aportes teóricos da psicologia histórico-cultural para a

ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME ISSN 1809-0354 v. 9, n. 1, p. 106-126, jan./abr. 2014 DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n1p106-126

APORTES TERICOS DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL PARA A

EDUCAO ESCOLAR DE ADOLESCENTES1

CONTRIBUTIONS OF PSYCHOLOGY HISTORICAL-CULTURAL FOR

EDUCATION OF TEENAGERS

ANJOS, Ricardo Eleutrio dos

[email protected]

UNESP Araraquara

RESUMO O presente artigo apresenta a concepo de adolescncia a partir dos pressupostos da psicologia histrico-cultural, bem como sua contribuio educao escolar nesta fase do desenvolvimento humano. Considerando-se que, para Vigotski, a adolescncia um momento privilegiado tanto pelo desenvolvimento do pensamento por conceitos, como pela formao da concepo de mundo e desenvolvimento da autoconscincia, a hiptese deste trabalho a de que a educao escolar pode contribuir decisivamente, por meio do ensino do conhecimento sistematizado, para o desenvolvimento psicolgico dos adolescentes, no sentido da superao dos limites dos conceitos cotidianos. Para tanto, este artigo apresentar a premente necessidade da superao das concepes naturalizantes evidenciadas pelas correntes liberais em psicologia. Essas concepes de adolescncia contrastam com o ponto fulcral no qual Vigotski e colaboradores concentraram suas pesquisas, a saber, a formao dos conceitos como um salto qualitativo no desenvolvimento psicolgico nesta fase por eles chamada idade de transio. PALAVRAS-CHAVE: Adolescncia. Pensamento conceitual. Psicologia histrico-

cultural. Educao escolar. ABSTRACT This article aims to present the conception of adolescence from the assumptions of cultural-historical psychology as well as their contribution to school education at this stage of human development. Considering that, for Vygotsky, adolescence is a privileged moment in both the development of thinking by concepts such as the formation of the world conception and development of self-consciousness, the working hypothesis is that school education can decisively contribute, by through the teaching of systematic knowledge for the psychological development of adolescents in order to overcome the limits of everyday concepts. Therefore, this paper will present the urgent need to overcome the naturalizing

1 Este artigo parte integrante da pesquisa de mestrado do autor e contou com o apoio financeiro da

CAPES.

ATOS DE PESQUISA EM EDUCAO - PPGE/ME ISSN 1809-0354 v. 9, n. 1, p. 106-126, jan./abr. 2014 DOI http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2014v9n1p106-126 107

conceptions evidenced by the liberal trends in psychology. These conceptions of adolescence contrast with the focal point in which Vygotsky and colleagues focused their research, namely the formation of concepts as a quantum leap in psychological development at this stage they call "age of transition." KEYWORDS: Adolescence. Conceptual thinking. Cultural-historical psychology. School education.

INTRODUO

Os conhecimentos hegemnicos em psicologia do adolescente, bem como

sua contribuio educao escolar dessa fase do desenvolvimento humano, esto

embasados em concepes biolgicas, naturalizantes, abstratas e patologizantes.

Estes pressupostos sobre a adolescncia contrastam com o ponto fulcral no qual

Vigotski2 e colaboradores concentraram suas pesquisas, a saber, a formao dos

conceitos como um salto qualitativo no desenvolvimento psicolgico nesta fase, por

eles chamada idade de transio.

No campo psicolgico, Stanley Hall (1844-1924) foi um dos precursores na

pesquisa sobre adolescncia. Este pesquisador denomina este perodo que, para

ele compreende dos 12 aos 24 anos, de segundo nascimento, por se tratar do

perodo em que se manifestam os traos mais desenvolvidos essencialmente

humanos. Hall defendia a ideia de que a ontognese repete a filognese e, no caso

da adolescncia, tal fase representaria o perodo em que a espcie humana

encontrava-se em transio e turbulncia. Isto explicaria as tenses e sofrimentos

psicolgicos que caracterizam os adolescentes. Segundo Griffa e Moreno (2010) e

tambm Palacios e Oliva (2004), Hall teria afirmado, em sua obra Adolescence, de

1904, que a adolescncia corresponde ao momento da evoluo da espcie humana

que representa a passagem da selvageria ao mundo civilizado.

Este trabalho no tem como objetivo detalhar as concepes naturalizantes

sobre a adolescncia, pois esta temtica foi analisada por Bock (2004), Mascagna

(2009), Ozella (2003), entre outros. No entanto, indica-se um claro exemplo que

legitima a assero acima, ou seja, a de que a psicologia naturalizou e patologizou a

2 O nome Vigotski encontrado na literatura de vrias formas, tais como Vygotsky, Vygotski,

Vigotskii. A grafia Vigotski ser padronizada neste artigo, porm, quando se tratar de referncia a uma obra especfica, ser utilizada a forma que fora registrada no original.


adolescncia. Trata-se da teoria da Sndrome da Adolescncia Normal de Knobel,

que defende a naturalizao do desenvolvimento humano ao considerar as

caractersticas encontradas em adolescentes como um fator normal e inerente a

esta fase de desenvolvimento.

Knobel (1992) afirma que os comportamentos dos adolescentes so

semipatolgicos, entre eles esto: a tendncia grupal; a necessidade de

intelectualizar e fantasiar; crises religiosas; desestruturao temporal; a evoluo

sexual desde o autoerotismo at a heterossexualidade; atitude social reivindicatria;

contradies sucessivas em todas as manifestaes; separao progressiva dos

pais; constante flutuao do humor e do estado de nimo. Para este autor, a no

manifestao destes comportamentos semipatolgicos que sinalizaria um

fenmeno anormal no adolescente.

A psicologia tradicional, desta forma, considera a adolescncia como uma

fase natural do desenvolvimento, fase esta, repleta de problemas e conflitos

inerentes ao ser humano. Com isso, desconsiderou todo o processo histrico e

social que constitui a adolescncia. O aspecto social considerado apenas um meio

que impede ou auxilia o desenvolvimento de algo que intrnseco natureza

humana. Infelizmente no perdeu sua atualidade a constatao feita por Vigotski,

nos anos de 1930, de que a psicologia considera a adolescncia como uma fase

caracterizada por tormentos, problemas emocionais e conturbaes vinculadas

sexualidade. Entre todas as mudanas que ocorre na infncia adolescncia,

Vigotski (1996) identificou que as teorias psicolgicas de sua poca destacavam

apenas o ponto mais superficial e visvel, qual seja: a mudana do estado

emocional.

Esta ideia reforada e legitimada pela psicanlise e, consequentemente,

esta concepo ficou impregnada na definio dos adolescentes por livros, teorias,

a mdia, profissionais das reas das Cincias Humanas, e incorporada pela

populao e pelos prprios adolescentes (OZELLA, 2003, p. 19).

Observa-se em tempos hodiernos, como tambm no passado, que as

mudanas ocorridas na adolescncia so explicadas de forma metafsica e

subjetivista. Freud, por exemplo, dizia que na adolescncia o indivduo

experimentava um retorno ao Complexo de dipo e que deveria super-lo por meio


do afastamento de seus pais, a fim de escolher um objeto sexual socialmente aceito

(PALACIOS; OLIVA, 2004).

Por outro lado, observa-se tambm que a adolescncia explicada apenas

por uma concepo biologizante. Esta unilateralidade biolgica, que considera a

adolescncia uma fase de perturbaes vinculadas sexualidade, influenciada

pelos estudos das mudanas corporais ocorrentes na puberdade. Porm, a

puberdade, de acordo com Palacios e Oliva (2004), apenas um dos lados da

moeda que explica a adolescncia, pois se trata do conjunto de mudanas fsicas

que transformam o corpo infantil em um corpo adulto capacitado para a reproduo

biolgica da espcie.

Nesta fase, ou seja, entre os 10 aos 17 anos, ocorrem vrias mudanas

corporais como hormnios-estmulos (hormnios gonadotrficos da hipfise anterior

ou hormnios sexuais como a testosterona, estrgenos e progesterona oriundos das

gnadas sexuais), produzindo vulos ou espermatozoides, bem como o aumento do

pnis e dos testculos no rapaz e o aumento do tero e da vagina na mulher.

Segundo Griffa e Moreno (2010), estes so os caracteres sexuais primrios. Alm

dos caracteres sexuais primrios, ocorre tambm o desenvolvimento dos caracteres

sexuais secundrios que se constituem no aumento das mamas, por conta do

desenvolvimento glandular e distribuio de gorduras, mudanas da voz,

crescimento de pelos no pbis e nas axilas, mudanas estas que ocorrem de

maneira distinta de acordo com o sexo, incluindo, tambm, o aparecimento da barba

no homem.

Elkonin (1960) chama a ateno sobre um ponto importante, qual seja: que a

psicologia tradicional tenta explicar todas as caractersticas dos adolescentes,

incluindo as psicolgicas, somente por motivos biolgicos, ligando as

particularidades de sua personalidade com o fato da maturao sexual. Segundo o

autor, a maturao sexual, como todos os outros aspectos do desenvolvimento

fsico, embora incluam particularidades fundamentais no desenvolvimento psquico,

no tm uma influncia determinante na formao da personalidade do adolescente.

importante que se diga que as mudanas biolgicas ocorridas na

adolescncia, ou em qualquer outra fase do desenvolvimento humano, no podem

ser negadas ou negligenciadas, pois as relaes entre o biolgico e o social no ser


humano so de incorporao daquele por este e no de eliminao ou mesmo

separao entre ambos. Discordar das concepes naturalizantes no significa

negar as influncias da materialidade orgnica do corpo humano na vida de uma

pessoa. Da a importncia do materialismo histrico-dialtico para o que se prope:

uma correta compreenso desses fenmenos.

Portanto, o nvel alcanado pelas possibilidades fsicas, volitivas e morais na

adolescncia cria, segundo Elkonin (1960), as premissas necessrias para que

mude fundamentalmente a situao do adolescente na sociedade. Para este autor,

indubitvel que, por exemplo, a apario dos caracteres sexuais secundrios, como a mudana do timbre da voz dos meninos, a apario do pelo no pbis, a formao das glndulas mamrias nas meninas, faz com que os prprios adolescentes entre si e os adultos no os considerem mais como crianas. Este um dos momentos fundamentais que determinam a nova situao do adolescente entre os adultos que os rodeiam e tem uma influncia indubitvel na formao de sua personalidade. No menos significao tem a apario do desejo sexual. (ELKONIN, 1960, p. 539).

Destarte, as multideterminaes que esto ligadas vida do adolescente

determinam sua vida psquica. Fica evidente, por meio do excerto acima, que a

formao psquica do adolescente no oriunda diretamente do processo de

maturao sexual, mas sim, de vrias outras influncias como a situao social que

o rodeia, a complexidade da atividade escolar, a ampliao das relaes sociais, a

crescente independncia, bem como as novas exigncias feitas a ele pelos adultos.

Ozella (2003), aps sua pesquisa sobre qual o significado que os psiclogos

do adolescncia, verificou que, na maioria dos profissionais entrevistados, houve

o predomnio da viso liberal de ser humano, que teria como caractersticas

principais uma concepo que analisa a vida a partir de caractersticas

originariamente individuais, bem como uma naturalizao e eternizao do tipo

burgus como representando a realizao da essncia humana.

Bock (2004) e tambm Mascagna (2009) evidenciaram esta mesma

concepo de adolescncia ao analisarem alguns textos em livros e revistas

publicados para professores e pais de adolescentes. Mascagna (2009, p. 26), ao

analisar artigos sobre o tema adolescncia na base de dados cientficos Scielo,

chama a ateno para um interessante ponto:


Qualquer estudante e/ou pesquisador que fizer uma pesquisa na Scielo a fim de compreender a adolescncia se apropriar das teorias idealistas sobre o tema em questo ou as reforar. Tambm pudemos observar o quanto as teorias biologicistas esto no meio acadmico e como essa viso naturalizante do homem disseminada cientificamente como verdade. A viso biologicista de adolescncia universaliza o desenvolvimento psicolgico em fases naturais e inerentes ao prprio homem.

Outra abordagem que exerce relevante papel na atualidade e, principalmente,

no campo da educao, a Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Mostrando que

um dos postulados essenciais da teoria de Piaget o de que a aquisio de

conhecimentos socialmente existentes no produz desenvolvimento cognitivo,

Vigotsky (1995, p. 123) se contrape a teoria asseverando que:

O ensino uma das principais fontes de conceitos da criana em idade escolar, e tambm uma poderosa fora que direciona o seu desenvolvimento. Determina o destino de sua evoluo mental completa. Deste modo, os resultados do estudo psicolgico dos conceitos infantis podem aplicar-se aos problemas do aprendizado de uma forma muito diferente daquela imaginada por Piaget.

Isto quer dizer que o ensino ser a fora propulsora do desenvolvimento

psquico e da formao dos conceitos cientficos no adolescente escolar. Conforme

Vigotski (2006, p. 114), o nico bom ensino o que se adianta ao

desenvolvimento.

O ponto que justifica o tema deste artigo est contido nas consideraes

acima e fica evidente a necessidade de apresentar uma concepo de adolescncia

numa abordagem histrico-cultural. Ou seja, uma concepo de adolescncia que

supere a viso idealista, naturalista, biologizante e patologizante.

2 A ADOLESCNCIA NA CONCEPO DA PSICOLOGIA HISTRICO-

CULTURAL

No mbito do presente estudo, tomar-se- como foco especfico a importncia

da educao escolar na promoo do desenvolvimento do adolescente. Entretanto,

no se ignora a existncia de outra realidade, a do adolescente que, vivendo no

campo ou na cidade, no esteja inserido na escola.


A psicologia histrico-cultural considera que a adolescncia, como fase do

desenvolvimento psicolgico, tem sua origem na histria das transformaes pelas

quais passaram as sociedades, ou seja, as transformaes dos modos de produo.

Um primeiro ponto a ser considerado o de que a adolescncia surgiu em

consequncia de um determinado grau, historicamente alcanado, de complexidade

da vida social.

Em determinadas sociedades, por exemplo, o indivduo ao chegar

puberdade, passava por certos rituais de iniciao que o legitimavam como adulto.

Aris (1978) comenta que, at o sculo XVIII, o indivduo passava da condio de

criana para adulto sem necessariamente viver a condio da adolescncia. Este

indivduo participava da vida adulta, crescia misturado com os adultos e aprendia os

comportamentos sociais por meio do contato direto com eles. Segundo o autor, foi

somente a partir do sculo XIX que a adolescncia passou a ser considerada uma

fase distinta da infncia e da vida adulta.

Neste mesmo sculo, as crianas se incorporavam ao mundo do trabalho em

algum momento entre os sete anos e o comeo da puberdade. Poucas crianas

estudavam. Somente os filhos das classes altas e, as que estudavam, tinham em

mdia de 10 ou 12 anos. Geralmente, no estavam agrupadas em nveis de idades

diferenciados, nem permaneciam muito tempo no sistema educacional. Foi no final

do sculo XIX, devido revoluo industrial, que houve uma notvel mudana neste

contexto acima citado, pois, com a industrializao, a formao e os estudos

passaram a ser importantes. Porm, isso s ocorrera com os filhos das classes

mdias e altas. Os filhos de operrios, mesmo em idades muito precoces,

continuaram por longo tempo no mundo do trabalho (ARIS, 1978; ISAMBERT-

JAMATI, 1966).

De acordo com Bock (2004), devido revoluo industrial, ocorreram grandes

mudanas no modo de viver dos indivduos. O avano tecnolgico trouxe em seu

bojo a exigncia de capacitao profissional para que o indivduo pudesse adentrar

no mundo do trabalho. Com isso, outra exigncia ocorreu, a saber, um considervel

prolongamento do tempo de formao, obviamente, reunindo os adolescentes por

mais tempo na escola. Em razo disso, afirma a autora, os adolescentes teriam

comeado a se distanciar dos pais e, consequentemente, formado um novo grupo e


construdo uma nova fase de desenvolvimento. Para Bock (2004, p. 41), a

adolescncia refere-se, assim, a esse perodo de latncia social constituda a partir

da sociedade capitalista, gerada por questes de ingresso no mercado de trabalho e

extenso do perodo escolar, da necessidade do preparo tcnico.

Alm da discusso que Bock realiza, importante destacar que o citado

distanciamento dos pais no fora causado apenas pela insero do adolescente na

escola, nem o prolongamento desta fase de transio fora reflexo do prolongamento

do tempo de escolaridade. Isso, reiterando, aconteceu apenas com as camadas

privilegiadas da sociedade, ou seja, com a burguesia. Isambert-Jamati (1966) afirma

que, durante muito tempo, a maior parte da populao foi separada de seus pais,

devido ao contrato anual de trabalho dos jovens rurais, ou devido aprendizagem

junto de um artfice distante. Esta autora assevera que tais rupturas eram

praticamente definitivas e tais compromissos, bem como a entrada ao exrcito,

convento ou seminrio, frequentemente aconteciam a partir dos 12 ou 13 anos de

vida. Enquanto a industrializao do sculo XIX obrigou as classes inferiores a uma

infncia muito curta, causando a dissociao das famlias de classe operria por

serem compelidas a enviarem seus filhos para o trabalho a partir dos oito anos de

idade, a burguesia, por sua vez, ofereceu longos estudos para seus filhos, no

objetivo de prepar-los para os negcios econmicos.

No objetivo deste artigo apresentar um levantamento das pesquisas nos

campos da histria e da sociologia sobre a adolescncia. Essas poucas e rpidas

menes a discusses sobre as circunstncias histrico-sociais que levaram ao

surgimento da adolescncia tm to somente a inteno de registrar a conscincia

da complexidade dessa temtica. Um pressuposto central deste estudo o de que a

adolescncia um fenmeno produzido pela histria das sociedades divididas em

classes sociais.

A adolescncia, para a psicologia histrico-cultural, portanto, no pode ser

reduzida apenas a um processo de mudanas biolgicas, naturais, caracterizadas

por consequentes sndromes devido aos hormnios que esto flor da pele.

Vygotski (1996) afirma que os cientistas biologistas equivocam-se, com grande

frequncia, ao considerar o adolescente um ser apenas biolgico, natural.


O adolescente , sobretudo, um ser histrico e social (VYGOTSKI, 1996). Isso

no significa, entretanto, que Vigotski e outros psiclogos dessa corrente

desconsiderassem ou secundarizassem a importncia da materialidade biolgica no

desenvolvimento psicolgico humano. O carter histrico e social do psiquismo

humano estrutura-se sobre a base dos processos neurofisiolgicos e qualquer

psicologia que desconsidere esse fato estar fora do campo cientfico. Portanto, a

evoluo biolgica no est paralisada, nem a espcie humana cristalizou-se a partir

de sua vida em sociedade. O que ocorreu foi que as leis biolgicas e as

caractersticas determinantes do desenvolvimento humano pautadas na

hereditariedade no so mais as foras motrizes do desenvolvimento humano, pois

cederam lugar s leis scio-histricas.

Vygotski (1996) afirma que os interesses so a chave para entender o

desenvolvimento psicolgico do adolescente, pois se constituem, em maior escala, o

contedo do desenvolvimento social e histrico do que simplesmente o aspecto

biolgico. Tal assero legitima o carter cultural e histrico na formao do

indivduo. Os velhos interesses da infncia vo desaparecendo e surgem novos

interesses. Para Vigotski, o processo de extino dos velhos interesses e o

desenvolvimento dos novos , particularmente, um processo longo, sensvel e

doloroso. Para este autor, existem perodos de crise no desenvolvimento humano e

a perda dos interesses que antes orientavam a atividade do indivduo provoca a

necessidade de uma viragem. No obstante, as crises que o adolescente enfrenta

marcam o surgimento de uma nova forma de pensar.

Vygotski (1996) prope uma superao da ideia hegemnica sobre o

contedo e a forma do pensamento do adolescente. De acordo com o autor, a

psicologia tradicional defendia que no havia nada novo no pensamento do

adolescente em comparao ao pensamento de uma criana de tenra idade. A

psicologia tradicional, portanto, no explicou as causas e as caractersticas da crise

da adolescncia, pois postulava que o pensamento do adolescente se fortalecia,

crescia e se incrementava, porm, no aparecia nenhuma operao intelectual nova.

Entre todas as mudanas que ocorrem na infncia adolescncia, estas

correntes psicolgicas citadas por Vigotski destacavam apenas o ponto mais

superficial e visvel, qual seja: a mudana do estado emocional. Para o autor, isto


significa olhar o fenmeno de cabea para baixo. Ele destaca que, ao contrrio do

que afirmavam essas teorias, a criana de tenra idade um ser eminentemente

emocional, ao passo que o adolescente, sobretudo, um ser pensante.

Vygotski (1996, p. 49), ento, faz a seguinte afirmao em relao a essa

inverso realizada pelas teorias psicolgicas por ele criticadas:

O desenvolvimento sucessivo de tal ponto de vista conduz banal concepo que deseja reduzir toda a maturao psquica do adolescente a uma elevada emotividade, a impulsos, imaginaes e demais produes romnticas da vida emocional. O fato de que o perodo da maturao sexual seja um perodo de potente auge no desenvolvimento intelectual, que pela primeira vez o pensamento ocupe, neste perodo, o primeiro plano, no s passa despercebido com semelhante formulao, mas parece at misterioso e inexplicvel.

Vygotski (1996) identificou que as teorias psicolgicas predominantes nas

primeiras dcadas do sculo XX negavam o surgimento de novas formas de

pensamento na adolescncia. Estas teorias defendiam que todas as mudanas no

pensamento do adolescente resumiam-se a um avano ulterior pelas vias j

traadas no pensamento da criana, ou seja, tanto no adolescente quanto na criana

de tenra idade, a forma de pensar era a mesma, havendo mudanas apenas no

contedo do pensamento. Estabelecia-se, dessa maneira, uma ruptura entre forma e

contedo de pensamento. Diante desta viso dualista e metafsica, a psicologia

tradicional defendia que a diferena entre a criana e o adolescente resumia-se ao

fato de que as mesmas formas do pensamento tm contedos diferentes.

Vigotski considera tosca e primitiva a viso contida nessas teorias, para as

quais os novos contedos da vida do adolescente, por mais importantes e

revolucionrios que sejam, em nada alterariam as formas de pensar, que seriam

como um recipiente no qual novos contedos seriam introduzidos sem provocar

modificao do prprio recipiente. Contrapondo-se a essa viso, Vigotski afirma que

tanto os contedos como as formas de pensamento desenvolvem-se histrica e

dialeticamente. Em outras palavras, tanto na histria social da humanidade como no

desenvolvimento psicolgico individual surgem funes psicolgicas novas e

superiores, indispensveis ampliao dos horizontes culturais coletivos e

individuais. Nesse momento de seu texto, Vygotski estabelece uma forte relao

entre a unidade contedo e forma, das relaes entre pensamento e linguagem e


das relaes entre as funes psquicas elementares e superiores (VYGOTSKI,

1996).

Esta nova forma de pensamento que caracteriza a adolescncia a formao

de conceitos. Para Vigotski, o pensamento por conceitos o passo a uma forma

nova e superior de atividade intelectual, um modo novo de conduta e a chave de

todo o problema do desenvolvimento do pensamento. A formao de conceitos, na

adolescncia, se encontra no centro do desenvolvimento do pensamento e trata-se

de um processo que representa na realidade as autnticas mudanas

revolucionrias tanto no contedo como nas formas de pensamento. (VYGOTSKI,

1996, p. 58).

De acordo com os resultados de suas pesquisas, Vigotski (2010,1996)

evidencia que o desenvolvimento do pensamento por conceitos atravessa vrios

estgios, quais sejam: o estgio do sincretismo; o estgio do pensamento por

complexos; e os conceitos propriamente ditos. Na primeira infncia at a idade pr-

escolar, a criana opera cognitivamente com agrupamentos sincrticos, pensamento

por complexos e com pseudoconceitos. Segundo o autor, a forma superior de

pensamento conceitual se tornar possvel apenas na adolescncia. E acrescenta

que somente pelo pensamento por conceitos que a cincia, a arte e demais

produes sociais podero ser apropriadas de forma aprofundada.

Neste contexto, Vigotski (2010) analisou especialmente a formao de dois

tipos de conceitos e das relaes entre eles, a saber, os conceitos cotidianos e os

conceitos cientficos. Os conceitos cotidianos so formados na educao no

escolar que ocorre na prtica cotidiana, ao passo que os conceitos cientficos

desenvolvem-se a partir do ensino escolar.

Duarte (2000, p. 86) explica que, para Vigotski, os conceitos cientficos, ao

serem ensinados criana atravs da educao escolar, superam por incorporao

os conceitos cotidianos, ao mesmo tempo em que a aprendizagem daqueles ocorre

sobre a base da formao destes. Ao operar com os conceitos cotidianos ou

espontneos, a criana no tem conscincia destes conceitos, pois sua ateno est

sempre centrada no objeto a que o conceito se refere e no no prprio ato de

pensamento. Ao operar com os conceitos cientficos, a criana comea


simultaneamente a operar sobre o objeto ao qual o conceito se refere e sobre o

prprio conceito, isto , o prprio ato de pensar sobre o objeto.

Vigotski (2010, p. 293-294) ressalta que Marx definiu com profundidade a

essncia de todo o conceito cientfico: Se a forma da manifestao e a essncia das

coisas coincidissem imediatamente, toda cincia seria desnecessria. No conceito

cientfico, portanto, o adolescente pode refletir sobre o que no est ao alcance dos

conceitos cotidianos e pode conhecer a essncia do objeto ou fenmeno dado. E a

educao escolar tem um papel fundamental neste processo, ou seja, na mediao

entre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos.

Destarte, o trabalho educativo possibilita ao indivduo ir alm dos limites dos

conceitos cotidianos. Tais conceitos, como mencionado, so superados por

incorporao pelos conceitos cientficos e, como afirmou Vygotski (1996, p. 200), o

pensamento conceitual produz o desenvolvimento da personalidade e da concepo

de mundo do adolescente.

3 A EDUCAO ESCOLAR DE ADOLESCENTES

A cincia, a arte, a filosofia e demais produes do gnero humano podem

ser apropriadas de forma aprofundada somente por meio do pensamento por

conceitos, ou seja, somente a partir da adolescncia (VYGOTSKI, 1996). Esse

raciocnio pode ser dividido em dois pontos: o primeiro seria o de que o

conhecimento dos processos essenciais da realidade s possvel quando o

indivduo torna-se capaz de pensar por conceitos; o segundo raciocnio refere-se a

quando o indivduo, na ontognese, desenvolve o pensamento por conceitos e, para

Vigotski, a partir da adolescncia.

A adolescncia um perodo propcio para se operar o processo de

apropriao das mais diversas esferas da vida cultural. Porm, como afirma Vigotski,

este processo s acontece no momento em que o adolescente assimila

corretamente esse contedo. Quando Vigotski fala sobre assimilar um contedo,

isso implica uma transmisso precedente deste contedo mediada por aes de

ensino. Se, para Vigotski, os conceitos cientficos so produtos da educao

organizada, isto refora ainda mais a importncia da escola como mediadora entre o


cotidiano e o no cotidiano na formao do indivduo, como tambm postulou Duarte

(1996).

na primeira infncia que se encontra a raiz para o desenvolvimento dos

processos que possibilitam a formao dos conceitos, porm, as funes

psicolgicas, necessrias para a formao do pensamento conceitual, desenvolvem-

se de maneira plena somente na fase de transio, ou seja, na adolescncia. Para

Elkonin (1960), as exigncias do meio social impostas ao adolescente, bem como as

novas responsabilidades a ele confiadas, so fatores determinantes no

desenvolvimento psquico nesta idade. O nvel alcanado pelas possibilidades

fsicas, intelectuais, volitivas e morais da criana cria as premissas necessrias para

que mude fundamentalmente a situao do adolescente na sociedade.

Este autor identificou que, na escola Sovitica, as disciplinas transmitidas aos

adolescentes diferenciavam-se muito daquelas transmitidas aos escolares de menor

idade. Devido ao maior grau de complexidade nas disciplinas escolares, as leis

gerais da realidade comearam a ocupar um lugar importante, manifestadas no

sistema de conceitos de cada cincia. Ou seja, as disciplinas escolares transmitidas

aos adolescentes, segundo Elkonin (1960), exigiam que estes aprendessem muitos

conceitos abstratos, que se apoiam no conhecimento dos objetos concretos, mas, ao

mesmo tempo, saem desses limites. Segundo o autor,

Decisivamente, a abstrao do concreto distinta nas diferentes disciplinas: em umas maior (na geometria, na lgebra, na gramtica), em outras, menor (na histria, na geografia). Todavia, seja o que forma o carter da conexo que h entre os conceitos abstratos e os objetos concretos, o mais tpico e novo que contm os conhecimentos que adquire o adolescente a abstrao do concreto. (EKONIN, 1960, p. 536-537).

Alm disso, o desenvolvimento da linguagem tem um enorme significado para

o desenvolvimento psquico dos adolescentes. A assimilao das formas mais

complexas de oraes com a utilizao de diferentes conjunes (embora, porm,

que, porque, entretanto, etc.), particpios e gerndios, etc. criam uma base para

designar variadas dependncias complexas entre os objetos e fenmenos (relaes

causais, funcionais, condicionadas, etc.) que so objeto de estudo das matemticas,

da histria, da geografia, da fsica e de outras matrias. (ELKONIN, 1960, p. 541-

542).


A formao de conceitos uma das causas fundamentais de todas as

mudanas que se produzem no pensamento do adolescente. O ser humano no

conseguiria dominar os processos mais complexos e profundos da realidade sem o

pensamento conceitual que se d a partir das relaes recprocas entre pensamento

e linguagem. Segundo Vygotski (1996, p. 71) o pensamento por conceitos revela os

profundos nexos da realidade, revela as leis que a regem [...]. O desenvolvimento

do pensamento conceitual permite que o adolescente tenha o profundo

conhecimento da realidade interna, ou seja, o mundo de suas prprias vivncias.

Vygotski (1996, p. 73) afirma que graas ao pensamento por conceitos

chegamos a compreender a realidade, a dos demais e a nossa prpria. Para o

autor, o pensamento por conceitos a nova forma de pensamento que difere o

adolescente das crianas menores e essa a revoluo que se produz no

pensamento e na conscincia do adolescente.

Porm, essa revoluo no acontece naturalmente, espontaneamente, no

fruto de maturao biolgica seno da apropriao de objetivaes genricas mais

elaboradas, como a cincia, a arte e a filosofia. Em suas pesquisas, Elkonin (1960)

afirma que umas das particularidades dos interesses do adolescente seu carter

ativo, conduzindo, algumas vezes, ao desprezo dos conhecimentos cientficos e

tcnicos por consider-los sem significado prtico. A escola, deste modo, deve

produzir necessidades de conhecimento sistematizado nos alunos. Para que isso

seja feito, no trabalho educativo, deve-se deixar claro que o conhecimento, no incio

da atividade humana, foi produzido a partir de necessidades prticas e cotidianas,

porm se libertou de uma dependncia imediata deste cotidiano por meio da cincia,

da arte e da filosofia.

Por outro lado, Vygotski (1996, p. 67) comenta sobre o carter contraditrio

do adolescente e, embora Elkonin possa estar certo em relao a esse pragmatismo

do adolescente, Vigotski menciona que o adolescente tambm tem inclinao para

ideias metafsicas e romnticas.

Vygotski identificou que alguns autores da poca, como Blonski, constataram

que, por um lado, o adolescente manifestaria interesse pela matemtica, pela fsica

e pela filosofia, numa busca de compreenso racional e lgica do mundo, mas, por


outro, revelaria um romantismo das ideias, no sentido de idealismo, de dificuldade

de lidar com a realidade.

Alguns desses autores tentaram explicar essa contradio por causas

biolgicas, mas Vigotski discorda deles e explica pela anlise do processo de

desenvolvimento do adolescente. Ou seja, pela contradio entre a nova forma de

pensamento que est em desenvolvimento (o pensamento por conceitos) e o fato de

que esse novo estgio ainda muito instvel e o adolescente no consegue, a

princpio, lidar com tudo o que deseja. O adolescente est aprendendo a pensar por

conceitos e seria demais exigir que ele j pensasse dialeticamente e, por isso, acaba

demonstrando uma unilateralidade de pensamento: ou isso ou aquilo.

Vygotski (1996, p. 68) mostra que existe uma contradio entre o que se

apresenta ao adolescente nesse descortinar-se de um mundo mais amplo para ele e

as possibilidades de seu pensamento, que est dando um salto gigantesco no

sentido do pensamento por conceitos, mas ainda no para o pensamento dialtico.

Para o autor, existe uma insuficincia de dialtica no pensamento do adolescente.

Ressalta-se, neste momento, o desafio da educao escolar de adolescentes,

pois o pensamento dialtico no est amplamente difundido na sociedade e nos

campos das cincias, da filosofia e das artes. E, por consequncia disso, o

adolescente raramente se depara com esses modelos.

Destarte, ao contrrio das pedagogias contemporneas que defendem o

cotidiano e a espontaneidade como pressupostos indispensveis educao

escolar, considera-se que o trabalho educativo deve diferenciar-se do cotidiano. A

escola deve afastar o aluno da vida cotidiana e formar um espao diferenciado

para o estudo do conhecimento sistematizado, possibilitando a ampliao das

necessidades do indivduo para alm daquelas limitadas esfera da vida cotidiana e

daquelas pautadas apenas nas competncias de alunos e professores, a fim de

suprir as necessidades do capital. Este afastamento no significa, de maneira

alguma, fuga realidade. Trata-se da construo das mediaes entre a prtica

cotidiana e a teoria, de maneira que aquela no seja guiada pura e simplesmente

pelo pragmatismo imediatista e esta no se transforme em pura especulao

metafsica e at mesmo transcendente.


O trabalho educativo, portanto, realiza uma mediao, na formao do

indivduo, entre os conceitos cotidianos e os conceitos cientficos, no cotidianos.

Diante de tal importncia que tem a educao escolar neste processo, fica evidente

a urgncia da superao das ideias propagadas pelas pedagogias contemporneas

baseadas no lema aprender a aprender. Segundo Duarte (2010, p. 37), uma ideia

muito difundida pelas pedagogias contemporneas a de que o cotidiano do aluno

deve ser a referncia central para as atividades escolares; na perspectiva dessas

pedagogias so considerados contedos significativos e relevantes para o aluno

aqueles que tenham alguma utilidade prtica em seu cotidiano.

Duarte (2001) denomina de pedagogias do aprender a aprender as que,

neste contexto da relao entre educao escolar e conhecimento, apresentam uma

viso negativa sobre a transmisso do conhecimento cientfico por parte da escola,

limitando este conhecimento e atrelando-o ao cotidiano. Encontra-se tambm uma

descaracterizao do professor, que promove as interaes necessrias com os

estudantes, mediadas pelo processo de apropriao do conhecimento. Ou seja, a

indispensvel participao do professor no entendida como transmisso de

conhecimento, como ensino, sendo reduzida a uma espcie de acompanhamento da

aprendizagem que ocorreria de forma autnoma desde o incio do processo

educativo. No limite, trata-se do postulado segundo o qual o aluno deve aprender

sozinho, aprender a aprender.

Ou seja, quanto menos o professor ensinar, melhor a aprendizagem pelo

aluno. So pedagogias que defendem a limitao do indivduo s esferas da vida

cotidiana. Esse processo pode ser considerado alienante, que, segundo Duarte

(1996) e Heller (1991), se d quando o indivduo impedido de se apropriar das

esferas de objetivaes genricas no cotidianas, objetivaes genricas para-si.

Estas pedagogias mostram-se sintonizadas com a ideologia da classe dominante.

Dentre elas esto o construtivismo, a pedagogia do professor reflexivo, a pedagogia

das competncias, a pedagogia dos projetos e a pedagogia multiculturalista.

(DUARTE, 2010, p. 33).

Entende-se que, a partir de uma perspectiva histrico-cultural, a escola deve

socializar o conhecimento. Porm, esta uma lgica socialista e, por isso, nunca

estar confortvel numa sociedade capitalista (SAVIANI, 2008). O capitalismo


defende uma educao para todos, porm, com a ressalva implcita e, algumas

vezes explcita, de que a educao para a classe trabalhadora seja diferente.

Um exemplo desse pensamento, embora no seja o debate fulcral deste

trabalho, mas faz-se necessrio devido ao contexto desta discusso, a poltica do

Banco Mundial (BM) para a socializao do conhecimento para pases como o

Brasil. O BM defende a adequao do ensino superior ao mercado de trabalho, alm

de que seja adaptado s diferentes classes sociais. Prope uma universidade de

excelncia, voltada pesquisa, destinada aos cidados das classes superiores.

Incentiva a existncia de uma universidade para formar profissionais para o mercado

de trabalho, cidados de classe mdia. E, por ltimo, prope escolas

profissionalizantes destinadas aos egressos do ensino mdio e voltadas aos

cidados das classes subalternas (LEHER, 2001).

No estranho o fato de o trabalhador desejar que seu filho aprenda na

escola tudo o que ele no teve oportunidade de aprender. A estranheza, portanto,

reside no fato de que os prprios intelectuais que foram formados pela escola (e que

auferem seus estipndios na escola) estabeleam e ou defendam pedagogias que

impedem a socializao do conhecimento para todas as classes sociais.

O adolescente aquele que, num futuro prximo, escolher uma profisso e

comear a preparao para uma atividade profissional. Tanto a escola, quanto a

famlia, ou melhor, a sociedade em geral, exigir-lhe- tal postura. O problema reside

na forma como a educao escolar vem tomando em relao a esta questo.

Martins (2004) chama a ateno para o fato de que as polticas educacionais tm se

centrado no treinamento de indivduos a fim de satisfazer os interesses do mercado.

Obviamente que o assunto sobre a insero do indivduo no mercado de trabalho

deve estar na pauta da educao escolar, porm, conforme afirma a referida autora,

a reduo da educao formao de competncias que deve ser objeto

premente de anlise crtica, posto o empobrecimento que incide sobre os fins

educacionais, convertidos em meios para uma, cada vez maior, adaptao passiva

dos indivduos s exigncias do capital (MARTINS, 2004, p.53).

A tarefa da educao escolar no consiste apenas em formar indivduos para

o mercado de trabalho. Isso seria muito pouco. Os conhecimentos cientficos

produzidos ao longo da histria do desenvolvimento humano, quando transmitidos


pelo professor e apropriados pelos alunos, contribuem, decisivamente, para o

desenvolvimento geral do indivduo, de sua personalidade.

4 CONSIDERAES FINAIS

Considerando-se que, para a psicologia histrico-cultural, a adolescncia

um momento privilegiado tanto pelo desenvolvimento do pensamento por conceitos,

como pela consequente formao da concepo de mundo e desenvolvimento da

autoconscincia, a hiptese deste trabalho a de que a educao escolar pode

contribuir decisivamente, por meio do ensino do conhecimento sistematizado, para o

desenvolvimento psquico e para a formao da personalidade dos adolescentes no

sentido da superao dos limites da vida cotidiana.

Diante da especificidade da educao escolar, qual seja: a socializao do

conhecimento sistematizado (SAVIANI, 2008), este artigo defende que a prtica

pedaggica caracterizada pela transmisso de contedos clssicos, o saber

sistematizado, pode proporcionar o desenvolvimento psquico do aluno, conduzindo-

o ao processo de superao por incorporao das funes psicolgicas

espontneas s funes psicolgicas voluntrias, ao favorecer o salto qualitativo

para o pensamento conceitual.

Nesse ponto, uma pergunta se nos apresenta: a escola tem executado seu

papel na transmisso de conhecimentos clssicos, sistematizados, para que haja a

formao dos verdadeiros conceitos cientficos e no dos pseudoconceitos? Pois

bem, a assimilao dos conceitos cientficos comea com as explicaes do

professor. Luria (1990) afirma que o desenvolvimento do pensamento por conceitos

depende das operaes tericas que a criana aprende na escola.

O autor explicita que, quando o professor sistematiza e programa a

transmisso do conhecimento cientfico, tal processo resulta na formulao de

conceitos cientficos e no cotidianos. Pode-se fazer aquela pergunta de outra

maneira, qual seja: seria possvel dizer que as pedagogias hegemnicas tm

produzido nos alunos os pensamentos por conceitos? Segundo Duarte (2006; 2010),

a resposta seria no, pois estas pedagogias reduzem o ensino ao cotidiano do aluno


e descaracterizam o papel do professor como responsvel pela transmisso do

conhecimento clssico.

Se a adolescncia um perodo particularmente importante na formao da

concepo de mundo, para a manifestao da autoconscincia, importante que a

educao escolar supere o limiar da cotidianidade, supere a lgica do capital, supere

pressupostos superficiais, imediatistas e fragmentados. E, tratando-se de educao

escolar, esta superao deve ocorrer a partir da educao infantil. Pois, ao que

parece, o grande problema enfrentado no mbito da educao escolar de

adolescentes que esse momento de viragem explicita objetivamente o produto

oculto da formao antecedente.

RICARDO ELEUTRIO DOS ANJOS Psiclogo, mestre e doutorando em Educao Escolar pela UNESP/Araraquara. Integrante do Grupo de Pesquisas cadastrado no CNPq com o ttulo "Estudos Marxistas em Educao", ligado ao Departamento de Psicologia da Educao da UNESP. Professor de Psicologia Escolar e Educacional na UNOESTE.

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aportes teóricos da psicologia histórico-cultural para a

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