anton de kom universiteit van suriname · anton de kom universiteit van suriname faculty of...
TRANSCRIPT
Anton de Kom Universiteit van Suriname
Faculty of Graduate Studies IO
Assessment van competenties
Een aanzet tot het competentiegericht opleiden en beoordelen bij
de Certificaatopleiding Economie van de Stichting Opleidingen en
Onderzoek in Suriname (SOOS)
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education lsquoInnoveren en implementerenrsquo
Querlyn L Hidalgo
Juli 2015
Opleiding Educatieve Master Innoveren en implementeren
Begeleiders Dr W Miedema en Dr U de Jong
Anton de Kom Universiteit van Suriname
Faculty of Graduate Studies IO
Assessment van competenties
Een aanzet tot het competentiegericht opleiden en beoordelen bij
de Certificaatopleiding Economie van de Stichting Opleidingen en
Onderzoek in Suriname (SOOS)
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education lsquoInnoveren en implementerenrsquo
Querlyn L Hidalgo
Juli 2015
Opleiding Educatieve Master Innoveren en implementeren
Begeleiders Dr W Miedema en Dr U de Jong
Masterthesis 2
Voorwoord
Een hart voor onderwijs Dat is de wijze waarop ik mezelf zie In 1999 begon ik als
deeltijddocent op het Instituut voor de Opleiding van Leraren (IOL) en gedurende 2002 tot en
met 2011 heb ik daar als voltijd docent gewerkt Voor mijn voltijdse betrekking bij het IOL
was ik staffunctionaris bij de Centrale Bank van Suriname Mijn stap naar het onderwijs was
toen een heel bewuste keuze geweest en het nu mogen afronden van een masterstudie in
education zie ik dan ook als een beloning voor mijn jarenlange bijdrage aan het onderwijs
In 2002 heb ik de Stichting Opleidingen en Onderzoek (SOOS) opgericht Naast mijn voltijd-
se betrekking op het IOL was de SOOS de plek waar ik kon experimenteren met onderwijs-
gerelateerde zaken Veel trainingen die ik verzorgd heb een aantal onderwijsondersteunende
projecten die ik mede uitgevoerd heb en twee hbo-opleidingen die ik mede heb mogen
ontwikkelen en implementeren zijn enkele resultaten die geboekt zijn bij de SOOS Het
afronden van de educatiemaster lsquoinnoveren en implementerenrsquo met een SOOS-onderwerp is
dan ook een bewuste keuze geweest Als voorzitter van het bestuur zal ik mij dan ook
inzetten dat de onderzoeksvoorstellen uit deze thesis geiumlmplementeerd worden bij de SOOS
Deze thesis zou niet mogelijk zijn geweest zonder de optimale ondersteuning van de SOOS
familie Ik bedank dan ook het bestuur die mij alle ruimte heeft gegeven om deze thesis af te
ronden Ook de toenmalige algemeen directeur J Johns-Christopher de opleidingsmanager
van de COE I Ramdin de kwaliteitsmedewerker V Rambharos en alle docenten die hun
bijdrage hieraan hebben geleverd bedank ik van harte Ook een bijzonder woord van dank
aan mijn hoofdbegeleider dr W Miedema en mijn co-begeleider dr U de Jong Ook bedank
ik I Oudkerk-Pool die mij het materiaal voor de assessorentraining ter beschikking heeft
gesteld Tenslotte bedank ik mijn echtgenoot en mijn kinderen voor hun ondersteuning en
hun begrip tijdens mijn gehele studie in het bijzonder tijdens deze laatste fase van afronding
Een grote drijfsfeer om deze thesis af te ronden in de beschikbare tijd is de inspiratie geweest
die ik van de Here heb mogen ontvangen Ik draag deze thesis dan ook volledig aan Hem op
10 juli 2015
Querlyn L Hidalgo
Masterthesis 3
Inhoud
Samenvatting 5
1 Inleiding 6
2 Korte weergave analyseonderzoek 9
21 Onderzoeksvraag en -opzet 9
211 Analyse bestaand materiaal 9
222 Interviews 10
22 Korte weergave onderzoeksresultaten 11
221 Bestaand materiaal 11
222 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur 15
223 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten 16
23 Conclusies analyse onderzoek 18
24 Verantwoording interventie voorstel 19
3 Theoretisch kader met conceptueel model 20
31 Het begrip competentie 20
32 Assessment 21
321 Doeleinden van assessment 21
322 Beoordelingsmomenten 22
323 Kwaliteitscriteria voor assessments 23
33 Het portfolio 25
34 Assessment beoordeling 28
35 De assessor 29
351 Gedragsindicatoren van een assessor 29
352 Methodieken 30
36 Conceptueel model en interventieonderzoeksvoorstel 31
361 Verantwoording conceptueel model 31
362 Interventieonderzoeksvoorstel 32
4 Interventie 33
41 Globaal ontwerp 33
42 Blokjeschema 33
43 Gedetailleerd ontwerp 34
431 Het informeren van docenten 34
432 Assessorentraining 34
Masterthesis 4
433 Gerichte oefening van de docenten onderling 36
434 Brainstormen van docenten 37
44 Programma van eisen 37
5 Onderzoeksopzet 38
51 Centrale vraag en deelvragen 38
52 Onderzoekstype 39
521 Actieonderzoek 39
522 Effectonderzoek 40
53 Populatie 41
54 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten 41
541 Toename kennisniveau docenten 41
542 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten 41
543 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments 42
55 Validiteit en betrouwbaarheid 43
551 Validiteit 43
552 Betrouwbaarheid 44
6 Resultaten van het onderzoek 45
61 Het effect van het product 45
611 Informeren van docenten 45
612 Assessorentraining 46
613 Aangepast competentieprofiel 54
62 Het effect van het proces 58
7 Conclusies aanbevelingen en discussie 59
71 Conclusies 59
72 Aanbevelingen 61
73 Discussie 62
8 Implementatie plan 64
81 Implementatietheorie 64
82 Stakeholders 65
83 Sociaal kapitaal en capacity building 65
84 Stappenplan 66
Lijst van geraadpleegde bronnen 67
Bijlagenoverzicht 71
Masterthesis 5
Samenvatting
De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS) heeft twee hbo-opleidingen
namelijk de marketing en managementopleiding (MeM) en de Certificaatopleiding Economie
(COE) In tegenstelling tot de COE komen bij de MeM wel praktijkopdrachten simulaties en
stages voor Dit is de directe aanleiding geweest om tijdens een analyseonderzoek na te gaan
in welke mate de toetsvormen bij de COE aansluiten bij het competentiegerichte karakter van
de opleiding De conclusie uit dit onderzoek is geweest dat de toetsvormen geen competenties
toetsen maar geiumlsoleerde kennis en vaardigheden Uitgaande hiervan is een interventieon-
derzoek gedaan met als centrale probleemstelling lsquokunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOSrsquo
Uit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat een assessor een portfolio dient te
beoordelen uitgaande van de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van
de bewijzen en de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria
Ook dient een assessor een criteriumgericht interview af te nemen waarbij de START-
techniek LSD-techniek en turbo-vragen gehanteerd worden Middels een actieonderzoek is
nagegaan als het mogelijk is om een toename in het ontwikkelingsniveau van de
competenties van de docent als assessor te weeg te brengen Het meten van de toename is
gekwalificeerd als een effectonderzoek
Bij de docenten is er een toename geweest in het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waarbij het gemiddeld toetscijfer bij het tweede meetmoment is ge-
stegen van 44 naar 62 Zowel tijdens het eerste als het tweede meetmoment zijn er turbo-
vragen gesteld zijn de vraak-criteria gehanteerd en is de LSD-techniek gedemonstreerd
Verder is er tijdens het eerste moment niet gelet op de relatie tussen de bewijzen beroeps-
handelingen en beoordelingscriteria terwijl dat wel het geval is geweest bij het tweede
meetmoment Ook is geconstateerd dat bij het eerste meetmoment de taakfase van de
START-techniek niet aan de orde is geweest terwijl bij het tweede meetmoment alle fasen
van deze techniek aan de orde zijn geweest Verder is tijdens het eerste meetmoment geen
feedback gegeven terwijl dat wel gedaan is tijdens het tweede meetmoment met het in acht
nemen van de feedbackregels en de focus op de inhoud van het portfolio Uitgaande van deze
resultaten kan als conclusie van het interventieonderzoek worden gesteld dat gerichte training
en oefening een bijdrage kunnen leveren aan de competenties als assessor van de docenten
Als aanbevelingen worden gedaan het verder informeren van de docenten over het implemen-
tatieplan het organiseren van vervolgworkshops het instellen van een focusgroep en het
doen van analyseonderzoek voor het verder in kaart brengen van de te ontwikkelen compe-
tenties bij de studenten en het instellen van een community of learners De verbeterpunten die
tijdens de discussie naar voren zijn gekomen hebben betrekking op de ecologische validiteit
de vergelijkbaarheid van de resultaten van de voor- en nameting de controle van de ontwik-
kelde instrumenten en de afstemming met de observatoren tijdens het interventieonderzoek
Masterthesis 6
1 Inleiding
De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS) is opgericht op 25 april 2002
en is in april 2003 begonnen met haar bedrijfsactiviteiten De visie van de SOOS is om het
innovatieve instituut te zijn dat met nationaal en internationaal geaccepteerde kwalitatief
goede onderwijsproducten en een betrokken team de Surinaamse markt waarin opleidingen
worden aangeboden overneemt De SOOS heeft als missie om een Surinaams kwaliteits-
waarborgend instituut te zijn dat burgers vormt om optimaal te functioneren in de
maatschappij door marktgericht en klantgericht op maat ontwikkelde onderwijsproducten aan
te bieden waarbij gebruik wordt gemaakt van proactieve innovatieve en integere
medewerkers (Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname [SOOS] 2013a)
Uit het bedrijfsprofiel van de SOOS (2013a) is af te leiden dat de diensten van de SOOS
worden onderscheiden in enerzijds projecten die met name bestaan uit het ontwikkelen en het
verzorgen van trainingen in opdracht van bedrijven organisaties en de overheid en anderzijds
opleidingen In het kader van dit onderzoek staan de opleidingen centraal waarop hieronder
kort wordt ingegaan
In 2008 is de wet voor het instellen van een Nationaal Orgaan Voor Accreditatie (NOVA) in
werking getreden waarna in 2009 het kwartierteam Interim NOVA is ingesteld Dit kwartier-
team is ertoe overgegaan om opleidingen vallende onder het hoger onderwijs een erkenning
van bestaan te verlenen mits deze voldeden aan de daartoe gestelde eisen De SOOS heeft in
juli 2010 de erkenning van bestaan verkregen voor de Marketing en Managementopleiding
(MeM) en in oktober 2010 voor de Certificaatopleiding Economie (COE) In oktober 2010 is
de SOOS gestart met de MeM die opleidt tot (assistent) marketingmanager en in maart 2011
met de COE die opleidt tot financieel analist
In juni 2011 is de Accreditatieraad ingesteld onder wiens toezicht de accreditatiekaders in
samenspraak met de hoger onderwijsinstituten zijn samengesteld De publicatie heeft plaats-
gevonden in het staatsblad van de Republiek Suriname op 26 maart en 2 april 2013 Met deze
publicatie is de weg opengesteld voor de hoger onderwijsinstituten om de accreditatie aan te
vragen In de accreditatiekaders van NOVA (Nationaal Orgaan voor Accreditatie [NOVA]
2012) is aangegeven dat de opleiding dient aan te tonen dat er een systeem van beoordeling
en toetsing is waarmee wordt nagegaan of de individuele student ook inderdaad over de
beoogde eindkwalificaties beschikt In tabel 11 zijn de toetsvormen die bij de verschillende
modules van de SOOS worden gehanteerd voor de MeM opleiding en de COE weergegeven
Tabel 11 Overzicht van het aantal modules per toetsvorm bij de MeM en de COE
Toetsvorm MeM COE
Schriftelijk tentamen 17 16
Schriftelijke (groeps)opdracht 16 18
(Groeps)presentatie 3 3
Mondelinge toets 5 1
Rollenspel 2
Masterthesis 7
Toetsvorm MeM COE
Onderlinge beoordeling 2 1
Praktijkopdracht 4
Poster 1
Briefnotulen 2
Discussiedebat 2
Portfolio 11 6
Project 4 5
Reflectie 10
Simulatie 2
Stage 1
Werkverslag 1
Persoonlijk beroepsmatig handelen 2 1
Scriptie 1 1
Totaal 85 53
(SOOS 2013b 2013c)
Uit tabel 11 blijkt dat er bij de MeM een veel grotere variatie aan toetsvormen verspreid over
de verschillende modules is dan bij de COE Daarnaast zijn er bij de MeM in tegenstelling
tot de COE ook toetsvormen als praktijkopdrachten simulatie en stage opgenomen die de
relatie met de beroepspraktijk betreffen Aangezien door NOVA (2012) duidelijk wordt ge-
steld dat hbo-opleidingen dienen aan te tonen dat de studenten daadwerkelijk kunnen functio-
neren in het beroep waarvoor zij worden opgeleid is het gemis van deze toetsvormen bij de
COE dan ook de aanleiding geweest voor een analyseonderzoek waarbij is nagegaan of en
hoe de toetsvormen bij de COE mogelijkerwijs dan wel aansluiten op de beoogde
eindkwalificaties
De beoogde eindkwalificaties zijn bij de SOOS weergegeven in het competentieprofiel van
de opleiding De competenties van de opleidingen van de SOOS worden verdeeld in alge-
mene competenties en de beroepsgerichte competenties De algemene competenties gelden
voor alle hbo-opleidingen van de SOOS terwijl de beroepsgerichte competenties afgestemd
zijn op het beroep waarvoor een hbo-opleiding opleidt De algemene competenties zijn
onderverdeeld in vier categorieeumln en de beroepsgerichte competenties in twee categorieeumln In
schema 11 zijn de zes categorieeumln van de competenties van de COE weergegeven
Schema 11 Algemene en beroepsgerichte competenties van de COE
Algemene competenties
1 Interpersoonlijke competentie
Een financieel analist die interpersoonlijk competent is schept een cooumlperatieve en open sfeer is
een rolmodel en brengt een open communicatie tot stand
2 Organisatorische competentie
Een financieel analist die organisatorisch competent is zorgt voor een ordelijke en doelmatige
werkplek en stemt de werkzaamheden op elkaar af
4 Competentie in het reflecteren
Een financieel analist die competent is in het reflecteren neemt initiatief om op de hoogte te
blijven van ontwikkelingen in het beroep en werkt samen met collegae om zijn handelen
Masterthesis 8
systematisch te kunnen verbeteren
Beroepsgerichte competenties
5 Vakspecifieke competentie
Een financieel analist die vakcompetent is verzamelt verwerkt en analyseert financieumlle
administratieve en economische gegevens aan de hand waarvan het management wordt
geadviseerd
6 Beroepsspecifieke competentie
Een financieel analist die beroepscompetent is kan volwaardig en zelfstandig functioneren
(Overgenomen van SOOS 2013d)
Uitgaande van hetgeen hierboven is beschreven heeft tijdens het analyseonderzoek de
volgende probleemstelling centraal gestaan in welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleiding
Het analyseonderzoek heeft als doel gehad om in kaart te brengen hoe de beoogde
competenties van de COE getoetst worden om op basis hiervan een interventie te doen die
moet bijdrage dat bij de COE inderdaad een systeem van toetsen wordt ingevoerd waarmee
de beoogde eindkwalificaties bij de studenten wordt gerealiseerd
Dit onderzoek is in twee delen uitgevoerd Het eerste deel betreft een analyseonderzoek
waarin de bovenstaande centrale vraag is onderzocht De resultaten van dit analyseonderzoek
zijn beschreven in hoofdstuk 2 Uitgaande van de conclusies van het analyseonderzoek heeft
vervolgens een interventieonderzoek plaatsgehad Het theoretisch kader van dit
interventieonderzoek is opgenomen in hoofdstuk 3 terwijl de beschrijving van de interventie
met het bijbehorende programma van eisen in hoofdstuk 4 is opgenomen De centrale
vraagstelling van het interventieonderzoek en de wijze waarop het interventieonderzoek is
uitgevoerd zijn beschreven in hoofdstuk 5 gevolgd door de onderzoeksresultaten in
hoofdstuk 6 De conclusies naar de effectiviteit van de gepleegde interventie de daaraan
gekoppelde aanbevelingen en de discussie met betrekking tot het verloop van de interventie
en het onderzoek zijn opgenomen in hoofdstuk 7 Deze thesis wordt tenslotte afgesloten met
het implementatieplan in hoofdstuk 8
Masterthesis 9
2 Korte weergave analyseonderzoek
In dit hoofdstuk wordt er een korte weergave gegeven van het analyseonderzoek In 21 wordt
ingegaan op de vraagstelling en onderzoeksopzet in 22 worden de resultaten van het
analyseonderzoek kort beschreven in 23 worden de conclusies van het onderzoek
beschreven en in 24 wordt de keuze voor de interventie verantwoord
21 Onderzoeksvraag en -opzet
De onderzoeksvraag van het analyseonderzoek luidt als volgt ldquoIn welke mate sluiten de
toetsvormen van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo In het
kader van dit onderzoek is een competentie gedefinieerd als een samenhangend geheel van
kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich met het oog op de toekomstige
uit te voeren beroepstaken door middel van concrete handelingen in de beroepscontext
gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere competenties ontwikkelt In het
theoretisch kader in hoofdstuk 3 wordt hier verder op ingegaan Om de onderzoeksvraag te
beantwoorden is er kwalitatief explorerend onderzoek gedaan waarbij bestaand materiaal is
geanalyseerd en interviews zijn afgenomen verwerkt en geanalyseerd De algemeen
directeur de opleidingsmanager en dertien COE docenten zijn hierbij geiumlnterviewd
211 Analyse bestaand materiaal
In november - december 2013 zijn de studiegids en het lesmateriaal van de zevenendertig
modules van de COE geanalyseerd Hierbij is er een inhoudsanalyse gedaan waarbij de
leerdoelen en de toetsvormen per module zijn verzameld In bijlage 2 is het
onderzoeksinstrument opgenomen dat gebruikt is om de benodigde informatie uit de
studiegids en het lesmateriaal te verzamelen
Om de geldigheid van de onderzoeksresultaten te kunnen garanderen zijn de
onderzoeksresultaten via email verstuurd naar de docenten zodat zij aanvullingen op enof
correcties konden plegen aan de geiumldentificeerde toetsvormen Deze controle was
noodzakelijk omdat de toetsvormen die aan de hand van de studiegids waren geiumldentificeerd
bij een vijftal modules verschilden van de toetsvormen die aan de hand van het bestaand
materiaal waren geiumldentificeerd De resultaten die zijn geanalyseerd zijn die na de controle
van de resultaten door de docenten
Bij de data-analyse zijn de prestatie-indicatoren uit het competentieprofiel als labels gebruikt
Hierbij is aan de hand van de leerstofaanduiding in het leerdoel nagegaan welk leerdoel
overeenkomt met welke prestatie-indicator Drie van de 154 leerdoelen konden aan de hand
van de leerstofaanduiding niet geplaatst worden bij een prestatie-indicator Deze drie
leerdoelen zijn buiten beschouwing gelaten bij de verdere analyse Naast het leerdoel is de
module waarop het leerdoel betrekking heeft ook gelijk opgenomen in dit overzicht Het
resultaat van deze fase is een overzicht geweest waaruit aan de hand van de leerdoelen is af
Masterthesis 10
te leiden welke competenties in casu prestatie-indicatoren in welke modules getoetst
worden
In de tweede fase van de analyse zijn in hetzelfde overzicht als hierboven genoemd de
toetsvormen naast een leerdoel ingevuld Bij deze fase bleek dat in drie gevallen aan de hand
van de omschrijving van de toetsvorm niet af te leiden was als de prestatie-indicator
daadwerkelijk getoetst werd Hierbij was het noodzakelijk om weer aanvullende data te
verzamelen uit het lesmateriaal waarbij met name de opdrachten en de beoordelingstabellen
de benodigd aanvullende data hebben opgeleverd Uit deze analysefase zijn uiteindelijk zes
overzichten voor elke competentiecategorie (interpersoonlijk organisatorisch samenwerken
reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) eacuteeacuten voortgekomen waarin per prestatie-
indicator de leerdoelen met bijbehorende toetsvorm en de betreffende module zijn
opgenomen Deze overzichten zijn voor de verkorte weergave samengevat in paragraaf 221
schema 21 waarin per competentiecategorie de toetsvormen zijn weergegeven
222 Interviews
In december 2013 zijn er interviews gehouden met de relevante actoren namelijk de
opleidingsmanager COE de algemeen directeur en dertien COE docenten
Het interview met de opleidingsmanager en de algemeen directeur heeft vooral gefocust op
hun visie op het totaal overzicht aan toetsvormen zoals verkregen uit de analyse van het
bestaand materiaal Met de interviews met de docenten is beoogd om inzicht te krijgen over
hoe de docenten denken over het competentiegericht opleiden en toetsen bij de COE De
gehanteerde interviewvragenlijsten zijn opgenomen in bijlage 3 (algemeen directeur en
opleidingsmanager) en bijlage 4 (docenten)
Interview opleidingsmanager en algemeen directeur
De interviews met de opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn schriftelijk
afgenomen waarbij de geiumlnterviewden hun antwoorden in een speciaal daarvoor bestemd
antwoordenblad hebben ingevuld (zie bijlage 3) Schriftelijke interviews hebben als voordeel
dat de respondenten het kunnen invullen op een tijdstip dat hen het beste uitkomt en dat die
daarbij kunnen nadenken over de antwoorden (Baarda De Goede amp Teunissen 2009) Dit
voordeel was in dit geval doorslaggevend voor de keuze om het interview schriftelijk af te
nemen aangezien het competentieprofiel van de COE uit zes hoofdcompetenties bestaat die
verdeeld zijn in 23 sub-competenties met in totaal 81 prestatie-indicatoren
De eerste stap bij de data-analyse is het labelen geweest Hierbij is eerst het interview van de
opleidingsmanager gelabeld waarbij er negentien labels zijn gevormd waarvan enkele zowel
in positieve als in negatieve zin voorkomen Bij het labelen is vooral naar de inhoud van de
antwoorden gekeken Het doel van het interview was vooral om een beeld te krijgen van de
visie van de opleidingsmanager en de algemeen directeur op de mate waarin de toetsvormen
aansluiten op de competenties hetgeen centraal heeft gestaan in dit analyseonderzoek De
labels zijn zodanig gekozen dat de redenen waarom de functionarissen van mening zijn dat
een bepaalde prestatie-indicator al dan niet getoetst wordt in de verschillende modules van de
Masterthesis 11
opleiding tot uiting komen De bij het interview van de opleidingsmanager geiumldentificeerde
labels zijn ook te gebruiken geweest bij de data van de algemeen directeur
De labels zijn opgenomen in bijlage 5 Bij het labelen is er voor gekozen om de fragmenten
die betrekking hadden op de mening van de opleidingsmanager en de algemeen directeur
over de huidige wijze waarop er getoetst wordt bij de COE duidelijk te onderscheiden van de
verbetervoorstellen die deze functionarissen hebben aangedragen over de toetsing Hiervoor
is gekozen zodat bij het definieumlren van de uiteindelijke themarsquos mee kan worden genomen of
een bepaalde label niet alleen iets zegt over de wijze van toetsing maar ook over de wijze
van verbetering Uiteindelijk zijn de twee groepen van labels wel samengevoegd en vervol-
gens geordend waarbij de labels met een gemeenschappelijk kenmerk bij elkaar zijn geplaatst
onder een bepaald thema Uiteindelijk zijn er hieruit zeven themarsquos als resultaat
voortgekomen waarop verder in paragraaf 222 onderzoeksresultaten wordt ingegaan
Interviews docenten
De interviews met de docenten zijn mondeling afgenomen waarbij gebruik is gemaakt van
een taperecorder en een logboek Aan alle COE docenten is gevraagd om een interview van
af te nemen waarbij eacuteeacuten docent niet heeft kunnen deelnemen aan het onderzoek In totaal zijn
er dertien docenten geiumlnterviewd De dataverwerking is begonnen met het uitschrijven van de
interviews vervolgens zijn deze uitgeschreven teksten verdeeld in relevante tekstfragmenten
waarbij elk fragment gelabeld is Vervolgens zijn de dertien gelabelde overzichten van
tekstfragmenten horizontaal geanalyseerd Hiermee wordt bedoeld dat uit elke tekst naar
kernbegrippen is gezocht die inzicht geven over
1 De omschrijving die een docent geeft over het competentiebegrip
2 De wijze waarop een docent aandacht heeft voor de competentieontwikkeling van de
student
3 De wijze waarop een docent meent een bepaalde competentie te toetsen
4 De mogelijke ondersteuning die een docent kan geven aan een meer
competentiegerichte toetsing bij de COE
Het resultaat van de hierboven beschreven analyse is verkort weergegeven in schema 24 en
schema 25
22 Korte weergave onderzoeksresultaten
De onderzoeksresultaten worden weergegeven voor het bestaand materiaal en de afgenomen
interviews
221 Bestaand materiaal
In schema 21 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing van de
algemene competenties bij de COE plaatsvindt De algemene competenties zijn de interper-
soonlijke competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken en
de competenties in het reflecteren In onderstaand schema zijn de toetsvormen die in de
Masterthesis 12
praktijksituaties plaatsvinden in het rood aangegeven en de toetsvormen die een simulatie van
de praktijksituatie zijn in het blauw
Schema 21 Huidige toetsing algemene competenties COE
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
11 De student gaat op
een rechtvaardige
manier om met
mensen
Reflectieverslag
Portfolio
21 De student gaat
methodisch te werk
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Projectplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Schriftelijk
tentamen
Projectverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Word verslag
Powerpoint-
presentatie
Internettoets
Computerboek-
houdentoets
SPSS codeboek
31 De student
functioneert als vol-
waardig groepslid
Reflectieverslag
Portfolio
Onderlinge beoor-
deling groepsleden
Vergaderingen
41 De student reflecteert
op het persoonlijk
functioneren
Persoonlijk
ontwikkelingsplan
Reflectieverslag
Portfolio
12 De student communi-
ceert schriftelijk
mondeling en non-
verbaal
Brieven en notulen
Rapportagetechnie
ken
Reflectieverslag
Portfolio
Presentatie
Gesprekken
Vergaderingen
Vragenronde
22 De student brengt
structuur aan in het
werk
Presentatie
Individuele tijds-
verantwoording
Afstudeerplan
Persoonlijk be-
roepsmatig han-
delen (afstuderen)
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
Afstudeerplan
Onderzoeksrapport
32 De student onder-
houdt contacten na-
mens de organisatie
op een verantwoor-
delijke en zorgvul-
dige wijze
Reflectieverslag
Portfolio
42 De student reflecteert
op de eigen kennis-
ontwikkeling
Reflectieverslag
Portfolio
Afstudeerscriptie
Presentatie
13 De student gebruikt
relevante informatie
Onderzoeksrapport
Afstudeerscriptie
Reflectieverslag
Portfolio
SPSS codeboek
23 De student contro-
leert activiteiten op
voortgang
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
43 De student reflecteert
op het persoonlijk
handelen in de
beroepscontext
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 13
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
14 De student werkt
voor een probleem-
situatie bruikbare
oplossingen uit
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Reflectieverslag
Portfolio
15 De student demon-
streert verantwoorde
gedragspatronen
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 21 blijkt dat elke algemene competentie bij de COE middels een reflectieverslag
en portfolio getoetst wordt Deze toetsing is (pas) in de afstudeerfase van de opleiding
waarbij de studenten tijdens het afstudeeronderzoek (in bovenstaand schema aangeduid als
afstudeerscriptie) bewijzen verzamelen die hun competentieniveau dienen aan te tonen Deze
bewijzen worden geplaatst in een portfolio terwijl de beschrijving in het reflectieverslag
geschiedt Tijdens de afstudeerscriptie vindt er dus een daadwerkelijke toetsing in de prak-
tijksituatie plaats aangezien er een praktijkonderzoek wordt gedaan De afstudeerscriptie het
reflectieverslag en het portfolio zijn in bovenstaand schema in het rood opgenomen
Verder blijkt uit schema 21 ook dat alleen bij de competenties 12 en 31 er een simulatieop-
dracht is als toetsvorm Deze simulatieopdrachten zijn in het blauw aangegeven Bij de overi-
ge toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van competenties
In schema 22 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing bij de
COE plaatsvindt van de beroepsgerichte competenties De beroepsgerichte competenties
omvatten de vakspecifieke en de beroepsspecifieke competenties Naast de in schema 22
opgenomen toetsvormen kan de toetsing van de vakspecifieke competenties ook
plaatsvinden indien de student een afstudeeronderwerp heeft die op een bepaalde competentie
betrekking heeft De toetsvormen zijn dan afstudeerscriptie reflectieverslag en portfolio Ook
is het mogelijk dat de toetsing van deze vakcompetenties middels een verslag van de
uitgevoerde werkzaamheden plaatsvindt als blijkt dat de student werkzaamheden uitoefent
waarbij een bepaalde competentie gedemonstreerd kan worden
Schema 22 Huidige toetsing beroepsgerichte competenties COE
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
51 De student levert administratieve informatie ten
behoeve van de bedrijfsvoering
Cases
Praktijkopdracht
Reflectieverslag
Computerboekhouden opdracht simulatie
Schriftelijk tentamen
61 De student kan consistent en effectief omgaan met
detailinformatie
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 14
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
52 De student richt een organisatie in en bestuurt
deze
Marketingplan
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
Presentatie
62 De student houdt zich aan de normen waarden en
omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
Reflectieverslag
Portfolio
53 De student verwerkt en analyseert economische
gegevens
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
Reflectieverslag
Portfolio
54 De student brengt de financieumlle problematiek in
kaart
Schriftelijk tentamen
Projectverslag
Cases
Verslag
Reflectieverslag
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft
benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
Reflectieverslag
Portfolio
65 De student bewaakt de voortgang van processen
taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt
de eigen werkzaam- en verantwoordelijkheden
Reflectieverslag
Portfolio
66 De student doet onderzoek
Schriftelijk tentamen
Onderzoeksplan
Onderzoeksrapport
Afstudeerplan
Afstudeerscriptie
SPSS codeboek
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 22 blijkt dat elke vakcompetentie middels een reflectieverslag getoetst wordt Dit
reflectieverslag is in de hoofdfase van de opleiding en wordt geschreven aan de hand van de
praktijksituatie Op alle beroepsspecifieke competenties wordt twee keer gereflecteerd de
eerste keer bij het verslag dat geschreven wordt op de uitgevoerde werkzaamheden in de
praktijk en de tweede keer bij de afstudeerscriptie Deze reflecties vinden (pas) plaats in de
afstudeerfase van de opleiding De portfolio die ook bij elke beroepsspecifieke competentie
is genoemd heeft net als bij de algemene competenties ook betrekking op de afstudeerfase
Bij de overige toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van
competenties
Samenvattend kan worden aangegeven dat met uitzondering van de afstudeerscriptie (en het
daarbij behorend reflectieverslag en portfolio) en het werkverslag er geen toetsing van de
competenties in de beroepspraktijk plaatsvindt bij de COE De meeste toetsvormen zijn
gericht op de toetsing van afzonderlijke vaardigheden en niet van competenties
Masterthesis 15
222 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur
Zoals aangegeven in paragraaf 221 hebben de opleidingsmanager en de algemeen directeur
hun zienswijze gegeven op de wijze waarop de toetsing van de competenties momenteel
plaatsvinden bij de COE Na analyse van deze interviews is gebleken dat deze twee func-
tionarissen opmerkingen hebben gemaakt over de moduleopzet en het competentieprofiel
Hierop wordt hieronder nader ingegaan
Moduleopzet
De opleidingsmanager en de algemeen directeur vinden ten aanzien van de moduleopzet het
belangrijk dat
een competentie op verschillende niveaus getoetst wordt Dit is met name het geval bij de
vakspecifieke competenties waarbij het als positief wordt ervaren dat de toetsing
verspreid is over de verschillende niveaus van weten weten hoe tonen en doen
een competentie in verschillende modules getoetst wordt Indien een competentie in
meerdere modules wordt getoetst is dat als positief aangeduid en indien het in weinig
modules voorkomt is dat als een verbeterpunt aangegeven
de toetswijze geschikt moet zijn om een competentie(niveau) te toetsen Met name
reflectie als toetsvorm is hierbij als zeer positief ervaren
de soort module ook de toetsing van de competentieontwikkeling mogelijk maakt In het
verlengde van het bovenstaande zijn ook hier de reflectiemodules als positief ervaren
de toetsing niet alleen aan het eind van een module of van de opleiding maar ook eerder
plaatsvindt Dit geldt met name voor de beroepsspecifieke competenties die met name in
de modules in de afstudeerfase getoetst worden
concrete onderwijsactiviteiten dienen te worden vastgesteld Hoewel dit aspect maar bij
twee fragmenten is voorgekomen is het wel belangrijk om het mee te nemen De
onderwijsactiviteiten vormen namelijk de brug tussen de toetsvormen en de leerdoelen
Het competentieprofiel
De opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn van mening dat de wijze waarop het
niveau van de competentieontwikkeling wordt getoetst ook beiumlnvloedt wordt door het
competentieprofiel en met name door de formulering van de competentie enof de prestatie-
indicatoren De competentie die hierbij is genoemd is 32 lsquode student onderhoudt contacten
namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige wijzersquo die in het
competentieprofiel is opgenomen onder de categorie samenwerken Gemeend wordt dat deze
competentie niet zo zeer hoort bij samenwerken maar meer bij netwerken
Op basis van het bovenstaande zijn er ten aanzien van de moduleopzet en het competentie-
profiel zeven themarsquos afgeleid die zijn weergegeven in schema 23 Hierbij geven de cijfers
tussenhaakjes aan hoe vaak een bepaald fragment is voorgekomen en een + of ndash geeft aan als
dit fragment de toetsing ondersteunt of niet
Masterthesis 16
Schema 23 Kernthemarsquos interview opleidingsmanager en algemeen directeur
Moduleopzet Competentieprofiel
Competentieniveau (26 + 1 ndash) Competentie (1 + 2 ndash)
Aantal modules (17 + 11 ndash) Prestatie-indicatoren (5 ndash)
Toetswijze (20 + 11 ndash)
Modulesoort (8 + 2 ndash)
Toetsmoment (3 + 8 ndash)
Samenvattend kan worden aangegeven dat de opleidingsmanager en de algemeen directeur
het goed zouden vinden als de competenties op verschillende niveaus (weten weten hoe
tonen doen) getoetst worden Ook blijkt dat de toetsing bij de COE module gebonden gericht
is hetgeen blijkt uit het aantal modules dat genoemd is waarin de competenties al dan niet
getoetst worden Verder blijkt dat de interviews de conclusie uit de analyse van het bestaand
materiaal (zie paragraaf 221) namelijk dat de toetsing van de competenties niet verspreid
over de gehele opleiding plaatsvindt maar vooral aan het eind van de opleiding onder-
bouwen Ook is in de interviews aangegeven dat de formulering van de competenties en de
prestatie-indicatoren de toetsing van de competentie ook kan bemoeilijken
223 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten
De docenten legden in de interviews de nadruk op de wijze waarop zij bijdragen tot het
competentiegericht opleiden en toetsen In deze verkorte weergave van de resultaten uit het
analyseonderzoek wordt ingegaan op de manier hoe de docenten
1 het competentiebegrip omschrijven
2 de studenten ondersteunen in het ontwikkelen van hun competenties
3 bijdragen aan het competentiegericht toetsen bij de COE
In schema 24 is opgenomen hoe de COE docenten het competentiebegrip omschrijven Het
getal tussen haakjes geeft aan hoeveel docenten een bepaalde omschrijving hebben gegeven
van het begrip competentie
Schema 24 Omschrijving competentiebegrip door COE docenten
Een competentie is een combinatie van vier aspecten Een persoon is competent als die kennis heeft vaardigheden daarin
ontwikkeld gemotiveerd is om die vaardigheden te demonstreren en ook over een aantal kenmerken
beschikt die ondersteunend zijn naar die vaardigheden En als de persoon deze vier aspecten
gecombineerd kan toepassen is hij competent (1)
een vaardigheid om het geleerde zelfstandig in de praktijk uit te kunnen voeren (1)
kennis en vaardigheden (1)
kennis kunde en mogelijkheden (1)
een vaardigheid (6)
kennis kunnen gebruiken in de praktijk (1)
een vaardigheid waarvan je kennis hebt en die je kan gebruiken op het moment dat je het nodig hebt
Deze aangeleerde vaardigheid in combinatie met persoonlijkheid vormt dan een competentie (1)
een vaardigheid kennis en het gedrag van de persoon (1)
Masterthesis 17
Uit schema 24 blijkt dat de COE docenten allemaal het begrip vaardigheid relateren aan een
competentie Hierbij wordt een vaardigheid als synoniem gezien voor een competentie of
gecombineerd met begrippen als kennis mogelijkheden enof persoonskenmerken waarbij de
rol van de praktijk door twee docenten expliciet is genoemd
Tijdens de interviews hebben de docenten eerst aangegeven op welke wijze ze eraan
bijdragen dat de studenten hun competenties ontwikkelen Hierbij is het competentieprofiel
dat is opgenomen in bijlage 1 het uitgangspunt geweest waarbij elke competentie apart is
besproken Vervolgens is het competentieprofiel weer per competentie besproken waarbij de
docenten nu konden aangeven of zij inderdaad deze competentie toetsen en zo ja hoe zij dat
doen Het resultaat hiervan is samengevat weergegeven in schema 25 De cijfers
tussenhaakjes geven aan hoe vaak een bepaald aspect is genoemd
Schema 25 bijdrage COE docenten aan de ontwikkeling en de toetsing van de competenties
Ondersteuning competentieontwikkeling Toetsing van competenties
Schriftelijke opdrachten (133) Schriftelijke opdrachten (111)
Schriftelijk tentamen (1) Zelfevaluatie (8)
Tijdens colleges (19) Peerevaluatie (6)
Mondelinge opdrachten (5) Schriftelijk tentamen (20)
Voorgeschreven instructies (8) Mondelinge opdrachten (19)
Houding student (16) Feedback (9)
Module-inhoud (2) Portfolio (2)
Geen toetsing (43)
Uit schema 25 blijkt dat de docenten met name door middel van opdrachten een bijdrage
leveren aan de ontwikkeling van alle zes categorieeumln van competenties (interpersoonlijk
organisatorisch samenwerken reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) Hierbij wordt
er een onderscheid gemaakt in schriftelijke (verslagen brieven scripties opdrachten en
dergelijke) en mondelinge (presentaties vragenrondes en gesprekken) opdrachten Het
groepswerk is vooral genoemd bij de competenties in het samenwerken De interactie tijdens
de colleges zoals het geven van praktijkvoorbeelden en het bespreken van praktijksituaties
zien de docenten ook als een manier om met name de competenties in het reflecteren en de
beroepsspecifieke competenties van de studenten te ontwikkelen Met de houding van de
student worden aspecten bedoeld als prioriteiten stellen en het houden aan afspraken De
module-inhoud is genoemd bij de modules competent leidinggeven (in relatie tot de
interpersoonlijke competenties) en bestuurlijke informatievoorziening (in relatie tot de
organisatorische competenties aangezien de bestuurlijke processen op voortgang
gecontroleerd dienen te worden)
De docenten toetsen voornamelijk middels schriftelijke opdrachten de competenties Het
schriftelijk tentamen wordt met name gezien als toetsvorm voor de vakspecifieke
competenties Zelfevaluatie is met name bij de interpersoonlijke en de reflectiecompetenties
genoemd terwijl peerevaluatie vooral bij de competenties in het samenwerken is genoemd
Het geven van feedback tijdens de colleges worden bij alle zes competentiecategorieeumln
genoemd als toetsmoment van de competenties Tenslotte kan ook worden gesteld dat bij alle
Masterthesis 18
zes competentiecategorieeumln docenten hebben opgemerkt dat ze wel een bijdrage leveren aan
de ontwikkeling van de competenties van de studenten maar die niet toetsen
Samenvattend kan worden gesteld dat de docenten met name geiumlsoleerde kennis en
vaardigheden toetsen Dit blijkt vooral uit de toetsvormen die zij hanteren waarbij met name
de schriftelijke vaardigheden getoetst worden Ook blijkt dat de docenten zich tijdens de
interviews wel bewust van zijn geworden dat er geen competenties getoetst worden
23 Conclusies analyse onderzoek
Uit het analyseonderzoek met als onderzoeksvraag ldquoIn welke mate sluiten de toetsvormen
van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo kan geconcludeerd
worden dat de toetsvormen van de COE opleiding niet aansluiten op het competentiegerichte
karakter van de opleiding
Ter onderbouwing van deze conclusie kan gesteld worden dat
1 De term assessment centraal staat bij een competentiegerichte opleiding waarmee de
toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden bedoeld wordt (Wouda amp Snoek 2003)
Tijdens het analyseonderzoek is de term assessment noch bij de analyse van het bestaand
materiaal noch bij de interviews met de algemeen directeur de opleidingsmanager en de
docenten genoemd Daarnaast is een met assessment bedoelde praktijk ook niet in andere
bewoordingen genoemd
2 In het verlengde van het bovenstaande kan gesteld worden dat bij de toetsing van
competenties de beroepspraktijk centraal staat Bij de COE wordt alleen bij het verslag
over de werkzaamheden op de werkplek de afstudeerscriptie en de reflectiemodules een
relatie gelegd met de beroepsomgeving
3 Met uitzondering van het portfolio alle toetsvormen die bij de COE gebruikt worden (zie
ook schema 21) gericht zijn op het toetsen van de mate waarin de student geleerd heeft
Bij een competentiegerichte opleiding gaat het echter om assessment tijdens het leren
(ldquoassessment for learningrdquo) en niet om assessment van het leren (ldquoassessement of
learningrdquo) (Lorna 2003) Het portfolio wordt alleen bij de reflectiemodules gebruikt in de
opleiding
4 Uit de analyse van het lesmateriaal is gebleken dat de toetsvormen zijn afgestemd op de
leerdoelen van een specifieke module en niet op de competenties die zijn opgenomen in
het competentieprofiel Roelofs en Visser (2011) geven aan de toetsing binnen
afzonderlijke vakgebieden een indicatie is voor het toetsen van losse elementen (zoals
opgedeelde kennis vaardigheden attitudes) en dat het toetsen van competenties plaats
vindt in specifieke praktijksituaties (bij specifieke competenties) of gevarieerde
taaksituaties (bij algemene competenties)
Masterthesis 19
5 Uit de interviews met de algemeen directeur en de opleidingsmanager is naar voren
gekomen dat de modules van de opleiding zodanig zijn opgezet dat daarmee kennis en
vaardigheden worden aangeleerd en geen competenties worden ontwikkeld Met
uitzondering van de afstudeerscriptie en de reflectiemodules richten alle modules zich op
weten en kunnen Een competentie is echter een integratie van kennis vaardigheden
houdingen en eigenschappen (Smeijsters amp Sporken 2004 Spencer ampSpencer zoals
geciteerd in Zwaal amp Eringa 2006 Taylor 2003 Wouda amp Snoek 2003)
6 Het competentiebegrip als integratief geheel van kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen is niet bekend onder de COE docenten Ook de rol van de beroepspraktijk
die een voorwaarde is voor het ontwikkelen van competenties (Van Merrieumlnboer Van
Der Klink amp Hendriks 2002 Roelofs amp Visser 2011) is niet als indicator gebruikt bij de
COE docenten bij het aangeven van de mate waarin ze een bijdrage leveren aan het
ontwikkelen van de competenties van de studenten
24 Verantwoording interventie voorstel
Uitgaande van de conclusies uit het analyseonderzoek is besloten om de interventie te doen
onder de COE docenten (inclusief de algemeen directeur en de opleidingsmanager) waarbij
gerealiseerd moet worden dat de docenten bekend raken met
1 assessment binnen een competentiegerichte opleiding
2 het portfolio als instrument bij assessment
3 de wijze waarop competenties als integratief geheel van kennis vaardigheden
houding en eigenschappen binnen de beroepspraktijk ontwikkeld dienen te worden
Op basis hiervan is besloten om als interventieonderzoek na te gaan of oefening en training
kunnen bijdragen aan de competenties als assessor van de COE docenten Tijdens dit
interventietraject zullen de docenten dan zelf een portfolio bijhouden waarin zij bewijzen
competent te zijn als assessor op basis van de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor (Oudkerk-Pool 2013a) Ook zullen de docenten als assessor optreden waarbij ze
elkaars portfoliorsquos beoordelen en op basis daarvan een assessmentgesprek voeren
Voor de SOOS betekent dit interventietraject niet alleen dat de docenten bewust zijn
geworden van competentiegericht opleiden en beoordelen maar dat ook zelf ervaren hebben
Daarnaast kan de SOOS deze docenten ook inzetten als assessor bij zowel de COE als de
MeM opleiding
Masterthesis 20
3 Theoretisch kader met conceptueel model
In deze thesis staat het competentiegericht opleiden en beoordelen centraal Het theoretisch
kader vangt dan ook aan met een beschouwing van het competentiebegrip in 31 Bij het
competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment van de studenten centraal
hetgeen besproken wordt in 32 Vervolgens wordt in 33 ingegaan op de rol van het portfolio
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen In paragraaf 34 wordt ingegaan op de rol
van de assessor Het theoretisch kader wordt afgesloten met het conceptueel model en het
globaal interventieonderzoeksvoorstel in 35
31 Het begrip competentie
Er zijn verschillende omschrijvingen van het begrip competentie Een competentie wordt
beschreven als bekwaam handelen dat zichtbaar wordt in gedrag of resultaten van dat gedrag
in beroepsituaties op een bepaald niveau (Geerding amp Jongepier in Smeijsters amp Sporken
2004) Wouda en Snoek (2003) zien een competentie als het vermogen om op basis van
aanwezige kennis vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in complexe
beroepssituaties en het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt
worden te kunnen verantwoorden en er op te kunnen reflecteren Spencer en Spencer (in
Zwaal amp Eringa 2006) zien een competentie als een onderliggend kenmerk van een individu
dat oorzakelijk gekoppeld is aan welomlijnde werkprestaties Uitgaande van deze
verschillende omschrijvingen kan worden afgeleid dat het definieumlren van het begrip
competenties niet eenvoudig is hetgeen ook gesteld wordt door Korthagen (2004) Luken
(2006) Straetmans en Sanders (2001) en Zwaal en Eringa (2006)
Van Merrieumlnboer Van Der Klink en Hendriks (2002) hebben elf definities van het begrip
competentie met elkaar vergeleken en hebben vervolgens op basis van die vergelijking de
volgende zes gemeenschappelijke kenmerken geiumldentificeerd
1 Competenties zijn contextgebonden
2 Competenties zijn een integratie van vaardigheden kennis attituden eigenschappen
en inzichten
3 Competenties zijn veranderlijk in de tijd
4 Competenties zijn verbonden met taken en activiteiten
5 Leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor competentieverwerving
6 Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Uitgaande van bovenstaande kenmerken hebben Van Merrieumlnboer et al (2002) drie dimen-
sies afgeleid die gezamenlijk in de definitie van een competentie dienen te zijn opgenomen en
drie dimensies die niet noodzakelijk geacht worden maar wel relevant zijn voor de
onderwijsdoelen Deze dimensies zijn in schema 31 weergegeven
Masterthesis 21
Schema 31 Noodzakelijke en relevante dimensies van het competentiebegrip
Noodzakelijke dimensies Relevante dimensies
1 Specificiteit 4 Handelingsgerichtheid
Het verwerven toepassen en verder
ontwikkelen van competenties vindt
plaats in contexten
Voor de ontwikkeling en toetsing van een compe-
tentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk
waarbij er sprake dient te zijn van situaties die het
mogelijk maken de competentie te ontwikkelen en
deze competentieontwikkeling te demonstreren
2 Integrativiteit 5 Leerbaarheid
Een competentie is een samenhan-
gend geheel van kennis vaardig-
heden houdingen en eigenschappen
Een competentie is niet in eacuteeacuten keer overdraagbaar
maar vergt inspanning en tijd om het te ontwikkelen
3 Duurzaamheid 6 Onderlinge afhankelijkheid
Er is sprake van een zekere
duurzaamheid waarbij de
onderwijsdoelen tamelijk constant
blijven (de invulling daarvan in
leerdoelen verandert wel steeds)
Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Deze relatie kan voorwaardelijk zijn zoals leer-
competenties voorwaardelijk zijn voor andere com-
petenties of relevant zijn voor onderwijsdoeleinden
Op basis van de dimensies Van Merrieumlnboer et al (2002) kan in het kader van dit onderzoek
de volgende omschrijving gegeven worden van het begrip competentie Een competentie is
een samenhangend geheel van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich
met het oog op de toekomstige uit te voeren beroepstaken door middel van concrete
handelingen in de beroepscontext gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere
competenties ontwikkelt
Uit deze paragraaf is gebleken dat de beroepscontext bij het ontwikkelen van de competentie
een belangrijke rol heeft Ook is gebleken dat bij het ontwikkelen van competenties sprake
dient te zijn van integratie van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen die
gedurende een bepaalde periode en in relatie tot elkaar aangeleerd dienen te worden Om dit
te kunnen realiseren is er een bepaalde manier van toetsen nodig Zowel Shepard et al
(2005) Wouda en Snoek (2003) als Alexander (2006) noemen in dit kader assessment als een
manier om competenties bij studenten te beoordelen Hierop wordt in de volgende paragraaf
ingegaan
32 Assessment
Bij het competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment centraal In deze
paragraaf wordt eerst ingegaan op de doeleinden van assessment (321) vervolgens wordt
ingegaan op de momenten waarop een assessment wordt afgenomen (322) gevolgd door de
kwaliteitscriteria waaraan een assessment dient te voldoen (323)
321 Doeleinden van assessment
Lorna (2003) maakt een onderscheid in assessment van (ldquoofrdquo) het leren voor (ldquoforrdquo) het leren
en tijdens (ldquoasrdquo) het leren Bij assessment van het leren wordt getoetst in welke mate de
student heeft geleerd Tentamens examens repetities en dergelijke zijn voorbeelden van deze
Masterthesis 22
wijze van assessment Bij assessment voor het leren wordt tussentijds nagegaan in welke
mate de student de leerdoelen heeft bereikt met als doel alsnog bij te stellen indien nodig Bij
assessment tijdens het leren staat de student centraal De rol van de student is niet alleen
vanwege de bijdrage die geleverd wordt aan het assessment en het leerproces maar meer nog
als de link tussen het assessment en het leerproces De student kan namelijk uitgaande van
zijn eigen beginsituatie zijn eigen leerproces monitoren
Op basis van de mate waarin de drie vormen van assessment plaatsvinden kan dan een
onderscheid gemaakt worden in een meer traditionele toetssituatie en de competentiegerichte
Bij de meer traditionele toetssituatie staat assessment van het leren centraal (zie linker pira-
mide in figuur 31) terwijl de focus bij competentiegericht opleiden zou moeten schuiven
naar assessment tijdens het leren (zie rechter piramide in figuur 31)
Figuur 31 Traditionele assessment piramide vs competentiegerichte assessmentpiramide
(aangepast van Lorna 2003)
Shepard et al (2005) maken een onderscheid in formatieve en summatieve assessment
waarbij formatieve assessment plaatsvindt tijdens het leerproces met als doel om het
onderwijzen of het leren te verbeteren en summatieve assessment plaatsvindt aan het eind van
het leerproces met als doel om de mate waarin de student geleerd heeft te beoordelen
Soortgelijke indeling in formatief en summatief wordt ook gemaakt door Alexander (2006)
waarbij formatief als doel heeft om het leerproces te monitoren zodat er eventueel bijstelling
kan plaatsvinden en summatief als doel heeft het beoordelen van het geleerde Deze indeling
in formatieve en summatieve assessment is vergelijkbaar met de eerder beschreven vormen
van assessment van Lorna (2003) waarbij formatieve assessment overeenkomt met
assessment voor en tijdens het leren en summatieve assessment met assessment van het leren
322 Beoordelingsmomenten
De toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden wordt assessment genoemd (Wouda amp Snoek
2003) Assessments kunnen op verschillende momenten in de opleiding plaatsvinden Een
intake-assessment bepaalt of de student voldoet aan de bekwaamheid die nodig is om
toegelaten te worden tot een bepaalde opleiding In een eindassessment wordt bepaald of de
student voldoet aan de startbekwaamheidseisen Naast de intake- en eindassessment zijn er
ook tussenassessments mogelijk om te bepalen of een student door kan gaan naar een
volgende fase van de opleiding Voor de hand liggende momenten voor tussenassessments
zijn de overgang van jaar 1 naar jaar 2 de afsluiting van de propedeusefase en de overgang
van jaar 3 naar jaar 4 naar de afstudeerfase (Wouda amp Snoek 2003)
Masterthesis 23
323 Kwaliteitscriteria voor assessments
Van Petegem en Vanhoof (2002) onderscheiden de kwaliteitscriteria bij assessments in
doelmatigheids- en billijkheidseisen Een assessment is doelmatig als het geschikt is voor het
doel waarvoor het is gemaakt en het is billijk als elke deelnemer aan het assessment dezelfde
behandeling krijgt
1 Doelmatigheid
Een doelmatig assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Validiteit
Een assessment is valide als het inderdaad datgene meet dat het zou moeten meten Dit
kan bereikt worden door het assessment in een zo authentiek mogelijke context te laten
plaatsvinden waarbij de verschillende doelen in het assessment verwerkt dienen te zijn
b Betrouwbaarheid
Een assessment is betrouwbaar als bij herhaling onder dezelfde condities dezelfde
resultaten weer worden gevonden Dit kan bereikt worden door de opdracht eenduidig te
formuleren en voldoende aspecten in de opdracht te verwerken dat het een goede
afspiegeling is van de leerinhoud Ook is het belangrijk dat verschillende beoordelaars op
een objectieve manier het assessment beoordelen
c Efficieumlntie
Bij efficieumlntie gaat het om een aantal praktische zaken zoals tijds- en kosteninvestering
2 Billijkheid
Een billijk assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Objectiviteit
Een assessment is objectief als elke student een gelijke kans heeft om hun prestaties te
demonstreren zonder dat niet relevante individuele kenmerken van zullen zijn op de
beoordeling Elke student krijgt dus dezelfde kans
b Doorzichtigheid
Een assessment is doorzichtig als elke student alle informatie krijgt die nodig is om te
zorgen voor een optimale voorbereiding en adequate uitvoering van de opdracht
c Normering
De eis van normering benadrukt dat men de beslissingen die genomen worden op basis
van het assessment inhoudelijk moet kunnen rechtvaardigen Hiertoe dragen vooral
beoordelingscriteria bij
Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat een assessment valide en betrouwbaar moet zijn
dat de opzet en uitslag door de betrokkenen geaccepteerd moeten worden en dat het
assessment uitvoerbaar zijn Op deze vier kwaliteitscriteria wordt hieronder ingegaan
1 Validiteit
Een valide assessment meet daadwerkelijk datgene dat gemeten moet worden Bij
competentiegerichte beoordeling gaat het dus om het lsquometenrsquo van competentie effectief
Masterthesis 24
gedrag kunnen tonen in (complexe) beroepssituaties Omdat het om verschillende
competenties gaat zal een valide assessment ook bestaan uit een mix van
assessmentonderdelen waarbij alle te beoordelen competenties bij voorkeur bij twee
instrumenten aan de orde komen
2 Betrouwbaarheid
Een betrouwbaar assessment geeft de zekerheid dat iemand die door het assessment heen
komt inderdaad competent is De uitslag van het assessment is niet afhankelijk van
toevallige factoren zoals de persoon van de assessor Betrouwbaarheid is het beste te
realiseren aan de hand van heldere en eenduidige beoordelingscriteria Bij een assessment
gaat het echter om de vraag of de student in onverwachte complexe situaties effectief kan
handelen waardoor het werken met eenduidige criteria wordt bemoeilijkt Het gaat
immers om een interpretatie van de context en van de betekenis die in die context
gegeven wordt aan lsquoeffectief handelenrsquo De betrouwbaarheid kan bij een assessment
worden gerealiseerd door met meerdere (getrainde) assessoren te werken Hierdoor
ontstaat een zekere mate van intersubjectiviteit waardoor het oordeel niet alleen is
gebaseerd op een individuele mening Ook kunnen hierdoor verschillende perspectieven
in het beoordelingsproces worden meegenomen aangezien de verschillende assessoren
elk hun eigen expertisegebied kunnen hebben
3 Acceptatie
Een acceptabel assessment houdt in dat alle betrokkenen het assessment waardevol en
rechtvaardig vinden Voor de student is het van belang dat die het juiste beeld van
zichzelf kan laten zien door zelf te kunnen bepalen welke producten en bewijsmaterialen
tijdens het assessment worden ingebracht
4 Uitvoerbaarheid
Een assessment moet uitvoerbaar zijn waarbij de vraag hoe de relatie van het assessment
is met andere beoordelingsmomenten en ndashinstrumenten belangrijk is Bij het introduceren
van assessments dient nagegaan te worden op welke wijze en in welke mate assessments
de traditionele vormen van toetsing kunnen vervangen of daarmee kunnen worden
geiumlntegreerd Het traditionele curriculum is opgebouwd uit een groot aantal modulen die
afzonderlijk afgerond worden met tentamens opdrachten en dergelijke
Uit de kwaliteitseisen zoals beschreven door Van Petegem en Vanhoof (2002) enerzijds en
Wouda en Snoek (2003) anderzijds kan afgeleid worden dat het assessment
1 doelgericht dient te zijn en plaats dient te vinden in authentieke situaties hetgeen voor
de validiteit belangrijk is
2 beoordeelt dient te worden door meerdere beoordelaars hetgeen vooral bijdraagt aan
de betrouwbaarheid
3 beoordeelt dient te worden aan de hand van beoordelingscriteria hetgeen vooral
bijdraagt aan de betrouwbaarheid doorzichtigheid en normering
4 de student de gelegenheid dient te geven om het juiste beeld van zichzelf te laten zien
hetgeen bijdraagt aan de acceptatieobjectiviteit
Masterthesis 25
Een portfolio is bij uitstek geschikt om het assessment doelgericht te laten plaatsvinden en in
authentieke situaties te beoordelen Ook krijgt de student middels een portfolio de
gelegenheid om het juiste beeld van zichzelf te laten zien Hetgeen hier gesteld is wordt
onderbouwd in de volgende paragraaf (33) Ook zal in de volgende paragraaf worden
ingegaan op de beoordeling van het portfolio aan de hand van beoordelingscriteria
Ten aanzien van de kwaliteitseis met betrekking tot de efficieumlntie geeft Alexander (2005) aan
dat het gebruik van portfoliorsquos tijdconsumerend is Dit kan worden opvangen door zo
georganiseerd mogelijk te werken Dit geldt zowel voor de leraar als de student Daarnaast
kunnen het vooraf aan de studenten geven van de beoordelingscriteria en voorbeelden van
goede portfoliorsquos er ook toe bijdragen dat er tijd bespaard kan worden
33 Het portfolio
Het begrip portfolio is afkomstig uit de wereld van kunst en architectuur waar men afbeel-
dingen recensies krantenknipsels en dergelijke over het eigen werk in mappen (portfoliorsquos)
verzamelt (Driessen amp Van Tartwijk 2006) Een portfolio wordt in het onderwijs gezien als
een doelgerichte verzameling van geleverd werk door een student op basis waarvan bepaalde
kennis vaardigheden en lsquoabilitiesrsquo aangetoond worden (Arter amp Spandel Baker amp OrsquoNeil
zoals geciteerd in Alexander 2005) Het expliciet noemen van de combinatie kennis
vaardigheden en mogelijkheden geeft aan dat het portfolio bij uitstek geschikt is voor een
competentiegerichte opleiding Alexander (2005) noemt in dit kader ook een groeiportfolio
waaruit de ontwikkeling van de studenten gedurende een bepaalde periode blijkt
Ook Van Petegem en Vanhoof (2002) geven aan dat het gebruik van een portfolio inhoudt dat
de student in een verzamelmap informatie over zijn persoonlijke prestaties en ervaringen
aanlegt die een beeld schept over zijn mogelijkheden en groei Verder stellen zij dat het
belangrijk is dat de student zelf een selectie maakt uit de producten die hij in een bepaalde
periode gecreeumlerd heeft en die selectie verantwoord Uit het portfolio dient de student ook een
systematische reflectie te laten zien op het eigen leerproces
Waar Van Petegem en Vanhoof (2003) stellen dat de student zelf een selectie dient te maken
uit de producten geeft Alexander (2005) ook de rol van hun leraar hierbij aan Volgens
Alexander zijn de studenten wel vrij om hun producten die ze in hun portfolio doen zelf uit
te kiezen maar zij zullen samen met hun leraar nagaan als die producten overeenkomen met
de doelstellingen van het assessment
Naast de producten en zelfreflecties die Van Petegem en Vanhoof (2003) noemen geven
Wouda en Snoek (2003) ook video-opnames van concrete situaties waarmee de student zijn
gedrag in kenmerkende beroepssituaties toont voorbeelden van vakinhoudelijke deskun-
digheid oordelen van anderen (bijvoorbeeld in de vorm van 360ordm feedback van begeleiders
op de werkplek of de opleiding opdrachtgevers collegarsquos en medestudenten) als mogelijke
Masterthesis 26
bewijsstukken Uit deze omschrijving van Wouda en Snoek blijkt ook weer de geschiktheid
van het gebruik van een portfolio voor een competentiegerichte opleiding aangezien de
beroepssituatie centraal staat
De bewijzen die in het portfolio opgenomen worden dienen te voldoen aan de volgende eisen
(Joosten-ten Brinke et al 2009)
authentiek het moet duidelijk zijn dat het bewijs door de kandidaat is gemaakt of
betrekking heeft op de kandidaat
relevant het bewijs moet gerelateerd zijn aan de competentie die beoordeeld wordt
voldoende niveau het bewijs dient aan te tonen dat het verwacht competentieniveau
inderdaad is bereikt
actueel het bewijs dient nog steeds actualiteitswaarde te hebben
kwantitatief het bewijs moet van voldoende volume zijn onderbouwd met voldoende
ervaring(stijd)
gevarieerd de bewijzen dienen veelzijdig te zijn
Wouda en Snoek (2003) geven aan dat studenten in het portfolio een verbinding dienen te
maken tussen de in het portfolio opgenomen bewijzen en de competentie die ze daarmee
willen aantonen Hierbij kunnen de studenten uitgaan van een (specifiek) bewijs naar de
(abstracte) competentie of van de meer (abstracte) competentie naar een (specifiek) bewijs
Beide mogelijkheden worden in onderstaande figuur geiumlllustreerd
Figuur 32 Portfolio-begeleidingsmodel (aangepast van Wouda amp Snoek 2003 p 33)
Een student die uitgaat van een specifiek bewijs (de linkercirkel) gebruikt het portfolio als
instrument om te abstraheren naar het niveau van competentie (de rechtercirkel) en te ver-
algemeniseren naar situaties waarin die competentie kan worden ingezet (de middencirkel)
Deze studenten komen meestal niet verder dan het beschrijven van concrete situaties die zij
hebben meegemaakt waardoor het portfolio hen moet helpen om te kunnen achterhalen
welke competentie aan die situatie gerelateerd is zodat zij die kunnen benoemen Een student
die uitgaat van de abstracte competentie (de rechtercirkel) gebruikt het portfolio als
bewijs
Masterthesis 27
instrument om te concretiseren door het beschrijven van concrete situaties (de middencirkel)
en daar geschikt bewijsmateriaal (de linkercirkel) bij te zoeken Deze studenten kunnen juist
goed algemene zaken over zich zelf te herkennen en te benoemen vandaar dat zij uitgaan van
de algemene competentie Het portfolio helpt hen dan om de leeractiviteiten die zij uitvoeren
in een concrete situatie te beschrijven en daar geschikt bewijsmateriaal voor te zoeken
Driesen en Tartwijk (2006) verklaren de hierboven beschreven ondersteuning die het
portfolio geeft doordat de student in een portfolio systematisch beschrijft en zichtbaar maakt
op welke wijze taken werden gepland uitgevoerd en geeumlvalueerd Dit doet de student vooral
door te reflecteren op het eigen leren en dat van anderen Ook Lorna (2003) geeft aan dat een
effectieve assessment van studenten eist dat zij zichzelf reflectieve vragen stellen en zelf
leerstrategieeumln gebruiken om zich verder te ontwikkelen waarbij zij hun leervorderingen zelf
bijhouden in een portfolio Bij het reflecteren kan de student het spiraalmodel gebruiken dat
is weergegeven in figuur 33
Figuur 33 Spiraalmodel van reflectie (Korthagen 2002 p2)
Wanneer een student een portfolio samenstelt zal die systematisch terugblikken op het eigen
handelen (fase 2) Hierbij wordt dat handelen geeumlvalueerd en geanalyseerd waardoor de
student zich bewust wordt van essentieumlle aspecten die zich tijdens dat handelen hebben
voorgedaan (fase 3) Dit geeft vervolgens inzicht in de mate waarin de student al over de
gevraagde competenties beschikt Ook biedt dit handvatten voor het ontwikkelen van
alternatieven (fase 4) Doordat het portfolio inzichtelijk maakt hoe bepaalde taken werden
uitgevoerd zal de student worden gestimuleerd om de uitvoering van deze taken ook
daadwerkelijk ter hand te nemen (fase 5 en 1) waarop wederom teruggeblikt zal worden en
de reflectiecyclus verder vervolgd kan worden (Driesen amp Tartwijk 2006)
Studenten dienen feedback te krijgen waarbij gebruik kan worden gemaakt van self-
assessment (de student beoordeelt zichzelf) en peer-assessment (medestudenten beoordelen
elkaar) (Wouda amp Snoek 2003) Bij het geven van feedback is het belangrijk dat gepraat
wordt vanuit de ik-vorm concrete gedragsvoorbeelden worden gegeven de positieve en de
verbeterpunten worden weergegeven en dat gevraagd wordt als de geleverde kritiek
herkenbaar is
Masterthesis 28
34 Assessment beoordeling
Sheperd et al (2005) stellen dat bij een assessment het belangrijk is om vast te stellen wat de
student aan het eind moet kunnen en op welke wijze dat gerealiseerd kan worden Verder
stellen zij ook dat dit vereist dat er heldere beoordelingscriteria vastgesteld dienen te worden
waardoor het mogelijk wordt dat zowel de beoordelaar als de student kunnen vaststellen als
een bepaald concept is begrepen Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat het bij de
beoordeling van competenties gaat om het beoordelen van de mate waarin de student in staat
is om zijn gedrag en handelen te verantwoorden en er op te reflecteren Om dit te kunnen
realiseren dienen assessments aan de hand van heldere criteria te geschieden die
geformuleerd zijn in de vorm van (waarneembare) gedragsindicatoren voor het handelen in
praktijksituaties
Alexander (2005) geeft aan dat een lsquorubricrsquo hierna te noemen rubriek gebruikt kan worden
om de beoordelingscriteria te specificeren waarbij een onderscheid wordt gemaakt in een
analytische en een holistische rubriek In een analytische rubriek worden eerst de
beoordelingscriteria gespecificeerd waarna vervolgens per criterium een afzonderlijke score
wordt toegekend voor de mate waarin aan dat criterium is voldaan Op basis van deze
afzonderlijke scores kan er tenslotte een overall score worden vastgesteld Een holistische
rubriek bekijkt de verschillende criteria gezamenlijk waardoor elke gegeven score meerdere
factoren omvat
Van Petegem en Vanhoof (2002) maken een onderscheid in criteria standaarden en
rubrieken Criteria zijn de voorwaarden waaraan de studentenprestaties dienen te voldoen om
als succesvol bestempeld te kunnen worden (Wiggings in Van Petegem en Vanhoof 2002)
Een standaard wordt geconcretiseerd aan de hand van criteria waarbij wordt aangegeven
welke criteria van belang zijn bij het beoordelen van studentenprestaties Deze criteria
moeten dan zodanig uitgewerkt worden dat het mogelijk wordt om een geobserveerd gedrag
in een prestatieniveau onder te brengen Een standaard geeft dus in principe aan hoe goed een
prestatie moet zijn om een bepaalde beoordeling te verdienen Wiggens (in Van Petegem en
Vanhoof 2002) omschrijft een rubriek als een geschreven geheel van richtlijnen dat het
mogelijk maakt om studentenprestaties van verschillende kwaliteiten te onderscheiden In een
rubriek wordt dus hetgeen waarnaar men moet kijken bij elk kwaliteitsniveau beschreven
Zowel uit Alexander (2005) als uit Van Petegem en Vanhoof (2002) blijkt dus dat voor het
beoordelen van portfoliorsquos een rubriek ontwikkeld dient te worden met daarin beschreven
criteria en standaarden Van Petegem en Vanhoof geven net als Alexander ook aan dat deze
rubriek analytisch of holistisch kan zijn
Uit hetgeen in de voorgaande paragrafen is beschreven kan worden afgeleid dat van
docenten in een competentiegerichte opleiding en met name van docenten die belast zijn met
het afnemen van assessments van de studenten bepaalde kwaliteiten worden verwacht
hierop wordt in de volgende paragraaf ingegaan
Masterthesis 29
35 De assessor
Degene die een assessment afneemt wordt een assessor genoemd In deze paragraaf wordt
ingegaan op de gedragsindicatoren die een assessor dient te demonstreren (351) en de
methodieken die daarbij gebruikt kunnen worden (352)
351 Gedragsindicatoren van een assessor
Van Dinther (2009) geeft aan dat binnen het competentiegericht hoger beroepsonderwijs een
assessor op basis van zijn oordeel onderbouwde uitspraken doet over het niveau van
competentieontwikkeling van een student Uitgaande hiervan dient een assessor behalve over
inhoudelijke kennis ook over de competenties analyseren beoordelen en communiceren te
beschikken Deze zijn uitgewerkt in schema 32
Schema 32 Competenties en gedragsindicatoren van een assessor
Competenties Gedragsindicatoren
Analyseren 1 Informatie structureren en hoofd- en bijzaken scheiden
2 Verbanden leggen tussen verschillende soorten informatie
3 Gebruiken van meerdere informatiebronnen en deze op waarde inschatten
Beoordelen 4 Zich een mening vormen door het afwegen van gegevens
5 Relateren van informatie en bewijzen aan de competentie(criteria)
6 Betrekken van verschillende alternatieven bij de oordeelsvorming
7 Rekening houden met onzekere of tegenstrijdige informatie
8 Het oordeel onderbouwen
Communiceren 9 Op het juiste moment toepassen van vraag- en gesprekstechnieken in het
gesprek met de student
10 Betrekken van de medeassessor in de beeld- en oordeelsvorming
11 Het eindoordeel op een overtuigende en constructieve manier overbrengen
12 Ontwikkelingsgerichte feedback geven
13 Het schrijven van een heldere gestructureerde rapportage
(Van Dinther 2009)
Geheel overeenkomstig Van Dinther (2009) geven Van Berkel Van Dinther Oudkerk Pool
en Speetjes (2008) ook aan dat een assessor over de competenties analyseren communiceren
en beoordelen dient te beschikken waarbij de gedragsindicatoren betrekking hebben op de
gehanteerde structuur in het gesprek de gehanteerde vraag- en gesprekstechnieken de
beoordeling van de relevantie van de aangeleverde bewijzen de wijze waarop feedback
wordt gegeven en de wijze waarop het oordeel wordt onderbouwd en doorgegeven aan de
student
Van Berkel et al (2008) stellen verder dat een assessor als kerntaak heeft het vaststellen van
het competentieniveau van de student met als deeltaken
1 Beoordelen van een portfolio enof performance
2 Voeren van een criterium gericht interview
3 Komen tot een onderbouwd eindoordeel
4 Vastleggen van het onderbouwd eindoordeel in een rapportage
Masterthesis 30
5 Geven van ontwikkelingsgerichte feedback
Deze deeltaken worden ook genoemd door Oudkerk Pool (2013) die aangeeft dat een asses-
sor eerst beoordeelt of een portfolio van een kandidaat voldoet om het assessmentgesprek in
te kunnen gaan Naar aanleiding van de portfoliobeoordeling voert de assessor een criterium-
gericht interview om het competentieniveau van de student te bepalen en daarbij indien
nodig ontwikkelingsgerichte feedback geeft Tenslotte legt de assessor de bevindingen en het
eindoordeel vast op daarvoor bestemde formulieren ten behoeve van de eindrapportage
Op de methodieken die de assessor kan gebruiken bij de uitvoering van deze taken wordt in
de volgende subparagraaf ingegaan
352 Methodieken
In paragraaf 331 is ten aanzien van de portfoliobeoordeling al aangegeven dat rekening
gehouden dient te worden met specifieke criteria (variatie relevant actueel authentiek en
kwantiteit) en dat er een relatie dient te zijn tussen de geleverde bewijzen en de competenties
die daarmee aangetoond worden in specifieke beroepssituaties Het geven van ontwikkelings-
gerichte feedback kan vergeleken worden met de in paragraaf 321 beschreven formatieve
assessment Uitgaande hiervan zal in deze subparagraaf alleen nog ingegaan worden op de
gesprekstechnieken die de assessor kan gebruiken bij het criteriumgerichte interview
Een assessor neemt tijdens het assessment een criteriumgericht interview af waarbij
onduidelijkheden met betrekking tot de in het portfolio opgenomen bewijsvoering verder
worden onderzocht en vragen die voortkomen uit de bestudering van het portfolio worden
gesteld Hierbij kan de assessor gebruik maken van de START-methodiek de LSD en
TURBO-vragen (Oudkerk Pool 2013)
De START-methodiek
Start staat voor situatie taak actie resultaat en transfer Hierbij wordt begonnen met een
startvraag waarbij de student een situatie dient te beschrijven (situatie) Vervolgens dient
de student aan te geven wat de opdracht was of hetgeen verwacht werd (taak) vervolgens
dient de student te verwoorden wat hij precies gedaan heeft of hetgeen gebeurd is (actie)
daarna dient de student aan te geven wat het effect was of hoe het is afgelopen (resultaat)
en tenslotte dient de student dan aan te geven hoe het een ander keer aanpakt zou kunnen
worden (transfer) (Oudkerk Pool 2013)
Hierop aanvullend geven Joosten-ten Brinke et al (2009) aan dat tijdens het
criteriumgerichte interview de STARRT methodiek gebruikt kan worden waarbij wordt
nagegaan in welke situatie de student aan een competentie gewerkt heeft welke taken
daarbij zijn uitgevoerd welke acties daaruit gevolgd zijn en met welk resultaat Deze
fasen komen dus overeen met hetgeen beschreven is door Oudkerk Pool (2013) De
transferfase zoals Oudkerk Pool die beschrijft is bij de STARRT gesplitst in reflectie en
transfer waarbij de student eerst dient terug te blikken op de beschreven situatie alvorens
die te vertalen naar een nieuwe situatie
Masterthesis 31
De LSD-methodiek
LSD staat voor luisteren samenvatten en doorvragen toe Als de assessor naast het
luisteren ook het gesprek samenvat geeft het een bepaalde structuur aan het gesprek en
geeft het de student een beeld of de assessor hetgeen hij gezegd heeft juist gehoord heeft
(Oudkerk Pool 2013)
TURBO-vragen
TURBO-vragen kunnen worden toegepast als er nog weinig tijd over is en er toch nog
wat informatie verkregen moet worden van de student De vragen kunnen dan betrekking
hebben op een vergelijking een rangorde een mening van anderen of een verdieping van
de situatie (Oudkerk Pool 2013)
36 Conceptueel model en interventieonderzoeksvoorstel
In de vorige paragrafen is ingegaan op het begrip competentie de rol van het assessment in
een competentiegerichte opleiding het portfolio de assessmentbeoordeling en de assessor
Uit dit beschreven theoretisch kader is een conceptueel model afgeleid (361) waarna
vervolgens uitgaande hiervan een interventieonderzoeksvoorstel is geformuleerd (362)
361 Verantwoording conceptueel model
Uitgaande van de centrale probleemstelling ldquoin welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo is in de voorgaande
paragrafen gebleken dat bij het competentiegericht opleiden en beoordelen het begrip
assessment centraal staat Dit assessment dient op verschillende momenten te gebeuren en
aan bepaalde kwaliteitseisen te voldoen Vandaar dat de in paragraaf 322 besproken
beoordelingsmomenten (tussen- en eindassessment) en de in paragraaf 323 besproken
kwaliteitseisen in het conceptueel model bij het centrale begrip assessment geplaatst worden
Uit paragraaf 33 is gebleken dat het portfolio bij het assessment gebruikt wordt om vast te
stellen als de student daadwerkelijk over de vereiste competenties beschikt waardoor het
portfolio ook bij het centrale begrip assessment geplaatst wordt
Het tweede centrale begrip is de assessor aangezien die het assessment afneemt De assessor
dient te voldoen aan bepaalde gedragsindicatoren en heeft verschillende methodieken die
gebruikt kunnen worden tijdens het assessment Deze gedragsindicatoren en methodieken
worden als bijbehorende begrippen geplaatst bij het centrale begrip assessor
Een assessment dient afgenomen te worden op basis van heldere criteria waaruit duidelijk
blijkt aan welke voorwaarden de student dient te voldoen Geheel conform de omschrijving
van het begrip assessment dient het gedrag dat bij de student geobserveerd wordt gerelateerd
te zijn aan de toekomstige beroepssituatie van de student Uitgaande hiervan wordt het begrip
criteria als derde centrale begrip opgenomen in het conceptueel model
Masterthesis 32
Samenvattend kan aan de hand van de bovenstaande gesteld worden dat voor het
competentiegericht opleiden en beoordelen er assessoren dienen te zijn die aan de hand van
criteria assessments van de studenten afnemen Dit is weergegeven in het conceptueel model
in figuur 34
Figuur 34 Conceptueel model
362 Interventieonderzoeksvoorstel
Uitgaande van het in figuur 34 weergegeven conceptueel model zijn als
interventieonderzoek docenten van de SOOS getraind tot assessor waarbij van bestaande
studentenportfoliorsquos gebruik is gemaakt Naast deze training is er ook een workshop
gehouden met als doel om het bestaand competentieprofiel van de COE te splitsen naar het
vereist bekwaamheidsniveau aan het eind van de propedeusefase de hoofdfase en de
afstudeerfase (startbekwaam) Indien de docenten getraind zijn tot assessor kunnen deze
assessoren ingezet worden bij het competentiegericht opleiden en beoordelen door aan het
eind van de propedeusefase de hoofdfase en de opleiding op basis van het portfolio van de
studenten een assessment af te nemen
Assessment
bull Beoordelingsmomenten
bull Kwaliteitseisen
bull Portfolio
Competentiegericht opleiden en beoordelen
Assessor
bull Gedragsindicatoren
bull methodieken
Criteria
bull Helder
bull Relatie met de beroepspraktijk
Masterthesis 33
4 Interventie
In dit hoofdstuk wordt de uitgevoerde interventie beschreven Deze interventie dient ter
oplossing van het probleem dat in het analyseonderzoek is gebleken namelijk dat bij de COE
opleiding er geen sprake is van competentiegericht opleiden en beoordelen maar van het
toetsen van kennis en vaardigheden (zie ook hoofdstuk 2) In 41 wordt de interventie globaal
beschreven vervolgens wordt in 42 middels een blokjesschema de relatie tussen het ontwerp
en het beoogde effect weergegeven waarna in 43 het ontwerp gedetailleerd wordt
beschreven Tenslotte wordt het programma van eisen van het ontwerp in 44 beschreven
41 Globaal ontwerp
Het globaal ontwerp bestaat uit drie onderdelen
1 Het eerste onderdeel betreft het informeren van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen Hiervoor is er een reader samengesteld
waarin theorie over het competentiegericht opleiden en beoordelen is verwerkt en is er
een informatiebijeenkomst gehouden met de docenten
2 Het tweede onderdeel is de assessorentraining bestaande uit drie bijeenkomsten
Tijdens de eerste bijeenkomst hebben de docenten aan de hand van studentenmate-
riaal geoefend in het voeren van het assessmentgesprekken Tijdens de tweede
bijeenkomst hebben de docenten wederom aan de hand van studentenmateriaal
geoefend in het beoordelen van studentenportfoliorsquos Tussen de tweede en de derde
bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend waarbij de gedragsindicatoren
van een getrainde assessor als uitgangspunt zijn gebruikt Gedurende deze periode
hebben zij op hun beurt tevens een portfolio bijgehouden waarin zij bewijzen hebben
aangeleverd waarmee zij hebben aangetoond in welke mate zij aan de acht
gedragsindicatoren van een getrainde assessor voldoen Tijdens de derde bijeenkomst
hebben de docenten van elkaar een assessment afgenomen op basis van het
ingeleverde portfolio Op basis van deze assessments is dan een uitspraak gedaan als
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de
assessorencompetenties van de docenten De docenten die deze training hebben
doorlopen hebben een certificaat ontvangen dat is uitgegeven door de SOOS
3 Het derde onderdeel is een workshop met als doel om de gedragsindicatoren in het
huidig competentieprofiel van de COE te splitsen naar tussen- en eindniveaus waarbij
tevens rekening mee wordt gehouden dat deze gedragsindicatoren helder zijn gefor-
muleerd en gerelateerd zijn aan de beroepsomgeving van de afgestudeerde student
42 Blokjeschema
De onderzoeksvraag waarmee aangetoond wordt dat het ontwerp inderdaad leidt tot
verbetering luidt als volgt kan gerichte training en oefening bijdragen aan de competenties
als assessor van de docenten van de SOOS
Masterthesis 34
Schema 41 Blokjesschema
Uitgaande van het in figuur 41 weergegeven blokjesschema wordt het ontwerp in de
volgende paragraaf gedetailleerd beschreven
43 Gedetailleerd ontwerp
Het ontwerp omvat de volgende aspecten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
(431)
2 Een assessorentraining voor de docenten (432)
3 Gerichte oefening van de docenten onderling (433)
4 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments (434)
431 Het informeren van docenten
Om de docenten te informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen is er een
gelijknamige reader opgesteld voor alle COE docenten De inhoudsopgave van deze reader is
opgenomen in bijlage 6 Ook is er een informatiebijeenkomst geweest waarvan de doelen
zijn opgenomen in schema 41
Schema 41 Doelen informatiebijeenkomst
Doelen presentatie
1 Nagaan wat docenten weten over competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Docenten informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen
3 Docenten informeren over de resultaten van een analyse van de huidige toetsing binnen de COE
4 Docenten enthousiast maken om een bijdrage te leveren aan een voorstel over de wijze waarop
wij competentiegericht kunnen opleiden en beoordelen bij de SOOS
432 Assessorentraining
Voor de assessorentraining is het trainingmateriaal assessoren ldquoVerkrijg alle beschikbare
informatie en maak de juiste beoordelingrdquo van Oudkerk-Pool gebruikt De handleiding is in
extenso gebruikt terwijl de powerpointslides deels zijn aangepast met als doel om de inhoud
Leidt tot Het ontwerp namelijk
een reader over competentiegericht
opleiden en beoordelen
een assessorentraining voor de
docenten
gerichte training en oefening van de
docenten in het aanleren van de
competenties van een assessor
een workshop voor docenten om het
huidig competentieprofiel van de
COE aan te passen
Het beoogde effect namelijk
toename van kennis in brede zin over het
competentiegericht opleiden en
beoordelen
verbetering van de competenties van een
assessor bij de docenten
aanpassing van het competentieprofiel
van de COE op basis waarvan er tussen-
en eindassessments van de studenten
kunnen worden afgenomen
Masterthesis 35
van de slides te laten aansluiten bij de praktijksituatie van de SOOS Tijdens deze training
zijn de gedragsindicatoren van een getrainde assessor als uitgangspunt gebruikt Deze
gedragsindicatoren zijn weergegeven in schema 42
Schema 42 gedragsindicatoren getrainde assessor
Gedragsindicatoren getrainde assessor
1 Brengt structuur aan in het assessmentgesprek
2 Creeumlert een sfeer waarin de kandidaat volledig tot zijn recht kan komen
3 Past verschillende vraag- en gesprekstechnieken op het juiste moment toe
4 Relateert ervaringen werkwijze en bewijzen die de kandidaat inbrengt aan relevante
competentiecriteria
5 Herkent producten als bruikbaar bewijs
6 Komt tot een onderbouwd eindoordeel en brengt dit op overtuigende en constructieve wijze over
7 Geeft ontwikkelingsgerichte feedback
8 Legt het oordeel op toegankelijke wijze vast in een rapportage
9 Gaat adequaat en klantgericht om met eventuele bezwaren tegen het eindoordeel
Uitgaande van de gedragsindicatoren die zijn weergegeven in schema 42 is de
assessorentraining erop gericht om docenten te trainen in
a het afnemen van een criteriumgericht interview
b het beoordelen van portfoliorsquos
Bijeenkomst 1
Tijdens de eerste bijeenkomst die erop gericht is om docenten te trainen in het afnemen van
een criteriumgericht interview hebben de docenten met studentenmateriaal geoefend Voor
het oefenen zijn er groepen van vier gevormd bestaande uit
Twee docenten die de rol van assessorenkoppel hebben
Een docent die de rol van student heeft
Een docent die de rol van begeleider heeft
Een docent die de rol van observator heeft
Tijdens deze bijeenkomst is er geoefend in het criteriumgericht interview waarbij de
instructies voor de voorbereiding van het gesprek zijn opgenomen in schema 43
Schema 43 instructies ter voorbereiding van de oefening gesprekstechnieken
Assessorenkoppel Kandidaat en begeleider Observator
Welke onderdelen van het
portfolio willen we aan de orde
stellen tijdens het gesprek
Welke vragen stellen we
hierbij (STARTTurbo)
Hoe stellen we de kandidaat op
zijn haar gemak
Hoe verdelen we de taken
(vragen stellen aantekeningen
maken)
Welke onderdelen van
het portfolio roepen
vragen op
Kan ik situaties
beschrijven om
startcompetenties te
bewijzen (START)
Krijgt kandidaat voldoende
gelegenheid om competenties te
etaleren
Gaan de assessoren minstens eacuteeacuten
keer uit het START-principe
(concreet uitvragen) LSD Turbo-
principe
Hebben de assessoren een beter
beeld gekregen van de compe-
tenties als gevolg van het gesprek
Masterthesis 36
Bijeenkomst 2
Tijdens de tweede bijeenkomst die erop gericht is om de docenten te trainen in het
beoordelen van portfoliorsquos zijn concrete studentenportfoliorsquos beoordeeld De opdracht is
opgenomen in schema 44
Schema 44 Instructies opdracht portfoliobeoordeling
Oefening portfoliobeoordeling
1 Elke groep beoordeelt twee competenties uit het portfolio (interpersoonlijk organisatorisch of
samenwerken) en vult het oordeel in op het beoordelingsformulier (40 minuten)
2 Zelf- en peerevaluatie (zie observatieformulier)
Doe een zelfevaluatie van de wakkermethodiek (ad 1)
Geef feedback aan ldquostudentrdquo peergroep observeert (ad 5)
Peerevaluatie van de beoordeling (ad 2 tm 4)
433 Gerichte oefening van de docenten onderling
Tussen de tweede en de derde bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend in het
aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde assessor waarbij bewijzen zijn
verzameld die de mate waarin zij de gedragsindicatoren van een getrainde assessor hebben
kunnen aanleren aantonen Het resultaat van de opdracht is opgenomen in een portfolio op
basis waarvan er een peerassessment is afgenomen de derde bijeenkomst De instructie voor
dit peerassessment zijn opgenomen in schema 45
Schema 45 Instructies peerassessment
Instructies peerassessment
Het assessment wordt in drie rondes gedaan
1 In de eerste ronde beoordeelt u het portfolio volgens de VRAAK-criteria en de beoordelings-
driehoek Hiervoor gebruikt u het formulier ldquorapportage eindassessmentrdquo en vult u de onderdelen
1 en 2 in Tijdens deze eerste ronde bereidt u tevens het assessmentgesprek (criterium gericht
interview) voor (60 minuten)
2 In de tweede ronde voert u het assessmentgesprek (30 minuten)
3 In de derde ronde formuleert u wederom op het formulier ldquorapportage eindassessment (laatste
bladzijde) het eindoordeel (15 minuten)
Het peerassessment geschiedt in drie subgroepen van elk drie docenten De eerste 60 minuten voert
elke docent individueel de eerste ronde zoals hierboven beschreven uit Vervolgens wordt het eerste
assessmentgesprek afgenomen waarbij de docent die niet deelneemt aan het assessmentgesprek
observeert volgens het formulier ldquoobservatie assessmentgesprekrdquo Na het assessmentgesprek rondt de
assessor het assessment af middels het invullen van het eindoordeel conform de derde ronde zoals
hierboven omschreven Terwijl de assessor dit invult gaat de observator na als het
observatieformulier volledig en juist is ingevuld De docent die het assessment ondergaan heeft vult
op dit moment een ervaringsformulier in
Na de eerste assessmentronde worden de rollen omgekeerd totdat elke docent een assessment heeft
afgenomen van een collega-docent
Masterthesis 37
434 Brainstormen van docenten
Tijdens een workshop hebben de docenten brainstormsessies gevoerd met als doel om het
competentieprofiel aan de hand van de kenmerken van de criteria te splitsen naar twee
tussenniveaus (eind propedeuse- en hoofdfase) en eacuteeacuten eindniveaus (eind afstudeerfase)
Tijdens deze workshop is er in groepen gewerkt waarbij de groepen een keuze hebben
mogen maken om te werken aan algemene (gelden voor beide hbo opleidingen) of
beroepsgerichte competenties (gelden voor een specifieke opleiding) Het resultaat is
geschreven op flappen waarna de docenten tijdens een stille wand discussie onderling
feedback hebben gegeven op het resultaat door hun feedbackpunten te noteren op een apart
blaadje Na de stille wand discussie is de gegeven feedback door de verschillende groepen
verwerkt in het uiteindelijk resultaat
44 Programma van eisen
Het doel van de interventie is om een bijdrage te kunnen leveren aan het ontwikkelen en
implementeren van het competentiegericht opleiden en beoordelen bij de COE Om dit doel
te realiseren is het programma van eisen geformuleerd voor het product en het proces
Uit het theoretisch kader is gebleken dat het assessment en de assessor een centrale plaats
innemen bij het competentiegericht opleiden en beoordelen waarbij de assessor op basis van
criteria het assessment afneemt Uitgaande hiervan worden de volgende eisen gesteld aan het
product
1 de docenten dienen de portfoliorsquos te beoordelen aan de hand van specifieke criteria
(variatie relevant actueel authentiek en kwantiteit) waarbij tevens de relatie tussen de
geleverde bewijzen en de competenties die daarmee aangetoond worden in specifieke
beroepssituaties wordt beoordeeld
2 de docenten dienen gesprekstechnieken te demonstreren tijdens een criteriumgericht
interview
3 De criteria in het competentieprofiel dienen helder geformuleerd te zijn gespecificeerd te
zijn in tussen- en eindniveaus en gerelateerd te zijn aan de beroepsomgeving van de
afgestudeerde
Aan het proces worden de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep
Het voeren van reguliere gesprekken met de leidinggevenden
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlag
Het mogelijk maken dat het resultaat van het onderzoek buiten het afgebakend
onderzoeksgebied gebruikt kan worden
Het informeren van alle overige betrokken
De wijze waarop de in dit hoofdstuk beschreven interventie is uitgevoerd wordt in het
volgende hoofdstuk beschreven
Masterthesis 38
5 Onderzoeksopzet
De wijze waarop de interventie is uitgevoerd wordt in dit hoofdstuk beschreven In 51 wordt
ingegaan op de centrale vraag en bijbehorende deelvragen Ook het variabelenschema wordt
in 51 weergegeven Vervolgens wordt in 52 ingegaan op het onderzoekstype in 53 op de
dataverzameling en bijbehorende onderzoeksinstrumenten en in 54 op de validiteit en de
betrouwbaarheid
51 Centrale vraag en deelvragen
De centrale vraag van dit onderzoek luidt als volgt kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docenten
als assessor waar te nemen
3 Op basis van welke gedragsindicatoren kunnen de tussen- en eindassessments van de
COE studenten afgenomen te worden
Uitgaande van bovenstaande deelvragen worden de centrale begrippen als volgt
geoperationaliseerd
Schema 51 Variabelenschema interventieonderzoek
Begrip Dimensie Indicatoren
Kennisniveau Kennis De docent
kent het begrippen competentie
kent de kenmerken van een assessment
kent de rol van een portfolio bij het competentiegericht opleiden
en beoordelen
Competenties
assessor
Portfolio
beoordelen
De docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en
kwantiteit van de bewijzen
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in
beroepssituaties en de competenties
Criteriumge-
richt interview
De docent
luistert actief vraagt door vat samen (LSD)
vraagt de kandidaat naar de situatie waaruit een bewijs is
voortgekomen wat de taak precies was in die situatie welke
actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was
en wat een volgend keer anders gedaan zou worden (START)
hanteert turbo vragen
past feedbackregels toe
baseert de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of
het criteriumgericht interview
Masterthesis 39
Begrip Dimensie Indicatoren
Criteria Voorwaarden
aan studenten-
prestaties
De docent
formuleert meetbare gedragsindicatoren op het niveau van de
propedeuse hoofd- en afstudeerfase waaruit de groei van het
competentieniveau van de student blijkt
relateert de gedragsindicatoren aan de beroepspraktijk
52 Onderzoekstype
Tijdens de interventie zijn er twee onderzoekstypen gebruikt namelijk actieonderzoek (521)
en effectonderzoek (522)
521 Actieonderzoek
Ponte (2010) definieert actieonderzoek als ldquoeen geheel van activiteiten van docenten die
met behulp van technieken en strategieeumln van sociaalwetenschappelijk onderzoek
reflecteren op hun handelen en de situatie waarin dit handelen plaatsvindt en
op basis van de zo verkregen inzichten hun handelen of de situatie waarin dat
handelen plaatsvindt systematisch proberen te verbeterenrdquo (p 20-21)
In de hierboven weergegeven beschrijving van actieonderzoek worden de docenten expliciet
genoemd Ponte (2010) onderscheidt vijf fasen bij actieonderzoek die in figuur 51 zijn
weergegeven
Figuur 51 fasen van actieonderzoek (Overgenomen van Ponte 2010 p 48)
De eerste fase is het formuleren van het algemeen idee waarin centraal staat het identificeren
van problemen waaraan docenten willen gaan werken In het begin kan het algemeen idee een
vage notie zijn over wat er aan de hand is en daarom is een verdere verkenning van concrete
gegevens met betrekking tot het probleem vaak noodzakelijk Bij deze tweede fase gaat het
om de beschrijving en de analyse van de te veranderen situatie De verkenning kan aanleiding
Masterthesis 40
zijn om het algemeen idee over het probleem bij te stellen Als docenten zich nader hebben
geiumlnformeerd over het probleem kan in de derde fase een algemeen plan worden opgesteld
dat kan bestaan uit een voorgenomen reeks kleine verbeteracties of uit eacuteeacuten verbeteractie
welke uitgewerkt wordt in een reeks uit te voeren stappen Dan volgt als vierde fase het
daadwerkelijk plannen uitvoeren en evalueren van de verbeteracties Docenten analyseren de
oorzaak van het al of niet succesvol verlopen van de eerste verbeteractie en op basis hiervan
plannen zij de volgende actie Zo nodig kan de evaluatie leiden tot het bijstellen van het
algemeen plan of zelfs het algemeen idee De aangegeven fasen worden herhaald tot docenten
tevreden zijn over de verkregen resultaten Het onderzoek wordt tenslotte afgesloten met een
casestudy waarin de docenten reflecteren op hun actieonderzoek (Ponte 2010)
De centrale probleemstelling die bij dit actieonderzoek centraal staat is dat er een toename
wenselijk is in het ontwikkelingsniveau van de competenties de docent als een assessor Dit is
dus het algemeen idee Tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training heeft de
verkenning van dit probleem plaatsgehad waarbij met name de gedragsindicatoren die horen
bij de competenties van een getrainde assessor zijn besproken Hierna zijn de docenten
gestart met de uitvoering van het plan waarbij er in groepen van twee of drie is geoefend met
als doel om de competenties van een getrainde assessor aan te leren Van deze oefeningen
zijn de data verzameld Vanwege de beperkte tijd (eacuteeacuten maand) is er twee keer een analyse
geweest van de oefeningen en het resultaat daarvan De data van deze analysefase zijn
verzameld in leerrapporten (zie ook paragraaf 542) Elke docent heeft als casestudy een
portfolio bijgehouden met daarin de bewijzen en reflecties waaruit het ontwikkelingsniveau
van zijn of haar competenties als assessor blijkt De resultaten van dit actieonderzoek zijn
beschreven in paragraaf 61
522 Effectonderzoek
Naast actieonderzoek is er ook sprake van een effectonderzoek en wel bij de eerste en de
tweede deelvraag In een effectonderzoek is er sprake van een onafhankelijke variabele die
gemanipuleerd wordt en een afhankelijke variabele waarop de onafhankelijke variabele
invloed uitoefent (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag waarbij is nagegaan of er een
toename is waar te nemen in het kennisniveau van de COE docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de afhankelijke variabele het kennisniveau van
de docenten terwijl de onafhankelijke variabelen de informatiebijeenkomst en de reader zijn
geweest De wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 541 terwijl het
resultaat hiervan is beschreven in paragraaf 611
Bij de tweede deelvraag waarbij is nagegaan of er een verbetering in het ontwikkelingsni-
veau van de competenties als assessor bij de COE docenten is waar te nemen is de
afhankelijke variabele het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docent als
assessor en de onafhankelijke variabele de oefeningen die de docenten hebben gedaan De
wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 542 terwijl het resultaat
hiervan is beschreven in paragraaf 612
Masterthesis 41
53 Populatie
De populatie wordt gevormd door alle docenten van de SOOS De gehele populatie is
benaderd om de eerste docentenbijeenkomst bij te wonen Tijdens deze eerste docenten-
bijeenkomst is vervolgens nagegaan welke docenten bereid zijn om te participeren aan het
interventieonderzoek In totaal hebben van de drieeumlntwintig docenten negen meegedaan aan
de training en acht aan de workshop In de ontstane steekproef zaten naast de twee
opleidingsmanagers drie docenten die vanaf het begin van de opleidingen aan de SOOS zijn
verbonden twee docenten die halverwege het bestaan van de opleidingen zijn aangetrokken
door de SOOS en twee docenten die dat studiejaar voor het eerst waren aangetrokken Ook
kan over de ontstane steekproef worden opgemerkt dat zes docenten uit het onderwijsveld
afkomstig zijn en drie uit het beroepenveld Ten aanzien van de duur waarop de docenten in
dienst zijn bij de SOOS is de ontstane steekproef wel representatief Ten aanzien van
achtergrond van de docenten is de ontstane steekproef niet representatief aangezien 57 van
de SOOS-docenten uit het toekomstig beroepenveld van de studenten afkomstig is
54 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten
De gegevens zijn in juli - augustus 2014 verzameld De wijze waarop de data zijn verzameld
en de hierbij gebruikte onderzoeksinstrumenten worden hieronder per deelvraag beschreven
541 Toename kennisniveau docenten
De eerste deelvraag luidt als volgt is er een toename in het kennisniveau van de docenten
over het competentiegericht opleiden en beoordelen waar te nemen Om deze vraag te
kunnen beantwoorden is er een toets ontwikkeld die is opgenomen in bijlage 7 Deze toets is
op twee verschillende momenten afgenomen Aan de hand van de toetsresultaten op deze
twee verschillende momenten is vastgesteld als het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is toegenomen In de toets zijn er vijf
meerkeuzevragen opgenomen die betrekking hadden op het competentiebegrip het begrip
assessment het assessment in een competentiegerichte opleiding het portfolio en de
kwaliteitscriteria van een assessment
542 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten
De tweede deelvraag luidt is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties
als assessor bij de docenten waar te nemen Om deze vraag te kunnen beantwoorden is
gebruik gemaakt van een rubriek die door Oudkerk Pool (2013) is ontwikkeld Deze rubriek
die is opgenomen in bijlage 8 is de basis geweest voor de oefeningen die tijdens de asses-
sorentraining zijn gedaan de oefeningen die de docenten onderling hebben uitgevoerd na
eerste twee trainingsbijeenkomsten en de eindopdracht waarmee de training is afgerond Op
de training is al uitvoerig ingegaan in paragraaf 43 bij de gedetailleerde beschrijving van het
ontwerp Ook zijn alle gebruikte instrumenten om de benodigde data voor het beantwoorden
van deze tweede deelvraag te verzamelen afgeleid van dezelfde rubriek uit bijlage 8
Masterthesis 42
Zoals aangegeven in schema 51 zijn voor het beantwoorden van deze tweede deelvraag
indicatoren met betrekking tot het beoordelen van het portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
Bovengenoemde indicatoren zijn twee keer gemeten Het eerste meetmoment is geweest
tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training namelijk 4 en 11 juli 2014 Tijdens de
eerste trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het afnemen van een
criteriumgericht interview Van deze oefeningen zijn er video-opnames gemaakt die aan de
hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie bijlage 9) zijn beoordeeld Tijdens
de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het beoordelen van het
portfolio De data van deze oefeningen zijn verzameld met behulp van het formulier
rapportage eindassessment dat is opgenomen in bijlage 10
Na de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten een eindopdracht gehad conform
welke zij hebben geoefend in groepen van twee of drie in het ontwikkelen van de
competenties van assessor De oefenperiode was eacuteeacuten maand Aan het eind hiervan heeft elke
docent een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van hun
competenties onderbouwen De volledige beschrijving van deze eindopdracht is opgenomen
in bijlage 11 De data van deze oefeningen zijn verzameld middels het leerrapport dat is
opgenomen in bijlage 12 Geheel volgens de opzet van actieonderzoek (zie ook paragraaf
51) hebben de docenten aan de hand van deze leerrapporten twee keer teruggeblikt op de
wijze waarop zij deze competenties ontwikkelen
Het tweede meetmoment is tijdens de derde en tevens laatste trainingsbijeenkomst op vrijdag
8 augustus 2014 geweest Zoals eerder aangegeven heeft elke docent aan het eind van de
oefenperiode een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van
een getrainde assessor aantonen Elke docent heeft tijdens deze laatste trainingsbijeenkomst
de rol van assessor vervuld en daarbij van een collega-docent het portfolio beoordeeld en een
criteriumgericht interview afgenomen De docenten hebben hun bevindingen over de
portfoliobeoordeling genoteerd op het formulier rapportage eindassessment (zie bijlage 10)
Aan de hand van deze resultaten is inzicht verkregen in het ontwikkelingsniveau van de
docent met betrekking tot de portfoliobeoordeling terwijl inzicht in het ontwikkelingsniveau
met betrekking tot het criteriumgericht interview en het geven van ontwikkelingsgerichte
feedback verkregen is aan de hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie
bijlage 9) De gebruikte instrumenten tijdens het tweede meetmoment zijn dus dezelfde
instrumenten als die tijdens het eerste meetmoment zijn gebruikt
543 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
De derde deelvraag luidt als volgt op basis van welke criteria kunnen de tussen- en
eindassessments van de COE studenten afgenomen te worden Uit schema 51 blijkt dat de
criteria die nodig zijn voor de tussen- en eindassessments helder dienen zijn geformuleerd en
gerelateerd dienen te zijn aan de beroepspraktijk van de student Ook blijkt dat de momenten
van de tussen en eindassessments aan het eind van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
zijn De gegevens hieromtrent zijn verzameld tijdens een workshop waarbij het huidig
Masterthesis 43
competentieprofiel dat is opgenomen in bijlage 1 als instrument is gebruikt In het huidig
competentieprofiel is alleen het eindniveau opgenomen dat verwacht wordt van de
afgestudeerde student Uitgaande hiervan hebben docenten tijdens groepsgesprekken een
voorstel geformuleerd over een mogelijke indeling van de competenties in tussen- en
eindniveaus waarbij rekening gehouden wordt met de beroepspraktijk van de student Baarda
et al (2009) geven aan dat een groepsgesprek de voorkeur geniet indien het doel is het
genereren van ideeeumln In dit geval hebben de docenten ideeeumln gegenereerd voor een
mogelijke indeling van het vereist competentieniveau van de studenten aan het eind van de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase Baarda et al geven verder aan dat het voordeel van
groepsgesprekken is dat de reacties van de deelnemers meestal inspirerend werken waarbij
andere deelnemers vaak op nieuwe gedachten worden gebracht Hierdoor kan het
groepsgesprek het karakter van een brainstormsessie krijgen hetgeen in dit kader het geval is
geweest De brainstormsessies zijn geweest tijdens een workshop op 16 augustus 2014 Het
resultaat van deze brainstormsessies hebben de docenten op flappen geschreven aan de hand
waarvan de onderzoeksresultaten zijn verwerkt in paragraaf 613
55 Validiteit en betrouwbaarheid
In deze paragraaf worden de validiteit (551) en de betrouwbaarheid (552) van het
onderzoek verantwoord
551 Validiteit
Van validiteit is er sprake indien de onderzoeksbevindingen een goede weergave vormen van
datgene wat zich feitelijk in de praktijk afspeelt (Baarda De Goede amp Teunissen 2009)
Baarda (2014) maakt hierbij het onderscheid in instrumentele en ecologische validiteit
Instrumentele validiteit
De instrumentele validiteit is de mate waarin datgene dat gemeten moet worden
daadwerkelijk ook gemeten wordt Hierbij spelen de onderzoeksinstrumenten dus een
belangrijke rol Hetgeen gemeten dient te worden is weergegeven in de deelvragen in
paragraaf 51 terwijl de centrale begrippen uit deze deelvragen zijn geoperationaliseerd in
schema 51 in concrete indicatoren Zoals aangegeven in schema 51 zijn er drie centrale
begrippen namelijk kennisniveau competenties assessor en criteria Hieronder wordt voor
elk van deze centrale begrippen aangegeven hoe de indicatoren verwerkt zijn in het
gehanteerde onderzoeksinstrument
De indicatoren met betrekking tot het centrale begrip kennisniveau zijn gemeten aan de hand
van een toets met daarin vijf meerkeuzevragen (zie bijlage 7) waarbij
a Vraag 1 en 2 betrekking hebben op respectievelijk het begrip competentie en het
begrip assessment en meten dus de kennis van de docent hierover (eerste indicator)
b Vraag 3 betrekking heeft op de competentiegerichte assessmentpiramide vraag 4 op
het portfolio en vraag 5 op de kwaliteitseisen van assessment Deze vragen meten dus
Masterthesis 44
de kennis van de docent over de wijze waarop een assessment in een
competentiegerichte opleiding plaatsvindt (tweede indicator)
De indicatoren met betrekking tot de competenties van de assessor komen zijn opgenomen in
de rubriek die als basis is gebruikt bij het verzamelen van de gegevens (zie bijlage 8) Zoals
reeds beschreven in paragraaf 542 is deze rubriek als uitgangspunt gebruikt bij de
ontwikkelde instrumenten
De indicatoren met betrekking tot de criteria op basis waarvan tussen- en eindassessments
van de studenten afgenomen dienen te worden zijn verwerkt in de volgende centrale vraag
die de docenten moesten beantwoorden tijdens een groepsgesprek wat moet de student
kunnen aan het eind van de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase
Ecologische validiteit
De ecologische validiteit geeft de geldigheid van de onderzoeksresultaten in de dagelijkse
praktijk aan (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag zijn de onderzoeksdata rechtstreeks van
de docenten verzameld door de toets Bij de tweede deelvraag zijn de onderzoeksgegevens
bij het eerste meetmoment rechtstreeks bij de docenten die op dat moment de rol van asses-
sor vervulden verzameld middels de observatie Bij het tweede meetmoment zijn de gege-
vens via de bevindingen van een observator verzameld Bij het tweede meetmoment heeft de
ecologische validiteit dus moeten inboeten aangezien de observator een andere interpretatie
gegeven kan hebben aan hetgeen heeft plaatsgehad dan wanneer de data rechtstreeks van de
docent was verkregen Bij de derde deelvraag zijn de gegevens rechtstreeks van de docenten
verkregen nadat die op flappen waren geschreven Ook bij de derde deelvraag heeft de
ecologische validiteit moeten inboeten aangezien hetgeen geschreven is op de flappen niet
noodzakelijkerwijs hetgeen hoeft te zijn dat is besproken tijdens het groepsgesprek
552 Betrouwbaarheid
Baarda et al (2009) die betrouwbaarheid beschrijven als de mate waarin metingen onafhan-
kelijk zijn van toeval geven de volgende richtlijnen om de betrouwbaarheid te verhogen
1 Het vooraf uitschrijven van mogelijke vooroordelen waardoor subjectieve ervaringen en
overwegingen voorkomen kunnen worden
2 De onderzoeksverslagen en interpretaties te laten nalezen door collegarsquos (peer-
debriefing)
3 De dataverzameling na enige tijd nog eens bekijken en analyseren
4 Het zo snel mogelijk aantekeningen maken van de observaties of gesprekken die ter
plekke niet vastgelegd kunnen worden
Tijdens het interventieonderzoek is gebruik gemaakt van de tweede richtlijn waarbij de
kwaliteitsmedewerker van de SOOS de onderzoeksresultaten heeft nagelezen Uit deze peer-
debriefing is er eacuteeacuten inhoudelijke opmerking voortgekomen waarbij gesteld is dat niet is
aangeven als het effect dat op het kennisniveau heeft plaatsgehad positief of negatief is
geweest Deze opmerking is verwerkt in het resultaat in hoofdstuk 6
Masterthesis 45
6 Resultaten van het onderzoek
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het interventieonderzoek gepresenteerd In
paragraaf 61 worden ingegaan op het effect van het product terwijl in paragraaf 62 wordt
ingegaan op het effect van het proces
61 Het effect van het product
Zoals aangegeven in hoofdstuk 4 omvat het product de volgende activiteiten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Een assessorentraining waarbij de docenten
a worden getraind in de technieken die nodig zijn om portfoliorsquos te beoordelen en een
criteriumgericht interview af te nemen
b met elkaar oefenen in het aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor
3 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments
Deze drie activiteiten worden in de volgende subparagrafen beschreven
611 Informeren van docenten
Zoals beschreven in paragraaf 431 is er een reader samengesteld over het
competentiegericht opleiden en beoordelen (zie ook de inhoudsopgave in bijlage 6) Deze
reader is ongeveer twee weken voorafgaand aan de informatiebijeenkomst gestuurd naar de
docenten De informatiebijeenkomst is geweest op zondag 15 juni 2014 Aan het begin van
deze informatiebijeenkomst is de toets (zie ook paragraaf 541) afgenomen om een indicatie
te hebben over het kennisniveau van de docenten voorafgaand aan het interventietraject Deze
zelfde toets is vervolgens weer afgenomen onder de docenten aan het begin van de eerste
trainingsbijeenkomst op vrijdag 4 juli 2014 27 dagen na het eerste meetmoment De
resultaten van deze toets zijn opgenomen in tabel 61 De toets bestond uit vijf meerkeuze-
vragen Voor elke vraag die goed was beantwoord kon een docent twee punten scoren
Tabel 61 Gemiddeld toetscijfer docenten kennisniveau
Gemiddeld cijfer meetmoment 1 Gemiddeld cijfer meetmoment 2
44 62
Uit tabel 61 blijkt dat het gemiddeld toetsresultaat tijdens het eerste meetmoment 44 is
geweest Twee toetsvragen (zie bijlage 7) zijn door alle respondenten fout beantwoord
namelijk de vraag over de competentiegerichte assessmentpiramide en de vraag over hetgeen
noodzakelijk is als een student een ontwikkelingsportfolio maakt Bij de vraag over de
assessmentpiramide hebben de docenten dus niet kunnen herkennen dat bij assessment van
competenties assessment tijdens het leren (ldquoassessment as learningrdquo) de basis vormt gevolgd
door assessment voor het leren (ldquoassessment for learningrdquo) en tenslotte assessment van het
Masterthesis 46
leren (ldquoassessment of learningrdquo) Bij de vraag over het ontwikkelingsportfolio hebben de
docenten niet kunnen herkennen dat een student niet maar eacuteeacuten informatiebron als bewijs kan
gebruiken
Het gemiddeld toetsresultaat is tijdens het tweede meetmoment 62 geweest Uit de analyse
van deze toetsresultaten is in tegenstelling tot het eerste meetmoment niet gebleken dat er
specifieke onderdelen zijn waarbij de docenten een informatiegap hebben De fouten varieumlren
namelijk per docent
Uitgaande van het gemiddeld cijfer van de twee verschillende meetmomenten respectievelijk
44 en 62 kan gesteld worden dat de reader over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de informatiebijeenkomst een positief effect hebben gehad op het kennisniveau
van de docenten over het competentiegericht opleiden en beoordelen
612 Assessorentraining
De doelen van de assessorentraining zijn geweest om de docenten
a te trainen in de competenties van een assessor
b met elkaar te laten oefenen bij het aanleren van de gedragsindicatoren van een
getrainde assessor
In schema 51 zijn de indicatoren die bij de competenties van een assessor van belang zijn
weergegeven Voor de overzichtelijkheid worden die weer hier opgenomen
1 Portfolio beoordelen waarbij de docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen
(tijdens het onderzoek afgekort vraak-criteria)
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en
de competenties (tijdens het onderzoek genoemd beoordelingsdriehoek)
2 Criteriumgericht interview afnemen waarbij de docent
actief luistert doorvraagt samenvat (LSD)
de kandidaat vraagt naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak
precies was in die situatie welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van
die actie was en wat een volgend keer anders gedaan zou kunnen worden (START)
turbo vragen hanteert
feedbackregels toepast
de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of het criteriumgericht
interview baseert
Zoals eerder beschreven (zie ook paragraaf 432 en 542) zijn er bij de assessorentraining
twee meetmomenten geweest waarbij het eerste meetmoment is geweest tijdens de eerste
twee trainingsbijeenkomsten en het tweede meetmoment tijdens de derde trainingsbijeen-
komst ongeveer eacuteeacuten maand na het eerste meetmoment Gedurende deze twee meetmomenten
hebben de docenten onderling geoefend
Masterthesis 47
Om het geheel overzichtelijk te houden worden de resultaten bij dit onderdeel weergegeven
voor de twee hierboven genoemde aspecten (beoordelen portfolio en criteriumgericht
interview afnemen)
Beoordelen van het portfolio
Bij het beoordelen van het portfolio hebben de docenten tijdens het eerste meetmoment
vrijdag 11 juli 2014 in vier groepen gewerkt waarbij studentenportfoliorsquos beoordeeld
moesten worden Bij het beoordelen van de studentenportfoliorsquos hebben de docenten gelet op
de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen (vraak-criteria)
en de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en de
competenties (beoordelingsdriehoek) Het resultaat van dit groepswerk is onderling door de
groepen zelf beoordeeld Het tweede meetmoment heeft plaatsgehad op vrijdag 8 augustus
2014 Hierbij waren er acht van de negen docenten aanwezig waarbij twee docenten een
gezamenlijk portfolio hebben ingeleverd Ook hier hebben de docenten onderling de
beoordeling gedaan
Vraak-criteria
In schema 61 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven met betrekking tot
de vraak-criteria Tijdens het eerste meetmoment zijn er van vier groepen resultaten en tijdens
het tweede meetmoment zijn er van zes individuele docenten en eacuteeacuten duo-groep resultaten
Tussen het eerste en het tweede meetmoment zijn er 29 dagen
Schema 61 Portfoliobeoordeling vraak-criteria
Meetmoment 1 Meetmoment 2 1 Poging om de variatie te
brengen terwijl de andere
criteria niet zijn meegenomen
2 Alleen de variatie en de
relevantie zijn toegelicht
3 De actualiteitswaarde is niet
genoemd de overige criteria
in onvoldoende mate
4 De variatie is onvoldoende
uitgewerkt de kwantiteit is
niet aan de orde gekomen De
overige criteria zijn wel
genoemd
1 De bewijsstukken zijn echt en actueel (27 juli 28 juli en 2
augustus) Er zijn maar van twee indicatoren bewijzen
waarvan maar van eacuteeacuten er meerdere bewijzen zijn
2 Er zijn geen bewijzen als zodanig in het portfolio
opgenomen
3 Alle indicatoren zijn aan de hand van eacuteeacuten feedbackrapport
bewezen
4 De beoordeling is gedaan aan de hand van een casus en niet
van de indicatoren van een assessor
5 De vraak-criteria zijn voldoende toegepast
6 De vraak-criteria zijn onvoldoende toegepast
7 Uit de beschrijving van de werkwijze en de opsomming van
de bevindingen blijkt de variatie relevantie en de actualiteit
De authenticiteit en de kwantiteit zijn niet gebleken
Zoals in het begin van deze paragraaf aangegeven dient een assessor bij het beoordelen van
een portfolio uit te gaan van de vraak-criteria Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het
beoordelen van het portfolio zowel bij het eerste meetmoment als bij het tweede meetmoment
uit zijn gegaan van de vraak-criteria
Tussen de twee meetmomenten hebben de docenten onderling geoefend in het hanteren van
de vraak-criteria bij het beoordelen van een portfolio Tijdens het oefenen hebben de
Masterthesis 48
docenten middels een leerrapport twee keer gereflecteerd op de mate waarop zij conform de
vraak-criteria een portfolio beoordelen waarbij de sterke punten en de verbeterpunten
hiervan genoteerd zijn De resultaten van alle docenten zijn weergegeven in schema 62
Schema 62 Oefenresultaten vraak-criteria
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen toegepast (3) Alle onderdelen toegepast
Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde
Ervaring kunnen opdoen met de vraak-techniek Het beoordelen van de bewijsstukken met de vraak-
techniek (2)
Verbeterpunten
Actualiteit kon beter Actualiteit kon beter
Kwantiteit Kwantiteit
Relevantie (2) Relevantie
Juiste afbakening maken Juiste afbakening maken
Uit schema 62 blijkt dat net als bij het eerste en het tweede meetmoment de docenten bij het
oefenen bij de portfoliobeoordeling ook rekening gehouden hebben met de vraak-criteria Uit
schema 62 blijkt ook dat het maken van een juiste afbakening tussen de criteria als een
verbeterpunt is aangemerkt
Uitgaande van hetgeen hierboven gesteld is kan worden aangegeven dat de docenten vanaf
het eerste meetmoment de vraak-criteria hebben gehanteerd bij het beoordelen van
portfoliorsquos
Beoordelingsdriehoek
In schema 63 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven van de
beoordelingsdriehoek Voor het beoordelen van een portfolio op basis van de
beoordelingsdriehoek dient de docent na te gaan als de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria aan elkaar zijn gerelateerd
Schema 63 Portfoliobeoordeling beoordelingsdriehoek
Meetmoment 1 Meetmoment 2
1 Er zijn zowel bewijzen als beroepshandelingen
2 De bewijzen zijn wel beoordeeld maar de beroepshandelingen en de
beoordelingscriteria zijn niet meegenomen
3 Er is per competentie beoordeeld maar de beoordelingsdriehoek is niet
gebleken
4 De prestatie-indicatoren en het bewijsmateriaal zijn wel gebruikt maar
de beroepshandelingen (de context) niet
Bij geen enkele
indicator is er een
relatie gelegd met
het bewijs en de
beroepscontext (7)
Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het eerste meetmoment zich met name gefocust
hebben op de onderdelen (bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria) van de
beoordelingsdriehoek en niet zozeer op de relatie daartussen Bij het tweede meetmoment is
Masterthesis 49
deze relatie wel meegenomen In welke mate het onderling oefenen tussen de twee
meetmomenten hiertoe heeft bijgedragen is weergegeven in schema 64
Schema 64 Oefenresultaten beoordelingsdriehoek
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Bewijzen Bewijzen
Gebruik van de competenties Gebruik van de competenties
Ervaring kunnen opdoen met beoordelingsdriehoek
Verbeterpunten
Bewust toepassen Bewust toepassen
Toepassen Toepassen (2)
Uit schema 64 blijkt dat het uitgaan van de bewijzen en de competenties en het opdoen van
ervaring met de beoordelingsdriehoek een bijdrage hebben geleverd dat tijdens het tweede
meetmoment wel op de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscri-
teria is gelet Ook heeft het (bewust) toepassen van de beoordelingsdriehoek hieraan
bijgedragen
Criteriumgericht interview
Bij het criteriumgericht interview is de focus geweest op de START (situatie taak actie
resultaat en transfer) LSD (luisteren samenvatten en doorvragen) en turbo-vragen en het
geven van feedback Tijdens het eerste meetmoment zijn drie duo-groepen gevormd en eacuteeacuten
groep van drie docenten In totaal dus vier groepen Van deze vier groepen hebben twee het
criteriumgericht interview voorbereid vanuit de rol van de student en twee vanuit de rol als
assessor waardoor uit het eerste meetmoment van twee criteriumgerichte interviews resul-
taten zijn verzameld Tijdens het tweede meetmoment zijn net als bij de portfoliobeoorde-
ling van zeven interviews resultaten verzameld De vragen die bij de START- en de TURBO
technieken gesteld konden worden en de feedbackregels zijn opgenomen in bijlage 13
START
In schema 65 zijn de resultaten van de START-techniek (situatie taak actie resultaat en
transfer) opgenomen voor de twee meetmomenten
Schema 65 Criteriumgericht interview START
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- De spanningen zijn er nog
- Wat gebeurde er precies
- Wie waren er allemaal bij betrokken
- Wat was het daadwerkelijk probleem (2)
- Wat heb je precies gesignaleerd
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- Goed (2)
- Praatstelt vragen over de samenstelling van het
portfolio
- Behandelt de cases die de kandidaten hebben
opgenomen in hun portfolio
- Ja gevraagd over de situaties als assessor
- Gevraagd over de situatie van het portfolio
- Voldoende
- Wel
Masterthesis 50
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de T-fase (taak)
De docent gaat in op de T-fase (taak)
- Niet (2)
- Goed
- Praat over de taak die is uitgevoerd tijdens het
afnemen van het assessment
- Ja heeft vragen gesteld over taak als assessor
- Heeft weinig vragen daarover gesteld de
kandidaat is zelf erop ingegaan
- Voldoende
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Wat heb je precies gedaan
- Ik begrijp dat een van de acties is geweesthellip
- Heb je naar eigen inzicht de actie ondernomen
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Niet (2)
- Vraagt wat precies is gedaan hoe het
assessment is gevoerd
- Gevraagd naar het gevoel in de rollen
- Voldoende
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Welk deel is nog niet opgelost en welk deel
wel
- Er is niet vermeld dat de oplossing is gekomen
- Waren de medewerkers er mee eens dat de
oplossing is gekomen
- Ik heb niet het idee dat er een oplossing is
gekomen
- Hoe heb je het verder opgelost
- Is het resultaat wel aanwezig
- Hoe ben je eigenlijk aan die oplossing
gekomen
- Ben je tevreden over het resultaat
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Goed (2)
- Het resultaat is het portfolio en stelt daar
vragen over Vraagt ook hoe ze het hebben
ervaren
- Onvoldoende (2)
- Matig
- Niet
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Stel dat het probleem zich weer voordoet
- Ga je een ander keer dezelfde oplossingen
gebruiken
- Is die situatie al een keer voorgekomen en hoe
ben je toen ermee omgegaan
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Goed (2)
- Vraagt als de opdracht op dezelfde manier of
anders zou worden gedaan als het opnieuw zou
moeten worden uitgevoerd
- Onvoldoende (2)
- Voldoende
- Wel
Bij het hanteren van de gesprekstechniek START dient aan de kandidaat gevraagd te worden
naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak precies was in die situatie
welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was en wat een volgend
keer anders gedaan zou kunnen worden Uitgaande van hetgeen is weergegeven in schema
65 kan ten aanzien van de START worden afgeleid dat er ten opzichte van het eerste
meetmoment waarbij de taak-fase niet was voorgekomen er een toename in het
ontwikkelingsniveau van de START techniek is waar te nemen Bij het tweede meetmoment
zijn namelijk alle vijf fasen van de START-techniek voorgekomen
De mate waarin het onderling oefenen van de docenten tussen de tweemeetmomenten een
bijdrage aan deze toename in het ontwikkelingsniveau heeft geleverd is opgenomen in
schema 66 Ook hier worden de resultaten voor de twee leerrapporten opgenomen waarbij
een onderscheid wordt gemaakt in de sterke punten en de verbeterpunten
Masterthesis 51
Schema 66 Oefenresultaten START
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen redelijk toegepast (4) Alle onderdelen redelijk toegepast (2)
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan
bod
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan bod
Situatie Taak en Actie kwamen aan bod Situatie Taak en Actie kwamen aan bod
Ervaring kunnen opdoen met Start
Verbeterpunten
Alle elementen van de Start procedure aan de
orde laten komen
Alle elementen van de Start procedure aan de orde
laten komen
Oefenen met R-T Oefenen met R-T
Slechts eacuteeacuten situatie besproken Slechts eacuteeacuten situatie besproken
Meer focussen op transfer
Beter onderscheid tussen Transfer en Turbo
Uit schema 66 blijkt dat tijdens het oefenen alle fasen van de START aan de orde zijn
geweest waardoor het oefenen tussen de twee meetmomenten een positief effect heeft gehad
op de ontwikkeling van de START-techniek bij de docenten
LSD
In schema 67 zijn de resultaten van de LSD-techniek (luisteren samenvatten en doorvragen)
opgenomen voor het eerste en het tweede meetmoment
Schema 67 Criteriumgericht interview LSD
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent luistert actief
- Bevestigend knikken (2)
- Bevestigende antwoorden (2)
- Oogcontact (2)
De docent luistert actief
- Ja en kan daardoor ook doorvragen
- Zeer actief en brengt het gesprek terug naar het
begin
- Ja stelt tussendoor vragen
- Speelt in op hetgeen de kandidaat zegt en kan
verdere vragen stellen
- Redelijk (2)
- Luistert aandachtig en kan daardoor ook ingaan
op hetgeen de kandidaat zegt
- Weinig geluisterd Meer gepraat en gevraagd
De docent vraagt door
- Er is ergens toch nog iets dat moet gebeuren
- Wat was het daadwerkelijk probleem
- Wat kan er dan voor die persoon nog
gebeuren
- Waarin uitte deze spanning zich
- Wat vindt u zelf
De docent vraagt door
- Goed
- Goed waardoor onduidelijkheden konden
worden weggenomen
- Af en toe
- Door middel van doorvragen probeert ze
meerdere antwoorden de juiste informatie te
krijgen
- Onvoldoende (2)
- Doorvragen bijvoorbeeld bij het gedeelte over
de vaststelling van de actualiteiten
- Vraagt redelijk goed door
Masterthesis 52
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent vat samen
- Je hebt dus gesignaleerd dathellip
- Dus eigenlijk heb jehellip
De docent vat samen
- Goed
- Goed aan het eind een heldere samenvatting
- Ja vat het traject van de totstandkoming van het
portfolio en de belemmeringen (tekort aan tijd)
samen
- Kort samengevat wat ze hebben gedaan bij het
eerste gesprek en gaat van daaruit verder met het
gesprek Vat ook samen op verschillende
manieren en vraagt dan verder
- Niet tijdens de vragenronde wel aan het eind
- Redelijk goed
- Ja Bijvoorbeeld na het antwoord van de
kandidaat over kwantiteit
- Heeft wel samengevat
Bij het toepassen van de LSD-techniek gaat het erom dat de docent actief luistert doorvraagt
en samenvat Uit schema 67 blijkt dat zowel bij het eerste als bij het tweede meetmoment
alle drie aspecten zijn voortgekomen Hoewel niet zichtbaar in het schema is het wel zo dat
de resultaten van het eerste meetmoment bij het onderdeel samenvatten van eacuteeacuten van de twee
interviews afkomstig zijn Bij eacuteeacuten groep is er tijdens het eerste meetmoment niet samengevat
Uitgaande hiervan kan dan gesteld worden dat bij het tweede meetmoment er een positief
effect heeft plaatsgehad aangezien alle docenten daar samengevat hebben De mate waarin
het oefenen van de docenten hieraan heeft bijgedragen is weergegeven in schema 68
Schema 68 Oefenresultaten LSD
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Luisteren en doorvragen (3) Luisteren en doorvragen (3)
Luisteren doorvragen en samenvatten (2) Luisteren doorvragen en samenvatten
Luisteren
Verbeterpunten
Samenvatten (3) Samenvatten (2)
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Met LSD naar andere situatiesacties
overstappen
Met LSD naar andere situatiesacties overstappen
Student meer ruimte geven uit te praten
Zoals blijkt uit schema 68 zijn ook tijdens het oefenen met name het luisteren en doorvragen
van de LSD-techniek gedemonstreerd Uit beide leerrapporten blijkt dat het samenvatten als
een verbeterpunt was aangegeven De resultaten van het tweede meetmoment in schema 67
geven wel aan dat alle docenten hebben samengevat tijdens het interview
Turbovragen
Bij het gebruik van de turbovragen gaat het erom dat de docenten die vragen (zie bijlage 13)
dienen te stellen tijdens het interview Ten aanzien van de turbovragen kan gesteld worden
dat er tijdens het eerste meetmoment eacuteeacuten turbovraag is gesteld namelijk lsquoStel dat het pro-
Masterthesis 53
bleem zich weer voordoetrsquo (in schema 65 is deze vraag in het rood aangegeven) Tijdens het
tweede meetmoment is dit onderdeel niet in het observatieformulier opgenomen waardoor er
geen onderzoeksresultaten ten aanzien hiervan zijn voor dit tweede meetmoment Tijdens het
oefenen hebben de docenten wel hierop gefocust De resultaten hiervan zijn in schema 69
weergegeven
Schema 69 Oefenresultaten turbovragen
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
lsquoStel datrsquo situatie (3) Inderdaad de student gebracht naar een lsquostel datrsquo
situatie
Het formuleren van de vragen tijdens het
gesprek
Alle vier vormen van Turbo gebruikt
Kwam in combinatie met de transfer aan de orde
Verbeterpunten
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen (2)
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Turbo beter kunnen onderscheiden van transfer Het formuleren van de vragen tijdens het gesprek
Ten aanzien van de turbovragen blijkt uit schema 69 dat van de verschillende soorten
turbovragen die er zijn de lsquostel datrsquo het meest gebruikt wordt door de docenten bij deze
gesprekstechniek Ook tijdens het eerste meetmoment was dit het geval Zoals blijkt uit het
resultaat van het tweede leerrapport hierboven is er wel eacuteeacuten observatie van alle vier vormen
van de turbo genoteerd hetgeen ten opzichte van het eerste meetmoment een verbetering is
Feedback geven
Naast de START-techniek LSD en turbovragen is het geven van feedback ook onderdeel
van het criteriumgericht interview Bij het geven van feedback dienen de docenten
feedbackregels (zie bijlage 13) te hanteren en de feedback te richten op concrete voorbeelden
uit het portfolio of het criteriumgericht interview Tijdens het eerste meetmoment hebben de
docenten geen feedback gegeven maar met name vragen gesteld (actief) geluisterd en
hoewel in ietwat mindere mate zoals eerder beschreven samengevat De resultaten van het
feedback geven zijn voor het oefenen weergegeven in schema 610
Schema 610 Oefenresultaten voor het geven van feedback
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Eerst de positieve punten aangegeven Eerst de positieve punten aangegeven
Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven
Suggesties meegegeven Suggesties meegegeven
Verbeterpunten
Feedbackregels toepassen (2) Feedbackregels toepassen
Bij gesprek met student ook feedback geven (2) Bij gesprek met student ook feedback geven (2)
Masterthesis 54
Uit schema 610 blijkt dat tijdens het oefenen niet altijd feedback is gegeven en dat de
feedbackregels ook niet altijd zijn toegepast De feedbackregels lsquoeerst de positieve punten
aangevenrsquo lsquozoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gevenrsquo en lsquosuggesties meegevenrsquo zijn
geiumldentificeerd als sterkte Tijdens het tweede meetmoment is er wel feedback gegeven
welke is weergegeven in schema 611
Schema 611 Criteriumgericht interview Feedback geven tweede meetmoment
Tweede meetmoment
Geeft aan dat ze afgeweken zijn van de opdracht maar dat ze het hebben uitgelegd waarom ze het
hebben gedaan
Geeft wel aan wat ze hebben gedaan
Voldoende tot uiting gekomen
De feedback was helder
Zegt ldquowat ik heel goed vindrdquo
Geeft aan waar informatie gehaald kan worden
Geeft ten aanzien van de bewijsstukken aan dat er harde bewijzen ingeleverd moeten worden
Geeft aan hoe toe te passen in de praktijk
Ten opzichte van het eerste meetmoment waarbij de docenten toen geen feedback hebben
gegeven is er bij het tweede meetmoment een toename in ontwikkelingsniveau gemeten De
feedback was positief vanuit lsquoikrsquo en ook met suggesties hetgeen aangeeft dat de
feedbackregels zijn gehanteerd Ook is ingegaan op de inhoud van het portfolio en het
criteriumgericht interview hetgeen blijkt uit de feedback op de bewijsstukken en de wijze
waarop in de praktijk gewerkt kan worden
613 Aangepast competentieprofiel
Het derde onderdeel van het ontwerp is geweest dat de docenten zich tijdens een workshop
hebben gebogen over het huidig competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments Zoals aangegeven in schema 51 zijn de
indicatoren om het competentieprofiel aan te passen ten behoeve van de tussen- en
eindassessment gedragsindicatoren op het niveau van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
Daarnaast dient er een duidelijke relatie te zijn met de beroepspraktijk Het huidig competen-
tieprofiel (zie ook bijlage 1) bestaat uit de volgende zes hoofdcategorieeumln interpersoonlijke
competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken competen-
ties in het reflecteren vakspecifieke competenties en beroepsspecifieke competenties Het
resultaat van deze workshop is een volledig nieuw competentieprofiel geweest die is
opgenomen in bijlage 14 Hieronder wordt het resultaat per hoofdcategorie beschreven
Interpersoonlijke competenties
Uit de gedragsindicatoren van de interpersoonlijke competenties blijkt dat er bij de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase een opbouwend niveau van complexiteit is waarbij die
van de afstudeerfase zich demonstreren op de werkplek Bij lsquode student gaat op een
rechtvaardige manier om met mensenrsquo blijk de opbouw van complexiteit tussen de
propedeuse- en de hoofdfase uit het handelen ten opzichte van medestudenten en docenten
(propedeusefase) en het handelen in een gesimuleerde beroepscontext (hoofdfase) Bij lsquoDe
Masterthesis 55
student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaalrsquo blijkt de opbouw in
complexiteit uit het onder begeleiding (propedeusefase) en zonder begeleiding (hoofdfase)
communiceren Bij de overige gedragsindicatoren blijkt de opbouw in complexiteit uit het
werkwoord en wel benoemen identificeren en bekend zijn (propedeusefase) om
respectievelijk gebruiken demonstreren en handelen (hoofdfase)
Organisatorische competentie
Ook bij de organisatorische competenties is er een mate van complexiteit in de drie niveaus
van gedragsindicatoren Bij de gedragsindicator lsquode student gaat methodisch te werkrsquo is het
niveau van de afstudeerfase binnen de organisatie terwijl het onderscheid tussen de
propedeuse en de hoofdfase bij 211 gemaakt wordt in de handeling en bij 212 in het
werkwoord Bij 211 gaat het in de propedeuse fase om het algemeen effectief gebruiken van
hulpmiddelen terwijl het in de hoofdfase gaat om het gebruiken van hulpmiddelen voor een
bepaald resultaat Bij de indicator lsquode student brengt structuur aan in het werkrsquo wordt het
onderscheid gemaakt in de handeling beginnende bij prioriteiten stellen gevolgd door
werkplan opstellen en tenslotte werk planmatig inrichten Bij de indicator lsquode student
controleert activiteiten op voortgangrsquo wordt het onderscheid gemaakt in het werkwoord
beginnende bij monitoren gevolgd door evalueren en tenslotte door bijstellen
Competenties in het samenwerken
Bij de verdeling van de gedragsindicatoren van de competenties in het samenwerken over de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase komt de relatie met de beroepspraktijk niet expliciet tot
uiting Bij de gedragsindicator ldquode student functioneert als een volwaardig groepslidrdquo wordt
er bij 311 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij het kennen van het teambelang en
de sociale vaardigheden centraal staat in de propedeusefase het leveren van een effectieve
bijdrage aan een groepstaak centraal staat in de hoofdfase en in de afstudeerfase het toepassen
van de sociale vaardigheden in teamverband centraal staat Bij 312 wordt het onderscheid
gemaakt in het leveren van een bijdrage aan de groepstaak het verantwoordelijk zijn van de
eigen geleverde bijdrage en het verantwoordelijk zijn voor groepsbeslissingen Bij 313
wordt het onderscheid gemaakt door de werkwoorden kennen demonstreren en komen tot
(doen) Bij de gedragsindicator ldquode student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve
van de uit te voeren werkzaamhedenrdquo wordt er bij 321 geen onderscheid gemaakt tussen de
propedeuse en de hoofdfase Naar de afstudeerfase wordt er een inhoudelijk onderscheid
gemaakt waarbij het accent wordt verschoven van het leveren van een bijdrage naar het
nemen van initiatieven in overleg met de groep Bij 322 wordt het onderscheid gemaakt
tussen de propedeuse en de hoofdfase door de toevoeging lsquoen staat open voor feedbackrsquo bij
de hoofdfase terwijl het onderscheid met de afstudeerfase inhoudelijk is waarbij het accent
verschuift van het demonstreren naar het onderhouden van de contacten
Competenties in het reflecteren
De eerste twee gedragsindicatoren van de competenties in het reflecteren zijn in de
afstudeerfase gericht op de beroepscontext Bij de gedragsindicator lsquode student reflecteert op
het persoonlijk functionerenrsquo ligt het onderscheid in het werkwoord waarbij in de
propedeusefase het om het benoemen gaat en in de hoofdfase om het terugblikken Bij de
Masterthesis 56
gedragsindicator lsquode student reflecteert op de eigen kennisontwikkelingrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase bij 421 gemaakt in het werkwoord en bij
422 in de handelingen Bij 421 gaat het om respectievelijk verslaan en vergelijken terwijl
het bij 422 gaat om het halen van informatie bij anderen respectievelijk in het beroep
De derde gedragsindicator lsquode student reflecteert op het persoonlijk handelen in de
beroepscontextrsquo staat de beroepscontext zowel in de propedeuse- als in de hoofd- als in de
afstudeerfase centraal Het onderscheid in complexiteit wordt hier gemaakt in het werkwoord
Bij 431 is het werkwoord in de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase respectievelijk
vertellen terugblikken en ontwikkelen en bij 432 benoemen terugblikken en verbeteren
Vakspecifieke competenties
Bij alle vakspecifieke competenties wordt bij de afstudeerfase het onderscheid gemaakt door
de beroepscontext Het onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase wordt gemaakt
door zowel de inhoud als het werkwoord als de plaats waar de indicator gemeten wordt Zo
wordt bij de gedragsindicator lsquode student levert administratieve informatie ten behoeve van
de bedrijfsvoeringrsquo bij 511 het onderscheid gemaakt door de werkwoorden toetsen en
bijdragen en bij 512 door de werkwoorden uitwerken en analyseren
Bij de gedragsindicator lsquode student richt een organisatie in en bestuurt dezersquo wordt bij 521
het onderscheid gemaakt door het onder begeleiding en zelfstandig werken van de student
Bij 522 ligt het onderscheid in het werkwoord (formuleren en implementeren) Daarnaast
wordt in de hoofdfase gewerkt met projecten of simulaties Bij 523 is er zowel een inhoude-
lijk onderscheid als een onderscheid in werkwoord waarbij in de propedeusefase het onder-
scheiden van de organisatiestelsels en ndashtypen centraal staan en in de hoofdfase het inrichten
van de personele en de organieke structuur Bij 524 en 525 wordt het onderscheid ook
gemaakt door het werkwoord Bij 524 gaat het om kennen en meten in de propedeusefase en
om analyseren en concluderen in de hoofdfase Bij 525 gaat het om het weten hoe leiding te
geven in de propedeusefase en het daadwerkelijk leiding geven in projecten of simulaties in
de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student verwerkt en analyseert economische gegevensrsquo wordt er
bij 533 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij er in de propedeusefase economische
vraagstukken worden opgelost en in de hoofdfase geiumlntegreerde economische vraagstukken in
concrete situaties Bij de overige indicatoren wordt het onderscheid door het werkwoord
gemaakt en wel beheersen en gebruiken in projecten of simulaties (531) kennen en op de
hoogte blijven (532) en beheersen van kennis en schrijven van beleidsnotarsquos (534)
Bij de gedragsindicator lsquode student brengt de financieumlle problematiek in kaartrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase bij 541 en 542 gemaakt door de
werkwoorden samenstellen en analyseren Bij 543 544 545 en 546 is er een inhoudelijk
onderscheid namelijk integrale kostprijsberekening en verschillende kostprijsberekeningen
financieumlle calculaties maken en beleidsbeslissingen maken op basis van financieumlle calculaties
investerings- en financieringsproblemen identificeren en antwoorden voor deze problemen
Masterthesis 57
formuleren en onderscheiden van de rechtsvormen en relateren van de vraagstukken aan de
rechtsvorm
Beroepsspecifieke competenties
Ook bij de beroepsspecifieke competenties staat de werkplek centraal in de afstudeerfase
Daarnaast worden bij de gedragsindicatoren lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo lsquode student bepaalt doelen
en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo en
lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo ook de collegarsquos betrokken bij
de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student gaat consistent en effectief om met (detail)informatiersquo
wordt het onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase gemaakt door de inhoud Bij
611 gaat het in de propedeusefase om het selecteren van informatie om taken uit te voeren
en in de hoofdfase om het controleren als geselecteerde informatie consistent is gebruikt bij
het uitvoeren van taken Bij 612 om het in kaart brengen van informatie en het effectief
gebruiken van informatie Bij 613 om het uitvoeren van instructies en het foutloos uitwerken
van instructies
Bij de gedragsindicator lsquode student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die
gelden voor de functie en de cultuur waarin men werktrsquo wordt het onderscheid gemaakt door
het werkwoord namelijk het kennen van gedragsnormen en het toepassen van de
gedragsnormen bij het eigen handelen
Bij de gedragsindicator lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar
voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo wordt bij 631 en 632 een
onderscheid gemaakt in werkwoord namelijk kennen en rekening houden met (631) en
verbeteren en waarborgen (632) Bij 633 is er een inhoudelijk onderscheid waarbij in de
propedeusefase naar eigen inzichten wordt geeumlvalueerd en in de hoofdfase samen met
collegarsquos wordt geeumlvalueerd
Bij de gedragsindicator lsquode student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties
tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo wordt er tussen de propedeuse- en de
hoofdfase een inhoudelijk onderscheid gemaakt door het samenwerken in de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten
van medewerkers en bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo gaat het
om de eigen werkzaamheden in de propedeuse fase de eigen werkzaamheden bij groepstaken
in de hoofdfase en de eigen werkzaamheden en die van de medewerkers in de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student doet onderzoekrsquo wordt het onderscheid gemaakt door een
eenvoudig onderzoek een kwalitatief en kwantitatief onderzoek en een complex praktijkon-
derzoek Bij deze twee gedragsindicatoren wordt er een inhoudelijk onderscheid gemaakt
Masterthesis 58
Samengevat kan gesteld worden dat wel bij alle gedragsindicatoren een onderscheid is
gemaakt naar propedeuse- hoofd- en afstudeerfase maar dat de relatie met de
beroepspraktijk niet bij alle indicatoren blijkt Bij de interpersoonlijke competenties de
competenties in het reflecteren de vakspecifieke competenties en de beroepsspecifieke
competenties blijkt de relatie wel maar bij de organisatorische competenties en de
competenties in het samenwerken blijkt deze relatie niet
62 Het effect van het proces
Zoals aangegeven in paragraaf 44 zijn aan het proces de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep Er is een introductiebijeenkomst
geweest om draagvlak te creeumlren onder de docenten Deze informatie bijeenkomst heeft
niet het gewenste resultaat opgeleverd Er waren maar zes docenten aanwezig op de
informatiebijeenkomst waarvan vier bereid waren om deel te nemen aan de interventie
Hierdoor is er wederom een uitnodiging gestuurd naar alle docenten om hen te
interesseren om deel te nemen aan de interventie Op die uitnodiging zijn er in totaal
negen docenten ingegaan waarvan twee ook al tijdens de informatiebijeenkomst hun
medewerking toegezegd hadden
Het voeren van reguliere gesprekken met leidinggevenden Beide opleidingsmanagers
hebben deelgenomen aan de interventie en waren als zodanig betrokken bij het geheel
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlak en het mogelijk maken dat het resultaat
van het onderzoek buiten het afgebakend onderzoeksgebied gebruikt kan worden Alle
docenten hebben een uitnodiging gehad om te participeren bij de interventie Hoewel het
onderzoek zich richt op de COE zijn de docenten van de Marketing en Managementop-
leiding (MeM) ook betrokken bij dit interventieonderzoek waardoor met dit onderzoek
tevens een aanzet wordt gegeven om de assessments te kunnen introduceren bij de MeM
opleiding Zowel docenten van de COE als van de MeM hebben de training gevolgd Ook
is er een volledig competentieprofiel van de MeM dat is ingedeeld naar de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase
Het informeren van alle overigen betrokken Tijdens de diploma- en certificaatuitreiking
van 26 oktober 2014 zijn de certificaten overhandigd aan de deelnemers van de
assessorentraining Hiervan is er verslag gedaan in de SOOS-nieuwsbrief van november
2014 Het artikel is opgenomen in bijlage 15
Masterthesis 59
7 Conclusies aanbevelingen en discussie
In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor bij de
docenten waar te nemen
3 Op basis van welke criteria kunnen de tussen- en eindassessments van de COE
studenten afgenomen te worden
71 Conclusies
1 Ten aanzien van de toename van het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de conclusie dat de aan de docenten
verstrekte reader met daarin theoretische aspecten over het competentiegericht opleiden
en beoordelen en een informatiebijeenkomst ertoe heeft geleid dat het kennisniveau is
toegenomen Voorafgaand aan de informatiebijeenkomst is het kennisniveau van de
docenten gemeten aan de hand van een toets waarbij het gemiddeld cijfer 44 is geweest
Na de informatiebijeenkomst is er een tweede meetmoment geweest waarbij het
gemiddeld cijfer 62 is geweest
2 Ten aanzien van de toename van het ontwikkelingsniveau van de competenties als
assessor bij de docenten kan geconcludeerd worden dat
Uit het onderzoek is gebleken dat de competenties van een assessor zich vooral
demonstreren bij het beoordelen van een portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
In dit onderzoek daadwerkelijk is gefocust op de competenties van een assessor Bij
een competentie staat centraal dat de kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen op een geiumlntegreerde wijze gedemonstreerd dienen te worden in de
beroepspraktijk De beroepspraktijk is in dit onderzoek de SOOS geweest waar de
docenten aan de hand van bestaande studentenportfoliorsquos getraind zijn en geoefend
hebben om een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor
te weeg te brengen De integratie van de kennis vaardigheden houding en
eigenschappen is blijkt uit de kennis die de docenten hebben opgedaan over het
beoordelen van een portfolio en het afnemen van een criteriumgericht interview op
basis waarvan zij vaardigheden zijn gaan ontwikkelen door onderling met elkaar te
oefenen aan de hand van studentenportfoliorsquos
Bij het beoordelen van het portfolio is er een toename in het ontwikkelingsniveau van
de competentie te zien bij de docenten hetgeen vooral is gebleken bij het hanteren van
Masterthesis 60
de beoordelingsdriehoek waarbij tijdens het eerste meetmoment de docenten de
beoordeling afzonderlijk voor de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria hebben gedaan en tijdens het tweede meetmoment de beoordeling
vooral vanuit de relatie tussen deze drie componenten hebben gedaan De vraak-
criteria zijn bij beide meetmomenten gehanteerd
Hoewel alle docenten in de rol van assessor rekening hebben gehouden met de
beoordelingsdriehoek heeft geen enkele docent bij het samenstellen van de eigen
portfolio deze relatie tot uiting gebracht
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen aandacht besteed aan de taakfase tijdens de START-
methodiek (situatie- taak- actie- resultaat- transferfase) en deels aan het
samenvatten tijdens de LSD-methodiek (luisteren samenvatten en doorvragen)
Tijdens het tweede meetmoment zijn alle onderdelen aan de orde geweest hetgeen
een toename van het ontwikkelingsniveau weergeeft in deze twee methodieken
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen feedback gegeven Bij het tweede meetmoment hebben de
docenten dat wel gedaan Hoewel dit op zich al een toename van het
ontwikkelingsniveau weergeeft kan ook ten aanzien van de kwaliteit van de gegeven
feedback gesteld worden dat de feedbackregels in acht zijn genomen en dat de
docenten uit zijn gegaan van de bewijzen die in het portfolio zijn opgenomen
3 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
Assessments dienen aan de hand van criteria te geschieden die geformuleerd zijn in de
vorm van heldere gedragsindicatoren In alle voorgestelde gedragsindicatoren zijn er
concrete meetbare werkwoorden en een inhoudelijk aspect opgenomen die het
verwacht gedrag van de studenten aangegeven
Bij het formuleren van de criteria dient de relatie met de beroepspraktijk tot uiting te
worden gebracht Deze relatie is bij vier van de zes competentiecategorieeumln
weergegeven
Naar aanleiding van het bovenstaande kan gesteld worden dat gerichte training en oefeningen
daadwerkelijk hebben bijdragen aan de competenties van assessor bij de SOOS docenten
Verder kan geconcludeerd worden dat uitgaande van de conclusies van het analyseonder-
zoek met dit interventieonderzoek een belangrijke aanzet is gegeven tot de implementatie
van het competentiegericht opleiden en beoordelen Ter onderbouwing van deze conclusie
worden de volgende opmerkingen gemaakt
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de term assessment dat centraal staat
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen niet in de studiegids en het
lesmateriaal voorkwam en ook niet genoemd is tijdens de afgenomen interviews
Momenteel beschikken alle docenten over een reader waarin de theoretische aspecten
Masterthesis 61
rond het competentiegericht opleiden en beoordelen zijn opgenomen Daarnaast zijn
negen docenten getraind om assessments af te nemen van studenten
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de docenten het competentiebegrip niet
konden definieumlren Ook is gebleken dat de docenten de rol van de beroepspraktijk niet
als een doorslaggevende factor hebben geiumldentificeerd bij het aangeven van de mate
waarin zij een bijdrage leverden aan het ontwikkelen van de competenties bij de
studenten Uit het interventieonderzoek is gebleken dat het kennisniveau over het
competentiegericht opleiden en beoordelen verhoogd is bij meer dan de helft van de
docenten
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat in het huidig competentieprofiel alleen
criteria zijn ontwikkeld die aangeven wat de studenten moeten kunnen aan het eind
van de opleiding Als resultaat van het interventieonderzoek is er een
competentieprofiel waarmee het mogelijk is om aan het eind van de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase het competentieniveau van de studenten te beoordelen
72 Aanbevelingen
Naar aanleiding van bovenstaande conclusies kunnen de volgende aanbevelingen gedaan
worden
Het implementeren van het aangepaste competentieprofiel en het inzetten van de
getrainde assessoren op de drie assessmentmomenten
Het houden van een informatiebijeenkomst voor de docenten die hebben deelgenomen
aan de interventie Tijdens deze informatiebijeenkomst worden de docenten geiumlnformeerd
over de resultaten van het interventieonderzoek en wordt het implementatieplan
gepresenteerd Het is ook aan te bevelen om aan het begin van de informatiebijeenkomst
een derde meetmoment te doen van het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen Op basis hiervan kan namelijk worden ingeschat als er behoefte
is aan een herhaling van de theoretische aspecten van het competentiegericht opleiden en
beoordelen alvorens de assessoren zullen starten met de afname van de assessments
Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat Hiermee wordt beoogd om de gap die ten aanzien
hiervan geconstateerd is bij het samenstellen van de portfoliorsquos weg te werken
Het organiseren van een workshop onder de docenten van de SOOS waarbij er verder
gewerkt wordt aan het competentieprofiel met als doel om bij alle competenties de relatie
met de beroepspraktijk tot uiting te brengen
Het instellen van een focusgroep waarin personen uit de bedrijven waar de COE
studenten werkzaam zijn participeren met als doel om na te gaan als het voorgesteld
competentieprofiel aansluit bij de beroepsomgeving van de studenten
Masterthesis 62
Het doen van een analyseonderzoek naar de leeractiviteiten die de studenten tijdens de
verschillende modules uitvoeren met als doel na te gaan als er aanpassingen nodig zijn in
de didactische aanpakken die momenteel worden gehanteerd De didactische aanpakken
die gehanteerd worden moeten namelijk studentenactiviteiten stimuleren die het mogelijk
maken dat de studenten hun competenties kunnen ontwikkelen
Het instellen van een community of learners waarbij de getrainde docenten elkaar kunnen
ondersteunen bij de implementatie van de assessment bij de hbo-opleidingen Aangezien
de community of learners buiten beschouwing is gelaten bij dit onderzoek is het aan te
bevelen dat er een interventieonderzoek hieraan gekoppeld wordt waarbij ongeveer
dezelfde opzet als bij dit onderzoek gebruikt wordt Hiermee wordt bedoeld dat docenten
ook eerst geiumlnformeerd worden over de achtergronden van een community of learners
waarna zij getraind kunnen worden om te functioneren binnen een community of learners
Vervolgens worden workshops georganiseerd met brainstormsessies over de randvoor-
waarden die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten
Tijdens het interventieonderzoek is er een aanvang gemaakt met het ontwikkelen van een
website die gebruikt zou worden om alle producten die tijdens de onderzoeksperiode
ontwikkeld zouden worden ter beschikking te stellen voor de deelnemende docenten
Echter is het in de onderzoeksperiode niet gelukt om deze website af te ronden en te
publiceren onder de deelnemende docenten Aanbevolen wordt om deze website alsnog te
maken zodat de getrainde docenten de website als een medium kunnen gebruiken in hun
rol als assessor De (niet afgemaakte) website is beschikbaar via
httpssitesgooglecomakromosoetonetassessoren-traininghome
73 Discussie
Tijdens de interventie en het onderzoek zijn er zowel sterke punten als verbeterpunten
geconstateerd Alvorens hierop in te gaan wordt eerst ingegaan op het generatief vermogen
van het onderzoek
Generatief vermogen van het onderzoek
Er hebben negen docenten geparticipeerd aan de training waarbij geconstateerd is dat
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de competenties als
assessor De negen docenten zijn geselecteerd op basis van bereidheid waarbij elke docent
die wilde participeren aan de training mocht participeren Van deze negen docenten hadden
twee ervaring in het beoordelen van portfoliorsquos Daarnaast waren deze negen docenten
afkomstig uit verschillende disciplines waarvan eacuteeacuten rechten heeft gestudeerd vier economie
eacuteeacuten Nederlands twee management en eacuteeacuten pedagogiek Ook het aantal jaren ervaring in het
geven van onderwijs bij een hbo-instelling varieert tussen eacuteeacuten jaar en meer dan tien jaren
Uitgaande hiervan kan gesteld worden dat het mogelijk is om van alle docenten die
verbonden zijn aan beroepsgerichte instellingen middels gerichte training en oefening een
bijdrage te leveren aan hun competenties als assessor
Masterthesis 63
Sterke punten en verbeterpunten
Als sterke punten kunnen genoemd worden
1 Het onderzoek heeft inzicht gegeven in de wijze waarop de docenten zich zelf zien bij de
modules die zij geven en hun bereidheid om een bijdrage te leveren aan het
implementeren van assessments
2 Het resultaat van de interventie namelijk negen getrainde assessoren is voor de SOOS
van grote toegevoegde waarde voor het accreditatieproces Hiermee toont de SOOS
namelijk aan dat het kader aanwezig is om na te gaan of de individuele student ook
inderdaad over de beoogde eindkwalificaties beschikt
3 Het bewust worden van de docenten die betrokken zijn geweest bij het onderzoek en de
interventie Bij het analyseonderzoek is op eacuteeacuten na van alle COE docenten een interview
afgenomen waarbij de docenten bewust zijn geworden dat de huidige toetsvormen niet
aansluiten bij het competentiegericht opleiden en beoordelen
4 Het leerrendement van de onderzoeker over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de mogelijkheid om deze kennis te delen binnen de SOOS
Als verbeterpunten kunnen genoemd worden
1 De ecologische validiteit heeft moeten inboeten bij het tweede meetmoment bij de
assessorentraining aangezien de data niet rechtstreeks van de respondenten is verzameld
maar via de observanten Dit had opgevangen kunnen worden door video-opnames te
maken De data van deze video-opnames had dan vergeleken kunnen worden met die van
de observanten Een soortgelijke constatering is te maken bij het resultaat van de indeling
van het huidig competentieprofiel naar tussen- en eindniveaus Hierbij is namelijk
uitgegaan van hetgeen geschreven is op de flappen en niet van de gevoerde gesprekken
In dit geval hadden geluidsopnames gemaakt kunnen worden waarbij die data vergeleken
kon worden met data op de flappen
2 De wijze waarop de voor- en nameting bij de assessorentraining zijn gedaan Bij de
voormeting zijn namelijk de resultaten van twee groepen verwerkt en bij de nameting van
zeven individuele docenten Aangezien het om kwalitatieve data gaat is het niet mogelijk
om met een gemiddelde te werken waardoor de waarde van de conclusie met betrekking
tot de vergelijking tussen de voor- en nameting afneemt
3 Tijdens het interventieonderzoek heeft er geen controle van de ontwikkelde instrumenten
plaatsgevonden waarbij nagegaan is als alle indicatoren daadwerkelijk zijn opgenomen
Hierdoor is het onderdeel turbovragen niet meegenomen bij het meten van het effect van
de oefeningen
4 Tijdens het interventieonderzoek is er geen afstemming geweest met de observatoren om
na te gaan als hun rapportages wel in de nodige informatie resulteerden om de benodigde
resultaten te kunnen analyseren Hierdoor is zowel bij de eerste als bij de tweede meeting
tijdens de assessorentraining geen inzicht verkregen in de mate waarin de gedragsindica-
toren daadwerkelijk zijn gedemonstreerd bij de docenten die op dat moment de rol van
assessor hadden Hierdoor heeft de waarde van de conclusie moeten inboeten omdat het
oordeel gebaseerd is op de interpretatie van de observator en niet van de onderzoeker
Masterthesis 64
8 Implementatie plan
In dit implementatieplan wordt uitgaande van een gekozen implementatietheorie strategieeumln
uitgewerkt die het mogelijk maken om de resultaten van het interventieonderzoek te
implementeren
81 Implementatietheorie
Gekozen is voor de ontwikkelaanpak Deze aanpak wordt gebruikt als de problematiek nog
niet helder is er meerdere perspectieven zijn om de problemen op te lossen en de koers van
de verandering nog niet duidelijk is De ontwikkelaanpak start met een analyse van
problemen en oplossingsrichtingen door alle betrokkenen Hierbij worden de veranderingen
geleidelijk gerealiseerd en de medewerkers zijn betrokken bij alle fasen van verandering
(Boonstra 2005)
Er moet een specifieke vernieuwing worden geiumlmplementeerd waarbij de assessoren
assessments van de studenten zullen afnemen Het interventieonderzoek heeft geresulteerd in
negen getrainde assessoren en een competentieprofiel waarin de gedragsindicatoren van de
studenten gespecificeerd zijn naar tussen- en eindniveaus Zo op het eerste gezicht ziet het
ernaar uit dat de randvoorwaarden om assessments te implementeren aanwezig zijn Echter is
de problematiek niet helder en is de koers van de verandering ook nog niet duidelijk
Vragen die onder meer gesteld kunnen worden zijn
1 Kunnen de assessments naast de bestaande toetsvormen ingevoerd worden vanaf de
aanvang van de opleiding of dienen bestaande toetsvormen te worden vervangen door de
assessments Uitgaande van de resultaten van het analyseonderzoek waaruit is gebleken
dat de meeste toetsvormen zich richten op het toetsen van kennis en vaardigheden en niet
op competenties is het verwachtbaar dat assessments bestaande toetsvormen zullen
vervangen
2 Zijn de didactische aanpakken die momenteel binnen de verschillende modules
gehanteerd worden erop gericht dat er activiteiten bij de studenten gestimuleerd worden
die hen de gelegenheid geven om competenties te ontwikkelen Dit vereist een nieuw
analyseonderzoek zoals in het voorgaande hoofdstuk ook al is aanbevolen aangezien zal
er een volledige analyse van de bestaande toetsvormen moeten plaatsvinden alvorens de
assessments ingevoerd kunnen worden
3 Hoe zullen de niet getrainde docenten bewust gemaakt worden dat elke docent een
bijdrage dient te leveren aan de ontwikkeling van de competenties van de studenten Uit
het analyse onderzoek is gebleken dat de meeste docenten vooral vakinhoudelijke
docenten zijn die meer gefocust zijn op het overbrengen van de kennis enof het aanleren
van de vaardigheden met betrekking tot hun vak op de ontwikkeling van de competenties
van de studenten
Masterthesis 65
Uitgaande van de hierboven gegeven voorbeelden blijkt dus dat er wel een degelijke
probleemanalyse nodig is op basis waarvan oplossingen voorgedragen kunnen worden die
vervolgens gefaseerd geiumlmplementeerd kunnen worden Hierbij dienen alle stakeholders
betrokken te zijn hetgeen in de volgende paragraaf wordt beschreven
82 Stakeholders
Het is belangrijk dat alle stakeholders actief worden betrokken bij de implementatie Als
stakeholders worden geiumldentificeerd de (getrainde) docenten en de directie
De directie zal een belangrijke rol spelen bij het implementatietraject en met name om de
docenten te leiden tot bereidheid om deel te nemen aan de veranderingen die zullen
plaatsvinden en die bereidheid te behouden Hierbij wordt gedacht aan
1 Het vooraf tijdig informeren van de veranderingen die zullen plaatsvinden Hierbij
worden de docenten vooraf aangegeven waarom het belangrijk is dat de verschillende
veranderingen dienen plaats te vinden en welke acties hierbij ondernomen zullen
worden
2 Tijdens het implementatietraject regelmatig informatie verstrekken over de acties die
zijn ondernomen en de resultaten die hieruit zijn voortgekomen
3 Het faciliteren van de docenten door middelen vrij te maken om hen te trainen en hen
te laten participeren in de community of learners Vooral het laatste dient niet
onderschat te worden De docenten zijn namelijk allemaal deeltijdse docenten
waarvan hun vergoeding afhankelijk is van het aantal gegeven college-uren Inden de
docenten nu in een community of learners dienen te participeren zullen zij daar tijd
voor vrij dienen te maken Hierbij is het wenselijk dat zij vergoed worden hiervoor
83 Sociaal kapitaal en capacity building
Hargreaves (2013) geeft aan dat met sociaal kapitaal bedoeld wordt de mate waarin de
kwantiteit en de kwaliteit van interacties en sociale relaties onder mensen effect hebben op
hun toegang tot kennis en informatie hun verwachtingen hun verplichtingen en hun
vertrouwen en in welke mate zij blijven vasthouden aan dezelfde normen en gedragspatronen
Hierbij noemt Hargreaves (2014) professionele leergemeenschappen als mogelijk om het
sociaal kapitaal binnen een onderwijsinstelling optimaal te kunnen gebruiken Dit idee sluit
aan bij de eerder gedane aanbeveling voor het instellen van een community of learners
waarbij de docenten elkaar niet alleen kunnen ondersteunen bij het implementeren van de
assessments maar ook van elkaar kunnen leren
Masterthesis 66
84 Stappenplan
Uitgaande van de in het vorig hoofdstuk gedane aanbevelingen en hetgeen in de voorgaande
paragrafen is opgenomen wordt het volgend stappenplan voorgesteld
1 Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat
2 Het houden van een tweede workshop om het competentieprofiel verder te reviewen
waarbij vooral de rol van de beroepspraktijk bij de competentieontwikkeling
meegenomen wordt
3 Onderdeel A
De getrainde docenten worden enthousiast gemaakt om te participeren in een community
of learners Hierbij worden zij eerst geiumlnformeerd over de achtergronden van een
community of learners vervolgens worden zij getraind om te kunnen functioneren binnen
een community of learners en tenslotte zullen zij brainstormen over de randvoorwaarden
die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten De rol
van de directie is hierbij van belang en met name in het kader van het verstrekken van het
faciliteren van deze community of learners
3 Onderdeel B
Het benaderen van personen uit de beroepsomgeving van de huidige studenten om te
participeren in een focusgroep waarbij nagegaan wordt als het competentieprofiel aanluit
bij de beroepsomgeving waarin de COE studenten werken Uit dit onderzoek hiervan
dient er een competentieprofiel voort te komen dat een goed beeld geeft van het geen
verwacht wordt van de pas afgestudeerde
4 Het doen van een analyseonderzoek waarbij het huidig curriculum van de COE getoetst
wordt aan het competentieprofiel Deze brainstormsessies dienen te resulteren in een
aangepast curriculum dat het mogelijk maakt dat studenten daadwerkelijk die
leeractiviteiten zullen uitvoeren die het mogelijk maken dat zij de gedragsindicatoren
zoals beschreven in het competentieprofiel kunnen ontwikkelen
5 Het aanvangen met de assessments in de competentiegerichte opleiding door de getrainde
assessoren
De stappen 3 onderdeel A en onderdeel B zullen simultaan aanvangen
Masterthesis 67
Lijst van geraadpleegde bronnen
Alexander P (2006) Psychology in Learning and instruction New Jersey Pearson
Baarda D (2014) Dit is onderzoek Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek
Groningen Nederland Noordhoff
Baarda D De Goede M amp Teunissen J (2009) Basisboek kwalitatief onderzoek
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek Groningen
Nederland Noordhoff
Boonstra J (2005) Besturen van organisaties vanuit een paradoxaal perspectief Accounting
1 4-11 Geraadpleegd op httpwwwjaapboonstranlwp-
contentuploads201301Besturen-vanuit-paradoxaal-perspectief1pdf
De Ronde M (zj) Emotiedobbelstenen instrument voor ontmoeting en reflectie
Geraadpleegd op
httpchenl~mediaAcademie20Mens20en20OrganisatieLectoraatMichiel20de
20Ronde20-20publicatiesDe20Luistercoach20-
20Spelvormen20bij20de20emotiedobbelsteentjespdf
Driesen E amp Van Tartwijk J (2006) Toetsen met portfoliorsquos In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 175-188) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Hargreaves A (2013) Professional capital and the future of teaching In Seddon T amp Levon
J (2013) Educators professionalism and politics global transmission national spaces
and professional projects (pp 290-307) Geraadpleegd op
httpbooksgooglenlbookshl=nlamplr=ampid=rZJbBAAAQBAJampoi=fndamppg=PA290ampdq=
relatedHfMPWxsoybQJscholargooglecomampots=_3p5Xe34piampsig=PVgZuZ3xTH0h9f
4G8uBW9et43j4v=onepageampqampf=false
Hargreaves A (2014) Professional capital transforming teaching in every school
Geraadpleegd op
httpimteckatananofiles241369387009Professional_Capital_Transforming_Teachi
ng_in_Every_Schoolpdf
Joosten-ten Brinke D De Craene B Lemmen K Van Den Boomen J Slangen M amp
Voncken J (2009) Erkenning Verworven Competenties Geraadpleegd op
httpdspaceounlbitstream182020001EVCisbn9789079447237pdf
Masterthesis 68
Korthagen F (2002) Niveaus in reflectie naar maatwerk in begeleiding VELON Tijdschrift
voor Lerarenopleiders 23(1) 29-38 Geraadpleegd op
httpwwwarteveldehogeschoolbestudielichtsitesdefaultfilesfilesReflectieopdracht
20Artikel20Niveaus20in20reflectie(1)pdf
Korthagen F (2004) Zin en onzin van competentiegericht opleiden VELON Tijdschrift voor
Lerarenopleiders 25(1) 13-23 Geraadpleegd op httpwwwvelonnlkennisbank
rubriekrubriek_itemtzin_en_onzin_van_competentiegericht_opleiden
Lorna E (2003) Assessment of Learning for Learning and as Learning Geraadpleegd op
httpwwwaacuorgmeetingsilddocumentsSymonetteMakeAssessmentWorkEarlAsse
ssmentForOfAsLearning2003pdf
Luken T (2006) Hoe meetbaar zijn competenties Dilemma en uitweg bij het werkbaar
maken van het competentiebegrip Handboek Effectief Opleiden (pp 89-108)
Geraadpleegd op httphomeplanetnl~tlukenZijnCompetentiesMeetbaarHEOpdf
Nationaal Orgaan voor Accreditatie (2012) Accreditatiekaders hoger beroepsonderwijs met
toelichting Zp
Oudkerk Pool I (2013) Expertiseontwikkeling en professionalisering van de Assessor
Ontwikkeling van een rubriek voor assessorenkwaliteit Criteriumgericht Beoordelen
Amsterdam Nederland Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Hogeschool van
Amsterdam
Ponte P (2010) Onderwijs van eigen makelij Procesboek actieonderzoek in scholen en
opleidingen Den Haag Nederland Boom Lemma Uitgevers
Roelofs E amp Visser J (2011) De inhoud van toetsen In Stichting Cito Instituut voor
Toetsontwikkeling (Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op
httpwwwutwentenlelanhuidige_studentenOLCnotulen201205-
2012Toetsen20op20schoolpdf
Sanders P (2011) Het doel van toetsen In Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling
(Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op httpwwwutwentenlelan
huidige_studentenOLCnotulen201205-2012Toetsen20op20schoolpdf
Shepard L Hammerness K Darling-Hammond L Rust F with Baratz Snowden J
Gordon E Gutierrez C amp Pacheco A (2005) Assessment In Darling-Hammond L
amp Bransford J (Ed) Preparing teachers for a changing world What teachers should
learn and be able to do (pp 275-326) San Fransisco CA Jossey-Bass
Masterthesis 69
Smeijsters H amp Sporken S (2004) Van Taak Tot Competentie lsquoLeren lerenrsquo voor het
hoger beroepsonderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombookshl=enamplr=lang_nl
|lang_enampid=3_wb4uHyNlcCampoi=fndamppg=PA9ampdq=Van+taak+tot+competentieampots=-
3vz-
HCqWIampsig=YGo1jtM7qtz2xM0wagfM1QusQl8v=onepageampq=Van20taak20tot
20competentieampf=false
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Bedrijfsprofiel Paramaribo
Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2016
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2014 Vierjarige
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2012-2013 Marketing
en Managementopleiding Paramaribo Suriname Auteur
Straetmans G amp Sanders P (2001) Beoordelen van competenties van docenten
Geraadpleegd op httpwwwrcecnlpublicatiesoverige20publicatiesEPSbrochure5_
Beoordelenpdf
Taylor E (2003) Competenties in het voortgezet onderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombooksid=SkGXAzEx4hACamppg=PA13ampdq=Competentie+defin
itieamphl=nlampsa=Xampei=UlevUc_aB9jk4APJv4DABgampved=0CDMQ6AEwAQv=onepage
ampq=Competentie20definitieampf=false
Van Berkel A Van Dinther M Oudkerk Pool I amp Speetjes J (2008) Certificeren van
assessoren in het hbo Waarom en hoe OnderwijsInnovatie 2 17-15 Geraadpleegd op
httpwwwounlDocsTijdschriftOIOI_Juni_2008pdf
Van Dinther M (2009) Assessor in het hbo een vak apart Geraadpleegd op
httpfontyssurfsharekitnl8080getsmpid25849DS1
Van Merrieumlnboer J Van Der Klink M amp Hendriks M (2002) Competenties van
complicaties tot compromis Over schuifjes en begrenzers Geraadpleegd op
httpwwwonderwijsraadnlpublicatieszoekenitem259page=2ampsort=ampformkey=ffc29
40fed1b34bcb53b6200e25b6727fzoekform
Masterthesis 70
Van Petegem P amp Vanhoof J (2002) Evaluatie op de testbank Een handboek voor het
ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen Mechelen Belgieuml Wolters Plantyn
Wouda S amp Snoek M (2003) Competentiegericht leren en begeleiden
Competentiegericht bewijzen en beoordelen Geraadpleegd op
httpwwwlerowebnldocsleroepslot docuassessmentpdf
Zwaal W amp Eringa K (2006) Toetsen van competenties In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 277-291) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Masterthesis 71
Bijlagenoverzicht
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE 72
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling bestaand materiaal 75
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en algemeen directeur 79
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten 85
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en algemeen directeur 87
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader 88
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten 89
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie 90
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek 92
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment 94
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining 96
Bijlage 12 Leerrapport 99
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en feedbackregels 101
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel 102
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief 106
Masterthesis 72
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE (Overgenomen van SOOS 2013d p15-21)
Het eerste cijfer in het competentieprofiel duidt op de subcategorie het tweede cijfer duidt op een
competentie van die betreffende subcategorie en het derde cijfer duidt op een prestatie-indicator van
die betreffende competentie Er zijn in totaal 23 competenties verdeeld over de zes subcategorieeumln
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Masterthesis 73
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Masterthesis 74
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 75
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling
bestaand materiaal
Leerdoelen Toetsvorm Modules
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
Masterthesis 76
Leerdoelen Toetsvorm Modules
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige
wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de administratieve
processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
Masterthesis 77
Leerdoelen Toetsvorm Modules
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
Masterthesis 78
Leerdoelen Toetsvorm Modules
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt de
eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 79
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en
algemeen directeur
Achtergrond
In het kader mijn masteropleiding moet ik een probleem dat zich voordoet in de opleiding
analyseren Ik heb hierbij gekozen voor een analyse van de wijze waarop de toetsing van de
competenties bij de driejarige COE plaatsvindt Het resultaat is bekend en te zien in het
totaaloverzicht van de toetsing van de competenties van de COE (zie bijlage)
Als vervolg op dit onderzoek wordt er een interventieonderzoek gedaan Uit deze interventie
dienen er concrete voorstellen te worden gedaan om het geanalyseerd probleem op te lossen
Om enige richting te krijgen van de wijze waarop deze interventie kan worden gedaan is het
noodzakelijk om de relevante actoren te benaderen om hun zienswijze op het totaaloverzicht
van de toetsing van de competenties te geven Als relevante actoren zijn de
opleidingsmanager van de COE en de algemeen directeur geiumldentificeerd U ontvangt deze
vragenlijst omdat u eacuteeacuten van deze functionarissen bent
Instructies
In het overzicht in de bijlage is af te lezen op welk niveau een bepaalde competentie in casus
een prestatie-indicator in een bepaalde module getoetst wordt Voor de overzichtelijkheid
zijn de verschillende modules met een afkorting in het overzicht weergegeven Onder het
overzicht is de volledige modulenaam per fase opgenomen Bij het beantwoorden van de
vragen is het goed om ook te weten dat de eerste fase van de opleiding de fase financieel
analist als persoon is en de laatste fase de fase startbekwaam financieel analist De marketing
algemene economie bedrijfseconomie en bedrijfsadministratiefase worden in afwisselende
volgorde aangeboden
Het verzoek is om het aangehecht totaaloverzicht uit te printen te bestuderen en vervolgens
per competentie uw onderbouwde mening te geven en ook een voorstel te doen over hoe de
toetsing van de competentiecategorie verbeterd kan worden Hiervoor kan het
antwoordenblad op de volgende bladzijde gebruikt worden In totaal zijn er 23 competenties
verdeeld over zes categorieeumln Elke categorie is op een nieuwe bladzijde opgenomen
Tot slot doe ik een beroep op u om het totaaloverzicht van de toetsen kritisch te bekijken en
uw denkwijze begrijpelijk en onderbouw te verwoorden Ik dank u bij voorbaat voor het
invullen van de twee onderstaande vragen
Vragen
1 Wat vindt u van de wijze waarop de competenties getoetst worden bij de COE en
waarom stel je dat Graag de onderbouwde bevindingen per competentie noteren in
de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad op de volgende bladzijde
Masterthesis 80
2 Bij welke competenties zou de toetswijze verbeterd moeten worden en hoe zou deze
verbetering kunnen plaatsvinden Graag de competenties die volgens u verbeterd
moeten worden duidelijk noemen en de voorstellen voor verbetering onder de
competentiecategorie noteren in de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad
op de volgende bladzijde
Antwoordenblad
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
Onderbouwde mening
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
Onderbouwde mening
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
Onderbouwde mening
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
Onderbouwde mening
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 81
2 Organisatorische competenties
24 De student gaat methodisch te werk
241 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
242 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
Onderbouwde mening
25 De student brengt structuur aan in het werk
251 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
252 De student richt het werk planmatig in
Onderbouwde mening
26 De student controleert activiteiten op voortgang
261 De student bewaakt de uitvoering van een plan
262 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
263 De student treedt regulerend en ordenend op
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 2
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
3 Competenties in het samenwerken
33 De student functioneert als volwaardig groepslid
331 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
332 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
333 De student stelt teambelang boven eigen belang
334 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
Onderbouwde mening
34 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
341 De student verwisselt informatie met stakeholders
342 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
343 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
344 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 82
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
Onderbouwde mening
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
Onderbouwde mening
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
Onderbouwde mening
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
Onderbouwde mening
Masterthesis 83
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
Onderbouwde mening
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 5
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Onderbouwde mening
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
Onderbouwde mening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
Onderbouwde mening
Masterthesis 84
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
Onderbouwde mening
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
Onderbouwde mening
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Onderbouwde mening
De competenties die volgens u verbeterd moeten worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 6
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 85
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten
Achtergrond
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat bij de verschillende modules de toetsing met name
gericht is op kennis en vaardigheden en niet zo zeer op de competenties Het doel van dit
interview is tweeledig In eerste instantie wordt nagegaan wat de docenten van de COE weten
over het toetsen van competenties en ten tweede wordt hiermee ingeschat in hoeverre de
docenten bereid zijn om een bijdrage te leveren aan de competentieontwikkeling van de
student in plaats van te focussen op het toetsen van de specifieke kennis en vaardigheden die
horen bij de verschillende modules Alle docenten van de COE worden dus geiumlnterviewd
Informatie over de geiumlnterviewde (vooraf in te vullen aan de hand van het resultaat van het
analyseonderzoek)
Naam docent
Module(s) en bijbehorende toetsvorm(en)
Inleiding bij het interview
De docent welkom heten en kort vertellen over het onderzoek dat ik aan het uitvoeren
ben
Het overzicht van module(s) en de bijbehorende toetsvormen van de betreffende docent
kort bespreken
Uitleggen hoe dit onderzoek past in het beleid van COE welke steun er is en dat het doel
van dit interview ook is om meer steun van docenten te verwerven
vragen
1 Hoe zou je het begrip competentie omschrijven
2 Ben je bekend met het competentieprofiel van de COE
Waar heb je het competentieprofiel gezien
Ken je het beroep waarvoor onze studenten worden opgeleid1
3 Aan welke competentie(s) uit het competentieprofiel levert (leveren) de module(s) die jij
geeft een bijdrage
1 Na deze vraag wordt het competentieprofiel van de COE overhandigd
Masterthesis 86
4 Hoe denk je over de mate waarin deze competentie(s) wordt(worden) getoetst met de
toetsvorm(en) die we nu gebruiken
5 Ben je bekend met het begrip formatieve toetsing
Indien nodig info geven en dan vragen of en waar gebruikt
6 Ben je bekend met de volgende toetsvormen
Portfoliorsquos Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Stages Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Praktijkopdrachten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Simulaties Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Logboeken Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Projecten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
7 Ben je bereid om bovengenoemde toetsvormen bij jouw module(s) te gebruiken
8 Heb je behoefte aan trainingcoachingsamenwerken met collegarsquos in
Formatieve toetsing
Portfoliorsquos
Stages
Simulaties
Logboeken
Projecten
9 Nog een aanvullende opmerking of vraag
Masterthesis 87
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en
algemeen directeur
Labels met betrekking tot de mening van de functionarissen
1 Via reflectiemodulen
2 Toetsvormen
3 Meerdere modulen
4 Doen
5 Formulering prestatie-indicatoren
6 Verschillende niveaus
7 Tijdstip toetsing
8 Tonen en doen
9 Weten en weten hoe
10 Soorten modules
Labels met betrekking tot de verbetervoorstellen gedaan door de functionarissen
11 Formulering prestatie-indicatoren
12 Verschillende niveaus
13 Toetsvormen
14 Aanvulling Prestatie-indicatoren
15 Soort module
16 Tijdstip toetsing
17 Aantal prestatie-indicatoren
18 Onderwijsactiviteiten
19 Doen
Masterthesis 88
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader
Algemeen 3
1 Het begrip competentie 4
2 Doeleinden van assessment 4
3 Portfolio 8
31 De rol van het portfolio 8
32 Inhoud van het portfolio 8
33 De rol van feedback tijdens het portfolioproces 10
4 Assessment 12
41 Beoordelingsmomenten 12
42 Kwaliteitscriteria voor assessments 13
421 Validiteit 13
422 Betrouwbaarheid 14
423 Acceptatie 15
424 Uitvoerbaarheid 15
Literatuurlijst 17
Masterthesis 89
As
FOR
OF
FOR
AS
OF
FOR
OF
AS
OF
FOR
AS
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten
Omcirkel het juiste antwoord
(de juiste antwoorden zijn onderstreept)
1 Welke van onderstaande alternatieven is GEEN kenmerk van een competentie
A Competenties zijn contextgebonden
B Competenties zijn veranderlijk in de tijd
C Competenties zijn in eacuteeacuten keer te ontwikkelen
D Competenties staan in relatie tot elkaar
2 Wat wordt bedoeld met assessment
A Beoordelen van kennis en vaardigheden
B Beoordelen van competenties
C Beoordelen als de student startbekwaam is
D Beoordelen als de student geschikt is om een bepaalde opleiding te volgen
3 Welke figuur geeft de competentiegerichte assessmentpiramide weer
A B
Assessment Learning Assessment Learning
C D
Assessment Learning Assessment Learning
4 Wat hoort er NIET bij
Voor het maken van een ontwikkelingsportfolio is het noodzakelijk dat de student
A reflecteert op zijn sterke en zwakke punten
B tenminste eacuteeacuten informatiebron als bewijs gebruikt
C zich kwetsbaar openstelt
D verschillende aspecten van het persoonlijk functioneren demonstreert
5 Voor welk kwaliteitscriterium is het werken met meerdere assessoren belangrijk
A Validiteit
B Betrouwbaarheid
C Acceptatie
D Uitvoerbaarheid
======================0000000======================
Masterthesis 90
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
1 Relatie
opbouwen
kennismaken
de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak
voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen
te stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te vol-
doen worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om
te begrijpen waar de assessor
naar op zoek is
het gewenste niveau en de
criteria globaal en algemeen
worden getoetst
de student niet precies weet waar
de assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte)
van het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk
toepast om een indruk te krijgen van
het competentie- en hbo niveau van
de student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust
op verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende infor-
matie over zijn kunnen krijgt en
de assessor onvoldoende infor-
matie heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de
student overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar
kan aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan
ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo
LSD)
actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het
gesprek probeert te houden
bekend is met methodieken als
START en Turbo en die regelmatig
toepast om door te vragen op het
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de
student zelden of niet en de tijd
wordt voor een groot deel gevuld
met het bespreken van zaken die
al in het portfolio stonden of die
irrelevant zijn voor de
beoordeling
de student weet onvoldoende
Masterthesis 91
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
bekend is met de rol van examina-
torbeoordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod
laat komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
over zijn beheersingsniveau en
over de kennis of vaardigheden
attitudes die bij het compe-
tentieniveau horen en die nog
ontbreken
4 Relatie
bewijsstukken
beroepshan-
delingen en
beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen
mee te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdrie-
hoek waarin bewijzen beroepshande-
lingen en beoordelingscriteria structu-
reel met elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en
de beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van
de student op bruikbaarheid te
toetsen
5 Beoordelingstech
niek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van
de matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observe-
ren registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit
het portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze
over het oordeel en onderbouwing
informeert
de assessor toont een eenduidige
en transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed
kan toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld
aan concrete voorbeelden uit het
portfolio of CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke compe-
tenties en bijbehorend hbo-
niveau zijn aangetoond welke
niet of gedeeltelijk
7 Vastleggen
oordeel bevindingen toegankelijk vastlegt op
het daarvoor bestemde rapportage-
format
de wijze waarop het oordeel tot stand
is gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoor-
deelde competenties en hbo-
niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien
van toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van
bezwaar kan vinden en welke
stappen te nemen
(Oudkerk-Pool 2013)
Masterthesis 92
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek
De assessor
1 Relatie opbouwen kennismaken
11 stelt de student op zijn gemak
12 heeft een uitnodigende houding
13 Is alert op de aanwezigheid van eventuele weerstanden angst of onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
2 Gespreksstructuur
a Opening
21 legt het doel van het gesprek uit
22 bespreekt de procedure van het assessment
23 geeft de kandidaat de ruimte om vragen te stellen
24 deelt de inhoudelijke bevindingen over het portfolio met de kandidaat
b Midden
25 houd zich aan de structuur van het gesprek
26 geeft aan wanneer het vraaggedeelte (middengedeelte) van het CGI start
27 heeft zicht op het competentieniveau van de kandidaat
c Eind
28 geeft een onderbouwd oordeel
29 geeft de termijn waarbinnen de kandidaat de rapportage ontvangt en - indien van toepassing -
hoe die bezwaar kan aantekenen aan
210 geeft de vervolgprocedure aan
d Overall
211 Ontdekt in het middenaan het eind helemaal niet welke informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen
212 Het competentieniveau van de assessor is grondigglobaal getoetst
3 Houding
31 Demonstreert vooral de rol van een beoordelaarbegeleider
32 Benoemt het handelen van de kandidaat in termen van de gedragsindicatoren van de assessor
4 Gesprekstechnieken
a LSD
41 Luistert actief
42 Vraagt door
Masterthesis 93
De assessor
43 Vat samen
b Regie van het gesprek
44 Probeert dmv vragensamenvattingenonderbrekingen de regie in het gesprek te houden
45 Geeft de kandidaat weinigveel
ruimte voor uitweidingen
46 Onderbreekt de kandidaat zeldenmeestal
indien die teveel uitweidt
47 Vult de tijd voornamelijk met het bespreken van zaken die welniet in het porfolio staat
48 Bespreekt voornamelijk zaken die relevantirrelevant voor de beoordeling zijn
c START
49 Gaat in op de S-fase (situatie)
410 Gaat in op de T-fase (taak)
411 Gaat in op de A-fase (actie)
412 Gaat in op de R-fase (resultaat)
413 Gaat in op de T-fase (transfer)
5 Feedbackregels
51 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
52 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt
53 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
54 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
55 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
6 Omgaan met bezwaren
61 Hoort bezwaren aan
62 Vertelt waar de procedure van bezwaar opgevraagd kan worden
Doorhalen wat niet is geobserveerd
Bij de opleidingsdirecteur
Masterthesis 94
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment
Naam docent
Datum assessment 8 augustus 2014
Naam assessor
Assessmentniveau Getraind
Onderdeel 1 VRAAK-criteria
Item Oordeel Toelichting
1 De geleverde
bewijzen zijn
gevarieerd
2 De geleverde
bewijzen zijn
relevant
3 De geleverde
bewijzen zijn
authentiek
4 De geleverde
bewijzen zijn
actueel
5 Er zijn
voldoende
bewijzen per
gedragsindi-
cator
oordeel O (onvoldoende) of V (voldoende)
Masterthesis 95
Onderdeel 2 Beoordelingsdriehoek
Relatie met bewijs blijkt uit Relatie met beroepspraktijk blijkt uit
1 Relatie opbouwen kennismaken onvoldoendevoldoende
2 Gespreksstructuur
a Opening onvoldoendevoldoende
b Midden onvoldoendevoldoende
c Eind onvoldoendevoldoende
3 Gesprekstechniek
a START onvoldoendevoldoende
b TURBO onvoldoendevoldoende
c LSD onvoldoendevoldoende
4 Relatie bewijsstukken beroepshandelingen en beoordelingscriteria onvoldoendevoldoende
5 Beoordelingstechniek onvoldoendevoldoende
6 Feedback geven onvoldoendevoldoende
7 Vastleggen oordeel onvoldoendevoldoende
8 Omgaan met bezwaren (indien van toepassing) onvoldoendevoldoende
Eindoordeel (onvoldoende voldoende) ________________________________________
Handtekening Assessor
Masterthesis 96
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining
De eindopdracht is om te bewijzen dat u over de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor bezit Deze gedragsindicatoren zijn in onderstaand schema opgenomen Voor een
beter begrip van de onderstaande gedragsindicatoren wordt verwezen naar het deelnemers
materiaal van de assessorentraining waarin naast de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor ook die van een ongetrainde assessor en een expert zijn opgenomen
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
1 Relatie opbouwen
kennismaken de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen te
stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te voldoen
worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om te
begrijpen waar de assessor naar op
zoek is
het gewenste niveau en de criteria
globaal en algemeen worden
getoetst
de student niet precies weet waar de
assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte) van
het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk toepast
om een indruk te krijgen van het
competentie- en hbo niveau van de
student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust op
verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende informatie
over zijn kunnen krijgt en de
assessor onvoldoende informatie
heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de student
overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar kan
aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo LSD) actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het gesprek
probeert te houden
bekend is met methodieken als START
en Turbo en die regelmatig toepast om
door te vragen op het
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de student
zelden of niet en de tijd wordt voor
een groot deel gevuld met het
bespreken van zaken die al in het
portfolio stonden of die irrelevant
zijn voor de beoordeling
Masterthesis 97
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
bekend is met de rol van examinatorbe-
oordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod laat
komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
de student weet onvoldoende over
zijn beheersingsniveau en over de
kennis of vaardigheden attitudes
die bij het competentieniveau horen
en die nog ontbreken
4 Relatie bewijsstuk-
ken beroepshan-
delingen en beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen mee
te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdriehoek
waarin bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria structureel met
elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en de
beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van de
student op bruikbaarheid te toetsen
5 Beoordelingstechniek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van de
matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observeren
registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit het
portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze over
het oordeel en onderbouwing informeert
de assessor toont een eenduidige en
transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed kan
toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld aan
concrete voorbeelden uit het portfolio of
CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke competenties
en bijbehorend hbo-niveau zijn
aangetoond welke niet of
gedeeltelijk
7 Vastleggen oordeel2 bevindingen toegankelijk vastlegt op het
daarvoor bestemde rapportageformat
de wijze waarop het oordeel tot stand is
gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoordeelde
competenties en hbo-niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien van
toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden3
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van bezwaar
kan vinden en welke stappen te
nemen
Om de eindopdracht te maken mag gebruik gemaakt worden van de portfoliorsquos van de
afgestudeerde studenten van de SOOS Deze portfoliorsquos kunnen na afstemming met de
2 Het format om het oordeel vast te leggen is opgenomen in bijlage 1
3 De procedure is te vinden in het examenreglement
Masterthesis 98
opleidingsdirecteur in bruikleen worden gegeven om te oefenen Aangezien er niet zo veel
portfoliorsquos zijn is het verzoek om zoveel als mogelijk bij de SOOS te oefenen zodat de
portfoliorsquos niet meegenomen hoeven te worden
Het oefenen geschiedt samen met een mededeelnemer in de drie duogroepen en de ene
triogroep die tijdens de training zijn gevormd Het is de bedoeling dat elk groepslid eerst
individueel het portfolio beoordeelt waarna de assessmentgesprekken geoefend worden
Tijdens de assessmentgesprekken neemt elke deelnemer de rol van assessor en van student
aan
Aangezien tijdens het oefenen bewijzen voor het portfolio verzameld dienen te worden en die
bewijzen ook dienen te voldoen aan de VRAAK-criteria is het aan te bevelen niet met maar
eacuteeacuten studentportfolio te oefenen Hierdoor zal dan ook meer dan eacuteeacuten keer de rol van assessor
(en student) worden aangenomen
Aangezien deze training een onderzoek betreft dient er ook data verzameld te worden over
de wijze waarop de beoordeling van het portfolio is geschied Hiervoor is het noodzakelijk
dat elke deelnemer bij elke oefening ook een leerrapport schrijft conform het format dat is
opgenomen in bijlage 2 Het leerrapport dient gelijk na de oefening ingevuld te worden Het
is hierbij aan te bevelen dat de deelnemers die samen hebben geoefend elkaar helpen om het
leerrapport in te vullen De leerrapporten worden per email (querlynkromosoetonet)
ingeleverd en wel uiterlijk vrijdag 8 augustus
Het eindportfolio met daarin de bewijzen wordt ingeleverd op maandag 4 augustus 2014
Het assessment zal plaatsvinden op vrijdag 8 augustus 2014 Het assessment is een
peerassessment waarbij elke deelnemer een portfolio van een mededeelnemer krijgt om te
beoordelen Op vrijdag 8 augustus zal elke deelnemer dus de competenties van een assessor
demonstreren De beoordeling hiervan geschiedt conform dezelfde gedragsindicatoren die
zijn opgenomen in het schema op bladzijde 1-3 van dit document
De training is met goed gevolg afgerond indien
1 op maandag 4 augustus een portfolio wordt ingeleverd
2 uiterlijk vrijdag 8 augustus tenminste twee leerrapporten per email worden ingeleverd
3 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt ondergaan van een mededeelnemer op
basis van het eigen ingeleverde portfolio
4 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt afgenomen van een mededeelnemer op
basis van het ingeleverde portfolio van die mededeelnemer (de deelnemer heeft dus de
rol van assessor)
Masterthesis 99
Bijlage 12 Leerrapport
Criterium Vraag Antwoord
Relatie
opbouwen
Wat ging goed tijdens het opbouwen van de
relatie
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het opbouwen van de relatie
Structuur
assessment-
gesprek
(opening
midden en
eind)
Wat ging goed ten aanzien van de opening
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de opening het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het midden
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het midden van het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het eind van
het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het eind van het assessmentgesprek
Vraag- en
gespreks-
technieken
(START
turbo en
LSD)
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van START
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van START
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van turbo
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van turbo
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van LSD
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van LSD
Beoordelen
(WAKKER
Vraak en be-
oordelings-
driehoek)
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de WAKKER-methodiek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de WAKKER-methodiek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de vraaktechniek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de vraaktechniek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de beoordelingsdriehoek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de beoordelingsdriehoek
Masterthesis 100
Criterium Vraag Antwoord
Eindoordeel Wat ging goed tijdens het formuleren van het
eindoordeel
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het formuleren van het eindoordeel
Feedback-
regels
Wat ging goed tijdens het hanteren van de
feedbackregels
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het hanteren van de feedbackregels
Masterthesis 101
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en
feedbackregels
START-vragen
Wat was de situatie wat vond er plaats
wat was het probleem wie waren er betrokken
Wat was je rolfunctietaak wat was je opdrachtdoel
Wat deed je wat zei je welke techniek heb je gehanteerd
Wat gebeurde er wat was het resultaat hoe werd er gereageerd
Wat hebt je ervan geleerd zou je het weer zo doen
Kan je een vergelijkbare situatie noemen hoe zou je het een volgende keer
aanpakken (eventueel) Hoe zou je dit binnen de opleiding aanpakken
TURBO-vragen
1 Vergelijking Als je jezelf vergelijkt met je collegarsquos wie vind je dan het beste in het
analyseren van incidenten
2 Rangorde Op welke plaats zou jezelf staan als je een rangorde moet aanbrengen
mbthellip
3 Mening van anderen Wat vinden je collegarsquos van jouw manier van samenwerken En
op welke manier ga je met collegiale feedback om Waaruit wordt dat zichtbaar
4 ldquoStel dat vraagrdquo hier beschrijft de assessor de situatie en geeft de student aan wat
hijzij in dat geval zou doen
Feedbackregels
1 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
2 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt spreek daaruit vanuit jezelf (in
lsquoik zinnenrsquo)
3 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
4 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
5 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
Masterthesis 102
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
1 Interpersoonlijke competentie
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 Handelt eerlijk en oprecht ten
opzichte van medestudenten
en de docenten
Handelt in een gesimuleerde
beroepscontext objectief
Handelt objectief op de
werkplek
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
112 Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar onder
begeleiding
Schrijft en uit zich taalkun-
dig juist en verstaanbaar
zonder begeleiding
Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar op de
werkplek
13 De student gebruikt relevante informatie
113 Benoemt kernzaken Gebruikt de relevante
informatie bij het nemen van
beslissingen
Gebruikt de relevante informa-
tie bij het nemen van beslissin-
gen middels een praktijk-
opdracht binnen de organisatie
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
114 Identificeert problemen Demonstreert capabel te zijn
bij het oplossen van
problemen
Demonstreert capabel te zijn bij
het oplossen van problemen
middels een praktijkopdracht
binnen de organisatie
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
115 Is bekend met de gangbare
normen en waarden
Handelt conform de normen
en waarden
Stimuleert gewenst gedrag op
de werkplek
2 Organisatorische competentie
21 De student gaat methodisch te werk
211 Gebruikt hulpmiddelen
effectief
Gebruikt hulpmiddelen om
een bepaald resultaat te
bereiken
Gebruikt hulpmiddelen om een
bepaald resultaat te bereiken
binnen de organisatie
212 Is bekend met verschillende
werkwijzen
Hanteert een adequate
werkwijze om een bepaald
resultaat te bereiken
Hanteert een adequate werkwij-
ze om een bepaald resultaat te
bereiken binnen de organisatie
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 Stelt prioriteiten en past
timemanagement toe
Stelt een werkplan op Richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 Monitoort het werkplan Evalueert het werkplan Stelt het werkplan bij
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 Stelt teambelang boven eigen
belang kent en past sociale
vaardigheden toe
demonstreert sociale
vaardigheden
Levert een effectieve
bijdrage aan een groepstaak
Past de sociale vaardigheden
toe in teamverband
312 Levert een effectieve bijdrage
aan een groepstaak ter
beoordeling van de groep
Is verantwoordelijkheid voor
de te leveren bijdragen aan
een groepstaak
Is verantwoordelijk voor
groepsbeslissingen
313 Kent verschillende
samenwerkingsvormen
Demonstreert samenwer-
kingsvormen enof methoden
Komt middels samenwerkings-
vormen enof ndashmethoden tot
groepsbeslissingen
32 De student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve van de uit te voeren
werkzaamheden
Masterthesis 103
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
321 Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Neemt initiatieven in overleg
met de groep
322 Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
en staat open voor feedback
Onderhoudt contacten op een
verantwoordelijke wijze
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 Benoemt eigen sterkten en
zwakten
Blikt terug op zwakten om
die te verbeteren en sterkten
om die te ontwikkelen
Verbetert zwakten en ontwik-
kelt sterkten in de praktijk
412 Benoemt persoonlijke
kwaliteiten
Blikt terug op persoonlijke
kwaliteiten om die te
ontwikkelen
Ontwikkelt doelgericht
persoonlijke kwaliteiten in de
praktijk
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 Verslaat actuele
ontwikkelingen uit de
beroepscontext aan anderen
Vergelijkt actuele
ontwikkelingen uit de eigen
beroepscontext met die van
anderen
Benoemt tenminste eacuteeacuten nieuwe
ontwikkeling in de
beroepscontext
422 Formuleert leervragen om aan
informatie te komen over
actuele ontwikkelingen bij
anderen
Formuleert leervragen om
aan informatie te komen
over actuele ontwikkelingen
in het beroep
Beschrijft het proces van de
actuele ontwikkeling in de
beroepscontext
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 Vertelt over het eigen
handelen in de beroepscontext
Blikt terug op het eigen han-
delen in de beroepscontext
en verbetert die
Ontwikkelt het eigen handelen
in de beroepscontext verder
432 Benoemt de eigen zwakten en
sterkten in de beroepscontext
Blikt terug op de eigen
zwakten en sterkten in de be-
roepscontext en verbetert die
Verbetert de eigen zwakten en
ontwikkelt de eigen sterkten in
de beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 Toetst een administratie op
betrouwbaarheid
volledigheid en tijdige
vastlegging
Draagt bij aan een adequate
inrichting van de
administratie en
administratieve processen
Draagt bij aan een
betrouwbare volledige en
tijdige vastlegging van de
bedrijfsadministratie in de
beroepscontext
512 Werkt financieumlle
administratieve problemen uit
Analyseert cases over
financieumlle administratieve
problemen
Adviseert bij financieumlle
administratieve problemen in
de beroepscontext
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 Analyseert de interne en
externe omgeving van een
organisatie onder begeleiding
Analyseert de interne en de
externe omgeving van een
organisatie zelfstandig
Analyseert de interne en
externe omgeving in de
beroepscontext
522 Formuleert organisatiedoelen
en strategieeumln
Implementeert organisa-
tiedoelen en strategieeumln in
projecten en simulaties
Analyseert organisatiedoelen
en strategieeumln in de
beroepscontext
523 Onderscheidt de verschillende
organisatiestelsels en ndashtypen
Richt de personele en
organieke structuur van een
organisatie in
Brengt adviezen uit met betrek-
king tot de personele en
organieke structuur in de
beroepscontext
Masterthesis 104
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
524 Kent en meet zowel de finan-
cieumlle als de niet financieumlle
prestaties van een organisatie
Analyseert en trekt conclu-
sies op basis van financieumlle
en niet financieumlle prestaties
Brengt adviezen uit op basis
van onderbouwde analyses in
de beroepscontext
525 Onderscheidt de verschillende
leiderschapsstijlen en weet op
welke manier competent
leiding gegeven kan worden
Geeft op een competente
wijze leiding in simulaties of
projecten
Geeft op een competente wijze
leiding in de beroepscontext
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 Beheerst economische
theorieeumln
Gebruikt economische
theorieeumln in simulaties of
projecten
Gebruikt economische
theorieeumln in de beroepscontext
532 Kent de economische ontwik-
kelingen die van invloed kun-
nen zijn op een organisatie
Blijft op de hoogte van
economische ontwikkelingen
Speelt in op de economische
ontwikkelingen in de
beroepscontext
533 Lost economische
vraagstukken op
Lost geiumlntegreerde
economische vraagstukken
in een concrete situatie op
Lost economische vraagstuk-
ken in de beroepscontext op en
adviseert daarbij
534 Beheerst de basiskennis over
micro- en macro-economische
vraagstukken
Schrijft beleidsnotarsquos over
micro- en macro-
economische vraagstukken
Draagt oplossingsmodellen aan
over micro- en macro-econo-
mische vraagstukken uit de
beroepscontext
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 Stelt plannen begrotingen en
budgetten samen
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten in
projecten of simulaties
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten uit de
beroepscontext
542 Stelt onderdelen van een
jaarrekening samen
Analyseert jaarrekeningen Stelt een jaarrekening in de
beroepscontext samen en
analyseert deze
543 Maakt een integrale
kostprijsberekening
Maakt kostprijsberekeningen
volgens verschillende
methoden
Maakt kostprijsberekeningen in
de beroepscontext
544 Maakt financieumlle calculaties Formuleert aan de hand van
financieumlle calculaties
beleidsbeslissingen
Adviseert over te nemen
beleidsbeslissingen op basis
van financieumlle calculaties
545 Identificeert investerings- en
financieringsproblemen
Formuleert passende
antwoorden op investerings-
en financieringsproblemen
Formuleert passende antwoor-
den op investerings- en finan-
cieringsproblemen uit de
beroepscontext
546 Onderscheidt de verschillende
rechtsvormen
Relateert (financieumlle)
vraagstukken aan de
rechtsvorm
Relateert (financieumlle) vraag-
stukken uit de beroepscontext
aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student gaat consistent en effectief om met (detail)informatie
611 Selecteert informatie om
taken correct uit te voeren
Controleert als de
geselecteerde informatie
consistent is gebruikt bij de
uitvoering van taken
Is kritisch en alert bij het ge-
bruiken van (detail)informatie
in de beroepsuitoefening
612 Brengt (detail)informatie in
kaart
Gebruikt (detail)informatie
effectief
Gebruikt (detail)informatie
effectief bij analyses in de
beroepsuitoefening
613 Voert instructies uit Werkt instructies foutloos uit Voert instructies foutloos en
consistent uit bij de
beroepsuitoefening
Masterthesis 105
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
62 De student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en de cultuur waarin men werkt
621 Kent voldoende normen
waarden en omgangsregels
die gelden voor de functie en
de cultuur waarin men werkt
Past de normen waarden en
omgangsregels toe tijdens
het eigen handelen
Past de normen waarden en
omgangsregels toe binnen de
beroepsuitoefening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 Kent kwaliteitsnormen van
organisaties
Houdt rekening met de
kwaliteitsnormen bij de
uitoefening van opdrachten
Houdt voortdurend rekening
met de kwaliteitsnormen bij de
beroepsuitoefening
632 Verbetert de kwaliteit van het
eigen werk
Waarborgt de kwaliteit van
het eigen werk
Waarborgt continu de kwaliteit
van het eigen werk zoals de
organisatie dat voorschrijft
633 Evalueert en verbetert
voorgeschreven instructies
naar eigen inzichten
Evalueert samen met
collegarsquos voorgeschreven
instructies
Beoordeelt ontvangen feedback
van collegarsquos over de kwaliteit
van het werk op bruikbaarheid
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te bereiken
641 Formuleert doelen met
betrekking tot de eigen
werkzaamheden en stelt
daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de eigen werk-
zaamheden bij groepstaken
en stelt daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de uit te voeren
werkzaamheden op de
werkplek en stelt daarbij
prioriteiten
642 Maakt actieplannen om een
bepaald doel te bereiken en
geeft aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen
worden
Maakt samen met anderen
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke
middelen die gerealiseerd
zullen worden
Maakt samen met collegarsquos
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen worden
643 Formuleert doelen en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert doelen voor
groepstaken en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert samen met colle-
garsquos doelen voor groepstaken
en een stappenplan hoe deze te
realiseren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden
Bewaakt de uitvoering van
de eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden bij
groepstaken
Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden en die
van de medewerkers
66 De student doet onderzoek
661 Past basisonderzoeks-
technieken toe in een
eenvoudig onderzoek
Voert een kwalitatief en
kwantitatief onderzoek
volledig uit en rapporteert
daarover
Voert een complex
praktijkonderzoek volledig uit
en rapporteert daarover
Masterthesis 106
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief
Training assessoren
Een goede planning is het halve werk Deze slagzin heeft ook vanaf de oprichting van de
SOOS centraal gestaan bij de bedrijfsvoering Succesvolle innovatieve bedrijven hebben een
open bedrijfscultuur met nieuwsgierige en leergierige medewerkers Ze zijn niet naar binnen
gericht maar kijken om zich heen In het kader van professionalisering bij de SOOS heeft
mw drs Q Hidalgo in de maanden juni juli en augustus 2014 een training assessoren
ontwikkeld en verzorgd met als doel middels gerichte training oefening en feedback bij te
dragen aan de competenties van de assessordocent van de COE De volgende docenten van
de SOOS hebben de training succesvol gevolgd Mw Adams Mw Bhaggoe Mw Dankerlui
Mw Lunes Mw Pocorni Mw Ramdin Mw Rosario Mw Rotsburg en Dhr Telgt Op de
foto overhandigt de voorzitter van het bestuur van de SOOS mw Irene Van Dijk-Hankers
het certificaat aan mw Rotsburg De trainer Querlyn Hidalgo kijkt toe
Anton de Kom Universiteit van Suriname
Faculty of Graduate Studies IO
Assessment van competenties
Een aanzet tot het competentiegericht opleiden en beoordelen bij
de Certificaatopleiding Economie van de Stichting Opleidingen en
Onderzoek in Suriname (SOOS)
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education lsquoInnoveren en implementerenrsquo
Querlyn L Hidalgo
Juli 2015
Opleiding Educatieve Master Innoveren en implementeren
Begeleiders Dr W Miedema en Dr U de Jong
Masterthesis 2
Voorwoord
Een hart voor onderwijs Dat is de wijze waarop ik mezelf zie In 1999 begon ik als
deeltijddocent op het Instituut voor de Opleiding van Leraren (IOL) en gedurende 2002 tot en
met 2011 heb ik daar als voltijd docent gewerkt Voor mijn voltijdse betrekking bij het IOL
was ik staffunctionaris bij de Centrale Bank van Suriname Mijn stap naar het onderwijs was
toen een heel bewuste keuze geweest en het nu mogen afronden van een masterstudie in
education zie ik dan ook als een beloning voor mijn jarenlange bijdrage aan het onderwijs
In 2002 heb ik de Stichting Opleidingen en Onderzoek (SOOS) opgericht Naast mijn voltijd-
se betrekking op het IOL was de SOOS de plek waar ik kon experimenteren met onderwijs-
gerelateerde zaken Veel trainingen die ik verzorgd heb een aantal onderwijsondersteunende
projecten die ik mede uitgevoerd heb en twee hbo-opleidingen die ik mede heb mogen
ontwikkelen en implementeren zijn enkele resultaten die geboekt zijn bij de SOOS Het
afronden van de educatiemaster lsquoinnoveren en implementerenrsquo met een SOOS-onderwerp is
dan ook een bewuste keuze geweest Als voorzitter van het bestuur zal ik mij dan ook
inzetten dat de onderzoeksvoorstellen uit deze thesis geiumlmplementeerd worden bij de SOOS
Deze thesis zou niet mogelijk zijn geweest zonder de optimale ondersteuning van de SOOS
familie Ik bedank dan ook het bestuur die mij alle ruimte heeft gegeven om deze thesis af te
ronden Ook de toenmalige algemeen directeur J Johns-Christopher de opleidingsmanager
van de COE I Ramdin de kwaliteitsmedewerker V Rambharos en alle docenten die hun
bijdrage hieraan hebben geleverd bedank ik van harte Ook een bijzonder woord van dank
aan mijn hoofdbegeleider dr W Miedema en mijn co-begeleider dr U de Jong Ook bedank
ik I Oudkerk-Pool die mij het materiaal voor de assessorentraining ter beschikking heeft
gesteld Tenslotte bedank ik mijn echtgenoot en mijn kinderen voor hun ondersteuning en
hun begrip tijdens mijn gehele studie in het bijzonder tijdens deze laatste fase van afronding
Een grote drijfsfeer om deze thesis af te ronden in de beschikbare tijd is de inspiratie geweest
die ik van de Here heb mogen ontvangen Ik draag deze thesis dan ook volledig aan Hem op
10 juli 2015
Querlyn L Hidalgo
Masterthesis 3
Inhoud
Samenvatting 5
1 Inleiding 6
2 Korte weergave analyseonderzoek 9
21 Onderzoeksvraag en -opzet 9
211 Analyse bestaand materiaal 9
222 Interviews 10
22 Korte weergave onderzoeksresultaten 11
221 Bestaand materiaal 11
222 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur 15
223 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten 16
23 Conclusies analyse onderzoek 18
24 Verantwoording interventie voorstel 19
3 Theoretisch kader met conceptueel model 20
31 Het begrip competentie 20
32 Assessment 21
321 Doeleinden van assessment 21
322 Beoordelingsmomenten 22
323 Kwaliteitscriteria voor assessments 23
33 Het portfolio 25
34 Assessment beoordeling 28
35 De assessor 29
351 Gedragsindicatoren van een assessor 29
352 Methodieken 30
36 Conceptueel model en interventieonderzoeksvoorstel 31
361 Verantwoording conceptueel model 31
362 Interventieonderzoeksvoorstel 32
4 Interventie 33
41 Globaal ontwerp 33
42 Blokjeschema 33
43 Gedetailleerd ontwerp 34
431 Het informeren van docenten 34
432 Assessorentraining 34
Masterthesis 4
433 Gerichte oefening van de docenten onderling 36
434 Brainstormen van docenten 37
44 Programma van eisen 37
5 Onderzoeksopzet 38
51 Centrale vraag en deelvragen 38
52 Onderzoekstype 39
521 Actieonderzoek 39
522 Effectonderzoek 40
53 Populatie 41
54 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten 41
541 Toename kennisniveau docenten 41
542 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten 41
543 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments 42
55 Validiteit en betrouwbaarheid 43
551 Validiteit 43
552 Betrouwbaarheid 44
6 Resultaten van het onderzoek 45
61 Het effect van het product 45
611 Informeren van docenten 45
612 Assessorentraining 46
613 Aangepast competentieprofiel 54
62 Het effect van het proces 58
7 Conclusies aanbevelingen en discussie 59
71 Conclusies 59
72 Aanbevelingen 61
73 Discussie 62
8 Implementatie plan 64
81 Implementatietheorie 64
82 Stakeholders 65
83 Sociaal kapitaal en capacity building 65
84 Stappenplan 66
Lijst van geraadpleegde bronnen 67
Bijlagenoverzicht 71
Masterthesis 5
Samenvatting
De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS) heeft twee hbo-opleidingen
namelijk de marketing en managementopleiding (MeM) en de Certificaatopleiding Economie
(COE) In tegenstelling tot de COE komen bij de MeM wel praktijkopdrachten simulaties en
stages voor Dit is de directe aanleiding geweest om tijdens een analyseonderzoek na te gaan
in welke mate de toetsvormen bij de COE aansluiten bij het competentiegerichte karakter van
de opleiding De conclusie uit dit onderzoek is geweest dat de toetsvormen geen competenties
toetsen maar geiumlsoleerde kennis en vaardigheden Uitgaande hiervan is een interventieon-
derzoek gedaan met als centrale probleemstelling lsquokunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOSrsquo
Uit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat een assessor een portfolio dient te
beoordelen uitgaande van de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van
de bewijzen en de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria
Ook dient een assessor een criteriumgericht interview af te nemen waarbij de START-
techniek LSD-techniek en turbo-vragen gehanteerd worden Middels een actieonderzoek is
nagegaan als het mogelijk is om een toename in het ontwikkelingsniveau van de
competenties van de docent als assessor te weeg te brengen Het meten van de toename is
gekwalificeerd als een effectonderzoek
Bij de docenten is er een toename geweest in het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waarbij het gemiddeld toetscijfer bij het tweede meetmoment is ge-
stegen van 44 naar 62 Zowel tijdens het eerste als het tweede meetmoment zijn er turbo-
vragen gesteld zijn de vraak-criteria gehanteerd en is de LSD-techniek gedemonstreerd
Verder is er tijdens het eerste moment niet gelet op de relatie tussen de bewijzen beroeps-
handelingen en beoordelingscriteria terwijl dat wel het geval is geweest bij het tweede
meetmoment Ook is geconstateerd dat bij het eerste meetmoment de taakfase van de
START-techniek niet aan de orde is geweest terwijl bij het tweede meetmoment alle fasen
van deze techniek aan de orde zijn geweest Verder is tijdens het eerste meetmoment geen
feedback gegeven terwijl dat wel gedaan is tijdens het tweede meetmoment met het in acht
nemen van de feedbackregels en de focus op de inhoud van het portfolio Uitgaande van deze
resultaten kan als conclusie van het interventieonderzoek worden gesteld dat gerichte training
en oefening een bijdrage kunnen leveren aan de competenties als assessor van de docenten
Als aanbevelingen worden gedaan het verder informeren van de docenten over het implemen-
tatieplan het organiseren van vervolgworkshops het instellen van een focusgroep en het
doen van analyseonderzoek voor het verder in kaart brengen van de te ontwikkelen compe-
tenties bij de studenten en het instellen van een community of learners De verbeterpunten die
tijdens de discussie naar voren zijn gekomen hebben betrekking op de ecologische validiteit
de vergelijkbaarheid van de resultaten van de voor- en nameting de controle van de ontwik-
kelde instrumenten en de afstemming met de observatoren tijdens het interventieonderzoek
Masterthesis 6
1 Inleiding
De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS) is opgericht op 25 april 2002
en is in april 2003 begonnen met haar bedrijfsactiviteiten De visie van de SOOS is om het
innovatieve instituut te zijn dat met nationaal en internationaal geaccepteerde kwalitatief
goede onderwijsproducten en een betrokken team de Surinaamse markt waarin opleidingen
worden aangeboden overneemt De SOOS heeft als missie om een Surinaams kwaliteits-
waarborgend instituut te zijn dat burgers vormt om optimaal te functioneren in de
maatschappij door marktgericht en klantgericht op maat ontwikkelde onderwijsproducten aan
te bieden waarbij gebruik wordt gemaakt van proactieve innovatieve en integere
medewerkers (Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname [SOOS] 2013a)
Uit het bedrijfsprofiel van de SOOS (2013a) is af te leiden dat de diensten van de SOOS
worden onderscheiden in enerzijds projecten die met name bestaan uit het ontwikkelen en het
verzorgen van trainingen in opdracht van bedrijven organisaties en de overheid en anderzijds
opleidingen In het kader van dit onderzoek staan de opleidingen centraal waarop hieronder
kort wordt ingegaan
In 2008 is de wet voor het instellen van een Nationaal Orgaan Voor Accreditatie (NOVA) in
werking getreden waarna in 2009 het kwartierteam Interim NOVA is ingesteld Dit kwartier-
team is ertoe overgegaan om opleidingen vallende onder het hoger onderwijs een erkenning
van bestaan te verlenen mits deze voldeden aan de daartoe gestelde eisen De SOOS heeft in
juli 2010 de erkenning van bestaan verkregen voor de Marketing en Managementopleiding
(MeM) en in oktober 2010 voor de Certificaatopleiding Economie (COE) In oktober 2010 is
de SOOS gestart met de MeM die opleidt tot (assistent) marketingmanager en in maart 2011
met de COE die opleidt tot financieel analist
In juni 2011 is de Accreditatieraad ingesteld onder wiens toezicht de accreditatiekaders in
samenspraak met de hoger onderwijsinstituten zijn samengesteld De publicatie heeft plaats-
gevonden in het staatsblad van de Republiek Suriname op 26 maart en 2 april 2013 Met deze
publicatie is de weg opengesteld voor de hoger onderwijsinstituten om de accreditatie aan te
vragen In de accreditatiekaders van NOVA (Nationaal Orgaan voor Accreditatie [NOVA]
2012) is aangegeven dat de opleiding dient aan te tonen dat er een systeem van beoordeling
en toetsing is waarmee wordt nagegaan of de individuele student ook inderdaad over de
beoogde eindkwalificaties beschikt In tabel 11 zijn de toetsvormen die bij de verschillende
modules van de SOOS worden gehanteerd voor de MeM opleiding en de COE weergegeven
Tabel 11 Overzicht van het aantal modules per toetsvorm bij de MeM en de COE
Toetsvorm MeM COE
Schriftelijk tentamen 17 16
Schriftelijke (groeps)opdracht 16 18
(Groeps)presentatie 3 3
Mondelinge toets 5 1
Rollenspel 2
Masterthesis 7
Toetsvorm MeM COE
Onderlinge beoordeling 2 1
Praktijkopdracht 4
Poster 1
Briefnotulen 2
Discussiedebat 2
Portfolio 11 6
Project 4 5
Reflectie 10
Simulatie 2
Stage 1
Werkverslag 1
Persoonlijk beroepsmatig handelen 2 1
Scriptie 1 1
Totaal 85 53
(SOOS 2013b 2013c)
Uit tabel 11 blijkt dat er bij de MeM een veel grotere variatie aan toetsvormen verspreid over
de verschillende modules is dan bij de COE Daarnaast zijn er bij de MeM in tegenstelling
tot de COE ook toetsvormen als praktijkopdrachten simulatie en stage opgenomen die de
relatie met de beroepspraktijk betreffen Aangezien door NOVA (2012) duidelijk wordt ge-
steld dat hbo-opleidingen dienen aan te tonen dat de studenten daadwerkelijk kunnen functio-
neren in het beroep waarvoor zij worden opgeleid is het gemis van deze toetsvormen bij de
COE dan ook de aanleiding geweest voor een analyseonderzoek waarbij is nagegaan of en
hoe de toetsvormen bij de COE mogelijkerwijs dan wel aansluiten op de beoogde
eindkwalificaties
De beoogde eindkwalificaties zijn bij de SOOS weergegeven in het competentieprofiel van
de opleiding De competenties van de opleidingen van de SOOS worden verdeeld in alge-
mene competenties en de beroepsgerichte competenties De algemene competenties gelden
voor alle hbo-opleidingen van de SOOS terwijl de beroepsgerichte competenties afgestemd
zijn op het beroep waarvoor een hbo-opleiding opleidt De algemene competenties zijn
onderverdeeld in vier categorieeumln en de beroepsgerichte competenties in twee categorieeumln In
schema 11 zijn de zes categorieeumln van de competenties van de COE weergegeven
Schema 11 Algemene en beroepsgerichte competenties van de COE
Algemene competenties
1 Interpersoonlijke competentie
Een financieel analist die interpersoonlijk competent is schept een cooumlperatieve en open sfeer is
een rolmodel en brengt een open communicatie tot stand
2 Organisatorische competentie
Een financieel analist die organisatorisch competent is zorgt voor een ordelijke en doelmatige
werkplek en stemt de werkzaamheden op elkaar af
4 Competentie in het reflecteren
Een financieel analist die competent is in het reflecteren neemt initiatief om op de hoogte te
blijven van ontwikkelingen in het beroep en werkt samen met collegae om zijn handelen
Masterthesis 8
systematisch te kunnen verbeteren
Beroepsgerichte competenties
5 Vakspecifieke competentie
Een financieel analist die vakcompetent is verzamelt verwerkt en analyseert financieumlle
administratieve en economische gegevens aan de hand waarvan het management wordt
geadviseerd
6 Beroepsspecifieke competentie
Een financieel analist die beroepscompetent is kan volwaardig en zelfstandig functioneren
(Overgenomen van SOOS 2013d)
Uitgaande van hetgeen hierboven is beschreven heeft tijdens het analyseonderzoek de
volgende probleemstelling centraal gestaan in welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleiding
Het analyseonderzoek heeft als doel gehad om in kaart te brengen hoe de beoogde
competenties van de COE getoetst worden om op basis hiervan een interventie te doen die
moet bijdrage dat bij de COE inderdaad een systeem van toetsen wordt ingevoerd waarmee
de beoogde eindkwalificaties bij de studenten wordt gerealiseerd
Dit onderzoek is in twee delen uitgevoerd Het eerste deel betreft een analyseonderzoek
waarin de bovenstaande centrale vraag is onderzocht De resultaten van dit analyseonderzoek
zijn beschreven in hoofdstuk 2 Uitgaande van de conclusies van het analyseonderzoek heeft
vervolgens een interventieonderzoek plaatsgehad Het theoretisch kader van dit
interventieonderzoek is opgenomen in hoofdstuk 3 terwijl de beschrijving van de interventie
met het bijbehorende programma van eisen in hoofdstuk 4 is opgenomen De centrale
vraagstelling van het interventieonderzoek en de wijze waarop het interventieonderzoek is
uitgevoerd zijn beschreven in hoofdstuk 5 gevolgd door de onderzoeksresultaten in
hoofdstuk 6 De conclusies naar de effectiviteit van de gepleegde interventie de daaraan
gekoppelde aanbevelingen en de discussie met betrekking tot het verloop van de interventie
en het onderzoek zijn opgenomen in hoofdstuk 7 Deze thesis wordt tenslotte afgesloten met
het implementatieplan in hoofdstuk 8
Masterthesis 9
2 Korte weergave analyseonderzoek
In dit hoofdstuk wordt er een korte weergave gegeven van het analyseonderzoek In 21 wordt
ingegaan op de vraagstelling en onderzoeksopzet in 22 worden de resultaten van het
analyseonderzoek kort beschreven in 23 worden de conclusies van het onderzoek
beschreven en in 24 wordt de keuze voor de interventie verantwoord
21 Onderzoeksvraag en -opzet
De onderzoeksvraag van het analyseonderzoek luidt als volgt ldquoIn welke mate sluiten de
toetsvormen van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo In het
kader van dit onderzoek is een competentie gedefinieerd als een samenhangend geheel van
kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich met het oog op de toekomstige
uit te voeren beroepstaken door middel van concrete handelingen in de beroepscontext
gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere competenties ontwikkelt In het
theoretisch kader in hoofdstuk 3 wordt hier verder op ingegaan Om de onderzoeksvraag te
beantwoorden is er kwalitatief explorerend onderzoek gedaan waarbij bestaand materiaal is
geanalyseerd en interviews zijn afgenomen verwerkt en geanalyseerd De algemeen
directeur de opleidingsmanager en dertien COE docenten zijn hierbij geiumlnterviewd
211 Analyse bestaand materiaal
In november - december 2013 zijn de studiegids en het lesmateriaal van de zevenendertig
modules van de COE geanalyseerd Hierbij is er een inhoudsanalyse gedaan waarbij de
leerdoelen en de toetsvormen per module zijn verzameld In bijlage 2 is het
onderzoeksinstrument opgenomen dat gebruikt is om de benodigde informatie uit de
studiegids en het lesmateriaal te verzamelen
Om de geldigheid van de onderzoeksresultaten te kunnen garanderen zijn de
onderzoeksresultaten via email verstuurd naar de docenten zodat zij aanvullingen op enof
correcties konden plegen aan de geiumldentificeerde toetsvormen Deze controle was
noodzakelijk omdat de toetsvormen die aan de hand van de studiegids waren geiumldentificeerd
bij een vijftal modules verschilden van de toetsvormen die aan de hand van het bestaand
materiaal waren geiumldentificeerd De resultaten die zijn geanalyseerd zijn die na de controle
van de resultaten door de docenten
Bij de data-analyse zijn de prestatie-indicatoren uit het competentieprofiel als labels gebruikt
Hierbij is aan de hand van de leerstofaanduiding in het leerdoel nagegaan welk leerdoel
overeenkomt met welke prestatie-indicator Drie van de 154 leerdoelen konden aan de hand
van de leerstofaanduiding niet geplaatst worden bij een prestatie-indicator Deze drie
leerdoelen zijn buiten beschouwing gelaten bij de verdere analyse Naast het leerdoel is de
module waarop het leerdoel betrekking heeft ook gelijk opgenomen in dit overzicht Het
resultaat van deze fase is een overzicht geweest waaruit aan de hand van de leerdoelen is af
Masterthesis 10
te leiden welke competenties in casu prestatie-indicatoren in welke modules getoetst
worden
In de tweede fase van de analyse zijn in hetzelfde overzicht als hierboven genoemd de
toetsvormen naast een leerdoel ingevuld Bij deze fase bleek dat in drie gevallen aan de hand
van de omschrijving van de toetsvorm niet af te leiden was als de prestatie-indicator
daadwerkelijk getoetst werd Hierbij was het noodzakelijk om weer aanvullende data te
verzamelen uit het lesmateriaal waarbij met name de opdrachten en de beoordelingstabellen
de benodigd aanvullende data hebben opgeleverd Uit deze analysefase zijn uiteindelijk zes
overzichten voor elke competentiecategorie (interpersoonlijk organisatorisch samenwerken
reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) eacuteeacuten voortgekomen waarin per prestatie-
indicator de leerdoelen met bijbehorende toetsvorm en de betreffende module zijn
opgenomen Deze overzichten zijn voor de verkorte weergave samengevat in paragraaf 221
schema 21 waarin per competentiecategorie de toetsvormen zijn weergegeven
222 Interviews
In december 2013 zijn er interviews gehouden met de relevante actoren namelijk de
opleidingsmanager COE de algemeen directeur en dertien COE docenten
Het interview met de opleidingsmanager en de algemeen directeur heeft vooral gefocust op
hun visie op het totaal overzicht aan toetsvormen zoals verkregen uit de analyse van het
bestaand materiaal Met de interviews met de docenten is beoogd om inzicht te krijgen over
hoe de docenten denken over het competentiegericht opleiden en toetsen bij de COE De
gehanteerde interviewvragenlijsten zijn opgenomen in bijlage 3 (algemeen directeur en
opleidingsmanager) en bijlage 4 (docenten)
Interview opleidingsmanager en algemeen directeur
De interviews met de opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn schriftelijk
afgenomen waarbij de geiumlnterviewden hun antwoorden in een speciaal daarvoor bestemd
antwoordenblad hebben ingevuld (zie bijlage 3) Schriftelijke interviews hebben als voordeel
dat de respondenten het kunnen invullen op een tijdstip dat hen het beste uitkomt en dat die
daarbij kunnen nadenken over de antwoorden (Baarda De Goede amp Teunissen 2009) Dit
voordeel was in dit geval doorslaggevend voor de keuze om het interview schriftelijk af te
nemen aangezien het competentieprofiel van de COE uit zes hoofdcompetenties bestaat die
verdeeld zijn in 23 sub-competenties met in totaal 81 prestatie-indicatoren
De eerste stap bij de data-analyse is het labelen geweest Hierbij is eerst het interview van de
opleidingsmanager gelabeld waarbij er negentien labels zijn gevormd waarvan enkele zowel
in positieve als in negatieve zin voorkomen Bij het labelen is vooral naar de inhoud van de
antwoorden gekeken Het doel van het interview was vooral om een beeld te krijgen van de
visie van de opleidingsmanager en de algemeen directeur op de mate waarin de toetsvormen
aansluiten op de competenties hetgeen centraal heeft gestaan in dit analyseonderzoek De
labels zijn zodanig gekozen dat de redenen waarom de functionarissen van mening zijn dat
een bepaalde prestatie-indicator al dan niet getoetst wordt in de verschillende modules van de
Masterthesis 11
opleiding tot uiting komen De bij het interview van de opleidingsmanager geiumldentificeerde
labels zijn ook te gebruiken geweest bij de data van de algemeen directeur
De labels zijn opgenomen in bijlage 5 Bij het labelen is er voor gekozen om de fragmenten
die betrekking hadden op de mening van de opleidingsmanager en de algemeen directeur
over de huidige wijze waarop er getoetst wordt bij de COE duidelijk te onderscheiden van de
verbetervoorstellen die deze functionarissen hebben aangedragen over de toetsing Hiervoor
is gekozen zodat bij het definieumlren van de uiteindelijke themarsquos mee kan worden genomen of
een bepaalde label niet alleen iets zegt over de wijze van toetsing maar ook over de wijze
van verbetering Uiteindelijk zijn de twee groepen van labels wel samengevoegd en vervol-
gens geordend waarbij de labels met een gemeenschappelijk kenmerk bij elkaar zijn geplaatst
onder een bepaald thema Uiteindelijk zijn er hieruit zeven themarsquos als resultaat
voortgekomen waarop verder in paragraaf 222 onderzoeksresultaten wordt ingegaan
Interviews docenten
De interviews met de docenten zijn mondeling afgenomen waarbij gebruik is gemaakt van
een taperecorder en een logboek Aan alle COE docenten is gevraagd om een interview van
af te nemen waarbij eacuteeacuten docent niet heeft kunnen deelnemen aan het onderzoek In totaal zijn
er dertien docenten geiumlnterviewd De dataverwerking is begonnen met het uitschrijven van de
interviews vervolgens zijn deze uitgeschreven teksten verdeeld in relevante tekstfragmenten
waarbij elk fragment gelabeld is Vervolgens zijn de dertien gelabelde overzichten van
tekstfragmenten horizontaal geanalyseerd Hiermee wordt bedoeld dat uit elke tekst naar
kernbegrippen is gezocht die inzicht geven over
1 De omschrijving die een docent geeft over het competentiebegrip
2 De wijze waarop een docent aandacht heeft voor de competentieontwikkeling van de
student
3 De wijze waarop een docent meent een bepaalde competentie te toetsen
4 De mogelijke ondersteuning die een docent kan geven aan een meer
competentiegerichte toetsing bij de COE
Het resultaat van de hierboven beschreven analyse is verkort weergegeven in schema 24 en
schema 25
22 Korte weergave onderzoeksresultaten
De onderzoeksresultaten worden weergegeven voor het bestaand materiaal en de afgenomen
interviews
221 Bestaand materiaal
In schema 21 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing van de
algemene competenties bij de COE plaatsvindt De algemene competenties zijn de interper-
soonlijke competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken en
de competenties in het reflecteren In onderstaand schema zijn de toetsvormen die in de
Masterthesis 12
praktijksituaties plaatsvinden in het rood aangegeven en de toetsvormen die een simulatie van
de praktijksituatie zijn in het blauw
Schema 21 Huidige toetsing algemene competenties COE
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
11 De student gaat op
een rechtvaardige
manier om met
mensen
Reflectieverslag
Portfolio
21 De student gaat
methodisch te werk
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Projectplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Schriftelijk
tentamen
Projectverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Word verslag
Powerpoint-
presentatie
Internettoets
Computerboek-
houdentoets
SPSS codeboek
31 De student
functioneert als vol-
waardig groepslid
Reflectieverslag
Portfolio
Onderlinge beoor-
deling groepsleden
Vergaderingen
41 De student reflecteert
op het persoonlijk
functioneren
Persoonlijk
ontwikkelingsplan
Reflectieverslag
Portfolio
12 De student communi-
ceert schriftelijk
mondeling en non-
verbaal
Brieven en notulen
Rapportagetechnie
ken
Reflectieverslag
Portfolio
Presentatie
Gesprekken
Vergaderingen
Vragenronde
22 De student brengt
structuur aan in het
werk
Presentatie
Individuele tijds-
verantwoording
Afstudeerplan
Persoonlijk be-
roepsmatig han-
delen (afstuderen)
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
Afstudeerplan
Onderzoeksrapport
32 De student onder-
houdt contacten na-
mens de organisatie
op een verantwoor-
delijke en zorgvul-
dige wijze
Reflectieverslag
Portfolio
42 De student reflecteert
op de eigen kennis-
ontwikkeling
Reflectieverslag
Portfolio
Afstudeerscriptie
Presentatie
13 De student gebruikt
relevante informatie
Onderzoeksrapport
Afstudeerscriptie
Reflectieverslag
Portfolio
SPSS codeboek
23 De student contro-
leert activiteiten op
voortgang
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
43 De student reflecteert
op het persoonlijk
handelen in de
beroepscontext
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 13
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
14 De student werkt
voor een probleem-
situatie bruikbare
oplossingen uit
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Reflectieverslag
Portfolio
15 De student demon-
streert verantwoorde
gedragspatronen
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 21 blijkt dat elke algemene competentie bij de COE middels een reflectieverslag
en portfolio getoetst wordt Deze toetsing is (pas) in de afstudeerfase van de opleiding
waarbij de studenten tijdens het afstudeeronderzoek (in bovenstaand schema aangeduid als
afstudeerscriptie) bewijzen verzamelen die hun competentieniveau dienen aan te tonen Deze
bewijzen worden geplaatst in een portfolio terwijl de beschrijving in het reflectieverslag
geschiedt Tijdens de afstudeerscriptie vindt er dus een daadwerkelijke toetsing in de prak-
tijksituatie plaats aangezien er een praktijkonderzoek wordt gedaan De afstudeerscriptie het
reflectieverslag en het portfolio zijn in bovenstaand schema in het rood opgenomen
Verder blijkt uit schema 21 ook dat alleen bij de competenties 12 en 31 er een simulatieop-
dracht is als toetsvorm Deze simulatieopdrachten zijn in het blauw aangegeven Bij de overi-
ge toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van competenties
In schema 22 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing bij de
COE plaatsvindt van de beroepsgerichte competenties De beroepsgerichte competenties
omvatten de vakspecifieke en de beroepsspecifieke competenties Naast de in schema 22
opgenomen toetsvormen kan de toetsing van de vakspecifieke competenties ook
plaatsvinden indien de student een afstudeeronderwerp heeft die op een bepaalde competentie
betrekking heeft De toetsvormen zijn dan afstudeerscriptie reflectieverslag en portfolio Ook
is het mogelijk dat de toetsing van deze vakcompetenties middels een verslag van de
uitgevoerde werkzaamheden plaatsvindt als blijkt dat de student werkzaamheden uitoefent
waarbij een bepaalde competentie gedemonstreerd kan worden
Schema 22 Huidige toetsing beroepsgerichte competenties COE
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
51 De student levert administratieve informatie ten
behoeve van de bedrijfsvoering
Cases
Praktijkopdracht
Reflectieverslag
Computerboekhouden opdracht simulatie
Schriftelijk tentamen
61 De student kan consistent en effectief omgaan met
detailinformatie
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 14
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
52 De student richt een organisatie in en bestuurt
deze
Marketingplan
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
Presentatie
62 De student houdt zich aan de normen waarden en
omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
Reflectieverslag
Portfolio
53 De student verwerkt en analyseert economische
gegevens
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
Reflectieverslag
Portfolio
54 De student brengt de financieumlle problematiek in
kaart
Schriftelijk tentamen
Projectverslag
Cases
Verslag
Reflectieverslag
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft
benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
Reflectieverslag
Portfolio
65 De student bewaakt de voortgang van processen
taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt
de eigen werkzaam- en verantwoordelijkheden
Reflectieverslag
Portfolio
66 De student doet onderzoek
Schriftelijk tentamen
Onderzoeksplan
Onderzoeksrapport
Afstudeerplan
Afstudeerscriptie
SPSS codeboek
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 22 blijkt dat elke vakcompetentie middels een reflectieverslag getoetst wordt Dit
reflectieverslag is in de hoofdfase van de opleiding en wordt geschreven aan de hand van de
praktijksituatie Op alle beroepsspecifieke competenties wordt twee keer gereflecteerd de
eerste keer bij het verslag dat geschreven wordt op de uitgevoerde werkzaamheden in de
praktijk en de tweede keer bij de afstudeerscriptie Deze reflecties vinden (pas) plaats in de
afstudeerfase van de opleiding De portfolio die ook bij elke beroepsspecifieke competentie
is genoemd heeft net als bij de algemene competenties ook betrekking op de afstudeerfase
Bij de overige toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van
competenties
Samenvattend kan worden aangegeven dat met uitzondering van de afstudeerscriptie (en het
daarbij behorend reflectieverslag en portfolio) en het werkverslag er geen toetsing van de
competenties in de beroepspraktijk plaatsvindt bij de COE De meeste toetsvormen zijn
gericht op de toetsing van afzonderlijke vaardigheden en niet van competenties
Masterthesis 15
222 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur
Zoals aangegeven in paragraaf 221 hebben de opleidingsmanager en de algemeen directeur
hun zienswijze gegeven op de wijze waarop de toetsing van de competenties momenteel
plaatsvinden bij de COE Na analyse van deze interviews is gebleken dat deze twee func-
tionarissen opmerkingen hebben gemaakt over de moduleopzet en het competentieprofiel
Hierop wordt hieronder nader ingegaan
Moduleopzet
De opleidingsmanager en de algemeen directeur vinden ten aanzien van de moduleopzet het
belangrijk dat
een competentie op verschillende niveaus getoetst wordt Dit is met name het geval bij de
vakspecifieke competenties waarbij het als positief wordt ervaren dat de toetsing
verspreid is over de verschillende niveaus van weten weten hoe tonen en doen
een competentie in verschillende modules getoetst wordt Indien een competentie in
meerdere modules wordt getoetst is dat als positief aangeduid en indien het in weinig
modules voorkomt is dat als een verbeterpunt aangegeven
de toetswijze geschikt moet zijn om een competentie(niveau) te toetsen Met name
reflectie als toetsvorm is hierbij als zeer positief ervaren
de soort module ook de toetsing van de competentieontwikkeling mogelijk maakt In het
verlengde van het bovenstaande zijn ook hier de reflectiemodules als positief ervaren
de toetsing niet alleen aan het eind van een module of van de opleiding maar ook eerder
plaatsvindt Dit geldt met name voor de beroepsspecifieke competenties die met name in
de modules in de afstudeerfase getoetst worden
concrete onderwijsactiviteiten dienen te worden vastgesteld Hoewel dit aspect maar bij
twee fragmenten is voorgekomen is het wel belangrijk om het mee te nemen De
onderwijsactiviteiten vormen namelijk de brug tussen de toetsvormen en de leerdoelen
Het competentieprofiel
De opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn van mening dat de wijze waarop het
niveau van de competentieontwikkeling wordt getoetst ook beiumlnvloedt wordt door het
competentieprofiel en met name door de formulering van de competentie enof de prestatie-
indicatoren De competentie die hierbij is genoemd is 32 lsquode student onderhoudt contacten
namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige wijzersquo die in het
competentieprofiel is opgenomen onder de categorie samenwerken Gemeend wordt dat deze
competentie niet zo zeer hoort bij samenwerken maar meer bij netwerken
Op basis van het bovenstaande zijn er ten aanzien van de moduleopzet en het competentie-
profiel zeven themarsquos afgeleid die zijn weergegeven in schema 23 Hierbij geven de cijfers
tussenhaakjes aan hoe vaak een bepaald fragment is voorgekomen en een + of ndash geeft aan als
dit fragment de toetsing ondersteunt of niet
Masterthesis 16
Schema 23 Kernthemarsquos interview opleidingsmanager en algemeen directeur
Moduleopzet Competentieprofiel
Competentieniveau (26 + 1 ndash) Competentie (1 + 2 ndash)
Aantal modules (17 + 11 ndash) Prestatie-indicatoren (5 ndash)
Toetswijze (20 + 11 ndash)
Modulesoort (8 + 2 ndash)
Toetsmoment (3 + 8 ndash)
Samenvattend kan worden aangegeven dat de opleidingsmanager en de algemeen directeur
het goed zouden vinden als de competenties op verschillende niveaus (weten weten hoe
tonen doen) getoetst worden Ook blijkt dat de toetsing bij de COE module gebonden gericht
is hetgeen blijkt uit het aantal modules dat genoemd is waarin de competenties al dan niet
getoetst worden Verder blijkt dat de interviews de conclusie uit de analyse van het bestaand
materiaal (zie paragraaf 221) namelijk dat de toetsing van de competenties niet verspreid
over de gehele opleiding plaatsvindt maar vooral aan het eind van de opleiding onder-
bouwen Ook is in de interviews aangegeven dat de formulering van de competenties en de
prestatie-indicatoren de toetsing van de competentie ook kan bemoeilijken
223 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten
De docenten legden in de interviews de nadruk op de wijze waarop zij bijdragen tot het
competentiegericht opleiden en toetsen In deze verkorte weergave van de resultaten uit het
analyseonderzoek wordt ingegaan op de manier hoe de docenten
1 het competentiebegrip omschrijven
2 de studenten ondersteunen in het ontwikkelen van hun competenties
3 bijdragen aan het competentiegericht toetsen bij de COE
In schema 24 is opgenomen hoe de COE docenten het competentiebegrip omschrijven Het
getal tussen haakjes geeft aan hoeveel docenten een bepaalde omschrijving hebben gegeven
van het begrip competentie
Schema 24 Omschrijving competentiebegrip door COE docenten
Een competentie is een combinatie van vier aspecten Een persoon is competent als die kennis heeft vaardigheden daarin
ontwikkeld gemotiveerd is om die vaardigheden te demonstreren en ook over een aantal kenmerken
beschikt die ondersteunend zijn naar die vaardigheden En als de persoon deze vier aspecten
gecombineerd kan toepassen is hij competent (1)
een vaardigheid om het geleerde zelfstandig in de praktijk uit te kunnen voeren (1)
kennis en vaardigheden (1)
kennis kunde en mogelijkheden (1)
een vaardigheid (6)
kennis kunnen gebruiken in de praktijk (1)
een vaardigheid waarvan je kennis hebt en die je kan gebruiken op het moment dat je het nodig hebt
Deze aangeleerde vaardigheid in combinatie met persoonlijkheid vormt dan een competentie (1)
een vaardigheid kennis en het gedrag van de persoon (1)
Masterthesis 17
Uit schema 24 blijkt dat de COE docenten allemaal het begrip vaardigheid relateren aan een
competentie Hierbij wordt een vaardigheid als synoniem gezien voor een competentie of
gecombineerd met begrippen als kennis mogelijkheden enof persoonskenmerken waarbij de
rol van de praktijk door twee docenten expliciet is genoemd
Tijdens de interviews hebben de docenten eerst aangegeven op welke wijze ze eraan
bijdragen dat de studenten hun competenties ontwikkelen Hierbij is het competentieprofiel
dat is opgenomen in bijlage 1 het uitgangspunt geweest waarbij elke competentie apart is
besproken Vervolgens is het competentieprofiel weer per competentie besproken waarbij de
docenten nu konden aangeven of zij inderdaad deze competentie toetsen en zo ja hoe zij dat
doen Het resultaat hiervan is samengevat weergegeven in schema 25 De cijfers
tussenhaakjes geven aan hoe vaak een bepaald aspect is genoemd
Schema 25 bijdrage COE docenten aan de ontwikkeling en de toetsing van de competenties
Ondersteuning competentieontwikkeling Toetsing van competenties
Schriftelijke opdrachten (133) Schriftelijke opdrachten (111)
Schriftelijk tentamen (1) Zelfevaluatie (8)
Tijdens colleges (19) Peerevaluatie (6)
Mondelinge opdrachten (5) Schriftelijk tentamen (20)
Voorgeschreven instructies (8) Mondelinge opdrachten (19)
Houding student (16) Feedback (9)
Module-inhoud (2) Portfolio (2)
Geen toetsing (43)
Uit schema 25 blijkt dat de docenten met name door middel van opdrachten een bijdrage
leveren aan de ontwikkeling van alle zes categorieeumln van competenties (interpersoonlijk
organisatorisch samenwerken reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) Hierbij wordt
er een onderscheid gemaakt in schriftelijke (verslagen brieven scripties opdrachten en
dergelijke) en mondelinge (presentaties vragenrondes en gesprekken) opdrachten Het
groepswerk is vooral genoemd bij de competenties in het samenwerken De interactie tijdens
de colleges zoals het geven van praktijkvoorbeelden en het bespreken van praktijksituaties
zien de docenten ook als een manier om met name de competenties in het reflecteren en de
beroepsspecifieke competenties van de studenten te ontwikkelen Met de houding van de
student worden aspecten bedoeld als prioriteiten stellen en het houden aan afspraken De
module-inhoud is genoemd bij de modules competent leidinggeven (in relatie tot de
interpersoonlijke competenties) en bestuurlijke informatievoorziening (in relatie tot de
organisatorische competenties aangezien de bestuurlijke processen op voortgang
gecontroleerd dienen te worden)
De docenten toetsen voornamelijk middels schriftelijke opdrachten de competenties Het
schriftelijk tentamen wordt met name gezien als toetsvorm voor de vakspecifieke
competenties Zelfevaluatie is met name bij de interpersoonlijke en de reflectiecompetenties
genoemd terwijl peerevaluatie vooral bij de competenties in het samenwerken is genoemd
Het geven van feedback tijdens de colleges worden bij alle zes competentiecategorieeumln
genoemd als toetsmoment van de competenties Tenslotte kan ook worden gesteld dat bij alle
Masterthesis 18
zes competentiecategorieeumln docenten hebben opgemerkt dat ze wel een bijdrage leveren aan
de ontwikkeling van de competenties van de studenten maar die niet toetsen
Samenvattend kan worden gesteld dat de docenten met name geiumlsoleerde kennis en
vaardigheden toetsen Dit blijkt vooral uit de toetsvormen die zij hanteren waarbij met name
de schriftelijke vaardigheden getoetst worden Ook blijkt dat de docenten zich tijdens de
interviews wel bewust van zijn geworden dat er geen competenties getoetst worden
23 Conclusies analyse onderzoek
Uit het analyseonderzoek met als onderzoeksvraag ldquoIn welke mate sluiten de toetsvormen
van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo kan geconcludeerd
worden dat de toetsvormen van de COE opleiding niet aansluiten op het competentiegerichte
karakter van de opleiding
Ter onderbouwing van deze conclusie kan gesteld worden dat
1 De term assessment centraal staat bij een competentiegerichte opleiding waarmee de
toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden bedoeld wordt (Wouda amp Snoek 2003)
Tijdens het analyseonderzoek is de term assessment noch bij de analyse van het bestaand
materiaal noch bij de interviews met de algemeen directeur de opleidingsmanager en de
docenten genoemd Daarnaast is een met assessment bedoelde praktijk ook niet in andere
bewoordingen genoemd
2 In het verlengde van het bovenstaande kan gesteld worden dat bij de toetsing van
competenties de beroepspraktijk centraal staat Bij de COE wordt alleen bij het verslag
over de werkzaamheden op de werkplek de afstudeerscriptie en de reflectiemodules een
relatie gelegd met de beroepsomgeving
3 Met uitzondering van het portfolio alle toetsvormen die bij de COE gebruikt worden (zie
ook schema 21) gericht zijn op het toetsen van de mate waarin de student geleerd heeft
Bij een competentiegerichte opleiding gaat het echter om assessment tijdens het leren
(ldquoassessment for learningrdquo) en niet om assessment van het leren (ldquoassessement of
learningrdquo) (Lorna 2003) Het portfolio wordt alleen bij de reflectiemodules gebruikt in de
opleiding
4 Uit de analyse van het lesmateriaal is gebleken dat de toetsvormen zijn afgestemd op de
leerdoelen van een specifieke module en niet op de competenties die zijn opgenomen in
het competentieprofiel Roelofs en Visser (2011) geven aan de toetsing binnen
afzonderlijke vakgebieden een indicatie is voor het toetsen van losse elementen (zoals
opgedeelde kennis vaardigheden attitudes) en dat het toetsen van competenties plaats
vindt in specifieke praktijksituaties (bij specifieke competenties) of gevarieerde
taaksituaties (bij algemene competenties)
Masterthesis 19
5 Uit de interviews met de algemeen directeur en de opleidingsmanager is naar voren
gekomen dat de modules van de opleiding zodanig zijn opgezet dat daarmee kennis en
vaardigheden worden aangeleerd en geen competenties worden ontwikkeld Met
uitzondering van de afstudeerscriptie en de reflectiemodules richten alle modules zich op
weten en kunnen Een competentie is echter een integratie van kennis vaardigheden
houdingen en eigenschappen (Smeijsters amp Sporken 2004 Spencer ampSpencer zoals
geciteerd in Zwaal amp Eringa 2006 Taylor 2003 Wouda amp Snoek 2003)
6 Het competentiebegrip als integratief geheel van kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen is niet bekend onder de COE docenten Ook de rol van de beroepspraktijk
die een voorwaarde is voor het ontwikkelen van competenties (Van Merrieumlnboer Van
Der Klink amp Hendriks 2002 Roelofs amp Visser 2011) is niet als indicator gebruikt bij de
COE docenten bij het aangeven van de mate waarin ze een bijdrage leveren aan het
ontwikkelen van de competenties van de studenten
24 Verantwoording interventie voorstel
Uitgaande van de conclusies uit het analyseonderzoek is besloten om de interventie te doen
onder de COE docenten (inclusief de algemeen directeur en de opleidingsmanager) waarbij
gerealiseerd moet worden dat de docenten bekend raken met
1 assessment binnen een competentiegerichte opleiding
2 het portfolio als instrument bij assessment
3 de wijze waarop competenties als integratief geheel van kennis vaardigheden
houding en eigenschappen binnen de beroepspraktijk ontwikkeld dienen te worden
Op basis hiervan is besloten om als interventieonderzoek na te gaan of oefening en training
kunnen bijdragen aan de competenties als assessor van de COE docenten Tijdens dit
interventietraject zullen de docenten dan zelf een portfolio bijhouden waarin zij bewijzen
competent te zijn als assessor op basis van de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor (Oudkerk-Pool 2013a) Ook zullen de docenten als assessor optreden waarbij ze
elkaars portfoliorsquos beoordelen en op basis daarvan een assessmentgesprek voeren
Voor de SOOS betekent dit interventietraject niet alleen dat de docenten bewust zijn
geworden van competentiegericht opleiden en beoordelen maar dat ook zelf ervaren hebben
Daarnaast kan de SOOS deze docenten ook inzetten als assessor bij zowel de COE als de
MeM opleiding
Masterthesis 20
3 Theoretisch kader met conceptueel model
In deze thesis staat het competentiegericht opleiden en beoordelen centraal Het theoretisch
kader vangt dan ook aan met een beschouwing van het competentiebegrip in 31 Bij het
competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment van de studenten centraal
hetgeen besproken wordt in 32 Vervolgens wordt in 33 ingegaan op de rol van het portfolio
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen In paragraaf 34 wordt ingegaan op de rol
van de assessor Het theoretisch kader wordt afgesloten met het conceptueel model en het
globaal interventieonderzoeksvoorstel in 35
31 Het begrip competentie
Er zijn verschillende omschrijvingen van het begrip competentie Een competentie wordt
beschreven als bekwaam handelen dat zichtbaar wordt in gedrag of resultaten van dat gedrag
in beroepsituaties op een bepaald niveau (Geerding amp Jongepier in Smeijsters amp Sporken
2004) Wouda en Snoek (2003) zien een competentie als het vermogen om op basis van
aanwezige kennis vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in complexe
beroepssituaties en het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt
worden te kunnen verantwoorden en er op te kunnen reflecteren Spencer en Spencer (in
Zwaal amp Eringa 2006) zien een competentie als een onderliggend kenmerk van een individu
dat oorzakelijk gekoppeld is aan welomlijnde werkprestaties Uitgaande van deze
verschillende omschrijvingen kan worden afgeleid dat het definieumlren van het begrip
competenties niet eenvoudig is hetgeen ook gesteld wordt door Korthagen (2004) Luken
(2006) Straetmans en Sanders (2001) en Zwaal en Eringa (2006)
Van Merrieumlnboer Van Der Klink en Hendriks (2002) hebben elf definities van het begrip
competentie met elkaar vergeleken en hebben vervolgens op basis van die vergelijking de
volgende zes gemeenschappelijke kenmerken geiumldentificeerd
1 Competenties zijn contextgebonden
2 Competenties zijn een integratie van vaardigheden kennis attituden eigenschappen
en inzichten
3 Competenties zijn veranderlijk in de tijd
4 Competenties zijn verbonden met taken en activiteiten
5 Leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor competentieverwerving
6 Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Uitgaande van bovenstaande kenmerken hebben Van Merrieumlnboer et al (2002) drie dimen-
sies afgeleid die gezamenlijk in de definitie van een competentie dienen te zijn opgenomen en
drie dimensies die niet noodzakelijk geacht worden maar wel relevant zijn voor de
onderwijsdoelen Deze dimensies zijn in schema 31 weergegeven
Masterthesis 21
Schema 31 Noodzakelijke en relevante dimensies van het competentiebegrip
Noodzakelijke dimensies Relevante dimensies
1 Specificiteit 4 Handelingsgerichtheid
Het verwerven toepassen en verder
ontwikkelen van competenties vindt
plaats in contexten
Voor de ontwikkeling en toetsing van een compe-
tentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk
waarbij er sprake dient te zijn van situaties die het
mogelijk maken de competentie te ontwikkelen en
deze competentieontwikkeling te demonstreren
2 Integrativiteit 5 Leerbaarheid
Een competentie is een samenhan-
gend geheel van kennis vaardig-
heden houdingen en eigenschappen
Een competentie is niet in eacuteeacuten keer overdraagbaar
maar vergt inspanning en tijd om het te ontwikkelen
3 Duurzaamheid 6 Onderlinge afhankelijkheid
Er is sprake van een zekere
duurzaamheid waarbij de
onderwijsdoelen tamelijk constant
blijven (de invulling daarvan in
leerdoelen verandert wel steeds)
Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Deze relatie kan voorwaardelijk zijn zoals leer-
competenties voorwaardelijk zijn voor andere com-
petenties of relevant zijn voor onderwijsdoeleinden
Op basis van de dimensies Van Merrieumlnboer et al (2002) kan in het kader van dit onderzoek
de volgende omschrijving gegeven worden van het begrip competentie Een competentie is
een samenhangend geheel van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich
met het oog op de toekomstige uit te voeren beroepstaken door middel van concrete
handelingen in de beroepscontext gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere
competenties ontwikkelt
Uit deze paragraaf is gebleken dat de beroepscontext bij het ontwikkelen van de competentie
een belangrijke rol heeft Ook is gebleken dat bij het ontwikkelen van competenties sprake
dient te zijn van integratie van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen die
gedurende een bepaalde periode en in relatie tot elkaar aangeleerd dienen te worden Om dit
te kunnen realiseren is er een bepaalde manier van toetsen nodig Zowel Shepard et al
(2005) Wouda en Snoek (2003) als Alexander (2006) noemen in dit kader assessment als een
manier om competenties bij studenten te beoordelen Hierop wordt in de volgende paragraaf
ingegaan
32 Assessment
Bij het competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment centraal In deze
paragraaf wordt eerst ingegaan op de doeleinden van assessment (321) vervolgens wordt
ingegaan op de momenten waarop een assessment wordt afgenomen (322) gevolgd door de
kwaliteitscriteria waaraan een assessment dient te voldoen (323)
321 Doeleinden van assessment
Lorna (2003) maakt een onderscheid in assessment van (ldquoofrdquo) het leren voor (ldquoforrdquo) het leren
en tijdens (ldquoasrdquo) het leren Bij assessment van het leren wordt getoetst in welke mate de
student heeft geleerd Tentamens examens repetities en dergelijke zijn voorbeelden van deze
Masterthesis 22
wijze van assessment Bij assessment voor het leren wordt tussentijds nagegaan in welke
mate de student de leerdoelen heeft bereikt met als doel alsnog bij te stellen indien nodig Bij
assessment tijdens het leren staat de student centraal De rol van de student is niet alleen
vanwege de bijdrage die geleverd wordt aan het assessment en het leerproces maar meer nog
als de link tussen het assessment en het leerproces De student kan namelijk uitgaande van
zijn eigen beginsituatie zijn eigen leerproces monitoren
Op basis van de mate waarin de drie vormen van assessment plaatsvinden kan dan een
onderscheid gemaakt worden in een meer traditionele toetssituatie en de competentiegerichte
Bij de meer traditionele toetssituatie staat assessment van het leren centraal (zie linker pira-
mide in figuur 31) terwijl de focus bij competentiegericht opleiden zou moeten schuiven
naar assessment tijdens het leren (zie rechter piramide in figuur 31)
Figuur 31 Traditionele assessment piramide vs competentiegerichte assessmentpiramide
(aangepast van Lorna 2003)
Shepard et al (2005) maken een onderscheid in formatieve en summatieve assessment
waarbij formatieve assessment plaatsvindt tijdens het leerproces met als doel om het
onderwijzen of het leren te verbeteren en summatieve assessment plaatsvindt aan het eind van
het leerproces met als doel om de mate waarin de student geleerd heeft te beoordelen
Soortgelijke indeling in formatief en summatief wordt ook gemaakt door Alexander (2006)
waarbij formatief als doel heeft om het leerproces te monitoren zodat er eventueel bijstelling
kan plaatsvinden en summatief als doel heeft het beoordelen van het geleerde Deze indeling
in formatieve en summatieve assessment is vergelijkbaar met de eerder beschreven vormen
van assessment van Lorna (2003) waarbij formatieve assessment overeenkomt met
assessment voor en tijdens het leren en summatieve assessment met assessment van het leren
322 Beoordelingsmomenten
De toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden wordt assessment genoemd (Wouda amp Snoek
2003) Assessments kunnen op verschillende momenten in de opleiding plaatsvinden Een
intake-assessment bepaalt of de student voldoet aan de bekwaamheid die nodig is om
toegelaten te worden tot een bepaalde opleiding In een eindassessment wordt bepaald of de
student voldoet aan de startbekwaamheidseisen Naast de intake- en eindassessment zijn er
ook tussenassessments mogelijk om te bepalen of een student door kan gaan naar een
volgende fase van de opleiding Voor de hand liggende momenten voor tussenassessments
zijn de overgang van jaar 1 naar jaar 2 de afsluiting van de propedeusefase en de overgang
van jaar 3 naar jaar 4 naar de afstudeerfase (Wouda amp Snoek 2003)
Masterthesis 23
323 Kwaliteitscriteria voor assessments
Van Petegem en Vanhoof (2002) onderscheiden de kwaliteitscriteria bij assessments in
doelmatigheids- en billijkheidseisen Een assessment is doelmatig als het geschikt is voor het
doel waarvoor het is gemaakt en het is billijk als elke deelnemer aan het assessment dezelfde
behandeling krijgt
1 Doelmatigheid
Een doelmatig assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Validiteit
Een assessment is valide als het inderdaad datgene meet dat het zou moeten meten Dit
kan bereikt worden door het assessment in een zo authentiek mogelijke context te laten
plaatsvinden waarbij de verschillende doelen in het assessment verwerkt dienen te zijn
b Betrouwbaarheid
Een assessment is betrouwbaar als bij herhaling onder dezelfde condities dezelfde
resultaten weer worden gevonden Dit kan bereikt worden door de opdracht eenduidig te
formuleren en voldoende aspecten in de opdracht te verwerken dat het een goede
afspiegeling is van de leerinhoud Ook is het belangrijk dat verschillende beoordelaars op
een objectieve manier het assessment beoordelen
c Efficieumlntie
Bij efficieumlntie gaat het om een aantal praktische zaken zoals tijds- en kosteninvestering
2 Billijkheid
Een billijk assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Objectiviteit
Een assessment is objectief als elke student een gelijke kans heeft om hun prestaties te
demonstreren zonder dat niet relevante individuele kenmerken van zullen zijn op de
beoordeling Elke student krijgt dus dezelfde kans
b Doorzichtigheid
Een assessment is doorzichtig als elke student alle informatie krijgt die nodig is om te
zorgen voor een optimale voorbereiding en adequate uitvoering van de opdracht
c Normering
De eis van normering benadrukt dat men de beslissingen die genomen worden op basis
van het assessment inhoudelijk moet kunnen rechtvaardigen Hiertoe dragen vooral
beoordelingscriteria bij
Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat een assessment valide en betrouwbaar moet zijn
dat de opzet en uitslag door de betrokkenen geaccepteerd moeten worden en dat het
assessment uitvoerbaar zijn Op deze vier kwaliteitscriteria wordt hieronder ingegaan
1 Validiteit
Een valide assessment meet daadwerkelijk datgene dat gemeten moet worden Bij
competentiegerichte beoordeling gaat het dus om het lsquometenrsquo van competentie effectief
Masterthesis 24
gedrag kunnen tonen in (complexe) beroepssituaties Omdat het om verschillende
competenties gaat zal een valide assessment ook bestaan uit een mix van
assessmentonderdelen waarbij alle te beoordelen competenties bij voorkeur bij twee
instrumenten aan de orde komen
2 Betrouwbaarheid
Een betrouwbaar assessment geeft de zekerheid dat iemand die door het assessment heen
komt inderdaad competent is De uitslag van het assessment is niet afhankelijk van
toevallige factoren zoals de persoon van de assessor Betrouwbaarheid is het beste te
realiseren aan de hand van heldere en eenduidige beoordelingscriteria Bij een assessment
gaat het echter om de vraag of de student in onverwachte complexe situaties effectief kan
handelen waardoor het werken met eenduidige criteria wordt bemoeilijkt Het gaat
immers om een interpretatie van de context en van de betekenis die in die context
gegeven wordt aan lsquoeffectief handelenrsquo De betrouwbaarheid kan bij een assessment
worden gerealiseerd door met meerdere (getrainde) assessoren te werken Hierdoor
ontstaat een zekere mate van intersubjectiviteit waardoor het oordeel niet alleen is
gebaseerd op een individuele mening Ook kunnen hierdoor verschillende perspectieven
in het beoordelingsproces worden meegenomen aangezien de verschillende assessoren
elk hun eigen expertisegebied kunnen hebben
3 Acceptatie
Een acceptabel assessment houdt in dat alle betrokkenen het assessment waardevol en
rechtvaardig vinden Voor de student is het van belang dat die het juiste beeld van
zichzelf kan laten zien door zelf te kunnen bepalen welke producten en bewijsmaterialen
tijdens het assessment worden ingebracht
4 Uitvoerbaarheid
Een assessment moet uitvoerbaar zijn waarbij de vraag hoe de relatie van het assessment
is met andere beoordelingsmomenten en ndashinstrumenten belangrijk is Bij het introduceren
van assessments dient nagegaan te worden op welke wijze en in welke mate assessments
de traditionele vormen van toetsing kunnen vervangen of daarmee kunnen worden
geiumlntegreerd Het traditionele curriculum is opgebouwd uit een groot aantal modulen die
afzonderlijk afgerond worden met tentamens opdrachten en dergelijke
Uit de kwaliteitseisen zoals beschreven door Van Petegem en Vanhoof (2002) enerzijds en
Wouda en Snoek (2003) anderzijds kan afgeleid worden dat het assessment
1 doelgericht dient te zijn en plaats dient te vinden in authentieke situaties hetgeen voor
de validiteit belangrijk is
2 beoordeelt dient te worden door meerdere beoordelaars hetgeen vooral bijdraagt aan
de betrouwbaarheid
3 beoordeelt dient te worden aan de hand van beoordelingscriteria hetgeen vooral
bijdraagt aan de betrouwbaarheid doorzichtigheid en normering
4 de student de gelegenheid dient te geven om het juiste beeld van zichzelf te laten zien
hetgeen bijdraagt aan de acceptatieobjectiviteit
Masterthesis 25
Een portfolio is bij uitstek geschikt om het assessment doelgericht te laten plaatsvinden en in
authentieke situaties te beoordelen Ook krijgt de student middels een portfolio de
gelegenheid om het juiste beeld van zichzelf te laten zien Hetgeen hier gesteld is wordt
onderbouwd in de volgende paragraaf (33) Ook zal in de volgende paragraaf worden
ingegaan op de beoordeling van het portfolio aan de hand van beoordelingscriteria
Ten aanzien van de kwaliteitseis met betrekking tot de efficieumlntie geeft Alexander (2005) aan
dat het gebruik van portfoliorsquos tijdconsumerend is Dit kan worden opvangen door zo
georganiseerd mogelijk te werken Dit geldt zowel voor de leraar als de student Daarnaast
kunnen het vooraf aan de studenten geven van de beoordelingscriteria en voorbeelden van
goede portfoliorsquos er ook toe bijdragen dat er tijd bespaard kan worden
33 Het portfolio
Het begrip portfolio is afkomstig uit de wereld van kunst en architectuur waar men afbeel-
dingen recensies krantenknipsels en dergelijke over het eigen werk in mappen (portfoliorsquos)
verzamelt (Driessen amp Van Tartwijk 2006) Een portfolio wordt in het onderwijs gezien als
een doelgerichte verzameling van geleverd werk door een student op basis waarvan bepaalde
kennis vaardigheden en lsquoabilitiesrsquo aangetoond worden (Arter amp Spandel Baker amp OrsquoNeil
zoals geciteerd in Alexander 2005) Het expliciet noemen van de combinatie kennis
vaardigheden en mogelijkheden geeft aan dat het portfolio bij uitstek geschikt is voor een
competentiegerichte opleiding Alexander (2005) noemt in dit kader ook een groeiportfolio
waaruit de ontwikkeling van de studenten gedurende een bepaalde periode blijkt
Ook Van Petegem en Vanhoof (2002) geven aan dat het gebruik van een portfolio inhoudt dat
de student in een verzamelmap informatie over zijn persoonlijke prestaties en ervaringen
aanlegt die een beeld schept over zijn mogelijkheden en groei Verder stellen zij dat het
belangrijk is dat de student zelf een selectie maakt uit de producten die hij in een bepaalde
periode gecreeumlerd heeft en die selectie verantwoord Uit het portfolio dient de student ook een
systematische reflectie te laten zien op het eigen leerproces
Waar Van Petegem en Vanhoof (2003) stellen dat de student zelf een selectie dient te maken
uit de producten geeft Alexander (2005) ook de rol van hun leraar hierbij aan Volgens
Alexander zijn de studenten wel vrij om hun producten die ze in hun portfolio doen zelf uit
te kiezen maar zij zullen samen met hun leraar nagaan als die producten overeenkomen met
de doelstellingen van het assessment
Naast de producten en zelfreflecties die Van Petegem en Vanhoof (2003) noemen geven
Wouda en Snoek (2003) ook video-opnames van concrete situaties waarmee de student zijn
gedrag in kenmerkende beroepssituaties toont voorbeelden van vakinhoudelijke deskun-
digheid oordelen van anderen (bijvoorbeeld in de vorm van 360ordm feedback van begeleiders
op de werkplek of de opleiding opdrachtgevers collegarsquos en medestudenten) als mogelijke
Masterthesis 26
bewijsstukken Uit deze omschrijving van Wouda en Snoek blijkt ook weer de geschiktheid
van het gebruik van een portfolio voor een competentiegerichte opleiding aangezien de
beroepssituatie centraal staat
De bewijzen die in het portfolio opgenomen worden dienen te voldoen aan de volgende eisen
(Joosten-ten Brinke et al 2009)
authentiek het moet duidelijk zijn dat het bewijs door de kandidaat is gemaakt of
betrekking heeft op de kandidaat
relevant het bewijs moet gerelateerd zijn aan de competentie die beoordeeld wordt
voldoende niveau het bewijs dient aan te tonen dat het verwacht competentieniveau
inderdaad is bereikt
actueel het bewijs dient nog steeds actualiteitswaarde te hebben
kwantitatief het bewijs moet van voldoende volume zijn onderbouwd met voldoende
ervaring(stijd)
gevarieerd de bewijzen dienen veelzijdig te zijn
Wouda en Snoek (2003) geven aan dat studenten in het portfolio een verbinding dienen te
maken tussen de in het portfolio opgenomen bewijzen en de competentie die ze daarmee
willen aantonen Hierbij kunnen de studenten uitgaan van een (specifiek) bewijs naar de
(abstracte) competentie of van de meer (abstracte) competentie naar een (specifiek) bewijs
Beide mogelijkheden worden in onderstaande figuur geiumlllustreerd
Figuur 32 Portfolio-begeleidingsmodel (aangepast van Wouda amp Snoek 2003 p 33)
Een student die uitgaat van een specifiek bewijs (de linkercirkel) gebruikt het portfolio als
instrument om te abstraheren naar het niveau van competentie (de rechtercirkel) en te ver-
algemeniseren naar situaties waarin die competentie kan worden ingezet (de middencirkel)
Deze studenten komen meestal niet verder dan het beschrijven van concrete situaties die zij
hebben meegemaakt waardoor het portfolio hen moet helpen om te kunnen achterhalen
welke competentie aan die situatie gerelateerd is zodat zij die kunnen benoemen Een student
die uitgaat van de abstracte competentie (de rechtercirkel) gebruikt het portfolio als
bewijs
Masterthesis 27
instrument om te concretiseren door het beschrijven van concrete situaties (de middencirkel)
en daar geschikt bewijsmateriaal (de linkercirkel) bij te zoeken Deze studenten kunnen juist
goed algemene zaken over zich zelf te herkennen en te benoemen vandaar dat zij uitgaan van
de algemene competentie Het portfolio helpt hen dan om de leeractiviteiten die zij uitvoeren
in een concrete situatie te beschrijven en daar geschikt bewijsmateriaal voor te zoeken
Driesen en Tartwijk (2006) verklaren de hierboven beschreven ondersteuning die het
portfolio geeft doordat de student in een portfolio systematisch beschrijft en zichtbaar maakt
op welke wijze taken werden gepland uitgevoerd en geeumlvalueerd Dit doet de student vooral
door te reflecteren op het eigen leren en dat van anderen Ook Lorna (2003) geeft aan dat een
effectieve assessment van studenten eist dat zij zichzelf reflectieve vragen stellen en zelf
leerstrategieeumln gebruiken om zich verder te ontwikkelen waarbij zij hun leervorderingen zelf
bijhouden in een portfolio Bij het reflecteren kan de student het spiraalmodel gebruiken dat
is weergegeven in figuur 33
Figuur 33 Spiraalmodel van reflectie (Korthagen 2002 p2)
Wanneer een student een portfolio samenstelt zal die systematisch terugblikken op het eigen
handelen (fase 2) Hierbij wordt dat handelen geeumlvalueerd en geanalyseerd waardoor de
student zich bewust wordt van essentieumlle aspecten die zich tijdens dat handelen hebben
voorgedaan (fase 3) Dit geeft vervolgens inzicht in de mate waarin de student al over de
gevraagde competenties beschikt Ook biedt dit handvatten voor het ontwikkelen van
alternatieven (fase 4) Doordat het portfolio inzichtelijk maakt hoe bepaalde taken werden
uitgevoerd zal de student worden gestimuleerd om de uitvoering van deze taken ook
daadwerkelijk ter hand te nemen (fase 5 en 1) waarop wederom teruggeblikt zal worden en
de reflectiecyclus verder vervolgd kan worden (Driesen amp Tartwijk 2006)
Studenten dienen feedback te krijgen waarbij gebruik kan worden gemaakt van self-
assessment (de student beoordeelt zichzelf) en peer-assessment (medestudenten beoordelen
elkaar) (Wouda amp Snoek 2003) Bij het geven van feedback is het belangrijk dat gepraat
wordt vanuit de ik-vorm concrete gedragsvoorbeelden worden gegeven de positieve en de
verbeterpunten worden weergegeven en dat gevraagd wordt als de geleverde kritiek
herkenbaar is
Masterthesis 28
34 Assessment beoordeling
Sheperd et al (2005) stellen dat bij een assessment het belangrijk is om vast te stellen wat de
student aan het eind moet kunnen en op welke wijze dat gerealiseerd kan worden Verder
stellen zij ook dat dit vereist dat er heldere beoordelingscriteria vastgesteld dienen te worden
waardoor het mogelijk wordt dat zowel de beoordelaar als de student kunnen vaststellen als
een bepaald concept is begrepen Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat het bij de
beoordeling van competenties gaat om het beoordelen van de mate waarin de student in staat
is om zijn gedrag en handelen te verantwoorden en er op te reflecteren Om dit te kunnen
realiseren dienen assessments aan de hand van heldere criteria te geschieden die
geformuleerd zijn in de vorm van (waarneembare) gedragsindicatoren voor het handelen in
praktijksituaties
Alexander (2005) geeft aan dat een lsquorubricrsquo hierna te noemen rubriek gebruikt kan worden
om de beoordelingscriteria te specificeren waarbij een onderscheid wordt gemaakt in een
analytische en een holistische rubriek In een analytische rubriek worden eerst de
beoordelingscriteria gespecificeerd waarna vervolgens per criterium een afzonderlijke score
wordt toegekend voor de mate waarin aan dat criterium is voldaan Op basis van deze
afzonderlijke scores kan er tenslotte een overall score worden vastgesteld Een holistische
rubriek bekijkt de verschillende criteria gezamenlijk waardoor elke gegeven score meerdere
factoren omvat
Van Petegem en Vanhoof (2002) maken een onderscheid in criteria standaarden en
rubrieken Criteria zijn de voorwaarden waaraan de studentenprestaties dienen te voldoen om
als succesvol bestempeld te kunnen worden (Wiggings in Van Petegem en Vanhoof 2002)
Een standaard wordt geconcretiseerd aan de hand van criteria waarbij wordt aangegeven
welke criteria van belang zijn bij het beoordelen van studentenprestaties Deze criteria
moeten dan zodanig uitgewerkt worden dat het mogelijk wordt om een geobserveerd gedrag
in een prestatieniveau onder te brengen Een standaard geeft dus in principe aan hoe goed een
prestatie moet zijn om een bepaalde beoordeling te verdienen Wiggens (in Van Petegem en
Vanhoof 2002) omschrijft een rubriek als een geschreven geheel van richtlijnen dat het
mogelijk maakt om studentenprestaties van verschillende kwaliteiten te onderscheiden In een
rubriek wordt dus hetgeen waarnaar men moet kijken bij elk kwaliteitsniveau beschreven
Zowel uit Alexander (2005) als uit Van Petegem en Vanhoof (2002) blijkt dus dat voor het
beoordelen van portfoliorsquos een rubriek ontwikkeld dient te worden met daarin beschreven
criteria en standaarden Van Petegem en Vanhoof geven net als Alexander ook aan dat deze
rubriek analytisch of holistisch kan zijn
Uit hetgeen in de voorgaande paragrafen is beschreven kan worden afgeleid dat van
docenten in een competentiegerichte opleiding en met name van docenten die belast zijn met
het afnemen van assessments van de studenten bepaalde kwaliteiten worden verwacht
hierop wordt in de volgende paragraaf ingegaan
Masterthesis 29
35 De assessor
Degene die een assessment afneemt wordt een assessor genoemd In deze paragraaf wordt
ingegaan op de gedragsindicatoren die een assessor dient te demonstreren (351) en de
methodieken die daarbij gebruikt kunnen worden (352)
351 Gedragsindicatoren van een assessor
Van Dinther (2009) geeft aan dat binnen het competentiegericht hoger beroepsonderwijs een
assessor op basis van zijn oordeel onderbouwde uitspraken doet over het niveau van
competentieontwikkeling van een student Uitgaande hiervan dient een assessor behalve over
inhoudelijke kennis ook over de competenties analyseren beoordelen en communiceren te
beschikken Deze zijn uitgewerkt in schema 32
Schema 32 Competenties en gedragsindicatoren van een assessor
Competenties Gedragsindicatoren
Analyseren 1 Informatie structureren en hoofd- en bijzaken scheiden
2 Verbanden leggen tussen verschillende soorten informatie
3 Gebruiken van meerdere informatiebronnen en deze op waarde inschatten
Beoordelen 4 Zich een mening vormen door het afwegen van gegevens
5 Relateren van informatie en bewijzen aan de competentie(criteria)
6 Betrekken van verschillende alternatieven bij de oordeelsvorming
7 Rekening houden met onzekere of tegenstrijdige informatie
8 Het oordeel onderbouwen
Communiceren 9 Op het juiste moment toepassen van vraag- en gesprekstechnieken in het
gesprek met de student
10 Betrekken van de medeassessor in de beeld- en oordeelsvorming
11 Het eindoordeel op een overtuigende en constructieve manier overbrengen
12 Ontwikkelingsgerichte feedback geven
13 Het schrijven van een heldere gestructureerde rapportage
(Van Dinther 2009)
Geheel overeenkomstig Van Dinther (2009) geven Van Berkel Van Dinther Oudkerk Pool
en Speetjes (2008) ook aan dat een assessor over de competenties analyseren communiceren
en beoordelen dient te beschikken waarbij de gedragsindicatoren betrekking hebben op de
gehanteerde structuur in het gesprek de gehanteerde vraag- en gesprekstechnieken de
beoordeling van de relevantie van de aangeleverde bewijzen de wijze waarop feedback
wordt gegeven en de wijze waarop het oordeel wordt onderbouwd en doorgegeven aan de
student
Van Berkel et al (2008) stellen verder dat een assessor als kerntaak heeft het vaststellen van
het competentieniveau van de student met als deeltaken
1 Beoordelen van een portfolio enof performance
2 Voeren van een criterium gericht interview
3 Komen tot een onderbouwd eindoordeel
4 Vastleggen van het onderbouwd eindoordeel in een rapportage
Masterthesis 30
5 Geven van ontwikkelingsgerichte feedback
Deze deeltaken worden ook genoemd door Oudkerk Pool (2013) die aangeeft dat een asses-
sor eerst beoordeelt of een portfolio van een kandidaat voldoet om het assessmentgesprek in
te kunnen gaan Naar aanleiding van de portfoliobeoordeling voert de assessor een criterium-
gericht interview om het competentieniveau van de student te bepalen en daarbij indien
nodig ontwikkelingsgerichte feedback geeft Tenslotte legt de assessor de bevindingen en het
eindoordeel vast op daarvoor bestemde formulieren ten behoeve van de eindrapportage
Op de methodieken die de assessor kan gebruiken bij de uitvoering van deze taken wordt in
de volgende subparagraaf ingegaan
352 Methodieken
In paragraaf 331 is ten aanzien van de portfoliobeoordeling al aangegeven dat rekening
gehouden dient te worden met specifieke criteria (variatie relevant actueel authentiek en
kwantiteit) en dat er een relatie dient te zijn tussen de geleverde bewijzen en de competenties
die daarmee aangetoond worden in specifieke beroepssituaties Het geven van ontwikkelings-
gerichte feedback kan vergeleken worden met de in paragraaf 321 beschreven formatieve
assessment Uitgaande hiervan zal in deze subparagraaf alleen nog ingegaan worden op de
gesprekstechnieken die de assessor kan gebruiken bij het criteriumgerichte interview
Een assessor neemt tijdens het assessment een criteriumgericht interview af waarbij
onduidelijkheden met betrekking tot de in het portfolio opgenomen bewijsvoering verder
worden onderzocht en vragen die voortkomen uit de bestudering van het portfolio worden
gesteld Hierbij kan de assessor gebruik maken van de START-methodiek de LSD en
TURBO-vragen (Oudkerk Pool 2013)
De START-methodiek
Start staat voor situatie taak actie resultaat en transfer Hierbij wordt begonnen met een
startvraag waarbij de student een situatie dient te beschrijven (situatie) Vervolgens dient
de student aan te geven wat de opdracht was of hetgeen verwacht werd (taak) vervolgens
dient de student te verwoorden wat hij precies gedaan heeft of hetgeen gebeurd is (actie)
daarna dient de student aan te geven wat het effect was of hoe het is afgelopen (resultaat)
en tenslotte dient de student dan aan te geven hoe het een ander keer aanpakt zou kunnen
worden (transfer) (Oudkerk Pool 2013)
Hierop aanvullend geven Joosten-ten Brinke et al (2009) aan dat tijdens het
criteriumgerichte interview de STARRT methodiek gebruikt kan worden waarbij wordt
nagegaan in welke situatie de student aan een competentie gewerkt heeft welke taken
daarbij zijn uitgevoerd welke acties daaruit gevolgd zijn en met welk resultaat Deze
fasen komen dus overeen met hetgeen beschreven is door Oudkerk Pool (2013) De
transferfase zoals Oudkerk Pool die beschrijft is bij de STARRT gesplitst in reflectie en
transfer waarbij de student eerst dient terug te blikken op de beschreven situatie alvorens
die te vertalen naar een nieuwe situatie
Masterthesis 31
De LSD-methodiek
LSD staat voor luisteren samenvatten en doorvragen toe Als de assessor naast het
luisteren ook het gesprek samenvat geeft het een bepaalde structuur aan het gesprek en
geeft het de student een beeld of de assessor hetgeen hij gezegd heeft juist gehoord heeft
(Oudkerk Pool 2013)
TURBO-vragen
TURBO-vragen kunnen worden toegepast als er nog weinig tijd over is en er toch nog
wat informatie verkregen moet worden van de student De vragen kunnen dan betrekking
hebben op een vergelijking een rangorde een mening van anderen of een verdieping van
de situatie (Oudkerk Pool 2013)
36 Conceptueel model en interventieonderzoeksvoorstel
In de vorige paragrafen is ingegaan op het begrip competentie de rol van het assessment in
een competentiegerichte opleiding het portfolio de assessmentbeoordeling en de assessor
Uit dit beschreven theoretisch kader is een conceptueel model afgeleid (361) waarna
vervolgens uitgaande hiervan een interventieonderzoeksvoorstel is geformuleerd (362)
361 Verantwoording conceptueel model
Uitgaande van de centrale probleemstelling ldquoin welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo is in de voorgaande
paragrafen gebleken dat bij het competentiegericht opleiden en beoordelen het begrip
assessment centraal staat Dit assessment dient op verschillende momenten te gebeuren en
aan bepaalde kwaliteitseisen te voldoen Vandaar dat de in paragraaf 322 besproken
beoordelingsmomenten (tussen- en eindassessment) en de in paragraaf 323 besproken
kwaliteitseisen in het conceptueel model bij het centrale begrip assessment geplaatst worden
Uit paragraaf 33 is gebleken dat het portfolio bij het assessment gebruikt wordt om vast te
stellen als de student daadwerkelijk over de vereiste competenties beschikt waardoor het
portfolio ook bij het centrale begrip assessment geplaatst wordt
Het tweede centrale begrip is de assessor aangezien die het assessment afneemt De assessor
dient te voldoen aan bepaalde gedragsindicatoren en heeft verschillende methodieken die
gebruikt kunnen worden tijdens het assessment Deze gedragsindicatoren en methodieken
worden als bijbehorende begrippen geplaatst bij het centrale begrip assessor
Een assessment dient afgenomen te worden op basis van heldere criteria waaruit duidelijk
blijkt aan welke voorwaarden de student dient te voldoen Geheel conform de omschrijving
van het begrip assessment dient het gedrag dat bij de student geobserveerd wordt gerelateerd
te zijn aan de toekomstige beroepssituatie van de student Uitgaande hiervan wordt het begrip
criteria als derde centrale begrip opgenomen in het conceptueel model
Masterthesis 32
Samenvattend kan aan de hand van de bovenstaande gesteld worden dat voor het
competentiegericht opleiden en beoordelen er assessoren dienen te zijn die aan de hand van
criteria assessments van de studenten afnemen Dit is weergegeven in het conceptueel model
in figuur 34
Figuur 34 Conceptueel model
362 Interventieonderzoeksvoorstel
Uitgaande van het in figuur 34 weergegeven conceptueel model zijn als
interventieonderzoek docenten van de SOOS getraind tot assessor waarbij van bestaande
studentenportfoliorsquos gebruik is gemaakt Naast deze training is er ook een workshop
gehouden met als doel om het bestaand competentieprofiel van de COE te splitsen naar het
vereist bekwaamheidsniveau aan het eind van de propedeusefase de hoofdfase en de
afstudeerfase (startbekwaam) Indien de docenten getraind zijn tot assessor kunnen deze
assessoren ingezet worden bij het competentiegericht opleiden en beoordelen door aan het
eind van de propedeusefase de hoofdfase en de opleiding op basis van het portfolio van de
studenten een assessment af te nemen
Assessment
bull Beoordelingsmomenten
bull Kwaliteitseisen
bull Portfolio
Competentiegericht opleiden en beoordelen
Assessor
bull Gedragsindicatoren
bull methodieken
Criteria
bull Helder
bull Relatie met de beroepspraktijk
Masterthesis 33
4 Interventie
In dit hoofdstuk wordt de uitgevoerde interventie beschreven Deze interventie dient ter
oplossing van het probleem dat in het analyseonderzoek is gebleken namelijk dat bij de COE
opleiding er geen sprake is van competentiegericht opleiden en beoordelen maar van het
toetsen van kennis en vaardigheden (zie ook hoofdstuk 2) In 41 wordt de interventie globaal
beschreven vervolgens wordt in 42 middels een blokjesschema de relatie tussen het ontwerp
en het beoogde effect weergegeven waarna in 43 het ontwerp gedetailleerd wordt
beschreven Tenslotte wordt het programma van eisen van het ontwerp in 44 beschreven
41 Globaal ontwerp
Het globaal ontwerp bestaat uit drie onderdelen
1 Het eerste onderdeel betreft het informeren van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen Hiervoor is er een reader samengesteld
waarin theorie over het competentiegericht opleiden en beoordelen is verwerkt en is er
een informatiebijeenkomst gehouden met de docenten
2 Het tweede onderdeel is de assessorentraining bestaande uit drie bijeenkomsten
Tijdens de eerste bijeenkomst hebben de docenten aan de hand van studentenmate-
riaal geoefend in het voeren van het assessmentgesprekken Tijdens de tweede
bijeenkomst hebben de docenten wederom aan de hand van studentenmateriaal
geoefend in het beoordelen van studentenportfoliorsquos Tussen de tweede en de derde
bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend waarbij de gedragsindicatoren
van een getrainde assessor als uitgangspunt zijn gebruikt Gedurende deze periode
hebben zij op hun beurt tevens een portfolio bijgehouden waarin zij bewijzen hebben
aangeleverd waarmee zij hebben aangetoond in welke mate zij aan de acht
gedragsindicatoren van een getrainde assessor voldoen Tijdens de derde bijeenkomst
hebben de docenten van elkaar een assessment afgenomen op basis van het
ingeleverde portfolio Op basis van deze assessments is dan een uitspraak gedaan als
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de
assessorencompetenties van de docenten De docenten die deze training hebben
doorlopen hebben een certificaat ontvangen dat is uitgegeven door de SOOS
3 Het derde onderdeel is een workshop met als doel om de gedragsindicatoren in het
huidig competentieprofiel van de COE te splitsen naar tussen- en eindniveaus waarbij
tevens rekening mee wordt gehouden dat deze gedragsindicatoren helder zijn gefor-
muleerd en gerelateerd zijn aan de beroepsomgeving van de afgestudeerde student
42 Blokjeschema
De onderzoeksvraag waarmee aangetoond wordt dat het ontwerp inderdaad leidt tot
verbetering luidt als volgt kan gerichte training en oefening bijdragen aan de competenties
als assessor van de docenten van de SOOS
Masterthesis 34
Schema 41 Blokjesschema
Uitgaande van het in figuur 41 weergegeven blokjesschema wordt het ontwerp in de
volgende paragraaf gedetailleerd beschreven
43 Gedetailleerd ontwerp
Het ontwerp omvat de volgende aspecten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
(431)
2 Een assessorentraining voor de docenten (432)
3 Gerichte oefening van de docenten onderling (433)
4 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments (434)
431 Het informeren van docenten
Om de docenten te informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen is er een
gelijknamige reader opgesteld voor alle COE docenten De inhoudsopgave van deze reader is
opgenomen in bijlage 6 Ook is er een informatiebijeenkomst geweest waarvan de doelen
zijn opgenomen in schema 41
Schema 41 Doelen informatiebijeenkomst
Doelen presentatie
1 Nagaan wat docenten weten over competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Docenten informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen
3 Docenten informeren over de resultaten van een analyse van de huidige toetsing binnen de COE
4 Docenten enthousiast maken om een bijdrage te leveren aan een voorstel over de wijze waarop
wij competentiegericht kunnen opleiden en beoordelen bij de SOOS
432 Assessorentraining
Voor de assessorentraining is het trainingmateriaal assessoren ldquoVerkrijg alle beschikbare
informatie en maak de juiste beoordelingrdquo van Oudkerk-Pool gebruikt De handleiding is in
extenso gebruikt terwijl de powerpointslides deels zijn aangepast met als doel om de inhoud
Leidt tot Het ontwerp namelijk
een reader over competentiegericht
opleiden en beoordelen
een assessorentraining voor de
docenten
gerichte training en oefening van de
docenten in het aanleren van de
competenties van een assessor
een workshop voor docenten om het
huidig competentieprofiel van de
COE aan te passen
Het beoogde effect namelijk
toename van kennis in brede zin over het
competentiegericht opleiden en
beoordelen
verbetering van de competenties van een
assessor bij de docenten
aanpassing van het competentieprofiel
van de COE op basis waarvan er tussen-
en eindassessments van de studenten
kunnen worden afgenomen
Masterthesis 35
van de slides te laten aansluiten bij de praktijksituatie van de SOOS Tijdens deze training
zijn de gedragsindicatoren van een getrainde assessor als uitgangspunt gebruikt Deze
gedragsindicatoren zijn weergegeven in schema 42
Schema 42 gedragsindicatoren getrainde assessor
Gedragsindicatoren getrainde assessor
1 Brengt structuur aan in het assessmentgesprek
2 Creeumlert een sfeer waarin de kandidaat volledig tot zijn recht kan komen
3 Past verschillende vraag- en gesprekstechnieken op het juiste moment toe
4 Relateert ervaringen werkwijze en bewijzen die de kandidaat inbrengt aan relevante
competentiecriteria
5 Herkent producten als bruikbaar bewijs
6 Komt tot een onderbouwd eindoordeel en brengt dit op overtuigende en constructieve wijze over
7 Geeft ontwikkelingsgerichte feedback
8 Legt het oordeel op toegankelijke wijze vast in een rapportage
9 Gaat adequaat en klantgericht om met eventuele bezwaren tegen het eindoordeel
Uitgaande van de gedragsindicatoren die zijn weergegeven in schema 42 is de
assessorentraining erop gericht om docenten te trainen in
a het afnemen van een criteriumgericht interview
b het beoordelen van portfoliorsquos
Bijeenkomst 1
Tijdens de eerste bijeenkomst die erop gericht is om docenten te trainen in het afnemen van
een criteriumgericht interview hebben de docenten met studentenmateriaal geoefend Voor
het oefenen zijn er groepen van vier gevormd bestaande uit
Twee docenten die de rol van assessorenkoppel hebben
Een docent die de rol van student heeft
Een docent die de rol van begeleider heeft
Een docent die de rol van observator heeft
Tijdens deze bijeenkomst is er geoefend in het criteriumgericht interview waarbij de
instructies voor de voorbereiding van het gesprek zijn opgenomen in schema 43
Schema 43 instructies ter voorbereiding van de oefening gesprekstechnieken
Assessorenkoppel Kandidaat en begeleider Observator
Welke onderdelen van het
portfolio willen we aan de orde
stellen tijdens het gesprek
Welke vragen stellen we
hierbij (STARTTurbo)
Hoe stellen we de kandidaat op
zijn haar gemak
Hoe verdelen we de taken
(vragen stellen aantekeningen
maken)
Welke onderdelen van
het portfolio roepen
vragen op
Kan ik situaties
beschrijven om
startcompetenties te
bewijzen (START)
Krijgt kandidaat voldoende
gelegenheid om competenties te
etaleren
Gaan de assessoren minstens eacuteeacuten
keer uit het START-principe
(concreet uitvragen) LSD Turbo-
principe
Hebben de assessoren een beter
beeld gekregen van de compe-
tenties als gevolg van het gesprek
Masterthesis 36
Bijeenkomst 2
Tijdens de tweede bijeenkomst die erop gericht is om de docenten te trainen in het
beoordelen van portfoliorsquos zijn concrete studentenportfoliorsquos beoordeeld De opdracht is
opgenomen in schema 44
Schema 44 Instructies opdracht portfoliobeoordeling
Oefening portfoliobeoordeling
1 Elke groep beoordeelt twee competenties uit het portfolio (interpersoonlijk organisatorisch of
samenwerken) en vult het oordeel in op het beoordelingsformulier (40 minuten)
2 Zelf- en peerevaluatie (zie observatieformulier)
Doe een zelfevaluatie van de wakkermethodiek (ad 1)
Geef feedback aan ldquostudentrdquo peergroep observeert (ad 5)
Peerevaluatie van de beoordeling (ad 2 tm 4)
433 Gerichte oefening van de docenten onderling
Tussen de tweede en de derde bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend in het
aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde assessor waarbij bewijzen zijn
verzameld die de mate waarin zij de gedragsindicatoren van een getrainde assessor hebben
kunnen aanleren aantonen Het resultaat van de opdracht is opgenomen in een portfolio op
basis waarvan er een peerassessment is afgenomen de derde bijeenkomst De instructie voor
dit peerassessment zijn opgenomen in schema 45
Schema 45 Instructies peerassessment
Instructies peerassessment
Het assessment wordt in drie rondes gedaan
1 In de eerste ronde beoordeelt u het portfolio volgens de VRAAK-criteria en de beoordelings-
driehoek Hiervoor gebruikt u het formulier ldquorapportage eindassessmentrdquo en vult u de onderdelen
1 en 2 in Tijdens deze eerste ronde bereidt u tevens het assessmentgesprek (criterium gericht
interview) voor (60 minuten)
2 In de tweede ronde voert u het assessmentgesprek (30 minuten)
3 In de derde ronde formuleert u wederom op het formulier ldquorapportage eindassessment (laatste
bladzijde) het eindoordeel (15 minuten)
Het peerassessment geschiedt in drie subgroepen van elk drie docenten De eerste 60 minuten voert
elke docent individueel de eerste ronde zoals hierboven beschreven uit Vervolgens wordt het eerste
assessmentgesprek afgenomen waarbij de docent die niet deelneemt aan het assessmentgesprek
observeert volgens het formulier ldquoobservatie assessmentgesprekrdquo Na het assessmentgesprek rondt de
assessor het assessment af middels het invullen van het eindoordeel conform de derde ronde zoals
hierboven omschreven Terwijl de assessor dit invult gaat de observator na als het
observatieformulier volledig en juist is ingevuld De docent die het assessment ondergaan heeft vult
op dit moment een ervaringsformulier in
Na de eerste assessmentronde worden de rollen omgekeerd totdat elke docent een assessment heeft
afgenomen van een collega-docent
Masterthesis 37
434 Brainstormen van docenten
Tijdens een workshop hebben de docenten brainstormsessies gevoerd met als doel om het
competentieprofiel aan de hand van de kenmerken van de criteria te splitsen naar twee
tussenniveaus (eind propedeuse- en hoofdfase) en eacuteeacuten eindniveaus (eind afstudeerfase)
Tijdens deze workshop is er in groepen gewerkt waarbij de groepen een keuze hebben
mogen maken om te werken aan algemene (gelden voor beide hbo opleidingen) of
beroepsgerichte competenties (gelden voor een specifieke opleiding) Het resultaat is
geschreven op flappen waarna de docenten tijdens een stille wand discussie onderling
feedback hebben gegeven op het resultaat door hun feedbackpunten te noteren op een apart
blaadje Na de stille wand discussie is de gegeven feedback door de verschillende groepen
verwerkt in het uiteindelijk resultaat
44 Programma van eisen
Het doel van de interventie is om een bijdrage te kunnen leveren aan het ontwikkelen en
implementeren van het competentiegericht opleiden en beoordelen bij de COE Om dit doel
te realiseren is het programma van eisen geformuleerd voor het product en het proces
Uit het theoretisch kader is gebleken dat het assessment en de assessor een centrale plaats
innemen bij het competentiegericht opleiden en beoordelen waarbij de assessor op basis van
criteria het assessment afneemt Uitgaande hiervan worden de volgende eisen gesteld aan het
product
1 de docenten dienen de portfoliorsquos te beoordelen aan de hand van specifieke criteria
(variatie relevant actueel authentiek en kwantiteit) waarbij tevens de relatie tussen de
geleverde bewijzen en de competenties die daarmee aangetoond worden in specifieke
beroepssituaties wordt beoordeeld
2 de docenten dienen gesprekstechnieken te demonstreren tijdens een criteriumgericht
interview
3 De criteria in het competentieprofiel dienen helder geformuleerd te zijn gespecificeerd te
zijn in tussen- en eindniveaus en gerelateerd te zijn aan de beroepsomgeving van de
afgestudeerde
Aan het proces worden de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep
Het voeren van reguliere gesprekken met de leidinggevenden
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlag
Het mogelijk maken dat het resultaat van het onderzoek buiten het afgebakend
onderzoeksgebied gebruikt kan worden
Het informeren van alle overige betrokken
De wijze waarop de in dit hoofdstuk beschreven interventie is uitgevoerd wordt in het
volgende hoofdstuk beschreven
Masterthesis 38
5 Onderzoeksopzet
De wijze waarop de interventie is uitgevoerd wordt in dit hoofdstuk beschreven In 51 wordt
ingegaan op de centrale vraag en bijbehorende deelvragen Ook het variabelenschema wordt
in 51 weergegeven Vervolgens wordt in 52 ingegaan op het onderzoekstype in 53 op de
dataverzameling en bijbehorende onderzoeksinstrumenten en in 54 op de validiteit en de
betrouwbaarheid
51 Centrale vraag en deelvragen
De centrale vraag van dit onderzoek luidt als volgt kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docenten
als assessor waar te nemen
3 Op basis van welke gedragsindicatoren kunnen de tussen- en eindassessments van de
COE studenten afgenomen te worden
Uitgaande van bovenstaande deelvragen worden de centrale begrippen als volgt
geoperationaliseerd
Schema 51 Variabelenschema interventieonderzoek
Begrip Dimensie Indicatoren
Kennisniveau Kennis De docent
kent het begrippen competentie
kent de kenmerken van een assessment
kent de rol van een portfolio bij het competentiegericht opleiden
en beoordelen
Competenties
assessor
Portfolio
beoordelen
De docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en
kwantiteit van de bewijzen
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in
beroepssituaties en de competenties
Criteriumge-
richt interview
De docent
luistert actief vraagt door vat samen (LSD)
vraagt de kandidaat naar de situatie waaruit een bewijs is
voortgekomen wat de taak precies was in die situatie welke
actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was
en wat een volgend keer anders gedaan zou worden (START)
hanteert turbo vragen
past feedbackregels toe
baseert de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of
het criteriumgericht interview
Masterthesis 39
Begrip Dimensie Indicatoren
Criteria Voorwaarden
aan studenten-
prestaties
De docent
formuleert meetbare gedragsindicatoren op het niveau van de
propedeuse hoofd- en afstudeerfase waaruit de groei van het
competentieniveau van de student blijkt
relateert de gedragsindicatoren aan de beroepspraktijk
52 Onderzoekstype
Tijdens de interventie zijn er twee onderzoekstypen gebruikt namelijk actieonderzoek (521)
en effectonderzoek (522)
521 Actieonderzoek
Ponte (2010) definieert actieonderzoek als ldquoeen geheel van activiteiten van docenten die
met behulp van technieken en strategieeumln van sociaalwetenschappelijk onderzoek
reflecteren op hun handelen en de situatie waarin dit handelen plaatsvindt en
op basis van de zo verkregen inzichten hun handelen of de situatie waarin dat
handelen plaatsvindt systematisch proberen te verbeterenrdquo (p 20-21)
In de hierboven weergegeven beschrijving van actieonderzoek worden de docenten expliciet
genoemd Ponte (2010) onderscheidt vijf fasen bij actieonderzoek die in figuur 51 zijn
weergegeven
Figuur 51 fasen van actieonderzoek (Overgenomen van Ponte 2010 p 48)
De eerste fase is het formuleren van het algemeen idee waarin centraal staat het identificeren
van problemen waaraan docenten willen gaan werken In het begin kan het algemeen idee een
vage notie zijn over wat er aan de hand is en daarom is een verdere verkenning van concrete
gegevens met betrekking tot het probleem vaak noodzakelijk Bij deze tweede fase gaat het
om de beschrijving en de analyse van de te veranderen situatie De verkenning kan aanleiding
Masterthesis 40
zijn om het algemeen idee over het probleem bij te stellen Als docenten zich nader hebben
geiumlnformeerd over het probleem kan in de derde fase een algemeen plan worden opgesteld
dat kan bestaan uit een voorgenomen reeks kleine verbeteracties of uit eacuteeacuten verbeteractie
welke uitgewerkt wordt in een reeks uit te voeren stappen Dan volgt als vierde fase het
daadwerkelijk plannen uitvoeren en evalueren van de verbeteracties Docenten analyseren de
oorzaak van het al of niet succesvol verlopen van de eerste verbeteractie en op basis hiervan
plannen zij de volgende actie Zo nodig kan de evaluatie leiden tot het bijstellen van het
algemeen plan of zelfs het algemeen idee De aangegeven fasen worden herhaald tot docenten
tevreden zijn over de verkregen resultaten Het onderzoek wordt tenslotte afgesloten met een
casestudy waarin de docenten reflecteren op hun actieonderzoek (Ponte 2010)
De centrale probleemstelling die bij dit actieonderzoek centraal staat is dat er een toename
wenselijk is in het ontwikkelingsniveau van de competenties de docent als een assessor Dit is
dus het algemeen idee Tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training heeft de
verkenning van dit probleem plaatsgehad waarbij met name de gedragsindicatoren die horen
bij de competenties van een getrainde assessor zijn besproken Hierna zijn de docenten
gestart met de uitvoering van het plan waarbij er in groepen van twee of drie is geoefend met
als doel om de competenties van een getrainde assessor aan te leren Van deze oefeningen
zijn de data verzameld Vanwege de beperkte tijd (eacuteeacuten maand) is er twee keer een analyse
geweest van de oefeningen en het resultaat daarvan De data van deze analysefase zijn
verzameld in leerrapporten (zie ook paragraaf 542) Elke docent heeft als casestudy een
portfolio bijgehouden met daarin de bewijzen en reflecties waaruit het ontwikkelingsniveau
van zijn of haar competenties als assessor blijkt De resultaten van dit actieonderzoek zijn
beschreven in paragraaf 61
522 Effectonderzoek
Naast actieonderzoek is er ook sprake van een effectonderzoek en wel bij de eerste en de
tweede deelvraag In een effectonderzoek is er sprake van een onafhankelijke variabele die
gemanipuleerd wordt en een afhankelijke variabele waarop de onafhankelijke variabele
invloed uitoefent (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag waarbij is nagegaan of er een
toename is waar te nemen in het kennisniveau van de COE docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de afhankelijke variabele het kennisniveau van
de docenten terwijl de onafhankelijke variabelen de informatiebijeenkomst en de reader zijn
geweest De wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 541 terwijl het
resultaat hiervan is beschreven in paragraaf 611
Bij de tweede deelvraag waarbij is nagegaan of er een verbetering in het ontwikkelingsni-
veau van de competenties als assessor bij de COE docenten is waar te nemen is de
afhankelijke variabele het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docent als
assessor en de onafhankelijke variabele de oefeningen die de docenten hebben gedaan De
wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 542 terwijl het resultaat
hiervan is beschreven in paragraaf 612
Masterthesis 41
53 Populatie
De populatie wordt gevormd door alle docenten van de SOOS De gehele populatie is
benaderd om de eerste docentenbijeenkomst bij te wonen Tijdens deze eerste docenten-
bijeenkomst is vervolgens nagegaan welke docenten bereid zijn om te participeren aan het
interventieonderzoek In totaal hebben van de drieeumlntwintig docenten negen meegedaan aan
de training en acht aan de workshop In de ontstane steekproef zaten naast de twee
opleidingsmanagers drie docenten die vanaf het begin van de opleidingen aan de SOOS zijn
verbonden twee docenten die halverwege het bestaan van de opleidingen zijn aangetrokken
door de SOOS en twee docenten die dat studiejaar voor het eerst waren aangetrokken Ook
kan over de ontstane steekproef worden opgemerkt dat zes docenten uit het onderwijsveld
afkomstig zijn en drie uit het beroepenveld Ten aanzien van de duur waarop de docenten in
dienst zijn bij de SOOS is de ontstane steekproef wel representatief Ten aanzien van
achtergrond van de docenten is de ontstane steekproef niet representatief aangezien 57 van
de SOOS-docenten uit het toekomstig beroepenveld van de studenten afkomstig is
54 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten
De gegevens zijn in juli - augustus 2014 verzameld De wijze waarop de data zijn verzameld
en de hierbij gebruikte onderzoeksinstrumenten worden hieronder per deelvraag beschreven
541 Toename kennisniveau docenten
De eerste deelvraag luidt als volgt is er een toename in het kennisniveau van de docenten
over het competentiegericht opleiden en beoordelen waar te nemen Om deze vraag te
kunnen beantwoorden is er een toets ontwikkeld die is opgenomen in bijlage 7 Deze toets is
op twee verschillende momenten afgenomen Aan de hand van de toetsresultaten op deze
twee verschillende momenten is vastgesteld als het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is toegenomen In de toets zijn er vijf
meerkeuzevragen opgenomen die betrekking hadden op het competentiebegrip het begrip
assessment het assessment in een competentiegerichte opleiding het portfolio en de
kwaliteitscriteria van een assessment
542 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten
De tweede deelvraag luidt is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties
als assessor bij de docenten waar te nemen Om deze vraag te kunnen beantwoorden is
gebruik gemaakt van een rubriek die door Oudkerk Pool (2013) is ontwikkeld Deze rubriek
die is opgenomen in bijlage 8 is de basis geweest voor de oefeningen die tijdens de asses-
sorentraining zijn gedaan de oefeningen die de docenten onderling hebben uitgevoerd na
eerste twee trainingsbijeenkomsten en de eindopdracht waarmee de training is afgerond Op
de training is al uitvoerig ingegaan in paragraaf 43 bij de gedetailleerde beschrijving van het
ontwerp Ook zijn alle gebruikte instrumenten om de benodigde data voor het beantwoorden
van deze tweede deelvraag te verzamelen afgeleid van dezelfde rubriek uit bijlage 8
Masterthesis 42
Zoals aangegeven in schema 51 zijn voor het beantwoorden van deze tweede deelvraag
indicatoren met betrekking tot het beoordelen van het portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
Bovengenoemde indicatoren zijn twee keer gemeten Het eerste meetmoment is geweest
tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training namelijk 4 en 11 juli 2014 Tijdens de
eerste trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het afnemen van een
criteriumgericht interview Van deze oefeningen zijn er video-opnames gemaakt die aan de
hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie bijlage 9) zijn beoordeeld Tijdens
de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het beoordelen van het
portfolio De data van deze oefeningen zijn verzameld met behulp van het formulier
rapportage eindassessment dat is opgenomen in bijlage 10
Na de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten een eindopdracht gehad conform
welke zij hebben geoefend in groepen van twee of drie in het ontwikkelen van de
competenties van assessor De oefenperiode was eacuteeacuten maand Aan het eind hiervan heeft elke
docent een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van hun
competenties onderbouwen De volledige beschrijving van deze eindopdracht is opgenomen
in bijlage 11 De data van deze oefeningen zijn verzameld middels het leerrapport dat is
opgenomen in bijlage 12 Geheel volgens de opzet van actieonderzoek (zie ook paragraaf
51) hebben de docenten aan de hand van deze leerrapporten twee keer teruggeblikt op de
wijze waarop zij deze competenties ontwikkelen
Het tweede meetmoment is tijdens de derde en tevens laatste trainingsbijeenkomst op vrijdag
8 augustus 2014 geweest Zoals eerder aangegeven heeft elke docent aan het eind van de
oefenperiode een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van
een getrainde assessor aantonen Elke docent heeft tijdens deze laatste trainingsbijeenkomst
de rol van assessor vervuld en daarbij van een collega-docent het portfolio beoordeeld en een
criteriumgericht interview afgenomen De docenten hebben hun bevindingen over de
portfoliobeoordeling genoteerd op het formulier rapportage eindassessment (zie bijlage 10)
Aan de hand van deze resultaten is inzicht verkregen in het ontwikkelingsniveau van de
docent met betrekking tot de portfoliobeoordeling terwijl inzicht in het ontwikkelingsniveau
met betrekking tot het criteriumgericht interview en het geven van ontwikkelingsgerichte
feedback verkregen is aan de hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie
bijlage 9) De gebruikte instrumenten tijdens het tweede meetmoment zijn dus dezelfde
instrumenten als die tijdens het eerste meetmoment zijn gebruikt
543 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
De derde deelvraag luidt als volgt op basis van welke criteria kunnen de tussen- en
eindassessments van de COE studenten afgenomen te worden Uit schema 51 blijkt dat de
criteria die nodig zijn voor de tussen- en eindassessments helder dienen zijn geformuleerd en
gerelateerd dienen te zijn aan de beroepspraktijk van de student Ook blijkt dat de momenten
van de tussen en eindassessments aan het eind van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
zijn De gegevens hieromtrent zijn verzameld tijdens een workshop waarbij het huidig
Masterthesis 43
competentieprofiel dat is opgenomen in bijlage 1 als instrument is gebruikt In het huidig
competentieprofiel is alleen het eindniveau opgenomen dat verwacht wordt van de
afgestudeerde student Uitgaande hiervan hebben docenten tijdens groepsgesprekken een
voorstel geformuleerd over een mogelijke indeling van de competenties in tussen- en
eindniveaus waarbij rekening gehouden wordt met de beroepspraktijk van de student Baarda
et al (2009) geven aan dat een groepsgesprek de voorkeur geniet indien het doel is het
genereren van ideeeumln In dit geval hebben de docenten ideeeumln gegenereerd voor een
mogelijke indeling van het vereist competentieniveau van de studenten aan het eind van de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase Baarda et al geven verder aan dat het voordeel van
groepsgesprekken is dat de reacties van de deelnemers meestal inspirerend werken waarbij
andere deelnemers vaak op nieuwe gedachten worden gebracht Hierdoor kan het
groepsgesprek het karakter van een brainstormsessie krijgen hetgeen in dit kader het geval is
geweest De brainstormsessies zijn geweest tijdens een workshop op 16 augustus 2014 Het
resultaat van deze brainstormsessies hebben de docenten op flappen geschreven aan de hand
waarvan de onderzoeksresultaten zijn verwerkt in paragraaf 613
55 Validiteit en betrouwbaarheid
In deze paragraaf worden de validiteit (551) en de betrouwbaarheid (552) van het
onderzoek verantwoord
551 Validiteit
Van validiteit is er sprake indien de onderzoeksbevindingen een goede weergave vormen van
datgene wat zich feitelijk in de praktijk afspeelt (Baarda De Goede amp Teunissen 2009)
Baarda (2014) maakt hierbij het onderscheid in instrumentele en ecologische validiteit
Instrumentele validiteit
De instrumentele validiteit is de mate waarin datgene dat gemeten moet worden
daadwerkelijk ook gemeten wordt Hierbij spelen de onderzoeksinstrumenten dus een
belangrijke rol Hetgeen gemeten dient te worden is weergegeven in de deelvragen in
paragraaf 51 terwijl de centrale begrippen uit deze deelvragen zijn geoperationaliseerd in
schema 51 in concrete indicatoren Zoals aangegeven in schema 51 zijn er drie centrale
begrippen namelijk kennisniveau competenties assessor en criteria Hieronder wordt voor
elk van deze centrale begrippen aangegeven hoe de indicatoren verwerkt zijn in het
gehanteerde onderzoeksinstrument
De indicatoren met betrekking tot het centrale begrip kennisniveau zijn gemeten aan de hand
van een toets met daarin vijf meerkeuzevragen (zie bijlage 7) waarbij
a Vraag 1 en 2 betrekking hebben op respectievelijk het begrip competentie en het
begrip assessment en meten dus de kennis van de docent hierover (eerste indicator)
b Vraag 3 betrekking heeft op de competentiegerichte assessmentpiramide vraag 4 op
het portfolio en vraag 5 op de kwaliteitseisen van assessment Deze vragen meten dus
Masterthesis 44
de kennis van de docent over de wijze waarop een assessment in een
competentiegerichte opleiding plaatsvindt (tweede indicator)
De indicatoren met betrekking tot de competenties van de assessor komen zijn opgenomen in
de rubriek die als basis is gebruikt bij het verzamelen van de gegevens (zie bijlage 8) Zoals
reeds beschreven in paragraaf 542 is deze rubriek als uitgangspunt gebruikt bij de
ontwikkelde instrumenten
De indicatoren met betrekking tot de criteria op basis waarvan tussen- en eindassessments
van de studenten afgenomen dienen te worden zijn verwerkt in de volgende centrale vraag
die de docenten moesten beantwoorden tijdens een groepsgesprek wat moet de student
kunnen aan het eind van de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase
Ecologische validiteit
De ecologische validiteit geeft de geldigheid van de onderzoeksresultaten in de dagelijkse
praktijk aan (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag zijn de onderzoeksdata rechtstreeks van
de docenten verzameld door de toets Bij de tweede deelvraag zijn de onderzoeksgegevens
bij het eerste meetmoment rechtstreeks bij de docenten die op dat moment de rol van asses-
sor vervulden verzameld middels de observatie Bij het tweede meetmoment zijn de gege-
vens via de bevindingen van een observator verzameld Bij het tweede meetmoment heeft de
ecologische validiteit dus moeten inboeten aangezien de observator een andere interpretatie
gegeven kan hebben aan hetgeen heeft plaatsgehad dan wanneer de data rechtstreeks van de
docent was verkregen Bij de derde deelvraag zijn de gegevens rechtstreeks van de docenten
verkregen nadat die op flappen waren geschreven Ook bij de derde deelvraag heeft de
ecologische validiteit moeten inboeten aangezien hetgeen geschreven is op de flappen niet
noodzakelijkerwijs hetgeen hoeft te zijn dat is besproken tijdens het groepsgesprek
552 Betrouwbaarheid
Baarda et al (2009) die betrouwbaarheid beschrijven als de mate waarin metingen onafhan-
kelijk zijn van toeval geven de volgende richtlijnen om de betrouwbaarheid te verhogen
1 Het vooraf uitschrijven van mogelijke vooroordelen waardoor subjectieve ervaringen en
overwegingen voorkomen kunnen worden
2 De onderzoeksverslagen en interpretaties te laten nalezen door collegarsquos (peer-
debriefing)
3 De dataverzameling na enige tijd nog eens bekijken en analyseren
4 Het zo snel mogelijk aantekeningen maken van de observaties of gesprekken die ter
plekke niet vastgelegd kunnen worden
Tijdens het interventieonderzoek is gebruik gemaakt van de tweede richtlijn waarbij de
kwaliteitsmedewerker van de SOOS de onderzoeksresultaten heeft nagelezen Uit deze peer-
debriefing is er eacuteeacuten inhoudelijke opmerking voortgekomen waarbij gesteld is dat niet is
aangeven als het effect dat op het kennisniveau heeft plaatsgehad positief of negatief is
geweest Deze opmerking is verwerkt in het resultaat in hoofdstuk 6
Masterthesis 45
6 Resultaten van het onderzoek
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het interventieonderzoek gepresenteerd In
paragraaf 61 worden ingegaan op het effect van het product terwijl in paragraaf 62 wordt
ingegaan op het effect van het proces
61 Het effect van het product
Zoals aangegeven in hoofdstuk 4 omvat het product de volgende activiteiten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Een assessorentraining waarbij de docenten
a worden getraind in de technieken die nodig zijn om portfoliorsquos te beoordelen en een
criteriumgericht interview af te nemen
b met elkaar oefenen in het aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor
3 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments
Deze drie activiteiten worden in de volgende subparagrafen beschreven
611 Informeren van docenten
Zoals beschreven in paragraaf 431 is er een reader samengesteld over het
competentiegericht opleiden en beoordelen (zie ook de inhoudsopgave in bijlage 6) Deze
reader is ongeveer twee weken voorafgaand aan de informatiebijeenkomst gestuurd naar de
docenten De informatiebijeenkomst is geweest op zondag 15 juni 2014 Aan het begin van
deze informatiebijeenkomst is de toets (zie ook paragraaf 541) afgenomen om een indicatie
te hebben over het kennisniveau van de docenten voorafgaand aan het interventietraject Deze
zelfde toets is vervolgens weer afgenomen onder de docenten aan het begin van de eerste
trainingsbijeenkomst op vrijdag 4 juli 2014 27 dagen na het eerste meetmoment De
resultaten van deze toets zijn opgenomen in tabel 61 De toets bestond uit vijf meerkeuze-
vragen Voor elke vraag die goed was beantwoord kon een docent twee punten scoren
Tabel 61 Gemiddeld toetscijfer docenten kennisniveau
Gemiddeld cijfer meetmoment 1 Gemiddeld cijfer meetmoment 2
44 62
Uit tabel 61 blijkt dat het gemiddeld toetsresultaat tijdens het eerste meetmoment 44 is
geweest Twee toetsvragen (zie bijlage 7) zijn door alle respondenten fout beantwoord
namelijk de vraag over de competentiegerichte assessmentpiramide en de vraag over hetgeen
noodzakelijk is als een student een ontwikkelingsportfolio maakt Bij de vraag over de
assessmentpiramide hebben de docenten dus niet kunnen herkennen dat bij assessment van
competenties assessment tijdens het leren (ldquoassessment as learningrdquo) de basis vormt gevolgd
door assessment voor het leren (ldquoassessment for learningrdquo) en tenslotte assessment van het
Masterthesis 46
leren (ldquoassessment of learningrdquo) Bij de vraag over het ontwikkelingsportfolio hebben de
docenten niet kunnen herkennen dat een student niet maar eacuteeacuten informatiebron als bewijs kan
gebruiken
Het gemiddeld toetsresultaat is tijdens het tweede meetmoment 62 geweest Uit de analyse
van deze toetsresultaten is in tegenstelling tot het eerste meetmoment niet gebleken dat er
specifieke onderdelen zijn waarbij de docenten een informatiegap hebben De fouten varieumlren
namelijk per docent
Uitgaande van het gemiddeld cijfer van de twee verschillende meetmomenten respectievelijk
44 en 62 kan gesteld worden dat de reader over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de informatiebijeenkomst een positief effect hebben gehad op het kennisniveau
van de docenten over het competentiegericht opleiden en beoordelen
612 Assessorentraining
De doelen van de assessorentraining zijn geweest om de docenten
a te trainen in de competenties van een assessor
b met elkaar te laten oefenen bij het aanleren van de gedragsindicatoren van een
getrainde assessor
In schema 51 zijn de indicatoren die bij de competenties van een assessor van belang zijn
weergegeven Voor de overzichtelijkheid worden die weer hier opgenomen
1 Portfolio beoordelen waarbij de docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen
(tijdens het onderzoek afgekort vraak-criteria)
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en
de competenties (tijdens het onderzoek genoemd beoordelingsdriehoek)
2 Criteriumgericht interview afnemen waarbij de docent
actief luistert doorvraagt samenvat (LSD)
de kandidaat vraagt naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak
precies was in die situatie welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van
die actie was en wat een volgend keer anders gedaan zou kunnen worden (START)
turbo vragen hanteert
feedbackregels toepast
de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of het criteriumgericht
interview baseert
Zoals eerder beschreven (zie ook paragraaf 432 en 542) zijn er bij de assessorentraining
twee meetmomenten geweest waarbij het eerste meetmoment is geweest tijdens de eerste
twee trainingsbijeenkomsten en het tweede meetmoment tijdens de derde trainingsbijeen-
komst ongeveer eacuteeacuten maand na het eerste meetmoment Gedurende deze twee meetmomenten
hebben de docenten onderling geoefend
Masterthesis 47
Om het geheel overzichtelijk te houden worden de resultaten bij dit onderdeel weergegeven
voor de twee hierboven genoemde aspecten (beoordelen portfolio en criteriumgericht
interview afnemen)
Beoordelen van het portfolio
Bij het beoordelen van het portfolio hebben de docenten tijdens het eerste meetmoment
vrijdag 11 juli 2014 in vier groepen gewerkt waarbij studentenportfoliorsquos beoordeeld
moesten worden Bij het beoordelen van de studentenportfoliorsquos hebben de docenten gelet op
de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen (vraak-criteria)
en de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en de
competenties (beoordelingsdriehoek) Het resultaat van dit groepswerk is onderling door de
groepen zelf beoordeeld Het tweede meetmoment heeft plaatsgehad op vrijdag 8 augustus
2014 Hierbij waren er acht van de negen docenten aanwezig waarbij twee docenten een
gezamenlijk portfolio hebben ingeleverd Ook hier hebben de docenten onderling de
beoordeling gedaan
Vraak-criteria
In schema 61 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven met betrekking tot
de vraak-criteria Tijdens het eerste meetmoment zijn er van vier groepen resultaten en tijdens
het tweede meetmoment zijn er van zes individuele docenten en eacuteeacuten duo-groep resultaten
Tussen het eerste en het tweede meetmoment zijn er 29 dagen
Schema 61 Portfoliobeoordeling vraak-criteria
Meetmoment 1 Meetmoment 2 1 Poging om de variatie te
brengen terwijl de andere
criteria niet zijn meegenomen
2 Alleen de variatie en de
relevantie zijn toegelicht
3 De actualiteitswaarde is niet
genoemd de overige criteria
in onvoldoende mate
4 De variatie is onvoldoende
uitgewerkt de kwantiteit is
niet aan de orde gekomen De
overige criteria zijn wel
genoemd
1 De bewijsstukken zijn echt en actueel (27 juli 28 juli en 2
augustus) Er zijn maar van twee indicatoren bewijzen
waarvan maar van eacuteeacuten er meerdere bewijzen zijn
2 Er zijn geen bewijzen als zodanig in het portfolio
opgenomen
3 Alle indicatoren zijn aan de hand van eacuteeacuten feedbackrapport
bewezen
4 De beoordeling is gedaan aan de hand van een casus en niet
van de indicatoren van een assessor
5 De vraak-criteria zijn voldoende toegepast
6 De vraak-criteria zijn onvoldoende toegepast
7 Uit de beschrijving van de werkwijze en de opsomming van
de bevindingen blijkt de variatie relevantie en de actualiteit
De authenticiteit en de kwantiteit zijn niet gebleken
Zoals in het begin van deze paragraaf aangegeven dient een assessor bij het beoordelen van
een portfolio uit te gaan van de vraak-criteria Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het
beoordelen van het portfolio zowel bij het eerste meetmoment als bij het tweede meetmoment
uit zijn gegaan van de vraak-criteria
Tussen de twee meetmomenten hebben de docenten onderling geoefend in het hanteren van
de vraak-criteria bij het beoordelen van een portfolio Tijdens het oefenen hebben de
Masterthesis 48
docenten middels een leerrapport twee keer gereflecteerd op de mate waarop zij conform de
vraak-criteria een portfolio beoordelen waarbij de sterke punten en de verbeterpunten
hiervan genoteerd zijn De resultaten van alle docenten zijn weergegeven in schema 62
Schema 62 Oefenresultaten vraak-criteria
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen toegepast (3) Alle onderdelen toegepast
Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde
Ervaring kunnen opdoen met de vraak-techniek Het beoordelen van de bewijsstukken met de vraak-
techniek (2)
Verbeterpunten
Actualiteit kon beter Actualiteit kon beter
Kwantiteit Kwantiteit
Relevantie (2) Relevantie
Juiste afbakening maken Juiste afbakening maken
Uit schema 62 blijkt dat net als bij het eerste en het tweede meetmoment de docenten bij het
oefenen bij de portfoliobeoordeling ook rekening gehouden hebben met de vraak-criteria Uit
schema 62 blijkt ook dat het maken van een juiste afbakening tussen de criteria als een
verbeterpunt is aangemerkt
Uitgaande van hetgeen hierboven gesteld is kan worden aangegeven dat de docenten vanaf
het eerste meetmoment de vraak-criteria hebben gehanteerd bij het beoordelen van
portfoliorsquos
Beoordelingsdriehoek
In schema 63 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven van de
beoordelingsdriehoek Voor het beoordelen van een portfolio op basis van de
beoordelingsdriehoek dient de docent na te gaan als de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria aan elkaar zijn gerelateerd
Schema 63 Portfoliobeoordeling beoordelingsdriehoek
Meetmoment 1 Meetmoment 2
1 Er zijn zowel bewijzen als beroepshandelingen
2 De bewijzen zijn wel beoordeeld maar de beroepshandelingen en de
beoordelingscriteria zijn niet meegenomen
3 Er is per competentie beoordeeld maar de beoordelingsdriehoek is niet
gebleken
4 De prestatie-indicatoren en het bewijsmateriaal zijn wel gebruikt maar
de beroepshandelingen (de context) niet
Bij geen enkele
indicator is er een
relatie gelegd met
het bewijs en de
beroepscontext (7)
Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het eerste meetmoment zich met name gefocust
hebben op de onderdelen (bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria) van de
beoordelingsdriehoek en niet zozeer op de relatie daartussen Bij het tweede meetmoment is
Masterthesis 49
deze relatie wel meegenomen In welke mate het onderling oefenen tussen de twee
meetmomenten hiertoe heeft bijgedragen is weergegeven in schema 64
Schema 64 Oefenresultaten beoordelingsdriehoek
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Bewijzen Bewijzen
Gebruik van de competenties Gebruik van de competenties
Ervaring kunnen opdoen met beoordelingsdriehoek
Verbeterpunten
Bewust toepassen Bewust toepassen
Toepassen Toepassen (2)
Uit schema 64 blijkt dat het uitgaan van de bewijzen en de competenties en het opdoen van
ervaring met de beoordelingsdriehoek een bijdrage hebben geleverd dat tijdens het tweede
meetmoment wel op de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscri-
teria is gelet Ook heeft het (bewust) toepassen van de beoordelingsdriehoek hieraan
bijgedragen
Criteriumgericht interview
Bij het criteriumgericht interview is de focus geweest op de START (situatie taak actie
resultaat en transfer) LSD (luisteren samenvatten en doorvragen) en turbo-vragen en het
geven van feedback Tijdens het eerste meetmoment zijn drie duo-groepen gevormd en eacuteeacuten
groep van drie docenten In totaal dus vier groepen Van deze vier groepen hebben twee het
criteriumgericht interview voorbereid vanuit de rol van de student en twee vanuit de rol als
assessor waardoor uit het eerste meetmoment van twee criteriumgerichte interviews resul-
taten zijn verzameld Tijdens het tweede meetmoment zijn net als bij de portfoliobeoorde-
ling van zeven interviews resultaten verzameld De vragen die bij de START- en de TURBO
technieken gesteld konden worden en de feedbackregels zijn opgenomen in bijlage 13
START
In schema 65 zijn de resultaten van de START-techniek (situatie taak actie resultaat en
transfer) opgenomen voor de twee meetmomenten
Schema 65 Criteriumgericht interview START
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- De spanningen zijn er nog
- Wat gebeurde er precies
- Wie waren er allemaal bij betrokken
- Wat was het daadwerkelijk probleem (2)
- Wat heb je precies gesignaleerd
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- Goed (2)
- Praatstelt vragen over de samenstelling van het
portfolio
- Behandelt de cases die de kandidaten hebben
opgenomen in hun portfolio
- Ja gevraagd over de situaties als assessor
- Gevraagd over de situatie van het portfolio
- Voldoende
- Wel
Masterthesis 50
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de T-fase (taak)
De docent gaat in op de T-fase (taak)
- Niet (2)
- Goed
- Praat over de taak die is uitgevoerd tijdens het
afnemen van het assessment
- Ja heeft vragen gesteld over taak als assessor
- Heeft weinig vragen daarover gesteld de
kandidaat is zelf erop ingegaan
- Voldoende
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Wat heb je precies gedaan
- Ik begrijp dat een van de acties is geweesthellip
- Heb je naar eigen inzicht de actie ondernomen
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Niet (2)
- Vraagt wat precies is gedaan hoe het
assessment is gevoerd
- Gevraagd naar het gevoel in de rollen
- Voldoende
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Welk deel is nog niet opgelost en welk deel
wel
- Er is niet vermeld dat de oplossing is gekomen
- Waren de medewerkers er mee eens dat de
oplossing is gekomen
- Ik heb niet het idee dat er een oplossing is
gekomen
- Hoe heb je het verder opgelost
- Is het resultaat wel aanwezig
- Hoe ben je eigenlijk aan die oplossing
gekomen
- Ben je tevreden over het resultaat
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Goed (2)
- Het resultaat is het portfolio en stelt daar
vragen over Vraagt ook hoe ze het hebben
ervaren
- Onvoldoende (2)
- Matig
- Niet
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Stel dat het probleem zich weer voordoet
- Ga je een ander keer dezelfde oplossingen
gebruiken
- Is die situatie al een keer voorgekomen en hoe
ben je toen ermee omgegaan
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Goed (2)
- Vraagt als de opdracht op dezelfde manier of
anders zou worden gedaan als het opnieuw zou
moeten worden uitgevoerd
- Onvoldoende (2)
- Voldoende
- Wel
Bij het hanteren van de gesprekstechniek START dient aan de kandidaat gevraagd te worden
naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak precies was in die situatie
welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was en wat een volgend
keer anders gedaan zou kunnen worden Uitgaande van hetgeen is weergegeven in schema
65 kan ten aanzien van de START worden afgeleid dat er ten opzichte van het eerste
meetmoment waarbij de taak-fase niet was voorgekomen er een toename in het
ontwikkelingsniveau van de START techniek is waar te nemen Bij het tweede meetmoment
zijn namelijk alle vijf fasen van de START-techniek voorgekomen
De mate waarin het onderling oefenen van de docenten tussen de tweemeetmomenten een
bijdrage aan deze toename in het ontwikkelingsniveau heeft geleverd is opgenomen in
schema 66 Ook hier worden de resultaten voor de twee leerrapporten opgenomen waarbij
een onderscheid wordt gemaakt in de sterke punten en de verbeterpunten
Masterthesis 51
Schema 66 Oefenresultaten START
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen redelijk toegepast (4) Alle onderdelen redelijk toegepast (2)
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan
bod
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan bod
Situatie Taak en Actie kwamen aan bod Situatie Taak en Actie kwamen aan bod
Ervaring kunnen opdoen met Start
Verbeterpunten
Alle elementen van de Start procedure aan de
orde laten komen
Alle elementen van de Start procedure aan de orde
laten komen
Oefenen met R-T Oefenen met R-T
Slechts eacuteeacuten situatie besproken Slechts eacuteeacuten situatie besproken
Meer focussen op transfer
Beter onderscheid tussen Transfer en Turbo
Uit schema 66 blijkt dat tijdens het oefenen alle fasen van de START aan de orde zijn
geweest waardoor het oefenen tussen de twee meetmomenten een positief effect heeft gehad
op de ontwikkeling van de START-techniek bij de docenten
LSD
In schema 67 zijn de resultaten van de LSD-techniek (luisteren samenvatten en doorvragen)
opgenomen voor het eerste en het tweede meetmoment
Schema 67 Criteriumgericht interview LSD
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent luistert actief
- Bevestigend knikken (2)
- Bevestigende antwoorden (2)
- Oogcontact (2)
De docent luistert actief
- Ja en kan daardoor ook doorvragen
- Zeer actief en brengt het gesprek terug naar het
begin
- Ja stelt tussendoor vragen
- Speelt in op hetgeen de kandidaat zegt en kan
verdere vragen stellen
- Redelijk (2)
- Luistert aandachtig en kan daardoor ook ingaan
op hetgeen de kandidaat zegt
- Weinig geluisterd Meer gepraat en gevraagd
De docent vraagt door
- Er is ergens toch nog iets dat moet gebeuren
- Wat was het daadwerkelijk probleem
- Wat kan er dan voor die persoon nog
gebeuren
- Waarin uitte deze spanning zich
- Wat vindt u zelf
De docent vraagt door
- Goed
- Goed waardoor onduidelijkheden konden
worden weggenomen
- Af en toe
- Door middel van doorvragen probeert ze
meerdere antwoorden de juiste informatie te
krijgen
- Onvoldoende (2)
- Doorvragen bijvoorbeeld bij het gedeelte over
de vaststelling van de actualiteiten
- Vraagt redelijk goed door
Masterthesis 52
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent vat samen
- Je hebt dus gesignaleerd dathellip
- Dus eigenlijk heb jehellip
De docent vat samen
- Goed
- Goed aan het eind een heldere samenvatting
- Ja vat het traject van de totstandkoming van het
portfolio en de belemmeringen (tekort aan tijd)
samen
- Kort samengevat wat ze hebben gedaan bij het
eerste gesprek en gaat van daaruit verder met het
gesprek Vat ook samen op verschillende
manieren en vraagt dan verder
- Niet tijdens de vragenronde wel aan het eind
- Redelijk goed
- Ja Bijvoorbeeld na het antwoord van de
kandidaat over kwantiteit
- Heeft wel samengevat
Bij het toepassen van de LSD-techniek gaat het erom dat de docent actief luistert doorvraagt
en samenvat Uit schema 67 blijkt dat zowel bij het eerste als bij het tweede meetmoment
alle drie aspecten zijn voortgekomen Hoewel niet zichtbaar in het schema is het wel zo dat
de resultaten van het eerste meetmoment bij het onderdeel samenvatten van eacuteeacuten van de twee
interviews afkomstig zijn Bij eacuteeacuten groep is er tijdens het eerste meetmoment niet samengevat
Uitgaande hiervan kan dan gesteld worden dat bij het tweede meetmoment er een positief
effect heeft plaatsgehad aangezien alle docenten daar samengevat hebben De mate waarin
het oefenen van de docenten hieraan heeft bijgedragen is weergegeven in schema 68
Schema 68 Oefenresultaten LSD
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Luisteren en doorvragen (3) Luisteren en doorvragen (3)
Luisteren doorvragen en samenvatten (2) Luisteren doorvragen en samenvatten
Luisteren
Verbeterpunten
Samenvatten (3) Samenvatten (2)
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Met LSD naar andere situatiesacties
overstappen
Met LSD naar andere situatiesacties overstappen
Student meer ruimte geven uit te praten
Zoals blijkt uit schema 68 zijn ook tijdens het oefenen met name het luisteren en doorvragen
van de LSD-techniek gedemonstreerd Uit beide leerrapporten blijkt dat het samenvatten als
een verbeterpunt was aangegeven De resultaten van het tweede meetmoment in schema 67
geven wel aan dat alle docenten hebben samengevat tijdens het interview
Turbovragen
Bij het gebruik van de turbovragen gaat het erom dat de docenten die vragen (zie bijlage 13)
dienen te stellen tijdens het interview Ten aanzien van de turbovragen kan gesteld worden
dat er tijdens het eerste meetmoment eacuteeacuten turbovraag is gesteld namelijk lsquoStel dat het pro-
Masterthesis 53
bleem zich weer voordoetrsquo (in schema 65 is deze vraag in het rood aangegeven) Tijdens het
tweede meetmoment is dit onderdeel niet in het observatieformulier opgenomen waardoor er
geen onderzoeksresultaten ten aanzien hiervan zijn voor dit tweede meetmoment Tijdens het
oefenen hebben de docenten wel hierop gefocust De resultaten hiervan zijn in schema 69
weergegeven
Schema 69 Oefenresultaten turbovragen
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
lsquoStel datrsquo situatie (3) Inderdaad de student gebracht naar een lsquostel datrsquo
situatie
Het formuleren van de vragen tijdens het
gesprek
Alle vier vormen van Turbo gebruikt
Kwam in combinatie met de transfer aan de orde
Verbeterpunten
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen (2)
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Turbo beter kunnen onderscheiden van transfer Het formuleren van de vragen tijdens het gesprek
Ten aanzien van de turbovragen blijkt uit schema 69 dat van de verschillende soorten
turbovragen die er zijn de lsquostel datrsquo het meest gebruikt wordt door de docenten bij deze
gesprekstechniek Ook tijdens het eerste meetmoment was dit het geval Zoals blijkt uit het
resultaat van het tweede leerrapport hierboven is er wel eacuteeacuten observatie van alle vier vormen
van de turbo genoteerd hetgeen ten opzichte van het eerste meetmoment een verbetering is
Feedback geven
Naast de START-techniek LSD en turbovragen is het geven van feedback ook onderdeel
van het criteriumgericht interview Bij het geven van feedback dienen de docenten
feedbackregels (zie bijlage 13) te hanteren en de feedback te richten op concrete voorbeelden
uit het portfolio of het criteriumgericht interview Tijdens het eerste meetmoment hebben de
docenten geen feedback gegeven maar met name vragen gesteld (actief) geluisterd en
hoewel in ietwat mindere mate zoals eerder beschreven samengevat De resultaten van het
feedback geven zijn voor het oefenen weergegeven in schema 610
Schema 610 Oefenresultaten voor het geven van feedback
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Eerst de positieve punten aangegeven Eerst de positieve punten aangegeven
Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven
Suggesties meegegeven Suggesties meegegeven
Verbeterpunten
Feedbackregels toepassen (2) Feedbackregels toepassen
Bij gesprek met student ook feedback geven (2) Bij gesprek met student ook feedback geven (2)
Masterthesis 54
Uit schema 610 blijkt dat tijdens het oefenen niet altijd feedback is gegeven en dat de
feedbackregels ook niet altijd zijn toegepast De feedbackregels lsquoeerst de positieve punten
aangevenrsquo lsquozoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gevenrsquo en lsquosuggesties meegevenrsquo zijn
geiumldentificeerd als sterkte Tijdens het tweede meetmoment is er wel feedback gegeven
welke is weergegeven in schema 611
Schema 611 Criteriumgericht interview Feedback geven tweede meetmoment
Tweede meetmoment
Geeft aan dat ze afgeweken zijn van de opdracht maar dat ze het hebben uitgelegd waarom ze het
hebben gedaan
Geeft wel aan wat ze hebben gedaan
Voldoende tot uiting gekomen
De feedback was helder
Zegt ldquowat ik heel goed vindrdquo
Geeft aan waar informatie gehaald kan worden
Geeft ten aanzien van de bewijsstukken aan dat er harde bewijzen ingeleverd moeten worden
Geeft aan hoe toe te passen in de praktijk
Ten opzichte van het eerste meetmoment waarbij de docenten toen geen feedback hebben
gegeven is er bij het tweede meetmoment een toename in ontwikkelingsniveau gemeten De
feedback was positief vanuit lsquoikrsquo en ook met suggesties hetgeen aangeeft dat de
feedbackregels zijn gehanteerd Ook is ingegaan op de inhoud van het portfolio en het
criteriumgericht interview hetgeen blijkt uit de feedback op de bewijsstukken en de wijze
waarop in de praktijk gewerkt kan worden
613 Aangepast competentieprofiel
Het derde onderdeel van het ontwerp is geweest dat de docenten zich tijdens een workshop
hebben gebogen over het huidig competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments Zoals aangegeven in schema 51 zijn de
indicatoren om het competentieprofiel aan te passen ten behoeve van de tussen- en
eindassessment gedragsindicatoren op het niveau van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
Daarnaast dient er een duidelijke relatie te zijn met de beroepspraktijk Het huidig competen-
tieprofiel (zie ook bijlage 1) bestaat uit de volgende zes hoofdcategorieeumln interpersoonlijke
competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken competen-
ties in het reflecteren vakspecifieke competenties en beroepsspecifieke competenties Het
resultaat van deze workshop is een volledig nieuw competentieprofiel geweest die is
opgenomen in bijlage 14 Hieronder wordt het resultaat per hoofdcategorie beschreven
Interpersoonlijke competenties
Uit de gedragsindicatoren van de interpersoonlijke competenties blijkt dat er bij de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase een opbouwend niveau van complexiteit is waarbij die
van de afstudeerfase zich demonstreren op de werkplek Bij lsquode student gaat op een
rechtvaardige manier om met mensenrsquo blijk de opbouw van complexiteit tussen de
propedeuse- en de hoofdfase uit het handelen ten opzichte van medestudenten en docenten
(propedeusefase) en het handelen in een gesimuleerde beroepscontext (hoofdfase) Bij lsquoDe
Masterthesis 55
student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaalrsquo blijkt de opbouw in
complexiteit uit het onder begeleiding (propedeusefase) en zonder begeleiding (hoofdfase)
communiceren Bij de overige gedragsindicatoren blijkt de opbouw in complexiteit uit het
werkwoord en wel benoemen identificeren en bekend zijn (propedeusefase) om
respectievelijk gebruiken demonstreren en handelen (hoofdfase)
Organisatorische competentie
Ook bij de organisatorische competenties is er een mate van complexiteit in de drie niveaus
van gedragsindicatoren Bij de gedragsindicator lsquode student gaat methodisch te werkrsquo is het
niveau van de afstudeerfase binnen de organisatie terwijl het onderscheid tussen de
propedeuse en de hoofdfase bij 211 gemaakt wordt in de handeling en bij 212 in het
werkwoord Bij 211 gaat het in de propedeuse fase om het algemeen effectief gebruiken van
hulpmiddelen terwijl het in de hoofdfase gaat om het gebruiken van hulpmiddelen voor een
bepaald resultaat Bij de indicator lsquode student brengt structuur aan in het werkrsquo wordt het
onderscheid gemaakt in de handeling beginnende bij prioriteiten stellen gevolgd door
werkplan opstellen en tenslotte werk planmatig inrichten Bij de indicator lsquode student
controleert activiteiten op voortgangrsquo wordt het onderscheid gemaakt in het werkwoord
beginnende bij monitoren gevolgd door evalueren en tenslotte door bijstellen
Competenties in het samenwerken
Bij de verdeling van de gedragsindicatoren van de competenties in het samenwerken over de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase komt de relatie met de beroepspraktijk niet expliciet tot
uiting Bij de gedragsindicator ldquode student functioneert als een volwaardig groepslidrdquo wordt
er bij 311 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij het kennen van het teambelang en
de sociale vaardigheden centraal staat in de propedeusefase het leveren van een effectieve
bijdrage aan een groepstaak centraal staat in de hoofdfase en in de afstudeerfase het toepassen
van de sociale vaardigheden in teamverband centraal staat Bij 312 wordt het onderscheid
gemaakt in het leveren van een bijdrage aan de groepstaak het verantwoordelijk zijn van de
eigen geleverde bijdrage en het verantwoordelijk zijn voor groepsbeslissingen Bij 313
wordt het onderscheid gemaakt door de werkwoorden kennen demonstreren en komen tot
(doen) Bij de gedragsindicator ldquode student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve
van de uit te voeren werkzaamhedenrdquo wordt er bij 321 geen onderscheid gemaakt tussen de
propedeuse en de hoofdfase Naar de afstudeerfase wordt er een inhoudelijk onderscheid
gemaakt waarbij het accent wordt verschoven van het leveren van een bijdrage naar het
nemen van initiatieven in overleg met de groep Bij 322 wordt het onderscheid gemaakt
tussen de propedeuse en de hoofdfase door de toevoeging lsquoen staat open voor feedbackrsquo bij
de hoofdfase terwijl het onderscheid met de afstudeerfase inhoudelijk is waarbij het accent
verschuift van het demonstreren naar het onderhouden van de contacten
Competenties in het reflecteren
De eerste twee gedragsindicatoren van de competenties in het reflecteren zijn in de
afstudeerfase gericht op de beroepscontext Bij de gedragsindicator lsquode student reflecteert op
het persoonlijk functionerenrsquo ligt het onderscheid in het werkwoord waarbij in de
propedeusefase het om het benoemen gaat en in de hoofdfase om het terugblikken Bij de
Masterthesis 56
gedragsindicator lsquode student reflecteert op de eigen kennisontwikkelingrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase bij 421 gemaakt in het werkwoord en bij
422 in de handelingen Bij 421 gaat het om respectievelijk verslaan en vergelijken terwijl
het bij 422 gaat om het halen van informatie bij anderen respectievelijk in het beroep
De derde gedragsindicator lsquode student reflecteert op het persoonlijk handelen in de
beroepscontextrsquo staat de beroepscontext zowel in de propedeuse- als in de hoofd- als in de
afstudeerfase centraal Het onderscheid in complexiteit wordt hier gemaakt in het werkwoord
Bij 431 is het werkwoord in de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase respectievelijk
vertellen terugblikken en ontwikkelen en bij 432 benoemen terugblikken en verbeteren
Vakspecifieke competenties
Bij alle vakspecifieke competenties wordt bij de afstudeerfase het onderscheid gemaakt door
de beroepscontext Het onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase wordt gemaakt
door zowel de inhoud als het werkwoord als de plaats waar de indicator gemeten wordt Zo
wordt bij de gedragsindicator lsquode student levert administratieve informatie ten behoeve van
de bedrijfsvoeringrsquo bij 511 het onderscheid gemaakt door de werkwoorden toetsen en
bijdragen en bij 512 door de werkwoorden uitwerken en analyseren
Bij de gedragsindicator lsquode student richt een organisatie in en bestuurt dezersquo wordt bij 521
het onderscheid gemaakt door het onder begeleiding en zelfstandig werken van de student
Bij 522 ligt het onderscheid in het werkwoord (formuleren en implementeren) Daarnaast
wordt in de hoofdfase gewerkt met projecten of simulaties Bij 523 is er zowel een inhoude-
lijk onderscheid als een onderscheid in werkwoord waarbij in de propedeusefase het onder-
scheiden van de organisatiestelsels en ndashtypen centraal staan en in de hoofdfase het inrichten
van de personele en de organieke structuur Bij 524 en 525 wordt het onderscheid ook
gemaakt door het werkwoord Bij 524 gaat het om kennen en meten in de propedeusefase en
om analyseren en concluderen in de hoofdfase Bij 525 gaat het om het weten hoe leiding te
geven in de propedeusefase en het daadwerkelijk leiding geven in projecten of simulaties in
de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student verwerkt en analyseert economische gegevensrsquo wordt er
bij 533 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij er in de propedeusefase economische
vraagstukken worden opgelost en in de hoofdfase geiumlntegreerde economische vraagstukken in
concrete situaties Bij de overige indicatoren wordt het onderscheid door het werkwoord
gemaakt en wel beheersen en gebruiken in projecten of simulaties (531) kennen en op de
hoogte blijven (532) en beheersen van kennis en schrijven van beleidsnotarsquos (534)
Bij de gedragsindicator lsquode student brengt de financieumlle problematiek in kaartrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase bij 541 en 542 gemaakt door de
werkwoorden samenstellen en analyseren Bij 543 544 545 en 546 is er een inhoudelijk
onderscheid namelijk integrale kostprijsberekening en verschillende kostprijsberekeningen
financieumlle calculaties maken en beleidsbeslissingen maken op basis van financieumlle calculaties
investerings- en financieringsproblemen identificeren en antwoorden voor deze problemen
Masterthesis 57
formuleren en onderscheiden van de rechtsvormen en relateren van de vraagstukken aan de
rechtsvorm
Beroepsspecifieke competenties
Ook bij de beroepsspecifieke competenties staat de werkplek centraal in de afstudeerfase
Daarnaast worden bij de gedragsindicatoren lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo lsquode student bepaalt doelen
en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo en
lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo ook de collegarsquos betrokken bij
de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student gaat consistent en effectief om met (detail)informatiersquo
wordt het onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase gemaakt door de inhoud Bij
611 gaat het in de propedeusefase om het selecteren van informatie om taken uit te voeren
en in de hoofdfase om het controleren als geselecteerde informatie consistent is gebruikt bij
het uitvoeren van taken Bij 612 om het in kaart brengen van informatie en het effectief
gebruiken van informatie Bij 613 om het uitvoeren van instructies en het foutloos uitwerken
van instructies
Bij de gedragsindicator lsquode student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die
gelden voor de functie en de cultuur waarin men werktrsquo wordt het onderscheid gemaakt door
het werkwoord namelijk het kennen van gedragsnormen en het toepassen van de
gedragsnormen bij het eigen handelen
Bij de gedragsindicator lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar
voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo wordt bij 631 en 632 een
onderscheid gemaakt in werkwoord namelijk kennen en rekening houden met (631) en
verbeteren en waarborgen (632) Bij 633 is er een inhoudelijk onderscheid waarbij in de
propedeusefase naar eigen inzichten wordt geeumlvalueerd en in de hoofdfase samen met
collegarsquos wordt geeumlvalueerd
Bij de gedragsindicator lsquode student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties
tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo wordt er tussen de propedeuse- en de
hoofdfase een inhoudelijk onderscheid gemaakt door het samenwerken in de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten
van medewerkers en bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo gaat het
om de eigen werkzaamheden in de propedeuse fase de eigen werkzaamheden bij groepstaken
in de hoofdfase en de eigen werkzaamheden en die van de medewerkers in de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student doet onderzoekrsquo wordt het onderscheid gemaakt door een
eenvoudig onderzoek een kwalitatief en kwantitatief onderzoek en een complex praktijkon-
derzoek Bij deze twee gedragsindicatoren wordt er een inhoudelijk onderscheid gemaakt
Masterthesis 58
Samengevat kan gesteld worden dat wel bij alle gedragsindicatoren een onderscheid is
gemaakt naar propedeuse- hoofd- en afstudeerfase maar dat de relatie met de
beroepspraktijk niet bij alle indicatoren blijkt Bij de interpersoonlijke competenties de
competenties in het reflecteren de vakspecifieke competenties en de beroepsspecifieke
competenties blijkt de relatie wel maar bij de organisatorische competenties en de
competenties in het samenwerken blijkt deze relatie niet
62 Het effect van het proces
Zoals aangegeven in paragraaf 44 zijn aan het proces de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep Er is een introductiebijeenkomst
geweest om draagvlak te creeumlren onder de docenten Deze informatie bijeenkomst heeft
niet het gewenste resultaat opgeleverd Er waren maar zes docenten aanwezig op de
informatiebijeenkomst waarvan vier bereid waren om deel te nemen aan de interventie
Hierdoor is er wederom een uitnodiging gestuurd naar alle docenten om hen te
interesseren om deel te nemen aan de interventie Op die uitnodiging zijn er in totaal
negen docenten ingegaan waarvan twee ook al tijdens de informatiebijeenkomst hun
medewerking toegezegd hadden
Het voeren van reguliere gesprekken met leidinggevenden Beide opleidingsmanagers
hebben deelgenomen aan de interventie en waren als zodanig betrokken bij het geheel
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlak en het mogelijk maken dat het resultaat
van het onderzoek buiten het afgebakend onderzoeksgebied gebruikt kan worden Alle
docenten hebben een uitnodiging gehad om te participeren bij de interventie Hoewel het
onderzoek zich richt op de COE zijn de docenten van de Marketing en Managementop-
leiding (MeM) ook betrokken bij dit interventieonderzoek waardoor met dit onderzoek
tevens een aanzet wordt gegeven om de assessments te kunnen introduceren bij de MeM
opleiding Zowel docenten van de COE als van de MeM hebben de training gevolgd Ook
is er een volledig competentieprofiel van de MeM dat is ingedeeld naar de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase
Het informeren van alle overigen betrokken Tijdens de diploma- en certificaatuitreiking
van 26 oktober 2014 zijn de certificaten overhandigd aan de deelnemers van de
assessorentraining Hiervan is er verslag gedaan in de SOOS-nieuwsbrief van november
2014 Het artikel is opgenomen in bijlage 15
Masterthesis 59
7 Conclusies aanbevelingen en discussie
In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor bij de
docenten waar te nemen
3 Op basis van welke criteria kunnen de tussen- en eindassessments van de COE
studenten afgenomen te worden
71 Conclusies
1 Ten aanzien van de toename van het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de conclusie dat de aan de docenten
verstrekte reader met daarin theoretische aspecten over het competentiegericht opleiden
en beoordelen en een informatiebijeenkomst ertoe heeft geleid dat het kennisniveau is
toegenomen Voorafgaand aan de informatiebijeenkomst is het kennisniveau van de
docenten gemeten aan de hand van een toets waarbij het gemiddeld cijfer 44 is geweest
Na de informatiebijeenkomst is er een tweede meetmoment geweest waarbij het
gemiddeld cijfer 62 is geweest
2 Ten aanzien van de toename van het ontwikkelingsniveau van de competenties als
assessor bij de docenten kan geconcludeerd worden dat
Uit het onderzoek is gebleken dat de competenties van een assessor zich vooral
demonstreren bij het beoordelen van een portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
In dit onderzoek daadwerkelijk is gefocust op de competenties van een assessor Bij
een competentie staat centraal dat de kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen op een geiumlntegreerde wijze gedemonstreerd dienen te worden in de
beroepspraktijk De beroepspraktijk is in dit onderzoek de SOOS geweest waar de
docenten aan de hand van bestaande studentenportfoliorsquos getraind zijn en geoefend
hebben om een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor
te weeg te brengen De integratie van de kennis vaardigheden houding en
eigenschappen is blijkt uit de kennis die de docenten hebben opgedaan over het
beoordelen van een portfolio en het afnemen van een criteriumgericht interview op
basis waarvan zij vaardigheden zijn gaan ontwikkelen door onderling met elkaar te
oefenen aan de hand van studentenportfoliorsquos
Bij het beoordelen van het portfolio is er een toename in het ontwikkelingsniveau van
de competentie te zien bij de docenten hetgeen vooral is gebleken bij het hanteren van
Masterthesis 60
de beoordelingsdriehoek waarbij tijdens het eerste meetmoment de docenten de
beoordeling afzonderlijk voor de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria hebben gedaan en tijdens het tweede meetmoment de beoordeling
vooral vanuit de relatie tussen deze drie componenten hebben gedaan De vraak-
criteria zijn bij beide meetmomenten gehanteerd
Hoewel alle docenten in de rol van assessor rekening hebben gehouden met de
beoordelingsdriehoek heeft geen enkele docent bij het samenstellen van de eigen
portfolio deze relatie tot uiting gebracht
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen aandacht besteed aan de taakfase tijdens de START-
methodiek (situatie- taak- actie- resultaat- transferfase) en deels aan het
samenvatten tijdens de LSD-methodiek (luisteren samenvatten en doorvragen)
Tijdens het tweede meetmoment zijn alle onderdelen aan de orde geweest hetgeen
een toename van het ontwikkelingsniveau weergeeft in deze twee methodieken
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen feedback gegeven Bij het tweede meetmoment hebben de
docenten dat wel gedaan Hoewel dit op zich al een toename van het
ontwikkelingsniveau weergeeft kan ook ten aanzien van de kwaliteit van de gegeven
feedback gesteld worden dat de feedbackregels in acht zijn genomen en dat de
docenten uit zijn gegaan van de bewijzen die in het portfolio zijn opgenomen
3 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
Assessments dienen aan de hand van criteria te geschieden die geformuleerd zijn in de
vorm van heldere gedragsindicatoren In alle voorgestelde gedragsindicatoren zijn er
concrete meetbare werkwoorden en een inhoudelijk aspect opgenomen die het
verwacht gedrag van de studenten aangegeven
Bij het formuleren van de criteria dient de relatie met de beroepspraktijk tot uiting te
worden gebracht Deze relatie is bij vier van de zes competentiecategorieeumln
weergegeven
Naar aanleiding van het bovenstaande kan gesteld worden dat gerichte training en oefeningen
daadwerkelijk hebben bijdragen aan de competenties van assessor bij de SOOS docenten
Verder kan geconcludeerd worden dat uitgaande van de conclusies van het analyseonder-
zoek met dit interventieonderzoek een belangrijke aanzet is gegeven tot de implementatie
van het competentiegericht opleiden en beoordelen Ter onderbouwing van deze conclusie
worden de volgende opmerkingen gemaakt
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de term assessment dat centraal staat
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen niet in de studiegids en het
lesmateriaal voorkwam en ook niet genoemd is tijdens de afgenomen interviews
Momenteel beschikken alle docenten over een reader waarin de theoretische aspecten
Masterthesis 61
rond het competentiegericht opleiden en beoordelen zijn opgenomen Daarnaast zijn
negen docenten getraind om assessments af te nemen van studenten
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de docenten het competentiebegrip niet
konden definieumlren Ook is gebleken dat de docenten de rol van de beroepspraktijk niet
als een doorslaggevende factor hebben geiumldentificeerd bij het aangeven van de mate
waarin zij een bijdrage leverden aan het ontwikkelen van de competenties bij de
studenten Uit het interventieonderzoek is gebleken dat het kennisniveau over het
competentiegericht opleiden en beoordelen verhoogd is bij meer dan de helft van de
docenten
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat in het huidig competentieprofiel alleen
criteria zijn ontwikkeld die aangeven wat de studenten moeten kunnen aan het eind
van de opleiding Als resultaat van het interventieonderzoek is er een
competentieprofiel waarmee het mogelijk is om aan het eind van de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase het competentieniveau van de studenten te beoordelen
72 Aanbevelingen
Naar aanleiding van bovenstaande conclusies kunnen de volgende aanbevelingen gedaan
worden
Het implementeren van het aangepaste competentieprofiel en het inzetten van de
getrainde assessoren op de drie assessmentmomenten
Het houden van een informatiebijeenkomst voor de docenten die hebben deelgenomen
aan de interventie Tijdens deze informatiebijeenkomst worden de docenten geiumlnformeerd
over de resultaten van het interventieonderzoek en wordt het implementatieplan
gepresenteerd Het is ook aan te bevelen om aan het begin van de informatiebijeenkomst
een derde meetmoment te doen van het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen Op basis hiervan kan namelijk worden ingeschat als er behoefte
is aan een herhaling van de theoretische aspecten van het competentiegericht opleiden en
beoordelen alvorens de assessoren zullen starten met de afname van de assessments
Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat Hiermee wordt beoogd om de gap die ten aanzien
hiervan geconstateerd is bij het samenstellen van de portfoliorsquos weg te werken
Het organiseren van een workshop onder de docenten van de SOOS waarbij er verder
gewerkt wordt aan het competentieprofiel met als doel om bij alle competenties de relatie
met de beroepspraktijk tot uiting te brengen
Het instellen van een focusgroep waarin personen uit de bedrijven waar de COE
studenten werkzaam zijn participeren met als doel om na te gaan als het voorgesteld
competentieprofiel aansluit bij de beroepsomgeving van de studenten
Masterthesis 62
Het doen van een analyseonderzoek naar de leeractiviteiten die de studenten tijdens de
verschillende modules uitvoeren met als doel na te gaan als er aanpassingen nodig zijn in
de didactische aanpakken die momenteel worden gehanteerd De didactische aanpakken
die gehanteerd worden moeten namelijk studentenactiviteiten stimuleren die het mogelijk
maken dat de studenten hun competenties kunnen ontwikkelen
Het instellen van een community of learners waarbij de getrainde docenten elkaar kunnen
ondersteunen bij de implementatie van de assessment bij de hbo-opleidingen Aangezien
de community of learners buiten beschouwing is gelaten bij dit onderzoek is het aan te
bevelen dat er een interventieonderzoek hieraan gekoppeld wordt waarbij ongeveer
dezelfde opzet als bij dit onderzoek gebruikt wordt Hiermee wordt bedoeld dat docenten
ook eerst geiumlnformeerd worden over de achtergronden van een community of learners
waarna zij getraind kunnen worden om te functioneren binnen een community of learners
Vervolgens worden workshops georganiseerd met brainstormsessies over de randvoor-
waarden die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten
Tijdens het interventieonderzoek is er een aanvang gemaakt met het ontwikkelen van een
website die gebruikt zou worden om alle producten die tijdens de onderzoeksperiode
ontwikkeld zouden worden ter beschikking te stellen voor de deelnemende docenten
Echter is het in de onderzoeksperiode niet gelukt om deze website af te ronden en te
publiceren onder de deelnemende docenten Aanbevolen wordt om deze website alsnog te
maken zodat de getrainde docenten de website als een medium kunnen gebruiken in hun
rol als assessor De (niet afgemaakte) website is beschikbaar via
httpssitesgooglecomakromosoetonetassessoren-traininghome
73 Discussie
Tijdens de interventie en het onderzoek zijn er zowel sterke punten als verbeterpunten
geconstateerd Alvorens hierop in te gaan wordt eerst ingegaan op het generatief vermogen
van het onderzoek
Generatief vermogen van het onderzoek
Er hebben negen docenten geparticipeerd aan de training waarbij geconstateerd is dat
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de competenties als
assessor De negen docenten zijn geselecteerd op basis van bereidheid waarbij elke docent
die wilde participeren aan de training mocht participeren Van deze negen docenten hadden
twee ervaring in het beoordelen van portfoliorsquos Daarnaast waren deze negen docenten
afkomstig uit verschillende disciplines waarvan eacuteeacuten rechten heeft gestudeerd vier economie
eacuteeacuten Nederlands twee management en eacuteeacuten pedagogiek Ook het aantal jaren ervaring in het
geven van onderwijs bij een hbo-instelling varieert tussen eacuteeacuten jaar en meer dan tien jaren
Uitgaande hiervan kan gesteld worden dat het mogelijk is om van alle docenten die
verbonden zijn aan beroepsgerichte instellingen middels gerichte training en oefening een
bijdrage te leveren aan hun competenties als assessor
Masterthesis 63
Sterke punten en verbeterpunten
Als sterke punten kunnen genoemd worden
1 Het onderzoek heeft inzicht gegeven in de wijze waarop de docenten zich zelf zien bij de
modules die zij geven en hun bereidheid om een bijdrage te leveren aan het
implementeren van assessments
2 Het resultaat van de interventie namelijk negen getrainde assessoren is voor de SOOS
van grote toegevoegde waarde voor het accreditatieproces Hiermee toont de SOOS
namelijk aan dat het kader aanwezig is om na te gaan of de individuele student ook
inderdaad over de beoogde eindkwalificaties beschikt
3 Het bewust worden van de docenten die betrokken zijn geweest bij het onderzoek en de
interventie Bij het analyseonderzoek is op eacuteeacuten na van alle COE docenten een interview
afgenomen waarbij de docenten bewust zijn geworden dat de huidige toetsvormen niet
aansluiten bij het competentiegericht opleiden en beoordelen
4 Het leerrendement van de onderzoeker over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de mogelijkheid om deze kennis te delen binnen de SOOS
Als verbeterpunten kunnen genoemd worden
1 De ecologische validiteit heeft moeten inboeten bij het tweede meetmoment bij de
assessorentraining aangezien de data niet rechtstreeks van de respondenten is verzameld
maar via de observanten Dit had opgevangen kunnen worden door video-opnames te
maken De data van deze video-opnames had dan vergeleken kunnen worden met die van
de observanten Een soortgelijke constatering is te maken bij het resultaat van de indeling
van het huidig competentieprofiel naar tussen- en eindniveaus Hierbij is namelijk
uitgegaan van hetgeen geschreven is op de flappen en niet van de gevoerde gesprekken
In dit geval hadden geluidsopnames gemaakt kunnen worden waarbij die data vergeleken
kon worden met data op de flappen
2 De wijze waarop de voor- en nameting bij de assessorentraining zijn gedaan Bij de
voormeting zijn namelijk de resultaten van twee groepen verwerkt en bij de nameting van
zeven individuele docenten Aangezien het om kwalitatieve data gaat is het niet mogelijk
om met een gemiddelde te werken waardoor de waarde van de conclusie met betrekking
tot de vergelijking tussen de voor- en nameting afneemt
3 Tijdens het interventieonderzoek heeft er geen controle van de ontwikkelde instrumenten
plaatsgevonden waarbij nagegaan is als alle indicatoren daadwerkelijk zijn opgenomen
Hierdoor is het onderdeel turbovragen niet meegenomen bij het meten van het effect van
de oefeningen
4 Tijdens het interventieonderzoek is er geen afstemming geweest met de observatoren om
na te gaan als hun rapportages wel in de nodige informatie resulteerden om de benodigde
resultaten te kunnen analyseren Hierdoor is zowel bij de eerste als bij de tweede meeting
tijdens de assessorentraining geen inzicht verkregen in de mate waarin de gedragsindica-
toren daadwerkelijk zijn gedemonstreerd bij de docenten die op dat moment de rol van
assessor hadden Hierdoor heeft de waarde van de conclusie moeten inboeten omdat het
oordeel gebaseerd is op de interpretatie van de observator en niet van de onderzoeker
Masterthesis 64
8 Implementatie plan
In dit implementatieplan wordt uitgaande van een gekozen implementatietheorie strategieeumln
uitgewerkt die het mogelijk maken om de resultaten van het interventieonderzoek te
implementeren
81 Implementatietheorie
Gekozen is voor de ontwikkelaanpak Deze aanpak wordt gebruikt als de problematiek nog
niet helder is er meerdere perspectieven zijn om de problemen op te lossen en de koers van
de verandering nog niet duidelijk is De ontwikkelaanpak start met een analyse van
problemen en oplossingsrichtingen door alle betrokkenen Hierbij worden de veranderingen
geleidelijk gerealiseerd en de medewerkers zijn betrokken bij alle fasen van verandering
(Boonstra 2005)
Er moet een specifieke vernieuwing worden geiumlmplementeerd waarbij de assessoren
assessments van de studenten zullen afnemen Het interventieonderzoek heeft geresulteerd in
negen getrainde assessoren en een competentieprofiel waarin de gedragsindicatoren van de
studenten gespecificeerd zijn naar tussen- en eindniveaus Zo op het eerste gezicht ziet het
ernaar uit dat de randvoorwaarden om assessments te implementeren aanwezig zijn Echter is
de problematiek niet helder en is de koers van de verandering ook nog niet duidelijk
Vragen die onder meer gesteld kunnen worden zijn
1 Kunnen de assessments naast de bestaande toetsvormen ingevoerd worden vanaf de
aanvang van de opleiding of dienen bestaande toetsvormen te worden vervangen door de
assessments Uitgaande van de resultaten van het analyseonderzoek waaruit is gebleken
dat de meeste toetsvormen zich richten op het toetsen van kennis en vaardigheden en niet
op competenties is het verwachtbaar dat assessments bestaande toetsvormen zullen
vervangen
2 Zijn de didactische aanpakken die momenteel binnen de verschillende modules
gehanteerd worden erop gericht dat er activiteiten bij de studenten gestimuleerd worden
die hen de gelegenheid geven om competenties te ontwikkelen Dit vereist een nieuw
analyseonderzoek zoals in het voorgaande hoofdstuk ook al is aanbevolen aangezien zal
er een volledige analyse van de bestaande toetsvormen moeten plaatsvinden alvorens de
assessments ingevoerd kunnen worden
3 Hoe zullen de niet getrainde docenten bewust gemaakt worden dat elke docent een
bijdrage dient te leveren aan de ontwikkeling van de competenties van de studenten Uit
het analyse onderzoek is gebleken dat de meeste docenten vooral vakinhoudelijke
docenten zijn die meer gefocust zijn op het overbrengen van de kennis enof het aanleren
van de vaardigheden met betrekking tot hun vak op de ontwikkeling van de competenties
van de studenten
Masterthesis 65
Uitgaande van de hierboven gegeven voorbeelden blijkt dus dat er wel een degelijke
probleemanalyse nodig is op basis waarvan oplossingen voorgedragen kunnen worden die
vervolgens gefaseerd geiumlmplementeerd kunnen worden Hierbij dienen alle stakeholders
betrokken te zijn hetgeen in de volgende paragraaf wordt beschreven
82 Stakeholders
Het is belangrijk dat alle stakeholders actief worden betrokken bij de implementatie Als
stakeholders worden geiumldentificeerd de (getrainde) docenten en de directie
De directie zal een belangrijke rol spelen bij het implementatietraject en met name om de
docenten te leiden tot bereidheid om deel te nemen aan de veranderingen die zullen
plaatsvinden en die bereidheid te behouden Hierbij wordt gedacht aan
1 Het vooraf tijdig informeren van de veranderingen die zullen plaatsvinden Hierbij
worden de docenten vooraf aangegeven waarom het belangrijk is dat de verschillende
veranderingen dienen plaats te vinden en welke acties hierbij ondernomen zullen
worden
2 Tijdens het implementatietraject regelmatig informatie verstrekken over de acties die
zijn ondernomen en de resultaten die hieruit zijn voortgekomen
3 Het faciliteren van de docenten door middelen vrij te maken om hen te trainen en hen
te laten participeren in de community of learners Vooral het laatste dient niet
onderschat te worden De docenten zijn namelijk allemaal deeltijdse docenten
waarvan hun vergoeding afhankelijk is van het aantal gegeven college-uren Inden de
docenten nu in een community of learners dienen te participeren zullen zij daar tijd
voor vrij dienen te maken Hierbij is het wenselijk dat zij vergoed worden hiervoor
83 Sociaal kapitaal en capacity building
Hargreaves (2013) geeft aan dat met sociaal kapitaal bedoeld wordt de mate waarin de
kwantiteit en de kwaliteit van interacties en sociale relaties onder mensen effect hebben op
hun toegang tot kennis en informatie hun verwachtingen hun verplichtingen en hun
vertrouwen en in welke mate zij blijven vasthouden aan dezelfde normen en gedragspatronen
Hierbij noemt Hargreaves (2014) professionele leergemeenschappen als mogelijk om het
sociaal kapitaal binnen een onderwijsinstelling optimaal te kunnen gebruiken Dit idee sluit
aan bij de eerder gedane aanbeveling voor het instellen van een community of learners
waarbij de docenten elkaar niet alleen kunnen ondersteunen bij het implementeren van de
assessments maar ook van elkaar kunnen leren
Masterthesis 66
84 Stappenplan
Uitgaande van de in het vorig hoofdstuk gedane aanbevelingen en hetgeen in de voorgaande
paragrafen is opgenomen wordt het volgend stappenplan voorgesteld
1 Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat
2 Het houden van een tweede workshop om het competentieprofiel verder te reviewen
waarbij vooral de rol van de beroepspraktijk bij de competentieontwikkeling
meegenomen wordt
3 Onderdeel A
De getrainde docenten worden enthousiast gemaakt om te participeren in een community
of learners Hierbij worden zij eerst geiumlnformeerd over de achtergronden van een
community of learners vervolgens worden zij getraind om te kunnen functioneren binnen
een community of learners en tenslotte zullen zij brainstormen over de randvoorwaarden
die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten De rol
van de directie is hierbij van belang en met name in het kader van het verstrekken van het
faciliteren van deze community of learners
3 Onderdeel B
Het benaderen van personen uit de beroepsomgeving van de huidige studenten om te
participeren in een focusgroep waarbij nagegaan wordt als het competentieprofiel aanluit
bij de beroepsomgeving waarin de COE studenten werken Uit dit onderzoek hiervan
dient er een competentieprofiel voort te komen dat een goed beeld geeft van het geen
verwacht wordt van de pas afgestudeerde
4 Het doen van een analyseonderzoek waarbij het huidig curriculum van de COE getoetst
wordt aan het competentieprofiel Deze brainstormsessies dienen te resulteren in een
aangepast curriculum dat het mogelijk maakt dat studenten daadwerkelijk die
leeractiviteiten zullen uitvoeren die het mogelijk maken dat zij de gedragsindicatoren
zoals beschreven in het competentieprofiel kunnen ontwikkelen
5 Het aanvangen met de assessments in de competentiegerichte opleiding door de getrainde
assessoren
De stappen 3 onderdeel A en onderdeel B zullen simultaan aanvangen
Masterthesis 67
Lijst van geraadpleegde bronnen
Alexander P (2006) Psychology in Learning and instruction New Jersey Pearson
Baarda D (2014) Dit is onderzoek Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek
Groningen Nederland Noordhoff
Baarda D De Goede M amp Teunissen J (2009) Basisboek kwalitatief onderzoek
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek Groningen
Nederland Noordhoff
Boonstra J (2005) Besturen van organisaties vanuit een paradoxaal perspectief Accounting
1 4-11 Geraadpleegd op httpwwwjaapboonstranlwp-
contentuploads201301Besturen-vanuit-paradoxaal-perspectief1pdf
De Ronde M (zj) Emotiedobbelstenen instrument voor ontmoeting en reflectie
Geraadpleegd op
httpchenl~mediaAcademie20Mens20en20OrganisatieLectoraatMichiel20de
20Ronde20-20publicatiesDe20Luistercoach20-
20Spelvormen20bij20de20emotiedobbelsteentjespdf
Driesen E amp Van Tartwijk J (2006) Toetsen met portfoliorsquos In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 175-188) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Hargreaves A (2013) Professional capital and the future of teaching In Seddon T amp Levon
J (2013) Educators professionalism and politics global transmission national spaces
and professional projects (pp 290-307) Geraadpleegd op
httpbooksgooglenlbookshl=nlamplr=ampid=rZJbBAAAQBAJampoi=fndamppg=PA290ampdq=
relatedHfMPWxsoybQJscholargooglecomampots=_3p5Xe34piampsig=PVgZuZ3xTH0h9f
4G8uBW9et43j4v=onepageampqampf=false
Hargreaves A (2014) Professional capital transforming teaching in every school
Geraadpleegd op
httpimteckatananofiles241369387009Professional_Capital_Transforming_Teachi
ng_in_Every_Schoolpdf
Joosten-ten Brinke D De Craene B Lemmen K Van Den Boomen J Slangen M amp
Voncken J (2009) Erkenning Verworven Competenties Geraadpleegd op
httpdspaceounlbitstream182020001EVCisbn9789079447237pdf
Masterthesis 68
Korthagen F (2002) Niveaus in reflectie naar maatwerk in begeleiding VELON Tijdschrift
voor Lerarenopleiders 23(1) 29-38 Geraadpleegd op
httpwwwarteveldehogeschoolbestudielichtsitesdefaultfilesfilesReflectieopdracht
20Artikel20Niveaus20in20reflectie(1)pdf
Korthagen F (2004) Zin en onzin van competentiegericht opleiden VELON Tijdschrift voor
Lerarenopleiders 25(1) 13-23 Geraadpleegd op httpwwwvelonnlkennisbank
rubriekrubriek_itemtzin_en_onzin_van_competentiegericht_opleiden
Lorna E (2003) Assessment of Learning for Learning and as Learning Geraadpleegd op
httpwwwaacuorgmeetingsilddocumentsSymonetteMakeAssessmentWorkEarlAsse
ssmentForOfAsLearning2003pdf
Luken T (2006) Hoe meetbaar zijn competenties Dilemma en uitweg bij het werkbaar
maken van het competentiebegrip Handboek Effectief Opleiden (pp 89-108)
Geraadpleegd op httphomeplanetnl~tlukenZijnCompetentiesMeetbaarHEOpdf
Nationaal Orgaan voor Accreditatie (2012) Accreditatiekaders hoger beroepsonderwijs met
toelichting Zp
Oudkerk Pool I (2013) Expertiseontwikkeling en professionalisering van de Assessor
Ontwikkeling van een rubriek voor assessorenkwaliteit Criteriumgericht Beoordelen
Amsterdam Nederland Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Hogeschool van
Amsterdam
Ponte P (2010) Onderwijs van eigen makelij Procesboek actieonderzoek in scholen en
opleidingen Den Haag Nederland Boom Lemma Uitgevers
Roelofs E amp Visser J (2011) De inhoud van toetsen In Stichting Cito Instituut voor
Toetsontwikkeling (Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op
httpwwwutwentenlelanhuidige_studentenOLCnotulen201205-
2012Toetsen20op20schoolpdf
Sanders P (2011) Het doel van toetsen In Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling
(Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op httpwwwutwentenlelan
huidige_studentenOLCnotulen201205-2012Toetsen20op20schoolpdf
Shepard L Hammerness K Darling-Hammond L Rust F with Baratz Snowden J
Gordon E Gutierrez C amp Pacheco A (2005) Assessment In Darling-Hammond L
amp Bransford J (Ed) Preparing teachers for a changing world What teachers should
learn and be able to do (pp 275-326) San Fransisco CA Jossey-Bass
Masterthesis 69
Smeijsters H amp Sporken S (2004) Van Taak Tot Competentie lsquoLeren lerenrsquo voor het
hoger beroepsonderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombookshl=enamplr=lang_nl
|lang_enampid=3_wb4uHyNlcCampoi=fndamppg=PA9ampdq=Van+taak+tot+competentieampots=-
3vz-
HCqWIampsig=YGo1jtM7qtz2xM0wagfM1QusQl8v=onepageampq=Van20taak20tot
20competentieampf=false
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Bedrijfsprofiel Paramaribo
Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2016
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2014 Vierjarige
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2012-2013 Marketing
en Managementopleiding Paramaribo Suriname Auteur
Straetmans G amp Sanders P (2001) Beoordelen van competenties van docenten
Geraadpleegd op httpwwwrcecnlpublicatiesoverige20publicatiesEPSbrochure5_
Beoordelenpdf
Taylor E (2003) Competenties in het voortgezet onderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombooksid=SkGXAzEx4hACamppg=PA13ampdq=Competentie+defin
itieamphl=nlampsa=Xampei=UlevUc_aB9jk4APJv4DABgampved=0CDMQ6AEwAQv=onepage
ampq=Competentie20definitieampf=false
Van Berkel A Van Dinther M Oudkerk Pool I amp Speetjes J (2008) Certificeren van
assessoren in het hbo Waarom en hoe OnderwijsInnovatie 2 17-15 Geraadpleegd op
httpwwwounlDocsTijdschriftOIOI_Juni_2008pdf
Van Dinther M (2009) Assessor in het hbo een vak apart Geraadpleegd op
httpfontyssurfsharekitnl8080getsmpid25849DS1
Van Merrieumlnboer J Van Der Klink M amp Hendriks M (2002) Competenties van
complicaties tot compromis Over schuifjes en begrenzers Geraadpleegd op
httpwwwonderwijsraadnlpublicatieszoekenitem259page=2ampsort=ampformkey=ffc29
40fed1b34bcb53b6200e25b6727fzoekform
Masterthesis 70
Van Petegem P amp Vanhoof J (2002) Evaluatie op de testbank Een handboek voor het
ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen Mechelen Belgieuml Wolters Plantyn
Wouda S amp Snoek M (2003) Competentiegericht leren en begeleiden
Competentiegericht bewijzen en beoordelen Geraadpleegd op
httpwwwlerowebnldocsleroepslot docuassessmentpdf
Zwaal W amp Eringa K (2006) Toetsen van competenties In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 277-291) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Masterthesis 71
Bijlagenoverzicht
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE 72
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling bestaand materiaal 75
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en algemeen directeur 79
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten 85
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en algemeen directeur 87
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader 88
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten 89
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie 90
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek 92
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment 94
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining 96
Bijlage 12 Leerrapport 99
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en feedbackregels 101
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel 102
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief 106
Masterthesis 72
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE (Overgenomen van SOOS 2013d p15-21)
Het eerste cijfer in het competentieprofiel duidt op de subcategorie het tweede cijfer duidt op een
competentie van die betreffende subcategorie en het derde cijfer duidt op een prestatie-indicator van
die betreffende competentie Er zijn in totaal 23 competenties verdeeld over de zes subcategorieeumln
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Masterthesis 73
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Masterthesis 74
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 75
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling
bestaand materiaal
Leerdoelen Toetsvorm Modules
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
Masterthesis 76
Leerdoelen Toetsvorm Modules
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige
wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de administratieve
processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
Masterthesis 77
Leerdoelen Toetsvorm Modules
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
Masterthesis 78
Leerdoelen Toetsvorm Modules
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt de
eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 79
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en
algemeen directeur
Achtergrond
In het kader mijn masteropleiding moet ik een probleem dat zich voordoet in de opleiding
analyseren Ik heb hierbij gekozen voor een analyse van de wijze waarop de toetsing van de
competenties bij de driejarige COE plaatsvindt Het resultaat is bekend en te zien in het
totaaloverzicht van de toetsing van de competenties van de COE (zie bijlage)
Als vervolg op dit onderzoek wordt er een interventieonderzoek gedaan Uit deze interventie
dienen er concrete voorstellen te worden gedaan om het geanalyseerd probleem op te lossen
Om enige richting te krijgen van de wijze waarop deze interventie kan worden gedaan is het
noodzakelijk om de relevante actoren te benaderen om hun zienswijze op het totaaloverzicht
van de toetsing van de competenties te geven Als relevante actoren zijn de
opleidingsmanager van de COE en de algemeen directeur geiumldentificeerd U ontvangt deze
vragenlijst omdat u eacuteeacuten van deze functionarissen bent
Instructies
In het overzicht in de bijlage is af te lezen op welk niveau een bepaalde competentie in casus
een prestatie-indicator in een bepaalde module getoetst wordt Voor de overzichtelijkheid
zijn de verschillende modules met een afkorting in het overzicht weergegeven Onder het
overzicht is de volledige modulenaam per fase opgenomen Bij het beantwoorden van de
vragen is het goed om ook te weten dat de eerste fase van de opleiding de fase financieel
analist als persoon is en de laatste fase de fase startbekwaam financieel analist De marketing
algemene economie bedrijfseconomie en bedrijfsadministratiefase worden in afwisselende
volgorde aangeboden
Het verzoek is om het aangehecht totaaloverzicht uit te printen te bestuderen en vervolgens
per competentie uw onderbouwde mening te geven en ook een voorstel te doen over hoe de
toetsing van de competentiecategorie verbeterd kan worden Hiervoor kan het
antwoordenblad op de volgende bladzijde gebruikt worden In totaal zijn er 23 competenties
verdeeld over zes categorieeumln Elke categorie is op een nieuwe bladzijde opgenomen
Tot slot doe ik een beroep op u om het totaaloverzicht van de toetsen kritisch te bekijken en
uw denkwijze begrijpelijk en onderbouw te verwoorden Ik dank u bij voorbaat voor het
invullen van de twee onderstaande vragen
Vragen
1 Wat vindt u van de wijze waarop de competenties getoetst worden bij de COE en
waarom stel je dat Graag de onderbouwde bevindingen per competentie noteren in
de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad op de volgende bladzijde
Masterthesis 80
2 Bij welke competenties zou de toetswijze verbeterd moeten worden en hoe zou deze
verbetering kunnen plaatsvinden Graag de competenties die volgens u verbeterd
moeten worden duidelijk noemen en de voorstellen voor verbetering onder de
competentiecategorie noteren in de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad
op de volgende bladzijde
Antwoordenblad
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
Onderbouwde mening
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
Onderbouwde mening
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
Onderbouwde mening
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
Onderbouwde mening
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 81
2 Organisatorische competenties
24 De student gaat methodisch te werk
241 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
242 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
Onderbouwde mening
25 De student brengt structuur aan in het werk
251 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
252 De student richt het werk planmatig in
Onderbouwde mening
26 De student controleert activiteiten op voortgang
261 De student bewaakt de uitvoering van een plan
262 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
263 De student treedt regulerend en ordenend op
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 2
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
3 Competenties in het samenwerken
33 De student functioneert als volwaardig groepslid
331 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
332 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
333 De student stelt teambelang boven eigen belang
334 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
Onderbouwde mening
34 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
341 De student verwisselt informatie met stakeholders
342 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
343 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
344 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 82
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
Onderbouwde mening
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
Onderbouwde mening
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
Onderbouwde mening
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
Onderbouwde mening
Masterthesis 83
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
Onderbouwde mening
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 5
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Onderbouwde mening
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
Onderbouwde mening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
Onderbouwde mening
Masterthesis 84
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
Onderbouwde mening
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
Onderbouwde mening
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Onderbouwde mening
De competenties die volgens u verbeterd moeten worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 6
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 85
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten
Achtergrond
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat bij de verschillende modules de toetsing met name
gericht is op kennis en vaardigheden en niet zo zeer op de competenties Het doel van dit
interview is tweeledig In eerste instantie wordt nagegaan wat de docenten van de COE weten
over het toetsen van competenties en ten tweede wordt hiermee ingeschat in hoeverre de
docenten bereid zijn om een bijdrage te leveren aan de competentieontwikkeling van de
student in plaats van te focussen op het toetsen van de specifieke kennis en vaardigheden die
horen bij de verschillende modules Alle docenten van de COE worden dus geiumlnterviewd
Informatie over de geiumlnterviewde (vooraf in te vullen aan de hand van het resultaat van het
analyseonderzoek)
Naam docent
Module(s) en bijbehorende toetsvorm(en)
Inleiding bij het interview
De docent welkom heten en kort vertellen over het onderzoek dat ik aan het uitvoeren
ben
Het overzicht van module(s) en de bijbehorende toetsvormen van de betreffende docent
kort bespreken
Uitleggen hoe dit onderzoek past in het beleid van COE welke steun er is en dat het doel
van dit interview ook is om meer steun van docenten te verwerven
vragen
1 Hoe zou je het begrip competentie omschrijven
2 Ben je bekend met het competentieprofiel van de COE
Waar heb je het competentieprofiel gezien
Ken je het beroep waarvoor onze studenten worden opgeleid1
3 Aan welke competentie(s) uit het competentieprofiel levert (leveren) de module(s) die jij
geeft een bijdrage
1 Na deze vraag wordt het competentieprofiel van de COE overhandigd
Masterthesis 86
4 Hoe denk je over de mate waarin deze competentie(s) wordt(worden) getoetst met de
toetsvorm(en) die we nu gebruiken
5 Ben je bekend met het begrip formatieve toetsing
Indien nodig info geven en dan vragen of en waar gebruikt
6 Ben je bekend met de volgende toetsvormen
Portfoliorsquos Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Stages Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Praktijkopdrachten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Simulaties Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Logboeken Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Projecten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
7 Ben je bereid om bovengenoemde toetsvormen bij jouw module(s) te gebruiken
8 Heb je behoefte aan trainingcoachingsamenwerken met collegarsquos in
Formatieve toetsing
Portfoliorsquos
Stages
Simulaties
Logboeken
Projecten
9 Nog een aanvullende opmerking of vraag
Masterthesis 87
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en
algemeen directeur
Labels met betrekking tot de mening van de functionarissen
1 Via reflectiemodulen
2 Toetsvormen
3 Meerdere modulen
4 Doen
5 Formulering prestatie-indicatoren
6 Verschillende niveaus
7 Tijdstip toetsing
8 Tonen en doen
9 Weten en weten hoe
10 Soorten modules
Labels met betrekking tot de verbetervoorstellen gedaan door de functionarissen
11 Formulering prestatie-indicatoren
12 Verschillende niveaus
13 Toetsvormen
14 Aanvulling Prestatie-indicatoren
15 Soort module
16 Tijdstip toetsing
17 Aantal prestatie-indicatoren
18 Onderwijsactiviteiten
19 Doen
Masterthesis 88
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader
Algemeen 3
1 Het begrip competentie 4
2 Doeleinden van assessment 4
3 Portfolio 8
31 De rol van het portfolio 8
32 Inhoud van het portfolio 8
33 De rol van feedback tijdens het portfolioproces 10
4 Assessment 12
41 Beoordelingsmomenten 12
42 Kwaliteitscriteria voor assessments 13
421 Validiteit 13
422 Betrouwbaarheid 14
423 Acceptatie 15
424 Uitvoerbaarheid 15
Literatuurlijst 17
Masterthesis 89
As
FOR
OF
FOR
AS
OF
FOR
OF
AS
OF
FOR
AS
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten
Omcirkel het juiste antwoord
(de juiste antwoorden zijn onderstreept)
1 Welke van onderstaande alternatieven is GEEN kenmerk van een competentie
A Competenties zijn contextgebonden
B Competenties zijn veranderlijk in de tijd
C Competenties zijn in eacuteeacuten keer te ontwikkelen
D Competenties staan in relatie tot elkaar
2 Wat wordt bedoeld met assessment
A Beoordelen van kennis en vaardigheden
B Beoordelen van competenties
C Beoordelen als de student startbekwaam is
D Beoordelen als de student geschikt is om een bepaalde opleiding te volgen
3 Welke figuur geeft de competentiegerichte assessmentpiramide weer
A B
Assessment Learning Assessment Learning
C D
Assessment Learning Assessment Learning
4 Wat hoort er NIET bij
Voor het maken van een ontwikkelingsportfolio is het noodzakelijk dat de student
A reflecteert op zijn sterke en zwakke punten
B tenminste eacuteeacuten informatiebron als bewijs gebruikt
C zich kwetsbaar openstelt
D verschillende aspecten van het persoonlijk functioneren demonstreert
5 Voor welk kwaliteitscriterium is het werken met meerdere assessoren belangrijk
A Validiteit
B Betrouwbaarheid
C Acceptatie
D Uitvoerbaarheid
======================0000000======================
Masterthesis 90
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
1 Relatie
opbouwen
kennismaken
de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak
voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen
te stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te vol-
doen worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om
te begrijpen waar de assessor
naar op zoek is
het gewenste niveau en de
criteria globaal en algemeen
worden getoetst
de student niet precies weet waar
de assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte)
van het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk
toepast om een indruk te krijgen van
het competentie- en hbo niveau van
de student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust
op verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende infor-
matie over zijn kunnen krijgt en
de assessor onvoldoende infor-
matie heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de
student overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar
kan aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan
ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo
LSD)
actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het
gesprek probeert te houden
bekend is met methodieken als
START en Turbo en die regelmatig
toepast om door te vragen op het
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de
student zelden of niet en de tijd
wordt voor een groot deel gevuld
met het bespreken van zaken die
al in het portfolio stonden of die
irrelevant zijn voor de
beoordeling
de student weet onvoldoende
Masterthesis 91
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
bekend is met de rol van examina-
torbeoordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod
laat komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
over zijn beheersingsniveau en
over de kennis of vaardigheden
attitudes die bij het compe-
tentieniveau horen en die nog
ontbreken
4 Relatie
bewijsstukken
beroepshan-
delingen en
beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen
mee te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdrie-
hoek waarin bewijzen beroepshande-
lingen en beoordelingscriteria structu-
reel met elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en
de beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van
de student op bruikbaarheid te
toetsen
5 Beoordelingstech
niek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van
de matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observe-
ren registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit
het portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze
over het oordeel en onderbouwing
informeert
de assessor toont een eenduidige
en transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed
kan toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld
aan concrete voorbeelden uit het
portfolio of CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke compe-
tenties en bijbehorend hbo-
niveau zijn aangetoond welke
niet of gedeeltelijk
7 Vastleggen
oordeel bevindingen toegankelijk vastlegt op
het daarvoor bestemde rapportage-
format
de wijze waarop het oordeel tot stand
is gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoor-
deelde competenties en hbo-
niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien
van toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van
bezwaar kan vinden en welke
stappen te nemen
(Oudkerk-Pool 2013)
Masterthesis 92
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek
De assessor
1 Relatie opbouwen kennismaken
11 stelt de student op zijn gemak
12 heeft een uitnodigende houding
13 Is alert op de aanwezigheid van eventuele weerstanden angst of onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
2 Gespreksstructuur
a Opening
21 legt het doel van het gesprek uit
22 bespreekt de procedure van het assessment
23 geeft de kandidaat de ruimte om vragen te stellen
24 deelt de inhoudelijke bevindingen over het portfolio met de kandidaat
b Midden
25 houd zich aan de structuur van het gesprek
26 geeft aan wanneer het vraaggedeelte (middengedeelte) van het CGI start
27 heeft zicht op het competentieniveau van de kandidaat
c Eind
28 geeft een onderbouwd oordeel
29 geeft de termijn waarbinnen de kandidaat de rapportage ontvangt en - indien van toepassing -
hoe die bezwaar kan aantekenen aan
210 geeft de vervolgprocedure aan
d Overall
211 Ontdekt in het middenaan het eind helemaal niet welke informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen
212 Het competentieniveau van de assessor is grondigglobaal getoetst
3 Houding
31 Demonstreert vooral de rol van een beoordelaarbegeleider
32 Benoemt het handelen van de kandidaat in termen van de gedragsindicatoren van de assessor
4 Gesprekstechnieken
a LSD
41 Luistert actief
42 Vraagt door
Masterthesis 93
De assessor
43 Vat samen
b Regie van het gesprek
44 Probeert dmv vragensamenvattingenonderbrekingen de regie in het gesprek te houden
45 Geeft de kandidaat weinigveel
ruimte voor uitweidingen
46 Onderbreekt de kandidaat zeldenmeestal
indien die teveel uitweidt
47 Vult de tijd voornamelijk met het bespreken van zaken die welniet in het porfolio staat
48 Bespreekt voornamelijk zaken die relevantirrelevant voor de beoordeling zijn
c START
49 Gaat in op de S-fase (situatie)
410 Gaat in op de T-fase (taak)
411 Gaat in op de A-fase (actie)
412 Gaat in op de R-fase (resultaat)
413 Gaat in op de T-fase (transfer)
5 Feedbackregels
51 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
52 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt
53 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
54 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
55 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
6 Omgaan met bezwaren
61 Hoort bezwaren aan
62 Vertelt waar de procedure van bezwaar opgevraagd kan worden
Doorhalen wat niet is geobserveerd
Bij de opleidingsdirecteur
Masterthesis 94
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment
Naam docent
Datum assessment 8 augustus 2014
Naam assessor
Assessmentniveau Getraind
Onderdeel 1 VRAAK-criteria
Item Oordeel Toelichting
1 De geleverde
bewijzen zijn
gevarieerd
2 De geleverde
bewijzen zijn
relevant
3 De geleverde
bewijzen zijn
authentiek
4 De geleverde
bewijzen zijn
actueel
5 Er zijn
voldoende
bewijzen per
gedragsindi-
cator
oordeel O (onvoldoende) of V (voldoende)
Masterthesis 95
Onderdeel 2 Beoordelingsdriehoek
Relatie met bewijs blijkt uit Relatie met beroepspraktijk blijkt uit
1 Relatie opbouwen kennismaken onvoldoendevoldoende
2 Gespreksstructuur
a Opening onvoldoendevoldoende
b Midden onvoldoendevoldoende
c Eind onvoldoendevoldoende
3 Gesprekstechniek
a START onvoldoendevoldoende
b TURBO onvoldoendevoldoende
c LSD onvoldoendevoldoende
4 Relatie bewijsstukken beroepshandelingen en beoordelingscriteria onvoldoendevoldoende
5 Beoordelingstechniek onvoldoendevoldoende
6 Feedback geven onvoldoendevoldoende
7 Vastleggen oordeel onvoldoendevoldoende
8 Omgaan met bezwaren (indien van toepassing) onvoldoendevoldoende
Eindoordeel (onvoldoende voldoende) ________________________________________
Handtekening Assessor
Masterthesis 96
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining
De eindopdracht is om te bewijzen dat u over de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor bezit Deze gedragsindicatoren zijn in onderstaand schema opgenomen Voor een
beter begrip van de onderstaande gedragsindicatoren wordt verwezen naar het deelnemers
materiaal van de assessorentraining waarin naast de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor ook die van een ongetrainde assessor en een expert zijn opgenomen
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
1 Relatie opbouwen
kennismaken de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen te
stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te voldoen
worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om te
begrijpen waar de assessor naar op
zoek is
het gewenste niveau en de criteria
globaal en algemeen worden
getoetst
de student niet precies weet waar de
assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte) van
het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk toepast
om een indruk te krijgen van het
competentie- en hbo niveau van de
student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust op
verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende informatie
over zijn kunnen krijgt en de
assessor onvoldoende informatie
heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de student
overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar kan
aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo LSD) actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het gesprek
probeert te houden
bekend is met methodieken als START
en Turbo en die regelmatig toepast om
door te vragen op het
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de student
zelden of niet en de tijd wordt voor
een groot deel gevuld met het
bespreken van zaken die al in het
portfolio stonden of die irrelevant
zijn voor de beoordeling
Masterthesis 97
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
bekend is met de rol van examinatorbe-
oordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod laat
komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
de student weet onvoldoende over
zijn beheersingsniveau en over de
kennis of vaardigheden attitudes
die bij het competentieniveau horen
en die nog ontbreken
4 Relatie bewijsstuk-
ken beroepshan-
delingen en beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen mee
te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdriehoek
waarin bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria structureel met
elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en de
beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van de
student op bruikbaarheid te toetsen
5 Beoordelingstechniek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van de
matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observeren
registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit het
portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze over
het oordeel en onderbouwing informeert
de assessor toont een eenduidige en
transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed kan
toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld aan
concrete voorbeelden uit het portfolio of
CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke competenties
en bijbehorend hbo-niveau zijn
aangetoond welke niet of
gedeeltelijk
7 Vastleggen oordeel2 bevindingen toegankelijk vastlegt op het
daarvoor bestemde rapportageformat
de wijze waarop het oordeel tot stand is
gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoordeelde
competenties en hbo-niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien van
toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden3
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van bezwaar
kan vinden en welke stappen te
nemen
Om de eindopdracht te maken mag gebruik gemaakt worden van de portfoliorsquos van de
afgestudeerde studenten van de SOOS Deze portfoliorsquos kunnen na afstemming met de
2 Het format om het oordeel vast te leggen is opgenomen in bijlage 1
3 De procedure is te vinden in het examenreglement
Masterthesis 98
opleidingsdirecteur in bruikleen worden gegeven om te oefenen Aangezien er niet zo veel
portfoliorsquos zijn is het verzoek om zoveel als mogelijk bij de SOOS te oefenen zodat de
portfoliorsquos niet meegenomen hoeven te worden
Het oefenen geschiedt samen met een mededeelnemer in de drie duogroepen en de ene
triogroep die tijdens de training zijn gevormd Het is de bedoeling dat elk groepslid eerst
individueel het portfolio beoordeelt waarna de assessmentgesprekken geoefend worden
Tijdens de assessmentgesprekken neemt elke deelnemer de rol van assessor en van student
aan
Aangezien tijdens het oefenen bewijzen voor het portfolio verzameld dienen te worden en die
bewijzen ook dienen te voldoen aan de VRAAK-criteria is het aan te bevelen niet met maar
eacuteeacuten studentportfolio te oefenen Hierdoor zal dan ook meer dan eacuteeacuten keer de rol van assessor
(en student) worden aangenomen
Aangezien deze training een onderzoek betreft dient er ook data verzameld te worden over
de wijze waarop de beoordeling van het portfolio is geschied Hiervoor is het noodzakelijk
dat elke deelnemer bij elke oefening ook een leerrapport schrijft conform het format dat is
opgenomen in bijlage 2 Het leerrapport dient gelijk na de oefening ingevuld te worden Het
is hierbij aan te bevelen dat de deelnemers die samen hebben geoefend elkaar helpen om het
leerrapport in te vullen De leerrapporten worden per email (querlynkromosoetonet)
ingeleverd en wel uiterlijk vrijdag 8 augustus
Het eindportfolio met daarin de bewijzen wordt ingeleverd op maandag 4 augustus 2014
Het assessment zal plaatsvinden op vrijdag 8 augustus 2014 Het assessment is een
peerassessment waarbij elke deelnemer een portfolio van een mededeelnemer krijgt om te
beoordelen Op vrijdag 8 augustus zal elke deelnemer dus de competenties van een assessor
demonstreren De beoordeling hiervan geschiedt conform dezelfde gedragsindicatoren die
zijn opgenomen in het schema op bladzijde 1-3 van dit document
De training is met goed gevolg afgerond indien
1 op maandag 4 augustus een portfolio wordt ingeleverd
2 uiterlijk vrijdag 8 augustus tenminste twee leerrapporten per email worden ingeleverd
3 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt ondergaan van een mededeelnemer op
basis van het eigen ingeleverde portfolio
4 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt afgenomen van een mededeelnemer op
basis van het ingeleverde portfolio van die mededeelnemer (de deelnemer heeft dus de
rol van assessor)
Masterthesis 99
Bijlage 12 Leerrapport
Criterium Vraag Antwoord
Relatie
opbouwen
Wat ging goed tijdens het opbouwen van de
relatie
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het opbouwen van de relatie
Structuur
assessment-
gesprek
(opening
midden en
eind)
Wat ging goed ten aanzien van de opening
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de opening het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het midden
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het midden van het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het eind van
het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het eind van het assessmentgesprek
Vraag- en
gespreks-
technieken
(START
turbo en
LSD)
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van START
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van START
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van turbo
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van turbo
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van LSD
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van LSD
Beoordelen
(WAKKER
Vraak en be-
oordelings-
driehoek)
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de WAKKER-methodiek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de WAKKER-methodiek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de vraaktechniek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de vraaktechniek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de beoordelingsdriehoek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de beoordelingsdriehoek
Masterthesis 100
Criterium Vraag Antwoord
Eindoordeel Wat ging goed tijdens het formuleren van het
eindoordeel
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het formuleren van het eindoordeel
Feedback-
regels
Wat ging goed tijdens het hanteren van de
feedbackregels
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het hanteren van de feedbackregels
Masterthesis 101
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en
feedbackregels
START-vragen
Wat was de situatie wat vond er plaats
wat was het probleem wie waren er betrokken
Wat was je rolfunctietaak wat was je opdrachtdoel
Wat deed je wat zei je welke techniek heb je gehanteerd
Wat gebeurde er wat was het resultaat hoe werd er gereageerd
Wat hebt je ervan geleerd zou je het weer zo doen
Kan je een vergelijkbare situatie noemen hoe zou je het een volgende keer
aanpakken (eventueel) Hoe zou je dit binnen de opleiding aanpakken
TURBO-vragen
1 Vergelijking Als je jezelf vergelijkt met je collegarsquos wie vind je dan het beste in het
analyseren van incidenten
2 Rangorde Op welke plaats zou jezelf staan als je een rangorde moet aanbrengen
mbthellip
3 Mening van anderen Wat vinden je collegarsquos van jouw manier van samenwerken En
op welke manier ga je met collegiale feedback om Waaruit wordt dat zichtbaar
4 ldquoStel dat vraagrdquo hier beschrijft de assessor de situatie en geeft de student aan wat
hijzij in dat geval zou doen
Feedbackregels
1 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
2 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt spreek daaruit vanuit jezelf (in
lsquoik zinnenrsquo)
3 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
4 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
5 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
Masterthesis 102
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
1 Interpersoonlijke competentie
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 Handelt eerlijk en oprecht ten
opzichte van medestudenten
en de docenten
Handelt in een gesimuleerde
beroepscontext objectief
Handelt objectief op de
werkplek
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
112 Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar onder
begeleiding
Schrijft en uit zich taalkun-
dig juist en verstaanbaar
zonder begeleiding
Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar op de
werkplek
13 De student gebruikt relevante informatie
113 Benoemt kernzaken Gebruikt de relevante
informatie bij het nemen van
beslissingen
Gebruikt de relevante informa-
tie bij het nemen van beslissin-
gen middels een praktijk-
opdracht binnen de organisatie
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
114 Identificeert problemen Demonstreert capabel te zijn
bij het oplossen van
problemen
Demonstreert capabel te zijn bij
het oplossen van problemen
middels een praktijkopdracht
binnen de organisatie
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
115 Is bekend met de gangbare
normen en waarden
Handelt conform de normen
en waarden
Stimuleert gewenst gedrag op
de werkplek
2 Organisatorische competentie
21 De student gaat methodisch te werk
211 Gebruikt hulpmiddelen
effectief
Gebruikt hulpmiddelen om
een bepaald resultaat te
bereiken
Gebruikt hulpmiddelen om een
bepaald resultaat te bereiken
binnen de organisatie
212 Is bekend met verschillende
werkwijzen
Hanteert een adequate
werkwijze om een bepaald
resultaat te bereiken
Hanteert een adequate werkwij-
ze om een bepaald resultaat te
bereiken binnen de organisatie
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 Stelt prioriteiten en past
timemanagement toe
Stelt een werkplan op Richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 Monitoort het werkplan Evalueert het werkplan Stelt het werkplan bij
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 Stelt teambelang boven eigen
belang kent en past sociale
vaardigheden toe
demonstreert sociale
vaardigheden
Levert een effectieve
bijdrage aan een groepstaak
Past de sociale vaardigheden
toe in teamverband
312 Levert een effectieve bijdrage
aan een groepstaak ter
beoordeling van de groep
Is verantwoordelijkheid voor
de te leveren bijdragen aan
een groepstaak
Is verantwoordelijk voor
groepsbeslissingen
313 Kent verschillende
samenwerkingsvormen
Demonstreert samenwer-
kingsvormen enof methoden
Komt middels samenwerkings-
vormen enof ndashmethoden tot
groepsbeslissingen
32 De student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve van de uit te voeren
werkzaamheden
Masterthesis 103
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
321 Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Neemt initiatieven in overleg
met de groep
322 Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
en staat open voor feedback
Onderhoudt contacten op een
verantwoordelijke wijze
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 Benoemt eigen sterkten en
zwakten
Blikt terug op zwakten om
die te verbeteren en sterkten
om die te ontwikkelen
Verbetert zwakten en ontwik-
kelt sterkten in de praktijk
412 Benoemt persoonlijke
kwaliteiten
Blikt terug op persoonlijke
kwaliteiten om die te
ontwikkelen
Ontwikkelt doelgericht
persoonlijke kwaliteiten in de
praktijk
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 Verslaat actuele
ontwikkelingen uit de
beroepscontext aan anderen
Vergelijkt actuele
ontwikkelingen uit de eigen
beroepscontext met die van
anderen
Benoemt tenminste eacuteeacuten nieuwe
ontwikkeling in de
beroepscontext
422 Formuleert leervragen om aan
informatie te komen over
actuele ontwikkelingen bij
anderen
Formuleert leervragen om
aan informatie te komen
over actuele ontwikkelingen
in het beroep
Beschrijft het proces van de
actuele ontwikkeling in de
beroepscontext
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 Vertelt over het eigen
handelen in de beroepscontext
Blikt terug op het eigen han-
delen in de beroepscontext
en verbetert die
Ontwikkelt het eigen handelen
in de beroepscontext verder
432 Benoemt de eigen zwakten en
sterkten in de beroepscontext
Blikt terug op de eigen
zwakten en sterkten in de be-
roepscontext en verbetert die
Verbetert de eigen zwakten en
ontwikkelt de eigen sterkten in
de beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 Toetst een administratie op
betrouwbaarheid
volledigheid en tijdige
vastlegging
Draagt bij aan een adequate
inrichting van de
administratie en
administratieve processen
Draagt bij aan een
betrouwbare volledige en
tijdige vastlegging van de
bedrijfsadministratie in de
beroepscontext
512 Werkt financieumlle
administratieve problemen uit
Analyseert cases over
financieumlle administratieve
problemen
Adviseert bij financieumlle
administratieve problemen in
de beroepscontext
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 Analyseert de interne en
externe omgeving van een
organisatie onder begeleiding
Analyseert de interne en de
externe omgeving van een
organisatie zelfstandig
Analyseert de interne en
externe omgeving in de
beroepscontext
522 Formuleert organisatiedoelen
en strategieeumln
Implementeert organisa-
tiedoelen en strategieeumln in
projecten en simulaties
Analyseert organisatiedoelen
en strategieeumln in de
beroepscontext
523 Onderscheidt de verschillende
organisatiestelsels en ndashtypen
Richt de personele en
organieke structuur van een
organisatie in
Brengt adviezen uit met betrek-
king tot de personele en
organieke structuur in de
beroepscontext
Masterthesis 104
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
524 Kent en meet zowel de finan-
cieumlle als de niet financieumlle
prestaties van een organisatie
Analyseert en trekt conclu-
sies op basis van financieumlle
en niet financieumlle prestaties
Brengt adviezen uit op basis
van onderbouwde analyses in
de beroepscontext
525 Onderscheidt de verschillende
leiderschapsstijlen en weet op
welke manier competent
leiding gegeven kan worden
Geeft op een competente
wijze leiding in simulaties of
projecten
Geeft op een competente wijze
leiding in de beroepscontext
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 Beheerst economische
theorieeumln
Gebruikt economische
theorieeumln in simulaties of
projecten
Gebruikt economische
theorieeumln in de beroepscontext
532 Kent de economische ontwik-
kelingen die van invloed kun-
nen zijn op een organisatie
Blijft op de hoogte van
economische ontwikkelingen
Speelt in op de economische
ontwikkelingen in de
beroepscontext
533 Lost economische
vraagstukken op
Lost geiumlntegreerde
economische vraagstukken
in een concrete situatie op
Lost economische vraagstuk-
ken in de beroepscontext op en
adviseert daarbij
534 Beheerst de basiskennis over
micro- en macro-economische
vraagstukken
Schrijft beleidsnotarsquos over
micro- en macro-
economische vraagstukken
Draagt oplossingsmodellen aan
over micro- en macro-econo-
mische vraagstukken uit de
beroepscontext
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 Stelt plannen begrotingen en
budgetten samen
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten in
projecten of simulaties
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten uit de
beroepscontext
542 Stelt onderdelen van een
jaarrekening samen
Analyseert jaarrekeningen Stelt een jaarrekening in de
beroepscontext samen en
analyseert deze
543 Maakt een integrale
kostprijsberekening
Maakt kostprijsberekeningen
volgens verschillende
methoden
Maakt kostprijsberekeningen in
de beroepscontext
544 Maakt financieumlle calculaties Formuleert aan de hand van
financieumlle calculaties
beleidsbeslissingen
Adviseert over te nemen
beleidsbeslissingen op basis
van financieumlle calculaties
545 Identificeert investerings- en
financieringsproblemen
Formuleert passende
antwoorden op investerings-
en financieringsproblemen
Formuleert passende antwoor-
den op investerings- en finan-
cieringsproblemen uit de
beroepscontext
546 Onderscheidt de verschillende
rechtsvormen
Relateert (financieumlle)
vraagstukken aan de
rechtsvorm
Relateert (financieumlle) vraag-
stukken uit de beroepscontext
aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student gaat consistent en effectief om met (detail)informatie
611 Selecteert informatie om
taken correct uit te voeren
Controleert als de
geselecteerde informatie
consistent is gebruikt bij de
uitvoering van taken
Is kritisch en alert bij het ge-
bruiken van (detail)informatie
in de beroepsuitoefening
612 Brengt (detail)informatie in
kaart
Gebruikt (detail)informatie
effectief
Gebruikt (detail)informatie
effectief bij analyses in de
beroepsuitoefening
613 Voert instructies uit Werkt instructies foutloos uit Voert instructies foutloos en
consistent uit bij de
beroepsuitoefening
Masterthesis 105
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
62 De student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en de cultuur waarin men werkt
621 Kent voldoende normen
waarden en omgangsregels
die gelden voor de functie en
de cultuur waarin men werkt
Past de normen waarden en
omgangsregels toe tijdens
het eigen handelen
Past de normen waarden en
omgangsregels toe binnen de
beroepsuitoefening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 Kent kwaliteitsnormen van
organisaties
Houdt rekening met de
kwaliteitsnormen bij de
uitoefening van opdrachten
Houdt voortdurend rekening
met de kwaliteitsnormen bij de
beroepsuitoefening
632 Verbetert de kwaliteit van het
eigen werk
Waarborgt de kwaliteit van
het eigen werk
Waarborgt continu de kwaliteit
van het eigen werk zoals de
organisatie dat voorschrijft
633 Evalueert en verbetert
voorgeschreven instructies
naar eigen inzichten
Evalueert samen met
collegarsquos voorgeschreven
instructies
Beoordeelt ontvangen feedback
van collegarsquos over de kwaliteit
van het werk op bruikbaarheid
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te bereiken
641 Formuleert doelen met
betrekking tot de eigen
werkzaamheden en stelt
daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de eigen werk-
zaamheden bij groepstaken
en stelt daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de uit te voeren
werkzaamheden op de
werkplek en stelt daarbij
prioriteiten
642 Maakt actieplannen om een
bepaald doel te bereiken en
geeft aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen
worden
Maakt samen met anderen
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke
middelen die gerealiseerd
zullen worden
Maakt samen met collegarsquos
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen worden
643 Formuleert doelen en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert doelen voor
groepstaken en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert samen met colle-
garsquos doelen voor groepstaken
en een stappenplan hoe deze te
realiseren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden
Bewaakt de uitvoering van
de eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden bij
groepstaken
Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden en die
van de medewerkers
66 De student doet onderzoek
661 Past basisonderzoeks-
technieken toe in een
eenvoudig onderzoek
Voert een kwalitatief en
kwantitatief onderzoek
volledig uit en rapporteert
daarover
Voert een complex
praktijkonderzoek volledig uit
en rapporteert daarover
Masterthesis 106
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief
Training assessoren
Een goede planning is het halve werk Deze slagzin heeft ook vanaf de oprichting van de
SOOS centraal gestaan bij de bedrijfsvoering Succesvolle innovatieve bedrijven hebben een
open bedrijfscultuur met nieuwsgierige en leergierige medewerkers Ze zijn niet naar binnen
gericht maar kijken om zich heen In het kader van professionalisering bij de SOOS heeft
mw drs Q Hidalgo in de maanden juni juli en augustus 2014 een training assessoren
ontwikkeld en verzorgd met als doel middels gerichte training oefening en feedback bij te
dragen aan de competenties van de assessordocent van de COE De volgende docenten van
de SOOS hebben de training succesvol gevolgd Mw Adams Mw Bhaggoe Mw Dankerlui
Mw Lunes Mw Pocorni Mw Ramdin Mw Rosario Mw Rotsburg en Dhr Telgt Op de
foto overhandigt de voorzitter van het bestuur van de SOOS mw Irene Van Dijk-Hankers
het certificaat aan mw Rotsburg De trainer Querlyn Hidalgo kijkt toe
Masterthesis 2
Voorwoord
Een hart voor onderwijs Dat is de wijze waarop ik mezelf zie In 1999 begon ik als
deeltijddocent op het Instituut voor de Opleiding van Leraren (IOL) en gedurende 2002 tot en
met 2011 heb ik daar als voltijd docent gewerkt Voor mijn voltijdse betrekking bij het IOL
was ik staffunctionaris bij de Centrale Bank van Suriname Mijn stap naar het onderwijs was
toen een heel bewuste keuze geweest en het nu mogen afronden van een masterstudie in
education zie ik dan ook als een beloning voor mijn jarenlange bijdrage aan het onderwijs
In 2002 heb ik de Stichting Opleidingen en Onderzoek (SOOS) opgericht Naast mijn voltijd-
se betrekking op het IOL was de SOOS de plek waar ik kon experimenteren met onderwijs-
gerelateerde zaken Veel trainingen die ik verzorgd heb een aantal onderwijsondersteunende
projecten die ik mede uitgevoerd heb en twee hbo-opleidingen die ik mede heb mogen
ontwikkelen en implementeren zijn enkele resultaten die geboekt zijn bij de SOOS Het
afronden van de educatiemaster lsquoinnoveren en implementerenrsquo met een SOOS-onderwerp is
dan ook een bewuste keuze geweest Als voorzitter van het bestuur zal ik mij dan ook
inzetten dat de onderzoeksvoorstellen uit deze thesis geiumlmplementeerd worden bij de SOOS
Deze thesis zou niet mogelijk zijn geweest zonder de optimale ondersteuning van de SOOS
familie Ik bedank dan ook het bestuur die mij alle ruimte heeft gegeven om deze thesis af te
ronden Ook de toenmalige algemeen directeur J Johns-Christopher de opleidingsmanager
van de COE I Ramdin de kwaliteitsmedewerker V Rambharos en alle docenten die hun
bijdrage hieraan hebben geleverd bedank ik van harte Ook een bijzonder woord van dank
aan mijn hoofdbegeleider dr W Miedema en mijn co-begeleider dr U de Jong Ook bedank
ik I Oudkerk-Pool die mij het materiaal voor de assessorentraining ter beschikking heeft
gesteld Tenslotte bedank ik mijn echtgenoot en mijn kinderen voor hun ondersteuning en
hun begrip tijdens mijn gehele studie in het bijzonder tijdens deze laatste fase van afronding
Een grote drijfsfeer om deze thesis af te ronden in de beschikbare tijd is de inspiratie geweest
die ik van de Here heb mogen ontvangen Ik draag deze thesis dan ook volledig aan Hem op
10 juli 2015
Querlyn L Hidalgo
Masterthesis 3
Inhoud
Samenvatting 5
1 Inleiding 6
2 Korte weergave analyseonderzoek 9
21 Onderzoeksvraag en -opzet 9
211 Analyse bestaand materiaal 9
222 Interviews 10
22 Korte weergave onderzoeksresultaten 11
221 Bestaand materiaal 11
222 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur 15
223 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten 16
23 Conclusies analyse onderzoek 18
24 Verantwoording interventie voorstel 19
3 Theoretisch kader met conceptueel model 20
31 Het begrip competentie 20
32 Assessment 21
321 Doeleinden van assessment 21
322 Beoordelingsmomenten 22
323 Kwaliteitscriteria voor assessments 23
33 Het portfolio 25
34 Assessment beoordeling 28
35 De assessor 29
351 Gedragsindicatoren van een assessor 29
352 Methodieken 30
36 Conceptueel model en interventieonderzoeksvoorstel 31
361 Verantwoording conceptueel model 31
362 Interventieonderzoeksvoorstel 32
4 Interventie 33
41 Globaal ontwerp 33
42 Blokjeschema 33
43 Gedetailleerd ontwerp 34
431 Het informeren van docenten 34
432 Assessorentraining 34
Masterthesis 4
433 Gerichte oefening van de docenten onderling 36
434 Brainstormen van docenten 37
44 Programma van eisen 37
5 Onderzoeksopzet 38
51 Centrale vraag en deelvragen 38
52 Onderzoekstype 39
521 Actieonderzoek 39
522 Effectonderzoek 40
53 Populatie 41
54 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten 41
541 Toename kennisniveau docenten 41
542 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten 41
543 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments 42
55 Validiteit en betrouwbaarheid 43
551 Validiteit 43
552 Betrouwbaarheid 44
6 Resultaten van het onderzoek 45
61 Het effect van het product 45
611 Informeren van docenten 45
612 Assessorentraining 46
613 Aangepast competentieprofiel 54
62 Het effect van het proces 58
7 Conclusies aanbevelingen en discussie 59
71 Conclusies 59
72 Aanbevelingen 61
73 Discussie 62
8 Implementatie plan 64
81 Implementatietheorie 64
82 Stakeholders 65
83 Sociaal kapitaal en capacity building 65
84 Stappenplan 66
Lijst van geraadpleegde bronnen 67
Bijlagenoverzicht 71
Masterthesis 5
Samenvatting
De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS) heeft twee hbo-opleidingen
namelijk de marketing en managementopleiding (MeM) en de Certificaatopleiding Economie
(COE) In tegenstelling tot de COE komen bij de MeM wel praktijkopdrachten simulaties en
stages voor Dit is de directe aanleiding geweest om tijdens een analyseonderzoek na te gaan
in welke mate de toetsvormen bij de COE aansluiten bij het competentiegerichte karakter van
de opleiding De conclusie uit dit onderzoek is geweest dat de toetsvormen geen competenties
toetsen maar geiumlsoleerde kennis en vaardigheden Uitgaande hiervan is een interventieon-
derzoek gedaan met als centrale probleemstelling lsquokunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOSrsquo
Uit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat een assessor een portfolio dient te
beoordelen uitgaande van de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van
de bewijzen en de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria
Ook dient een assessor een criteriumgericht interview af te nemen waarbij de START-
techniek LSD-techniek en turbo-vragen gehanteerd worden Middels een actieonderzoek is
nagegaan als het mogelijk is om een toename in het ontwikkelingsniveau van de
competenties van de docent als assessor te weeg te brengen Het meten van de toename is
gekwalificeerd als een effectonderzoek
Bij de docenten is er een toename geweest in het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waarbij het gemiddeld toetscijfer bij het tweede meetmoment is ge-
stegen van 44 naar 62 Zowel tijdens het eerste als het tweede meetmoment zijn er turbo-
vragen gesteld zijn de vraak-criteria gehanteerd en is de LSD-techniek gedemonstreerd
Verder is er tijdens het eerste moment niet gelet op de relatie tussen de bewijzen beroeps-
handelingen en beoordelingscriteria terwijl dat wel het geval is geweest bij het tweede
meetmoment Ook is geconstateerd dat bij het eerste meetmoment de taakfase van de
START-techniek niet aan de orde is geweest terwijl bij het tweede meetmoment alle fasen
van deze techniek aan de orde zijn geweest Verder is tijdens het eerste meetmoment geen
feedback gegeven terwijl dat wel gedaan is tijdens het tweede meetmoment met het in acht
nemen van de feedbackregels en de focus op de inhoud van het portfolio Uitgaande van deze
resultaten kan als conclusie van het interventieonderzoek worden gesteld dat gerichte training
en oefening een bijdrage kunnen leveren aan de competenties als assessor van de docenten
Als aanbevelingen worden gedaan het verder informeren van de docenten over het implemen-
tatieplan het organiseren van vervolgworkshops het instellen van een focusgroep en het
doen van analyseonderzoek voor het verder in kaart brengen van de te ontwikkelen compe-
tenties bij de studenten en het instellen van een community of learners De verbeterpunten die
tijdens de discussie naar voren zijn gekomen hebben betrekking op de ecologische validiteit
de vergelijkbaarheid van de resultaten van de voor- en nameting de controle van de ontwik-
kelde instrumenten en de afstemming met de observatoren tijdens het interventieonderzoek
Masterthesis 6
1 Inleiding
De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS) is opgericht op 25 april 2002
en is in april 2003 begonnen met haar bedrijfsactiviteiten De visie van de SOOS is om het
innovatieve instituut te zijn dat met nationaal en internationaal geaccepteerde kwalitatief
goede onderwijsproducten en een betrokken team de Surinaamse markt waarin opleidingen
worden aangeboden overneemt De SOOS heeft als missie om een Surinaams kwaliteits-
waarborgend instituut te zijn dat burgers vormt om optimaal te functioneren in de
maatschappij door marktgericht en klantgericht op maat ontwikkelde onderwijsproducten aan
te bieden waarbij gebruik wordt gemaakt van proactieve innovatieve en integere
medewerkers (Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname [SOOS] 2013a)
Uit het bedrijfsprofiel van de SOOS (2013a) is af te leiden dat de diensten van de SOOS
worden onderscheiden in enerzijds projecten die met name bestaan uit het ontwikkelen en het
verzorgen van trainingen in opdracht van bedrijven organisaties en de overheid en anderzijds
opleidingen In het kader van dit onderzoek staan de opleidingen centraal waarop hieronder
kort wordt ingegaan
In 2008 is de wet voor het instellen van een Nationaal Orgaan Voor Accreditatie (NOVA) in
werking getreden waarna in 2009 het kwartierteam Interim NOVA is ingesteld Dit kwartier-
team is ertoe overgegaan om opleidingen vallende onder het hoger onderwijs een erkenning
van bestaan te verlenen mits deze voldeden aan de daartoe gestelde eisen De SOOS heeft in
juli 2010 de erkenning van bestaan verkregen voor de Marketing en Managementopleiding
(MeM) en in oktober 2010 voor de Certificaatopleiding Economie (COE) In oktober 2010 is
de SOOS gestart met de MeM die opleidt tot (assistent) marketingmanager en in maart 2011
met de COE die opleidt tot financieel analist
In juni 2011 is de Accreditatieraad ingesteld onder wiens toezicht de accreditatiekaders in
samenspraak met de hoger onderwijsinstituten zijn samengesteld De publicatie heeft plaats-
gevonden in het staatsblad van de Republiek Suriname op 26 maart en 2 april 2013 Met deze
publicatie is de weg opengesteld voor de hoger onderwijsinstituten om de accreditatie aan te
vragen In de accreditatiekaders van NOVA (Nationaal Orgaan voor Accreditatie [NOVA]
2012) is aangegeven dat de opleiding dient aan te tonen dat er een systeem van beoordeling
en toetsing is waarmee wordt nagegaan of de individuele student ook inderdaad over de
beoogde eindkwalificaties beschikt In tabel 11 zijn de toetsvormen die bij de verschillende
modules van de SOOS worden gehanteerd voor de MeM opleiding en de COE weergegeven
Tabel 11 Overzicht van het aantal modules per toetsvorm bij de MeM en de COE
Toetsvorm MeM COE
Schriftelijk tentamen 17 16
Schriftelijke (groeps)opdracht 16 18
(Groeps)presentatie 3 3
Mondelinge toets 5 1
Rollenspel 2
Masterthesis 7
Toetsvorm MeM COE
Onderlinge beoordeling 2 1
Praktijkopdracht 4
Poster 1
Briefnotulen 2
Discussiedebat 2
Portfolio 11 6
Project 4 5
Reflectie 10
Simulatie 2
Stage 1
Werkverslag 1
Persoonlijk beroepsmatig handelen 2 1
Scriptie 1 1
Totaal 85 53
(SOOS 2013b 2013c)
Uit tabel 11 blijkt dat er bij de MeM een veel grotere variatie aan toetsvormen verspreid over
de verschillende modules is dan bij de COE Daarnaast zijn er bij de MeM in tegenstelling
tot de COE ook toetsvormen als praktijkopdrachten simulatie en stage opgenomen die de
relatie met de beroepspraktijk betreffen Aangezien door NOVA (2012) duidelijk wordt ge-
steld dat hbo-opleidingen dienen aan te tonen dat de studenten daadwerkelijk kunnen functio-
neren in het beroep waarvoor zij worden opgeleid is het gemis van deze toetsvormen bij de
COE dan ook de aanleiding geweest voor een analyseonderzoek waarbij is nagegaan of en
hoe de toetsvormen bij de COE mogelijkerwijs dan wel aansluiten op de beoogde
eindkwalificaties
De beoogde eindkwalificaties zijn bij de SOOS weergegeven in het competentieprofiel van
de opleiding De competenties van de opleidingen van de SOOS worden verdeeld in alge-
mene competenties en de beroepsgerichte competenties De algemene competenties gelden
voor alle hbo-opleidingen van de SOOS terwijl de beroepsgerichte competenties afgestemd
zijn op het beroep waarvoor een hbo-opleiding opleidt De algemene competenties zijn
onderverdeeld in vier categorieeumln en de beroepsgerichte competenties in twee categorieeumln In
schema 11 zijn de zes categorieeumln van de competenties van de COE weergegeven
Schema 11 Algemene en beroepsgerichte competenties van de COE
Algemene competenties
1 Interpersoonlijke competentie
Een financieel analist die interpersoonlijk competent is schept een cooumlperatieve en open sfeer is
een rolmodel en brengt een open communicatie tot stand
2 Organisatorische competentie
Een financieel analist die organisatorisch competent is zorgt voor een ordelijke en doelmatige
werkplek en stemt de werkzaamheden op elkaar af
4 Competentie in het reflecteren
Een financieel analist die competent is in het reflecteren neemt initiatief om op de hoogte te
blijven van ontwikkelingen in het beroep en werkt samen met collegae om zijn handelen
Masterthesis 8
systematisch te kunnen verbeteren
Beroepsgerichte competenties
5 Vakspecifieke competentie
Een financieel analist die vakcompetent is verzamelt verwerkt en analyseert financieumlle
administratieve en economische gegevens aan de hand waarvan het management wordt
geadviseerd
6 Beroepsspecifieke competentie
Een financieel analist die beroepscompetent is kan volwaardig en zelfstandig functioneren
(Overgenomen van SOOS 2013d)
Uitgaande van hetgeen hierboven is beschreven heeft tijdens het analyseonderzoek de
volgende probleemstelling centraal gestaan in welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleiding
Het analyseonderzoek heeft als doel gehad om in kaart te brengen hoe de beoogde
competenties van de COE getoetst worden om op basis hiervan een interventie te doen die
moet bijdrage dat bij de COE inderdaad een systeem van toetsen wordt ingevoerd waarmee
de beoogde eindkwalificaties bij de studenten wordt gerealiseerd
Dit onderzoek is in twee delen uitgevoerd Het eerste deel betreft een analyseonderzoek
waarin de bovenstaande centrale vraag is onderzocht De resultaten van dit analyseonderzoek
zijn beschreven in hoofdstuk 2 Uitgaande van de conclusies van het analyseonderzoek heeft
vervolgens een interventieonderzoek plaatsgehad Het theoretisch kader van dit
interventieonderzoek is opgenomen in hoofdstuk 3 terwijl de beschrijving van de interventie
met het bijbehorende programma van eisen in hoofdstuk 4 is opgenomen De centrale
vraagstelling van het interventieonderzoek en de wijze waarop het interventieonderzoek is
uitgevoerd zijn beschreven in hoofdstuk 5 gevolgd door de onderzoeksresultaten in
hoofdstuk 6 De conclusies naar de effectiviteit van de gepleegde interventie de daaraan
gekoppelde aanbevelingen en de discussie met betrekking tot het verloop van de interventie
en het onderzoek zijn opgenomen in hoofdstuk 7 Deze thesis wordt tenslotte afgesloten met
het implementatieplan in hoofdstuk 8
Masterthesis 9
2 Korte weergave analyseonderzoek
In dit hoofdstuk wordt er een korte weergave gegeven van het analyseonderzoek In 21 wordt
ingegaan op de vraagstelling en onderzoeksopzet in 22 worden de resultaten van het
analyseonderzoek kort beschreven in 23 worden de conclusies van het onderzoek
beschreven en in 24 wordt de keuze voor de interventie verantwoord
21 Onderzoeksvraag en -opzet
De onderzoeksvraag van het analyseonderzoek luidt als volgt ldquoIn welke mate sluiten de
toetsvormen van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo In het
kader van dit onderzoek is een competentie gedefinieerd als een samenhangend geheel van
kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich met het oog op de toekomstige
uit te voeren beroepstaken door middel van concrete handelingen in de beroepscontext
gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere competenties ontwikkelt In het
theoretisch kader in hoofdstuk 3 wordt hier verder op ingegaan Om de onderzoeksvraag te
beantwoorden is er kwalitatief explorerend onderzoek gedaan waarbij bestaand materiaal is
geanalyseerd en interviews zijn afgenomen verwerkt en geanalyseerd De algemeen
directeur de opleidingsmanager en dertien COE docenten zijn hierbij geiumlnterviewd
211 Analyse bestaand materiaal
In november - december 2013 zijn de studiegids en het lesmateriaal van de zevenendertig
modules van de COE geanalyseerd Hierbij is er een inhoudsanalyse gedaan waarbij de
leerdoelen en de toetsvormen per module zijn verzameld In bijlage 2 is het
onderzoeksinstrument opgenomen dat gebruikt is om de benodigde informatie uit de
studiegids en het lesmateriaal te verzamelen
Om de geldigheid van de onderzoeksresultaten te kunnen garanderen zijn de
onderzoeksresultaten via email verstuurd naar de docenten zodat zij aanvullingen op enof
correcties konden plegen aan de geiumldentificeerde toetsvormen Deze controle was
noodzakelijk omdat de toetsvormen die aan de hand van de studiegids waren geiumldentificeerd
bij een vijftal modules verschilden van de toetsvormen die aan de hand van het bestaand
materiaal waren geiumldentificeerd De resultaten die zijn geanalyseerd zijn die na de controle
van de resultaten door de docenten
Bij de data-analyse zijn de prestatie-indicatoren uit het competentieprofiel als labels gebruikt
Hierbij is aan de hand van de leerstofaanduiding in het leerdoel nagegaan welk leerdoel
overeenkomt met welke prestatie-indicator Drie van de 154 leerdoelen konden aan de hand
van de leerstofaanduiding niet geplaatst worden bij een prestatie-indicator Deze drie
leerdoelen zijn buiten beschouwing gelaten bij de verdere analyse Naast het leerdoel is de
module waarop het leerdoel betrekking heeft ook gelijk opgenomen in dit overzicht Het
resultaat van deze fase is een overzicht geweest waaruit aan de hand van de leerdoelen is af
Masterthesis 10
te leiden welke competenties in casu prestatie-indicatoren in welke modules getoetst
worden
In de tweede fase van de analyse zijn in hetzelfde overzicht als hierboven genoemd de
toetsvormen naast een leerdoel ingevuld Bij deze fase bleek dat in drie gevallen aan de hand
van de omschrijving van de toetsvorm niet af te leiden was als de prestatie-indicator
daadwerkelijk getoetst werd Hierbij was het noodzakelijk om weer aanvullende data te
verzamelen uit het lesmateriaal waarbij met name de opdrachten en de beoordelingstabellen
de benodigd aanvullende data hebben opgeleverd Uit deze analysefase zijn uiteindelijk zes
overzichten voor elke competentiecategorie (interpersoonlijk organisatorisch samenwerken
reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) eacuteeacuten voortgekomen waarin per prestatie-
indicator de leerdoelen met bijbehorende toetsvorm en de betreffende module zijn
opgenomen Deze overzichten zijn voor de verkorte weergave samengevat in paragraaf 221
schema 21 waarin per competentiecategorie de toetsvormen zijn weergegeven
222 Interviews
In december 2013 zijn er interviews gehouden met de relevante actoren namelijk de
opleidingsmanager COE de algemeen directeur en dertien COE docenten
Het interview met de opleidingsmanager en de algemeen directeur heeft vooral gefocust op
hun visie op het totaal overzicht aan toetsvormen zoals verkregen uit de analyse van het
bestaand materiaal Met de interviews met de docenten is beoogd om inzicht te krijgen over
hoe de docenten denken over het competentiegericht opleiden en toetsen bij de COE De
gehanteerde interviewvragenlijsten zijn opgenomen in bijlage 3 (algemeen directeur en
opleidingsmanager) en bijlage 4 (docenten)
Interview opleidingsmanager en algemeen directeur
De interviews met de opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn schriftelijk
afgenomen waarbij de geiumlnterviewden hun antwoorden in een speciaal daarvoor bestemd
antwoordenblad hebben ingevuld (zie bijlage 3) Schriftelijke interviews hebben als voordeel
dat de respondenten het kunnen invullen op een tijdstip dat hen het beste uitkomt en dat die
daarbij kunnen nadenken over de antwoorden (Baarda De Goede amp Teunissen 2009) Dit
voordeel was in dit geval doorslaggevend voor de keuze om het interview schriftelijk af te
nemen aangezien het competentieprofiel van de COE uit zes hoofdcompetenties bestaat die
verdeeld zijn in 23 sub-competenties met in totaal 81 prestatie-indicatoren
De eerste stap bij de data-analyse is het labelen geweest Hierbij is eerst het interview van de
opleidingsmanager gelabeld waarbij er negentien labels zijn gevormd waarvan enkele zowel
in positieve als in negatieve zin voorkomen Bij het labelen is vooral naar de inhoud van de
antwoorden gekeken Het doel van het interview was vooral om een beeld te krijgen van de
visie van de opleidingsmanager en de algemeen directeur op de mate waarin de toetsvormen
aansluiten op de competenties hetgeen centraal heeft gestaan in dit analyseonderzoek De
labels zijn zodanig gekozen dat de redenen waarom de functionarissen van mening zijn dat
een bepaalde prestatie-indicator al dan niet getoetst wordt in de verschillende modules van de
Masterthesis 11
opleiding tot uiting komen De bij het interview van de opleidingsmanager geiumldentificeerde
labels zijn ook te gebruiken geweest bij de data van de algemeen directeur
De labels zijn opgenomen in bijlage 5 Bij het labelen is er voor gekozen om de fragmenten
die betrekking hadden op de mening van de opleidingsmanager en de algemeen directeur
over de huidige wijze waarop er getoetst wordt bij de COE duidelijk te onderscheiden van de
verbetervoorstellen die deze functionarissen hebben aangedragen over de toetsing Hiervoor
is gekozen zodat bij het definieumlren van de uiteindelijke themarsquos mee kan worden genomen of
een bepaalde label niet alleen iets zegt over de wijze van toetsing maar ook over de wijze
van verbetering Uiteindelijk zijn de twee groepen van labels wel samengevoegd en vervol-
gens geordend waarbij de labels met een gemeenschappelijk kenmerk bij elkaar zijn geplaatst
onder een bepaald thema Uiteindelijk zijn er hieruit zeven themarsquos als resultaat
voortgekomen waarop verder in paragraaf 222 onderzoeksresultaten wordt ingegaan
Interviews docenten
De interviews met de docenten zijn mondeling afgenomen waarbij gebruik is gemaakt van
een taperecorder en een logboek Aan alle COE docenten is gevraagd om een interview van
af te nemen waarbij eacuteeacuten docent niet heeft kunnen deelnemen aan het onderzoek In totaal zijn
er dertien docenten geiumlnterviewd De dataverwerking is begonnen met het uitschrijven van de
interviews vervolgens zijn deze uitgeschreven teksten verdeeld in relevante tekstfragmenten
waarbij elk fragment gelabeld is Vervolgens zijn de dertien gelabelde overzichten van
tekstfragmenten horizontaal geanalyseerd Hiermee wordt bedoeld dat uit elke tekst naar
kernbegrippen is gezocht die inzicht geven over
1 De omschrijving die een docent geeft over het competentiebegrip
2 De wijze waarop een docent aandacht heeft voor de competentieontwikkeling van de
student
3 De wijze waarop een docent meent een bepaalde competentie te toetsen
4 De mogelijke ondersteuning die een docent kan geven aan een meer
competentiegerichte toetsing bij de COE
Het resultaat van de hierboven beschreven analyse is verkort weergegeven in schema 24 en
schema 25
22 Korte weergave onderzoeksresultaten
De onderzoeksresultaten worden weergegeven voor het bestaand materiaal en de afgenomen
interviews
221 Bestaand materiaal
In schema 21 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing van de
algemene competenties bij de COE plaatsvindt De algemene competenties zijn de interper-
soonlijke competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken en
de competenties in het reflecteren In onderstaand schema zijn de toetsvormen die in de
Masterthesis 12
praktijksituaties plaatsvinden in het rood aangegeven en de toetsvormen die een simulatie van
de praktijksituatie zijn in het blauw
Schema 21 Huidige toetsing algemene competenties COE
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
11 De student gaat op
een rechtvaardige
manier om met
mensen
Reflectieverslag
Portfolio
21 De student gaat
methodisch te werk
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Projectplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Schriftelijk
tentamen
Projectverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Word verslag
Powerpoint-
presentatie
Internettoets
Computerboek-
houdentoets
SPSS codeboek
31 De student
functioneert als vol-
waardig groepslid
Reflectieverslag
Portfolio
Onderlinge beoor-
deling groepsleden
Vergaderingen
41 De student reflecteert
op het persoonlijk
functioneren
Persoonlijk
ontwikkelingsplan
Reflectieverslag
Portfolio
12 De student communi-
ceert schriftelijk
mondeling en non-
verbaal
Brieven en notulen
Rapportagetechnie
ken
Reflectieverslag
Portfolio
Presentatie
Gesprekken
Vergaderingen
Vragenronde
22 De student brengt
structuur aan in het
werk
Presentatie
Individuele tijds-
verantwoording
Afstudeerplan
Persoonlijk be-
roepsmatig han-
delen (afstuderen)
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
Afstudeerplan
Onderzoeksrapport
32 De student onder-
houdt contacten na-
mens de organisatie
op een verantwoor-
delijke en zorgvul-
dige wijze
Reflectieverslag
Portfolio
42 De student reflecteert
op de eigen kennis-
ontwikkeling
Reflectieverslag
Portfolio
Afstudeerscriptie
Presentatie
13 De student gebruikt
relevante informatie
Onderzoeksrapport
Afstudeerscriptie
Reflectieverslag
Portfolio
SPSS codeboek
23 De student contro-
leert activiteiten op
voortgang
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
43 De student reflecteert
op het persoonlijk
handelen in de
beroepscontext
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 13
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
14 De student werkt
voor een probleem-
situatie bruikbare
oplossingen uit
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Reflectieverslag
Portfolio
15 De student demon-
streert verantwoorde
gedragspatronen
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 21 blijkt dat elke algemene competentie bij de COE middels een reflectieverslag
en portfolio getoetst wordt Deze toetsing is (pas) in de afstudeerfase van de opleiding
waarbij de studenten tijdens het afstudeeronderzoek (in bovenstaand schema aangeduid als
afstudeerscriptie) bewijzen verzamelen die hun competentieniveau dienen aan te tonen Deze
bewijzen worden geplaatst in een portfolio terwijl de beschrijving in het reflectieverslag
geschiedt Tijdens de afstudeerscriptie vindt er dus een daadwerkelijke toetsing in de prak-
tijksituatie plaats aangezien er een praktijkonderzoek wordt gedaan De afstudeerscriptie het
reflectieverslag en het portfolio zijn in bovenstaand schema in het rood opgenomen
Verder blijkt uit schema 21 ook dat alleen bij de competenties 12 en 31 er een simulatieop-
dracht is als toetsvorm Deze simulatieopdrachten zijn in het blauw aangegeven Bij de overi-
ge toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van competenties
In schema 22 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing bij de
COE plaatsvindt van de beroepsgerichte competenties De beroepsgerichte competenties
omvatten de vakspecifieke en de beroepsspecifieke competenties Naast de in schema 22
opgenomen toetsvormen kan de toetsing van de vakspecifieke competenties ook
plaatsvinden indien de student een afstudeeronderwerp heeft die op een bepaalde competentie
betrekking heeft De toetsvormen zijn dan afstudeerscriptie reflectieverslag en portfolio Ook
is het mogelijk dat de toetsing van deze vakcompetenties middels een verslag van de
uitgevoerde werkzaamheden plaatsvindt als blijkt dat de student werkzaamheden uitoefent
waarbij een bepaalde competentie gedemonstreerd kan worden
Schema 22 Huidige toetsing beroepsgerichte competenties COE
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
51 De student levert administratieve informatie ten
behoeve van de bedrijfsvoering
Cases
Praktijkopdracht
Reflectieverslag
Computerboekhouden opdracht simulatie
Schriftelijk tentamen
61 De student kan consistent en effectief omgaan met
detailinformatie
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 14
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
52 De student richt een organisatie in en bestuurt
deze
Marketingplan
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
Presentatie
62 De student houdt zich aan de normen waarden en
omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
Reflectieverslag
Portfolio
53 De student verwerkt en analyseert economische
gegevens
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
Reflectieverslag
Portfolio
54 De student brengt de financieumlle problematiek in
kaart
Schriftelijk tentamen
Projectverslag
Cases
Verslag
Reflectieverslag
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft
benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
Reflectieverslag
Portfolio
65 De student bewaakt de voortgang van processen
taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt
de eigen werkzaam- en verantwoordelijkheden
Reflectieverslag
Portfolio
66 De student doet onderzoek
Schriftelijk tentamen
Onderzoeksplan
Onderzoeksrapport
Afstudeerplan
Afstudeerscriptie
SPSS codeboek
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 22 blijkt dat elke vakcompetentie middels een reflectieverslag getoetst wordt Dit
reflectieverslag is in de hoofdfase van de opleiding en wordt geschreven aan de hand van de
praktijksituatie Op alle beroepsspecifieke competenties wordt twee keer gereflecteerd de
eerste keer bij het verslag dat geschreven wordt op de uitgevoerde werkzaamheden in de
praktijk en de tweede keer bij de afstudeerscriptie Deze reflecties vinden (pas) plaats in de
afstudeerfase van de opleiding De portfolio die ook bij elke beroepsspecifieke competentie
is genoemd heeft net als bij de algemene competenties ook betrekking op de afstudeerfase
Bij de overige toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van
competenties
Samenvattend kan worden aangegeven dat met uitzondering van de afstudeerscriptie (en het
daarbij behorend reflectieverslag en portfolio) en het werkverslag er geen toetsing van de
competenties in de beroepspraktijk plaatsvindt bij de COE De meeste toetsvormen zijn
gericht op de toetsing van afzonderlijke vaardigheden en niet van competenties
Masterthesis 15
222 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur
Zoals aangegeven in paragraaf 221 hebben de opleidingsmanager en de algemeen directeur
hun zienswijze gegeven op de wijze waarop de toetsing van de competenties momenteel
plaatsvinden bij de COE Na analyse van deze interviews is gebleken dat deze twee func-
tionarissen opmerkingen hebben gemaakt over de moduleopzet en het competentieprofiel
Hierop wordt hieronder nader ingegaan
Moduleopzet
De opleidingsmanager en de algemeen directeur vinden ten aanzien van de moduleopzet het
belangrijk dat
een competentie op verschillende niveaus getoetst wordt Dit is met name het geval bij de
vakspecifieke competenties waarbij het als positief wordt ervaren dat de toetsing
verspreid is over de verschillende niveaus van weten weten hoe tonen en doen
een competentie in verschillende modules getoetst wordt Indien een competentie in
meerdere modules wordt getoetst is dat als positief aangeduid en indien het in weinig
modules voorkomt is dat als een verbeterpunt aangegeven
de toetswijze geschikt moet zijn om een competentie(niveau) te toetsen Met name
reflectie als toetsvorm is hierbij als zeer positief ervaren
de soort module ook de toetsing van de competentieontwikkeling mogelijk maakt In het
verlengde van het bovenstaande zijn ook hier de reflectiemodules als positief ervaren
de toetsing niet alleen aan het eind van een module of van de opleiding maar ook eerder
plaatsvindt Dit geldt met name voor de beroepsspecifieke competenties die met name in
de modules in de afstudeerfase getoetst worden
concrete onderwijsactiviteiten dienen te worden vastgesteld Hoewel dit aspect maar bij
twee fragmenten is voorgekomen is het wel belangrijk om het mee te nemen De
onderwijsactiviteiten vormen namelijk de brug tussen de toetsvormen en de leerdoelen
Het competentieprofiel
De opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn van mening dat de wijze waarop het
niveau van de competentieontwikkeling wordt getoetst ook beiumlnvloedt wordt door het
competentieprofiel en met name door de formulering van de competentie enof de prestatie-
indicatoren De competentie die hierbij is genoemd is 32 lsquode student onderhoudt contacten
namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige wijzersquo die in het
competentieprofiel is opgenomen onder de categorie samenwerken Gemeend wordt dat deze
competentie niet zo zeer hoort bij samenwerken maar meer bij netwerken
Op basis van het bovenstaande zijn er ten aanzien van de moduleopzet en het competentie-
profiel zeven themarsquos afgeleid die zijn weergegeven in schema 23 Hierbij geven de cijfers
tussenhaakjes aan hoe vaak een bepaald fragment is voorgekomen en een + of ndash geeft aan als
dit fragment de toetsing ondersteunt of niet
Masterthesis 16
Schema 23 Kernthemarsquos interview opleidingsmanager en algemeen directeur
Moduleopzet Competentieprofiel
Competentieniveau (26 + 1 ndash) Competentie (1 + 2 ndash)
Aantal modules (17 + 11 ndash) Prestatie-indicatoren (5 ndash)
Toetswijze (20 + 11 ndash)
Modulesoort (8 + 2 ndash)
Toetsmoment (3 + 8 ndash)
Samenvattend kan worden aangegeven dat de opleidingsmanager en de algemeen directeur
het goed zouden vinden als de competenties op verschillende niveaus (weten weten hoe
tonen doen) getoetst worden Ook blijkt dat de toetsing bij de COE module gebonden gericht
is hetgeen blijkt uit het aantal modules dat genoemd is waarin de competenties al dan niet
getoetst worden Verder blijkt dat de interviews de conclusie uit de analyse van het bestaand
materiaal (zie paragraaf 221) namelijk dat de toetsing van de competenties niet verspreid
over de gehele opleiding plaatsvindt maar vooral aan het eind van de opleiding onder-
bouwen Ook is in de interviews aangegeven dat de formulering van de competenties en de
prestatie-indicatoren de toetsing van de competentie ook kan bemoeilijken
223 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten
De docenten legden in de interviews de nadruk op de wijze waarop zij bijdragen tot het
competentiegericht opleiden en toetsen In deze verkorte weergave van de resultaten uit het
analyseonderzoek wordt ingegaan op de manier hoe de docenten
1 het competentiebegrip omschrijven
2 de studenten ondersteunen in het ontwikkelen van hun competenties
3 bijdragen aan het competentiegericht toetsen bij de COE
In schema 24 is opgenomen hoe de COE docenten het competentiebegrip omschrijven Het
getal tussen haakjes geeft aan hoeveel docenten een bepaalde omschrijving hebben gegeven
van het begrip competentie
Schema 24 Omschrijving competentiebegrip door COE docenten
Een competentie is een combinatie van vier aspecten Een persoon is competent als die kennis heeft vaardigheden daarin
ontwikkeld gemotiveerd is om die vaardigheden te demonstreren en ook over een aantal kenmerken
beschikt die ondersteunend zijn naar die vaardigheden En als de persoon deze vier aspecten
gecombineerd kan toepassen is hij competent (1)
een vaardigheid om het geleerde zelfstandig in de praktijk uit te kunnen voeren (1)
kennis en vaardigheden (1)
kennis kunde en mogelijkheden (1)
een vaardigheid (6)
kennis kunnen gebruiken in de praktijk (1)
een vaardigheid waarvan je kennis hebt en die je kan gebruiken op het moment dat je het nodig hebt
Deze aangeleerde vaardigheid in combinatie met persoonlijkheid vormt dan een competentie (1)
een vaardigheid kennis en het gedrag van de persoon (1)
Masterthesis 17
Uit schema 24 blijkt dat de COE docenten allemaal het begrip vaardigheid relateren aan een
competentie Hierbij wordt een vaardigheid als synoniem gezien voor een competentie of
gecombineerd met begrippen als kennis mogelijkheden enof persoonskenmerken waarbij de
rol van de praktijk door twee docenten expliciet is genoemd
Tijdens de interviews hebben de docenten eerst aangegeven op welke wijze ze eraan
bijdragen dat de studenten hun competenties ontwikkelen Hierbij is het competentieprofiel
dat is opgenomen in bijlage 1 het uitgangspunt geweest waarbij elke competentie apart is
besproken Vervolgens is het competentieprofiel weer per competentie besproken waarbij de
docenten nu konden aangeven of zij inderdaad deze competentie toetsen en zo ja hoe zij dat
doen Het resultaat hiervan is samengevat weergegeven in schema 25 De cijfers
tussenhaakjes geven aan hoe vaak een bepaald aspect is genoemd
Schema 25 bijdrage COE docenten aan de ontwikkeling en de toetsing van de competenties
Ondersteuning competentieontwikkeling Toetsing van competenties
Schriftelijke opdrachten (133) Schriftelijke opdrachten (111)
Schriftelijk tentamen (1) Zelfevaluatie (8)
Tijdens colleges (19) Peerevaluatie (6)
Mondelinge opdrachten (5) Schriftelijk tentamen (20)
Voorgeschreven instructies (8) Mondelinge opdrachten (19)
Houding student (16) Feedback (9)
Module-inhoud (2) Portfolio (2)
Geen toetsing (43)
Uit schema 25 blijkt dat de docenten met name door middel van opdrachten een bijdrage
leveren aan de ontwikkeling van alle zes categorieeumln van competenties (interpersoonlijk
organisatorisch samenwerken reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) Hierbij wordt
er een onderscheid gemaakt in schriftelijke (verslagen brieven scripties opdrachten en
dergelijke) en mondelinge (presentaties vragenrondes en gesprekken) opdrachten Het
groepswerk is vooral genoemd bij de competenties in het samenwerken De interactie tijdens
de colleges zoals het geven van praktijkvoorbeelden en het bespreken van praktijksituaties
zien de docenten ook als een manier om met name de competenties in het reflecteren en de
beroepsspecifieke competenties van de studenten te ontwikkelen Met de houding van de
student worden aspecten bedoeld als prioriteiten stellen en het houden aan afspraken De
module-inhoud is genoemd bij de modules competent leidinggeven (in relatie tot de
interpersoonlijke competenties) en bestuurlijke informatievoorziening (in relatie tot de
organisatorische competenties aangezien de bestuurlijke processen op voortgang
gecontroleerd dienen te worden)
De docenten toetsen voornamelijk middels schriftelijke opdrachten de competenties Het
schriftelijk tentamen wordt met name gezien als toetsvorm voor de vakspecifieke
competenties Zelfevaluatie is met name bij de interpersoonlijke en de reflectiecompetenties
genoemd terwijl peerevaluatie vooral bij de competenties in het samenwerken is genoemd
Het geven van feedback tijdens de colleges worden bij alle zes competentiecategorieeumln
genoemd als toetsmoment van de competenties Tenslotte kan ook worden gesteld dat bij alle
Masterthesis 18
zes competentiecategorieeumln docenten hebben opgemerkt dat ze wel een bijdrage leveren aan
de ontwikkeling van de competenties van de studenten maar die niet toetsen
Samenvattend kan worden gesteld dat de docenten met name geiumlsoleerde kennis en
vaardigheden toetsen Dit blijkt vooral uit de toetsvormen die zij hanteren waarbij met name
de schriftelijke vaardigheden getoetst worden Ook blijkt dat de docenten zich tijdens de
interviews wel bewust van zijn geworden dat er geen competenties getoetst worden
23 Conclusies analyse onderzoek
Uit het analyseonderzoek met als onderzoeksvraag ldquoIn welke mate sluiten de toetsvormen
van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo kan geconcludeerd
worden dat de toetsvormen van de COE opleiding niet aansluiten op het competentiegerichte
karakter van de opleiding
Ter onderbouwing van deze conclusie kan gesteld worden dat
1 De term assessment centraal staat bij een competentiegerichte opleiding waarmee de
toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden bedoeld wordt (Wouda amp Snoek 2003)
Tijdens het analyseonderzoek is de term assessment noch bij de analyse van het bestaand
materiaal noch bij de interviews met de algemeen directeur de opleidingsmanager en de
docenten genoemd Daarnaast is een met assessment bedoelde praktijk ook niet in andere
bewoordingen genoemd
2 In het verlengde van het bovenstaande kan gesteld worden dat bij de toetsing van
competenties de beroepspraktijk centraal staat Bij de COE wordt alleen bij het verslag
over de werkzaamheden op de werkplek de afstudeerscriptie en de reflectiemodules een
relatie gelegd met de beroepsomgeving
3 Met uitzondering van het portfolio alle toetsvormen die bij de COE gebruikt worden (zie
ook schema 21) gericht zijn op het toetsen van de mate waarin de student geleerd heeft
Bij een competentiegerichte opleiding gaat het echter om assessment tijdens het leren
(ldquoassessment for learningrdquo) en niet om assessment van het leren (ldquoassessement of
learningrdquo) (Lorna 2003) Het portfolio wordt alleen bij de reflectiemodules gebruikt in de
opleiding
4 Uit de analyse van het lesmateriaal is gebleken dat de toetsvormen zijn afgestemd op de
leerdoelen van een specifieke module en niet op de competenties die zijn opgenomen in
het competentieprofiel Roelofs en Visser (2011) geven aan de toetsing binnen
afzonderlijke vakgebieden een indicatie is voor het toetsen van losse elementen (zoals
opgedeelde kennis vaardigheden attitudes) en dat het toetsen van competenties plaats
vindt in specifieke praktijksituaties (bij specifieke competenties) of gevarieerde
taaksituaties (bij algemene competenties)
Masterthesis 19
5 Uit de interviews met de algemeen directeur en de opleidingsmanager is naar voren
gekomen dat de modules van de opleiding zodanig zijn opgezet dat daarmee kennis en
vaardigheden worden aangeleerd en geen competenties worden ontwikkeld Met
uitzondering van de afstudeerscriptie en de reflectiemodules richten alle modules zich op
weten en kunnen Een competentie is echter een integratie van kennis vaardigheden
houdingen en eigenschappen (Smeijsters amp Sporken 2004 Spencer ampSpencer zoals
geciteerd in Zwaal amp Eringa 2006 Taylor 2003 Wouda amp Snoek 2003)
6 Het competentiebegrip als integratief geheel van kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen is niet bekend onder de COE docenten Ook de rol van de beroepspraktijk
die een voorwaarde is voor het ontwikkelen van competenties (Van Merrieumlnboer Van
Der Klink amp Hendriks 2002 Roelofs amp Visser 2011) is niet als indicator gebruikt bij de
COE docenten bij het aangeven van de mate waarin ze een bijdrage leveren aan het
ontwikkelen van de competenties van de studenten
24 Verantwoording interventie voorstel
Uitgaande van de conclusies uit het analyseonderzoek is besloten om de interventie te doen
onder de COE docenten (inclusief de algemeen directeur en de opleidingsmanager) waarbij
gerealiseerd moet worden dat de docenten bekend raken met
1 assessment binnen een competentiegerichte opleiding
2 het portfolio als instrument bij assessment
3 de wijze waarop competenties als integratief geheel van kennis vaardigheden
houding en eigenschappen binnen de beroepspraktijk ontwikkeld dienen te worden
Op basis hiervan is besloten om als interventieonderzoek na te gaan of oefening en training
kunnen bijdragen aan de competenties als assessor van de COE docenten Tijdens dit
interventietraject zullen de docenten dan zelf een portfolio bijhouden waarin zij bewijzen
competent te zijn als assessor op basis van de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor (Oudkerk-Pool 2013a) Ook zullen de docenten als assessor optreden waarbij ze
elkaars portfoliorsquos beoordelen en op basis daarvan een assessmentgesprek voeren
Voor de SOOS betekent dit interventietraject niet alleen dat de docenten bewust zijn
geworden van competentiegericht opleiden en beoordelen maar dat ook zelf ervaren hebben
Daarnaast kan de SOOS deze docenten ook inzetten als assessor bij zowel de COE als de
MeM opleiding
Masterthesis 20
3 Theoretisch kader met conceptueel model
In deze thesis staat het competentiegericht opleiden en beoordelen centraal Het theoretisch
kader vangt dan ook aan met een beschouwing van het competentiebegrip in 31 Bij het
competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment van de studenten centraal
hetgeen besproken wordt in 32 Vervolgens wordt in 33 ingegaan op de rol van het portfolio
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen In paragraaf 34 wordt ingegaan op de rol
van de assessor Het theoretisch kader wordt afgesloten met het conceptueel model en het
globaal interventieonderzoeksvoorstel in 35
31 Het begrip competentie
Er zijn verschillende omschrijvingen van het begrip competentie Een competentie wordt
beschreven als bekwaam handelen dat zichtbaar wordt in gedrag of resultaten van dat gedrag
in beroepsituaties op een bepaald niveau (Geerding amp Jongepier in Smeijsters amp Sporken
2004) Wouda en Snoek (2003) zien een competentie als het vermogen om op basis van
aanwezige kennis vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in complexe
beroepssituaties en het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt
worden te kunnen verantwoorden en er op te kunnen reflecteren Spencer en Spencer (in
Zwaal amp Eringa 2006) zien een competentie als een onderliggend kenmerk van een individu
dat oorzakelijk gekoppeld is aan welomlijnde werkprestaties Uitgaande van deze
verschillende omschrijvingen kan worden afgeleid dat het definieumlren van het begrip
competenties niet eenvoudig is hetgeen ook gesteld wordt door Korthagen (2004) Luken
(2006) Straetmans en Sanders (2001) en Zwaal en Eringa (2006)
Van Merrieumlnboer Van Der Klink en Hendriks (2002) hebben elf definities van het begrip
competentie met elkaar vergeleken en hebben vervolgens op basis van die vergelijking de
volgende zes gemeenschappelijke kenmerken geiumldentificeerd
1 Competenties zijn contextgebonden
2 Competenties zijn een integratie van vaardigheden kennis attituden eigenschappen
en inzichten
3 Competenties zijn veranderlijk in de tijd
4 Competenties zijn verbonden met taken en activiteiten
5 Leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor competentieverwerving
6 Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Uitgaande van bovenstaande kenmerken hebben Van Merrieumlnboer et al (2002) drie dimen-
sies afgeleid die gezamenlijk in de definitie van een competentie dienen te zijn opgenomen en
drie dimensies die niet noodzakelijk geacht worden maar wel relevant zijn voor de
onderwijsdoelen Deze dimensies zijn in schema 31 weergegeven
Masterthesis 21
Schema 31 Noodzakelijke en relevante dimensies van het competentiebegrip
Noodzakelijke dimensies Relevante dimensies
1 Specificiteit 4 Handelingsgerichtheid
Het verwerven toepassen en verder
ontwikkelen van competenties vindt
plaats in contexten
Voor de ontwikkeling en toetsing van een compe-
tentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk
waarbij er sprake dient te zijn van situaties die het
mogelijk maken de competentie te ontwikkelen en
deze competentieontwikkeling te demonstreren
2 Integrativiteit 5 Leerbaarheid
Een competentie is een samenhan-
gend geheel van kennis vaardig-
heden houdingen en eigenschappen
Een competentie is niet in eacuteeacuten keer overdraagbaar
maar vergt inspanning en tijd om het te ontwikkelen
3 Duurzaamheid 6 Onderlinge afhankelijkheid
Er is sprake van een zekere
duurzaamheid waarbij de
onderwijsdoelen tamelijk constant
blijven (de invulling daarvan in
leerdoelen verandert wel steeds)
Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Deze relatie kan voorwaardelijk zijn zoals leer-
competenties voorwaardelijk zijn voor andere com-
petenties of relevant zijn voor onderwijsdoeleinden
Op basis van de dimensies Van Merrieumlnboer et al (2002) kan in het kader van dit onderzoek
de volgende omschrijving gegeven worden van het begrip competentie Een competentie is
een samenhangend geheel van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich
met het oog op de toekomstige uit te voeren beroepstaken door middel van concrete
handelingen in de beroepscontext gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere
competenties ontwikkelt
Uit deze paragraaf is gebleken dat de beroepscontext bij het ontwikkelen van de competentie
een belangrijke rol heeft Ook is gebleken dat bij het ontwikkelen van competenties sprake
dient te zijn van integratie van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen die
gedurende een bepaalde periode en in relatie tot elkaar aangeleerd dienen te worden Om dit
te kunnen realiseren is er een bepaalde manier van toetsen nodig Zowel Shepard et al
(2005) Wouda en Snoek (2003) als Alexander (2006) noemen in dit kader assessment als een
manier om competenties bij studenten te beoordelen Hierop wordt in de volgende paragraaf
ingegaan
32 Assessment
Bij het competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment centraal In deze
paragraaf wordt eerst ingegaan op de doeleinden van assessment (321) vervolgens wordt
ingegaan op de momenten waarop een assessment wordt afgenomen (322) gevolgd door de
kwaliteitscriteria waaraan een assessment dient te voldoen (323)
321 Doeleinden van assessment
Lorna (2003) maakt een onderscheid in assessment van (ldquoofrdquo) het leren voor (ldquoforrdquo) het leren
en tijdens (ldquoasrdquo) het leren Bij assessment van het leren wordt getoetst in welke mate de
student heeft geleerd Tentamens examens repetities en dergelijke zijn voorbeelden van deze
Masterthesis 22
wijze van assessment Bij assessment voor het leren wordt tussentijds nagegaan in welke
mate de student de leerdoelen heeft bereikt met als doel alsnog bij te stellen indien nodig Bij
assessment tijdens het leren staat de student centraal De rol van de student is niet alleen
vanwege de bijdrage die geleverd wordt aan het assessment en het leerproces maar meer nog
als de link tussen het assessment en het leerproces De student kan namelijk uitgaande van
zijn eigen beginsituatie zijn eigen leerproces monitoren
Op basis van de mate waarin de drie vormen van assessment plaatsvinden kan dan een
onderscheid gemaakt worden in een meer traditionele toetssituatie en de competentiegerichte
Bij de meer traditionele toetssituatie staat assessment van het leren centraal (zie linker pira-
mide in figuur 31) terwijl de focus bij competentiegericht opleiden zou moeten schuiven
naar assessment tijdens het leren (zie rechter piramide in figuur 31)
Figuur 31 Traditionele assessment piramide vs competentiegerichte assessmentpiramide
(aangepast van Lorna 2003)
Shepard et al (2005) maken een onderscheid in formatieve en summatieve assessment
waarbij formatieve assessment plaatsvindt tijdens het leerproces met als doel om het
onderwijzen of het leren te verbeteren en summatieve assessment plaatsvindt aan het eind van
het leerproces met als doel om de mate waarin de student geleerd heeft te beoordelen
Soortgelijke indeling in formatief en summatief wordt ook gemaakt door Alexander (2006)
waarbij formatief als doel heeft om het leerproces te monitoren zodat er eventueel bijstelling
kan plaatsvinden en summatief als doel heeft het beoordelen van het geleerde Deze indeling
in formatieve en summatieve assessment is vergelijkbaar met de eerder beschreven vormen
van assessment van Lorna (2003) waarbij formatieve assessment overeenkomt met
assessment voor en tijdens het leren en summatieve assessment met assessment van het leren
322 Beoordelingsmomenten
De toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden wordt assessment genoemd (Wouda amp Snoek
2003) Assessments kunnen op verschillende momenten in de opleiding plaatsvinden Een
intake-assessment bepaalt of de student voldoet aan de bekwaamheid die nodig is om
toegelaten te worden tot een bepaalde opleiding In een eindassessment wordt bepaald of de
student voldoet aan de startbekwaamheidseisen Naast de intake- en eindassessment zijn er
ook tussenassessments mogelijk om te bepalen of een student door kan gaan naar een
volgende fase van de opleiding Voor de hand liggende momenten voor tussenassessments
zijn de overgang van jaar 1 naar jaar 2 de afsluiting van de propedeusefase en de overgang
van jaar 3 naar jaar 4 naar de afstudeerfase (Wouda amp Snoek 2003)
Masterthesis 23
323 Kwaliteitscriteria voor assessments
Van Petegem en Vanhoof (2002) onderscheiden de kwaliteitscriteria bij assessments in
doelmatigheids- en billijkheidseisen Een assessment is doelmatig als het geschikt is voor het
doel waarvoor het is gemaakt en het is billijk als elke deelnemer aan het assessment dezelfde
behandeling krijgt
1 Doelmatigheid
Een doelmatig assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Validiteit
Een assessment is valide als het inderdaad datgene meet dat het zou moeten meten Dit
kan bereikt worden door het assessment in een zo authentiek mogelijke context te laten
plaatsvinden waarbij de verschillende doelen in het assessment verwerkt dienen te zijn
b Betrouwbaarheid
Een assessment is betrouwbaar als bij herhaling onder dezelfde condities dezelfde
resultaten weer worden gevonden Dit kan bereikt worden door de opdracht eenduidig te
formuleren en voldoende aspecten in de opdracht te verwerken dat het een goede
afspiegeling is van de leerinhoud Ook is het belangrijk dat verschillende beoordelaars op
een objectieve manier het assessment beoordelen
c Efficieumlntie
Bij efficieumlntie gaat het om een aantal praktische zaken zoals tijds- en kosteninvestering
2 Billijkheid
Een billijk assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Objectiviteit
Een assessment is objectief als elke student een gelijke kans heeft om hun prestaties te
demonstreren zonder dat niet relevante individuele kenmerken van zullen zijn op de
beoordeling Elke student krijgt dus dezelfde kans
b Doorzichtigheid
Een assessment is doorzichtig als elke student alle informatie krijgt die nodig is om te
zorgen voor een optimale voorbereiding en adequate uitvoering van de opdracht
c Normering
De eis van normering benadrukt dat men de beslissingen die genomen worden op basis
van het assessment inhoudelijk moet kunnen rechtvaardigen Hiertoe dragen vooral
beoordelingscriteria bij
Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat een assessment valide en betrouwbaar moet zijn
dat de opzet en uitslag door de betrokkenen geaccepteerd moeten worden en dat het
assessment uitvoerbaar zijn Op deze vier kwaliteitscriteria wordt hieronder ingegaan
1 Validiteit
Een valide assessment meet daadwerkelijk datgene dat gemeten moet worden Bij
competentiegerichte beoordeling gaat het dus om het lsquometenrsquo van competentie effectief
Masterthesis 24
gedrag kunnen tonen in (complexe) beroepssituaties Omdat het om verschillende
competenties gaat zal een valide assessment ook bestaan uit een mix van
assessmentonderdelen waarbij alle te beoordelen competenties bij voorkeur bij twee
instrumenten aan de orde komen
2 Betrouwbaarheid
Een betrouwbaar assessment geeft de zekerheid dat iemand die door het assessment heen
komt inderdaad competent is De uitslag van het assessment is niet afhankelijk van
toevallige factoren zoals de persoon van de assessor Betrouwbaarheid is het beste te
realiseren aan de hand van heldere en eenduidige beoordelingscriteria Bij een assessment
gaat het echter om de vraag of de student in onverwachte complexe situaties effectief kan
handelen waardoor het werken met eenduidige criteria wordt bemoeilijkt Het gaat
immers om een interpretatie van de context en van de betekenis die in die context
gegeven wordt aan lsquoeffectief handelenrsquo De betrouwbaarheid kan bij een assessment
worden gerealiseerd door met meerdere (getrainde) assessoren te werken Hierdoor
ontstaat een zekere mate van intersubjectiviteit waardoor het oordeel niet alleen is
gebaseerd op een individuele mening Ook kunnen hierdoor verschillende perspectieven
in het beoordelingsproces worden meegenomen aangezien de verschillende assessoren
elk hun eigen expertisegebied kunnen hebben
3 Acceptatie
Een acceptabel assessment houdt in dat alle betrokkenen het assessment waardevol en
rechtvaardig vinden Voor de student is het van belang dat die het juiste beeld van
zichzelf kan laten zien door zelf te kunnen bepalen welke producten en bewijsmaterialen
tijdens het assessment worden ingebracht
4 Uitvoerbaarheid
Een assessment moet uitvoerbaar zijn waarbij de vraag hoe de relatie van het assessment
is met andere beoordelingsmomenten en ndashinstrumenten belangrijk is Bij het introduceren
van assessments dient nagegaan te worden op welke wijze en in welke mate assessments
de traditionele vormen van toetsing kunnen vervangen of daarmee kunnen worden
geiumlntegreerd Het traditionele curriculum is opgebouwd uit een groot aantal modulen die
afzonderlijk afgerond worden met tentamens opdrachten en dergelijke
Uit de kwaliteitseisen zoals beschreven door Van Petegem en Vanhoof (2002) enerzijds en
Wouda en Snoek (2003) anderzijds kan afgeleid worden dat het assessment
1 doelgericht dient te zijn en plaats dient te vinden in authentieke situaties hetgeen voor
de validiteit belangrijk is
2 beoordeelt dient te worden door meerdere beoordelaars hetgeen vooral bijdraagt aan
de betrouwbaarheid
3 beoordeelt dient te worden aan de hand van beoordelingscriteria hetgeen vooral
bijdraagt aan de betrouwbaarheid doorzichtigheid en normering
4 de student de gelegenheid dient te geven om het juiste beeld van zichzelf te laten zien
hetgeen bijdraagt aan de acceptatieobjectiviteit
Masterthesis 25
Een portfolio is bij uitstek geschikt om het assessment doelgericht te laten plaatsvinden en in
authentieke situaties te beoordelen Ook krijgt de student middels een portfolio de
gelegenheid om het juiste beeld van zichzelf te laten zien Hetgeen hier gesteld is wordt
onderbouwd in de volgende paragraaf (33) Ook zal in de volgende paragraaf worden
ingegaan op de beoordeling van het portfolio aan de hand van beoordelingscriteria
Ten aanzien van de kwaliteitseis met betrekking tot de efficieumlntie geeft Alexander (2005) aan
dat het gebruik van portfoliorsquos tijdconsumerend is Dit kan worden opvangen door zo
georganiseerd mogelijk te werken Dit geldt zowel voor de leraar als de student Daarnaast
kunnen het vooraf aan de studenten geven van de beoordelingscriteria en voorbeelden van
goede portfoliorsquos er ook toe bijdragen dat er tijd bespaard kan worden
33 Het portfolio
Het begrip portfolio is afkomstig uit de wereld van kunst en architectuur waar men afbeel-
dingen recensies krantenknipsels en dergelijke over het eigen werk in mappen (portfoliorsquos)
verzamelt (Driessen amp Van Tartwijk 2006) Een portfolio wordt in het onderwijs gezien als
een doelgerichte verzameling van geleverd werk door een student op basis waarvan bepaalde
kennis vaardigheden en lsquoabilitiesrsquo aangetoond worden (Arter amp Spandel Baker amp OrsquoNeil
zoals geciteerd in Alexander 2005) Het expliciet noemen van de combinatie kennis
vaardigheden en mogelijkheden geeft aan dat het portfolio bij uitstek geschikt is voor een
competentiegerichte opleiding Alexander (2005) noemt in dit kader ook een groeiportfolio
waaruit de ontwikkeling van de studenten gedurende een bepaalde periode blijkt
Ook Van Petegem en Vanhoof (2002) geven aan dat het gebruik van een portfolio inhoudt dat
de student in een verzamelmap informatie over zijn persoonlijke prestaties en ervaringen
aanlegt die een beeld schept over zijn mogelijkheden en groei Verder stellen zij dat het
belangrijk is dat de student zelf een selectie maakt uit de producten die hij in een bepaalde
periode gecreeumlerd heeft en die selectie verantwoord Uit het portfolio dient de student ook een
systematische reflectie te laten zien op het eigen leerproces
Waar Van Petegem en Vanhoof (2003) stellen dat de student zelf een selectie dient te maken
uit de producten geeft Alexander (2005) ook de rol van hun leraar hierbij aan Volgens
Alexander zijn de studenten wel vrij om hun producten die ze in hun portfolio doen zelf uit
te kiezen maar zij zullen samen met hun leraar nagaan als die producten overeenkomen met
de doelstellingen van het assessment
Naast de producten en zelfreflecties die Van Petegem en Vanhoof (2003) noemen geven
Wouda en Snoek (2003) ook video-opnames van concrete situaties waarmee de student zijn
gedrag in kenmerkende beroepssituaties toont voorbeelden van vakinhoudelijke deskun-
digheid oordelen van anderen (bijvoorbeeld in de vorm van 360ordm feedback van begeleiders
op de werkplek of de opleiding opdrachtgevers collegarsquos en medestudenten) als mogelijke
Masterthesis 26
bewijsstukken Uit deze omschrijving van Wouda en Snoek blijkt ook weer de geschiktheid
van het gebruik van een portfolio voor een competentiegerichte opleiding aangezien de
beroepssituatie centraal staat
De bewijzen die in het portfolio opgenomen worden dienen te voldoen aan de volgende eisen
(Joosten-ten Brinke et al 2009)
authentiek het moet duidelijk zijn dat het bewijs door de kandidaat is gemaakt of
betrekking heeft op de kandidaat
relevant het bewijs moet gerelateerd zijn aan de competentie die beoordeeld wordt
voldoende niveau het bewijs dient aan te tonen dat het verwacht competentieniveau
inderdaad is bereikt
actueel het bewijs dient nog steeds actualiteitswaarde te hebben
kwantitatief het bewijs moet van voldoende volume zijn onderbouwd met voldoende
ervaring(stijd)
gevarieerd de bewijzen dienen veelzijdig te zijn
Wouda en Snoek (2003) geven aan dat studenten in het portfolio een verbinding dienen te
maken tussen de in het portfolio opgenomen bewijzen en de competentie die ze daarmee
willen aantonen Hierbij kunnen de studenten uitgaan van een (specifiek) bewijs naar de
(abstracte) competentie of van de meer (abstracte) competentie naar een (specifiek) bewijs
Beide mogelijkheden worden in onderstaande figuur geiumlllustreerd
Figuur 32 Portfolio-begeleidingsmodel (aangepast van Wouda amp Snoek 2003 p 33)
Een student die uitgaat van een specifiek bewijs (de linkercirkel) gebruikt het portfolio als
instrument om te abstraheren naar het niveau van competentie (de rechtercirkel) en te ver-
algemeniseren naar situaties waarin die competentie kan worden ingezet (de middencirkel)
Deze studenten komen meestal niet verder dan het beschrijven van concrete situaties die zij
hebben meegemaakt waardoor het portfolio hen moet helpen om te kunnen achterhalen
welke competentie aan die situatie gerelateerd is zodat zij die kunnen benoemen Een student
die uitgaat van de abstracte competentie (de rechtercirkel) gebruikt het portfolio als
bewijs
Masterthesis 27
instrument om te concretiseren door het beschrijven van concrete situaties (de middencirkel)
en daar geschikt bewijsmateriaal (de linkercirkel) bij te zoeken Deze studenten kunnen juist
goed algemene zaken over zich zelf te herkennen en te benoemen vandaar dat zij uitgaan van
de algemene competentie Het portfolio helpt hen dan om de leeractiviteiten die zij uitvoeren
in een concrete situatie te beschrijven en daar geschikt bewijsmateriaal voor te zoeken
Driesen en Tartwijk (2006) verklaren de hierboven beschreven ondersteuning die het
portfolio geeft doordat de student in een portfolio systematisch beschrijft en zichtbaar maakt
op welke wijze taken werden gepland uitgevoerd en geeumlvalueerd Dit doet de student vooral
door te reflecteren op het eigen leren en dat van anderen Ook Lorna (2003) geeft aan dat een
effectieve assessment van studenten eist dat zij zichzelf reflectieve vragen stellen en zelf
leerstrategieeumln gebruiken om zich verder te ontwikkelen waarbij zij hun leervorderingen zelf
bijhouden in een portfolio Bij het reflecteren kan de student het spiraalmodel gebruiken dat
is weergegeven in figuur 33
Figuur 33 Spiraalmodel van reflectie (Korthagen 2002 p2)
Wanneer een student een portfolio samenstelt zal die systematisch terugblikken op het eigen
handelen (fase 2) Hierbij wordt dat handelen geeumlvalueerd en geanalyseerd waardoor de
student zich bewust wordt van essentieumlle aspecten die zich tijdens dat handelen hebben
voorgedaan (fase 3) Dit geeft vervolgens inzicht in de mate waarin de student al over de
gevraagde competenties beschikt Ook biedt dit handvatten voor het ontwikkelen van
alternatieven (fase 4) Doordat het portfolio inzichtelijk maakt hoe bepaalde taken werden
uitgevoerd zal de student worden gestimuleerd om de uitvoering van deze taken ook
daadwerkelijk ter hand te nemen (fase 5 en 1) waarop wederom teruggeblikt zal worden en
de reflectiecyclus verder vervolgd kan worden (Driesen amp Tartwijk 2006)
Studenten dienen feedback te krijgen waarbij gebruik kan worden gemaakt van self-
assessment (de student beoordeelt zichzelf) en peer-assessment (medestudenten beoordelen
elkaar) (Wouda amp Snoek 2003) Bij het geven van feedback is het belangrijk dat gepraat
wordt vanuit de ik-vorm concrete gedragsvoorbeelden worden gegeven de positieve en de
verbeterpunten worden weergegeven en dat gevraagd wordt als de geleverde kritiek
herkenbaar is
Masterthesis 28
34 Assessment beoordeling
Sheperd et al (2005) stellen dat bij een assessment het belangrijk is om vast te stellen wat de
student aan het eind moet kunnen en op welke wijze dat gerealiseerd kan worden Verder
stellen zij ook dat dit vereist dat er heldere beoordelingscriteria vastgesteld dienen te worden
waardoor het mogelijk wordt dat zowel de beoordelaar als de student kunnen vaststellen als
een bepaald concept is begrepen Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat het bij de
beoordeling van competenties gaat om het beoordelen van de mate waarin de student in staat
is om zijn gedrag en handelen te verantwoorden en er op te reflecteren Om dit te kunnen
realiseren dienen assessments aan de hand van heldere criteria te geschieden die
geformuleerd zijn in de vorm van (waarneembare) gedragsindicatoren voor het handelen in
praktijksituaties
Alexander (2005) geeft aan dat een lsquorubricrsquo hierna te noemen rubriek gebruikt kan worden
om de beoordelingscriteria te specificeren waarbij een onderscheid wordt gemaakt in een
analytische en een holistische rubriek In een analytische rubriek worden eerst de
beoordelingscriteria gespecificeerd waarna vervolgens per criterium een afzonderlijke score
wordt toegekend voor de mate waarin aan dat criterium is voldaan Op basis van deze
afzonderlijke scores kan er tenslotte een overall score worden vastgesteld Een holistische
rubriek bekijkt de verschillende criteria gezamenlijk waardoor elke gegeven score meerdere
factoren omvat
Van Petegem en Vanhoof (2002) maken een onderscheid in criteria standaarden en
rubrieken Criteria zijn de voorwaarden waaraan de studentenprestaties dienen te voldoen om
als succesvol bestempeld te kunnen worden (Wiggings in Van Petegem en Vanhoof 2002)
Een standaard wordt geconcretiseerd aan de hand van criteria waarbij wordt aangegeven
welke criteria van belang zijn bij het beoordelen van studentenprestaties Deze criteria
moeten dan zodanig uitgewerkt worden dat het mogelijk wordt om een geobserveerd gedrag
in een prestatieniveau onder te brengen Een standaard geeft dus in principe aan hoe goed een
prestatie moet zijn om een bepaalde beoordeling te verdienen Wiggens (in Van Petegem en
Vanhoof 2002) omschrijft een rubriek als een geschreven geheel van richtlijnen dat het
mogelijk maakt om studentenprestaties van verschillende kwaliteiten te onderscheiden In een
rubriek wordt dus hetgeen waarnaar men moet kijken bij elk kwaliteitsniveau beschreven
Zowel uit Alexander (2005) als uit Van Petegem en Vanhoof (2002) blijkt dus dat voor het
beoordelen van portfoliorsquos een rubriek ontwikkeld dient te worden met daarin beschreven
criteria en standaarden Van Petegem en Vanhoof geven net als Alexander ook aan dat deze
rubriek analytisch of holistisch kan zijn
Uit hetgeen in de voorgaande paragrafen is beschreven kan worden afgeleid dat van
docenten in een competentiegerichte opleiding en met name van docenten die belast zijn met
het afnemen van assessments van de studenten bepaalde kwaliteiten worden verwacht
hierop wordt in de volgende paragraaf ingegaan
Masterthesis 29
35 De assessor
Degene die een assessment afneemt wordt een assessor genoemd In deze paragraaf wordt
ingegaan op de gedragsindicatoren die een assessor dient te demonstreren (351) en de
methodieken die daarbij gebruikt kunnen worden (352)
351 Gedragsindicatoren van een assessor
Van Dinther (2009) geeft aan dat binnen het competentiegericht hoger beroepsonderwijs een
assessor op basis van zijn oordeel onderbouwde uitspraken doet over het niveau van
competentieontwikkeling van een student Uitgaande hiervan dient een assessor behalve over
inhoudelijke kennis ook over de competenties analyseren beoordelen en communiceren te
beschikken Deze zijn uitgewerkt in schema 32
Schema 32 Competenties en gedragsindicatoren van een assessor
Competenties Gedragsindicatoren
Analyseren 1 Informatie structureren en hoofd- en bijzaken scheiden
2 Verbanden leggen tussen verschillende soorten informatie
3 Gebruiken van meerdere informatiebronnen en deze op waarde inschatten
Beoordelen 4 Zich een mening vormen door het afwegen van gegevens
5 Relateren van informatie en bewijzen aan de competentie(criteria)
6 Betrekken van verschillende alternatieven bij de oordeelsvorming
7 Rekening houden met onzekere of tegenstrijdige informatie
8 Het oordeel onderbouwen
Communiceren 9 Op het juiste moment toepassen van vraag- en gesprekstechnieken in het
gesprek met de student
10 Betrekken van de medeassessor in de beeld- en oordeelsvorming
11 Het eindoordeel op een overtuigende en constructieve manier overbrengen
12 Ontwikkelingsgerichte feedback geven
13 Het schrijven van een heldere gestructureerde rapportage
(Van Dinther 2009)
Geheel overeenkomstig Van Dinther (2009) geven Van Berkel Van Dinther Oudkerk Pool
en Speetjes (2008) ook aan dat een assessor over de competenties analyseren communiceren
en beoordelen dient te beschikken waarbij de gedragsindicatoren betrekking hebben op de
gehanteerde structuur in het gesprek de gehanteerde vraag- en gesprekstechnieken de
beoordeling van de relevantie van de aangeleverde bewijzen de wijze waarop feedback
wordt gegeven en de wijze waarop het oordeel wordt onderbouwd en doorgegeven aan de
student
Van Berkel et al (2008) stellen verder dat een assessor als kerntaak heeft het vaststellen van
het competentieniveau van de student met als deeltaken
1 Beoordelen van een portfolio enof performance
2 Voeren van een criterium gericht interview
3 Komen tot een onderbouwd eindoordeel
4 Vastleggen van het onderbouwd eindoordeel in een rapportage
Masterthesis 30
5 Geven van ontwikkelingsgerichte feedback
Deze deeltaken worden ook genoemd door Oudkerk Pool (2013) die aangeeft dat een asses-
sor eerst beoordeelt of een portfolio van een kandidaat voldoet om het assessmentgesprek in
te kunnen gaan Naar aanleiding van de portfoliobeoordeling voert de assessor een criterium-
gericht interview om het competentieniveau van de student te bepalen en daarbij indien
nodig ontwikkelingsgerichte feedback geeft Tenslotte legt de assessor de bevindingen en het
eindoordeel vast op daarvoor bestemde formulieren ten behoeve van de eindrapportage
Op de methodieken die de assessor kan gebruiken bij de uitvoering van deze taken wordt in
de volgende subparagraaf ingegaan
352 Methodieken
In paragraaf 331 is ten aanzien van de portfoliobeoordeling al aangegeven dat rekening
gehouden dient te worden met specifieke criteria (variatie relevant actueel authentiek en
kwantiteit) en dat er een relatie dient te zijn tussen de geleverde bewijzen en de competenties
die daarmee aangetoond worden in specifieke beroepssituaties Het geven van ontwikkelings-
gerichte feedback kan vergeleken worden met de in paragraaf 321 beschreven formatieve
assessment Uitgaande hiervan zal in deze subparagraaf alleen nog ingegaan worden op de
gesprekstechnieken die de assessor kan gebruiken bij het criteriumgerichte interview
Een assessor neemt tijdens het assessment een criteriumgericht interview af waarbij
onduidelijkheden met betrekking tot de in het portfolio opgenomen bewijsvoering verder
worden onderzocht en vragen die voortkomen uit de bestudering van het portfolio worden
gesteld Hierbij kan de assessor gebruik maken van de START-methodiek de LSD en
TURBO-vragen (Oudkerk Pool 2013)
De START-methodiek
Start staat voor situatie taak actie resultaat en transfer Hierbij wordt begonnen met een
startvraag waarbij de student een situatie dient te beschrijven (situatie) Vervolgens dient
de student aan te geven wat de opdracht was of hetgeen verwacht werd (taak) vervolgens
dient de student te verwoorden wat hij precies gedaan heeft of hetgeen gebeurd is (actie)
daarna dient de student aan te geven wat het effect was of hoe het is afgelopen (resultaat)
en tenslotte dient de student dan aan te geven hoe het een ander keer aanpakt zou kunnen
worden (transfer) (Oudkerk Pool 2013)
Hierop aanvullend geven Joosten-ten Brinke et al (2009) aan dat tijdens het
criteriumgerichte interview de STARRT methodiek gebruikt kan worden waarbij wordt
nagegaan in welke situatie de student aan een competentie gewerkt heeft welke taken
daarbij zijn uitgevoerd welke acties daaruit gevolgd zijn en met welk resultaat Deze
fasen komen dus overeen met hetgeen beschreven is door Oudkerk Pool (2013) De
transferfase zoals Oudkerk Pool die beschrijft is bij de STARRT gesplitst in reflectie en
transfer waarbij de student eerst dient terug te blikken op de beschreven situatie alvorens
die te vertalen naar een nieuwe situatie
Masterthesis 31
De LSD-methodiek
LSD staat voor luisteren samenvatten en doorvragen toe Als de assessor naast het
luisteren ook het gesprek samenvat geeft het een bepaalde structuur aan het gesprek en
geeft het de student een beeld of de assessor hetgeen hij gezegd heeft juist gehoord heeft
(Oudkerk Pool 2013)
TURBO-vragen
TURBO-vragen kunnen worden toegepast als er nog weinig tijd over is en er toch nog
wat informatie verkregen moet worden van de student De vragen kunnen dan betrekking
hebben op een vergelijking een rangorde een mening van anderen of een verdieping van
de situatie (Oudkerk Pool 2013)
36 Conceptueel model en interventieonderzoeksvoorstel
In de vorige paragrafen is ingegaan op het begrip competentie de rol van het assessment in
een competentiegerichte opleiding het portfolio de assessmentbeoordeling en de assessor
Uit dit beschreven theoretisch kader is een conceptueel model afgeleid (361) waarna
vervolgens uitgaande hiervan een interventieonderzoeksvoorstel is geformuleerd (362)
361 Verantwoording conceptueel model
Uitgaande van de centrale probleemstelling ldquoin welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo is in de voorgaande
paragrafen gebleken dat bij het competentiegericht opleiden en beoordelen het begrip
assessment centraal staat Dit assessment dient op verschillende momenten te gebeuren en
aan bepaalde kwaliteitseisen te voldoen Vandaar dat de in paragraaf 322 besproken
beoordelingsmomenten (tussen- en eindassessment) en de in paragraaf 323 besproken
kwaliteitseisen in het conceptueel model bij het centrale begrip assessment geplaatst worden
Uit paragraaf 33 is gebleken dat het portfolio bij het assessment gebruikt wordt om vast te
stellen als de student daadwerkelijk over de vereiste competenties beschikt waardoor het
portfolio ook bij het centrale begrip assessment geplaatst wordt
Het tweede centrale begrip is de assessor aangezien die het assessment afneemt De assessor
dient te voldoen aan bepaalde gedragsindicatoren en heeft verschillende methodieken die
gebruikt kunnen worden tijdens het assessment Deze gedragsindicatoren en methodieken
worden als bijbehorende begrippen geplaatst bij het centrale begrip assessor
Een assessment dient afgenomen te worden op basis van heldere criteria waaruit duidelijk
blijkt aan welke voorwaarden de student dient te voldoen Geheel conform de omschrijving
van het begrip assessment dient het gedrag dat bij de student geobserveerd wordt gerelateerd
te zijn aan de toekomstige beroepssituatie van de student Uitgaande hiervan wordt het begrip
criteria als derde centrale begrip opgenomen in het conceptueel model
Masterthesis 32
Samenvattend kan aan de hand van de bovenstaande gesteld worden dat voor het
competentiegericht opleiden en beoordelen er assessoren dienen te zijn die aan de hand van
criteria assessments van de studenten afnemen Dit is weergegeven in het conceptueel model
in figuur 34
Figuur 34 Conceptueel model
362 Interventieonderzoeksvoorstel
Uitgaande van het in figuur 34 weergegeven conceptueel model zijn als
interventieonderzoek docenten van de SOOS getraind tot assessor waarbij van bestaande
studentenportfoliorsquos gebruik is gemaakt Naast deze training is er ook een workshop
gehouden met als doel om het bestaand competentieprofiel van de COE te splitsen naar het
vereist bekwaamheidsniveau aan het eind van de propedeusefase de hoofdfase en de
afstudeerfase (startbekwaam) Indien de docenten getraind zijn tot assessor kunnen deze
assessoren ingezet worden bij het competentiegericht opleiden en beoordelen door aan het
eind van de propedeusefase de hoofdfase en de opleiding op basis van het portfolio van de
studenten een assessment af te nemen
Assessment
bull Beoordelingsmomenten
bull Kwaliteitseisen
bull Portfolio
Competentiegericht opleiden en beoordelen
Assessor
bull Gedragsindicatoren
bull methodieken
Criteria
bull Helder
bull Relatie met de beroepspraktijk
Masterthesis 33
4 Interventie
In dit hoofdstuk wordt de uitgevoerde interventie beschreven Deze interventie dient ter
oplossing van het probleem dat in het analyseonderzoek is gebleken namelijk dat bij de COE
opleiding er geen sprake is van competentiegericht opleiden en beoordelen maar van het
toetsen van kennis en vaardigheden (zie ook hoofdstuk 2) In 41 wordt de interventie globaal
beschreven vervolgens wordt in 42 middels een blokjesschema de relatie tussen het ontwerp
en het beoogde effect weergegeven waarna in 43 het ontwerp gedetailleerd wordt
beschreven Tenslotte wordt het programma van eisen van het ontwerp in 44 beschreven
41 Globaal ontwerp
Het globaal ontwerp bestaat uit drie onderdelen
1 Het eerste onderdeel betreft het informeren van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen Hiervoor is er een reader samengesteld
waarin theorie over het competentiegericht opleiden en beoordelen is verwerkt en is er
een informatiebijeenkomst gehouden met de docenten
2 Het tweede onderdeel is de assessorentraining bestaande uit drie bijeenkomsten
Tijdens de eerste bijeenkomst hebben de docenten aan de hand van studentenmate-
riaal geoefend in het voeren van het assessmentgesprekken Tijdens de tweede
bijeenkomst hebben de docenten wederom aan de hand van studentenmateriaal
geoefend in het beoordelen van studentenportfoliorsquos Tussen de tweede en de derde
bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend waarbij de gedragsindicatoren
van een getrainde assessor als uitgangspunt zijn gebruikt Gedurende deze periode
hebben zij op hun beurt tevens een portfolio bijgehouden waarin zij bewijzen hebben
aangeleverd waarmee zij hebben aangetoond in welke mate zij aan de acht
gedragsindicatoren van een getrainde assessor voldoen Tijdens de derde bijeenkomst
hebben de docenten van elkaar een assessment afgenomen op basis van het
ingeleverde portfolio Op basis van deze assessments is dan een uitspraak gedaan als
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de
assessorencompetenties van de docenten De docenten die deze training hebben
doorlopen hebben een certificaat ontvangen dat is uitgegeven door de SOOS
3 Het derde onderdeel is een workshop met als doel om de gedragsindicatoren in het
huidig competentieprofiel van de COE te splitsen naar tussen- en eindniveaus waarbij
tevens rekening mee wordt gehouden dat deze gedragsindicatoren helder zijn gefor-
muleerd en gerelateerd zijn aan de beroepsomgeving van de afgestudeerde student
42 Blokjeschema
De onderzoeksvraag waarmee aangetoond wordt dat het ontwerp inderdaad leidt tot
verbetering luidt als volgt kan gerichte training en oefening bijdragen aan de competenties
als assessor van de docenten van de SOOS
Masterthesis 34
Schema 41 Blokjesschema
Uitgaande van het in figuur 41 weergegeven blokjesschema wordt het ontwerp in de
volgende paragraaf gedetailleerd beschreven
43 Gedetailleerd ontwerp
Het ontwerp omvat de volgende aspecten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
(431)
2 Een assessorentraining voor de docenten (432)
3 Gerichte oefening van de docenten onderling (433)
4 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments (434)
431 Het informeren van docenten
Om de docenten te informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen is er een
gelijknamige reader opgesteld voor alle COE docenten De inhoudsopgave van deze reader is
opgenomen in bijlage 6 Ook is er een informatiebijeenkomst geweest waarvan de doelen
zijn opgenomen in schema 41
Schema 41 Doelen informatiebijeenkomst
Doelen presentatie
1 Nagaan wat docenten weten over competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Docenten informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen
3 Docenten informeren over de resultaten van een analyse van de huidige toetsing binnen de COE
4 Docenten enthousiast maken om een bijdrage te leveren aan een voorstel over de wijze waarop
wij competentiegericht kunnen opleiden en beoordelen bij de SOOS
432 Assessorentraining
Voor de assessorentraining is het trainingmateriaal assessoren ldquoVerkrijg alle beschikbare
informatie en maak de juiste beoordelingrdquo van Oudkerk-Pool gebruikt De handleiding is in
extenso gebruikt terwijl de powerpointslides deels zijn aangepast met als doel om de inhoud
Leidt tot Het ontwerp namelijk
een reader over competentiegericht
opleiden en beoordelen
een assessorentraining voor de
docenten
gerichte training en oefening van de
docenten in het aanleren van de
competenties van een assessor
een workshop voor docenten om het
huidig competentieprofiel van de
COE aan te passen
Het beoogde effect namelijk
toename van kennis in brede zin over het
competentiegericht opleiden en
beoordelen
verbetering van de competenties van een
assessor bij de docenten
aanpassing van het competentieprofiel
van de COE op basis waarvan er tussen-
en eindassessments van de studenten
kunnen worden afgenomen
Masterthesis 35
van de slides te laten aansluiten bij de praktijksituatie van de SOOS Tijdens deze training
zijn de gedragsindicatoren van een getrainde assessor als uitgangspunt gebruikt Deze
gedragsindicatoren zijn weergegeven in schema 42
Schema 42 gedragsindicatoren getrainde assessor
Gedragsindicatoren getrainde assessor
1 Brengt structuur aan in het assessmentgesprek
2 Creeumlert een sfeer waarin de kandidaat volledig tot zijn recht kan komen
3 Past verschillende vraag- en gesprekstechnieken op het juiste moment toe
4 Relateert ervaringen werkwijze en bewijzen die de kandidaat inbrengt aan relevante
competentiecriteria
5 Herkent producten als bruikbaar bewijs
6 Komt tot een onderbouwd eindoordeel en brengt dit op overtuigende en constructieve wijze over
7 Geeft ontwikkelingsgerichte feedback
8 Legt het oordeel op toegankelijke wijze vast in een rapportage
9 Gaat adequaat en klantgericht om met eventuele bezwaren tegen het eindoordeel
Uitgaande van de gedragsindicatoren die zijn weergegeven in schema 42 is de
assessorentraining erop gericht om docenten te trainen in
a het afnemen van een criteriumgericht interview
b het beoordelen van portfoliorsquos
Bijeenkomst 1
Tijdens de eerste bijeenkomst die erop gericht is om docenten te trainen in het afnemen van
een criteriumgericht interview hebben de docenten met studentenmateriaal geoefend Voor
het oefenen zijn er groepen van vier gevormd bestaande uit
Twee docenten die de rol van assessorenkoppel hebben
Een docent die de rol van student heeft
Een docent die de rol van begeleider heeft
Een docent die de rol van observator heeft
Tijdens deze bijeenkomst is er geoefend in het criteriumgericht interview waarbij de
instructies voor de voorbereiding van het gesprek zijn opgenomen in schema 43
Schema 43 instructies ter voorbereiding van de oefening gesprekstechnieken
Assessorenkoppel Kandidaat en begeleider Observator
Welke onderdelen van het
portfolio willen we aan de orde
stellen tijdens het gesprek
Welke vragen stellen we
hierbij (STARTTurbo)
Hoe stellen we de kandidaat op
zijn haar gemak
Hoe verdelen we de taken
(vragen stellen aantekeningen
maken)
Welke onderdelen van
het portfolio roepen
vragen op
Kan ik situaties
beschrijven om
startcompetenties te
bewijzen (START)
Krijgt kandidaat voldoende
gelegenheid om competenties te
etaleren
Gaan de assessoren minstens eacuteeacuten
keer uit het START-principe
(concreet uitvragen) LSD Turbo-
principe
Hebben de assessoren een beter
beeld gekregen van de compe-
tenties als gevolg van het gesprek
Masterthesis 36
Bijeenkomst 2
Tijdens de tweede bijeenkomst die erop gericht is om de docenten te trainen in het
beoordelen van portfoliorsquos zijn concrete studentenportfoliorsquos beoordeeld De opdracht is
opgenomen in schema 44
Schema 44 Instructies opdracht portfoliobeoordeling
Oefening portfoliobeoordeling
1 Elke groep beoordeelt twee competenties uit het portfolio (interpersoonlijk organisatorisch of
samenwerken) en vult het oordeel in op het beoordelingsformulier (40 minuten)
2 Zelf- en peerevaluatie (zie observatieformulier)
Doe een zelfevaluatie van de wakkermethodiek (ad 1)
Geef feedback aan ldquostudentrdquo peergroep observeert (ad 5)
Peerevaluatie van de beoordeling (ad 2 tm 4)
433 Gerichte oefening van de docenten onderling
Tussen de tweede en de derde bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend in het
aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde assessor waarbij bewijzen zijn
verzameld die de mate waarin zij de gedragsindicatoren van een getrainde assessor hebben
kunnen aanleren aantonen Het resultaat van de opdracht is opgenomen in een portfolio op
basis waarvan er een peerassessment is afgenomen de derde bijeenkomst De instructie voor
dit peerassessment zijn opgenomen in schema 45
Schema 45 Instructies peerassessment
Instructies peerassessment
Het assessment wordt in drie rondes gedaan
1 In de eerste ronde beoordeelt u het portfolio volgens de VRAAK-criteria en de beoordelings-
driehoek Hiervoor gebruikt u het formulier ldquorapportage eindassessmentrdquo en vult u de onderdelen
1 en 2 in Tijdens deze eerste ronde bereidt u tevens het assessmentgesprek (criterium gericht
interview) voor (60 minuten)
2 In de tweede ronde voert u het assessmentgesprek (30 minuten)
3 In de derde ronde formuleert u wederom op het formulier ldquorapportage eindassessment (laatste
bladzijde) het eindoordeel (15 minuten)
Het peerassessment geschiedt in drie subgroepen van elk drie docenten De eerste 60 minuten voert
elke docent individueel de eerste ronde zoals hierboven beschreven uit Vervolgens wordt het eerste
assessmentgesprek afgenomen waarbij de docent die niet deelneemt aan het assessmentgesprek
observeert volgens het formulier ldquoobservatie assessmentgesprekrdquo Na het assessmentgesprek rondt de
assessor het assessment af middels het invullen van het eindoordeel conform de derde ronde zoals
hierboven omschreven Terwijl de assessor dit invult gaat de observator na als het
observatieformulier volledig en juist is ingevuld De docent die het assessment ondergaan heeft vult
op dit moment een ervaringsformulier in
Na de eerste assessmentronde worden de rollen omgekeerd totdat elke docent een assessment heeft
afgenomen van een collega-docent
Masterthesis 37
434 Brainstormen van docenten
Tijdens een workshop hebben de docenten brainstormsessies gevoerd met als doel om het
competentieprofiel aan de hand van de kenmerken van de criteria te splitsen naar twee
tussenniveaus (eind propedeuse- en hoofdfase) en eacuteeacuten eindniveaus (eind afstudeerfase)
Tijdens deze workshop is er in groepen gewerkt waarbij de groepen een keuze hebben
mogen maken om te werken aan algemene (gelden voor beide hbo opleidingen) of
beroepsgerichte competenties (gelden voor een specifieke opleiding) Het resultaat is
geschreven op flappen waarna de docenten tijdens een stille wand discussie onderling
feedback hebben gegeven op het resultaat door hun feedbackpunten te noteren op een apart
blaadje Na de stille wand discussie is de gegeven feedback door de verschillende groepen
verwerkt in het uiteindelijk resultaat
44 Programma van eisen
Het doel van de interventie is om een bijdrage te kunnen leveren aan het ontwikkelen en
implementeren van het competentiegericht opleiden en beoordelen bij de COE Om dit doel
te realiseren is het programma van eisen geformuleerd voor het product en het proces
Uit het theoretisch kader is gebleken dat het assessment en de assessor een centrale plaats
innemen bij het competentiegericht opleiden en beoordelen waarbij de assessor op basis van
criteria het assessment afneemt Uitgaande hiervan worden de volgende eisen gesteld aan het
product
1 de docenten dienen de portfoliorsquos te beoordelen aan de hand van specifieke criteria
(variatie relevant actueel authentiek en kwantiteit) waarbij tevens de relatie tussen de
geleverde bewijzen en de competenties die daarmee aangetoond worden in specifieke
beroepssituaties wordt beoordeeld
2 de docenten dienen gesprekstechnieken te demonstreren tijdens een criteriumgericht
interview
3 De criteria in het competentieprofiel dienen helder geformuleerd te zijn gespecificeerd te
zijn in tussen- en eindniveaus en gerelateerd te zijn aan de beroepsomgeving van de
afgestudeerde
Aan het proces worden de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep
Het voeren van reguliere gesprekken met de leidinggevenden
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlag
Het mogelijk maken dat het resultaat van het onderzoek buiten het afgebakend
onderzoeksgebied gebruikt kan worden
Het informeren van alle overige betrokken
De wijze waarop de in dit hoofdstuk beschreven interventie is uitgevoerd wordt in het
volgende hoofdstuk beschreven
Masterthesis 38
5 Onderzoeksopzet
De wijze waarop de interventie is uitgevoerd wordt in dit hoofdstuk beschreven In 51 wordt
ingegaan op de centrale vraag en bijbehorende deelvragen Ook het variabelenschema wordt
in 51 weergegeven Vervolgens wordt in 52 ingegaan op het onderzoekstype in 53 op de
dataverzameling en bijbehorende onderzoeksinstrumenten en in 54 op de validiteit en de
betrouwbaarheid
51 Centrale vraag en deelvragen
De centrale vraag van dit onderzoek luidt als volgt kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docenten
als assessor waar te nemen
3 Op basis van welke gedragsindicatoren kunnen de tussen- en eindassessments van de
COE studenten afgenomen te worden
Uitgaande van bovenstaande deelvragen worden de centrale begrippen als volgt
geoperationaliseerd
Schema 51 Variabelenschema interventieonderzoek
Begrip Dimensie Indicatoren
Kennisniveau Kennis De docent
kent het begrippen competentie
kent de kenmerken van een assessment
kent de rol van een portfolio bij het competentiegericht opleiden
en beoordelen
Competenties
assessor
Portfolio
beoordelen
De docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en
kwantiteit van de bewijzen
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in
beroepssituaties en de competenties
Criteriumge-
richt interview
De docent
luistert actief vraagt door vat samen (LSD)
vraagt de kandidaat naar de situatie waaruit een bewijs is
voortgekomen wat de taak precies was in die situatie welke
actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was
en wat een volgend keer anders gedaan zou worden (START)
hanteert turbo vragen
past feedbackregels toe
baseert de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of
het criteriumgericht interview
Masterthesis 39
Begrip Dimensie Indicatoren
Criteria Voorwaarden
aan studenten-
prestaties
De docent
formuleert meetbare gedragsindicatoren op het niveau van de
propedeuse hoofd- en afstudeerfase waaruit de groei van het
competentieniveau van de student blijkt
relateert de gedragsindicatoren aan de beroepspraktijk
52 Onderzoekstype
Tijdens de interventie zijn er twee onderzoekstypen gebruikt namelijk actieonderzoek (521)
en effectonderzoek (522)
521 Actieonderzoek
Ponte (2010) definieert actieonderzoek als ldquoeen geheel van activiteiten van docenten die
met behulp van technieken en strategieeumln van sociaalwetenschappelijk onderzoek
reflecteren op hun handelen en de situatie waarin dit handelen plaatsvindt en
op basis van de zo verkregen inzichten hun handelen of de situatie waarin dat
handelen plaatsvindt systematisch proberen te verbeterenrdquo (p 20-21)
In de hierboven weergegeven beschrijving van actieonderzoek worden de docenten expliciet
genoemd Ponte (2010) onderscheidt vijf fasen bij actieonderzoek die in figuur 51 zijn
weergegeven
Figuur 51 fasen van actieonderzoek (Overgenomen van Ponte 2010 p 48)
De eerste fase is het formuleren van het algemeen idee waarin centraal staat het identificeren
van problemen waaraan docenten willen gaan werken In het begin kan het algemeen idee een
vage notie zijn over wat er aan de hand is en daarom is een verdere verkenning van concrete
gegevens met betrekking tot het probleem vaak noodzakelijk Bij deze tweede fase gaat het
om de beschrijving en de analyse van de te veranderen situatie De verkenning kan aanleiding
Masterthesis 40
zijn om het algemeen idee over het probleem bij te stellen Als docenten zich nader hebben
geiumlnformeerd over het probleem kan in de derde fase een algemeen plan worden opgesteld
dat kan bestaan uit een voorgenomen reeks kleine verbeteracties of uit eacuteeacuten verbeteractie
welke uitgewerkt wordt in een reeks uit te voeren stappen Dan volgt als vierde fase het
daadwerkelijk plannen uitvoeren en evalueren van de verbeteracties Docenten analyseren de
oorzaak van het al of niet succesvol verlopen van de eerste verbeteractie en op basis hiervan
plannen zij de volgende actie Zo nodig kan de evaluatie leiden tot het bijstellen van het
algemeen plan of zelfs het algemeen idee De aangegeven fasen worden herhaald tot docenten
tevreden zijn over de verkregen resultaten Het onderzoek wordt tenslotte afgesloten met een
casestudy waarin de docenten reflecteren op hun actieonderzoek (Ponte 2010)
De centrale probleemstelling die bij dit actieonderzoek centraal staat is dat er een toename
wenselijk is in het ontwikkelingsniveau van de competenties de docent als een assessor Dit is
dus het algemeen idee Tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training heeft de
verkenning van dit probleem plaatsgehad waarbij met name de gedragsindicatoren die horen
bij de competenties van een getrainde assessor zijn besproken Hierna zijn de docenten
gestart met de uitvoering van het plan waarbij er in groepen van twee of drie is geoefend met
als doel om de competenties van een getrainde assessor aan te leren Van deze oefeningen
zijn de data verzameld Vanwege de beperkte tijd (eacuteeacuten maand) is er twee keer een analyse
geweest van de oefeningen en het resultaat daarvan De data van deze analysefase zijn
verzameld in leerrapporten (zie ook paragraaf 542) Elke docent heeft als casestudy een
portfolio bijgehouden met daarin de bewijzen en reflecties waaruit het ontwikkelingsniveau
van zijn of haar competenties als assessor blijkt De resultaten van dit actieonderzoek zijn
beschreven in paragraaf 61
522 Effectonderzoek
Naast actieonderzoek is er ook sprake van een effectonderzoek en wel bij de eerste en de
tweede deelvraag In een effectonderzoek is er sprake van een onafhankelijke variabele die
gemanipuleerd wordt en een afhankelijke variabele waarop de onafhankelijke variabele
invloed uitoefent (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag waarbij is nagegaan of er een
toename is waar te nemen in het kennisniveau van de COE docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de afhankelijke variabele het kennisniveau van
de docenten terwijl de onafhankelijke variabelen de informatiebijeenkomst en de reader zijn
geweest De wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 541 terwijl het
resultaat hiervan is beschreven in paragraaf 611
Bij de tweede deelvraag waarbij is nagegaan of er een verbetering in het ontwikkelingsni-
veau van de competenties als assessor bij de COE docenten is waar te nemen is de
afhankelijke variabele het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docent als
assessor en de onafhankelijke variabele de oefeningen die de docenten hebben gedaan De
wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 542 terwijl het resultaat
hiervan is beschreven in paragraaf 612
Masterthesis 41
53 Populatie
De populatie wordt gevormd door alle docenten van de SOOS De gehele populatie is
benaderd om de eerste docentenbijeenkomst bij te wonen Tijdens deze eerste docenten-
bijeenkomst is vervolgens nagegaan welke docenten bereid zijn om te participeren aan het
interventieonderzoek In totaal hebben van de drieeumlntwintig docenten negen meegedaan aan
de training en acht aan de workshop In de ontstane steekproef zaten naast de twee
opleidingsmanagers drie docenten die vanaf het begin van de opleidingen aan de SOOS zijn
verbonden twee docenten die halverwege het bestaan van de opleidingen zijn aangetrokken
door de SOOS en twee docenten die dat studiejaar voor het eerst waren aangetrokken Ook
kan over de ontstane steekproef worden opgemerkt dat zes docenten uit het onderwijsveld
afkomstig zijn en drie uit het beroepenveld Ten aanzien van de duur waarop de docenten in
dienst zijn bij de SOOS is de ontstane steekproef wel representatief Ten aanzien van
achtergrond van de docenten is de ontstane steekproef niet representatief aangezien 57 van
de SOOS-docenten uit het toekomstig beroepenveld van de studenten afkomstig is
54 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten
De gegevens zijn in juli - augustus 2014 verzameld De wijze waarop de data zijn verzameld
en de hierbij gebruikte onderzoeksinstrumenten worden hieronder per deelvraag beschreven
541 Toename kennisniveau docenten
De eerste deelvraag luidt als volgt is er een toename in het kennisniveau van de docenten
over het competentiegericht opleiden en beoordelen waar te nemen Om deze vraag te
kunnen beantwoorden is er een toets ontwikkeld die is opgenomen in bijlage 7 Deze toets is
op twee verschillende momenten afgenomen Aan de hand van de toetsresultaten op deze
twee verschillende momenten is vastgesteld als het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is toegenomen In de toets zijn er vijf
meerkeuzevragen opgenomen die betrekking hadden op het competentiebegrip het begrip
assessment het assessment in een competentiegerichte opleiding het portfolio en de
kwaliteitscriteria van een assessment
542 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten
De tweede deelvraag luidt is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties
als assessor bij de docenten waar te nemen Om deze vraag te kunnen beantwoorden is
gebruik gemaakt van een rubriek die door Oudkerk Pool (2013) is ontwikkeld Deze rubriek
die is opgenomen in bijlage 8 is de basis geweest voor de oefeningen die tijdens de asses-
sorentraining zijn gedaan de oefeningen die de docenten onderling hebben uitgevoerd na
eerste twee trainingsbijeenkomsten en de eindopdracht waarmee de training is afgerond Op
de training is al uitvoerig ingegaan in paragraaf 43 bij de gedetailleerde beschrijving van het
ontwerp Ook zijn alle gebruikte instrumenten om de benodigde data voor het beantwoorden
van deze tweede deelvraag te verzamelen afgeleid van dezelfde rubriek uit bijlage 8
Masterthesis 42
Zoals aangegeven in schema 51 zijn voor het beantwoorden van deze tweede deelvraag
indicatoren met betrekking tot het beoordelen van het portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
Bovengenoemde indicatoren zijn twee keer gemeten Het eerste meetmoment is geweest
tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training namelijk 4 en 11 juli 2014 Tijdens de
eerste trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het afnemen van een
criteriumgericht interview Van deze oefeningen zijn er video-opnames gemaakt die aan de
hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie bijlage 9) zijn beoordeeld Tijdens
de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het beoordelen van het
portfolio De data van deze oefeningen zijn verzameld met behulp van het formulier
rapportage eindassessment dat is opgenomen in bijlage 10
Na de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten een eindopdracht gehad conform
welke zij hebben geoefend in groepen van twee of drie in het ontwikkelen van de
competenties van assessor De oefenperiode was eacuteeacuten maand Aan het eind hiervan heeft elke
docent een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van hun
competenties onderbouwen De volledige beschrijving van deze eindopdracht is opgenomen
in bijlage 11 De data van deze oefeningen zijn verzameld middels het leerrapport dat is
opgenomen in bijlage 12 Geheel volgens de opzet van actieonderzoek (zie ook paragraaf
51) hebben de docenten aan de hand van deze leerrapporten twee keer teruggeblikt op de
wijze waarop zij deze competenties ontwikkelen
Het tweede meetmoment is tijdens de derde en tevens laatste trainingsbijeenkomst op vrijdag
8 augustus 2014 geweest Zoals eerder aangegeven heeft elke docent aan het eind van de
oefenperiode een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van
een getrainde assessor aantonen Elke docent heeft tijdens deze laatste trainingsbijeenkomst
de rol van assessor vervuld en daarbij van een collega-docent het portfolio beoordeeld en een
criteriumgericht interview afgenomen De docenten hebben hun bevindingen over de
portfoliobeoordeling genoteerd op het formulier rapportage eindassessment (zie bijlage 10)
Aan de hand van deze resultaten is inzicht verkregen in het ontwikkelingsniveau van de
docent met betrekking tot de portfoliobeoordeling terwijl inzicht in het ontwikkelingsniveau
met betrekking tot het criteriumgericht interview en het geven van ontwikkelingsgerichte
feedback verkregen is aan de hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie
bijlage 9) De gebruikte instrumenten tijdens het tweede meetmoment zijn dus dezelfde
instrumenten als die tijdens het eerste meetmoment zijn gebruikt
543 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
De derde deelvraag luidt als volgt op basis van welke criteria kunnen de tussen- en
eindassessments van de COE studenten afgenomen te worden Uit schema 51 blijkt dat de
criteria die nodig zijn voor de tussen- en eindassessments helder dienen zijn geformuleerd en
gerelateerd dienen te zijn aan de beroepspraktijk van de student Ook blijkt dat de momenten
van de tussen en eindassessments aan het eind van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
zijn De gegevens hieromtrent zijn verzameld tijdens een workshop waarbij het huidig
Masterthesis 43
competentieprofiel dat is opgenomen in bijlage 1 als instrument is gebruikt In het huidig
competentieprofiel is alleen het eindniveau opgenomen dat verwacht wordt van de
afgestudeerde student Uitgaande hiervan hebben docenten tijdens groepsgesprekken een
voorstel geformuleerd over een mogelijke indeling van de competenties in tussen- en
eindniveaus waarbij rekening gehouden wordt met de beroepspraktijk van de student Baarda
et al (2009) geven aan dat een groepsgesprek de voorkeur geniet indien het doel is het
genereren van ideeeumln In dit geval hebben de docenten ideeeumln gegenereerd voor een
mogelijke indeling van het vereist competentieniveau van de studenten aan het eind van de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase Baarda et al geven verder aan dat het voordeel van
groepsgesprekken is dat de reacties van de deelnemers meestal inspirerend werken waarbij
andere deelnemers vaak op nieuwe gedachten worden gebracht Hierdoor kan het
groepsgesprek het karakter van een brainstormsessie krijgen hetgeen in dit kader het geval is
geweest De brainstormsessies zijn geweest tijdens een workshop op 16 augustus 2014 Het
resultaat van deze brainstormsessies hebben de docenten op flappen geschreven aan de hand
waarvan de onderzoeksresultaten zijn verwerkt in paragraaf 613
55 Validiteit en betrouwbaarheid
In deze paragraaf worden de validiteit (551) en de betrouwbaarheid (552) van het
onderzoek verantwoord
551 Validiteit
Van validiteit is er sprake indien de onderzoeksbevindingen een goede weergave vormen van
datgene wat zich feitelijk in de praktijk afspeelt (Baarda De Goede amp Teunissen 2009)
Baarda (2014) maakt hierbij het onderscheid in instrumentele en ecologische validiteit
Instrumentele validiteit
De instrumentele validiteit is de mate waarin datgene dat gemeten moet worden
daadwerkelijk ook gemeten wordt Hierbij spelen de onderzoeksinstrumenten dus een
belangrijke rol Hetgeen gemeten dient te worden is weergegeven in de deelvragen in
paragraaf 51 terwijl de centrale begrippen uit deze deelvragen zijn geoperationaliseerd in
schema 51 in concrete indicatoren Zoals aangegeven in schema 51 zijn er drie centrale
begrippen namelijk kennisniveau competenties assessor en criteria Hieronder wordt voor
elk van deze centrale begrippen aangegeven hoe de indicatoren verwerkt zijn in het
gehanteerde onderzoeksinstrument
De indicatoren met betrekking tot het centrale begrip kennisniveau zijn gemeten aan de hand
van een toets met daarin vijf meerkeuzevragen (zie bijlage 7) waarbij
a Vraag 1 en 2 betrekking hebben op respectievelijk het begrip competentie en het
begrip assessment en meten dus de kennis van de docent hierover (eerste indicator)
b Vraag 3 betrekking heeft op de competentiegerichte assessmentpiramide vraag 4 op
het portfolio en vraag 5 op de kwaliteitseisen van assessment Deze vragen meten dus
Masterthesis 44
de kennis van de docent over de wijze waarop een assessment in een
competentiegerichte opleiding plaatsvindt (tweede indicator)
De indicatoren met betrekking tot de competenties van de assessor komen zijn opgenomen in
de rubriek die als basis is gebruikt bij het verzamelen van de gegevens (zie bijlage 8) Zoals
reeds beschreven in paragraaf 542 is deze rubriek als uitgangspunt gebruikt bij de
ontwikkelde instrumenten
De indicatoren met betrekking tot de criteria op basis waarvan tussen- en eindassessments
van de studenten afgenomen dienen te worden zijn verwerkt in de volgende centrale vraag
die de docenten moesten beantwoorden tijdens een groepsgesprek wat moet de student
kunnen aan het eind van de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase
Ecologische validiteit
De ecologische validiteit geeft de geldigheid van de onderzoeksresultaten in de dagelijkse
praktijk aan (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag zijn de onderzoeksdata rechtstreeks van
de docenten verzameld door de toets Bij de tweede deelvraag zijn de onderzoeksgegevens
bij het eerste meetmoment rechtstreeks bij de docenten die op dat moment de rol van asses-
sor vervulden verzameld middels de observatie Bij het tweede meetmoment zijn de gege-
vens via de bevindingen van een observator verzameld Bij het tweede meetmoment heeft de
ecologische validiteit dus moeten inboeten aangezien de observator een andere interpretatie
gegeven kan hebben aan hetgeen heeft plaatsgehad dan wanneer de data rechtstreeks van de
docent was verkregen Bij de derde deelvraag zijn de gegevens rechtstreeks van de docenten
verkregen nadat die op flappen waren geschreven Ook bij de derde deelvraag heeft de
ecologische validiteit moeten inboeten aangezien hetgeen geschreven is op de flappen niet
noodzakelijkerwijs hetgeen hoeft te zijn dat is besproken tijdens het groepsgesprek
552 Betrouwbaarheid
Baarda et al (2009) die betrouwbaarheid beschrijven als de mate waarin metingen onafhan-
kelijk zijn van toeval geven de volgende richtlijnen om de betrouwbaarheid te verhogen
1 Het vooraf uitschrijven van mogelijke vooroordelen waardoor subjectieve ervaringen en
overwegingen voorkomen kunnen worden
2 De onderzoeksverslagen en interpretaties te laten nalezen door collegarsquos (peer-
debriefing)
3 De dataverzameling na enige tijd nog eens bekijken en analyseren
4 Het zo snel mogelijk aantekeningen maken van de observaties of gesprekken die ter
plekke niet vastgelegd kunnen worden
Tijdens het interventieonderzoek is gebruik gemaakt van de tweede richtlijn waarbij de
kwaliteitsmedewerker van de SOOS de onderzoeksresultaten heeft nagelezen Uit deze peer-
debriefing is er eacuteeacuten inhoudelijke opmerking voortgekomen waarbij gesteld is dat niet is
aangeven als het effect dat op het kennisniveau heeft plaatsgehad positief of negatief is
geweest Deze opmerking is verwerkt in het resultaat in hoofdstuk 6
Masterthesis 45
6 Resultaten van het onderzoek
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het interventieonderzoek gepresenteerd In
paragraaf 61 worden ingegaan op het effect van het product terwijl in paragraaf 62 wordt
ingegaan op het effect van het proces
61 Het effect van het product
Zoals aangegeven in hoofdstuk 4 omvat het product de volgende activiteiten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Een assessorentraining waarbij de docenten
a worden getraind in de technieken die nodig zijn om portfoliorsquos te beoordelen en een
criteriumgericht interview af te nemen
b met elkaar oefenen in het aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor
3 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments
Deze drie activiteiten worden in de volgende subparagrafen beschreven
611 Informeren van docenten
Zoals beschreven in paragraaf 431 is er een reader samengesteld over het
competentiegericht opleiden en beoordelen (zie ook de inhoudsopgave in bijlage 6) Deze
reader is ongeveer twee weken voorafgaand aan de informatiebijeenkomst gestuurd naar de
docenten De informatiebijeenkomst is geweest op zondag 15 juni 2014 Aan het begin van
deze informatiebijeenkomst is de toets (zie ook paragraaf 541) afgenomen om een indicatie
te hebben over het kennisniveau van de docenten voorafgaand aan het interventietraject Deze
zelfde toets is vervolgens weer afgenomen onder de docenten aan het begin van de eerste
trainingsbijeenkomst op vrijdag 4 juli 2014 27 dagen na het eerste meetmoment De
resultaten van deze toets zijn opgenomen in tabel 61 De toets bestond uit vijf meerkeuze-
vragen Voor elke vraag die goed was beantwoord kon een docent twee punten scoren
Tabel 61 Gemiddeld toetscijfer docenten kennisniveau
Gemiddeld cijfer meetmoment 1 Gemiddeld cijfer meetmoment 2
44 62
Uit tabel 61 blijkt dat het gemiddeld toetsresultaat tijdens het eerste meetmoment 44 is
geweest Twee toetsvragen (zie bijlage 7) zijn door alle respondenten fout beantwoord
namelijk de vraag over de competentiegerichte assessmentpiramide en de vraag over hetgeen
noodzakelijk is als een student een ontwikkelingsportfolio maakt Bij de vraag over de
assessmentpiramide hebben de docenten dus niet kunnen herkennen dat bij assessment van
competenties assessment tijdens het leren (ldquoassessment as learningrdquo) de basis vormt gevolgd
door assessment voor het leren (ldquoassessment for learningrdquo) en tenslotte assessment van het
Masterthesis 46
leren (ldquoassessment of learningrdquo) Bij de vraag over het ontwikkelingsportfolio hebben de
docenten niet kunnen herkennen dat een student niet maar eacuteeacuten informatiebron als bewijs kan
gebruiken
Het gemiddeld toetsresultaat is tijdens het tweede meetmoment 62 geweest Uit de analyse
van deze toetsresultaten is in tegenstelling tot het eerste meetmoment niet gebleken dat er
specifieke onderdelen zijn waarbij de docenten een informatiegap hebben De fouten varieumlren
namelijk per docent
Uitgaande van het gemiddeld cijfer van de twee verschillende meetmomenten respectievelijk
44 en 62 kan gesteld worden dat de reader over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de informatiebijeenkomst een positief effect hebben gehad op het kennisniveau
van de docenten over het competentiegericht opleiden en beoordelen
612 Assessorentraining
De doelen van de assessorentraining zijn geweest om de docenten
a te trainen in de competenties van een assessor
b met elkaar te laten oefenen bij het aanleren van de gedragsindicatoren van een
getrainde assessor
In schema 51 zijn de indicatoren die bij de competenties van een assessor van belang zijn
weergegeven Voor de overzichtelijkheid worden die weer hier opgenomen
1 Portfolio beoordelen waarbij de docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen
(tijdens het onderzoek afgekort vraak-criteria)
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en
de competenties (tijdens het onderzoek genoemd beoordelingsdriehoek)
2 Criteriumgericht interview afnemen waarbij de docent
actief luistert doorvraagt samenvat (LSD)
de kandidaat vraagt naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak
precies was in die situatie welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van
die actie was en wat een volgend keer anders gedaan zou kunnen worden (START)
turbo vragen hanteert
feedbackregels toepast
de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of het criteriumgericht
interview baseert
Zoals eerder beschreven (zie ook paragraaf 432 en 542) zijn er bij de assessorentraining
twee meetmomenten geweest waarbij het eerste meetmoment is geweest tijdens de eerste
twee trainingsbijeenkomsten en het tweede meetmoment tijdens de derde trainingsbijeen-
komst ongeveer eacuteeacuten maand na het eerste meetmoment Gedurende deze twee meetmomenten
hebben de docenten onderling geoefend
Masterthesis 47
Om het geheel overzichtelijk te houden worden de resultaten bij dit onderdeel weergegeven
voor de twee hierboven genoemde aspecten (beoordelen portfolio en criteriumgericht
interview afnemen)
Beoordelen van het portfolio
Bij het beoordelen van het portfolio hebben de docenten tijdens het eerste meetmoment
vrijdag 11 juli 2014 in vier groepen gewerkt waarbij studentenportfoliorsquos beoordeeld
moesten worden Bij het beoordelen van de studentenportfoliorsquos hebben de docenten gelet op
de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen (vraak-criteria)
en de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en de
competenties (beoordelingsdriehoek) Het resultaat van dit groepswerk is onderling door de
groepen zelf beoordeeld Het tweede meetmoment heeft plaatsgehad op vrijdag 8 augustus
2014 Hierbij waren er acht van de negen docenten aanwezig waarbij twee docenten een
gezamenlijk portfolio hebben ingeleverd Ook hier hebben de docenten onderling de
beoordeling gedaan
Vraak-criteria
In schema 61 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven met betrekking tot
de vraak-criteria Tijdens het eerste meetmoment zijn er van vier groepen resultaten en tijdens
het tweede meetmoment zijn er van zes individuele docenten en eacuteeacuten duo-groep resultaten
Tussen het eerste en het tweede meetmoment zijn er 29 dagen
Schema 61 Portfoliobeoordeling vraak-criteria
Meetmoment 1 Meetmoment 2 1 Poging om de variatie te
brengen terwijl de andere
criteria niet zijn meegenomen
2 Alleen de variatie en de
relevantie zijn toegelicht
3 De actualiteitswaarde is niet
genoemd de overige criteria
in onvoldoende mate
4 De variatie is onvoldoende
uitgewerkt de kwantiteit is
niet aan de orde gekomen De
overige criteria zijn wel
genoemd
1 De bewijsstukken zijn echt en actueel (27 juli 28 juli en 2
augustus) Er zijn maar van twee indicatoren bewijzen
waarvan maar van eacuteeacuten er meerdere bewijzen zijn
2 Er zijn geen bewijzen als zodanig in het portfolio
opgenomen
3 Alle indicatoren zijn aan de hand van eacuteeacuten feedbackrapport
bewezen
4 De beoordeling is gedaan aan de hand van een casus en niet
van de indicatoren van een assessor
5 De vraak-criteria zijn voldoende toegepast
6 De vraak-criteria zijn onvoldoende toegepast
7 Uit de beschrijving van de werkwijze en de opsomming van
de bevindingen blijkt de variatie relevantie en de actualiteit
De authenticiteit en de kwantiteit zijn niet gebleken
Zoals in het begin van deze paragraaf aangegeven dient een assessor bij het beoordelen van
een portfolio uit te gaan van de vraak-criteria Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het
beoordelen van het portfolio zowel bij het eerste meetmoment als bij het tweede meetmoment
uit zijn gegaan van de vraak-criteria
Tussen de twee meetmomenten hebben de docenten onderling geoefend in het hanteren van
de vraak-criteria bij het beoordelen van een portfolio Tijdens het oefenen hebben de
Masterthesis 48
docenten middels een leerrapport twee keer gereflecteerd op de mate waarop zij conform de
vraak-criteria een portfolio beoordelen waarbij de sterke punten en de verbeterpunten
hiervan genoteerd zijn De resultaten van alle docenten zijn weergegeven in schema 62
Schema 62 Oefenresultaten vraak-criteria
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen toegepast (3) Alle onderdelen toegepast
Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde
Ervaring kunnen opdoen met de vraak-techniek Het beoordelen van de bewijsstukken met de vraak-
techniek (2)
Verbeterpunten
Actualiteit kon beter Actualiteit kon beter
Kwantiteit Kwantiteit
Relevantie (2) Relevantie
Juiste afbakening maken Juiste afbakening maken
Uit schema 62 blijkt dat net als bij het eerste en het tweede meetmoment de docenten bij het
oefenen bij de portfoliobeoordeling ook rekening gehouden hebben met de vraak-criteria Uit
schema 62 blijkt ook dat het maken van een juiste afbakening tussen de criteria als een
verbeterpunt is aangemerkt
Uitgaande van hetgeen hierboven gesteld is kan worden aangegeven dat de docenten vanaf
het eerste meetmoment de vraak-criteria hebben gehanteerd bij het beoordelen van
portfoliorsquos
Beoordelingsdriehoek
In schema 63 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven van de
beoordelingsdriehoek Voor het beoordelen van een portfolio op basis van de
beoordelingsdriehoek dient de docent na te gaan als de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria aan elkaar zijn gerelateerd
Schema 63 Portfoliobeoordeling beoordelingsdriehoek
Meetmoment 1 Meetmoment 2
1 Er zijn zowel bewijzen als beroepshandelingen
2 De bewijzen zijn wel beoordeeld maar de beroepshandelingen en de
beoordelingscriteria zijn niet meegenomen
3 Er is per competentie beoordeeld maar de beoordelingsdriehoek is niet
gebleken
4 De prestatie-indicatoren en het bewijsmateriaal zijn wel gebruikt maar
de beroepshandelingen (de context) niet
Bij geen enkele
indicator is er een
relatie gelegd met
het bewijs en de
beroepscontext (7)
Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het eerste meetmoment zich met name gefocust
hebben op de onderdelen (bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria) van de
beoordelingsdriehoek en niet zozeer op de relatie daartussen Bij het tweede meetmoment is
Masterthesis 49
deze relatie wel meegenomen In welke mate het onderling oefenen tussen de twee
meetmomenten hiertoe heeft bijgedragen is weergegeven in schema 64
Schema 64 Oefenresultaten beoordelingsdriehoek
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Bewijzen Bewijzen
Gebruik van de competenties Gebruik van de competenties
Ervaring kunnen opdoen met beoordelingsdriehoek
Verbeterpunten
Bewust toepassen Bewust toepassen
Toepassen Toepassen (2)
Uit schema 64 blijkt dat het uitgaan van de bewijzen en de competenties en het opdoen van
ervaring met de beoordelingsdriehoek een bijdrage hebben geleverd dat tijdens het tweede
meetmoment wel op de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscri-
teria is gelet Ook heeft het (bewust) toepassen van de beoordelingsdriehoek hieraan
bijgedragen
Criteriumgericht interview
Bij het criteriumgericht interview is de focus geweest op de START (situatie taak actie
resultaat en transfer) LSD (luisteren samenvatten en doorvragen) en turbo-vragen en het
geven van feedback Tijdens het eerste meetmoment zijn drie duo-groepen gevormd en eacuteeacuten
groep van drie docenten In totaal dus vier groepen Van deze vier groepen hebben twee het
criteriumgericht interview voorbereid vanuit de rol van de student en twee vanuit de rol als
assessor waardoor uit het eerste meetmoment van twee criteriumgerichte interviews resul-
taten zijn verzameld Tijdens het tweede meetmoment zijn net als bij de portfoliobeoorde-
ling van zeven interviews resultaten verzameld De vragen die bij de START- en de TURBO
technieken gesteld konden worden en de feedbackregels zijn opgenomen in bijlage 13
START
In schema 65 zijn de resultaten van de START-techniek (situatie taak actie resultaat en
transfer) opgenomen voor de twee meetmomenten
Schema 65 Criteriumgericht interview START
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- De spanningen zijn er nog
- Wat gebeurde er precies
- Wie waren er allemaal bij betrokken
- Wat was het daadwerkelijk probleem (2)
- Wat heb je precies gesignaleerd
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- Goed (2)
- Praatstelt vragen over de samenstelling van het
portfolio
- Behandelt de cases die de kandidaten hebben
opgenomen in hun portfolio
- Ja gevraagd over de situaties als assessor
- Gevraagd over de situatie van het portfolio
- Voldoende
- Wel
Masterthesis 50
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de T-fase (taak)
De docent gaat in op de T-fase (taak)
- Niet (2)
- Goed
- Praat over de taak die is uitgevoerd tijdens het
afnemen van het assessment
- Ja heeft vragen gesteld over taak als assessor
- Heeft weinig vragen daarover gesteld de
kandidaat is zelf erop ingegaan
- Voldoende
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Wat heb je precies gedaan
- Ik begrijp dat een van de acties is geweesthellip
- Heb je naar eigen inzicht de actie ondernomen
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Niet (2)
- Vraagt wat precies is gedaan hoe het
assessment is gevoerd
- Gevraagd naar het gevoel in de rollen
- Voldoende
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Welk deel is nog niet opgelost en welk deel
wel
- Er is niet vermeld dat de oplossing is gekomen
- Waren de medewerkers er mee eens dat de
oplossing is gekomen
- Ik heb niet het idee dat er een oplossing is
gekomen
- Hoe heb je het verder opgelost
- Is het resultaat wel aanwezig
- Hoe ben je eigenlijk aan die oplossing
gekomen
- Ben je tevreden over het resultaat
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Goed (2)
- Het resultaat is het portfolio en stelt daar
vragen over Vraagt ook hoe ze het hebben
ervaren
- Onvoldoende (2)
- Matig
- Niet
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Stel dat het probleem zich weer voordoet
- Ga je een ander keer dezelfde oplossingen
gebruiken
- Is die situatie al een keer voorgekomen en hoe
ben je toen ermee omgegaan
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Goed (2)
- Vraagt als de opdracht op dezelfde manier of
anders zou worden gedaan als het opnieuw zou
moeten worden uitgevoerd
- Onvoldoende (2)
- Voldoende
- Wel
Bij het hanteren van de gesprekstechniek START dient aan de kandidaat gevraagd te worden
naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak precies was in die situatie
welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was en wat een volgend
keer anders gedaan zou kunnen worden Uitgaande van hetgeen is weergegeven in schema
65 kan ten aanzien van de START worden afgeleid dat er ten opzichte van het eerste
meetmoment waarbij de taak-fase niet was voorgekomen er een toename in het
ontwikkelingsniveau van de START techniek is waar te nemen Bij het tweede meetmoment
zijn namelijk alle vijf fasen van de START-techniek voorgekomen
De mate waarin het onderling oefenen van de docenten tussen de tweemeetmomenten een
bijdrage aan deze toename in het ontwikkelingsniveau heeft geleverd is opgenomen in
schema 66 Ook hier worden de resultaten voor de twee leerrapporten opgenomen waarbij
een onderscheid wordt gemaakt in de sterke punten en de verbeterpunten
Masterthesis 51
Schema 66 Oefenresultaten START
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen redelijk toegepast (4) Alle onderdelen redelijk toegepast (2)
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan
bod
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan bod
Situatie Taak en Actie kwamen aan bod Situatie Taak en Actie kwamen aan bod
Ervaring kunnen opdoen met Start
Verbeterpunten
Alle elementen van de Start procedure aan de
orde laten komen
Alle elementen van de Start procedure aan de orde
laten komen
Oefenen met R-T Oefenen met R-T
Slechts eacuteeacuten situatie besproken Slechts eacuteeacuten situatie besproken
Meer focussen op transfer
Beter onderscheid tussen Transfer en Turbo
Uit schema 66 blijkt dat tijdens het oefenen alle fasen van de START aan de orde zijn
geweest waardoor het oefenen tussen de twee meetmomenten een positief effect heeft gehad
op de ontwikkeling van de START-techniek bij de docenten
LSD
In schema 67 zijn de resultaten van de LSD-techniek (luisteren samenvatten en doorvragen)
opgenomen voor het eerste en het tweede meetmoment
Schema 67 Criteriumgericht interview LSD
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent luistert actief
- Bevestigend knikken (2)
- Bevestigende antwoorden (2)
- Oogcontact (2)
De docent luistert actief
- Ja en kan daardoor ook doorvragen
- Zeer actief en brengt het gesprek terug naar het
begin
- Ja stelt tussendoor vragen
- Speelt in op hetgeen de kandidaat zegt en kan
verdere vragen stellen
- Redelijk (2)
- Luistert aandachtig en kan daardoor ook ingaan
op hetgeen de kandidaat zegt
- Weinig geluisterd Meer gepraat en gevraagd
De docent vraagt door
- Er is ergens toch nog iets dat moet gebeuren
- Wat was het daadwerkelijk probleem
- Wat kan er dan voor die persoon nog
gebeuren
- Waarin uitte deze spanning zich
- Wat vindt u zelf
De docent vraagt door
- Goed
- Goed waardoor onduidelijkheden konden
worden weggenomen
- Af en toe
- Door middel van doorvragen probeert ze
meerdere antwoorden de juiste informatie te
krijgen
- Onvoldoende (2)
- Doorvragen bijvoorbeeld bij het gedeelte over
de vaststelling van de actualiteiten
- Vraagt redelijk goed door
Masterthesis 52
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent vat samen
- Je hebt dus gesignaleerd dathellip
- Dus eigenlijk heb jehellip
De docent vat samen
- Goed
- Goed aan het eind een heldere samenvatting
- Ja vat het traject van de totstandkoming van het
portfolio en de belemmeringen (tekort aan tijd)
samen
- Kort samengevat wat ze hebben gedaan bij het
eerste gesprek en gaat van daaruit verder met het
gesprek Vat ook samen op verschillende
manieren en vraagt dan verder
- Niet tijdens de vragenronde wel aan het eind
- Redelijk goed
- Ja Bijvoorbeeld na het antwoord van de
kandidaat over kwantiteit
- Heeft wel samengevat
Bij het toepassen van de LSD-techniek gaat het erom dat de docent actief luistert doorvraagt
en samenvat Uit schema 67 blijkt dat zowel bij het eerste als bij het tweede meetmoment
alle drie aspecten zijn voortgekomen Hoewel niet zichtbaar in het schema is het wel zo dat
de resultaten van het eerste meetmoment bij het onderdeel samenvatten van eacuteeacuten van de twee
interviews afkomstig zijn Bij eacuteeacuten groep is er tijdens het eerste meetmoment niet samengevat
Uitgaande hiervan kan dan gesteld worden dat bij het tweede meetmoment er een positief
effect heeft plaatsgehad aangezien alle docenten daar samengevat hebben De mate waarin
het oefenen van de docenten hieraan heeft bijgedragen is weergegeven in schema 68
Schema 68 Oefenresultaten LSD
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Luisteren en doorvragen (3) Luisteren en doorvragen (3)
Luisteren doorvragen en samenvatten (2) Luisteren doorvragen en samenvatten
Luisteren
Verbeterpunten
Samenvatten (3) Samenvatten (2)
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Met LSD naar andere situatiesacties
overstappen
Met LSD naar andere situatiesacties overstappen
Student meer ruimte geven uit te praten
Zoals blijkt uit schema 68 zijn ook tijdens het oefenen met name het luisteren en doorvragen
van de LSD-techniek gedemonstreerd Uit beide leerrapporten blijkt dat het samenvatten als
een verbeterpunt was aangegeven De resultaten van het tweede meetmoment in schema 67
geven wel aan dat alle docenten hebben samengevat tijdens het interview
Turbovragen
Bij het gebruik van de turbovragen gaat het erom dat de docenten die vragen (zie bijlage 13)
dienen te stellen tijdens het interview Ten aanzien van de turbovragen kan gesteld worden
dat er tijdens het eerste meetmoment eacuteeacuten turbovraag is gesteld namelijk lsquoStel dat het pro-
Masterthesis 53
bleem zich weer voordoetrsquo (in schema 65 is deze vraag in het rood aangegeven) Tijdens het
tweede meetmoment is dit onderdeel niet in het observatieformulier opgenomen waardoor er
geen onderzoeksresultaten ten aanzien hiervan zijn voor dit tweede meetmoment Tijdens het
oefenen hebben de docenten wel hierop gefocust De resultaten hiervan zijn in schema 69
weergegeven
Schema 69 Oefenresultaten turbovragen
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
lsquoStel datrsquo situatie (3) Inderdaad de student gebracht naar een lsquostel datrsquo
situatie
Het formuleren van de vragen tijdens het
gesprek
Alle vier vormen van Turbo gebruikt
Kwam in combinatie met de transfer aan de orde
Verbeterpunten
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen (2)
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Turbo beter kunnen onderscheiden van transfer Het formuleren van de vragen tijdens het gesprek
Ten aanzien van de turbovragen blijkt uit schema 69 dat van de verschillende soorten
turbovragen die er zijn de lsquostel datrsquo het meest gebruikt wordt door de docenten bij deze
gesprekstechniek Ook tijdens het eerste meetmoment was dit het geval Zoals blijkt uit het
resultaat van het tweede leerrapport hierboven is er wel eacuteeacuten observatie van alle vier vormen
van de turbo genoteerd hetgeen ten opzichte van het eerste meetmoment een verbetering is
Feedback geven
Naast de START-techniek LSD en turbovragen is het geven van feedback ook onderdeel
van het criteriumgericht interview Bij het geven van feedback dienen de docenten
feedbackregels (zie bijlage 13) te hanteren en de feedback te richten op concrete voorbeelden
uit het portfolio of het criteriumgericht interview Tijdens het eerste meetmoment hebben de
docenten geen feedback gegeven maar met name vragen gesteld (actief) geluisterd en
hoewel in ietwat mindere mate zoals eerder beschreven samengevat De resultaten van het
feedback geven zijn voor het oefenen weergegeven in schema 610
Schema 610 Oefenresultaten voor het geven van feedback
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Eerst de positieve punten aangegeven Eerst de positieve punten aangegeven
Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven
Suggesties meegegeven Suggesties meegegeven
Verbeterpunten
Feedbackregels toepassen (2) Feedbackregels toepassen
Bij gesprek met student ook feedback geven (2) Bij gesprek met student ook feedback geven (2)
Masterthesis 54
Uit schema 610 blijkt dat tijdens het oefenen niet altijd feedback is gegeven en dat de
feedbackregels ook niet altijd zijn toegepast De feedbackregels lsquoeerst de positieve punten
aangevenrsquo lsquozoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gevenrsquo en lsquosuggesties meegevenrsquo zijn
geiumldentificeerd als sterkte Tijdens het tweede meetmoment is er wel feedback gegeven
welke is weergegeven in schema 611
Schema 611 Criteriumgericht interview Feedback geven tweede meetmoment
Tweede meetmoment
Geeft aan dat ze afgeweken zijn van de opdracht maar dat ze het hebben uitgelegd waarom ze het
hebben gedaan
Geeft wel aan wat ze hebben gedaan
Voldoende tot uiting gekomen
De feedback was helder
Zegt ldquowat ik heel goed vindrdquo
Geeft aan waar informatie gehaald kan worden
Geeft ten aanzien van de bewijsstukken aan dat er harde bewijzen ingeleverd moeten worden
Geeft aan hoe toe te passen in de praktijk
Ten opzichte van het eerste meetmoment waarbij de docenten toen geen feedback hebben
gegeven is er bij het tweede meetmoment een toename in ontwikkelingsniveau gemeten De
feedback was positief vanuit lsquoikrsquo en ook met suggesties hetgeen aangeeft dat de
feedbackregels zijn gehanteerd Ook is ingegaan op de inhoud van het portfolio en het
criteriumgericht interview hetgeen blijkt uit de feedback op de bewijsstukken en de wijze
waarop in de praktijk gewerkt kan worden
613 Aangepast competentieprofiel
Het derde onderdeel van het ontwerp is geweest dat de docenten zich tijdens een workshop
hebben gebogen over het huidig competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments Zoals aangegeven in schema 51 zijn de
indicatoren om het competentieprofiel aan te passen ten behoeve van de tussen- en
eindassessment gedragsindicatoren op het niveau van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
Daarnaast dient er een duidelijke relatie te zijn met de beroepspraktijk Het huidig competen-
tieprofiel (zie ook bijlage 1) bestaat uit de volgende zes hoofdcategorieeumln interpersoonlijke
competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken competen-
ties in het reflecteren vakspecifieke competenties en beroepsspecifieke competenties Het
resultaat van deze workshop is een volledig nieuw competentieprofiel geweest die is
opgenomen in bijlage 14 Hieronder wordt het resultaat per hoofdcategorie beschreven
Interpersoonlijke competenties
Uit de gedragsindicatoren van de interpersoonlijke competenties blijkt dat er bij de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase een opbouwend niveau van complexiteit is waarbij die
van de afstudeerfase zich demonstreren op de werkplek Bij lsquode student gaat op een
rechtvaardige manier om met mensenrsquo blijk de opbouw van complexiteit tussen de
propedeuse- en de hoofdfase uit het handelen ten opzichte van medestudenten en docenten
(propedeusefase) en het handelen in een gesimuleerde beroepscontext (hoofdfase) Bij lsquoDe
Masterthesis 55
student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaalrsquo blijkt de opbouw in
complexiteit uit het onder begeleiding (propedeusefase) en zonder begeleiding (hoofdfase)
communiceren Bij de overige gedragsindicatoren blijkt de opbouw in complexiteit uit het
werkwoord en wel benoemen identificeren en bekend zijn (propedeusefase) om
respectievelijk gebruiken demonstreren en handelen (hoofdfase)
Organisatorische competentie
Ook bij de organisatorische competenties is er een mate van complexiteit in de drie niveaus
van gedragsindicatoren Bij de gedragsindicator lsquode student gaat methodisch te werkrsquo is het
niveau van de afstudeerfase binnen de organisatie terwijl het onderscheid tussen de
propedeuse en de hoofdfase bij 211 gemaakt wordt in de handeling en bij 212 in het
werkwoord Bij 211 gaat het in de propedeuse fase om het algemeen effectief gebruiken van
hulpmiddelen terwijl het in de hoofdfase gaat om het gebruiken van hulpmiddelen voor een
bepaald resultaat Bij de indicator lsquode student brengt structuur aan in het werkrsquo wordt het
onderscheid gemaakt in de handeling beginnende bij prioriteiten stellen gevolgd door
werkplan opstellen en tenslotte werk planmatig inrichten Bij de indicator lsquode student
controleert activiteiten op voortgangrsquo wordt het onderscheid gemaakt in het werkwoord
beginnende bij monitoren gevolgd door evalueren en tenslotte door bijstellen
Competenties in het samenwerken
Bij de verdeling van de gedragsindicatoren van de competenties in het samenwerken over de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase komt de relatie met de beroepspraktijk niet expliciet tot
uiting Bij de gedragsindicator ldquode student functioneert als een volwaardig groepslidrdquo wordt
er bij 311 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij het kennen van het teambelang en
de sociale vaardigheden centraal staat in de propedeusefase het leveren van een effectieve
bijdrage aan een groepstaak centraal staat in de hoofdfase en in de afstudeerfase het toepassen
van de sociale vaardigheden in teamverband centraal staat Bij 312 wordt het onderscheid
gemaakt in het leveren van een bijdrage aan de groepstaak het verantwoordelijk zijn van de
eigen geleverde bijdrage en het verantwoordelijk zijn voor groepsbeslissingen Bij 313
wordt het onderscheid gemaakt door de werkwoorden kennen demonstreren en komen tot
(doen) Bij de gedragsindicator ldquode student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve
van de uit te voeren werkzaamhedenrdquo wordt er bij 321 geen onderscheid gemaakt tussen de
propedeuse en de hoofdfase Naar de afstudeerfase wordt er een inhoudelijk onderscheid
gemaakt waarbij het accent wordt verschoven van het leveren van een bijdrage naar het
nemen van initiatieven in overleg met de groep Bij 322 wordt het onderscheid gemaakt
tussen de propedeuse en de hoofdfase door de toevoeging lsquoen staat open voor feedbackrsquo bij
de hoofdfase terwijl het onderscheid met de afstudeerfase inhoudelijk is waarbij het accent
verschuift van het demonstreren naar het onderhouden van de contacten
Competenties in het reflecteren
De eerste twee gedragsindicatoren van de competenties in het reflecteren zijn in de
afstudeerfase gericht op de beroepscontext Bij de gedragsindicator lsquode student reflecteert op
het persoonlijk functionerenrsquo ligt het onderscheid in het werkwoord waarbij in de
propedeusefase het om het benoemen gaat en in de hoofdfase om het terugblikken Bij de
Masterthesis 56
gedragsindicator lsquode student reflecteert op de eigen kennisontwikkelingrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase bij 421 gemaakt in het werkwoord en bij
422 in de handelingen Bij 421 gaat het om respectievelijk verslaan en vergelijken terwijl
het bij 422 gaat om het halen van informatie bij anderen respectievelijk in het beroep
De derde gedragsindicator lsquode student reflecteert op het persoonlijk handelen in de
beroepscontextrsquo staat de beroepscontext zowel in de propedeuse- als in de hoofd- als in de
afstudeerfase centraal Het onderscheid in complexiteit wordt hier gemaakt in het werkwoord
Bij 431 is het werkwoord in de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase respectievelijk
vertellen terugblikken en ontwikkelen en bij 432 benoemen terugblikken en verbeteren
Vakspecifieke competenties
Bij alle vakspecifieke competenties wordt bij de afstudeerfase het onderscheid gemaakt door
de beroepscontext Het onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase wordt gemaakt
door zowel de inhoud als het werkwoord als de plaats waar de indicator gemeten wordt Zo
wordt bij de gedragsindicator lsquode student levert administratieve informatie ten behoeve van
de bedrijfsvoeringrsquo bij 511 het onderscheid gemaakt door de werkwoorden toetsen en
bijdragen en bij 512 door de werkwoorden uitwerken en analyseren
Bij de gedragsindicator lsquode student richt een organisatie in en bestuurt dezersquo wordt bij 521
het onderscheid gemaakt door het onder begeleiding en zelfstandig werken van de student
Bij 522 ligt het onderscheid in het werkwoord (formuleren en implementeren) Daarnaast
wordt in de hoofdfase gewerkt met projecten of simulaties Bij 523 is er zowel een inhoude-
lijk onderscheid als een onderscheid in werkwoord waarbij in de propedeusefase het onder-
scheiden van de organisatiestelsels en ndashtypen centraal staan en in de hoofdfase het inrichten
van de personele en de organieke structuur Bij 524 en 525 wordt het onderscheid ook
gemaakt door het werkwoord Bij 524 gaat het om kennen en meten in de propedeusefase en
om analyseren en concluderen in de hoofdfase Bij 525 gaat het om het weten hoe leiding te
geven in de propedeusefase en het daadwerkelijk leiding geven in projecten of simulaties in
de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student verwerkt en analyseert economische gegevensrsquo wordt er
bij 533 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij er in de propedeusefase economische
vraagstukken worden opgelost en in de hoofdfase geiumlntegreerde economische vraagstukken in
concrete situaties Bij de overige indicatoren wordt het onderscheid door het werkwoord
gemaakt en wel beheersen en gebruiken in projecten of simulaties (531) kennen en op de
hoogte blijven (532) en beheersen van kennis en schrijven van beleidsnotarsquos (534)
Bij de gedragsindicator lsquode student brengt de financieumlle problematiek in kaartrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase bij 541 en 542 gemaakt door de
werkwoorden samenstellen en analyseren Bij 543 544 545 en 546 is er een inhoudelijk
onderscheid namelijk integrale kostprijsberekening en verschillende kostprijsberekeningen
financieumlle calculaties maken en beleidsbeslissingen maken op basis van financieumlle calculaties
investerings- en financieringsproblemen identificeren en antwoorden voor deze problemen
Masterthesis 57
formuleren en onderscheiden van de rechtsvormen en relateren van de vraagstukken aan de
rechtsvorm
Beroepsspecifieke competenties
Ook bij de beroepsspecifieke competenties staat de werkplek centraal in de afstudeerfase
Daarnaast worden bij de gedragsindicatoren lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo lsquode student bepaalt doelen
en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo en
lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo ook de collegarsquos betrokken bij
de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student gaat consistent en effectief om met (detail)informatiersquo
wordt het onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase gemaakt door de inhoud Bij
611 gaat het in de propedeusefase om het selecteren van informatie om taken uit te voeren
en in de hoofdfase om het controleren als geselecteerde informatie consistent is gebruikt bij
het uitvoeren van taken Bij 612 om het in kaart brengen van informatie en het effectief
gebruiken van informatie Bij 613 om het uitvoeren van instructies en het foutloos uitwerken
van instructies
Bij de gedragsindicator lsquode student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die
gelden voor de functie en de cultuur waarin men werktrsquo wordt het onderscheid gemaakt door
het werkwoord namelijk het kennen van gedragsnormen en het toepassen van de
gedragsnormen bij het eigen handelen
Bij de gedragsindicator lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar
voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo wordt bij 631 en 632 een
onderscheid gemaakt in werkwoord namelijk kennen en rekening houden met (631) en
verbeteren en waarborgen (632) Bij 633 is er een inhoudelijk onderscheid waarbij in de
propedeusefase naar eigen inzichten wordt geeumlvalueerd en in de hoofdfase samen met
collegarsquos wordt geeumlvalueerd
Bij de gedragsindicator lsquode student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties
tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo wordt er tussen de propedeuse- en de
hoofdfase een inhoudelijk onderscheid gemaakt door het samenwerken in de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten
van medewerkers en bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo gaat het
om de eigen werkzaamheden in de propedeuse fase de eigen werkzaamheden bij groepstaken
in de hoofdfase en de eigen werkzaamheden en die van de medewerkers in de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student doet onderzoekrsquo wordt het onderscheid gemaakt door een
eenvoudig onderzoek een kwalitatief en kwantitatief onderzoek en een complex praktijkon-
derzoek Bij deze twee gedragsindicatoren wordt er een inhoudelijk onderscheid gemaakt
Masterthesis 58
Samengevat kan gesteld worden dat wel bij alle gedragsindicatoren een onderscheid is
gemaakt naar propedeuse- hoofd- en afstudeerfase maar dat de relatie met de
beroepspraktijk niet bij alle indicatoren blijkt Bij de interpersoonlijke competenties de
competenties in het reflecteren de vakspecifieke competenties en de beroepsspecifieke
competenties blijkt de relatie wel maar bij de organisatorische competenties en de
competenties in het samenwerken blijkt deze relatie niet
62 Het effect van het proces
Zoals aangegeven in paragraaf 44 zijn aan het proces de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep Er is een introductiebijeenkomst
geweest om draagvlak te creeumlren onder de docenten Deze informatie bijeenkomst heeft
niet het gewenste resultaat opgeleverd Er waren maar zes docenten aanwezig op de
informatiebijeenkomst waarvan vier bereid waren om deel te nemen aan de interventie
Hierdoor is er wederom een uitnodiging gestuurd naar alle docenten om hen te
interesseren om deel te nemen aan de interventie Op die uitnodiging zijn er in totaal
negen docenten ingegaan waarvan twee ook al tijdens de informatiebijeenkomst hun
medewerking toegezegd hadden
Het voeren van reguliere gesprekken met leidinggevenden Beide opleidingsmanagers
hebben deelgenomen aan de interventie en waren als zodanig betrokken bij het geheel
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlak en het mogelijk maken dat het resultaat
van het onderzoek buiten het afgebakend onderzoeksgebied gebruikt kan worden Alle
docenten hebben een uitnodiging gehad om te participeren bij de interventie Hoewel het
onderzoek zich richt op de COE zijn de docenten van de Marketing en Managementop-
leiding (MeM) ook betrokken bij dit interventieonderzoek waardoor met dit onderzoek
tevens een aanzet wordt gegeven om de assessments te kunnen introduceren bij de MeM
opleiding Zowel docenten van de COE als van de MeM hebben de training gevolgd Ook
is er een volledig competentieprofiel van de MeM dat is ingedeeld naar de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase
Het informeren van alle overigen betrokken Tijdens de diploma- en certificaatuitreiking
van 26 oktober 2014 zijn de certificaten overhandigd aan de deelnemers van de
assessorentraining Hiervan is er verslag gedaan in de SOOS-nieuwsbrief van november
2014 Het artikel is opgenomen in bijlage 15
Masterthesis 59
7 Conclusies aanbevelingen en discussie
In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor bij de
docenten waar te nemen
3 Op basis van welke criteria kunnen de tussen- en eindassessments van de COE
studenten afgenomen te worden
71 Conclusies
1 Ten aanzien van de toename van het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de conclusie dat de aan de docenten
verstrekte reader met daarin theoretische aspecten over het competentiegericht opleiden
en beoordelen en een informatiebijeenkomst ertoe heeft geleid dat het kennisniveau is
toegenomen Voorafgaand aan de informatiebijeenkomst is het kennisniveau van de
docenten gemeten aan de hand van een toets waarbij het gemiddeld cijfer 44 is geweest
Na de informatiebijeenkomst is er een tweede meetmoment geweest waarbij het
gemiddeld cijfer 62 is geweest
2 Ten aanzien van de toename van het ontwikkelingsniveau van de competenties als
assessor bij de docenten kan geconcludeerd worden dat
Uit het onderzoek is gebleken dat de competenties van een assessor zich vooral
demonstreren bij het beoordelen van een portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
In dit onderzoek daadwerkelijk is gefocust op de competenties van een assessor Bij
een competentie staat centraal dat de kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen op een geiumlntegreerde wijze gedemonstreerd dienen te worden in de
beroepspraktijk De beroepspraktijk is in dit onderzoek de SOOS geweest waar de
docenten aan de hand van bestaande studentenportfoliorsquos getraind zijn en geoefend
hebben om een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor
te weeg te brengen De integratie van de kennis vaardigheden houding en
eigenschappen is blijkt uit de kennis die de docenten hebben opgedaan over het
beoordelen van een portfolio en het afnemen van een criteriumgericht interview op
basis waarvan zij vaardigheden zijn gaan ontwikkelen door onderling met elkaar te
oefenen aan de hand van studentenportfoliorsquos
Bij het beoordelen van het portfolio is er een toename in het ontwikkelingsniveau van
de competentie te zien bij de docenten hetgeen vooral is gebleken bij het hanteren van
Masterthesis 60
de beoordelingsdriehoek waarbij tijdens het eerste meetmoment de docenten de
beoordeling afzonderlijk voor de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria hebben gedaan en tijdens het tweede meetmoment de beoordeling
vooral vanuit de relatie tussen deze drie componenten hebben gedaan De vraak-
criteria zijn bij beide meetmomenten gehanteerd
Hoewel alle docenten in de rol van assessor rekening hebben gehouden met de
beoordelingsdriehoek heeft geen enkele docent bij het samenstellen van de eigen
portfolio deze relatie tot uiting gebracht
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen aandacht besteed aan de taakfase tijdens de START-
methodiek (situatie- taak- actie- resultaat- transferfase) en deels aan het
samenvatten tijdens de LSD-methodiek (luisteren samenvatten en doorvragen)
Tijdens het tweede meetmoment zijn alle onderdelen aan de orde geweest hetgeen
een toename van het ontwikkelingsniveau weergeeft in deze twee methodieken
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen feedback gegeven Bij het tweede meetmoment hebben de
docenten dat wel gedaan Hoewel dit op zich al een toename van het
ontwikkelingsniveau weergeeft kan ook ten aanzien van de kwaliteit van de gegeven
feedback gesteld worden dat de feedbackregels in acht zijn genomen en dat de
docenten uit zijn gegaan van de bewijzen die in het portfolio zijn opgenomen
3 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
Assessments dienen aan de hand van criteria te geschieden die geformuleerd zijn in de
vorm van heldere gedragsindicatoren In alle voorgestelde gedragsindicatoren zijn er
concrete meetbare werkwoorden en een inhoudelijk aspect opgenomen die het
verwacht gedrag van de studenten aangegeven
Bij het formuleren van de criteria dient de relatie met de beroepspraktijk tot uiting te
worden gebracht Deze relatie is bij vier van de zes competentiecategorieeumln
weergegeven
Naar aanleiding van het bovenstaande kan gesteld worden dat gerichte training en oefeningen
daadwerkelijk hebben bijdragen aan de competenties van assessor bij de SOOS docenten
Verder kan geconcludeerd worden dat uitgaande van de conclusies van het analyseonder-
zoek met dit interventieonderzoek een belangrijke aanzet is gegeven tot de implementatie
van het competentiegericht opleiden en beoordelen Ter onderbouwing van deze conclusie
worden de volgende opmerkingen gemaakt
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de term assessment dat centraal staat
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen niet in de studiegids en het
lesmateriaal voorkwam en ook niet genoemd is tijdens de afgenomen interviews
Momenteel beschikken alle docenten over een reader waarin de theoretische aspecten
Masterthesis 61
rond het competentiegericht opleiden en beoordelen zijn opgenomen Daarnaast zijn
negen docenten getraind om assessments af te nemen van studenten
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de docenten het competentiebegrip niet
konden definieumlren Ook is gebleken dat de docenten de rol van de beroepspraktijk niet
als een doorslaggevende factor hebben geiumldentificeerd bij het aangeven van de mate
waarin zij een bijdrage leverden aan het ontwikkelen van de competenties bij de
studenten Uit het interventieonderzoek is gebleken dat het kennisniveau over het
competentiegericht opleiden en beoordelen verhoogd is bij meer dan de helft van de
docenten
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat in het huidig competentieprofiel alleen
criteria zijn ontwikkeld die aangeven wat de studenten moeten kunnen aan het eind
van de opleiding Als resultaat van het interventieonderzoek is er een
competentieprofiel waarmee het mogelijk is om aan het eind van de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase het competentieniveau van de studenten te beoordelen
72 Aanbevelingen
Naar aanleiding van bovenstaande conclusies kunnen de volgende aanbevelingen gedaan
worden
Het implementeren van het aangepaste competentieprofiel en het inzetten van de
getrainde assessoren op de drie assessmentmomenten
Het houden van een informatiebijeenkomst voor de docenten die hebben deelgenomen
aan de interventie Tijdens deze informatiebijeenkomst worden de docenten geiumlnformeerd
over de resultaten van het interventieonderzoek en wordt het implementatieplan
gepresenteerd Het is ook aan te bevelen om aan het begin van de informatiebijeenkomst
een derde meetmoment te doen van het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen Op basis hiervan kan namelijk worden ingeschat als er behoefte
is aan een herhaling van de theoretische aspecten van het competentiegericht opleiden en
beoordelen alvorens de assessoren zullen starten met de afname van de assessments
Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat Hiermee wordt beoogd om de gap die ten aanzien
hiervan geconstateerd is bij het samenstellen van de portfoliorsquos weg te werken
Het organiseren van een workshop onder de docenten van de SOOS waarbij er verder
gewerkt wordt aan het competentieprofiel met als doel om bij alle competenties de relatie
met de beroepspraktijk tot uiting te brengen
Het instellen van een focusgroep waarin personen uit de bedrijven waar de COE
studenten werkzaam zijn participeren met als doel om na te gaan als het voorgesteld
competentieprofiel aansluit bij de beroepsomgeving van de studenten
Masterthesis 62
Het doen van een analyseonderzoek naar de leeractiviteiten die de studenten tijdens de
verschillende modules uitvoeren met als doel na te gaan als er aanpassingen nodig zijn in
de didactische aanpakken die momenteel worden gehanteerd De didactische aanpakken
die gehanteerd worden moeten namelijk studentenactiviteiten stimuleren die het mogelijk
maken dat de studenten hun competenties kunnen ontwikkelen
Het instellen van een community of learners waarbij de getrainde docenten elkaar kunnen
ondersteunen bij de implementatie van de assessment bij de hbo-opleidingen Aangezien
de community of learners buiten beschouwing is gelaten bij dit onderzoek is het aan te
bevelen dat er een interventieonderzoek hieraan gekoppeld wordt waarbij ongeveer
dezelfde opzet als bij dit onderzoek gebruikt wordt Hiermee wordt bedoeld dat docenten
ook eerst geiumlnformeerd worden over de achtergronden van een community of learners
waarna zij getraind kunnen worden om te functioneren binnen een community of learners
Vervolgens worden workshops georganiseerd met brainstormsessies over de randvoor-
waarden die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten
Tijdens het interventieonderzoek is er een aanvang gemaakt met het ontwikkelen van een
website die gebruikt zou worden om alle producten die tijdens de onderzoeksperiode
ontwikkeld zouden worden ter beschikking te stellen voor de deelnemende docenten
Echter is het in de onderzoeksperiode niet gelukt om deze website af te ronden en te
publiceren onder de deelnemende docenten Aanbevolen wordt om deze website alsnog te
maken zodat de getrainde docenten de website als een medium kunnen gebruiken in hun
rol als assessor De (niet afgemaakte) website is beschikbaar via
httpssitesgooglecomakromosoetonetassessoren-traininghome
73 Discussie
Tijdens de interventie en het onderzoek zijn er zowel sterke punten als verbeterpunten
geconstateerd Alvorens hierop in te gaan wordt eerst ingegaan op het generatief vermogen
van het onderzoek
Generatief vermogen van het onderzoek
Er hebben negen docenten geparticipeerd aan de training waarbij geconstateerd is dat
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de competenties als
assessor De negen docenten zijn geselecteerd op basis van bereidheid waarbij elke docent
die wilde participeren aan de training mocht participeren Van deze negen docenten hadden
twee ervaring in het beoordelen van portfoliorsquos Daarnaast waren deze negen docenten
afkomstig uit verschillende disciplines waarvan eacuteeacuten rechten heeft gestudeerd vier economie
eacuteeacuten Nederlands twee management en eacuteeacuten pedagogiek Ook het aantal jaren ervaring in het
geven van onderwijs bij een hbo-instelling varieert tussen eacuteeacuten jaar en meer dan tien jaren
Uitgaande hiervan kan gesteld worden dat het mogelijk is om van alle docenten die
verbonden zijn aan beroepsgerichte instellingen middels gerichte training en oefening een
bijdrage te leveren aan hun competenties als assessor
Masterthesis 63
Sterke punten en verbeterpunten
Als sterke punten kunnen genoemd worden
1 Het onderzoek heeft inzicht gegeven in de wijze waarop de docenten zich zelf zien bij de
modules die zij geven en hun bereidheid om een bijdrage te leveren aan het
implementeren van assessments
2 Het resultaat van de interventie namelijk negen getrainde assessoren is voor de SOOS
van grote toegevoegde waarde voor het accreditatieproces Hiermee toont de SOOS
namelijk aan dat het kader aanwezig is om na te gaan of de individuele student ook
inderdaad over de beoogde eindkwalificaties beschikt
3 Het bewust worden van de docenten die betrokken zijn geweest bij het onderzoek en de
interventie Bij het analyseonderzoek is op eacuteeacuten na van alle COE docenten een interview
afgenomen waarbij de docenten bewust zijn geworden dat de huidige toetsvormen niet
aansluiten bij het competentiegericht opleiden en beoordelen
4 Het leerrendement van de onderzoeker over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de mogelijkheid om deze kennis te delen binnen de SOOS
Als verbeterpunten kunnen genoemd worden
1 De ecologische validiteit heeft moeten inboeten bij het tweede meetmoment bij de
assessorentraining aangezien de data niet rechtstreeks van de respondenten is verzameld
maar via de observanten Dit had opgevangen kunnen worden door video-opnames te
maken De data van deze video-opnames had dan vergeleken kunnen worden met die van
de observanten Een soortgelijke constatering is te maken bij het resultaat van de indeling
van het huidig competentieprofiel naar tussen- en eindniveaus Hierbij is namelijk
uitgegaan van hetgeen geschreven is op de flappen en niet van de gevoerde gesprekken
In dit geval hadden geluidsopnames gemaakt kunnen worden waarbij die data vergeleken
kon worden met data op de flappen
2 De wijze waarop de voor- en nameting bij de assessorentraining zijn gedaan Bij de
voormeting zijn namelijk de resultaten van twee groepen verwerkt en bij de nameting van
zeven individuele docenten Aangezien het om kwalitatieve data gaat is het niet mogelijk
om met een gemiddelde te werken waardoor de waarde van de conclusie met betrekking
tot de vergelijking tussen de voor- en nameting afneemt
3 Tijdens het interventieonderzoek heeft er geen controle van de ontwikkelde instrumenten
plaatsgevonden waarbij nagegaan is als alle indicatoren daadwerkelijk zijn opgenomen
Hierdoor is het onderdeel turbovragen niet meegenomen bij het meten van het effect van
de oefeningen
4 Tijdens het interventieonderzoek is er geen afstemming geweest met de observatoren om
na te gaan als hun rapportages wel in de nodige informatie resulteerden om de benodigde
resultaten te kunnen analyseren Hierdoor is zowel bij de eerste als bij de tweede meeting
tijdens de assessorentraining geen inzicht verkregen in de mate waarin de gedragsindica-
toren daadwerkelijk zijn gedemonstreerd bij de docenten die op dat moment de rol van
assessor hadden Hierdoor heeft de waarde van de conclusie moeten inboeten omdat het
oordeel gebaseerd is op de interpretatie van de observator en niet van de onderzoeker
Masterthesis 64
8 Implementatie plan
In dit implementatieplan wordt uitgaande van een gekozen implementatietheorie strategieeumln
uitgewerkt die het mogelijk maken om de resultaten van het interventieonderzoek te
implementeren
81 Implementatietheorie
Gekozen is voor de ontwikkelaanpak Deze aanpak wordt gebruikt als de problematiek nog
niet helder is er meerdere perspectieven zijn om de problemen op te lossen en de koers van
de verandering nog niet duidelijk is De ontwikkelaanpak start met een analyse van
problemen en oplossingsrichtingen door alle betrokkenen Hierbij worden de veranderingen
geleidelijk gerealiseerd en de medewerkers zijn betrokken bij alle fasen van verandering
(Boonstra 2005)
Er moet een specifieke vernieuwing worden geiumlmplementeerd waarbij de assessoren
assessments van de studenten zullen afnemen Het interventieonderzoek heeft geresulteerd in
negen getrainde assessoren en een competentieprofiel waarin de gedragsindicatoren van de
studenten gespecificeerd zijn naar tussen- en eindniveaus Zo op het eerste gezicht ziet het
ernaar uit dat de randvoorwaarden om assessments te implementeren aanwezig zijn Echter is
de problematiek niet helder en is de koers van de verandering ook nog niet duidelijk
Vragen die onder meer gesteld kunnen worden zijn
1 Kunnen de assessments naast de bestaande toetsvormen ingevoerd worden vanaf de
aanvang van de opleiding of dienen bestaande toetsvormen te worden vervangen door de
assessments Uitgaande van de resultaten van het analyseonderzoek waaruit is gebleken
dat de meeste toetsvormen zich richten op het toetsen van kennis en vaardigheden en niet
op competenties is het verwachtbaar dat assessments bestaande toetsvormen zullen
vervangen
2 Zijn de didactische aanpakken die momenteel binnen de verschillende modules
gehanteerd worden erop gericht dat er activiteiten bij de studenten gestimuleerd worden
die hen de gelegenheid geven om competenties te ontwikkelen Dit vereist een nieuw
analyseonderzoek zoals in het voorgaande hoofdstuk ook al is aanbevolen aangezien zal
er een volledige analyse van de bestaande toetsvormen moeten plaatsvinden alvorens de
assessments ingevoerd kunnen worden
3 Hoe zullen de niet getrainde docenten bewust gemaakt worden dat elke docent een
bijdrage dient te leveren aan de ontwikkeling van de competenties van de studenten Uit
het analyse onderzoek is gebleken dat de meeste docenten vooral vakinhoudelijke
docenten zijn die meer gefocust zijn op het overbrengen van de kennis enof het aanleren
van de vaardigheden met betrekking tot hun vak op de ontwikkeling van de competenties
van de studenten
Masterthesis 65
Uitgaande van de hierboven gegeven voorbeelden blijkt dus dat er wel een degelijke
probleemanalyse nodig is op basis waarvan oplossingen voorgedragen kunnen worden die
vervolgens gefaseerd geiumlmplementeerd kunnen worden Hierbij dienen alle stakeholders
betrokken te zijn hetgeen in de volgende paragraaf wordt beschreven
82 Stakeholders
Het is belangrijk dat alle stakeholders actief worden betrokken bij de implementatie Als
stakeholders worden geiumldentificeerd de (getrainde) docenten en de directie
De directie zal een belangrijke rol spelen bij het implementatietraject en met name om de
docenten te leiden tot bereidheid om deel te nemen aan de veranderingen die zullen
plaatsvinden en die bereidheid te behouden Hierbij wordt gedacht aan
1 Het vooraf tijdig informeren van de veranderingen die zullen plaatsvinden Hierbij
worden de docenten vooraf aangegeven waarom het belangrijk is dat de verschillende
veranderingen dienen plaats te vinden en welke acties hierbij ondernomen zullen
worden
2 Tijdens het implementatietraject regelmatig informatie verstrekken over de acties die
zijn ondernomen en de resultaten die hieruit zijn voortgekomen
3 Het faciliteren van de docenten door middelen vrij te maken om hen te trainen en hen
te laten participeren in de community of learners Vooral het laatste dient niet
onderschat te worden De docenten zijn namelijk allemaal deeltijdse docenten
waarvan hun vergoeding afhankelijk is van het aantal gegeven college-uren Inden de
docenten nu in een community of learners dienen te participeren zullen zij daar tijd
voor vrij dienen te maken Hierbij is het wenselijk dat zij vergoed worden hiervoor
83 Sociaal kapitaal en capacity building
Hargreaves (2013) geeft aan dat met sociaal kapitaal bedoeld wordt de mate waarin de
kwantiteit en de kwaliteit van interacties en sociale relaties onder mensen effect hebben op
hun toegang tot kennis en informatie hun verwachtingen hun verplichtingen en hun
vertrouwen en in welke mate zij blijven vasthouden aan dezelfde normen en gedragspatronen
Hierbij noemt Hargreaves (2014) professionele leergemeenschappen als mogelijk om het
sociaal kapitaal binnen een onderwijsinstelling optimaal te kunnen gebruiken Dit idee sluit
aan bij de eerder gedane aanbeveling voor het instellen van een community of learners
waarbij de docenten elkaar niet alleen kunnen ondersteunen bij het implementeren van de
assessments maar ook van elkaar kunnen leren
Masterthesis 66
84 Stappenplan
Uitgaande van de in het vorig hoofdstuk gedane aanbevelingen en hetgeen in de voorgaande
paragrafen is opgenomen wordt het volgend stappenplan voorgesteld
1 Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat
2 Het houden van een tweede workshop om het competentieprofiel verder te reviewen
waarbij vooral de rol van de beroepspraktijk bij de competentieontwikkeling
meegenomen wordt
3 Onderdeel A
De getrainde docenten worden enthousiast gemaakt om te participeren in een community
of learners Hierbij worden zij eerst geiumlnformeerd over de achtergronden van een
community of learners vervolgens worden zij getraind om te kunnen functioneren binnen
een community of learners en tenslotte zullen zij brainstormen over de randvoorwaarden
die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten De rol
van de directie is hierbij van belang en met name in het kader van het verstrekken van het
faciliteren van deze community of learners
3 Onderdeel B
Het benaderen van personen uit de beroepsomgeving van de huidige studenten om te
participeren in een focusgroep waarbij nagegaan wordt als het competentieprofiel aanluit
bij de beroepsomgeving waarin de COE studenten werken Uit dit onderzoek hiervan
dient er een competentieprofiel voort te komen dat een goed beeld geeft van het geen
verwacht wordt van de pas afgestudeerde
4 Het doen van een analyseonderzoek waarbij het huidig curriculum van de COE getoetst
wordt aan het competentieprofiel Deze brainstormsessies dienen te resulteren in een
aangepast curriculum dat het mogelijk maakt dat studenten daadwerkelijk die
leeractiviteiten zullen uitvoeren die het mogelijk maken dat zij de gedragsindicatoren
zoals beschreven in het competentieprofiel kunnen ontwikkelen
5 Het aanvangen met de assessments in de competentiegerichte opleiding door de getrainde
assessoren
De stappen 3 onderdeel A en onderdeel B zullen simultaan aanvangen
Masterthesis 67
Lijst van geraadpleegde bronnen
Alexander P (2006) Psychology in Learning and instruction New Jersey Pearson
Baarda D (2014) Dit is onderzoek Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek
Groningen Nederland Noordhoff
Baarda D De Goede M amp Teunissen J (2009) Basisboek kwalitatief onderzoek
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek Groningen
Nederland Noordhoff
Boonstra J (2005) Besturen van organisaties vanuit een paradoxaal perspectief Accounting
1 4-11 Geraadpleegd op httpwwwjaapboonstranlwp-
contentuploads201301Besturen-vanuit-paradoxaal-perspectief1pdf
De Ronde M (zj) Emotiedobbelstenen instrument voor ontmoeting en reflectie
Geraadpleegd op
httpchenl~mediaAcademie20Mens20en20OrganisatieLectoraatMichiel20de
20Ronde20-20publicatiesDe20Luistercoach20-
20Spelvormen20bij20de20emotiedobbelsteentjespdf
Driesen E amp Van Tartwijk J (2006) Toetsen met portfoliorsquos In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 175-188) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Hargreaves A (2013) Professional capital and the future of teaching In Seddon T amp Levon
J (2013) Educators professionalism and politics global transmission national spaces
and professional projects (pp 290-307) Geraadpleegd op
httpbooksgooglenlbookshl=nlamplr=ampid=rZJbBAAAQBAJampoi=fndamppg=PA290ampdq=
relatedHfMPWxsoybQJscholargooglecomampots=_3p5Xe34piampsig=PVgZuZ3xTH0h9f
4G8uBW9et43j4v=onepageampqampf=false
Hargreaves A (2014) Professional capital transforming teaching in every school
Geraadpleegd op
httpimteckatananofiles241369387009Professional_Capital_Transforming_Teachi
ng_in_Every_Schoolpdf
Joosten-ten Brinke D De Craene B Lemmen K Van Den Boomen J Slangen M amp
Voncken J (2009) Erkenning Verworven Competenties Geraadpleegd op
httpdspaceounlbitstream182020001EVCisbn9789079447237pdf
Masterthesis 68
Korthagen F (2002) Niveaus in reflectie naar maatwerk in begeleiding VELON Tijdschrift
voor Lerarenopleiders 23(1) 29-38 Geraadpleegd op
httpwwwarteveldehogeschoolbestudielichtsitesdefaultfilesfilesReflectieopdracht
20Artikel20Niveaus20in20reflectie(1)pdf
Korthagen F (2004) Zin en onzin van competentiegericht opleiden VELON Tijdschrift voor
Lerarenopleiders 25(1) 13-23 Geraadpleegd op httpwwwvelonnlkennisbank
rubriekrubriek_itemtzin_en_onzin_van_competentiegericht_opleiden
Lorna E (2003) Assessment of Learning for Learning and as Learning Geraadpleegd op
httpwwwaacuorgmeetingsilddocumentsSymonetteMakeAssessmentWorkEarlAsse
ssmentForOfAsLearning2003pdf
Luken T (2006) Hoe meetbaar zijn competenties Dilemma en uitweg bij het werkbaar
maken van het competentiebegrip Handboek Effectief Opleiden (pp 89-108)
Geraadpleegd op httphomeplanetnl~tlukenZijnCompetentiesMeetbaarHEOpdf
Nationaal Orgaan voor Accreditatie (2012) Accreditatiekaders hoger beroepsonderwijs met
toelichting Zp
Oudkerk Pool I (2013) Expertiseontwikkeling en professionalisering van de Assessor
Ontwikkeling van een rubriek voor assessorenkwaliteit Criteriumgericht Beoordelen
Amsterdam Nederland Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Hogeschool van
Amsterdam
Ponte P (2010) Onderwijs van eigen makelij Procesboek actieonderzoek in scholen en
opleidingen Den Haag Nederland Boom Lemma Uitgevers
Roelofs E amp Visser J (2011) De inhoud van toetsen In Stichting Cito Instituut voor
Toetsontwikkeling (Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op
httpwwwutwentenlelanhuidige_studentenOLCnotulen201205-
2012Toetsen20op20schoolpdf
Sanders P (2011) Het doel van toetsen In Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling
(Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op httpwwwutwentenlelan
huidige_studentenOLCnotulen201205-2012Toetsen20op20schoolpdf
Shepard L Hammerness K Darling-Hammond L Rust F with Baratz Snowden J
Gordon E Gutierrez C amp Pacheco A (2005) Assessment In Darling-Hammond L
amp Bransford J (Ed) Preparing teachers for a changing world What teachers should
learn and be able to do (pp 275-326) San Fransisco CA Jossey-Bass
Masterthesis 69
Smeijsters H amp Sporken S (2004) Van Taak Tot Competentie lsquoLeren lerenrsquo voor het
hoger beroepsonderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombookshl=enamplr=lang_nl
|lang_enampid=3_wb4uHyNlcCampoi=fndamppg=PA9ampdq=Van+taak+tot+competentieampots=-
3vz-
HCqWIampsig=YGo1jtM7qtz2xM0wagfM1QusQl8v=onepageampq=Van20taak20tot
20competentieampf=false
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Bedrijfsprofiel Paramaribo
Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2016
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2014 Vierjarige
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2012-2013 Marketing
en Managementopleiding Paramaribo Suriname Auteur
Straetmans G amp Sanders P (2001) Beoordelen van competenties van docenten
Geraadpleegd op httpwwwrcecnlpublicatiesoverige20publicatiesEPSbrochure5_
Beoordelenpdf
Taylor E (2003) Competenties in het voortgezet onderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombooksid=SkGXAzEx4hACamppg=PA13ampdq=Competentie+defin
itieamphl=nlampsa=Xampei=UlevUc_aB9jk4APJv4DABgampved=0CDMQ6AEwAQv=onepage
ampq=Competentie20definitieampf=false
Van Berkel A Van Dinther M Oudkerk Pool I amp Speetjes J (2008) Certificeren van
assessoren in het hbo Waarom en hoe OnderwijsInnovatie 2 17-15 Geraadpleegd op
httpwwwounlDocsTijdschriftOIOI_Juni_2008pdf
Van Dinther M (2009) Assessor in het hbo een vak apart Geraadpleegd op
httpfontyssurfsharekitnl8080getsmpid25849DS1
Van Merrieumlnboer J Van Der Klink M amp Hendriks M (2002) Competenties van
complicaties tot compromis Over schuifjes en begrenzers Geraadpleegd op
httpwwwonderwijsraadnlpublicatieszoekenitem259page=2ampsort=ampformkey=ffc29
40fed1b34bcb53b6200e25b6727fzoekform
Masterthesis 70
Van Petegem P amp Vanhoof J (2002) Evaluatie op de testbank Een handboek voor het
ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen Mechelen Belgieuml Wolters Plantyn
Wouda S amp Snoek M (2003) Competentiegericht leren en begeleiden
Competentiegericht bewijzen en beoordelen Geraadpleegd op
httpwwwlerowebnldocsleroepslot docuassessmentpdf
Zwaal W amp Eringa K (2006) Toetsen van competenties In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 277-291) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Masterthesis 71
Bijlagenoverzicht
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE 72
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling bestaand materiaal 75
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en algemeen directeur 79
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten 85
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en algemeen directeur 87
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader 88
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten 89
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie 90
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek 92
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment 94
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining 96
Bijlage 12 Leerrapport 99
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en feedbackregels 101
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel 102
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief 106
Masterthesis 72
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE (Overgenomen van SOOS 2013d p15-21)
Het eerste cijfer in het competentieprofiel duidt op de subcategorie het tweede cijfer duidt op een
competentie van die betreffende subcategorie en het derde cijfer duidt op een prestatie-indicator van
die betreffende competentie Er zijn in totaal 23 competenties verdeeld over de zes subcategorieeumln
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Masterthesis 73
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Masterthesis 74
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 75
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling
bestaand materiaal
Leerdoelen Toetsvorm Modules
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
Masterthesis 76
Leerdoelen Toetsvorm Modules
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige
wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de administratieve
processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
Masterthesis 77
Leerdoelen Toetsvorm Modules
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
Masterthesis 78
Leerdoelen Toetsvorm Modules
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt de
eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 79
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en
algemeen directeur
Achtergrond
In het kader mijn masteropleiding moet ik een probleem dat zich voordoet in de opleiding
analyseren Ik heb hierbij gekozen voor een analyse van de wijze waarop de toetsing van de
competenties bij de driejarige COE plaatsvindt Het resultaat is bekend en te zien in het
totaaloverzicht van de toetsing van de competenties van de COE (zie bijlage)
Als vervolg op dit onderzoek wordt er een interventieonderzoek gedaan Uit deze interventie
dienen er concrete voorstellen te worden gedaan om het geanalyseerd probleem op te lossen
Om enige richting te krijgen van de wijze waarop deze interventie kan worden gedaan is het
noodzakelijk om de relevante actoren te benaderen om hun zienswijze op het totaaloverzicht
van de toetsing van de competenties te geven Als relevante actoren zijn de
opleidingsmanager van de COE en de algemeen directeur geiumldentificeerd U ontvangt deze
vragenlijst omdat u eacuteeacuten van deze functionarissen bent
Instructies
In het overzicht in de bijlage is af te lezen op welk niveau een bepaalde competentie in casus
een prestatie-indicator in een bepaalde module getoetst wordt Voor de overzichtelijkheid
zijn de verschillende modules met een afkorting in het overzicht weergegeven Onder het
overzicht is de volledige modulenaam per fase opgenomen Bij het beantwoorden van de
vragen is het goed om ook te weten dat de eerste fase van de opleiding de fase financieel
analist als persoon is en de laatste fase de fase startbekwaam financieel analist De marketing
algemene economie bedrijfseconomie en bedrijfsadministratiefase worden in afwisselende
volgorde aangeboden
Het verzoek is om het aangehecht totaaloverzicht uit te printen te bestuderen en vervolgens
per competentie uw onderbouwde mening te geven en ook een voorstel te doen over hoe de
toetsing van de competentiecategorie verbeterd kan worden Hiervoor kan het
antwoordenblad op de volgende bladzijde gebruikt worden In totaal zijn er 23 competenties
verdeeld over zes categorieeumln Elke categorie is op een nieuwe bladzijde opgenomen
Tot slot doe ik een beroep op u om het totaaloverzicht van de toetsen kritisch te bekijken en
uw denkwijze begrijpelijk en onderbouw te verwoorden Ik dank u bij voorbaat voor het
invullen van de twee onderstaande vragen
Vragen
1 Wat vindt u van de wijze waarop de competenties getoetst worden bij de COE en
waarom stel je dat Graag de onderbouwde bevindingen per competentie noteren in
de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad op de volgende bladzijde
Masterthesis 80
2 Bij welke competenties zou de toetswijze verbeterd moeten worden en hoe zou deze
verbetering kunnen plaatsvinden Graag de competenties die volgens u verbeterd
moeten worden duidelijk noemen en de voorstellen voor verbetering onder de
competentiecategorie noteren in de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad
op de volgende bladzijde
Antwoordenblad
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
Onderbouwde mening
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
Onderbouwde mening
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
Onderbouwde mening
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
Onderbouwde mening
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 81
2 Organisatorische competenties
24 De student gaat methodisch te werk
241 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
242 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
Onderbouwde mening
25 De student brengt structuur aan in het werk
251 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
252 De student richt het werk planmatig in
Onderbouwde mening
26 De student controleert activiteiten op voortgang
261 De student bewaakt de uitvoering van een plan
262 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
263 De student treedt regulerend en ordenend op
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 2
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
3 Competenties in het samenwerken
33 De student functioneert als volwaardig groepslid
331 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
332 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
333 De student stelt teambelang boven eigen belang
334 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
Onderbouwde mening
34 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
341 De student verwisselt informatie met stakeholders
342 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
343 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
344 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 82
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
Onderbouwde mening
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
Onderbouwde mening
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
Onderbouwde mening
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
Onderbouwde mening
Masterthesis 83
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
Onderbouwde mening
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 5
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Onderbouwde mening
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
Onderbouwde mening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
Onderbouwde mening
Masterthesis 84
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
Onderbouwde mening
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
Onderbouwde mening
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Onderbouwde mening
De competenties die volgens u verbeterd moeten worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 6
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 85
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten
Achtergrond
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat bij de verschillende modules de toetsing met name
gericht is op kennis en vaardigheden en niet zo zeer op de competenties Het doel van dit
interview is tweeledig In eerste instantie wordt nagegaan wat de docenten van de COE weten
over het toetsen van competenties en ten tweede wordt hiermee ingeschat in hoeverre de
docenten bereid zijn om een bijdrage te leveren aan de competentieontwikkeling van de
student in plaats van te focussen op het toetsen van de specifieke kennis en vaardigheden die
horen bij de verschillende modules Alle docenten van de COE worden dus geiumlnterviewd
Informatie over de geiumlnterviewde (vooraf in te vullen aan de hand van het resultaat van het
analyseonderzoek)
Naam docent
Module(s) en bijbehorende toetsvorm(en)
Inleiding bij het interview
De docent welkom heten en kort vertellen over het onderzoek dat ik aan het uitvoeren
ben
Het overzicht van module(s) en de bijbehorende toetsvormen van de betreffende docent
kort bespreken
Uitleggen hoe dit onderzoek past in het beleid van COE welke steun er is en dat het doel
van dit interview ook is om meer steun van docenten te verwerven
vragen
1 Hoe zou je het begrip competentie omschrijven
2 Ben je bekend met het competentieprofiel van de COE
Waar heb je het competentieprofiel gezien
Ken je het beroep waarvoor onze studenten worden opgeleid1
3 Aan welke competentie(s) uit het competentieprofiel levert (leveren) de module(s) die jij
geeft een bijdrage
1 Na deze vraag wordt het competentieprofiel van de COE overhandigd
Masterthesis 86
4 Hoe denk je over de mate waarin deze competentie(s) wordt(worden) getoetst met de
toetsvorm(en) die we nu gebruiken
5 Ben je bekend met het begrip formatieve toetsing
Indien nodig info geven en dan vragen of en waar gebruikt
6 Ben je bekend met de volgende toetsvormen
Portfoliorsquos Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Stages Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Praktijkopdrachten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Simulaties Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Logboeken Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Projecten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
7 Ben je bereid om bovengenoemde toetsvormen bij jouw module(s) te gebruiken
8 Heb je behoefte aan trainingcoachingsamenwerken met collegarsquos in
Formatieve toetsing
Portfoliorsquos
Stages
Simulaties
Logboeken
Projecten
9 Nog een aanvullende opmerking of vraag
Masterthesis 87
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en
algemeen directeur
Labels met betrekking tot de mening van de functionarissen
1 Via reflectiemodulen
2 Toetsvormen
3 Meerdere modulen
4 Doen
5 Formulering prestatie-indicatoren
6 Verschillende niveaus
7 Tijdstip toetsing
8 Tonen en doen
9 Weten en weten hoe
10 Soorten modules
Labels met betrekking tot de verbetervoorstellen gedaan door de functionarissen
11 Formulering prestatie-indicatoren
12 Verschillende niveaus
13 Toetsvormen
14 Aanvulling Prestatie-indicatoren
15 Soort module
16 Tijdstip toetsing
17 Aantal prestatie-indicatoren
18 Onderwijsactiviteiten
19 Doen
Masterthesis 88
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader
Algemeen 3
1 Het begrip competentie 4
2 Doeleinden van assessment 4
3 Portfolio 8
31 De rol van het portfolio 8
32 Inhoud van het portfolio 8
33 De rol van feedback tijdens het portfolioproces 10
4 Assessment 12
41 Beoordelingsmomenten 12
42 Kwaliteitscriteria voor assessments 13
421 Validiteit 13
422 Betrouwbaarheid 14
423 Acceptatie 15
424 Uitvoerbaarheid 15
Literatuurlijst 17
Masterthesis 89
As
FOR
OF
FOR
AS
OF
FOR
OF
AS
OF
FOR
AS
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten
Omcirkel het juiste antwoord
(de juiste antwoorden zijn onderstreept)
1 Welke van onderstaande alternatieven is GEEN kenmerk van een competentie
A Competenties zijn contextgebonden
B Competenties zijn veranderlijk in de tijd
C Competenties zijn in eacuteeacuten keer te ontwikkelen
D Competenties staan in relatie tot elkaar
2 Wat wordt bedoeld met assessment
A Beoordelen van kennis en vaardigheden
B Beoordelen van competenties
C Beoordelen als de student startbekwaam is
D Beoordelen als de student geschikt is om een bepaalde opleiding te volgen
3 Welke figuur geeft de competentiegerichte assessmentpiramide weer
A B
Assessment Learning Assessment Learning
C D
Assessment Learning Assessment Learning
4 Wat hoort er NIET bij
Voor het maken van een ontwikkelingsportfolio is het noodzakelijk dat de student
A reflecteert op zijn sterke en zwakke punten
B tenminste eacuteeacuten informatiebron als bewijs gebruikt
C zich kwetsbaar openstelt
D verschillende aspecten van het persoonlijk functioneren demonstreert
5 Voor welk kwaliteitscriterium is het werken met meerdere assessoren belangrijk
A Validiteit
B Betrouwbaarheid
C Acceptatie
D Uitvoerbaarheid
======================0000000======================
Masterthesis 90
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
1 Relatie
opbouwen
kennismaken
de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak
voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen
te stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te vol-
doen worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om
te begrijpen waar de assessor
naar op zoek is
het gewenste niveau en de
criteria globaal en algemeen
worden getoetst
de student niet precies weet waar
de assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte)
van het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk
toepast om een indruk te krijgen van
het competentie- en hbo niveau van
de student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust
op verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende infor-
matie over zijn kunnen krijgt en
de assessor onvoldoende infor-
matie heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de
student overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar
kan aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan
ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo
LSD)
actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het
gesprek probeert te houden
bekend is met methodieken als
START en Turbo en die regelmatig
toepast om door te vragen op het
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de
student zelden of niet en de tijd
wordt voor een groot deel gevuld
met het bespreken van zaken die
al in het portfolio stonden of die
irrelevant zijn voor de
beoordeling
de student weet onvoldoende
Masterthesis 91
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
bekend is met de rol van examina-
torbeoordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod
laat komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
over zijn beheersingsniveau en
over de kennis of vaardigheden
attitudes die bij het compe-
tentieniveau horen en die nog
ontbreken
4 Relatie
bewijsstukken
beroepshan-
delingen en
beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen
mee te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdrie-
hoek waarin bewijzen beroepshande-
lingen en beoordelingscriteria structu-
reel met elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en
de beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van
de student op bruikbaarheid te
toetsen
5 Beoordelingstech
niek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van
de matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observe-
ren registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit
het portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze
over het oordeel en onderbouwing
informeert
de assessor toont een eenduidige
en transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed
kan toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld
aan concrete voorbeelden uit het
portfolio of CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke compe-
tenties en bijbehorend hbo-
niveau zijn aangetoond welke
niet of gedeeltelijk
7 Vastleggen
oordeel bevindingen toegankelijk vastlegt op
het daarvoor bestemde rapportage-
format
de wijze waarop het oordeel tot stand
is gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoor-
deelde competenties en hbo-
niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien
van toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van
bezwaar kan vinden en welke
stappen te nemen
(Oudkerk-Pool 2013)
Masterthesis 92
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek
De assessor
1 Relatie opbouwen kennismaken
11 stelt de student op zijn gemak
12 heeft een uitnodigende houding
13 Is alert op de aanwezigheid van eventuele weerstanden angst of onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
2 Gespreksstructuur
a Opening
21 legt het doel van het gesprek uit
22 bespreekt de procedure van het assessment
23 geeft de kandidaat de ruimte om vragen te stellen
24 deelt de inhoudelijke bevindingen over het portfolio met de kandidaat
b Midden
25 houd zich aan de structuur van het gesprek
26 geeft aan wanneer het vraaggedeelte (middengedeelte) van het CGI start
27 heeft zicht op het competentieniveau van de kandidaat
c Eind
28 geeft een onderbouwd oordeel
29 geeft de termijn waarbinnen de kandidaat de rapportage ontvangt en - indien van toepassing -
hoe die bezwaar kan aantekenen aan
210 geeft de vervolgprocedure aan
d Overall
211 Ontdekt in het middenaan het eind helemaal niet welke informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen
212 Het competentieniveau van de assessor is grondigglobaal getoetst
3 Houding
31 Demonstreert vooral de rol van een beoordelaarbegeleider
32 Benoemt het handelen van de kandidaat in termen van de gedragsindicatoren van de assessor
4 Gesprekstechnieken
a LSD
41 Luistert actief
42 Vraagt door
Masterthesis 93
De assessor
43 Vat samen
b Regie van het gesprek
44 Probeert dmv vragensamenvattingenonderbrekingen de regie in het gesprek te houden
45 Geeft de kandidaat weinigveel
ruimte voor uitweidingen
46 Onderbreekt de kandidaat zeldenmeestal
indien die teveel uitweidt
47 Vult de tijd voornamelijk met het bespreken van zaken die welniet in het porfolio staat
48 Bespreekt voornamelijk zaken die relevantirrelevant voor de beoordeling zijn
c START
49 Gaat in op de S-fase (situatie)
410 Gaat in op de T-fase (taak)
411 Gaat in op de A-fase (actie)
412 Gaat in op de R-fase (resultaat)
413 Gaat in op de T-fase (transfer)
5 Feedbackregels
51 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
52 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt
53 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
54 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
55 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
6 Omgaan met bezwaren
61 Hoort bezwaren aan
62 Vertelt waar de procedure van bezwaar opgevraagd kan worden
Doorhalen wat niet is geobserveerd
Bij de opleidingsdirecteur
Masterthesis 94
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment
Naam docent
Datum assessment 8 augustus 2014
Naam assessor
Assessmentniveau Getraind
Onderdeel 1 VRAAK-criteria
Item Oordeel Toelichting
1 De geleverde
bewijzen zijn
gevarieerd
2 De geleverde
bewijzen zijn
relevant
3 De geleverde
bewijzen zijn
authentiek
4 De geleverde
bewijzen zijn
actueel
5 Er zijn
voldoende
bewijzen per
gedragsindi-
cator
oordeel O (onvoldoende) of V (voldoende)
Masterthesis 95
Onderdeel 2 Beoordelingsdriehoek
Relatie met bewijs blijkt uit Relatie met beroepspraktijk blijkt uit
1 Relatie opbouwen kennismaken onvoldoendevoldoende
2 Gespreksstructuur
a Opening onvoldoendevoldoende
b Midden onvoldoendevoldoende
c Eind onvoldoendevoldoende
3 Gesprekstechniek
a START onvoldoendevoldoende
b TURBO onvoldoendevoldoende
c LSD onvoldoendevoldoende
4 Relatie bewijsstukken beroepshandelingen en beoordelingscriteria onvoldoendevoldoende
5 Beoordelingstechniek onvoldoendevoldoende
6 Feedback geven onvoldoendevoldoende
7 Vastleggen oordeel onvoldoendevoldoende
8 Omgaan met bezwaren (indien van toepassing) onvoldoendevoldoende
Eindoordeel (onvoldoende voldoende) ________________________________________
Handtekening Assessor
Masterthesis 96
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining
De eindopdracht is om te bewijzen dat u over de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor bezit Deze gedragsindicatoren zijn in onderstaand schema opgenomen Voor een
beter begrip van de onderstaande gedragsindicatoren wordt verwezen naar het deelnemers
materiaal van de assessorentraining waarin naast de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor ook die van een ongetrainde assessor en een expert zijn opgenomen
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
1 Relatie opbouwen
kennismaken de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen te
stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te voldoen
worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om te
begrijpen waar de assessor naar op
zoek is
het gewenste niveau en de criteria
globaal en algemeen worden
getoetst
de student niet precies weet waar de
assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte) van
het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk toepast
om een indruk te krijgen van het
competentie- en hbo niveau van de
student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust op
verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende informatie
over zijn kunnen krijgt en de
assessor onvoldoende informatie
heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de student
overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar kan
aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo LSD) actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het gesprek
probeert te houden
bekend is met methodieken als START
en Turbo en die regelmatig toepast om
door te vragen op het
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de student
zelden of niet en de tijd wordt voor
een groot deel gevuld met het
bespreken van zaken die al in het
portfolio stonden of die irrelevant
zijn voor de beoordeling
Masterthesis 97
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
bekend is met de rol van examinatorbe-
oordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod laat
komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
de student weet onvoldoende over
zijn beheersingsniveau en over de
kennis of vaardigheden attitudes
die bij het competentieniveau horen
en die nog ontbreken
4 Relatie bewijsstuk-
ken beroepshan-
delingen en beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen mee
te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdriehoek
waarin bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria structureel met
elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en de
beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van de
student op bruikbaarheid te toetsen
5 Beoordelingstechniek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van de
matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observeren
registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit het
portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze over
het oordeel en onderbouwing informeert
de assessor toont een eenduidige en
transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed kan
toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld aan
concrete voorbeelden uit het portfolio of
CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke competenties
en bijbehorend hbo-niveau zijn
aangetoond welke niet of
gedeeltelijk
7 Vastleggen oordeel2 bevindingen toegankelijk vastlegt op het
daarvoor bestemde rapportageformat
de wijze waarop het oordeel tot stand is
gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoordeelde
competenties en hbo-niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien van
toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden3
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van bezwaar
kan vinden en welke stappen te
nemen
Om de eindopdracht te maken mag gebruik gemaakt worden van de portfoliorsquos van de
afgestudeerde studenten van de SOOS Deze portfoliorsquos kunnen na afstemming met de
2 Het format om het oordeel vast te leggen is opgenomen in bijlage 1
3 De procedure is te vinden in het examenreglement
Masterthesis 98
opleidingsdirecteur in bruikleen worden gegeven om te oefenen Aangezien er niet zo veel
portfoliorsquos zijn is het verzoek om zoveel als mogelijk bij de SOOS te oefenen zodat de
portfoliorsquos niet meegenomen hoeven te worden
Het oefenen geschiedt samen met een mededeelnemer in de drie duogroepen en de ene
triogroep die tijdens de training zijn gevormd Het is de bedoeling dat elk groepslid eerst
individueel het portfolio beoordeelt waarna de assessmentgesprekken geoefend worden
Tijdens de assessmentgesprekken neemt elke deelnemer de rol van assessor en van student
aan
Aangezien tijdens het oefenen bewijzen voor het portfolio verzameld dienen te worden en die
bewijzen ook dienen te voldoen aan de VRAAK-criteria is het aan te bevelen niet met maar
eacuteeacuten studentportfolio te oefenen Hierdoor zal dan ook meer dan eacuteeacuten keer de rol van assessor
(en student) worden aangenomen
Aangezien deze training een onderzoek betreft dient er ook data verzameld te worden over
de wijze waarop de beoordeling van het portfolio is geschied Hiervoor is het noodzakelijk
dat elke deelnemer bij elke oefening ook een leerrapport schrijft conform het format dat is
opgenomen in bijlage 2 Het leerrapport dient gelijk na de oefening ingevuld te worden Het
is hierbij aan te bevelen dat de deelnemers die samen hebben geoefend elkaar helpen om het
leerrapport in te vullen De leerrapporten worden per email (querlynkromosoetonet)
ingeleverd en wel uiterlijk vrijdag 8 augustus
Het eindportfolio met daarin de bewijzen wordt ingeleverd op maandag 4 augustus 2014
Het assessment zal plaatsvinden op vrijdag 8 augustus 2014 Het assessment is een
peerassessment waarbij elke deelnemer een portfolio van een mededeelnemer krijgt om te
beoordelen Op vrijdag 8 augustus zal elke deelnemer dus de competenties van een assessor
demonstreren De beoordeling hiervan geschiedt conform dezelfde gedragsindicatoren die
zijn opgenomen in het schema op bladzijde 1-3 van dit document
De training is met goed gevolg afgerond indien
1 op maandag 4 augustus een portfolio wordt ingeleverd
2 uiterlijk vrijdag 8 augustus tenminste twee leerrapporten per email worden ingeleverd
3 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt ondergaan van een mededeelnemer op
basis van het eigen ingeleverde portfolio
4 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt afgenomen van een mededeelnemer op
basis van het ingeleverde portfolio van die mededeelnemer (de deelnemer heeft dus de
rol van assessor)
Masterthesis 99
Bijlage 12 Leerrapport
Criterium Vraag Antwoord
Relatie
opbouwen
Wat ging goed tijdens het opbouwen van de
relatie
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het opbouwen van de relatie
Structuur
assessment-
gesprek
(opening
midden en
eind)
Wat ging goed ten aanzien van de opening
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de opening het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het midden
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het midden van het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het eind van
het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het eind van het assessmentgesprek
Vraag- en
gespreks-
technieken
(START
turbo en
LSD)
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van START
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van START
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van turbo
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van turbo
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van LSD
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van LSD
Beoordelen
(WAKKER
Vraak en be-
oordelings-
driehoek)
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de WAKKER-methodiek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de WAKKER-methodiek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de vraaktechniek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de vraaktechniek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de beoordelingsdriehoek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de beoordelingsdriehoek
Masterthesis 100
Criterium Vraag Antwoord
Eindoordeel Wat ging goed tijdens het formuleren van het
eindoordeel
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het formuleren van het eindoordeel
Feedback-
regels
Wat ging goed tijdens het hanteren van de
feedbackregels
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het hanteren van de feedbackregels
Masterthesis 101
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en
feedbackregels
START-vragen
Wat was de situatie wat vond er plaats
wat was het probleem wie waren er betrokken
Wat was je rolfunctietaak wat was je opdrachtdoel
Wat deed je wat zei je welke techniek heb je gehanteerd
Wat gebeurde er wat was het resultaat hoe werd er gereageerd
Wat hebt je ervan geleerd zou je het weer zo doen
Kan je een vergelijkbare situatie noemen hoe zou je het een volgende keer
aanpakken (eventueel) Hoe zou je dit binnen de opleiding aanpakken
TURBO-vragen
1 Vergelijking Als je jezelf vergelijkt met je collegarsquos wie vind je dan het beste in het
analyseren van incidenten
2 Rangorde Op welke plaats zou jezelf staan als je een rangorde moet aanbrengen
mbthellip
3 Mening van anderen Wat vinden je collegarsquos van jouw manier van samenwerken En
op welke manier ga je met collegiale feedback om Waaruit wordt dat zichtbaar
4 ldquoStel dat vraagrdquo hier beschrijft de assessor de situatie en geeft de student aan wat
hijzij in dat geval zou doen
Feedbackregels
1 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
2 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt spreek daaruit vanuit jezelf (in
lsquoik zinnenrsquo)
3 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
4 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
5 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
Masterthesis 102
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
1 Interpersoonlijke competentie
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 Handelt eerlijk en oprecht ten
opzichte van medestudenten
en de docenten
Handelt in een gesimuleerde
beroepscontext objectief
Handelt objectief op de
werkplek
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
112 Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar onder
begeleiding
Schrijft en uit zich taalkun-
dig juist en verstaanbaar
zonder begeleiding
Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar op de
werkplek
13 De student gebruikt relevante informatie
113 Benoemt kernzaken Gebruikt de relevante
informatie bij het nemen van
beslissingen
Gebruikt de relevante informa-
tie bij het nemen van beslissin-
gen middels een praktijk-
opdracht binnen de organisatie
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
114 Identificeert problemen Demonstreert capabel te zijn
bij het oplossen van
problemen
Demonstreert capabel te zijn bij
het oplossen van problemen
middels een praktijkopdracht
binnen de organisatie
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
115 Is bekend met de gangbare
normen en waarden
Handelt conform de normen
en waarden
Stimuleert gewenst gedrag op
de werkplek
2 Organisatorische competentie
21 De student gaat methodisch te werk
211 Gebruikt hulpmiddelen
effectief
Gebruikt hulpmiddelen om
een bepaald resultaat te
bereiken
Gebruikt hulpmiddelen om een
bepaald resultaat te bereiken
binnen de organisatie
212 Is bekend met verschillende
werkwijzen
Hanteert een adequate
werkwijze om een bepaald
resultaat te bereiken
Hanteert een adequate werkwij-
ze om een bepaald resultaat te
bereiken binnen de organisatie
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 Stelt prioriteiten en past
timemanagement toe
Stelt een werkplan op Richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 Monitoort het werkplan Evalueert het werkplan Stelt het werkplan bij
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 Stelt teambelang boven eigen
belang kent en past sociale
vaardigheden toe
demonstreert sociale
vaardigheden
Levert een effectieve
bijdrage aan een groepstaak
Past de sociale vaardigheden
toe in teamverband
312 Levert een effectieve bijdrage
aan een groepstaak ter
beoordeling van de groep
Is verantwoordelijkheid voor
de te leveren bijdragen aan
een groepstaak
Is verantwoordelijk voor
groepsbeslissingen
313 Kent verschillende
samenwerkingsvormen
Demonstreert samenwer-
kingsvormen enof methoden
Komt middels samenwerkings-
vormen enof ndashmethoden tot
groepsbeslissingen
32 De student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve van de uit te voeren
werkzaamheden
Masterthesis 103
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
321 Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Neemt initiatieven in overleg
met de groep
322 Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
en staat open voor feedback
Onderhoudt contacten op een
verantwoordelijke wijze
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 Benoemt eigen sterkten en
zwakten
Blikt terug op zwakten om
die te verbeteren en sterkten
om die te ontwikkelen
Verbetert zwakten en ontwik-
kelt sterkten in de praktijk
412 Benoemt persoonlijke
kwaliteiten
Blikt terug op persoonlijke
kwaliteiten om die te
ontwikkelen
Ontwikkelt doelgericht
persoonlijke kwaliteiten in de
praktijk
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 Verslaat actuele
ontwikkelingen uit de
beroepscontext aan anderen
Vergelijkt actuele
ontwikkelingen uit de eigen
beroepscontext met die van
anderen
Benoemt tenminste eacuteeacuten nieuwe
ontwikkeling in de
beroepscontext
422 Formuleert leervragen om aan
informatie te komen over
actuele ontwikkelingen bij
anderen
Formuleert leervragen om
aan informatie te komen
over actuele ontwikkelingen
in het beroep
Beschrijft het proces van de
actuele ontwikkeling in de
beroepscontext
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 Vertelt over het eigen
handelen in de beroepscontext
Blikt terug op het eigen han-
delen in de beroepscontext
en verbetert die
Ontwikkelt het eigen handelen
in de beroepscontext verder
432 Benoemt de eigen zwakten en
sterkten in de beroepscontext
Blikt terug op de eigen
zwakten en sterkten in de be-
roepscontext en verbetert die
Verbetert de eigen zwakten en
ontwikkelt de eigen sterkten in
de beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 Toetst een administratie op
betrouwbaarheid
volledigheid en tijdige
vastlegging
Draagt bij aan een adequate
inrichting van de
administratie en
administratieve processen
Draagt bij aan een
betrouwbare volledige en
tijdige vastlegging van de
bedrijfsadministratie in de
beroepscontext
512 Werkt financieumlle
administratieve problemen uit
Analyseert cases over
financieumlle administratieve
problemen
Adviseert bij financieumlle
administratieve problemen in
de beroepscontext
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 Analyseert de interne en
externe omgeving van een
organisatie onder begeleiding
Analyseert de interne en de
externe omgeving van een
organisatie zelfstandig
Analyseert de interne en
externe omgeving in de
beroepscontext
522 Formuleert organisatiedoelen
en strategieeumln
Implementeert organisa-
tiedoelen en strategieeumln in
projecten en simulaties
Analyseert organisatiedoelen
en strategieeumln in de
beroepscontext
523 Onderscheidt de verschillende
organisatiestelsels en ndashtypen
Richt de personele en
organieke structuur van een
organisatie in
Brengt adviezen uit met betrek-
king tot de personele en
organieke structuur in de
beroepscontext
Masterthesis 104
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
524 Kent en meet zowel de finan-
cieumlle als de niet financieumlle
prestaties van een organisatie
Analyseert en trekt conclu-
sies op basis van financieumlle
en niet financieumlle prestaties
Brengt adviezen uit op basis
van onderbouwde analyses in
de beroepscontext
525 Onderscheidt de verschillende
leiderschapsstijlen en weet op
welke manier competent
leiding gegeven kan worden
Geeft op een competente
wijze leiding in simulaties of
projecten
Geeft op een competente wijze
leiding in de beroepscontext
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 Beheerst economische
theorieeumln
Gebruikt economische
theorieeumln in simulaties of
projecten
Gebruikt economische
theorieeumln in de beroepscontext
532 Kent de economische ontwik-
kelingen die van invloed kun-
nen zijn op een organisatie
Blijft op de hoogte van
economische ontwikkelingen
Speelt in op de economische
ontwikkelingen in de
beroepscontext
533 Lost economische
vraagstukken op
Lost geiumlntegreerde
economische vraagstukken
in een concrete situatie op
Lost economische vraagstuk-
ken in de beroepscontext op en
adviseert daarbij
534 Beheerst de basiskennis over
micro- en macro-economische
vraagstukken
Schrijft beleidsnotarsquos over
micro- en macro-
economische vraagstukken
Draagt oplossingsmodellen aan
over micro- en macro-econo-
mische vraagstukken uit de
beroepscontext
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 Stelt plannen begrotingen en
budgetten samen
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten in
projecten of simulaties
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten uit de
beroepscontext
542 Stelt onderdelen van een
jaarrekening samen
Analyseert jaarrekeningen Stelt een jaarrekening in de
beroepscontext samen en
analyseert deze
543 Maakt een integrale
kostprijsberekening
Maakt kostprijsberekeningen
volgens verschillende
methoden
Maakt kostprijsberekeningen in
de beroepscontext
544 Maakt financieumlle calculaties Formuleert aan de hand van
financieumlle calculaties
beleidsbeslissingen
Adviseert over te nemen
beleidsbeslissingen op basis
van financieumlle calculaties
545 Identificeert investerings- en
financieringsproblemen
Formuleert passende
antwoorden op investerings-
en financieringsproblemen
Formuleert passende antwoor-
den op investerings- en finan-
cieringsproblemen uit de
beroepscontext
546 Onderscheidt de verschillende
rechtsvormen
Relateert (financieumlle)
vraagstukken aan de
rechtsvorm
Relateert (financieumlle) vraag-
stukken uit de beroepscontext
aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student gaat consistent en effectief om met (detail)informatie
611 Selecteert informatie om
taken correct uit te voeren
Controleert als de
geselecteerde informatie
consistent is gebruikt bij de
uitvoering van taken
Is kritisch en alert bij het ge-
bruiken van (detail)informatie
in de beroepsuitoefening
612 Brengt (detail)informatie in
kaart
Gebruikt (detail)informatie
effectief
Gebruikt (detail)informatie
effectief bij analyses in de
beroepsuitoefening
613 Voert instructies uit Werkt instructies foutloos uit Voert instructies foutloos en
consistent uit bij de
beroepsuitoefening
Masterthesis 105
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
62 De student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en de cultuur waarin men werkt
621 Kent voldoende normen
waarden en omgangsregels
die gelden voor de functie en
de cultuur waarin men werkt
Past de normen waarden en
omgangsregels toe tijdens
het eigen handelen
Past de normen waarden en
omgangsregels toe binnen de
beroepsuitoefening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 Kent kwaliteitsnormen van
organisaties
Houdt rekening met de
kwaliteitsnormen bij de
uitoefening van opdrachten
Houdt voortdurend rekening
met de kwaliteitsnormen bij de
beroepsuitoefening
632 Verbetert de kwaliteit van het
eigen werk
Waarborgt de kwaliteit van
het eigen werk
Waarborgt continu de kwaliteit
van het eigen werk zoals de
organisatie dat voorschrijft
633 Evalueert en verbetert
voorgeschreven instructies
naar eigen inzichten
Evalueert samen met
collegarsquos voorgeschreven
instructies
Beoordeelt ontvangen feedback
van collegarsquos over de kwaliteit
van het werk op bruikbaarheid
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te bereiken
641 Formuleert doelen met
betrekking tot de eigen
werkzaamheden en stelt
daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de eigen werk-
zaamheden bij groepstaken
en stelt daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de uit te voeren
werkzaamheden op de
werkplek en stelt daarbij
prioriteiten
642 Maakt actieplannen om een
bepaald doel te bereiken en
geeft aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen
worden
Maakt samen met anderen
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke
middelen die gerealiseerd
zullen worden
Maakt samen met collegarsquos
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen worden
643 Formuleert doelen en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert doelen voor
groepstaken en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert samen met colle-
garsquos doelen voor groepstaken
en een stappenplan hoe deze te
realiseren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden
Bewaakt de uitvoering van
de eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden bij
groepstaken
Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden en die
van de medewerkers
66 De student doet onderzoek
661 Past basisonderzoeks-
technieken toe in een
eenvoudig onderzoek
Voert een kwalitatief en
kwantitatief onderzoek
volledig uit en rapporteert
daarover
Voert een complex
praktijkonderzoek volledig uit
en rapporteert daarover
Masterthesis 106
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief
Training assessoren
Een goede planning is het halve werk Deze slagzin heeft ook vanaf de oprichting van de
SOOS centraal gestaan bij de bedrijfsvoering Succesvolle innovatieve bedrijven hebben een
open bedrijfscultuur met nieuwsgierige en leergierige medewerkers Ze zijn niet naar binnen
gericht maar kijken om zich heen In het kader van professionalisering bij de SOOS heeft
mw drs Q Hidalgo in de maanden juni juli en augustus 2014 een training assessoren
ontwikkeld en verzorgd met als doel middels gerichte training oefening en feedback bij te
dragen aan de competenties van de assessordocent van de COE De volgende docenten van
de SOOS hebben de training succesvol gevolgd Mw Adams Mw Bhaggoe Mw Dankerlui
Mw Lunes Mw Pocorni Mw Ramdin Mw Rosario Mw Rotsburg en Dhr Telgt Op de
foto overhandigt de voorzitter van het bestuur van de SOOS mw Irene Van Dijk-Hankers
het certificaat aan mw Rotsburg De trainer Querlyn Hidalgo kijkt toe
Masterthesis 3
Inhoud
Samenvatting 5
1 Inleiding 6
2 Korte weergave analyseonderzoek 9
21 Onderzoeksvraag en -opzet 9
211 Analyse bestaand materiaal 9
222 Interviews 10
22 Korte weergave onderzoeksresultaten 11
221 Bestaand materiaal 11
222 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur 15
223 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten 16
23 Conclusies analyse onderzoek 18
24 Verantwoording interventie voorstel 19
3 Theoretisch kader met conceptueel model 20
31 Het begrip competentie 20
32 Assessment 21
321 Doeleinden van assessment 21
322 Beoordelingsmomenten 22
323 Kwaliteitscriteria voor assessments 23
33 Het portfolio 25
34 Assessment beoordeling 28
35 De assessor 29
351 Gedragsindicatoren van een assessor 29
352 Methodieken 30
36 Conceptueel model en interventieonderzoeksvoorstel 31
361 Verantwoording conceptueel model 31
362 Interventieonderzoeksvoorstel 32
4 Interventie 33
41 Globaal ontwerp 33
42 Blokjeschema 33
43 Gedetailleerd ontwerp 34
431 Het informeren van docenten 34
432 Assessorentraining 34
Masterthesis 4
433 Gerichte oefening van de docenten onderling 36
434 Brainstormen van docenten 37
44 Programma van eisen 37
5 Onderzoeksopzet 38
51 Centrale vraag en deelvragen 38
52 Onderzoekstype 39
521 Actieonderzoek 39
522 Effectonderzoek 40
53 Populatie 41
54 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten 41
541 Toename kennisniveau docenten 41
542 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten 41
543 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments 42
55 Validiteit en betrouwbaarheid 43
551 Validiteit 43
552 Betrouwbaarheid 44
6 Resultaten van het onderzoek 45
61 Het effect van het product 45
611 Informeren van docenten 45
612 Assessorentraining 46
613 Aangepast competentieprofiel 54
62 Het effect van het proces 58
7 Conclusies aanbevelingen en discussie 59
71 Conclusies 59
72 Aanbevelingen 61
73 Discussie 62
8 Implementatie plan 64
81 Implementatietheorie 64
82 Stakeholders 65
83 Sociaal kapitaal en capacity building 65
84 Stappenplan 66
Lijst van geraadpleegde bronnen 67
Bijlagenoverzicht 71
Masterthesis 5
Samenvatting
De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS) heeft twee hbo-opleidingen
namelijk de marketing en managementopleiding (MeM) en de Certificaatopleiding Economie
(COE) In tegenstelling tot de COE komen bij de MeM wel praktijkopdrachten simulaties en
stages voor Dit is de directe aanleiding geweest om tijdens een analyseonderzoek na te gaan
in welke mate de toetsvormen bij de COE aansluiten bij het competentiegerichte karakter van
de opleiding De conclusie uit dit onderzoek is geweest dat de toetsvormen geen competenties
toetsen maar geiumlsoleerde kennis en vaardigheden Uitgaande hiervan is een interventieon-
derzoek gedaan met als centrale probleemstelling lsquokunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOSrsquo
Uit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat een assessor een portfolio dient te
beoordelen uitgaande van de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van
de bewijzen en de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria
Ook dient een assessor een criteriumgericht interview af te nemen waarbij de START-
techniek LSD-techniek en turbo-vragen gehanteerd worden Middels een actieonderzoek is
nagegaan als het mogelijk is om een toename in het ontwikkelingsniveau van de
competenties van de docent als assessor te weeg te brengen Het meten van de toename is
gekwalificeerd als een effectonderzoek
Bij de docenten is er een toename geweest in het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waarbij het gemiddeld toetscijfer bij het tweede meetmoment is ge-
stegen van 44 naar 62 Zowel tijdens het eerste als het tweede meetmoment zijn er turbo-
vragen gesteld zijn de vraak-criteria gehanteerd en is de LSD-techniek gedemonstreerd
Verder is er tijdens het eerste moment niet gelet op de relatie tussen de bewijzen beroeps-
handelingen en beoordelingscriteria terwijl dat wel het geval is geweest bij het tweede
meetmoment Ook is geconstateerd dat bij het eerste meetmoment de taakfase van de
START-techniek niet aan de orde is geweest terwijl bij het tweede meetmoment alle fasen
van deze techniek aan de orde zijn geweest Verder is tijdens het eerste meetmoment geen
feedback gegeven terwijl dat wel gedaan is tijdens het tweede meetmoment met het in acht
nemen van de feedbackregels en de focus op de inhoud van het portfolio Uitgaande van deze
resultaten kan als conclusie van het interventieonderzoek worden gesteld dat gerichte training
en oefening een bijdrage kunnen leveren aan de competenties als assessor van de docenten
Als aanbevelingen worden gedaan het verder informeren van de docenten over het implemen-
tatieplan het organiseren van vervolgworkshops het instellen van een focusgroep en het
doen van analyseonderzoek voor het verder in kaart brengen van de te ontwikkelen compe-
tenties bij de studenten en het instellen van een community of learners De verbeterpunten die
tijdens de discussie naar voren zijn gekomen hebben betrekking op de ecologische validiteit
de vergelijkbaarheid van de resultaten van de voor- en nameting de controle van de ontwik-
kelde instrumenten en de afstemming met de observatoren tijdens het interventieonderzoek
Masterthesis 6
1 Inleiding
De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS) is opgericht op 25 april 2002
en is in april 2003 begonnen met haar bedrijfsactiviteiten De visie van de SOOS is om het
innovatieve instituut te zijn dat met nationaal en internationaal geaccepteerde kwalitatief
goede onderwijsproducten en een betrokken team de Surinaamse markt waarin opleidingen
worden aangeboden overneemt De SOOS heeft als missie om een Surinaams kwaliteits-
waarborgend instituut te zijn dat burgers vormt om optimaal te functioneren in de
maatschappij door marktgericht en klantgericht op maat ontwikkelde onderwijsproducten aan
te bieden waarbij gebruik wordt gemaakt van proactieve innovatieve en integere
medewerkers (Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname [SOOS] 2013a)
Uit het bedrijfsprofiel van de SOOS (2013a) is af te leiden dat de diensten van de SOOS
worden onderscheiden in enerzijds projecten die met name bestaan uit het ontwikkelen en het
verzorgen van trainingen in opdracht van bedrijven organisaties en de overheid en anderzijds
opleidingen In het kader van dit onderzoek staan de opleidingen centraal waarop hieronder
kort wordt ingegaan
In 2008 is de wet voor het instellen van een Nationaal Orgaan Voor Accreditatie (NOVA) in
werking getreden waarna in 2009 het kwartierteam Interim NOVA is ingesteld Dit kwartier-
team is ertoe overgegaan om opleidingen vallende onder het hoger onderwijs een erkenning
van bestaan te verlenen mits deze voldeden aan de daartoe gestelde eisen De SOOS heeft in
juli 2010 de erkenning van bestaan verkregen voor de Marketing en Managementopleiding
(MeM) en in oktober 2010 voor de Certificaatopleiding Economie (COE) In oktober 2010 is
de SOOS gestart met de MeM die opleidt tot (assistent) marketingmanager en in maart 2011
met de COE die opleidt tot financieel analist
In juni 2011 is de Accreditatieraad ingesteld onder wiens toezicht de accreditatiekaders in
samenspraak met de hoger onderwijsinstituten zijn samengesteld De publicatie heeft plaats-
gevonden in het staatsblad van de Republiek Suriname op 26 maart en 2 april 2013 Met deze
publicatie is de weg opengesteld voor de hoger onderwijsinstituten om de accreditatie aan te
vragen In de accreditatiekaders van NOVA (Nationaal Orgaan voor Accreditatie [NOVA]
2012) is aangegeven dat de opleiding dient aan te tonen dat er een systeem van beoordeling
en toetsing is waarmee wordt nagegaan of de individuele student ook inderdaad over de
beoogde eindkwalificaties beschikt In tabel 11 zijn de toetsvormen die bij de verschillende
modules van de SOOS worden gehanteerd voor de MeM opleiding en de COE weergegeven
Tabel 11 Overzicht van het aantal modules per toetsvorm bij de MeM en de COE
Toetsvorm MeM COE
Schriftelijk tentamen 17 16
Schriftelijke (groeps)opdracht 16 18
(Groeps)presentatie 3 3
Mondelinge toets 5 1
Rollenspel 2
Masterthesis 7
Toetsvorm MeM COE
Onderlinge beoordeling 2 1
Praktijkopdracht 4
Poster 1
Briefnotulen 2
Discussiedebat 2
Portfolio 11 6
Project 4 5
Reflectie 10
Simulatie 2
Stage 1
Werkverslag 1
Persoonlijk beroepsmatig handelen 2 1
Scriptie 1 1
Totaal 85 53
(SOOS 2013b 2013c)
Uit tabel 11 blijkt dat er bij de MeM een veel grotere variatie aan toetsvormen verspreid over
de verschillende modules is dan bij de COE Daarnaast zijn er bij de MeM in tegenstelling
tot de COE ook toetsvormen als praktijkopdrachten simulatie en stage opgenomen die de
relatie met de beroepspraktijk betreffen Aangezien door NOVA (2012) duidelijk wordt ge-
steld dat hbo-opleidingen dienen aan te tonen dat de studenten daadwerkelijk kunnen functio-
neren in het beroep waarvoor zij worden opgeleid is het gemis van deze toetsvormen bij de
COE dan ook de aanleiding geweest voor een analyseonderzoek waarbij is nagegaan of en
hoe de toetsvormen bij de COE mogelijkerwijs dan wel aansluiten op de beoogde
eindkwalificaties
De beoogde eindkwalificaties zijn bij de SOOS weergegeven in het competentieprofiel van
de opleiding De competenties van de opleidingen van de SOOS worden verdeeld in alge-
mene competenties en de beroepsgerichte competenties De algemene competenties gelden
voor alle hbo-opleidingen van de SOOS terwijl de beroepsgerichte competenties afgestemd
zijn op het beroep waarvoor een hbo-opleiding opleidt De algemene competenties zijn
onderverdeeld in vier categorieeumln en de beroepsgerichte competenties in twee categorieeumln In
schema 11 zijn de zes categorieeumln van de competenties van de COE weergegeven
Schema 11 Algemene en beroepsgerichte competenties van de COE
Algemene competenties
1 Interpersoonlijke competentie
Een financieel analist die interpersoonlijk competent is schept een cooumlperatieve en open sfeer is
een rolmodel en brengt een open communicatie tot stand
2 Organisatorische competentie
Een financieel analist die organisatorisch competent is zorgt voor een ordelijke en doelmatige
werkplek en stemt de werkzaamheden op elkaar af
4 Competentie in het reflecteren
Een financieel analist die competent is in het reflecteren neemt initiatief om op de hoogte te
blijven van ontwikkelingen in het beroep en werkt samen met collegae om zijn handelen
Masterthesis 8
systematisch te kunnen verbeteren
Beroepsgerichte competenties
5 Vakspecifieke competentie
Een financieel analist die vakcompetent is verzamelt verwerkt en analyseert financieumlle
administratieve en economische gegevens aan de hand waarvan het management wordt
geadviseerd
6 Beroepsspecifieke competentie
Een financieel analist die beroepscompetent is kan volwaardig en zelfstandig functioneren
(Overgenomen van SOOS 2013d)
Uitgaande van hetgeen hierboven is beschreven heeft tijdens het analyseonderzoek de
volgende probleemstelling centraal gestaan in welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleiding
Het analyseonderzoek heeft als doel gehad om in kaart te brengen hoe de beoogde
competenties van de COE getoetst worden om op basis hiervan een interventie te doen die
moet bijdrage dat bij de COE inderdaad een systeem van toetsen wordt ingevoerd waarmee
de beoogde eindkwalificaties bij de studenten wordt gerealiseerd
Dit onderzoek is in twee delen uitgevoerd Het eerste deel betreft een analyseonderzoek
waarin de bovenstaande centrale vraag is onderzocht De resultaten van dit analyseonderzoek
zijn beschreven in hoofdstuk 2 Uitgaande van de conclusies van het analyseonderzoek heeft
vervolgens een interventieonderzoek plaatsgehad Het theoretisch kader van dit
interventieonderzoek is opgenomen in hoofdstuk 3 terwijl de beschrijving van de interventie
met het bijbehorende programma van eisen in hoofdstuk 4 is opgenomen De centrale
vraagstelling van het interventieonderzoek en de wijze waarop het interventieonderzoek is
uitgevoerd zijn beschreven in hoofdstuk 5 gevolgd door de onderzoeksresultaten in
hoofdstuk 6 De conclusies naar de effectiviteit van de gepleegde interventie de daaraan
gekoppelde aanbevelingen en de discussie met betrekking tot het verloop van de interventie
en het onderzoek zijn opgenomen in hoofdstuk 7 Deze thesis wordt tenslotte afgesloten met
het implementatieplan in hoofdstuk 8
Masterthesis 9
2 Korte weergave analyseonderzoek
In dit hoofdstuk wordt er een korte weergave gegeven van het analyseonderzoek In 21 wordt
ingegaan op de vraagstelling en onderzoeksopzet in 22 worden de resultaten van het
analyseonderzoek kort beschreven in 23 worden de conclusies van het onderzoek
beschreven en in 24 wordt de keuze voor de interventie verantwoord
21 Onderzoeksvraag en -opzet
De onderzoeksvraag van het analyseonderzoek luidt als volgt ldquoIn welke mate sluiten de
toetsvormen van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo In het
kader van dit onderzoek is een competentie gedefinieerd als een samenhangend geheel van
kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich met het oog op de toekomstige
uit te voeren beroepstaken door middel van concrete handelingen in de beroepscontext
gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere competenties ontwikkelt In het
theoretisch kader in hoofdstuk 3 wordt hier verder op ingegaan Om de onderzoeksvraag te
beantwoorden is er kwalitatief explorerend onderzoek gedaan waarbij bestaand materiaal is
geanalyseerd en interviews zijn afgenomen verwerkt en geanalyseerd De algemeen
directeur de opleidingsmanager en dertien COE docenten zijn hierbij geiumlnterviewd
211 Analyse bestaand materiaal
In november - december 2013 zijn de studiegids en het lesmateriaal van de zevenendertig
modules van de COE geanalyseerd Hierbij is er een inhoudsanalyse gedaan waarbij de
leerdoelen en de toetsvormen per module zijn verzameld In bijlage 2 is het
onderzoeksinstrument opgenomen dat gebruikt is om de benodigde informatie uit de
studiegids en het lesmateriaal te verzamelen
Om de geldigheid van de onderzoeksresultaten te kunnen garanderen zijn de
onderzoeksresultaten via email verstuurd naar de docenten zodat zij aanvullingen op enof
correcties konden plegen aan de geiumldentificeerde toetsvormen Deze controle was
noodzakelijk omdat de toetsvormen die aan de hand van de studiegids waren geiumldentificeerd
bij een vijftal modules verschilden van de toetsvormen die aan de hand van het bestaand
materiaal waren geiumldentificeerd De resultaten die zijn geanalyseerd zijn die na de controle
van de resultaten door de docenten
Bij de data-analyse zijn de prestatie-indicatoren uit het competentieprofiel als labels gebruikt
Hierbij is aan de hand van de leerstofaanduiding in het leerdoel nagegaan welk leerdoel
overeenkomt met welke prestatie-indicator Drie van de 154 leerdoelen konden aan de hand
van de leerstofaanduiding niet geplaatst worden bij een prestatie-indicator Deze drie
leerdoelen zijn buiten beschouwing gelaten bij de verdere analyse Naast het leerdoel is de
module waarop het leerdoel betrekking heeft ook gelijk opgenomen in dit overzicht Het
resultaat van deze fase is een overzicht geweest waaruit aan de hand van de leerdoelen is af
Masterthesis 10
te leiden welke competenties in casu prestatie-indicatoren in welke modules getoetst
worden
In de tweede fase van de analyse zijn in hetzelfde overzicht als hierboven genoemd de
toetsvormen naast een leerdoel ingevuld Bij deze fase bleek dat in drie gevallen aan de hand
van de omschrijving van de toetsvorm niet af te leiden was als de prestatie-indicator
daadwerkelijk getoetst werd Hierbij was het noodzakelijk om weer aanvullende data te
verzamelen uit het lesmateriaal waarbij met name de opdrachten en de beoordelingstabellen
de benodigd aanvullende data hebben opgeleverd Uit deze analysefase zijn uiteindelijk zes
overzichten voor elke competentiecategorie (interpersoonlijk organisatorisch samenwerken
reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) eacuteeacuten voortgekomen waarin per prestatie-
indicator de leerdoelen met bijbehorende toetsvorm en de betreffende module zijn
opgenomen Deze overzichten zijn voor de verkorte weergave samengevat in paragraaf 221
schema 21 waarin per competentiecategorie de toetsvormen zijn weergegeven
222 Interviews
In december 2013 zijn er interviews gehouden met de relevante actoren namelijk de
opleidingsmanager COE de algemeen directeur en dertien COE docenten
Het interview met de opleidingsmanager en de algemeen directeur heeft vooral gefocust op
hun visie op het totaal overzicht aan toetsvormen zoals verkregen uit de analyse van het
bestaand materiaal Met de interviews met de docenten is beoogd om inzicht te krijgen over
hoe de docenten denken over het competentiegericht opleiden en toetsen bij de COE De
gehanteerde interviewvragenlijsten zijn opgenomen in bijlage 3 (algemeen directeur en
opleidingsmanager) en bijlage 4 (docenten)
Interview opleidingsmanager en algemeen directeur
De interviews met de opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn schriftelijk
afgenomen waarbij de geiumlnterviewden hun antwoorden in een speciaal daarvoor bestemd
antwoordenblad hebben ingevuld (zie bijlage 3) Schriftelijke interviews hebben als voordeel
dat de respondenten het kunnen invullen op een tijdstip dat hen het beste uitkomt en dat die
daarbij kunnen nadenken over de antwoorden (Baarda De Goede amp Teunissen 2009) Dit
voordeel was in dit geval doorslaggevend voor de keuze om het interview schriftelijk af te
nemen aangezien het competentieprofiel van de COE uit zes hoofdcompetenties bestaat die
verdeeld zijn in 23 sub-competenties met in totaal 81 prestatie-indicatoren
De eerste stap bij de data-analyse is het labelen geweest Hierbij is eerst het interview van de
opleidingsmanager gelabeld waarbij er negentien labels zijn gevormd waarvan enkele zowel
in positieve als in negatieve zin voorkomen Bij het labelen is vooral naar de inhoud van de
antwoorden gekeken Het doel van het interview was vooral om een beeld te krijgen van de
visie van de opleidingsmanager en de algemeen directeur op de mate waarin de toetsvormen
aansluiten op de competenties hetgeen centraal heeft gestaan in dit analyseonderzoek De
labels zijn zodanig gekozen dat de redenen waarom de functionarissen van mening zijn dat
een bepaalde prestatie-indicator al dan niet getoetst wordt in de verschillende modules van de
Masterthesis 11
opleiding tot uiting komen De bij het interview van de opleidingsmanager geiumldentificeerde
labels zijn ook te gebruiken geweest bij de data van de algemeen directeur
De labels zijn opgenomen in bijlage 5 Bij het labelen is er voor gekozen om de fragmenten
die betrekking hadden op de mening van de opleidingsmanager en de algemeen directeur
over de huidige wijze waarop er getoetst wordt bij de COE duidelijk te onderscheiden van de
verbetervoorstellen die deze functionarissen hebben aangedragen over de toetsing Hiervoor
is gekozen zodat bij het definieumlren van de uiteindelijke themarsquos mee kan worden genomen of
een bepaalde label niet alleen iets zegt over de wijze van toetsing maar ook over de wijze
van verbetering Uiteindelijk zijn de twee groepen van labels wel samengevoegd en vervol-
gens geordend waarbij de labels met een gemeenschappelijk kenmerk bij elkaar zijn geplaatst
onder een bepaald thema Uiteindelijk zijn er hieruit zeven themarsquos als resultaat
voortgekomen waarop verder in paragraaf 222 onderzoeksresultaten wordt ingegaan
Interviews docenten
De interviews met de docenten zijn mondeling afgenomen waarbij gebruik is gemaakt van
een taperecorder en een logboek Aan alle COE docenten is gevraagd om een interview van
af te nemen waarbij eacuteeacuten docent niet heeft kunnen deelnemen aan het onderzoek In totaal zijn
er dertien docenten geiumlnterviewd De dataverwerking is begonnen met het uitschrijven van de
interviews vervolgens zijn deze uitgeschreven teksten verdeeld in relevante tekstfragmenten
waarbij elk fragment gelabeld is Vervolgens zijn de dertien gelabelde overzichten van
tekstfragmenten horizontaal geanalyseerd Hiermee wordt bedoeld dat uit elke tekst naar
kernbegrippen is gezocht die inzicht geven over
1 De omschrijving die een docent geeft over het competentiebegrip
2 De wijze waarop een docent aandacht heeft voor de competentieontwikkeling van de
student
3 De wijze waarop een docent meent een bepaalde competentie te toetsen
4 De mogelijke ondersteuning die een docent kan geven aan een meer
competentiegerichte toetsing bij de COE
Het resultaat van de hierboven beschreven analyse is verkort weergegeven in schema 24 en
schema 25
22 Korte weergave onderzoeksresultaten
De onderzoeksresultaten worden weergegeven voor het bestaand materiaal en de afgenomen
interviews
221 Bestaand materiaal
In schema 21 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing van de
algemene competenties bij de COE plaatsvindt De algemene competenties zijn de interper-
soonlijke competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken en
de competenties in het reflecteren In onderstaand schema zijn de toetsvormen die in de
Masterthesis 12
praktijksituaties plaatsvinden in het rood aangegeven en de toetsvormen die een simulatie van
de praktijksituatie zijn in het blauw
Schema 21 Huidige toetsing algemene competenties COE
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
11 De student gaat op
een rechtvaardige
manier om met
mensen
Reflectieverslag
Portfolio
21 De student gaat
methodisch te werk
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Projectplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Schriftelijk
tentamen
Projectverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Word verslag
Powerpoint-
presentatie
Internettoets
Computerboek-
houdentoets
SPSS codeboek
31 De student
functioneert als vol-
waardig groepslid
Reflectieverslag
Portfolio
Onderlinge beoor-
deling groepsleden
Vergaderingen
41 De student reflecteert
op het persoonlijk
functioneren
Persoonlijk
ontwikkelingsplan
Reflectieverslag
Portfolio
12 De student communi-
ceert schriftelijk
mondeling en non-
verbaal
Brieven en notulen
Rapportagetechnie
ken
Reflectieverslag
Portfolio
Presentatie
Gesprekken
Vergaderingen
Vragenronde
22 De student brengt
structuur aan in het
werk
Presentatie
Individuele tijds-
verantwoording
Afstudeerplan
Persoonlijk be-
roepsmatig han-
delen (afstuderen)
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
Afstudeerplan
Onderzoeksrapport
32 De student onder-
houdt contacten na-
mens de organisatie
op een verantwoor-
delijke en zorgvul-
dige wijze
Reflectieverslag
Portfolio
42 De student reflecteert
op de eigen kennis-
ontwikkeling
Reflectieverslag
Portfolio
Afstudeerscriptie
Presentatie
13 De student gebruikt
relevante informatie
Onderzoeksrapport
Afstudeerscriptie
Reflectieverslag
Portfolio
SPSS codeboek
23 De student contro-
leert activiteiten op
voortgang
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
43 De student reflecteert
op het persoonlijk
handelen in de
beroepscontext
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 13
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
14 De student werkt
voor een probleem-
situatie bruikbare
oplossingen uit
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Reflectieverslag
Portfolio
15 De student demon-
streert verantwoorde
gedragspatronen
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 21 blijkt dat elke algemene competentie bij de COE middels een reflectieverslag
en portfolio getoetst wordt Deze toetsing is (pas) in de afstudeerfase van de opleiding
waarbij de studenten tijdens het afstudeeronderzoek (in bovenstaand schema aangeduid als
afstudeerscriptie) bewijzen verzamelen die hun competentieniveau dienen aan te tonen Deze
bewijzen worden geplaatst in een portfolio terwijl de beschrijving in het reflectieverslag
geschiedt Tijdens de afstudeerscriptie vindt er dus een daadwerkelijke toetsing in de prak-
tijksituatie plaats aangezien er een praktijkonderzoek wordt gedaan De afstudeerscriptie het
reflectieverslag en het portfolio zijn in bovenstaand schema in het rood opgenomen
Verder blijkt uit schema 21 ook dat alleen bij de competenties 12 en 31 er een simulatieop-
dracht is als toetsvorm Deze simulatieopdrachten zijn in het blauw aangegeven Bij de overi-
ge toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van competenties
In schema 22 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing bij de
COE plaatsvindt van de beroepsgerichte competenties De beroepsgerichte competenties
omvatten de vakspecifieke en de beroepsspecifieke competenties Naast de in schema 22
opgenomen toetsvormen kan de toetsing van de vakspecifieke competenties ook
plaatsvinden indien de student een afstudeeronderwerp heeft die op een bepaalde competentie
betrekking heeft De toetsvormen zijn dan afstudeerscriptie reflectieverslag en portfolio Ook
is het mogelijk dat de toetsing van deze vakcompetenties middels een verslag van de
uitgevoerde werkzaamheden plaatsvindt als blijkt dat de student werkzaamheden uitoefent
waarbij een bepaalde competentie gedemonstreerd kan worden
Schema 22 Huidige toetsing beroepsgerichte competenties COE
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
51 De student levert administratieve informatie ten
behoeve van de bedrijfsvoering
Cases
Praktijkopdracht
Reflectieverslag
Computerboekhouden opdracht simulatie
Schriftelijk tentamen
61 De student kan consistent en effectief omgaan met
detailinformatie
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 14
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
52 De student richt een organisatie in en bestuurt
deze
Marketingplan
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
Presentatie
62 De student houdt zich aan de normen waarden en
omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
Reflectieverslag
Portfolio
53 De student verwerkt en analyseert economische
gegevens
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
Reflectieverslag
Portfolio
54 De student brengt de financieumlle problematiek in
kaart
Schriftelijk tentamen
Projectverslag
Cases
Verslag
Reflectieverslag
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft
benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
Reflectieverslag
Portfolio
65 De student bewaakt de voortgang van processen
taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt
de eigen werkzaam- en verantwoordelijkheden
Reflectieverslag
Portfolio
66 De student doet onderzoek
Schriftelijk tentamen
Onderzoeksplan
Onderzoeksrapport
Afstudeerplan
Afstudeerscriptie
SPSS codeboek
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 22 blijkt dat elke vakcompetentie middels een reflectieverslag getoetst wordt Dit
reflectieverslag is in de hoofdfase van de opleiding en wordt geschreven aan de hand van de
praktijksituatie Op alle beroepsspecifieke competenties wordt twee keer gereflecteerd de
eerste keer bij het verslag dat geschreven wordt op de uitgevoerde werkzaamheden in de
praktijk en de tweede keer bij de afstudeerscriptie Deze reflecties vinden (pas) plaats in de
afstudeerfase van de opleiding De portfolio die ook bij elke beroepsspecifieke competentie
is genoemd heeft net als bij de algemene competenties ook betrekking op de afstudeerfase
Bij de overige toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van
competenties
Samenvattend kan worden aangegeven dat met uitzondering van de afstudeerscriptie (en het
daarbij behorend reflectieverslag en portfolio) en het werkverslag er geen toetsing van de
competenties in de beroepspraktijk plaatsvindt bij de COE De meeste toetsvormen zijn
gericht op de toetsing van afzonderlijke vaardigheden en niet van competenties
Masterthesis 15
222 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur
Zoals aangegeven in paragraaf 221 hebben de opleidingsmanager en de algemeen directeur
hun zienswijze gegeven op de wijze waarop de toetsing van de competenties momenteel
plaatsvinden bij de COE Na analyse van deze interviews is gebleken dat deze twee func-
tionarissen opmerkingen hebben gemaakt over de moduleopzet en het competentieprofiel
Hierop wordt hieronder nader ingegaan
Moduleopzet
De opleidingsmanager en de algemeen directeur vinden ten aanzien van de moduleopzet het
belangrijk dat
een competentie op verschillende niveaus getoetst wordt Dit is met name het geval bij de
vakspecifieke competenties waarbij het als positief wordt ervaren dat de toetsing
verspreid is over de verschillende niveaus van weten weten hoe tonen en doen
een competentie in verschillende modules getoetst wordt Indien een competentie in
meerdere modules wordt getoetst is dat als positief aangeduid en indien het in weinig
modules voorkomt is dat als een verbeterpunt aangegeven
de toetswijze geschikt moet zijn om een competentie(niveau) te toetsen Met name
reflectie als toetsvorm is hierbij als zeer positief ervaren
de soort module ook de toetsing van de competentieontwikkeling mogelijk maakt In het
verlengde van het bovenstaande zijn ook hier de reflectiemodules als positief ervaren
de toetsing niet alleen aan het eind van een module of van de opleiding maar ook eerder
plaatsvindt Dit geldt met name voor de beroepsspecifieke competenties die met name in
de modules in de afstudeerfase getoetst worden
concrete onderwijsactiviteiten dienen te worden vastgesteld Hoewel dit aspect maar bij
twee fragmenten is voorgekomen is het wel belangrijk om het mee te nemen De
onderwijsactiviteiten vormen namelijk de brug tussen de toetsvormen en de leerdoelen
Het competentieprofiel
De opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn van mening dat de wijze waarop het
niveau van de competentieontwikkeling wordt getoetst ook beiumlnvloedt wordt door het
competentieprofiel en met name door de formulering van de competentie enof de prestatie-
indicatoren De competentie die hierbij is genoemd is 32 lsquode student onderhoudt contacten
namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige wijzersquo die in het
competentieprofiel is opgenomen onder de categorie samenwerken Gemeend wordt dat deze
competentie niet zo zeer hoort bij samenwerken maar meer bij netwerken
Op basis van het bovenstaande zijn er ten aanzien van de moduleopzet en het competentie-
profiel zeven themarsquos afgeleid die zijn weergegeven in schema 23 Hierbij geven de cijfers
tussenhaakjes aan hoe vaak een bepaald fragment is voorgekomen en een + of ndash geeft aan als
dit fragment de toetsing ondersteunt of niet
Masterthesis 16
Schema 23 Kernthemarsquos interview opleidingsmanager en algemeen directeur
Moduleopzet Competentieprofiel
Competentieniveau (26 + 1 ndash) Competentie (1 + 2 ndash)
Aantal modules (17 + 11 ndash) Prestatie-indicatoren (5 ndash)
Toetswijze (20 + 11 ndash)
Modulesoort (8 + 2 ndash)
Toetsmoment (3 + 8 ndash)
Samenvattend kan worden aangegeven dat de opleidingsmanager en de algemeen directeur
het goed zouden vinden als de competenties op verschillende niveaus (weten weten hoe
tonen doen) getoetst worden Ook blijkt dat de toetsing bij de COE module gebonden gericht
is hetgeen blijkt uit het aantal modules dat genoemd is waarin de competenties al dan niet
getoetst worden Verder blijkt dat de interviews de conclusie uit de analyse van het bestaand
materiaal (zie paragraaf 221) namelijk dat de toetsing van de competenties niet verspreid
over de gehele opleiding plaatsvindt maar vooral aan het eind van de opleiding onder-
bouwen Ook is in de interviews aangegeven dat de formulering van de competenties en de
prestatie-indicatoren de toetsing van de competentie ook kan bemoeilijken
223 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten
De docenten legden in de interviews de nadruk op de wijze waarop zij bijdragen tot het
competentiegericht opleiden en toetsen In deze verkorte weergave van de resultaten uit het
analyseonderzoek wordt ingegaan op de manier hoe de docenten
1 het competentiebegrip omschrijven
2 de studenten ondersteunen in het ontwikkelen van hun competenties
3 bijdragen aan het competentiegericht toetsen bij de COE
In schema 24 is opgenomen hoe de COE docenten het competentiebegrip omschrijven Het
getal tussen haakjes geeft aan hoeveel docenten een bepaalde omschrijving hebben gegeven
van het begrip competentie
Schema 24 Omschrijving competentiebegrip door COE docenten
Een competentie is een combinatie van vier aspecten Een persoon is competent als die kennis heeft vaardigheden daarin
ontwikkeld gemotiveerd is om die vaardigheden te demonstreren en ook over een aantal kenmerken
beschikt die ondersteunend zijn naar die vaardigheden En als de persoon deze vier aspecten
gecombineerd kan toepassen is hij competent (1)
een vaardigheid om het geleerde zelfstandig in de praktijk uit te kunnen voeren (1)
kennis en vaardigheden (1)
kennis kunde en mogelijkheden (1)
een vaardigheid (6)
kennis kunnen gebruiken in de praktijk (1)
een vaardigheid waarvan je kennis hebt en die je kan gebruiken op het moment dat je het nodig hebt
Deze aangeleerde vaardigheid in combinatie met persoonlijkheid vormt dan een competentie (1)
een vaardigheid kennis en het gedrag van de persoon (1)
Masterthesis 17
Uit schema 24 blijkt dat de COE docenten allemaal het begrip vaardigheid relateren aan een
competentie Hierbij wordt een vaardigheid als synoniem gezien voor een competentie of
gecombineerd met begrippen als kennis mogelijkheden enof persoonskenmerken waarbij de
rol van de praktijk door twee docenten expliciet is genoemd
Tijdens de interviews hebben de docenten eerst aangegeven op welke wijze ze eraan
bijdragen dat de studenten hun competenties ontwikkelen Hierbij is het competentieprofiel
dat is opgenomen in bijlage 1 het uitgangspunt geweest waarbij elke competentie apart is
besproken Vervolgens is het competentieprofiel weer per competentie besproken waarbij de
docenten nu konden aangeven of zij inderdaad deze competentie toetsen en zo ja hoe zij dat
doen Het resultaat hiervan is samengevat weergegeven in schema 25 De cijfers
tussenhaakjes geven aan hoe vaak een bepaald aspect is genoemd
Schema 25 bijdrage COE docenten aan de ontwikkeling en de toetsing van de competenties
Ondersteuning competentieontwikkeling Toetsing van competenties
Schriftelijke opdrachten (133) Schriftelijke opdrachten (111)
Schriftelijk tentamen (1) Zelfevaluatie (8)
Tijdens colleges (19) Peerevaluatie (6)
Mondelinge opdrachten (5) Schriftelijk tentamen (20)
Voorgeschreven instructies (8) Mondelinge opdrachten (19)
Houding student (16) Feedback (9)
Module-inhoud (2) Portfolio (2)
Geen toetsing (43)
Uit schema 25 blijkt dat de docenten met name door middel van opdrachten een bijdrage
leveren aan de ontwikkeling van alle zes categorieeumln van competenties (interpersoonlijk
organisatorisch samenwerken reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) Hierbij wordt
er een onderscheid gemaakt in schriftelijke (verslagen brieven scripties opdrachten en
dergelijke) en mondelinge (presentaties vragenrondes en gesprekken) opdrachten Het
groepswerk is vooral genoemd bij de competenties in het samenwerken De interactie tijdens
de colleges zoals het geven van praktijkvoorbeelden en het bespreken van praktijksituaties
zien de docenten ook als een manier om met name de competenties in het reflecteren en de
beroepsspecifieke competenties van de studenten te ontwikkelen Met de houding van de
student worden aspecten bedoeld als prioriteiten stellen en het houden aan afspraken De
module-inhoud is genoemd bij de modules competent leidinggeven (in relatie tot de
interpersoonlijke competenties) en bestuurlijke informatievoorziening (in relatie tot de
organisatorische competenties aangezien de bestuurlijke processen op voortgang
gecontroleerd dienen te worden)
De docenten toetsen voornamelijk middels schriftelijke opdrachten de competenties Het
schriftelijk tentamen wordt met name gezien als toetsvorm voor de vakspecifieke
competenties Zelfevaluatie is met name bij de interpersoonlijke en de reflectiecompetenties
genoemd terwijl peerevaluatie vooral bij de competenties in het samenwerken is genoemd
Het geven van feedback tijdens de colleges worden bij alle zes competentiecategorieeumln
genoemd als toetsmoment van de competenties Tenslotte kan ook worden gesteld dat bij alle
Masterthesis 18
zes competentiecategorieeumln docenten hebben opgemerkt dat ze wel een bijdrage leveren aan
de ontwikkeling van de competenties van de studenten maar die niet toetsen
Samenvattend kan worden gesteld dat de docenten met name geiumlsoleerde kennis en
vaardigheden toetsen Dit blijkt vooral uit de toetsvormen die zij hanteren waarbij met name
de schriftelijke vaardigheden getoetst worden Ook blijkt dat de docenten zich tijdens de
interviews wel bewust van zijn geworden dat er geen competenties getoetst worden
23 Conclusies analyse onderzoek
Uit het analyseonderzoek met als onderzoeksvraag ldquoIn welke mate sluiten de toetsvormen
van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo kan geconcludeerd
worden dat de toetsvormen van de COE opleiding niet aansluiten op het competentiegerichte
karakter van de opleiding
Ter onderbouwing van deze conclusie kan gesteld worden dat
1 De term assessment centraal staat bij een competentiegerichte opleiding waarmee de
toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden bedoeld wordt (Wouda amp Snoek 2003)
Tijdens het analyseonderzoek is de term assessment noch bij de analyse van het bestaand
materiaal noch bij de interviews met de algemeen directeur de opleidingsmanager en de
docenten genoemd Daarnaast is een met assessment bedoelde praktijk ook niet in andere
bewoordingen genoemd
2 In het verlengde van het bovenstaande kan gesteld worden dat bij de toetsing van
competenties de beroepspraktijk centraal staat Bij de COE wordt alleen bij het verslag
over de werkzaamheden op de werkplek de afstudeerscriptie en de reflectiemodules een
relatie gelegd met de beroepsomgeving
3 Met uitzondering van het portfolio alle toetsvormen die bij de COE gebruikt worden (zie
ook schema 21) gericht zijn op het toetsen van de mate waarin de student geleerd heeft
Bij een competentiegerichte opleiding gaat het echter om assessment tijdens het leren
(ldquoassessment for learningrdquo) en niet om assessment van het leren (ldquoassessement of
learningrdquo) (Lorna 2003) Het portfolio wordt alleen bij de reflectiemodules gebruikt in de
opleiding
4 Uit de analyse van het lesmateriaal is gebleken dat de toetsvormen zijn afgestemd op de
leerdoelen van een specifieke module en niet op de competenties die zijn opgenomen in
het competentieprofiel Roelofs en Visser (2011) geven aan de toetsing binnen
afzonderlijke vakgebieden een indicatie is voor het toetsen van losse elementen (zoals
opgedeelde kennis vaardigheden attitudes) en dat het toetsen van competenties plaats
vindt in specifieke praktijksituaties (bij specifieke competenties) of gevarieerde
taaksituaties (bij algemene competenties)
Masterthesis 19
5 Uit de interviews met de algemeen directeur en de opleidingsmanager is naar voren
gekomen dat de modules van de opleiding zodanig zijn opgezet dat daarmee kennis en
vaardigheden worden aangeleerd en geen competenties worden ontwikkeld Met
uitzondering van de afstudeerscriptie en de reflectiemodules richten alle modules zich op
weten en kunnen Een competentie is echter een integratie van kennis vaardigheden
houdingen en eigenschappen (Smeijsters amp Sporken 2004 Spencer ampSpencer zoals
geciteerd in Zwaal amp Eringa 2006 Taylor 2003 Wouda amp Snoek 2003)
6 Het competentiebegrip als integratief geheel van kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen is niet bekend onder de COE docenten Ook de rol van de beroepspraktijk
die een voorwaarde is voor het ontwikkelen van competenties (Van Merrieumlnboer Van
Der Klink amp Hendriks 2002 Roelofs amp Visser 2011) is niet als indicator gebruikt bij de
COE docenten bij het aangeven van de mate waarin ze een bijdrage leveren aan het
ontwikkelen van de competenties van de studenten
24 Verantwoording interventie voorstel
Uitgaande van de conclusies uit het analyseonderzoek is besloten om de interventie te doen
onder de COE docenten (inclusief de algemeen directeur en de opleidingsmanager) waarbij
gerealiseerd moet worden dat de docenten bekend raken met
1 assessment binnen een competentiegerichte opleiding
2 het portfolio als instrument bij assessment
3 de wijze waarop competenties als integratief geheel van kennis vaardigheden
houding en eigenschappen binnen de beroepspraktijk ontwikkeld dienen te worden
Op basis hiervan is besloten om als interventieonderzoek na te gaan of oefening en training
kunnen bijdragen aan de competenties als assessor van de COE docenten Tijdens dit
interventietraject zullen de docenten dan zelf een portfolio bijhouden waarin zij bewijzen
competent te zijn als assessor op basis van de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor (Oudkerk-Pool 2013a) Ook zullen de docenten als assessor optreden waarbij ze
elkaars portfoliorsquos beoordelen en op basis daarvan een assessmentgesprek voeren
Voor de SOOS betekent dit interventietraject niet alleen dat de docenten bewust zijn
geworden van competentiegericht opleiden en beoordelen maar dat ook zelf ervaren hebben
Daarnaast kan de SOOS deze docenten ook inzetten als assessor bij zowel de COE als de
MeM opleiding
Masterthesis 20
3 Theoretisch kader met conceptueel model
In deze thesis staat het competentiegericht opleiden en beoordelen centraal Het theoretisch
kader vangt dan ook aan met een beschouwing van het competentiebegrip in 31 Bij het
competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment van de studenten centraal
hetgeen besproken wordt in 32 Vervolgens wordt in 33 ingegaan op de rol van het portfolio
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen In paragraaf 34 wordt ingegaan op de rol
van de assessor Het theoretisch kader wordt afgesloten met het conceptueel model en het
globaal interventieonderzoeksvoorstel in 35
31 Het begrip competentie
Er zijn verschillende omschrijvingen van het begrip competentie Een competentie wordt
beschreven als bekwaam handelen dat zichtbaar wordt in gedrag of resultaten van dat gedrag
in beroepsituaties op een bepaald niveau (Geerding amp Jongepier in Smeijsters amp Sporken
2004) Wouda en Snoek (2003) zien een competentie als het vermogen om op basis van
aanwezige kennis vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in complexe
beroepssituaties en het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt
worden te kunnen verantwoorden en er op te kunnen reflecteren Spencer en Spencer (in
Zwaal amp Eringa 2006) zien een competentie als een onderliggend kenmerk van een individu
dat oorzakelijk gekoppeld is aan welomlijnde werkprestaties Uitgaande van deze
verschillende omschrijvingen kan worden afgeleid dat het definieumlren van het begrip
competenties niet eenvoudig is hetgeen ook gesteld wordt door Korthagen (2004) Luken
(2006) Straetmans en Sanders (2001) en Zwaal en Eringa (2006)
Van Merrieumlnboer Van Der Klink en Hendriks (2002) hebben elf definities van het begrip
competentie met elkaar vergeleken en hebben vervolgens op basis van die vergelijking de
volgende zes gemeenschappelijke kenmerken geiumldentificeerd
1 Competenties zijn contextgebonden
2 Competenties zijn een integratie van vaardigheden kennis attituden eigenschappen
en inzichten
3 Competenties zijn veranderlijk in de tijd
4 Competenties zijn verbonden met taken en activiteiten
5 Leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor competentieverwerving
6 Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Uitgaande van bovenstaande kenmerken hebben Van Merrieumlnboer et al (2002) drie dimen-
sies afgeleid die gezamenlijk in de definitie van een competentie dienen te zijn opgenomen en
drie dimensies die niet noodzakelijk geacht worden maar wel relevant zijn voor de
onderwijsdoelen Deze dimensies zijn in schema 31 weergegeven
Masterthesis 21
Schema 31 Noodzakelijke en relevante dimensies van het competentiebegrip
Noodzakelijke dimensies Relevante dimensies
1 Specificiteit 4 Handelingsgerichtheid
Het verwerven toepassen en verder
ontwikkelen van competenties vindt
plaats in contexten
Voor de ontwikkeling en toetsing van een compe-
tentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk
waarbij er sprake dient te zijn van situaties die het
mogelijk maken de competentie te ontwikkelen en
deze competentieontwikkeling te demonstreren
2 Integrativiteit 5 Leerbaarheid
Een competentie is een samenhan-
gend geheel van kennis vaardig-
heden houdingen en eigenschappen
Een competentie is niet in eacuteeacuten keer overdraagbaar
maar vergt inspanning en tijd om het te ontwikkelen
3 Duurzaamheid 6 Onderlinge afhankelijkheid
Er is sprake van een zekere
duurzaamheid waarbij de
onderwijsdoelen tamelijk constant
blijven (de invulling daarvan in
leerdoelen verandert wel steeds)
Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Deze relatie kan voorwaardelijk zijn zoals leer-
competenties voorwaardelijk zijn voor andere com-
petenties of relevant zijn voor onderwijsdoeleinden
Op basis van de dimensies Van Merrieumlnboer et al (2002) kan in het kader van dit onderzoek
de volgende omschrijving gegeven worden van het begrip competentie Een competentie is
een samenhangend geheel van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich
met het oog op de toekomstige uit te voeren beroepstaken door middel van concrete
handelingen in de beroepscontext gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere
competenties ontwikkelt
Uit deze paragraaf is gebleken dat de beroepscontext bij het ontwikkelen van de competentie
een belangrijke rol heeft Ook is gebleken dat bij het ontwikkelen van competenties sprake
dient te zijn van integratie van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen die
gedurende een bepaalde periode en in relatie tot elkaar aangeleerd dienen te worden Om dit
te kunnen realiseren is er een bepaalde manier van toetsen nodig Zowel Shepard et al
(2005) Wouda en Snoek (2003) als Alexander (2006) noemen in dit kader assessment als een
manier om competenties bij studenten te beoordelen Hierop wordt in de volgende paragraaf
ingegaan
32 Assessment
Bij het competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment centraal In deze
paragraaf wordt eerst ingegaan op de doeleinden van assessment (321) vervolgens wordt
ingegaan op de momenten waarop een assessment wordt afgenomen (322) gevolgd door de
kwaliteitscriteria waaraan een assessment dient te voldoen (323)
321 Doeleinden van assessment
Lorna (2003) maakt een onderscheid in assessment van (ldquoofrdquo) het leren voor (ldquoforrdquo) het leren
en tijdens (ldquoasrdquo) het leren Bij assessment van het leren wordt getoetst in welke mate de
student heeft geleerd Tentamens examens repetities en dergelijke zijn voorbeelden van deze
Masterthesis 22
wijze van assessment Bij assessment voor het leren wordt tussentijds nagegaan in welke
mate de student de leerdoelen heeft bereikt met als doel alsnog bij te stellen indien nodig Bij
assessment tijdens het leren staat de student centraal De rol van de student is niet alleen
vanwege de bijdrage die geleverd wordt aan het assessment en het leerproces maar meer nog
als de link tussen het assessment en het leerproces De student kan namelijk uitgaande van
zijn eigen beginsituatie zijn eigen leerproces monitoren
Op basis van de mate waarin de drie vormen van assessment plaatsvinden kan dan een
onderscheid gemaakt worden in een meer traditionele toetssituatie en de competentiegerichte
Bij de meer traditionele toetssituatie staat assessment van het leren centraal (zie linker pira-
mide in figuur 31) terwijl de focus bij competentiegericht opleiden zou moeten schuiven
naar assessment tijdens het leren (zie rechter piramide in figuur 31)
Figuur 31 Traditionele assessment piramide vs competentiegerichte assessmentpiramide
(aangepast van Lorna 2003)
Shepard et al (2005) maken een onderscheid in formatieve en summatieve assessment
waarbij formatieve assessment plaatsvindt tijdens het leerproces met als doel om het
onderwijzen of het leren te verbeteren en summatieve assessment plaatsvindt aan het eind van
het leerproces met als doel om de mate waarin de student geleerd heeft te beoordelen
Soortgelijke indeling in formatief en summatief wordt ook gemaakt door Alexander (2006)
waarbij formatief als doel heeft om het leerproces te monitoren zodat er eventueel bijstelling
kan plaatsvinden en summatief als doel heeft het beoordelen van het geleerde Deze indeling
in formatieve en summatieve assessment is vergelijkbaar met de eerder beschreven vormen
van assessment van Lorna (2003) waarbij formatieve assessment overeenkomt met
assessment voor en tijdens het leren en summatieve assessment met assessment van het leren
322 Beoordelingsmomenten
De toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden wordt assessment genoemd (Wouda amp Snoek
2003) Assessments kunnen op verschillende momenten in de opleiding plaatsvinden Een
intake-assessment bepaalt of de student voldoet aan de bekwaamheid die nodig is om
toegelaten te worden tot een bepaalde opleiding In een eindassessment wordt bepaald of de
student voldoet aan de startbekwaamheidseisen Naast de intake- en eindassessment zijn er
ook tussenassessments mogelijk om te bepalen of een student door kan gaan naar een
volgende fase van de opleiding Voor de hand liggende momenten voor tussenassessments
zijn de overgang van jaar 1 naar jaar 2 de afsluiting van de propedeusefase en de overgang
van jaar 3 naar jaar 4 naar de afstudeerfase (Wouda amp Snoek 2003)
Masterthesis 23
323 Kwaliteitscriteria voor assessments
Van Petegem en Vanhoof (2002) onderscheiden de kwaliteitscriteria bij assessments in
doelmatigheids- en billijkheidseisen Een assessment is doelmatig als het geschikt is voor het
doel waarvoor het is gemaakt en het is billijk als elke deelnemer aan het assessment dezelfde
behandeling krijgt
1 Doelmatigheid
Een doelmatig assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Validiteit
Een assessment is valide als het inderdaad datgene meet dat het zou moeten meten Dit
kan bereikt worden door het assessment in een zo authentiek mogelijke context te laten
plaatsvinden waarbij de verschillende doelen in het assessment verwerkt dienen te zijn
b Betrouwbaarheid
Een assessment is betrouwbaar als bij herhaling onder dezelfde condities dezelfde
resultaten weer worden gevonden Dit kan bereikt worden door de opdracht eenduidig te
formuleren en voldoende aspecten in de opdracht te verwerken dat het een goede
afspiegeling is van de leerinhoud Ook is het belangrijk dat verschillende beoordelaars op
een objectieve manier het assessment beoordelen
c Efficieumlntie
Bij efficieumlntie gaat het om een aantal praktische zaken zoals tijds- en kosteninvestering
2 Billijkheid
Een billijk assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Objectiviteit
Een assessment is objectief als elke student een gelijke kans heeft om hun prestaties te
demonstreren zonder dat niet relevante individuele kenmerken van zullen zijn op de
beoordeling Elke student krijgt dus dezelfde kans
b Doorzichtigheid
Een assessment is doorzichtig als elke student alle informatie krijgt die nodig is om te
zorgen voor een optimale voorbereiding en adequate uitvoering van de opdracht
c Normering
De eis van normering benadrukt dat men de beslissingen die genomen worden op basis
van het assessment inhoudelijk moet kunnen rechtvaardigen Hiertoe dragen vooral
beoordelingscriteria bij
Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat een assessment valide en betrouwbaar moet zijn
dat de opzet en uitslag door de betrokkenen geaccepteerd moeten worden en dat het
assessment uitvoerbaar zijn Op deze vier kwaliteitscriteria wordt hieronder ingegaan
1 Validiteit
Een valide assessment meet daadwerkelijk datgene dat gemeten moet worden Bij
competentiegerichte beoordeling gaat het dus om het lsquometenrsquo van competentie effectief
Masterthesis 24
gedrag kunnen tonen in (complexe) beroepssituaties Omdat het om verschillende
competenties gaat zal een valide assessment ook bestaan uit een mix van
assessmentonderdelen waarbij alle te beoordelen competenties bij voorkeur bij twee
instrumenten aan de orde komen
2 Betrouwbaarheid
Een betrouwbaar assessment geeft de zekerheid dat iemand die door het assessment heen
komt inderdaad competent is De uitslag van het assessment is niet afhankelijk van
toevallige factoren zoals de persoon van de assessor Betrouwbaarheid is het beste te
realiseren aan de hand van heldere en eenduidige beoordelingscriteria Bij een assessment
gaat het echter om de vraag of de student in onverwachte complexe situaties effectief kan
handelen waardoor het werken met eenduidige criteria wordt bemoeilijkt Het gaat
immers om een interpretatie van de context en van de betekenis die in die context
gegeven wordt aan lsquoeffectief handelenrsquo De betrouwbaarheid kan bij een assessment
worden gerealiseerd door met meerdere (getrainde) assessoren te werken Hierdoor
ontstaat een zekere mate van intersubjectiviteit waardoor het oordeel niet alleen is
gebaseerd op een individuele mening Ook kunnen hierdoor verschillende perspectieven
in het beoordelingsproces worden meegenomen aangezien de verschillende assessoren
elk hun eigen expertisegebied kunnen hebben
3 Acceptatie
Een acceptabel assessment houdt in dat alle betrokkenen het assessment waardevol en
rechtvaardig vinden Voor de student is het van belang dat die het juiste beeld van
zichzelf kan laten zien door zelf te kunnen bepalen welke producten en bewijsmaterialen
tijdens het assessment worden ingebracht
4 Uitvoerbaarheid
Een assessment moet uitvoerbaar zijn waarbij de vraag hoe de relatie van het assessment
is met andere beoordelingsmomenten en ndashinstrumenten belangrijk is Bij het introduceren
van assessments dient nagegaan te worden op welke wijze en in welke mate assessments
de traditionele vormen van toetsing kunnen vervangen of daarmee kunnen worden
geiumlntegreerd Het traditionele curriculum is opgebouwd uit een groot aantal modulen die
afzonderlijk afgerond worden met tentamens opdrachten en dergelijke
Uit de kwaliteitseisen zoals beschreven door Van Petegem en Vanhoof (2002) enerzijds en
Wouda en Snoek (2003) anderzijds kan afgeleid worden dat het assessment
1 doelgericht dient te zijn en plaats dient te vinden in authentieke situaties hetgeen voor
de validiteit belangrijk is
2 beoordeelt dient te worden door meerdere beoordelaars hetgeen vooral bijdraagt aan
de betrouwbaarheid
3 beoordeelt dient te worden aan de hand van beoordelingscriteria hetgeen vooral
bijdraagt aan de betrouwbaarheid doorzichtigheid en normering
4 de student de gelegenheid dient te geven om het juiste beeld van zichzelf te laten zien
hetgeen bijdraagt aan de acceptatieobjectiviteit
Masterthesis 25
Een portfolio is bij uitstek geschikt om het assessment doelgericht te laten plaatsvinden en in
authentieke situaties te beoordelen Ook krijgt de student middels een portfolio de
gelegenheid om het juiste beeld van zichzelf te laten zien Hetgeen hier gesteld is wordt
onderbouwd in de volgende paragraaf (33) Ook zal in de volgende paragraaf worden
ingegaan op de beoordeling van het portfolio aan de hand van beoordelingscriteria
Ten aanzien van de kwaliteitseis met betrekking tot de efficieumlntie geeft Alexander (2005) aan
dat het gebruik van portfoliorsquos tijdconsumerend is Dit kan worden opvangen door zo
georganiseerd mogelijk te werken Dit geldt zowel voor de leraar als de student Daarnaast
kunnen het vooraf aan de studenten geven van de beoordelingscriteria en voorbeelden van
goede portfoliorsquos er ook toe bijdragen dat er tijd bespaard kan worden
33 Het portfolio
Het begrip portfolio is afkomstig uit de wereld van kunst en architectuur waar men afbeel-
dingen recensies krantenknipsels en dergelijke over het eigen werk in mappen (portfoliorsquos)
verzamelt (Driessen amp Van Tartwijk 2006) Een portfolio wordt in het onderwijs gezien als
een doelgerichte verzameling van geleverd werk door een student op basis waarvan bepaalde
kennis vaardigheden en lsquoabilitiesrsquo aangetoond worden (Arter amp Spandel Baker amp OrsquoNeil
zoals geciteerd in Alexander 2005) Het expliciet noemen van de combinatie kennis
vaardigheden en mogelijkheden geeft aan dat het portfolio bij uitstek geschikt is voor een
competentiegerichte opleiding Alexander (2005) noemt in dit kader ook een groeiportfolio
waaruit de ontwikkeling van de studenten gedurende een bepaalde periode blijkt
Ook Van Petegem en Vanhoof (2002) geven aan dat het gebruik van een portfolio inhoudt dat
de student in een verzamelmap informatie over zijn persoonlijke prestaties en ervaringen
aanlegt die een beeld schept over zijn mogelijkheden en groei Verder stellen zij dat het
belangrijk is dat de student zelf een selectie maakt uit de producten die hij in een bepaalde
periode gecreeumlerd heeft en die selectie verantwoord Uit het portfolio dient de student ook een
systematische reflectie te laten zien op het eigen leerproces
Waar Van Petegem en Vanhoof (2003) stellen dat de student zelf een selectie dient te maken
uit de producten geeft Alexander (2005) ook de rol van hun leraar hierbij aan Volgens
Alexander zijn de studenten wel vrij om hun producten die ze in hun portfolio doen zelf uit
te kiezen maar zij zullen samen met hun leraar nagaan als die producten overeenkomen met
de doelstellingen van het assessment
Naast de producten en zelfreflecties die Van Petegem en Vanhoof (2003) noemen geven
Wouda en Snoek (2003) ook video-opnames van concrete situaties waarmee de student zijn
gedrag in kenmerkende beroepssituaties toont voorbeelden van vakinhoudelijke deskun-
digheid oordelen van anderen (bijvoorbeeld in de vorm van 360ordm feedback van begeleiders
op de werkplek of de opleiding opdrachtgevers collegarsquos en medestudenten) als mogelijke
Masterthesis 26
bewijsstukken Uit deze omschrijving van Wouda en Snoek blijkt ook weer de geschiktheid
van het gebruik van een portfolio voor een competentiegerichte opleiding aangezien de
beroepssituatie centraal staat
De bewijzen die in het portfolio opgenomen worden dienen te voldoen aan de volgende eisen
(Joosten-ten Brinke et al 2009)
authentiek het moet duidelijk zijn dat het bewijs door de kandidaat is gemaakt of
betrekking heeft op de kandidaat
relevant het bewijs moet gerelateerd zijn aan de competentie die beoordeeld wordt
voldoende niveau het bewijs dient aan te tonen dat het verwacht competentieniveau
inderdaad is bereikt
actueel het bewijs dient nog steeds actualiteitswaarde te hebben
kwantitatief het bewijs moet van voldoende volume zijn onderbouwd met voldoende
ervaring(stijd)
gevarieerd de bewijzen dienen veelzijdig te zijn
Wouda en Snoek (2003) geven aan dat studenten in het portfolio een verbinding dienen te
maken tussen de in het portfolio opgenomen bewijzen en de competentie die ze daarmee
willen aantonen Hierbij kunnen de studenten uitgaan van een (specifiek) bewijs naar de
(abstracte) competentie of van de meer (abstracte) competentie naar een (specifiek) bewijs
Beide mogelijkheden worden in onderstaande figuur geiumlllustreerd
Figuur 32 Portfolio-begeleidingsmodel (aangepast van Wouda amp Snoek 2003 p 33)
Een student die uitgaat van een specifiek bewijs (de linkercirkel) gebruikt het portfolio als
instrument om te abstraheren naar het niveau van competentie (de rechtercirkel) en te ver-
algemeniseren naar situaties waarin die competentie kan worden ingezet (de middencirkel)
Deze studenten komen meestal niet verder dan het beschrijven van concrete situaties die zij
hebben meegemaakt waardoor het portfolio hen moet helpen om te kunnen achterhalen
welke competentie aan die situatie gerelateerd is zodat zij die kunnen benoemen Een student
die uitgaat van de abstracte competentie (de rechtercirkel) gebruikt het portfolio als
bewijs
Masterthesis 27
instrument om te concretiseren door het beschrijven van concrete situaties (de middencirkel)
en daar geschikt bewijsmateriaal (de linkercirkel) bij te zoeken Deze studenten kunnen juist
goed algemene zaken over zich zelf te herkennen en te benoemen vandaar dat zij uitgaan van
de algemene competentie Het portfolio helpt hen dan om de leeractiviteiten die zij uitvoeren
in een concrete situatie te beschrijven en daar geschikt bewijsmateriaal voor te zoeken
Driesen en Tartwijk (2006) verklaren de hierboven beschreven ondersteuning die het
portfolio geeft doordat de student in een portfolio systematisch beschrijft en zichtbaar maakt
op welke wijze taken werden gepland uitgevoerd en geeumlvalueerd Dit doet de student vooral
door te reflecteren op het eigen leren en dat van anderen Ook Lorna (2003) geeft aan dat een
effectieve assessment van studenten eist dat zij zichzelf reflectieve vragen stellen en zelf
leerstrategieeumln gebruiken om zich verder te ontwikkelen waarbij zij hun leervorderingen zelf
bijhouden in een portfolio Bij het reflecteren kan de student het spiraalmodel gebruiken dat
is weergegeven in figuur 33
Figuur 33 Spiraalmodel van reflectie (Korthagen 2002 p2)
Wanneer een student een portfolio samenstelt zal die systematisch terugblikken op het eigen
handelen (fase 2) Hierbij wordt dat handelen geeumlvalueerd en geanalyseerd waardoor de
student zich bewust wordt van essentieumlle aspecten die zich tijdens dat handelen hebben
voorgedaan (fase 3) Dit geeft vervolgens inzicht in de mate waarin de student al over de
gevraagde competenties beschikt Ook biedt dit handvatten voor het ontwikkelen van
alternatieven (fase 4) Doordat het portfolio inzichtelijk maakt hoe bepaalde taken werden
uitgevoerd zal de student worden gestimuleerd om de uitvoering van deze taken ook
daadwerkelijk ter hand te nemen (fase 5 en 1) waarop wederom teruggeblikt zal worden en
de reflectiecyclus verder vervolgd kan worden (Driesen amp Tartwijk 2006)
Studenten dienen feedback te krijgen waarbij gebruik kan worden gemaakt van self-
assessment (de student beoordeelt zichzelf) en peer-assessment (medestudenten beoordelen
elkaar) (Wouda amp Snoek 2003) Bij het geven van feedback is het belangrijk dat gepraat
wordt vanuit de ik-vorm concrete gedragsvoorbeelden worden gegeven de positieve en de
verbeterpunten worden weergegeven en dat gevraagd wordt als de geleverde kritiek
herkenbaar is
Masterthesis 28
34 Assessment beoordeling
Sheperd et al (2005) stellen dat bij een assessment het belangrijk is om vast te stellen wat de
student aan het eind moet kunnen en op welke wijze dat gerealiseerd kan worden Verder
stellen zij ook dat dit vereist dat er heldere beoordelingscriteria vastgesteld dienen te worden
waardoor het mogelijk wordt dat zowel de beoordelaar als de student kunnen vaststellen als
een bepaald concept is begrepen Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat het bij de
beoordeling van competenties gaat om het beoordelen van de mate waarin de student in staat
is om zijn gedrag en handelen te verantwoorden en er op te reflecteren Om dit te kunnen
realiseren dienen assessments aan de hand van heldere criteria te geschieden die
geformuleerd zijn in de vorm van (waarneembare) gedragsindicatoren voor het handelen in
praktijksituaties
Alexander (2005) geeft aan dat een lsquorubricrsquo hierna te noemen rubriek gebruikt kan worden
om de beoordelingscriteria te specificeren waarbij een onderscheid wordt gemaakt in een
analytische en een holistische rubriek In een analytische rubriek worden eerst de
beoordelingscriteria gespecificeerd waarna vervolgens per criterium een afzonderlijke score
wordt toegekend voor de mate waarin aan dat criterium is voldaan Op basis van deze
afzonderlijke scores kan er tenslotte een overall score worden vastgesteld Een holistische
rubriek bekijkt de verschillende criteria gezamenlijk waardoor elke gegeven score meerdere
factoren omvat
Van Petegem en Vanhoof (2002) maken een onderscheid in criteria standaarden en
rubrieken Criteria zijn de voorwaarden waaraan de studentenprestaties dienen te voldoen om
als succesvol bestempeld te kunnen worden (Wiggings in Van Petegem en Vanhoof 2002)
Een standaard wordt geconcretiseerd aan de hand van criteria waarbij wordt aangegeven
welke criteria van belang zijn bij het beoordelen van studentenprestaties Deze criteria
moeten dan zodanig uitgewerkt worden dat het mogelijk wordt om een geobserveerd gedrag
in een prestatieniveau onder te brengen Een standaard geeft dus in principe aan hoe goed een
prestatie moet zijn om een bepaalde beoordeling te verdienen Wiggens (in Van Petegem en
Vanhoof 2002) omschrijft een rubriek als een geschreven geheel van richtlijnen dat het
mogelijk maakt om studentenprestaties van verschillende kwaliteiten te onderscheiden In een
rubriek wordt dus hetgeen waarnaar men moet kijken bij elk kwaliteitsniveau beschreven
Zowel uit Alexander (2005) als uit Van Petegem en Vanhoof (2002) blijkt dus dat voor het
beoordelen van portfoliorsquos een rubriek ontwikkeld dient te worden met daarin beschreven
criteria en standaarden Van Petegem en Vanhoof geven net als Alexander ook aan dat deze
rubriek analytisch of holistisch kan zijn
Uit hetgeen in de voorgaande paragrafen is beschreven kan worden afgeleid dat van
docenten in een competentiegerichte opleiding en met name van docenten die belast zijn met
het afnemen van assessments van de studenten bepaalde kwaliteiten worden verwacht
hierop wordt in de volgende paragraaf ingegaan
Masterthesis 29
35 De assessor
Degene die een assessment afneemt wordt een assessor genoemd In deze paragraaf wordt
ingegaan op de gedragsindicatoren die een assessor dient te demonstreren (351) en de
methodieken die daarbij gebruikt kunnen worden (352)
351 Gedragsindicatoren van een assessor
Van Dinther (2009) geeft aan dat binnen het competentiegericht hoger beroepsonderwijs een
assessor op basis van zijn oordeel onderbouwde uitspraken doet over het niveau van
competentieontwikkeling van een student Uitgaande hiervan dient een assessor behalve over
inhoudelijke kennis ook over de competenties analyseren beoordelen en communiceren te
beschikken Deze zijn uitgewerkt in schema 32
Schema 32 Competenties en gedragsindicatoren van een assessor
Competenties Gedragsindicatoren
Analyseren 1 Informatie structureren en hoofd- en bijzaken scheiden
2 Verbanden leggen tussen verschillende soorten informatie
3 Gebruiken van meerdere informatiebronnen en deze op waarde inschatten
Beoordelen 4 Zich een mening vormen door het afwegen van gegevens
5 Relateren van informatie en bewijzen aan de competentie(criteria)
6 Betrekken van verschillende alternatieven bij de oordeelsvorming
7 Rekening houden met onzekere of tegenstrijdige informatie
8 Het oordeel onderbouwen
Communiceren 9 Op het juiste moment toepassen van vraag- en gesprekstechnieken in het
gesprek met de student
10 Betrekken van de medeassessor in de beeld- en oordeelsvorming
11 Het eindoordeel op een overtuigende en constructieve manier overbrengen
12 Ontwikkelingsgerichte feedback geven
13 Het schrijven van een heldere gestructureerde rapportage
(Van Dinther 2009)
Geheel overeenkomstig Van Dinther (2009) geven Van Berkel Van Dinther Oudkerk Pool
en Speetjes (2008) ook aan dat een assessor over de competenties analyseren communiceren
en beoordelen dient te beschikken waarbij de gedragsindicatoren betrekking hebben op de
gehanteerde structuur in het gesprek de gehanteerde vraag- en gesprekstechnieken de
beoordeling van de relevantie van de aangeleverde bewijzen de wijze waarop feedback
wordt gegeven en de wijze waarop het oordeel wordt onderbouwd en doorgegeven aan de
student
Van Berkel et al (2008) stellen verder dat een assessor als kerntaak heeft het vaststellen van
het competentieniveau van de student met als deeltaken
1 Beoordelen van een portfolio enof performance
2 Voeren van een criterium gericht interview
3 Komen tot een onderbouwd eindoordeel
4 Vastleggen van het onderbouwd eindoordeel in een rapportage
Masterthesis 30
5 Geven van ontwikkelingsgerichte feedback
Deze deeltaken worden ook genoemd door Oudkerk Pool (2013) die aangeeft dat een asses-
sor eerst beoordeelt of een portfolio van een kandidaat voldoet om het assessmentgesprek in
te kunnen gaan Naar aanleiding van de portfoliobeoordeling voert de assessor een criterium-
gericht interview om het competentieniveau van de student te bepalen en daarbij indien
nodig ontwikkelingsgerichte feedback geeft Tenslotte legt de assessor de bevindingen en het
eindoordeel vast op daarvoor bestemde formulieren ten behoeve van de eindrapportage
Op de methodieken die de assessor kan gebruiken bij de uitvoering van deze taken wordt in
de volgende subparagraaf ingegaan
352 Methodieken
In paragraaf 331 is ten aanzien van de portfoliobeoordeling al aangegeven dat rekening
gehouden dient te worden met specifieke criteria (variatie relevant actueel authentiek en
kwantiteit) en dat er een relatie dient te zijn tussen de geleverde bewijzen en de competenties
die daarmee aangetoond worden in specifieke beroepssituaties Het geven van ontwikkelings-
gerichte feedback kan vergeleken worden met de in paragraaf 321 beschreven formatieve
assessment Uitgaande hiervan zal in deze subparagraaf alleen nog ingegaan worden op de
gesprekstechnieken die de assessor kan gebruiken bij het criteriumgerichte interview
Een assessor neemt tijdens het assessment een criteriumgericht interview af waarbij
onduidelijkheden met betrekking tot de in het portfolio opgenomen bewijsvoering verder
worden onderzocht en vragen die voortkomen uit de bestudering van het portfolio worden
gesteld Hierbij kan de assessor gebruik maken van de START-methodiek de LSD en
TURBO-vragen (Oudkerk Pool 2013)
De START-methodiek
Start staat voor situatie taak actie resultaat en transfer Hierbij wordt begonnen met een
startvraag waarbij de student een situatie dient te beschrijven (situatie) Vervolgens dient
de student aan te geven wat de opdracht was of hetgeen verwacht werd (taak) vervolgens
dient de student te verwoorden wat hij precies gedaan heeft of hetgeen gebeurd is (actie)
daarna dient de student aan te geven wat het effect was of hoe het is afgelopen (resultaat)
en tenslotte dient de student dan aan te geven hoe het een ander keer aanpakt zou kunnen
worden (transfer) (Oudkerk Pool 2013)
Hierop aanvullend geven Joosten-ten Brinke et al (2009) aan dat tijdens het
criteriumgerichte interview de STARRT methodiek gebruikt kan worden waarbij wordt
nagegaan in welke situatie de student aan een competentie gewerkt heeft welke taken
daarbij zijn uitgevoerd welke acties daaruit gevolgd zijn en met welk resultaat Deze
fasen komen dus overeen met hetgeen beschreven is door Oudkerk Pool (2013) De
transferfase zoals Oudkerk Pool die beschrijft is bij de STARRT gesplitst in reflectie en
transfer waarbij de student eerst dient terug te blikken op de beschreven situatie alvorens
die te vertalen naar een nieuwe situatie
Masterthesis 31
De LSD-methodiek
LSD staat voor luisteren samenvatten en doorvragen toe Als de assessor naast het
luisteren ook het gesprek samenvat geeft het een bepaalde structuur aan het gesprek en
geeft het de student een beeld of de assessor hetgeen hij gezegd heeft juist gehoord heeft
(Oudkerk Pool 2013)
TURBO-vragen
TURBO-vragen kunnen worden toegepast als er nog weinig tijd over is en er toch nog
wat informatie verkregen moet worden van de student De vragen kunnen dan betrekking
hebben op een vergelijking een rangorde een mening van anderen of een verdieping van
de situatie (Oudkerk Pool 2013)
36 Conceptueel model en interventieonderzoeksvoorstel
In de vorige paragrafen is ingegaan op het begrip competentie de rol van het assessment in
een competentiegerichte opleiding het portfolio de assessmentbeoordeling en de assessor
Uit dit beschreven theoretisch kader is een conceptueel model afgeleid (361) waarna
vervolgens uitgaande hiervan een interventieonderzoeksvoorstel is geformuleerd (362)
361 Verantwoording conceptueel model
Uitgaande van de centrale probleemstelling ldquoin welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo is in de voorgaande
paragrafen gebleken dat bij het competentiegericht opleiden en beoordelen het begrip
assessment centraal staat Dit assessment dient op verschillende momenten te gebeuren en
aan bepaalde kwaliteitseisen te voldoen Vandaar dat de in paragraaf 322 besproken
beoordelingsmomenten (tussen- en eindassessment) en de in paragraaf 323 besproken
kwaliteitseisen in het conceptueel model bij het centrale begrip assessment geplaatst worden
Uit paragraaf 33 is gebleken dat het portfolio bij het assessment gebruikt wordt om vast te
stellen als de student daadwerkelijk over de vereiste competenties beschikt waardoor het
portfolio ook bij het centrale begrip assessment geplaatst wordt
Het tweede centrale begrip is de assessor aangezien die het assessment afneemt De assessor
dient te voldoen aan bepaalde gedragsindicatoren en heeft verschillende methodieken die
gebruikt kunnen worden tijdens het assessment Deze gedragsindicatoren en methodieken
worden als bijbehorende begrippen geplaatst bij het centrale begrip assessor
Een assessment dient afgenomen te worden op basis van heldere criteria waaruit duidelijk
blijkt aan welke voorwaarden de student dient te voldoen Geheel conform de omschrijving
van het begrip assessment dient het gedrag dat bij de student geobserveerd wordt gerelateerd
te zijn aan de toekomstige beroepssituatie van de student Uitgaande hiervan wordt het begrip
criteria als derde centrale begrip opgenomen in het conceptueel model
Masterthesis 32
Samenvattend kan aan de hand van de bovenstaande gesteld worden dat voor het
competentiegericht opleiden en beoordelen er assessoren dienen te zijn die aan de hand van
criteria assessments van de studenten afnemen Dit is weergegeven in het conceptueel model
in figuur 34
Figuur 34 Conceptueel model
362 Interventieonderzoeksvoorstel
Uitgaande van het in figuur 34 weergegeven conceptueel model zijn als
interventieonderzoek docenten van de SOOS getraind tot assessor waarbij van bestaande
studentenportfoliorsquos gebruik is gemaakt Naast deze training is er ook een workshop
gehouden met als doel om het bestaand competentieprofiel van de COE te splitsen naar het
vereist bekwaamheidsniveau aan het eind van de propedeusefase de hoofdfase en de
afstudeerfase (startbekwaam) Indien de docenten getraind zijn tot assessor kunnen deze
assessoren ingezet worden bij het competentiegericht opleiden en beoordelen door aan het
eind van de propedeusefase de hoofdfase en de opleiding op basis van het portfolio van de
studenten een assessment af te nemen
Assessment
bull Beoordelingsmomenten
bull Kwaliteitseisen
bull Portfolio
Competentiegericht opleiden en beoordelen
Assessor
bull Gedragsindicatoren
bull methodieken
Criteria
bull Helder
bull Relatie met de beroepspraktijk
Masterthesis 33
4 Interventie
In dit hoofdstuk wordt de uitgevoerde interventie beschreven Deze interventie dient ter
oplossing van het probleem dat in het analyseonderzoek is gebleken namelijk dat bij de COE
opleiding er geen sprake is van competentiegericht opleiden en beoordelen maar van het
toetsen van kennis en vaardigheden (zie ook hoofdstuk 2) In 41 wordt de interventie globaal
beschreven vervolgens wordt in 42 middels een blokjesschema de relatie tussen het ontwerp
en het beoogde effect weergegeven waarna in 43 het ontwerp gedetailleerd wordt
beschreven Tenslotte wordt het programma van eisen van het ontwerp in 44 beschreven
41 Globaal ontwerp
Het globaal ontwerp bestaat uit drie onderdelen
1 Het eerste onderdeel betreft het informeren van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen Hiervoor is er een reader samengesteld
waarin theorie over het competentiegericht opleiden en beoordelen is verwerkt en is er
een informatiebijeenkomst gehouden met de docenten
2 Het tweede onderdeel is de assessorentraining bestaande uit drie bijeenkomsten
Tijdens de eerste bijeenkomst hebben de docenten aan de hand van studentenmate-
riaal geoefend in het voeren van het assessmentgesprekken Tijdens de tweede
bijeenkomst hebben de docenten wederom aan de hand van studentenmateriaal
geoefend in het beoordelen van studentenportfoliorsquos Tussen de tweede en de derde
bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend waarbij de gedragsindicatoren
van een getrainde assessor als uitgangspunt zijn gebruikt Gedurende deze periode
hebben zij op hun beurt tevens een portfolio bijgehouden waarin zij bewijzen hebben
aangeleverd waarmee zij hebben aangetoond in welke mate zij aan de acht
gedragsindicatoren van een getrainde assessor voldoen Tijdens de derde bijeenkomst
hebben de docenten van elkaar een assessment afgenomen op basis van het
ingeleverde portfolio Op basis van deze assessments is dan een uitspraak gedaan als
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de
assessorencompetenties van de docenten De docenten die deze training hebben
doorlopen hebben een certificaat ontvangen dat is uitgegeven door de SOOS
3 Het derde onderdeel is een workshop met als doel om de gedragsindicatoren in het
huidig competentieprofiel van de COE te splitsen naar tussen- en eindniveaus waarbij
tevens rekening mee wordt gehouden dat deze gedragsindicatoren helder zijn gefor-
muleerd en gerelateerd zijn aan de beroepsomgeving van de afgestudeerde student
42 Blokjeschema
De onderzoeksvraag waarmee aangetoond wordt dat het ontwerp inderdaad leidt tot
verbetering luidt als volgt kan gerichte training en oefening bijdragen aan de competenties
als assessor van de docenten van de SOOS
Masterthesis 34
Schema 41 Blokjesschema
Uitgaande van het in figuur 41 weergegeven blokjesschema wordt het ontwerp in de
volgende paragraaf gedetailleerd beschreven
43 Gedetailleerd ontwerp
Het ontwerp omvat de volgende aspecten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
(431)
2 Een assessorentraining voor de docenten (432)
3 Gerichte oefening van de docenten onderling (433)
4 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments (434)
431 Het informeren van docenten
Om de docenten te informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen is er een
gelijknamige reader opgesteld voor alle COE docenten De inhoudsopgave van deze reader is
opgenomen in bijlage 6 Ook is er een informatiebijeenkomst geweest waarvan de doelen
zijn opgenomen in schema 41
Schema 41 Doelen informatiebijeenkomst
Doelen presentatie
1 Nagaan wat docenten weten over competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Docenten informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen
3 Docenten informeren over de resultaten van een analyse van de huidige toetsing binnen de COE
4 Docenten enthousiast maken om een bijdrage te leveren aan een voorstel over de wijze waarop
wij competentiegericht kunnen opleiden en beoordelen bij de SOOS
432 Assessorentraining
Voor de assessorentraining is het trainingmateriaal assessoren ldquoVerkrijg alle beschikbare
informatie en maak de juiste beoordelingrdquo van Oudkerk-Pool gebruikt De handleiding is in
extenso gebruikt terwijl de powerpointslides deels zijn aangepast met als doel om de inhoud
Leidt tot Het ontwerp namelijk
een reader over competentiegericht
opleiden en beoordelen
een assessorentraining voor de
docenten
gerichte training en oefening van de
docenten in het aanleren van de
competenties van een assessor
een workshop voor docenten om het
huidig competentieprofiel van de
COE aan te passen
Het beoogde effect namelijk
toename van kennis in brede zin over het
competentiegericht opleiden en
beoordelen
verbetering van de competenties van een
assessor bij de docenten
aanpassing van het competentieprofiel
van de COE op basis waarvan er tussen-
en eindassessments van de studenten
kunnen worden afgenomen
Masterthesis 35
van de slides te laten aansluiten bij de praktijksituatie van de SOOS Tijdens deze training
zijn de gedragsindicatoren van een getrainde assessor als uitgangspunt gebruikt Deze
gedragsindicatoren zijn weergegeven in schema 42
Schema 42 gedragsindicatoren getrainde assessor
Gedragsindicatoren getrainde assessor
1 Brengt structuur aan in het assessmentgesprek
2 Creeumlert een sfeer waarin de kandidaat volledig tot zijn recht kan komen
3 Past verschillende vraag- en gesprekstechnieken op het juiste moment toe
4 Relateert ervaringen werkwijze en bewijzen die de kandidaat inbrengt aan relevante
competentiecriteria
5 Herkent producten als bruikbaar bewijs
6 Komt tot een onderbouwd eindoordeel en brengt dit op overtuigende en constructieve wijze over
7 Geeft ontwikkelingsgerichte feedback
8 Legt het oordeel op toegankelijke wijze vast in een rapportage
9 Gaat adequaat en klantgericht om met eventuele bezwaren tegen het eindoordeel
Uitgaande van de gedragsindicatoren die zijn weergegeven in schema 42 is de
assessorentraining erop gericht om docenten te trainen in
a het afnemen van een criteriumgericht interview
b het beoordelen van portfoliorsquos
Bijeenkomst 1
Tijdens de eerste bijeenkomst die erop gericht is om docenten te trainen in het afnemen van
een criteriumgericht interview hebben de docenten met studentenmateriaal geoefend Voor
het oefenen zijn er groepen van vier gevormd bestaande uit
Twee docenten die de rol van assessorenkoppel hebben
Een docent die de rol van student heeft
Een docent die de rol van begeleider heeft
Een docent die de rol van observator heeft
Tijdens deze bijeenkomst is er geoefend in het criteriumgericht interview waarbij de
instructies voor de voorbereiding van het gesprek zijn opgenomen in schema 43
Schema 43 instructies ter voorbereiding van de oefening gesprekstechnieken
Assessorenkoppel Kandidaat en begeleider Observator
Welke onderdelen van het
portfolio willen we aan de orde
stellen tijdens het gesprek
Welke vragen stellen we
hierbij (STARTTurbo)
Hoe stellen we de kandidaat op
zijn haar gemak
Hoe verdelen we de taken
(vragen stellen aantekeningen
maken)
Welke onderdelen van
het portfolio roepen
vragen op
Kan ik situaties
beschrijven om
startcompetenties te
bewijzen (START)
Krijgt kandidaat voldoende
gelegenheid om competenties te
etaleren
Gaan de assessoren minstens eacuteeacuten
keer uit het START-principe
(concreet uitvragen) LSD Turbo-
principe
Hebben de assessoren een beter
beeld gekregen van de compe-
tenties als gevolg van het gesprek
Masterthesis 36
Bijeenkomst 2
Tijdens de tweede bijeenkomst die erop gericht is om de docenten te trainen in het
beoordelen van portfoliorsquos zijn concrete studentenportfoliorsquos beoordeeld De opdracht is
opgenomen in schema 44
Schema 44 Instructies opdracht portfoliobeoordeling
Oefening portfoliobeoordeling
1 Elke groep beoordeelt twee competenties uit het portfolio (interpersoonlijk organisatorisch of
samenwerken) en vult het oordeel in op het beoordelingsformulier (40 minuten)
2 Zelf- en peerevaluatie (zie observatieformulier)
Doe een zelfevaluatie van de wakkermethodiek (ad 1)
Geef feedback aan ldquostudentrdquo peergroep observeert (ad 5)
Peerevaluatie van de beoordeling (ad 2 tm 4)
433 Gerichte oefening van de docenten onderling
Tussen de tweede en de derde bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend in het
aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde assessor waarbij bewijzen zijn
verzameld die de mate waarin zij de gedragsindicatoren van een getrainde assessor hebben
kunnen aanleren aantonen Het resultaat van de opdracht is opgenomen in een portfolio op
basis waarvan er een peerassessment is afgenomen de derde bijeenkomst De instructie voor
dit peerassessment zijn opgenomen in schema 45
Schema 45 Instructies peerassessment
Instructies peerassessment
Het assessment wordt in drie rondes gedaan
1 In de eerste ronde beoordeelt u het portfolio volgens de VRAAK-criteria en de beoordelings-
driehoek Hiervoor gebruikt u het formulier ldquorapportage eindassessmentrdquo en vult u de onderdelen
1 en 2 in Tijdens deze eerste ronde bereidt u tevens het assessmentgesprek (criterium gericht
interview) voor (60 minuten)
2 In de tweede ronde voert u het assessmentgesprek (30 minuten)
3 In de derde ronde formuleert u wederom op het formulier ldquorapportage eindassessment (laatste
bladzijde) het eindoordeel (15 minuten)
Het peerassessment geschiedt in drie subgroepen van elk drie docenten De eerste 60 minuten voert
elke docent individueel de eerste ronde zoals hierboven beschreven uit Vervolgens wordt het eerste
assessmentgesprek afgenomen waarbij de docent die niet deelneemt aan het assessmentgesprek
observeert volgens het formulier ldquoobservatie assessmentgesprekrdquo Na het assessmentgesprek rondt de
assessor het assessment af middels het invullen van het eindoordeel conform de derde ronde zoals
hierboven omschreven Terwijl de assessor dit invult gaat de observator na als het
observatieformulier volledig en juist is ingevuld De docent die het assessment ondergaan heeft vult
op dit moment een ervaringsformulier in
Na de eerste assessmentronde worden de rollen omgekeerd totdat elke docent een assessment heeft
afgenomen van een collega-docent
Masterthesis 37
434 Brainstormen van docenten
Tijdens een workshop hebben de docenten brainstormsessies gevoerd met als doel om het
competentieprofiel aan de hand van de kenmerken van de criteria te splitsen naar twee
tussenniveaus (eind propedeuse- en hoofdfase) en eacuteeacuten eindniveaus (eind afstudeerfase)
Tijdens deze workshop is er in groepen gewerkt waarbij de groepen een keuze hebben
mogen maken om te werken aan algemene (gelden voor beide hbo opleidingen) of
beroepsgerichte competenties (gelden voor een specifieke opleiding) Het resultaat is
geschreven op flappen waarna de docenten tijdens een stille wand discussie onderling
feedback hebben gegeven op het resultaat door hun feedbackpunten te noteren op een apart
blaadje Na de stille wand discussie is de gegeven feedback door de verschillende groepen
verwerkt in het uiteindelijk resultaat
44 Programma van eisen
Het doel van de interventie is om een bijdrage te kunnen leveren aan het ontwikkelen en
implementeren van het competentiegericht opleiden en beoordelen bij de COE Om dit doel
te realiseren is het programma van eisen geformuleerd voor het product en het proces
Uit het theoretisch kader is gebleken dat het assessment en de assessor een centrale plaats
innemen bij het competentiegericht opleiden en beoordelen waarbij de assessor op basis van
criteria het assessment afneemt Uitgaande hiervan worden de volgende eisen gesteld aan het
product
1 de docenten dienen de portfoliorsquos te beoordelen aan de hand van specifieke criteria
(variatie relevant actueel authentiek en kwantiteit) waarbij tevens de relatie tussen de
geleverde bewijzen en de competenties die daarmee aangetoond worden in specifieke
beroepssituaties wordt beoordeeld
2 de docenten dienen gesprekstechnieken te demonstreren tijdens een criteriumgericht
interview
3 De criteria in het competentieprofiel dienen helder geformuleerd te zijn gespecificeerd te
zijn in tussen- en eindniveaus en gerelateerd te zijn aan de beroepsomgeving van de
afgestudeerde
Aan het proces worden de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep
Het voeren van reguliere gesprekken met de leidinggevenden
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlag
Het mogelijk maken dat het resultaat van het onderzoek buiten het afgebakend
onderzoeksgebied gebruikt kan worden
Het informeren van alle overige betrokken
De wijze waarop de in dit hoofdstuk beschreven interventie is uitgevoerd wordt in het
volgende hoofdstuk beschreven
Masterthesis 38
5 Onderzoeksopzet
De wijze waarop de interventie is uitgevoerd wordt in dit hoofdstuk beschreven In 51 wordt
ingegaan op de centrale vraag en bijbehorende deelvragen Ook het variabelenschema wordt
in 51 weergegeven Vervolgens wordt in 52 ingegaan op het onderzoekstype in 53 op de
dataverzameling en bijbehorende onderzoeksinstrumenten en in 54 op de validiteit en de
betrouwbaarheid
51 Centrale vraag en deelvragen
De centrale vraag van dit onderzoek luidt als volgt kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docenten
als assessor waar te nemen
3 Op basis van welke gedragsindicatoren kunnen de tussen- en eindassessments van de
COE studenten afgenomen te worden
Uitgaande van bovenstaande deelvragen worden de centrale begrippen als volgt
geoperationaliseerd
Schema 51 Variabelenschema interventieonderzoek
Begrip Dimensie Indicatoren
Kennisniveau Kennis De docent
kent het begrippen competentie
kent de kenmerken van een assessment
kent de rol van een portfolio bij het competentiegericht opleiden
en beoordelen
Competenties
assessor
Portfolio
beoordelen
De docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en
kwantiteit van de bewijzen
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in
beroepssituaties en de competenties
Criteriumge-
richt interview
De docent
luistert actief vraagt door vat samen (LSD)
vraagt de kandidaat naar de situatie waaruit een bewijs is
voortgekomen wat de taak precies was in die situatie welke
actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was
en wat een volgend keer anders gedaan zou worden (START)
hanteert turbo vragen
past feedbackregels toe
baseert de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of
het criteriumgericht interview
Masterthesis 39
Begrip Dimensie Indicatoren
Criteria Voorwaarden
aan studenten-
prestaties
De docent
formuleert meetbare gedragsindicatoren op het niveau van de
propedeuse hoofd- en afstudeerfase waaruit de groei van het
competentieniveau van de student blijkt
relateert de gedragsindicatoren aan de beroepspraktijk
52 Onderzoekstype
Tijdens de interventie zijn er twee onderzoekstypen gebruikt namelijk actieonderzoek (521)
en effectonderzoek (522)
521 Actieonderzoek
Ponte (2010) definieert actieonderzoek als ldquoeen geheel van activiteiten van docenten die
met behulp van technieken en strategieeumln van sociaalwetenschappelijk onderzoek
reflecteren op hun handelen en de situatie waarin dit handelen plaatsvindt en
op basis van de zo verkregen inzichten hun handelen of de situatie waarin dat
handelen plaatsvindt systematisch proberen te verbeterenrdquo (p 20-21)
In de hierboven weergegeven beschrijving van actieonderzoek worden de docenten expliciet
genoemd Ponte (2010) onderscheidt vijf fasen bij actieonderzoek die in figuur 51 zijn
weergegeven
Figuur 51 fasen van actieonderzoek (Overgenomen van Ponte 2010 p 48)
De eerste fase is het formuleren van het algemeen idee waarin centraal staat het identificeren
van problemen waaraan docenten willen gaan werken In het begin kan het algemeen idee een
vage notie zijn over wat er aan de hand is en daarom is een verdere verkenning van concrete
gegevens met betrekking tot het probleem vaak noodzakelijk Bij deze tweede fase gaat het
om de beschrijving en de analyse van de te veranderen situatie De verkenning kan aanleiding
Masterthesis 40
zijn om het algemeen idee over het probleem bij te stellen Als docenten zich nader hebben
geiumlnformeerd over het probleem kan in de derde fase een algemeen plan worden opgesteld
dat kan bestaan uit een voorgenomen reeks kleine verbeteracties of uit eacuteeacuten verbeteractie
welke uitgewerkt wordt in een reeks uit te voeren stappen Dan volgt als vierde fase het
daadwerkelijk plannen uitvoeren en evalueren van de verbeteracties Docenten analyseren de
oorzaak van het al of niet succesvol verlopen van de eerste verbeteractie en op basis hiervan
plannen zij de volgende actie Zo nodig kan de evaluatie leiden tot het bijstellen van het
algemeen plan of zelfs het algemeen idee De aangegeven fasen worden herhaald tot docenten
tevreden zijn over de verkregen resultaten Het onderzoek wordt tenslotte afgesloten met een
casestudy waarin de docenten reflecteren op hun actieonderzoek (Ponte 2010)
De centrale probleemstelling die bij dit actieonderzoek centraal staat is dat er een toename
wenselijk is in het ontwikkelingsniveau van de competenties de docent als een assessor Dit is
dus het algemeen idee Tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training heeft de
verkenning van dit probleem plaatsgehad waarbij met name de gedragsindicatoren die horen
bij de competenties van een getrainde assessor zijn besproken Hierna zijn de docenten
gestart met de uitvoering van het plan waarbij er in groepen van twee of drie is geoefend met
als doel om de competenties van een getrainde assessor aan te leren Van deze oefeningen
zijn de data verzameld Vanwege de beperkte tijd (eacuteeacuten maand) is er twee keer een analyse
geweest van de oefeningen en het resultaat daarvan De data van deze analysefase zijn
verzameld in leerrapporten (zie ook paragraaf 542) Elke docent heeft als casestudy een
portfolio bijgehouden met daarin de bewijzen en reflecties waaruit het ontwikkelingsniveau
van zijn of haar competenties als assessor blijkt De resultaten van dit actieonderzoek zijn
beschreven in paragraaf 61
522 Effectonderzoek
Naast actieonderzoek is er ook sprake van een effectonderzoek en wel bij de eerste en de
tweede deelvraag In een effectonderzoek is er sprake van een onafhankelijke variabele die
gemanipuleerd wordt en een afhankelijke variabele waarop de onafhankelijke variabele
invloed uitoefent (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag waarbij is nagegaan of er een
toename is waar te nemen in het kennisniveau van de COE docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de afhankelijke variabele het kennisniveau van
de docenten terwijl de onafhankelijke variabelen de informatiebijeenkomst en de reader zijn
geweest De wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 541 terwijl het
resultaat hiervan is beschreven in paragraaf 611
Bij de tweede deelvraag waarbij is nagegaan of er een verbetering in het ontwikkelingsni-
veau van de competenties als assessor bij de COE docenten is waar te nemen is de
afhankelijke variabele het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docent als
assessor en de onafhankelijke variabele de oefeningen die de docenten hebben gedaan De
wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 542 terwijl het resultaat
hiervan is beschreven in paragraaf 612
Masterthesis 41
53 Populatie
De populatie wordt gevormd door alle docenten van de SOOS De gehele populatie is
benaderd om de eerste docentenbijeenkomst bij te wonen Tijdens deze eerste docenten-
bijeenkomst is vervolgens nagegaan welke docenten bereid zijn om te participeren aan het
interventieonderzoek In totaal hebben van de drieeumlntwintig docenten negen meegedaan aan
de training en acht aan de workshop In de ontstane steekproef zaten naast de twee
opleidingsmanagers drie docenten die vanaf het begin van de opleidingen aan de SOOS zijn
verbonden twee docenten die halverwege het bestaan van de opleidingen zijn aangetrokken
door de SOOS en twee docenten die dat studiejaar voor het eerst waren aangetrokken Ook
kan over de ontstane steekproef worden opgemerkt dat zes docenten uit het onderwijsveld
afkomstig zijn en drie uit het beroepenveld Ten aanzien van de duur waarop de docenten in
dienst zijn bij de SOOS is de ontstane steekproef wel representatief Ten aanzien van
achtergrond van de docenten is de ontstane steekproef niet representatief aangezien 57 van
de SOOS-docenten uit het toekomstig beroepenveld van de studenten afkomstig is
54 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten
De gegevens zijn in juli - augustus 2014 verzameld De wijze waarop de data zijn verzameld
en de hierbij gebruikte onderzoeksinstrumenten worden hieronder per deelvraag beschreven
541 Toename kennisniveau docenten
De eerste deelvraag luidt als volgt is er een toename in het kennisniveau van de docenten
over het competentiegericht opleiden en beoordelen waar te nemen Om deze vraag te
kunnen beantwoorden is er een toets ontwikkeld die is opgenomen in bijlage 7 Deze toets is
op twee verschillende momenten afgenomen Aan de hand van de toetsresultaten op deze
twee verschillende momenten is vastgesteld als het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is toegenomen In de toets zijn er vijf
meerkeuzevragen opgenomen die betrekking hadden op het competentiebegrip het begrip
assessment het assessment in een competentiegerichte opleiding het portfolio en de
kwaliteitscriteria van een assessment
542 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten
De tweede deelvraag luidt is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties
als assessor bij de docenten waar te nemen Om deze vraag te kunnen beantwoorden is
gebruik gemaakt van een rubriek die door Oudkerk Pool (2013) is ontwikkeld Deze rubriek
die is opgenomen in bijlage 8 is de basis geweest voor de oefeningen die tijdens de asses-
sorentraining zijn gedaan de oefeningen die de docenten onderling hebben uitgevoerd na
eerste twee trainingsbijeenkomsten en de eindopdracht waarmee de training is afgerond Op
de training is al uitvoerig ingegaan in paragraaf 43 bij de gedetailleerde beschrijving van het
ontwerp Ook zijn alle gebruikte instrumenten om de benodigde data voor het beantwoorden
van deze tweede deelvraag te verzamelen afgeleid van dezelfde rubriek uit bijlage 8
Masterthesis 42
Zoals aangegeven in schema 51 zijn voor het beantwoorden van deze tweede deelvraag
indicatoren met betrekking tot het beoordelen van het portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
Bovengenoemde indicatoren zijn twee keer gemeten Het eerste meetmoment is geweest
tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training namelijk 4 en 11 juli 2014 Tijdens de
eerste trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het afnemen van een
criteriumgericht interview Van deze oefeningen zijn er video-opnames gemaakt die aan de
hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie bijlage 9) zijn beoordeeld Tijdens
de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het beoordelen van het
portfolio De data van deze oefeningen zijn verzameld met behulp van het formulier
rapportage eindassessment dat is opgenomen in bijlage 10
Na de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten een eindopdracht gehad conform
welke zij hebben geoefend in groepen van twee of drie in het ontwikkelen van de
competenties van assessor De oefenperiode was eacuteeacuten maand Aan het eind hiervan heeft elke
docent een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van hun
competenties onderbouwen De volledige beschrijving van deze eindopdracht is opgenomen
in bijlage 11 De data van deze oefeningen zijn verzameld middels het leerrapport dat is
opgenomen in bijlage 12 Geheel volgens de opzet van actieonderzoek (zie ook paragraaf
51) hebben de docenten aan de hand van deze leerrapporten twee keer teruggeblikt op de
wijze waarop zij deze competenties ontwikkelen
Het tweede meetmoment is tijdens de derde en tevens laatste trainingsbijeenkomst op vrijdag
8 augustus 2014 geweest Zoals eerder aangegeven heeft elke docent aan het eind van de
oefenperiode een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van
een getrainde assessor aantonen Elke docent heeft tijdens deze laatste trainingsbijeenkomst
de rol van assessor vervuld en daarbij van een collega-docent het portfolio beoordeeld en een
criteriumgericht interview afgenomen De docenten hebben hun bevindingen over de
portfoliobeoordeling genoteerd op het formulier rapportage eindassessment (zie bijlage 10)
Aan de hand van deze resultaten is inzicht verkregen in het ontwikkelingsniveau van de
docent met betrekking tot de portfoliobeoordeling terwijl inzicht in het ontwikkelingsniveau
met betrekking tot het criteriumgericht interview en het geven van ontwikkelingsgerichte
feedback verkregen is aan de hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie
bijlage 9) De gebruikte instrumenten tijdens het tweede meetmoment zijn dus dezelfde
instrumenten als die tijdens het eerste meetmoment zijn gebruikt
543 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
De derde deelvraag luidt als volgt op basis van welke criteria kunnen de tussen- en
eindassessments van de COE studenten afgenomen te worden Uit schema 51 blijkt dat de
criteria die nodig zijn voor de tussen- en eindassessments helder dienen zijn geformuleerd en
gerelateerd dienen te zijn aan de beroepspraktijk van de student Ook blijkt dat de momenten
van de tussen en eindassessments aan het eind van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
zijn De gegevens hieromtrent zijn verzameld tijdens een workshop waarbij het huidig
Masterthesis 43
competentieprofiel dat is opgenomen in bijlage 1 als instrument is gebruikt In het huidig
competentieprofiel is alleen het eindniveau opgenomen dat verwacht wordt van de
afgestudeerde student Uitgaande hiervan hebben docenten tijdens groepsgesprekken een
voorstel geformuleerd over een mogelijke indeling van de competenties in tussen- en
eindniveaus waarbij rekening gehouden wordt met de beroepspraktijk van de student Baarda
et al (2009) geven aan dat een groepsgesprek de voorkeur geniet indien het doel is het
genereren van ideeeumln In dit geval hebben de docenten ideeeumln gegenereerd voor een
mogelijke indeling van het vereist competentieniveau van de studenten aan het eind van de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase Baarda et al geven verder aan dat het voordeel van
groepsgesprekken is dat de reacties van de deelnemers meestal inspirerend werken waarbij
andere deelnemers vaak op nieuwe gedachten worden gebracht Hierdoor kan het
groepsgesprek het karakter van een brainstormsessie krijgen hetgeen in dit kader het geval is
geweest De brainstormsessies zijn geweest tijdens een workshop op 16 augustus 2014 Het
resultaat van deze brainstormsessies hebben de docenten op flappen geschreven aan de hand
waarvan de onderzoeksresultaten zijn verwerkt in paragraaf 613
55 Validiteit en betrouwbaarheid
In deze paragraaf worden de validiteit (551) en de betrouwbaarheid (552) van het
onderzoek verantwoord
551 Validiteit
Van validiteit is er sprake indien de onderzoeksbevindingen een goede weergave vormen van
datgene wat zich feitelijk in de praktijk afspeelt (Baarda De Goede amp Teunissen 2009)
Baarda (2014) maakt hierbij het onderscheid in instrumentele en ecologische validiteit
Instrumentele validiteit
De instrumentele validiteit is de mate waarin datgene dat gemeten moet worden
daadwerkelijk ook gemeten wordt Hierbij spelen de onderzoeksinstrumenten dus een
belangrijke rol Hetgeen gemeten dient te worden is weergegeven in de deelvragen in
paragraaf 51 terwijl de centrale begrippen uit deze deelvragen zijn geoperationaliseerd in
schema 51 in concrete indicatoren Zoals aangegeven in schema 51 zijn er drie centrale
begrippen namelijk kennisniveau competenties assessor en criteria Hieronder wordt voor
elk van deze centrale begrippen aangegeven hoe de indicatoren verwerkt zijn in het
gehanteerde onderzoeksinstrument
De indicatoren met betrekking tot het centrale begrip kennisniveau zijn gemeten aan de hand
van een toets met daarin vijf meerkeuzevragen (zie bijlage 7) waarbij
a Vraag 1 en 2 betrekking hebben op respectievelijk het begrip competentie en het
begrip assessment en meten dus de kennis van de docent hierover (eerste indicator)
b Vraag 3 betrekking heeft op de competentiegerichte assessmentpiramide vraag 4 op
het portfolio en vraag 5 op de kwaliteitseisen van assessment Deze vragen meten dus
Masterthesis 44
de kennis van de docent over de wijze waarop een assessment in een
competentiegerichte opleiding plaatsvindt (tweede indicator)
De indicatoren met betrekking tot de competenties van de assessor komen zijn opgenomen in
de rubriek die als basis is gebruikt bij het verzamelen van de gegevens (zie bijlage 8) Zoals
reeds beschreven in paragraaf 542 is deze rubriek als uitgangspunt gebruikt bij de
ontwikkelde instrumenten
De indicatoren met betrekking tot de criteria op basis waarvan tussen- en eindassessments
van de studenten afgenomen dienen te worden zijn verwerkt in de volgende centrale vraag
die de docenten moesten beantwoorden tijdens een groepsgesprek wat moet de student
kunnen aan het eind van de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase
Ecologische validiteit
De ecologische validiteit geeft de geldigheid van de onderzoeksresultaten in de dagelijkse
praktijk aan (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag zijn de onderzoeksdata rechtstreeks van
de docenten verzameld door de toets Bij de tweede deelvraag zijn de onderzoeksgegevens
bij het eerste meetmoment rechtstreeks bij de docenten die op dat moment de rol van asses-
sor vervulden verzameld middels de observatie Bij het tweede meetmoment zijn de gege-
vens via de bevindingen van een observator verzameld Bij het tweede meetmoment heeft de
ecologische validiteit dus moeten inboeten aangezien de observator een andere interpretatie
gegeven kan hebben aan hetgeen heeft plaatsgehad dan wanneer de data rechtstreeks van de
docent was verkregen Bij de derde deelvraag zijn de gegevens rechtstreeks van de docenten
verkregen nadat die op flappen waren geschreven Ook bij de derde deelvraag heeft de
ecologische validiteit moeten inboeten aangezien hetgeen geschreven is op de flappen niet
noodzakelijkerwijs hetgeen hoeft te zijn dat is besproken tijdens het groepsgesprek
552 Betrouwbaarheid
Baarda et al (2009) die betrouwbaarheid beschrijven als de mate waarin metingen onafhan-
kelijk zijn van toeval geven de volgende richtlijnen om de betrouwbaarheid te verhogen
1 Het vooraf uitschrijven van mogelijke vooroordelen waardoor subjectieve ervaringen en
overwegingen voorkomen kunnen worden
2 De onderzoeksverslagen en interpretaties te laten nalezen door collegarsquos (peer-
debriefing)
3 De dataverzameling na enige tijd nog eens bekijken en analyseren
4 Het zo snel mogelijk aantekeningen maken van de observaties of gesprekken die ter
plekke niet vastgelegd kunnen worden
Tijdens het interventieonderzoek is gebruik gemaakt van de tweede richtlijn waarbij de
kwaliteitsmedewerker van de SOOS de onderzoeksresultaten heeft nagelezen Uit deze peer-
debriefing is er eacuteeacuten inhoudelijke opmerking voortgekomen waarbij gesteld is dat niet is
aangeven als het effect dat op het kennisniveau heeft plaatsgehad positief of negatief is
geweest Deze opmerking is verwerkt in het resultaat in hoofdstuk 6
Masterthesis 45
6 Resultaten van het onderzoek
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het interventieonderzoek gepresenteerd In
paragraaf 61 worden ingegaan op het effect van het product terwijl in paragraaf 62 wordt
ingegaan op het effect van het proces
61 Het effect van het product
Zoals aangegeven in hoofdstuk 4 omvat het product de volgende activiteiten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Een assessorentraining waarbij de docenten
a worden getraind in de technieken die nodig zijn om portfoliorsquos te beoordelen en een
criteriumgericht interview af te nemen
b met elkaar oefenen in het aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor
3 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments
Deze drie activiteiten worden in de volgende subparagrafen beschreven
611 Informeren van docenten
Zoals beschreven in paragraaf 431 is er een reader samengesteld over het
competentiegericht opleiden en beoordelen (zie ook de inhoudsopgave in bijlage 6) Deze
reader is ongeveer twee weken voorafgaand aan de informatiebijeenkomst gestuurd naar de
docenten De informatiebijeenkomst is geweest op zondag 15 juni 2014 Aan het begin van
deze informatiebijeenkomst is de toets (zie ook paragraaf 541) afgenomen om een indicatie
te hebben over het kennisniveau van de docenten voorafgaand aan het interventietraject Deze
zelfde toets is vervolgens weer afgenomen onder de docenten aan het begin van de eerste
trainingsbijeenkomst op vrijdag 4 juli 2014 27 dagen na het eerste meetmoment De
resultaten van deze toets zijn opgenomen in tabel 61 De toets bestond uit vijf meerkeuze-
vragen Voor elke vraag die goed was beantwoord kon een docent twee punten scoren
Tabel 61 Gemiddeld toetscijfer docenten kennisniveau
Gemiddeld cijfer meetmoment 1 Gemiddeld cijfer meetmoment 2
44 62
Uit tabel 61 blijkt dat het gemiddeld toetsresultaat tijdens het eerste meetmoment 44 is
geweest Twee toetsvragen (zie bijlage 7) zijn door alle respondenten fout beantwoord
namelijk de vraag over de competentiegerichte assessmentpiramide en de vraag over hetgeen
noodzakelijk is als een student een ontwikkelingsportfolio maakt Bij de vraag over de
assessmentpiramide hebben de docenten dus niet kunnen herkennen dat bij assessment van
competenties assessment tijdens het leren (ldquoassessment as learningrdquo) de basis vormt gevolgd
door assessment voor het leren (ldquoassessment for learningrdquo) en tenslotte assessment van het
Masterthesis 46
leren (ldquoassessment of learningrdquo) Bij de vraag over het ontwikkelingsportfolio hebben de
docenten niet kunnen herkennen dat een student niet maar eacuteeacuten informatiebron als bewijs kan
gebruiken
Het gemiddeld toetsresultaat is tijdens het tweede meetmoment 62 geweest Uit de analyse
van deze toetsresultaten is in tegenstelling tot het eerste meetmoment niet gebleken dat er
specifieke onderdelen zijn waarbij de docenten een informatiegap hebben De fouten varieumlren
namelijk per docent
Uitgaande van het gemiddeld cijfer van de twee verschillende meetmomenten respectievelijk
44 en 62 kan gesteld worden dat de reader over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de informatiebijeenkomst een positief effect hebben gehad op het kennisniveau
van de docenten over het competentiegericht opleiden en beoordelen
612 Assessorentraining
De doelen van de assessorentraining zijn geweest om de docenten
a te trainen in de competenties van een assessor
b met elkaar te laten oefenen bij het aanleren van de gedragsindicatoren van een
getrainde assessor
In schema 51 zijn de indicatoren die bij de competenties van een assessor van belang zijn
weergegeven Voor de overzichtelijkheid worden die weer hier opgenomen
1 Portfolio beoordelen waarbij de docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen
(tijdens het onderzoek afgekort vraak-criteria)
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en
de competenties (tijdens het onderzoek genoemd beoordelingsdriehoek)
2 Criteriumgericht interview afnemen waarbij de docent
actief luistert doorvraagt samenvat (LSD)
de kandidaat vraagt naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak
precies was in die situatie welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van
die actie was en wat een volgend keer anders gedaan zou kunnen worden (START)
turbo vragen hanteert
feedbackregels toepast
de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of het criteriumgericht
interview baseert
Zoals eerder beschreven (zie ook paragraaf 432 en 542) zijn er bij de assessorentraining
twee meetmomenten geweest waarbij het eerste meetmoment is geweest tijdens de eerste
twee trainingsbijeenkomsten en het tweede meetmoment tijdens de derde trainingsbijeen-
komst ongeveer eacuteeacuten maand na het eerste meetmoment Gedurende deze twee meetmomenten
hebben de docenten onderling geoefend
Masterthesis 47
Om het geheel overzichtelijk te houden worden de resultaten bij dit onderdeel weergegeven
voor de twee hierboven genoemde aspecten (beoordelen portfolio en criteriumgericht
interview afnemen)
Beoordelen van het portfolio
Bij het beoordelen van het portfolio hebben de docenten tijdens het eerste meetmoment
vrijdag 11 juli 2014 in vier groepen gewerkt waarbij studentenportfoliorsquos beoordeeld
moesten worden Bij het beoordelen van de studentenportfoliorsquos hebben de docenten gelet op
de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen (vraak-criteria)
en de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en de
competenties (beoordelingsdriehoek) Het resultaat van dit groepswerk is onderling door de
groepen zelf beoordeeld Het tweede meetmoment heeft plaatsgehad op vrijdag 8 augustus
2014 Hierbij waren er acht van de negen docenten aanwezig waarbij twee docenten een
gezamenlijk portfolio hebben ingeleverd Ook hier hebben de docenten onderling de
beoordeling gedaan
Vraak-criteria
In schema 61 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven met betrekking tot
de vraak-criteria Tijdens het eerste meetmoment zijn er van vier groepen resultaten en tijdens
het tweede meetmoment zijn er van zes individuele docenten en eacuteeacuten duo-groep resultaten
Tussen het eerste en het tweede meetmoment zijn er 29 dagen
Schema 61 Portfoliobeoordeling vraak-criteria
Meetmoment 1 Meetmoment 2 1 Poging om de variatie te
brengen terwijl de andere
criteria niet zijn meegenomen
2 Alleen de variatie en de
relevantie zijn toegelicht
3 De actualiteitswaarde is niet
genoemd de overige criteria
in onvoldoende mate
4 De variatie is onvoldoende
uitgewerkt de kwantiteit is
niet aan de orde gekomen De
overige criteria zijn wel
genoemd
1 De bewijsstukken zijn echt en actueel (27 juli 28 juli en 2
augustus) Er zijn maar van twee indicatoren bewijzen
waarvan maar van eacuteeacuten er meerdere bewijzen zijn
2 Er zijn geen bewijzen als zodanig in het portfolio
opgenomen
3 Alle indicatoren zijn aan de hand van eacuteeacuten feedbackrapport
bewezen
4 De beoordeling is gedaan aan de hand van een casus en niet
van de indicatoren van een assessor
5 De vraak-criteria zijn voldoende toegepast
6 De vraak-criteria zijn onvoldoende toegepast
7 Uit de beschrijving van de werkwijze en de opsomming van
de bevindingen blijkt de variatie relevantie en de actualiteit
De authenticiteit en de kwantiteit zijn niet gebleken
Zoals in het begin van deze paragraaf aangegeven dient een assessor bij het beoordelen van
een portfolio uit te gaan van de vraak-criteria Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het
beoordelen van het portfolio zowel bij het eerste meetmoment als bij het tweede meetmoment
uit zijn gegaan van de vraak-criteria
Tussen de twee meetmomenten hebben de docenten onderling geoefend in het hanteren van
de vraak-criteria bij het beoordelen van een portfolio Tijdens het oefenen hebben de
Masterthesis 48
docenten middels een leerrapport twee keer gereflecteerd op de mate waarop zij conform de
vraak-criteria een portfolio beoordelen waarbij de sterke punten en de verbeterpunten
hiervan genoteerd zijn De resultaten van alle docenten zijn weergegeven in schema 62
Schema 62 Oefenresultaten vraak-criteria
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen toegepast (3) Alle onderdelen toegepast
Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde
Ervaring kunnen opdoen met de vraak-techniek Het beoordelen van de bewijsstukken met de vraak-
techniek (2)
Verbeterpunten
Actualiteit kon beter Actualiteit kon beter
Kwantiteit Kwantiteit
Relevantie (2) Relevantie
Juiste afbakening maken Juiste afbakening maken
Uit schema 62 blijkt dat net als bij het eerste en het tweede meetmoment de docenten bij het
oefenen bij de portfoliobeoordeling ook rekening gehouden hebben met de vraak-criteria Uit
schema 62 blijkt ook dat het maken van een juiste afbakening tussen de criteria als een
verbeterpunt is aangemerkt
Uitgaande van hetgeen hierboven gesteld is kan worden aangegeven dat de docenten vanaf
het eerste meetmoment de vraak-criteria hebben gehanteerd bij het beoordelen van
portfoliorsquos
Beoordelingsdriehoek
In schema 63 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven van de
beoordelingsdriehoek Voor het beoordelen van een portfolio op basis van de
beoordelingsdriehoek dient de docent na te gaan als de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria aan elkaar zijn gerelateerd
Schema 63 Portfoliobeoordeling beoordelingsdriehoek
Meetmoment 1 Meetmoment 2
1 Er zijn zowel bewijzen als beroepshandelingen
2 De bewijzen zijn wel beoordeeld maar de beroepshandelingen en de
beoordelingscriteria zijn niet meegenomen
3 Er is per competentie beoordeeld maar de beoordelingsdriehoek is niet
gebleken
4 De prestatie-indicatoren en het bewijsmateriaal zijn wel gebruikt maar
de beroepshandelingen (de context) niet
Bij geen enkele
indicator is er een
relatie gelegd met
het bewijs en de
beroepscontext (7)
Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het eerste meetmoment zich met name gefocust
hebben op de onderdelen (bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria) van de
beoordelingsdriehoek en niet zozeer op de relatie daartussen Bij het tweede meetmoment is
Masterthesis 49
deze relatie wel meegenomen In welke mate het onderling oefenen tussen de twee
meetmomenten hiertoe heeft bijgedragen is weergegeven in schema 64
Schema 64 Oefenresultaten beoordelingsdriehoek
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Bewijzen Bewijzen
Gebruik van de competenties Gebruik van de competenties
Ervaring kunnen opdoen met beoordelingsdriehoek
Verbeterpunten
Bewust toepassen Bewust toepassen
Toepassen Toepassen (2)
Uit schema 64 blijkt dat het uitgaan van de bewijzen en de competenties en het opdoen van
ervaring met de beoordelingsdriehoek een bijdrage hebben geleverd dat tijdens het tweede
meetmoment wel op de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscri-
teria is gelet Ook heeft het (bewust) toepassen van de beoordelingsdriehoek hieraan
bijgedragen
Criteriumgericht interview
Bij het criteriumgericht interview is de focus geweest op de START (situatie taak actie
resultaat en transfer) LSD (luisteren samenvatten en doorvragen) en turbo-vragen en het
geven van feedback Tijdens het eerste meetmoment zijn drie duo-groepen gevormd en eacuteeacuten
groep van drie docenten In totaal dus vier groepen Van deze vier groepen hebben twee het
criteriumgericht interview voorbereid vanuit de rol van de student en twee vanuit de rol als
assessor waardoor uit het eerste meetmoment van twee criteriumgerichte interviews resul-
taten zijn verzameld Tijdens het tweede meetmoment zijn net als bij de portfoliobeoorde-
ling van zeven interviews resultaten verzameld De vragen die bij de START- en de TURBO
technieken gesteld konden worden en de feedbackregels zijn opgenomen in bijlage 13
START
In schema 65 zijn de resultaten van de START-techniek (situatie taak actie resultaat en
transfer) opgenomen voor de twee meetmomenten
Schema 65 Criteriumgericht interview START
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- De spanningen zijn er nog
- Wat gebeurde er precies
- Wie waren er allemaal bij betrokken
- Wat was het daadwerkelijk probleem (2)
- Wat heb je precies gesignaleerd
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- Goed (2)
- Praatstelt vragen over de samenstelling van het
portfolio
- Behandelt de cases die de kandidaten hebben
opgenomen in hun portfolio
- Ja gevraagd over de situaties als assessor
- Gevraagd over de situatie van het portfolio
- Voldoende
- Wel
Masterthesis 50
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de T-fase (taak)
De docent gaat in op de T-fase (taak)
- Niet (2)
- Goed
- Praat over de taak die is uitgevoerd tijdens het
afnemen van het assessment
- Ja heeft vragen gesteld over taak als assessor
- Heeft weinig vragen daarover gesteld de
kandidaat is zelf erop ingegaan
- Voldoende
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Wat heb je precies gedaan
- Ik begrijp dat een van de acties is geweesthellip
- Heb je naar eigen inzicht de actie ondernomen
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Niet (2)
- Vraagt wat precies is gedaan hoe het
assessment is gevoerd
- Gevraagd naar het gevoel in de rollen
- Voldoende
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Welk deel is nog niet opgelost en welk deel
wel
- Er is niet vermeld dat de oplossing is gekomen
- Waren de medewerkers er mee eens dat de
oplossing is gekomen
- Ik heb niet het idee dat er een oplossing is
gekomen
- Hoe heb je het verder opgelost
- Is het resultaat wel aanwezig
- Hoe ben je eigenlijk aan die oplossing
gekomen
- Ben je tevreden over het resultaat
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Goed (2)
- Het resultaat is het portfolio en stelt daar
vragen over Vraagt ook hoe ze het hebben
ervaren
- Onvoldoende (2)
- Matig
- Niet
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Stel dat het probleem zich weer voordoet
- Ga je een ander keer dezelfde oplossingen
gebruiken
- Is die situatie al een keer voorgekomen en hoe
ben je toen ermee omgegaan
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Goed (2)
- Vraagt als de opdracht op dezelfde manier of
anders zou worden gedaan als het opnieuw zou
moeten worden uitgevoerd
- Onvoldoende (2)
- Voldoende
- Wel
Bij het hanteren van de gesprekstechniek START dient aan de kandidaat gevraagd te worden
naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak precies was in die situatie
welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was en wat een volgend
keer anders gedaan zou kunnen worden Uitgaande van hetgeen is weergegeven in schema
65 kan ten aanzien van de START worden afgeleid dat er ten opzichte van het eerste
meetmoment waarbij de taak-fase niet was voorgekomen er een toename in het
ontwikkelingsniveau van de START techniek is waar te nemen Bij het tweede meetmoment
zijn namelijk alle vijf fasen van de START-techniek voorgekomen
De mate waarin het onderling oefenen van de docenten tussen de tweemeetmomenten een
bijdrage aan deze toename in het ontwikkelingsniveau heeft geleverd is opgenomen in
schema 66 Ook hier worden de resultaten voor de twee leerrapporten opgenomen waarbij
een onderscheid wordt gemaakt in de sterke punten en de verbeterpunten
Masterthesis 51
Schema 66 Oefenresultaten START
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen redelijk toegepast (4) Alle onderdelen redelijk toegepast (2)
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan
bod
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan bod
Situatie Taak en Actie kwamen aan bod Situatie Taak en Actie kwamen aan bod
Ervaring kunnen opdoen met Start
Verbeterpunten
Alle elementen van de Start procedure aan de
orde laten komen
Alle elementen van de Start procedure aan de orde
laten komen
Oefenen met R-T Oefenen met R-T
Slechts eacuteeacuten situatie besproken Slechts eacuteeacuten situatie besproken
Meer focussen op transfer
Beter onderscheid tussen Transfer en Turbo
Uit schema 66 blijkt dat tijdens het oefenen alle fasen van de START aan de orde zijn
geweest waardoor het oefenen tussen de twee meetmomenten een positief effect heeft gehad
op de ontwikkeling van de START-techniek bij de docenten
LSD
In schema 67 zijn de resultaten van de LSD-techniek (luisteren samenvatten en doorvragen)
opgenomen voor het eerste en het tweede meetmoment
Schema 67 Criteriumgericht interview LSD
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent luistert actief
- Bevestigend knikken (2)
- Bevestigende antwoorden (2)
- Oogcontact (2)
De docent luistert actief
- Ja en kan daardoor ook doorvragen
- Zeer actief en brengt het gesprek terug naar het
begin
- Ja stelt tussendoor vragen
- Speelt in op hetgeen de kandidaat zegt en kan
verdere vragen stellen
- Redelijk (2)
- Luistert aandachtig en kan daardoor ook ingaan
op hetgeen de kandidaat zegt
- Weinig geluisterd Meer gepraat en gevraagd
De docent vraagt door
- Er is ergens toch nog iets dat moet gebeuren
- Wat was het daadwerkelijk probleem
- Wat kan er dan voor die persoon nog
gebeuren
- Waarin uitte deze spanning zich
- Wat vindt u zelf
De docent vraagt door
- Goed
- Goed waardoor onduidelijkheden konden
worden weggenomen
- Af en toe
- Door middel van doorvragen probeert ze
meerdere antwoorden de juiste informatie te
krijgen
- Onvoldoende (2)
- Doorvragen bijvoorbeeld bij het gedeelte over
de vaststelling van de actualiteiten
- Vraagt redelijk goed door
Masterthesis 52
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent vat samen
- Je hebt dus gesignaleerd dathellip
- Dus eigenlijk heb jehellip
De docent vat samen
- Goed
- Goed aan het eind een heldere samenvatting
- Ja vat het traject van de totstandkoming van het
portfolio en de belemmeringen (tekort aan tijd)
samen
- Kort samengevat wat ze hebben gedaan bij het
eerste gesprek en gaat van daaruit verder met het
gesprek Vat ook samen op verschillende
manieren en vraagt dan verder
- Niet tijdens de vragenronde wel aan het eind
- Redelijk goed
- Ja Bijvoorbeeld na het antwoord van de
kandidaat over kwantiteit
- Heeft wel samengevat
Bij het toepassen van de LSD-techniek gaat het erom dat de docent actief luistert doorvraagt
en samenvat Uit schema 67 blijkt dat zowel bij het eerste als bij het tweede meetmoment
alle drie aspecten zijn voortgekomen Hoewel niet zichtbaar in het schema is het wel zo dat
de resultaten van het eerste meetmoment bij het onderdeel samenvatten van eacuteeacuten van de twee
interviews afkomstig zijn Bij eacuteeacuten groep is er tijdens het eerste meetmoment niet samengevat
Uitgaande hiervan kan dan gesteld worden dat bij het tweede meetmoment er een positief
effect heeft plaatsgehad aangezien alle docenten daar samengevat hebben De mate waarin
het oefenen van de docenten hieraan heeft bijgedragen is weergegeven in schema 68
Schema 68 Oefenresultaten LSD
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Luisteren en doorvragen (3) Luisteren en doorvragen (3)
Luisteren doorvragen en samenvatten (2) Luisteren doorvragen en samenvatten
Luisteren
Verbeterpunten
Samenvatten (3) Samenvatten (2)
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Met LSD naar andere situatiesacties
overstappen
Met LSD naar andere situatiesacties overstappen
Student meer ruimte geven uit te praten
Zoals blijkt uit schema 68 zijn ook tijdens het oefenen met name het luisteren en doorvragen
van de LSD-techniek gedemonstreerd Uit beide leerrapporten blijkt dat het samenvatten als
een verbeterpunt was aangegeven De resultaten van het tweede meetmoment in schema 67
geven wel aan dat alle docenten hebben samengevat tijdens het interview
Turbovragen
Bij het gebruik van de turbovragen gaat het erom dat de docenten die vragen (zie bijlage 13)
dienen te stellen tijdens het interview Ten aanzien van de turbovragen kan gesteld worden
dat er tijdens het eerste meetmoment eacuteeacuten turbovraag is gesteld namelijk lsquoStel dat het pro-
Masterthesis 53
bleem zich weer voordoetrsquo (in schema 65 is deze vraag in het rood aangegeven) Tijdens het
tweede meetmoment is dit onderdeel niet in het observatieformulier opgenomen waardoor er
geen onderzoeksresultaten ten aanzien hiervan zijn voor dit tweede meetmoment Tijdens het
oefenen hebben de docenten wel hierop gefocust De resultaten hiervan zijn in schema 69
weergegeven
Schema 69 Oefenresultaten turbovragen
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
lsquoStel datrsquo situatie (3) Inderdaad de student gebracht naar een lsquostel datrsquo
situatie
Het formuleren van de vragen tijdens het
gesprek
Alle vier vormen van Turbo gebruikt
Kwam in combinatie met de transfer aan de orde
Verbeterpunten
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen (2)
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Turbo beter kunnen onderscheiden van transfer Het formuleren van de vragen tijdens het gesprek
Ten aanzien van de turbovragen blijkt uit schema 69 dat van de verschillende soorten
turbovragen die er zijn de lsquostel datrsquo het meest gebruikt wordt door de docenten bij deze
gesprekstechniek Ook tijdens het eerste meetmoment was dit het geval Zoals blijkt uit het
resultaat van het tweede leerrapport hierboven is er wel eacuteeacuten observatie van alle vier vormen
van de turbo genoteerd hetgeen ten opzichte van het eerste meetmoment een verbetering is
Feedback geven
Naast de START-techniek LSD en turbovragen is het geven van feedback ook onderdeel
van het criteriumgericht interview Bij het geven van feedback dienen de docenten
feedbackregels (zie bijlage 13) te hanteren en de feedback te richten op concrete voorbeelden
uit het portfolio of het criteriumgericht interview Tijdens het eerste meetmoment hebben de
docenten geen feedback gegeven maar met name vragen gesteld (actief) geluisterd en
hoewel in ietwat mindere mate zoals eerder beschreven samengevat De resultaten van het
feedback geven zijn voor het oefenen weergegeven in schema 610
Schema 610 Oefenresultaten voor het geven van feedback
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Eerst de positieve punten aangegeven Eerst de positieve punten aangegeven
Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven
Suggesties meegegeven Suggesties meegegeven
Verbeterpunten
Feedbackregels toepassen (2) Feedbackregels toepassen
Bij gesprek met student ook feedback geven (2) Bij gesprek met student ook feedback geven (2)
Masterthesis 54
Uit schema 610 blijkt dat tijdens het oefenen niet altijd feedback is gegeven en dat de
feedbackregels ook niet altijd zijn toegepast De feedbackregels lsquoeerst de positieve punten
aangevenrsquo lsquozoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gevenrsquo en lsquosuggesties meegevenrsquo zijn
geiumldentificeerd als sterkte Tijdens het tweede meetmoment is er wel feedback gegeven
welke is weergegeven in schema 611
Schema 611 Criteriumgericht interview Feedback geven tweede meetmoment
Tweede meetmoment
Geeft aan dat ze afgeweken zijn van de opdracht maar dat ze het hebben uitgelegd waarom ze het
hebben gedaan
Geeft wel aan wat ze hebben gedaan
Voldoende tot uiting gekomen
De feedback was helder
Zegt ldquowat ik heel goed vindrdquo
Geeft aan waar informatie gehaald kan worden
Geeft ten aanzien van de bewijsstukken aan dat er harde bewijzen ingeleverd moeten worden
Geeft aan hoe toe te passen in de praktijk
Ten opzichte van het eerste meetmoment waarbij de docenten toen geen feedback hebben
gegeven is er bij het tweede meetmoment een toename in ontwikkelingsniveau gemeten De
feedback was positief vanuit lsquoikrsquo en ook met suggesties hetgeen aangeeft dat de
feedbackregels zijn gehanteerd Ook is ingegaan op de inhoud van het portfolio en het
criteriumgericht interview hetgeen blijkt uit de feedback op de bewijsstukken en de wijze
waarop in de praktijk gewerkt kan worden
613 Aangepast competentieprofiel
Het derde onderdeel van het ontwerp is geweest dat de docenten zich tijdens een workshop
hebben gebogen over het huidig competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments Zoals aangegeven in schema 51 zijn de
indicatoren om het competentieprofiel aan te passen ten behoeve van de tussen- en
eindassessment gedragsindicatoren op het niveau van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
Daarnaast dient er een duidelijke relatie te zijn met de beroepspraktijk Het huidig competen-
tieprofiel (zie ook bijlage 1) bestaat uit de volgende zes hoofdcategorieeumln interpersoonlijke
competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken competen-
ties in het reflecteren vakspecifieke competenties en beroepsspecifieke competenties Het
resultaat van deze workshop is een volledig nieuw competentieprofiel geweest die is
opgenomen in bijlage 14 Hieronder wordt het resultaat per hoofdcategorie beschreven
Interpersoonlijke competenties
Uit de gedragsindicatoren van de interpersoonlijke competenties blijkt dat er bij de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase een opbouwend niveau van complexiteit is waarbij die
van de afstudeerfase zich demonstreren op de werkplek Bij lsquode student gaat op een
rechtvaardige manier om met mensenrsquo blijk de opbouw van complexiteit tussen de
propedeuse- en de hoofdfase uit het handelen ten opzichte van medestudenten en docenten
(propedeusefase) en het handelen in een gesimuleerde beroepscontext (hoofdfase) Bij lsquoDe
Masterthesis 55
student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaalrsquo blijkt de opbouw in
complexiteit uit het onder begeleiding (propedeusefase) en zonder begeleiding (hoofdfase)
communiceren Bij de overige gedragsindicatoren blijkt de opbouw in complexiteit uit het
werkwoord en wel benoemen identificeren en bekend zijn (propedeusefase) om
respectievelijk gebruiken demonstreren en handelen (hoofdfase)
Organisatorische competentie
Ook bij de organisatorische competenties is er een mate van complexiteit in de drie niveaus
van gedragsindicatoren Bij de gedragsindicator lsquode student gaat methodisch te werkrsquo is het
niveau van de afstudeerfase binnen de organisatie terwijl het onderscheid tussen de
propedeuse en de hoofdfase bij 211 gemaakt wordt in de handeling en bij 212 in het
werkwoord Bij 211 gaat het in de propedeuse fase om het algemeen effectief gebruiken van
hulpmiddelen terwijl het in de hoofdfase gaat om het gebruiken van hulpmiddelen voor een
bepaald resultaat Bij de indicator lsquode student brengt structuur aan in het werkrsquo wordt het
onderscheid gemaakt in de handeling beginnende bij prioriteiten stellen gevolgd door
werkplan opstellen en tenslotte werk planmatig inrichten Bij de indicator lsquode student
controleert activiteiten op voortgangrsquo wordt het onderscheid gemaakt in het werkwoord
beginnende bij monitoren gevolgd door evalueren en tenslotte door bijstellen
Competenties in het samenwerken
Bij de verdeling van de gedragsindicatoren van de competenties in het samenwerken over de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase komt de relatie met de beroepspraktijk niet expliciet tot
uiting Bij de gedragsindicator ldquode student functioneert als een volwaardig groepslidrdquo wordt
er bij 311 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij het kennen van het teambelang en
de sociale vaardigheden centraal staat in de propedeusefase het leveren van een effectieve
bijdrage aan een groepstaak centraal staat in de hoofdfase en in de afstudeerfase het toepassen
van de sociale vaardigheden in teamverband centraal staat Bij 312 wordt het onderscheid
gemaakt in het leveren van een bijdrage aan de groepstaak het verantwoordelijk zijn van de
eigen geleverde bijdrage en het verantwoordelijk zijn voor groepsbeslissingen Bij 313
wordt het onderscheid gemaakt door de werkwoorden kennen demonstreren en komen tot
(doen) Bij de gedragsindicator ldquode student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve
van de uit te voeren werkzaamhedenrdquo wordt er bij 321 geen onderscheid gemaakt tussen de
propedeuse en de hoofdfase Naar de afstudeerfase wordt er een inhoudelijk onderscheid
gemaakt waarbij het accent wordt verschoven van het leveren van een bijdrage naar het
nemen van initiatieven in overleg met de groep Bij 322 wordt het onderscheid gemaakt
tussen de propedeuse en de hoofdfase door de toevoeging lsquoen staat open voor feedbackrsquo bij
de hoofdfase terwijl het onderscheid met de afstudeerfase inhoudelijk is waarbij het accent
verschuift van het demonstreren naar het onderhouden van de contacten
Competenties in het reflecteren
De eerste twee gedragsindicatoren van de competenties in het reflecteren zijn in de
afstudeerfase gericht op de beroepscontext Bij de gedragsindicator lsquode student reflecteert op
het persoonlijk functionerenrsquo ligt het onderscheid in het werkwoord waarbij in de
propedeusefase het om het benoemen gaat en in de hoofdfase om het terugblikken Bij de
Masterthesis 56
gedragsindicator lsquode student reflecteert op de eigen kennisontwikkelingrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase bij 421 gemaakt in het werkwoord en bij
422 in de handelingen Bij 421 gaat het om respectievelijk verslaan en vergelijken terwijl
het bij 422 gaat om het halen van informatie bij anderen respectievelijk in het beroep
De derde gedragsindicator lsquode student reflecteert op het persoonlijk handelen in de
beroepscontextrsquo staat de beroepscontext zowel in de propedeuse- als in de hoofd- als in de
afstudeerfase centraal Het onderscheid in complexiteit wordt hier gemaakt in het werkwoord
Bij 431 is het werkwoord in de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase respectievelijk
vertellen terugblikken en ontwikkelen en bij 432 benoemen terugblikken en verbeteren
Vakspecifieke competenties
Bij alle vakspecifieke competenties wordt bij de afstudeerfase het onderscheid gemaakt door
de beroepscontext Het onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase wordt gemaakt
door zowel de inhoud als het werkwoord als de plaats waar de indicator gemeten wordt Zo
wordt bij de gedragsindicator lsquode student levert administratieve informatie ten behoeve van
de bedrijfsvoeringrsquo bij 511 het onderscheid gemaakt door de werkwoorden toetsen en
bijdragen en bij 512 door de werkwoorden uitwerken en analyseren
Bij de gedragsindicator lsquode student richt een organisatie in en bestuurt dezersquo wordt bij 521
het onderscheid gemaakt door het onder begeleiding en zelfstandig werken van de student
Bij 522 ligt het onderscheid in het werkwoord (formuleren en implementeren) Daarnaast
wordt in de hoofdfase gewerkt met projecten of simulaties Bij 523 is er zowel een inhoude-
lijk onderscheid als een onderscheid in werkwoord waarbij in de propedeusefase het onder-
scheiden van de organisatiestelsels en ndashtypen centraal staan en in de hoofdfase het inrichten
van de personele en de organieke structuur Bij 524 en 525 wordt het onderscheid ook
gemaakt door het werkwoord Bij 524 gaat het om kennen en meten in de propedeusefase en
om analyseren en concluderen in de hoofdfase Bij 525 gaat het om het weten hoe leiding te
geven in de propedeusefase en het daadwerkelijk leiding geven in projecten of simulaties in
de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student verwerkt en analyseert economische gegevensrsquo wordt er
bij 533 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij er in de propedeusefase economische
vraagstukken worden opgelost en in de hoofdfase geiumlntegreerde economische vraagstukken in
concrete situaties Bij de overige indicatoren wordt het onderscheid door het werkwoord
gemaakt en wel beheersen en gebruiken in projecten of simulaties (531) kennen en op de
hoogte blijven (532) en beheersen van kennis en schrijven van beleidsnotarsquos (534)
Bij de gedragsindicator lsquode student brengt de financieumlle problematiek in kaartrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase bij 541 en 542 gemaakt door de
werkwoorden samenstellen en analyseren Bij 543 544 545 en 546 is er een inhoudelijk
onderscheid namelijk integrale kostprijsberekening en verschillende kostprijsberekeningen
financieumlle calculaties maken en beleidsbeslissingen maken op basis van financieumlle calculaties
investerings- en financieringsproblemen identificeren en antwoorden voor deze problemen
Masterthesis 57
formuleren en onderscheiden van de rechtsvormen en relateren van de vraagstukken aan de
rechtsvorm
Beroepsspecifieke competenties
Ook bij de beroepsspecifieke competenties staat de werkplek centraal in de afstudeerfase
Daarnaast worden bij de gedragsindicatoren lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo lsquode student bepaalt doelen
en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo en
lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo ook de collegarsquos betrokken bij
de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student gaat consistent en effectief om met (detail)informatiersquo
wordt het onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase gemaakt door de inhoud Bij
611 gaat het in de propedeusefase om het selecteren van informatie om taken uit te voeren
en in de hoofdfase om het controleren als geselecteerde informatie consistent is gebruikt bij
het uitvoeren van taken Bij 612 om het in kaart brengen van informatie en het effectief
gebruiken van informatie Bij 613 om het uitvoeren van instructies en het foutloos uitwerken
van instructies
Bij de gedragsindicator lsquode student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die
gelden voor de functie en de cultuur waarin men werktrsquo wordt het onderscheid gemaakt door
het werkwoord namelijk het kennen van gedragsnormen en het toepassen van de
gedragsnormen bij het eigen handelen
Bij de gedragsindicator lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar
voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo wordt bij 631 en 632 een
onderscheid gemaakt in werkwoord namelijk kennen en rekening houden met (631) en
verbeteren en waarborgen (632) Bij 633 is er een inhoudelijk onderscheid waarbij in de
propedeusefase naar eigen inzichten wordt geeumlvalueerd en in de hoofdfase samen met
collegarsquos wordt geeumlvalueerd
Bij de gedragsindicator lsquode student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties
tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo wordt er tussen de propedeuse- en de
hoofdfase een inhoudelijk onderscheid gemaakt door het samenwerken in de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten
van medewerkers en bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo gaat het
om de eigen werkzaamheden in de propedeuse fase de eigen werkzaamheden bij groepstaken
in de hoofdfase en de eigen werkzaamheden en die van de medewerkers in de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student doet onderzoekrsquo wordt het onderscheid gemaakt door een
eenvoudig onderzoek een kwalitatief en kwantitatief onderzoek en een complex praktijkon-
derzoek Bij deze twee gedragsindicatoren wordt er een inhoudelijk onderscheid gemaakt
Masterthesis 58
Samengevat kan gesteld worden dat wel bij alle gedragsindicatoren een onderscheid is
gemaakt naar propedeuse- hoofd- en afstudeerfase maar dat de relatie met de
beroepspraktijk niet bij alle indicatoren blijkt Bij de interpersoonlijke competenties de
competenties in het reflecteren de vakspecifieke competenties en de beroepsspecifieke
competenties blijkt de relatie wel maar bij de organisatorische competenties en de
competenties in het samenwerken blijkt deze relatie niet
62 Het effect van het proces
Zoals aangegeven in paragraaf 44 zijn aan het proces de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep Er is een introductiebijeenkomst
geweest om draagvlak te creeumlren onder de docenten Deze informatie bijeenkomst heeft
niet het gewenste resultaat opgeleverd Er waren maar zes docenten aanwezig op de
informatiebijeenkomst waarvan vier bereid waren om deel te nemen aan de interventie
Hierdoor is er wederom een uitnodiging gestuurd naar alle docenten om hen te
interesseren om deel te nemen aan de interventie Op die uitnodiging zijn er in totaal
negen docenten ingegaan waarvan twee ook al tijdens de informatiebijeenkomst hun
medewerking toegezegd hadden
Het voeren van reguliere gesprekken met leidinggevenden Beide opleidingsmanagers
hebben deelgenomen aan de interventie en waren als zodanig betrokken bij het geheel
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlak en het mogelijk maken dat het resultaat
van het onderzoek buiten het afgebakend onderzoeksgebied gebruikt kan worden Alle
docenten hebben een uitnodiging gehad om te participeren bij de interventie Hoewel het
onderzoek zich richt op de COE zijn de docenten van de Marketing en Managementop-
leiding (MeM) ook betrokken bij dit interventieonderzoek waardoor met dit onderzoek
tevens een aanzet wordt gegeven om de assessments te kunnen introduceren bij de MeM
opleiding Zowel docenten van de COE als van de MeM hebben de training gevolgd Ook
is er een volledig competentieprofiel van de MeM dat is ingedeeld naar de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase
Het informeren van alle overigen betrokken Tijdens de diploma- en certificaatuitreiking
van 26 oktober 2014 zijn de certificaten overhandigd aan de deelnemers van de
assessorentraining Hiervan is er verslag gedaan in de SOOS-nieuwsbrief van november
2014 Het artikel is opgenomen in bijlage 15
Masterthesis 59
7 Conclusies aanbevelingen en discussie
In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor bij de
docenten waar te nemen
3 Op basis van welke criteria kunnen de tussen- en eindassessments van de COE
studenten afgenomen te worden
71 Conclusies
1 Ten aanzien van de toename van het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de conclusie dat de aan de docenten
verstrekte reader met daarin theoretische aspecten over het competentiegericht opleiden
en beoordelen en een informatiebijeenkomst ertoe heeft geleid dat het kennisniveau is
toegenomen Voorafgaand aan de informatiebijeenkomst is het kennisniveau van de
docenten gemeten aan de hand van een toets waarbij het gemiddeld cijfer 44 is geweest
Na de informatiebijeenkomst is er een tweede meetmoment geweest waarbij het
gemiddeld cijfer 62 is geweest
2 Ten aanzien van de toename van het ontwikkelingsniveau van de competenties als
assessor bij de docenten kan geconcludeerd worden dat
Uit het onderzoek is gebleken dat de competenties van een assessor zich vooral
demonstreren bij het beoordelen van een portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
In dit onderzoek daadwerkelijk is gefocust op de competenties van een assessor Bij
een competentie staat centraal dat de kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen op een geiumlntegreerde wijze gedemonstreerd dienen te worden in de
beroepspraktijk De beroepspraktijk is in dit onderzoek de SOOS geweest waar de
docenten aan de hand van bestaande studentenportfoliorsquos getraind zijn en geoefend
hebben om een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor
te weeg te brengen De integratie van de kennis vaardigheden houding en
eigenschappen is blijkt uit de kennis die de docenten hebben opgedaan over het
beoordelen van een portfolio en het afnemen van een criteriumgericht interview op
basis waarvan zij vaardigheden zijn gaan ontwikkelen door onderling met elkaar te
oefenen aan de hand van studentenportfoliorsquos
Bij het beoordelen van het portfolio is er een toename in het ontwikkelingsniveau van
de competentie te zien bij de docenten hetgeen vooral is gebleken bij het hanteren van
Masterthesis 60
de beoordelingsdriehoek waarbij tijdens het eerste meetmoment de docenten de
beoordeling afzonderlijk voor de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria hebben gedaan en tijdens het tweede meetmoment de beoordeling
vooral vanuit de relatie tussen deze drie componenten hebben gedaan De vraak-
criteria zijn bij beide meetmomenten gehanteerd
Hoewel alle docenten in de rol van assessor rekening hebben gehouden met de
beoordelingsdriehoek heeft geen enkele docent bij het samenstellen van de eigen
portfolio deze relatie tot uiting gebracht
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen aandacht besteed aan de taakfase tijdens de START-
methodiek (situatie- taak- actie- resultaat- transferfase) en deels aan het
samenvatten tijdens de LSD-methodiek (luisteren samenvatten en doorvragen)
Tijdens het tweede meetmoment zijn alle onderdelen aan de orde geweest hetgeen
een toename van het ontwikkelingsniveau weergeeft in deze twee methodieken
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen feedback gegeven Bij het tweede meetmoment hebben de
docenten dat wel gedaan Hoewel dit op zich al een toename van het
ontwikkelingsniveau weergeeft kan ook ten aanzien van de kwaliteit van de gegeven
feedback gesteld worden dat de feedbackregels in acht zijn genomen en dat de
docenten uit zijn gegaan van de bewijzen die in het portfolio zijn opgenomen
3 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
Assessments dienen aan de hand van criteria te geschieden die geformuleerd zijn in de
vorm van heldere gedragsindicatoren In alle voorgestelde gedragsindicatoren zijn er
concrete meetbare werkwoorden en een inhoudelijk aspect opgenomen die het
verwacht gedrag van de studenten aangegeven
Bij het formuleren van de criteria dient de relatie met de beroepspraktijk tot uiting te
worden gebracht Deze relatie is bij vier van de zes competentiecategorieeumln
weergegeven
Naar aanleiding van het bovenstaande kan gesteld worden dat gerichte training en oefeningen
daadwerkelijk hebben bijdragen aan de competenties van assessor bij de SOOS docenten
Verder kan geconcludeerd worden dat uitgaande van de conclusies van het analyseonder-
zoek met dit interventieonderzoek een belangrijke aanzet is gegeven tot de implementatie
van het competentiegericht opleiden en beoordelen Ter onderbouwing van deze conclusie
worden de volgende opmerkingen gemaakt
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de term assessment dat centraal staat
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen niet in de studiegids en het
lesmateriaal voorkwam en ook niet genoemd is tijdens de afgenomen interviews
Momenteel beschikken alle docenten over een reader waarin de theoretische aspecten
Masterthesis 61
rond het competentiegericht opleiden en beoordelen zijn opgenomen Daarnaast zijn
negen docenten getraind om assessments af te nemen van studenten
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de docenten het competentiebegrip niet
konden definieumlren Ook is gebleken dat de docenten de rol van de beroepspraktijk niet
als een doorslaggevende factor hebben geiumldentificeerd bij het aangeven van de mate
waarin zij een bijdrage leverden aan het ontwikkelen van de competenties bij de
studenten Uit het interventieonderzoek is gebleken dat het kennisniveau over het
competentiegericht opleiden en beoordelen verhoogd is bij meer dan de helft van de
docenten
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat in het huidig competentieprofiel alleen
criteria zijn ontwikkeld die aangeven wat de studenten moeten kunnen aan het eind
van de opleiding Als resultaat van het interventieonderzoek is er een
competentieprofiel waarmee het mogelijk is om aan het eind van de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase het competentieniveau van de studenten te beoordelen
72 Aanbevelingen
Naar aanleiding van bovenstaande conclusies kunnen de volgende aanbevelingen gedaan
worden
Het implementeren van het aangepaste competentieprofiel en het inzetten van de
getrainde assessoren op de drie assessmentmomenten
Het houden van een informatiebijeenkomst voor de docenten die hebben deelgenomen
aan de interventie Tijdens deze informatiebijeenkomst worden de docenten geiumlnformeerd
over de resultaten van het interventieonderzoek en wordt het implementatieplan
gepresenteerd Het is ook aan te bevelen om aan het begin van de informatiebijeenkomst
een derde meetmoment te doen van het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen Op basis hiervan kan namelijk worden ingeschat als er behoefte
is aan een herhaling van de theoretische aspecten van het competentiegericht opleiden en
beoordelen alvorens de assessoren zullen starten met de afname van de assessments
Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat Hiermee wordt beoogd om de gap die ten aanzien
hiervan geconstateerd is bij het samenstellen van de portfoliorsquos weg te werken
Het organiseren van een workshop onder de docenten van de SOOS waarbij er verder
gewerkt wordt aan het competentieprofiel met als doel om bij alle competenties de relatie
met de beroepspraktijk tot uiting te brengen
Het instellen van een focusgroep waarin personen uit de bedrijven waar de COE
studenten werkzaam zijn participeren met als doel om na te gaan als het voorgesteld
competentieprofiel aansluit bij de beroepsomgeving van de studenten
Masterthesis 62
Het doen van een analyseonderzoek naar de leeractiviteiten die de studenten tijdens de
verschillende modules uitvoeren met als doel na te gaan als er aanpassingen nodig zijn in
de didactische aanpakken die momenteel worden gehanteerd De didactische aanpakken
die gehanteerd worden moeten namelijk studentenactiviteiten stimuleren die het mogelijk
maken dat de studenten hun competenties kunnen ontwikkelen
Het instellen van een community of learners waarbij de getrainde docenten elkaar kunnen
ondersteunen bij de implementatie van de assessment bij de hbo-opleidingen Aangezien
de community of learners buiten beschouwing is gelaten bij dit onderzoek is het aan te
bevelen dat er een interventieonderzoek hieraan gekoppeld wordt waarbij ongeveer
dezelfde opzet als bij dit onderzoek gebruikt wordt Hiermee wordt bedoeld dat docenten
ook eerst geiumlnformeerd worden over de achtergronden van een community of learners
waarna zij getraind kunnen worden om te functioneren binnen een community of learners
Vervolgens worden workshops georganiseerd met brainstormsessies over de randvoor-
waarden die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten
Tijdens het interventieonderzoek is er een aanvang gemaakt met het ontwikkelen van een
website die gebruikt zou worden om alle producten die tijdens de onderzoeksperiode
ontwikkeld zouden worden ter beschikking te stellen voor de deelnemende docenten
Echter is het in de onderzoeksperiode niet gelukt om deze website af te ronden en te
publiceren onder de deelnemende docenten Aanbevolen wordt om deze website alsnog te
maken zodat de getrainde docenten de website als een medium kunnen gebruiken in hun
rol als assessor De (niet afgemaakte) website is beschikbaar via
httpssitesgooglecomakromosoetonetassessoren-traininghome
73 Discussie
Tijdens de interventie en het onderzoek zijn er zowel sterke punten als verbeterpunten
geconstateerd Alvorens hierop in te gaan wordt eerst ingegaan op het generatief vermogen
van het onderzoek
Generatief vermogen van het onderzoek
Er hebben negen docenten geparticipeerd aan de training waarbij geconstateerd is dat
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de competenties als
assessor De negen docenten zijn geselecteerd op basis van bereidheid waarbij elke docent
die wilde participeren aan de training mocht participeren Van deze negen docenten hadden
twee ervaring in het beoordelen van portfoliorsquos Daarnaast waren deze negen docenten
afkomstig uit verschillende disciplines waarvan eacuteeacuten rechten heeft gestudeerd vier economie
eacuteeacuten Nederlands twee management en eacuteeacuten pedagogiek Ook het aantal jaren ervaring in het
geven van onderwijs bij een hbo-instelling varieert tussen eacuteeacuten jaar en meer dan tien jaren
Uitgaande hiervan kan gesteld worden dat het mogelijk is om van alle docenten die
verbonden zijn aan beroepsgerichte instellingen middels gerichte training en oefening een
bijdrage te leveren aan hun competenties als assessor
Masterthesis 63
Sterke punten en verbeterpunten
Als sterke punten kunnen genoemd worden
1 Het onderzoek heeft inzicht gegeven in de wijze waarop de docenten zich zelf zien bij de
modules die zij geven en hun bereidheid om een bijdrage te leveren aan het
implementeren van assessments
2 Het resultaat van de interventie namelijk negen getrainde assessoren is voor de SOOS
van grote toegevoegde waarde voor het accreditatieproces Hiermee toont de SOOS
namelijk aan dat het kader aanwezig is om na te gaan of de individuele student ook
inderdaad over de beoogde eindkwalificaties beschikt
3 Het bewust worden van de docenten die betrokken zijn geweest bij het onderzoek en de
interventie Bij het analyseonderzoek is op eacuteeacuten na van alle COE docenten een interview
afgenomen waarbij de docenten bewust zijn geworden dat de huidige toetsvormen niet
aansluiten bij het competentiegericht opleiden en beoordelen
4 Het leerrendement van de onderzoeker over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de mogelijkheid om deze kennis te delen binnen de SOOS
Als verbeterpunten kunnen genoemd worden
1 De ecologische validiteit heeft moeten inboeten bij het tweede meetmoment bij de
assessorentraining aangezien de data niet rechtstreeks van de respondenten is verzameld
maar via de observanten Dit had opgevangen kunnen worden door video-opnames te
maken De data van deze video-opnames had dan vergeleken kunnen worden met die van
de observanten Een soortgelijke constatering is te maken bij het resultaat van de indeling
van het huidig competentieprofiel naar tussen- en eindniveaus Hierbij is namelijk
uitgegaan van hetgeen geschreven is op de flappen en niet van de gevoerde gesprekken
In dit geval hadden geluidsopnames gemaakt kunnen worden waarbij die data vergeleken
kon worden met data op de flappen
2 De wijze waarop de voor- en nameting bij de assessorentraining zijn gedaan Bij de
voormeting zijn namelijk de resultaten van twee groepen verwerkt en bij de nameting van
zeven individuele docenten Aangezien het om kwalitatieve data gaat is het niet mogelijk
om met een gemiddelde te werken waardoor de waarde van de conclusie met betrekking
tot de vergelijking tussen de voor- en nameting afneemt
3 Tijdens het interventieonderzoek heeft er geen controle van de ontwikkelde instrumenten
plaatsgevonden waarbij nagegaan is als alle indicatoren daadwerkelijk zijn opgenomen
Hierdoor is het onderdeel turbovragen niet meegenomen bij het meten van het effect van
de oefeningen
4 Tijdens het interventieonderzoek is er geen afstemming geweest met de observatoren om
na te gaan als hun rapportages wel in de nodige informatie resulteerden om de benodigde
resultaten te kunnen analyseren Hierdoor is zowel bij de eerste als bij de tweede meeting
tijdens de assessorentraining geen inzicht verkregen in de mate waarin de gedragsindica-
toren daadwerkelijk zijn gedemonstreerd bij de docenten die op dat moment de rol van
assessor hadden Hierdoor heeft de waarde van de conclusie moeten inboeten omdat het
oordeel gebaseerd is op de interpretatie van de observator en niet van de onderzoeker
Masterthesis 64
8 Implementatie plan
In dit implementatieplan wordt uitgaande van een gekozen implementatietheorie strategieeumln
uitgewerkt die het mogelijk maken om de resultaten van het interventieonderzoek te
implementeren
81 Implementatietheorie
Gekozen is voor de ontwikkelaanpak Deze aanpak wordt gebruikt als de problematiek nog
niet helder is er meerdere perspectieven zijn om de problemen op te lossen en de koers van
de verandering nog niet duidelijk is De ontwikkelaanpak start met een analyse van
problemen en oplossingsrichtingen door alle betrokkenen Hierbij worden de veranderingen
geleidelijk gerealiseerd en de medewerkers zijn betrokken bij alle fasen van verandering
(Boonstra 2005)
Er moet een specifieke vernieuwing worden geiumlmplementeerd waarbij de assessoren
assessments van de studenten zullen afnemen Het interventieonderzoek heeft geresulteerd in
negen getrainde assessoren en een competentieprofiel waarin de gedragsindicatoren van de
studenten gespecificeerd zijn naar tussen- en eindniveaus Zo op het eerste gezicht ziet het
ernaar uit dat de randvoorwaarden om assessments te implementeren aanwezig zijn Echter is
de problematiek niet helder en is de koers van de verandering ook nog niet duidelijk
Vragen die onder meer gesteld kunnen worden zijn
1 Kunnen de assessments naast de bestaande toetsvormen ingevoerd worden vanaf de
aanvang van de opleiding of dienen bestaande toetsvormen te worden vervangen door de
assessments Uitgaande van de resultaten van het analyseonderzoek waaruit is gebleken
dat de meeste toetsvormen zich richten op het toetsen van kennis en vaardigheden en niet
op competenties is het verwachtbaar dat assessments bestaande toetsvormen zullen
vervangen
2 Zijn de didactische aanpakken die momenteel binnen de verschillende modules
gehanteerd worden erop gericht dat er activiteiten bij de studenten gestimuleerd worden
die hen de gelegenheid geven om competenties te ontwikkelen Dit vereist een nieuw
analyseonderzoek zoals in het voorgaande hoofdstuk ook al is aanbevolen aangezien zal
er een volledige analyse van de bestaande toetsvormen moeten plaatsvinden alvorens de
assessments ingevoerd kunnen worden
3 Hoe zullen de niet getrainde docenten bewust gemaakt worden dat elke docent een
bijdrage dient te leveren aan de ontwikkeling van de competenties van de studenten Uit
het analyse onderzoek is gebleken dat de meeste docenten vooral vakinhoudelijke
docenten zijn die meer gefocust zijn op het overbrengen van de kennis enof het aanleren
van de vaardigheden met betrekking tot hun vak op de ontwikkeling van de competenties
van de studenten
Masterthesis 65
Uitgaande van de hierboven gegeven voorbeelden blijkt dus dat er wel een degelijke
probleemanalyse nodig is op basis waarvan oplossingen voorgedragen kunnen worden die
vervolgens gefaseerd geiumlmplementeerd kunnen worden Hierbij dienen alle stakeholders
betrokken te zijn hetgeen in de volgende paragraaf wordt beschreven
82 Stakeholders
Het is belangrijk dat alle stakeholders actief worden betrokken bij de implementatie Als
stakeholders worden geiumldentificeerd de (getrainde) docenten en de directie
De directie zal een belangrijke rol spelen bij het implementatietraject en met name om de
docenten te leiden tot bereidheid om deel te nemen aan de veranderingen die zullen
plaatsvinden en die bereidheid te behouden Hierbij wordt gedacht aan
1 Het vooraf tijdig informeren van de veranderingen die zullen plaatsvinden Hierbij
worden de docenten vooraf aangegeven waarom het belangrijk is dat de verschillende
veranderingen dienen plaats te vinden en welke acties hierbij ondernomen zullen
worden
2 Tijdens het implementatietraject regelmatig informatie verstrekken over de acties die
zijn ondernomen en de resultaten die hieruit zijn voortgekomen
3 Het faciliteren van de docenten door middelen vrij te maken om hen te trainen en hen
te laten participeren in de community of learners Vooral het laatste dient niet
onderschat te worden De docenten zijn namelijk allemaal deeltijdse docenten
waarvan hun vergoeding afhankelijk is van het aantal gegeven college-uren Inden de
docenten nu in een community of learners dienen te participeren zullen zij daar tijd
voor vrij dienen te maken Hierbij is het wenselijk dat zij vergoed worden hiervoor
83 Sociaal kapitaal en capacity building
Hargreaves (2013) geeft aan dat met sociaal kapitaal bedoeld wordt de mate waarin de
kwantiteit en de kwaliteit van interacties en sociale relaties onder mensen effect hebben op
hun toegang tot kennis en informatie hun verwachtingen hun verplichtingen en hun
vertrouwen en in welke mate zij blijven vasthouden aan dezelfde normen en gedragspatronen
Hierbij noemt Hargreaves (2014) professionele leergemeenschappen als mogelijk om het
sociaal kapitaal binnen een onderwijsinstelling optimaal te kunnen gebruiken Dit idee sluit
aan bij de eerder gedane aanbeveling voor het instellen van een community of learners
waarbij de docenten elkaar niet alleen kunnen ondersteunen bij het implementeren van de
assessments maar ook van elkaar kunnen leren
Masterthesis 66
84 Stappenplan
Uitgaande van de in het vorig hoofdstuk gedane aanbevelingen en hetgeen in de voorgaande
paragrafen is opgenomen wordt het volgend stappenplan voorgesteld
1 Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat
2 Het houden van een tweede workshop om het competentieprofiel verder te reviewen
waarbij vooral de rol van de beroepspraktijk bij de competentieontwikkeling
meegenomen wordt
3 Onderdeel A
De getrainde docenten worden enthousiast gemaakt om te participeren in een community
of learners Hierbij worden zij eerst geiumlnformeerd over de achtergronden van een
community of learners vervolgens worden zij getraind om te kunnen functioneren binnen
een community of learners en tenslotte zullen zij brainstormen over de randvoorwaarden
die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten De rol
van de directie is hierbij van belang en met name in het kader van het verstrekken van het
faciliteren van deze community of learners
3 Onderdeel B
Het benaderen van personen uit de beroepsomgeving van de huidige studenten om te
participeren in een focusgroep waarbij nagegaan wordt als het competentieprofiel aanluit
bij de beroepsomgeving waarin de COE studenten werken Uit dit onderzoek hiervan
dient er een competentieprofiel voort te komen dat een goed beeld geeft van het geen
verwacht wordt van de pas afgestudeerde
4 Het doen van een analyseonderzoek waarbij het huidig curriculum van de COE getoetst
wordt aan het competentieprofiel Deze brainstormsessies dienen te resulteren in een
aangepast curriculum dat het mogelijk maakt dat studenten daadwerkelijk die
leeractiviteiten zullen uitvoeren die het mogelijk maken dat zij de gedragsindicatoren
zoals beschreven in het competentieprofiel kunnen ontwikkelen
5 Het aanvangen met de assessments in de competentiegerichte opleiding door de getrainde
assessoren
De stappen 3 onderdeel A en onderdeel B zullen simultaan aanvangen
Masterthesis 67
Lijst van geraadpleegde bronnen
Alexander P (2006) Psychology in Learning and instruction New Jersey Pearson
Baarda D (2014) Dit is onderzoek Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek
Groningen Nederland Noordhoff
Baarda D De Goede M amp Teunissen J (2009) Basisboek kwalitatief onderzoek
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek Groningen
Nederland Noordhoff
Boonstra J (2005) Besturen van organisaties vanuit een paradoxaal perspectief Accounting
1 4-11 Geraadpleegd op httpwwwjaapboonstranlwp-
contentuploads201301Besturen-vanuit-paradoxaal-perspectief1pdf
De Ronde M (zj) Emotiedobbelstenen instrument voor ontmoeting en reflectie
Geraadpleegd op
httpchenl~mediaAcademie20Mens20en20OrganisatieLectoraatMichiel20de
20Ronde20-20publicatiesDe20Luistercoach20-
20Spelvormen20bij20de20emotiedobbelsteentjespdf
Driesen E amp Van Tartwijk J (2006) Toetsen met portfoliorsquos In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 175-188) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Hargreaves A (2013) Professional capital and the future of teaching In Seddon T amp Levon
J (2013) Educators professionalism and politics global transmission national spaces
and professional projects (pp 290-307) Geraadpleegd op
httpbooksgooglenlbookshl=nlamplr=ampid=rZJbBAAAQBAJampoi=fndamppg=PA290ampdq=
relatedHfMPWxsoybQJscholargooglecomampots=_3p5Xe34piampsig=PVgZuZ3xTH0h9f
4G8uBW9et43j4v=onepageampqampf=false
Hargreaves A (2014) Professional capital transforming teaching in every school
Geraadpleegd op
httpimteckatananofiles241369387009Professional_Capital_Transforming_Teachi
ng_in_Every_Schoolpdf
Joosten-ten Brinke D De Craene B Lemmen K Van Den Boomen J Slangen M amp
Voncken J (2009) Erkenning Verworven Competenties Geraadpleegd op
httpdspaceounlbitstream182020001EVCisbn9789079447237pdf
Masterthesis 68
Korthagen F (2002) Niveaus in reflectie naar maatwerk in begeleiding VELON Tijdschrift
voor Lerarenopleiders 23(1) 29-38 Geraadpleegd op
httpwwwarteveldehogeschoolbestudielichtsitesdefaultfilesfilesReflectieopdracht
20Artikel20Niveaus20in20reflectie(1)pdf
Korthagen F (2004) Zin en onzin van competentiegericht opleiden VELON Tijdschrift voor
Lerarenopleiders 25(1) 13-23 Geraadpleegd op httpwwwvelonnlkennisbank
rubriekrubriek_itemtzin_en_onzin_van_competentiegericht_opleiden
Lorna E (2003) Assessment of Learning for Learning and as Learning Geraadpleegd op
httpwwwaacuorgmeetingsilddocumentsSymonetteMakeAssessmentWorkEarlAsse
ssmentForOfAsLearning2003pdf
Luken T (2006) Hoe meetbaar zijn competenties Dilemma en uitweg bij het werkbaar
maken van het competentiebegrip Handboek Effectief Opleiden (pp 89-108)
Geraadpleegd op httphomeplanetnl~tlukenZijnCompetentiesMeetbaarHEOpdf
Nationaal Orgaan voor Accreditatie (2012) Accreditatiekaders hoger beroepsonderwijs met
toelichting Zp
Oudkerk Pool I (2013) Expertiseontwikkeling en professionalisering van de Assessor
Ontwikkeling van een rubriek voor assessorenkwaliteit Criteriumgericht Beoordelen
Amsterdam Nederland Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Hogeschool van
Amsterdam
Ponte P (2010) Onderwijs van eigen makelij Procesboek actieonderzoek in scholen en
opleidingen Den Haag Nederland Boom Lemma Uitgevers
Roelofs E amp Visser J (2011) De inhoud van toetsen In Stichting Cito Instituut voor
Toetsontwikkeling (Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op
httpwwwutwentenlelanhuidige_studentenOLCnotulen201205-
2012Toetsen20op20schoolpdf
Sanders P (2011) Het doel van toetsen In Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling
(Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op httpwwwutwentenlelan
huidige_studentenOLCnotulen201205-2012Toetsen20op20schoolpdf
Shepard L Hammerness K Darling-Hammond L Rust F with Baratz Snowden J
Gordon E Gutierrez C amp Pacheco A (2005) Assessment In Darling-Hammond L
amp Bransford J (Ed) Preparing teachers for a changing world What teachers should
learn and be able to do (pp 275-326) San Fransisco CA Jossey-Bass
Masterthesis 69
Smeijsters H amp Sporken S (2004) Van Taak Tot Competentie lsquoLeren lerenrsquo voor het
hoger beroepsonderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombookshl=enamplr=lang_nl
|lang_enampid=3_wb4uHyNlcCampoi=fndamppg=PA9ampdq=Van+taak+tot+competentieampots=-
3vz-
HCqWIampsig=YGo1jtM7qtz2xM0wagfM1QusQl8v=onepageampq=Van20taak20tot
20competentieampf=false
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Bedrijfsprofiel Paramaribo
Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2016
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2014 Vierjarige
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2012-2013 Marketing
en Managementopleiding Paramaribo Suriname Auteur
Straetmans G amp Sanders P (2001) Beoordelen van competenties van docenten
Geraadpleegd op httpwwwrcecnlpublicatiesoverige20publicatiesEPSbrochure5_
Beoordelenpdf
Taylor E (2003) Competenties in het voortgezet onderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombooksid=SkGXAzEx4hACamppg=PA13ampdq=Competentie+defin
itieamphl=nlampsa=Xampei=UlevUc_aB9jk4APJv4DABgampved=0CDMQ6AEwAQv=onepage
ampq=Competentie20definitieampf=false
Van Berkel A Van Dinther M Oudkerk Pool I amp Speetjes J (2008) Certificeren van
assessoren in het hbo Waarom en hoe OnderwijsInnovatie 2 17-15 Geraadpleegd op
httpwwwounlDocsTijdschriftOIOI_Juni_2008pdf
Van Dinther M (2009) Assessor in het hbo een vak apart Geraadpleegd op
httpfontyssurfsharekitnl8080getsmpid25849DS1
Van Merrieumlnboer J Van Der Klink M amp Hendriks M (2002) Competenties van
complicaties tot compromis Over schuifjes en begrenzers Geraadpleegd op
httpwwwonderwijsraadnlpublicatieszoekenitem259page=2ampsort=ampformkey=ffc29
40fed1b34bcb53b6200e25b6727fzoekform
Masterthesis 70
Van Petegem P amp Vanhoof J (2002) Evaluatie op de testbank Een handboek voor het
ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen Mechelen Belgieuml Wolters Plantyn
Wouda S amp Snoek M (2003) Competentiegericht leren en begeleiden
Competentiegericht bewijzen en beoordelen Geraadpleegd op
httpwwwlerowebnldocsleroepslot docuassessmentpdf
Zwaal W amp Eringa K (2006) Toetsen van competenties In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 277-291) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Masterthesis 71
Bijlagenoverzicht
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE 72
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling bestaand materiaal 75
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en algemeen directeur 79
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten 85
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en algemeen directeur 87
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader 88
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten 89
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie 90
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek 92
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment 94
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining 96
Bijlage 12 Leerrapport 99
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en feedbackregels 101
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel 102
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief 106
Masterthesis 72
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE (Overgenomen van SOOS 2013d p15-21)
Het eerste cijfer in het competentieprofiel duidt op de subcategorie het tweede cijfer duidt op een
competentie van die betreffende subcategorie en het derde cijfer duidt op een prestatie-indicator van
die betreffende competentie Er zijn in totaal 23 competenties verdeeld over de zes subcategorieeumln
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Masterthesis 73
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Masterthesis 74
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 75
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling
bestaand materiaal
Leerdoelen Toetsvorm Modules
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
Masterthesis 76
Leerdoelen Toetsvorm Modules
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige
wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de administratieve
processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
Masterthesis 77
Leerdoelen Toetsvorm Modules
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
Masterthesis 78
Leerdoelen Toetsvorm Modules
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt de
eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 79
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en
algemeen directeur
Achtergrond
In het kader mijn masteropleiding moet ik een probleem dat zich voordoet in de opleiding
analyseren Ik heb hierbij gekozen voor een analyse van de wijze waarop de toetsing van de
competenties bij de driejarige COE plaatsvindt Het resultaat is bekend en te zien in het
totaaloverzicht van de toetsing van de competenties van de COE (zie bijlage)
Als vervolg op dit onderzoek wordt er een interventieonderzoek gedaan Uit deze interventie
dienen er concrete voorstellen te worden gedaan om het geanalyseerd probleem op te lossen
Om enige richting te krijgen van de wijze waarop deze interventie kan worden gedaan is het
noodzakelijk om de relevante actoren te benaderen om hun zienswijze op het totaaloverzicht
van de toetsing van de competenties te geven Als relevante actoren zijn de
opleidingsmanager van de COE en de algemeen directeur geiumldentificeerd U ontvangt deze
vragenlijst omdat u eacuteeacuten van deze functionarissen bent
Instructies
In het overzicht in de bijlage is af te lezen op welk niveau een bepaalde competentie in casus
een prestatie-indicator in een bepaalde module getoetst wordt Voor de overzichtelijkheid
zijn de verschillende modules met een afkorting in het overzicht weergegeven Onder het
overzicht is de volledige modulenaam per fase opgenomen Bij het beantwoorden van de
vragen is het goed om ook te weten dat de eerste fase van de opleiding de fase financieel
analist als persoon is en de laatste fase de fase startbekwaam financieel analist De marketing
algemene economie bedrijfseconomie en bedrijfsadministratiefase worden in afwisselende
volgorde aangeboden
Het verzoek is om het aangehecht totaaloverzicht uit te printen te bestuderen en vervolgens
per competentie uw onderbouwde mening te geven en ook een voorstel te doen over hoe de
toetsing van de competentiecategorie verbeterd kan worden Hiervoor kan het
antwoordenblad op de volgende bladzijde gebruikt worden In totaal zijn er 23 competenties
verdeeld over zes categorieeumln Elke categorie is op een nieuwe bladzijde opgenomen
Tot slot doe ik een beroep op u om het totaaloverzicht van de toetsen kritisch te bekijken en
uw denkwijze begrijpelijk en onderbouw te verwoorden Ik dank u bij voorbaat voor het
invullen van de twee onderstaande vragen
Vragen
1 Wat vindt u van de wijze waarop de competenties getoetst worden bij de COE en
waarom stel je dat Graag de onderbouwde bevindingen per competentie noteren in
de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad op de volgende bladzijde
Masterthesis 80
2 Bij welke competenties zou de toetswijze verbeterd moeten worden en hoe zou deze
verbetering kunnen plaatsvinden Graag de competenties die volgens u verbeterd
moeten worden duidelijk noemen en de voorstellen voor verbetering onder de
competentiecategorie noteren in de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad
op de volgende bladzijde
Antwoordenblad
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
Onderbouwde mening
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
Onderbouwde mening
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
Onderbouwde mening
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
Onderbouwde mening
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 81
2 Organisatorische competenties
24 De student gaat methodisch te werk
241 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
242 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
Onderbouwde mening
25 De student brengt structuur aan in het werk
251 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
252 De student richt het werk planmatig in
Onderbouwde mening
26 De student controleert activiteiten op voortgang
261 De student bewaakt de uitvoering van een plan
262 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
263 De student treedt regulerend en ordenend op
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 2
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
3 Competenties in het samenwerken
33 De student functioneert als volwaardig groepslid
331 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
332 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
333 De student stelt teambelang boven eigen belang
334 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
Onderbouwde mening
34 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
341 De student verwisselt informatie met stakeholders
342 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
343 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
344 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 82
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
Onderbouwde mening
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
Onderbouwde mening
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
Onderbouwde mening
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
Onderbouwde mening
Masterthesis 83
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
Onderbouwde mening
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 5
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Onderbouwde mening
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
Onderbouwde mening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
Onderbouwde mening
Masterthesis 84
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
Onderbouwde mening
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
Onderbouwde mening
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Onderbouwde mening
De competenties die volgens u verbeterd moeten worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 6
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 85
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten
Achtergrond
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat bij de verschillende modules de toetsing met name
gericht is op kennis en vaardigheden en niet zo zeer op de competenties Het doel van dit
interview is tweeledig In eerste instantie wordt nagegaan wat de docenten van de COE weten
over het toetsen van competenties en ten tweede wordt hiermee ingeschat in hoeverre de
docenten bereid zijn om een bijdrage te leveren aan de competentieontwikkeling van de
student in plaats van te focussen op het toetsen van de specifieke kennis en vaardigheden die
horen bij de verschillende modules Alle docenten van de COE worden dus geiumlnterviewd
Informatie over de geiumlnterviewde (vooraf in te vullen aan de hand van het resultaat van het
analyseonderzoek)
Naam docent
Module(s) en bijbehorende toetsvorm(en)
Inleiding bij het interview
De docent welkom heten en kort vertellen over het onderzoek dat ik aan het uitvoeren
ben
Het overzicht van module(s) en de bijbehorende toetsvormen van de betreffende docent
kort bespreken
Uitleggen hoe dit onderzoek past in het beleid van COE welke steun er is en dat het doel
van dit interview ook is om meer steun van docenten te verwerven
vragen
1 Hoe zou je het begrip competentie omschrijven
2 Ben je bekend met het competentieprofiel van de COE
Waar heb je het competentieprofiel gezien
Ken je het beroep waarvoor onze studenten worden opgeleid1
3 Aan welke competentie(s) uit het competentieprofiel levert (leveren) de module(s) die jij
geeft een bijdrage
1 Na deze vraag wordt het competentieprofiel van de COE overhandigd
Masterthesis 86
4 Hoe denk je over de mate waarin deze competentie(s) wordt(worden) getoetst met de
toetsvorm(en) die we nu gebruiken
5 Ben je bekend met het begrip formatieve toetsing
Indien nodig info geven en dan vragen of en waar gebruikt
6 Ben je bekend met de volgende toetsvormen
Portfoliorsquos Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Stages Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Praktijkopdrachten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Simulaties Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Logboeken Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Projecten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
7 Ben je bereid om bovengenoemde toetsvormen bij jouw module(s) te gebruiken
8 Heb je behoefte aan trainingcoachingsamenwerken met collegarsquos in
Formatieve toetsing
Portfoliorsquos
Stages
Simulaties
Logboeken
Projecten
9 Nog een aanvullende opmerking of vraag
Masterthesis 87
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en
algemeen directeur
Labels met betrekking tot de mening van de functionarissen
1 Via reflectiemodulen
2 Toetsvormen
3 Meerdere modulen
4 Doen
5 Formulering prestatie-indicatoren
6 Verschillende niveaus
7 Tijdstip toetsing
8 Tonen en doen
9 Weten en weten hoe
10 Soorten modules
Labels met betrekking tot de verbetervoorstellen gedaan door de functionarissen
11 Formulering prestatie-indicatoren
12 Verschillende niveaus
13 Toetsvormen
14 Aanvulling Prestatie-indicatoren
15 Soort module
16 Tijdstip toetsing
17 Aantal prestatie-indicatoren
18 Onderwijsactiviteiten
19 Doen
Masterthesis 88
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader
Algemeen 3
1 Het begrip competentie 4
2 Doeleinden van assessment 4
3 Portfolio 8
31 De rol van het portfolio 8
32 Inhoud van het portfolio 8
33 De rol van feedback tijdens het portfolioproces 10
4 Assessment 12
41 Beoordelingsmomenten 12
42 Kwaliteitscriteria voor assessments 13
421 Validiteit 13
422 Betrouwbaarheid 14
423 Acceptatie 15
424 Uitvoerbaarheid 15
Literatuurlijst 17
Masterthesis 89
As
FOR
OF
FOR
AS
OF
FOR
OF
AS
OF
FOR
AS
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten
Omcirkel het juiste antwoord
(de juiste antwoorden zijn onderstreept)
1 Welke van onderstaande alternatieven is GEEN kenmerk van een competentie
A Competenties zijn contextgebonden
B Competenties zijn veranderlijk in de tijd
C Competenties zijn in eacuteeacuten keer te ontwikkelen
D Competenties staan in relatie tot elkaar
2 Wat wordt bedoeld met assessment
A Beoordelen van kennis en vaardigheden
B Beoordelen van competenties
C Beoordelen als de student startbekwaam is
D Beoordelen als de student geschikt is om een bepaalde opleiding te volgen
3 Welke figuur geeft de competentiegerichte assessmentpiramide weer
A B
Assessment Learning Assessment Learning
C D
Assessment Learning Assessment Learning
4 Wat hoort er NIET bij
Voor het maken van een ontwikkelingsportfolio is het noodzakelijk dat de student
A reflecteert op zijn sterke en zwakke punten
B tenminste eacuteeacuten informatiebron als bewijs gebruikt
C zich kwetsbaar openstelt
D verschillende aspecten van het persoonlijk functioneren demonstreert
5 Voor welk kwaliteitscriterium is het werken met meerdere assessoren belangrijk
A Validiteit
B Betrouwbaarheid
C Acceptatie
D Uitvoerbaarheid
======================0000000======================
Masterthesis 90
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
1 Relatie
opbouwen
kennismaken
de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak
voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen
te stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te vol-
doen worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om
te begrijpen waar de assessor
naar op zoek is
het gewenste niveau en de
criteria globaal en algemeen
worden getoetst
de student niet precies weet waar
de assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte)
van het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk
toepast om een indruk te krijgen van
het competentie- en hbo niveau van
de student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust
op verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende infor-
matie over zijn kunnen krijgt en
de assessor onvoldoende infor-
matie heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de
student overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar
kan aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan
ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo
LSD)
actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het
gesprek probeert te houden
bekend is met methodieken als
START en Turbo en die regelmatig
toepast om door te vragen op het
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de
student zelden of niet en de tijd
wordt voor een groot deel gevuld
met het bespreken van zaken die
al in het portfolio stonden of die
irrelevant zijn voor de
beoordeling
de student weet onvoldoende
Masterthesis 91
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
bekend is met de rol van examina-
torbeoordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod
laat komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
over zijn beheersingsniveau en
over de kennis of vaardigheden
attitudes die bij het compe-
tentieniveau horen en die nog
ontbreken
4 Relatie
bewijsstukken
beroepshan-
delingen en
beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen
mee te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdrie-
hoek waarin bewijzen beroepshande-
lingen en beoordelingscriteria structu-
reel met elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en
de beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van
de student op bruikbaarheid te
toetsen
5 Beoordelingstech
niek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van
de matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observe-
ren registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit
het portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze
over het oordeel en onderbouwing
informeert
de assessor toont een eenduidige
en transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed
kan toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld
aan concrete voorbeelden uit het
portfolio of CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke compe-
tenties en bijbehorend hbo-
niveau zijn aangetoond welke
niet of gedeeltelijk
7 Vastleggen
oordeel bevindingen toegankelijk vastlegt op
het daarvoor bestemde rapportage-
format
de wijze waarop het oordeel tot stand
is gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoor-
deelde competenties en hbo-
niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien
van toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van
bezwaar kan vinden en welke
stappen te nemen
(Oudkerk-Pool 2013)
Masterthesis 92
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek
De assessor
1 Relatie opbouwen kennismaken
11 stelt de student op zijn gemak
12 heeft een uitnodigende houding
13 Is alert op de aanwezigheid van eventuele weerstanden angst of onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
2 Gespreksstructuur
a Opening
21 legt het doel van het gesprek uit
22 bespreekt de procedure van het assessment
23 geeft de kandidaat de ruimte om vragen te stellen
24 deelt de inhoudelijke bevindingen over het portfolio met de kandidaat
b Midden
25 houd zich aan de structuur van het gesprek
26 geeft aan wanneer het vraaggedeelte (middengedeelte) van het CGI start
27 heeft zicht op het competentieniveau van de kandidaat
c Eind
28 geeft een onderbouwd oordeel
29 geeft de termijn waarbinnen de kandidaat de rapportage ontvangt en - indien van toepassing -
hoe die bezwaar kan aantekenen aan
210 geeft de vervolgprocedure aan
d Overall
211 Ontdekt in het middenaan het eind helemaal niet welke informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen
212 Het competentieniveau van de assessor is grondigglobaal getoetst
3 Houding
31 Demonstreert vooral de rol van een beoordelaarbegeleider
32 Benoemt het handelen van de kandidaat in termen van de gedragsindicatoren van de assessor
4 Gesprekstechnieken
a LSD
41 Luistert actief
42 Vraagt door
Masterthesis 93
De assessor
43 Vat samen
b Regie van het gesprek
44 Probeert dmv vragensamenvattingenonderbrekingen de regie in het gesprek te houden
45 Geeft de kandidaat weinigveel
ruimte voor uitweidingen
46 Onderbreekt de kandidaat zeldenmeestal
indien die teveel uitweidt
47 Vult de tijd voornamelijk met het bespreken van zaken die welniet in het porfolio staat
48 Bespreekt voornamelijk zaken die relevantirrelevant voor de beoordeling zijn
c START
49 Gaat in op de S-fase (situatie)
410 Gaat in op de T-fase (taak)
411 Gaat in op de A-fase (actie)
412 Gaat in op de R-fase (resultaat)
413 Gaat in op de T-fase (transfer)
5 Feedbackregels
51 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
52 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt
53 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
54 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
55 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
6 Omgaan met bezwaren
61 Hoort bezwaren aan
62 Vertelt waar de procedure van bezwaar opgevraagd kan worden
Doorhalen wat niet is geobserveerd
Bij de opleidingsdirecteur
Masterthesis 94
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment
Naam docent
Datum assessment 8 augustus 2014
Naam assessor
Assessmentniveau Getraind
Onderdeel 1 VRAAK-criteria
Item Oordeel Toelichting
1 De geleverde
bewijzen zijn
gevarieerd
2 De geleverde
bewijzen zijn
relevant
3 De geleverde
bewijzen zijn
authentiek
4 De geleverde
bewijzen zijn
actueel
5 Er zijn
voldoende
bewijzen per
gedragsindi-
cator
oordeel O (onvoldoende) of V (voldoende)
Masterthesis 95
Onderdeel 2 Beoordelingsdriehoek
Relatie met bewijs blijkt uit Relatie met beroepspraktijk blijkt uit
1 Relatie opbouwen kennismaken onvoldoendevoldoende
2 Gespreksstructuur
a Opening onvoldoendevoldoende
b Midden onvoldoendevoldoende
c Eind onvoldoendevoldoende
3 Gesprekstechniek
a START onvoldoendevoldoende
b TURBO onvoldoendevoldoende
c LSD onvoldoendevoldoende
4 Relatie bewijsstukken beroepshandelingen en beoordelingscriteria onvoldoendevoldoende
5 Beoordelingstechniek onvoldoendevoldoende
6 Feedback geven onvoldoendevoldoende
7 Vastleggen oordeel onvoldoendevoldoende
8 Omgaan met bezwaren (indien van toepassing) onvoldoendevoldoende
Eindoordeel (onvoldoende voldoende) ________________________________________
Handtekening Assessor
Masterthesis 96
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining
De eindopdracht is om te bewijzen dat u over de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor bezit Deze gedragsindicatoren zijn in onderstaand schema opgenomen Voor een
beter begrip van de onderstaande gedragsindicatoren wordt verwezen naar het deelnemers
materiaal van de assessorentraining waarin naast de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor ook die van een ongetrainde assessor en een expert zijn opgenomen
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
1 Relatie opbouwen
kennismaken de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen te
stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te voldoen
worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om te
begrijpen waar de assessor naar op
zoek is
het gewenste niveau en de criteria
globaal en algemeen worden
getoetst
de student niet precies weet waar de
assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte) van
het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk toepast
om een indruk te krijgen van het
competentie- en hbo niveau van de
student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust op
verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende informatie
over zijn kunnen krijgt en de
assessor onvoldoende informatie
heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de student
overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar kan
aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo LSD) actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het gesprek
probeert te houden
bekend is met methodieken als START
en Turbo en die regelmatig toepast om
door te vragen op het
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de student
zelden of niet en de tijd wordt voor
een groot deel gevuld met het
bespreken van zaken die al in het
portfolio stonden of die irrelevant
zijn voor de beoordeling
Masterthesis 97
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
bekend is met de rol van examinatorbe-
oordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod laat
komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
de student weet onvoldoende over
zijn beheersingsniveau en over de
kennis of vaardigheden attitudes
die bij het competentieniveau horen
en die nog ontbreken
4 Relatie bewijsstuk-
ken beroepshan-
delingen en beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen mee
te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdriehoek
waarin bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria structureel met
elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en de
beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van de
student op bruikbaarheid te toetsen
5 Beoordelingstechniek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van de
matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observeren
registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit het
portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze over
het oordeel en onderbouwing informeert
de assessor toont een eenduidige en
transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed kan
toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld aan
concrete voorbeelden uit het portfolio of
CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke competenties
en bijbehorend hbo-niveau zijn
aangetoond welke niet of
gedeeltelijk
7 Vastleggen oordeel2 bevindingen toegankelijk vastlegt op het
daarvoor bestemde rapportageformat
de wijze waarop het oordeel tot stand is
gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoordeelde
competenties en hbo-niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien van
toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden3
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van bezwaar
kan vinden en welke stappen te
nemen
Om de eindopdracht te maken mag gebruik gemaakt worden van de portfoliorsquos van de
afgestudeerde studenten van de SOOS Deze portfoliorsquos kunnen na afstemming met de
2 Het format om het oordeel vast te leggen is opgenomen in bijlage 1
3 De procedure is te vinden in het examenreglement
Masterthesis 98
opleidingsdirecteur in bruikleen worden gegeven om te oefenen Aangezien er niet zo veel
portfoliorsquos zijn is het verzoek om zoveel als mogelijk bij de SOOS te oefenen zodat de
portfoliorsquos niet meegenomen hoeven te worden
Het oefenen geschiedt samen met een mededeelnemer in de drie duogroepen en de ene
triogroep die tijdens de training zijn gevormd Het is de bedoeling dat elk groepslid eerst
individueel het portfolio beoordeelt waarna de assessmentgesprekken geoefend worden
Tijdens de assessmentgesprekken neemt elke deelnemer de rol van assessor en van student
aan
Aangezien tijdens het oefenen bewijzen voor het portfolio verzameld dienen te worden en die
bewijzen ook dienen te voldoen aan de VRAAK-criteria is het aan te bevelen niet met maar
eacuteeacuten studentportfolio te oefenen Hierdoor zal dan ook meer dan eacuteeacuten keer de rol van assessor
(en student) worden aangenomen
Aangezien deze training een onderzoek betreft dient er ook data verzameld te worden over
de wijze waarop de beoordeling van het portfolio is geschied Hiervoor is het noodzakelijk
dat elke deelnemer bij elke oefening ook een leerrapport schrijft conform het format dat is
opgenomen in bijlage 2 Het leerrapport dient gelijk na de oefening ingevuld te worden Het
is hierbij aan te bevelen dat de deelnemers die samen hebben geoefend elkaar helpen om het
leerrapport in te vullen De leerrapporten worden per email (querlynkromosoetonet)
ingeleverd en wel uiterlijk vrijdag 8 augustus
Het eindportfolio met daarin de bewijzen wordt ingeleverd op maandag 4 augustus 2014
Het assessment zal plaatsvinden op vrijdag 8 augustus 2014 Het assessment is een
peerassessment waarbij elke deelnemer een portfolio van een mededeelnemer krijgt om te
beoordelen Op vrijdag 8 augustus zal elke deelnemer dus de competenties van een assessor
demonstreren De beoordeling hiervan geschiedt conform dezelfde gedragsindicatoren die
zijn opgenomen in het schema op bladzijde 1-3 van dit document
De training is met goed gevolg afgerond indien
1 op maandag 4 augustus een portfolio wordt ingeleverd
2 uiterlijk vrijdag 8 augustus tenminste twee leerrapporten per email worden ingeleverd
3 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt ondergaan van een mededeelnemer op
basis van het eigen ingeleverde portfolio
4 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt afgenomen van een mededeelnemer op
basis van het ingeleverde portfolio van die mededeelnemer (de deelnemer heeft dus de
rol van assessor)
Masterthesis 99
Bijlage 12 Leerrapport
Criterium Vraag Antwoord
Relatie
opbouwen
Wat ging goed tijdens het opbouwen van de
relatie
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het opbouwen van de relatie
Structuur
assessment-
gesprek
(opening
midden en
eind)
Wat ging goed ten aanzien van de opening
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de opening het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het midden
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het midden van het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het eind van
het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het eind van het assessmentgesprek
Vraag- en
gespreks-
technieken
(START
turbo en
LSD)
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van START
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van START
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van turbo
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van turbo
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van LSD
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van LSD
Beoordelen
(WAKKER
Vraak en be-
oordelings-
driehoek)
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de WAKKER-methodiek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de WAKKER-methodiek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de vraaktechniek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de vraaktechniek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de beoordelingsdriehoek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de beoordelingsdriehoek
Masterthesis 100
Criterium Vraag Antwoord
Eindoordeel Wat ging goed tijdens het formuleren van het
eindoordeel
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het formuleren van het eindoordeel
Feedback-
regels
Wat ging goed tijdens het hanteren van de
feedbackregels
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het hanteren van de feedbackregels
Masterthesis 101
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en
feedbackregels
START-vragen
Wat was de situatie wat vond er plaats
wat was het probleem wie waren er betrokken
Wat was je rolfunctietaak wat was je opdrachtdoel
Wat deed je wat zei je welke techniek heb je gehanteerd
Wat gebeurde er wat was het resultaat hoe werd er gereageerd
Wat hebt je ervan geleerd zou je het weer zo doen
Kan je een vergelijkbare situatie noemen hoe zou je het een volgende keer
aanpakken (eventueel) Hoe zou je dit binnen de opleiding aanpakken
TURBO-vragen
1 Vergelijking Als je jezelf vergelijkt met je collegarsquos wie vind je dan het beste in het
analyseren van incidenten
2 Rangorde Op welke plaats zou jezelf staan als je een rangorde moet aanbrengen
mbthellip
3 Mening van anderen Wat vinden je collegarsquos van jouw manier van samenwerken En
op welke manier ga je met collegiale feedback om Waaruit wordt dat zichtbaar
4 ldquoStel dat vraagrdquo hier beschrijft de assessor de situatie en geeft de student aan wat
hijzij in dat geval zou doen
Feedbackregels
1 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
2 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt spreek daaruit vanuit jezelf (in
lsquoik zinnenrsquo)
3 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
4 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
5 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
Masterthesis 102
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
1 Interpersoonlijke competentie
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 Handelt eerlijk en oprecht ten
opzichte van medestudenten
en de docenten
Handelt in een gesimuleerde
beroepscontext objectief
Handelt objectief op de
werkplek
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
112 Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar onder
begeleiding
Schrijft en uit zich taalkun-
dig juist en verstaanbaar
zonder begeleiding
Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar op de
werkplek
13 De student gebruikt relevante informatie
113 Benoemt kernzaken Gebruikt de relevante
informatie bij het nemen van
beslissingen
Gebruikt de relevante informa-
tie bij het nemen van beslissin-
gen middels een praktijk-
opdracht binnen de organisatie
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
114 Identificeert problemen Demonstreert capabel te zijn
bij het oplossen van
problemen
Demonstreert capabel te zijn bij
het oplossen van problemen
middels een praktijkopdracht
binnen de organisatie
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
115 Is bekend met de gangbare
normen en waarden
Handelt conform de normen
en waarden
Stimuleert gewenst gedrag op
de werkplek
2 Organisatorische competentie
21 De student gaat methodisch te werk
211 Gebruikt hulpmiddelen
effectief
Gebruikt hulpmiddelen om
een bepaald resultaat te
bereiken
Gebruikt hulpmiddelen om een
bepaald resultaat te bereiken
binnen de organisatie
212 Is bekend met verschillende
werkwijzen
Hanteert een adequate
werkwijze om een bepaald
resultaat te bereiken
Hanteert een adequate werkwij-
ze om een bepaald resultaat te
bereiken binnen de organisatie
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 Stelt prioriteiten en past
timemanagement toe
Stelt een werkplan op Richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 Monitoort het werkplan Evalueert het werkplan Stelt het werkplan bij
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 Stelt teambelang boven eigen
belang kent en past sociale
vaardigheden toe
demonstreert sociale
vaardigheden
Levert een effectieve
bijdrage aan een groepstaak
Past de sociale vaardigheden
toe in teamverband
312 Levert een effectieve bijdrage
aan een groepstaak ter
beoordeling van de groep
Is verantwoordelijkheid voor
de te leveren bijdragen aan
een groepstaak
Is verantwoordelijk voor
groepsbeslissingen
313 Kent verschillende
samenwerkingsvormen
Demonstreert samenwer-
kingsvormen enof methoden
Komt middels samenwerkings-
vormen enof ndashmethoden tot
groepsbeslissingen
32 De student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve van de uit te voeren
werkzaamheden
Masterthesis 103
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
321 Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Neemt initiatieven in overleg
met de groep
322 Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
en staat open voor feedback
Onderhoudt contacten op een
verantwoordelijke wijze
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 Benoemt eigen sterkten en
zwakten
Blikt terug op zwakten om
die te verbeteren en sterkten
om die te ontwikkelen
Verbetert zwakten en ontwik-
kelt sterkten in de praktijk
412 Benoemt persoonlijke
kwaliteiten
Blikt terug op persoonlijke
kwaliteiten om die te
ontwikkelen
Ontwikkelt doelgericht
persoonlijke kwaliteiten in de
praktijk
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 Verslaat actuele
ontwikkelingen uit de
beroepscontext aan anderen
Vergelijkt actuele
ontwikkelingen uit de eigen
beroepscontext met die van
anderen
Benoemt tenminste eacuteeacuten nieuwe
ontwikkeling in de
beroepscontext
422 Formuleert leervragen om aan
informatie te komen over
actuele ontwikkelingen bij
anderen
Formuleert leervragen om
aan informatie te komen
over actuele ontwikkelingen
in het beroep
Beschrijft het proces van de
actuele ontwikkeling in de
beroepscontext
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 Vertelt over het eigen
handelen in de beroepscontext
Blikt terug op het eigen han-
delen in de beroepscontext
en verbetert die
Ontwikkelt het eigen handelen
in de beroepscontext verder
432 Benoemt de eigen zwakten en
sterkten in de beroepscontext
Blikt terug op de eigen
zwakten en sterkten in de be-
roepscontext en verbetert die
Verbetert de eigen zwakten en
ontwikkelt de eigen sterkten in
de beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 Toetst een administratie op
betrouwbaarheid
volledigheid en tijdige
vastlegging
Draagt bij aan een adequate
inrichting van de
administratie en
administratieve processen
Draagt bij aan een
betrouwbare volledige en
tijdige vastlegging van de
bedrijfsadministratie in de
beroepscontext
512 Werkt financieumlle
administratieve problemen uit
Analyseert cases over
financieumlle administratieve
problemen
Adviseert bij financieumlle
administratieve problemen in
de beroepscontext
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 Analyseert de interne en
externe omgeving van een
organisatie onder begeleiding
Analyseert de interne en de
externe omgeving van een
organisatie zelfstandig
Analyseert de interne en
externe omgeving in de
beroepscontext
522 Formuleert organisatiedoelen
en strategieeumln
Implementeert organisa-
tiedoelen en strategieeumln in
projecten en simulaties
Analyseert organisatiedoelen
en strategieeumln in de
beroepscontext
523 Onderscheidt de verschillende
organisatiestelsels en ndashtypen
Richt de personele en
organieke structuur van een
organisatie in
Brengt adviezen uit met betrek-
king tot de personele en
organieke structuur in de
beroepscontext
Masterthesis 104
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
524 Kent en meet zowel de finan-
cieumlle als de niet financieumlle
prestaties van een organisatie
Analyseert en trekt conclu-
sies op basis van financieumlle
en niet financieumlle prestaties
Brengt adviezen uit op basis
van onderbouwde analyses in
de beroepscontext
525 Onderscheidt de verschillende
leiderschapsstijlen en weet op
welke manier competent
leiding gegeven kan worden
Geeft op een competente
wijze leiding in simulaties of
projecten
Geeft op een competente wijze
leiding in de beroepscontext
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 Beheerst economische
theorieeumln
Gebruikt economische
theorieeumln in simulaties of
projecten
Gebruikt economische
theorieeumln in de beroepscontext
532 Kent de economische ontwik-
kelingen die van invloed kun-
nen zijn op een organisatie
Blijft op de hoogte van
economische ontwikkelingen
Speelt in op de economische
ontwikkelingen in de
beroepscontext
533 Lost economische
vraagstukken op
Lost geiumlntegreerde
economische vraagstukken
in een concrete situatie op
Lost economische vraagstuk-
ken in de beroepscontext op en
adviseert daarbij
534 Beheerst de basiskennis over
micro- en macro-economische
vraagstukken
Schrijft beleidsnotarsquos over
micro- en macro-
economische vraagstukken
Draagt oplossingsmodellen aan
over micro- en macro-econo-
mische vraagstukken uit de
beroepscontext
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 Stelt plannen begrotingen en
budgetten samen
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten in
projecten of simulaties
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten uit de
beroepscontext
542 Stelt onderdelen van een
jaarrekening samen
Analyseert jaarrekeningen Stelt een jaarrekening in de
beroepscontext samen en
analyseert deze
543 Maakt een integrale
kostprijsberekening
Maakt kostprijsberekeningen
volgens verschillende
methoden
Maakt kostprijsberekeningen in
de beroepscontext
544 Maakt financieumlle calculaties Formuleert aan de hand van
financieumlle calculaties
beleidsbeslissingen
Adviseert over te nemen
beleidsbeslissingen op basis
van financieumlle calculaties
545 Identificeert investerings- en
financieringsproblemen
Formuleert passende
antwoorden op investerings-
en financieringsproblemen
Formuleert passende antwoor-
den op investerings- en finan-
cieringsproblemen uit de
beroepscontext
546 Onderscheidt de verschillende
rechtsvormen
Relateert (financieumlle)
vraagstukken aan de
rechtsvorm
Relateert (financieumlle) vraag-
stukken uit de beroepscontext
aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student gaat consistent en effectief om met (detail)informatie
611 Selecteert informatie om
taken correct uit te voeren
Controleert als de
geselecteerde informatie
consistent is gebruikt bij de
uitvoering van taken
Is kritisch en alert bij het ge-
bruiken van (detail)informatie
in de beroepsuitoefening
612 Brengt (detail)informatie in
kaart
Gebruikt (detail)informatie
effectief
Gebruikt (detail)informatie
effectief bij analyses in de
beroepsuitoefening
613 Voert instructies uit Werkt instructies foutloos uit Voert instructies foutloos en
consistent uit bij de
beroepsuitoefening
Masterthesis 105
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
62 De student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en de cultuur waarin men werkt
621 Kent voldoende normen
waarden en omgangsregels
die gelden voor de functie en
de cultuur waarin men werkt
Past de normen waarden en
omgangsregels toe tijdens
het eigen handelen
Past de normen waarden en
omgangsregels toe binnen de
beroepsuitoefening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 Kent kwaliteitsnormen van
organisaties
Houdt rekening met de
kwaliteitsnormen bij de
uitoefening van opdrachten
Houdt voortdurend rekening
met de kwaliteitsnormen bij de
beroepsuitoefening
632 Verbetert de kwaliteit van het
eigen werk
Waarborgt de kwaliteit van
het eigen werk
Waarborgt continu de kwaliteit
van het eigen werk zoals de
organisatie dat voorschrijft
633 Evalueert en verbetert
voorgeschreven instructies
naar eigen inzichten
Evalueert samen met
collegarsquos voorgeschreven
instructies
Beoordeelt ontvangen feedback
van collegarsquos over de kwaliteit
van het werk op bruikbaarheid
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te bereiken
641 Formuleert doelen met
betrekking tot de eigen
werkzaamheden en stelt
daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de eigen werk-
zaamheden bij groepstaken
en stelt daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de uit te voeren
werkzaamheden op de
werkplek en stelt daarbij
prioriteiten
642 Maakt actieplannen om een
bepaald doel te bereiken en
geeft aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen
worden
Maakt samen met anderen
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke
middelen die gerealiseerd
zullen worden
Maakt samen met collegarsquos
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen worden
643 Formuleert doelen en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert doelen voor
groepstaken en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert samen met colle-
garsquos doelen voor groepstaken
en een stappenplan hoe deze te
realiseren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden
Bewaakt de uitvoering van
de eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden bij
groepstaken
Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden en die
van de medewerkers
66 De student doet onderzoek
661 Past basisonderzoeks-
technieken toe in een
eenvoudig onderzoek
Voert een kwalitatief en
kwantitatief onderzoek
volledig uit en rapporteert
daarover
Voert een complex
praktijkonderzoek volledig uit
en rapporteert daarover
Masterthesis 106
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief
Training assessoren
Een goede planning is het halve werk Deze slagzin heeft ook vanaf de oprichting van de
SOOS centraal gestaan bij de bedrijfsvoering Succesvolle innovatieve bedrijven hebben een
open bedrijfscultuur met nieuwsgierige en leergierige medewerkers Ze zijn niet naar binnen
gericht maar kijken om zich heen In het kader van professionalisering bij de SOOS heeft
mw drs Q Hidalgo in de maanden juni juli en augustus 2014 een training assessoren
ontwikkeld en verzorgd met als doel middels gerichte training oefening en feedback bij te
dragen aan de competenties van de assessordocent van de COE De volgende docenten van
de SOOS hebben de training succesvol gevolgd Mw Adams Mw Bhaggoe Mw Dankerlui
Mw Lunes Mw Pocorni Mw Ramdin Mw Rosario Mw Rotsburg en Dhr Telgt Op de
foto overhandigt de voorzitter van het bestuur van de SOOS mw Irene Van Dijk-Hankers
het certificaat aan mw Rotsburg De trainer Querlyn Hidalgo kijkt toe
Masterthesis 4
433 Gerichte oefening van de docenten onderling 36
434 Brainstormen van docenten 37
44 Programma van eisen 37
5 Onderzoeksopzet 38
51 Centrale vraag en deelvragen 38
52 Onderzoekstype 39
521 Actieonderzoek 39
522 Effectonderzoek 40
53 Populatie 41
54 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten 41
541 Toename kennisniveau docenten 41
542 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten 41
543 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments 42
55 Validiteit en betrouwbaarheid 43
551 Validiteit 43
552 Betrouwbaarheid 44
6 Resultaten van het onderzoek 45
61 Het effect van het product 45
611 Informeren van docenten 45
612 Assessorentraining 46
613 Aangepast competentieprofiel 54
62 Het effect van het proces 58
7 Conclusies aanbevelingen en discussie 59
71 Conclusies 59
72 Aanbevelingen 61
73 Discussie 62
8 Implementatie plan 64
81 Implementatietheorie 64
82 Stakeholders 65
83 Sociaal kapitaal en capacity building 65
84 Stappenplan 66
Lijst van geraadpleegde bronnen 67
Bijlagenoverzicht 71
Masterthesis 5
Samenvatting
De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS) heeft twee hbo-opleidingen
namelijk de marketing en managementopleiding (MeM) en de Certificaatopleiding Economie
(COE) In tegenstelling tot de COE komen bij de MeM wel praktijkopdrachten simulaties en
stages voor Dit is de directe aanleiding geweest om tijdens een analyseonderzoek na te gaan
in welke mate de toetsvormen bij de COE aansluiten bij het competentiegerichte karakter van
de opleiding De conclusie uit dit onderzoek is geweest dat de toetsvormen geen competenties
toetsen maar geiumlsoleerde kennis en vaardigheden Uitgaande hiervan is een interventieon-
derzoek gedaan met als centrale probleemstelling lsquokunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOSrsquo
Uit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat een assessor een portfolio dient te
beoordelen uitgaande van de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van
de bewijzen en de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria
Ook dient een assessor een criteriumgericht interview af te nemen waarbij de START-
techniek LSD-techniek en turbo-vragen gehanteerd worden Middels een actieonderzoek is
nagegaan als het mogelijk is om een toename in het ontwikkelingsniveau van de
competenties van de docent als assessor te weeg te brengen Het meten van de toename is
gekwalificeerd als een effectonderzoek
Bij de docenten is er een toename geweest in het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waarbij het gemiddeld toetscijfer bij het tweede meetmoment is ge-
stegen van 44 naar 62 Zowel tijdens het eerste als het tweede meetmoment zijn er turbo-
vragen gesteld zijn de vraak-criteria gehanteerd en is de LSD-techniek gedemonstreerd
Verder is er tijdens het eerste moment niet gelet op de relatie tussen de bewijzen beroeps-
handelingen en beoordelingscriteria terwijl dat wel het geval is geweest bij het tweede
meetmoment Ook is geconstateerd dat bij het eerste meetmoment de taakfase van de
START-techniek niet aan de orde is geweest terwijl bij het tweede meetmoment alle fasen
van deze techniek aan de orde zijn geweest Verder is tijdens het eerste meetmoment geen
feedback gegeven terwijl dat wel gedaan is tijdens het tweede meetmoment met het in acht
nemen van de feedbackregels en de focus op de inhoud van het portfolio Uitgaande van deze
resultaten kan als conclusie van het interventieonderzoek worden gesteld dat gerichte training
en oefening een bijdrage kunnen leveren aan de competenties als assessor van de docenten
Als aanbevelingen worden gedaan het verder informeren van de docenten over het implemen-
tatieplan het organiseren van vervolgworkshops het instellen van een focusgroep en het
doen van analyseonderzoek voor het verder in kaart brengen van de te ontwikkelen compe-
tenties bij de studenten en het instellen van een community of learners De verbeterpunten die
tijdens de discussie naar voren zijn gekomen hebben betrekking op de ecologische validiteit
de vergelijkbaarheid van de resultaten van de voor- en nameting de controle van de ontwik-
kelde instrumenten en de afstemming met de observatoren tijdens het interventieonderzoek
Masterthesis 6
1 Inleiding
De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS) is opgericht op 25 april 2002
en is in april 2003 begonnen met haar bedrijfsactiviteiten De visie van de SOOS is om het
innovatieve instituut te zijn dat met nationaal en internationaal geaccepteerde kwalitatief
goede onderwijsproducten en een betrokken team de Surinaamse markt waarin opleidingen
worden aangeboden overneemt De SOOS heeft als missie om een Surinaams kwaliteits-
waarborgend instituut te zijn dat burgers vormt om optimaal te functioneren in de
maatschappij door marktgericht en klantgericht op maat ontwikkelde onderwijsproducten aan
te bieden waarbij gebruik wordt gemaakt van proactieve innovatieve en integere
medewerkers (Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname [SOOS] 2013a)
Uit het bedrijfsprofiel van de SOOS (2013a) is af te leiden dat de diensten van de SOOS
worden onderscheiden in enerzijds projecten die met name bestaan uit het ontwikkelen en het
verzorgen van trainingen in opdracht van bedrijven organisaties en de overheid en anderzijds
opleidingen In het kader van dit onderzoek staan de opleidingen centraal waarop hieronder
kort wordt ingegaan
In 2008 is de wet voor het instellen van een Nationaal Orgaan Voor Accreditatie (NOVA) in
werking getreden waarna in 2009 het kwartierteam Interim NOVA is ingesteld Dit kwartier-
team is ertoe overgegaan om opleidingen vallende onder het hoger onderwijs een erkenning
van bestaan te verlenen mits deze voldeden aan de daartoe gestelde eisen De SOOS heeft in
juli 2010 de erkenning van bestaan verkregen voor de Marketing en Managementopleiding
(MeM) en in oktober 2010 voor de Certificaatopleiding Economie (COE) In oktober 2010 is
de SOOS gestart met de MeM die opleidt tot (assistent) marketingmanager en in maart 2011
met de COE die opleidt tot financieel analist
In juni 2011 is de Accreditatieraad ingesteld onder wiens toezicht de accreditatiekaders in
samenspraak met de hoger onderwijsinstituten zijn samengesteld De publicatie heeft plaats-
gevonden in het staatsblad van de Republiek Suriname op 26 maart en 2 april 2013 Met deze
publicatie is de weg opengesteld voor de hoger onderwijsinstituten om de accreditatie aan te
vragen In de accreditatiekaders van NOVA (Nationaal Orgaan voor Accreditatie [NOVA]
2012) is aangegeven dat de opleiding dient aan te tonen dat er een systeem van beoordeling
en toetsing is waarmee wordt nagegaan of de individuele student ook inderdaad over de
beoogde eindkwalificaties beschikt In tabel 11 zijn de toetsvormen die bij de verschillende
modules van de SOOS worden gehanteerd voor de MeM opleiding en de COE weergegeven
Tabel 11 Overzicht van het aantal modules per toetsvorm bij de MeM en de COE
Toetsvorm MeM COE
Schriftelijk tentamen 17 16
Schriftelijke (groeps)opdracht 16 18
(Groeps)presentatie 3 3
Mondelinge toets 5 1
Rollenspel 2
Masterthesis 7
Toetsvorm MeM COE
Onderlinge beoordeling 2 1
Praktijkopdracht 4
Poster 1
Briefnotulen 2
Discussiedebat 2
Portfolio 11 6
Project 4 5
Reflectie 10
Simulatie 2
Stage 1
Werkverslag 1
Persoonlijk beroepsmatig handelen 2 1
Scriptie 1 1
Totaal 85 53
(SOOS 2013b 2013c)
Uit tabel 11 blijkt dat er bij de MeM een veel grotere variatie aan toetsvormen verspreid over
de verschillende modules is dan bij de COE Daarnaast zijn er bij de MeM in tegenstelling
tot de COE ook toetsvormen als praktijkopdrachten simulatie en stage opgenomen die de
relatie met de beroepspraktijk betreffen Aangezien door NOVA (2012) duidelijk wordt ge-
steld dat hbo-opleidingen dienen aan te tonen dat de studenten daadwerkelijk kunnen functio-
neren in het beroep waarvoor zij worden opgeleid is het gemis van deze toetsvormen bij de
COE dan ook de aanleiding geweest voor een analyseonderzoek waarbij is nagegaan of en
hoe de toetsvormen bij de COE mogelijkerwijs dan wel aansluiten op de beoogde
eindkwalificaties
De beoogde eindkwalificaties zijn bij de SOOS weergegeven in het competentieprofiel van
de opleiding De competenties van de opleidingen van de SOOS worden verdeeld in alge-
mene competenties en de beroepsgerichte competenties De algemene competenties gelden
voor alle hbo-opleidingen van de SOOS terwijl de beroepsgerichte competenties afgestemd
zijn op het beroep waarvoor een hbo-opleiding opleidt De algemene competenties zijn
onderverdeeld in vier categorieeumln en de beroepsgerichte competenties in twee categorieeumln In
schema 11 zijn de zes categorieeumln van de competenties van de COE weergegeven
Schema 11 Algemene en beroepsgerichte competenties van de COE
Algemene competenties
1 Interpersoonlijke competentie
Een financieel analist die interpersoonlijk competent is schept een cooumlperatieve en open sfeer is
een rolmodel en brengt een open communicatie tot stand
2 Organisatorische competentie
Een financieel analist die organisatorisch competent is zorgt voor een ordelijke en doelmatige
werkplek en stemt de werkzaamheden op elkaar af
4 Competentie in het reflecteren
Een financieel analist die competent is in het reflecteren neemt initiatief om op de hoogte te
blijven van ontwikkelingen in het beroep en werkt samen met collegae om zijn handelen
Masterthesis 8
systematisch te kunnen verbeteren
Beroepsgerichte competenties
5 Vakspecifieke competentie
Een financieel analist die vakcompetent is verzamelt verwerkt en analyseert financieumlle
administratieve en economische gegevens aan de hand waarvan het management wordt
geadviseerd
6 Beroepsspecifieke competentie
Een financieel analist die beroepscompetent is kan volwaardig en zelfstandig functioneren
(Overgenomen van SOOS 2013d)
Uitgaande van hetgeen hierboven is beschreven heeft tijdens het analyseonderzoek de
volgende probleemstelling centraal gestaan in welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleiding
Het analyseonderzoek heeft als doel gehad om in kaart te brengen hoe de beoogde
competenties van de COE getoetst worden om op basis hiervan een interventie te doen die
moet bijdrage dat bij de COE inderdaad een systeem van toetsen wordt ingevoerd waarmee
de beoogde eindkwalificaties bij de studenten wordt gerealiseerd
Dit onderzoek is in twee delen uitgevoerd Het eerste deel betreft een analyseonderzoek
waarin de bovenstaande centrale vraag is onderzocht De resultaten van dit analyseonderzoek
zijn beschreven in hoofdstuk 2 Uitgaande van de conclusies van het analyseonderzoek heeft
vervolgens een interventieonderzoek plaatsgehad Het theoretisch kader van dit
interventieonderzoek is opgenomen in hoofdstuk 3 terwijl de beschrijving van de interventie
met het bijbehorende programma van eisen in hoofdstuk 4 is opgenomen De centrale
vraagstelling van het interventieonderzoek en de wijze waarop het interventieonderzoek is
uitgevoerd zijn beschreven in hoofdstuk 5 gevolgd door de onderzoeksresultaten in
hoofdstuk 6 De conclusies naar de effectiviteit van de gepleegde interventie de daaraan
gekoppelde aanbevelingen en de discussie met betrekking tot het verloop van de interventie
en het onderzoek zijn opgenomen in hoofdstuk 7 Deze thesis wordt tenslotte afgesloten met
het implementatieplan in hoofdstuk 8
Masterthesis 9
2 Korte weergave analyseonderzoek
In dit hoofdstuk wordt er een korte weergave gegeven van het analyseonderzoek In 21 wordt
ingegaan op de vraagstelling en onderzoeksopzet in 22 worden de resultaten van het
analyseonderzoek kort beschreven in 23 worden de conclusies van het onderzoek
beschreven en in 24 wordt de keuze voor de interventie verantwoord
21 Onderzoeksvraag en -opzet
De onderzoeksvraag van het analyseonderzoek luidt als volgt ldquoIn welke mate sluiten de
toetsvormen van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo In het
kader van dit onderzoek is een competentie gedefinieerd als een samenhangend geheel van
kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich met het oog op de toekomstige
uit te voeren beroepstaken door middel van concrete handelingen in de beroepscontext
gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere competenties ontwikkelt In het
theoretisch kader in hoofdstuk 3 wordt hier verder op ingegaan Om de onderzoeksvraag te
beantwoorden is er kwalitatief explorerend onderzoek gedaan waarbij bestaand materiaal is
geanalyseerd en interviews zijn afgenomen verwerkt en geanalyseerd De algemeen
directeur de opleidingsmanager en dertien COE docenten zijn hierbij geiumlnterviewd
211 Analyse bestaand materiaal
In november - december 2013 zijn de studiegids en het lesmateriaal van de zevenendertig
modules van de COE geanalyseerd Hierbij is er een inhoudsanalyse gedaan waarbij de
leerdoelen en de toetsvormen per module zijn verzameld In bijlage 2 is het
onderzoeksinstrument opgenomen dat gebruikt is om de benodigde informatie uit de
studiegids en het lesmateriaal te verzamelen
Om de geldigheid van de onderzoeksresultaten te kunnen garanderen zijn de
onderzoeksresultaten via email verstuurd naar de docenten zodat zij aanvullingen op enof
correcties konden plegen aan de geiumldentificeerde toetsvormen Deze controle was
noodzakelijk omdat de toetsvormen die aan de hand van de studiegids waren geiumldentificeerd
bij een vijftal modules verschilden van de toetsvormen die aan de hand van het bestaand
materiaal waren geiumldentificeerd De resultaten die zijn geanalyseerd zijn die na de controle
van de resultaten door de docenten
Bij de data-analyse zijn de prestatie-indicatoren uit het competentieprofiel als labels gebruikt
Hierbij is aan de hand van de leerstofaanduiding in het leerdoel nagegaan welk leerdoel
overeenkomt met welke prestatie-indicator Drie van de 154 leerdoelen konden aan de hand
van de leerstofaanduiding niet geplaatst worden bij een prestatie-indicator Deze drie
leerdoelen zijn buiten beschouwing gelaten bij de verdere analyse Naast het leerdoel is de
module waarop het leerdoel betrekking heeft ook gelijk opgenomen in dit overzicht Het
resultaat van deze fase is een overzicht geweest waaruit aan de hand van de leerdoelen is af
Masterthesis 10
te leiden welke competenties in casu prestatie-indicatoren in welke modules getoetst
worden
In de tweede fase van de analyse zijn in hetzelfde overzicht als hierboven genoemd de
toetsvormen naast een leerdoel ingevuld Bij deze fase bleek dat in drie gevallen aan de hand
van de omschrijving van de toetsvorm niet af te leiden was als de prestatie-indicator
daadwerkelijk getoetst werd Hierbij was het noodzakelijk om weer aanvullende data te
verzamelen uit het lesmateriaal waarbij met name de opdrachten en de beoordelingstabellen
de benodigd aanvullende data hebben opgeleverd Uit deze analysefase zijn uiteindelijk zes
overzichten voor elke competentiecategorie (interpersoonlijk organisatorisch samenwerken
reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) eacuteeacuten voortgekomen waarin per prestatie-
indicator de leerdoelen met bijbehorende toetsvorm en de betreffende module zijn
opgenomen Deze overzichten zijn voor de verkorte weergave samengevat in paragraaf 221
schema 21 waarin per competentiecategorie de toetsvormen zijn weergegeven
222 Interviews
In december 2013 zijn er interviews gehouden met de relevante actoren namelijk de
opleidingsmanager COE de algemeen directeur en dertien COE docenten
Het interview met de opleidingsmanager en de algemeen directeur heeft vooral gefocust op
hun visie op het totaal overzicht aan toetsvormen zoals verkregen uit de analyse van het
bestaand materiaal Met de interviews met de docenten is beoogd om inzicht te krijgen over
hoe de docenten denken over het competentiegericht opleiden en toetsen bij de COE De
gehanteerde interviewvragenlijsten zijn opgenomen in bijlage 3 (algemeen directeur en
opleidingsmanager) en bijlage 4 (docenten)
Interview opleidingsmanager en algemeen directeur
De interviews met de opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn schriftelijk
afgenomen waarbij de geiumlnterviewden hun antwoorden in een speciaal daarvoor bestemd
antwoordenblad hebben ingevuld (zie bijlage 3) Schriftelijke interviews hebben als voordeel
dat de respondenten het kunnen invullen op een tijdstip dat hen het beste uitkomt en dat die
daarbij kunnen nadenken over de antwoorden (Baarda De Goede amp Teunissen 2009) Dit
voordeel was in dit geval doorslaggevend voor de keuze om het interview schriftelijk af te
nemen aangezien het competentieprofiel van de COE uit zes hoofdcompetenties bestaat die
verdeeld zijn in 23 sub-competenties met in totaal 81 prestatie-indicatoren
De eerste stap bij de data-analyse is het labelen geweest Hierbij is eerst het interview van de
opleidingsmanager gelabeld waarbij er negentien labels zijn gevormd waarvan enkele zowel
in positieve als in negatieve zin voorkomen Bij het labelen is vooral naar de inhoud van de
antwoorden gekeken Het doel van het interview was vooral om een beeld te krijgen van de
visie van de opleidingsmanager en de algemeen directeur op de mate waarin de toetsvormen
aansluiten op de competenties hetgeen centraal heeft gestaan in dit analyseonderzoek De
labels zijn zodanig gekozen dat de redenen waarom de functionarissen van mening zijn dat
een bepaalde prestatie-indicator al dan niet getoetst wordt in de verschillende modules van de
Masterthesis 11
opleiding tot uiting komen De bij het interview van de opleidingsmanager geiumldentificeerde
labels zijn ook te gebruiken geweest bij de data van de algemeen directeur
De labels zijn opgenomen in bijlage 5 Bij het labelen is er voor gekozen om de fragmenten
die betrekking hadden op de mening van de opleidingsmanager en de algemeen directeur
over de huidige wijze waarop er getoetst wordt bij de COE duidelijk te onderscheiden van de
verbetervoorstellen die deze functionarissen hebben aangedragen over de toetsing Hiervoor
is gekozen zodat bij het definieumlren van de uiteindelijke themarsquos mee kan worden genomen of
een bepaalde label niet alleen iets zegt over de wijze van toetsing maar ook over de wijze
van verbetering Uiteindelijk zijn de twee groepen van labels wel samengevoegd en vervol-
gens geordend waarbij de labels met een gemeenschappelijk kenmerk bij elkaar zijn geplaatst
onder een bepaald thema Uiteindelijk zijn er hieruit zeven themarsquos als resultaat
voortgekomen waarop verder in paragraaf 222 onderzoeksresultaten wordt ingegaan
Interviews docenten
De interviews met de docenten zijn mondeling afgenomen waarbij gebruik is gemaakt van
een taperecorder en een logboek Aan alle COE docenten is gevraagd om een interview van
af te nemen waarbij eacuteeacuten docent niet heeft kunnen deelnemen aan het onderzoek In totaal zijn
er dertien docenten geiumlnterviewd De dataverwerking is begonnen met het uitschrijven van de
interviews vervolgens zijn deze uitgeschreven teksten verdeeld in relevante tekstfragmenten
waarbij elk fragment gelabeld is Vervolgens zijn de dertien gelabelde overzichten van
tekstfragmenten horizontaal geanalyseerd Hiermee wordt bedoeld dat uit elke tekst naar
kernbegrippen is gezocht die inzicht geven over
1 De omschrijving die een docent geeft over het competentiebegrip
2 De wijze waarop een docent aandacht heeft voor de competentieontwikkeling van de
student
3 De wijze waarop een docent meent een bepaalde competentie te toetsen
4 De mogelijke ondersteuning die een docent kan geven aan een meer
competentiegerichte toetsing bij de COE
Het resultaat van de hierboven beschreven analyse is verkort weergegeven in schema 24 en
schema 25
22 Korte weergave onderzoeksresultaten
De onderzoeksresultaten worden weergegeven voor het bestaand materiaal en de afgenomen
interviews
221 Bestaand materiaal
In schema 21 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing van de
algemene competenties bij de COE plaatsvindt De algemene competenties zijn de interper-
soonlijke competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken en
de competenties in het reflecteren In onderstaand schema zijn de toetsvormen die in de
Masterthesis 12
praktijksituaties plaatsvinden in het rood aangegeven en de toetsvormen die een simulatie van
de praktijksituatie zijn in het blauw
Schema 21 Huidige toetsing algemene competenties COE
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
11 De student gaat op
een rechtvaardige
manier om met
mensen
Reflectieverslag
Portfolio
21 De student gaat
methodisch te werk
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Projectplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Schriftelijk
tentamen
Projectverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Word verslag
Powerpoint-
presentatie
Internettoets
Computerboek-
houdentoets
SPSS codeboek
31 De student
functioneert als vol-
waardig groepslid
Reflectieverslag
Portfolio
Onderlinge beoor-
deling groepsleden
Vergaderingen
41 De student reflecteert
op het persoonlijk
functioneren
Persoonlijk
ontwikkelingsplan
Reflectieverslag
Portfolio
12 De student communi-
ceert schriftelijk
mondeling en non-
verbaal
Brieven en notulen
Rapportagetechnie
ken
Reflectieverslag
Portfolio
Presentatie
Gesprekken
Vergaderingen
Vragenronde
22 De student brengt
structuur aan in het
werk
Presentatie
Individuele tijds-
verantwoording
Afstudeerplan
Persoonlijk be-
roepsmatig han-
delen (afstuderen)
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
Afstudeerplan
Onderzoeksrapport
32 De student onder-
houdt contacten na-
mens de organisatie
op een verantwoor-
delijke en zorgvul-
dige wijze
Reflectieverslag
Portfolio
42 De student reflecteert
op de eigen kennis-
ontwikkeling
Reflectieverslag
Portfolio
Afstudeerscriptie
Presentatie
13 De student gebruikt
relevante informatie
Onderzoeksrapport
Afstudeerscriptie
Reflectieverslag
Portfolio
SPSS codeboek
23 De student contro-
leert activiteiten op
voortgang
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
43 De student reflecteert
op het persoonlijk
handelen in de
beroepscontext
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 13
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
14 De student werkt
voor een probleem-
situatie bruikbare
oplossingen uit
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Reflectieverslag
Portfolio
15 De student demon-
streert verantwoorde
gedragspatronen
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 21 blijkt dat elke algemene competentie bij de COE middels een reflectieverslag
en portfolio getoetst wordt Deze toetsing is (pas) in de afstudeerfase van de opleiding
waarbij de studenten tijdens het afstudeeronderzoek (in bovenstaand schema aangeduid als
afstudeerscriptie) bewijzen verzamelen die hun competentieniveau dienen aan te tonen Deze
bewijzen worden geplaatst in een portfolio terwijl de beschrijving in het reflectieverslag
geschiedt Tijdens de afstudeerscriptie vindt er dus een daadwerkelijke toetsing in de prak-
tijksituatie plaats aangezien er een praktijkonderzoek wordt gedaan De afstudeerscriptie het
reflectieverslag en het portfolio zijn in bovenstaand schema in het rood opgenomen
Verder blijkt uit schema 21 ook dat alleen bij de competenties 12 en 31 er een simulatieop-
dracht is als toetsvorm Deze simulatieopdrachten zijn in het blauw aangegeven Bij de overi-
ge toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van competenties
In schema 22 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing bij de
COE plaatsvindt van de beroepsgerichte competenties De beroepsgerichte competenties
omvatten de vakspecifieke en de beroepsspecifieke competenties Naast de in schema 22
opgenomen toetsvormen kan de toetsing van de vakspecifieke competenties ook
plaatsvinden indien de student een afstudeeronderwerp heeft die op een bepaalde competentie
betrekking heeft De toetsvormen zijn dan afstudeerscriptie reflectieverslag en portfolio Ook
is het mogelijk dat de toetsing van deze vakcompetenties middels een verslag van de
uitgevoerde werkzaamheden plaatsvindt als blijkt dat de student werkzaamheden uitoefent
waarbij een bepaalde competentie gedemonstreerd kan worden
Schema 22 Huidige toetsing beroepsgerichte competenties COE
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
51 De student levert administratieve informatie ten
behoeve van de bedrijfsvoering
Cases
Praktijkopdracht
Reflectieverslag
Computerboekhouden opdracht simulatie
Schriftelijk tentamen
61 De student kan consistent en effectief omgaan met
detailinformatie
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 14
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
52 De student richt een organisatie in en bestuurt
deze
Marketingplan
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
Presentatie
62 De student houdt zich aan de normen waarden en
omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
Reflectieverslag
Portfolio
53 De student verwerkt en analyseert economische
gegevens
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
Reflectieverslag
Portfolio
54 De student brengt de financieumlle problematiek in
kaart
Schriftelijk tentamen
Projectverslag
Cases
Verslag
Reflectieverslag
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft
benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
Reflectieverslag
Portfolio
65 De student bewaakt de voortgang van processen
taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt
de eigen werkzaam- en verantwoordelijkheden
Reflectieverslag
Portfolio
66 De student doet onderzoek
Schriftelijk tentamen
Onderzoeksplan
Onderzoeksrapport
Afstudeerplan
Afstudeerscriptie
SPSS codeboek
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 22 blijkt dat elke vakcompetentie middels een reflectieverslag getoetst wordt Dit
reflectieverslag is in de hoofdfase van de opleiding en wordt geschreven aan de hand van de
praktijksituatie Op alle beroepsspecifieke competenties wordt twee keer gereflecteerd de
eerste keer bij het verslag dat geschreven wordt op de uitgevoerde werkzaamheden in de
praktijk en de tweede keer bij de afstudeerscriptie Deze reflecties vinden (pas) plaats in de
afstudeerfase van de opleiding De portfolio die ook bij elke beroepsspecifieke competentie
is genoemd heeft net als bij de algemene competenties ook betrekking op de afstudeerfase
Bij de overige toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van
competenties
Samenvattend kan worden aangegeven dat met uitzondering van de afstudeerscriptie (en het
daarbij behorend reflectieverslag en portfolio) en het werkverslag er geen toetsing van de
competenties in de beroepspraktijk plaatsvindt bij de COE De meeste toetsvormen zijn
gericht op de toetsing van afzonderlijke vaardigheden en niet van competenties
Masterthesis 15
222 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur
Zoals aangegeven in paragraaf 221 hebben de opleidingsmanager en de algemeen directeur
hun zienswijze gegeven op de wijze waarop de toetsing van de competenties momenteel
plaatsvinden bij de COE Na analyse van deze interviews is gebleken dat deze twee func-
tionarissen opmerkingen hebben gemaakt over de moduleopzet en het competentieprofiel
Hierop wordt hieronder nader ingegaan
Moduleopzet
De opleidingsmanager en de algemeen directeur vinden ten aanzien van de moduleopzet het
belangrijk dat
een competentie op verschillende niveaus getoetst wordt Dit is met name het geval bij de
vakspecifieke competenties waarbij het als positief wordt ervaren dat de toetsing
verspreid is over de verschillende niveaus van weten weten hoe tonen en doen
een competentie in verschillende modules getoetst wordt Indien een competentie in
meerdere modules wordt getoetst is dat als positief aangeduid en indien het in weinig
modules voorkomt is dat als een verbeterpunt aangegeven
de toetswijze geschikt moet zijn om een competentie(niveau) te toetsen Met name
reflectie als toetsvorm is hierbij als zeer positief ervaren
de soort module ook de toetsing van de competentieontwikkeling mogelijk maakt In het
verlengde van het bovenstaande zijn ook hier de reflectiemodules als positief ervaren
de toetsing niet alleen aan het eind van een module of van de opleiding maar ook eerder
plaatsvindt Dit geldt met name voor de beroepsspecifieke competenties die met name in
de modules in de afstudeerfase getoetst worden
concrete onderwijsactiviteiten dienen te worden vastgesteld Hoewel dit aspect maar bij
twee fragmenten is voorgekomen is het wel belangrijk om het mee te nemen De
onderwijsactiviteiten vormen namelijk de brug tussen de toetsvormen en de leerdoelen
Het competentieprofiel
De opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn van mening dat de wijze waarop het
niveau van de competentieontwikkeling wordt getoetst ook beiumlnvloedt wordt door het
competentieprofiel en met name door de formulering van de competentie enof de prestatie-
indicatoren De competentie die hierbij is genoemd is 32 lsquode student onderhoudt contacten
namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige wijzersquo die in het
competentieprofiel is opgenomen onder de categorie samenwerken Gemeend wordt dat deze
competentie niet zo zeer hoort bij samenwerken maar meer bij netwerken
Op basis van het bovenstaande zijn er ten aanzien van de moduleopzet en het competentie-
profiel zeven themarsquos afgeleid die zijn weergegeven in schema 23 Hierbij geven de cijfers
tussenhaakjes aan hoe vaak een bepaald fragment is voorgekomen en een + of ndash geeft aan als
dit fragment de toetsing ondersteunt of niet
Masterthesis 16
Schema 23 Kernthemarsquos interview opleidingsmanager en algemeen directeur
Moduleopzet Competentieprofiel
Competentieniveau (26 + 1 ndash) Competentie (1 + 2 ndash)
Aantal modules (17 + 11 ndash) Prestatie-indicatoren (5 ndash)
Toetswijze (20 + 11 ndash)
Modulesoort (8 + 2 ndash)
Toetsmoment (3 + 8 ndash)
Samenvattend kan worden aangegeven dat de opleidingsmanager en de algemeen directeur
het goed zouden vinden als de competenties op verschillende niveaus (weten weten hoe
tonen doen) getoetst worden Ook blijkt dat de toetsing bij de COE module gebonden gericht
is hetgeen blijkt uit het aantal modules dat genoemd is waarin de competenties al dan niet
getoetst worden Verder blijkt dat de interviews de conclusie uit de analyse van het bestaand
materiaal (zie paragraaf 221) namelijk dat de toetsing van de competenties niet verspreid
over de gehele opleiding plaatsvindt maar vooral aan het eind van de opleiding onder-
bouwen Ook is in de interviews aangegeven dat de formulering van de competenties en de
prestatie-indicatoren de toetsing van de competentie ook kan bemoeilijken
223 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten
De docenten legden in de interviews de nadruk op de wijze waarop zij bijdragen tot het
competentiegericht opleiden en toetsen In deze verkorte weergave van de resultaten uit het
analyseonderzoek wordt ingegaan op de manier hoe de docenten
1 het competentiebegrip omschrijven
2 de studenten ondersteunen in het ontwikkelen van hun competenties
3 bijdragen aan het competentiegericht toetsen bij de COE
In schema 24 is opgenomen hoe de COE docenten het competentiebegrip omschrijven Het
getal tussen haakjes geeft aan hoeveel docenten een bepaalde omschrijving hebben gegeven
van het begrip competentie
Schema 24 Omschrijving competentiebegrip door COE docenten
Een competentie is een combinatie van vier aspecten Een persoon is competent als die kennis heeft vaardigheden daarin
ontwikkeld gemotiveerd is om die vaardigheden te demonstreren en ook over een aantal kenmerken
beschikt die ondersteunend zijn naar die vaardigheden En als de persoon deze vier aspecten
gecombineerd kan toepassen is hij competent (1)
een vaardigheid om het geleerde zelfstandig in de praktijk uit te kunnen voeren (1)
kennis en vaardigheden (1)
kennis kunde en mogelijkheden (1)
een vaardigheid (6)
kennis kunnen gebruiken in de praktijk (1)
een vaardigheid waarvan je kennis hebt en die je kan gebruiken op het moment dat je het nodig hebt
Deze aangeleerde vaardigheid in combinatie met persoonlijkheid vormt dan een competentie (1)
een vaardigheid kennis en het gedrag van de persoon (1)
Masterthesis 17
Uit schema 24 blijkt dat de COE docenten allemaal het begrip vaardigheid relateren aan een
competentie Hierbij wordt een vaardigheid als synoniem gezien voor een competentie of
gecombineerd met begrippen als kennis mogelijkheden enof persoonskenmerken waarbij de
rol van de praktijk door twee docenten expliciet is genoemd
Tijdens de interviews hebben de docenten eerst aangegeven op welke wijze ze eraan
bijdragen dat de studenten hun competenties ontwikkelen Hierbij is het competentieprofiel
dat is opgenomen in bijlage 1 het uitgangspunt geweest waarbij elke competentie apart is
besproken Vervolgens is het competentieprofiel weer per competentie besproken waarbij de
docenten nu konden aangeven of zij inderdaad deze competentie toetsen en zo ja hoe zij dat
doen Het resultaat hiervan is samengevat weergegeven in schema 25 De cijfers
tussenhaakjes geven aan hoe vaak een bepaald aspect is genoemd
Schema 25 bijdrage COE docenten aan de ontwikkeling en de toetsing van de competenties
Ondersteuning competentieontwikkeling Toetsing van competenties
Schriftelijke opdrachten (133) Schriftelijke opdrachten (111)
Schriftelijk tentamen (1) Zelfevaluatie (8)
Tijdens colleges (19) Peerevaluatie (6)
Mondelinge opdrachten (5) Schriftelijk tentamen (20)
Voorgeschreven instructies (8) Mondelinge opdrachten (19)
Houding student (16) Feedback (9)
Module-inhoud (2) Portfolio (2)
Geen toetsing (43)
Uit schema 25 blijkt dat de docenten met name door middel van opdrachten een bijdrage
leveren aan de ontwikkeling van alle zes categorieeumln van competenties (interpersoonlijk
organisatorisch samenwerken reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) Hierbij wordt
er een onderscheid gemaakt in schriftelijke (verslagen brieven scripties opdrachten en
dergelijke) en mondelinge (presentaties vragenrondes en gesprekken) opdrachten Het
groepswerk is vooral genoemd bij de competenties in het samenwerken De interactie tijdens
de colleges zoals het geven van praktijkvoorbeelden en het bespreken van praktijksituaties
zien de docenten ook als een manier om met name de competenties in het reflecteren en de
beroepsspecifieke competenties van de studenten te ontwikkelen Met de houding van de
student worden aspecten bedoeld als prioriteiten stellen en het houden aan afspraken De
module-inhoud is genoemd bij de modules competent leidinggeven (in relatie tot de
interpersoonlijke competenties) en bestuurlijke informatievoorziening (in relatie tot de
organisatorische competenties aangezien de bestuurlijke processen op voortgang
gecontroleerd dienen te worden)
De docenten toetsen voornamelijk middels schriftelijke opdrachten de competenties Het
schriftelijk tentamen wordt met name gezien als toetsvorm voor de vakspecifieke
competenties Zelfevaluatie is met name bij de interpersoonlijke en de reflectiecompetenties
genoemd terwijl peerevaluatie vooral bij de competenties in het samenwerken is genoemd
Het geven van feedback tijdens de colleges worden bij alle zes competentiecategorieeumln
genoemd als toetsmoment van de competenties Tenslotte kan ook worden gesteld dat bij alle
Masterthesis 18
zes competentiecategorieeumln docenten hebben opgemerkt dat ze wel een bijdrage leveren aan
de ontwikkeling van de competenties van de studenten maar die niet toetsen
Samenvattend kan worden gesteld dat de docenten met name geiumlsoleerde kennis en
vaardigheden toetsen Dit blijkt vooral uit de toetsvormen die zij hanteren waarbij met name
de schriftelijke vaardigheden getoetst worden Ook blijkt dat de docenten zich tijdens de
interviews wel bewust van zijn geworden dat er geen competenties getoetst worden
23 Conclusies analyse onderzoek
Uit het analyseonderzoek met als onderzoeksvraag ldquoIn welke mate sluiten de toetsvormen
van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo kan geconcludeerd
worden dat de toetsvormen van de COE opleiding niet aansluiten op het competentiegerichte
karakter van de opleiding
Ter onderbouwing van deze conclusie kan gesteld worden dat
1 De term assessment centraal staat bij een competentiegerichte opleiding waarmee de
toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden bedoeld wordt (Wouda amp Snoek 2003)
Tijdens het analyseonderzoek is de term assessment noch bij de analyse van het bestaand
materiaal noch bij de interviews met de algemeen directeur de opleidingsmanager en de
docenten genoemd Daarnaast is een met assessment bedoelde praktijk ook niet in andere
bewoordingen genoemd
2 In het verlengde van het bovenstaande kan gesteld worden dat bij de toetsing van
competenties de beroepspraktijk centraal staat Bij de COE wordt alleen bij het verslag
over de werkzaamheden op de werkplek de afstudeerscriptie en de reflectiemodules een
relatie gelegd met de beroepsomgeving
3 Met uitzondering van het portfolio alle toetsvormen die bij de COE gebruikt worden (zie
ook schema 21) gericht zijn op het toetsen van de mate waarin de student geleerd heeft
Bij een competentiegerichte opleiding gaat het echter om assessment tijdens het leren
(ldquoassessment for learningrdquo) en niet om assessment van het leren (ldquoassessement of
learningrdquo) (Lorna 2003) Het portfolio wordt alleen bij de reflectiemodules gebruikt in de
opleiding
4 Uit de analyse van het lesmateriaal is gebleken dat de toetsvormen zijn afgestemd op de
leerdoelen van een specifieke module en niet op de competenties die zijn opgenomen in
het competentieprofiel Roelofs en Visser (2011) geven aan de toetsing binnen
afzonderlijke vakgebieden een indicatie is voor het toetsen van losse elementen (zoals
opgedeelde kennis vaardigheden attitudes) en dat het toetsen van competenties plaats
vindt in specifieke praktijksituaties (bij specifieke competenties) of gevarieerde
taaksituaties (bij algemene competenties)
Masterthesis 19
5 Uit de interviews met de algemeen directeur en de opleidingsmanager is naar voren
gekomen dat de modules van de opleiding zodanig zijn opgezet dat daarmee kennis en
vaardigheden worden aangeleerd en geen competenties worden ontwikkeld Met
uitzondering van de afstudeerscriptie en de reflectiemodules richten alle modules zich op
weten en kunnen Een competentie is echter een integratie van kennis vaardigheden
houdingen en eigenschappen (Smeijsters amp Sporken 2004 Spencer ampSpencer zoals
geciteerd in Zwaal amp Eringa 2006 Taylor 2003 Wouda amp Snoek 2003)
6 Het competentiebegrip als integratief geheel van kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen is niet bekend onder de COE docenten Ook de rol van de beroepspraktijk
die een voorwaarde is voor het ontwikkelen van competenties (Van Merrieumlnboer Van
Der Klink amp Hendriks 2002 Roelofs amp Visser 2011) is niet als indicator gebruikt bij de
COE docenten bij het aangeven van de mate waarin ze een bijdrage leveren aan het
ontwikkelen van de competenties van de studenten
24 Verantwoording interventie voorstel
Uitgaande van de conclusies uit het analyseonderzoek is besloten om de interventie te doen
onder de COE docenten (inclusief de algemeen directeur en de opleidingsmanager) waarbij
gerealiseerd moet worden dat de docenten bekend raken met
1 assessment binnen een competentiegerichte opleiding
2 het portfolio als instrument bij assessment
3 de wijze waarop competenties als integratief geheel van kennis vaardigheden
houding en eigenschappen binnen de beroepspraktijk ontwikkeld dienen te worden
Op basis hiervan is besloten om als interventieonderzoek na te gaan of oefening en training
kunnen bijdragen aan de competenties als assessor van de COE docenten Tijdens dit
interventietraject zullen de docenten dan zelf een portfolio bijhouden waarin zij bewijzen
competent te zijn als assessor op basis van de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor (Oudkerk-Pool 2013a) Ook zullen de docenten als assessor optreden waarbij ze
elkaars portfoliorsquos beoordelen en op basis daarvan een assessmentgesprek voeren
Voor de SOOS betekent dit interventietraject niet alleen dat de docenten bewust zijn
geworden van competentiegericht opleiden en beoordelen maar dat ook zelf ervaren hebben
Daarnaast kan de SOOS deze docenten ook inzetten als assessor bij zowel de COE als de
MeM opleiding
Masterthesis 20
3 Theoretisch kader met conceptueel model
In deze thesis staat het competentiegericht opleiden en beoordelen centraal Het theoretisch
kader vangt dan ook aan met een beschouwing van het competentiebegrip in 31 Bij het
competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment van de studenten centraal
hetgeen besproken wordt in 32 Vervolgens wordt in 33 ingegaan op de rol van het portfolio
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen In paragraaf 34 wordt ingegaan op de rol
van de assessor Het theoretisch kader wordt afgesloten met het conceptueel model en het
globaal interventieonderzoeksvoorstel in 35
31 Het begrip competentie
Er zijn verschillende omschrijvingen van het begrip competentie Een competentie wordt
beschreven als bekwaam handelen dat zichtbaar wordt in gedrag of resultaten van dat gedrag
in beroepsituaties op een bepaald niveau (Geerding amp Jongepier in Smeijsters amp Sporken
2004) Wouda en Snoek (2003) zien een competentie als het vermogen om op basis van
aanwezige kennis vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in complexe
beroepssituaties en het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt
worden te kunnen verantwoorden en er op te kunnen reflecteren Spencer en Spencer (in
Zwaal amp Eringa 2006) zien een competentie als een onderliggend kenmerk van een individu
dat oorzakelijk gekoppeld is aan welomlijnde werkprestaties Uitgaande van deze
verschillende omschrijvingen kan worden afgeleid dat het definieumlren van het begrip
competenties niet eenvoudig is hetgeen ook gesteld wordt door Korthagen (2004) Luken
(2006) Straetmans en Sanders (2001) en Zwaal en Eringa (2006)
Van Merrieumlnboer Van Der Klink en Hendriks (2002) hebben elf definities van het begrip
competentie met elkaar vergeleken en hebben vervolgens op basis van die vergelijking de
volgende zes gemeenschappelijke kenmerken geiumldentificeerd
1 Competenties zijn contextgebonden
2 Competenties zijn een integratie van vaardigheden kennis attituden eigenschappen
en inzichten
3 Competenties zijn veranderlijk in de tijd
4 Competenties zijn verbonden met taken en activiteiten
5 Leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor competentieverwerving
6 Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Uitgaande van bovenstaande kenmerken hebben Van Merrieumlnboer et al (2002) drie dimen-
sies afgeleid die gezamenlijk in de definitie van een competentie dienen te zijn opgenomen en
drie dimensies die niet noodzakelijk geacht worden maar wel relevant zijn voor de
onderwijsdoelen Deze dimensies zijn in schema 31 weergegeven
Masterthesis 21
Schema 31 Noodzakelijke en relevante dimensies van het competentiebegrip
Noodzakelijke dimensies Relevante dimensies
1 Specificiteit 4 Handelingsgerichtheid
Het verwerven toepassen en verder
ontwikkelen van competenties vindt
plaats in contexten
Voor de ontwikkeling en toetsing van een compe-
tentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk
waarbij er sprake dient te zijn van situaties die het
mogelijk maken de competentie te ontwikkelen en
deze competentieontwikkeling te demonstreren
2 Integrativiteit 5 Leerbaarheid
Een competentie is een samenhan-
gend geheel van kennis vaardig-
heden houdingen en eigenschappen
Een competentie is niet in eacuteeacuten keer overdraagbaar
maar vergt inspanning en tijd om het te ontwikkelen
3 Duurzaamheid 6 Onderlinge afhankelijkheid
Er is sprake van een zekere
duurzaamheid waarbij de
onderwijsdoelen tamelijk constant
blijven (de invulling daarvan in
leerdoelen verandert wel steeds)
Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Deze relatie kan voorwaardelijk zijn zoals leer-
competenties voorwaardelijk zijn voor andere com-
petenties of relevant zijn voor onderwijsdoeleinden
Op basis van de dimensies Van Merrieumlnboer et al (2002) kan in het kader van dit onderzoek
de volgende omschrijving gegeven worden van het begrip competentie Een competentie is
een samenhangend geheel van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich
met het oog op de toekomstige uit te voeren beroepstaken door middel van concrete
handelingen in de beroepscontext gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere
competenties ontwikkelt
Uit deze paragraaf is gebleken dat de beroepscontext bij het ontwikkelen van de competentie
een belangrijke rol heeft Ook is gebleken dat bij het ontwikkelen van competenties sprake
dient te zijn van integratie van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen die
gedurende een bepaalde periode en in relatie tot elkaar aangeleerd dienen te worden Om dit
te kunnen realiseren is er een bepaalde manier van toetsen nodig Zowel Shepard et al
(2005) Wouda en Snoek (2003) als Alexander (2006) noemen in dit kader assessment als een
manier om competenties bij studenten te beoordelen Hierop wordt in de volgende paragraaf
ingegaan
32 Assessment
Bij het competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment centraal In deze
paragraaf wordt eerst ingegaan op de doeleinden van assessment (321) vervolgens wordt
ingegaan op de momenten waarop een assessment wordt afgenomen (322) gevolgd door de
kwaliteitscriteria waaraan een assessment dient te voldoen (323)
321 Doeleinden van assessment
Lorna (2003) maakt een onderscheid in assessment van (ldquoofrdquo) het leren voor (ldquoforrdquo) het leren
en tijdens (ldquoasrdquo) het leren Bij assessment van het leren wordt getoetst in welke mate de
student heeft geleerd Tentamens examens repetities en dergelijke zijn voorbeelden van deze
Masterthesis 22
wijze van assessment Bij assessment voor het leren wordt tussentijds nagegaan in welke
mate de student de leerdoelen heeft bereikt met als doel alsnog bij te stellen indien nodig Bij
assessment tijdens het leren staat de student centraal De rol van de student is niet alleen
vanwege de bijdrage die geleverd wordt aan het assessment en het leerproces maar meer nog
als de link tussen het assessment en het leerproces De student kan namelijk uitgaande van
zijn eigen beginsituatie zijn eigen leerproces monitoren
Op basis van de mate waarin de drie vormen van assessment plaatsvinden kan dan een
onderscheid gemaakt worden in een meer traditionele toetssituatie en de competentiegerichte
Bij de meer traditionele toetssituatie staat assessment van het leren centraal (zie linker pira-
mide in figuur 31) terwijl de focus bij competentiegericht opleiden zou moeten schuiven
naar assessment tijdens het leren (zie rechter piramide in figuur 31)
Figuur 31 Traditionele assessment piramide vs competentiegerichte assessmentpiramide
(aangepast van Lorna 2003)
Shepard et al (2005) maken een onderscheid in formatieve en summatieve assessment
waarbij formatieve assessment plaatsvindt tijdens het leerproces met als doel om het
onderwijzen of het leren te verbeteren en summatieve assessment plaatsvindt aan het eind van
het leerproces met als doel om de mate waarin de student geleerd heeft te beoordelen
Soortgelijke indeling in formatief en summatief wordt ook gemaakt door Alexander (2006)
waarbij formatief als doel heeft om het leerproces te monitoren zodat er eventueel bijstelling
kan plaatsvinden en summatief als doel heeft het beoordelen van het geleerde Deze indeling
in formatieve en summatieve assessment is vergelijkbaar met de eerder beschreven vormen
van assessment van Lorna (2003) waarbij formatieve assessment overeenkomt met
assessment voor en tijdens het leren en summatieve assessment met assessment van het leren
322 Beoordelingsmomenten
De toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden wordt assessment genoemd (Wouda amp Snoek
2003) Assessments kunnen op verschillende momenten in de opleiding plaatsvinden Een
intake-assessment bepaalt of de student voldoet aan de bekwaamheid die nodig is om
toegelaten te worden tot een bepaalde opleiding In een eindassessment wordt bepaald of de
student voldoet aan de startbekwaamheidseisen Naast de intake- en eindassessment zijn er
ook tussenassessments mogelijk om te bepalen of een student door kan gaan naar een
volgende fase van de opleiding Voor de hand liggende momenten voor tussenassessments
zijn de overgang van jaar 1 naar jaar 2 de afsluiting van de propedeusefase en de overgang
van jaar 3 naar jaar 4 naar de afstudeerfase (Wouda amp Snoek 2003)
Masterthesis 23
323 Kwaliteitscriteria voor assessments
Van Petegem en Vanhoof (2002) onderscheiden de kwaliteitscriteria bij assessments in
doelmatigheids- en billijkheidseisen Een assessment is doelmatig als het geschikt is voor het
doel waarvoor het is gemaakt en het is billijk als elke deelnemer aan het assessment dezelfde
behandeling krijgt
1 Doelmatigheid
Een doelmatig assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Validiteit
Een assessment is valide als het inderdaad datgene meet dat het zou moeten meten Dit
kan bereikt worden door het assessment in een zo authentiek mogelijke context te laten
plaatsvinden waarbij de verschillende doelen in het assessment verwerkt dienen te zijn
b Betrouwbaarheid
Een assessment is betrouwbaar als bij herhaling onder dezelfde condities dezelfde
resultaten weer worden gevonden Dit kan bereikt worden door de opdracht eenduidig te
formuleren en voldoende aspecten in de opdracht te verwerken dat het een goede
afspiegeling is van de leerinhoud Ook is het belangrijk dat verschillende beoordelaars op
een objectieve manier het assessment beoordelen
c Efficieumlntie
Bij efficieumlntie gaat het om een aantal praktische zaken zoals tijds- en kosteninvestering
2 Billijkheid
Een billijk assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Objectiviteit
Een assessment is objectief als elke student een gelijke kans heeft om hun prestaties te
demonstreren zonder dat niet relevante individuele kenmerken van zullen zijn op de
beoordeling Elke student krijgt dus dezelfde kans
b Doorzichtigheid
Een assessment is doorzichtig als elke student alle informatie krijgt die nodig is om te
zorgen voor een optimale voorbereiding en adequate uitvoering van de opdracht
c Normering
De eis van normering benadrukt dat men de beslissingen die genomen worden op basis
van het assessment inhoudelijk moet kunnen rechtvaardigen Hiertoe dragen vooral
beoordelingscriteria bij
Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat een assessment valide en betrouwbaar moet zijn
dat de opzet en uitslag door de betrokkenen geaccepteerd moeten worden en dat het
assessment uitvoerbaar zijn Op deze vier kwaliteitscriteria wordt hieronder ingegaan
1 Validiteit
Een valide assessment meet daadwerkelijk datgene dat gemeten moet worden Bij
competentiegerichte beoordeling gaat het dus om het lsquometenrsquo van competentie effectief
Masterthesis 24
gedrag kunnen tonen in (complexe) beroepssituaties Omdat het om verschillende
competenties gaat zal een valide assessment ook bestaan uit een mix van
assessmentonderdelen waarbij alle te beoordelen competenties bij voorkeur bij twee
instrumenten aan de orde komen
2 Betrouwbaarheid
Een betrouwbaar assessment geeft de zekerheid dat iemand die door het assessment heen
komt inderdaad competent is De uitslag van het assessment is niet afhankelijk van
toevallige factoren zoals de persoon van de assessor Betrouwbaarheid is het beste te
realiseren aan de hand van heldere en eenduidige beoordelingscriteria Bij een assessment
gaat het echter om de vraag of de student in onverwachte complexe situaties effectief kan
handelen waardoor het werken met eenduidige criteria wordt bemoeilijkt Het gaat
immers om een interpretatie van de context en van de betekenis die in die context
gegeven wordt aan lsquoeffectief handelenrsquo De betrouwbaarheid kan bij een assessment
worden gerealiseerd door met meerdere (getrainde) assessoren te werken Hierdoor
ontstaat een zekere mate van intersubjectiviteit waardoor het oordeel niet alleen is
gebaseerd op een individuele mening Ook kunnen hierdoor verschillende perspectieven
in het beoordelingsproces worden meegenomen aangezien de verschillende assessoren
elk hun eigen expertisegebied kunnen hebben
3 Acceptatie
Een acceptabel assessment houdt in dat alle betrokkenen het assessment waardevol en
rechtvaardig vinden Voor de student is het van belang dat die het juiste beeld van
zichzelf kan laten zien door zelf te kunnen bepalen welke producten en bewijsmaterialen
tijdens het assessment worden ingebracht
4 Uitvoerbaarheid
Een assessment moet uitvoerbaar zijn waarbij de vraag hoe de relatie van het assessment
is met andere beoordelingsmomenten en ndashinstrumenten belangrijk is Bij het introduceren
van assessments dient nagegaan te worden op welke wijze en in welke mate assessments
de traditionele vormen van toetsing kunnen vervangen of daarmee kunnen worden
geiumlntegreerd Het traditionele curriculum is opgebouwd uit een groot aantal modulen die
afzonderlijk afgerond worden met tentamens opdrachten en dergelijke
Uit de kwaliteitseisen zoals beschreven door Van Petegem en Vanhoof (2002) enerzijds en
Wouda en Snoek (2003) anderzijds kan afgeleid worden dat het assessment
1 doelgericht dient te zijn en plaats dient te vinden in authentieke situaties hetgeen voor
de validiteit belangrijk is
2 beoordeelt dient te worden door meerdere beoordelaars hetgeen vooral bijdraagt aan
de betrouwbaarheid
3 beoordeelt dient te worden aan de hand van beoordelingscriteria hetgeen vooral
bijdraagt aan de betrouwbaarheid doorzichtigheid en normering
4 de student de gelegenheid dient te geven om het juiste beeld van zichzelf te laten zien
hetgeen bijdraagt aan de acceptatieobjectiviteit
Masterthesis 25
Een portfolio is bij uitstek geschikt om het assessment doelgericht te laten plaatsvinden en in
authentieke situaties te beoordelen Ook krijgt de student middels een portfolio de
gelegenheid om het juiste beeld van zichzelf te laten zien Hetgeen hier gesteld is wordt
onderbouwd in de volgende paragraaf (33) Ook zal in de volgende paragraaf worden
ingegaan op de beoordeling van het portfolio aan de hand van beoordelingscriteria
Ten aanzien van de kwaliteitseis met betrekking tot de efficieumlntie geeft Alexander (2005) aan
dat het gebruik van portfoliorsquos tijdconsumerend is Dit kan worden opvangen door zo
georganiseerd mogelijk te werken Dit geldt zowel voor de leraar als de student Daarnaast
kunnen het vooraf aan de studenten geven van de beoordelingscriteria en voorbeelden van
goede portfoliorsquos er ook toe bijdragen dat er tijd bespaard kan worden
33 Het portfolio
Het begrip portfolio is afkomstig uit de wereld van kunst en architectuur waar men afbeel-
dingen recensies krantenknipsels en dergelijke over het eigen werk in mappen (portfoliorsquos)
verzamelt (Driessen amp Van Tartwijk 2006) Een portfolio wordt in het onderwijs gezien als
een doelgerichte verzameling van geleverd werk door een student op basis waarvan bepaalde
kennis vaardigheden en lsquoabilitiesrsquo aangetoond worden (Arter amp Spandel Baker amp OrsquoNeil
zoals geciteerd in Alexander 2005) Het expliciet noemen van de combinatie kennis
vaardigheden en mogelijkheden geeft aan dat het portfolio bij uitstek geschikt is voor een
competentiegerichte opleiding Alexander (2005) noemt in dit kader ook een groeiportfolio
waaruit de ontwikkeling van de studenten gedurende een bepaalde periode blijkt
Ook Van Petegem en Vanhoof (2002) geven aan dat het gebruik van een portfolio inhoudt dat
de student in een verzamelmap informatie over zijn persoonlijke prestaties en ervaringen
aanlegt die een beeld schept over zijn mogelijkheden en groei Verder stellen zij dat het
belangrijk is dat de student zelf een selectie maakt uit de producten die hij in een bepaalde
periode gecreeumlerd heeft en die selectie verantwoord Uit het portfolio dient de student ook een
systematische reflectie te laten zien op het eigen leerproces
Waar Van Petegem en Vanhoof (2003) stellen dat de student zelf een selectie dient te maken
uit de producten geeft Alexander (2005) ook de rol van hun leraar hierbij aan Volgens
Alexander zijn de studenten wel vrij om hun producten die ze in hun portfolio doen zelf uit
te kiezen maar zij zullen samen met hun leraar nagaan als die producten overeenkomen met
de doelstellingen van het assessment
Naast de producten en zelfreflecties die Van Petegem en Vanhoof (2003) noemen geven
Wouda en Snoek (2003) ook video-opnames van concrete situaties waarmee de student zijn
gedrag in kenmerkende beroepssituaties toont voorbeelden van vakinhoudelijke deskun-
digheid oordelen van anderen (bijvoorbeeld in de vorm van 360ordm feedback van begeleiders
op de werkplek of de opleiding opdrachtgevers collegarsquos en medestudenten) als mogelijke
Masterthesis 26
bewijsstukken Uit deze omschrijving van Wouda en Snoek blijkt ook weer de geschiktheid
van het gebruik van een portfolio voor een competentiegerichte opleiding aangezien de
beroepssituatie centraal staat
De bewijzen die in het portfolio opgenomen worden dienen te voldoen aan de volgende eisen
(Joosten-ten Brinke et al 2009)
authentiek het moet duidelijk zijn dat het bewijs door de kandidaat is gemaakt of
betrekking heeft op de kandidaat
relevant het bewijs moet gerelateerd zijn aan de competentie die beoordeeld wordt
voldoende niveau het bewijs dient aan te tonen dat het verwacht competentieniveau
inderdaad is bereikt
actueel het bewijs dient nog steeds actualiteitswaarde te hebben
kwantitatief het bewijs moet van voldoende volume zijn onderbouwd met voldoende
ervaring(stijd)
gevarieerd de bewijzen dienen veelzijdig te zijn
Wouda en Snoek (2003) geven aan dat studenten in het portfolio een verbinding dienen te
maken tussen de in het portfolio opgenomen bewijzen en de competentie die ze daarmee
willen aantonen Hierbij kunnen de studenten uitgaan van een (specifiek) bewijs naar de
(abstracte) competentie of van de meer (abstracte) competentie naar een (specifiek) bewijs
Beide mogelijkheden worden in onderstaande figuur geiumlllustreerd
Figuur 32 Portfolio-begeleidingsmodel (aangepast van Wouda amp Snoek 2003 p 33)
Een student die uitgaat van een specifiek bewijs (de linkercirkel) gebruikt het portfolio als
instrument om te abstraheren naar het niveau van competentie (de rechtercirkel) en te ver-
algemeniseren naar situaties waarin die competentie kan worden ingezet (de middencirkel)
Deze studenten komen meestal niet verder dan het beschrijven van concrete situaties die zij
hebben meegemaakt waardoor het portfolio hen moet helpen om te kunnen achterhalen
welke competentie aan die situatie gerelateerd is zodat zij die kunnen benoemen Een student
die uitgaat van de abstracte competentie (de rechtercirkel) gebruikt het portfolio als
bewijs
Masterthesis 27
instrument om te concretiseren door het beschrijven van concrete situaties (de middencirkel)
en daar geschikt bewijsmateriaal (de linkercirkel) bij te zoeken Deze studenten kunnen juist
goed algemene zaken over zich zelf te herkennen en te benoemen vandaar dat zij uitgaan van
de algemene competentie Het portfolio helpt hen dan om de leeractiviteiten die zij uitvoeren
in een concrete situatie te beschrijven en daar geschikt bewijsmateriaal voor te zoeken
Driesen en Tartwijk (2006) verklaren de hierboven beschreven ondersteuning die het
portfolio geeft doordat de student in een portfolio systematisch beschrijft en zichtbaar maakt
op welke wijze taken werden gepland uitgevoerd en geeumlvalueerd Dit doet de student vooral
door te reflecteren op het eigen leren en dat van anderen Ook Lorna (2003) geeft aan dat een
effectieve assessment van studenten eist dat zij zichzelf reflectieve vragen stellen en zelf
leerstrategieeumln gebruiken om zich verder te ontwikkelen waarbij zij hun leervorderingen zelf
bijhouden in een portfolio Bij het reflecteren kan de student het spiraalmodel gebruiken dat
is weergegeven in figuur 33
Figuur 33 Spiraalmodel van reflectie (Korthagen 2002 p2)
Wanneer een student een portfolio samenstelt zal die systematisch terugblikken op het eigen
handelen (fase 2) Hierbij wordt dat handelen geeumlvalueerd en geanalyseerd waardoor de
student zich bewust wordt van essentieumlle aspecten die zich tijdens dat handelen hebben
voorgedaan (fase 3) Dit geeft vervolgens inzicht in de mate waarin de student al over de
gevraagde competenties beschikt Ook biedt dit handvatten voor het ontwikkelen van
alternatieven (fase 4) Doordat het portfolio inzichtelijk maakt hoe bepaalde taken werden
uitgevoerd zal de student worden gestimuleerd om de uitvoering van deze taken ook
daadwerkelijk ter hand te nemen (fase 5 en 1) waarop wederom teruggeblikt zal worden en
de reflectiecyclus verder vervolgd kan worden (Driesen amp Tartwijk 2006)
Studenten dienen feedback te krijgen waarbij gebruik kan worden gemaakt van self-
assessment (de student beoordeelt zichzelf) en peer-assessment (medestudenten beoordelen
elkaar) (Wouda amp Snoek 2003) Bij het geven van feedback is het belangrijk dat gepraat
wordt vanuit de ik-vorm concrete gedragsvoorbeelden worden gegeven de positieve en de
verbeterpunten worden weergegeven en dat gevraagd wordt als de geleverde kritiek
herkenbaar is
Masterthesis 28
34 Assessment beoordeling
Sheperd et al (2005) stellen dat bij een assessment het belangrijk is om vast te stellen wat de
student aan het eind moet kunnen en op welke wijze dat gerealiseerd kan worden Verder
stellen zij ook dat dit vereist dat er heldere beoordelingscriteria vastgesteld dienen te worden
waardoor het mogelijk wordt dat zowel de beoordelaar als de student kunnen vaststellen als
een bepaald concept is begrepen Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat het bij de
beoordeling van competenties gaat om het beoordelen van de mate waarin de student in staat
is om zijn gedrag en handelen te verantwoorden en er op te reflecteren Om dit te kunnen
realiseren dienen assessments aan de hand van heldere criteria te geschieden die
geformuleerd zijn in de vorm van (waarneembare) gedragsindicatoren voor het handelen in
praktijksituaties
Alexander (2005) geeft aan dat een lsquorubricrsquo hierna te noemen rubriek gebruikt kan worden
om de beoordelingscriteria te specificeren waarbij een onderscheid wordt gemaakt in een
analytische en een holistische rubriek In een analytische rubriek worden eerst de
beoordelingscriteria gespecificeerd waarna vervolgens per criterium een afzonderlijke score
wordt toegekend voor de mate waarin aan dat criterium is voldaan Op basis van deze
afzonderlijke scores kan er tenslotte een overall score worden vastgesteld Een holistische
rubriek bekijkt de verschillende criteria gezamenlijk waardoor elke gegeven score meerdere
factoren omvat
Van Petegem en Vanhoof (2002) maken een onderscheid in criteria standaarden en
rubrieken Criteria zijn de voorwaarden waaraan de studentenprestaties dienen te voldoen om
als succesvol bestempeld te kunnen worden (Wiggings in Van Petegem en Vanhoof 2002)
Een standaard wordt geconcretiseerd aan de hand van criteria waarbij wordt aangegeven
welke criteria van belang zijn bij het beoordelen van studentenprestaties Deze criteria
moeten dan zodanig uitgewerkt worden dat het mogelijk wordt om een geobserveerd gedrag
in een prestatieniveau onder te brengen Een standaard geeft dus in principe aan hoe goed een
prestatie moet zijn om een bepaalde beoordeling te verdienen Wiggens (in Van Petegem en
Vanhoof 2002) omschrijft een rubriek als een geschreven geheel van richtlijnen dat het
mogelijk maakt om studentenprestaties van verschillende kwaliteiten te onderscheiden In een
rubriek wordt dus hetgeen waarnaar men moet kijken bij elk kwaliteitsniveau beschreven
Zowel uit Alexander (2005) als uit Van Petegem en Vanhoof (2002) blijkt dus dat voor het
beoordelen van portfoliorsquos een rubriek ontwikkeld dient te worden met daarin beschreven
criteria en standaarden Van Petegem en Vanhoof geven net als Alexander ook aan dat deze
rubriek analytisch of holistisch kan zijn
Uit hetgeen in de voorgaande paragrafen is beschreven kan worden afgeleid dat van
docenten in een competentiegerichte opleiding en met name van docenten die belast zijn met
het afnemen van assessments van de studenten bepaalde kwaliteiten worden verwacht
hierop wordt in de volgende paragraaf ingegaan
Masterthesis 29
35 De assessor
Degene die een assessment afneemt wordt een assessor genoemd In deze paragraaf wordt
ingegaan op de gedragsindicatoren die een assessor dient te demonstreren (351) en de
methodieken die daarbij gebruikt kunnen worden (352)
351 Gedragsindicatoren van een assessor
Van Dinther (2009) geeft aan dat binnen het competentiegericht hoger beroepsonderwijs een
assessor op basis van zijn oordeel onderbouwde uitspraken doet over het niveau van
competentieontwikkeling van een student Uitgaande hiervan dient een assessor behalve over
inhoudelijke kennis ook over de competenties analyseren beoordelen en communiceren te
beschikken Deze zijn uitgewerkt in schema 32
Schema 32 Competenties en gedragsindicatoren van een assessor
Competenties Gedragsindicatoren
Analyseren 1 Informatie structureren en hoofd- en bijzaken scheiden
2 Verbanden leggen tussen verschillende soorten informatie
3 Gebruiken van meerdere informatiebronnen en deze op waarde inschatten
Beoordelen 4 Zich een mening vormen door het afwegen van gegevens
5 Relateren van informatie en bewijzen aan de competentie(criteria)
6 Betrekken van verschillende alternatieven bij de oordeelsvorming
7 Rekening houden met onzekere of tegenstrijdige informatie
8 Het oordeel onderbouwen
Communiceren 9 Op het juiste moment toepassen van vraag- en gesprekstechnieken in het
gesprek met de student
10 Betrekken van de medeassessor in de beeld- en oordeelsvorming
11 Het eindoordeel op een overtuigende en constructieve manier overbrengen
12 Ontwikkelingsgerichte feedback geven
13 Het schrijven van een heldere gestructureerde rapportage
(Van Dinther 2009)
Geheel overeenkomstig Van Dinther (2009) geven Van Berkel Van Dinther Oudkerk Pool
en Speetjes (2008) ook aan dat een assessor over de competenties analyseren communiceren
en beoordelen dient te beschikken waarbij de gedragsindicatoren betrekking hebben op de
gehanteerde structuur in het gesprek de gehanteerde vraag- en gesprekstechnieken de
beoordeling van de relevantie van de aangeleverde bewijzen de wijze waarop feedback
wordt gegeven en de wijze waarop het oordeel wordt onderbouwd en doorgegeven aan de
student
Van Berkel et al (2008) stellen verder dat een assessor als kerntaak heeft het vaststellen van
het competentieniveau van de student met als deeltaken
1 Beoordelen van een portfolio enof performance
2 Voeren van een criterium gericht interview
3 Komen tot een onderbouwd eindoordeel
4 Vastleggen van het onderbouwd eindoordeel in een rapportage
Masterthesis 30
5 Geven van ontwikkelingsgerichte feedback
Deze deeltaken worden ook genoemd door Oudkerk Pool (2013) die aangeeft dat een asses-
sor eerst beoordeelt of een portfolio van een kandidaat voldoet om het assessmentgesprek in
te kunnen gaan Naar aanleiding van de portfoliobeoordeling voert de assessor een criterium-
gericht interview om het competentieniveau van de student te bepalen en daarbij indien
nodig ontwikkelingsgerichte feedback geeft Tenslotte legt de assessor de bevindingen en het
eindoordeel vast op daarvoor bestemde formulieren ten behoeve van de eindrapportage
Op de methodieken die de assessor kan gebruiken bij de uitvoering van deze taken wordt in
de volgende subparagraaf ingegaan
352 Methodieken
In paragraaf 331 is ten aanzien van de portfoliobeoordeling al aangegeven dat rekening
gehouden dient te worden met specifieke criteria (variatie relevant actueel authentiek en
kwantiteit) en dat er een relatie dient te zijn tussen de geleverde bewijzen en de competenties
die daarmee aangetoond worden in specifieke beroepssituaties Het geven van ontwikkelings-
gerichte feedback kan vergeleken worden met de in paragraaf 321 beschreven formatieve
assessment Uitgaande hiervan zal in deze subparagraaf alleen nog ingegaan worden op de
gesprekstechnieken die de assessor kan gebruiken bij het criteriumgerichte interview
Een assessor neemt tijdens het assessment een criteriumgericht interview af waarbij
onduidelijkheden met betrekking tot de in het portfolio opgenomen bewijsvoering verder
worden onderzocht en vragen die voortkomen uit de bestudering van het portfolio worden
gesteld Hierbij kan de assessor gebruik maken van de START-methodiek de LSD en
TURBO-vragen (Oudkerk Pool 2013)
De START-methodiek
Start staat voor situatie taak actie resultaat en transfer Hierbij wordt begonnen met een
startvraag waarbij de student een situatie dient te beschrijven (situatie) Vervolgens dient
de student aan te geven wat de opdracht was of hetgeen verwacht werd (taak) vervolgens
dient de student te verwoorden wat hij precies gedaan heeft of hetgeen gebeurd is (actie)
daarna dient de student aan te geven wat het effect was of hoe het is afgelopen (resultaat)
en tenslotte dient de student dan aan te geven hoe het een ander keer aanpakt zou kunnen
worden (transfer) (Oudkerk Pool 2013)
Hierop aanvullend geven Joosten-ten Brinke et al (2009) aan dat tijdens het
criteriumgerichte interview de STARRT methodiek gebruikt kan worden waarbij wordt
nagegaan in welke situatie de student aan een competentie gewerkt heeft welke taken
daarbij zijn uitgevoerd welke acties daaruit gevolgd zijn en met welk resultaat Deze
fasen komen dus overeen met hetgeen beschreven is door Oudkerk Pool (2013) De
transferfase zoals Oudkerk Pool die beschrijft is bij de STARRT gesplitst in reflectie en
transfer waarbij de student eerst dient terug te blikken op de beschreven situatie alvorens
die te vertalen naar een nieuwe situatie
Masterthesis 31
De LSD-methodiek
LSD staat voor luisteren samenvatten en doorvragen toe Als de assessor naast het
luisteren ook het gesprek samenvat geeft het een bepaalde structuur aan het gesprek en
geeft het de student een beeld of de assessor hetgeen hij gezegd heeft juist gehoord heeft
(Oudkerk Pool 2013)
TURBO-vragen
TURBO-vragen kunnen worden toegepast als er nog weinig tijd over is en er toch nog
wat informatie verkregen moet worden van de student De vragen kunnen dan betrekking
hebben op een vergelijking een rangorde een mening van anderen of een verdieping van
de situatie (Oudkerk Pool 2013)
36 Conceptueel model en interventieonderzoeksvoorstel
In de vorige paragrafen is ingegaan op het begrip competentie de rol van het assessment in
een competentiegerichte opleiding het portfolio de assessmentbeoordeling en de assessor
Uit dit beschreven theoretisch kader is een conceptueel model afgeleid (361) waarna
vervolgens uitgaande hiervan een interventieonderzoeksvoorstel is geformuleerd (362)
361 Verantwoording conceptueel model
Uitgaande van de centrale probleemstelling ldquoin welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo is in de voorgaande
paragrafen gebleken dat bij het competentiegericht opleiden en beoordelen het begrip
assessment centraal staat Dit assessment dient op verschillende momenten te gebeuren en
aan bepaalde kwaliteitseisen te voldoen Vandaar dat de in paragraaf 322 besproken
beoordelingsmomenten (tussen- en eindassessment) en de in paragraaf 323 besproken
kwaliteitseisen in het conceptueel model bij het centrale begrip assessment geplaatst worden
Uit paragraaf 33 is gebleken dat het portfolio bij het assessment gebruikt wordt om vast te
stellen als de student daadwerkelijk over de vereiste competenties beschikt waardoor het
portfolio ook bij het centrale begrip assessment geplaatst wordt
Het tweede centrale begrip is de assessor aangezien die het assessment afneemt De assessor
dient te voldoen aan bepaalde gedragsindicatoren en heeft verschillende methodieken die
gebruikt kunnen worden tijdens het assessment Deze gedragsindicatoren en methodieken
worden als bijbehorende begrippen geplaatst bij het centrale begrip assessor
Een assessment dient afgenomen te worden op basis van heldere criteria waaruit duidelijk
blijkt aan welke voorwaarden de student dient te voldoen Geheel conform de omschrijving
van het begrip assessment dient het gedrag dat bij de student geobserveerd wordt gerelateerd
te zijn aan de toekomstige beroepssituatie van de student Uitgaande hiervan wordt het begrip
criteria als derde centrale begrip opgenomen in het conceptueel model
Masterthesis 32
Samenvattend kan aan de hand van de bovenstaande gesteld worden dat voor het
competentiegericht opleiden en beoordelen er assessoren dienen te zijn die aan de hand van
criteria assessments van de studenten afnemen Dit is weergegeven in het conceptueel model
in figuur 34
Figuur 34 Conceptueel model
362 Interventieonderzoeksvoorstel
Uitgaande van het in figuur 34 weergegeven conceptueel model zijn als
interventieonderzoek docenten van de SOOS getraind tot assessor waarbij van bestaande
studentenportfoliorsquos gebruik is gemaakt Naast deze training is er ook een workshop
gehouden met als doel om het bestaand competentieprofiel van de COE te splitsen naar het
vereist bekwaamheidsniveau aan het eind van de propedeusefase de hoofdfase en de
afstudeerfase (startbekwaam) Indien de docenten getraind zijn tot assessor kunnen deze
assessoren ingezet worden bij het competentiegericht opleiden en beoordelen door aan het
eind van de propedeusefase de hoofdfase en de opleiding op basis van het portfolio van de
studenten een assessment af te nemen
Assessment
bull Beoordelingsmomenten
bull Kwaliteitseisen
bull Portfolio
Competentiegericht opleiden en beoordelen
Assessor
bull Gedragsindicatoren
bull methodieken
Criteria
bull Helder
bull Relatie met de beroepspraktijk
Masterthesis 33
4 Interventie
In dit hoofdstuk wordt de uitgevoerde interventie beschreven Deze interventie dient ter
oplossing van het probleem dat in het analyseonderzoek is gebleken namelijk dat bij de COE
opleiding er geen sprake is van competentiegericht opleiden en beoordelen maar van het
toetsen van kennis en vaardigheden (zie ook hoofdstuk 2) In 41 wordt de interventie globaal
beschreven vervolgens wordt in 42 middels een blokjesschema de relatie tussen het ontwerp
en het beoogde effect weergegeven waarna in 43 het ontwerp gedetailleerd wordt
beschreven Tenslotte wordt het programma van eisen van het ontwerp in 44 beschreven
41 Globaal ontwerp
Het globaal ontwerp bestaat uit drie onderdelen
1 Het eerste onderdeel betreft het informeren van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen Hiervoor is er een reader samengesteld
waarin theorie over het competentiegericht opleiden en beoordelen is verwerkt en is er
een informatiebijeenkomst gehouden met de docenten
2 Het tweede onderdeel is de assessorentraining bestaande uit drie bijeenkomsten
Tijdens de eerste bijeenkomst hebben de docenten aan de hand van studentenmate-
riaal geoefend in het voeren van het assessmentgesprekken Tijdens de tweede
bijeenkomst hebben de docenten wederom aan de hand van studentenmateriaal
geoefend in het beoordelen van studentenportfoliorsquos Tussen de tweede en de derde
bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend waarbij de gedragsindicatoren
van een getrainde assessor als uitgangspunt zijn gebruikt Gedurende deze periode
hebben zij op hun beurt tevens een portfolio bijgehouden waarin zij bewijzen hebben
aangeleverd waarmee zij hebben aangetoond in welke mate zij aan de acht
gedragsindicatoren van een getrainde assessor voldoen Tijdens de derde bijeenkomst
hebben de docenten van elkaar een assessment afgenomen op basis van het
ingeleverde portfolio Op basis van deze assessments is dan een uitspraak gedaan als
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de
assessorencompetenties van de docenten De docenten die deze training hebben
doorlopen hebben een certificaat ontvangen dat is uitgegeven door de SOOS
3 Het derde onderdeel is een workshop met als doel om de gedragsindicatoren in het
huidig competentieprofiel van de COE te splitsen naar tussen- en eindniveaus waarbij
tevens rekening mee wordt gehouden dat deze gedragsindicatoren helder zijn gefor-
muleerd en gerelateerd zijn aan de beroepsomgeving van de afgestudeerde student
42 Blokjeschema
De onderzoeksvraag waarmee aangetoond wordt dat het ontwerp inderdaad leidt tot
verbetering luidt als volgt kan gerichte training en oefening bijdragen aan de competenties
als assessor van de docenten van de SOOS
Masterthesis 34
Schema 41 Blokjesschema
Uitgaande van het in figuur 41 weergegeven blokjesschema wordt het ontwerp in de
volgende paragraaf gedetailleerd beschreven
43 Gedetailleerd ontwerp
Het ontwerp omvat de volgende aspecten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
(431)
2 Een assessorentraining voor de docenten (432)
3 Gerichte oefening van de docenten onderling (433)
4 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments (434)
431 Het informeren van docenten
Om de docenten te informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen is er een
gelijknamige reader opgesteld voor alle COE docenten De inhoudsopgave van deze reader is
opgenomen in bijlage 6 Ook is er een informatiebijeenkomst geweest waarvan de doelen
zijn opgenomen in schema 41
Schema 41 Doelen informatiebijeenkomst
Doelen presentatie
1 Nagaan wat docenten weten over competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Docenten informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen
3 Docenten informeren over de resultaten van een analyse van de huidige toetsing binnen de COE
4 Docenten enthousiast maken om een bijdrage te leveren aan een voorstel over de wijze waarop
wij competentiegericht kunnen opleiden en beoordelen bij de SOOS
432 Assessorentraining
Voor de assessorentraining is het trainingmateriaal assessoren ldquoVerkrijg alle beschikbare
informatie en maak de juiste beoordelingrdquo van Oudkerk-Pool gebruikt De handleiding is in
extenso gebruikt terwijl de powerpointslides deels zijn aangepast met als doel om de inhoud
Leidt tot Het ontwerp namelijk
een reader over competentiegericht
opleiden en beoordelen
een assessorentraining voor de
docenten
gerichte training en oefening van de
docenten in het aanleren van de
competenties van een assessor
een workshop voor docenten om het
huidig competentieprofiel van de
COE aan te passen
Het beoogde effect namelijk
toename van kennis in brede zin over het
competentiegericht opleiden en
beoordelen
verbetering van de competenties van een
assessor bij de docenten
aanpassing van het competentieprofiel
van de COE op basis waarvan er tussen-
en eindassessments van de studenten
kunnen worden afgenomen
Masterthesis 35
van de slides te laten aansluiten bij de praktijksituatie van de SOOS Tijdens deze training
zijn de gedragsindicatoren van een getrainde assessor als uitgangspunt gebruikt Deze
gedragsindicatoren zijn weergegeven in schema 42
Schema 42 gedragsindicatoren getrainde assessor
Gedragsindicatoren getrainde assessor
1 Brengt structuur aan in het assessmentgesprek
2 Creeumlert een sfeer waarin de kandidaat volledig tot zijn recht kan komen
3 Past verschillende vraag- en gesprekstechnieken op het juiste moment toe
4 Relateert ervaringen werkwijze en bewijzen die de kandidaat inbrengt aan relevante
competentiecriteria
5 Herkent producten als bruikbaar bewijs
6 Komt tot een onderbouwd eindoordeel en brengt dit op overtuigende en constructieve wijze over
7 Geeft ontwikkelingsgerichte feedback
8 Legt het oordeel op toegankelijke wijze vast in een rapportage
9 Gaat adequaat en klantgericht om met eventuele bezwaren tegen het eindoordeel
Uitgaande van de gedragsindicatoren die zijn weergegeven in schema 42 is de
assessorentraining erop gericht om docenten te trainen in
a het afnemen van een criteriumgericht interview
b het beoordelen van portfoliorsquos
Bijeenkomst 1
Tijdens de eerste bijeenkomst die erop gericht is om docenten te trainen in het afnemen van
een criteriumgericht interview hebben de docenten met studentenmateriaal geoefend Voor
het oefenen zijn er groepen van vier gevormd bestaande uit
Twee docenten die de rol van assessorenkoppel hebben
Een docent die de rol van student heeft
Een docent die de rol van begeleider heeft
Een docent die de rol van observator heeft
Tijdens deze bijeenkomst is er geoefend in het criteriumgericht interview waarbij de
instructies voor de voorbereiding van het gesprek zijn opgenomen in schema 43
Schema 43 instructies ter voorbereiding van de oefening gesprekstechnieken
Assessorenkoppel Kandidaat en begeleider Observator
Welke onderdelen van het
portfolio willen we aan de orde
stellen tijdens het gesprek
Welke vragen stellen we
hierbij (STARTTurbo)
Hoe stellen we de kandidaat op
zijn haar gemak
Hoe verdelen we de taken
(vragen stellen aantekeningen
maken)
Welke onderdelen van
het portfolio roepen
vragen op
Kan ik situaties
beschrijven om
startcompetenties te
bewijzen (START)
Krijgt kandidaat voldoende
gelegenheid om competenties te
etaleren
Gaan de assessoren minstens eacuteeacuten
keer uit het START-principe
(concreet uitvragen) LSD Turbo-
principe
Hebben de assessoren een beter
beeld gekregen van de compe-
tenties als gevolg van het gesprek
Masterthesis 36
Bijeenkomst 2
Tijdens de tweede bijeenkomst die erop gericht is om de docenten te trainen in het
beoordelen van portfoliorsquos zijn concrete studentenportfoliorsquos beoordeeld De opdracht is
opgenomen in schema 44
Schema 44 Instructies opdracht portfoliobeoordeling
Oefening portfoliobeoordeling
1 Elke groep beoordeelt twee competenties uit het portfolio (interpersoonlijk organisatorisch of
samenwerken) en vult het oordeel in op het beoordelingsformulier (40 minuten)
2 Zelf- en peerevaluatie (zie observatieformulier)
Doe een zelfevaluatie van de wakkermethodiek (ad 1)
Geef feedback aan ldquostudentrdquo peergroep observeert (ad 5)
Peerevaluatie van de beoordeling (ad 2 tm 4)
433 Gerichte oefening van de docenten onderling
Tussen de tweede en de derde bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend in het
aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde assessor waarbij bewijzen zijn
verzameld die de mate waarin zij de gedragsindicatoren van een getrainde assessor hebben
kunnen aanleren aantonen Het resultaat van de opdracht is opgenomen in een portfolio op
basis waarvan er een peerassessment is afgenomen de derde bijeenkomst De instructie voor
dit peerassessment zijn opgenomen in schema 45
Schema 45 Instructies peerassessment
Instructies peerassessment
Het assessment wordt in drie rondes gedaan
1 In de eerste ronde beoordeelt u het portfolio volgens de VRAAK-criteria en de beoordelings-
driehoek Hiervoor gebruikt u het formulier ldquorapportage eindassessmentrdquo en vult u de onderdelen
1 en 2 in Tijdens deze eerste ronde bereidt u tevens het assessmentgesprek (criterium gericht
interview) voor (60 minuten)
2 In de tweede ronde voert u het assessmentgesprek (30 minuten)
3 In de derde ronde formuleert u wederom op het formulier ldquorapportage eindassessment (laatste
bladzijde) het eindoordeel (15 minuten)
Het peerassessment geschiedt in drie subgroepen van elk drie docenten De eerste 60 minuten voert
elke docent individueel de eerste ronde zoals hierboven beschreven uit Vervolgens wordt het eerste
assessmentgesprek afgenomen waarbij de docent die niet deelneemt aan het assessmentgesprek
observeert volgens het formulier ldquoobservatie assessmentgesprekrdquo Na het assessmentgesprek rondt de
assessor het assessment af middels het invullen van het eindoordeel conform de derde ronde zoals
hierboven omschreven Terwijl de assessor dit invult gaat de observator na als het
observatieformulier volledig en juist is ingevuld De docent die het assessment ondergaan heeft vult
op dit moment een ervaringsformulier in
Na de eerste assessmentronde worden de rollen omgekeerd totdat elke docent een assessment heeft
afgenomen van een collega-docent
Masterthesis 37
434 Brainstormen van docenten
Tijdens een workshop hebben de docenten brainstormsessies gevoerd met als doel om het
competentieprofiel aan de hand van de kenmerken van de criteria te splitsen naar twee
tussenniveaus (eind propedeuse- en hoofdfase) en eacuteeacuten eindniveaus (eind afstudeerfase)
Tijdens deze workshop is er in groepen gewerkt waarbij de groepen een keuze hebben
mogen maken om te werken aan algemene (gelden voor beide hbo opleidingen) of
beroepsgerichte competenties (gelden voor een specifieke opleiding) Het resultaat is
geschreven op flappen waarna de docenten tijdens een stille wand discussie onderling
feedback hebben gegeven op het resultaat door hun feedbackpunten te noteren op een apart
blaadje Na de stille wand discussie is de gegeven feedback door de verschillende groepen
verwerkt in het uiteindelijk resultaat
44 Programma van eisen
Het doel van de interventie is om een bijdrage te kunnen leveren aan het ontwikkelen en
implementeren van het competentiegericht opleiden en beoordelen bij de COE Om dit doel
te realiseren is het programma van eisen geformuleerd voor het product en het proces
Uit het theoretisch kader is gebleken dat het assessment en de assessor een centrale plaats
innemen bij het competentiegericht opleiden en beoordelen waarbij de assessor op basis van
criteria het assessment afneemt Uitgaande hiervan worden de volgende eisen gesteld aan het
product
1 de docenten dienen de portfoliorsquos te beoordelen aan de hand van specifieke criteria
(variatie relevant actueel authentiek en kwantiteit) waarbij tevens de relatie tussen de
geleverde bewijzen en de competenties die daarmee aangetoond worden in specifieke
beroepssituaties wordt beoordeeld
2 de docenten dienen gesprekstechnieken te demonstreren tijdens een criteriumgericht
interview
3 De criteria in het competentieprofiel dienen helder geformuleerd te zijn gespecificeerd te
zijn in tussen- en eindniveaus en gerelateerd te zijn aan de beroepsomgeving van de
afgestudeerde
Aan het proces worden de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep
Het voeren van reguliere gesprekken met de leidinggevenden
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlag
Het mogelijk maken dat het resultaat van het onderzoek buiten het afgebakend
onderzoeksgebied gebruikt kan worden
Het informeren van alle overige betrokken
De wijze waarop de in dit hoofdstuk beschreven interventie is uitgevoerd wordt in het
volgende hoofdstuk beschreven
Masterthesis 38
5 Onderzoeksopzet
De wijze waarop de interventie is uitgevoerd wordt in dit hoofdstuk beschreven In 51 wordt
ingegaan op de centrale vraag en bijbehorende deelvragen Ook het variabelenschema wordt
in 51 weergegeven Vervolgens wordt in 52 ingegaan op het onderzoekstype in 53 op de
dataverzameling en bijbehorende onderzoeksinstrumenten en in 54 op de validiteit en de
betrouwbaarheid
51 Centrale vraag en deelvragen
De centrale vraag van dit onderzoek luidt als volgt kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docenten
als assessor waar te nemen
3 Op basis van welke gedragsindicatoren kunnen de tussen- en eindassessments van de
COE studenten afgenomen te worden
Uitgaande van bovenstaande deelvragen worden de centrale begrippen als volgt
geoperationaliseerd
Schema 51 Variabelenschema interventieonderzoek
Begrip Dimensie Indicatoren
Kennisniveau Kennis De docent
kent het begrippen competentie
kent de kenmerken van een assessment
kent de rol van een portfolio bij het competentiegericht opleiden
en beoordelen
Competenties
assessor
Portfolio
beoordelen
De docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en
kwantiteit van de bewijzen
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in
beroepssituaties en de competenties
Criteriumge-
richt interview
De docent
luistert actief vraagt door vat samen (LSD)
vraagt de kandidaat naar de situatie waaruit een bewijs is
voortgekomen wat de taak precies was in die situatie welke
actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was
en wat een volgend keer anders gedaan zou worden (START)
hanteert turbo vragen
past feedbackregels toe
baseert de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of
het criteriumgericht interview
Masterthesis 39
Begrip Dimensie Indicatoren
Criteria Voorwaarden
aan studenten-
prestaties
De docent
formuleert meetbare gedragsindicatoren op het niveau van de
propedeuse hoofd- en afstudeerfase waaruit de groei van het
competentieniveau van de student blijkt
relateert de gedragsindicatoren aan de beroepspraktijk
52 Onderzoekstype
Tijdens de interventie zijn er twee onderzoekstypen gebruikt namelijk actieonderzoek (521)
en effectonderzoek (522)
521 Actieonderzoek
Ponte (2010) definieert actieonderzoek als ldquoeen geheel van activiteiten van docenten die
met behulp van technieken en strategieeumln van sociaalwetenschappelijk onderzoek
reflecteren op hun handelen en de situatie waarin dit handelen plaatsvindt en
op basis van de zo verkregen inzichten hun handelen of de situatie waarin dat
handelen plaatsvindt systematisch proberen te verbeterenrdquo (p 20-21)
In de hierboven weergegeven beschrijving van actieonderzoek worden de docenten expliciet
genoemd Ponte (2010) onderscheidt vijf fasen bij actieonderzoek die in figuur 51 zijn
weergegeven
Figuur 51 fasen van actieonderzoek (Overgenomen van Ponte 2010 p 48)
De eerste fase is het formuleren van het algemeen idee waarin centraal staat het identificeren
van problemen waaraan docenten willen gaan werken In het begin kan het algemeen idee een
vage notie zijn over wat er aan de hand is en daarom is een verdere verkenning van concrete
gegevens met betrekking tot het probleem vaak noodzakelijk Bij deze tweede fase gaat het
om de beschrijving en de analyse van de te veranderen situatie De verkenning kan aanleiding
Masterthesis 40
zijn om het algemeen idee over het probleem bij te stellen Als docenten zich nader hebben
geiumlnformeerd over het probleem kan in de derde fase een algemeen plan worden opgesteld
dat kan bestaan uit een voorgenomen reeks kleine verbeteracties of uit eacuteeacuten verbeteractie
welke uitgewerkt wordt in een reeks uit te voeren stappen Dan volgt als vierde fase het
daadwerkelijk plannen uitvoeren en evalueren van de verbeteracties Docenten analyseren de
oorzaak van het al of niet succesvol verlopen van de eerste verbeteractie en op basis hiervan
plannen zij de volgende actie Zo nodig kan de evaluatie leiden tot het bijstellen van het
algemeen plan of zelfs het algemeen idee De aangegeven fasen worden herhaald tot docenten
tevreden zijn over de verkregen resultaten Het onderzoek wordt tenslotte afgesloten met een
casestudy waarin de docenten reflecteren op hun actieonderzoek (Ponte 2010)
De centrale probleemstelling die bij dit actieonderzoek centraal staat is dat er een toename
wenselijk is in het ontwikkelingsniveau van de competenties de docent als een assessor Dit is
dus het algemeen idee Tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training heeft de
verkenning van dit probleem plaatsgehad waarbij met name de gedragsindicatoren die horen
bij de competenties van een getrainde assessor zijn besproken Hierna zijn de docenten
gestart met de uitvoering van het plan waarbij er in groepen van twee of drie is geoefend met
als doel om de competenties van een getrainde assessor aan te leren Van deze oefeningen
zijn de data verzameld Vanwege de beperkte tijd (eacuteeacuten maand) is er twee keer een analyse
geweest van de oefeningen en het resultaat daarvan De data van deze analysefase zijn
verzameld in leerrapporten (zie ook paragraaf 542) Elke docent heeft als casestudy een
portfolio bijgehouden met daarin de bewijzen en reflecties waaruit het ontwikkelingsniveau
van zijn of haar competenties als assessor blijkt De resultaten van dit actieonderzoek zijn
beschreven in paragraaf 61
522 Effectonderzoek
Naast actieonderzoek is er ook sprake van een effectonderzoek en wel bij de eerste en de
tweede deelvraag In een effectonderzoek is er sprake van een onafhankelijke variabele die
gemanipuleerd wordt en een afhankelijke variabele waarop de onafhankelijke variabele
invloed uitoefent (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag waarbij is nagegaan of er een
toename is waar te nemen in het kennisniveau van de COE docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de afhankelijke variabele het kennisniveau van
de docenten terwijl de onafhankelijke variabelen de informatiebijeenkomst en de reader zijn
geweest De wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 541 terwijl het
resultaat hiervan is beschreven in paragraaf 611
Bij de tweede deelvraag waarbij is nagegaan of er een verbetering in het ontwikkelingsni-
veau van de competenties als assessor bij de COE docenten is waar te nemen is de
afhankelijke variabele het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docent als
assessor en de onafhankelijke variabele de oefeningen die de docenten hebben gedaan De
wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 542 terwijl het resultaat
hiervan is beschreven in paragraaf 612
Masterthesis 41
53 Populatie
De populatie wordt gevormd door alle docenten van de SOOS De gehele populatie is
benaderd om de eerste docentenbijeenkomst bij te wonen Tijdens deze eerste docenten-
bijeenkomst is vervolgens nagegaan welke docenten bereid zijn om te participeren aan het
interventieonderzoek In totaal hebben van de drieeumlntwintig docenten negen meegedaan aan
de training en acht aan de workshop In de ontstane steekproef zaten naast de twee
opleidingsmanagers drie docenten die vanaf het begin van de opleidingen aan de SOOS zijn
verbonden twee docenten die halverwege het bestaan van de opleidingen zijn aangetrokken
door de SOOS en twee docenten die dat studiejaar voor het eerst waren aangetrokken Ook
kan over de ontstane steekproef worden opgemerkt dat zes docenten uit het onderwijsveld
afkomstig zijn en drie uit het beroepenveld Ten aanzien van de duur waarop de docenten in
dienst zijn bij de SOOS is de ontstane steekproef wel representatief Ten aanzien van
achtergrond van de docenten is de ontstane steekproef niet representatief aangezien 57 van
de SOOS-docenten uit het toekomstig beroepenveld van de studenten afkomstig is
54 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten
De gegevens zijn in juli - augustus 2014 verzameld De wijze waarop de data zijn verzameld
en de hierbij gebruikte onderzoeksinstrumenten worden hieronder per deelvraag beschreven
541 Toename kennisniveau docenten
De eerste deelvraag luidt als volgt is er een toename in het kennisniveau van de docenten
over het competentiegericht opleiden en beoordelen waar te nemen Om deze vraag te
kunnen beantwoorden is er een toets ontwikkeld die is opgenomen in bijlage 7 Deze toets is
op twee verschillende momenten afgenomen Aan de hand van de toetsresultaten op deze
twee verschillende momenten is vastgesteld als het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is toegenomen In de toets zijn er vijf
meerkeuzevragen opgenomen die betrekking hadden op het competentiebegrip het begrip
assessment het assessment in een competentiegerichte opleiding het portfolio en de
kwaliteitscriteria van een assessment
542 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten
De tweede deelvraag luidt is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties
als assessor bij de docenten waar te nemen Om deze vraag te kunnen beantwoorden is
gebruik gemaakt van een rubriek die door Oudkerk Pool (2013) is ontwikkeld Deze rubriek
die is opgenomen in bijlage 8 is de basis geweest voor de oefeningen die tijdens de asses-
sorentraining zijn gedaan de oefeningen die de docenten onderling hebben uitgevoerd na
eerste twee trainingsbijeenkomsten en de eindopdracht waarmee de training is afgerond Op
de training is al uitvoerig ingegaan in paragraaf 43 bij de gedetailleerde beschrijving van het
ontwerp Ook zijn alle gebruikte instrumenten om de benodigde data voor het beantwoorden
van deze tweede deelvraag te verzamelen afgeleid van dezelfde rubriek uit bijlage 8
Masterthesis 42
Zoals aangegeven in schema 51 zijn voor het beantwoorden van deze tweede deelvraag
indicatoren met betrekking tot het beoordelen van het portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
Bovengenoemde indicatoren zijn twee keer gemeten Het eerste meetmoment is geweest
tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training namelijk 4 en 11 juli 2014 Tijdens de
eerste trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het afnemen van een
criteriumgericht interview Van deze oefeningen zijn er video-opnames gemaakt die aan de
hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie bijlage 9) zijn beoordeeld Tijdens
de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het beoordelen van het
portfolio De data van deze oefeningen zijn verzameld met behulp van het formulier
rapportage eindassessment dat is opgenomen in bijlage 10
Na de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten een eindopdracht gehad conform
welke zij hebben geoefend in groepen van twee of drie in het ontwikkelen van de
competenties van assessor De oefenperiode was eacuteeacuten maand Aan het eind hiervan heeft elke
docent een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van hun
competenties onderbouwen De volledige beschrijving van deze eindopdracht is opgenomen
in bijlage 11 De data van deze oefeningen zijn verzameld middels het leerrapport dat is
opgenomen in bijlage 12 Geheel volgens de opzet van actieonderzoek (zie ook paragraaf
51) hebben de docenten aan de hand van deze leerrapporten twee keer teruggeblikt op de
wijze waarop zij deze competenties ontwikkelen
Het tweede meetmoment is tijdens de derde en tevens laatste trainingsbijeenkomst op vrijdag
8 augustus 2014 geweest Zoals eerder aangegeven heeft elke docent aan het eind van de
oefenperiode een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van
een getrainde assessor aantonen Elke docent heeft tijdens deze laatste trainingsbijeenkomst
de rol van assessor vervuld en daarbij van een collega-docent het portfolio beoordeeld en een
criteriumgericht interview afgenomen De docenten hebben hun bevindingen over de
portfoliobeoordeling genoteerd op het formulier rapportage eindassessment (zie bijlage 10)
Aan de hand van deze resultaten is inzicht verkregen in het ontwikkelingsniveau van de
docent met betrekking tot de portfoliobeoordeling terwijl inzicht in het ontwikkelingsniveau
met betrekking tot het criteriumgericht interview en het geven van ontwikkelingsgerichte
feedback verkregen is aan de hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie
bijlage 9) De gebruikte instrumenten tijdens het tweede meetmoment zijn dus dezelfde
instrumenten als die tijdens het eerste meetmoment zijn gebruikt
543 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
De derde deelvraag luidt als volgt op basis van welke criteria kunnen de tussen- en
eindassessments van de COE studenten afgenomen te worden Uit schema 51 blijkt dat de
criteria die nodig zijn voor de tussen- en eindassessments helder dienen zijn geformuleerd en
gerelateerd dienen te zijn aan de beroepspraktijk van de student Ook blijkt dat de momenten
van de tussen en eindassessments aan het eind van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
zijn De gegevens hieromtrent zijn verzameld tijdens een workshop waarbij het huidig
Masterthesis 43
competentieprofiel dat is opgenomen in bijlage 1 als instrument is gebruikt In het huidig
competentieprofiel is alleen het eindniveau opgenomen dat verwacht wordt van de
afgestudeerde student Uitgaande hiervan hebben docenten tijdens groepsgesprekken een
voorstel geformuleerd over een mogelijke indeling van de competenties in tussen- en
eindniveaus waarbij rekening gehouden wordt met de beroepspraktijk van de student Baarda
et al (2009) geven aan dat een groepsgesprek de voorkeur geniet indien het doel is het
genereren van ideeeumln In dit geval hebben de docenten ideeeumln gegenereerd voor een
mogelijke indeling van het vereist competentieniveau van de studenten aan het eind van de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase Baarda et al geven verder aan dat het voordeel van
groepsgesprekken is dat de reacties van de deelnemers meestal inspirerend werken waarbij
andere deelnemers vaak op nieuwe gedachten worden gebracht Hierdoor kan het
groepsgesprek het karakter van een brainstormsessie krijgen hetgeen in dit kader het geval is
geweest De brainstormsessies zijn geweest tijdens een workshop op 16 augustus 2014 Het
resultaat van deze brainstormsessies hebben de docenten op flappen geschreven aan de hand
waarvan de onderzoeksresultaten zijn verwerkt in paragraaf 613
55 Validiteit en betrouwbaarheid
In deze paragraaf worden de validiteit (551) en de betrouwbaarheid (552) van het
onderzoek verantwoord
551 Validiteit
Van validiteit is er sprake indien de onderzoeksbevindingen een goede weergave vormen van
datgene wat zich feitelijk in de praktijk afspeelt (Baarda De Goede amp Teunissen 2009)
Baarda (2014) maakt hierbij het onderscheid in instrumentele en ecologische validiteit
Instrumentele validiteit
De instrumentele validiteit is de mate waarin datgene dat gemeten moet worden
daadwerkelijk ook gemeten wordt Hierbij spelen de onderzoeksinstrumenten dus een
belangrijke rol Hetgeen gemeten dient te worden is weergegeven in de deelvragen in
paragraaf 51 terwijl de centrale begrippen uit deze deelvragen zijn geoperationaliseerd in
schema 51 in concrete indicatoren Zoals aangegeven in schema 51 zijn er drie centrale
begrippen namelijk kennisniveau competenties assessor en criteria Hieronder wordt voor
elk van deze centrale begrippen aangegeven hoe de indicatoren verwerkt zijn in het
gehanteerde onderzoeksinstrument
De indicatoren met betrekking tot het centrale begrip kennisniveau zijn gemeten aan de hand
van een toets met daarin vijf meerkeuzevragen (zie bijlage 7) waarbij
a Vraag 1 en 2 betrekking hebben op respectievelijk het begrip competentie en het
begrip assessment en meten dus de kennis van de docent hierover (eerste indicator)
b Vraag 3 betrekking heeft op de competentiegerichte assessmentpiramide vraag 4 op
het portfolio en vraag 5 op de kwaliteitseisen van assessment Deze vragen meten dus
Masterthesis 44
de kennis van de docent over de wijze waarop een assessment in een
competentiegerichte opleiding plaatsvindt (tweede indicator)
De indicatoren met betrekking tot de competenties van de assessor komen zijn opgenomen in
de rubriek die als basis is gebruikt bij het verzamelen van de gegevens (zie bijlage 8) Zoals
reeds beschreven in paragraaf 542 is deze rubriek als uitgangspunt gebruikt bij de
ontwikkelde instrumenten
De indicatoren met betrekking tot de criteria op basis waarvan tussen- en eindassessments
van de studenten afgenomen dienen te worden zijn verwerkt in de volgende centrale vraag
die de docenten moesten beantwoorden tijdens een groepsgesprek wat moet de student
kunnen aan het eind van de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase
Ecologische validiteit
De ecologische validiteit geeft de geldigheid van de onderzoeksresultaten in de dagelijkse
praktijk aan (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag zijn de onderzoeksdata rechtstreeks van
de docenten verzameld door de toets Bij de tweede deelvraag zijn de onderzoeksgegevens
bij het eerste meetmoment rechtstreeks bij de docenten die op dat moment de rol van asses-
sor vervulden verzameld middels de observatie Bij het tweede meetmoment zijn de gege-
vens via de bevindingen van een observator verzameld Bij het tweede meetmoment heeft de
ecologische validiteit dus moeten inboeten aangezien de observator een andere interpretatie
gegeven kan hebben aan hetgeen heeft plaatsgehad dan wanneer de data rechtstreeks van de
docent was verkregen Bij de derde deelvraag zijn de gegevens rechtstreeks van de docenten
verkregen nadat die op flappen waren geschreven Ook bij de derde deelvraag heeft de
ecologische validiteit moeten inboeten aangezien hetgeen geschreven is op de flappen niet
noodzakelijkerwijs hetgeen hoeft te zijn dat is besproken tijdens het groepsgesprek
552 Betrouwbaarheid
Baarda et al (2009) die betrouwbaarheid beschrijven als de mate waarin metingen onafhan-
kelijk zijn van toeval geven de volgende richtlijnen om de betrouwbaarheid te verhogen
1 Het vooraf uitschrijven van mogelijke vooroordelen waardoor subjectieve ervaringen en
overwegingen voorkomen kunnen worden
2 De onderzoeksverslagen en interpretaties te laten nalezen door collegarsquos (peer-
debriefing)
3 De dataverzameling na enige tijd nog eens bekijken en analyseren
4 Het zo snel mogelijk aantekeningen maken van de observaties of gesprekken die ter
plekke niet vastgelegd kunnen worden
Tijdens het interventieonderzoek is gebruik gemaakt van de tweede richtlijn waarbij de
kwaliteitsmedewerker van de SOOS de onderzoeksresultaten heeft nagelezen Uit deze peer-
debriefing is er eacuteeacuten inhoudelijke opmerking voortgekomen waarbij gesteld is dat niet is
aangeven als het effect dat op het kennisniveau heeft plaatsgehad positief of negatief is
geweest Deze opmerking is verwerkt in het resultaat in hoofdstuk 6
Masterthesis 45
6 Resultaten van het onderzoek
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het interventieonderzoek gepresenteerd In
paragraaf 61 worden ingegaan op het effect van het product terwijl in paragraaf 62 wordt
ingegaan op het effect van het proces
61 Het effect van het product
Zoals aangegeven in hoofdstuk 4 omvat het product de volgende activiteiten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Een assessorentraining waarbij de docenten
a worden getraind in de technieken die nodig zijn om portfoliorsquos te beoordelen en een
criteriumgericht interview af te nemen
b met elkaar oefenen in het aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor
3 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments
Deze drie activiteiten worden in de volgende subparagrafen beschreven
611 Informeren van docenten
Zoals beschreven in paragraaf 431 is er een reader samengesteld over het
competentiegericht opleiden en beoordelen (zie ook de inhoudsopgave in bijlage 6) Deze
reader is ongeveer twee weken voorafgaand aan de informatiebijeenkomst gestuurd naar de
docenten De informatiebijeenkomst is geweest op zondag 15 juni 2014 Aan het begin van
deze informatiebijeenkomst is de toets (zie ook paragraaf 541) afgenomen om een indicatie
te hebben over het kennisniveau van de docenten voorafgaand aan het interventietraject Deze
zelfde toets is vervolgens weer afgenomen onder de docenten aan het begin van de eerste
trainingsbijeenkomst op vrijdag 4 juli 2014 27 dagen na het eerste meetmoment De
resultaten van deze toets zijn opgenomen in tabel 61 De toets bestond uit vijf meerkeuze-
vragen Voor elke vraag die goed was beantwoord kon een docent twee punten scoren
Tabel 61 Gemiddeld toetscijfer docenten kennisniveau
Gemiddeld cijfer meetmoment 1 Gemiddeld cijfer meetmoment 2
44 62
Uit tabel 61 blijkt dat het gemiddeld toetsresultaat tijdens het eerste meetmoment 44 is
geweest Twee toetsvragen (zie bijlage 7) zijn door alle respondenten fout beantwoord
namelijk de vraag over de competentiegerichte assessmentpiramide en de vraag over hetgeen
noodzakelijk is als een student een ontwikkelingsportfolio maakt Bij de vraag over de
assessmentpiramide hebben de docenten dus niet kunnen herkennen dat bij assessment van
competenties assessment tijdens het leren (ldquoassessment as learningrdquo) de basis vormt gevolgd
door assessment voor het leren (ldquoassessment for learningrdquo) en tenslotte assessment van het
Masterthesis 46
leren (ldquoassessment of learningrdquo) Bij de vraag over het ontwikkelingsportfolio hebben de
docenten niet kunnen herkennen dat een student niet maar eacuteeacuten informatiebron als bewijs kan
gebruiken
Het gemiddeld toetsresultaat is tijdens het tweede meetmoment 62 geweest Uit de analyse
van deze toetsresultaten is in tegenstelling tot het eerste meetmoment niet gebleken dat er
specifieke onderdelen zijn waarbij de docenten een informatiegap hebben De fouten varieumlren
namelijk per docent
Uitgaande van het gemiddeld cijfer van de twee verschillende meetmomenten respectievelijk
44 en 62 kan gesteld worden dat de reader over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de informatiebijeenkomst een positief effect hebben gehad op het kennisniveau
van de docenten over het competentiegericht opleiden en beoordelen
612 Assessorentraining
De doelen van de assessorentraining zijn geweest om de docenten
a te trainen in de competenties van een assessor
b met elkaar te laten oefenen bij het aanleren van de gedragsindicatoren van een
getrainde assessor
In schema 51 zijn de indicatoren die bij de competenties van een assessor van belang zijn
weergegeven Voor de overzichtelijkheid worden die weer hier opgenomen
1 Portfolio beoordelen waarbij de docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen
(tijdens het onderzoek afgekort vraak-criteria)
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en
de competenties (tijdens het onderzoek genoemd beoordelingsdriehoek)
2 Criteriumgericht interview afnemen waarbij de docent
actief luistert doorvraagt samenvat (LSD)
de kandidaat vraagt naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak
precies was in die situatie welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van
die actie was en wat een volgend keer anders gedaan zou kunnen worden (START)
turbo vragen hanteert
feedbackregels toepast
de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of het criteriumgericht
interview baseert
Zoals eerder beschreven (zie ook paragraaf 432 en 542) zijn er bij de assessorentraining
twee meetmomenten geweest waarbij het eerste meetmoment is geweest tijdens de eerste
twee trainingsbijeenkomsten en het tweede meetmoment tijdens de derde trainingsbijeen-
komst ongeveer eacuteeacuten maand na het eerste meetmoment Gedurende deze twee meetmomenten
hebben de docenten onderling geoefend
Masterthesis 47
Om het geheel overzichtelijk te houden worden de resultaten bij dit onderdeel weergegeven
voor de twee hierboven genoemde aspecten (beoordelen portfolio en criteriumgericht
interview afnemen)
Beoordelen van het portfolio
Bij het beoordelen van het portfolio hebben de docenten tijdens het eerste meetmoment
vrijdag 11 juli 2014 in vier groepen gewerkt waarbij studentenportfoliorsquos beoordeeld
moesten worden Bij het beoordelen van de studentenportfoliorsquos hebben de docenten gelet op
de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen (vraak-criteria)
en de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en de
competenties (beoordelingsdriehoek) Het resultaat van dit groepswerk is onderling door de
groepen zelf beoordeeld Het tweede meetmoment heeft plaatsgehad op vrijdag 8 augustus
2014 Hierbij waren er acht van de negen docenten aanwezig waarbij twee docenten een
gezamenlijk portfolio hebben ingeleverd Ook hier hebben de docenten onderling de
beoordeling gedaan
Vraak-criteria
In schema 61 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven met betrekking tot
de vraak-criteria Tijdens het eerste meetmoment zijn er van vier groepen resultaten en tijdens
het tweede meetmoment zijn er van zes individuele docenten en eacuteeacuten duo-groep resultaten
Tussen het eerste en het tweede meetmoment zijn er 29 dagen
Schema 61 Portfoliobeoordeling vraak-criteria
Meetmoment 1 Meetmoment 2 1 Poging om de variatie te
brengen terwijl de andere
criteria niet zijn meegenomen
2 Alleen de variatie en de
relevantie zijn toegelicht
3 De actualiteitswaarde is niet
genoemd de overige criteria
in onvoldoende mate
4 De variatie is onvoldoende
uitgewerkt de kwantiteit is
niet aan de orde gekomen De
overige criteria zijn wel
genoemd
1 De bewijsstukken zijn echt en actueel (27 juli 28 juli en 2
augustus) Er zijn maar van twee indicatoren bewijzen
waarvan maar van eacuteeacuten er meerdere bewijzen zijn
2 Er zijn geen bewijzen als zodanig in het portfolio
opgenomen
3 Alle indicatoren zijn aan de hand van eacuteeacuten feedbackrapport
bewezen
4 De beoordeling is gedaan aan de hand van een casus en niet
van de indicatoren van een assessor
5 De vraak-criteria zijn voldoende toegepast
6 De vraak-criteria zijn onvoldoende toegepast
7 Uit de beschrijving van de werkwijze en de opsomming van
de bevindingen blijkt de variatie relevantie en de actualiteit
De authenticiteit en de kwantiteit zijn niet gebleken
Zoals in het begin van deze paragraaf aangegeven dient een assessor bij het beoordelen van
een portfolio uit te gaan van de vraak-criteria Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het
beoordelen van het portfolio zowel bij het eerste meetmoment als bij het tweede meetmoment
uit zijn gegaan van de vraak-criteria
Tussen de twee meetmomenten hebben de docenten onderling geoefend in het hanteren van
de vraak-criteria bij het beoordelen van een portfolio Tijdens het oefenen hebben de
Masterthesis 48
docenten middels een leerrapport twee keer gereflecteerd op de mate waarop zij conform de
vraak-criteria een portfolio beoordelen waarbij de sterke punten en de verbeterpunten
hiervan genoteerd zijn De resultaten van alle docenten zijn weergegeven in schema 62
Schema 62 Oefenresultaten vraak-criteria
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen toegepast (3) Alle onderdelen toegepast
Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde
Ervaring kunnen opdoen met de vraak-techniek Het beoordelen van de bewijsstukken met de vraak-
techniek (2)
Verbeterpunten
Actualiteit kon beter Actualiteit kon beter
Kwantiteit Kwantiteit
Relevantie (2) Relevantie
Juiste afbakening maken Juiste afbakening maken
Uit schema 62 blijkt dat net als bij het eerste en het tweede meetmoment de docenten bij het
oefenen bij de portfoliobeoordeling ook rekening gehouden hebben met de vraak-criteria Uit
schema 62 blijkt ook dat het maken van een juiste afbakening tussen de criteria als een
verbeterpunt is aangemerkt
Uitgaande van hetgeen hierboven gesteld is kan worden aangegeven dat de docenten vanaf
het eerste meetmoment de vraak-criteria hebben gehanteerd bij het beoordelen van
portfoliorsquos
Beoordelingsdriehoek
In schema 63 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven van de
beoordelingsdriehoek Voor het beoordelen van een portfolio op basis van de
beoordelingsdriehoek dient de docent na te gaan als de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria aan elkaar zijn gerelateerd
Schema 63 Portfoliobeoordeling beoordelingsdriehoek
Meetmoment 1 Meetmoment 2
1 Er zijn zowel bewijzen als beroepshandelingen
2 De bewijzen zijn wel beoordeeld maar de beroepshandelingen en de
beoordelingscriteria zijn niet meegenomen
3 Er is per competentie beoordeeld maar de beoordelingsdriehoek is niet
gebleken
4 De prestatie-indicatoren en het bewijsmateriaal zijn wel gebruikt maar
de beroepshandelingen (de context) niet
Bij geen enkele
indicator is er een
relatie gelegd met
het bewijs en de
beroepscontext (7)
Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het eerste meetmoment zich met name gefocust
hebben op de onderdelen (bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria) van de
beoordelingsdriehoek en niet zozeer op de relatie daartussen Bij het tweede meetmoment is
Masterthesis 49
deze relatie wel meegenomen In welke mate het onderling oefenen tussen de twee
meetmomenten hiertoe heeft bijgedragen is weergegeven in schema 64
Schema 64 Oefenresultaten beoordelingsdriehoek
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Bewijzen Bewijzen
Gebruik van de competenties Gebruik van de competenties
Ervaring kunnen opdoen met beoordelingsdriehoek
Verbeterpunten
Bewust toepassen Bewust toepassen
Toepassen Toepassen (2)
Uit schema 64 blijkt dat het uitgaan van de bewijzen en de competenties en het opdoen van
ervaring met de beoordelingsdriehoek een bijdrage hebben geleverd dat tijdens het tweede
meetmoment wel op de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscri-
teria is gelet Ook heeft het (bewust) toepassen van de beoordelingsdriehoek hieraan
bijgedragen
Criteriumgericht interview
Bij het criteriumgericht interview is de focus geweest op de START (situatie taak actie
resultaat en transfer) LSD (luisteren samenvatten en doorvragen) en turbo-vragen en het
geven van feedback Tijdens het eerste meetmoment zijn drie duo-groepen gevormd en eacuteeacuten
groep van drie docenten In totaal dus vier groepen Van deze vier groepen hebben twee het
criteriumgericht interview voorbereid vanuit de rol van de student en twee vanuit de rol als
assessor waardoor uit het eerste meetmoment van twee criteriumgerichte interviews resul-
taten zijn verzameld Tijdens het tweede meetmoment zijn net als bij de portfoliobeoorde-
ling van zeven interviews resultaten verzameld De vragen die bij de START- en de TURBO
technieken gesteld konden worden en de feedbackregels zijn opgenomen in bijlage 13
START
In schema 65 zijn de resultaten van de START-techniek (situatie taak actie resultaat en
transfer) opgenomen voor de twee meetmomenten
Schema 65 Criteriumgericht interview START
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- De spanningen zijn er nog
- Wat gebeurde er precies
- Wie waren er allemaal bij betrokken
- Wat was het daadwerkelijk probleem (2)
- Wat heb je precies gesignaleerd
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- Goed (2)
- Praatstelt vragen over de samenstelling van het
portfolio
- Behandelt de cases die de kandidaten hebben
opgenomen in hun portfolio
- Ja gevraagd over de situaties als assessor
- Gevraagd over de situatie van het portfolio
- Voldoende
- Wel
Masterthesis 50
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de T-fase (taak)
De docent gaat in op de T-fase (taak)
- Niet (2)
- Goed
- Praat over de taak die is uitgevoerd tijdens het
afnemen van het assessment
- Ja heeft vragen gesteld over taak als assessor
- Heeft weinig vragen daarover gesteld de
kandidaat is zelf erop ingegaan
- Voldoende
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Wat heb je precies gedaan
- Ik begrijp dat een van de acties is geweesthellip
- Heb je naar eigen inzicht de actie ondernomen
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Niet (2)
- Vraagt wat precies is gedaan hoe het
assessment is gevoerd
- Gevraagd naar het gevoel in de rollen
- Voldoende
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Welk deel is nog niet opgelost en welk deel
wel
- Er is niet vermeld dat de oplossing is gekomen
- Waren de medewerkers er mee eens dat de
oplossing is gekomen
- Ik heb niet het idee dat er een oplossing is
gekomen
- Hoe heb je het verder opgelost
- Is het resultaat wel aanwezig
- Hoe ben je eigenlijk aan die oplossing
gekomen
- Ben je tevreden over het resultaat
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Goed (2)
- Het resultaat is het portfolio en stelt daar
vragen over Vraagt ook hoe ze het hebben
ervaren
- Onvoldoende (2)
- Matig
- Niet
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Stel dat het probleem zich weer voordoet
- Ga je een ander keer dezelfde oplossingen
gebruiken
- Is die situatie al een keer voorgekomen en hoe
ben je toen ermee omgegaan
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Goed (2)
- Vraagt als de opdracht op dezelfde manier of
anders zou worden gedaan als het opnieuw zou
moeten worden uitgevoerd
- Onvoldoende (2)
- Voldoende
- Wel
Bij het hanteren van de gesprekstechniek START dient aan de kandidaat gevraagd te worden
naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak precies was in die situatie
welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was en wat een volgend
keer anders gedaan zou kunnen worden Uitgaande van hetgeen is weergegeven in schema
65 kan ten aanzien van de START worden afgeleid dat er ten opzichte van het eerste
meetmoment waarbij de taak-fase niet was voorgekomen er een toename in het
ontwikkelingsniveau van de START techniek is waar te nemen Bij het tweede meetmoment
zijn namelijk alle vijf fasen van de START-techniek voorgekomen
De mate waarin het onderling oefenen van de docenten tussen de tweemeetmomenten een
bijdrage aan deze toename in het ontwikkelingsniveau heeft geleverd is opgenomen in
schema 66 Ook hier worden de resultaten voor de twee leerrapporten opgenomen waarbij
een onderscheid wordt gemaakt in de sterke punten en de verbeterpunten
Masterthesis 51
Schema 66 Oefenresultaten START
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen redelijk toegepast (4) Alle onderdelen redelijk toegepast (2)
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan
bod
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan bod
Situatie Taak en Actie kwamen aan bod Situatie Taak en Actie kwamen aan bod
Ervaring kunnen opdoen met Start
Verbeterpunten
Alle elementen van de Start procedure aan de
orde laten komen
Alle elementen van de Start procedure aan de orde
laten komen
Oefenen met R-T Oefenen met R-T
Slechts eacuteeacuten situatie besproken Slechts eacuteeacuten situatie besproken
Meer focussen op transfer
Beter onderscheid tussen Transfer en Turbo
Uit schema 66 blijkt dat tijdens het oefenen alle fasen van de START aan de orde zijn
geweest waardoor het oefenen tussen de twee meetmomenten een positief effect heeft gehad
op de ontwikkeling van de START-techniek bij de docenten
LSD
In schema 67 zijn de resultaten van de LSD-techniek (luisteren samenvatten en doorvragen)
opgenomen voor het eerste en het tweede meetmoment
Schema 67 Criteriumgericht interview LSD
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent luistert actief
- Bevestigend knikken (2)
- Bevestigende antwoorden (2)
- Oogcontact (2)
De docent luistert actief
- Ja en kan daardoor ook doorvragen
- Zeer actief en brengt het gesprek terug naar het
begin
- Ja stelt tussendoor vragen
- Speelt in op hetgeen de kandidaat zegt en kan
verdere vragen stellen
- Redelijk (2)
- Luistert aandachtig en kan daardoor ook ingaan
op hetgeen de kandidaat zegt
- Weinig geluisterd Meer gepraat en gevraagd
De docent vraagt door
- Er is ergens toch nog iets dat moet gebeuren
- Wat was het daadwerkelijk probleem
- Wat kan er dan voor die persoon nog
gebeuren
- Waarin uitte deze spanning zich
- Wat vindt u zelf
De docent vraagt door
- Goed
- Goed waardoor onduidelijkheden konden
worden weggenomen
- Af en toe
- Door middel van doorvragen probeert ze
meerdere antwoorden de juiste informatie te
krijgen
- Onvoldoende (2)
- Doorvragen bijvoorbeeld bij het gedeelte over
de vaststelling van de actualiteiten
- Vraagt redelijk goed door
Masterthesis 52
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent vat samen
- Je hebt dus gesignaleerd dathellip
- Dus eigenlijk heb jehellip
De docent vat samen
- Goed
- Goed aan het eind een heldere samenvatting
- Ja vat het traject van de totstandkoming van het
portfolio en de belemmeringen (tekort aan tijd)
samen
- Kort samengevat wat ze hebben gedaan bij het
eerste gesprek en gaat van daaruit verder met het
gesprek Vat ook samen op verschillende
manieren en vraagt dan verder
- Niet tijdens de vragenronde wel aan het eind
- Redelijk goed
- Ja Bijvoorbeeld na het antwoord van de
kandidaat over kwantiteit
- Heeft wel samengevat
Bij het toepassen van de LSD-techniek gaat het erom dat de docent actief luistert doorvraagt
en samenvat Uit schema 67 blijkt dat zowel bij het eerste als bij het tweede meetmoment
alle drie aspecten zijn voortgekomen Hoewel niet zichtbaar in het schema is het wel zo dat
de resultaten van het eerste meetmoment bij het onderdeel samenvatten van eacuteeacuten van de twee
interviews afkomstig zijn Bij eacuteeacuten groep is er tijdens het eerste meetmoment niet samengevat
Uitgaande hiervan kan dan gesteld worden dat bij het tweede meetmoment er een positief
effect heeft plaatsgehad aangezien alle docenten daar samengevat hebben De mate waarin
het oefenen van de docenten hieraan heeft bijgedragen is weergegeven in schema 68
Schema 68 Oefenresultaten LSD
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Luisteren en doorvragen (3) Luisteren en doorvragen (3)
Luisteren doorvragen en samenvatten (2) Luisteren doorvragen en samenvatten
Luisteren
Verbeterpunten
Samenvatten (3) Samenvatten (2)
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Met LSD naar andere situatiesacties
overstappen
Met LSD naar andere situatiesacties overstappen
Student meer ruimte geven uit te praten
Zoals blijkt uit schema 68 zijn ook tijdens het oefenen met name het luisteren en doorvragen
van de LSD-techniek gedemonstreerd Uit beide leerrapporten blijkt dat het samenvatten als
een verbeterpunt was aangegeven De resultaten van het tweede meetmoment in schema 67
geven wel aan dat alle docenten hebben samengevat tijdens het interview
Turbovragen
Bij het gebruik van de turbovragen gaat het erom dat de docenten die vragen (zie bijlage 13)
dienen te stellen tijdens het interview Ten aanzien van de turbovragen kan gesteld worden
dat er tijdens het eerste meetmoment eacuteeacuten turbovraag is gesteld namelijk lsquoStel dat het pro-
Masterthesis 53
bleem zich weer voordoetrsquo (in schema 65 is deze vraag in het rood aangegeven) Tijdens het
tweede meetmoment is dit onderdeel niet in het observatieformulier opgenomen waardoor er
geen onderzoeksresultaten ten aanzien hiervan zijn voor dit tweede meetmoment Tijdens het
oefenen hebben de docenten wel hierop gefocust De resultaten hiervan zijn in schema 69
weergegeven
Schema 69 Oefenresultaten turbovragen
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
lsquoStel datrsquo situatie (3) Inderdaad de student gebracht naar een lsquostel datrsquo
situatie
Het formuleren van de vragen tijdens het
gesprek
Alle vier vormen van Turbo gebruikt
Kwam in combinatie met de transfer aan de orde
Verbeterpunten
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen (2)
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Turbo beter kunnen onderscheiden van transfer Het formuleren van de vragen tijdens het gesprek
Ten aanzien van de turbovragen blijkt uit schema 69 dat van de verschillende soorten
turbovragen die er zijn de lsquostel datrsquo het meest gebruikt wordt door de docenten bij deze
gesprekstechniek Ook tijdens het eerste meetmoment was dit het geval Zoals blijkt uit het
resultaat van het tweede leerrapport hierboven is er wel eacuteeacuten observatie van alle vier vormen
van de turbo genoteerd hetgeen ten opzichte van het eerste meetmoment een verbetering is
Feedback geven
Naast de START-techniek LSD en turbovragen is het geven van feedback ook onderdeel
van het criteriumgericht interview Bij het geven van feedback dienen de docenten
feedbackregels (zie bijlage 13) te hanteren en de feedback te richten op concrete voorbeelden
uit het portfolio of het criteriumgericht interview Tijdens het eerste meetmoment hebben de
docenten geen feedback gegeven maar met name vragen gesteld (actief) geluisterd en
hoewel in ietwat mindere mate zoals eerder beschreven samengevat De resultaten van het
feedback geven zijn voor het oefenen weergegeven in schema 610
Schema 610 Oefenresultaten voor het geven van feedback
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Eerst de positieve punten aangegeven Eerst de positieve punten aangegeven
Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven
Suggesties meegegeven Suggesties meegegeven
Verbeterpunten
Feedbackregels toepassen (2) Feedbackregels toepassen
Bij gesprek met student ook feedback geven (2) Bij gesprek met student ook feedback geven (2)
Masterthesis 54
Uit schema 610 blijkt dat tijdens het oefenen niet altijd feedback is gegeven en dat de
feedbackregels ook niet altijd zijn toegepast De feedbackregels lsquoeerst de positieve punten
aangevenrsquo lsquozoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gevenrsquo en lsquosuggesties meegevenrsquo zijn
geiumldentificeerd als sterkte Tijdens het tweede meetmoment is er wel feedback gegeven
welke is weergegeven in schema 611
Schema 611 Criteriumgericht interview Feedback geven tweede meetmoment
Tweede meetmoment
Geeft aan dat ze afgeweken zijn van de opdracht maar dat ze het hebben uitgelegd waarom ze het
hebben gedaan
Geeft wel aan wat ze hebben gedaan
Voldoende tot uiting gekomen
De feedback was helder
Zegt ldquowat ik heel goed vindrdquo
Geeft aan waar informatie gehaald kan worden
Geeft ten aanzien van de bewijsstukken aan dat er harde bewijzen ingeleverd moeten worden
Geeft aan hoe toe te passen in de praktijk
Ten opzichte van het eerste meetmoment waarbij de docenten toen geen feedback hebben
gegeven is er bij het tweede meetmoment een toename in ontwikkelingsniveau gemeten De
feedback was positief vanuit lsquoikrsquo en ook met suggesties hetgeen aangeeft dat de
feedbackregels zijn gehanteerd Ook is ingegaan op de inhoud van het portfolio en het
criteriumgericht interview hetgeen blijkt uit de feedback op de bewijsstukken en de wijze
waarop in de praktijk gewerkt kan worden
613 Aangepast competentieprofiel
Het derde onderdeel van het ontwerp is geweest dat de docenten zich tijdens een workshop
hebben gebogen over het huidig competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments Zoals aangegeven in schema 51 zijn de
indicatoren om het competentieprofiel aan te passen ten behoeve van de tussen- en
eindassessment gedragsindicatoren op het niveau van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
Daarnaast dient er een duidelijke relatie te zijn met de beroepspraktijk Het huidig competen-
tieprofiel (zie ook bijlage 1) bestaat uit de volgende zes hoofdcategorieeumln interpersoonlijke
competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken competen-
ties in het reflecteren vakspecifieke competenties en beroepsspecifieke competenties Het
resultaat van deze workshop is een volledig nieuw competentieprofiel geweest die is
opgenomen in bijlage 14 Hieronder wordt het resultaat per hoofdcategorie beschreven
Interpersoonlijke competenties
Uit de gedragsindicatoren van de interpersoonlijke competenties blijkt dat er bij de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase een opbouwend niveau van complexiteit is waarbij die
van de afstudeerfase zich demonstreren op de werkplek Bij lsquode student gaat op een
rechtvaardige manier om met mensenrsquo blijk de opbouw van complexiteit tussen de
propedeuse- en de hoofdfase uit het handelen ten opzichte van medestudenten en docenten
(propedeusefase) en het handelen in een gesimuleerde beroepscontext (hoofdfase) Bij lsquoDe
Masterthesis 55
student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaalrsquo blijkt de opbouw in
complexiteit uit het onder begeleiding (propedeusefase) en zonder begeleiding (hoofdfase)
communiceren Bij de overige gedragsindicatoren blijkt de opbouw in complexiteit uit het
werkwoord en wel benoemen identificeren en bekend zijn (propedeusefase) om
respectievelijk gebruiken demonstreren en handelen (hoofdfase)
Organisatorische competentie
Ook bij de organisatorische competenties is er een mate van complexiteit in de drie niveaus
van gedragsindicatoren Bij de gedragsindicator lsquode student gaat methodisch te werkrsquo is het
niveau van de afstudeerfase binnen de organisatie terwijl het onderscheid tussen de
propedeuse en de hoofdfase bij 211 gemaakt wordt in de handeling en bij 212 in het
werkwoord Bij 211 gaat het in de propedeuse fase om het algemeen effectief gebruiken van
hulpmiddelen terwijl het in de hoofdfase gaat om het gebruiken van hulpmiddelen voor een
bepaald resultaat Bij de indicator lsquode student brengt structuur aan in het werkrsquo wordt het
onderscheid gemaakt in de handeling beginnende bij prioriteiten stellen gevolgd door
werkplan opstellen en tenslotte werk planmatig inrichten Bij de indicator lsquode student
controleert activiteiten op voortgangrsquo wordt het onderscheid gemaakt in het werkwoord
beginnende bij monitoren gevolgd door evalueren en tenslotte door bijstellen
Competenties in het samenwerken
Bij de verdeling van de gedragsindicatoren van de competenties in het samenwerken over de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase komt de relatie met de beroepspraktijk niet expliciet tot
uiting Bij de gedragsindicator ldquode student functioneert als een volwaardig groepslidrdquo wordt
er bij 311 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij het kennen van het teambelang en
de sociale vaardigheden centraal staat in de propedeusefase het leveren van een effectieve
bijdrage aan een groepstaak centraal staat in de hoofdfase en in de afstudeerfase het toepassen
van de sociale vaardigheden in teamverband centraal staat Bij 312 wordt het onderscheid
gemaakt in het leveren van een bijdrage aan de groepstaak het verantwoordelijk zijn van de
eigen geleverde bijdrage en het verantwoordelijk zijn voor groepsbeslissingen Bij 313
wordt het onderscheid gemaakt door de werkwoorden kennen demonstreren en komen tot
(doen) Bij de gedragsindicator ldquode student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve
van de uit te voeren werkzaamhedenrdquo wordt er bij 321 geen onderscheid gemaakt tussen de
propedeuse en de hoofdfase Naar de afstudeerfase wordt er een inhoudelijk onderscheid
gemaakt waarbij het accent wordt verschoven van het leveren van een bijdrage naar het
nemen van initiatieven in overleg met de groep Bij 322 wordt het onderscheid gemaakt
tussen de propedeuse en de hoofdfase door de toevoeging lsquoen staat open voor feedbackrsquo bij
de hoofdfase terwijl het onderscheid met de afstudeerfase inhoudelijk is waarbij het accent
verschuift van het demonstreren naar het onderhouden van de contacten
Competenties in het reflecteren
De eerste twee gedragsindicatoren van de competenties in het reflecteren zijn in de
afstudeerfase gericht op de beroepscontext Bij de gedragsindicator lsquode student reflecteert op
het persoonlijk functionerenrsquo ligt het onderscheid in het werkwoord waarbij in de
propedeusefase het om het benoemen gaat en in de hoofdfase om het terugblikken Bij de
Masterthesis 56
gedragsindicator lsquode student reflecteert op de eigen kennisontwikkelingrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase bij 421 gemaakt in het werkwoord en bij
422 in de handelingen Bij 421 gaat het om respectievelijk verslaan en vergelijken terwijl
het bij 422 gaat om het halen van informatie bij anderen respectievelijk in het beroep
De derde gedragsindicator lsquode student reflecteert op het persoonlijk handelen in de
beroepscontextrsquo staat de beroepscontext zowel in de propedeuse- als in de hoofd- als in de
afstudeerfase centraal Het onderscheid in complexiteit wordt hier gemaakt in het werkwoord
Bij 431 is het werkwoord in de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase respectievelijk
vertellen terugblikken en ontwikkelen en bij 432 benoemen terugblikken en verbeteren
Vakspecifieke competenties
Bij alle vakspecifieke competenties wordt bij de afstudeerfase het onderscheid gemaakt door
de beroepscontext Het onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase wordt gemaakt
door zowel de inhoud als het werkwoord als de plaats waar de indicator gemeten wordt Zo
wordt bij de gedragsindicator lsquode student levert administratieve informatie ten behoeve van
de bedrijfsvoeringrsquo bij 511 het onderscheid gemaakt door de werkwoorden toetsen en
bijdragen en bij 512 door de werkwoorden uitwerken en analyseren
Bij de gedragsindicator lsquode student richt een organisatie in en bestuurt dezersquo wordt bij 521
het onderscheid gemaakt door het onder begeleiding en zelfstandig werken van de student
Bij 522 ligt het onderscheid in het werkwoord (formuleren en implementeren) Daarnaast
wordt in de hoofdfase gewerkt met projecten of simulaties Bij 523 is er zowel een inhoude-
lijk onderscheid als een onderscheid in werkwoord waarbij in de propedeusefase het onder-
scheiden van de organisatiestelsels en ndashtypen centraal staan en in de hoofdfase het inrichten
van de personele en de organieke structuur Bij 524 en 525 wordt het onderscheid ook
gemaakt door het werkwoord Bij 524 gaat het om kennen en meten in de propedeusefase en
om analyseren en concluderen in de hoofdfase Bij 525 gaat het om het weten hoe leiding te
geven in de propedeusefase en het daadwerkelijk leiding geven in projecten of simulaties in
de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student verwerkt en analyseert economische gegevensrsquo wordt er
bij 533 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij er in de propedeusefase economische
vraagstukken worden opgelost en in de hoofdfase geiumlntegreerde economische vraagstukken in
concrete situaties Bij de overige indicatoren wordt het onderscheid door het werkwoord
gemaakt en wel beheersen en gebruiken in projecten of simulaties (531) kennen en op de
hoogte blijven (532) en beheersen van kennis en schrijven van beleidsnotarsquos (534)
Bij de gedragsindicator lsquode student brengt de financieumlle problematiek in kaartrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase bij 541 en 542 gemaakt door de
werkwoorden samenstellen en analyseren Bij 543 544 545 en 546 is er een inhoudelijk
onderscheid namelijk integrale kostprijsberekening en verschillende kostprijsberekeningen
financieumlle calculaties maken en beleidsbeslissingen maken op basis van financieumlle calculaties
investerings- en financieringsproblemen identificeren en antwoorden voor deze problemen
Masterthesis 57
formuleren en onderscheiden van de rechtsvormen en relateren van de vraagstukken aan de
rechtsvorm
Beroepsspecifieke competenties
Ook bij de beroepsspecifieke competenties staat de werkplek centraal in de afstudeerfase
Daarnaast worden bij de gedragsindicatoren lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo lsquode student bepaalt doelen
en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo en
lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo ook de collegarsquos betrokken bij
de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student gaat consistent en effectief om met (detail)informatiersquo
wordt het onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase gemaakt door de inhoud Bij
611 gaat het in de propedeusefase om het selecteren van informatie om taken uit te voeren
en in de hoofdfase om het controleren als geselecteerde informatie consistent is gebruikt bij
het uitvoeren van taken Bij 612 om het in kaart brengen van informatie en het effectief
gebruiken van informatie Bij 613 om het uitvoeren van instructies en het foutloos uitwerken
van instructies
Bij de gedragsindicator lsquode student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die
gelden voor de functie en de cultuur waarin men werktrsquo wordt het onderscheid gemaakt door
het werkwoord namelijk het kennen van gedragsnormen en het toepassen van de
gedragsnormen bij het eigen handelen
Bij de gedragsindicator lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar
voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo wordt bij 631 en 632 een
onderscheid gemaakt in werkwoord namelijk kennen en rekening houden met (631) en
verbeteren en waarborgen (632) Bij 633 is er een inhoudelijk onderscheid waarbij in de
propedeusefase naar eigen inzichten wordt geeumlvalueerd en in de hoofdfase samen met
collegarsquos wordt geeumlvalueerd
Bij de gedragsindicator lsquode student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties
tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo wordt er tussen de propedeuse- en de
hoofdfase een inhoudelijk onderscheid gemaakt door het samenwerken in de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten
van medewerkers en bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo gaat het
om de eigen werkzaamheden in de propedeuse fase de eigen werkzaamheden bij groepstaken
in de hoofdfase en de eigen werkzaamheden en die van de medewerkers in de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student doet onderzoekrsquo wordt het onderscheid gemaakt door een
eenvoudig onderzoek een kwalitatief en kwantitatief onderzoek en een complex praktijkon-
derzoek Bij deze twee gedragsindicatoren wordt er een inhoudelijk onderscheid gemaakt
Masterthesis 58
Samengevat kan gesteld worden dat wel bij alle gedragsindicatoren een onderscheid is
gemaakt naar propedeuse- hoofd- en afstudeerfase maar dat de relatie met de
beroepspraktijk niet bij alle indicatoren blijkt Bij de interpersoonlijke competenties de
competenties in het reflecteren de vakspecifieke competenties en de beroepsspecifieke
competenties blijkt de relatie wel maar bij de organisatorische competenties en de
competenties in het samenwerken blijkt deze relatie niet
62 Het effect van het proces
Zoals aangegeven in paragraaf 44 zijn aan het proces de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep Er is een introductiebijeenkomst
geweest om draagvlak te creeumlren onder de docenten Deze informatie bijeenkomst heeft
niet het gewenste resultaat opgeleverd Er waren maar zes docenten aanwezig op de
informatiebijeenkomst waarvan vier bereid waren om deel te nemen aan de interventie
Hierdoor is er wederom een uitnodiging gestuurd naar alle docenten om hen te
interesseren om deel te nemen aan de interventie Op die uitnodiging zijn er in totaal
negen docenten ingegaan waarvan twee ook al tijdens de informatiebijeenkomst hun
medewerking toegezegd hadden
Het voeren van reguliere gesprekken met leidinggevenden Beide opleidingsmanagers
hebben deelgenomen aan de interventie en waren als zodanig betrokken bij het geheel
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlak en het mogelijk maken dat het resultaat
van het onderzoek buiten het afgebakend onderzoeksgebied gebruikt kan worden Alle
docenten hebben een uitnodiging gehad om te participeren bij de interventie Hoewel het
onderzoek zich richt op de COE zijn de docenten van de Marketing en Managementop-
leiding (MeM) ook betrokken bij dit interventieonderzoek waardoor met dit onderzoek
tevens een aanzet wordt gegeven om de assessments te kunnen introduceren bij de MeM
opleiding Zowel docenten van de COE als van de MeM hebben de training gevolgd Ook
is er een volledig competentieprofiel van de MeM dat is ingedeeld naar de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase
Het informeren van alle overigen betrokken Tijdens de diploma- en certificaatuitreiking
van 26 oktober 2014 zijn de certificaten overhandigd aan de deelnemers van de
assessorentraining Hiervan is er verslag gedaan in de SOOS-nieuwsbrief van november
2014 Het artikel is opgenomen in bijlage 15
Masterthesis 59
7 Conclusies aanbevelingen en discussie
In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor bij de
docenten waar te nemen
3 Op basis van welke criteria kunnen de tussen- en eindassessments van de COE
studenten afgenomen te worden
71 Conclusies
1 Ten aanzien van de toename van het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de conclusie dat de aan de docenten
verstrekte reader met daarin theoretische aspecten over het competentiegericht opleiden
en beoordelen en een informatiebijeenkomst ertoe heeft geleid dat het kennisniveau is
toegenomen Voorafgaand aan de informatiebijeenkomst is het kennisniveau van de
docenten gemeten aan de hand van een toets waarbij het gemiddeld cijfer 44 is geweest
Na de informatiebijeenkomst is er een tweede meetmoment geweest waarbij het
gemiddeld cijfer 62 is geweest
2 Ten aanzien van de toename van het ontwikkelingsniveau van de competenties als
assessor bij de docenten kan geconcludeerd worden dat
Uit het onderzoek is gebleken dat de competenties van een assessor zich vooral
demonstreren bij het beoordelen van een portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
In dit onderzoek daadwerkelijk is gefocust op de competenties van een assessor Bij
een competentie staat centraal dat de kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen op een geiumlntegreerde wijze gedemonstreerd dienen te worden in de
beroepspraktijk De beroepspraktijk is in dit onderzoek de SOOS geweest waar de
docenten aan de hand van bestaande studentenportfoliorsquos getraind zijn en geoefend
hebben om een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor
te weeg te brengen De integratie van de kennis vaardigheden houding en
eigenschappen is blijkt uit de kennis die de docenten hebben opgedaan over het
beoordelen van een portfolio en het afnemen van een criteriumgericht interview op
basis waarvan zij vaardigheden zijn gaan ontwikkelen door onderling met elkaar te
oefenen aan de hand van studentenportfoliorsquos
Bij het beoordelen van het portfolio is er een toename in het ontwikkelingsniveau van
de competentie te zien bij de docenten hetgeen vooral is gebleken bij het hanteren van
Masterthesis 60
de beoordelingsdriehoek waarbij tijdens het eerste meetmoment de docenten de
beoordeling afzonderlijk voor de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria hebben gedaan en tijdens het tweede meetmoment de beoordeling
vooral vanuit de relatie tussen deze drie componenten hebben gedaan De vraak-
criteria zijn bij beide meetmomenten gehanteerd
Hoewel alle docenten in de rol van assessor rekening hebben gehouden met de
beoordelingsdriehoek heeft geen enkele docent bij het samenstellen van de eigen
portfolio deze relatie tot uiting gebracht
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen aandacht besteed aan de taakfase tijdens de START-
methodiek (situatie- taak- actie- resultaat- transferfase) en deels aan het
samenvatten tijdens de LSD-methodiek (luisteren samenvatten en doorvragen)
Tijdens het tweede meetmoment zijn alle onderdelen aan de orde geweest hetgeen
een toename van het ontwikkelingsniveau weergeeft in deze twee methodieken
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen feedback gegeven Bij het tweede meetmoment hebben de
docenten dat wel gedaan Hoewel dit op zich al een toename van het
ontwikkelingsniveau weergeeft kan ook ten aanzien van de kwaliteit van de gegeven
feedback gesteld worden dat de feedbackregels in acht zijn genomen en dat de
docenten uit zijn gegaan van de bewijzen die in het portfolio zijn opgenomen
3 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
Assessments dienen aan de hand van criteria te geschieden die geformuleerd zijn in de
vorm van heldere gedragsindicatoren In alle voorgestelde gedragsindicatoren zijn er
concrete meetbare werkwoorden en een inhoudelijk aspect opgenomen die het
verwacht gedrag van de studenten aangegeven
Bij het formuleren van de criteria dient de relatie met de beroepspraktijk tot uiting te
worden gebracht Deze relatie is bij vier van de zes competentiecategorieeumln
weergegeven
Naar aanleiding van het bovenstaande kan gesteld worden dat gerichte training en oefeningen
daadwerkelijk hebben bijdragen aan de competenties van assessor bij de SOOS docenten
Verder kan geconcludeerd worden dat uitgaande van de conclusies van het analyseonder-
zoek met dit interventieonderzoek een belangrijke aanzet is gegeven tot de implementatie
van het competentiegericht opleiden en beoordelen Ter onderbouwing van deze conclusie
worden de volgende opmerkingen gemaakt
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de term assessment dat centraal staat
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen niet in de studiegids en het
lesmateriaal voorkwam en ook niet genoemd is tijdens de afgenomen interviews
Momenteel beschikken alle docenten over een reader waarin de theoretische aspecten
Masterthesis 61
rond het competentiegericht opleiden en beoordelen zijn opgenomen Daarnaast zijn
negen docenten getraind om assessments af te nemen van studenten
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de docenten het competentiebegrip niet
konden definieumlren Ook is gebleken dat de docenten de rol van de beroepspraktijk niet
als een doorslaggevende factor hebben geiumldentificeerd bij het aangeven van de mate
waarin zij een bijdrage leverden aan het ontwikkelen van de competenties bij de
studenten Uit het interventieonderzoek is gebleken dat het kennisniveau over het
competentiegericht opleiden en beoordelen verhoogd is bij meer dan de helft van de
docenten
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat in het huidig competentieprofiel alleen
criteria zijn ontwikkeld die aangeven wat de studenten moeten kunnen aan het eind
van de opleiding Als resultaat van het interventieonderzoek is er een
competentieprofiel waarmee het mogelijk is om aan het eind van de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase het competentieniveau van de studenten te beoordelen
72 Aanbevelingen
Naar aanleiding van bovenstaande conclusies kunnen de volgende aanbevelingen gedaan
worden
Het implementeren van het aangepaste competentieprofiel en het inzetten van de
getrainde assessoren op de drie assessmentmomenten
Het houden van een informatiebijeenkomst voor de docenten die hebben deelgenomen
aan de interventie Tijdens deze informatiebijeenkomst worden de docenten geiumlnformeerd
over de resultaten van het interventieonderzoek en wordt het implementatieplan
gepresenteerd Het is ook aan te bevelen om aan het begin van de informatiebijeenkomst
een derde meetmoment te doen van het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen Op basis hiervan kan namelijk worden ingeschat als er behoefte
is aan een herhaling van de theoretische aspecten van het competentiegericht opleiden en
beoordelen alvorens de assessoren zullen starten met de afname van de assessments
Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat Hiermee wordt beoogd om de gap die ten aanzien
hiervan geconstateerd is bij het samenstellen van de portfoliorsquos weg te werken
Het organiseren van een workshop onder de docenten van de SOOS waarbij er verder
gewerkt wordt aan het competentieprofiel met als doel om bij alle competenties de relatie
met de beroepspraktijk tot uiting te brengen
Het instellen van een focusgroep waarin personen uit de bedrijven waar de COE
studenten werkzaam zijn participeren met als doel om na te gaan als het voorgesteld
competentieprofiel aansluit bij de beroepsomgeving van de studenten
Masterthesis 62
Het doen van een analyseonderzoek naar de leeractiviteiten die de studenten tijdens de
verschillende modules uitvoeren met als doel na te gaan als er aanpassingen nodig zijn in
de didactische aanpakken die momenteel worden gehanteerd De didactische aanpakken
die gehanteerd worden moeten namelijk studentenactiviteiten stimuleren die het mogelijk
maken dat de studenten hun competenties kunnen ontwikkelen
Het instellen van een community of learners waarbij de getrainde docenten elkaar kunnen
ondersteunen bij de implementatie van de assessment bij de hbo-opleidingen Aangezien
de community of learners buiten beschouwing is gelaten bij dit onderzoek is het aan te
bevelen dat er een interventieonderzoek hieraan gekoppeld wordt waarbij ongeveer
dezelfde opzet als bij dit onderzoek gebruikt wordt Hiermee wordt bedoeld dat docenten
ook eerst geiumlnformeerd worden over de achtergronden van een community of learners
waarna zij getraind kunnen worden om te functioneren binnen een community of learners
Vervolgens worden workshops georganiseerd met brainstormsessies over de randvoor-
waarden die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten
Tijdens het interventieonderzoek is er een aanvang gemaakt met het ontwikkelen van een
website die gebruikt zou worden om alle producten die tijdens de onderzoeksperiode
ontwikkeld zouden worden ter beschikking te stellen voor de deelnemende docenten
Echter is het in de onderzoeksperiode niet gelukt om deze website af te ronden en te
publiceren onder de deelnemende docenten Aanbevolen wordt om deze website alsnog te
maken zodat de getrainde docenten de website als een medium kunnen gebruiken in hun
rol als assessor De (niet afgemaakte) website is beschikbaar via
httpssitesgooglecomakromosoetonetassessoren-traininghome
73 Discussie
Tijdens de interventie en het onderzoek zijn er zowel sterke punten als verbeterpunten
geconstateerd Alvorens hierop in te gaan wordt eerst ingegaan op het generatief vermogen
van het onderzoek
Generatief vermogen van het onderzoek
Er hebben negen docenten geparticipeerd aan de training waarbij geconstateerd is dat
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de competenties als
assessor De negen docenten zijn geselecteerd op basis van bereidheid waarbij elke docent
die wilde participeren aan de training mocht participeren Van deze negen docenten hadden
twee ervaring in het beoordelen van portfoliorsquos Daarnaast waren deze negen docenten
afkomstig uit verschillende disciplines waarvan eacuteeacuten rechten heeft gestudeerd vier economie
eacuteeacuten Nederlands twee management en eacuteeacuten pedagogiek Ook het aantal jaren ervaring in het
geven van onderwijs bij een hbo-instelling varieert tussen eacuteeacuten jaar en meer dan tien jaren
Uitgaande hiervan kan gesteld worden dat het mogelijk is om van alle docenten die
verbonden zijn aan beroepsgerichte instellingen middels gerichte training en oefening een
bijdrage te leveren aan hun competenties als assessor
Masterthesis 63
Sterke punten en verbeterpunten
Als sterke punten kunnen genoemd worden
1 Het onderzoek heeft inzicht gegeven in de wijze waarop de docenten zich zelf zien bij de
modules die zij geven en hun bereidheid om een bijdrage te leveren aan het
implementeren van assessments
2 Het resultaat van de interventie namelijk negen getrainde assessoren is voor de SOOS
van grote toegevoegde waarde voor het accreditatieproces Hiermee toont de SOOS
namelijk aan dat het kader aanwezig is om na te gaan of de individuele student ook
inderdaad over de beoogde eindkwalificaties beschikt
3 Het bewust worden van de docenten die betrokken zijn geweest bij het onderzoek en de
interventie Bij het analyseonderzoek is op eacuteeacuten na van alle COE docenten een interview
afgenomen waarbij de docenten bewust zijn geworden dat de huidige toetsvormen niet
aansluiten bij het competentiegericht opleiden en beoordelen
4 Het leerrendement van de onderzoeker over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de mogelijkheid om deze kennis te delen binnen de SOOS
Als verbeterpunten kunnen genoemd worden
1 De ecologische validiteit heeft moeten inboeten bij het tweede meetmoment bij de
assessorentraining aangezien de data niet rechtstreeks van de respondenten is verzameld
maar via de observanten Dit had opgevangen kunnen worden door video-opnames te
maken De data van deze video-opnames had dan vergeleken kunnen worden met die van
de observanten Een soortgelijke constatering is te maken bij het resultaat van de indeling
van het huidig competentieprofiel naar tussen- en eindniveaus Hierbij is namelijk
uitgegaan van hetgeen geschreven is op de flappen en niet van de gevoerde gesprekken
In dit geval hadden geluidsopnames gemaakt kunnen worden waarbij die data vergeleken
kon worden met data op de flappen
2 De wijze waarop de voor- en nameting bij de assessorentraining zijn gedaan Bij de
voormeting zijn namelijk de resultaten van twee groepen verwerkt en bij de nameting van
zeven individuele docenten Aangezien het om kwalitatieve data gaat is het niet mogelijk
om met een gemiddelde te werken waardoor de waarde van de conclusie met betrekking
tot de vergelijking tussen de voor- en nameting afneemt
3 Tijdens het interventieonderzoek heeft er geen controle van de ontwikkelde instrumenten
plaatsgevonden waarbij nagegaan is als alle indicatoren daadwerkelijk zijn opgenomen
Hierdoor is het onderdeel turbovragen niet meegenomen bij het meten van het effect van
de oefeningen
4 Tijdens het interventieonderzoek is er geen afstemming geweest met de observatoren om
na te gaan als hun rapportages wel in de nodige informatie resulteerden om de benodigde
resultaten te kunnen analyseren Hierdoor is zowel bij de eerste als bij de tweede meeting
tijdens de assessorentraining geen inzicht verkregen in de mate waarin de gedragsindica-
toren daadwerkelijk zijn gedemonstreerd bij de docenten die op dat moment de rol van
assessor hadden Hierdoor heeft de waarde van de conclusie moeten inboeten omdat het
oordeel gebaseerd is op de interpretatie van de observator en niet van de onderzoeker
Masterthesis 64
8 Implementatie plan
In dit implementatieplan wordt uitgaande van een gekozen implementatietheorie strategieeumln
uitgewerkt die het mogelijk maken om de resultaten van het interventieonderzoek te
implementeren
81 Implementatietheorie
Gekozen is voor de ontwikkelaanpak Deze aanpak wordt gebruikt als de problematiek nog
niet helder is er meerdere perspectieven zijn om de problemen op te lossen en de koers van
de verandering nog niet duidelijk is De ontwikkelaanpak start met een analyse van
problemen en oplossingsrichtingen door alle betrokkenen Hierbij worden de veranderingen
geleidelijk gerealiseerd en de medewerkers zijn betrokken bij alle fasen van verandering
(Boonstra 2005)
Er moet een specifieke vernieuwing worden geiumlmplementeerd waarbij de assessoren
assessments van de studenten zullen afnemen Het interventieonderzoek heeft geresulteerd in
negen getrainde assessoren en een competentieprofiel waarin de gedragsindicatoren van de
studenten gespecificeerd zijn naar tussen- en eindniveaus Zo op het eerste gezicht ziet het
ernaar uit dat de randvoorwaarden om assessments te implementeren aanwezig zijn Echter is
de problematiek niet helder en is de koers van de verandering ook nog niet duidelijk
Vragen die onder meer gesteld kunnen worden zijn
1 Kunnen de assessments naast de bestaande toetsvormen ingevoerd worden vanaf de
aanvang van de opleiding of dienen bestaande toetsvormen te worden vervangen door de
assessments Uitgaande van de resultaten van het analyseonderzoek waaruit is gebleken
dat de meeste toetsvormen zich richten op het toetsen van kennis en vaardigheden en niet
op competenties is het verwachtbaar dat assessments bestaande toetsvormen zullen
vervangen
2 Zijn de didactische aanpakken die momenteel binnen de verschillende modules
gehanteerd worden erop gericht dat er activiteiten bij de studenten gestimuleerd worden
die hen de gelegenheid geven om competenties te ontwikkelen Dit vereist een nieuw
analyseonderzoek zoals in het voorgaande hoofdstuk ook al is aanbevolen aangezien zal
er een volledige analyse van de bestaande toetsvormen moeten plaatsvinden alvorens de
assessments ingevoerd kunnen worden
3 Hoe zullen de niet getrainde docenten bewust gemaakt worden dat elke docent een
bijdrage dient te leveren aan de ontwikkeling van de competenties van de studenten Uit
het analyse onderzoek is gebleken dat de meeste docenten vooral vakinhoudelijke
docenten zijn die meer gefocust zijn op het overbrengen van de kennis enof het aanleren
van de vaardigheden met betrekking tot hun vak op de ontwikkeling van de competenties
van de studenten
Masterthesis 65
Uitgaande van de hierboven gegeven voorbeelden blijkt dus dat er wel een degelijke
probleemanalyse nodig is op basis waarvan oplossingen voorgedragen kunnen worden die
vervolgens gefaseerd geiumlmplementeerd kunnen worden Hierbij dienen alle stakeholders
betrokken te zijn hetgeen in de volgende paragraaf wordt beschreven
82 Stakeholders
Het is belangrijk dat alle stakeholders actief worden betrokken bij de implementatie Als
stakeholders worden geiumldentificeerd de (getrainde) docenten en de directie
De directie zal een belangrijke rol spelen bij het implementatietraject en met name om de
docenten te leiden tot bereidheid om deel te nemen aan de veranderingen die zullen
plaatsvinden en die bereidheid te behouden Hierbij wordt gedacht aan
1 Het vooraf tijdig informeren van de veranderingen die zullen plaatsvinden Hierbij
worden de docenten vooraf aangegeven waarom het belangrijk is dat de verschillende
veranderingen dienen plaats te vinden en welke acties hierbij ondernomen zullen
worden
2 Tijdens het implementatietraject regelmatig informatie verstrekken over de acties die
zijn ondernomen en de resultaten die hieruit zijn voortgekomen
3 Het faciliteren van de docenten door middelen vrij te maken om hen te trainen en hen
te laten participeren in de community of learners Vooral het laatste dient niet
onderschat te worden De docenten zijn namelijk allemaal deeltijdse docenten
waarvan hun vergoeding afhankelijk is van het aantal gegeven college-uren Inden de
docenten nu in een community of learners dienen te participeren zullen zij daar tijd
voor vrij dienen te maken Hierbij is het wenselijk dat zij vergoed worden hiervoor
83 Sociaal kapitaal en capacity building
Hargreaves (2013) geeft aan dat met sociaal kapitaal bedoeld wordt de mate waarin de
kwantiteit en de kwaliteit van interacties en sociale relaties onder mensen effect hebben op
hun toegang tot kennis en informatie hun verwachtingen hun verplichtingen en hun
vertrouwen en in welke mate zij blijven vasthouden aan dezelfde normen en gedragspatronen
Hierbij noemt Hargreaves (2014) professionele leergemeenschappen als mogelijk om het
sociaal kapitaal binnen een onderwijsinstelling optimaal te kunnen gebruiken Dit idee sluit
aan bij de eerder gedane aanbeveling voor het instellen van een community of learners
waarbij de docenten elkaar niet alleen kunnen ondersteunen bij het implementeren van de
assessments maar ook van elkaar kunnen leren
Masterthesis 66
84 Stappenplan
Uitgaande van de in het vorig hoofdstuk gedane aanbevelingen en hetgeen in de voorgaande
paragrafen is opgenomen wordt het volgend stappenplan voorgesteld
1 Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat
2 Het houden van een tweede workshop om het competentieprofiel verder te reviewen
waarbij vooral de rol van de beroepspraktijk bij de competentieontwikkeling
meegenomen wordt
3 Onderdeel A
De getrainde docenten worden enthousiast gemaakt om te participeren in een community
of learners Hierbij worden zij eerst geiumlnformeerd over de achtergronden van een
community of learners vervolgens worden zij getraind om te kunnen functioneren binnen
een community of learners en tenslotte zullen zij brainstormen over de randvoorwaarden
die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten De rol
van de directie is hierbij van belang en met name in het kader van het verstrekken van het
faciliteren van deze community of learners
3 Onderdeel B
Het benaderen van personen uit de beroepsomgeving van de huidige studenten om te
participeren in een focusgroep waarbij nagegaan wordt als het competentieprofiel aanluit
bij de beroepsomgeving waarin de COE studenten werken Uit dit onderzoek hiervan
dient er een competentieprofiel voort te komen dat een goed beeld geeft van het geen
verwacht wordt van de pas afgestudeerde
4 Het doen van een analyseonderzoek waarbij het huidig curriculum van de COE getoetst
wordt aan het competentieprofiel Deze brainstormsessies dienen te resulteren in een
aangepast curriculum dat het mogelijk maakt dat studenten daadwerkelijk die
leeractiviteiten zullen uitvoeren die het mogelijk maken dat zij de gedragsindicatoren
zoals beschreven in het competentieprofiel kunnen ontwikkelen
5 Het aanvangen met de assessments in de competentiegerichte opleiding door de getrainde
assessoren
De stappen 3 onderdeel A en onderdeel B zullen simultaan aanvangen
Masterthesis 67
Lijst van geraadpleegde bronnen
Alexander P (2006) Psychology in Learning and instruction New Jersey Pearson
Baarda D (2014) Dit is onderzoek Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek
Groningen Nederland Noordhoff
Baarda D De Goede M amp Teunissen J (2009) Basisboek kwalitatief onderzoek
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek Groningen
Nederland Noordhoff
Boonstra J (2005) Besturen van organisaties vanuit een paradoxaal perspectief Accounting
1 4-11 Geraadpleegd op httpwwwjaapboonstranlwp-
contentuploads201301Besturen-vanuit-paradoxaal-perspectief1pdf
De Ronde M (zj) Emotiedobbelstenen instrument voor ontmoeting en reflectie
Geraadpleegd op
httpchenl~mediaAcademie20Mens20en20OrganisatieLectoraatMichiel20de
20Ronde20-20publicatiesDe20Luistercoach20-
20Spelvormen20bij20de20emotiedobbelsteentjespdf
Driesen E amp Van Tartwijk J (2006) Toetsen met portfoliorsquos In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 175-188) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Hargreaves A (2013) Professional capital and the future of teaching In Seddon T amp Levon
J (2013) Educators professionalism and politics global transmission national spaces
and professional projects (pp 290-307) Geraadpleegd op
httpbooksgooglenlbookshl=nlamplr=ampid=rZJbBAAAQBAJampoi=fndamppg=PA290ampdq=
relatedHfMPWxsoybQJscholargooglecomampots=_3p5Xe34piampsig=PVgZuZ3xTH0h9f
4G8uBW9et43j4v=onepageampqampf=false
Hargreaves A (2014) Professional capital transforming teaching in every school
Geraadpleegd op
httpimteckatananofiles241369387009Professional_Capital_Transforming_Teachi
ng_in_Every_Schoolpdf
Joosten-ten Brinke D De Craene B Lemmen K Van Den Boomen J Slangen M amp
Voncken J (2009) Erkenning Verworven Competenties Geraadpleegd op
httpdspaceounlbitstream182020001EVCisbn9789079447237pdf
Masterthesis 68
Korthagen F (2002) Niveaus in reflectie naar maatwerk in begeleiding VELON Tijdschrift
voor Lerarenopleiders 23(1) 29-38 Geraadpleegd op
httpwwwarteveldehogeschoolbestudielichtsitesdefaultfilesfilesReflectieopdracht
20Artikel20Niveaus20in20reflectie(1)pdf
Korthagen F (2004) Zin en onzin van competentiegericht opleiden VELON Tijdschrift voor
Lerarenopleiders 25(1) 13-23 Geraadpleegd op httpwwwvelonnlkennisbank
rubriekrubriek_itemtzin_en_onzin_van_competentiegericht_opleiden
Lorna E (2003) Assessment of Learning for Learning and as Learning Geraadpleegd op
httpwwwaacuorgmeetingsilddocumentsSymonetteMakeAssessmentWorkEarlAsse
ssmentForOfAsLearning2003pdf
Luken T (2006) Hoe meetbaar zijn competenties Dilemma en uitweg bij het werkbaar
maken van het competentiebegrip Handboek Effectief Opleiden (pp 89-108)
Geraadpleegd op httphomeplanetnl~tlukenZijnCompetentiesMeetbaarHEOpdf
Nationaal Orgaan voor Accreditatie (2012) Accreditatiekaders hoger beroepsonderwijs met
toelichting Zp
Oudkerk Pool I (2013) Expertiseontwikkeling en professionalisering van de Assessor
Ontwikkeling van een rubriek voor assessorenkwaliteit Criteriumgericht Beoordelen
Amsterdam Nederland Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Hogeschool van
Amsterdam
Ponte P (2010) Onderwijs van eigen makelij Procesboek actieonderzoek in scholen en
opleidingen Den Haag Nederland Boom Lemma Uitgevers
Roelofs E amp Visser J (2011) De inhoud van toetsen In Stichting Cito Instituut voor
Toetsontwikkeling (Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op
httpwwwutwentenlelanhuidige_studentenOLCnotulen201205-
2012Toetsen20op20schoolpdf
Sanders P (2011) Het doel van toetsen In Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling
(Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op httpwwwutwentenlelan
huidige_studentenOLCnotulen201205-2012Toetsen20op20schoolpdf
Shepard L Hammerness K Darling-Hammond L Rust F with Baratz Snowden J
Gordon E Gutierrez C amp Pacheco A (2005) Assessment In Darling-Hammond L
amp Bransford J (Ed) Preparing teachers for a changing world What teachers should
learn and be able to do (pp 275-326) San Fransisco CA Jossey-Bass
Masterthesis 69
Smeijsters H amp Sporken S (2004) Van Taak Tot Competentie lsquoLeren lerenrsquo voor het
hoger beroepsonderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombookshl=enamplr=lang_nl
|lang_enampid=3_wb4uHyNlcCampoi=fndamppg=PA9ampdq=Van+taak+tot+competentieampots=-
3vz-
HCqWIampsig=YGo1jtM7qtz2xM0wagfM1QusQl8v=onepageampq=Van20taak20tot
20competentieampf=false
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Bedrijfsprofiel Paramaribo
Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2016
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2014 Vierjarige
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2012-2013 Marketing
en Managementopleiding Paramaribo Suriname Auteur
Straetmans G amp Sanders P (2001) Beoordelen van competenties van docenten
Geraadpleegd op httpwwwrcecnlpublicatiesoverige20publicatiesEPSbrochure5_
Beoordelenpdf
Taylor E (2003) Competenties in het voortgezet onderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombooksid=SkGXAzEx4hACamppg=PA13ampdq=Competentie+defin
itieamphl=nlampsa=Xampei=UlevUc_aB9jk4APJv4DABgampved=0CDMQ6AEwAQv=onepage
ampq=Competentie20definitieampf=false
Van Berkel A Van Dinther M Oudkerk Pool I amp Speetjes J (2008) Certificeren van
assessoren in het hbo Waarom en hoe OnderwijsInnovatie 2 17-15 Geraadpleegd op
httpwwwounlDocsTijdschriftOIOI_Juni_2008pdf
Van Dinther M (2009) Assessor in het hbo een vak apart Geraadpleegd op
httpfontyssurfsharekitnl8080getsmpid25849DS1
Van Merrieumlnboer J Van Der Klink M amp Hendriks M (2002) Competenties van
complicaties tot compromis Over schuifjes en begrenzers Geraadpleegd op
httpwwwonderwijsraadnlpublicatieszoekenitem259page=2ampsort=ampformkey=ffc29
40fed1b34bcb53b6200e25b6727fzoekform
Masterthesis 70
Van Petegem P amp Vanhoof J (2002) Evaluatie op de testbank Een handboek voor het
ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen Mechelen Belgieuml Wolters Plantyn
Wouda S amp Snoek M (2003) Competentiegericht leren en begeleiden
Competentiegericht bewijzen en beoordelen Geraadpleegd op
httpwwwlerowebnldocsleroepslot docuassessmentpdf
Zwaal W amp Eringa K (2006) Toetsen van competenties In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 277-291) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Masterthesis 71
Bijlagenoverzicht
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE 72
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling bestaand materiaal 75
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en algemeen directeur 79
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten 85
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en algemeen directeur 87
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader 88
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten 89
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie 90
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek 92
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment 94
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining 96
Bijlage 12 Leerrapport 99
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en feedbackregels 101
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel 102
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief 106
Masterthesis 72
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE (Overgenomen van SOOS 2013d p15-21)
Het eerste cijfer in het competentieprofiel duidt op de subcategorie het tweede cijfer duidt op een
competentie van die betreffende subcategorie en het derde cijfer duidt op een prestatie-indicator van
die betreffende competentie Er zijn in totaal 23 competenties verdeeld over de zes subcategorieeumln
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Masterthesis 73
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Masterthesis 74
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 75
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling
bestaand materiaal
Leerdoelen Toetsvorm Modules
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
Masterthesis 76
Leerdoelen Toetsvorm Modules
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige
wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de administratieve
processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
Masterthesis 77
Leerdoelen Toetsvorm Modules
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
Masterthesis 78
Leerdoelen Toetsvorm Modules
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt de
eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 79
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en
algemeen directeur
Achtergrond
In het kader mijn masteropleiding moet ik een probleem dat zich voordoet in de opleiding
analyseren Ik heb hierbij gekozen voor een analyse van de wijze waarop de toetsing van de
competenties bij de driejarige COE plaatsvindt Het resultaat is bekend en te zien in het
totaaloverzicht van de toetsing van de competenties van de COE (zie bijlage)
Als vervolg op dit onderzoek wordt er een interventieonderzoek gedaan Uit deze interventie
dienen er concrete voorstellen te worden gedaan om het geanalyseerd probleem op te lossen
Om enige richting te krijgen van de wijze waarop deze interventie kan worden gedaan is het
noodzakelijk om de relevante actoren te benaderen om hun zienswijze op het totaaloverzicht
van de toetsing van de competenties te geven Als relevante actoren zijn de
opleidingsmanager van de COE en de algemeen directeur geiumldentificeerd U ontvangt deze
vragenlijst omdat u eacuteeacuten van deze functionarissen bent
Instructies
In het overzicht in de bijlage is af te lezen op welk niveau een bepaalde competentie in casus
een prestatie-indicator in een bepaalde module getoetst wordt Voor de overzichtelijkheid
zijn de verschillende modules met een afkorting in het overzicht weergegeven Onder het
overzicht is de volledige modulenaam per fase opgenomen Bij het beantwoorden van de
vragen is het goed om ook te weten dat de eerste fase van de opleiding de fase financieel
analist als persoon is en de laatste fase de fase startbekwaam financieel analist De marketing
algemene economie bedrijfseconomie en bedrijfsadministratiefase worden in afwisselende
volgorde aangeboden
Het verzoek is om het aangehecht totaaloverzicht uit te printen te bestuderen en vervolgens
per competentie uw onderbouwde mening te geven en ook een voorstel te doen over hoe de
toetsing van de competentiecategorie verbeterd kan worden Hiervoor kan het
antwoordenblad op de volgende bladzijde gebruikt worden In totaal zijn er 23 competenties
verdeeld over zes categorieeumln Elke categorie is op een nieuwe bladzijde opgenomen
Tot slot doe ik een beroep op u om het totaaloverzicht van de toetsen kritisch te bekijken en
uw denkwijze begrijpelijk en onderbouw te verwoorden Ik dank u bij voorbaat voor het
invullen van de twee onderstaande vragen
Vragen
1 Wat vindt u van de wijze waarop de competenties getoetst worden bij de COE en
waarom stel je dat Graag de onderbouwde bevindingen per competentie noteren in
de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad op de volgende bladzijde
Masterthesis 80
2 Bij welke competenties zou de toetswijze verbeterd moeten worden en hoe zou deze
verbetering kunnen plaatsvinden Graag de competenties die volgens u verbeterd
moeten worden duidelijk noemen en de voorstellen voor verbetering onder de
competentiecategorie noteren in de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad
op de volgende bladzijde
Antwoordenblad
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
Onderbouwde mening
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
Onderbouwde mening
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
Onderbouwde mening
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
Onderbouwde mening
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 81
2 Organisatorische competenties
24 De student gaat methodisch te werk
241 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
242 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
Onderbouwde mening
25 De student brengt structuur aan in het werk
251 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
252 De student richt het werk planmatig in
Onderbouwde mening
26 De student controleert activiteiten op voortgang
261 De student bewaakt de uitvoering van een plan
262 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
263 De student treedt regulerend en ordenend op
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 2
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
3 Competenties in het samenwerken
33 De student functioneert als volwaardig groepslid
331 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
332 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
333 De student stelt teambelang boven eigen belang
334 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
Onderbouwde mening
34 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
341 De student verwisselt informatie met stakeholders
342 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
343 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
344 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 82
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
Onderbouwde mening
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
Onderbouwde mening
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
Onderbouwde mening
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
Onderbouwde mening
Masterthesis 83
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
Onderbouwde mening
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 5
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Onderbouwde mening
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
Onderbouwde mening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
Onderbouwde mening
Masterthesis 84
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
Onderbouwde mening
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
Onderbouwde mening
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Onderbouwde mening
De competenties die volgens u verbeterd moeten worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 6
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 85
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten
Achtergrond
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat bij de verschillende modules de toetsing met name
gericht is op kennis en vaardigheden en niet zo zeer op de competenties Het doel van dit
interview is tweeledig In eerste instantie wordt nagegaan wat de docenten van de COE weten
over het toetsen van competenties en ten tweede wordt hiermee ingeschat in hoeverre de
docenten bereid zijn om een bijdrage te leveren aan de competentieontwikkeling van de
student in plaats van te focussen op het toetsen van de specifieke kennis en vaardigheden die
horen bij de verschillende modules Alle docenten van de COE worden dus geiumlnterviewd
Informatie over de geiumlnterviewde (vooraf in te vullen aan de hand van het resultaat van het
analyseonderzoek)
Naam docent
Module(s) en bijbehorende toetsvorm(en)
Inleiding bij het interview
De docent welkom heten en kort vertellen over het onderzoek dat ik aan het uitvoeren
ben
Het overzicht van module(s) en de bijbehorende toetsvormen van de betreffende docent
kort bespreken
Uitleggen hoe dit onderzoek past in het beleid van COE welke steun er is en dat het doel
van dit interview ook is om meer steun van docenten te verwerven
vragen
1 Hoe zou je het begrip competentie omschrijven
2 Ben je bekend met het competentieprofiel van de COE
Waar heb je het competentieprofiel gezien
Ken je het beroep waarvoor onze studenten worden opgeleid1
3 Aan welke competentie(s) uit het competentieprofiel levert (leveren) de module(s) die jij
geeft een bijdrage
1 Na deze vraag wordt het competentieprofiel van de COE overhandigd
Masterthesis 86
4 Hoe denk je over de mate waarin deze competentie(s) wordt(worden) getoetst met de
toetsvorm(en) die we nu gebruiken
5 Ben je bekend met het begrip formatieve toetsing
Indien nodig info geven en dan vragen of en waar gebruikt
6 Ben je bekend met de volgende toetsvormen
Portfoliorsquos Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Stages Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Praktijkopdrachten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Simulaties Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Logboeken Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Projecten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
7 Ben je bereid om bovengenoemde toetsvormen bij jouw module(s) te gebruiken
8 Heb je behoefte aan trainingcoachingsamenwerken met collegarsquos in
Formatieve toetsing
Portfoliorsquos
Stages
Simulaties
Logboeken
Projecten
9 Nog een aanvullende opmerking of vraag
Masterthesis 87
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en
algemeen directeur
Labels met betrekking tot de mening van de functionarissen
1 Via reflectiemodulen
2 Toetsvormen
3 Meerdere modulen
4 Doen
5 Formulering prestatie-indicatoren
6 Verschillende niveaus
7 Tijdstip toetsing
8 Tonen en doen
9 Weten en weten hoe
10 Soorten modules
Labels met betrekking tot de verbetervoorstellen gedaan door de functionarissen
11 Formulering prestatie-indicatoren
12 Verschillende niveaus
13 Toetsvormen
14 Aanvulling Prestatie-indicatoren
15 Soort module
16 Tijdstip toetsing
17 Aantal prestatie-indicatoren
18 Onderwijsactiviteiten
19 Doen
Masterthesis 88
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader
Algemeen 3
1 Het begrip competentie 4
2 Doeleinden van assessment 4
3 Portfolio 8
31 De rol van het portfolio 8
32 Inhoud van het portfolio 8
33 De rol van feedback tijdens het portfolioproces 10
4 Assessment 12
41 Beoordelingsmomenten 12
42 Kwaliteitscriteria voor assessments 13
421 Validiteit 13
422 Betrouwbaarheid 14
423 Acceptatie 15
424 Uitvoerbaarheid 15
Literatuurlijst 17
Masterthesis 89
As
FOR
OF
FOR
AS
OF
FOR
OF
AS
OF
FOR
AS
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten
Omcirkel het juiste antwoord
(de juiste antwoorden zijn onderstreept)
1 Welke van onderstaande alternatieven is GEEN kenmerk van een competentie
A Competenties zijn contextgebonden
B Competenties zijn veranderlijk in de tijd
C Competenties zijn in eacuteeacuten keer te ontwikkelen
D Competenties staan in relatie tot elkaar
2 Wat wordt bedoeld met assessment
A Beoordelen van kennis en vaardigheden
B Beoordelen van competenties
C Beoordelen als de student startbekwaam is
D Beoordelen als de student geschikt is om een bepaalde opleiding te volgen
3 Welke figuur geeft de competentiegerichte assessmentpiramide weer
A B
Assessment Learning Assessment Learning
C D
Assessment Learning Assessment Learning
4 Wat hoort er NIET bij
Voor het maken van een ontwikkelingsportfolio is het noodzakelijk dat de student
A reflecteert op zijn sterke en zwakke punten
B tenminste eacuteeacuten informatiebron als bewijs gebruikt
C zich kwetsbaar openstelt
D verschillende aspecten van het persoonlijk functioneren demonstreert
5 Voor welk kwaliteitscriterium is het werken met meerdere assessoren belangrijk
A Validiteit
B Betrouwbaarheid
C Acceptatie
D Uitvoerbaarheid
======================0000000======================
Masterthesis 90
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
1 Relatie
opbouwen
kennismaken
de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak
voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen
te stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te vol-
doen worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om
te begrijpen waar de assessor
naar op zoek is
het gewenste niveau en de
criteria globaal en algemeen
worden getoetst
de student niet precies weet waar
de assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte)
van het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk
toepast om een indruk te krijgen van
het competentie- en hbo niveau van
de student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust
op verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende infor-
matie over zijn kunnen krijgt en
de assessor onvoldoende infor-
matie heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de
student overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar
kan aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan
ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo
LSD)
actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het
gesprek probeert te houden
bekend is met methodieken als
START en Turbo en die regelmatig
toepast om door te vragen op het
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de
student zelden of niet en de tijd
wordt voor een groot deel gevuld
met het bespreken van zaken die
al in het portfolio stonden of die
irrelevant zijn voor de
beoordeling
de student weet onvoldoende
Masterthesis 91
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
bekend is met de rol van examina-
torbeoordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod
laat komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
over zijn beheersingsniveau en
over de kennis of vaardigheden
attitudes die bij het compe-
tentieniveau horen en die nog
ontbreken
4 Relatie
bewijsstukken
beroepshan-
delingen en
beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen
mee te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdrie-
hoek waarin bewijzen beroepshande-
lingen en beoordelingscriteria structu-
reel met elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en
de beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van
de student op bruikbaarheid te
toetsen
5 Beoordelingstech
niek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van
de matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observe-
ren registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit
het portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze
over het oordeel en onderbouwing
informeert
de assessor toont een eenduidige
en transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed
kan toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld
aan concrete voorbeelden uit het
portfolio of CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke compe-
tenties en bijbehorend hbo-
niveau zijn aangetoond welke
niet of gedeeltelijk
7 Vastleggen
oordeel bevindingen toegankelijk vastlegt op
het daarvoor bestemde rapportage-
format
de wijze waarop het oordeel tot stand
is gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoor-
deelde competenties en hbo-
niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien
van toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van
bezwaar kan vinden en welke
stappen te nemen
(Oudkerk-Pool 2013)
Masterthesis 92
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek
De assessor
1 Relatie opbouwen kennismaken
11 stelt de student op zijn gemak
12 heeft een uitnodigende houding
13 Is alert op de aanwezigheid van eventuele weerstanden angst of onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
2 Gespreksstructuur
a Opening
21 legt het doel van het gesprek uit
22 bespreekt de procedure van het assessment
23 geeft de kandidaat de ruimte om vragen te stellen
24 deelt de inhoudelijke bevindingen over het portfolio met de kandidaat
b Midden
25 houd zich aan de structuur van het gesprek
26 geeft aan wanneer het vraaggedeelte (middengedeelte) van het CGI start
27 heeft zicht op het competentieniveau van de kandidaat
c Eind
28 geeft een onderbouwd oordeel
29 geeft de termijn waarbinnen de kandidaat de rapportage ontvangt en - indien van toepassing -
hoe die bezwaar kan aantekenen aan
210 geeft de vervolgprocedure aan
d Overall
211 Ontdekt in het middenaan het eind helemaal niet welke informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen
212 Het competentieniveau van de assessor is grondigglobaal getoetst
3 Houding
31 Demonstreert vooral de rol van een beoordelaarbegeleider
32 Benoemt het handelen van de kandidaat in termen van de gedragsindicatoren van de assessor
4 Gesprekstechnieken
a LSD
41 Luistert actief
42 Vraagt door
Masterthesis 93
De assessor
43 Vat samen
b Regie van het gesprek
44 Probeert dmv vragensamenvattingenonderbrekingen de regie in het gesprek te houden
45 Geeft de kandidaat weinigveel
ruimte voor uitweidingen
46 Onderbreekt de kandidaat zeldenmeestal
indien die teveel uitweidt
47 Vult de tijd voornamelijk met het bespreken van zaken die welniet in het porfolio staat
48 Bespreekt voornamelijk zaken die relevantirrelevant voor de beoordeling zijn
c START
49 Gaat in op de S-fase (situatie)
410 Gaat in op de T-fase (taak)
411 Gaat in op de A-fase (actie)
412 Gaat in op de R-fase (resultaat)
413 Gaat in op de T-fase (transfer)
5 Feedbackregels
51 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
52 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt
53 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
54 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
55 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
6 Omgaan met bezwaren
61 Hoort bezwaren aan
62 Vertelt waar de procedure van bezwaar opgevraagd kan worden
Doorhalen wat niet is geobserveerd
Bij de opleidingsdirecteur
Masterthesis 94
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment
Naam docent
Datum assessment 8 augustus 2014
Naam assessor
Assessmentniveau Getraind
Onderdeel 1 VRAAK-criteria
Item Oordeel Toelichting
1 De geleverde
bewijzen zijn
gevarieerd
2 De geleverde
bewijzen zijn
relevant
3 De geleverde
bewijzen zijn
authentiek
4 De geleverde
bewijzen zijn
actueel
5 Er zijn
voldoende
bewijzen per
gedragsindi-
cator
oordeel O (onvoldoende) of V (voldoende)
Masterthesis 95
Onderdeel 2 Beoordelingsdriehoek
Relatie met bewijs blijkt uit Relatie met beroepspraktijk blijkt uit
1 Relatie opbouwen kennismaken onvoldoendevoldoende
2 Gespreksstructuur
a Opening onvoldoendevoldoende
b Midden onvoldoendevoldoende
c Eind onvoldoendevoldoende
3 Gesprekstechniek
a START onvoldoendevoldoende
b TURBO onvoldoendevoldoende
c LSD onvoldoendevoldoende
4 Relatie bewijsstukken beroepshandelingen en beoordelingscriteria onvoldoendevoldoende
5 Beoordelingstechniek onvoldoendevoldoende
6 Feedback geven onvoldoendevoldoende
7 Vastleggen oordeel onvoldoendevoldoende
8 Omgaan met bezwaren (indien van toepassing) onvoldoendevoldoende
Eindoordeel (onvoldoende voldoende) ________________________________________
Handtekening Assessor
Masterthesis 96
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining
De eindopdracht is om te bewijzen dat u over de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor bezit Deze gedragsindicatoren zijn in onderstaand schema opgenomen Voor een
beter begrip van de onderstaande gedragsindicatoren wordt verwezen naar het deelnemers
materiaal van de assessorentraining waarin naast de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor ook die van een ongetrainde assessor en een expert zijn opgenomen
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
1 Relatie opbouwen
kennismaken de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen te
stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te voldoen
worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om te
begrijpen waar de assessor naar op
zoek is
het gewenste niveau en de criteria
globaal en algemeen worden
getoetst
de student niet precies weet waar de
assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte) van
het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk toepast
om een indruk te krijgen van het
competentie- en hbo niveau van de
student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust op
verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende informatie
over zijn kunnen krijgt en de
assessor onvoldoende informatie
heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de student
overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar kan
aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo LSD) actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het gesprek
probeert te houden
bekend is met methodieken als START
en Turbo en die regelmatig toepast om
door te vragen op het
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de student
zelden of niet en de tijd wordt voor
een groot deel gevuld met het
bespreken van zaken die al in het
portfolio stonden of die irrelevant
zijn voor de beoordeling
Masterthesis 97
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
bekend is met de rol van examinatorbe-
oordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod laat
komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
de student weet onvoldoende over
zijn beheersingsniveau en over de
kennis of vaardigheden attitudes
die bij het competentieniveau horen
en die nog ontbreken
4 Relatie bewijsstuk-
ken beroepshan-
delingen en beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen mee
te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdriehoek
waarin bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria structureel met
elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en de
beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van de
student op bruikbaarheid te toetsen
5 Beoordelingstechniek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van de
matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observeren
registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit het
portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze over
het oordeel en onderbouwing informeert
de assessor toont een eenduidige en
transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed kan
toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld aan
concrete voorbeelden uit het portfolio of
CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke competenties
en bijbehorend hbo-niveau zijn
aangetoond welke niet of
gedeeltelijk
7 Vastleggen oordeel2 bevindingen toegankelijk vastlegt op het
daarvoor bestemde rapportageformat
de wijze waarop het oordeel tot stand is
gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoordeelde
competenties en hbo-niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien van
toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden3
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van bezwaar
kan vinden en welke stappen te
nemen
Om de eindopdracht te maken mag gebruik gemaakt worden van de portfoliorsquos van de
afgestudeerde studenten van de SOOS Deze portfoliorsquos kunnen na afstemming met de
2 Het format om het oordeel vast te leggen is opgenomen in bijlage 1
3 De procedure is te vinden in het examenreglement
Masterthesis 98
opleidingsdirecteur in bruikleen worden gegeven om te oefenen Aangezien er niet zo veel
portfoliorsquos zijn is het verzoek om zoveel als mogelijk bij de SOOS te oefenen zodat de
portfoliorsquos niet meegenomen hoeven te worden
Het oefenen geschiedt samen met een mededeelnemer in de drie duogroepen en de ene
triogroep die tijdens de training zijn gevormd Het is de bedoeling dat elk groepslid eerst
individueel het portfolio beoordeelt waarna de assessmentgesprekken geoefend worden
Tijdens de assessmentgesprekken neemt elke deelnemer de rol van assessor en van student
aan
Aangezien tijdens het oefenen bewijzen voor het portfolio verzameld dienen te worden en die
bewijzen ook dienen te voldoen aan de VRAAK-criteria is het aan te bevelen niet met maar
eacuteeacuten studentportfolio te oefenen Hierdoor zal dan ook meer dan eacuteeacuten keer de rol van assessor
(en student) worden aangenomen
Aangezien deze training een onderzoek betreft dient er ook data verzameld te worden over
de wijze waarop de beoordeling van het portfolio is geschied Hiervoor is het noodzakelijk
dat elke deelnemer bij elke oefening ook een leerrapport schrijft conform het format dat is
opgenomen in bijlage 2 Het leerrapport dient gelijk na de oefening ingevuld te worden Het
is hierbij aan te bevelen dat de deelnemers die samen hebben geoefend elkaar helpen om het
leerrapport in te vullen De leerrapporten worden per email (querlynkromosoetonet)
ingeleverd en wel uiterlijk vrijdag 8 augustus
Het eindportfolio met daarin de bewijzen wordt ingeleverd op maandag 4 augustus 2014
Het assessment zal plaatsvinden op vrijdag 8 augustus 2014 Het assessment is een
peerassessment waarbij elke deelnemer een portfolio van een mededeelnemer krijgt om te
beoordelen Op vrijdag 8 augustus zal elke deelnemer dus de competenties van een assessor
demonstreren De beoordeling hiervan geschiedt conform dezelfde gedragsindicatoren die
zijn opgenomen in het schema op bladzijde 1-3 van dit document
De training is met goed gevolg afgerond indien
1 op maandag 4 augustus een portfolio wordt ingeleverd
2 uiterlijk vrijdag 8 augustus tenminste twee leerrapporten per email worden ingeleverd
3 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt ondergaan van een mededeelnemer op
basis van het eigen ingeleverde portfolio
4 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt afgenomen van een mededeelnemer op
basis van het ingeleverde portfolio van die mededeelnemer (de deelnemer heeft dus de
rol van assessor)
Masterthesis 99
Bijlage 12 Leerrapport
Criterium Vraag Antwoord
Relatie
opbouwen
Wat ging goed tijdens het opbouwen van de
relatie
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het opbouwen van de relatie
Structuur
assessment-
gesprek
(opening
midden en
eind)
Wat ging goed ten aanzien van de opening
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de opening het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het midden
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het midden van het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het eind van
het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het eind van het assessmentgesprek
Vraag- en
gespreks-
technieken
(START
turbo en
LSD)
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van START
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van START
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van turbo
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van turbo
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van LSD
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van LSD
Beoordelen
(WAKKER
Vraak en be-
oordelings-
driehoek)
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de WAKKER-methodiek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de WAKKER-methodiek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de vraaktechniek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de vraaktechniek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de beoordelingsdriehoek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de beoordelingsdriehoek
Masterthesis 100
Criterium Vraag Antwoord
Eindoordeel Wat ging goed tijdens het formuleren van het
eindoordeel
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het formuleren van het eindoordeel
Feedback-
regels
Wat ging goed tijdens het hanteren van de
feedbackregels
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het hanteren van de feedbackregels
Masterthesis 101
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en
feedbackregels
START-vragen
Wat was de situatie wat vond er plaats
wat was het probleem wie waren er betrokken
Wat was je rolfunctietaak wat was je opdrachtdoel
Wat deed je wat zei je welke techniek heb je gehanteerd
Wat gebeurde er wat was het resultaat hoe werd er gereageerd
Wat hebt je ervan geleerd zou je het weer zo doen
Kan je een vergelijkbare situatie noemen hoe zou je het een volgende keer
aanpakken (eventueel) Hoe zou je dit binnen de opleiding aanpakken
TURBO-vragen
1 Vergelijking Als je jezelf vergelijkt met je collegarsquos wie vind je dan het beste in het
analyseren van incidenten
2 Rangorde Op welke plaats zou jezelf staan als je een rangorde moet aanbrengen
mbthellip
3 Mening van anderen Wat vinden je collegarsquos van jouw manier van samenwerken En
op welke manier ga je met collegiale feedback om Waaruit wordt dat zichtbaar
4 ldquoStel dat vraagrdquo hier beschrijft de assessor de situatie en geeft de student aan wat
hijzij in dat geval zou doen
Feedbackregels
1 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
2 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt spreek daaruit vanuit jezelf (in
lsquoik zinnenrsquo)
3 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
4 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
5 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
Masterthesis 102
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
1 Interpersoonlijke competentie
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 Handelt eerlijk en oprecht ten
opzichte van medestudenten
en de docenten
Handelt in een gesimuleerde
beroepscontext objectief
Handelt objectief op de
werkplek
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
112 Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar onder
begeleiding
Schrijft en uit zich taalkun-
dig juist en verstaanbaar
zonder begeleiding
Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar op de
werkplek
13 De student gebruikt relevante informatie
113 Benoemt kernzaken Gebruikt de relevante
informatie bij het nemen van
beslissingen
Gebruikt de relevante informa-
tie bij het nemen van beslissin-
gen middels een praktijk-
opdracht binnen de organisatie
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
114 Identificeert problemen Demonstreert capabel te zijn
bij het oplossen van
problemen
Demonstreert capabel te zijn bij
het oplossen van problemen
middels een praktijkopdracht
binnen de organisatie
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
115 Is bekend met de gangbare
normen en waarden
Handelt conform de normen
en waarden
Stimuleert gewenst gedrag op
de werkplek
2 Organisatorische competentie
21 De student gaat methodisch te werk
211 Gebruikt hulpmiddelen
effectief
Gebruikt hulpmiddelen om
een bepaald resultaat te
bereiken
Gebruikt hulpmiddelen om een
bepaald resultaat te bereiken
binnen de organisatie
212 Is bekend met verschillende
werkwijzen
Hanteert een adequate
werkwijze om een bepaald
resultaat te bereiken
Hanteert een adequate werkwij-
ze om een bepaald resultaat te
bereiken binnen de organisatie
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 Stelt prioriteiten en past
timemanagement toe
Stelt een werkplan op Richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 Monitoort het werkplan Evalueert het werkplan Stelt het werkplan bij
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 Stelt teambelang boven eigen
belang kent en past sociale
vaardigheden toe
demonstreert sociale
vaardigheden
Levert een effectieve
bijdrage aan een groepstaak
Past de sociale vaardigheden
toe in teamverband
312 Levert een effectieve bijdrage
aan een groepstaak ter
beoordeling van de groep
Is verantwoordelijkheid voor
de te leveren bijdragen aan
een groepstaak
Is verantwoordelijk voor
groepsbeslissingen
313 Kent verschillende
samenwerkingsvormen
Demonstreert samenwer-
kingsvormen enof methoden
Komt middels samenwerkings-
vormen enof ndashmethoden tot
groepsbeslissingen
32 De student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve van de uit te voeren
werkzaamheden
Masterthesis 103
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
321 Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Neemt initiatieven in overleg
met de groep
322 Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
en staat open voor feedback
Onderhoudt contacten op een
verantwoordelijke wijze
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 Benoemt eigen sterkten en
zwakten
Blikt terug op zwakten om
die te verbeteren en sterkten
om die te ontwikkelen
Verbetert zwakten en ontwik-
kelt sterkten in de praktijk
412 Benoemt persoonlijke
kwaliteiten
Blikt terug op persoonlijke
kwaliteiten om die te
ontwikkelen
Ontwikkelt doelgericht
persoonlijke kwaliteiten in de
praktijk
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 Verslaat actuele
ontwikkelingen uit de
beroepscontext aan anderen
Vergelijkt actuele
ontwikkelingen uit de eigen
beroepscontext met die van
anderen
Benoemt tenminste eacuteeacuten nieuwe
ontwikkeling in de
beroepscontext
422 Formuleert leervragen om aan
informatie te komen over
actuele ontwikkelingen bij
anderen
Formuleert leervragen om
aan informatie te komen
over actuele ontwikkelingen
in het beroep
Beschrijft het proces van de
actuele ontwikkeling in de
beroepscontext
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 Vertelt over het eigen
handelen in de beroepscontext
Blikt terug op het eigen han-
delen in de beroepscontext
en verbetert die
Ontwikkelt het eigen handelen
in de beroepscontext verder
432 Benoemt de eigen zwakten en
sterkten in de beroepscontext
Blikt terug op de eigen
zwakten en sterkten in de be-
roepscontext en verbetert die
Verbetert de eigen zwakten en
ontwikkelt de eigen sterkten in
de beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 Toetst een administratie op
betrouwbaarheid
volledigheid en tijdige
vastlegging
Draagt bij aan een adequate
inrichting van de
administratie en
administratieve processen
Draagt bij aan een
betrouwbare volledige en
tijdige vastlegging van de
bedrijfsadministratie in de
beroepscontext
512 Werkt financieumlle
administratieve problemen uit
Analyseert cases over
financieumlle administratieve
problemen
Adviseert bij financieumlle
administratieve problemen in
de beroepscontext
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 Analyseert de interne en
externe omgeving van een
organisatie onder begeleiding
Analyseert de interne en de
externe omgeving van een
organisatie zelfstandig
Analyseert de interne en
externe omgeving in de
beroepscontext
522 Formuleert organisatiedoelen
en strategieeumln
Implementeert organisa-
tiedoelen en strategieeumln in
projecten en simulaties
Analyseert organisatiedoelen
en strategieeumln in de
beroepscontext
523 Onderscheidt de verschillende
organisatiestelsels en ndashtypen
Richt de personele en
organieke structuur van een
organisatie in
Brengt adviezen uit met betrek-
king tot de personele en
organieke structuur in de
beroepscontext
Masterthesis 104
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
524 Kent en meet zowel de finan-
cieumlle als de niet financieumlle
prestaties van een organisatie
Analyseert en trekt conclu-
sies op basis van financieumlle
en niet financieumlle prestaties
Brengt adviezen uit op basis
van onderbouwde analyses in
de beroepscontext
525 Onderscheidt de verschillende
leiderschapsstijlen en weet op
welke manier competent
leiding gegeven kan worden
Geeft op een competente
wijze leiding in simulaties of
projecten
Geeft op een competente wijze
leiding in de beroepscontext
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 Beheerst economische
theorieeumln
Gebruikt economische
theorieeumln in simulaties of
projecten
Gebruikt economische
theorieeumln in de beroepscontext
532 Kent de economische ontwik-
kelingen die van invloed kun-
nen zijn op een organisatie
Blijft op de hoogte van
economische ontwikkelingen
Speelt in op de economische
ontwikkelingen in de
beroepscontext
533 Lost economische
vraagstukken op
Lost geiumlntegreerde
economische vraagstukken
in een concrete situatie op
Lost economische vraagstuk-
ken in de beroepscontext op en
adviseert daarbij
534 Beheerst de basiskennis over
micro- en macro-economische
vraagstukken
Schrijft beleidsnotarsquos over
micro- en macro-
economische vraagstukken
Draagt oplossingsmodellen aan
over micro- en macro-econo-
mische vraagstukken uit de
beroepscontext
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 Stelt plannen begrotingen en
budgetten samen
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten in
projecten of simulaties
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten uit de
beroepscontext
542 Stelt onderdelen van een
jaarrekening samen
Analyseert jaarrekeningen Stelt een jaarrekening in de
beroepscontext samen en
analyseert deze
543 Maakt een integrale
kostprijsberekening
Maakt kostprijsberekeningen
volgens verschillende
methoden
Maakt kostprijsberekeningen in
de beroepscontext
544 Maakt financieumlle calculaties Formuleert aan de hand van
financieumlle calculaties
beleidsbeslissingen
Adviseert over te nemen
beleidsbeslissingen op basis
van financieumlle calculaties
545 Identificeert investerings- en
financieringsproblemen
Formuleert passende
antwoorden op investerings-
en financieringsproblemen
Formuleert passende antwoor-
den op investerings- en finan-
cieringsproblemen uit de
beroepscontext
546 Onderscheidt de verschillende
rechtsvormen
Relateert (financieumlle)
vraagstukken aan de
rechtsvorm
Relateert (financieumlle) vraag-
stukken uit de beroepscontext
aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student gaat consistent en effectief om met (detail)informatie
611 Selecteert informatie om
taken correct uit te voeren
Controleert als de
geselecteerde informatie
consistent is gebruikt bij de
uitvoering van taken
Is kritisch en alert bij het ge-
bruiken van (detail)informatie
in de beroepsuitoefening
612 Brengt (detail)informatie in
kaart
Gebruikt (detail)informatie
effectief
Gebruikt (detail)informatie
effectief bij analyses in de
beroepsuitoefening
613 Voert instructies uit Werkt instructies foutloos uit Voert instructies foutloos en
consistent uit bij de
beroepsuitoefening
Masterthesis 105
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
62 De student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en de cultuur waarin men werkt
621 Kent voldoende normen
waarden en omgangsregels
die gelden voor de functie en
de cultuur waarin men werkt
Past de normen waarden en
omgangsregels toe tijdens
het eigen handelen
Past de normen waarden en
omgangsregels toe binnen de
beroepsuitoefening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 Kent kwaliteitsnormen van
organisaties
Houdt rekening met de
kwaliteitsnormen bij de
uitoefening van opdrachten
Houdt voortdurend rekening
met de kwaliteitsnormen bij de
beroepsuitoefening
632 Verbetert de kwaliteit van het
eigen werk
Waarborgt de kwaliteit van
het eigen werk
Waarborgt continu de kwaliteit
van het eigen werk zoals de
organisatie dat voorschrijft
633 Evalueert en verbetert
voorgeschreven instructies
naar eigen inzichten
Evalueert samen met
collegarsquos voorgeschreven
instructies
Beoordeelt ontvangen feedback
van collegarsquos over de kwaliteit
van het werk op bruikbaarheid
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te bereiken
641 Formuleert doelen met
betrekking tot de eigen
werkzaamheden en stelt
daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de eigen werk-
zaamheden bij groepstaken
en stelt daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de uit te voeren
werkzaamheden op de
werkplek en stelt daarbij
prioriteiten
642 Maakt actieplannen om een
bepaald doel te bereiken en
geeft aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen
worden
Maakt samen met anderen
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke
middelen die gerealiseerd
zullen worden
Maakt samen met collegarsquos
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen worden
643 Formuleert doelen en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert doelen voor
groepstaken en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert samen met colle-
garsquos doelen voor groepstaken
en een stappenplan hoe deze te
realiseren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden
Bewaakt de uitvoering van
de eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden bij
groepstaken
Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden en die
van de medewerkers
66 De student doet onderzoek
661 Past basisonderzoeks-
technieken toe in een
eenvoudig onderzoek
Voert een kwalitatief en
kwantitatief onderzoek
volledig uit en rapporteert
daarover
Voert een complex
praktijkonderzoek volledig uit
en rapporteert daarover
Masterthesis 106
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief
Training assessoren
Een goede planning is het halve werk Deze slagzin heeft ook vanaf de oprichting van de
SOOS centraal gestaan bij de bedrijfsvoering Succesvolle innovatieve bedrijven hebben een
open bedrijfscultuur met nieuwsgierige en leergierige medewerkers Ze zijn niet naar binnen
gericht maar kijken om zich heen In het kader van professionalisering bij de SOOS heeft
mw drs Q Hidalgo in de maanden juni juli en augustus 2014 een training assessoren
ontwikkeld en verzorgd met als doel middels gerichte training oefening en feedback bij te
dragen aan de competenties van de assessordocent van de COE De volgende docenten van
de SOOS hebben de training succesvol gevolgd Mw Adams Mw Bhaggoe Mw Dankerlui
Mw Lunes Mw Pocorni Mw Ramdin Mw Rosario Mw Rotsburg en Dhr Telgt Op de
foto overhandigt de voorzitter van het bestuur van de SOOS mw Irene Van Dijk-Hankers
het certificaat aan mw Rotsburg De trainer Querlyn Hidalgo kijkt toe
Masterthesis 5
Samenvatting
De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS) heeft twee hbo-opleidingen
namelijk de marketing en managementopleiding (MeM) en de Certificaatopleiding Economie
(COE) In tegenstelling tot de COE komen bij de MeM wel praktijkopdrachten simulaties en
stages voor Dit is de directe aanleiding geweest om tijdens een analyseonderzoek na te gaan
in welke mate de toetsvormen bij de COE aansluiten bij het competentiegerichte karakter van
de opleiding De conclusie uit dit onderzoek is geweest dat de toetsvormen geen competenties
toetsen maar geiumlsoleerde kennis en vaardigheden Uitgaande hiervan is een interventieon-
derzoek gedaan met als centrale probleemstelling lsquokunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOSrsquo
Uit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat een assessor een portfolio dient te
beoordelen uitgaande van de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van
de bewijzen en de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria
Ook dient een assessor een criteriumgericht interview af te nemen waarbij de START-
techniek LSD-techniek en turbo-vragen gehanteerd worden Middels een actieonderzoek is
nagegaan als het mogelijk is om een toename in het ontwikkelingsniveau van de
competenties van de docent als assessor te weeg te brengen Het meten van de toename is
gekwalificeerd als een effectonderzoek
Bij de docenten is er een toename geweest in het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waarbij het gemiddeld toetscijfer bij het tweede meetmoment is ge-
stegen van 44 naar 62 Zowel tijdens het eerste als het tweede meetmoment zijn er turbo-
vragen gesteld zijn de vraak-criteria gehanteerd en is de LSD-techniek gedemonstreerd
Verder is er tijdens het eerste moment niet gelet op de relatie tussen de bewijzen beroeps-
handelingen en beoordelingscriteria terwijl dat wel het geval is geweest bij het tweede
meetmoment Ook is geconstateerd dat bij het eerste meetmoment de taakfase van de
START-techniek niet aan de orde is geweest terwijl bij het tweede meetmoment alle fasen
van deze techniek aan de orde zijn geweest Verder is tijdens het eerste meetmoment geen
feedback gegeven terwijl dat wel gedaan is tijdens het tweede meetmoment met het in acht
nemen van de feedbackregels en de focus op de inhoud van het portfolio Uitgaande van deze
resultaten kan als conclusie van het interventieonderzoek worden gesteld dat gerichte training
en oefening een bijdrage kunnen leveren aan de competenties als assessor van de docenten
Als aanbevelingen worden gedaan het verder informeren van de docenten over het implemen-
tatieplan het organiseren van vervolgworkshops het instellen van een focusgroep en het
doen van analyseonderzoek voor het verder in kaart brengen van de te ontwikkelen compe-
tenties bij de studenten en het instellen van een community of learners De verbeterpunten die
tijdens de discussie naar voren zijn gekomen hebben betrekking op de ecologische validiteit
de vergelijkbaarheid van de resultaten van de voor- en nameting de controle van de ontwik-
kelde instrumenten en de afstemming met de observatoren tijdens het interventieonderzoek
Masterthesis 6
1 Inleiding
De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS) is opgericht op 25 april 2002
en is in april 2003 begonnen met haar bedrijfsactiviteiten De visie van de SOOS is om het
innovatieve instituut te zijn dat met nationaal en internationaal geaccepteerde kwalitatief
goede onderwijsproducten en een betrokken team de Surinaamse markt waarin opleidingen
worden aangeboden overneemt De SOOS heeft als missie om een Surinaams kwaliteits-
waarborgend instituut te zijn dat burgers vormt om optimaal te functioneren in de
maatschappij door marktgericht en klantgericht op maat ontwikkelde onderwijsproducten aan
te bieden waarbij gebruik wordt gemaakt van proactieve innovatieve en integere
medewerkers (Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname [SOOS] 2013a)
Uit het bedrijfsprofiel van de SOOS (2013a) is af te leiden dat de diensten van de SOOS
worden onderscheiden in enerzijds projecten die met name bestaan uit het ontwikkelen en het
verzorgen van trainingen in opdracht van bedrijven organisaties en de overheid en anderzijds
opleidingen In het kader van dit onderzoek staan de opleidingen centraal waarop hieronder
kort wordt ingegaan
In 2008 is de wet voor het instellen van een Nationaal Orgaan Voor Accreditatie (NOVA) in
werking getreden waarna in 2009 het kwartierteam Interim NOVA is ingesteld Dit kwartier-
team is ertoe overgegaan om opleidingen vallende onder het hoger onderwijs een erkenning
van bestaan te verlenen mits deze voldeden aan de daartoe gestelde eisen De SOOS heeft in
juli 2010 de erkenning van bestaan verkregen voor de Marketing en Managementopleiding
(MeM) en in oktober 2010 voor de Certificaatopleiding Economie (COE) In oktober 2010 is
de SOOS gestart met de MeM die opleidt tot (assistent) marketingmanager en in maart 2011
met de COE die opleidt tot financieel analist
In juni 2011 is de Accreditatieraad ingesteld onder wiens toezicht de accreditatiekaders in
samenspraak met de hoger onderwijsinstituten zijn samengesteld De publicatie heeft plaats-
gevonden in het staatsblad van de Republiek Suriname op 26 maart en 2 april 2013 Met deze
publicatie is de weg opengesteld voor de hoger onderwijsinstituten om de accreditatie aan te
vragen In de accreditatiekaders van NOVA (Nationaal Orgaan voor Accreditatie [NOVA]
2012) is aangegeven dat de opleiding dient aan te tonen dat er een systeem van beoordeling
en toetsing is waarmee wordt nagegaan of de individuele student ook inderdaad over de
beoogde eindkwalificaties beschikt In tabel 11 zijn de toetsvormen die bij de verschillende
modules van de SOOS worden gehanteerd voor de MeM opleiding en de COE weergegeven
Tabel 11 Overzicht van het aantal modules per toetsvorm bij de MeM en de COE
Toetsvorm MeM COE
Schriftelijk tentamen 17 16
Schriftelijke (groeps)opdracht 16 18
(Groeps)presentatie 3 3
Mondelinge toets 5 1
Rollenspel 2
Masterthesis 7
Toetsvorm MeM COE
Onderlinge beoordeling 2 1
Praktijkopdracht 4
Poster 1
Briefnotulen 2
Discussiedebat 2
Portfolio 11 6
Project 4 5
Reflectie 10
Simulatie 2
Stage 1
Werkverslag 1
Persoonlijk beroepsmatig handelen 2 1
Scriptie 1 1
Totaal 85 53
(SOOS 2013b 2013c)
Uit tabel 11 blijkt dat er bij de MeM een veel grotere variatie aan toetsvormen verspreid over
de verschillende modules is dan bij de COE Daarnaast zijn er bij de MeM in tegenstelling
tot de COE ook toetsvormen als praktijkopdrachten simulatie en stage opgenomen die de
relatie met de beroepspraktijk betreffen Aangezien door NOVA (2012) duidelijk wordt ge-
steld dat hbo-opleidingen dienen aan te tonen dat de studenten daadwerkelijk kunnen functio-
neren in het beroep waarvoor zij worden opgeleid is het gemis van deze toetsvormen bij de
COE dan ook de aanleiding geweest voor een analyseonderzoek waarbij is nagegaan of en
hoe de toetsvormen bij de COE mogelijkerwijs dan wel aansluiten op de beoogde
eindkwalificaties
De beoogde eindkwalificaties zijn bij de SOOS weergegeven in het competentieprofiel van
de opleiding De competenties van de opleidingen van de SOOS worden verdeeld in alge-
mene competenties en de beroepsgerichte competenties De algemene competenties gelden
voor alle hbo-opleidingen van de SOOS terwijl de beroepsgerichte competenties afgestemd
zijn op het beroep waarvoor een hbo-opleiding opleidt De algemene competenties zijn
onderverdeeld in vier categorieeumln en de beroepsgerichte competenties in twee categorieeumln In
schema 11 zijn de zes categorieeumln van de competenties van de COE weergegeven
Schema 11 Algemene en beroepsgerichte competenties van de COE
Algemene competenties
1 Interpersoonlijke competentie
Een financieel analist die interpersoonlijk competent is schept een cooumlperatieve en open sfeer is
een rolmodel en brengt een open communicatie tot stand
2 Organisatorische competentie
Een financieel analist die organisatorisch competent is zorgt voor een ordelijke en doelmatige
werkplek en stemt de werkzaamheden op elkaar af
4 Competentie in het reflecteren
Een financieel analist die competent is in het reflecteren neemt initiatief om op de hoogte te
blijven van ontwikkelingen in het beroep en werkt samen met collegae om zijn handelen
Masterthesis 8
systematisch te kunnen verbeteren
Beroepsgerichte competenties
5 Vakspecifieke competentie
Een financieel analist die vakcompetent is verzamelt verwerkt en analyseert financieumlle
administratieve en economische gegevens aan de hand waarvan het management wordt
geadviseerd
6 Beroepsspecifieke competentie
Een financieel analist die beroepscompetent is kan volwaardig en zelfstandig functioneren
(Overgenomen van SOOS 2013d)
Uitgaande van hetgeen hierboven is beschreven heeft tijdens het analyseonderzoek de
volgende probleemstelling centraal gestaan in welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleiding
Het analyseonderzoek heeft als doel gehad om in kaart te brengen hoe de beoogde
competenties van de COE getoetst worden om op basis hiervan een interventie te doen die
moet bijdrage dat bij de COE inderdaad een systeem van toetsen wordt ingevoerd waarmee
de beoogde eindkwalificaties bij de studenten wordt gerealiseerd
Dit onderzoek is in twee delen uitgevoerd Het eerste deel betreft een analyseonderzoek
waarin de bovenstaande centrale vraag is onderzocht De resultaten van dit analyseonderzoek
zijn beschreven in hoofdstuk 2 Uitgaande van de conclusies van het analyseonderzoek heeft
vervolgens een interventieonderzoek plaatsgehad Het theoretisch kader van dit
interventieonderzoek is opgenomen in hoofdstuk 3 terwijl de beschrijving van de interventie
met het bijbehorende programma van eisen in hoofdstuk 4 is opgenomen De centrale
vraagstelling van het interventieonderzoek en de wijze waarop het interventieonderzoek is
uitgevoerd zijn beschreven in hoofdstuk 5 gevolgd door de onderzoeksresultaten in
hoofdstuk 6 De conclusies naar de effectiviteit van de gepleegde interventie de daaraan
gekoppelde aanbevelingen en de discussie met betrekking tot het verloop van de interventie
en het onderzoek zijn opgenomen in hoofdstuk 7 Deze thesis wordt tenslotte afgesloten met
het implementatieplan in hoofdstuk 8
Masterthesis 9
2 Korte weergave analyseonderzoek
In dit hoofdstuk wordt er een korte weergave gegeven van het analyseonderzoek In 21 wordt
ingegaan op de vraagstelling en onderzoeksopzet in 22 worden de resultaten van het
analyseonderzoek kort beschreven in 23 worden de conclusies van het onderzoek
beschreven en in 24 wordt de keuze voor de interventie verantwoord
21 Onderzoeksvraag en -opzet
De onderzoeksvraag van het analyseonderzoek luidt als volgt ldquoIn welke mate sluiten de
toetsvormen van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo In het
kader van dit onderzoek is een competentie gedefinieerd als een samenhangend geheel van
kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich met het oog op de toekomstige
uit te voeren beroepstaken door middel van concrete handelingen in de beroepscontext
gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere competenties ontwikkelt In het
theoretisch kader in hoofdstuk 3 wordt hier verder op ingegaan Om de onderzoeksvraag te
beantwoorden is er kwalitatief explorerend onderzoek gedaan waarbij bestaand materiaal is
geanalyseerd en interviews zijn afgenomen verwerkt en geanalyseerd De algemeen
directeur de opleidingsmanager en dertien COE docenten zijn hierbij geiumlnterviewd
211 Analyse bestaand materiaal
In november - december 2013 zijn de studiegids en het lesmateriaal van de zevenendertig
modules van de COE geanalyseerd Hierbij is er een inhoudsanalyse gedaan waarbij de
leerdoelen en de toetsvormen per module zijn verzameld In bijlage 2 is het
onderzoeksinstrument opgenomen dat gebruikt is om de benodigde informatie uit de
studiegids en het lesmateriaal te verzamelen
Om de geldigheid van de onderzoeksresultaten te kunnen garanderen zijn de
onderzoeksresultaten via email verstuurd naar de docenten zodat zij aanvullingen op enof
correcties konden plegen aan de geiumldentificeerde toetsvormen Deze controle was
noodzakelijk omdat de toetsvormen die aan de hand van de studiegids waren geiumldentificeerd
bij een vijftal modules verschilden van de toetsvormen die aan de hand van het bestaand
materiaal waren geiumldentificeerd De resultaten die zijn geanalyseerd zijn die na de controle
van de resultaten door de docenten
Bij de data-analyse zijn de prestatie-indicatoren uit het competentieprofiel als labels gebruikt
Hierbij is aan de hand van de leerstofaanduiding in het leerdoel nagegaan welk leerdoel
overeenkomt met welke prestatie-indicator Drie van de 154 leerdoelen konden aan de hand
van de leerstofaanduiding niet geplaatst worden bij een prestatie-indicator Deze drie
leerdoelen zijn buiten beschouwing gelaten bij de verdere analyse Naast het leerdoel is de
module waarop het leerdoel betrekking heeft ook gelijk opgenomen in dit overzicht Het
resultaat van deze fase is een overzicht geweest waaruit aan de hand van de leerdoelen is af
Masterthesis 10
te leiden welke competenties in casu prestatie-indicatoren in welke modules getoetst
worden
In de tweede fase van de analyse zijn in hetzelfde overzicht als hierboven genoemd de
toetsvormen naast een leerdoel ingevuld Bij deze fase bleek dat in drie gevallen aan de hand
van de omschrijving van de toetsvorm niet af te leiden was als de prestatie-indicator
daadwerkelijk getoetst werd Hierbij was het noodzakelijk om weer aanvullende data te
verzamelen uit het lesmateriaal waarbij met name de opdrachten en de beoordelingstabellen
de benodigd aanvullende data hebben opgeleverd Uit deze analysefase zijn uiteindelijk zes
overzichten voor elke competentiecategorie (interpersoonlijk organisatorisch samenwerken
reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) eacuteeacuten voortgekomen waarin per prestatie-
indicator de leerdoelen met bijbehorende toetsvorm en de betreffende module zijn
opgenomen Deze overzichten zijn voor de verkorte weergave samengevat in paragraaf 221
schema 21 waarin per competentiecategorie de toetsvormen zijn weergegeven
222 Interviews
In december 2013 zijn er interviews gehouden met de relevante actoren namelijk de
opleidingsmanager COE de algemeen directeur en dertien COE docenten
Het interview met de opleidingsmanager en de algemeen directeur heeft vooral gefocust op
hun visie op het totaal overzicht aan toetsvormen zoals verkregen uit de analyse van het
bestaand materiaal Met de interviews met de docenten is beoogd om inzicht te krijgen over
hoe de docenten denken over het competentiegericht opleiden en toetsen bij de COE De
gehanteerde interviewvragenlijsten zijn opgenomen in bijlage 3 (algemeen directeur en
opleidingsmanager) en bijlage 4 (docenten)
Interview opleidingsmanager en algemeen directeur
De interviews met de opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn schriftelijk
afgenomen waarbij de geiumlnterviewden hun antwoorden in een speciaal daarvoor bestemd
antwoordenblad hebben ingevuld (zie bijlage 3) Schriftelijke interviews hebben als voordeel
dat de respondenten het kunnen invullen op een tijdstip dat hen het beste uitkomt en dat die
daarbij kunnen nadenken over de antwoorden (Baarda De Goede amp Teunissen 2009) Dit
voordeel was in dit geval doorslaggevend voor de keuze om het interview schriftelijk af te
nemen aangezien het competentieprofiel van de COE uit zes hoofdcompetenties bestaat die
verdeeld zijn in 23 sub-competenties met in totaal 81 prestatie-indicatoren
De eerste stap bij de data-analyse is het labelen geweest Hierbij is eerst het interview van de
opleidingsmanager gelabeld waarbij er negentien labels zijn gevormd waarvan enkele zowel
in positieve als in negatieve zin voorkomen Bij het labelen is vooral naar de inhoud van de
antwoorden gekeken Het doel van het interview was vooral om een beeld te krijgen van de
visie van de opleidingsmanager en de algemeen directeur op de mate waarin de toetsvormen
aansluiten op de competenties hetgeen centraal heeft gestaan in dit analyseonderzoek De
labels zijn zodanig gekozen dat de redenen waarom de functionarissen van mening zijn dat
een bepaalde prestatie-indicator al dan niet getoetst wordt in de verschillende modules van de
Masterthesis 11
opleiding tot uiting komen De bij het interview van de opleidingsmanager geiumldentificeerde
labels zijn ook te gebruiken geweest bij de data van de algemeen directeur
De labels zijn opgenomen in bijlage 5 Bij het labelen is er voor gekozen om de fragmenten
die betrekking hadden op de mening van de opleidingsmanager en de algemeen directeur
over de huidige wijze waarop er getoetst wordt bij de COE duidelijk te onderscheiden van de
verbetervoorstellen die deze functionarissen hebben aangedragen over de toetsing Hiervoor
is gekozen zodat bij het definieumlren van de uiteindelijke themarsquos mee kan worden genomen of
een bepaalde label niet alleen iets zegt over de wijze van toetsing maar ook over de wijze
van verbetering Uiteindelijk zijn de twee groepen van labels wel samengevoegd en vervol-
gens geordend waarbij de labels met een gemeenschappelijk kenmerk bij elkaar zijn geplaatst
onder een bepaald thema Uiteindelijk zijn er hieruit zeven themarsquos als resultaat
voortgekomen waarop verder in paragraaf 222 onderzoeksresultaten wordt ingegaan
Interviews docenten
De interviews met de docenten zijn mondeling afgenomen waarbij gebruik is gemaakt van
een taperecorder en een logboek Aan alle COE docenten is gevraagd om een interview van
af te nemen waarbij eacuteeacuten docent niet heeft kunnen deelnemen aan het onderzoek In totaal zijn
er dertien docenten geiumlnterviewd De dataverwerking is begonnen met het uitschrijven van de
interviews vervolgens zijn deze uitgeschreven teksten verdeeld in relevante tekstfragmenten
waarbij elk fragment gelabeld is Vervolgens zijn de dertien gelabelde overzichten van
tekstfragmenten horizontaal geanalyseerd Hiermee wordt bedoeld dat uit elke tekst naar
kernbegrippen is gezocht die inzicht geven over
1 De omschrijving die een docent geeft over het competentiebegrip
2 De wijze waarop een docent aandacht heeft voor de competentieontwikkeling van de
student
3 De wijze waarop een docent meent een bepaalde competentie te toetsen
4 De mogelijke ondersteuning die een docent kan geven aan een meer
competentiegerichte toetsing bij de COE
Het resultaat van de hierboven beschreven analyse is verkort weergegeven in schema 24 en
schema 25
22 Korte weergave onderzoeksresultaten
De onderzoeksresultaten worden weergegeven voor het bestaand materiaal en de afgenomen
interviews
221 Bestaand materiaal
In schema 21 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing van de
algemene competenties bij de COE plaatsvindt De algemene competenties zijn de interper-
soonlijke competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken en
de competenties in het reflecteren In onderstaand schema zijn de toetsvormen die in de
Masterthesis 12
praktijksituaties plaatsvinden in het rood aangegeven en de toetsvormen die een simulatie van
de praktijksituatie zijn in het blauw
Schema 21 Huidige toetsing algemene competenties COE
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
11 De student gaat op
een rechtvaardige
manier om met
mensen
Reflectieverslag
Portfolio
21 De student gaat
methodisch te werk
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Projectplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Schriftelijk
tentamen
Projectverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Word verslag
Powerpoint-
presentatie
Internettoets
Computerboek-
houdentoets
SPSS codeboek
31 De student
functioneert als vol-
waardig groepslid
Reflectieverslag
Portfolio
Onderlinge beoor-
deling groepsleden
Vergaderingen
41 De student reflecteert
op het persoonlijk
functioneren
Persoonlijk
ontwikkelingsplan
Reflectieverslag
Portfolio
12 De student communi-
ceert schriftelijk
mondeling en non-
verbaal
Brieven en notulen
Rapportagetechnie
ken
Reflectieverslag
Portfolio
Presentatie
Gesprekken
Vergaderingen
Vragenronde
22 De student brengt
structuur aan in het
werk
Presentatie
Individuele tijds-
verantwoording
Afstudeerplan
Persoonlijk be-
roepsmatig han-
delen (afstuderen)
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
Afstudeerplan
Onderzoeksrapport
32 De student onder-
houdt contacten na-
mens de organisatie
op een verantwoor-
delijke en zorgvul-
dige wijze
Reflectieverslag
Portfolio
42 De student reflecteert
op de eigen kennis-
ontwikkeling
Reflectieverslag
Portfolio
Afstudeerscriptie
Presentatie
13 De student gebruikt
relevante informatie
Onderzoeksrapport
Afstudeerscriptie
Reflectieverslag
Portfolio
SPSS codeboek
23 De student contro-
leert activiteiten op
voortgang
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
43 De student reflecteert
op het persoonlijk
handelen in de
beroepscontext
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 13
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
14 De student werkt
voor een probleem-
situatie bruikbare
oplossingen uit
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Reflectieverslag
Portfolio
15 De student demon-
streert verantwoorde
gedragspatronen
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 21 blijkt dat elke algemene competentie bij de COE middels een reflectieverslag
en portfolio getoetst wordt Deze toetsing is (pas) in de afstudeerfase van de opleiding
waarbij de studenten tijdens het afstudeeronderzoek (in bovenstaand schema aangeduid als
afstudeerscriptie) bewijzen verzamelen die hun competentieniveau dienen aan te tonen Deze
bewijzen worden geplaatst in een portfolio terwijl de beschrijving in het reflectieverslag
geschiedt Tijdens de afstudeerscriptie vindt er dus een daadwerkelijke toetsing in de prak-
tijksituatie plaats aangezien er een praktijkonderzoek wordt gedaan De afstudeerscriptie het
reflectieverslag en het portfolio zijn in bovenstaand schema in het rood opgenomen
Verder blijkt uit schema 21 ook dat alleen bij de competenties 12 en 31 er een simulatieop-
dracht is als toetsvorm Deze simulatieopdrachten zijn in het blauw aangegeven Bij de overi-
ge toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van competenties
In schema 22 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing bij de
COE plaatsvindt van de beroepsgerichte competenties De beroepsgerichte competenties
omvatten de vakspecifieke en de beroepsspecifieke competenties Naast de in schema 22
opgenomen toetsvormen kan de toetsing van de vakspecifieke competenties ook
plaatsvinden indien de student een afstudeeronderwerp heeft die op een bepaalde competentie
betrekking heeft De toetsvormen zijn dan afstudeerscriptie reflectieverslag en portfolio Ook
is het mogelijk dat de toetsing van deze vakcompetenties middels een verslag van de
uitgevoerde werkzaamheden plaatsvindt als blijkt dat de student werkzaamheden uitoefent
waarbij een bepaalde competentie gedemonstreerd kan worden
Schema 22 Huidige toetsing beroepsgerichte competenties COE
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
51 De student levert administratieve informatie ten
behoeve van de bedrijfsvoering
Cases
Praktijkopdracht
Reflectieverslag
Computerboekhouden opdracht simulatie
Schriftelijk tentamen
61 De student kan consistent en effectief omgaan met
detailinformatie
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 14
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
52 De student richt een organisatie in en bestuurt
deze
Marketingplan
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
Presentatie
62 De student houdt zich aan de normen waarden en
omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
Reflectieverslag
Portfolio
53 De student verwerkt en analyseert economische
gegevens
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
Reflectieverslag
Portfolio
54 De student brengt de financieumlle problematiek in
kaart
Schriftelijk tentamen
Projectverslag
Cases
Verslag
Reflectieverslag
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft
benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
Reflectieverslag
Portfolio
65 De student bewaakt de voortgang van processen
taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt
de eigen werkzaam- en verantwoordelijkheden
Reflectieverslag
Portfolio
66 De student doet onderzoek
Schriftelijk tentamen
Onderzoeksplan
Onderzoeksrapport
Afstudeerplan
Afstudeerscriptie
SPSS codeboek
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 22 blijkt dat elke vakcompetentie middels een reflectieverslag getoetst wordt Dit
reflectieverslag is in de hoofdfase van de opleiding en wordt geschreven aan de hand van de
praktijksituatie Op alle beroepsspecifieke competenties wordt twee keer gereflecteerd de
eerste keer bij het verslag dat geschreven wordt op de uitgevoerde werkzaamheden in de
praktijk en de tweede keer bij de afstudeerscriptie Deze reflecties vinden (pas) plaats in de
afstudeerfase van de opleiding De portfolio die ook bij elke beroepsspecifieke competentie
is genoemd heeft net als bij de algemene competenties ook betrekking op de afstudeerfase
Bij de overige toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van
competenties
Samenvattend kan worden aangegeven dat met uitzondering van de afstudeerscriptie (en het
daarbij behorend reflectieverslag en portfolio) en het werkverslag er geen toetsing van de
competenties in de beroepspraktijk plaatsvindt bij de COE De meeste toetsvormen zijn
gericht op de toetsing van afzonderlijke vaardigheden en niet van competenties
Masterthesis 15
222 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur
Zoals aangegeven in paragraaf 221 hebben de opleidingsmanager en de algemeen directeur
hun zienswijze gegeven op de wijze waarop de toetsing van de competenties momenteel
plaatsvinden bij de COE Na analyse van deze interviews is gebleken dat deze twee func-
tionarissen opmerkingen hebben gemaakt over de moduleopzet en het competentieprofiel
Hierop wordt hieronder nader ingegaan
Moduleopzet
De opleidingsmanager en de algemeen directeur vinden ten aanzien van de moduleopzet het
belangrijk dat
een competentie op verschillende niveaus getoetst wordt Dit is met name het geval bij de
vakspecifieke competenties waarbij het als positief wordt ervaren dat de toetsing
verspreid is over de verschillende niveaus van weten weten hoe tonen en doen
een competentie in verschillende modules getoetst wordt Indien een competentie in
meerdere modules wordt getoetst is dat als positief aangeduid en indien het in weinig
modules voorkomt is dat als een verbeterpunt aangegeven
de toetswijze geschikt moet zijn om een competentie(niveau) te toetsen Met name
reflectie als toetsvorm is hierbij als zeer positief ervaren
de soort module ook de toetsing van de competentieontwikkeling mogelijk maakt In het
verlengde van het bovenstaande zijn ook hier de reflectiemodules als positief ervaren
de toetsing niet alleen aan het eind van een module of van de opleiding maar ook eerder
plaatsvindt Dit geldt met name voor de beroepsspecifieke competenties die met name in
de modules in de afstudeerfase getoetst worden
concrete onderwijsactiviteiten dienen te worden vastgesteld Hoewel dit aspect maar bij
twee fragmenten is voorgekomen is het wel belangrijk om het mee te nemen De
onderwijsactiviteiten vormen namelijk de brug tussen de toetsvormen en de leerdoelen
Het competentieprofiel
De opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn van mening dat de wijze waarop het
niveau van de competentieontwikkeling wordt getoetst ook beiumlnvloedt wordt door het
competentieprofiel en met name door de formulering van de competentie enof de prestatie-
indicatoren De competentie die hierbij is genoemd is 32 lsquode student onderhoudt contacten
namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige wijzersquo die in het
competentieprofiel is opgenomen onder de categorie samenwerken Gemeend wordt dat deze
competentie niet zo zeer hoort bij samenwerken maar meer bij netwerken
Op basis van het bovenstaande zijn er ten aanzien van de moduleopzet en het competentie-
profiel zeven themarsquos afgeleid die zijn weergegeven in schema 23 Hierbij geven de cijfers
tussenhaakjes aan hoe vaak een bepaald fragment is voorgekomen en een + of ndash geeft aan als
dit fragment de toetsing ondersteunt of niet
Masterthesis 16
Schema 23 Kernthemarsquos interview opleidingsmanager en algemeen directeur
Moduleopzet Competentieprofiel
Competentieniveau (26 + 1 ndash) Competentie (1 + 2 ndash)
Aantal modules (17 + 11 ndash) Prestatie-indicatoren (5 ndash)
Toetswijze (20 + 11 ndash)
Modulesoort (8 + 2 ndash)
Toetsmoment (3 + 8 ndash)
Samenvattend kan worden aangegeven dat de opleidingsmanager en de algemeen directeur
het goed zouden vinden als de competenties op verschillende niveaus (weten weten hoe
tonen doen) getoetst worden Ook blijkt dat de toetsing bij de COE module gebonden gericht
is hetgeen blijkt uit het aantal modules dat genoemd is waarin de competenties al dan niet
getoetst worden Verder blijkt dat de interviews de conclusie uit de analyse van het bestaand
materiaal (zie paragraaf 221) namelijk dat de toetsing van de competenties niet verspreid
over de gehele opleiding plaatsvindt maar vooral aan het eind van de opleiding onder-
bouwen Ook is in de interviews aangegeven dat de formulering van de competenties en de
prestatie-indicatoren de toetsing van de competentie ook kan bemoeilijken
223 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten
De docenten legden in de interviews de nadruk op de wijze waarop zij bijdragen tot het
competentiegericht opleiden en toetsen In deze verkorte weergave van de resultaten uit het
analyseonderzoek wordt ingegaan op de manier hoe de docenten
1 het competentiebegrip omschrijven
2 de studenten ondersteunen in het ontwikkelen van hun competenties
3 bijdragen aan het competentiegericht toetsen bij de COE
In schema 24 is opgenomen hoe de COE docenten het competentiebegrip omschrijven Het
getal tussen haakjes geeft aan hoeveel docenten een bepaalde omschrijving hebben gegeven
van het begrip competentie
Schema 24 Omschrijving competentiebegrip door COE docenten
Een competentie is een combinatie van vier aspecten Een persoon is competent als die kennis heeft vaardigheden daarin
ontwikkeld gemotiveerd is om die vaardigheden te demonstreren en ook over een aantal kenmerken
beschikt die ondersteunend zijn naar die vaardigheden En als de persoon deze vier aspecten
gecombineerd kan toepassen is hij competent (1)
een vaardigheid om het geleerde zelfstandig in de praktijk uit te kunnen voeren (1)
kennis en vaardigheden (1)
kennis kunde en mogelijkheden (1)
een vaardigheid (6)
kennis kunnen gebruiken in de praktijk (1)
een vaardigheid waarvan je kennis hebt en die je kan gebruiken op het moment dat je het nodig hebt
Deze aangeleerde vaardigheid in combinatie met persoonlijkheid vormt dan een competentie (1)
een vaardigheid kennis en het gedrag van de persoon (1)
Masterthesis 17
Uit schema 24 blijkt dat de COE docenten allemaal het begrip vaardigheid relateren aan een
competentie Hierbij wordt een vaardigheid als synoniem gezien voor een competentie of
gecombineerd met begrippen als kennis mogelijkheden enof persoonskenmerken waarbij de
rol van de praktijk door twee docenten expliciet is genoemd
Tijdens de interviews hebben de docenten eerst aangegeven op welke wijze ze eraan
bijdragen dat de studenten hun competenties ontwikkelen Hierbij is het competentieprofiel
dat is opgenomen in bijlage 1 het uitgangspunt geweest waarbij elke competentie apart is
besproken Vervolgens is het competentieprofiel weer per competentie besproken waarbij de
docenten nu konden aangeven of zij inderdaad deze competentie toetsen en zo ja hoe zij dat
doen Het resultaat hiervan is samengevat weergegeven in schema 25 De cijfers
tussenhaakjes geven aan hoe vaak een bepaald aspect is genoemd
Schema 25 bijdrage COE docenten aan de ontwikkeling en de toetsing van de competenties
Ondersteuning competentieontwikkeling Toetsing van competenties
Schriftelijke opdrachten (133) Schriftelijke opdrachten (111)
Schriftelijk tentamen (1) Zelfevaluatie (8)
Tijdens colleges (19) Peerevaluatie (6)
Mondelinge opdrachten (5) Schriftelijk tentamen (20)
Voorgeschreven instructies (8) Mondelinge opdrachten (19)
Houding student (16) Feedback (9)
Module-inhoud (2) Portfolio (2)
Geen toetsing (43)
Uit schema 25 blijkt dat de docenten met name door middel van opdrachten een bijdrage
leveren aan de ontwikkeling van alle zes categorieeumln van competenties (interpersoonlijk
organisatorisch samenwerken reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) Hierbij wordt
er een onderscheid gemaakt in schriftelijke (verslagen brieven scripties opdrachten en
dergelijke) en mondelinge (presentaties vragenrondes en gesprekken) opdrachten Het
groepswerk is vooral genoemd bij de competenties in het samenwerken De interactie tijdens
de colleges zoals het geven van praktijkvoorbeelden en het bespreken van praktijksituaties
zien de docenten ook als een manier om met name de competenties in het reflecteren en de
beroepsspecifieke competenties van de studenten te ontwikkelen Met de houding van de
student worden aspecten bedoeld als prioriteiten stellen en het houden aan afspraken De
module-inhoud is genoemd bij de modules competent leidinggeven (in relatie tot de
interpersoonlijke competenties) en bestuurlijke informatievoorziening (in relatie tot de
organisatorische competenties aangezien de bestuurlijke processen op voortgang
gecontroleerd dienen te worden)
De docenten toetsen voornamelijk middels schriftelijke opdrachten de competenties Het
schriftelijk tentamen wordt met name gezien als toetsvorm voor de vakspecifieke
competenties Zelfevaluatie is met name bij de interpersoonlijke en de reflectiecompetenties
genoemd terwijl peerevaluatie vooral bij de competenties in het samenwerken is genoemd
Het geven van feedback tijdens de colleges worden bij alle zes competentiecategorieeumln
genoemd als toetsmoment van de competenties Tenslotte kan ook worden gesteld dat bij alle
Masterthesis 18
zes competentiecategorieeumln docenten hebben opgemerkt dat ze wel een bijdrage leveren aan
de ontwikkeling van de competenties van de studenten maar die niet toetsen
Samenvattend kan worden gesteld dat de docenten met name geiumlsoleerde kennis en
vaardigheden toetsen Dit blijkt vooral uit de toetsvormen die zij hanteren waarbij met name
de schriftelijke vaardigheden getoetst worden Ook blijkt dat de docenten zich tijdens de
interviews wel bewust van zijn geworden dat er geen competenties getoetst worden
23 Conclusies analyse onderzoek
Uit het analyseonderzoek met als onderzoeksvraag ldquoIn welke mate sluiten de toetsvormen
van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo kan geconcludeerd
worden dat de toetsvormen van de COE opleiding niet aansluiten op het competentiegerichte
karakter van de opleiding
Ter onderbouwing van deze conclusie kan gesteld worden dat
1 De term assessment centraal staat bij een competentiegerichte opleiding waarmee de
toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden bedoeld wordt (Wouda amp Snoek 2003)
Tijdens het analyseonderzoek is de term assessment noch bij de analyse van het bestaand
materiaal noch bij de interviews met de algemeen directeur de opleidingsmanager en de
docenten genoemd Daarnaast is een met assessment bedoelde praktijk ook niet in andere
bewoordingen genoemd
2 In het verlengde van het bovenstaande kan gesteld worden dat bij de toetsing van
competenties de beroepspraktijk centraal staat Bij de COE wordt alleen bij het verslag
over de werkzaamheden op de werkplek de afstudeerscriptie en de reflectiemodules een
relatie gelegd met de beroepsomgeving
3 Met uitzondering van het portfolio alle toetsvormen die bij de COE gebruikt worden (zie
ook schema 21) gericht zijn op het toetsen van de mate waarin de student geleerd heeft
Bij een competentiegerichte opleiding gaat het echter om assessment tijdens het leren
(ldquoassessment for learningrdquo) en niet om assessment van het leren (ldquoassessement of
learningrdquo) (Lorna 2003) Het portfolio wordt alleen bij de reflectiemodules gebruikt in de
opleiding
4 Uit de analyse van het lesmateriaal is gebleken dat de toetsvormen zijn afgestemd op de
leerdoelen van een specifieke module en niet op de competenties die zijn opgenomen in
het competentieprofiel Roelofs en Visser (2011) geven aan de toetsing binnen
afzonderlijke vakgebieden een indicatie is voor het toetsen van losse elementen (zoals
opgedeelde kennis vaardigheden attitudes) en dat het toetsen van competenties plaats
vindt in specifieke praktijksituaties (bij specifieke competenties) of gevarieerde
taaksituaties (bij algemene competenties)
Masterthesis 19
5 Uit de interviews met de algemeen directeur en de opleidingsmanager is naar voren
gekomen dat de modules van de opleiding zodanig zijn opgezet dat daarmee kennis en
vaardigheden worden aangeleerd en geen competenties worden ontwikkeld Met
uitzondering van de afstudeerscriptie en de reflectiemodules richten alle modules zich op
weten en kunnen Een competentie is echter een integratie van kennis vaardigheden
houdingen en eigenschappen (Smeijsters amp Sporken 2004 Spencer ampSpencer zoals
geciteerd in Zwaal amp Eringa 2006 Taylor 2003 Wouda amp Snoek 2003)
6 Het competentiebegrip als integratief geheel van kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen is niet bekend onder de COE docenten Ook de rol van de beroepspraktijk
die een voorwaarde is voor het ontwikkelen van competenties (Van Merrieumlnboer Van
Der Klink amp Hendriks 2002 Roelofs amp Visser 2011) is niet als indicator gebruikt bij de
COE docenten bij het aangeven van de mate waarin ze een bijdrage leveren aan het
ontwikkelen van de competenties van de studenten
24 Verantwoording interventie voorstel
Uitgaande van de conclusies uit het analyseonderzoek is besloten om de interventie te doen
onder de COE docenten (inclusief de algemeen directeur en de opleidingsmanager) waarbij
gerealiseerd moet worden dat de docenten bekend raken met
1 assessment binnen een competentiegerichte opleiding
2 het portfolio als instrument bij assessment
3 de wijze waarop competenties als integratief geheel van kennis vaardigheden
houding en eigenschappen binnen de beroepspraktijk ontwikkeld dienen te worden
Op basis hiervan is besloten om als interventieonderzoek na te gaan of oefening en training
kunnen bijdragen aan de competenties als assessor van de COE docenten Tijdens dit
interventietraject zullen de docenten dan zelf een portfolio bijhouden waarin zij bewijzen
competent te zijn als assessor op basis van de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor (Oudkerk-Pool 2013a) Ook zullen de docenten als assessor optreden waarbij ze
elkaars portfoliorsquos beoordelen en op basis daarvan een assessmentgesprek voeren
Voor de SOOS betekent dit interventietraject niet alleen dat de docenten bewust zijn
geworden van competentiegericht opleiden en beoordelen maar dat ook zelf ervaren hebben
Daarnaast kan de SOOS deze docenten ook inzetten als assessor bij zowel de COE als de
MeM opleiding
Masterthesis 20
3 Theoretisch kader met conceptueel model
In deze thesis staat het competentiegericht opleiden en beoordelen centraal Het theoretisch
kader vangt dan ook aan met een beschouwing van het competentiebegrip in 31 Bij het
competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment van de studenten centraal
hetgeen besproken wordt in 32 Vervolgens wordt in 33 ingegaan op de rol van het portfolio
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen In paragraaf 34 wordt ingegaan op de rol
van de assessor Het theoretisch kader wordt afgesloten met het conceptueel model en het
globaal interventieonderzoeksvoorstel in 35
31 Het begrip competentie
Er zijn verschillende omschrijvingen van het begrip competentie Een competentie wordt
beschreven als bekwaam handelen dat zichtbaar wordt in gedrag of resultaten van dat gedrag
in beroepsituaties op een bepaald niveau (Geerding amp Jongepier in Smeijsters amp Sporken
2004) Wouda en Snoek (2003) zien een competentie als het vermogen om op basis van
aanwezige kennis vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in complexe
beroepssituaties en het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt
worden te kunnen verantwoorden en er op te kunnen reflecteren Spencer en Spencer (in
Zwaal amp Eringa 2006) zien een competentie als een onderliggend kenmerk van een individu
dat oorzakelijk gekoppeld is aan welomlijnde werkprestaties Uitgaande van deze
verschillende omschrijvingen kan worden afgeleid dat het definieumlren van het begrip
competenties niet eenvoudig is hetgeen ook gesteld wordt door Korthagen (2004) Luken
(2006) Straetmans en Sanders (2001) en Zwaal en Eringa (2006)
Van Merrieumlnboer Van Der Klink en Hendriks (2002) hebben elf definities van het begrip
competentie met elkaar vergeleken en hebben vervolgens op basis van die vergelijking de
volgende zes gemeenschappelijke kenmerken geiumldentificeerd
1 Competenties zijn contextgebonden
2 Competenties zijn een integratie van vaardigheden kennis attituden eigenschappen
en inzichten
3 Competenties zijn veranderlijk in de tijd
4 Competenties zijn verbonden met taken en activiteiten
5 Leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor competentieverwerving
6 Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Uitgaande van bovenstaande kenmerken hebben Van Merrieumlnboer et al (2002) drie dimen-
sies afgeleid die gezamenlijk in de definitie van een competentie dienen te zijn opgenomen en
drie dimensies die niet noodzakelijk geacht worden maar wel relevant zijn voor de
onderwijsdoelen Deze dimensies zijn in schema 31 weergegeven
Masterthesis 21
Schema 31 Noodzakelijke en relevante dimensies van het competentiebegrip
Noodzakelijke dimensies Relevante dimensies
1 Specificiteit 4 Handelingsgerichtheid
Het verwerven toepassen en verder
ontwikkelen van competenties vindt
plaats in contexten
Voor de ontwikkeling en toetsing van een compe-
tentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk
waarbij er sprake dient te zijn van situaties die het
mogelijk maken de competentie te ontwikkelen en
deze competentieontwikkeling te demonstreren
2 Integrativiteit 5 Leerbaarheid
Een competentie is een samenhan-
gend geheel van kennis vaardig-
heden houdingen en eigenschappen
Een competentie is niet in eacuteeacuten keer overdraagbaar
maar vergt inspanning en tijd om het te ontwikkelen
3 Duurzaamheid 6 Onderlinge afhankelijkheid
Er is sprake van een zekere
duurzaamheid waarbij de
onderwijsdoelen tamelijk constant
blijven (de invulling daarvan in
leerdoelen verandert wel steeds)
Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Deze relatie kan voorwaardelijk zijn zoals leer-
competenties voorwaardelijk zijn voor andere com-
petenties of relevant zijn voor onderwijsdoeleinden
Op basis van de dimensies Van Merrieumlnboer et al (2002) kan in het kader van dit onderzoek
de volgende omschrijving gegeven worden van het begrip competentie Een competentie is
een samenhangend geheel van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich
met het oog op de toekomstige uit te voeren beroepstaken door middel van concrete
handelingen in de beroepscontext gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere
competenties ontwikkelt
Uit deze paragraaf is gebleken dat de beroepscontext bij het ontwikkelen van de competentie
een belangrijke rol heeft Ook is gebleken dat bij het ontwikkelen van competenties sprake
dient te zijn van integratie van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen die
gedurende een bepaalde periode en in relatie tot elkaar aangeleerd dienen te worden Om dit
te kunnen realiseren is er een bepaalde manier van toetsen nodig Zowel Shepard et al
(2005) Wouda en Snoek (2003) als Alexander (2006) noemen in dit kader assessment als een
manier om competenties bij studenten te beoordelen Hierop wordt in de volgende paragraaf
ingegaan
32 Assessment
Bij het competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment centraal In deze
paragraaf wordt eerst ingegaan op de doeleinden van assessment (321) vervolgens wordt
ingegaan op de momenten waarop een assessment wordt afgenomen (322) gevolgd door de
kwaliteitscriteria waaraan een assessment dient te voldoen (323)
321 Doeleinden van assessment
Lorna (2003) maakt een onderscheid in assessment van (ldquoofrdquo) het leren voor (ldquoforrdquo) het leren
en tijdens (ldquoasrdquo) het leren Bij assessment van het leren wordt getoetst in welke mate de
student heeft geleerd Tentamens examens repetities en dergelijke zijn voorbeelden van deze
Masterthesis 22
wijze van assessment Bij assessment voor het leren wordt tussentijds nagegaan in welke
mate de student de leerdoelen heeft bereikt met als doel alsnog bij te stellen indien nodig Bij
assessment tijdens het leren staat de student centraal De rol van de student is niet alleen
vanwege de bijdrage die geleverd wordt aan het assessment en het leerproces maar meer nog
als de link tussen het assessment en het leerproces De student kan namelijk uitgaande van
zijn eigen beginsituatie zijn eigen leerproces monitoren
Op basis van de mate waarin de drie vormen van assessment plaatsvinden kan dan een
onderscheid gemaakt worden in een meer traditionele toetssituatie en de competentiegerichte
Bij de meer traditionele toetssituatie staat assessment van het leren centraal (zie linker pira-
mide in figuur 31) terwijl de focus bij competentiegericht opleiden zou moeten schuiven
naar assessment tijdens het leren (zie rechter piramide in figuur 31)
Figuur 31 Traditionele assessment piramide vs competentiegerichte assessmentpiramide
(aangepast van Lorna 2003)
Shepard et al (2005) maken een onderscheid in formatieve en summatieve assessment
waarbij formatieve assessment plaatsvindt tijdens het leerproces met als doel om het
onderwijzen of het leren te verbeteren en summatieve assessment plaatsvindt aan het eind van
het leerproces met als doel om de mate waarin de student geleerd heeft te beoordelen
Soortgelijke indeling in formatief en summatief wordt ook gemaakt door Alexander (2006)
waarbij formatief als doel heeft om het leerproces te monitoren zodat er eventueel bijstelling
kan plaatsvinden en summatief als doel heeft het beoordelen van het geleerde Deze indeling
in formatieve en summatieve assessment is vergelijkbaar met de eerder beschreven vormen
van assessment van Lorna (2003) waarbij formatieve assessment overeenkomt met
assessment voor en tijdens het leren en summatieve assessment met assessment van het leren
322 Beoordelingsmomenten
De toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden wordt assessment genoemd (Wouda amp Snoek
2003) Assessments kunnen op verschillende momenten in de opleiding plaatsvinden Een
intake-assessment bepaalt of de student voldoet aan de bekwaamheid die nodig is om
toegelaten te worden tot een bepaalde opleiding In een eindassessment wordt bepaald of de
student voldoet aan de startbekwaamheidseisen Naast de intake- en eindassessment zijn er
ook tussenassessments mogelijk om te bepalen of een student door kan gaan naar een
volgende fase van de opleiding Voor de hand liggende momenten voor tussenassessments
zijn de overgang van jaar 1 naar jaar 2 de afsluiting van de propedeusefase en de overgang
van jaar 3 naar jaar 4 naar de afstudeerfase (Wouda amp Snoek 2003)
Masterthesis 23
323 Kwaliteitscriteria voor assessments
Van Petegem en Vanhoof (2002) onderscheiden de kwaliteitscriteria bij assessments in
doelmatigheids- en billijkheidseisen Een assessment is doelmatig als het geschikt is voor het
doel waarvoor het is gemaakt en het is billijk als elke deelnemer aan het assessment dezelfde
behandeling krijgt
1 Doelmatigheid
Een doelmatig assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Validiteit
Een assessment is valide als het inderdaad datgene meet dat het zou moeten meten Dit
kan bereikt worden door het assessment in een zo authentiek mogelijke context te laten
plaatsvinden waarbij de verschillende doelen in het assessment verwerkt dienen te zijn
b Betrouwbaarheid
Een assessment is betrouwbaar als bij herhaling onder dezelfde condities dezelfde
resultaten weer worden gevonden Dit kan bereikt worden door de opdracht eenduidig te
formuleren en voldoende aspecten in de opdracht te verwerken dat het een goede
afspiegeling is van de leerinhoud Ook is het belangrijk dat verschillende beoordelaars op
een objectieve manier het assessment beoordelen
c Efficieumlntie
Bij efficieumlntie gaat het om een aantal praktische zaken zoals tijds- en kosteninvestering
2 Billijkheid
Een billijk assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Objectiviteit
Een assessment is objectief als elke student een gelijke kans heeft om hun prestaties te
demonstreren zonder dat niet relevante individuele kenmerken van zullen zijn op de
beoordeling Elke student krijgt dus dezelfde kans
b Doorzichtigheid
Een assessment is doorzichtig als elke student alle informatie krijgt die nodig is om te
zorgen voor een optimale voorbereiding en adequate uitvoering van de opdracht
c Normering
De eis van normering benadrukt dat men de beslissingen die genomen worden op basis
van het assessment inhoudelijk moet kunnen rechtvaardigen Hiertoe dragen vooral
beoordelingscriteria bij
Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat een assessment valide en betrouwbaar moet zijn
dat de opzet en uitslag door de betrokkenen geaccepteerd moeten worden en dat het
assessment uitvoerbaar zijn Op deze vier kwaliteitscriteria wordt hieronder ingegaan
1 Validiteit
Een valide assessment meet daadwerkelijk datgene dat gemeten moet worden Bij
competentiegerichte beoordeling gaat het dus om het lsquometenrsquo van competentie effectief
Masterthesis 24
gedrag kunnen tonen in (complexe) beroepssituaties Omdat het om verschillende
competenties gaat zal een valide assessment ook bestaan uit een mix van
assessmentonderdelen waarbij alle te beoordelen competenties bij voorkeur bij twee
instrumenten aan de orde komen
2 Betrouwbaarheid
Een betrouwbaar assessment geeft de zekerheid dat iemand die door het assessment heen
komt inderdaad competent is De uitslag van het assessment is niet afhankelijk van
toevallige factoren zoals de persoon van de assessor Betrouwbaarheid is het beste te
realiseren aan de hand van heldere en eenduidige beoordelingscriteria Bij een assessment
gaat het echter om de vraag of de student in onverwachte complexe situaties effectief kan
handelen waardoor het werken met eenduidige criteria wordt bemoeilijkt Het gaat
immers om een interpretatie van de context en van de betekenis die in die context
gegeven wordt aan lsquoeffectief handelenrsquo De betrouwbaarheid kan bij een assessment
worden gerealiseerd door met meerdere (getrainde) assessoren te werken Hierdoor
ontstaat een zekere mate van intersubjectiviteit waardoor het oordeel niet alleen is
gebaseerd op een individuele mening Ook kunnen hierdoor verschillende perspectieven
in het beoordelingsproces worden meegenomen aangezien de verschillende assessoren
elk hun eigen expertisegebied kunnen hebben
3 Acceptatie
Een acceptabel assessment houdt in dat alle betrokkenen het assessment waardevol en
rechtvaardig vinden Voor de student is het van belang dat die het juiste beeld van
zichzelf kan laten zien door zelf te kunnen bepalen welke producten en bewijsmaterialen
tijdens het assessment worden ingebracht
4 Uitvoerbaarheid
Een assessment moet uitvoerbaar zijn waarbij de vraag hoe de relatie van het assessment
is met andere beoordelingsmomenten en ndashinstrumenten belangrijk is Bij het introduceren
van assessments dient nagegaan te worden op welke wijze en in welke mate assessments
de traditionele vormen van toetsing kunnen vervangen of daarmee kunnen worden
geiumlntegreerd Het traditionele curriculum is opgebouwd uit een groot aantal modulen die
afzonderlijk afgerond worden met tentamens opdrachten en dergelijke
Uit de kwaliteitseisen zoals beschreven door Van Petegem en Vanhoof (2002) enerzijds en
Wouda en Snoek (2003) anderzijds kan afgeleid worden dat het assessment
1 doelgericht dient te zijn en plaats dient te vinden in authentieke situaties hetgeen voor
de validiteit belangrijk is
2 beoordeelt dient te worden door meerdere beoordelaars hetgeen vooral bijdraagt aan
de betrouwbaarheid
3 beoordeelt dient te worden aan de hand van beoordelingscriteria hetgeen vooral
bijdraagt aan de betrouwbaarheid doorzichtigheid en normering
4 de student de gelegenheid dient te geven om het juiste beeld van zichzelf te laten zien
hetgeen bijdraagt aan de acceptatieobjectiviteit
Masterthesis 25
Een portfolio is bij uitstek geschikt om het assessment doelgericht te laten plaatsvinden en in
authentieke situaties te beoordelen Ook krijgt de student middels een portfolio de
gelegenheid om het juiste beeld van zichzelf te laten zien Hetgeen hier gesteld is wordt
onderbouwd in de volgende paragraaf (33) Ook zal in de volgende paragraaf worden
ingegaan op de beoordeling van het portfolio aan de hand van beoordelingscriteria
Ten aanzien van de kwaliteitseis met betrekking tot de efficieumlntie geeft Alexander (2005) aan
dat het gebruik van portfoliorsquos tijdconsumerend is Dit kan worden opvangen door zo
georganiseerd mogelijk te werken Dit geldt zowel voor de leraar als de student Daarnaast
kunnen het vooraf aan de studenten geven van de beoordelingscriteria en voorbeelden van
goede portfoliorsquos er ook toe bijdragen dat er tijd bespaard kan worden
33 Het portfolio
Het begrip portfolio is afkomstig uit de wereld van kunst en architectuur waar men afbeel-
dingen recensies krantenknipsels en dergelijke over het eigen werk in mappen (portfoliorsquos)
verzamelt (Driessen amp Van Tartwijk 2006) Een portfolio wordt in het onderwijs gezien als
een doelgerichte verzameling van geleverd werk door een student op basis waarvan bepaalde
kennis vaardigheden en lsquoabilitiesrsquo aangetoond worden (Arter amp Spandel Baker amp OrsquoNeil
zoals geciteerd in Alexander 2005) Het expliciet noemen van de combinatie kennis
vaardigheden en mogelijkheden geeft aan dat het portfolio bij uitstek geschikt is voor een
competentiegerichte opleiding Alexander (2005) noemt in dit kader ook een groeiportfolio
waaruit de ontwikkeling van de studenten gedurende een bepaalde periode blijkt
Ook Van Petegem en Vanhoof (2002) geven aan dat het gebruik van een portfolio inhoudt dat
de student in een verzamelmap informatie over zijn persoonlijke prestaties en ervaringen
aanlegt die een beeld schept over zijn mogelijkheden en groei Verder stellen zij dat het
belangrijk is dat de student zelf een selectie maakt uit de producten die hij in een bepaalde
periode gecreeumlerd heeft en die selectie verantwoord Uit het portfolio dient de student ook een
systematische reflectie te laten zien op het eigen leerproces
Waar Van Petegem en Vanhoof (2003) stellen dat de student zelf een selectie dient te maken
uit de producten geeft Alexander (2005) ook de rol van hun leraar hierbij aan Volgens
Alexander zijn de studenten wel vrij om hun producten die ze in hun portfolio doen zelf uit
te kiezen maar zij zullen samen met hun leraar nagaan als die producten overeenkomen met
de doelstellingen van het assessment
Naast de producten en zelfreflecties die Van Petegem en Vanhoof (2003) noemen geven
Wouda en Snoek (2003) ook video-opnames van concrete situaties waarmee de student zijn
gedrag in kenmerkende beroepssituaties toont voorbeelden van vakinhoudelijke deskun-
digheid oordelen van anderen (bijvoorbeeld in de vorm van 360ordm feedback van begeleiders
op de werkplek of de opleiding opdrachtgevers collegarsquos en medestudenten) als mogelijke
Masterthesis 26
bewijsstukken Uit deze omschrijving van Wouda en Snoek blijkt ook weer de geschiktheid
van het gebruik van een portfolio voor een competentiegerichte opleiding aangezien de
beroepssituatie centraal staat
De bewijzen die in het portfolio opgenomen worden dienen te voldoen aan de volgende eisen
(Joosten-ten Brinke et al 2009)
authentiek het moet duidelijk zijn dat het bewijs door de kandidaat is gemaakt of
betrekking heeft op de kandidaat
relevant het bewijs moet gerelateerd zijn aan de competentie die beoordeeld wordt
voldoende niveau het bewijs dient aan te tonen dat het verwacht competentieniveau
inderdaad is bereikt
actueel het bewijs dient nog steeds actualiteitswaarde te hebben
kwantitatief het bewijs moet van voldoende volume zijn onderbouwd met voldoende
ervaring(stijd)
gevarieerd de bewijzen dienen veelzijdig te zijn
Wouda en Snoek (2003) geven aan dat studenten in het portfolio een verbinding dienen te
maken tussen de in het portfolio opgenomen bewijzen en de competentie die ze daarmee
willen aantonen Hierbij kunnen de studenten uitgaan van een (specifiek) bewijs naar de
(abstracte) competentie of van de meer (abstracte) competentie naar een (specifiek) bewijs
Beide mogelijkheden worden in onderstaande figuur geiumlllustreerd
Figuur 32 Portfolio-begeleidingsmodel (aangepast van Wouda amp Snoek 2003 p 33)
Een student die uitgaat van een specifiek bewijs (de linkercirkel) gebruikt het portfolio als
instrument om te abstraheren naar het niveau van competentie (de rechtercirkel) en te ver-
algemeniseren naar situaties waarin die competentie kan worden ingezet (de middencirkel)
Deze studenten komen meestal niet verder dan het beschrijven van concrete situaties die zij
hebben meegemaakt waardoor het portfolio hen moet helpen om te kunnen achterhalen
welke competentie aan die situatie gerelateerd is zodat zij die kunnen benoemen Een student
die uitgaat van de abstracte competentie (de rechtercirkel) gebruikt het portfolio als
bewijs
Masterthesis 27
instrument om te concretiseren door het beschrijven van concrete situaties (de middencirkel)
en daar geschikt bewijsmateriaal (de linkercirkel) bij te zoeken Deze studenten kunnen juist
goed algemene zaken over zich zelf te herkennen en te benoemen vandaar dat zij uitgaan van
de algemene competentie Het portfolio helpt hen dan om de leeractiviteiten die zij uitvoeren
in een concrete situatie te beschrijven en daar geschikt bewijsmateriaal voor te zoeken
Driesen en Tartwijk (2006) verklaren de hierboven beschreven ondersteuning die het
portfolio geeft doordat de student in een portfolio systematisch beschrijft en zichtbaar maakt
op welke wijze taken werden gepland uitgevoerd en geeumlvalueerd Dit doet de student vooral
door te reflecteren op het eigen leren en dat van anderen Ook Lorna (2003) geeft aan dat een
effectieve assessment van studenten eist dat zij zichzelf reflectieve vragen stellen en zelf
leerstrategieeumln gebruiken om zich verder te ontwikkelen waarbij zij hun leervorderingen zelf
bijhouden in een portfolio Bij het reflecteren kan de student het spiraalmodel gebruiken dat
is weergegeven in figuur 33
Figuur 33 Spiraalmodel van reflectie (Korthagen 2002 p2)
Wanneer een student een portfolio samenstelt zal die systematisch terugblikken op het eigen
handelen (fase 2) Hierbij wordt dat handelen geeumlvalueerd en geanalyseerd waardoor de
student zich bewust wordt van essentieumlle aspecten die zich tijdens dat handelen hebben
voorgedaan (fase 3) Dit geeft vervolgens inzicht in de mate waarin de student al over de
gevraagde competenties beschikt Ook biedt dit handvatten voor het ontwikkelen van
alternatieven (fase 4) Doordat het portfolio inzichtelijk maakt hoe bepaalde taken werden
uitgevoerd zal de student worden gestimuleerd om de uitvoering van deze taken ook
daadwerkelijk ter hand te nemen (fase 5 en 1) waarop wederom teruggeblikt zal worden en
de reflectiecyclus verder vervolgd kan worden (Driesen amp Tartwijk 2006)
Studenten dienen feedback te krijgen waarbij gebruik kan worden gemaakt van self-
assessment (de student beoordeelt zichzelf) en peer-assessment (medestudenten beoordelen
elkaar) (Wouda amp Snoek 2003) Bij het geven van feedback is het belangrijk dat gepraat
wordt vanuit de ik-vorm concrete gedragsvoorbeelden worden gegeven de positieve en de
verbeterpunten worden weergegeven en dat gevraagd wordt als de geleverde kritiek
herkenbaar is
Masterthesis 28
34 Assessment beoordeling
Sheperd et al (2005) stellen dat bij een assessment het belangrijk is om vast te stellen wat de
student aan het eind moet kunnen en op welke wijze dat gerealiseerd kan worden Verder
stellen zij ook dat dit vereist dat er heldere beoordelingscriteria vastgesteld dienen te worden
waardoor het mogelijk wordt dat zowel de beoordelaar als de student kunnen vaststellen als
een bepaald concept is begrepen Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat het bij de
beoordeling van competenties gaat om het beoordelen van de mate waarin de student in staat
is om zijn gedrag en handelen te verantwoorden en er op te reflecteren Om dit te kunnen
realiseren dienen assessments aan de hand van heldere criteria te geschieden die
geformuleerd zijn in de vorm van (waarneembare) gedragsindicatoren voor het handelen in
praktijksituaties
Alexander (2005) geeft aan dat een lsquorubricrsquo hierna te noemen rubriek gebruikt kan worden
om de beoordelingscriteria te specificeren waarbij een onderscheid wordt gemaakt in een
analytische en een holistische rubriek In een analytische rubriek worden eerst de
beoordelingscriteria gespecificeerd waarna vervolgens per criterium een afzonderlijke score
wordt toegekend voor de mate waarin aan dat criterium is voldaan Op basis van deze
afzonderlijke scores kan er tenslotte een overall score worden vastgesteld Een holistische
rubriek bekijkt de verschillende criteria gezamenlijk waardoor elke gegeven score meerdere
factoren omvat
Van Petegem en Vanhoof (2002) maken een onderscheid in criteria standaarden en
rubrieken Criteria zijn de voorwaarden waaraan de studentenprestaties dienen te voldoen om
als succesvol bestempeld te kunnen worden (Wiggings in Van Petegem en Vanhoof 2002)
Een standaard wordt geconcretiseerd aan de hand van criteria waarbij wordt aangegeven
welke criteria van belang zijn bij het beoordelen van studentenprestaties Deze criteria
moeten dan zodanig uitgewerkt worden dat het mogelijk wordt om een geobserveerd gedrag
in een prestatieniveau onder te brengen Een standaard geeft dus in principe aan hoe goed een
prestatie moet zijn om een bepaalde beoordeling te verdienen Wiggens (in Van Petegem en
Vanhoof 2002) omschrijft een rubriek als een geschreven geheel van richtlijnen dat het
mogelijk maakt om studentenprestaties van verschillende kwaliteiten te onderscheiden In een
rubriek wordt dus hetgeen waarnaar men moet kijken bij elk kwaliteitsniveau beschreven
Zowel uit Alexander (2005) als uit Van Petegem en Vanhoof (2002) blijkt dus dat voor het
beoordelen van portfoliorsquos een rubriek ontwikkeld dient te worden met daarin beschreven
criteria en standaarden Van Petegem en Vanhoof geven net als Alexander ook aan dat deze
rubriek analytisch of holistisch kan zijn
Uit hetgeen in de voorgaande paragrafen is beschreven kan worden afgeleid dat van
docenten in een competentiegerichte opleiding en met name van docenten die belast zijn met
het afnemen van assessments van de studenten bepaalde kwaliteiten worden verwacht
hierop wordt in de volgende paragraaf ingegaan
Masterthesis 29
35 De assessor
Degene die een assessment afneemt wordt een assessor genoemd In deze paragraaf wordt
ingegaan op de gedragsindicatoren die een assessor dient te demonstreren (351) en de
methodieken die daarbij gebruikt kunnen worden (352)
351 Gedragsindicatoren van een assessor
Van Dinther (2009) geeft aan dat binnen het competentiegericht hoger beroepsonderwijs een
assessor op basis van zijn oordeel onderbouwde uitspraken doet over het niveau van
competentieontwikkeling van een student Uitgaande hiervan dient een assessor behalve over
inhoudelijke kennis ook over de competenties analyseren beoordelen en communiceren te
beschikken Deze zijn uitgewerkt in schema 32
Schema 32 Competenties en gedragsindicatoren van een assessor
Competenties Gedragsindicatoren
Analyseren 1 Informatie structureren en hoofd- en bijzaken scheiden
2 Verbanden leggen tussen verschillende soorten informatie
3 Gebruiken van meerdere informatiebronnen en deze op waarde inschatten
Beoordelen 4 Zich een mening vormen door het afwegen van gegevens
5 Relateren van informatie en bewijzen aan de competentie(criteria)
6 Betrekken van verschillende alternatieven bij de oordeelsvorming
7 Rekening houden met onzekere of tegenstrijdige informatie
8 Het oordeel onderbouwen
Communiceren 9 Op het juiste moment toepassen van vraag- en gesprekstechnieken in het
gesprek met de student
10 Betrekken van de medeassessor in de beeld- en oordeelsvorming
11 Het eindoordeel op een overtuigende en constructieve manier overbrengen
12 Ontwikkelingsgerichte feedback geven
13 Het schrijven van een heldere gestructureerde rapportage
(Van Dinther 2009)
Geheel overeenkomstig Van Dinther (2009) geven Van Berkel Van Dinther Oudkerk Pool
en Speetjes (2008) ook aan dat een assessor over de competenties analyseren communiceren
en beoordelen dient te beschikken waarbij de gedragsindicatoren betrekking hebben op de
gehanteerde structuur in het gesprek de gehanteerde vraag- en gesprekstechnieken de
beoordeling van de relevantie van de aangeleverde bewijzen de wijze waarop feedback
wordt gegeven en de wijze waarop het oordeel wordt onderbouwd en doorgegeven aan de
student
Van Berkel et al (2008) stellen verder dat een assessor als kerntaak heeft het vaststellen van
het competentieniveau van de student met als deeltaken
1 Beoordelen van een portfolio enof performance
2 Voeren van een criterium gericht interview
3 Komen tot een onderbouwd eindoordeel
4 Vastleggen van het onderbouwd eindoordeel in een rapportage
Masterthesis 30
5 Geven van ontwikkelingsgerichte feedback
Deze deeltaken worden ook genoemd door Oudkerk Pool (2013) die aangeeft dat een asses-
sor eerst beoordeelt of een portfolio van een kandidaat voldoet om het assessmentgesprek in
te kunnen gaan Naar aanleiding van de portfoliobeoordeling voert de assessor een criterium-
gericht interview om het competentieniveau van de student te bepalen en daarbij indien
nodig ontwikkelingsgerichte feedback geeft Tenslotte legt de assessor de bevindingen en het
eindoordeel vast op daarvoor bestemde formulieren ten behoeve van de eindrapportage
Op de methodieken die de assessor kan gebruiken bij de uitvoering van deze taken wordt in
de volgende subparagraaf ingegaan
352 Methodieken
In paragraaf 331 is ten aanzien van de portfoliobeoordeling al aangegeven dat rekening
gehouden dient te worden met specifieke criteria (variatie relevant actueel authentiek en
kwantiteit) en dat er een relatie dient te zijn tussen de geleverde bewijzen en de competenties
die daarmee aangetoond worden in specifieke beroepssituaties Het geven van ontwikkelings-
gerichte feedback kan vergeleken worden met de in paragraaf 321 beschreven formatieve
assessment Uitgaande hiervan zal in deze subparagraaf alleen nog ingegaan worden op de
gesprekstechnieken die de assessor kan gebruiken bij het criteriumgerichte interview
Een assessor neemt tijdens het assessment een criteriumgericht interview af waarbij
onduidelijkheden met betrekking tot de in het portfolio opgenomen bewijsvoering verder
worden onderzocht en vragen die voortkomen uit de bestudering van het portfolio worden
gesteld Hierbij kan de assessor gebruik maken van de START-methodiek de LSD en
TURBO-vragen (Oudkerk Pool 2013)
De START-methodiek
Start staat voor situatie taak actie resultaat en transfer Hierbij wordt begonnen met een
startvraag waarbij de student een situatie dient te beschrijven (situatie) Vervolgens dient
de student aan te geven wat de opdracht was of hetgeen verwacht werd (taak) vervolgens
dient de student te verwoorden wat hij precies gedaan heeft of hetgeen gebeurd is (actie)
daarna dient de student aan te geven wat het effect was of hoe het is afgelopen (resultaat)
en tenslotte dient de student dan aan te geven hoe het een ander keer aanpakt zou kunnen
worden (transfer) (Oudkerk Pool 2013)
Hierop aanvullend geven Joosten-ten Brinke et al (2009) aan dat tijdens het
criteriumgerichte interview de STARRT methodiek gebruikt kan worden waarbij wordt
nagegaan in welke situatie de student aan een competentie gewerkt heeft welke taken
daarbij zijn uitgevoerd welke acties daaruit gevolgd zijn en met welk resultaat Deze
fasen komen dus overeen met hetgeen beschreven is door Oudkerk Pool (2013) De
transferfase zoals Oudkerk Pool die beschrijft is bij de STARRT gesplitst in reflectie en
transfer waarbij de student eerst dient terug te blikken op de beschreven situatie alvorens
die te vertalen naar een nieuwe situatie
Masterthesis 31
De LSD-methodiek
LSD staat voor luisteren samenvatten en doorvragen toe Als de assessor naast het
luisteren ook het gesprek samenvat geeft het een bepaalde structuur aan het gesprek en
geeft het de student een beeld of de assessor hetgeen hij gezegd heeft juist gehoord heeft
(Oudkerk Pool 2013)
TURBO-vragen
TURBO-vragen kunnen worden toegepast als er nog weinig tijd over is en er toch nog
wat informatie verkregen moet worden van de student De vragen kunnen dan betrekking
hebben op een vergelijking een rangorde een mening van anderen of een verdieping van
de situatie (Oudkerk Pool 2013)
36 Conceptueel model en interventieonderzoeksvoorstel
In de vorige paragrafen is ingegaan op het begrip competentie de rol van het assessment in
een competentiegerichte opleiding het portfolio de assessmentbeoordeling en de assessor
Uit dit beschreven theoretisch kader is een conceptueel model afgeleid (361) waarna
vervolgens uitgaande hiervan een interventieonderzoeksvoorstel is geformuleerd (362)
361 Verantwoording conceptueel model
Uitgaande van de centrale probleemstelling ldquoin welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo is in de voorgaande
paragrafen gebleken dat bij het competentiegericht opleiden en beoordelen het begrip
assessment centraal staat Dit assessment dient op verschillende momenten te gebeuren en
aan bepaalde kwaliteitseisen te voldoen Vandaar dat de in paragraaf 322 besproken
beoordelingsmomenten (tussen- en eindassessment) en de in paragraaf 323 besproken
kwaliteitseisen in het conceptueel model bij het centrale begrip assessment geplaatst worden
Uit paragraaf 33 is gebleken dat het portfolio bij het assessment gebruikt wordt om vast te
stellen als de student daadwerkelijk over de vereiste competenties beschikt waardoor het
portfolio ook bij het centrale begrip assessment geplaatst wordt
Het tweede centrale begrip is de assessor aangezien die het assessment afneemt De assessor
dient te voldoen aan bepaalde gedragsindicatoren en heeft verschillende methodieken die
gebruikt kunnen worden tijdens het assessment Deze gedragsindicatoren en methodieken
worden als bijbehorende begrippen geplaatst bij het centrale begrip assessor
Een assessment dient afgenomen te worden op basis van heldere criteria waaruit duidelijk
blijkt aan welke voorwaarden de student dient te voldoen Geheel conform de omschrijving
van het begrip assessment dient het gedrag dat bij de student geobserveerd wordt gerelateerd
te zijn aan de toekomstige beroepssituatie van de student Uitgaande hiervan wordt het begrip
criteria als derde centrale begrip opgenomen in het conceptueel model
Masterthesis 32
Samenvattend kan aan de hand van de bovenstaande gesteld worden dat voor het
competentiegericht opleiden en beoordelen er assessoren dienen te zijn die aan de hand van
criteria assessments van de studenten afnemen Dit is weergegeven in het conceptueel model
in figuur 34
Figuur 34 Conceptueel model
362 Interventieonderzoeksvoorstel
Uitgaande van het in figuur 34 weergegeven conceptueel model zijn als
interventieonderzoek docenten van de SOOS getraind tot assessor waarbij van bestaande
studentenportfoliorsquos gebruik is gemaakt Naast deze training is er ook een workshop
gehouden met als doel om het bestaand competentieprofiel van de COE te splitsen naar het
vereist bekwaamheidsniveau aan het eind van de propedeusefase de hoofdfase en de
afstudeerfase (startbekwaam) Indien de docenten getraind zijn tot assessor kunnen deze
assessoren ingezet worden bij het competentiegericht opleiden en beoordelen door aan het
eind van de propedeusefase de hoofdfase en de opleiding op basis van het portfolio van de
studenten een assessment af te nemen
Assessment
bull Beoordelingsmomenten
bull Kwaliteitseisen
bull Portfolio
Competentiegericht opleiden en beoordelen
Assessor
bull Gedragsindicatoren
bull methodieken
Criteria
bull Helder
bull Relatie met de beroepspraktijk
Masterthesis 33
4 Interventie
In dit hoofdstuk wordt de uitgevoerde interventie beschreven Deze interventie dient ter
oplossing van het probleem dat in het analyseonderzoek is gebleken namelijk dat bij de COE
opleiding er geen sprake is van competentiegericht opleiden en beoordelen maar van het
toetsen van kennis en vaardigheden (zie ook hoofdstuk 2) In 41 wordt de interventie globaal
beschreven vervolgens wordt in 42 middels een blokjesschema de relatie tussen het ontwerp
en het beoogde effect weergegeven waarna in 43 het ontwerp gedetailleerd wordt
beschreven Tenslotte wordt het programma van eisen van het ontwerp in 44 beschreven
41 Globaal ontwerp
Het globaal ontwerp bestaat uit drie onderdelen
1 Het eerste onderdeel betreft het informeren van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen Hiervoor is er een reader samengesteld
waarin theorie over het competentiegericht opleiden en beoordelen is verwerkt en is er
een informatiebijeenkomst gehouden met de docenten
2 Het tweede onderdeel is de assessorentraining bestaande uit drie bijeenkomsten
Tijdens de eerste bijeenkomst hebben de docenten aan de hand van studentenmate-
riaal geoefend in het voeren van het assessmentgesprekken Tijdens de tweede
bijeenkomst hebben de docenten wederom aan de hand van studentenmateriaal
geoefend in het beoordelen van studentenportfoliorsquos Tussen de tweede en de derde
bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend waarbij de gedragsindicatoren
van een getrainde assessor als uitgangspunt zijn gebruikt Gedurende deze periode
hebben zij op hun beurt tevens een portfolio bijgehouden waarin zij bewijzen hebben
aangeleverd waarmee zij hebben aangetoond in welke mate zij aan de acht
gedragsindicatoren van een getrainde assessor voldoen Tijdens de derde bijeenkomst
hebben de docenten van elkaar een assessment afgenomen op basis van het
ingeleverde portfolio Op basis van deze assessments is dan een uitspraak gedaan als
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de
assessorencompetenties van de docenten De docenten die deze training hebben
doorlopen hebben een certificaat ontvangen dat is uitgegeven door de SOOS
3 Het derde onderdeel is een workshop met als doel om de gedragsindicatoren in het
huidig competentieprofiel van de COE te splitsen naar tussen- en eindniveaus waarbij
tevens rekening mee wordt gehouden dat deze gedragsindicatoren helder zijn gefor-
muleerd en gerelateerd zijn aan de beroepsomgeving van de afgestudeerde student
42 Blokjeschema
De onderzoeksvraag waarmee aangetoond wordt dat het ontwerp inderdaad leidt tot
verbetering luidt als volgt kan gerichte training en oefening bijdragen aan de competenties
als assessor van de docenten van de SOOS
Masterthesis 34
Schema 41 Blokjesschema
Uitgaande van het in figuur 41 weergegeven blokjesschema wordt het ontwerp in de
volgende paragraaf gedetailleerd beschreven
43 Gedetailleerd ontwerp
Het ontwerp omvat de volgende aspecten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
(431)
2 Een assessorentraining voor de docenten (432)
3 Gerichte oefening van de docenten onderling (433)
4 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments (434)
431 Het informeren van docenten
Om de docenten te informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen is er een
gelijknamige reader opgesteld voor alle COE docenten De inhoudsopgave van deze reader is
opgenomen in bijlage 6 Ook is er een informatiebijeenkomst geweest waarvan de doelen
zijn opgenomen in schema 41
Schema 41 Doelen informatiebijeenkomst
Doelen presentatie
1 Nagaan wat docenten weten over competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Docenten informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen
3 Docenten informeren over de resultaten van een analyse van de huidige toetsing binnen de COE
4 Docenten enthousiast maken om een bijdrage te leveren aan een voorstel over de wijze waarop
wij competentiegericht kunnen opleiden en beoordelen bij de SOOS
432 Assessorentraining
Voor de assessorentraining is het trainingmateriaal assessoren ldquoVerkrijg alle beschikbare
informatie en maak de juiste beoordelingrdquo van Oudkerk-Pool gebruikt De handleiding is in
extenso gebruikt terwijl de powerpointslides deels zijn aangepast met als doel om de inhoud
Leidt tot Het ontwerp namelijk
een reader over competentiegericht
opleiden en beoordelen
een assessorentraining voor de
docenten
gerichte training en oefening van de
docenten in het aanleren van de
competenties van een assessor
een workshop voor docenten om het
huidig competentieprofiel van de
COE aan te passen
Het beoogde effect namelijk
toename van kennis in brede zin over het
competentiegericht opleiden en
beoordelen
verbetering van de competenties van een
assessor bij de docenten
aanpassing van het competentieprofiel
van de COE op basis waarvan er tussen-
en eindassessments van de studenten
kunnen worden afgenomen
Masterthesis 35
van de slides te laten aansluiten bij de praktijksituatie van de SOOS Tijdens deze training
zijn de gedragsindicatoren van een getrainde assessor als uitgangspunt gebruikt Deze
gedragsindicatoren zijn weergegeven in schema 42
Schema 42 gedragsindicatoren getrainde assessor
Gedragsindicatoren getrainde assessor
1 Brengt structuur aan in het assessmentgesprek
2 Creeumlert een sfeer waarin de kandidaat volledig tot zijn recht kan komen
3 Past verschillende vraag- en gesprekstechnieken op het juiste moment toe
4 Relateert ervaringen werkwijze en bewijzen die de kandidaat inbrengt aan relevante
competentiecriteria
5 Herkent producten als bruikbaar bewijs
6 Komt tot een onderbouwd eindoordeel en brengt dit op overtuigende en constructieve wijze over
7 Geeft ontwikkelingsgerichte feedback
8 Legt het oordeel op toegankelijke wijze vast in een rapportage
9 Gaat adequaat en klantgericht om met eventuele bezwaren tegen het eindoordeel
Uitgaande van de gedragsindicatoren die zijn weergegeven in schema 42 is de
assessorentraining erop gericht om docenten te trainen in
a het afnemen van een criteriumgericht interview
b het beoordelen van portfoliorsquos
Bijeenkomst 1
Tijdens de eerste bijeenkomst die erop gericht is om docenten te trainen in het afnemen van
een criteriumgericht interview hebben de docenten met studentenmateriaal geoefend Voor
het oefenen zijn er groepen van vier gevormd bestaande uit
Twee docenten die de rol van assessorenkoppel hebben
Een docent die de rol van student heeft
Een docent die de rol van begeleider heeft
Een docent die de rol van observator heeft
Tijdens deze bijeenkomst is er geoefend in het criteriumgericht interview waarbij de
instructies voor de voorbereiding van het gesprek zijn opgenomen in schema 43
Schema 43 instructies ter voorbereiding van de oefening gesprekstechnieken
Assessorenkoppel Kandidaat en begeleider Observator
Welke onderdelen van het
portfolio willen we aan de orde
stellen tijdens het gesprek
Welke vragen stellen we
hierbij (STARTTurbo)
Hoe stellen we de kandidaat op
zijn haar gemak
Hoe verdelen we de taken
(vragen stellen aantekeningen
maken)
Welke onderdelen van
het portfolio roepen
vragen op
Kan ik situaties
beschrijven om
startcompetenties te
bewijzen (START)
Krijgt kandidaat voldoende
gelegenheid om competenties te
etaleren
Gaan de assessoren minstens eacuteeacuten
keer uit het START-principe
(concreet uitvragen) LSD Turbo-
principe
Hebben de assessoren een beter
beeld gekregen van de compe-
tenties als gevolg van het gesprek
Masterthesis 36
Bijeenkomst 2
Tijdens de tweede bijeenkomst die erop gericht is om de docenten te trainen in het
beoordelen van portfoliorsquos zijn concrete studentenportfoliorsquos beoordeeld De opdracht is
opgenomen in schema 44
Schema 44 Instructies opdracht portfoliobeoordeling
Oefening portfoliobeoordeling
1 Elke groep beoordeelt twee competenties uit het portfolio (interpersoonlijk organisatorisch of
samenwerken) en vult het oordeel in op het beoordelingsformulier (40 minuten)
2 Zelf- en peerevaluatie (zie observatieformulier)
Doe een zelfevaluatie van de wakkermethodiek (ad 1)
Geef feedback aan ldquostudentrdquo peergroep observeert (ad 5)
Peerevaluatie van de beoordeling (ad 2 tm 4)
433 Gerichte oefening van de docenten onderling
Tussen de tweede en de derde bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend in het
aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde assessor waarbij bewijzen zijn
verzameld die de mate waarin zij de gedragsindicatoren van een getrainde assessor hebben
kunnen aanleren aantonen Het resultaat van de opdracht is opgenomen in een portfolio op
basis waarvan er een peerassessment is afgenomen de derde bijeenkomst De instructie voor
dit peerassessment zijn opgenomen in schema 45
Schema 45 Instructies peerassessment
Instructies peerassessment
Het assessment wordt in drie rondes gedaan
1 In de eerste ronde beoordeelt u het portfolio volgens de VRAAK-criteria en de beoordelings-
driehoek Hiervoor gebruikt u het formulier ldquorapportage eindassessmentrdquo en vult u de onderdelen
1 en 2 in Tijdens deze eerste ronde bereidt u tevens het assessmentgesprek (criterium gericht
interview) voor (60 minuten)
2 In de tweede ronde voert u het assessmentgesprek (30 minuten)
3 In de derde ronde formuleert u wederom op het formulier ldquorapportage eindassessment (laatste
bladzijde) het eindoordeel (15 minuten)
Het peerassessment geschiedt in drie subgroepen van elk drie docenten De eerste 60 minuten voert
elke docent individueel de eerste ronde zoals hierboven beschreven uit Vervolgens wordt het eerste
assessmentgesprek afgenomen waarbij de docent die niet deelneemt aan het assessmentgesprek
observeert volgens het formulier ldquoobservatie assessmentgesprekrdquo Na het assessmentgesprek rondt de
assessor het assessment af middels het invullen van het eindoordeel conform de derde ronde zoals
hierboven omschreven Terwijl de assessor dit invult gaat de observator na als het
observatieformulier volledig en juist is ingevuld De docent die het assessment ondergaan heeft vult
op dit moment een ervaringsformulier in
Na de eerste assessmentronde worden de rollen omgekeerd totdat elke docent een assessment heeft
afgenomen van een collega-docent
Masterthesis 37
434 Brainstormen van docenten
Tijdens een workshop hebben de docenten brainstormsessies gevoerd met als doel om het
competentieprofiel aan de hand van de kenmerken van de criteria te splitsen naar twee
tussenniveaus (eind propedeuse- en hoofdfase) en eacuteeacuten eindniveaus (eind afstudeerfase)
Tijdens deze workshop is er in groepen gewerkt waarbij de groepen een keuze hebben
mogen maken om te werken aan algemene (gelden voor beide hbo opleidingen) of
beroepsgerichte competenties (gelden voor een specifieke opleiding) Het resultaat is
geschreven op flappen waarna de docenten tijdens een stille wand discussie onderling
feedback hebben gegeven op het resultaat door hun feedbackpunten te noteren op een apart
blaadje Na de stille wand discussie is de gegeven feedback door de verschillende groepen
verwerkt in het uiteindelijk resultaat
44 Programma van eisen
Het doel van de interventie is om een bijdrage te kunnen leveren aan het ontwikkelen en
implementeren van het competentiegericht opleiden en beoordelen bij de COE Om dit doel
te realiseren is het programma van eisen geformuleerd voor het product en het proces
Uit het theoretisch kader is gebleken dat het assessment en de assessor een centrale plaats
innemen bij het competentiegericht opleiden en beoordelen waarbij de assessor op basis van
criteria het assessment afneemt Uitgaande hiervan worden de volgende eisen gesteld aan het
product
1 de docenten dienen de portfoliorsquos te beoordelen aan de hand van specifieke criteria
(variatie relevant actueel authentiek en kwantiteit) waarbij tevens de relatie tussen de
geleverde bewijzen en de competenties die daarmee aangetoond worden in specifieke
beroepssituaties wordt beoordeeld
2 de docenten dienen gesprekstechnieken te demonstreren tijdens een criteriumgericht
interview
3 De criteria in het competentieprofiel dienen helder geformuleerd te zijn gespecificeerd te
zijn in tussen- en eindniveaus en gerelateerd te zijn aan de beroepsomgeving van de
afgestudeerde
Aan het proces worden de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep
Het voeren van reguliere gesprekken met de leidinggevenden
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlag
Het mogelijk maken dat het resultaat van het onderzoek buiten het afgebakend
onderzoeksgebied gebruikt kan worden
Het informeren van alle overige betrokken
De wijze waarop de in dit hoofdstuk beschreven interventie is uitgevoerd wordt in het
volgende hoofdstuk beschreven
Masterthesis 38
5 Onderzoeksopzet
De wijze waarop de interventie is uitgevoerd wordt in dit hoofdstuk beschreven In 51 wordt
ingegaan op de centrale vraag en bijbehorende deelvragen Ook het variabelenschema wordt
in 51 weergegeven Vervolgens wordt in 52 ingegaan op het onderzoekstype in 53 op de
dataverzameling en bijbehorende onderzoeksinstrumenten en in 54 op de validiteit en de
betrouwbaarheid
51 Centrale vraag en deelvragen
De centrale vraag van dit onderzoek luidt als volgt kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docenten
als assessor waar te nemen
3 Op basis van welke gedragsindicatoren kunnen de tussen- en eindassessments van de
COE studenten afgenomen te worden
Uitgaande van bovenstaande deelvragen worden de centrale begrippen als volgt
geoperationaliseerd
Schema 51 Variabelenschema interventieonderzoek
Begrip Dimensie Indicatoren
Kennisniveau Kennis De docent
kent het begrippen competentie
kent de kenmerken van een assessment
kent de rol van een portfolio bij het competentiegericht opleiden
en beoordelen
Competenties
assessor
Portfolio
beoordelen
De docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en
kwantiteit van de bewijzen
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in
beroepssituaties en de competenties
Criteriumge-
richt interview
De docent
luistert actief vraagt door vat samen (LSD)
vraagt de kandidaat naar de situatie waaruit een bewijs is
voortgekomen wat de taak precies was in die situatie welke
actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was
en wat een volgend keer anders gedaan zou worden (START)
hanteert turbo vragen
past feedbackregels toe
baseert de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of
het criteriumgericht interview
Masterthesis 39
Begrip Dimensie Indicatoren
Criteria Voorwaarden
aan studenten-
prestaties
De docent
formuleert meetbare gedragsindicatoren op het niveau van de
propedeuse hoofd- en afstudeerfase waaruit de groei van het
competentieniveau van de student blijkt
relateert de gedragsindicatoren aan de beroepspraktijk
52 Onderzoekstype
Tijdens de interventie zijn er twee onderzoekstypen gebruikt namelijk actieonderzoek (521)
en effectonderzoek (522)
521 Actieonderzoek
Ponte (2010) definieert actieonderzoek als ldquoeen geheel van activiteiten van docenten die
met behulp van technieken en strategieeumln van sociaalwetenschappelijk onderzoek
reflecteren op hun handelen en de situatie waarin dit handelen plaatsvindt en
op basis van de zo verkregen inzichten hun handelen of de situatie waarin dat
handelen plaatsvindt systematisch proberen te verbeterenrdquo (p 20-21)
In de hierboven weergegeven beschrijving van actieonderzoek worden de docenten expliciet
genoemd Ponte (2010) onderscheidt vijf fasen bij actieonderzoek die in figuur 51 zijn
weergegeven
Figuur 51 fasen van actieonderzoek (Overgenomen van Ponte 2010 p 48)
De eerste fase is het formuleren van het algemeen idee waarin centraal staat het identificeren
van problemen waaraan docenten willen gaan werken In het begin kan het algemeen idee een
vage notie zijn over wat er aan de hand is en daarom is een verdere verkenning van concrete
gegevens met betrekking tot het probleem vaak noodzakelijk Bij deze tweede fase gaat het
om de beschrijving en de analyse van de te veranderen situatie De verkenning kan aanleiding
Masterthesis 40
zijn om het algemeen idee over het probleem bij te stellen Als docenten zich nader hebben
geiumlnformeerd over het probleem kan in de derde fase een algemeen plan worden opgesteld
dat kan bestaan uit een voorgenomen reeks kleine verbeteracties of uit eacuteeacuten verbeteractie
welke uitgewerkt wordt in een reeks uit te voeren stappen Dan volgt als vierde fase het
daadwerkelijk plannen uitvoeren en evalueren van de verbeteracties Docenten analyseren de
oorzaak van het al of niet succesvol verlopen van de eerste verbeteractie en op basis hiervan
plannen zij de volgende actie Zo nodig kan de evaluatie leiden tot het bijstellen van het
algemeen plan of zelfs het algemeen idee De aangegeven fasen worden herhaald tot docenten
tevreden zijn over de verkregen resultaten Het onderzoek wordt tenslotte afgesloten met een
casestudy waarin de docenten reflecteren op hun actieonderzoek (Ponte 2010)
De centrale probleemstelling die bij dit actieonderzoek centraal staat is dat er een toename
wenselijk is in het ontwikkelingsniveau van de competenties de docent als een assessor Dit is
dus het algemeen idee Tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training heeft de
verkenning van dit probleem plaatsgehad waarbij met name de gedragsindicatoren die horen
bij de competenties van een getrainde assessor zijn besproken Hierna zijn de docenten
gestart met de uitvoering van het plan waarbij er in groepen van twee of drie is geoefend met
als doel om de competenties van een getrainde assessor aan te leren Van deze oefeningen
zijn de data verzameld Vanwege de beperkte tijd (eacuteeacuten maand) is er twee keer een analyse
geweest van de oefeningen en het resultaat daarvan De data van deze analysefase zijn
verzameld in leerrapporten (zie ook paragraaf 542) Elke docent heeft als casestudy een
portfolio bijgehouden met daarin de bewijzen en reflecties waaruit het ontwikkelingsniveau
van zijn of haar competenties als assessor blijkt De resultaten van dit actieonderzoek zijn
beschreven in paragraaf 61
522 Effectonderzoek
Naast actieonderzoek is er ook sprake van een effectonderzoek en wel bij de eerste en de
tweede deelvraag In een effectonderzoek is er sprake van een onafhankelijke variabele die
gemanipuleerd wordt en een afhankelijke variabele waarop de onafhankelijke variabele
invloed uitoefent (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag waarbij is nagegaan of er een
toename is waar te nemen in het kennisniveau van de COE docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de afhankelijke variabele het kennisniveau van
de docenten terwijl de onafhankelijke variabelen de informatiebijeenkomst en de reader zijn
geweest De wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 541 terwijl het
resultaat hiervan is beschreven in paragraaf 611
Bij de tweede deelvraag waarbij is nagegaan of er een verbetering in het ontwikkelingsni-
veau van de competenties als assessor bij de COE docenten is waar te nemen is de
afhankelijke variabele het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docent als
assessor en de onafhankelijke variabele de oefeningen die de docenten hebben gedaan De
wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 542 terwijl het resultaat
hiervan is beschreven in paragraaf 612
Masterthesis 41
53 Populatie
De populatie wordt gevormd door alle docenten van de SOOS De gehele populatie is
benaderd om de eerste docentenbijeenkomst bij te wonen Tijdens deze eerste docenten-
bijeenkomst is vervolgens nagegaan welke docenten bereid zijn om te participeren aan het
interventieonderzoek In totaal hebben van de drieeumlntwintig docenten negen meegedaan aan
de training en acht aan de workshop In de ontstane steekproef zaten naast de twee
opleidingsmanagers drie docenten die vanaf het begin van de opleidingen aan de SOOS zijn
verbonden twee docenten die halverwege het bestaan van de opleidingen zijn aangetrokken
door de SOOS en twee docenten die dat studiejaar voor het eerst waren aangetrokken Ook
kan over de ontstane steekproef worden opgemerkt dat zes docenten uit het onderwijsveld
afkomstig zijn en drie uit het beroepenveld Ten aanzien van de duur waarop de docenten in
dienst zijn bij de SOOS is de ontstane steekproef wel representatief Ten aanzien van
achtergrond van de docenten is de ontstane steekproef niet representatief aangezien 57 van
de SOOS-docenten uit het toekomstig beroepenveld van de studenten afkomstig is
54 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten
De gegevens zijn in juli - augustus 2014 verzameld De wijze waarop de data zijn verzameld
en de hierbij gebruikte onderzoeksinstrumenten worden hieronder per deelvraag beschreven
541 Toename kennisniveau docenten
De eerste deelvraag luidt als volgt is er een toename in het kennisniveau van de docenten
over het competentiegericht opleiden en beoordelen waar te nemen Om deze vraag te
kunnen beantwoorden is er een toets ontwikkeld die is opgenomen in bijlage 7 Deze toets is
op twee verschillende momenten afgenomen Aan de hand van de toetsresultaten op deze
twee verschillende momenten is vastgesteld als het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is toegenomen In de toets zijn er vijf
meerkeuzevragen opgenomen die betrekking hadden op het competentiebegrip het begrip
assessment het assessment in een competentiegerichte opleiding het portfolio en de
kwaliteitscriteria van een assessment
542 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten
De tweede deelvraag luidt is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties
als assessor bij de docenten waar te nemen Om deze vraag te kunnen beantwoorden is
gebruik gemaakt van een rubriek die door Oudkerk Pool (2013) is ontwikkeld Deze rubriek
die is opgenomen in bijlage 8 is de basis geweest voor de oefeningen die tijdens de asses-
sorentraining zijn gedaan de oefeningen die de docenten onderling hebben uitgevoerd na
eerste twee trainingsbijeenkomsten en de eindopdracht waarmee de training is afgerond Op
de training is al uitvoerig ingegaan in paragraaf 43 bij de gedetailleerde beschrijving van het
ontwerp Ook zijn alle gebruikte instrumenten om de benodigde data voor het beantwoorden
van deze tweede deelvraag te verzamelen afgeleid van dezelfde rubriek uit bijlage 8
Masterthesis 42
Zoals aangegeven in schema 51 zijn voor het beantwoorden van deze tweede deelvraag
indicatoren met betrekking tot het beoordelen van het portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
Bovengenoemde indicatoren zijn twee keer gemeten Het eerste meetmoment is geweest
tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training namelijk 4 en 11 juli 2014 Tijdens de
eerste trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het afnemen van een
criteriumgericht interview Van deze oefeningen zijn er video-opnames gemaakt die aan de
hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie bijlage 9) zijn beoordeeld Tijdens
de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het beoordelen van het
portfolio De data van deze oefeningen zijn verzameld met behulp van het formulier
rapportage eindassessment dat is opgenomen in bijlage 10
Na de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten een eindopdracht gehad conform
welke zij hebben geoefend in groepen van twee of drie in het ontwikkelen van de
competenties van assessor De oefenperiode was eacuteeacuten maand Aan het eind hiervan heeft elke
docent een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van hun
competenties onderbouwen De volledige beschrijving van deze eindopdracht is opgenomen
in bijlage 11 De data van deze oefeningen zijn verzameld middels het leerrapport dat is
opgenomen in bijlage 12 Geheel volgens de opzet van actieonderzoek (zie ook paragraaf
51) hebben de docenten aan de hand van deze leerrapporten twee keer teruggeblikt op de
wijze waarop zij deze competenties ontwikkelen
Het tweede meetmoment is tijdens de derde en tevens laatste trainingsbijeenkomst op vrijdag
8 augustus 2014 geweest Zoals eerder aangegeven heeft elke docent aan het eind van de
oefenperiode een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van
een getrainde assessor aantonen Elke docent heeft tijdens deze laatste trainingsbijeenkomst
de rol van assessor vervuld en daarbij van een collega-docent het portfolio beoordeeld en een
criteriumgericht interview afgenomen De docenten hebben hun bevindingen over de
portfoliobeoordeling genoteerd op het formulier rapportage eindassessment (zie bijlage 10)
Aan de hand van deze resultaten is inzicht verkregen in het ontwikkelingsniveau van de
docent met betrekking tot de portfoliobeoordeling terwijl inzicht in het ontwikkelingsniveau
met betrekking tot het criteriumgericht interview en het geven van ontwikkelingsgerichte
feedback verkregen is aan de hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie
bijlage 9) De gebruikte instrumenten tijdens het tweede meetmoment zijn dus dezelfde
instrumenten als die tijdens het eerste meetmoment zijn gebruikt
543 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
De derde deelvraag luidt als volgt op basis van welke criteria kunnen de tussen- en
eindassessments van de COE studenten afgenomen te worden Uit schema 51 blijkt dat de
criteria die nodig zijn voor de tussen- en eindassessments helder dienen zijn geformuleerd en
gerelateerd dienen te zijn aan de beroepspraktijk van de student Ook blijkt dat de momenten
van de tussen en eindassessments aan het eind van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
zijn De gegevens hieromtrent zijn verzameld tijdens een workshop waarbij het huidig
Masterthesis 43
competentieprofiel dat is opgenomen in bijlage 1 als instrument is gebruikt In het huidig
competentieprofiel is alleen het eindniveau opgenomen dat verwacht wordt van de
afgestudeerde student Uitgaande hiervan hebben docenten tijdens groepsgesprekken een
voorstel geformuleerd over een mogelijke indeling van de competenties in tussen- en
eindniveaus waarbij rekening gehouden wordt met de beroepspraktijk van de student Baarda
et al (2009) geven aan dat een groepsgesprek de voorkeur geniet indien het doel is het
genereren van ideeeumln In dit geval hebben de docenten ideeeumln gegenereerd voor een
mogelijke indeling van het vereist competentieniveau van de studenten aan het eind van de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase Baarda et al geven verder aan dat het voordeel van
groepsgesprekken is dat de reacties van de deelnemers meestal inspirerend werken waarbij
andere deelnemers vaak op nieuwe gedachten worden gebracht Hierdoor kan het
groepsgesprek het karakter van een brainstormsessie krijgen hetgeen in dit kader het geval is
geweest De brainstormsessies zijn geweest tijdens een workshop op 16 augustus 2014 Het
resultaat van deze brainstormsessies hebben de docenten op flappen geschreven aan de hand
waarvan de onderzoeksresultaten zijn verwerkt in paragraaf 613
55 Validiteit en betrouwbaarheid
In deze paragraaf worden de validiteit (551) en de betrouwbaarheid (552) van het
onderzoek verantwoord
551 Validiteit
Van validiteit is er sprake indien de onderzoeksbevindingen een goede weergave vormen van
datgene wat zich feitelijk in de praktijk afspeelt (Baarda De Goede amp Teunissen 2009)
Baarda (2014) maakt hierbij het onderscheid in instrumentele en ecologische validiteit
Instrumentele validiteit
De instrumentele validiteit is de mate waarin datgene dat gemeten moet worden
daadwerkelijk ook gemeten wordt Hierbij spelen de onderzoeksinstrumenten dus een
belangrijke rol Hetgeen gemeten dient te worden is weergegeven in de deelvragen in
paragraaf 51 terwijl de centrale begrippen uit deze deelvragen zijn geoperationaliseerd in
schema 51 in concrete indicatoren Zoals aangegeven in schema 51 zijn er drie centrale
begrippen namelijk kennisniveau competenties assessor en criteria Hieronder wordt voor
elk van deze centrale begrippen aangegeven hoe de indicatoren verwerkt zijn in het
gehanteerde onderzoeksinstrument
De indicatoren met betrekking tot het centrale begrip kennisniveau zijn gemeten aan de hand
van een toets met daarin vijf meerkeuzevragen (zie bijlage 7) waarbij
a Vraag 1 en 2 betrekking hebben op respectievelijk het begrip competentie en het
begrip assessment en meten dus de kennis van de docent hierover (eerste indicator)
b Vraag 3 betrekking heeft op de competentiegerichte assessmentpiramide vraag 4 op
het portfolio en vraag 5 op de kwaliteitseisen van assessment Deze vragen meten dus
Masterthesis 44
de kennis van de docent over de wijze waarop een assessment in een
competentiegerichte opleiding plaatsvindt (tweede indicator)
De indicatoren met betrekking tot de competenties van de assessor komen zijn opgenomen in
de rubriek die als basis is gebruikt bij het verzamelen van de gegevens (zie bijlage 8) Zoals
reeds beschreven in paragraaf 542 is deze rubriek als uitgangspunt gebruikt bij de
ontwikkelde instrumenten
De indicatoren met betrekking tot de criteria op basis waarvan tussen- en eindassessments
van de studenten afgenomen dienen te worden zijn verwerkt in de volgende centrale vraag
die de docenten moesten beantwoorden tijdens een groepsgesprek wat moet de student
kunnen aan het eind van de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase
Ecologische validiteit
De ecologische validiteit geeft de geldigheid van de onderzoeksresultaten in de dagelijkse
praktijk aan (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag zijn de onderzoeksdata rechtstreeks van
de docenten verzameld door de toets Bij de tweede deelvraag zijn de onderzoeksgegevens
bij het eerste meetmoment rechtstreeks bij de docenten die op dat moment de rol van asses-
sor vervulden verzameld middels de observatie Bij het tweede meetmoment zijn de gege-
vens via de bevindingen van een observator verzameld Bij het tweede meetmoment heeft de
ecologische validiteit dus moeten inboeten aangezien de observator een andere interpretatie
gegeven kan hebben aan hetgeen heeft plaatsgehad dan wanneer de data rechtstreeks van de
docent was verkregen Bij de derde deelvraag zijn de gegevens rechtstreeks van de docenten
verkregen nadat die op flappen waren geschreven Ook bij de derde deelvraag heeft de
ecologische validiteit moeten inboeten aangezien hetgeen geschreven is op de flappen niet
noodzakelijkerwijs hetgeen hoeft te zijn dat is besproken tijdens het groepsgesprek
552 Betrouwbaarheid
Baarda et al (2009) die betrouwbaarheid beschrijven als de mate waarin metingen onafhan-
kelijk zijn van toeval geven de volgende richtlijnen om de betrouwbaarheid te verhogen
1 Het vooraf uitschrijven van mogelijke vooroordelen waardoor subjectieve ervaringen en
overwegingen voorkomen kunnen worden
2 De onderzoeksverslagen en interpretaties te laten nalezen door collegarsquos (peer-
debriefing)
3 De dataverzameling na enige tijd nog eens bekijken en analyseren
4 Het zo snel mogelijk aantekeningen maken van de observaties of gesprekken die ter
plekke niet vastgelegd kunnen worden
Tijdens het interventieonderzoek is gebruik gemaakt van de tweede richtlijn waarbij de
kwaliteitsmedewerker van de SOOS de onderzoeksresultaten heeft nagelezen Uit deze peer-
debriefing is er eacuteeacuten inhoudelijke opmerking voortgekomen waarbij gesteld is dat niet is
aangeven als het effect dat op het kennisniveau heeft plaatsgehad positief of negatief is
geweest Deze opmerking is verwerkt in het resultaat in hoofdstuk 6
Masterthesis 45
6 Resultaten van het onderzoek
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het interventieonderzoek gepresenteerd In
paragraaf 61 worden ingegaan op het effect van het product terwijl in paragraaf 62 wordt
ingegaan op het effect van het proces
61 Het effect van het product
Zoals aangegeven in hoofdstuk 4 omvat het product de volgende activiteiten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Een assessorentraining waarbij de docenten
a worden getraind in de technieken die nodig zijn om portfoliorsquos te beoordelen en een
criteriumgericht interview af te nemen
b met elkaar oefenen in het aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor
3 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments
Deze drie activiteiten worden in de volgende subparagrafen beschreven
611 Informeren van docenten
Zoals beschreven in paragraaf 431 is er een reader samengesteld over het
competentiegericht opleiden en beoordelen (zie ook de inhoudsopgave in bijlage 6) Deze
reader is ongeveer twee weken voorafgaand aan de informatiebijeenkomst gestuurd naar de
docenten De informatiebijeenkomst is geweest op zondag 15 juni 2014 Aan het begin van
deze informatiebijeenkomst is de toets (zie ook paragraaf 541) afgenomen om een indicatie
te hebben over het kennisniveau van de docenten voorafgaand aan het interventietraject Deze
zelfde toets is vervolgens weer afgenomen onder de docenten aan het begin van de eerste
trainingsbijeenkomst op vrijdag 4 juli 2014 27 dagen na het eerste meetmoment De
resultaten van deze toets zijn opgenomen in tabel 61 De toets bestond uit vijf meerkeuze-
vragen Voor elke vraag die goed was beantwoord kon een docent twee punten scoren
Tabel 61 Gemiddeld toetscijfer docenten kennisniveau
Gemiddeld cijfer meetmoment 1 Gemiddeld cijfer meetmoment 2
44 62
Uit tabel 61 blijkt dat het gemiddeld toetsresultaat tijdens het eerste meetmoment 44 is
geweest Twee toetsvragen (zie bijlage 7) zijn door alle respondenten fout beantwoord
namelijk de vraag over de competentiegerichte assessmentpiramide en de vraag over hetgeen
noodzakelijk is als een student een ontwikkelingsportfolio maakt Bij de vraag over de
assessmentpiramide hebben de docenten dus niet kunnen herkennen dat bij assessment van
competenties assessment tijdens het leren (ldquoassessment as learningrdquo) de basis vormt gevolgd
door assessment voor het leren (ldquoassessment for learningrdquo) en tenslotte assessment van het
Masterthesis 46
leren (ldquoassessment of learningrdquo) Bij de vraag over het ontwikkelingsportfolio hebben de
docenten niet kunnen herkennen dat een student niet maar eacuteeacuten informatiebron als bewijs kan
gebruiken
Het gemiddeld toetsresultaat is tijdens het tweede meetmoment 62 geweest Uit de analyse
van deze toetsresultaten is in tegenstelling tot het eerste meetmoment niet gebleken dat er
specifieke onderdelen zijn waarbij de docenten een informatiegap hebben De fouten varieumlren
namelijk per docent
Uitgaande van het gemiddeld cijfer van de twee verschillende meetmomenten respectievelijk
44 en 62 kan gesteld worden dat de reader over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de informatiebijeenkomst een positief effect hebben gehad op het kennisniveau
van de docenten over het competentiegericht opleiden en beoordelen
612 Assessorentraining
De doelen van de assessorentraining zijn geweest om de docenten
a te trainen in de competenties van een assessor
b met elkaar te laten oefenen bij het aanleren van de gedragsindicatoren van een
getrainde assessor
In schema 51 zijn de indicatoren die bij de competenties van een assessor van belang zijn
weergegeven Voor de overzichtelijkheid worden die weer hier opgenomen
1 Portfolio beoordelen waarbij de docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen
(tijdens het onderzoek afgekort vraak-criteria)
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en
de competenties (tijdens het onderzoek genoemd beoordelingsdriehoek)
2 Criteriumgericht interview afnemen waarbij de docent
actief luistert doorvraagt samenvat (LSD)
de kandidaat vraagt naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak
precies was in die situatie welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van
die actie was en wat een volgend keer anders gedaan zou kunnen worden (START)
turbo vragen hanteert
feedbackregels toepast
de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of het criteriumgericht
interview baseert
Zoals eerder beschreven (zie ook paragraaf 432 en 542) zijn er bij de assessorentraining
twee meetmomenten geweest waarbij het eerste meetmoment is geweest tijdens de eerste
twee trainingsbijeenkomsten en het tweede meetmoment tijdens de derde trainingsbijeen-
komst ongeveer eacuteeacuten maand na het eerste meetmoment Gedurende deze twee meetmomenten
hebben de docenten onderling geoefend
Masterthesis 47
Om het geheel overzichtelijk te houden worden de resultaten bij dit onderdeel weergegeven
voor de twee hierboven genoemde aspecten (beoordelen portfolio en criteriumgericht
interview afnemen)
Beoordelen van het portfolio
Bij het beoordelen van het portfolio hebben de docenten tijdens het eerste meetmoment
vrijdag 11 juli 2014 in vier groepen gewerkt waarbij studentenportfoliorsquos beoordeeld
moesten worden Bij het beoordelen van de studentenportfoliorsquos hebben de docenten gelet op
de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen (vraak-criteria)
en de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en de
competenties (beoordelingsdriehoek) Het resultaat van dit groepswerk is onderling door de
groepen zelf beoordeeld Het tweede meetmoment heeft plaatsgehad op vrijdag 8 augustus
2014 Hierbij waren er acht van de negen docenten aanwezig waarbij twee docenten een
gezamenlijk portfolio hebben ingeleverd Ook hier hebben de docenten onderling de
beoordeling gedaan
Vraak-criteria
In schema 61 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven met betrekking tot
de vraak-criteria Tijdens het eerste meetmoment zijn er van vier groepen resultaten en tijdens
het tweede meetmoment zijn er van zes individuele docenten en eacuteeacuten duo-groep resultaten
Tussen het eerste en het tweede meetmoment zijn er 29 dagen
Schema 61 Portfoliobeoordeling vraak-criteria
Meetmoment 1 Meetmoment 2 1 Poging om de variatie te
brengen terwijl de andere
criteria niet zijn meegenomen
2 Alleen de variatie en de
relevantie zijn toegelicht
3 De actualiteitswaarde is niet
genoemd de overige criteria
in onvoldoende mate
4 De variatie is onvoldoende
uitgewerkt de kwantiteit is
niet aan de orde gekomen De
overige criteria zijn wel
genoemd
1 De bewijsstukken zijn echt en actueel (27 juli 28 juli en 2
augustus) Er zijn maar van twee indicatoren bewijzen
waarvan maar van eacuteeacuten er meerdere bewijzen zijn
2 Er zijn geen bewijzen als zodanig in het portfolio
opgenomen
3 Alle indicatoren zijn aan de hand van eacuteeacuten feedbackrapport
bewezen
4 De beoordeling is gedaan aan de hand van een casus en niet
van de indicatoren van een assessor
5 De vraak-criteria zijn voldoende toegepast
6 De vraak-criteria zijn onvoldoende toegepast
7 Uit de beschrijving van de werkwijze en de opsomming van
de bevindingen blijkt de variatie relevantie en de actualiteit
De authenticiteit en de kwantiteit zijn niet gebleken
Zoals in het begin van deze paragraaf aangegeven dient een assessor bij het beoordelen van
een portfolio uit te gaan van de vraak-criteria Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het
beoordelen van het portfolio zowel bij het eerste meetmoment als bij het tweede meetmoment
uit zijn gegaan van de vraak-criteria
Tussen de twee meetmomenten hebben de docenten onderling geoefend in het hanteren van
de vraak-criteria bij het beoordelen van een portfolio Tijdens het oefenen hebben de
Masterthesis 48
docenten middels een leerrapport twee keer gereflecteerd op de mate waarop zij conform de
vraak-criteria een portfolio beoordelen waarbij de sterke punten en de verbeterpunten
hiervan genoteerd zijn De resultaten van alle docenten zijn weergegeven in schema 62
Schema 62 Oefenresultaten vraak-criteria
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen toegepast (3) Alle onderdelen toegepast
Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde
Ervaring kunnen opdoen met de vraak-techniek Het beoordelen van de bewijsstukken met de vraak-
techniek (2)
Verbeterpunten
Actualiteit kon beter Actualiteit kon beter
Kwantiteit Kwantiteit
Relevantie (2) Relevantie
Juiste afbakening maken Juiste afbakening maken
Uit schema 62 blijkt dat net als bij het eerste en het tweede meetmoment de docenten bij het
oefenen bij de portfoliobeoordeling ook rekening gehouden hebben met de vraak-criteria Uit
schema 62 blijkt ook dat het maken van een juiste afbakening tussen de criteria als een
verbeterpunt is aangemerkt
Uitgaande van hetgeen hierboven gesteld is kan worden aangegeven dat de docenten vanaf
het eerste meetmoment de vraak-criteria hebben gehanteerd bij het beoordelen van
portfoliorsquos
Beoordelingsdriehoek
In schema 63 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven van de
beoordelingsdriehoek Voor het beoordelen van een portfolio op basis van de
beoordelingsdriehoek dient de docent na te gaan als de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria aan elkaar zijn gerelateerd
Schema 63 Portfoliobeoordeling beoordelingsdriehoek
Meetmoment 1 Meetmoment 2
1 Er zijn zowel bewijzen als beroepshandelingen
2 De bewijzen zijn wel beoordeeld maar de beroepshandelingen en de
beoordelingscriteria zijn niet meegenomen
3 Er is per competentie beoordeeld maar de beoordelingsdriehoek is niet
gebleken
4 De prestatie-indicatoren en het bewijsmateriaal zijn wel gebruikt maar
de beroepshandelingen (de context) niet
Bij geen enkele
indicator is er een
relatie gelegd met
het bewijs en de
beroepscontext (7)
Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het eerste meetmoment zich met name gefocust
hebben op de onderdelen (bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria) van de
beoordelingsdriehoek en niet zozeer op de relatie daartussen Bij het tweede meetmoment is
Masterthesis 49
deze relatie wel meegenomen In welke mate het onderling oefenen tussen de twee
meetmomenten hiertoe heeft bijgedragen is weergegeven in schema 64
Schema 64 Oefenresultaten beoordelingsdriehoek
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Bewijzen Bewijzen
Gebruik van de competenties Gebruik van de competenties
Ervaring kunnen opdoen met beoordelingsdriehoek
Verbeterpunten
Bewust toepassen Bewust toepassen
Toepassen Toepassen (2)
Uit schema 64 blijkt dat het uitgaan van de bewijzen en de competenties en het opdoen van
ervaring met de beoordelingsdriehoek een bijdrage hebben geleverd dat tijdens het tweede
meetmoment wel op de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscri-
teria is gelet Ook heeft het (bewust) toepassen van de beoordelingsdriehoek hieraan
bijgedragen
Criteriumgericht interview
Bij het criteriumgericht interview is de focus geweest op de START (situatie taak actie
resultaat en transfer) LSD (luisteren samenvatten en doorvragen) en turbo-vragen en het
geven van feedback Tijdens het eerste meetmoment zijn drie duo-groepen gevormd en eacuteeacuten
groep van drie docenten In totaal dus vier groepen Van deze vier groepen hebben twee het
criteriumgericht interview voorbereid vanuit de rol van de student en twee vanuit de rol als
assessor waardoor uit het eerste meetmoment van twee criteriumgerichte interviews resul-
taten zijn verzameld Tijdens het tweede meetmoment zijn net als bij de portfoliobeoorde-
ling van zeven interviews resultaten verzameld De vragen die bij de START- en de TURBO
technieken gesteld konden worden en de feedbackregels zijn opgenomen in bijlage 13
START
In schema 65 zijn de resultaten van de START-techniek (situatie taak actie resultaat en
transfer) opgenomen voor de twee meetmomenten
Schema 65 Criteriumgericht interview START
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- De spanningen zijn er nog
- Wat gebeurde er precies
- Wie waren er allemaal bij betrokken
- Wat was het daadwerkelijk probleem (2)
- Wat heb je precies gesignaleerd
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- Goed (2)
- Praatstelt vragen over de samenstelling van het
portfolio
- Behandelt de cases die de kandidaten hebben
opgenomen in hun portfolio
- Ja gevraagd over de situaties als assessor
- Gevraagd over de situatie van het portfolio
- Voldoende
- Wel
Masterthesis 50
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de T-fase (taak)
De docent gaat in op de T-fase (taak)
- Niet (2)
- Goed
- Praat over de taak die is uitgevoerd tijdens het
afnemen van het assessment
- Ja heeft vragen gesteld over taak als assessor
- Heeft weinig vragen daarover gesteld de
kandidaat is zelf erop ingegaan
- Voldoende
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Wat heb je precies gedaan
- Ik begrijp dat een van de acties is geweesthellip
- Heb je naar eigen inzicht de actie ondernomen
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Niet (2)
- Vraagt wat precies is gedaan hoe het
assessment is gevoerd
- Gevraagd naar het gevoel in de rollen
- Voldoende
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Welk deel is nog niet opgelost en welk deel
wel
- Er is niet vermeld dat de oplossing is gekomen
- Waren de medewerkers er mee eens dat de
oplossing is gekomen
- Ik heb niet het idee dat er een oplossing is
gekomen
- Hoe heb je het verder opgelost
- Is het resultaat wel aanwezig
- Hoe ben je eigenlijk aan die oplossing
gekomen
- Ben je tevreden over het resultaat
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Goed (2)
- Het resultaat is het portfolio en stelt daar
vragen over Vraagt ook hoe ze het hebben
ervaren
- Onvoldoende (2)
- Matig
- Niet
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Stel dat het probleem zich weer voordoet
- Ga je een ander keer dezelfde oplossingen
gebruiken
- Is die situatie al een keer voorgekomen en hoe
ben je toen ermee omgegaan
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Goed (2)
- Vraagt als de opdracht op dezelfde manier of
anders zou worden gedaan als het opnieuw zou
moeten worden uitgevoerd
- Onvoldoende (2)
- Voldoende
- Wel
Bij het hanteren van de gesprekstechniek START dient aan de kandidaat gevraagd te worden
naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak precies was in die situatie
welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was en wat een volgend
keer anders gedaan zou kunnen worden Uitgaande van hetgeen is weergegeven in schema
65 kan ten aanzien van de START worden afgeleid dat er ten opzichte van het eerste
meetmoment waarbij de taak-fase niet was voorgekomen er een toename in het
ontwikkelingsniveau van de START techniek is waar te nemen Bij het tweede meetmoment
zijn namelijk alle vijf fasen van de START-techniek voorgekomen
De mate waarin het onderling oefenen van de docenten tussen de tweemeetmomenten een
bijdrage aan deze toename in het ontwikkelingsniveau heeft geleverd is opgenomen in
schema 66 Ook hier worden de resultaten voor de twee leerrapporten opgenomen waarbij
een onderscheid wordt gemaakt in de sterke punten en de verbeterpunten
Masterthesis 51
Schema 66 Oefenresultaten START
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen redelijk toegepast (4) Alle onderdelen redelijk toegepast (2)
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan
bod
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan bod
Situatie Taak en Actie kwamen aan bod Situatie Taak en Actie kwamen aan bod
Ervaring kunnen opdoen met Start
Verbeterpunten
Alle elementen van de Start procedure aan de
orde laten komen
Alle elementen van de Start procedure aan de orde
laten komen
Oefenen met R-T Oefenen met R-T
Slechts eacuteeacuten situatie besproken Slechts eacuteeacuten situatie besproken
Meer focussen op transfer
Beter onderscheid tussen Transfer en Turbo
Uit schema 66 blijkt dat tijdens het oefenen alle fasen van de START aan de orde zijn
geweest waardoor het oefenen tussen de twee meetmomenten een positief effect heeft gehad
op de ontwikkeling van de START-techniek bij de docenten
LSD
In schema 67 zijn de resultaten van de LSD-techniek (luisteren samenvatten en doorvragen)
opgenomen voor het eerste en het tweede meetmoment
Schema 67 Criteriumgericht interview LSD
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent luistert actief
- Bevestigend knikken (2)
- Bevestigende antwoorden (2)
- Oogcontact (2)
De docent luistert actief
- Ja en kan daardoor ook doorvragen
- Zeer actief en brengt het gesprek terug naar het
begin
- Ja stelt tussendoor vragen
- Speelt in op hetgeen de kandidaat zegt en kan
verdere vragen stellen
- Redelijk (2)
- Luistert aandachtig en kan daardoor ook ingaan
op hetgeen de kandidaat zegt
- Weinig geluisterd Meer gepraat en gevraagd
De docent vraagt door
- Er is ergens toch nog iets dat moet gebeuren
- Wat was het daadwerkelijk probleem
- Wat kan er dan voor die persoon nog
gebeuren
- Waarin uitte deze spanning zich
- Wat vindt u zelf
De docent vraagt door
- Goed
- Goed waardoor onduidelijkheden konden
worden weggenomen
- Af en toe
- Door middel van doorvragen probeert ze
meerdere antwoorden de juiste informatie te
krijgen
- Onvoldoende (2)
- Doorvragen bijvoorbeeld bij het gedeelte over
de vaststelling van de actualiteiten
- Vraagt redelijk goed door
Masterthesis 52
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent vat samen
- Je hebt dus gesignaleerd dathellip
- Dus eigenlijk heb jehellip
De docent vat samen
- Goed
- Goed aan het eind een heldere samenvatting
- Ja vat het traject van de totstandkoming van het
portfolio en de belemmeringen (tekort aan tijd)
samen
- Kort samengevat wat ze hebben gedaan bij het
eerste gesprek en gaat van daaruit verder met het
gesprek Vat ook samen op verschillende
manieren en vraagt dan verder
- Niet tijdens de vragenronde wel aan het eind
- Redelijk goed
- Ja Bijvoorbeeld na het antwoord van de
kandidaat over kwantiteit
- Heeft wel samengevat
Bij het toepassen van de LSD-techniek gaat het erom dat de docent actief luistert doorvraagt
en samenvat Uit schema 67 blijkt dat zowel bij het eerste als bij het tweede meetmoment
alle drie aspecten zijn voortgekomen Hoewel niet zichtbaar in het schema is het wel zo dat
de resultaten van het eerste meetmoment bij het onderdeel samenvatten van eacuteeacuten van de twee
interviews afkomstig zijn Bij eacuteeacuten groep is er tijdens het eerste meetmoment niet samengevat
Uitgaande hiervan kan dan gesteld worden dat bij het tweede meetmoment er een positief
effect heeft plaatsgehad aangezien alle docenten daar samengevat hebben De mate waarin
het oefenen van de docenten hieraan heeft bijgedragen is weergegeven in schema 68
Schema 68 Oefenresultaten LSD
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Luisteren en doorvragen (3) Luisteren en doorvragen (3)
Luisteren doorvragen en samenvatten (2) Luisteren doorvragen en samenvatten
Luisteren
Verbeterpunten
Samenvatten (3) Samenvatten (2)
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Met LSD naar andere situatiesacties
overstappen
Met LSD naar andere situatiesacties overstappen
Student meer ruimte geven uit te praten
Zoals blijkt uit schema 68 zijn ook tijdens het oefenen met name het luisteren en doorvragen
van de LSD-techniek gedemonstreerd Uit beide leerrapporten blijkt dat het samenvatten als
een verbeterpunt was aangegeven De resultaten van het tweede meetmoment in schema 67
geven wel aan dat alle docenten hebben samengevat tijdens het interview
Turbovragen
Bij het gebruik van de turbovragen gaat het erom dat de docenten die vragen (zie bijlage 13)
dienen te stellen tijdens het interview Ten aanzien van de turbovragen kan gesteld worden
dat er tijdens het eerste meetmoment eacuteeacuten turbovraag is gesteld namelijk lsquoStel dat het pro-
Masterthesis 53
bleem zich weer voordoetrsquo (in schema 65 is deze vraag in het rood aangegeven) Tijdens het
tweede meetmoment is dit onderdeel niet in het observatieformulier opgenomen waardoor er
geen onderzoeksresultaten ten aanzien hiervan zijn voor dit tweede meetmoment Tijdens het
oefenen hebben de docenten wel hierop gefocust De resultaten hiervan zijn in schema 69
weergegeven
Schema 69 Oefenresultaten turbovragen
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
lsquoStel datrsquo situatie (3) Inderdaad de student gebracht naar een lsquostel datrsquo
situatie
Het formuleren van de vragen tijdens het
gesprek
Alle vier vormen van Turbo gebruikt
Kwam in combinatie met de transfer aan de orde
Verbeterpunten
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen (2)
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Turbo beter kunnen onderscheiden van transfer Het formuleren van de vragen tijdens het gesprek
Ten aanzien van de turbovragen blijkt uit schema 69 dat van de verschillende soorten
turbovragen die er zijn de lsquostel datrsquo het meest gebruikt wordt door de docenten bij deze
gesprekstechniek Ook tijdens het eerste meetmoment was dit het geval Zoals blijkt uit het
resultaat van het tweede leerrapport hierboven is er wel eacuteeacuten observatie van alle vier vormen
van de turbo genoteerd hetgeen ten opzichte van het eerste meetmoment een verbetering is
Feedback geven
Naast de START-techniek LSD en turbovragen is het geven van feedback ook onderdeel
van het criteriumgericht interview Bij het geven van feedback dienen de docenten
feedbackregels (zie bijlage 13) te hanteren en de feedback te richten op concrete voorbeelden
uit het portfolio of het criteriumgericht interview Tijdens het eerste meetmoment hebben de
docenten geen feedback gegeven maar met name vragen gesteld (actief) geluisterd en
hoewel in ietwat mindere mate zoals eerder beschreven samengevat De resultaten van het
feedback geven zijn voor het oefenen weergegeven in schema 610
Schema 610 Oefenresultaten voor het geven van feedback
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Eerst de positieve punten aangegeven Eerst de positieve punten aangegeven
Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven
Suggesties meegegeven Suggesties meegegeven
Verbeterpunten
Feedbackregels toepassen (2) Feedbackregels toepassen
Bij gesprek met student ook feedback geven (2) Bij gesprek met student ook feedback geven (2)
Masterthesis 54
Uit schema 610 blijkt dat tijdens het oefenen niet altijd feedback is gegeven en dat de
feedbackregels ook niet altijd zijn toegepast De feedbackregels lsquoeerst de positieve punten
aangevenrsquo lsquozoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gevenrsquo en lsquosuggesties meegevenrsquo zijn
geiumldentificeerd als sterkte Tijdens het tweede meetmoment is er wel feedback gegeven
welke is weergegeven in schema 611
Schema 611 Criteriumgericht interview Feedback geven tweede meetmoment
Tweede meetmoment
Geeft aan dat ze afgeweken zijn van de opdracht maar dat ze het hebben uitgelegd waarom ze het
hebben gedaan
Geeft wel aan wat ze hebben gedaan
Voldoende tot uiting gekomen
De feedback was helder
Zegt ldquowat ik heel goed vindrdquo
Geeft aan waar informatie gehaald kan worden
Geeft ten aanzien van de bewijsstukken aan dat er harde bewijzen ingeleverd moeten worden
Geeft aan hoe toe te passen in de praktijk
Ten opzichte van het eerste meetmoment waarbij de docenten toen geen feedback hebben
gegeven is er bij het tweede meetmoment een toename in ontwikkelingsniveau gemeten De
feedback was positief vanuit lsquoikrsquo en ook met suggesties hetgeen aangeeft dat de
feedbackregels zijn gehanteerd Ook is ingegaan op de inhoud van het portfolio en het
criteriumgericht interview hetgeen blijkt uit de feedback op de bewijsstukken en de wijze
waarop in de praktijk gewerkt kan worden
613 Aangepast competentieprofiel
Het derde onderdeel van het ontwerp is geweest dat de docenten zich tijdens een workshop
hebben gebogen over het huidig competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments Zoals aangegeven in schema 51 zijn de
indicatoren om het competentieprofiel aan te passen ten behoeve van de tussen- en
eindassessment gedragsindicatoren op het niveau van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
Daarnaast dient er een duidelijke relatie te zijn met de beroepspraktijk Het huidig competen-
tieprofiel (zie ook bijlage 1) bestaat uit de volgende zes hoofdcategorieeumln interpersoonlijke
competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken competen-
ties in het reflecteren vakspecifieke competenties en beroepsspecifieke competenties Het
resultaat van deze workshop is een volledig nieuw competentieprofiel geweest die is
opgenomen in bijlage 14 Hieronder wordt het resultaat per hoofdcategorie beschreven
Interpersoonlijke competenties
Uit de gedragsindicatoren van de interpersoonlijke competenties blijkt dat er bij de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase een opbouwend niveau van complexiteit is waarbij die
van de afstudeerfase zich demonstreren op de werkplek Bij lsquode student gaat op een
rechtvaardige manier om met mensenrsquo blijk de opbouw van complexiteit tussen de
propedeuse- en de hoofdfase uit het handelen ten opzichte van medestudenten en docenten
(propedeusefase) en het handelen in een gesimuleerde beroepscontext (hoofdfase) Bij lsquoDe
Masterthesis 55
student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaalrsquo blijkt de opbouw in
complexiteit uit het onder begeleiding (propedeusefase) en zonder begeleiding (hoofdfase)
communiceren Bij de overige gedragsindicatoren blijkt de opbouw in complexiteit uit het
werkwoord en wel benoemen identificeren en bekend zijn (propedeusefase) om
respectievelijk gebruiken demonstreren en handelen (hoofdfase)
Organisatorische competentie
Ook bij de organisatorische competenties is er een mate van complexiteit in de drie niveaus
van gedragsindicatoren Bij de gedragsindicator lsquode student gaat methodisch te werkrsquo is het
niveau van de afstudeerfase binnen de organisatie terwijl het onderscheid tussen de
propedeuse en de hoofdfase bij 211 gemaakt wordt in de handeling en bij 212 in het
werkwoord Bij 211 gaat het in de propedeuse fase om het algemeen effectief gebruiken van
hulpmiddelen terwijl het in de hoofdfase gaat om het gebruiken van hulpmiddelen voor een
bepaald resultaat Bij de indicator lsquode student brengt structuur aan in het werkrsquo wordt het
onderscheid gemaakt in de handeling beginnende bij prioriteiten stellen gevolgd door
werkplan opstellen en tenslotte werk planmatig inrichten Bij de indicator lsquode student
controleert activiteiten op voortgangrsquo wordt het onderscheid gemaakt in het werkwoord
beginnende bij monitoren gevolgd door evalueren en tenslotte door bijstellen
Competenties in het samenwerken
Bij de verdeling van de gedragsindicatoren van de competenties in het samenwerken over de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase komt de relatie met de beroepspraktijk niet expliciet tot
uiting Bij de gedragsindicator ldquode student functioneert als een volwaardig groepslidrdquo wordt
er bij 311 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij het kennen van het teambelang en
de sociale vaardigheden centraal staat in de propedeusefase het leveren van een effectieve
bijdrage aan een groepstaak centraal staat in de hoofdfase en in de afstudeerfase het toepassen
van de sociale vaardigheden in teamverband centraal staat Bij 312 wordt het onderscheid
gemaakt in het leveren van een bijdrage aan de groepstaak het verantwoordelijk zijn van de
eigen geleverde bijdrage en het verantwoordelijk zijn voor groepsbeslissingen Bij 313
wordt het onderscheid gemaakt door de werkwoorden kennen demonstreren en komen tot
(doen) Bij de gedragsindicator ldquode student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve
van de uit te voeren werkzaamhedenrdquo wordt er bij 321 geen onderscheid gemaakt tussen de
propedeuse en de hoofdfase Naar de afstudeerfase wordt er een inhoudelijk onderscheid
gemaakt waarbij het accent wordt verschoven van het leveren van een bijdrage naar het
nemen van initiatieven in overleg met de groep Bij 322 wordt het onderscheid gemaakt
tussen de propedeuse en de hoofdfase door de toevoeging lsquoen staat open voor feedbackrsquo bij
de hoofdfase terwijl het onderscheid met de afstudeerfase inhoudelijk is waarbij het accent
verschuift van het demonstreren naar het onderhouden van de contacten
Competenties in het reflecteren
De eerste twee gedragsindicatoren van de competenties in het reflecteren zijn in de
afstudeerfase gericht op de beroepscontext Bij de gedragsindicator lsquode student reflecteert op
het persoonlijk functionerenrsquo ligt het onderscheid in het werkwoord waarbij in de
propedeusefase het om het benoemen gaat en in de hoofdfase om het terugblikken Bij de
Masterthesis 56
gedragsindicator lsquode student reflecteert op de eigen kennisontwikkelingrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase bij 421 gemaakt in het werkwoord en bij
422 in de handelingen Bij 421 gaat het om respectievelijk verslaan en vergelijken terwijl
het bij 422 gaat om het halen van informatie bij anderen respectievelijk in het beroep
De derde gedragsindicator lsquode student reflecteert op het persoonlijk handelen in de
beroepscontextrsquo staat de beroepscontext zowel in de propedeuse- als in de hoofd- als in de
afstudeerfase centraal Het onderscheid in complexiteit wordt hier gemaakt in het werkwoord
Bij 431 is het werkwoord in de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase respectievelijk
vertellen terugblikken en ontwikkelen en bij 432 benoemen terugblikken en verbeteren
Vakspecifieke competenties
Bij alle vakspecifieke competenties wordt bij de afstudeerfase het onderscheid gemaakt door
de beroepscontext Het onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase wordt gemaakt
door zowel de inhoud als het werkwoord als de plaats waar de indicator gemeten wordt Zo
wordt bij de gedragsindicator lsquode student levert administratieve informatie ten behoeve van
de bedrijfsvoeringrsquo bij 511 het onderscheid gemaakt door de werkwoorden toetsen en
bijdragen en bij 512 door de werkwoorden uitwerken en analyseren
Bij de gedragsindicator lsquode student richt een organisatie in en bestuurt dezersquo wordt bij 521
het onderscheid gemaakt door het onder begeleiding en zelfstandig werken van de student
Bij 522 ligt het onderscheid in het werkwoord (formuleren en implementeren) Daarnaast
wordt in de hoofdfase gewerkt met projecten of simulaties Bij 523 is er zowel een inhoude-
lijk onderscheid als een onderscheid in werkwoord waarbij in de propedeusefase het onder-
scheiden van de organisatiestelsels en ndashtypen centraal staan en in de hoofdfase het inrichten
van de personele en de organieke structuur Bij 524 en 525 wordt het onderscheid ook
gemaakt door het werkwoord Bij 524 gaat het om kennen en meten in de propedeusefase en
om analyseren en concluderen in de hoofdfase Bij 525 gaat het om het weten hoe leiding te
geven in de propedeusefase en het daadwerkelijk leiding geven in projecten of simulaties in
de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student verwerkt en analyseert economische gegevensrsquo wordt er
bij 533 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij er in de propedeusefase economische
vraagstukken worden opgelost en in de hoofdfase geiumlntegreerde economische vraagstukken in
concrete situaties Bij de overige indicatoren wordt het onderscheid door het werkwoord
gemaakt en wel beheersen en gebruiken in projecten of simulaties (531) kennen en op de
hoogte blijven (532) en beheersen van kennis en schrijven van beleidsnotarsquos (534)
Bij de gedragsindicator lsquode student brengt de financieumlle problematiek in kaartrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase bij 541 en 542 gemaakt door de
werkwoorden samenstellen en analyseren Bij 543 544 545 en 546 is er een inhoudelijk
onderscheid namelijk integrale kostprijsberekening en verschillende kostprijsberekeningen
financieumlle calculaties maken en beleidsbeslissingen maken op basis van financieumlle calculaties
investerings- en financieringsproblemen identificeren en antwoorden voor deze problemen
Masterthesis 57
formuleren en onderscheiden van de rechtsvormen en relateren van de vraagstukken aan de
rechtsvorm
Beroepsspecifieke competenties
Ook bij de beroepsspecifieke competenties staat de werkplek centraal in de afstudeerfase
Daarnaast worden bij de gedragsindicatoren lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo lsquode student bepaalt doelen
en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo en
lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo ook de collegarsquos betrokken bij
de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student gaat consistent en effectief om met (detail)informatiersquo
wordt het onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase gemaakt door de inhoud Bij
611 gaat het in de propedeusefase om het selecteren van informatie om taken uit te voeren
en in de hoofdfase om het controleren als geselecteerde informatie consistent is gebruikt bij
het uitvoeren van taken Bij 612 om het in kaart brengen van informatie en het effectief
gebruiken van informatie Bij 613 om het uitvoeren van instructies en het foutloos uitwerken
van instructies
Bij de gedragsindicator lsquode student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die
gelden voor de functie en de cultuur waarin men werktrsquo wordt het onderscheid gemaakt door
het werkwoord namelijk het kennen van gedragsnormen en het toepassen van de
gedragsnormen bij het eigen handelen
Bij de gedragsindicator lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar
voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo wordt bij 631 en 632 een
onderscheid gemaakt in werkwoord namelijk kennen en rekening houden met (631) en
verbeteren en waarborgen (632) Bij 633 is er een inhoudelijk onderscheid waarbij in de
propedeusefase naar eigen inzichten wordt geeumlvalueerd en in de hoofdfase samen met
collegarsquos wordt geeumlvalueerd
Bij de gedragsindicator lsquode student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties
tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo wordt er tussen de propedeuse- en de
hoofdfase een inhoudelijk onderscheid gemaakt door het samenwerken in de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten
van medewerkers en bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo gaat het
om de eigen werkzaamheden in de propedeuse fase de eigen werkzaamheden bij groepstaken
in de hoofdfase en de eigen werkzaamheden en die van de medewerkers in de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student doet onderzoekrsquo wordt het onderscheid gemaakt door een
eenvoudig onderzoek een kwalitatief en kwantitatief onderzoek en een complex praktijkon-
derzoek Bij deze twee gedragsindicatoren wordt er een inhoudelijk onderscheid gemaakt
Masterthesis 58
Samengevat kan gesteld worden dat wel bij alle gedragsindicatoren een onderscheid is
gemaakt naar propedeuse- hoofd- en afstudeerfase maar dat de relatie met de
beroepspraktijk niet bij alle indicatoren blijkt Bij de interpersoonlijke competenties de
competenties in het reflecteren de vakspecifieke competenties en de beroepsspecifieke
competenties blijkt de relatie wel maar bij de organisatorische competenties en de
competenties in het samenwerken blijkt deze relatie niet
62 Het effect van het proces
Zoals aangegeven in paragraaf 44 zijn aan het proces de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep Er is een introductiebijeenkomst
geweest om draagvlak te creeumlren onder de docenten Deze informatie bijeenkomst heeft
niet het gewenste resultaat opgeleverd Er waren maar zes docenten aanwezig op de
informatiebijeenkomst waarvan vier bereid waren om deel te nemen aan de interventie
Hierdoor is er wederom een uitnodiging gestuurd naar alle docenten om hen te
interesseren om deel te nemen aan de interventie Op die uitnodiging zijn er in totaal
negen docenten ingegaan waarvan twee ook al tijdens de informatiebijeenkomst hun
medewerking toegezegd hadden
Het voeren van reguliere gesprekken met leidinggevenden Beide opleidingsmanagers
hebben deelgenomen aan de interventie en waren als zodanig betrokken bij het geheel
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlak en het mogelijk maken dat het resultaat
van het onderzoek buiten het afgebakend onderzoeksgebied gebruikt kan worden Alle
docenten hebben een uitnodiging gehad om te participeren bij de interventie Hoewel het
onderzoek zich richt op de COE zijn de docenten van de Marketing en Managementop-
leiding (MeM) ook betrokken bij dit interventieonderzoek waardoor met dit onderzoek
tevens een aanzet wordt gegeven om de assessments te kunnen introduceren bij de MeM
opleiding Zowel docenten van de COE als van de MeM hebben de training gevolgd Ook
is er een volledig competentieprofiel van de MeM dat is ingedeeld naar de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase
Het informeren van alle overigen betrokken Tijdens de diploma- en certificaatuitreiking
van 26 oktober 2014 zijn de certificaten overhandigd aan de deelnemers van de
assessorentraining Hiervan is er verslag gedaan in de SOOS-nieuwsbrief van november
2014 Het artikel is opgenomen in bijlage 15
Masterthesis 59
7 Conclusies aanbevelingen en discussie
In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor bij de
docenten waar te nemen
3 Op basis van welke criteria kunnen de tussen- en eindassessments van de COE
studenten afgenomen te worden
71 Conclusies
1 Ten aanzien van de toename van het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de conclusie dat de aan de docenten
verstrekte reader met daarin theoretische aspecten over het competentiegericht opleiden
en beoordelen en een informatiebijeenkomst ertoe heeft geleid dat het kennisniveau is
toegenomen Voorafgaand aan de informatiebijeenkomst is het kennisniveau van de
docenten gemeten aan de hand van een toets waarbij het gemiddeld cijfer 44 is geweest
Na de informatiebijeenkomst is er een tweede meetmoment geweest waarbij het
gemiddeld cijfer 62 is geweest
2 Ten aanzien van de toename van het ontwikkelingsniveau van de competenties als
assessor bij de docenten kan geconcludeerd worden dat
Uit het onderzoek is gebleken dat de competenties van een assessor zich vooral
demonstreren bij het beoordelen van een portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
In dit onderzoek daadwerkelijk is gefocust op de competenties van een assessor Bij
een competentie staat centraal dat de kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen op een geiumlntegreerde wijze gedemonstreerd dienen te worden in de
beroepspraktijk De beroepspraktijk is in dit onderzoek de SOOS geweest waar de
docenten aan de hand van bestaande studentenportfoliorsquos getraind zijn en geoefend
hebben om een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor
te weeg te brengen De integratie van de kennis vaardigheden houding en
eigenschappen is blijkt uit de kennis die de docenten hebben opgedaan over het
beoordelen van een portfolio en het afnemen van een criteriumgericht interview op
basis waarvan zij vaardigheden zijn gaan ontwikkelen door onderling met elkaar te
oefenen aan de hand van studentenportfoliorsquos
Bij het beoordelen van het portfolio is er een toename in het ontwikkelingsniveau van
de competentie te zien bij de docenten hetgeen vooral is gebleken bij het hanteren van
Masterthesis 60
de beoordelingsdriehoek waarbij tijdens het eerste meetmoment de docenten de
beoordeling afzonderlijk voor de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria hebben gedaan en tijdens het tweede meetmoment de beoordeling
vooral vanuit de relatie tussen deze drie componenten hebben gedaan De vraak-
criteria zijn bij beide meetmomenten gehanteerd
Hoewel alle docenten in de rol van assessor rekening hebben gehouden met de
beoordelingsdriehoek heeft geen enkele docent bij het samenstellen van de eigen
portfolio deze relatie tot uiting gebracht
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen aandacht besteed aan de taakfase tijdens de START-
methodiek (situatie- taak- actie- resultaat- transferfase) en deels aan het
samenvatten tijdens de LSD-methodiek (luisteren samenvatten en doorvragen)
Tijdens het tweede meetmoment zijn alle onderdelen aan de orde geweest hetgeen
een toename van het ontwikkelingsniveau weergeeft in deze twee methodieken
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen feedback gegeven Bij het tweede meetmoment hebben de
docenten dat wel gedaan Hoewel dit op zich al een toename van het
ontwikkelingsniveau weergeeft kan ook ten aanzien van de kwaliteit van de gegeven
feedback gesteld worden dat de feedbackregels in acht zijn genomen en dat de
docenten uit zijn gegaan van de bewijzen die in het portfolio zijn opgenomen
3 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
Assessments dienen aan de hand van criteria te geschieden die geformuleerd zijn in de
vorm van heldere gedragsindicatoren In alle voorgestelde gedragsindicatoren zijn er
concrete meetbare werkwoorden en een inhoudelijk aspect opgenomen die het
verwacht gedrag van de studenten aangegeven
Bij het formuleren van de criteria dient de relatie met de beroepspraktijk tot uiting te
worden gebracht Deze relatie is bij vier van de zes competentiecategorieeumln
weergegeven
Naar aanleiding van het bovenstaande kan gesteld worden dat gerichte training en oefeningen
daadwerkelijk hebben bijdragen aan de competenties van assessor bij de SOOS docenten
Verder kan geconcludeerd worden dat uitgaande van de conclusies van het analyseonder-
zoek met dit interventieonderzoek een belangrijke aanzet is gegeven tot de implementatie
van het competentiegericht opleiden en beoordelen Ter onderbouwing van deze conclusie
worden de volgende opmerkingen gemaakt
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de term assessment dat centraal staat
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen niet in de studiegids en het
lesmateriaal voorkwam en ook niet genoemd is tijdens de afgenomen interviews
Momenteel beschikken alle docenten over een reader waarin de theoretische aspecten
Masterthesis 61
rond het competentiegericht opleiden en beoordelen zijn opgenomen Daarnaast zijn
negen docenten getraind om assessments af te nemen van studenten
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de docenten het competentiebegrip niet
konden definieumlren Ook is gebleken dat de docenten de rol van de beroepspraktijk niet
als een doorslaggevende factor hebben geiumldentificeerd bij het aangeven van de mate
waarin zij een bijdrage leverden aan het ontwikkelen van de competenties bij de
studenten Uit het interventieonderzoek is gebleken dat het kennisniveau over het
competentiegericht opleiden en beoordelen verhoogd is bij meer dan de helft van de
docenten
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat in het huidig competentieprofiel alleen
criteria zijn ontwikkeld die aangeven wat de studenten moeten kunnen aan het eind
van de opleiding Als resultaat van het interventieonderzoek is er een
competentieprofiel waarmee het mogelijk is om aan het eind van de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase het competentieniveau van de studenten te beoordelen
72 Aanbevelingen
Naar aanleiding van bovenstaande conclusies kunnen de volgende aanbevelingen gedaan
worden
Het implementeren van het aangepaste competentieprofiel en het inzetten van de
getrainde assessoren op de drie assessmentmomenten
Het houden van een informatiebijeenkomst voor de docenten die hebben deelgenomen
aan de interventie Tijdens deze informatiebijeenkomst worden de docenten geiumlnformeerd
over de resultaten van het interventieonderzoek en wordt het implementatieplan
gepresenteerd Het is ook aan te bevelen om aan het begin van de informatiebijeenkomst
een derde meetmoment te doen van het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen Op basis hiervan kan namelijk worden ingeschat als er behoefte
is aan een herhaling van de theoretische aspecten van het competentiegericht opleiden en
beoordelen alvorens de assessoren zullen starten met de afname van de assessments
Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat Hiermee wordt beoogd om de gap die ten aanzien
hiervan geconstateerd is bij het samenstellen van de portfoliorsquos weg te werken
Het organiseren van een workshop onder de docenten van de SOOS waarbij er verder
gewerkt wordt aan het competentieprofiel met als doel om bij alle competenties de relatie
met de beroepspraktijk tot uiting te brengen
Het instellen van een focusgroep waarin personen uit de bedrijven waar de COE
studenten werkzaam zijn participeren met als doel om na te gaan als het voorgesteld
competentieprofiel aansluit bij de beroepsomgeving van de studenten
Masterthesis 62
Het doen van een analyseonderzoek naar de leeractiviteiten die de studenten tijdens de
verschillende modules uitvoeren met als doel na te gaan als er aanpassingen nodig zijn in
de didactische aanpakken die momenteel worden gehanteerd De didactische aanpakken
die gehanteerd worden moeten namelijk studentenactiviteiten stimuleren die het mogelijk
maken dat de studenten hun competenties kunnen ontwikkelen
Het instellen van een community of learners waarbij de getrainde docenten elkaar kunnen
ondersteunen bij de implementatie van de assessment bij de hbo-opleidingen Aangezien
de community of learners buiten beschouwing is gelaten bij dit onderzoek is het aan te
bevelen dat er een interventieonderzoek hieraan gekoppeld wordt waarbij ongeveer
dezelfde opzet als bij dit onderzoek gebruikt wordt Hiermee wordt bedoeld dat docenten
ook eerst geiumlnformeerd worden over de achtergronden van een community of learners
waarna zij getraind kunnen worden om te functioneren binnen een community of learners
Vervolgens worden workshops georganiseerd met brainstormsessies over de randvoor-
waarden die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten
Tijdens het interventieonderzoek is er een aanvang gemaakt met het ontwikkelen van een
website die gebruikt zou worden om alle producten die tijdens de onderzoeksperiode
ontwikkeld zouden worden ter beschikking te stellen voor de deelnemende docenten
Echter is het in de onderzoeksperiode niet gelukt om deze website af te ronden en te
publiceren onder de deelnemende docenten Aanbevolen wordt om deze website alsnog te
maken zodat de getrainde docenten de website als een medium kunnen gebruiken in hun
rol als assessor De (niet afgemaakte) website is beschikbaar via
httpssitesgooglecomakromosoetonetassessoren-traininghome
73 Discussie
Tijdens de interventie en het onderzoek zijn er zowel sterke punten als verbeterpunten
geconstateerd Alvorens hierop in te gaan wordt eerst ingegaan op het generatief vermogen
van het onderzoek
Generatief vermogen van het onderzoek
Er hebben negen docenten geparticipeerd aan de training waarbij geconstateerd is dat
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de competenties als
assessor De negen docenten zijn geselecteerd op basis van bereidheid waarbij elke docent
die wilde participeren aan de training mocht participeren Van deze negen docenten hadden
twee ervaring in het beoordelen van portfoliorsquos Daarnaast waren deze negen docenten
afkomstig uit verschillende disciplines waarvan eacuteeacuten rechten heeft gestudeerd vier economie
eacuteeacuten Nederlands twee management en eacuteeacuten pedagogiek Ook het aantal jaren ervaring in het
geven van onderwijs bij een hbo-instelling varieert tussen eacuteeacuten jaar en meer dan tien jaren
Uitgaande hiervan kan gesteld worden dat het mogelijk is om van alle docenten die
verbonden zijn aan beroepsgerichte instellingen middels gerichte training en oefening een
bijdrage te leveren aan hun competenties als assessor
Masterthesis 63
Sterke punten en verbeterpunten
Als sterke punten kunnen genoemd worden
1 Het onderzoek heeft inzicht gegeven in de wijze waarop de docenten zich zelf zien bij de
modules die zij geven en hun bereidheid om een bijdrage te leveren aan het
implementeren van assessments
2 Het resultaat van de interventie namelijk negen getrainde assessoren is voor de SOOS
van grote toegevoegde waarde voor het accreditatieproces Hiermee toont de SOOS
namelijk aan dat het kader aanwezig is om na te gaan of de individuele student ook
inderdaad over de beoogde eindkwalificaties beschikt
3 Het bewust worden van de docenten die betrokken zijn geweest bij het onderzoek en de
interventie Bij het analyseonderzoek is op eacuteeacuten na van alle COE docenten een interview
afgenomen waarbij de docenten bewust zijn geworden dat de huidige toetsvormen niet
aansluiten bij het competentiegericht opleiden en beoordelen
4 Het leerrendement van de onderzoeker over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de mogelijkheid om deze kennis te delen binnen de SOOS
Als verbeterpunten kunnen genoemd worden
1 De ecologische validiteit heeft moeten inboeten bij het tweede meetmoment bij de
assessorentraining aangezien de data niet rechtstreeks van de respondenten is verzameld
maar via de observanten Dit had opgevangen kunnen worden door video-opnames te
maken De data van deze video-opnames had dan vergeleken kunnen worden met die van
de observanten Een soortgelijke constatering is te maken bij het resultaat van de indeling
van het huidig competentieprofiel naar tussen- en eindniveaus Hierbij is namelijk
uitgegaan van hetgeen geschreven is op de flappen en niet van de gevoerde gesprekken
In dit geval hadden geluidsopnames gemaakt kunnen worden waarbij die data vergeleken
kon worden met data op de flappen
2 De wijze waarop de voor- en nameting bij de assessorentraining zijn gedaan Bij de
voormeting zijn namelijk de resultaten van twee groepen verwerkt en bij de nameting van
zeven individuele docenten Aangezien het om kwalitatieve data gaat is het niet mogelijk
om met een gemiddelde te werken waardoor de waarde van de conclusie met betrekking
tot de vergelijking tussen de voor- en nameting afneemt
3 Tijdens het interventieonderzoek heeft er geen controle van de ontwikkelde instrumenten
plaatsgevonden waarbij nagegaan is als alle indicatoren daadwerkelijk zijn opgenomen
Hierdoor is het onderdeel turbovragen niet meegenomen bij het meten van het effect van
de oefeningen
4 Tijdens het interventieonderzoek is er geen afstemming geweest met de observatoren om
na te gaan als hun rapportages wel in de nodige informatie resulteerden om de benodigde
resultaten te kunnen analyseren Hierdoor is zowel bij de eerste als bij de tweede meeting
tijdens de assessorentraining geen inzicht verkregen in de mate waarin de gedragsindica-
toren daadwerkelijk zijn gedemonstreerd bij de docenten die op dat moment de rol van
assessor hadden Hierdoor heeft de waarde van de conclusie moeten inboeten omdat het
oordeel gebaseerd is op de interpretatie van de observator en niet van de onderzoeker
Masterthesis 64
8 Implementatie plan
In dit implementatieplan wordt uitgaande van een gekozen implementatietheorie strategieeumln
uitgewerkt die het mogelijk maken om de resultaten van het interventieonderzoek te
implementeren
81 Implementatietheorie
Gekozen is voor de ontwikkelaanpak Deze aanpak wordt gebruikt als de problematiek nog
niet helder is er meerdere perspectieven zijn om de problemen op te lossen en de koers van
de verandering nog niet duidelijk is De ontwikkelaanpak start met een analyse van
problemen en oplossingsrichtingen door alle betrokkenen Hierbij worden de veranderingen
geleidelijk gerealiseerd en de medewerkers zijn betrokken bij alle fasen van verandering
(Boonstra 2005)
Er moet een specifieke vernieuwing worden geiumlmplementeerd waarbij de assessoren
assessments van de studenten zullen afnemen Het interventieonderzoek heeft geresulteerd in
negen getrainde assessoren en een competentieprofiel waarin de gedragsindicatoren van de
studenten gespecificeerd zijn naar tussen- en eindniveaus Zo op het eerste gezicht ziet het
ernaar uit dat de randvoorwaarden om assessments te implementeren aanwezig zijn Echter is
de problematiek niet helder en is de koers van de verandering ook nog niet duidelijk
Vragen die onder meer gesteld kunnen worden zijn
1 Kunnen de assessments naast de bestaande toetsvormen ingevoerd worden vanaf de
aanvang van de opleiding of dienen bestaande toetsvormen te worden vervangen door de
assessments Uitgaande van de resultaten van het analyseonderzoek waaruit is gebleken
dat de meeste toetsvormen zich richten op het toetsen van kennis en vaardigheden en niet
op competenties is het verwachtbaar dat assessments bestaande toetsvormen zullen
vervangen
2 Zijn de didactische aanpakken die momenteel binnen de verschillende modules
gehanteerd worden erop gericht dat er activiteiten bij de studenten gestimuleerd worden
die hen de gelegenheid geven om competenties te ontwikkelen Dit vereist een nieuw
analyseonderzoek zoals in het voorgaande hoofdstuk ook al is aanbevolen aangezien zal
er een volledige analyse van de bestaande toetsvormen moeten plaatsvinden alvorens de
assessments ingevoerd kunnen worden
3 Hoe zullen de niet getrainde docenten bewust gemaakt worden dat elke docent een
bijdrage dient te leveren aan de ontwikkeling van de competenties van de studenten Uit
het analyse onderzoek is gebleken dat de meeste docenten vooral vakinhoudelijke
docenten zijn die meer gefocust zijn op het overbrengen van de kennis enof het aanleren
van de vaardigheden met betrekking tot hun vak op de ontwikkeling van de competenties
van de studenten
Masterthesis 65
Uitgaande van de hierboven gegeven voorbeelden blijkt dus dat er wel een degelijke
probleemanalyse nodig is op basis waarvan oplossingen voorgedragen kunnen worden die
vervolgens gefaseerd geiumlmplementeerd kunnen worden Hierbij dienen alle stakeholders
betrokken te zijn hetgeen in de volgende paragraaf wordt beschreven
82 Stakeholders
Het is belangrijk dat alle stakeholders actief worden betrokken bij de implementatie Als
stakeholders worden geiumldentificeerd de (getrainde) docenten en de directie
De directie zal een belangrijke rol spelen bij het implementatietraject en met name om de
docenten te leiden tot bereidheid om deel te nemen aan de veranderingen die zullen
plaatsvinden en die bereidheid te behouden Hierbij wordt gedacht aan
1 Het vooraf tijdig informeren van de veranderingen die zullen plaatsvinden Hierbij
worden de docenten vooraf aangegeven waarom het belangrijk is dat de verschillende
veranderingen dienen plaats te vinden en welke acties hierbij ondernomen zullen
worden
2 Tijdens het implementatietraject regelmatig informatie verstrekken over de acties die
zijn ondernomen en de resultaten die hieruit zijn voortgekomen
3 Het faciliteren van de docenten door middelen vrij te maken om hen te trainen en hen
te laten participeren in de community of learners Vooral het laatste dient niet
onderschat te worden De docenten zijn namelijk allemaal deeltijdse docenten
waarvan hun vergoeding afhankelijk is van het aantal gegeven college-uren Inden de
docenten nu in een community of learners dienen te participeren zullen zij daar tijd
voor vrij dienen te maken Hierbij is het wenselijk dat zij vergoed worden hiervoor
83 Sociaal kapitaal en capacity building
Hargreaves (2013) geeft aan dat met sociaal kapitaal bedoeld wordt de mate waarin de
kwantiteit en de kwaliteit van interacties en sociale relaties onder mensen effect hebben op
hun toegang tot kennis en informatie hun verwachtingen hun verplichtingen en hun
vertrouwen en in welke mate zij blijven vasthouden aan dezelfde normen en gedragspatronen
Hierbij noemt Hargreaves (2014) professionele leergemeenschappen als mogelijk om het
sociaal kapitaal binnen een onderwijsinstelling optimaal te kunnen gebruiken Dit idee sluit
aan bij de eerder gedane aanbeveling voor het instellen van een community of learners
waarbij de docenten elkaar niet alleen kunnen ondersteunen bij het implementeren van de
assessments maar ook van elkaar kunnen leren
Masterthesis 66
84 Stappenplan
Uitgaande van de in het vorig hoofdstuk gedane aanbevelingen en hetgeen in de voorgaande
paragrafen is opgenomen wordt het volgend stappenplan voorgesteld
1 Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat
2 Het houden van een tweede workshop om het competentieprofiel verder te reviewen
waarbij vooral de rol van de beroepspraktijk bij de competentieontwikkeling
meegenomen wordt
3 Onderdeel A
De getrainde docenten worden enthousiast gemaakt om te participeren in een community
of learners Hierbij worden zij eerst geiumlnformeerd over de achtergronden van een
community of learners vervolgens worden zij getraind om te kunnen functioneren binnen
een community of learners en tenslotte zullen zij brainstormen over de randvoorwaarden
die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten De rol
van de directie is hierbij van belang en met name in het kader van het verstrekken van het
faciliteren van deze community of learners
3 Onderdeel B
Het benaderen van personen uit de beroepsomgeving van de huidige studenten om te
participeren in een focusgroep waarbij nagegaan wordt als het competentieprofiel aanluit
bij de beroepsomgeving waarin de COE studenten werken Uit dit onderzoek hiervan
dient er een competentieprofiel voort te komen dat een goed beeld geeft van het geen
verwacht wordt van de pas afgestudeerde
4 Het doen van een analyseonderzoek waarbij het huidig curriculum van de COE getoetst
wordt aan het competentieprofiel Deze brainstormsessies dienen te resulteren in een
aangepast curriculum dat het mogelijk maakt dat studenten daadwerkelijk die
leeractiviteiten zullen uitvoeren die het mogelijk maken dat zij de gedragsindicatoren
zoals beschreven in het competentieprofiel kunnen ontwikkelen
5 Het aanvangen met de assessments in de competentiegerichte opleiding door de getrainde
assessoren
De stappen 3 onderdeel A en onderdeel B zullen simultaan aanvangen
Masterthesis 67
Lijst van geraadpleegde bronnen
Alexander P (2006) Psychology in Learning and instruction New Jersey Pearson
Baarda D (2014) Dit is onderzoek Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek
Groningen Nederland Noordhoff
Baarda D De Goede M amp Teunissen J (2009) Basisboek kwalitatief onderzoek
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek Groningen
Nederland Noordhoff
Boonstra J (2005) Besturen van organisaties vanuit een paradoxaal perspectief Accounting
1 4-11 Geraadpleegd op httpwwwjaapboonstranlwp-
contentuploads201301Besturen-vanuit-paradoxaal-perspectief1pdf
De Ronde M (zj) Emotiedobbelstenen instrument voor ontmoeting en reflectie
Geraadpleegd op
httpchenl~mediaAcademie20Mens20en20OrganisatieLectoraatMichiel20de
20Ronde20-20publicatiesDe20Luistercoach20-
20Spelvormen20bij20de20emotiedobbelsteentjespdf
Driesen E amp Van Tartwijk J (2006) Toetsen met portfoliorsquos In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 175-188) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Hargreaves A (2013) Professional capital and the future of teaching In Seddon T amp Levon
J (2013) Educators professionalism and politics global transmission national spaces
and professional projects (pp 290-307) Geraadpleegd op
httpbooksgooglenlbookshl=nlamplr=ampid=rZJbBAAAQBAJampoi=fndamppg=PA290ampdq=
relatedHfMPWxsoybQJscholargooglecomampots=_3p5Xe34piampsig=PVgZuZ3xTH0h9f
4G8uBW9et43j4v=onepageampqampf=false
Hargreaves A (2014) Professional capital transforming teaching in every school
Geraadpleegd op
httpimteckatananofiles241369387009Professional_Capital_Transforming_Teachi
ng_in_Every_Schoolpdf
Joosten-ten Brinke D De Craene B Lemmen K Van Den Boomen J Slangen M amp
Voncken J (2009) Erkenning Verworven Competenties Geraadpleegd op
httpdspaceounlbitstream182020001EVCisbn9789079447237pdf
Masterthesis 68
Korthagen F (2002) Niveaus in reflectie naar maatwerk in begeleiding VELON Tijdschrift
voor Lerarenopleiders 23(1) 29-38 Geraadpleegd op
httpwwwarteveldehogeschoolbestudielichtsitesdefaultfilesfilesReflectieopdracht
20Artikel20Niveaus20in20reflectie(1)pdf
Korthagen F (2004) Zin en onzin van competentiegericht opleiden VELON Tijdschrift voor
Lerarenopleiders 25(1) 13-23 Geraadpleegd op httpwwwvelonnlkennisbank
rubriekrubriek_itemtzin_en_onzin_van_competentiegericht_opleiden
Lorna E (2003) Assessment of Learning for Learning and as Learning Geraadpleegd op
httpwwwaacuorgmeetingsilddocumentsSymonetteMakeAssessmentWorkEarlAsse
ssmentForOfAsLearning2003pdf
Luken T (2006) Hoe meetbaar zijn competenties Dilemma en uitweg bij het werkbaar
maken van het competentiebegrip Handboek Effectief Opleiden (pp 89-108)
Geraadpleegd op httphomeplanetnl~tlukenZijnCompetentiesMeetbaarHEOpdf
Nationaal Orgaan voor Accreditatie (2012) Accreditatiekaders hoger beroepsonderwijs met
toelichting Zp
Oudkerk Pool I (2013) Expertiseontwikkeling en professionalisering van de Assessor
Ontwikkeling van een rubriek voor assessorenkwaliteit Criteriumgericht Beoordelen
Amsterdam Nederland Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Hogeschool van
Amsterdam
Ponte P (2010) Onderwijs van eigen makelij Procesboek actieonderzoek in scholen en
opleidingen Den Haag Nederland Boom Lemma Uitgevers
Roelofs E amp Visser J (2011) De inhoud van toetsen In Stichting Cito Instituut voor
Toetsontwikkeling (Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op
httpwwwutwentenlelanhuidige_studentenOLCnotulen201205-
2012Toetsen20op20schoolpdf
Sanders P (2011) Het doel van toetsen In Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling
(Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op httpwwwutwentenlelan
huidige_studentenOLCnotulen201205-2012Toetsen20op20schoolpdf
Shepard L Hammerness K Darling-Hammond L Rust F with Baratz Snowden J
Gordon E Gutierrez C amp Pacheco A (2005) Assessment In Darling-Hammond L
amp Bransford J (Ed) Preparing teachers for a changing world What teachers should
learn and be able to do (pp 275-326) San Fransisco CA Jossey-Bass
Masterthesis 69
Smeijsters H amp Sporken S (2004) Van Taak Tot Competentie lsquoLeren lerenrsquo voor het
hoger beroepsonderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombookshl=enamplr=lang_nl
|lang_enampid=3_wb4uHyNlcCampoi=fndamppg=PA9ampdq=Van+taak+tot+competentieampots=-
3vz-
HCqWIampsig=YGo1jtM7qtz2xM0wagfM1QusQl8v=onepageampq=Van20taak20tot
20competentieampf=false
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Bedrijfsprofiel Paramaribo
Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2016
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2014 Vierjarige
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2012-2013 Marketing
en Managementopleiding Paramaribo Suriname Auteur
Straetmans G amp Sanders P (2001) Beoordelen van competenties van docenten
Geraadpleegd op httpwwwrcecnlpublicatiesoverige20publicatiesEPSbrochure5_
Beoordelenpdf
Taylor E (2003) Competenties in het voortgezet onderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombooksid=SkGXAzEx4hACamppg=PA13ampdq=Competentie+defin
itieamphl=nlampsa=Xampei=UlevUc_aB9jk4APJv4DABgampved=0CDMQ6AEwAQv=onepage
ampq=Competentie20definitieampf=false
Van Berkel A Van Dinther M Oudkerk Pool I amp Speetjes J (2008) Certificeren van
assessoren in het hbo Waarom en hoe OnderwijsInnovatie 2 17-15 Geraadpleegd op
httpwwwounlDocsTijdschriftOIOI_Juni_2008pdf
Van Dinther M (2009) Assessor in het hbo een vak apart Geraadpleegd op
httpfontyssurfsharekitnl8080getsmpid25849DS1
Van Merrieumlnboer J Van Der Klink M amp Hendriks M (2002) Competenties van
complicaties tot compromis Over schuifjes en begrenzers Geraadpleegd op
httpwwwonderwijsraadnlpublicatieszoekenitem259page=2ampsort=ampformkey=ffc29
40fed1b34bcb53b6200e25b6727fzoekform
Masterthesis 70
Van Petegem P amp Vanhoof J (2002) Evaluatie op de testbank Een handboek voor het
ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen Mechelen Belgieuml Wolters Plantyn
Wouda S amp Snoek M (2003) Competentiegericht leren en begeleiden
Competentiegericht bewijzen en beoordelen Geraadpleegd op
httpwwwlerowebnldocsleroepslot docuassessmentpdf
Zwaal W amp Eringa K (2006) Toetsen van competenties In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 277-291) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Masterthesis 71
Bijlagenoverzicht
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE 72
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling bestaand materiaal 75
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en algemeen directeur 79
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten 85
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en algemeen directeur 87
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader 88
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten 89
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie 90
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek 92
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment 94
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining 96
Bijlage 12 Leerrapport 99
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en feedbackregels 101
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel 102
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief 106
Masterthesis 72
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE (Overgenomen van SOOS 2013d p15-21)
Het eerste cijfer in het competentieprofiel duidt op de subcategorie het tweede cijfer duidt op een
competentie van die betreffende subcategorie en het derde cijfer duidt op een prestatie-indicator van
die betreffende competentie Er zijn in totaal 23 competenties verdeeld over de zes subcategorieeumln
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Masterthesis 73
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Masterthesis 74
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 75
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling
bestaand materiaal
Leerdoelen Toetsvorm Modules
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
Masterthesis 76
Leerdoelen Toetsvorm Modules
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige
wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de administratieve
processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
Masterthesis 77
Leerdoelen Toetsvorm Modules
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
Masterthesis 78
Leerdoelen Toetsvorm Modules
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt de
eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 79
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en
algemeen directeur
Achtergrond
In het kader mijn masteropleiding moet ik een probleem dat zich voordoet in de opleiding
analyseren Ik heb hierbij gekozen voor een analyse van de wijze waarop de toetsing van de
competenties bij de driejarige COE plaatsvindt Het resultaat is bekend en te zien in het
totaaloverzicht van de toetsing van de competenties van de COE (zie bijlage)
Als vervolg op dit onderzoek wordt er een interventieonderzoek gedaan Uit deze interventie
dienen er concrete voorstellen te worden gedaan om het geanalyseerd probleem op te lossen
Om enige richting te krijgen van de wijze waarop deze interventie kan worden gedaan is het
noodzakelijk om de relevante actoren te benaderen om hun zienswijze op het totaaloverzicht
van de toetsing van de competenties te geven Als relevante actoren zijn de
opleidingsmanager van de COE en de algemeen directeur geiumldentificeerd U ontvangt deze
vragenlijst omdat u eacuteeacuten van deze functionarissen bent
Instructies
In het overzicht in de bijlage is af te lezen op welk niveau een bepaalde competentie in casus
een prestatie-indicator in een bepaalde module getoetst wordt Voor de overzichtelijkheid
zijn de verschillende modules met een afkorting in het overzicht weergegeven Onder het
overzicht is de volledige modulenaam per fase opgenomen Bij het beantwoorden van de
vragen is het goed om ook te weten dat de eerste fase van de opleiding de fase financieel
analist als persoon is en de laatste fase de fase startbekwaam financieel analist De marketing
algemene economie bedrijfseconomie en bedrijfsadministratiefase worden in afwisselende
volgorde aangeboden
Het verzoek is om het aangehecht totaaloverzicht uit te printen te bestuderen en vervolgens
per competentie uw onderbouwde mening te geven en ook een voorstel te doen over hoe de
toetsing van de competentiecategorie verbeterd kan worden Hiervoor kan het
antwoordenblad op de volgende bladzijde gebruikt worden In totaal zijn er 23 competenties
verdeeld over zes categorieeumln Elke categorie is op een nieuwe bladzijde opgenomen
Tot slot doe ik een beroep op u om het totaaloverzicht van de toetsen kritisch te bekijken en
uw denkwijze begrijpelijk en onderbouw te verwoorden Ik dank u bij voorbaat voor het
invullen van de twee onderstaande vragen
Vragen
1 Wat vindt u van de wijze waarop de competenties getoetst worden bij de COE en
waarom stel je dat Graag de onderbouwde bevindingen per competentie noteren in
de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad op de volgende bladzijde
Masterthesis 80
2 Bij welke competenties zou de toetswijze verbeterd moeten worden en hoe zou deze
verbetering kunnen plaatsvinden Graag de competenties die volgens u verbeterd
moeten worden duidelijk noemen en de voorstellen voor verbetering onder de
competentiecategorie noteren in de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad
op de volgende bladzijde
Antwoordenblad
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
Onderbouwde mening
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
Onderbouwde mening
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
Onderbouwde mening
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
Onderbouwde mening
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 81
2 Organisatorische competenties
24 De student gaat methodisch te werk
241 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
242 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
Onderbouwde mening
25 De student brengt structuur aan in het werk
251 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
252 De student richt het werk planmatig in
Onderbouwde mening
26 De student controleert activiteiten op voortgang
261 De student bewaakt de uitvoering van een plan
262 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
263 De student treedt regulerend en ordenend op
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 2
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
3 Competenties in het samenwerken
33 De student functioneert als volwaardig groepslid
331 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
332 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
333 De student stelt teambelang boven eigen belang
334 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
Onderbouwde mening
34 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
341 De student verwisselt informatie met stakeholders
342 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
343 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
344 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 82
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
Onderbouwde mening
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
Onderbouwde mening
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
Onderbouwde mening
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
Onderbouwde mening
Masterthesis 83
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
Onderbouwde mening
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 5
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Onderbouwde mening
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
Onderbouwde mening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
Onderbouwde mening
Masterthesis 84
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
Onderbouwde mening
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
Onderbouwde mening
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Onderbouwde mening
De competenties die volgens u verbeterd moeten worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 6
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 85
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten
Achtergrond
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat bij de verschillende modules de toetsing met name
gericht is op kennis en vaardigheden en niet zo zeer op de competenties Het doel van dit
interview is tweeledig In eerste instantie wordt nagegaan wat de docenten van de COE weten
over het toetsen van competenties en ten tweede wordt hiermee ingeschat in hoeverre de
docenten bereid zijn om een bijdrage te leveren aan de competentieontwikkeling van de
student in plaats van te focussen op het toetsen van de specifieke kennis en vaardigheden die
horen bij de verschillende modules Alle docenten van de COE worden dus geiumlnterviewd
Informatie over de geiumlnterviewde (vooraf in te vullen aan de hand van het resultaat van het
analyseonderzoek)
Naam docent
Module(s) en bijbehorende toetsvorm(en)
Inleiding bij het interview
De docent welkom heten en kort vertellen over het onderzoek dat ik aan het uitvoeren
ben
Het overzicht van module(s) en de bijbehorende toetsvormen van de betreffende docent
kort bespreken
Uitleggen hoe dit onderzoek past in het beleid van COE welke steun er is en dat het doel
van dit interview ook is om meer steun van docenten te verwerven
vragen
1 Hoe zou je het begrip competentie omschrijven
2 Ben je bekend met het competentieprofiel van de COE
Waar heb je het competentieprofiel gezien
Ken je het beroep waarvoor onze studenten worden opgeleid1
3 Aan welke competentie(s) uit het competentieprofiel levert (leveren) de module(s) die jij
geeft een bijdrage
1 Na deze vraag wordt het competentieprofiel van de COE overhandigd
Masterthesis 86
4 Hoe denk je over de mate waarin deze competentie(s) wordt(worden) getoetst met de
toetsvorm(en) die we nu gebruiken
5 Ben je bekend met het begrip formatieve toetsing
Indien nodig info geven en dan vragen of en waar gebruikt
6 Ben je bekend met de volgende toetsvormen
Portfoliorsquos Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Stages Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Praktijkopdrachten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Simulaties Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Logboeken Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Projecten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
7 Ben je bereid om bovengenoemde toetsvormen bij jouw module(s) te gebruiken
8 Heb je behoefte aan trainingcoachingsamenwerken met collegarsquos in
Formatieve toetsing
Portfoliorsquos
Stages
Simulaties
Logboeken
Projecten
9 Nog een aanvullende opmerking of vraag
Masterthesis 87
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en
algemeen directeur
Labels met betrekking tot de mening van de functionarissen
1 Via reflectiemodulen
2 Toetsvormen
3 Meerdere modulen
4 Doen
5 Formulering prestatie-indicatoren
6 Verschillende niveaus
7 Tijdstip toetsing
8 Tonen en doen
9 Weten en weten hoe
10 Soorten modules
Labels met betrekking tot de verbetervoorstellen gedaan door de functionarissen
11 Formulering prestatie-indicatoren
12 Verschillende niveaus
13 Toetsvormen
14 Aanvulling Prestatie-indicatoren
15 Soort module
16 Tijdstip toetsing
17 Aantal prestatie-indicatoren
18 Onderwijsactiviteiten
19 Doen
Masterthesis 88
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader
Algemeen 3
1 Het begrip competentie 4
2 Doeleinden van assessment 4
3 Portfolio 8
31 De rol van het portfolio 8
32 Inhoud van het portfolio 8
33 De rol van feedback tijdens het portfolioproces 10
4 Assessment 12
41 Beoordelingsmomenten 12
42 Kwaliteitscriteria voor assessments 13
421 Validiteit 13
422 Betrouwbaarheid 14
423 Acceptatie 15
424 Uitvoerbaarheid 15
Literatuurlijst 17
Masterthesis 89
As
FOR
OF
FOR
AS
OF
FOR
OF
AS
OF
FOR
AS
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten
Omcirkel het juiste antwoord
(de juiste antwoorden zijn onderstreept)
1 Welke van onderstaande alternatieven is GEEN kenmerk van een competentie
A Competenties zijn contextgebonden
B Competenties zijn veranderlijk in de tijd
C Competenties zijn in eacuteeacuten keer te ontwikkelen
D Competenties staan in relatie tot elkaar
2 Wat wordt bedoeld met assessment
A Beoordelen van kennis en vaardigheden
B Beoordelen van competenties
C Beoordelen als de student startbekwaam is
D Beoordelen als de student geschikt is om een bepaalde opleiding te volgen
3 Welke figuur geeft de competentiegerichte assessmentpiramide weer
A B
Assessment Learning Assessment Learning
C D
Assessment Learning Assessment Learning
4 Wat hoort er NIET bij
Voor het maken van een ontwikkelingsportfolio is het noodzakelijk dat de student
A reflecteert op zijn sterke en zwakke punten
B tenminste eacuteeacuten informatiebron als bewijs gebruikt
C zich kwetsbaar openstelt
D verschillende aspecten van het persoonlijk functioneren demonstreert
5 Voor welk kwaliteitscriterium is het werken met meerdere assessoren belangrijk
A Validiteit
B Betrouwbaarheid
C Acceptatie
D Uitvoerbaarheid
======================0000000======================
Masterthesis 90
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
1 Relatie
opbouwen
kennismaken
de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak
voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen
te stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te vol-
doen worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om
te begrijpen waar de assessor
naar op zoek is
het gewenste niveau en de
criteria globaal en algemeen
worden getoetst
de student niet precies weet waar
de assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte)
van het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk
toepast om een indruk te krijgen van
het competentie- en hbo niveau van
de student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust
op verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende infor-
matie over zijn kunnen krijgt en
de assessor onvoldoende infor-
matie heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de
student overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar
kan aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan
ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo
LSD)
actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het
gesprek probeert te houden
bekend is met methodieken als
START en Turbo en die regelmatig
toepast om door te vragen op het
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de
student zelden of niet en de tijd
wordt voor een groot deel gevuld
met het bespreken van zaken die
al in het portfolio stonden of die
irrelevant zijn voor de
beoordeling
de student weet onvoldoende
Masterthesis 91
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
bekend is met de rol van examina-
torbeoordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod
laat komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
over zijn beheersingsniveau en
over de kennis of vaardigheden
attitudes die bij het compe-
tentieniveau horen en die nog
ontbreken
4 Relatie
bewijsstukken
beroepshan-
delingen en
beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen
mee te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdrie-
hoek waarin bewijzen beroepshande-
lingen en beoordelingscriteria structu-
reel met elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en
de beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van
de student op bruikbaarheid te
toetsen
5 Beoordelingstech
niek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van
de matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observe-
ren registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit
het portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze
over het oordeel en onderbouwing
informeert
de assessor toont een eenduidige
en transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed
kan toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld
aan concrete voorbeelden uit het
portfolio of CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke compe-
tenties en bijbehorend hbo-
niveau zijn aangetoond welke
niet of gedeeltelijk
7 Vastleggen
oordeel bevindingen toegankelijk vastlegt op
het daarvoor bestemde rapportage-
format
de wijze waarop het oordeel tot stand
is gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoor-
deelde competenties en hbo-
niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien
van toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van
bezwaar kan vinden en welke
stappen te nemen
(Oudkerk-Pool 2013)
Masterthesis 92
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek
De assessor
1 Relatie opbouwen kennismaken
11 stelt de student op zijn gemak
12 heeft een uitnodigende houding
13 Is alert op de aanwezigheid van eventuele weerstanden angst of onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
2 Gespreksstructuur
a Opening
21 legt het doel van het gesprek uit
22 bespreekt de procedure van het assessment
23 geeft de kandidaat de ruimte om vragen te stellen
24 deelt de inhoudelijke bevindingen over het portfolio met de kandidaat
b Midden
25 houd zich aan de structuur van het gesprek
26 geeft aan wanneer het vraaggedeelte (middengedeelte) van het CGI start
27 heeft zicht op het competentieniveau van de kandidaat
c Eind
28 geeft een onderbouwd oordeel
29 geeft de termijn waarbinnen de kandidaat de rapportage ontvangt en - indien van toepassing -
hoe die bezwaar kan aantekenen aan
210 geeft de vervolgprocedure aan
d Overall
211 Ontdekt in het middenaan het eind helemaal niet welke informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen
212 Het competentieniveau van de assessor is grondigglobaal getoetst
3 Houding
31 Demonstreert vooral de rol van een beoordelaarbegeleider
32 Benoemt het handelen van de kandidaat in termen van de gedragsindicatoren van de assessor
4 Gesprekstechnieken
a LSD
41 Luistert actief
42 Vraagt door
Masterthesis 93
De assessor
43 Vat samen
b Regie van het gesprek
44 Probeert dmv vragensamenvattingenonderbrekingen de regie in het gesprek te houden
45 Geeft de kandidaat weinigveel
ruimte voor uitweidingen
46 Onderbreekt de kandidaat zeldenmeestal
indien die teveel uitweidt
47 Vult de tijd voornamelijk met het bespreken van zaken die welniet in het porfolio staat
48 Bespreekt voornamelijk zaken die relevantirrelevant voor de beoordeling zijn
c START
49 Gaat in op de S-fase (situatie)
410 Gaat in op de T-fase (taak)
411 Gaat in op de A-fase (actie)
412 Gaat in op de R-fase (resultaat)
413 Gaat in op de T-fase (transfer)
5 Feedbackregels
51 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
52 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt
53 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
54 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
55 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
6 Omgaan met bezwaren
61 Hoort bezwaren aan
62 Vertelt waar de procedure van bezwaar opgevraagd kan worden
Doorhalen wat niet is geobserveerd
Bij de opleidingsdirecteur
Masterthesis 94
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment
Naam docent
Datum assessment 8 augustus 2014
Naam assessor
Assessmentniveau Getraind
Onderdeel 1 VRAAK-criteria
Item Oordeel Toelichting
1 De geleverde
bewijzen zijn
gevarieerd
2 De geleverde
bewijzen zijn
relevant
3 De geleverde
bewijzen zijn
authentiek
4 De geleverde
bewijzen zijn
actueel
5 Er zijn
voldoende
bewijzen per
gedragsindi-
cator
oordeel O (onvoldoende) of V (voldoende)
Masterthesis 95
Onderdeel 2 Beoordelingsdriehoek
Relatie met bewijs blijkt uit Relatie met beroepspraktijk blijkt uit
1 Relatie opbouwen kennismaken onvoldoendevoldoende
2 Gespreksstructuur
a Opening onvoldoendevoldoende
b Midden onvoldoendevoldoende
c Eind onvoldoendevoldoende
3 Gesprekstechniek
a START onvoldoendevoldoende
b TURBO onvoldoendevoldoende
c LSD onvoldoendevoldoende
4 Relatie bewijsstukken beroepshandelingen en beoordelingscriteria onvoldoendevoldoende
5 Beoordelingstechniek onvoldoendevoldoende
6 Feedback geven onvoldoendevoldoende
7 Vastleggen oordeel onvoldoendevoldoende
8 Omgaan met bezwaren (indien van toepassing) onvoldoendevoldoende
Eindoordeel (onvoldoende voldoende) ________________________________________
Handtekening Assessor
Masterthesis 96
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining
De eindopdracht is om te bewijzen dat u over de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor bezit Deze gedragsindicatoren zijn in onderstaand schema opgenomen Voor een
beter begrip van de onderstaande gedragsindicatoren wordt verwezen naar het deelnemers
materiaal van de assessorentraining waarin naast de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor ook die van een ongetrainde assessor en een expert zijn opgenomen
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
1 Relatie opbouwen
kennismaken de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen te
stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te voldoen
worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om te
begrijpen waar de assessor naar op
zoek is
het gewenste niveau en de criteria
globaal en algemeen worden
getoetst
de student niet precies weet waar de
assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte) van
het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk toepast
om een indruk te krijgen van het
competentie- en hbo niveau van de
student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust op
verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende informatie
over zijn kunnen krijgt en de
assessor onvoldoende informatie
heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de student
overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar kan
aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo LSD) actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het gesprek
probeert te houden
bekend is met methodieken als START
en Turbo en die regelmatig toepast om
door te vragen op het
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de student
zelden of niet en de tijd wordt voor
een groot deel gevuld met het
bespreken van zaken die al in het
portfolio stonden of die irrelevant
zijn voor de beoordeling
Masterthesis 97
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
bekend is met de rol van examinatorbe-
oordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod laat
komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
de student weet onvoldoende over
zijn beheersingsniveau en over de
kennis of vaardigheden attitudes
die bij het competentieniveau horen
en die nog ontbreken
4 Relatie bewijsstuk-
ken beroepshan-
delingen en beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen mee
te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdriehoek
waarin bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria structureel met
elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en de
beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van de
student op bruikbaarheid te toetsen
5 Beoordelingstechniek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van de
matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observeren
registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit het
portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze over
het oordeel en onderbouwing informeert
de assessor toont een eenduidige en
transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed kan
toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld aan
concrete voorbeelden uit het portfolio of
CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke competenties
en bijbehorend hbo-niveau zijn
aangetoond welke niet of
gedeeltelijk
7 Vastleggen oordeel2 bevindingen toegankelijk vastlegt op het
daarvoor bestemde rapportageformat
de wijze waarop het oordeel tot stand is
gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoordeelde
competenties en hbo-niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien van
toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden3
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van bezwaar
kan vinden en welke stappen te
nemen
Om de eindopdracht te maken mag gebruik gemaakt worden van de portfoliorsquos van de
afgestudeerde studenten van de SOOS Deze portfoliorsquos kunnen na afstemming met de
2 Het format om het oordeel vast te leggen is opgenomen in bijlage 1
3 De procedure is te vinden in het examenreglement
Masterthesis 98
opleidingsdirecteur in bruikleen worden gegeven om te oefenen Aangezien er niet zo veel
portfoliorsquos zijn is het verzoek om zoveel als mogelijk bij de SOOS te oefenen zodat de
portfoliorsquos niet meegenomen hoeven te worden
Het oefenen geschiedt samen met een mededeelnemer in de drie duogroepen en de ene
triogroep die tijdens de training zijn gevormd Het is de bedoeling dat elk groepslid eerst
individueel het portfolio beoordeelt waarna de assessmentgesprekken geoefend worden
Tijdens de assessmentgesprekken neemt elke deelnemer de rol van assessor en van student
aan
Aangezien tijdens het oefenen bewijzen voor het portfolio verzameld dienen te worden en die
bewijzen ook dienen te voldoen aan de VRAAK-criteria is het aan te bevelen niet met maar
eacuteeacuten studentportfolio te oefenen Hierdoor zal dan ook meer dan eacuteeacuten keer de rol van assessor
(en student) worden aangenomen
Aangezien deze training een onderzoek betreft dient er ook data verzameld te worden over
de wijze waarop de beoordeling van het portfolio is geschied Hiervoor is het noodzakelijk
dat elke deelnemer bij elke oefening ook een leerrapport schrijft conform het format dat is
opgenomen in bijlage 2 Het leerrapport dient gelijk na de oefening ingevuld te worden Het
is hierbij aan te bevelen dat de deelnemers die samen hebben geoefend elkaar helpen om het
leerrapport in te vullen De leerrapporten worden per email (querlynkromosoetonet)
ingeleverd en wel uiterlijk vrijdag 8 augustus
Het eindportfolio met daarin de bewijzen wordt ingeleverd op maandag 4 augustus 2014
Het assessment zal plaatsvinden op vrijdag 8 augustus 2014 Het assessment is een
peerassessment waarbij elke deelnemer een portfolio van een mededeelnemer krijgt om te
beoordelen Op vrijdag 8 augustus zal elke deelnemer dus de competenties van een assessor
demonstreren De beoordeling hiervan geschiedt conform dezelfde gedragsindicatoren die
zijn opgenomen in het schema op bladzijde 1-3 van dit document
De training is met goed gevolg afgerond indien
1 op maandag 4 augustus een portfolio wordt ingeleverd
2 uiterlijk vrijdag 8 augustus tenminste twee leerrapporten per email worden ingeleverd
3 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt ondergaan van een mededeelnemer op
basis van het eigen ingeleverde portfolio
4 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt afgenomen van een mededeelnemer op
basis van het ingeleverde portfolio van die mededeelnemer (de deelnemer heeft dus de
rol van assessor)
Masterthesis 99
Bijlage 12 Leerrapport
Criterium Vraag Antwoord
Relatie
opbouwen
Wat ging goed tijdens het opbouwen van de
relatie
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het opbouwen van de relatie
Structuur
assessment-
gesprek
(opening
midden en
eind)
Wat ging goed ten aanzien van de opening
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de opening het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het midden
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het midden van het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het eind van
het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het eind van het assessmentgesprek
Vraag- en
gespreks-
technieken
(START
turbo en
LSD)
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van START
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van START
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van turbo
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van turbo
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van LSD
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van LSD
Beoordelen
(WAKKER
Vraak en be-
oordelings-
driehoek)
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de WAKKER-methodiek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de WAKKER-methodiek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de vraaktechniek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de vraaktechniek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de beoordelingsdriehoek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de beoordelingsdriehoek
Masterthesis 100
Criterium Vraag Antwoord
Eindoordeel Wat ging goed tijdens het formuleren van het
eindoordeel
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het formuleren van het eindoordeel
Feedback-
regels
Wat ging goed tijdens het hanteren van de
feedbackregels
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het hanteren van de feedbackregels
Masterthesis 101
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en
feedbackregels
START-vragen
Wat was de situatie wat vond er plaats
wat was het probleem wie waren er betrokken
Wat was je rolfunctietaak wat was je opdrachtdoel
Wat deed je wat zei je welke techniek heb je gehanteerd
Wat gebeurde er wat was het resultaat hoe werd er gereageerd
Wat hebt je ervan geleerd zou je het weer zo doen
Kan je een vergelijkbare situatie noemen hoe zou je het een volgende keer
aanpakken (eventueel) Hoe zou je dit binnen de opleiding aanpakken
TURBO-vragen
1 Vergelijking Als je jezelf vergelijkt met je collegarsquos wie vind je dan het beste in het
analyseren van incidenten
2 Rangorde Op welke plaats zou jezelf staan als je een rangorde moet aanbrengen
mbthellip
3 Mening van anderen Wat vinden je collegarsquos van jouw manier van samenwerken En
op welke manier ga je met collegiale feedback om Waaruit wordt dat zichtbaar
4 ldquoStel dat vraagrdquo hier beschrijft de assessor de situatie en geeft de student aan wat
hijzij in dat geval zou doen
Feedbackregels
1 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
2 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt spreek daaruit vanuit jezelf (in
lsquoik zinnenrsquo)
3 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
4 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
5 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
Masterthesis 102
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
1 Interpersoonlijke competentie
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 Handelt eerlijk en oprecht ten
opzichte van medestudenten
en de docenten
Handelt in een gesimuleerde
beroepscontext objectief
Handelt objectief op de
werkplek
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
112 Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar onder
begeleiding
Schrijft en uit zich taalkun-
dig juist en verstaanbaar
zonder begeleiding
Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar op de
werkplek
13 De student gebruikt relevante informatie
113 Benoemt kernzaken Gebruikt de relevante
informatie bij het nemen van
beslissingen
Gebruikt de relevante informa-
tie bij het nemen van beslissin-
gen middels een praktijk-
opdracht binnen de organisatie
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
114 Identificeert problemen Demonstreert capabel te zijn
bij het oplossen van
problemen
Demonstreert capabel te zijn bij
het oplossen van problemen
middels een praktijkopdracht
binnen de organisatie
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
115 Is bekend met de gangbare
normen en waarden
Handelt conform de normen
en waarden
Stimuleert gewenst gedrag op
de werkplek
2 Organisatorische competentie
21 De student gaat methodisch te werk
211 Gebruikt hulpmiddelen
effectief
Gebruikt hulpmiddelen om
een bepaald resultaat te
bereiken
Gebruikt hulpmiddelen om een
bepaald resultaat te bereiken
binnen de organisatie
212 Is bekend met verschillende
werkwijzen
Hanteert een adequate
werkwijze om een bepaald
resultaat te bereiken
Hanteert een adequate werkwij-
ze om een bepaald resultaat te
bereiken binnen de organisatie
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 Stelt prioriteiten en past
timemanagement toe
Stelt een werkplan op Richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 Monitoort het werkplan Evalueert het werkplan Stelt het werkplan bij
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 Stelt teambelang boven eigen
belang kent en past sociale
vaardigheden toe
demonstreert sociale
vaardigheden
Levert een effectieve
bijdrage aan een groepstaak
Past de sociale vaardigheden
toe in teamverband
312 Levert een effectieve bijdrage
aan een groepstaak ter
beoordeling van de groep
Is verantwoordelijkheid voor
de te leveren bijdragen aan
een groepstaak
Is verantwoordelijk voor
groepsbeslissingen
313 Kent verschillende
samenwerkingsvormen
Demonstreert samenwer-
kingsvormen enof methoden
Komt middels samenwerkings-
vormen enof ndashmethoden tot
groepsbeslissingen
32 De student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve van de uit te voeren
werkzaamheden
Masterthesis 103
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
321 Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Neemt initiatieven in overleg
met de groep
322 Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
en staat open voor feedback
Onderhoudt contacten op een
verantwoordelijke wijze
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 Benoemt eigen sterkten en
zwakten
Blikt terug op zwakten om
die te verbeteren en sterkten
om die te ontwikkelen
Verbetert zwakten en ontwik-
kelt sterkten in de praktijk
412 Benoemt persoonlijke
kwaliteiten
Blikt terug op persoonlijke
kwaliteiten om die te
ontwikkelen
Ontwikkelt doelgericht
persoonlijke kwaliteiten in de
praktijk
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 Verslaat actuele
ontwikkelingen uit de
beroepscontext aan anderen
Vergelijkt actuele
ontwikkelingen uit de eigen
beroepscontext met die van
anderen
Benoemt tenminste eacuteeacuten nieuwe
ontwikkeling in de
beroepscontext
422 Formuleert leervragen om aan
informatie te komen over
actuele ontwikkelingen bij
anderen
Formuleert leervragen om
aan informatie te komen
over actuele ontwikkelingen
in het beroep
Beschrijft het proces van de
actuele ontwikkeling in de
beroepscontext
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 Vertelt over het eigen
handelen in de beroepscontext
Blikt terug op het eigen han-
delen in de beroepscontext
en verbetert die
Ontwikkelt het eigen handelen
in de beroepscontext verder
432 Benoemt de eigen zwakten en
sterkten in de beroepscontext
Blikt terug op de eigen
zwakten en sterkten in de be-
roepscontext en verbetert die
Verbetert de eigen zwakten en
ontwikkelt de eigen sterkten in
de beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 Toetst een administratie op
betrouwbaarheid
volledigheid en tijdige
vastlegging
Draagt bij aan een adequate
inrichting van de
administratie en
administratieve processen
Draagt bij aan een
betrouwbare volledige en
tijdige vastlegging van de
bedrijfsadministratie in de
beroepscontext
512 Werkt financieumlle
administratieve problemen uit
Analyseert cases over
financieumlle administratieve
problemen
Adviseert bij financieumlle
administratieve problemen in
de beroepscontext
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 Analyseert de interne en
externe omgeving van een
organisatie onder begeleiding
Analyseert de interne en de
externe omgeving van een
organisatie zelfstandig
Analyseert de interne en
externe omgeving in de
beroepscontext
522 Formuleert organisatiedoelen
en strategieeumln
Implementeert organisa-
tiedoelen en strategieeumln in
projecten en simulaties
Analyseert organisatiedoelen
en strategieeumln in de
beroepscontext
523 Onderscheidt de verschillende
organisatiestelsels en ndashtypen
Richt de personele en
organieke structuur van een
organisatie in
Brengt adviezen uit met betrek-
king tot de personele en
organieke structuur in de
beroepscontext
Masterthesis 104
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
524 Kent en meet zowel de finan-
cieumlle als de niet financieumlle
prestaties van een organisatie
Analyseert en trekt conclu-
sies op basis van financieumlle
en niet financieumlle prestaties
Brengt adviezen uit op basis
van onderbouwde analyses in
de beroepscontext
525 Onderscheidt de verschillende
leiderschapsstijlen en weet op
welke manier competent
leiding gegeven kan worden
Geeft op een competente
wijze leiding in simulaties of
projecten
Geeft op een competente wijze
leiding in de beroepscontext
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 Beheerst economische
theorieeumln
Gebruikt economische
theorieeumln in simulaties of
projecten
Gebruikt economische
theorieeumln in de beroepscontext
532 Kent de economische ontwik-
kelingen die van invloed kun-
nen zijn op een organisatie
Blijft op de hoogte van
economische ontwikkelingen
Speelt in op de economische
ontwikkelingen in de
beroepscontext
533 Lost economische
vraagstukken op
Lost geiumlntegreerde
economische vraagstukken
in een concrete situatie op
Lost economische vraagstuk-
ken in de beroepscontext op en
adviseert daarbij
534 Beheerst de basiskennis over
micro- en macro-economische
vraagstukken
Schrijft beleidsnotarsquos over
micro- en macro-
economische vraagstukken
Draagt oplossingsmodellen aan
over micro- en macro-econo-
mische vraagstukken uit de
beroepscontext
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 Stelt plannen begrotingen en
budgetten samen
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten in
projecten of simulaties
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten uit de
beroepscontext
542 Stelt onderdelen van een
jaarrekening samen
Analyseert jaarrekeningen Stelt een jaarrekening in de
beroepscontext samen en
analyseert deze
543 Maakt een integrale
kostprijsberekening
Maakt kostprijsberekeningen
volgens verschillende
methoden
Maakt kostprijsberekeningen in
de beroepscontext
544 Maakt financieumlle calculaties Formuleert aan de hand van
financieumlle calculaties
beleidsbeslissingen
Adviseert over te nemen
beleidsbeslissingen op basis
van financieumlle calculaties
545 Identificeert investerings- en
financieringsproblemen
Formuleert passende
antwoorden op investerings-
en financieringsproblemen
Formuleert passende antwoor-
den op investerings- en finan-
cieringsproblemen uit de
beroepscontext
546 Onderscheidt de verschillende
rechtsvormen
Relateert (financieumlle)
vraagstukken aan de
rechtsvorm
Relateert (financieumlle) vraag-
stukken uit de beroepscontext
aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student gaat consistent en effectief om met (detail)informatie
611 Selecteert informatie om
taken correct uit te voeren
Controleert als de
geselecteerde informatie
consistent is gebruikt bij de
uitvoering van taken
Is kritisch en alert bij het ge-
bruiken van (detail)informatie
in de beroepsuitoefening
612 Brengt (detail)informatie in
kaart
Gebruikt (detail)informatie
effectief
Gebruikt (detail)informatie
effectief bij analyses in de
beroepsuitoefening
613 Voert instructies uit Werkt instructies foutloos uit Voert instructies foutloos en
consistent uit bij de
beroepsuitoefening
Masterthesis 105
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
62 De student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en de cultuur waarin men werkt
621 Kent voldoende normen
waarden en omgangsregels
die gelden voor de functie en
de cultuur waarin men werkt
Past de normen waarden en
omgangsregels toe tijdens
het eigen handelen
Past de normen waarden en
omgangsregels toe binnen de
beroepsuitoefening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 Kent kwaliteitsnormen van
organisaties
Houdt rekening met de
kwaliteitsnormen bij de
uitoefening van opdrachten
Houdt voortdurend rekening
met de kwaliteitsnormen bij de
beroepsuitoefening
632 Verbetert de kwaliteit van het
eigen werk
Waarborgt de kwaliteit van
het eigen werk
Waarborgt continu de kwaliteit
van het eigen werk zoals de
organisatie dat voorschrijft
633 Evalueert en verbetert
voorgeschreven instructies
naar eigen inzichten
Evalueert samen met
collegarsquos voorgeschreven
instructies
Beoordeelt ontvangen feedback
van collegarsquos over de kwaliteit
van het werk op bruikbaarheid
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te bereiken
641 Formuleert doelen met
betrekking tot de eigen
werkzaamheden en stelt
daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de eigen werk-
zaamheden bij groepstaken
en stelt daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de uit te voeren
werkzaamheden op de
werkplek en stelt daarbij
prioriteiten
642 Maakt actieplannen om een
bepaald doel te bereiken en
geeft aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen
worden
Maakt samen met anderen
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke
middelen die gerealiseerd
zullen worden
Maakt samen met collegarsquos
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen worden
643 Formuleert doelen en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert doelen voor
groepstaken en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert samen met colle-
garsquos doelen voor groepstaken
en een stappenplan hoe deze te
realiseren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden
Bewaakt de uitvoering van
de eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden bij
groepstaken
Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden en die
van de medewerkers
66 De student doet onderzoek
661 Past basisonderzoeks-
technieken toe in een
eenvoudig onderzoek
Voert een kwalitatief en
kwantitatief onderzoek
volledig uit en rapporteert
daarover
Voert een complex
praktijkonderzoek volledig uit
en rapporteert daarover
Masterthesis 106
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief
Training assessoren
Een goede planning is het halve werk Deze slagzin heeft ook vanaf de oprichting van de
SOOS centraal gestaan bij de bedrijfsvoering Succesvolle innovatieve bedrijven hebben een
open bedrijfscultuur met nieuwsgierige en leergierige medewerkers Ze zijn niet naar binnen
gericht maar kijken om zich heen In het kader van professionalisering bij de SOOS heeft
mw drs Q Hidalgo in de maanden juni juli en augustus 2014 een training assessoren
ontwikkeld en verzorgd met als doel middels gerichte training oefening en feedback bij te
dragen aan de competenties van de assessordocent van de COE De volgende docenten van
de SOOS hebben de training succesvol gevolgd Mw Adams Mw Bhaggoe Mw Dankerlui
Mw Lunes Mw Pocorni Mw Ramdin Mw Rosario Mw Rotsburg en Dhr Telgt Op de
foto overhandigt de voorzitter van het bestuur van de SOOS mw Irene Van Dijk-Hankers
het certificaat aan mw Rotsburg De trainer Querlyn Hidalgo kijkt toe
Masterthesis 6
1 Inleiding
De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS) is opgericht op 25 april 2002
en is in april 2003 begonnen met haar bedrijfsactiviteiten De visie van de SOOS is om het
innovatieve instituut te zijn dat met nationaal en internationaal geaccepteerde kwalitatief
goede onderwijsproducten en een betrokken team de Surinaamse markt waarin opleidingen
worden aangeboden overneemt De SOOS heeft als missie om een Surinaams kwaliteits-
waarborgend instituut te zijn dat burgers vormt om optimaal te functioneren in de
maatschappij door marktgericht en klantgericht op maat ontwikkelde onderwijsproducten aan
te bieden waarbij gebruik wordt gemaakt van proactieve innovatieve en integere
medewerkers (Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname [SOOS] 2013a)
Uit het bedrijfsprofiel van de SOOS (2013a) is af te leiden dat de diensten van de SOOS
worden onderscheiden in enerzijds projecten die met name bestaan uit het ontwikkelen en het
verzorgen van trainingen in opdracht van bedrijven organisaties en de overheid en anderzijds
opleidingen In het kader van dit onderzoek staan de opleidingen centraal waarop hieronder
kort wordt ingegaan
In 2008 is de wet voor het instellen van een Nationaal Orgaan Voor Accreditatie (NOVA) in
werking getreden waarna in 2009 het kwartierteam Interim NOVA is ingesteld Dit kwartier-
team is ertoe overgegaan om opleidingen vallende onder het hoger onderwijs een erkenning
van bestaan te verlenen mits deze voldeden aan de daartoe gestelde eisen De SOOS heeft in
juli 2010 de erkenning van bestaan verkregen voor de Marketing en Managementopleiding
(MeM) en in oktober 2010 voor de Certificaatopleiding Economie (COE) In oktober 2010 is
de SOOS gestart met de MeM die opleidt tot (assistent) marketingmanager en in maart 2011
met de COE die opleidt tot financieel analist
In juni 2011 is de Accreditatieraad ingesteld onder wiens toezicht de accreditatiekaders in
samenspraak met de hoger onderwijsinstituten zijn samengesteld De publicatie heeft plaats-
gevonden in het staatsblad van de Republiek Suriname op 26 maart en 2 april 2013 Met deze
publicatie is de weg opengesteld voor de hoger onderwijsinstituten om de accreditatie aan te
vragen In de accreditatiekaders van NOVA (Nationaal Orgaan voor Accreditatie [NOVA]
2012) is aangegeven dat de opleiding dient aan te tonen dat er een systeem van beoordeling
en toetsing is waarmee wordt nagegaan of de individuele student ook inderdaad over de
beoogde eindkwalificaties beschikt In tabel 11 zijn de toetsvormen die bij de verschillende
modules van de SOOS worden gehanteerd voor de MeM opleiding en de COE weergegeven
Tabel 11 Overzicht van het aantal modules per toetsvorm bij de MeM en de COE
Toetsvorm MeM COE
Schriftelijk tentamen 17 16
Schriftelijke (groeps)opdracht 16 18
(Groeps)presentatie 3 3
Mondelinge toets 5 1
Rollenspel 2
Masterthesis 7
Toetsvorm MeM COE
Onderlinge beoordeling 2 1
Praktijkopdracht 4
Poster 1
Briefnotulen 2
Discussiedebat 2
Portfolio 11 6
Project 4 5
Reflectie 10
Simulatie 2
Stage 1
Werkverslag 1
Persoonlijk beroepsmatig handelen 2 1
Scriptie 1 1
Totaal 85 53
(SOOS 2013b 2013c)
Uit tabel 11 blijkt dat er bij de MeM een veel grotere variatie aan toetsvormen verspreid over
de verschillende modules is dan bij de COE Daarnaast zijn er bij de MeM in tegenstelling
tot de COE ook toetsvormen als praktijkopdrachten simulatie en stage opgenomen die de
relatie met de beroepspraktijk betreffen Aangezien door NOVA (2012) duidelijk wordt ge-
steld dat hbo-opleidingen dienen aan te tonen dat de studenten daadwerkelijk kunnen functio-
neren in het beroep waarvoor zij worden opgeleid is het gemis van deze toetsvormen bij de
COE dan ook de aanleiding geweest voor een analyseonderzoek waarbij is nagegaan of en
hoe de toetsvormen bij de COE mogelijkerwijs dan wel aansluiten op de beoogde
eindkwalificaties
De beoogde eindkwalificaties zijn bij de SOOS weergegeven in het competentieprofiel van
de opleiding De competenties van de opleidingen van de SOOS worden verdeeld in alge-
mene competenties en de beroepsgerichte competenties De algemene competenties gelden
voor alle hbo-opleidingen van de SOOS terwijl de beroepsgerichte competenties afgestemd
zijn op het beroep waarvoor een hbo-opleiding opleidt De algemene competenties zijn
onderverdeeld in vier categorieeumln en de beroepsgerichte competenties in twee categorieeumln In
schema 11 zijn de zes categorieeumln van de competenties van de COE weergegeven
Schema 11 Algemene en beroepsgerichte competenties van de COE
Algemene competenties
1 Interpersoonlijke competentie
Een financieel analist die interpersoonlijk competent is schept een cooumlperatieve en open sfeer is
een rolmodel en brengt een open communicatie tot stand
2 Organisatorische competentie
Een financieel analist die organisatorisch competent is zorgt voor een ordelijke en doelmatige
werkplek en stemt de werkzaamheden op elkaar af
4 Competentie in het reflecteren
Een financieel analist die competent is in het reflecteren neemt initiatief om op de hoogte te
blijven van ontwikkelingen in het beroep en werkt samen met collegae om zijn handelen
Masterthesis 8
systematisch te kunnen verbeteren
Beroepsgerichte competenties
5 Vakspecifieke competentie
Een financieel analist die vakcompetent is verzamelt verwerkt en analyseert financieumlle
administratieve en economische gegevens aan de hand waarvan het management wordt
geadviseerd
6 Beroepsspecifieke competentie
Een financieel analist die beroepscompetent is kan volwaardig en zelfstandig functioneren
(Overgenomen van SOOS 2013d)
Uitgaande van hetgeen hierboven is beschreven heeft tijdens het analyseonderzoek de
volgende probleemstelling centraal gestaan in welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleiding
Het analyseonderzoek heeft als doel gehad om in kaart te brengen hoe de beoogde
competenties van de COE getoetst worden om op basis hiervan een interventie te doen die
moet bijdrage dat bij de COE inderdaad een systeem van toetsen wordt ingevoerd waarmee
de beoogde eindkwalificaties bij de studenten wordt gerealiseerd
Dit onderzoek is in twee delen uitgevoerd Het eerste deel betreft een analyseonderzoek
waarin de bovenstaande centrale vraag is onderzocht De resultaten van dit analyseonderzoek
zijn beschreven in hoofdstuk 2 Uitgaande van de conclusies van het analyseonderzoek heeft
vervolgens een interventieonderzoek plaatsgehad Het theoretisch kader van dit
interventieonderzoek is opgenomen in hoofdstuk 3 terwijl de beschrijving van de interventie
met het bijbehorende programma van eisen in hoofdstuk 4 is opgenomen De centrale
vraagstelling van het interventieonderzoek en de wijze waarop het interventieonderzoek is
uitgevoerd zijn beschreven in hoofdstuk 5 gevolgd door de onderzoeksresultaten in
hoofdstuk 6 De conclusies naar de effectiviteit van de gepleegde interventie de daaraan
gekoppelde aanbevelingen en de discussie met betrekking tot het verloop van de interventie
en het onderzoek zijn opgenomen in hoofdstuk 7 Deze thesis wordt tenslotte afgesloten met
het implementatieplan in hoofdstuk 8
Masterthesis 9
2 Korte weergave analyseonderzoek
In dit hoofdstuk wordt er een korte weergave gegeven van het analyseonderzoek In 21 wordt
ingegaan op de vraagstelling en onderzoeksopzet in 22 worden de resultaten van het
analyseonderzoek kort beschreven in 23 worden de conclusies van het onderzoek
beschreven en in 24 wordt de keuze voor de interventie verantwoord
21 Onderzoeksvraag en -opzet
De onderzoeksvraag van het analyseonderzoek luidt als volgt ldquoIn welke mate sluiten de
toetsvormen van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo In het
kader van dit onderzoek is een competentie gedefinieerd als een samenhangend geheel van
kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich met het oog op de toekomstige
uit te voeren beroepstaken door middel van concrete handelingen in de beroepscontext
gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere competenties ontwikkelt In het
theoretisch kader in hoofdstuk 3 wordt hier verder op ingegaan Om de onderzoeksvraag te
beantwoorden is er kwalitatief explorerend onderzoek gedaan waarbij bestaand materiaal is
geanalyseerd en interviews zijn afgenomen verwerkt en geanalyseerd De algemeen
directeur de opleidingsmanager en dertien COE docenten zijn hierbij geiumlnterviewd
211 Analyse bestaand materiaal
In november - december 2013 zijn de studiegids en het lesmateriaal van de zevenendertig
modules van de COE geanalyseerd Hierbij is er een inhoudsanalyse gedaan waarbij de
leerdoelen en de toetsvormen per module zijn verzameld In bijlage 2 is het
onderzoeksinstrument opgenomen dat gebruikt is om de benodigde informatie uit de
studiegids en het lesmateriaal te verzamelen
Om de geldigheid van de onderzoeksresultaten te kunnen garanderen zijn de
onderzoeksresultaten via email verstuurd naar de docenten zodat zij aanvullingen op enof
correcties konden plegen aan de geiumldentificeerde toetsvormen Deze controle was
noodzakelijk omdat de toetsvormen die aan de hand van de studiegids waren geiumldentificeerd
bij een vijftal modules verschilden van de toetsvormen die aan de hand van het bestaand
materiaal waren geiumldentificeerd De resultaten die zijn geanalyseerd zijn die na de controle
van de resultaten door de docenten
Bij de data-analyse zijn de prestatie-indicatoren uit het competentieprofiel als labels gebruikt
Hierbij is aan de hand van de leerstofaanduiding in het leerdoel nagegaan welk leerdoel
overeenkomt met welke prestatie-indicator Drie van de 154 leerdoelen konden aan de hand
van de leerstofaanduiding niet geplaatst worden bij een prestatie-indicator Deze drie
leerdoelen zijn buiten beschouwing gelaten bij de verdere analyse Naast het leerdoel is de
module waarop het leerdoel betrekking heeft ook gelijk opgenomen in dit overzicht Het
resultaat van deze fase is een overzicht geweest waaruit aan de hand van de leerdoelen is af
Masterthesis 10
te leiden welke competenties in casu prestatie-indicatoren in welke modules getoetst
worden
In de tweede fase van de analyse zijn in hetzelfde overzicht als hierboven genoemd de
toetsvormen naast een leerdoel ingevuld Bij deze fase bleek dat in drie gevallen aan de hand
van de omschrijving van de toetsvorm niet af te leiden was als de prestatie-indicator
daadwerkelijk getoetst werd Hierbij was het noodzakelijk om weer aanvullende data te
verzamelen uit het lesmateriaal waarbij met name de opdrachten en de beoordelingstabellen
de benodigd aanvullende data hebben opgeleverd Uit deze analysefase zijn uiteindelijk zes
overzichten voor elke competentiecategorie (interpersoonlijk organisatorisch samenwerken
reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) eacuteeacuten voortgekomen waarin per prestatie-
indicator de leerdoelen met bijbehorende toetsvorm en de betreffende module zijn
opgenomen Deze overzichten zijn voor de verkorte weergave samengevat in paragraaf 221
schema 21 waarin per competentiecategorie de toetsvormen zijn weergegeven
222 Interviews
In december 2013 zijn er interviews gehouden met de relevante actoren namelijk de
opleidingsmanager COE de algemeen directeur en dertien COE docenten
Het interview met de opleidingsmanager en de algemeen directeur heeft vooral gefocust op
hun visie op het totaal overzicht aan toetsvormen zoals verkregen uit de analyse van het
bestaand materiaal Met de interviews met de docenten is beoogd om inzicht te krijgen over
hoe de docenten denken over het competentiegericht opleiden en toetsen bij de COE De
gehanteerde interviewvragenlijsten zijn opgenomen in bijlage 3 (algemeen directeur en
opleidingsmanager) en bijlage 4 (docenten)
Interview opleidingsmanager en algemeen directeur
De interviews met de opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn schriftelijk
afgenomen waarbij de geiumlnterviewden hun antwoorden in een speciaal daarvoor bestemd
antwoordenblad hebben ingevuld (zie bijlage 3) Schriftelijke interviews hebben als voordeel
dat de respondenten het kunnen invullen op een tijdstip dat hen het beste uitkomt en dat die
daarbij kunnen nadenken over de antwoorden (Baarda De Goede amp Teunissen 2009) Dit
voordeel was in dit geval doorslaggevend voor de keuze om het interview schriftelijk af te
nemen aangezien het competentieprofiel van de COE uit zes hoofdcompetenties bestaat die
verdeeld zijn in 23 sub-competenties met in totaal 81 prestatie-indicatoren
De eerste stap bij de data-analyse is het labelen geweest Hierbij is eerst het interview van de
opleidingsmanager gelabeld waarbij er negentien labels zijn gevormd waarvan enkele zowel
in positieve als in negatieve zin voorkomen Bij het labelen is vooral naar de inhoud van de
antwoorden gekeken Het doel van het interview was vooral om een beeld te krijgen van de
visie van de opleidingsmanager en de algemeen directeur op de mate waarin de toetsvormen
aansluiten op de competenties hetgeen centraal heeft gestaan in dit analyseonderzoek De
labels zijn zodanig gekozen dat de redenen waarom de functionarissen van mening zijn dat
een bepaalde prestatie-indicator al dan niet getoetst wordt in de verschillende modules van de
Masterthesis 11
opleiding tot uiting komen De bij het interview van de opleidingsmanager geiumldentificeerde
labels zijn ook te gebruiken geweest bij de data van de algemeen directeur
De labels zijn opgenomen in bijlage 5 Bij het labelen is er voor gekozen om de fragmenten
die betrekking hadden op de mening van de opleidingsmanager en de algemeen directeur
over de huidige wijze waarop er getoetst wordt bij de COE duidelijk te onderscheiden van de
verbetervoorstellen die deze functionarissen hebben aangedragen over de toetsing Hiervoor
is gekozen zodat bij het definieumlren van de uiteindelijke themarsquos mee kan worden genomen of
een bepaalde label niet alleen iets zegt over de wijze van toetsing maar ook over de wijze
van verbetering Uiteindelijk zijn de twee groepen van labels wel samengevoegd en vervol-
gens geordend waarbij de labels met een gemeenschappelijk kenmerk bij elkaar zijn geplaatst
onder een bepaald thema Uiteindelijk zijn er hieruit zeven themarsquos als resultaat
voortgekomen waarop verder in paragraaf 222 onderzoeksresultaten wordt ingegaan
Interviews docenten
De interviews met de docenten zijn mondeling afgenomen waarbij gebruik is gemaakt van
een taperecorder en een logboek Aan alle COE docenten is gevraagd om een interview van
af te nemen waarbij eacuteeacuten docent niet heeft kunnen deelnemen aan het onderzoek In totaal zijn
er dertien docenten geiumlnterviewd De dataverwerking is begonnen met het uitschrijven van de
interviews vervolgens zijn deze uitgeschreven teksten verdeeld in relevante tekstfragmenten
waarbij elk fragment gelabeld is Vervolgens zijn de dertien gelabelde overzichten van
tekstfragmenten horizontaal geanalyseerd Hiermee wordt bedoeld dat uit elke tekst naar
kernbegrippen is gezocht die inzicht geven over
1 De omschrijving die een docent geeft over het competentiebegrip
2 De wijze waarop een docent aandacht heeft voor de competentieontwikkeling van de
student
3 De wijze waarop een docent meent een bepaalde competentie te toetsen
4 De mogelijke ondersteuning die een docent kan geven aan een meer
competentiegerichte toetsing bij de COE
Het resultaat van de hierboven beschreven analyse is verkort weergegeven in schema 24 en
schema 25
22 Korte weergave onderzoeksresultaten
De onderzoeksresultaten worden weergegeven voor het bestaand materiaal en de afgenomen
interviews
221 Bestaand materiaal
In schema 21 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing van de
algemene competenties bij de COE plaatsvindt De algemene competenties zijn de interper-
soonlijke competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken en
de competenties in het reflecteren In onderstaand schema zijn de toetsvormen die in de
Masterthesis 12
praktijksituaties plaatsvinden in het rood aangegeven en de toetsvormen die een simulatie van
de praktijksituatie zijn in het blauw
Schema 21 Huidige toetsing algemene competenties COE
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
11 De student gaat op
een rechtvaardige
manier om met
mensen
Reflectieverslag
Portfolio
21 De student gaat
methodisch te werk
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Projectplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Schriftelijk
tentamen
Projectverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Word verslag
Powerpoint-
presentatie
Internettoets
Computerboek-
houdentoets
SPSS codeboek
31 De student
functioneert als vol-
waardig groepslid
Reflectieverslag
Portfolio
Onderlinge beoor-
deling groepsleden
Vergaderingen
41 De student reflecteert
op het persoonlijk
functioneren
Persoonlijk
ontwikkelingsplan
Reflectieverslag
Portfolio
12 De student communi-
ceert schriftelijk
mondeling en non-
verbaal
Brieven en notulen
Rapportagetechnie
ken
Reflectieverslag
Portfolio
Presentatie
Gesprekken
Vergaderingen
Vragenronde
22 De student brengt
structuur aan in het
werk
Presentatie
Individuele tijds-
verantwoording
Afstudeerplan
Persoonlijk be-
roepsmatig han-
delen (afstuderen)
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
Afstudeerplan
Onderzoeksrapport
32 De student onder-
houdt contacten na-
mens de organisatie
op een verantwoor-
delijke en zorgvul-
dige wijze
Reflectieverslag
Portfolio
42 De student reflecteert
op de eigen kennis-
ontwikkeling
Reflectieverslag
Portfolio
Afstudeerscriptie
Presentatie
13 De student gebruikt
relevante informatie
Onderzoeksrapport
Afstudeerscriptie
Reflectieverslag
Portfolio
SPSS codeboek
23 De student contro-
leert activiteiten op
voortgang
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
43 De student reflecteert
op het persoonlijk
handelen in de
beroepscontext
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 13
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
14 De student werkt
voor een probleem-
situatie bruikbare
oplossingen uit
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Reflectieverslag
Portfolio
15 De student demon-
streert verantwoorde
gedragspatronen
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 21 blijkt dat elke algemene competentie bij de COE middels een reflectieverslag
en portfolio getoetst wordt Deze toetsing is (pas) in de afstudeerfase van de opleiding
waarbij de studenten tijdens het afstudeeronderzoek (in bovenstaand schema aangeduid als
afstudeerscriptie) bewijzen verzamelen die hun competentieniveau dienen aan te tonen Deze
bewijzen worden geplaatst in een portfolio terwijl de beschrijving in het reflectieverslag
geschiedt Tijdens de afstudeerscriptie vindt er dus een daadwerkelijke toetsing in de prak-
tijksituatie plaats aangezien er een praktijkonderzoek wordt gedaan De afstudeerscriptie het
reflectieverslag en het portfolio zijn in bovenstaand schema in het rood opgenomen
Verder blijkt uit schema 21 ook dat alleen bij de competenties 12 en 31 er een simulatieop-
dracht is als toetsvorm Deze simulatieopdrachten zijn in het blauw aangegeven Bij de overi-
ge toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van competenties
In schema 22 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing bij de
COE plaatsvindt van de beroepsgerichte competenties De beroepsgerichte competenties
omvatten de vakspecifieke en de beroepsspecifieke competenties Naast de in schema 22
opgenomen toetsvormen kan de toetsing van de vakspecifieke competenties ook
plaatsvinden indien de student een afstudeeronderwerp heeft die op een bepaalde competentie
betrekking heeft De toetsvormen zijn dan afstudeerscriptie reflectieverslag en portfolio Ook
is het mogelijk dat de toetsing van deze vakcompetenties middels een verslag van de
uitgevoerde werkzaamheden plaatsvindt als blijkt dat de student werkzaamheden uitoefent
waarbij een bepaalde competentie gedemonstreerd kan worden
Schema 22 Huidige toetsing beroepsgerichte competenties COE
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
51 De student levert administratieve informatie ten
behoeve van de bedrijfsvoering
Cases
Praktijkopdracht
Reflectieverslag
Computerboekhouden opdracht simulatie
Schriftelijk tentamen
61 De student kan consistent en effectief omgaan met
detailinformatie
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 14
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
52 De student richt een organisatie in en bestuurt
deze
Marketingplan
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
Presentatie
62 De student houdt zich aan de normen waarden en
omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
Reflectieverslag
Portfolio
53 De student verwerkt en analyseert economische
gegevens
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
Reflectieverslag
Portfolio
54 De student brengt de financieumlle problematiek in
kaart
Schriftelijk tentamen
Projectverslag
Cases
Verslag
Reflectieverslag
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft
benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
Reflectieverslag
Portfolio
65 De student bewaakt de voortgang van processen
taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt
de eigen werkzaam- en verantwoordelijkheden
Reflectieverslag
Portfolio
66 De student doet onderzoek
Schriftelijk tentamen
Onderzoeksplan
Onderzoeksrapport
Afstudeerplan
Afstudeerscriptie
SPSS codeboek
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 22 blijkt dat elke vakcompetentie middels een reflectieverslag getoetst wordt Dit
reflectieverslag is in de hoofdfase van de opleiding en wordt geschreven aan de hand van de
praktijksituatie Op alle beroepsspecifieke competenties wordt twee keer gereflecteerd de
eerste keer bij het verslag dat geschreven wordt op de uitgevoerde werkzaamheden in de
praktijk en de tweede keer bij de afstudeerscriptie Deze reflecties vinden (pas) plaats in de
afstudeerfase van de opleiding De portfolio die ook bij elke beroepsspecifieke competentie
is genoemd heeft net als bij de algemene competenties ook betrekking op de afstudeerfase
Bij de overige toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van
competenties
Samenvattend kan worden aangegeven dat met uitzondering van de afstudeerscriptie (en het
daarbij behorend reflectieverslag en portfolio) en het werkverslag er geen toetsing van de
competenties in de beroepspraktijk plaatsvindt bij de COE De meeste toetsvormen zijn
gericht op de toetsing van afzonderlijke vaardigheden en niet van competenties
Masterthesis 15
222 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur
Zoals aangegeven in paragraaf 221 hebben de opleidingsmanager en de algemeen directeur
hun zienswijze gegeven op de wijze waarop de toetsing van de competenties momenteel
plaatsvinden bij de COE Na analyse van deze interviews is gebleken dat deze twee func-
tionarissen opmerkingen hebben gemaakt over de moduleopzet en het competentieprofiel
Hierop wordt hieronder nader ingegaan
Moduleopzet
De opleidingsmanager en de algemeen directeur vinden ten aanzien van de moduleopzet het
belangrijk dat
een competentie op verschillende niveaus getoetst wordt Dit is met name het geval bij de
vakspecifieke competenties waarbij het als positief wordt ervaren dat de toetsing
verspreid is over de verschillende niveaus van weten weten hoe tonen en doen
een competentie in verschillende modules getoetst wordt Indien een competentie in
meerdere modules wordt getoetst is dat als positief aangeduid en indien het in weinig
modules voorkomt is dat als een verbeterpunt aangegeven
de toetswijze geschikt moet zijn om een competentie(niveau) te toetsen Met name
reflectie als toetsvorm is hierbij als zeer positief ervaren
de soort module ook de toetsing van de competentieontwikkeling mogelijk maakt In het
verlengde van het bovenstaande zijn ook hier de reflectiemodules als positief ervaren
de toetsing niet alleen aan het eind van een module of van de opleiding maar ook eerder
plaatsvindt Dit geldt met name voor de beroepsspecifieke competenties die met name in
de modules in de afstudeerfase getoetst worden
concrete onderwijsactiviteiten dienen te worden vastgesteld Hoewel dit aspect maar bij
twee fragmenten is voorgekomen is het wel belangrijk om het mee te nemen De
onderwijsactiviteiten vormen namelijk de brug tussen de toetsvormen en de leerdoelen
Het competentieprofiel
De opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn van mening dat de wijze waarop het
niveau van de competentieontwikkeling wordt getoetst ook beiumlnvloedt wordt door het
competentieprofiel en met name door de formulering van de competentie enof de prestatie-
indicatoren De competentie die hierbij is genoemd is 32 lsquode student onderhoudt contacten
namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige wijzersquo die in het
competentieprofiel is opgenomen onder de categorie samenwerken Gemeend wordt dat deze
competentie niet zo zeer hoort bij samenwerken maar meer bij netwerken
Op basis van het bovenstaande zijn er ten aanzien van de moduleopzet en het competentie-
profiel zeven themarsquos afgeleid die zijn weergegeven in schema 23 Hierbij geven de cijfers
tussenhaakjes aan hoe vaak een bepaald fragment is voorgekomen en een + of ndash geeft aan als
dit fragment de toetsing ondersteunt of niet
Masterthesis 16
Schema 23 Kernthemarsquos interview opleidingsmanager en algemeen directeur
Moduleopzet Competentieprofiel
Competentieniveau (26 + 1 ndash) Competentie (1 + 2 ndash)
Aantal modules (17 + 11 ndash) Prestatie-indicatoren (5 ndash)
Toetswijze (20 + 11 ndash)
Modulesoort (8 + 2 ndash)
Toetsmoment (3 + 8 ndash)
Samenvattend kan worden aangegeven dat de opleidingsmanager en de algemeen directeur
het goed zouden vinden als de competenties op verschillende niveaus (weten weten hoe
tonen doen) getoetst worden Ook blijkt dat de toetsing bij de COE module gebonden gericht
is hetgeen blijkt uit het aantal modules dat genoemd is waarin de competenties al dan niet
getoetst worden Verder blijkt dat de interviews de conclusie uit de analyse van het bestaand
materiaal (zie paragraaf 221) namelijk dat de toetsing van de competenties niet verspreid
over de gehele opleiding plaatsvindt maar vooral aan het eind van de opleiding onder-
bouwen Ook is in de interviews aangegeven dat de formulering van de competenties en de
prestatie-indicatoren de toetsing van de competentie ook kan bemoeilijken
223 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten
De docenten legden in de interviews de nadruk op de wijze waarop zij bijdragen tot het
competentiegericht opleiden en toetsen In deze verkorte weergave van de resultaten uit het
analyseonderzoek wordt ingegaan op de manier hoe de docenten
1 het competentiebegrip omschrijven
2 de studenten ondersteunen in het ontwikkelen van hun competenties
3 bijdragen aan het competentiegericht toetsen bij de COE
In schema 24 is opgenomen hoe de COE docenten het competentiebegrip omschrijven Het
getal tussen haakjes geeft aan hoeveel docenten een bepaalde omschrijving hebben gegeven
van het begrip competentie
Schema 24 Omschrijving competentiebegrip door COE docenten
Een competentie is een combinatie van vier aspecten Een persoon is competent als die kennis heeft vaardigheden daarin
ontwikkeld gemotiveerd is om die vaardigheden te demonstreren en ook over een aantal kenmerken
beschikt die ondersteunend zijn naar die vaardigheden En als de persoon deze vier aspecten
gecombineerd kan toepassen is hij competent (1)
een vaardigheid om het geleerde zelfstandig in de praktijk uit te kunnen voeren (1)
kennis en vaardigheden (1)
kennis kunde en mogelijkheden (1)
een vaardigheid (6)
kennis kunnen gebruiken in de praktijk (1)
een vaardigheid waarvan je kennis hebt en die je kan gebruiken op het moment dat je het nodig hebt
Deze aangeleerde vaardigheid in combinatie met persoonlijkheid vormt dan een competentie (1)
een vaardigheid kennis en het gedrag van de persoon (1)
Masterthesis 17
Uit schema 24 blijkt dat de COE docenten allemaal het begrip vaardigheid relateren aan een
competentie Hierbij wordt een vaardigheid als synoniem gezien voor een competentie of
gecombineerd met begrippen als kennis mogelijkheden enof persoonskenmerken waarbij de
rol van de praktijk door twee docenten expliciet is genoemd
Tijdens de interviews hebben de docenten eerst aangegeven op welke wijze ze eraan
bijdragen dat de studenten hun competenties ontwikkelen Hierbij is het competentieprofiel
dat is opgenomen in bijlage 1 het uitgangspunt geweest waarbij elke competentie apart is
besproken Vervolgens is het competentieprofiel weer per competentie besproken waarbij de
docenten nu konden aangeven of zij inderdaad deze competentie toetsen en zo ja hoe zij dat
doen Het resultaat hiervan is samengevat weergegeven in schema 25 De cijfers
tussenhaakjes geven aan hoe vaak een bepaald aspect is genoemd
Schema 25 bijdrage COE docenten aan de ontwikkeling en de toetsing van de competenties
Ondersteuning competentieontwikkeling Toetsing van competenties
Schriftelijke opdrachten (133) Schriftelijke opdrachten (111)
Schriftelijk tentamen (1) Zelfevaluatie (8)
Tijdens colleges (19) Peerevaluatie (6)
Mondelinge opdrachten (5) Schriftelijk tentamen (20)
Voorgeschreven instructies (8) Mondelinge opdrachten (19)
Houding student (16) Feedback (9)
Module-inhoud (2) Portfolio (2)
Geen toetsing (43)
Uit schema 25 blijkt dat de docenten met name door middel van opdrachten een bijdrage
leveren aan de ontwikkeling van alle zes categorieeumln van competenties (interpersoonlijk
organisatorisch samenwerken reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) Hierbij wordt
er een onderscheid gemaakt in schriftelijke (verslagen brieven scripties opdrachten en
dergelijke) en mondelinge (presentaties vragenrondes en gesprekken) opdrachten Het
groepswerk is vooral genoemd bij de competenties in het samenwerken De interactie tijdens
de colleges zoals het geven van praktijkvoorbeelden en het bespreken van praktijksituaties
zien de docenten ook als een manier om met name de competenties in het reflecteren en de
beroepsspecifieke competenties van de studenten te ontwikkelen Met de houding van de
student worden aspecten bedoeld als prioriteiten stellen en het houden aan afspraken De
module-inhoud is genoemd bij de modules competent leidinggeven (in relatie tot de
interpersoonlijke competenties) en bestuurlijke informatievoorziening (in relatie tot de
organisatorische competenties aangezien de bestuurlijke processen op voortgang
gecontroleerd dienen te worden)
De docenten toetsen voornamelijk middels schriftelijke opdrachten de competenties Het
schriftelijk tentamen wordt met name gezien als toetsvorm voor de vakspecifieke
competenties Zelfevaluatie is met name bij de interpersoonlijke en de reflectiecompetenties
genoemd terwijl peerevaluatie vooral bij de competenties in het samenwerken is genoemd
Het geven van feedback tijdens de colleges worden bij alle zes competentiecategorieeumln
genoemd als toetsmoment van de competenties Tenslotte kan ook worden gesteld dat bij alle
Masterthesis 18
zes competentiecategorieeumln docenten hebben opgemerkt dat ze wel een bijdrage leveren aan
de ontwikkeling van de competenties van de studenten maar die niet toetsen
Samenvattend kan worden gesteld dat de docenten met name geiumlsoleerde kennis en
vaardigheden toetsen Dit blijkt vooral uit de toetsvormen die zij hanteren waarbij met name
de schriftelijke vaardigheden getoetst worden Ook blijkt dat de docenten zich tijdens de
interviews wel bewust van zijn geworden dat er geen competenties getoetst worden
23 Conclusies analyse onderzoek
Uit het analyseonderzoek met als onderzoeksvraag ldquoIn welke mate sluiten de toetsvormen
van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo kan geconcludeerd
worden dat de toetsvormen van de COE opleiding niet aansluiten op het competentiegerichte
karakter van de opleiding
Ter onderbouwing van deze conclusie kan gesteld worden dat
1 De term assessment centraal staat bij een competentiegerichte opleiding waarmee de
toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden bedoeld wordt (Wouda amp Snoek 2003)
Tijdens het analyseonderzoek is de term assessment noch bij de analyse van het bestaand
materiaal noch bij de interviews met de algemeen directeur de opleidingsmanager en de
docenten genoemd Daarnaast is een met assessment bedoelde praktijk ook niet in andere
bewoordingen genoemd
2 In het verlengde van het bovenstaande kan gesteld worden dat bij de toetsing van
competenties de beroepspraktijk centraal staat Bij de COE wordt alleen bij het verslag
over de werkzaamheden op de werkplek de afstudeerscriptie en de reflectiemodules een
relatie gelegd met de beroepsomgeving
3 Met uitzondering van het portfolio alle toetsvormen die bij de COE gebruikt worden (zie
ook schema 21) gericht zijn op het toetsen van de mate waarin de student geleerd heeft
Bij een competentiegerichte opleiding gaat het echter om assessment tijdens het leren
(ldquoassessment for learningrdquo) en niet om assessment van het leren (ldquoassessement of
learningrdquo) (Lorna 2003) Het portfolio wordt alleen bij de reflectiemodules gebruikt in de
opleiding
4 Uit de analyse van het lesmateriaal is gebleken dat de toetsvormen zijn afgestemd op de
leerdoelen van een specifieke module en niet op de competenties die zijn opgenomen in
het competentieprofiel Roelofs en Visser (2011) geven aan de toetsing binnen
afzonderlijke vakgebieden een indicatie is voor het toetsen van losse elementen (zoals
opgedeelde kennis vaardigheden attitudes) en dat het toetsen van competenties plaats
vindt in specifieke praktijksituaties (bij specifieke competenties) of gevarieerde
taaksituaties (bij algemene competenties)
Masterthesis 19
5 Uit de interviews met de algemeen directeur en de opleidingsmanager is naar voren
gekomen dat de modules van de opleiding zodanig zijn opgezet dat daarmee kennis en
vaardigheden worden aangeleerd en geen competenties worden ontwikkeld Met
uitzondering van de afstudeerscriptie en de reflectiemodules richten alle modules zich op
weten en kunnen Een competentie is echter een integratie van kennis vaardigheden
houdingen en eigenschappen (Smeijsters amp Sporken 2004 Spencer ampSpencer zoals
geciteerd in Zwaal amp Eringa 2006 Taylor 2003 Wouda amp Snoek 2003)
6 Het competentiebegrip als integratief geheel van kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen is niet bekend onder de COE docenten Ook de rol van de beroepspraktijk
die een voorwaarde is voor het ontwikkelen van competenties (Van Merrieumlnboer Van
Der Klink amp Hendriks 2002 Roelofs amp Visser 2011) is niet als indicator gebruikt bij de
COE docenten bij het aangeven van de mate waarin ze een bijdrage leveren aan het
ontwikkelen van de competenties van de studenten
24 Verantwoording interventie voorstel
Uitgaande van de conclusies uit het analyseonderzoek is besloten om de interventie te doen
onder de COE docenten (inclusief de algemeen directeur en de opleidingsmanager) waarbij
gerealiseerd moet worden dat de docenten bekend raken met
1 assessment binnen een competentiegerichte opleiding
2 het portfolio als instrument bij assessment
3 de wijze waarop competenties als integratief geheel van kennis vaardigheden
houding en eigenschappen binnen de beroepspraktijk ontwikkeld dienen te worden
Op basis hiervan is besloten om als interventieonderzoek na te gaan of oefening en training
kunnen bijdragen aan de competenties als assessor van de COE docenten Tijdens dit
interventietraject zullen de docenten dan zelf een portfolio bijhouden waarin zij bewijzen
competent te zijn als assessor op basis van de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor (Oudkerk-Pool 2013a) Ook zullen de docenten als assessor optreden waarbij ze
elkaars portfoliorsquos beoordelen en op basis daarvan een assessmentgesprek voeren
Voor de SOOS betekent dit interventietraject niet alleen dat de docenten bewust zijn
geworden van competentiegericht opleiden en beoordelen maar dat ook zelf ervaren hebben
Daarnaast kan de SOOS deze docenten ook inzetten als assessor bij zowel de COE als de
MeM opleiding
Masterthesis 20
3 Theoretisch kader met conceptueel model
In deze thesis staat het competentiegericht opleiden en beoordelen centraal Het theoretisch
kader vangt dan ook aan met een beschouwing van het competentiebegrip in 31 Bij het
competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment van de studenten centraal
hetgeen besproken wordt in 32 Vervolgens wordt in 33 ingegaan op de rol van het portfolio
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen In paragraaf 34 wordt ingegaan op de rol
van de assessor Het theoretisch kader wordt afgesloten met het conceptueel model en het
globaal interventieonderzoeksvoorstel in 35
31 Het begrip competentie
Er zijn verschillende omschrijvingen van het begrip competentie Een competentie wordt
beschreven als bekwaam handelen dat zichtbaar wordt in gedrag of resultaten van dat gedrag
in beroepsituaties op een bepaald niveau (Geerding amp Jongepier in Smeijsters amp Sporken
2004) Wouda en Snoek (2003) zien een competentie als het vermogen om op basis van
aanwezige kennis vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in complexe
beroepssituaties en het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt
worden te kunnen verantwoorden en er op te kunnen reflecteren Spencer en Spencer (in
Zwaal amp Eringa 2006) zien een competentie als een onderliggend kenmerk van een individu
dat oorzakelijk gekoppeld is aan welomlijnde werkprestaties Uitgaande van deze
verschillende omschrijvingen kan worden afgeleid dat het definieumlren van het begrip
competenties niet eenvoudig is hetgeen ook gesteld wordt door Korthagen (2004) Luken
(2006) Straetmans en Sanders (2001) en Zwaal en Eringa (2006)
Van Merrieumlnboer Van Der Klink en Hendriks (2002) hebben elf definities van het begrip
competentie met elkaar vergeleken en hebben vervolgens op basis van die vergelijking de
volgende zes gemeenschappelijke kenmerken geiumldentificeerd
1 Competenties zijn contextgebonden
2 Competenties zijn een integratie van vaardigheden kennis attituden eigenschappen
en inzichten
3 Competenties zijn veranderlijk in de tijd
4 Competenties zijn verbonden met taken en activiteiten
5 Leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor competentieverwerving
6 Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Uitgaande van bovenstaande kenmerken hebben Van Merrieumlnboer et al (2002) drie dimen-
sies afgeleid die gezamenlijk in de definitie van een competentie dienen te zijn opgenomen en
drie dimensies die niet noodzakelijk geacht worden maar wel relevant zijn voor de
onderwijsdoelen Deze dimensies zijn in schema 31 weergegeven
Masterthesis 21
Schema 31 Noodzakelijke en relevante dimensies van het competentiebegrip
Noodzakelijke dimensies Relevante dimensies
1 Specificiteit 4 Handelingsgerichtheid
Het verwerven toepassen en verder
ontwikkelen van competenties vindt
plaats in contexten
Voor de ontwikkeling en toetsing van een compe-
tentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk
waarbij er sprake dient te zijn van situaties die het
mogelijk maken de competentie te ontwikkelen en
deze competentieontwikkeling te demonstreren
2 Integrativiteit 5 Leerbaarheid
Een competentie is een samenhan-
gend geheel van kennis vaardig-
heden houdingen en eigenschappen
Een competentie is niet in eacuteeacuten keer overdraagbaar
maar vergt inspanning en tijd om het te ontwikkelen
3 Duurzaamheid 6 Onderlinge afhankelijkheid
Er is sprake van een zekere
duurzaamheid waarbij de
onderwijsdoelen tamelijk constant
blijven (de invulling daarvan in
leerdoelen verandert wel steeds)
Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Deze relatie kan voorwaardelijk zijn zoals leer-
competenties voorwaardelijk zijn voor andere com-
petenties of relevant zijn voor onderwijsdoeleinden
Op basis van de dimensies Van Merrieumlnboer et al (2002) kan in het kader van dit onderzoek
de volgende omschrijving gegeven worden van het begrip competentie Een competentie is
een samenhangend geheel van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich
met het oog op de toekomstige uit te voeren beroepstaken door middel van concrete
handelingen in de beroepscontext gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere
competenties ontwikkelt
Uit deze paragraaf is gebleken dat de beroepscontext bij het ontwikkelen van de competentie
een belangrijke rol heeft Ook is gebleken dat bij het ontwikkelen van competenties sprake
dient te zijn van integratie van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen die
gedurende een bepaalde periode en in relatie tot elkaar aangeleerd dienen te worden Om dit
te kunnen realiseren is er een bepaalde manier van toetsen nodig Zowel Shepard et al
(2005) Wouda en Snoek (2003) als Alexander (2006) noemen in dit kader assessment als een
manier om competenties bij studenten te beoordelen Hierop wordt in de volgende paragraaf
ingegaan
32 Assessment
Bij het competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment centraal In deze
paragraaf wordt eerst ingegaan op de doeleinden van assessment (321) vervolgens wordt
ingegaan op de momenten waarop een assessment wordt afgenomen (322) gevolgd door de
kwaliteitscriteria waaraan een assessment dient te voldoen (323)
321 Doeleinden van assessment
Lorna (2003) maakt een onderscheid in assessment van (ldquoofrdquo) het leren voor (ldquoforrdquo) het leren
en tijdens (ldquoasrdquo) het leren Bij assessment van het leren wordt getoetst in welke mate de
student heeft geleerd Tentamens examens repetities en dergelijke zijn voorbeelden van deze
Masterthesis 22
wijze van assessment Bij assessment voor het leren wordt tussentijds nagegaan in welke
mate de student de leerdoelen heeft bereikt met als doel alsnog bij te stellen indien nodig Bij
assessment tijdens het leren staat de student centraal De rol van de student is niet alleen
vanwege de bijdrage die geleverd wordt aan het assessment en het leerproces maar meer nog
als de link tussen het assessment en het leerproces De student kan namelijk uitgaande van
zijn eigen beginsituatie zijn eigen leerproces monitoren
Op basis van de mate waarin de drie vormen van assessment plaatsvinden kan dan een
onderscheid gemaakt worden in een meer traditionele toetssituatie en de competentiegerichte
Bij de meer traditionele toetssituatie staat assessment van het leren centraal (zie linker pira-
mide in figuur 31) terwijl de focus bij competentiegericht opleiden zou moeten schuiven
naar assessment tijdens het leren (zie rechter piramide in figuur 31)
Figuur 31 Traditionele assessment piramide vs competentiegerichte assessmentpiramide
(aangepast van Lorna 2003)
Shepard et al (2005) maken een onderscheid in formatieve en summatieve assessment
waarbij formatieve assessment plaatsvindt tijdens het leerproces met als doel om het
onderwijzen of het leren te verbeteren en summatieve assessment plaatsvindt aan het eind van
het leerproces met als doel om de mate waarin de student geleerd heeft te beoordelen
Soortgelijke indeling in formatief en summatief wordt ook gemaakt door Alexander (2006)
waarbij formatief als doel heeft om het leerproces te monitoren zodat er eventueel bijstelling
kan plaatsvinden en summatief als doel heeft het beoordelen van het geleerde Deze indeling
in formatieve en summatieve assessment is vergelijkbaar met de eerder beschreven vormen
van assessment van Lorna (2003) waarbij formatieve assessment overeenkomt met
assessment voor en tijdens het leren en summatieve assessment met assessment van het leren
322 Beoordelingsmomenten
De toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden wordt assessment genoemd (Wouda amp Snoek
2003) Assessments kunnen op verschillende momenten in de opleiding plaatsvinden Een
intake-assessment bepaalt of de student voldoet aan de bekwaamheid die nodig is om
toegelaten te worden tot een bepaalde opleiding In een eindassessment wordt bepaald of de
student voldoet aan de startbekwaamheidseisen Naast de intake- en eindassessment zijn er
ook tussenassessments mogelijk om te bepalen of een student door kan gaan naar een
volgende fase van de opleiding Voor de hand liggende momenten voor tussenassessments
zijn de overgang van jaar 1 naar jaar 2 de afsluiting van de propedeusefase en de overgang
van jaar 3 naar jaar 4 naar de afstudeerfase (Wouda amp Snoek 2003)
Masterthesis 23
323 Kwaliteitscriteria voor assessments
Van Petegem en Vanhoof (2002) onderscheiden de kwaliteitscriteria bij assessments in
doelmatigheids- en billijkheidseisen Een assessment is doelmatig als het geschikt is voor het
doel waarvoor het is gemaakt en het is billijk als elke deelnemer aan het assessment dezelfde
behandeling krijgt
1 Doelmatigheid
Een doelmatig assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Validiteit
Een assessment is valide als het inderdaad datgene meet dat het zou moeten meten Dit
kan bereikt worden door het assessment in een zo authentiek mogelijke context te laten
plaatsvinden waarbij de verschillende doelen in het assessment verwerkt dienen te zijn
b Betrouwbaarheid
Een assessment is betrouwbaar als bij herhaling onder dezelfde condities dezelfde
resultaten weer worden gevonden Dit kan bereikt worden door de opdracht eenduidig te
formuleren en voldoende aspecten in de opdracht te verwerken dat het een goede
afspiegeling is van de leerinhoud Ook is het belangrijk dat verschillende beoordelaars op
een objectieve manier het assessment beoordelen
c Efficieumlntie
Bij efficieumlntie gaat het om een aantal praktische zaken zoals tijds- en kosteninvestering
2 Billijkheid
Een billijk assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Objectiviteit
Een assessment is objectief als elke student een gelijke kans heeft om hun prestaties te
demonstreren zonder dat niet relevante individuele kenmerken van zullen zijn op de
beoordeling Elke student krijgt dus dezelfde kans
b Doorzichtigheid
Een assessment is doorzichtig als elke student alle informatie krijgt die nodig is om te
zorgen voor een optimale voorbereiding en adequate uitvoering van de opdracht
c Normering
De eis van normering benadrukt dat men de beslissingen die genomen worden op basis
van het assessment inhoudelijk moet kunnen rechtvaardigen Hiertoe dragen vooral
beoordelingscriteria bij
Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat een assessment valide en betrouwbaar moet zijn
dat de opzet en uitslag door de betrokkenen geaccepteerd moeten worden en dat het
assessment uitvoerbaar zijn Op deze vier kwaliteitscriteria wordt hieronder ingegaan
1 Validiteit
Een valide assessment meet daadwerkelijk datgene dat gemeten moet worden Bij
competentiegerichte beoordeling gaat het dus om het lsquometenrsquo van competentie effectief
Masterthesis 24
gedrag kunnen tonen in (complexe) beroepssituaties Omdat het om verschillende
competenties gaat zal een valide assessment ook bestaan uit een mix van
assessmentonderdelen waarbij alle te beoordelen competenties bij voorkeur bij twee
instrumenten aan de orde komen
2 Betrouwbaarheid
Een betrouwbaar assessment geeft de zekerheid dat iemand die door het assessment heen
komt inderdaad competent is De uitslag van het assessment is niet afhankelijk van
toevallige factoren zoals de persoon van de assessor Betrouwbaarheid is het beste te
realiseren aan de hand van heldere en eenduidige beoordelingscriteria Bij een assessment
gaat het echter om de vraag of de student in onverwachte complexe situaties effectief kan
handelen waardoor het werken met eenduidige criteria wordt bemoeilijkt Het gaat
immers om een interpretatie van de context en van de betekenis die in die context
gegeven wordt aan lsquoeffectief handelenrsquo De betrouwbaarheid kan bij een assessment
worden gerealiseerd door met meerdere (getrainde) assessoren te werken Hierdoor
ontstaat een zekere mate van intersubjectiviteit waardoor het oordeel niet alleen is
gebaseerd op een individuele mening Ook kunnen hierdoor verschillende perspectieven
in het beoordelingsproces worden meegenomen aangezien de verschillende assessoren
elk hun eigen expertisegebied kunnen hebben
3 Acceptatie
Een acceptabel assessment houdt in dat alle betrokkenen het assessment waardevol en
rechtvaardig vinden Voor de student is het van belang dat die het juiste beeld van
zichzelf kan laten zien door zelf te kunnen bepalen welke producten en bewijsmaterialen
tijdens het assessment worden ingebracht
4 Uitvoerbaarheid
Een assessment moet uitvoerbaar zijn waarbij de vraag hoe de relatie van het assessment
is met andere beoordelingsmomenten en ndashinstrumenten belangrijk is Bij het introduceren
van assessments dient nagegaan te worden op welke wijze en in welke mate assessments
de traditionele vormen van toetsing kunnen vervangen of daarmee kunnen worden
geiumlntegreerd Het traditionele curriculum is opgebouwd uit een groot aantal modulen die
afzonderlijk afgerond worden met tentamens opdrachten en dergelijke
Uit de kwaliteitseisen zoals beschreven door Van Petegem en Vanhoof (2002) enerzijds en
Wouda en Snoek (2003) anderzijds kan afgeleid worden dat het assessment
1 doelgericht dient te zijn en plaats dient te vinden in authentieke situaties hetgeen voor
de validiteit belangrijk is
2 beoordeelt dient te worden door meerdere beoordelaars hetgeen vooral bijdraagt aan
de betrouwbaarheid
3 beoordeelt dient te worden aan de hand van beoordelingscriteria hetgeen vooral
bijdraagt aan de betrouwbaarheid doorzichtigheid en normering
4 de student de gelegenheid dient te geven om het juiste beeld van zichzelf te laten zien
hetgeen bijdraagt aan de acceptatieobjectiviteit
Masterthesis 25
Een portfolio is bij uitstek geschikt om het assessment doelgericht te laten plaatsvinden en in
authentieke situaties te beoordelen Ook krijgt de student middels een portfolio de
gelegenheid om het juiste beeld van zichzelf te laten zien Hetgeen hier gesteld is wordt
onderbouwd in de volgende paragraaf (33) Ook zal in de volgende paragraaf worden
ingegaan op de beoordeling van het portfolio aan de hand van beoordelingscriteria
Ten aanzien van de kwaliteitseis met betrekking tot de efficieumlntie geeft Alexander (2005) aan
dat het gebruik van portfoliorsquos tijdconsumerend is Dit kan worden opvangen door zo
georganiseerd mogelijk te werken Dit geldt zowel voor de leraar als de student Daarnaast
kunnen het vooraf aan de studenten geven van de beoordelingscriteria en voorbeelden van
goede portfoliorsquos er ook toe bijdragen dat er tijd bespaard kan worden
33 Het portfolio
Het begrip portfolio is afkomstig uit de wereld van kunst en architectuur waar men afbeel-
dingen recensies krantenknipsels en dergelijke over het eigen werk in mappen (portfoliorsquos)
verzamelt (Driessen amp Van Tartwijk 2006) Een portfolio wordt in het onderwijs gezien als
een doelgerichte verzameling van geleverd werk door een student op basis waarvan bepaalde
kennis vaardigheden en lsquoabilitiesrsquo aangetoond worden (Arter amp Spandel Baker amp OrsquoNeil
zoals geciteerd in Alexander 2005) Het expliciet noemen van de combinatie kennis
vaardigheden en mogelijkheden geeft aan dat het portfolio bij uitstek geschikt is voor een
competentiegerichte opleiding Alexander (2005) noemt in dit kader ook een groeiportfolio
waaruit de ontwikkeling van de studenten gedurende een bepaalde periode blijkt
Ook Van Petegem en Vanhoof (2002) geven aan dat het gebruik van een portfolio inhoudt dat
de student in een verzamelmap informatie over zijn persoonlijke prestaties en ervaringen
aanlegt die een beeld schept over zijn mogelijkheden en groei Verder stellen zij dat het
belangrijk is dat de student zelf een selectie maakt uit de producten die hij in een bepaalde
periode gecreeumlerd heeft en die selectie verantwoord Uit het portfolio dient de student ook een
systematische reflectie te laten zien op het eigen leerproces
Waar Van Petegem en Vanhoof (2003) stellen dat de student zelf een selectie dient te maken
uit de producten geeft Alexander (2005) ook de rol van hun leraar hierbij aan Volgens
Alexander zijn de studenten wel vrij om hun producten die ze in hun portfolio doen zelf uit
te kiezen maar zij zullen samen met hun leraar nagaan als die producten overeenkomen met
de doelstellingen van het assessment
Naast de producten en zelfreflecties die Van Petegem en Vanhoof (2003) noemen geven
Wouda en Snoek (2003) ook video-opnames van concrete situaties waarmee de student zijn
gedrag in kenmerkende beroepssituaties toont voorbeelden van vakinhoudelijke deskun-
digheid oordelen van anderen (bijvoorbeeld in de vorm van 360ordm feedback van begeleiders
op de werkplek of de opleiding opdrachtgevers collegarsquos en medestudenten) als mogelijke
Masterthesis 26
bewijsstukken Uit deze omschrijving van Wouda en Snoek blijkt ook weer de geschiktheid
van het gebruik van een portfolio voor een competentiegerichte opleiding aangezien de
beroepssituatie centraal staat
De bewijzen die in het portfolio opgenomen worden dienen te voldoen aan de volgende eisen
(Joosten-ten Brinke et al 2009)
authentiek het moet duidelijk zijn dat het bewijs door de kandidaat is gemaakt of
betrekking heeft op de kandidaat
relevant het bewijs moet gerelateerd zijn aan de competentie die beoordeeld wordt
voldoende niveau het bewijs dient aan te tonen dat het verwacht competentieniveau
inderdaad is bereikt
actueel het bewijs dient nog steeds actualiteitswaarde te hebben
kwantitatief het bewijs moet van voldoende volume zijn onderbouwd met voldoende
ervaring(stijd)
gevarieerd de bewijzen dienen veelzijdig te zijn
Wouda en Snoek (2003) geven aan dat studenten in het portfolio een verbinding dienen te
maken tussen de in het portfolio opgenomen bewijzen en de competentie die ze daarmee
willen aantonen Hierbij kunnen de studenten uitgaan van een (specifiek) bewijs naar de
(abstracte) competentie of van de meer (abstracte) competentie naar een (specifiek) bewijs
Beide mogelijkheden worden in onderstaande figuur geiumlllustreerd
Figuur 32 Portfolio-begeleidingsmodel (aangepast van Wouda amp Snoek 2003 p 33)
Een student die uitgaat van een specifiek bewijs (de linkercirkel) gebruikt het portfolio als
instrument om te abstraheren naar het niveau van competentie (de rechtercirkel) en te ver-
algemeniseren naar situaties waarin die competentie kan worden ingezet (de middencirkel)
Deze studenten komen meestal niet verder dan het beschrijven van concrete situaties die zij
hebben meegemaakt waardoor het portfolio hen moet helpen om te kunnen achterhalen
welke competentie aan die situatie gerelateerd is zodat zij die kunnen benoemen Een student
die uitgaat van de abstracte competentie (de rechtercirkel) gebruikt het portfolio als
bewijs
Masterthesis 27
instrument om te concretiseren door het beschrijven van concrete situaties (de middencirkel)
en daar geschikt bewijsmateriaal (de linkercirkel) bij te zoeken Deze studenten kunnen juist
goed algemene zaken over zich zelf te herkennen en te benoemen vandaar dat zij uitgaan van
de algemene competentie Het portfolio helpt hen dan om de leeractiviteiten die zij uitvoeren
in een concrete situatie te beschrijven en daar geschikt bewijsmateriaal voor te zoeken
Driesen en Tartwijk (2006) verklaren de hierboven beschreven ondersteuning die het
portfolio geeft doordat de student in een portfolio systematisch beschrijft en zichtbaar maakt
op welke wijze taken werden gepland uitgevoerd en geeumlvalueerd Dit doet de student vooral
door te reflecteren op het eigen leren en dat van anderen Ook Lorna (2003) geeft aan dat een
effectieve assessment van studenten eist dat zij zichzelf reflectieve vragen stellen en zelf
leerstrategieeumln gebruiken om zich verder te ontwikkelen waarbij zij hun leervorderingen zelf
bijhouden in een portfolio Bij het reflecteren kan de student het spiraalmodel gebruiken dat
is weergegeven in figuur 33
Figuur 33 Spiraalmodel van reflectie (Korthagen 2002 p2)
Wanneer een student een portfolio samenstelt zal die systematisch terugblikken op het eigen
handelen (fase 2) Hierbij wordt dat handelen geeumlvalueerd en geanalyseerd waardoor de
student zich bewust wordt van essentieumlle aspecten die zich tijdens dat handelen hebben
voorgedaan (fase 3) Dit geeft vervolgens inzicht in de mate waarin de student al over de
gevraagde competenties beschikt Ook biedt dit handvatten voor het ontwikkelen van
alternatieven (fase 4) Doordat het portfolio inzichtelijk maakt hoe bepaalde taken werden
uitgevoerd zal de student worden gestimuleerd om de uitvoering van deze taken ook
daadwerkelijk ter hand te nemen (fase 5 en 1) waarop wederom teruggeblikt zal worden en
de reflectiecyclus verder vervolgd kan worden (Driesen amp Tartwijk 2006)
Studenten dienen feedback te krijgen waarbij gebruik kan worden gemaakt van self-
assessment (de student beoordeelt zichzelf) en peer-assessment (medestudenten beoordelen
elkaar) (Wouda amp Snoek 2003) Bij het geven van feedback is het belangrijk dat gepraat
wordt vanuit de ik-vorm concrete gedragsvoorbeelden worden gegeven de positieve en de
verbeterpunten worden weergegeven en dat gevraagd wordt als de geleverde kritiek
herkenbaar is
Masterthesis 28
34 Assessment beoordeling
Sheperd et al (2005) stellen dat bij een assessment het belangrijk is om vast te stellen wat de
student aan het eind moet kunnen en op welke wijze dat gerealiseerd kan worden Verder
stellen zij ook dat dit vereist dat er heldere beoordelingscriteria vastgesteld dienen te worden
waardoor het mogelijk wordt dat zowel de beoordelaar als de student kunnen vaststellen als
een bepaald concept is begrepen Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat het bij de
beoordeling van competenties gaat om het beoordelen van de mate waarin de student in staat
is om zijn gedrag en handelen te verantwoorden en er op te reflecteren Om dit te kunnen
realiseren dienen assessments aan de hand van heldere criteria te geschieden die
geformuleerd zijn in de vorm van (waarneembare) gedragsindicatoren voor het handelen in
praktijksituaties
Alexander (2005) geeft aan dat een lsquorubricrsquo hierna te noemen rubriek gebruikt kan worden
om de beoordelingscriteria te specificeren waarbij een onderscheid wordt gemaakt in een
analytische en een holistische rubriek In een analytische rubriek worden eerst de
beoordelingscriteria gespecificeerd waarna vervolgens per criterium een afzonderlijke score
wordt toegekend voor de mate waarin aan dat criterium is voldaan Op basis van deze
afzonderlijke scores kan er tenslotte een overall score worden vastgesteld Een holistische
rubriek bekijkt de verschillende criteria gezamenlijk waardoor elke gegeven score meerdere
factoren omvat
Van Petegem en Vanhoof (2002) maken een onderscheid in criteria standaarden en
rubrieken Criteria zijn de voorwaarden waaraan de studentenprestaties dienen te voldoen om
als succesvol bestempeld te kunnen worden (Wiggings in Van Petegem en Vanhoof 2002)
Een standaard wordt geconcretiseerd aan de hand van criteria waarbij wordt aangegeven
welke criteria van belang zijn bij het beoordelen van studentenprestaties Deze criteria
moeten dan zodanig uitgewerkt worden dat het mogelijk wordt om een geobserveerd gedrag
in een prestatieniveau onder te brengen Een standaard geeft dus in principe aan hoe goed een
prestatie moet zijn om een bepaalde beoordeling te verdienen Wiggens (in Van Petegem en
Vanhoof 2002) omschrijft een rubriek als een geschreven geheel van richtlijnen dat het
mogelijk maakt om studentenprestaties van verschillende kwaliteiten te onderscheiden In een
rubriek wordt dus hetgeen waarnaar men moet kijken bij elk kwaliteitsniveau beschreven
Zowel uit Alexander (2005) als uit Van Petegem en Vanhoof (2002) blijkt dus dat voor het
beoordelen van portfoliorsquos een rubriek ontwikkeld dient te worden met daarin beschreven
criteria en standaarden Van Petegem en Vanhoof geven net als Alexander ook aan dat deze
rubriek analytisch of holistisch kan zijn
Uit hetgeen in de voorgaande paragrafen is beschreven kan worden afgeleid dat van
docenten in een competentiegerichte opleiding en met name van docenten die belast zijn met
het afnemen van assessments van de studenten bepaalde kwaliteiten worden verwacht
hierop wordt in de volgende paragraaf ingegaan
Masterthesis 29
35 De assessor
Degene die een assessment afneemt wordt een assessor genoemd In deze paragraaf wordt
ingegaan op de gedragsindicatoren die een assessor dient te demonstreren (351) en de
methodieken die daarbij gebruikt kunnen worden (352)
351 Gedragsindicatoren van een assessor
Van Dinther (2009) geeft aan dat binnen het competentiegericht hoger beroepsonderwijs een
assessor op basis van zijn oordeel onderbouwde uitspraken doet over het niveau van
competentieontwikkeling van een student Uitgaande hiervan dient een assessor behalve over
inhoudelijke kennis ook over de competenties analyseren beoordelen en communiceren te
beschikken Deze zijn uitgewerkt in schema 32
Schema 32 Competenties en gedragsindicatoren van een assessor
Competenties Gedragsindicatoren
Analyseren 1 Informatie structureren en hoofd- en bijzaken scheiden
2 Verbanden leggen tussen verschillende soorten informatie
3 Gebruiken van meerdere informatiebronnen en deze op waarde inschatten
Beoordelen 4 Zich een mening vormen door het afwegen van gegevens
5 Relateren van informatie en bewijzen aan de competentie(criteria)
6 Betrekken van verschillende alternatieven bij de oordeelsvorming
7 Rekening houden met onzekere of tegenstrijdige informatie
8 Het oordeel onderbouwen
Communiceren 9 Op het juiste moment toepassen van vraag- en gesprekstechnieken in het
gesprek met de student
10 Betrekken van de medeassessor in de beeld- en oordeelsvorming
11 Het eindoordeel op een overtuigende en constructieve manier overbrengen
12 Ontwikkelingsgerichte feedback geven
13 Het schrijven van een heldere gestructureerde rapportage
(Van Dinther 2009)
Geheel overeenkomstig Van Dinther (2009) geven Van Berkel Van Dinther Oudkerk Pool
en Speetjes (2008) ook aan dat een assessor over de competenties analyseren communiceren
en beoordelen dient te beschikken waarbij de gedragsindicatoren betrekking hebben op de
gehanteerde structuur in het gesprek de gehanteerde vraag- en gesprekstechnieken de
beoordeling van de relevantie van de aangeleverde bewijzen de wijze waarop feedback
wordt gegeven en de wijze waarop het oordeel wordt onderbouwd en doorgegeven aan de
student
Van Berkel et al (2008) stellen verder dat een assessor als kerntaak heeft het vaststellen van
het competentieniveau van de student met als deeltaken
1 Beoordelen van een portfolio enof performance
2 Voeren van een criterium gericht interview
3 Komen tot een onderbouwd eindoordeel
4 Vastleggen van het onderbouwd eindoordeel in een rapportage
Masterthesis 30
5 Geven van ontwikkelingsgerichte feedback
Deze deeltaken worden ook genoemd door Oudkerk Pool (2013) die aangeeft dat een asses-
sor eerst beoordeelt of een portfolio van een kandidaat voldoet om het assessmentgesprek in
te kunnen gaan Naar aanleiding van de portfoliobeoordeling voert de assessor een criterium-
gericht interview om het competentieniveau van de student te bepalen en daarbij indien
nodig ontwikkelingsgerichte feedback geeft Tenslotte legt de assessor de bevindingen en het
eindoordeel vast op daarvoor bestemde formulieren ten behoeve van de eindrapportage
Op de methodieken die de assessor kan gebruiken bij de uitvoering van deze taken wordt in
de volgende subparagraaf ingegaan
352 Methodieken
In paragraaf 331 is ten aanzien van de portfoliobeoordeling al aangegeven dat rekening
gehouden dient te worden met specifieke criteria (variatie relevant actueel authentiek en
kwantiteit) en dat er een relatie dient te zijn tussen de geleverde bewijzen en de competenties
die daarmee aangetoond worden in specifieke beroepssituaties Het geven van ontwikkelings-
gerichte feedback kan vergeleken worden met de in paragraaf 321 beschreven formatieve
assessment Uitgaande hiervan zal in deze subparagraaf alleen nog ingegaan worden op de
gesprekstechnieken die de assessor kan gebruiken bij het criteriumgerichte interview
Een assessor neemt tijdens het assessment een criteriumgericht interview af waarbij
onduidelijkheden met betrekking tot de in het portfolio opgenomen bewijsvoering verder
worden onderzocht en vragen die voortkomen uit de bestudering van het portfolio worden
gesteld Hierbij kan de assessor gebruik maken van de START-methodiek de LSD en
TURBO-vragen (Oudkerk Pool 2013)
De START-methodiek
Start staat voor situatie taak actie resultaat en transfer Hierbij wordt begonnen met een
startvraag waarbij de student een situatie dient te beschrijven (situatie) Vervolgens dient
de student aan te geven wat de opdracht was of hetgeen verwacht werd (taak) vervolgens
dient de student te verwoorden wat hij precies gedaan heeft of hetgeen gebeurd is (actie)
daarna dient de student aan te geven wat het effect was of hoe het is afgelopen (resultaat)
en tenslotte dient de student dan aan te geven hoe het een ander keer aanpakt zou kunnen
worden (transfer) (Oudkerk Pool 2013)
Hierop aanvullend geven Joosten-ten Brinke et al (2009) aan dat tijdens het
criteriumgerichte interview de STARRT methodiek gebruikt kan worden waarbij wordt
nagegaan in welke situatie de student aan een competentie gewerkt heeft welke taken
daarbij zijn uitgevoerd welke acties daaruit gevolgd zijn en met welk resultaat Deze
fasen komen dus overeen met hetgeen beschreven is door Oudkerk Pool (2013) De
transferfase zoals Oudkerk Pool die beschrijft is bij de STARRT gesplitst in reflectie en
transfer waarbij de student eerst dient terug te blikken op de beschreven situatie alvorens
die te vertalen naar een nieuwe situatie
Masterthesis 31
De LSD-methodiek
LSD staat voor luisteren samenvatten en doorvragen toe Als de assessor naast het
luisteren ook het gesprek samenvat geeft het een bepaalde structuur aan het gesprek en
geeft het de student een beeld of de assessor hetgeen hij gezegd heeft juist gehoord heeft
(Oudkerk Pool 2013)
TURBO-vragen
TURBO-vragen kunnen worden toegepast als er nog weinig tijd over is en er toch nog
wat informatie verkregen moet worden van de student De vragen kunnen dan betrekking
hebben op een vergelijking een rangorde een mening van anderen of een verdieping van
de situatie (Oudkerk Pool 2013)
36 Conceptueel model en interventieonderzoeksvoorstel
In de vorige paragrafen is ingegaan op het begrip competentie de rol van het assessment in
een competentiegerichte opleiding het portfolio de assessmentbeoordeling en de assessor
Uit dit beschreven theoretisch kader is een conceptueel model afgeleid (361) waarna
vervolgens uitgaande hiervan een interventieonderzoeksvoorstel is geformuleerd (362)
361 Verantwoording conceptueel model
Uitgaande van de centrale probleemstelling ldquoin welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo is in de voorgaande
paragrafen gebleken dat bij het competentiegericht opleiden en beoordelen het begrip
assessment centraal staat Dit assessment dient op verschillende momenten te gebeuren en
aan bepaalde kwaliteitseisen te voldoen Vandaar dat de in paragraaf 322 besproken
beoordelingsmomenten (tussen- en eindassessment) en de in paragraaf 323 besproken
kwaliteitseisen in het conceptueel model bij het centrale begrip assessment geplaatst worden
Uit paragraaf 33 is gebleken dat het portfolio bij het assessment gebruikt wordt om vast te
stellen als de student daadwerkelijk over de vereiste competenties beschikt waardoor het
portfolio ook bij het centrale begrip assessment geplaatst wordt
Het tweede centrale begrip is de assessor aangezien die het assessment afneemt De assessor
dient te voldoen aan bepaalde gedragsindicatoren en heeft verschillende methodieken die
gebruikt kunnen worden tijdens het assessment Deze gedragsindicatoren en methodieken
worden als bijbehorende begrippen geplaatst bij het centrale begrip assessor
Een assessment dient afgenomen te worden op basis van heldere criteria waaruit duidelijk
blijkt aan welke voorwaarden de student dient te voldoen Geheel conform de omschrijving
van het begrip assessment dient het gedrag dat bij de student geobserveerd wordt gerelateerd
te zijn aan de toekomstige beroepssituatie van de student Uitgaande hiervan wordt het begrip
criteria als derde centrale begrip opgenomen in het conceptueel model
Masterthesis 32
Samenvattend kan aan de hand van de bovenstaande gesteld worden dat voor het
competentiegericht opleiden en beoordelen er assessoren dienen te zijn die aan de hand van
criteria assessments van de studenten afnemen Dit is weergegeven in het conceptueel model
in figuur 34
Figuur 34 Conceptueel model
362 Interventieonderzoeksvoorstel
Uitgaande van het in figuur 34 weergegeven conceptueel model zijn als
interventieonderzoek docenten van de SOOS getraind tot assessor waarbij van bestaande
studentenportfoliorsquos gebruik is gemaakt Naast deze training is er ook een workshop
gehouden met als doel om het bestaand competentieprofiel van de COE te splitsen naar het
vereist bekwaamheidsniveau aan het eind van de propedeusefase de hoofdfase en de
afstudeerfase (startbekwaam) Indien de docenten getraind zijn tot assessor kunnen deze
assessoren ingezet worden bij het competentiegericht opleiden en beoordelen door aan het
eind van de propedeusefase de hoofdfase en de opleiding op basis van het portfolio van de
studenten een assessment af te nemen
Assessment
bull Beoordelingsmomenten
bull Kwaliteitseisen
bull Portfolio
Competentiegericht opleiden en beoordelen
Assessor
bull Gedragsindicatoren
bull methodieken
Criteria
bull Helder
bull Relatie met de beroepspraktijk
Masterthesis 33
4 Interventie
In dit hoofdstuk wordt de uitgevoerde interventie beschreven Deze interventie dient ter
oplossing van het probleem dat in het analyseonderzoek is gebleken namelijk dat bij de COE
opleiding er geen sprake is van competentiegericht opleiden en beoordelen maar van het
toetsen van kennis en vaardigheden (zie ook hoofdstuk 2) In 41 wordt de interventie globaal
beschreven vervolgens wordt in 42 middels een blokjesschema de relatie tussen het ontwerp
en het beoogde effect weergegeven waarna in 43 het ontwerp gedetailleerd wordt
beschreven Tenslotte wordt het programma van eisen van het ontwerp in 44 beschreven
41 Globaal ontwerp
Het globaal ontwerp bestaat uit drie onderdelen
1 Het eerste onderdeel betreft het informeren van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen Hiervoor is er een reader samengesteld
waarin theorie over het competentiegericht opleiden en beoordelen is verwerkt en is er
een informatiebijeenkomst gehouden met de docenten
2 Het tweede onderdeel is de assessorentraining bestaande uit drie bijeenkomsten
Tijdens de eerste bijeenkomst hebben de docenten aan de hand van studentenmate-
riaal geoefend in het voeren van het assessmentgesprekken Tijdens de tweede
bijeenkomst hebben de docenten wederom aan de hand van studentenmateriaal
geoefend in het beoordelen van studentenportfoliorsquos Tussen de tweede en de derde
bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend waarbij de gedragsindicatoren
van een getrainde assessor als uitgangspunt zijn gebruikt Gedurende deze periode
hebben zij op hun beurt tevens een portfolio bijgehouden waarin zij bewijzen hebben
aangeleverd waarmee zij hebben aangetoond in welke mate zij aan de acht
gedragsindicatoren van een getrainde assessor voldoen Tijdens de derde bijeenkomst
hebben de docenten van elkaar een assessment afgenomen op basis van het
ingeleverde portfolio Op basis van deze assessments is dan een uitspraak gedaan als
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de
assessorencompetenties van de docenten De docenten die deze training hebben
doorlopen hebben een certificaat ontvangen dat is uitgegeven door de SOOS
3 Het derde onderdeel is een workshop met als doel om de gedragsindicatoren in het
huidig competentieprofiel van de COE te splitsen naar tussen- en eindniveaus waarbij
tevens rekening mee wordt gehouden dat deze gedragsindicatoren helder zijn gefor-
muleerd en gerelateerd zijn aan de beroepsomgeving van de afgestudeerde student
42 Blokjeschema
De onderzoeksvraag waarmee aangetoond wordt dat het ontwerp inderdaad leidt tot
verbetering luidt als volgt kan gerichte training en oefening bijdragen aan de competenties
als assessor van de docenten van de SOOS
Masterthesis 34
Schema 41 Blokjesschema
Uitgaande van het in figuur 41 weergegeven blokjesschema wordt het ontwerp in de
volgende paragraaf gedetailleerd beschreven
43 Gedetailleerd ontwerp
Het ontwerp omvat de volgende aspecten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
(431)
2 Een assessorentraining voor de docenten (432)
3 Gerichte oefening van de docenten onderling (433)
4 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments (434)
431 Het informeren van docenten
Om de docenten te informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen is er een
gelijknamige reader opgesteld voor alle COE docenten De inhoudsopgave van deze reader is
opgenomen in bijlage 6 Ook is er een informatiebijeenkomst geweest waarvan de doelen
zijn opgenomen in schema 41
Schema 41 Doelen informatiebijeenkomst
Doelen presentatie
1 Nagaan wat docenten weten over competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Docenten informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen
3 Docenten informeren over de resultaten van een analyse van de huidige toetsing binnen de COE
4 Docenten enthousiast maken om een bijdrage te leveren aan een voorstel over de wijze waarop
wij competentiegericht kunnen opleiden en beoordelen bij de SOOS
432 Assessorentraining
Voor de assessorentraining is het trainingmateriaal assessoren ldquoVerkrijg alle beschikbare
informatie en maak de juiste beoordelingrdquo van Oudkerk-Pool gebruikt De handleiding is in
extenso gebruikt terwijl de powerpointslides deels zijn aangepast met als doel om de inhoud
Leidt tot Het ontwerp namelijk
een reader over competentiegericht
opleiden en beoordelen
een assessorentraining voor de
docenten
gerichte training en oefening van de
docenten in het aanleren van de
competenties van een assessor
een workshop voor docenten om het
huidig competentieprofiel van de
COE aan te passen
Het beoogde effect namelijk
toename van kennis in brede zin over het
competentiegericht opleiden en
beoordelen
verbetering van de competenties van een
assessor bij de docenten
aanpassing van het competentieprofiel
van de COE op basis waarvan er tussen-
en eindassessments van de studenten
kunnen worden afgenomen
Masterthesis 35
van de slides te laten aansluiten bij de praktijksituatie van de SOOS Tijdens deze training
zijn de gedragsindicatoren van een getrainde assessor als uitgangspunt gebruikt Deze
gedragsindicatoren zijn weergegeven in schema 42
Schema 42 gedragsindicatoren getrainde assessor
Gedragsindicatoren getrainde assessor
1 Brengt structuur aan in het assessmentgesprek
2 Creeumlert een sfeer waarin de kandidaat volledig tot zijn recht kan komen
3 Past verschillende vraag- en gesprekstechnieken op het juiste moment toe
4 Relateert ervaringen werkwijze en bewijzen die de kandidaat inbrengt aan relevante
competentiecriteria
5 Herkent producten als bruikbaar bewijs
6 Komt tot een onderbouwd eindoordeel en brengt dit op overtuigende en constructieve wijze over
7 Geeft ontwikkelingsgerichte feedback
8 Legt het oordeel op toegankelijke wijze vast in een rapportage
9 Gaat adequaat en klantgericht om met eventuele bezwaren tegen het eindoordeel
Uitgaande van de gedragsindicatoren die zijn weergegeven in schema 42 is de
assessorentraining erop gericht om docenten te trainen in
a het afnemen van een criteriumgericht interview
b het beoordelen van portfoliorsquos
Bijeenkomst 1
Tijdens de eerste bijeenkomst die erop gericht is om docenten te trainen in het afnemen van
een criteriumgericht interview hebben de docenten met studentenmateriaal geoefend Voor
het oefenen zijn er groepen van vier gevormd bestaande uit
Twee docenten die de rol van assessorenkoppel hebben
Een docent die de rol van student heeft
Een docent die de rol van begeleider heeft
Een docent die de rol van observator heeft
Tijdens deze bijeenkomst is er geoefend in het criteriumgericht interview waarbij de
instructies voor de voorbereiding van het gesprek zijn opgenomen in schema 43
Schema 43 instructies ter voorbereiding van de oefening gesprekstechnieken
Assessorenkoppel Kandidaat en begeleider Observator
Welke onderdelen van het
portfolio willen we aan de orde
stellen tijdens het gesprek
Welke vragen stellen we
hierbij (STARTTurbo)
Hoe stellen we de kandidaat op
zijn haar gemak
Hoe verdelen we de taken
(vragen stellen aantekeningen
maken)
Welke onderdelen van
het portfolio roepen
vragen op
Kan ik situaties
beschrijven om
startcompetenties te
bewijzen (START)
Krijgt kandidaat voldoende
gelegenheid om competenties te
etaleren
Gaan de assessoren minstens eacuteeacuten
keer uit het START-principe
(concreet uitvragen) LSD Turbo-
principe
Hebben de assessoren een beter
beeld gekregen van de compe-
tenties als gevolg van het gesprek
Masterthesis 36
Bijeenkomst 2
Tijdens de tweede bijeenkomst die erop gericht is om de docenten te trainen in het
beoordelen van portfoliorsquos zijn concrete studentenportfoliorsquos beoordeeld De opdracht is
opgenomen in schema 44
Schema 44 Instructies opdracht portfoliobeoordeling
Oefening portfoliobeoordeling
1 Elke groep beoordeelt twee competenties uit het portfolio (interpersoonlijk organisatorisch of
samenwerken) en vult het oordeel in op het beoordelingsformulier (40 minuten)
2 Zelf- en peerevaluatie (zie observatieformulier)
Doe een zelfevaluatie van de wakkermethodiek (ad 1)
Geef feedback aan ldquostudentrdquo peergroep observeert (ad 5)
Peerevaluatie van de beoordeling (ad 2 tm 4)
433 Gerichte oefening van de docenten onderling
Tussen de tweede en de derde bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend in het
aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde assessor waarbij bewijzen zijn
verzameld die de mate waarin zij de gedragsindicatoren van een getrainde assessor hebben
kunnen aanleren aantonen Het resultaat van de opdracht is opgenomen in een portfolio op
basis waarvan er een peerassessment is afgenomen de derde bijeenkomst De instructie voor
dit peerassessment zijn opgenomen in schema 45
Schema 45 Instructies peerassessment
Instructies peerassessment
Het assessment wordt in drie rondes gedaan
1 In de eerste ronde beoordeelt u het portfolio volgens de VRAAK-criteria en de beoordelings-
driehoek Hiervoor gebruikt u het formulier ldquorapportage eindassessmentrdquo en vult u de onderdelen
1 en 2 in Tijdens deze eerste ronde bereidt u tevens het assessmentgesprek (criterium gericht
interview) voor (60 minuten)
2 In de tweede ronde voert u het assessmentgesprek (30 minuten)
3 In de derde ronde formuleert u wederom op het formulier ldquorapportage eindassessment (laatste
bladzijde) het eindoordeel (15 minuten)
Het peerassessment geschiedt in drie subgroepen van elk drie docenten De eerste 60 minuten voert
elke docent individueel de eerste ronde zoals hierboven beschreven uit Vervolgens wordt het eerste
assessmentgesprek afgenomen waarbij de docent die niet deelneemt aan het assessmentgesprek
observeert volgens het formulier ldquoobservatie assessmentgesprekrdquo Na het assessmentgesprek rondt de
assessor het assessment af middels het invullen van het eindoordeel conform de derde ronde zoals
hierboven omschreven Terwijl de assessor dit invult gaat de observator na als het
observatieformulier volledig en juist is ingevuld De docent die het assessment ondergaan heeft vult
op dit moment een ervaringsformulier in
Na de eerste assessmentronde worden de rollen omgekeerd totdat elke docent een assessment heeft
afgenomen van een collega-docent
Masterthesis 37
434 Brainstormen van docenten
Tijdens een workshop hebben de docenten brainstormsessies gevoerd met als doel om het
competentieprofiel aan de hand van de kenmerken van de criteria te splitsen naar twee
tussenniveaus (eind propedeuse- en hoofdfase) en eacuteeacuten eindniveaus (eind afstudeerfase)
Tijdens deze workshop is er in groepen gewerkt waarbij de groepen een keuze hebben
mogen maken om te werken aan algemene (gelden voor beide hbo opleidingen) of
beroepsgerichte competenties (gelden voor een specifieke opleiding) Het resultaat is
geschreven op flappen waarna de docenten tijdens een stille wand discussie onderling
feedback hebben gegeven op het resultaat door hun feedbackpunten te noteren op een apart
blaadje Na de stille wand discussie is de gegeven feedback door de verschillende groepen
verwerkt in het uiteindelijk resultaat
44 Programma van eisen
Het doel van de interventie is om een bijdrage te kunnen leveren aan het ontwikkelen en
implementeren van het competentiegericht opleiden en beoordelen bij de COE Om dit doel
te realiseren is het programma van eisen geformuleerd voor het product en het proces
Uit het theoretisch kader is gebleken dat het assessment en de assessor een centrale plaats
innemen bij het competentiegericht opleiden en beoordelen waarbij de assessor op basis van
criteria het assessment afneemt Uitgaande hiervan worden de volgende eisen gesteld aan het
product
1 de docenten dienen de portfoliorsquos te beoordelen aan de hand van specifieke criteria
(variatie relevant actueel authentiek en kwantiteit) waarbij tevens de relatie tussen de
geleverde bewijzen en de competenties die daarmee aangetoond worden in specifieke
beroepssituaties wordt beoordeeld
2 de docenten dienen gesprekstechnieken te demonstreren tijdens een criteriumgericht
interview
3 De criteria in het competentieprofiel dienen helder geformuleerd te zijn gespecificeerd te
zijn in tussen- en eindniveaus en gerelateerd te zijn aan de beroepsomgeving van de
afgestudeerde
Aan het proces worden de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep
Het voeren van reguliere gesprekken met de leidinggevenden
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlag
Het mogelijk maken dat het resultaat van het onderzoek buiten het afgebakend
onderzoeksgebied gebruikt kan worden
Het informeren van alle overige betrokken
De wijze waarop de in dit hoofdstuk beschreven interventie is uitgevoerd wordt in het
volgende hoofdstuk beschreven
Masterthesis 38
5 Onderzoeksopzet
De wijze waarop de interventie is uitgevoerd wordt in dit hoofdstuk beschreven In 51 wordt
ingegaan op de centrale vraag en bijbehorende deelvragen Ook het variabelenschema wordt
in 51 weergegeven Vervolgens wordt in 52 ingegaan op het onderzoekstype in 53 op de
dataverzameling en bijbehorende onderzoeksinstrumenten en in 54 op de validiteit en de
betrouwbaarheid
51 Centrale vraag en deelvragen
De centrale vraag van dit onderzoek luidt als volgt kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docenten
als assessor waar te nemen
3 Op basis van welke gedragsindicatoren kunnen de tussen- en eindassessments van de
COE studenten afgenomen te worden
Uitgaande van bovenstaande deelvragen worden de centrale begrippen als volgt
geoperationaliseerd
Schema 51 Variabelenschema interventieonderzoek
Begrip Dimensie Indicatoren
Kennisniveau Kennis De docent
kent het begrippen competentie
kent de kenmerken van een assessment
kent de rol van een portfolio bij het competentiegericht opleiden
en beoordelen
Competenties
assessor
Portfolio
beoordelen
De docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en
kwantiteit van de bewijzen
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in
beroepssituaties en de competenties
Criteriumge-
richt interview
De docent
luistert actief vraagt door vat samen (LSD)
vraagt de kandidaat naar de situatie waaruit een bewijs is
voortgekomen wat de taak precies was in die situatie welke
actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was
en wat een volgend keer anders gedaan zou worden (START)
hanteert turbo vragen
past feedbackregels toe
baseert de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of
het criteriumgericht interview
Masterthesis 39
Begrip Dimensie Indicatoren
Criteria Voorwaarden
aan studenten-
prestaties
De docent
formuleert meetbare gedragsindicatoren op het niveau van de
propedeuse hoofd- en afstudeerfase waaruit de groei van het
competentieniveau van de student blijkt
relateert de gedragsindicatoren aan de beroepspraktijk
52 Onderzoekstype
Tijdens de interventie zijn er twee onderzoekstypen gebruikt namelijk actieonderzoek (521)
en effectonderzoek (522)
521 Actieonderzoek
Ponte (2010) definieert actieonderzoek als ldquoeen geheel van activiteiten van docenten die
met behulp van technieken en strategieeumln van sociaalwetenschappelijk onderzoek
reflecteren op hun handelen en de situatie waarin dit handelen plaatsvindt en
op basis van de zo verkregen inzichten hun handelen of de situatie waarin dat
handelen plaatsvindt systematisch proberen te verbeterenrdquo (p 20-21)
In de hierboven weergegeven beschrijving van actieonderzoek worden de docenten expliciet
genoemd Ponte (2010) onderscheidt vijf fasen bij actieonderzoek die in figuur 51 zijn
weergegeven
Figuur 51 fasen van actieonderzoek (Overgenomen van Ponte 2010 p 48)
De eerste fase is het formuleren van het algemeen idee waarin centraal staat het identificeren
van problemen waaraan docenten willen gaan werken In het begin kan het algemeen idee een
vage notie zijn over wat er aan de hand is en daarom is een verdere verkenning van concrete
gegevens met betrekking tot het probleem vaak noodzakelijk Bij deze tweede fase gaat het
om de beschrijving en de analyse van de te veranderen situatie De verkenning kan aanleiding
Masterthesis 40
zijn om het algemeen idee over het probleem bij te stellen Als docenten zich nader hebben
geiumlnformeerd over het probleem kan in de derde fase een algemeen plan worden opgesteld
dat kan bestaan uit een voorgenomen reeks kleine verbeteracties of uit eacuteeacuten verbeteractie
welke uitgewerkt wordt in een reeks uit te voeren stappen Dan volgt als vierde fase het
daadwerkelijk plannen uitvoeren en evalueren van de verbeteracties Docenten analyseren de
oorzaak van het al of niet succesvol verlopen van de eerste verbeteractie en op basis hiervan
plannen zij de volgende actie Zo nodig kan de evaluatie leiden tot het bijstellen van het
algemeen plan of zelfs het algemeen idee De aangegeven fasen worden herhaald tot docenten
tevreden zijn over de verkregen resultaten Het onderzoek wordt tenslotte afgesloten met een
casestudy waarin de docenten reflecteren op hun actieonderzoek (Ponte 2010)
De centrale probleemstelling die bij dit actieonderzoek centraal staat is dat er een toename
wenselijk is in het ontwikkelingsniveau van de competenties de docent als een assessor Dit is
dus het algemeen idee Tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training heeft de
verkenning van dit probleem plaatsgehad waarbij met name de gedragsindicatoren die horen
bij de competenties van een getrainde assessor zijn besproken Hierna zijn de docenten
gestart met de uitvoering van het plan waarbij er in groepen van twee of drie is geoefend met
als doel om de competenties van een getrainde assessor aan te leren Van deze oefeningen
zijn de data verzameld Vanwege de beperkte tijd (eacuteeacuten maand) is er twee keer een analyse
geweest van de oefeningen en het resultaat daarvan De data van deze analysefase zijn
verzameld in leerrapporten (zie ook paragraaf 542) Elke docent heeft als casestudy een
portfolio bijgehouden met daarin de bewijzen en reflecties waaruit het ontwikkelingsniveau
van zijn of haar competenties als assessor blijkt De resultaten van dit actieonderzoek zijn
beschreven in paragraaf 61
522 Effectonderzoek
Naast actieonderzoek is er ook sprake van een effectonderzoek en wel bij de eerste en de
tweede deelvraag In een effectonderzoek is er sprake van een onafhankelijke variabele die
gemanipuleerd wordt en een afhankelijke variabele waarop de onafhankelijke variabele
invloed uitoefent (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag waarbij is nagegaan of er een
toename is waar te nemen in het kennisniveau van de COE docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de afhankelijke variabele het kennisniveau van
de docenten terwijl de onafhankelijke variabelen de informatiebijeenkomst en de reader zijn
geweest De wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 541 terwijl het
resultaat hiervan is beschreven in paragraaf 611
Bij de tweede deelvraag waarbij is nagegaan of er een verbetering in het ontwikkelingsni-
veau van de competenties als assessor bij de COE docenten is waar te nemen is de
afhankelijke variabele het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docent als
assessor en de onafhankelijke variabele de oefeningen die de docenten hebben gedaan De
wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 542 terwijl het resultaat
hiervan is beschreven in paragraaf 612
Masterthesis 41
53 Populatie
De populatie wordt gevormd door alle docenten van de SOOS De gehele populatie is
benaderd om de eerste docentenbijeenkomst bij te wonen Tijdens deze eerste docenten-
bijeenkomst is vervolgens nagegaan welke docenten bereid zijn om te participeren aan het
interventieonderzoek In totaal hebben van de drieeumlntwintig docenten negen meegedaan aan
de training en acht aan de workshop In de ontstane steekproef zaten naast de twee
opleidingsmanagers drie docenten die vanaf het begin van de opleidingen aan de SOOS zijn
verbonden twee docenten die halverwege het bestaan van de opleidingen zijn aangetrokken
door de SOOS en twee docenten die dat studiejaar voor het eerst waren aangetrokken Ook
kan over de ontstane steekproef worden opgemerkt dat zes docenten uit het onderwijsveld
afkomstig zijn en drie uit het beroepenveld Ten aanzien van de duur waarop de docenten in
dienst zijn bij de SOOS is de ontstane steekproef wel representatief Ten aanzien van
achtergrond van de docenten is de ontstane steekproef niet representatief aangezien 57 van
de SOOS-docenten uit het toekomstig beroepenveld van de studenten afkomstig is
54 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten
De gegevens zijn in juli - augustus 2014 verzameld De wijze waarop de data zijn verzameld
en de hierbij gebruikte onderzoeksinstrumenten worden hieronder per deelvraag beschreven
541 Toename kennisniveau docenten
De eerste deelvraag luidt als volgt is er een toename in het kennisniveau van de docenten
over het competentiegericht opleiden en beoordelen waar te nemen Om deze vraag te
kunnen beantwoorden is er een toets ontwikkeld die is opgenomen in bijlage 7 Deze toets is
op twee verschillende momenten afgenomen Aan de hand van de toetsresultaten op deze
twee verschillende momenten is vastgesteld als het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is toegenomen In de toets zijn er vijf
meerkeuzevragen opgenomen die betrekking hadden op het competentiebegrip het begrip
assessment het assessment in een competentiegerichte opleiding het portfolio en de
kwaliteitscriteria van een assessment
542 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten
De tweede deelvraag luidt is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties
als assessor bij de docenten waar te nemen Om deze vraag te kunnen beantwoorden is
gebruik gemaakt van een rubriek die door Oudkerk Pool (2013) is ontwikkeld Deze rubriek
die is opgenomen in bijlage 8 is de basis geweest voor de oefeningen die tijdens de asses-
sorentraining zijn gedaan de oefeningen die de docenten onderling hebben uitgevoerd na
eerste twee trainingsbijeenkomsten en de eindopdracht waarmee de training is afgerond Op
de training is al uitvoerig ingegaan in paragraaf 43 bij de gedetailleerde beschrijving van het
ontwerp Ook zijn alle gebruikte instrumenten om de benodigde data voor het beantwoorden
van deze tweede deelvraag te verzamelen afgeleid van dezelfde rubriek uit bijlage 8
Masterthesis 42
Zoals aangegeven in schema 51 zijn voor het beantwoorden van deze tweede deelvraag
indicatoren met betrekking tot het beoordelen van het portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
Bovengenoemde indicatoren zijn twee keer gemeten Het eerste meetmoment is geweest
tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training namelijk 4 en 11 juli 2014 Tijdens de
eerste trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het afnemen van een
criteriumgericht interview Van deze oefeningen zijn er video-opnames gemaakt die aan de
hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie bijlage 9) zijn beoordeeld Tijdens
de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het beoordelen van het
portfolio De data van deze oefeningen zijn verzameld met behulp van het formulier
rapportage eindassessment dat is opgenomen in bijlage 10
Na de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten een eindopdracht gehad conform
welke zij hebben geoefend in groepen van twee of drie in het ontwikkelen van de
competenties van assessor De oefenperiode was eacuteeacuten maand Aan het eind hiervan heeft elke
docent een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van hun
competenties onderbouwen De volledige beschrijving van deze eindopdracht is opgenomen
in bijlage 11 De data van deze oefeningen zijn verzameld middels het leerrapport dat is
opgenomen in bijlage 12 Geheel volgens de opzet van actieonderzoek (zie ook paragraaf
51) hebben de docenten aan de hand van deze leerrapporten twee keer teruggeblikt op de
wijze waarop zij deze competenties ontwikkelen
Het tweede meetmoment is tijdens de derde en tevens laatste trainingsbijeenkomst op vrijdag
8 augustus 2014 geweest Zoals eerder aangegeven heeft elke docent aan het eind van de
oefenperiode een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van
een getrainde assessor aantonen Elke docent heeft tijdens deze laatste trainingsbijeenkomst
de rol van assessor vervuld en daarbij van een collega-docent het portfolio beoordeeld en een
criteriumgericht interview afgenomen De docenten hebben hun bevindingen over de
portfoliobeoordeling genoteerd op het formulier rapportage eindassessment (zie bijlage 10)
Aan de hand van deze resultaten is inzicht verkregen in het ontwikkelingsniveau van de
docent met betrekking tot de portfoliobeoordeling terwijl inzicht in het ontwikkelingsniveau
met betrekking tot het criteriumgericht interview en het geven van ontwikkelingsgerichte
feedback verkregen is aan de hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie
bijlage 9) De gebruikte instrumenten tijdens het tweede meetmoment zijn dus dezelfde
instrumenten als die tijdens het eerste meetmoment zijn gebruikt
543 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
De derde deelvraag luidt als volgt op basis van welke criteria kunnen de tussen- en
eindassessments van de COE studenten afgenomen te worden Uit schema 51 blijkt dat de
criteria die nodig zijn voor de tussen- en eindassessments helder dienen zijn geformuleerd en
gerelateerd dienen te zijn aan de beroepspraktijk van de student Ook blijkt dat de momenten
van de tussen en eindassessments aan het eind van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
zijn De gegevens hieromtrent zijn verzameld tijdens een workshop waarbij het huidig
Masterthesis 43
competentieprofiel dat is opgenomen in bijlage 1 als instrument is gebruikt In het huidig
competentieprofiel is alleen het eindniveau opgenomen dat verwacht wordt van de
afgestudeerde student Uitgaande hiervan hebben docenten tijdens groepsgesprekken een
voorstel geformuleerd over een mogelijke indeling van de competenties in tussen- en
eindniveaus waarbij rekening gehouden wordt met de beroepspraktijk van de student Baarda
et al (2009) geven aan dat een groepsgesprek de voorkeur geniet indien het doel is het
genereren van ideeeumln In dit geval hebben de docenten ideeeumln gegenereerd voor een
mogelijke indeling van het vereist competentieniveau van de studenten aan het eind van de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase Baarda et al geven verder aan dat het voordeel van
groepsgesprekken is dat de reacties van de deelnemers meestal inspirerend werken waarbij
andere deelnemers vaak op nieuwe gedachten worden gebracht Hierdoor kan het
groepsgesprek het karakter van een brainstormsessie krijgen hetgeen in dit kader het geval is
geweest De brainstormsessies zijn geweest tijdens een workshop op 16 augustus 2014 Het
resultaat van deze brainstormsessies hebben de docenten op flappen geschreven aan de hand
waarvan de onderzoeksresultaten zijn verwerkt in paragraaf 613
55 Validiteit en betrouwbaarheid
In deze paragraaf worden de validiteit (551) en de betrouwbaarheid (552) van het
onderzoek verantwoord
551 Validiteit
Van validiteit is er sprake indien de onderzoeksbevindingen een goede weergave vormen van
datgene wat zich feitelijk in de praktijk afspeelt (Baarda De Goede amp Teunissen 2009)
Baarda (2014) maakt hierbij het onderscheid in instrumentele en ecologische validiteit
Instrumentele validiteit
De instrumentele validiteit is de mate waarin datgene dat gemeten moet worden
daadwerkelijk ook gemeten wordt Hierbij spelen de onderzoeksinstrumenten dus een
belangrijke rol Hetgeen gemeten dient te worden is weergegeven in de deelvragen in
paragraaf 51 terwijl de centrale begrippen uit deze deelvragen zijn geoperationaliseerd in
schema 51 in concrete indicatoren Zoals aangegeven in schema 51 zijn er drie centrale
begrippen namelijk kennisniveau competenties assessor en criteria Hieronder wordt voor
elk van deze centrale begrippen aangegeven hoe de indicatoren verwerkt zijn in het
gehanteerde onderzoeksinstrument
De indicatoren met betrekking tot het centrale begrip kennisniveau zijn gemeten aan de hand
van een toets met daarin vijf meerkeuzevragen (zie bijlage 7) waarbij
a Vraag 1 en 2 betrekking hebben op respectievelijk het begrip competentie en het
begrip assessment en meten dus de kennis van de docent hierover (eerste indicator)
b Vraag 3 betrekking heeft op de competentiegerichte assessmentpiramide vraag 4 op
het portfolio en vraag 5 op de kwaliteitseisen van assessment Deze vragen meten dus
Masterthesis 44
de kennis van de docent over de wijze waarop een assessment in een
competentiegerichte opleiding plaatsvindt (tweede indicator)
De indicatoren met betrekking tot de competenties van de assessor komen zijn opgenomen in
de rubriek die als basis is gebruikt bij het verzamelen van de gegevens (zie bijlage 8) Zoals
reeds beschreven in paragraaf 542 is deze rubriek als uitgangspunt gebruikt bij de
ontwikkelde instrumenten
De indicatoren met betrekking tot de criteria op basis waarvan tussen- en eindassessments
van de studenten afgenomen dienen te worden zijn verwerkt in de volgende centrale vraag
die de docenten moesten beantwoorden tijdens een groepsgesprek wat moet de student
kunnen aan het eind van de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase
Ecologische validiteit
De ecologische validiteit geeft de geldigheid van de onderzoeksresultaten in de dagelijkse
praktijk aan (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag zijn de onderzoeksdata rechtstreeks van
de docenten verzameld door de toets Bij de tweede deelvraag zijn de onderzoeksgegevens
bij het eerste meetmoment rechtstreeks bij de docenten die op dat moment de rol van asses-
sor vervulden verzameld middels de observatie Bij het tweede meetmoment zijn de gege-
vens via de bevindingen van een observator verzameld Bij het tweede meetmoment heeft de
ecologische validiteit dus moeten inboeten aangezien de observator een andere interpretatie
gegeven kan hebben aan hetgeen heeft plaatsgehad dan wanneer de data rechtstreeks van de
docent was verkregen Bij de derde deelvraag zijn de gegevens rechtstreeks van de docenten
verkregen nadat die op flappen waren geschreven Ook bij de derde deelvraag heeft de
ecologische validiteit moeten inboeten aangezien hetgeen geschreven is op de flappen niet
noodzakelijkerwijs hetgeen hoeft te zijn dat is besproken tijdens het groepsgesprek
552 Betrouwbaarheid
Baarda et al (2009) die betrouwbaarheid beschrijven als de mate waarin metingen onafhan-
kelijk zijn van toeval geven de volgende richtlijnen om de betrouwbaarheid te verhogen
1 Het vooraf uitschrijven van mogelijke vooroordelen waardoor subjectieve ervaringen en
overwegingen voorkomen kunnen worden
2 De onderzoeksverslagen en interpretaties te laten nalezen door collegarsquos (peer-
debriefing)
3 De dataverzameling na enige tijd nog eens bekijken en analyseren
4 Het zo snel mogelijk aantekeningen maken van de observaties of gesprekken die ter
plekke niet vastgelegd kunnen worden
Tijdens het interventieonderzoek is gebruik gemaakt van de tweede richtlijn waarbij de
kwaliteitsmedewerker van de SOOS de onderzoeksresultaten heeft nagelezen Uit deze peer-
debriefing is er eacuteeacuten inhoudelijke opmerking voortgekomen waarbij gesteld is dat niet is
aangeven als het effect dat op het kennisniveau heeft plaatsgehad positief of negatief is
geweest Deze opmerking is verwerkt in het resultaat in hoofdstuk 6
Masterthesis 45
6 Resultaten van het onderzoek
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het interventieonderzoek gepresenteerd In
paragraaf 61 worden ingegaan op het effect van het product terwijl in paragraaf 62 wordt
ingegaan op het effect van het proces
61 Het effect van het product
Zoals aangegeven in hoofdstuk 4 omvat het product de volgende activiteiten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Een assessorentraining waarbij de docenten
a worden getraind in de technieken die nodig zijn om portfoliorsquos te beoordelen en een
criteriumgericht interview af te nemen
b met elkaar oefenen in het aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor
3 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments
Deze drie activiteiten worden in de volgende subparagrafen beschreven
611 Informeren van docenten
Zoals beschreven in paragraaf 431 is er een reader samengesteld over het
competentiegericht opleiden en beoordelen (zie ook de inhoudsopgave in bijlage 6) Deze
reader is ongeveer twee weken voorafgaand aan de informatiebijeenkomst gestuurd naar de
docenten De informatiebijeenkomst is geweest op zondag 15 juni 2014 Aan het begin van
deze informatiebijeenkomst is de toets (zie ook paragraaf 541) afgenomen om een indicatie
te hebben over het kennisniveau van de docenten voorafgaand aan het interventietraject Deze
zelfde toets is vervolgens weer afgenomen onder de docenten aan het begin van de eerste
trainingsbijeenkomst op vrijdag 4 juli 2014 27 dagen na het eerste meetmoment De
resultaten van deze toets zijn opgenomen in tabel 61 De toets bestond uit vijf meerkeuze-
vragen Voor elke vraag die goed was beantwoord kon een docent twee punten scoren
Tabel 61 Gemiddeld toetscijfer docenten kennisniveau
Gemiddeld cijfer meetmoment 1 Gemiddeld cijfer meetmoment 2
44 62
Uit tabel 61 blijkt dat het gemiddeld toetsresultaat tijdens het eerste meetmoment 44 is
geweest Twee toetsvragen (zie bijlage 7) zijn door alle respondenten fout beantwoord
namelijk de vraag over de competentiegerichte assessmentpiramide en de vraag over hetgeen
noodzakelijk is als een student een ontwikkelingsportfolio maakt Bij de vraag over de
assessmentpiramide hebben de docenten dus niet kunnen herkennen dat bij assessment van
competenties assessment tijdens het leren (ldquoassessment as learningrdquo) de basis vormt gevolgd
door assessment voor het leren (ldquoassessment for learningrdquo) en tenslotte assessment van het
Masterthesis 46
leren (ldquoassessment of learningrdquo) Bij de vraag over het ontwikkelingsportfolio hebben de
docenten niet kunnen herkennen dat een student niet maar eacuteeacuten informatiebron als bewijs kan
gebruiken
Het gemiddeld toetsresultaat is tijdens het tweede meetmoment 62 geweest Uit de analyse
van deze toetsresultaten is in tegenstelling tot het eerste meetmoment niet gebleken dat er
specifieke onderdelen zijn waarbij de docenten een informatiegap hebben De fouten varieumlren
namelijk per docent
Uitgaande van het gemiddeld cijfer van de twee verschillende meetmomenten respectievelijk
44 en 62 kan gesteld worden dat de reader over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de informatiebijeenkomst een positief effect hebben gehad op het kennisniveau
van de docenten over het competentiegericht opleiden en beoordelen
612 Assessorentraining
De doelen van de assessorentraining zijn geweest om de docenten
a te trainen in de competenties van een assessor
b met elkaar te laten oefenen bij het aanleren van de gedragsindicatoren van een
getrainde assessor
In schema 51 zijn de indicatoren die bij de competenties van een assessor van belang zijn
weergegeven Voor de overzichtelijkheid worden die weer hier opgenomen
1 Portfolio beoordelen waarbij de docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen
(tijdens het onderzoek afgekort vraak-criteria)
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en
de competenties (tijdens het onderzoek genoemd beoordelingsdriehoek)
2 Criteriumgericht interview afnemen waarbij de docent
actief luistert doorvraagt samenvat (LSD)
de kandidaat vraagt naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak
precies was in die situatie welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van
die actie was en wat een volgend keer anders gedaan zou kunnen worden (START)
turbo vragen hanteert
feedbackregels toepast
de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of het criteriumgericht
interview baseert
Zoals eerder beschreven (zie ook paragraaf 432 en 542) zijn er bij de assessorentraining
twee meetmomenten geweest waarbij het eerste meetmoment is geweest tijdens de eerste
twee trainingsbijeenkomsten en het tweede meetmoment tijdens de derde trainingsbijeen-
komst ongeveer eacuteeacuten maand na het eerste meetmoment Gedurende deze twee meetmomenten
hebben de docenten onderling geoefend
Masterthesis 47
Om het geheel overzichtelijk te houden worden de resultaten bij dit onderdeel weergegeven
voor de twee hierboven genoemde aspecten (beoordelen portfolio en criteriumgericht
interview afnemen)
Beoordelen van het portfolio
Bij het beoordelen van het portfolio hebben de docenten tijdens het eerste meetmoment
vrijdag 11 juli 2014 in vier groepen gewerkt waarbij studentenportfoliorsquos beoordeeld
moesten worden Bij het beoordelen van de studentenportfoliorsquos hebben de docenten gelet op
de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen (vraak-criteria)
en de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en de
competenties (beoordelingsdriehoek) Het resultaat van dit groepswerk is onderling door de
groepen zelf beoordeeld Het tweede meetmoment heeft plaatsgehad op vrijdag 8 augustus
2014 Hierbij waren er acht van de negen docenten aanwezig waarbij twee docenten een
gezamenlijk portfolio hebben ingeleverd Ook hier hebben de docenten onderling de
beoordeling gedaan
Vraak-criteria
In schema 61 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven met betrekking tot
de vraak-criteria Tijdens het eerste meetmoment zijn er van vier groepen resultaten en tijdens
het tweede meetmoment zijn er van zes individuele docenten en eacuteeacuten duo-groep resultaten
Tussen het eerste en het tweede meetmoment zijn er 29 dagen
Schema 61 Portfoliobeoordeling vraak-criteria
Meetmoment 1 Meetmoment 2 1 Poging om de variatie te
brengen terwijl de andere
criteria niet zijn meegenomen
2 Alleen de variatie en de
relevantie zijn toegelicht
3 De actualiteitswaarde is niet
genoemd de overige criteria
in onvoldoende mate
4 De variatie is onvoldoende
uitgewerkt de kwantiteit is
niet aan de orde gekomen De
overige criteria zijn wel
genoemd
1 De bewijsstukken zijn echt en actueel (27 juli 28 juli en 2
augustus) Er zijn maar van twee indicatoren bewijzen
waarvan maar van eacuteeacuten er meerdere bewijzen zijn
2 Er zijn geen bewijzen als zodanig in het portfolio
opgenomen
3 Alle indicatoren zijn aan de hand van eacuteeacuten feedbackrapport
bewezen
4 De beoordeling is gedaan aan de hand van een casus en niet
van de indicatoren van een assessor
5 De vraak-criteria zijn voldoende toegepast
6 De vraak-criteria zijn onvoldoende toegepast
7 Uit de beschrijving van de werkwijze en de opsomming van
de bevindingen blijkt de variatie relevantie en de actualiteit
De authenticiteit en de kwantiteit zijn niet gebleken
Zoals in het begin van deze paragraaf aangegeven dient een assessor bij het beoordelen van
een portfolio uit te gaan van de vraak-criteria Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het
beoordelen van het portfolio zowel bij het eerste meetmoment als bij het tweede meetmoment
uit zijn gegaan van de vraak-criteria
Tussen de twee meetmomenten hebben de docenten onderling geoefend in het hanteren van
de vraak-criteria bij het beoordelen van een portfolio Tijdens het oefenen hebben de
Masterthesis 48
docenten middels een leerrapport twee keer gereflecteerd op de mate waarop zij conform de
vraak-criteria een portfolio beoordelen waarbij de sterke punten en de verbeterpunten
hiervan genoteerd zijn De resultaten van alle docenten zijn weergegeven in schema 62
Schema 62 Oefenresultaten vraak-criteria
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen toegepast (3) Alle onderdelen toegepast
Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde
Ervaring kunnen opdoen met de vraak-techniek Het beoordelen van de bewijsstukken met de vraak-
techniek (2)
Verbeterpunten
Actualiteit kon beter Actualiteit kon beter
Kwantiteit Kwantiteit
Relevantie (2) Relevantie
Juiste afbakening maken Juiste afbakening maken
Uit schema 62 blijkt dat net als bij het eerste en het tweede meetmoment de docenten bij het
oefenen bij de portfoliobeoordeling ook rekening gehouden hebben met de vraak-criteria Uit
schema 62 blijkt ook dat het maken van een juiste afbakening tussen de criteria als een
verbeterpunt is aangemerkt
Uitgaande van hetgeen hierboven gesteld is kan worden aangegeven dat de docenten vanaf
het eerste meetmoment de vraak-criteria hebben gehanteerd bij het beoordelen van
portfoliorsquos
Beoordelingsdriehoek
In schema 63 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven van de
beoordelingsdriehoek Voor het beoordelen van een portfolio op basis van de
beoordelingsdriehoek dient de docent na te gaan als de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria aan elkaar zijn gerelateerd
Schema 63 Portfoliobeoordeling beoordelingsdriehoek
Meetmoment 1 Meetmoment 2
1 Er zijn zowel bewijzen als beroepshandelingen
2 De bewijzen zijn wel beoordeeld maar de beroepshandelingen en de
beoordelingscriteria zijn niet meegenomen
3 Er is per competentie beoordeeld maar de beoordelingsdriehoek is niet
gebleken
4 De prestatie-indicatoren en het bewijsmateriaal zijn wel gebruikt maar
de beroepshandelingen (de context) niet
Bij geen enkele
indicator is er een
relatie gelegd met
het bewijs en de
beroepscontext (7)
Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het eerste meetmoment zich met name gefocust
hebben op de onderdelen (bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria) van de
beoordelingsdriehoek en niet zozeer op de relatie daartussen Bij het tweede meetmoment is
Masterthesis 49
deze relatie wel meegenomen In welke mate het onderling oefenen tussen de twee
meetmomenten hiertoe heeft bijgedragen is weergegeven in schema 64
Schema 64 Oefenresultaten beoordelingsdriehoek
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Bewijzen Bewijzen
Gebruik van de competenties Gebruik van de competenties
Ervaring kunnen opdoen met beoordelingsdriehoek
Verbeterpunten
Bewust toepassen Bewust toepassen
Toepassen Toepassen (2)
Uit schema 64 blijkt dat het uitgaan van de bewijzen en de competenties en het opdoen van
ervaring met de beoordelingsdriehoek een bijdrage hebben geleverd dat tijdens het tweede
meetmoment wel op de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscri-
teria is gelet Ook heeft het (bewust) toepassen van de beoordelingsdriehoek hieraan
bijgedragen
Criteriumgericht interview
Bij het criteriumgericht interview is de focus geweest op de START (situatie taak actie
resultaat en transfer) LSD (luisteren samenvatten en doorvragen) en turbo-vragen en het
geven van feedback Tijdens het eerste meetmoment zijn drie duo-groepen gevormd en eacuteeacuten
groep van drie docenten In totaal dus vier groepen Van deze vier groepen hebben twee het
criteriumgericht interview voorbereid vanuit de rol van de student en twee vanuit de rol als
assessor waardoor uit het eerste meetmoment van twee criteriumgerichte interviews resul-
taten zijn verzameld Tijdens het tweede meetmoment zijn net als bij de portfoliobeoorde-
ling van zeven interviews resultaten verzameld De vragen die bij de START- en de TURBO
technieken gesteld konden worden en de feedbackregels zijn opgenomen in bijlage 13
START
In schema 65 zijn de resultaten van de START-techniek (situatie taak actie resultaat en
transfer) opgenomen voor de twee meetmomenten
Schema 65 Criteriumgericht interview START
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- De spanningen zijn er nog
- Wat gebeurde er precies
- Wie waren er allemaal bij betrokken
- Wat was het daadwerkelijk probleem (2)
- Wat heb je precies gesignaleerd
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- Goed (2)
- Praatstelt vragen over de samenstelling van het
portfolio
- Behandelt de cases die de kandidaten hebben
opgenomen in hun portfolio
- Ja gevraagd over de situaties als assessor
- Gevraagd over de situatie van het portfolio
- Voldoende
- Wel
Masterthesis 50
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de T-fase (taak)
De docent gaat in op de T-fase (taak)
- Niet (2)
- Goed
- Praat over de taak die is uitgevoerd tijdens het
afnemen van het assessment
- Ja heeft vragen gesteld over taak als assessor
- Heeft weinig vragen daarover gesteld de
kandidaat is zelf erop ingegaan
- Voldoende
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Wat heb je precies gedaan
- Ik begrijp dat een van de acties is geweesthellip
- Heb je naar eigen inzicht de actie ondernomen
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Niet (2)
- Vraagt wat precies is gedaan hoe het
assessment is gevoerd
- Gevraagd naar het gevoel in de rollen
- Voldoende
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Welk deel is nog niet opgelost en welk deel
wel
- Er is niet vermeld dat de oplossing is gekomen
- Waren de medewerkers er mee eens dat de
oplossing is gekomen
- Ik heb niet het idee dat er een oplossing is
gekomen
- Hoe heb je het verder opgelost
- Is het resultaat wel aanwezig
- Hoe ben je eigenlijk aan die oplossing
gekomen
- Ben je tevreden over het resultaat
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Goed (2)
- Het resultaat is het portfolio en stelt daar
vragen over Vraagt ook hoe ze het hebben
ervaren
- Onvoldoende (2)
- Matig
- Niet
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Stel dat het probleem zich weer voordoet
- Ga je een ander keer dezelfde oplossingen
gebruiken
- Is die situatie al een keer voorgekomen en hoe
ben je toen ermee omgegaan
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Goed (2)
- Vraagt als de opdracht op dezelfde manier of
anders zou worden gedaan als het opnieuw zou
moeten worden uitgevoerd
- Onvoldoende (2)
- Voldoende
- Wel
Bij het hanteren van de gesprekstechniek START dient aan de kandidaat gevraagd te worden
naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak precies was in die situatie
welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was en wat een volgend
keer anders gedaan zou kunnen worden Uitgaande van hetgeen is weergegeven in schema
65 kan ten aanzien van de START worden afgeleid dat er ten opzichte van het eerste
meetmoment waarbij de taak-fase niet was voorgekomen er een toename in het
ontwikkelingsniveau van de START techniek is waar te nemen Bij het tweede meetmoment
zijn namelijk alle vijf fasen van de START-techniek voorgekomen
De mate waarin het onderling oefenen van de docenten tussen de tweemeetmomenten een
bijdrage aan deze toename in het ontwikkelingsniveau heeft geleverd is opgenomen in
schema 66 Ook hier worden de resultaten voor de twee leerrapporten opgenomen waarbij
een onderscheid wordt gemaakt in de sterke punten en de verbeterpunten
Masterthesis 51
Schema 66 Oefenresultaten START
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen redelijk toegepast (4) Alle onderdelen redelijk toegepast (2)
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan
bod
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan bod
Situatie Taak en Actie kwamen aan bod Situatie Taak en Actie kwamen aan bod
Ervaring kunnen opdoen met Start
Verbeterpunten
Alle elementen van de Start procedure aan de
orde laten komen
Alle elementen van de Start procedure aan de orde
laten komen
Oefenen met R-T Oefenen met R-T
Slechts eacuteeacuten situatie besproken Slechts eacuteeacuten situatie besproken
Meer focussen op transfer
Beter onderscheid tussen Transfer en Turbo
Uit schema 66 blijkt dat tijdens het oefenen alle fasen van de START aan de orde zijn
geweest waardoor het oefenen tussen de twee meetmomenten een positief effect heeft gehad
op de ontwikkeling van de START-techniek bij de docenten
LSD
In schema 67 zijn de resultaten van de LSD-techniek (luisteren samenvatten en doorvragen)
opgenomen voor het eerste en het tweede meetmoment
Schema 67 Criteriumgericht interview LSD
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent luistert actief
- Bevestigend knikken (2)
- Bevestigende antwoorden (2)
- Oogcontact (2)
De docent luistert actief
- Ja en kan daardoor ook doorvragen
- Zeer actief en brengt het gesprek terug naar het
begin
- Ja stelt tussendoor vragen
- Speelt in op hetgeen de kandidaat zegt en kan
verdere vragen stellen
- Redelijk (2)
- Luistert aandachtig en kan daardoor ook ingaan
op hetgeen de kandidaat zegt
- Weinig geluisterd Meer gepraat en gevraagd
De docent vraagt door
- Er is ergens toch nog iets dat moet gebeuren
- Wat was het daadwerkelijk probleem
- Wat kan er dan voor die persoon nog
gebeuren
- Waarin uitte deze spanning zich
- Wat vindt u zelf
De docent vraagt door
- Goed
- Goed waardoor onduidelijkheden konden
worden weggenomen
- Af en toe
- Door middel van doorvragen probeert ze
meerdere antwoorden de juiste informatie te
krijgen
- Onvoldoende (2)
- Doorvragen bijvoorbeeld bij het gedeelte over
de vaststelling van de actualiteiten
- Vraagt redelijk goed door
Masterthesis 52
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent vat samen
- Je hebt dus gesignaleerd dathellip
- Dus eigenlijk heb jehellip
De docent vat samen
- Goed
- Goed aan het eind een heldere samenvatting
- Ja vat het traject van de totstandkoming van het
portfolio en de belemmeringen (tekort aan tijd)
samen
- Kort samengevat wat ze hebben gedaan bij het
eerste gesprek en gaat van daaruit verder met het
gesprek Vat ook samen op verschillende
manieren en vraagt dan verder
- Niet tijdens de vragenronde wel aan het eind
- Redelijk goed
- Ja Bijvoorbeeld na het antwoord van de
kandidaat over kwantiteit
- Heeft wel samengevat
Bij het toepassen van de LSD-techniek gaat het erom dat de docent actief luistert doorvraagt
en samenvat Uit schema 67 blijkt dat zowel bij het eerste als bij het tweede meetmoment
alle drie aspecten zijn voortgekomen Hoewel niet zichtbaar in het schema is het wel zo dat
de resultaten van het eerste meetmoment bij het onderdeel samenvatten van eacuteeacuten van de twee
interviews afkomstig zijn Bij eacuteeacuten groep is er tijdens het eerste meetmoment niet samengevat
Uitgaande hiervan kan dan gesteld worden dat bij het tweede meetmoment er een positief
effect heeft plaatsgehad aangezien alle docenten daar samengevat hebben De mate waarin
het oefenen van de docenten hieraan heeft bijgedragen is weergegeven in schema 68
Schema 68 Oefenresultaten LSD
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Luisteren en doorvragen (3) Luisteren en doorvragen (3)
Luisteren doorvragen en samenvatten (2) Luisteren doorvragen en samenvatten
Luisteren
Verbeterpunten
Samenvatten (3) Samenvatten (2)
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Met LSD naar andere situatiesacties
overstappen
Met LSD naar andere situatiesacties overstappen
Student meer ruimte geven uit te praten
Zoals blijkt uit schema 68 zijn ook tijdens het oefenen met name het luisteren en doorvragen
van de LSD-techniek gedemonstreerd Uit beide leerrapporten blijkt dat het samenvatten als
een verbeterpunt was aangegeven De resultaten van het tweede meetmoment in schema 67
geven wel aan dat alle docenten hebben samengevat tijdens het interview
Turbovragen
Bij het gebruik van de turbovragen gaat het erom dat de docenten die vragen (zie bijlage 13)
dienen te stellen tijdens het interview Ten aanzien van de turbovragen kan gesteld worden
dat er tijdens het eerste meetmoment eacuteeacuten turbovraag is gesteld namelijk lsquoStel dat het pro-
Masterthesis 53
bleem zich weer voordoetrsquo (in schema 65 is deze vraag in het rood aangegeven) Tijdens het
tweede meetmoment is dit onderdeel niet in het observatieformulier opgenomen waardoor er
geen onderzoeksresultaten ten aanzien hiervan zijn voor dit tweede meetmoment Tijdens het
oefenen hebben de docenten wel hierop gefocust De resultaten hiervan zijn in schema 69
weergegeven
Schema 69 Oefenresultaten turbovragen
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
lsquoStel datrsquo situatie (3) Inderdaad de student gebracht naar een lsquostel datrsquo
situatie
Het formuleren van de vragen tijdens het
gesprek
Alle vier vormen van Turbo gebruikt
Kwam in combinatie met de transfer aan de orde
Verbeterpunten
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen (2)
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Turbo beter kunnen onderscheiden van transfer Het formuleren van de vragen tijdens het gesprek
Ten aanzien van de turbovragen blijkt uit schema 69 dat van de verschillende soorten
turbovragen die er zijn de lsquostel datrsquo het meest gebruikt wordt door de docenten bij deze
gesprekstechniek Ook tijdens het eerste meetmoment was dit het geval Zoals blijkt uit het
resultaat van het tweede leerrapport hierboven is er wel eacuteeacuten observatie van alle vier vormen
van de turbo genoteerd hetgeen ten opzichte van het eerste meetmoment een verbetering is
Feedback geven
Naast de START-techniek LSD en turbovragen is het geven van feedback ook onderdeel
van het criteriumgericht interview Bij het geven van feedback dienen de docenten
feedbackregels (zie bijlage 13) te hanteren en de feedback te richten op concrete voorbeelden
uit het portfolio of het criteriumgericht interview Tijdens het eerste meetmoment hebben de
docenten geen feedback gegeven maar met name vragen gesteld (actief) geluisterd en
hoewel in ietwat mindere mate zoals eerder beschreven samengevat De resultaten van het
feedback geven zijn voor het oefenen weergegeven in schema 610
Schema 610 Oefenresultaten voor het geven van feedback
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Eerst de positieve punten aangegeven Eerst de positieve punten aangegeven
Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven
Suggesties meegegeven Suggesties meegegeven
Verbeterpunten
Feedbackregels toepassen (2) Feedbackregels toepassen
Bij gesprek met student ook feedback geven (2) Bij gesprek met student ook feedback geven (2)
Masterthesis 54
Uit schema 610 blijkt dat tijdens het oefenen niet altijd feedback is gegeven en dat de
feedbackregels ook niet altijd zijn toegepast De feedbackregels lsquoeerst de positieve punten
aangevenrsquo lsquozoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gevenrsquo en lsquosuggesties meegevenrsquo zijn
geiumldentificeerd als sterkte Tijdens het tweede meetmoment is er wel feedback gegeven
welke is weergegeven in schema 611
Schema 611 Criteriumgericht interview Feedback geven tweede meetmoment
Tweede meetmoment
Geeft aan dat ze afgeweken zijn van de opdracht maar dat ze het hebben uitgelegd waarom ze het
hebben gedaan
Geeft wel aan wat ze hebben gedaan
Voldoende tot uiting gekomen
De feedback was helder
Zegt ldquowat ik heel goed vindrdquo
Geeft aan waar informatie gehaald kan worden
Geeft ten aanzien van de bewijsstukken aan dat er harde bewijzen ingeleverd moeten worden
Geeft aan hoe toe te passen in de praktijk
Ten opzichte van het eerste meetmoment waarbij de docenten toen geen feedback hebben
gegeven is er bij het tweede meetmoment een toename in ontwikkelingsniveau gemeten De
feedback was positief vanuit lsquoikrsquo en ook met suggesties hetgeen aangeeft dat de
feedbackregels zijn gehanteerd Ook is ingegaan op de inhoud van het portfolio en het
criteriumgericht interview hetgeen blijkt uit de feedback op de bewijsstukken en de wijze
waarop in de praktijk gewerkt kan worden
613 Aangepast competentieprofiel
Het derde onderdeel van het ontwerp is geweest dat de docenten zich tijdens een workshop
hebben gebogen over het huidig competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments Zoals aangegeven in schema 51 zijn de
indicatoren om het competentieprofiel aan te passen ten behoeve van de tussen- en
eindassessment gedragsindicatoren op het niveau van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
Daarnaast dient er een duidelijke relatie te zijn met de beroepspraktijk Het huidig competen-
tieprofiel (zie ook bijlage 1) bestaat uit de volgende zes hoofdcategorieeumln interpersoonlijke
competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken competen-
ties in het reflecteren vakspecifieke competenties en beroepsspecifieke competenties Het
resultaat van deze workshop is een volledig nieuw competentieprofiel geweest die is
opgenomen in bijlage 14 Hieronder wordt het resultaat per hoofdcategorie beschreven
Interpersoonlijke competenties
Uit de gedragsindicatoren van de interpersoonlijke competenties blijkt dat er bij de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase een opbouwend niveau van complexiteit is waarbij die
van de afstudeerfase zich demonstreren op de werkplek Bij lsquode student gaat op een
rechtvaardige manier om met mensenrsquo blijk de opbouw van complexiteit tussen de
propedeuse- en de hoofdfase uit het handelen ten opzichte van medestudenten en docenten
(propedeusefase) en het handelen in een gesimuleerde beroepscontext (hoofdfase) Bij lsquoDe
Masterthesis 55
student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaalrsquo blijkt de opbouw in
complexiteit uit het onder begeleiding (propedeusefase) en zonder begeleiding (hoofdfase)
communiceren Bij de overige gedragsindicatoren blijkt de opbouw in complexiteit uit het
werkwoord en wel benoemen identificeren en bekend zijn (propedeusefase) om
respectievelijk gebruiken demonstreren en handelen (hoofdfase)
Organisatorische competentie
Ook bij de organisatorische competenties is er een mate van complexiteit in de drie niveaus
van gedragsindicatoren Bij de gedragsindicator lsquode student gaat methodisch te werkrsquo is het
niveau van de afstudeerfase binnen de organisatie terwijl het onderscheid tussen de
propedeuse en de hoofdfase bij 211 gemaakt wordt in de handeling en bij 212 in het
werkwoord Bij 211 gaat het in de propedeuse fase om het algemeen effectief gebruiken van
hulpmiddelen terwijl het in de hoofdfase gaat om het gebruiken van hulpmiddelen voor een
bepaald resultaat Bij de indicator lsquode student brengt structuur aan in het werkrsquo wordt het
onderscheid gemaakt in de handeling beginnende bij prioriteiten stellen gevolgd door
werkplan opstellen en tenslotte werk planmatig inrichten Bij de indicator lsquode student
controleert activiteiten op voortgangrsquo wordt het onderscheid gemaakt in het werkwoord
beginnende bij monitoren gevolgd door evalueren en tenslotte door bijstellen
Competenties in het samenwerken
Bij de verdeling van de gedragsindicatoren van de competenties in het samenwerken over de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase komt de relatie met de beroepspraktijk niet expliciet tot
uiting Bij de gedragsindicator ldquode student functioneert als een volwaardig groepslidrdquo wordt
er bij 311 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij het kennen van het teambelang en
de sociale vaardigheden centraal staat in de propedeusefase het leveren van een effectieve
bijdrage aan een groepstaak centraal staat in de hoofdfase en in de afstudeerfase het toepassen
van de sociale vaardigheden in teamverband centraal staat Bij 312 wordt het onderscheid
gemaakt in het leveren van een bijdrage aan de groepstaak het verantwoordelijk zijn van de
eigen geleverde bijdrage en het verantwoordelijk zijn voor groepsbeslissingen Bij 313
wordt het onderscheid gemaakt door de werkwoorden kennen demonstreren en komen tot
(doen) Bij de gedragsindicator ldquode student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve
van de uit te voeren werkzaamhedenrdquo wordt er bij 321 geen onderscheid gemaakt tussen de
propedeuse en de hoofdfase Naar de afstudeerfase wordt er een inhoudelijk onderscheid
gemaakt waarbij het accent wordt verschoven van het leveren van een bijdrage naar het
nemen van initiatieven in overleg met de groep Bij 322 wordt het onderscheid gemaakt
tussen de propedeuse en de hoofdfase door de toevoeging lsquoen staat open voor feedbackrsquo bij
de hoofdfase terwijl het onderscheid met de afstudeerfase inhoudelijk is waarbij het accent
verschuift van het demonstreren naar het onderhouden van de contacten
Competenties in het reflecteren
De eerste twee gedragsindicatoren van de competenties in het reflecteren zijn in de
afstudeerfase gericht op de beroepscontext Bij de gedragsindicator lsquode student reflecteert op
het persoonlijk functionerenrsquo ligt het onderscheid in het werkwoord waarbij in de
propedeusefase het om het benoemen gaat en in de hoofdfase om het terugblikken Bij de
Masterthesis 56
gedragsindicator lsquode student reflecteert op de eigen kennisontwikkelingrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase bij 421 gemaakt in het werkwoord en bij
422 in de handelingen Bij 421 gaat het om respectievelijk verslaan en vergelijken terwijl
het bij 422 gaat om het halen van informatie bij anderen respectievelijk in het beroep
De derde gedragsindicator lsquode student reflecteert op het persoonlijk handelen in de
beroepscontextrsquo staat de beroepscontext zowel in de propedeuse- als in de hoofd- als in de
afstudeerfase centraal Het onderscheid in complexiteit wordt hier gemaakt in het werkwoord
Bij 431 is het werkwoord in de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase respectievelijk
vertellen terugblikken en ontwikkelen en bij 432 benoemen terugblikken en verbeteren
Vakspecifieke competenties
Bij alle vakspecifieke competenties wordt bij de afstudeerfase het onderscheid gemaakt door
de beroepscontext Het onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase wordt gemaakt
door zowel de inhoud als het werkwoord als de plaats waar de indicator gemeten wordt Zo
wordt bij de gedragsindicator lsquode student levert administratieve informatie ten behoeve van
de bedrijfsvoeringrsquo bij 511 het onderscheid gemaakt door de werkwoorden toetsen en
bijdragen en bij 512 door de werkwoorden uitwerken en analyseren
Bij de gedragsindicator lsquode student richt een organisatie in en bestuurt dezersquo wordt bij 521
het onderscheid gemaakt door het onder begeleiding en zelfstandig werken van de student
Bij 522 ligt het onderscheid in het werkwoord (formuleren en implementeren) Daarnaast
wordt in de hoofdfase gewerkt met projecten of simulaties Bij 523 is er zowel een inhoude-
lijk onderscheid als een onderscheid in werkwoord waarbij in de propedeusefase het onder-
scheiden van de organisatiestelsels en ndashtypen centraal staan en in de hoofdfase het inrichten
van de personele en de organieke structuur Bij 524 en 525 wordt het onderscheid ook
gemaakt door het werkwoord Bij 524 gaat het om kennen en meten in de propedeusefase en
om analyseren en concluderen in de hoofdfase Bij 525 gaat het om het weten hoe leiding te
geven in de propedeusefase en het daadwerkelijk leiding geven in projecten of simulaties in
de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student verwerkt en analyseert economische gegevensrsquo wordt er
bij 533 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij er in de propedeusefase economische
vraagstukken worden opgelost en in de hoofdfase geiumlntegreerde economische vraagstukken in
concrete situaties Bij de overige indicatoren wordt het onderscheid door het werkwoord
gemaakt en wel beheersen en gebruiken in projecten of simulaties (531) kennen en op de
hoogte blijven (532) en beheersen van kennis en schrijven van beleidsnotarsquos (534)
Bij de gedragsindicator lsquode student brengt de financieumlle problematiek in kaartrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase bij 541 en 542 gemaakt door de
werkwoorden samenstellen en analyseren Bij 543 544 545 en 546 is er een inhoudelijk
onderscheid namelijk integrale kostprijsberekening en verschillende kostprijsberekeningen
financieumlle calculaties maken en beleidsbeslissingen maken op basis van financieumlle calculaties
investerings- en financieringsproblemen identificeren en antwoorden voor deze problemen
Masterthesis 57
formuleren en onderscheiden van de rechtsvormen en relateren van de vraagstukken aan de
rechtsvorm
Beroepsspecifieke competenties
Ook bij de beroepsspecifieke competenties staat de werkplek centraal in de afstudeerfase
Daarnaast worden bij de gedragsindicatoren lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo lsquode student bepaalt doelen
en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo en
lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo ook de collegarsquos betrokken bij
de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student gaat consistent en effectief om met (detail)informatiersquo
wordt het onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase gemaakt door de inhoud Bij
611 gaat het in de propedeusefase om het selecteren van informatie om taken uit te voeren
en in de hoofdfase om het controleren als geselecteerde informatie consistent is gebruikt bij
het uitvoeren van taken Bij 612 om het in kaart brengen van informatie en het effectief
gebruiken van informatie Bij 613 om het uitvoeren van instructies en het foutloos uitwerken
van instructies
Bij de gedragsindicator lsquode student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die
gelden voor de functie en de cultuur waarin men werktrsquo wordt het onderscheid gemaakt door
het werkwoord namelijk het kennen van gedragsnormen en het toepassen van de
gedragsnormen bij het eigen handelen
Bij de gedragsindicator lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar
voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo wordt bij 631 en 632 een
onderscheid gemaakt in werkwoord namelijk kennen en rekening houden met (631) en
verbeteren en waarborgen (632) Bij 633 is er een inhoudelijk onderscheid waarbij in de
propedeusefase naar eigen inzichten wordt geeumlvalueerd en in de hoofdfase samen met
collegarsquos wordt geeumlvalueerd
Bij de gedragsindicator lsquode student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties
tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo wordt er tussen de propedeuse- en de
hoofdfase een inhoudelijk onderscheid gemaakt door het samenwerken in de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten
van medewerkers en bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo gaat het
om de eigen werkzaamheden in de propedeuse fase de eigen werkzaamheden bij groepstaken
in de hoofdfase en de eigen werkzaamheden en die van de medewerkers in de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student doet onderzoekrsquo wordt het onderscheid gemaakt door een
eenvoudig onderzoek een kwalitatief en kwantitatief onderzoek en een complex praktijkon-
derzoek Bij deze twee gedragsindicatoren wordt er een inhoudelijk onderscheid gemaakt
Masterthesis 58
Samengevat kan gesteld worden dat wel bij alle gedragsindicatoren een onderscheid is
gemaakt naar propedeuse- hoofd- en afstudeerfase maar dat de relatie met de
beroepspraktijk niet bij alle indicatoren blijkt Bij de interpersoonlijke competenties de
competenties in het reflecteren de vakspecifieke competenties en de beroepsspecifieke
competenties blijkt de relatie wel maar bij de organisatorische competenties en de
competenties in het samenwerken blijkt deze relatie niet
62 Het effect van het proces
Zoals aangegeven in paragraaf 44 zijn aan het proces de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep Er is een introductiebijeenkomst
geweest om draagvlak te creeumlren onder de docenten Deze informatie bijeenkomst heeft
niet het gewenste resultaat opgeleverd Er waren maar zes docenten aanwezig op de
informatiebijeenkomst waarvan vier bereid waren om deel te nemen aan de interventie
Hierdoor is er wederom een uitnodiging gestuurd naar alle docenten om hen te
interesseren om deel te nemen aan de interventie Op die uitnodiging zijn er in totaal
negen docenten ingegaan waarvan twee ook al tijdens de informatiebijeenkomst hun
medewerking toegezegd hadden
Het voeren van reguliere gesprekken met leidinggevenden Beide opleidingsmanagers
hebben deelgenomen aan de interventie en waren als zodanig betrokken bij het geheel
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlak en het mogelijk maken dat het resultaat
van het onderzoek buiten het afgebakend onderzoeksgebied gebruikt kan worden Alle
docenten hebben een uitnodiging gehad om te participeren bij de interventie Hoewel het
onderzoek zich richt op de COE zijn de docenten van de Marketing en Managementop-
leiding (MeM) ook betrokken bij dit interventieonderzoek waardoor met dit onderzoek
tevens een aanzet wordt gegeven om de assessments te kunnen introduceren bij de MeM
opleiding Zowel docenten van de COE als van de MeM hebben de training gevolgd Ook
is er een volledig competentieprofiel van de MeM dat is ingedeeld naar de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase
Het informeren van alle overigen betrokken Tijdens de diploma- en certificaatuitreiking
van 26 oktober 2014 zijn de certificaten overhandigd aan de deelnemers van de
assessorentraining Hiervan is er verslag gedaan in de SOOS-nieuwsbrief van november
2014 Het artikel is opgenomen in bijlage 15
Masterthesis 59
7 Conclusies aanbevelingen en discussie
In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor bij de
docenten waar te nemen
3 Op basis van welke criteria kunnen de tussen- en eindassessments van de COE
studenten afgenomen te worden
71 Conclusies
1 Ten aanzien van de toename van het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de conclusie dat de aan de docenten
verstrekte reader met daarin theoretische aspecten over het competentiegericht opleiden
en beoordelen en een informatiebijeenkomst ertoe heeft geleid dat het kennisniveau is
toegenomen Voorafgaand aan de informatiebijeenkomst is het kennisniveau van de
docenten gemeten aan de hand van een toets waarbij het gemiddeld cijfer 44 is geweest
Na de informatiebijeenkomst is er een tweede meetmoment geweest waarbij het
gemiddeld cijfer 62 is geweest
2 Ten aanzien van de toename van het ontwikkelingsniveau van de competenties als
assessor bij de docenten kan geconcludeerd worden dat
Uit het onderzoek is gebleken dat de competenties van een assessor zich vooral
demonstreren bij het beoordelen van een portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
In dit onderzoek daadwerkelijk is gefocust op de competenties van een assessor Bij
een competentie staat centraal dat de kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen op een geiumlntegreerde wijze gedemonstreerd dienen te worden in de
beroepspraktijk De beroepspraktijk is in dit onderzoek de SOOS geweest waar de
docenten aan de hand van bestaande studentenportfoliorsquos getraind zijn en geoefend
hebben om een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor
te weeg te brengen De integratie van de kennis vaardigheden houding en
eigenschappen is blijkt uit de kennis die de docenten hebben opgedaan over het
beoordelen van een portfolio en het afnemen van een criteriumgericht interview op
basis waarvan zij vaardigheden zijn gaan ontwikkelen door onderling met elkaar te
oefenen aan de hand van studentenportfoliorsquos
Bij het beoordelen van het portfolio is er een toename in het ontwikkelingsniveau van
de competentie te zien bij de docenten hetgeen vooral is gebleken bij het hanteren van
Masterthesis 60
de beoordelingsdriehoek waarbij tijdens het eerste meetmoment de docenten de
beoordeling afzonderlijk voor de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria hebben gedaan en tijdens het tweede meetmoment de beoordeling
vooral vanuit de relatie tussen deze drie componenten hebben gedaan De vraak-
criteria zijn bij beide meetmomenten gehanteerd
Hoewel alle docenten in de rol van assessor rekening hebben gehouden met de
beoordelingsdriehoek heeft geen enkele docent bij het samenstellen van de eigen
portfolio deze relatie tot uiting gebracht
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen aandacht besteed aan de taakfase tijdens de START-
methodiek (situatie- taak- actie- resultaat- transferfase) en deels aan het
samenvatten tijdens de LSD-methodiek (luisteren samenvatten en doorvragen)
Tijdens het tweede meetmoment zijn alle onderdelen aan de orde geweest hetgeen
een toename van het ontwikkelingsniveau weergeeft in deze twee methodieken
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen feedback gegeven Bij het tweede meetmoment hebben de
docenten dat wel gedaan Hoewel dit op zich al een toename van het
ontwikkelingsniveau weergeeft kan ook ten aanzien van de kwaliteit van de gegeven
feedback gesteld worden dat de feedbackregels in acht zijn genomen en dat de
docenten uit zijn gegaan van de bewijzen die in het portfolio zijn opgenomen
3 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
Assessments dienen aan de hand van criteria te geschieden die geformuleerd zijn in de
vorm van heldere gedragsindicatoren In alle voorgestelde gedragsindicatoren zijn er
concrete meetbare werkwoorden en een inhoudelijk aspect opgenomen die het
verwacht gedrag van de studenten aangegeven
Bij het formuleren van de criteria dient de relatie met de beroepspraktijk tot uiting te
worden gebracht Deze relatie is bij vier van de zes competentiecategorieeumln
weergegeven
Naar aanleiding van het bovenstaande kan gesteld worden dat gerichte training en oefeningen
daadwerkelijk hebben bijdragen aan de competenties van assessor bij de SOOS docenten
Verder kan geconcludeerd worden dat uitgaande van de conclusies van het analyseonder-
zoek met dit interventieonderzoek een belangrijke aanzet is gegeven tot de implementatie
van het competentiegericht opleiden en beoordelen Ter onderbouwing van deze conclusie
worden de volgende opmerkingen gemaakt
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de term assessment dat centraal staat
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen niet in de studiegids en het
lesmateriaal voorkwam en ook niet genoemd is tijdens de afgenomen interviews
Momenteel beschikken alle docenten over een reader waarin de theoretische aspecten
Masterthesis 61
rond het competentiegericht opleiden en beoordelen zijn opgenomen Daarnaast zijn
negen docenten getraind om assessments af te nemen van studenten
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de docenten het competentiebegrip niet
konden definieumlren Ook is gebleken dat de docenten de rol van de beroepspraktijk niet
als een doorslaggevende factor hebben geiumldentificeerd bij het aangeven van de mate
waarin zij een bijdrage leverden aan het ontwikkelen van de competenties bij de
studenten Uit het interventieonderzoek is gebleken dat het kennisniveau over het
competentiegericht opleiden en beoordelen verhoogd is bij meer dan de helft van de
docenten
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat in het huidig competentieprofiel alleen
criteria zijn ontwikkeld die aangeven wat de studenten moeten kunnen aan het eind
van de opleiding Als resultaat van het interventieonderzoek is er een
competentieprofiel waarmee het mogelijk is om aan het eind van de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase het competentieniveau van de studenten te beoordelen
72 Aanbevelingen
Naar aanleiding van bovenstaande conclusies kunnen de volgende aanbevelingen gedaan
worden
Het implementeren van het aangepaste competentieprofiel en het inzetten van de
getrainde assessoren op de drie assessmentmomenten
Het houden van een informatiebijeenkomst voor de docenten die hebben deelgenomen
aan de interventie Tijdens deze informatiebijeenkomst worden de docenten geiumlnformeerd
over de resultaten van het interventieonderzoek en wordt het implementatieplan
gepresenteerd Het is ook aan te bevelen om aan het begin van de informatiebijeenkomst
een derde meetmoment te doen van het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen Op basis hiervan kan namelijk worden ingeschat als er behoefte
is aan een herhaling van de theoretische aspecten van het competentiegericht opleiden en
beoordelen alvorens de assessoren zullen starten met de afname van de assessments
Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat Hiermee wordt beoogd om de gap die ten aanzien
hiervan geconstateerd is bij het samenstellen van de portfoliorsquos weg te werken
Het organiseren van een workshop onder de docenten van de SOOS waarbij er verder
gewerkt wordt aan het competentieprofiel met als doel om bij alle competenties de relatie
met de beroepspraktijk tot uiting te brengen
Het instellen van een focusgroep waarin personen uit de bedrijven waar de COE
studenten werkzaam zijn participeren met als doel om na te gaan als het voorgesteld
competentieprofiel aansluit bij de beroepsomgeving van de studenten
Masterthesis 62
Het doen van een analyseonderzoek naar de leeractiviteiten die de studenten tijdens de
verschillende modules uitvoeren met als doel na te gaan als er aanpassingen nodig zijn in
de didactische aanpakken die momenteel worden gehanteerd De didactische aanpakken
die gehanteerd worden moeten namelijk studentenactiviteiten stimuleren die het mogelijk
maken dat de studenten hun competenties kunnen ontwikkelen
Het instellen van een community of learners waarbij de getrainde docenten elkaar kunnen
ondersteunen bij de implementatie van de assessment bij de hbo-opleidingen Aangezien
de community of learners buiten beschouwing is gelaten bij dit onderzoek is het aan te
bevelen dat er een interventieonderzoek hieraan gekoppeld wordt waarbij ongeveer
dezelfde opzet als bij dit onderzoek gebruikt wordt Hiermee wordt bedoeld dat docenten
ook eerst geiumlnformeerd worden over de achtergronden van een community of learners
waarna zij getraind kunnen worden om te functioneren binnen een community of learners
Vervolgens worden workshops georganiseerd met brainstormsessies over de randvoor-
waarden die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten
Tijdens het interventieonderzoek is er een aanvang gemaakt met het ontwikkelen van een
website die gebruikt zou worden om alle producten die tijdens de onderzoeksperiode
ontwikkeld zouden worden ter beschikking te stellen voor de deelnemende docenten
Echter is het in de onderzoeksperiode niet gelukt om deze website af te ronden en te
publiceren onder de deelnemende docenten Aanbevolen wordt om deze website alsnog te
maken zodat de getrainde docenten de website als een medium kunnen gebruiken in hun
rol als assessor De (niet afgemaakte) website is beschikbaar via
httpssitesgooglecomakromosoetonetassessoren-traininghome
73 Discussie
Tijdens de interventie en het onderzoek zijn er zowel sterke punten als verbeterpunten
geconstateerd Alvorens hierop in te gaan wordt eerst ingegaan op het generatief vermogen
van het onderzoek
Generatief vermogen van het onderzoek
Er hebben negen docenten geparticipeerd aan de training waarbij geconstateerd is dat
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de competenties als
assessor De negen docenten zijn geselecteerd op basis van bereidheid waarbij elke docent
die wilde participeren aan de training mocht participeren Van deze negen docenten hadden
twee ervaring in het beoordelen van portfoliorsquos Daarnaast waren deze negen docenten
afkomstig uit verschillende disciplines waarvan eacuteeacuten rechten heeft gestudeerd vier economie
eacuteeacuten Nederlands twee management en eacuteeacuten pedagogiek Ook het aantal jaren ervaring in het
geven van onderwijs bij een hbo-instelling varieert tussen eacuteeacuten jaar en meer dan tien jaren
Uitgaande hiervan kan gesteld worden dat het mogelijk is om van alle docenten die
verbonden zijn aan beroepsgerichte instellingen middels gerichte training en oefening een
bijdrage te leveren aan hun competenties als assessor
Masterthesis 63
Sterke punten en verbeterpunten
Als sterke punten kunnen genoemd worden
1 Het onderzoek heeft inzicht gegeven in de wijze waarop de docenten zich zelf zien bij de
modules die zij geven en hun bereidheid om een bijdrage te leveren aan het
implementeren van assessments
2 Het resultaat van de interventie namelijk negen getrainde assessoren is voor de SOOS
van grote toegevoegde waarde voor het accreditatieproces Hiermee toont de SOOS
namelijk aan dat het kader aanwezig is om na te gaan of de individuele student ook
inderdaad over de beoogde eindkwalificaties beschikt
3 Het bewust worden van de docenten die betrokken zijn geweest bij het onderzoek en de
interventie Bij het analyseonderzoek is op eacuteeacuten na van alle COE docenten een interview
afgenomen waarbij de docenten bewust zijn geworden dat de huidige toetsvormen niet
aansluiten bij het competentiegericht opleiden en beoordelen
4 Het leerrendement van de onderzoeker over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de mogelijkheid om deze kennis te delen binnen de SOOS
Als verbeterpunten kunnen genoemd worden
1 De ecologische validiteit heeft moeten inboeten bij het tweede meetmoment bij de
assessorentraining aangezien de data niet rechtstreeks van de respondenten is verzameld
maar via de observanten Dit had opgevangen kunnen worden door video-opnames te
maken De data van deze video-opnames had dan vergeleken kunnen worden met die van
de observanten Een soortgelijke constatering is te maken bij het resultaat van de indeling
van het huidig competentieprofiel naar tussen- en eindniveaus Hierbij is namelijk
uitgegaan van hetgeen geschreven is op de flappen en niet van de gevoerde gesprekken
In dit geval hadden geluidsopnames gemaakt kunnen worden waarbij die data vergeleken
kon worden met data op de flappen
2 De wijze waarop de voor- en nameting bij de assessorentraining zijn gedaan Bij de
voormeting zijn namelijk de resultaten van twee groepen verwerkt en bij de nameting van
zeven individuele docenten Aangezien het om kwalitatieve data gaat is het niet mogelijk
om met een gemiddelde te werken waardoor de waarde van de conclusie met betrekking
tot de vergelijking tussen de voor- en nameting afneemt
3 Tijdens het interventieonderzoek heeft er geen controle van de ontwikkelde instrumenten
plaatsgevonden waarbij nagegaan is als alle indicatoren daadwerkelijk zijn opgenomen
Hierdoor is het onderdeel turbovragen niet meegenomen bij het meten van het effect van
de oefeningen
4 Tijdens het interventieonderzoek is er geen afstemming geweest met de observatoren om
na te gaan als hun rapportages wel in de nodige informatie resulteerden om de benodigde
resultaten te kunnen analyseren Hierdoor is zowel bij de eerste als bij de tweede meeting
tijdens de assessorentraining geen inzicht verkregen in de mate waarin de gedragsindica-
toren daadwerkelijk zijn gedemonstreerd bij de docenten die op dat moment de rol van
assessor hadden Hierdoor heeft de waarde van de conclusie moeten inboeten omdat het
oordeel gebaseerd is op de interpretatie van de observator en niet van de onderzoeker
Masterthesis 64
8 Implementatie plan
In dit implementatieplan wordt uitgaande van een gekozen implementatietheorie strategieeumln
uitgewerkt die het mogelijk maken om de resultaten van het interventieonderzoek te
implementeren
81 Implementatietheorie
Gekozen is voor de ontwikkelaanpak Deze aanpak wordt gebruikt als de problematiek nog
niet helder is er meerdere perspectieven zijn om de problemen op te lossen en de koers van
de verandering nog niet duidelijk is De ontwikkelaanpak start met een analyse van
problemen en oplossingsrichtingen door alle betrokkenen Hierbij worden de veranderingen
geleidelijk gerealiseerd en de medewerkers zijn betrokken bij alle fasen van verandering
(Boonstra 2005)
Er moet een specifieke vernieuwing worden geiumlmplementeerd waarbij de assessoren
assessments van de studenten zullen afnemen Het interventieonderzoek heeft geresulteerd in
negen getrainde assessoren en een competentieprofiel waarin de gedragsindicatoren van de
studenten gespecificeerd zijn naar tussen- en eindniveaus Zo op het eerste gezicht ziet het
ernaar uit dat de randvoorwaarden om assessments te implementeren aanwezig zijn Echter is
de problematiek niet helder en is de koers van de verandering ook nog niet duidelijk
Vragen die onder meer gesteld kunnen worden zijn
1 Kunnen de assessments naast de bestaande toetsvormen ingevoerd worden vanaf de
aanvang van de opleiding of dienen bestaande toetsvormen te worden vervangen door de
assessments Uitgaande van de resultaten van het analyseonderzoek waaruit is gebleken
dat de meeste toetsvormen zich richten op het toetsen van kennis en vaardigheden en niet
op competenties is het verwachtbaar dat assessments bestaande toetsvormen zullen
vervangen
2 Zijn de didactische aanpakken die momenteel binnen de verschillende modules
gehanteerd worden erop gericht dat er activiteiten bij de studenten gestimuleerd worden
die hen de gelegenheid geven om competenties te ontwikkelen Dit vereist een nieuw
analyseonderzoek zoals in het voorgaande hoofdstuk ook al is aanbevolen aangezien zal
er een volledige analyse van de bestaande toetsvormen moeten plaatsvinden alvorens de
assessments ingevoerd kunnen worden
3 Hoe zullen de niet getrainde docenten bewust gemaakt worden dat elke docent een
bijdrage dient te leveren aan de ontwikkeling van de competenties van de studenten Uit
het analyse onderzoek is gebleken dat de meeste docenten vooral vakinhoudelijke
docenten zijn die meer gefocust zijn op het overbrengen van de kennis enof het aanleren
van de vaardigheden met betrekking tot hun vak op de ontwikkeling van de competenties
van de studenten
Masterthesis 65
Uitgaande van de hierboven gegeven voorbeelden blijkt dus dat er wel een degelijke
probleemanalyse nodig is op basis waarvan oplossingen voorgedragen kunnen worden die
vervolgens gefaseerd geiumlmplementeerd kunnen worden Hierbij dienen alle stakeholders
betrokken te zijn hetgeen in de volgende paragraaf wordt beschreven
82 Stakeholders
Het is belangrijk dat alle stakeholders actief worden betrokken bij de implementatie Als
stakeholders worden geiumldentificeerd de (getrainde) docenten en de directie
De directie zal een belangrijke rol spelen bij het implementatietraject en met name om de
docenten te leiden tot bereidheid om deel te nemen aan de veranderingen die zullen
plaatsvinden en die bereidheid te behouden Hierbij wordt gedacht aan
1 Het vooraf tijdig informeren van de veranderingen die zullen plaatsvinden Hierbij
worden de docenten vooraf aangegeven waarom het belangrijk is dat de verschillende
veranderingen dienen plaats te vinden en welke acties hierbij ondernomen zullen
worden
2 Tijdens het implementatietraject regelmatig informatie verstrekken over de acties die
zijn ondernomen en de resultaten die hieruit zijn voortgekomen
3 Het faciliteren van de docenten door middelen vrij te maken om hen te trainen en hen
te laten participeren in de community of learners Vooral het laatste dient niet
onderschat te worden De docenten zijn namelijk allemaal deeltijdse docenten
waarvan hun vergoeding afhankelijk is van het aantal gegeven college-uren Inden de
docenten nu in een community of learners dienen te participeren zullen zij daar tijd
voor vrij dienen te maken Hierbij is het wenselijk dat zij vergoed worden hiervoor
83 Sociaal kapitaal en capacity building
Hargreaves (2013) geeft aan dat met sociaal kapitaal bedoeld wordt de mate waarin de
kwantiteit en de kwaliteit van interacties en sociale relaties onder mensen effect hebben op
hun toegang tot kennis en informatie hun verwachtingen hun verplichtingen en hun
vertrouwen en in welke mate zij blijven vasthouden aan dezelfde normen en gedragspatronen
Hierbij noemt Hargreaves (2014) professionele leergemeenschappen als mogelijk om het
sociaal kapitaal binnen een onderwijsinstelling optimaal te kunnen gebruiken Dit idee sluit
aan bij de eerder gedane aanbeveling voor het instellen van een community of learners
waarbij de docenten elkaar niet alleen kunnen ondersteunen bij het implementeren van de
assessments maar ook van elkaar kunnen leren
Masterthesis 66
84 Stappenplan
Uitgaande van de in het vorig hoofdstuk gedane aanbevelingen en hetgeen in de voorgaande
paragrafen is opgenomen wordt het volgend stappenplan voorgesteld
1 Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat
2 Het houden van een tweede workshop om het competentieprofiel verder te reviewen
waarbij vooral de rol van de beroepspraktijk bij de competentieontwikkeling
meegenomen wordt
3 Onderdeel A
De getrainde docenten worden enthousiast gemaakt om te participeren in een community
of learners Hierbij worden zij eerst geiumlnformeerd over de achtergronden van een
community of learners vervolgens worden zij getraind om te kunnen functioneren binnen
een community of learners en tenslotte zullen zij brainstormen over de randvoorwaarden
die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten De rol
van de directie is hierbij van belang en met name in het kader van het verstrekken van het
faciliteren van deze community of learners
3 Onderdeel B
Het benaderen van personen uit de beroepsomgeving van de huidige studenten om te
participeren in een focusgroep waarbij nagegaan wordt als het competentieprofiel aanluit
bij de beroepsomgeving waarin de COE studenten werken Uit dit onderzoek hiervan
dient er een competentieprofiel voort te komen dat een goed beeld geeft van het geen
verwacht wordt van de pas afgestudeerde
4 Het doen van een analyseonderzoek waarbij het huidig curriculum van de COE getoetst
wordt aan het competentieprofiel Deze brainstormsessies dienen te resulteren in een
aangepast curriculum dat het mogelijk maakt dat studenten daadwerkelijk die
leeractiviteiten zullen uitvoeren die het mogelijk maken dat zij de gedragsindicatoren
zoals beschreven in het competentieprofiel kunnen ontwikkelen
5 Het aanvangen met de assessments in de competentiegerichte opleiding door de getrainde
assessoren
De stappen 3 onderdeel A en onderdeel B zullen simultaan aanvangen
Masterthesis 67
Lijst van geraadpleegde bronnen
Alexander P (2006) Psychology in Learning and instruction New Jersey Pearson
Baarda D (2014) Dit is onderzoek Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek
Groningen Nederland Noordhoff
Baarda D De Goede M amp Teunissen J (2009) Basisboek kwalitatief onderzoek
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek Groningen
Nederland Noordhoff
Boonstra J (2005) Besturen van organisaties vanuit een paradoxaal perspectief Accounting
1 4-11 Geraadpleegd op httpwwwjaapboonstranlwp-
contentuploads201301Besturen-vanuit-paradoxaal-perspectief1pdf
De Ronde M (zj) Emotiedobbelstenen instrument voor ontmoeting en reflectie
Geraadpleegd op
httpchenl~mediaAcademie20Mens20en20OrganisatieLectoraatMichiel20de
20Ronde20-20publicatiesDe20Luistercoach20-
20Spelvormen20bij20de20emotiedobbelsteentjespdf
Driesen E amp Van Tartwijk J (2006) Toetsen met portfoliorsquos In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 175-188) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Hargreaves A (2013) Professional capital and the future of teaching In Seddon T amp Levon
J (2013) Educators professionalism and politics global transmission national spaces
and professional projects (pp 290-307) Geraadpleegd op
httpbooksgooglenlbookshl=nlamplr=ampid=rZJbBAAAQBAJampoi=fndamppg=PA290ampdq=
relatedHfMPWxsoybQJscholargooglecomampots=_3p5Xe34piampsig=PVgZuZ3xTH0h9f
4G8uBW9et43j4v=onepageampqampf=false
Hargreaves A (2014) Professional capital transforming teaching in every school
Geraadpleegd op
httpimteckatananofiles241369387009Professional_Capital_Transforming_Teachi
ng_in_Every_Schoolpdf
Joosten-ten Brinke D De Craene B Lemmen K Van Den Boomen J Slangen M amp
Voncken J (2009) Erkenning Verworven Competenties Geraadpleegd op
httpdspaceounlbitstream182020001EVCisbn9789079447237pdf
Masterthesis 68
Korthagen F (2002) Niveaus in reflectie naar maatwerk in begeleiding VELON Tijdschrift
voor Lerarenopleiders 23(1) 29-38 Geraadpleegd op
httpwwwarteveldehogeschoolbestudielichtsitesdefaultfilesfilesReflectieopdracht
20Artikel20Niveaus20in20reflectie(1)pdf
Korthagen F (2004) Zin en onzin van competentiegericht opleiden VELON Tijdschrift voor
Lerarenopleiders 25(1) 13-23 Geraadpleegd op httpwwwvelonnlkennisbank
rubriekrubriek_itemtzin_en_onzin_van_competentiegericht_opleiden
Lorna E (2003) Assessment of Learning for Learning and as Learning Geraadpleegd op
httpwwwaacuorgmeetingsilddocumentsSymonetteMakeAssessmentWorkEarlAsse
ssmentForOfAsLearning2003pdf
Luken T (2006) Hoe meetbaar zijn competenties Dilemma en uitweg bij het werkbaar
maken van het competentiebegrip Handboek Effectief Opleiden (pp 89-108)
Geraadpleegd op httphomeplanetnl~tlukenZijnCompetentiesMeetbaarHEOpdf
Nationaal Orgaan voor Accreditatie (2012) Accreditatiekaders hoger beroepsonderwijs met
toelichting Zp
Oudkerk Pool I (2013) Expertiseontwikkeling en professionalisering van de Assessor
Ontwikkeling van een rubriek voor assessorenkwaliteit Criteriumgericht Beoordelen
Amsterdam Nederland Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Hogeschool van
Amsterdam
Ponte P (2010) Onderwijs van eigen makelij Procesboek actieonderzoek in scholen en
opleidingen Den Haag Nederland Boom Lemma Uitgevers
Roelofs E amp Visser J (2011) De inhoud van toetsen In Stichting Cito Instituut voor
Toetsontwikkeling (Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op
httpwwwutwentenlelanhuidige_studentenOLCnotulen201205-
2012Toetsen20op20schoolpdf
Sanders P (2011) Het doel van toetsen In Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling
(Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op httpwwwutwentenlelan
huidige_studentenOLCnotulen201205-2012Toetsen20op20schoolpdf
Shepard L Hammerness K Darling-Hammond L Rust F with Baratz Snowden J
Gordon E Gutierrez C amp Pacheco A (2005) Assessment In Darling-Hammond L
amp Bransford J (Ed) Preparing teachers for a changing world What teachers should
learn and be able to do (pp 275-326) San Fransisco CA Jossey-Bass
Masterthesis 69
Smeijsters H amp Sporken S (2004) Van Taak Tot Competentie lsquoLeren lerenrsquo voor het
hoger beroepsonderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombookshl=enamplr=lang_nl
|lang_enampid=3_wb4uHyNlcCampoi=fndamppg=PA9ampdq=Van+taak+tot+competentieampots=-
3vz-
HCqWIampsig=YGo1jtM7qtz2xM0wagfM1QusQl8v=onepageampq=Van20taak20tot
20competentieampf=false
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Bedrijfsprofiel Paramaribo
Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2016
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2014 Vierjarige
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2012-2013 Marketing
en Managementopleiding Paramaribo Suriname Auteur
Straetmans G amp Sanders P (2001) Beoordelen van competenties van docenten
Geraadpleegd op httpwwwrcecnlpublicatiesoverige20publicatiesEPSbrochure5_
Beoordelenpdf
Taylor E (2003) Competenties in het voortgezet onderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombooksid=SkGXAzEx4hACamppg=PA13ampdq=Competentie+defin
itieamphl=nlampsa=Xampei=UlevUc_aB9jk4APJv4DABgampved=0CDMQ6AEwAQv=onepage
ampq=Competentie20definitieampf=false
Van Berkel A Van Dinther M Oudkerk Pool I amp Speetjes J (2008) Certificeren van
assessoren in het hbo Waarom en hoe OnderwijsInnovatie 2 17-15 Geraadpleegd op
httpwwwounlDocsTijdschriftOIOI_Juni_2008pdf
Van Dinther M (2009) Assessor in het hbo een vak apart Geraadpleegd op
httpfontyssurfsharekitnl8080getsmpid25849DS1
Van Merrieumlnboer J Van Der Klink M amp Hendriks M (2002) Competenties van
complicaties tot compromis Over schuifjes en begrenzers Geraadpleegd op
httpwwwonderwijsraadnlpublicatieszoekenitem259page=2ampsort=ampformkey=ffc29
40fed1b34bcb53b6200e25b6727fzoekform
Masterthesis 70
Van Petegem P amp Vanhoof J (2002) Evaluatie op de testbank Een handboek voor het
ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen Mechelen Belgieuml Wolters Plantyn
Wouda S amp Snoek M (2003) Competentiegericht leren en begeleiden
Competentiegericht bewijzen en beoordelen Geraadpleegd op
httpwwwlerowebnldocsleroepslot docuassessmentpdf
Zwaal W amp Eringa K (2006) Toetsen van competenties In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 277-291) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Masterthesis 71
Bijlagenoverzicht
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE 72
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling bestaand materiaal 75
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en algemeen directeur 79
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten 85
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en algemeen directeur 87
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader 88
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten 89
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie 90
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek 92
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment 94
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining 96
Bijlage 12 Leerrapport 99
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en feedbackregels 101
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel 102
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief 106
Masterthesis 72
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE (Overgenomen van SOOS 2013d p15-21)
Het eerste cijfer in het competentieprofiel duidt op de subcategorie het tweede cijfer duidt op een
competentie van die betreffende subcategorie en het derde cijfer duidt op een prestatie-indicator van
die betreffende competentie Er zijn in totaal 23 competenties verdeeld over de zes subcategorieeumln
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Masterthesis 73
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Masterthesis 74
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 75
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling
bestaand materiaal
Leerdoelen Toetsvorm Modules
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
Masterthesis 76
Leerdoelen Toetsvorm Modules
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige
wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de administratieve
processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
Masterthesis 77
Leerdoelen Toetsvorm Modules
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
Masterthesis 78
Leerdoelen Toetsvorm Modules
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt de
eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 79
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en
algemeen directeur
Achtergrond
In het kader mijn masteropleiding moet ik een probleem dat zich voordoet in de opleiding
analyseren Ik heb hierbij gekozen voor een analyse van de wijze waarop de toetsing van de
competenties bij de driejarige COE plaatsvindt Het resultaat is bekend en te zien in het
totaaloverzicht van de toetsing van de competenties van de COE (zie bijlage)
Als vervolg op dit onderzoek wordt er een interventieonderzoek gedaan Uit deze interventie
dienen er concrete voorstellen te worden gedaan om het geanalyseerd probleem op te lossen
Om enige richting te krijgen van de wijze waarop deze interventie kan worden gedaan is het
noodzakelijk om de relevante actoren te benaderen om hun zienswijze op het totaaloverzicht
van de toetsing van de competenties te geven Als relevante actoren zijn de
opleidingsmanager van de COE en de algemeen directeur geiumldentificeerd U ontvangt deze
vragenlijst omdat u eacuteeacuten van deze functionarissen bent
Instructies
In het overzicht in de bijlage is af te lezen op welk niveau een bepaalde competentie in casus
een prestatie-indicator in een bepaalde module getoetst wordt Voor de overzichtelijkheid
zijn de verschillende modules met een afkorting in het overzicht weergegeven Onder het
overzicht is de volledige modulenaam per fase opgenomen Bij het beantwoorden van de
vragen is het goed om ook te weten dat de eerste fase van de opleiding de fase financieel
analist als persoon is en de laatste fase de fase startbekwaam financieel analist De marketing
algemene economie bedrijfseconomie en bedrijfsadministratiefase worden in afwisselende
volgorde aangeboden
Het verzoek is om het aangehecht totaaloverzicht uit te printen te bestuderen en vervolgens
per competentie uw onderbouwde mening te geven en ook een voorstel te doen over hoe de
toetsing van de competentiecategorie verbeterd kan worden Hiervoor kan het
antwoordenblad op de volgende bladzijde gebruikt worden In totaal zijn er 23 competenties
verdeeld over zes categorieeumln Elke categorie is op een nieuwe bladzijde opgenomen
Tot slot doe ik een beroep op u om het totaaloverzicht van de toetsen kritisch te bekijken en
uw denkwijze begrijpelijk en onderbouw te verwoorden Ik dank u bij voorbaat voor het
invullen van de twee onderstaande vragen
Vragen
1 Wat vindt u van de wijze waarop de competenties getoetst worden bij de COE en
waarom stel je dat Graag de onderbouwde bevindingen per competentie noteren in
de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad op de volgende bladzijde
Masterthesis 80
2 Bij welke competenties zou de toetswijze verbeterd moeten worden en hoe zou deze
verbetering kunnen plaatsvinden Graag de competenties die volgens u verbeterd
moeten worden duidelijk noemen en de voorstellen voor verbetering onder de
competentiecategorie noteren in de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad
op de volgende bladzijde
Antwoordenblad
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
Onderbouwde mening
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
Onderbouwde mening
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
Onderbouwde mening
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
Onderbouwde mening
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 81
2 Organisatorische competenties
24 De student gaat methodisch te werk
241 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
242 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
Onderbouwde mening
25 De student brengt structuur aan in het werk
251 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
252 De student richt het werk planmatig in
Onderbouwde mening
26 De student controleert activiteiten op voortgang
261 De student bewaakt de uitvoering van een plan
262 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
263 De student treedt regulerend en ordenend op
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 2
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
3 Competenties in het samenwerken
33 De student functioneert als volwaardig groepslid
331 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
332 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
333 De student stelt teambelang boven eigen belang
334 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
Onderbouwde mening
34 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
341 De student verwisselt informatie met stakeholders
342 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
343 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
344 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 82
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
Onderbouwde mening
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
Onderbouwde mening
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
Onderbouwde mening
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
Onderbouwde mening
Masterthesis 83
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
Onderbouwde mening
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 5
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Onderbouwde mening
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
Onderbouwde mening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
Onderbouwde mening
Masterthesis 84
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
Onderbouwde mening
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
Onderbouwde mening
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Onderbouwde mening
De competenties die volgens u verbeterd moeten worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 6
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 85
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten
Achtergrond
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat bij de verschillende modules de toetsing met name
gericht is op kennis en vaardigheden en niet zo zeer op de competenties Het doel van dit
interview is tweeledig In eerste instantie wordt nagegaan wat de docenten van de COE weten
over het toetsen van competenties en ten tweede wordt hiermee ingeschat in hoeverre de
docenten bereid zijn om een bijdrage te leveren aan de competentieontwikkeling van de
student in plaats van te focussen op het toetsen van de specifieke kennis en vaardigheden die
horen bij de verschillende modules Alle docenten van de COE worden dus geiumlnterviewd
Informatie over de geiumlnterviewde (vooraf in te vullen aan de hand van het resultaat van het
analyseonderzoek)
Naam docent
Module(s) en bijbehorende toetsvorm(en)
Inleiding bij het interview
De docent welkom heten en kort vertellen over het onderzoek dat ik aan het uitvoeren
ben
Het overzicht van module(s) en de bijbehorende toetsvormen van de betreffende docent
kort bespreken
Uitleggen hoe dit onderzoek past in het beleid van COE welke steun er is en dat het doel
van dit interview ook is om meer steun van docenten te verwerven
vragen
1 Hoe zou je het begrip competentie omschrijven
2 Ben je bekend met het competentieprofiel van de COE
Waar heb je het competentieprofiel gezien
Ken je het beroep waarvoor onze studenten worden opgeleid1
3 Aan welke competentie(s) uit het competentieprofiel levert (leveren) de module(s) die jij
geeft een bijdrage
1 Na deze vraag wordt het competentieprofiel van de COE overhandigd
Masterthesis 86
4 Hoe denk je over de mate waarin deze competentie(s) wordt(worden) getoetst met de
toetsvorm(en) die we nu gebruiken
5 Ben je bekend met het begrip formatieve toetsing
Indien nodig info geven en dan vragen of en waar gebruikt
6 Ben je bekend met de volgende toetsvormen
Portfoliorsquos Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Stages Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Praktijkopdrachten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Simulaties Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Logboeken Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Projecten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
7 Ben je bereid om bovengenoemde toetsvormen bij jouw module(s) te gebruiken
8 Heb je behoefte aan trainingcoachingsamenwerken met collegarsquos in
Formatieve toetsing
Portfoliorsquos
Stages
Simulaties
Logboeken
Projecten
9 Nog een aanvullende opmerking of vraag
Masterthesis 87
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en
algemeen directeur
Labels met betrekking tot de mening van de functionarissen
1 Via reflectiemodulen
2 Toetsvormen
3 Meerdere modulen
4 Doen
5 Formulering prestatie-indicatoren
6 Verschillende niveaus
7 Tijdstip toetsing
8 Tonen en doen
9 Weten en weten hoe
10 Soorten modules
Labels met betrekking tot de verbetervoorstellen gedaan door de functionarissen
11 Formulering prestatie-indicatoren
12 Verschillende niveaus
13 Toetsvormen
14 Aanvulling Prestatie-indicatoren
15 Soort module
16 Tijdstip toetsing
17 Aantal prestatie-indicatoren
18 Onderwijsactiviteiten
19 Doen
Masterthesis 88
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader
Algemeen 3
1 Het begrip competentie 4
2 Doeleinden van assessment 4
3 Portfolio 8
31 De rol van het portfolio 8
32 Inhoud van het portfolio 8
33 De rol van feedback tijdens het portfolioproces 10
4 Assessment 12
41 Beoordelingsmomenten 12
42 Kwaliteitscriteria voor assessments 13
421 Validiteit 13
422 Betrouwbaarheid 14
423 Acceptatie 15
424 Uitvoerbaarheid 15
Literatuurlijst 17
Masterthesis 89
As
FOR
OF
FOR
AS
OF
FOR
OF
AS
OF
FOR
AS
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten
Omcirkel het juiste antwoord
(de juiste antwoorden zijn onderstreept)
1 Welke van onderstaande alternatieven is GEEN kenmerk van een competentie
A Competenties zijn contextgebonden
B Competenties zijn veranderlijk in de tijd
C Competenties zijn in eacuteeacuten keer te ontwikkelen
D Competenties staan in relatie tot elkaar
2 Wat wordt bedoeld met assessment
A Beoordelen van kennis en vaardigheden
B Beoordelen van competenties
C Beoordelen als de student startbekwaam is
D Beoordelen als de student geschikt is om een bepaalde opleiding te volgen
3 Welke figuur geeft de competentiegerichte assessmentpiramide weer
A B
Assessment Learning Assessment Learning
C D
Assessment Learning Assessment Learning
4 Wat hoort er NIET bij
Voor het maken van een ontwikkelingsportfolio is het noodzakelijk dat de student
A reflecteert op zijn sterke en zwakke punten
B tenminste eacuteeacuten informatiebron als bewijs gebruikt
C zich kwetsbaar openstelt
D verschillende aspecten van het persoonlijk functioneren demonstreert
5 Voor welk kwaliteitscriterium is het werken met meerdere assessoren belangrijk
A Validiteit
B Betrouwbaarheid
C Acceptatie
D Uitvoerbaarheid
======================0000000======================
Masterthesis 90
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
1 Relatie
opbouwen
kennismaken
de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak
voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen
te stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te vol-
doen worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om
te begrijpen waar de assessor
naar op zoek is
het gewenste niveau en de
criteria globaal en algemeen
worden getoetst
de student niet precies weet waar
de assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte)
van het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk
toepast om een indruk te krijgen van
het competentie- en hbo niveau van
de student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust
op verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende infor-
matie over zijn kunnen krijgt en
de assessor onvoldoende infor-
matie heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de
student overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar
kan aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan
ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo
LSD)
actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het
gesprek probeert te houden
bekend is met methodieken als
START en Turbo en die regelmatig
toepast om door te vragen op het
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de
student zelden of niet en de tijd
wordt voor een groot deel gevuld
met het bespreken van zaken die
al in het portfolio stonden of die
irrelevant zijn voor de
beoordeling
de student weet onvoldoende
Masterthesis 91
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
bekend is met de rol van examina-
torbeoordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod
laat komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
over zijn beheersingsniveau en
over de kennis of vaardigheden
attitudes die bij het compe-
tentieniveau horen en die nog
ontbreken
4 Relatie
bewijsstukken
beroepshan-
delingen en
beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen
mee te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdrie-
hoek waarin bewijzen beroepshande-
lingen en beoordelingscriteria structu-
reel met elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en
de beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van
de student op bruikbaarheid te
toetsen
5 Beoordelingstech
niek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van
de matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observe-
ren registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit
het portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze
over het oordeel en onderbouwing
informeert
de assessor toont een eenduidige
en transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed
kan toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld
aan concrete voorbeelden uit het
portfolio of CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke compe-
tenties en bijbehorend hbo-
niveau zijn aangetoond welke
niet of gedeeltelijk
7 Vastleggen
oordeel bevindingen toegankelijk vastlegt op
het daarvoor bestemde rapportage-
format
de wijze waarop het oordeel tot stand
is gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoor-
deelde competenties en hbo-
niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien
van toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van
bezwaar kan vinden en welke
stappen te nemen
(Oudkerk-Pool 2013)
Masterthesis 92
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek
De assessor
1 Relatie opbouwen kennismaken
11 stelt de student op zijn gemak
12 heeft een uitnodigende houding
13 Is alert op de aanwezigheid van eventuele weerstanden angst of onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
2 Gespreksstructuur
a Opening
21 legt het doel van het gesprek uit
22 bespreekt de procedure van het assessment
23 geeft de kandidaat de ruimte om vragen te stellen
24 deelt de inhoudelijke bevindingen over het portfolio met de kandidaat
b Midden
25 houd zich aan de structuur van het gesprek
26 geeft aan wanneer het vraaggedeelte (middengedeelte) van het CGI start
27 heeft zicht op het competentieniveau van de kandidaat
c Eind
28 geeft een onderbouwd oordeel
29 geeft de termijn waarbinnen de kandidaat de rapportage ontvangt en - indien van toepassing -
hoe die bezwaar kan aantekenen aan
210 geeft de vervolgprocedure aan
d Overall
211 Ontdekt in het middenaan het eind helemaal niet welke informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen
212 Het competentieniveau van de assessor is grondigglobaal getoetst
3 Houding
31 Demonstreert vooral de rol van een beoordelaarbegeleider
32 Benoemt het handelen van de kandidaat in termen van de gedragsindicatoren van de assessor
4 Gesprekstechnieken
a LSD
41 Luistert actief
42 Vraagt door
Masterthesis 93
De assessor
43 Vat samen
b Regie van het gesprek
44 Probeert dmv vragensamenvattingenonderbrekingen de regie in het gesprek te houden
45 Geeft de kandidaat weinigveel
ruimte voor uitweidingen
46 Onderbreekt de kandidaat zeldenmeestal
indien die teveel uitweidt
47 Vult de tijd voornamelijk met het bespreken van zaken die welniet in het porfolio staat
48 Bespreekt voornamelijk zaken die relevantirrelevant voor de beoordeling zijn
c START
49 Gaat in op de S-fase (situatie)
410 Gaat in op de T-fase (taak)
411 Gaat in op de A-fase (actie)
412 Gaat in op de R-fase (resultaat)
413 Gaat in op de T-fase (transfer)
5 Feedbackregels
51 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
52 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt
53 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
54 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
55 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
6 Omgaan met bezwaren
61 Hoort bezwaren aan
62 Vertelt waar de procedure van bezwaar opgevraagd kan worden
Doorhalen wat niet is geobserveerd
Bij de opleidingsdirecteur
Masterthesis 94
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment
Naam docent
Datum assessment 8 augustus 2014
Naam assessor
Assessmentniveau Getraind
Onderdeel 1 VRAAK-criteria
Item Oordeel Toelichting
1 De geleverde
bewijzen zijn
gevarieerd
2 De geleverde
bewijzen zijn
relevant
3 De geleverde
bewijzen zijn
authentiek
4 De geleverde
bewijzen zijn
actueel
5 Er zijn
voldoende
bewijzen per
gedragsindi-
cator
oordeel O (onvoldoende) of V (voldoende)
Masterthesis 95
Onderdeel 2 Beoordelingsdriehoek
Relatie met bewijs blijkt uit Relatie met beroepspraktijk blijkt uit
1 Relatie opbouwen kennismaken onvoldoendevoldoende
2 Gespreksstructuur
a Opening onvoldoendevoldoende
b Midden onvoldoendevoldoende
c Eind onvoldoendevoldoende
3 Gesprekstechniek
a START onvoldoendevoldoende
b TURBO onvoldoendevoldoende
c LSD onvoldoendevoldoende
4 Relatie bewijsstukken beroepshandelingen en beoordelingscriteria onvoldoendevoldoende
5 Beoordelingstechniek onvoldoendevoldoende
6 Feedback geven onvoldoendevoldoende
7 Vastleggen oordeel onvoldoendevoldoende
8 Omgaan met bezwaren (indien van toepassing) onvoldoendevoldoende
Eindoordeel (onvoldoende voldoende) ________________________________________
Handtekening Assessor
Masterthesis 96
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining
De eindopdracht is om te bewijzen dat u over de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor bezit Deze gedragsindicatoren zijn in onderstaand schema opgenomen Voor een
beter begrip van de onderstaande gedragsindicatoren wordt verwezen naar het deelnemers
materiaal van de assessorentraining waarin naast de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor ook die van een ongetrainde assessor en een expert zijn opgenomen
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
1 Relatie opbouwen
kennismaken de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen te
stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te voldoen
worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om te
begrijpen waar de assessor naar op
zoek is
het gewenste niveau en de criteria
globaal en algemeen worden
getoetst
de student niet precies weet waar de
assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte) van
het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk toepast
om een indruk te krijgen van het
competentie- en hbo niveau van de
student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust op
verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende informatie
over zijn kunnen krijgt en de
assessor onvoldoende informatie
heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de student
overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar kan
aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo LSD) actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het gesprek
probeert te houden
bekend is met methodieken als START
en Turbo en die regelmatig toepast om
door te vragen op het
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de student
zelden of niet en de tijd wordt voor
een groot deel gevuld met het
bespreken van zaken die al in het
portfolio stonden of die irrelevant
zijn voor de beoordeling
Masterthesis 97
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
bekend is met de rol van examinatorbe-
oordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod laat
komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
de student weet onvoldoende over
zijn beheersingsniveau en over de
kennis of vaardigheden attitudes
die bij het competentieniveau horen
en die nog ontbreken
4 Relatie bewijsstuk-
ken beroepshan-
delingen en beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen mee
te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdriehoek
waarin bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria structureel met
elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en de
beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van de
student op bruikbaarheid te toetsen
5 Beoordelingstechniek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van de
matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observeren
registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit het
portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze over
het oordeel en onderbouwing informeert
de assessor toont een eenduidige en
transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed kan
toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld aan
concrete voorbeelden uit het portfolio of
CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke competenties
en bijbehorend hbo-niveau zijn
aangetoond welke niet of
gedeeltelijk
7 Vastleggen oordeel2 bevindingen toegankelijk vastlegt op het
daarvoor bestemde rapportageformat
de wijze waarop het oordeel tot stand is
gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoordeelde
competenties en hbo-niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien van
toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden3
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van bezwaar
kan vinden en welke stappen te
nemen
Om de eindopdracht te maken mag gebruik gemaakt worden van de portfoliorsquos van de
afgestudeerde studenten van de SOOS Deze portfoliorsquos kunnen na afstemming met de
2 Het format om het oordeel vast te leggen is opgenomen in bijlage 1
3 De procedure is te vinden in het examenreglement
Masterthesis 98
opleidingsdirecteur in bruikleen worden gegeven om te oefenen Aangezien er niet zo veel
portfoliorsquos zijn is het verzoek om zoveel als mogelijk bij de SOOS te oefenen zodat de
portfoliorsquos niet meegenomen hoeven te worden
Het oefenen geschiedt samen met een mededeelnemer in de drie duogroepen en de ene
triogroep die tijdens de training zijn gevormd Het is de bedoeling dat elk groepslid eerst
individueel het portfolio beoordeelt waarna de assessmentgesprekken geoefend worden
Tijdens de assessmentgesprekken neemt elke deelnemer de rol van assessor en van student
aan
Aangezien tijdens het oefenen bewijzen voor het portfolio verzameld dienen te worden en die
bewijzen ook dienen te voldoen aan de VRAAK-criteria is het aan te bevelen niet met maar
eacuteeacuten studentportfolio te oefenen Hierdoor zal dan ook meer dan eacuteeacuten keer de rol van assessor
(en student) worden aangenomen
Aangezien deze training een onderzoek betreft dient er ook data verzameld te worden over
de wijze waarop de beoordeling van het portfolio is geschied Hiervoor is het noodzakelijk
dat elke deelnemer bij elke oefening ook een leerrapport schrijft conform het format dat is
opgenomen in bijlage 2 Het leerrapport dient gelijk na de oefening ingevuld te worden Het
is hierbij aan te bevelen dat de deelnemers die samen hebben geoefend elkaar helpen om het
leerrapport in te vullen De leerrapporten worden per email (querlynkromosoetonet)
ingeleverd en wel uiterlijk vrijdag 8 augustus
Het eindportfolio met daarin de bewijzen wordt ingeleverd op maandag 4 augustus 2014
Het assessment zal plaatsvinden op vrijdag 8 augustus 2014 Het assessment is een
peerassessment waarbij elke deelnemer een portfolio van een mededeelnemer krijgt om te
beoordelen Op vrijdag 8 augustus zal elke deelnemer dus de competenties van een assessor
demonstreren De beoordeling hiervan geschiedt conform dezelfde gedragsindicatoren die
zijn opgenomen in het schema op bladzijde 1-3 van dit document
De training is met goed gevolg afgerond indien
1 op maandag 4 augustus een portfolio wordt ingeleverd
2 uiterlijk vrijdag 8 augustus tenminste twee leerrapporten per email worden ingeleverd
3 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt ondergaan van een mededeelnemer op
basis van het eigen ingeleverde portfolio
4 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt afgenomen van een mededeelnemer op
basis van het ingeleverde portfolio van die mededeelnemer (de deelnemer heeft dus de
rol van assessor)
Masterthesis 99
Bijlage 12 Leerrapport
Criterium Vraag Antwoord
Relatie
opbouwen
Wat ging goed tijdens het opbouwen van de
relatie
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het opbouwen van de relatie
Structuur
assessment-
gesprek
(opening
midden en
eind)
Wat ging goed ten aanzien van de opening
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de opening het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het midden
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het midden van het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het eind van
het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het eind van het assessmentgesprek
Vraag- en
gespreks-
technieken
(START
turbo en
LSD)
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van START
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van START
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van turbo
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van turbo
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van LSD
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van LSD
Beoordelen
(WAKKER
Vraak en be-
oordelings-
driehoek)
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de WAKKER-methodiek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de WAKKER-methodiek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de vraaktechniek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de vraaktechniek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de beoordelingsdriehoek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de beoordelingsdriehoek
Masterthesis 100
Criterium Vraag Antwoord
Eindoordeel Wat ging goed tijdens het formuleren van het
eindoordeel
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het formuleren van het eindoordeel
Feedback-
regels
Wat ging goed tijdens het hanteren van de
feedbackregels
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het hanteren van de feedbackregels
Masterthesis 101
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en
feedbackregels
START-vragen
Wat was de situatie wat vond er plaats
wat was het probleem wie waren er betrokken
Wat was je rolfunctietaak wat was je opdrachtdoel
Wat deed je wat zei je welke techniek heb je gehanteerd
Wat gebeurde er wat was het resultaat hoe werd er gereageerd
Wat hebt je ervan geleerd zou je het weer zo doen
Kan je een vergelijkbare situatie noemen hoe zou je het een volgende keer
aanpakken (eventueel) Hoe zou je dit binnen de opleiding aanpakken
TURBO-vragen
1 Vergelijking Als je jezelf vergelijkt met je collegarsquos wie vind je dan het beste in het
analyseren van incidenten
2 Rangorde Op welke plaats zou jezelf staan als je een rangorde moet aanbrengen
mbthellip
3 Mening van anderen Wat vinden je collegarsquos van jouw manier van samenwerken En
op welke manier ga je met collegiale feedback om Waaruit wordt dat zichtbaar
4 ldquoStel dat vraagrdquo hier beschrijft de assessor de situatie en geeft de student aan wat
hijzij in dat geval zou doen
Feedbackregels
1 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
2 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt spreek daaruit vanuit jezelf (in
lsquoik zinnenrsquo)
3 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
4 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
5 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
Masterthesis 102
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
1 Interpersoonlijke competentie
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 Handelt eerlijk en oprecht ten
opzichte van medestudenten
en de docenten
Handelt in een gesimuleerde
beroepscontext objectief
Handelt objectief op de
werkplek
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
112 Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar onder
begeleiding
Schrijft en uit zich taalkun-
dig juist en verstaanbaar
zonder begeleiding
Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar op de
werkplek
13 De student gebruikt relevante informatie
113 Benoemt kernzaken Gebruikt de relevante
informatie bij het nemen van
beslissingen
Gebruikt de relevante informa-
tie bij het nemen van beslissin-
gen middels een praktijk-
opdracht binnen de organisatie
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
114 Identificeert problemen Demonstreert capabel te zijn
bij het oplossen van
problemen
Demonstreert capabel te zijn bij
het oplossen van problemen
middels een praktijkopdracht
binnen de organisatie
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
115 Is bekend met de gangbare
normen en waarden
Handelt conform de normen
en waarden
Stimuleert gewenst gedrag op
de werkplek
2 Organisatorische competentie
21 De student gaat methodisch te werk
211 Gebruikt hulpmiddelen
effectief
Gebruikt hulpmiddelen om
een bepaald resultaat te
bereiken
Gebruikt hulpmiddelen om een
bepaald resultaat te bereiken
binnen de organisatie
212 Is bekend met verschillende
werkwijzen
Hanteert een adequate
werkwijze om een bepaald
resultaat te bereiken
Hanteert een adequate werkwij-
ze om een bepaald resultaat te
bereiken binnen de organisatie
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 Stelt prioriteiten en past
timemanagement toe
Stelt een werkplan op Richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 Monitoort het werkplan Evalueert het werkplan Stelt het werkplan bij
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 Stelt teambelang boven eigen
belang kent en past sociale
vaardigheden toe
demonstreert sociale
vaardigheden
Levert een effectieve
bijdrage aan een groepstaak
Past de sociale vaardigheden
toe in teamverband
312 Levert een effectieve bijdrage
aan een groepstaak ter
beoordeling van de groep
Is verantwoordelijkheid voor
de te leveren bijdragen aan
een groepstaak
Is verantwoordelijk voor
groepsbeslissingen
313 Kent verschillende
samenwerkingsvormen
Demonstreert samenwer-
kingsvormen enof methoden
Komt middels samenwerkings-
vormen enof ndashmethoden tot
groepsbeslissingen
32 De student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve van de uit te voeren
werkzaamheden
Masterthesis 103
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
321 Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Neemt initiatieven in overleg
met de groep
322 Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
en staat open voor feedback
Onderhoudt contacten op een
verantwoordelijke wijze
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 Benoemt eigen sterkten en
zwakten
Blikt terug op zwakten om
die te verbeteren en sterkten
om die te ontwikkelen
Verbetert zwakten en ontwik-
kelt sterkten in de praktijk
412 Benoemt persoonlijke
kwaliteiten
Blikt terug op persoonlijke
kwaliteiten om die te
ontwikkelen
Ontwikkelt doelgericht
persoonlijke kwaliteiten in de
praktijk
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 Verslaat actuele
ontwikkelingen uit de
beroepscontext aan anderen
Vergelijkt actuele
ontwikkelingen uit de eigen
beroepscontext met die van
anderen
Benoemt tenminste eacuteeacuten nieuwe
ontwikkeling in de
beroepscontext
422 Formuleert leervragen om aan
informatie te komen over
actuele ontwikkelingen bij
anderen
Formuleert leervragen om
aan informatie te komen
over actuele ontwikkelingen
in het beroep
Beschrijft het proces van de
actuele ontwikkeling in de
beroepscontext
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 Vertelt over het eigen
handelen in de beroepscontext
Blikt terug op het eigen han-
delen in de beroepscontext
en verbetert die
Ontwikkelt het eigen handelen
in de beroepscontext verder
432 Benoemt de eigen zwakten en
sterkten in de beroepscontext
Blikt terug op de eigen
zwakten en sterkten in de be-
roepscontext en verbetert die
Verbetert de eigen zwakten en
ontwikkelt de eigen sterkten in
de beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 Toetst een administratie op
betrouwbaarheid
volledigheid en tijdige
vastlegging
Draagt bij aan een adequate
inrichting van de
administratie en
administratieve processen
Draagt bij aan een
betrouwbare volledige en
tijdige vastlegging van de
bedrijfsadministratie in de
beroepscontext
512 Werkt financieumlle
administratieve problemen uit
Analyseert cases over
financieumlle administratieve
problemen
Adviseert bij financieumlle
administratieve problemen in
de beroepscontext
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 Analyseert de interne en
externe omgeving van een
organisatie onder begeleiding
Analyseert de interne en de
externe omgeving van een
organisatie zelfstandig
Analyseert de interne en
externe omgeving in de
beroepscontext
522 Formuleert organisatiedoelen
en strategieeumln
Implementeert organisa-
tiedoelen en strategieeumln in
projecten en simulaties
Analyseert organisatiedoelen
en strategieeumln in de
beroepscontext
523 Onderscheidt de verschillende
organisatiestelsels en ndashtypen
Richt de personele en
organieke structuur van een
organisatie in
Brengt adviezen uit met betrek-
king tot de personele en
organieke structuur in de
beroepscontext
Masterthesis 104
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
524 Kent en meet zowel de finan-
cieumlle als de niet financieumlle
prestaties van een organisatie
Analyseert en trekt conclu-
sies op basis van financieumlle
en niet financieumlle prestaties
Brengt adviezen uit op basis
van onderbouwde analyses in
de beroepscontext
525 Onderscheidt de verschillende
leiderschapsstijlen en weet op
welke manier competent
leiding gegeven kan worden
Geeft op een competente
wijze leiding in simulaties of
projecten
Geeft op een competente wijze
leiding in de beroepscontext
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 Beheerst economische
theorieeumln
Gebruikt economische
theorieeumln in simulaties of
projecten
Gebruikt economische
theorieeumln in de beroepscontext
532 Kent de economische ontwik-
kelingen die van invloed kun-
nen zijn op een organisatie
Blijft op de hoogte van
economische ontwikkelingen
Speelt in op de economische
ontwikkelingen in de
beroepscontext
533 Lost economische
vraagstukken op
Lost geiumlntegreerde
economische vraagstukken
in een concrete situatie op
Lost economische vraagstuk-
ken in de beroepscontext op en
adviseert daarbij
534 Beheerst de basiskennis over
micro- en macro-economische
vraagstukken
Schrijft beleidsnotarsquos over
micro- en macro-
economische vraagstukken
Draagt oplossingsmodellen aan
over micro- en macro-econo-
mische vraagstukken uit de
beroepscontext
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 Stelt plannen begrotingen en
budgetten samen
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten in
projecten of simulaties
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten uit de
beroepscontext
542 Stelt onderdelen van een
jaarrekening samen
Analyseert jaarrekeningen Stelt een jaarrekening in de
beroepscontext samen en
analyseert deze
543 Maakt een integrale
kostprijsberekening
Maakt kostprijsberekeningen
volgens verschillende
methoden
Maakt kostprijsberekeningen in
de beroepscontext
544 Maakt financieumlle calculaties Formuleert aan de hand van
financieumlle calculaties
beleidsbeslissingen
Adviseert over te nemen
beleidsbeslissingen op basis
van financieumlle calculaties
545 Identificeert investerings- en
financieringsproblemen
Formuleert passende
antwoorden op investerings-
en financieringsproblemen
Formuleert passende antwoor-
den op investerings- en finan-
cieringsproblemen uit de
beroepscontext
546 Onderscheidt de verschillende
rechtsvormen
Relateert (financieumlle)
vraagstukken aan de
rechtsvorm
Relateert (financieumlle) vraag-
stukken uit de beroepscontext
aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student gaat consistent en effectief om met (detail)informatie
611 Selecteert informatie om
taken correct uit te voeren
Controleert als de
geselecteerde informatie
consistent is gebruikt bij de
uitvoering van taken
Is kritisch en alert bij het ge-
bruiken van (detail)informatie
in de beroepsuitoefening
612 Brengt (detail)informatie in
kaart
Gebruikt (detail)informatie
effectief
Gebruikt (detail)informatie
effectief bij analyses in de
beroepsuitoefening
613 Voert instructies uit Werkt instructies foutloos uit Voert instructies foutloos en
consistent uit bij de
beroepsuitoefening
Masterthesis 105
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
62 De student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en de cultuur waarin men werkt
621 Kent voldoende normen
waarden en omgangsregels
die gelden voor de functie en
de cultuur waarin men werkt
Past de normen waarden en
omgangsregels toe tijdens
het eigen handelen
Past de normen waarden en
omgangsregels toe binnen de
beroepsuitoefening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 Kent kwaliteitsnormen van
organisaties
Houdt rekening met de
kwaliteitsnormen bij de
uitoefening van opdrachten
Houdt voortdurend rekening
met de kwaliteitsnormen bij de
beroepsuitoefening
632 Verbetert de kwaliteit van het
eigen werk
Waarborgt de kwaliteit van
het eigen werk
Waarborgt continu de kwaliteit
van het eigen werk zoals de
organisatie dat voorschrijft
633 Evalueert en verbetert
voorgeschreven instructies
naar eigen inzichten
Evalueert samen met
collegarsquos voorgeschreven
instructies
Beoordeelt ontvangen feedback
van collegarsquos over de kwaliteit
van het werk op bruikbaarheid
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te bereiken
641 Formuleert doelen met
betrekking tot de eigen
werkzaamheden en stelt
daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de eigen werk-
zaamheden bij groepstaken
en stelt daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de uit te voeren
werkzaamheden op de
werkplek en stelt daarbij
prioriteiten
642 Maakt actieplannen om een
bepaald doel te bereiken en
geeft aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen
worden
Maakt samen met anderen
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke
middelen die gerealiseerd
zullen worden
Maakt samen met collegarsquos
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen worden
643 Formuleert doelen en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert doelen voor
groepstaken en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert samen met colle-
garsquos doelen voor groepstaken
en een stappenplan hoe deze te
realiseren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden
Bewaakt de uitvoering van
de eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden bij
groepstaken
Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden en die
van de medewerkers
66 De student doet onderzoek
661 Past basisonderzoeks-
technieken toe in een
eenvoudig onderzoek
Voert een kwalitatief en
kwantitatief onderzoek
volledig uit en rapporteert
daarover
Voert een complex
praktijkonderzoek volledig uit
en rapporteert daarover
Masterthesis 106
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief
Training assessoren
Een goede planning is het halve werk Deze slagzin heeft ook vanaf de oprichting van de
SOOS centraal gestaan bij de bedrijfsvoering Succesvolle innovatieve bedrijven hebben een
open bedrijfscultuur met nieuwsgierige en leergierige medewerkers Ze zijn niet naar binnen
gericht maar kijken om zich heen In het kader van professionalisering bij de SOOS heeft
mw drs Q Hidalgo in de maanden juni juli en augustus 2014 een training assessoren
ontwikkeld en verzorgd met als doel middels gerichte training oefening en feedback bij te
dragen aan de competenties van de assessordocent van de COE De volgende docenten van
de SOOS hebben de training succesvol gevolgd Mw Adams Mw Bhaggoe Mw Dankerlui
Mw Lunes Mw Pocorni Mw Ramdin Mw Rosario Mw Rotsburg en Dhr Telgt Op de
foto overhandigt de voorzitter van het bestuur van de SOOS mw Irene Van Dijk-Hankers
het certificaat aan mw Rotsburg De trainer Querlyn Hidalgo kijkt toe
Masterthesis 7
Toetsvorm MeM COE
Onderlinge beoordeling 2 1
Praktijkopdracht 4
Poster 1
Briefnotulen 2
Discussiedebat 2
Portfolio 11 6
Project 4 5
Reflectie 10
Simulatie 2
Stage 1
Werkverslag 1
Persoonlijk beroepsmatig handelen 2 1
Scriptie 1 1
Totaal 85 53
(SOOS 2013b 2013c)
Uit tabel 11 blijkt dat er bij de MeM een veel grotere variatie aan toetsvormen verspreid over
de verschillende modules is dan bij de COE Daarnaast zijn er bij de MeM in tegenstelling
tot de COE ook toetsvormen als praktijkopdrachten simulatie en stage opgenomen die de
relatie met de beroepspraktijk betreffen Aangezien door NOVA (2012) duidelijk wordt ge-
steld dat hbo-opleidingen dienen aan te tonen dat de studenten daadwerkelijk kunnen functio-
neren in het beroep waarvoor zij worden opgeleid is het gemis van deze toetsvormen bij de
COE dan ook de aanleiding geweest voor een analyseonderzoek waarbij is nagegaan of en
hoe de toetsvormen bij de COE mogelijkerwijs dan wel aansluiten op de beoogde
eindkwalificaties
De beoogde eindkwalificaties zijn bij de SOOS weergegeven in het competentieprofiel van
de opleiding De competenties van de opleidingen van de SOOS worden verdeeld in alge-
mene competenties en de beroepsgerichte competenties De algemene competenties gelden
voor alle hbo-opleidingen van de SOOS terwijl de beroepsgerichte competenties afgestemd
zijn op het beroep waarvoor een hbo-opleiding opleidt De algemene competenties zijn
onderverdeeld in vier categorieeumln en de beroepsgerichte competenties in twee categorieeumln In
schema 11 zijn de zes categorieeumln van de competenties van de COE weergegeven
Schema 11 Algemene en beroepsgerichte competenties van de COE
Algemene competenties
1 Interpersoonlijke competentie
Een financieel analist die interpersoonlijk competent is schept een cooumlperatieve en open sfeer is
een rolmodel en brengt een open communicatie tot stand
2 Organisatorische competentie
Een financieel analist die organisatorisch competent is zorgt voor een ordelijke en doelmatige
werkplek en stemt de werkzaamheden op elkaar af
4 Competentie in het reflecteren
Een financieel analist die competent is in het reflecteren neemt initiatief om op de hoogte te
blijven van ontwikkelingen in het beroep en werkt samen met collegae om zijn handelen
Masterthesis 8
systematisch te kunnen verbeteren
Beroepsgerichte competenties
5 Vakspecifieke competentie
Een financieel analist die vakcompetent is verzamelt verwerkt en analyseert financieumlle
administratieve en economische gegevens aan de hand waarvan het management wordt
geadviseerd
6 Beroepsspecifieke competentie
Een financieel analist die beroepscompetent is kan volwaardig en zelfstandig functioneren
(Overgenomen van SOOS 2013d)
Uitgaande van hetgeen hierboven is beschreven heeft tijdens het analyseonderzoek de
volgende probleemstelling centraal gestaan in welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleiding
Het analyseonderzoek heeft als doel gehad om in kaart te brengen hoe de beoogde
competenties van de COE getoetst worden om op basis hiervan een interventie te doen die
moet bijdrage dat bij de COE inderdaad een systeem van toetsen wordt ingevoerd waarmee
de beoogde eindkwalificaties bij de studenten wordt gerealiseerd
Dit onderzoek is in twee delen uitgevoerd Het eerste deel betreft een analyseonderzoek
waarin de bovenstaande centrale vraag is onderzocht De resultaten van dit analyseonderzoek
zijn beschreven in hoofdstuk 2 Uitgaande van de conclusies van het analyseonderzoek heeft
vervolgens een interventieonderzoek plaatsgehad Het theoretisch kader van dit
interventieonderzoek is opgenomen in hoofdstuk 3 terwijl de beschrijving van de interventie
met het bijbehorende programma van eisen in hoofdstuk 4 is opgenomen De centrale
vraagstelling van het interventieonderzoek en de wijze waarop het interventieonderzoek is
uitgevoerd zijn beschreven in hoofdstuk 5 gevolgd door de onderzoeksresultaten in
hoofdstuk 6 De conclusies naar de effectiviteit van de gepleegde interventie de daaraan
gekoppelde aanbevelingen en de discussie met betrekking tot het verloop van de interventie
en het onderzoek zijn opgenomen in hoofdstuk 7 Deze thesis wordt tenslotte afgesloten met
het implementatieplan in hoofdstuk 8
Masterthesis 9
2 Korte weergave analyseonderzoek
In dit hoofdstuk wordt er een korte weergave gegeven van het analyseonderzoek In 21 wordt
ingegaan op de vraagstelling en onderzoeksopzet in 22 worden de resultaten van het
analyseonderzoek kort beschreven in 23 worden de conclusies van het onderzoek
beschreven en in 24 wordt de keuze voor de interventie verantwoord
21 Onderzoeksvraag en -opzet
De onderzoeksvraag van het analyseonderzoek luidt als volgt ldquoIn welke mate sluiten de
toetsvormen van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo In het
kader van dit onderzoek is een competentie gedefinieerd als een samenhangend geheel van
kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich met het oog op de toekomstige
uit te voeren beroepstaken door middel van concrete handelingen in de beroepscontext
gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere competenties ontwikkelt In het
theoretisch kader in hoofdstuk 3 wordt hier verder op ingegaan Om de onderzoeksvraag te
beantwoorden is er kwalitatief explorerend onderzoek gedaan waarbij bestaand materiaal is
geanalyseerd en interviews zijn afgenomen verwerkt en geanalyseerd De algemeen
directeur de opleidingsmanager en dertien COE docenten zijn hierbij geiumlnterviewd
211 Analyse bestaand materiaal
In november - december 2013 zijn de studiegids en het lesmateriaal van de zevenendertig
modules van de COE geanalyseerd Hierbij is er een inhoudsanalyse gedaan waarbij de
leerdoelen en de toetsvormen per module zijn verzameld In bijlage 2 is het
onderzoeksinstrument opgenomen dat gebruikt is om de benodigde informatie uit de
studiegids en het lesmateriaal te verzamelen
Om de geldigheid van de onderzoeksresultaten te kunnen garanderen zijn de
onderzoeksresultaten via email verstuurd naar de docenten zodat zij aanvullingen op enof
correcties konden plegen aan de geiumldentificeerde toetsvormen Deze controle was
noodzakelijk omdat de toetsvormen die aan de hand van de studiegids waren geiumldentificeerd
bij een vijftal modules verschilden van de toetsvormen die aan de hand van het bestaand
materiaal waren geiumldentificeerd De resultaten die zijn geanalyseerd zijn die na de controle
van de resultaten door de docenten
Bij de data-analyse zijn de prestatie-indicatoren uit het competentieprofiel als labels gebruikt
Hierbij is aan de hand van de leerstofaanduiding in het leerdoel nagegaan welk leerdoel
overeenkomt met welke prestatie-indicator Drie van de 154 leerdoelen konden aan de hand
van de leerstofaanduiding niet geplaatst worden bij een prestatie-indicator Deze drie
leerdoelen zijn buiten beschouwing gelaten bij de verdere analyse Naast het leerdoel is de
module waarop het leerdoel betrekking heeft ook gelijk opgenomen in dit overzicht Het
resultaat van deze fase is een overzicht geweest waaruit aan de hand van de leerdoelen is af
Masterthesis 10
te leiden welke competenties in casu prestatie-indicatoren in welke modules getoetst
worden
In de tweede fase van de analyse zijn in hetzelfde overzicht als hierboven genoemd de
toetsvormen naast een leerdoel ingevuld Bij deze fase bleek dat in drie gevallen aan de hand
van de omschrijving van de toetsvorm niet af te leiden was als de prestatie-indicator
daadwerkelijk getoetst werd Hierbij was het noodzakelijk om weer aanvullende data te
verzamelen uit het lesmateriaal waarbij met name de opdrachten en de beoordelingstabellen
de benodigd aanvullende data hebben opgeleverd Uit deze analysefase zijn uiteindelijk zes
overzichten voor elke competentiecategorie (interpersoonlijk organisatorisch samenwerken
reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) eacuteeacuten voortgekomen waarin per prestatie-
indicator de leerdoelen met bijbehorende toetsvorm en de betreffende module zijn
opgenomen Deze overzichten zijn voor de verkorte weergave samengevat in paragraaf 221
schema 21 waarin per competentiecategorie de toetsvormen zijn weergegeven
222 Interviews
In december 2013 zijn er interviews gehouden met de relevante actoren namelijk de
opleidingsmanager COE de algemeen directeur en dertien COE docenten
Het interview met de opleidingsmanager en de algemeen directeur heeft vooral gefocust op
hun visie op het totaal overzicht aan toetsvormen zoals verkregen uit de analyse van het
bestaand materiaal Met de interviews met de docenten is beoogd om inzicht te krijgen over
hoe de docenten denken over het competentiegericht opleiden en toetsen bij de COE De
gehanteerde interviewvragenlijsten zijn opgenomen in bijlage 3 (algemeen directeur en
opleidingsmanager) en bijlage 4 (docenten)
Interview opleidingsmanager en algemeen directeur
De interviews met de opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn schriftelijk
afgenomen waarbij de geiumlnterviewden hun antwoorden in een speciaal daarvoor bestemd
antwoordenblad hebben ingevuld (zie bijlage 3) Schriftelijke interviews hebben als voordeel
dat de respondenten het kunnen invullen op een tijdstip dat hen het beste uitkomt en dat die
daarbij kunnen nadenken over de antwoorden (Baarda De Goede amp Teunissen 2009) Dit
voordeel was in dit geval doorslaggevend voor de keuze om het interview schriftelijk af te
nemen aangezien het competentieprofiel van de COE uit zes hoofdcompetenties bestaat die
verdeeld zijn in 23 sub-competenties met in totaal 81 prestatie-indicatoren
De eerste stap bij de data-analyse is het labelen geweest Hierbij is eerst het interview van de
opleidingsmanager gelabeld waarbij er negentien labels zijn gevormd waarvan enkele zowel
in positieve als in negatieve zin voorkomen Bij het labelen is vooral naar de inhoud van de
antwoorden gekeken Het doel van het interview was vooral om een beeld te krijgen van de
visie van de opleidingsmanager en de algemeen directeur op de mate waarin de toetsvormen
aansluiten op de competenties hetgeen centraal heeft gestaan in dit analyseonderzoek De
labels zijn zodanig gekozen dat de redenen waarom de functionarissen van mening zijn dat
een bepaalde prestatie-indicator al dan niet getoetst wordt in de verschillende modules van de
Masterthesis 11
opleiding tot uiting komen De bij het interview van de opleidingsmanager geiumldentificeerde
labels zijn ook te gebruiken geweest bij de data van de algemeen directeur
De labels zijn opgenomen in bijlage 5 Bij het labelen is er voor gekozen om de fragmenten
die betrekking hadden op de mening van de opleidingsmanager en de algemeen directeur
over de huidige wijze waarop er getoetst wordt bij de COE duidelijk te onderscheiden van de
verbetervoorstellen die deze functionarissen hebben aangedragen over de toetsing Hiervoor
is gekozen zodat bij het definieumlren van de uiteindelijke themarsquos mee kan worden genomen of
een bepaalde label niet alleen iets zegt over de wijze van toetsing maar ook over de wijze
van verbetering Uiteindelijk zijn de twee groepen van labels wel samengevoegd en vervol-
gens geordend waarbij de labels met een gemeenschappelijk kenmerk bij elkaar zijn geplaatst
onder een bepaald thema Uiteindelijk zijn er hieruit zeven themarsquos als resultaat
voortgekomen waarop verder in paragraaf 222 onderzoeksresultaten wordt ingegaan
Interviews docenten
De interviews met de docenten zijn mondeling afgenomen waarbij gebruik is gemaakt van
een taperecorder en een logboek Aan alle COE docenten is gevraagd om een interview van
af te nemen waarbij eacuteeacuten docent niet heeft kunnen deelnemen aan het onderzoek In totaal zijn
er dertien docenten geiumlnterviewd De dataverwerking is begonnen met het uitschrijven van de
interviews vervolgens zijn deze uitgeschreven teksten verdeeld in relevante tekstfragmenten
waarbij elk fragment gelabeld is Vervolgens zijn de dertien gelabelde overzichten van
tekstfragmenten horizontaal geanalyseerd Hiermee wordt bedoeld dat uit elke tekst naar
kernbegrippen is gezocht die inzicht geven over
1 De omschrijving die een docent geeft over het competentiebegrip
2 De wijze waarop een docent aandacht heeft voor de competentieontwikkeling van de
student
3 De wijze waarop een docent meent een bepaalde competentie te toetsen
4 De mogelijke ondersteuning die een docent kan geven aan een meer
competentiegerichte toetsing bij de COE
Het resultaat van de hierboven beschreven analyse is verkort weergegeven in schema 24 en
schema 25
22 Korte weergave onderzoeksresultaten
De onderzoeksresultaten worden weergegeven voor het bestaand materiaal en de afgenomen
interviews
221 Bestaand materiaal
In schema 21 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing van de
algemene competenties bij de COE plaatsvindt De algemene competenties zijn de interper-
soonlijke competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken en
de competenties in het reflecteren In onderstaand schema zijn de toetsvormen die in de
Masterthesis 12
praktijksituaties plaatsvinden in het rood aangegeven en de toetsvormen die een simulatie van
de praktijksituatie zijn in het blauw
Schema 21 Huidige toetsing algemene competenties COE
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
11 De student gaat op
een rechtvaardige
manier om met
mensen
Reflectieverslag
Portfolio
21 De student gaat
methodisch te werk
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Projectplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Schriftelijk
tentamen
Projectverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Word verslag
Powerpoint-
presentatie
Internettoets
Computerboek-
houdentoets
SPSS codeboek
31 De student
functioneert als vol-
waardig groepslid
Reflectieverslag
Portfolio
Onderlinge beoor-
deling groepsleden
Vergaderingen
41 De student reflecteert
op het persoonlijk
functioneren
Persoonlijk
ontwikkelingsplan
Reflectieverslag
Portfolio
12 De student communi-
ceert schriftelijk
mondeling en non-
verbaal
Brieven en notulen
Rapportagetechnie
ken
Reflectieverslag
Portfolio
Presentatie
Gesprekken
Vergaderingen
Vragenronde
22 De student brengt
structuur aan in het
werk
Presentatie
Individuele tijds-
verantwoording
Afstudeerplan
Persoonlijk be-
roepsmatig han-
delen (afstuderen)
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
Afstudeerplan
Onderzoeksrapport
32 De student onder-
houdt contacten na-
mens de organisatie
op een verantwoor-
delijke en zorgvul-
dige wijze
Reflectieverslag
Portfolio
42 De student reflecteert
op de eigen kennis-
ontwikkeling
Reflectieverslag
Portfolio
Afstudeerscriptie
Presentatie
13 De student gebruikt
relevante informatie
Onderzoeksrapport
Afstudeerscriptie
Reflectieverslag
Portfolio
SPSS codeboek
23 De student contro-
leert activiteiten op
voortgang
Procesverslag
Reflectieverslag
Portfolio
Schriftelijk
tentamen
Projectplan
Projectverslag
43 De student reflecteert
op het persoonlijk
handelen in de
beroepscontext
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 13
1 Interpersoonlijke
competenties
2 Organisatorische
competenties
3 Competenties in het
samenwerken
4 Competenties in het
reflecteren
14 De student werkt
voor een probleem-
situatie bruikbare
oplossingen uit
Afstudeerplan
Onderzoeksplan
Afstudeerscriptie
Onderzoeksrapport
Reflectieverslag
Portfolio
15 De student demon-
streert verantwoorde
gedragspatronen
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 21 blijkt dat elke algemene competentie bij de COE middels een reflectieverslag
en portfolio getoetst wordt Deze toetsing is (pas) in de afstudeerfase van de opleiding
waarbij de studenten tijdens het afstudeeronderzoek (in bovenstaand schema aangeduid als
afstudeerscriptie) bewijzen verzamelen die hun competentieniveau dienen aan te tonen Deze
bewijzen worden geplaatst in een portfolio terwijl de beschrijving in het reflectieverslag
geschiedt Tijdens de afstudeerscriptie vindt er dus een daadwerkelijke toetsing in de prak-
tijksituatie plaats aangezien er een praktijkonderzoek wordt gedaan De afstudeerscriptie het
reflectieverslag en het portfolio zijn in bovenstaand schema in het rood opgenomen
Verder blijkt uit schema 21 ook dat alleen bij de competenties 12 en 31 er een simulatieop-
dracht is als toetsvorm Deze simulatieopdrachten zijn in het blauw aangegeven Bij de overi-
ge toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van competenties
In schema 22 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing bij de
COE plaatsvindt van de beroepsgerichte competenties De beroepsgerichte competenties
omvatten de vakspecifieke en de beroepsspecifieke competenties Naast de in schema 22
opgenomen toetsvormen kan de toetsing van de vakspecifieke competenties ook
plaatsvinden indien de student een afstudeeronderwerp heeft die op een bepaalde competentie
betrekking heeft De toetsvormen zijn dan afstudeerscriptie reflectieverslag en portfolio Ook
is het mogelijk dat de toetsing van deze vakcompetenties middels een verslag van de
uitgevoerde werkzaamheden plaatsvindt als blijkt dat de student werkzaamheden uitoefent
waarbij een bepaalde competentie gedemonstreerd kan worden
Schema 22 Huidige toetsing beroepsgerichte competenties COE
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
51 De student levert administratieve informatie ten
behoeve van de bedrijfsvoering
Cases
Praktijkopdracht
Reflectieverslag
Computerboekhouden opdracht simulatie
Schriftelijk tentamen
61 De student kan consistent en effectief omgaan met
detailinformatie
Reflectieverslag
Portfolio
Masterthesis 14
5 Vakspecifieke competenties 6 Beroepsspecifieke competenties
52 De student richt een organisatie in en bestuurt
deze
Marketingplan
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
Presentatie
62 De student houdt zich aan de normen waarden en
omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
Reflectieverslag
Portfolio
53 De student verwerkt en analyseert economische
gegevens
Schriftelijk tentamen
Beleidsnota
Verslag
Reflectieverslag
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
Reflectieverslag
Portfolio
54 De student brengt de financieumlle problematiek in
kaart
Schriftelijk tentamen
Projectverslag
Cases
Verslag
Reflectieverslag
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft
benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
Reflectieverslag
Portfolio
65 De student bewaakt de voortgang van processen
taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt
de eigen werkzaam- en verantwoordelijkheden
Reflectieverslag
Portfolio
66 De student doet onderzoek
Schriftelijk tentamen
Onderzoeksplan
Onderzoeksrapport
Afstudeerplan
Afstudeerscriptie
SPSS codeboek
Reflectieverslag
Portfolio
Uit schema 22 blijkt dat elke vakcompetentie middels een reflectieverslag getoetst wordt Dit
reflectieverslag is in de hoofdfase van de opleiding en wordt geschreven aan de hand van de
praktijksituatie Op alle beroepsspecifieke competenties wordt twee keer gereflecteerd de
eerste keer bij het verslag dat geschreven wordt op de uitgevoerde werkzaamheden in de
praktijk en de tweede keer bij de afstudeerscriptie Deze reflecties vinden (pas) plaats in de
afstudeerfase van de opleiding De portfolio die ook bij elke beroepsspecifieke competentie
is genoemd heeft net als bij de algemene competenties ook betrekking op de afstudeerfase
Bij de overige toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van
competenties
Samenvattend kan worden aangegeven dat met uitzondering van de afstudeerscriptie (en het
daarbij behorend reflectieverslag en portfolio) en het werkverslag er geen toetsing van de
competenties in de beroepspraktijk plaatsvindt bij de COE De meeste toetsvormen zijn
gericht op de toetsing van afzonderlijke vaardigheden en niet van competenties
Masterthesis 15
222 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur
Zoals aangegeven in paragraaf 221 hebben de opleidingsmanager en de algemeen directeur
hun zienswijze gegeven op de wijze waarop de toetsing van de competenties momenteel
plaatsvinden bij de COE Na analyse van deze interviews is gebleken dat deze twee func-
tionarissen opmerkingen hebben gemaakt over de moduleopzet en het competentieprofiel
Hierop wordt hieronder nader ingegaan
Moduleopzet
De opleidingsmanager en de algemeen directeur vinden ten aanzien van de moduleopzet het
belangrijk dat
een competentie op verschillende niveaus getoetst wordt Dit is met name het geval bij de
vakspecifieke competenties waarbij het als positief wordt ervaren dat de toetsing
verspreid is over de verschillende niveaus van weten weten hoe tonen en doen
een competentie in verschillende modules getoetst wordt Indien een competentie in
meerdere modules wordt getoetst is dat als positief aangeduid en indien het in weinig
modules voorkomt is dat als een verbeterpunt aangegeven
de toetswijze geschikt moet zijn om een competentie(niveau) te toetsen Met name
reflectie als toetsvorm is hierbij als zeer positief ervaren
de soort module ook de toetsing van de competentieontwikkeling mogelijk maakt In het
verlengde van het bovenstaande zijn ook hier de reflectiemodules als positief ervaren
de toetsing niet alleen aan het eind van een module of van de opleiding maar ook eerder
plaatsvindt Dit geldt met name voor de beroepsspecifieke competenties die met name in
de modules in de afstudeerfase getoetst worden
concrete onderwijsactiviteiten dienen te worden vastgesteld Hoewel dit aspect maar bij
twee fragmenten is voorgekomen is het wel belangrijk om het mee te nemen De
onderwijsactiviteiten vormen namelijk de brug tussen de toetsvormen en de leerdoelen
Het competentieprofiel
De opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn van mening dat de wijze waarop het
niveau van de competentieontwikkeling wordt getoetst ook beiumlnvloedt wordt door het
competentieprofiel en met name door de formulering van de competentie enof de prestatie-
indicatoren De competentie die hierbij is genoemd is 32 lsquode student onderhoudt contacten
namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige wijzersquo die in het
competentieprofiel is opgenomen onder de categorie samenwerken Gemeend wordt dat deze
competentie niet zo zeer hoort bij samenwerken maar meer bij netwerken
Op basis van het bovenstaande zijn er ten aanzien van de moduleopzet en het competentie-
profiel zeven themarsquos afgeleid die zijn weergegeven in schema 23 Hierbij geven de cijfers
tussenhaakjes aan hoe vaak een bepaald fragment is voorgekomen en een + of ndash geeft aan als
dit fragment de toetsing ondersteunt of niet
Masterthesis 16
Schema 23 Kernthemarsquos interview opleidingsmanager en algemeen directeur
Moduleopzet Competentieprofiel
Competentieniveau (26 + 1 ndash) Competentie (1 + 2 ndash)
Aantal modules (17 + 11 ndash) Prestatie-indicatoren (5 ndash)
Toetswijze (20 + 11 ndash)
Modulesoort (8 + 2 ndash)
Toetsmoment (3 + 8 ndash)
Samenvattend kan worden aangegeven dat de opleidingsmanager en de algemeen directeur
het goed zouden vinden als de competenties op verschillende niveaus (weten weten hoe
tonen doen) getoetst worden Ook blijkt dat de toetsing bij de COE module gebonden gericht
is hetgeen blijkt uit het aantal modules dat genoemd is waarin de competenties al dan niet
getoetst worden Verder blijkt dat de interviews de conclusie uit de analyse van het bestaand
materiaal (zie paragraaf 221) namelijk dat de toetsing van de competenties niet verspreid
over de gehele opleiding plaatsvindt maar vooral aan het eind van de opleiding onder-
bouwen Ook is in de interviews aangegeven dat de formulering van de competenties en de
prestatie-indicatoren de toetsing van de competentie ook kan bemoeilijken
223 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten
De docenten legden in de interviews de nadruk op de wijze waarop zij bijdragen tot het
competentiegericht opleiden en toetsen In deze verkorte weergave van de resultaten uit het
analyseonderzoek wordt ingegaan op de manier hoe de docenten
1 het competentiebegrip omschrijven
2 de studenten ondersteunen in het ontwikkelen van hun competenties
3 bijdragen aan het competentiegericht toetsen bij de COE
In schema 24 is opgenomen hoe de COE docenten het competentiebegrip omschrijven Het
getal tussen haakjes geeft aan hoeveel docenten een bepaalde omschrijving hebben gegeven
van het begrip competentie
Schema 24 Omschrijving competentiebegrip door COE docenten
Een competentie is een combinatie van vier aspecten Een persoon is competent als die kennis heeft vaardigheden daarin
ontwikkeld gemotiveerd is om die vaardigheden te demonstreren en ook over een aantal kenmerken
beschikt die ondersteunend zijn naar die vaardigheden En als de persoon deze vier aspecten
gecombineerd kan toepassen is hij competent (1)
een vaardigheid om het geleerde zelfstandig in de praktijk uit te kunnen voeren (1)
kennis en vaardigheden (1)
kennis kunde en mogelijkheden (1)
een vaardigheid (6)
kennis kunnen gebruiken in de praktijk (1)
een vaardigheid waarvan je kennis hebt en die je kan gebruiken op het moment dat je het nodig hebt
Deze aangeleerde vaardigheid in combinatie met persoonlijkheid vormt dan een competentie (1)
een vaardigheid kennis en het gedrag van de persoon (1)
Masterthesis 17
Uit schema 24 blijkt dat de COE docenten allemaal het begrip vaardigheid relateren aan een
competentie Hierbij wordt een vaardigheid als synoniem gezien voor een competentie of
gecombineerd met begrippen als kennis mogelijkheden enof persoonskenmerken waarbij de
rol van de praktijk door twee docenten expliciet is genoemd
Tijdens de interviews hebben de docenten eerst aangegeven op welke wijze ze eraan
bijdragen dat de studenten hun competenties ontwikkelen Hierbij is het competentieprofiel
dat is opgenomen in bijlage 1 het uitgangspunt geweest waarbij elke competentie apart is
besproken Vervolgens is het competentieprofiel weer per competentie besproken waarbij de
docenten nu konden aangeven of zij inderdaad deze competentie toetsen en zo ja hoe zij dat
doen Het resultaat hiervan is samengevat weergegeven in schema 25 De cijfers
tussenhaakjes geven aan hoe vaak een bepaald aspect is genoemd
Schema 25 bijdrage COE docenten aan de ontwikkeling en de toetsing van de competenties
Ondersteuning competentieontwikkeling Toetsing van competenties
Schriftelijke opdrachten (133) Schriftelijke opdrachten (111)
Schriftelijk tentamen (1) Zelfevaluatie (8)
Tijdens colleges (19) Peerevaluatie (6)
Mondelinge opdrachten (5) Schriftelijk tentamen (20)
Voorgeschreven instructies (8) Mondelinge opdrachten (19)
Houding student (16) Feedback (9)
Module-inhoud (2) Portfolio (2)
Geen toetsing (43)
Uit schema 25 blijkt dat de docenten met name door middel van opdrachten een bijdrage
leveren aan de ontwikkeling van alle zes categorieeumln van competenties (interpersoonlijk
organisatorisch samenwerken reflecteren vakspecifiek en beroepsspecifiek) Hierbij wordt
er een onderscheid gemaakt in schriftelijke (verslagen brieven scripties opdrachten en
dergelijke) en mondelinge (presentaties vragenrondes en gesprekken) opdrachten Het
groepswerk is vooral genoemd bij de competenties in het samenwerken De interactie tijdens
de colleges zoals het geven van praktijkvoorbeelden en het bespreken van praktijksituaties
zien de docenten ook als een manier om met name de competenties in het reflecteren en de
beroepsspecifieke competenties van de studenten te ontwikkelen Met de houding van de
student worden aspecten bedoeld als prioriteiten stellen en het houden aan afspraken De
module-inhoud is genoemd bij de modules competent leidinggeven (in relatie tot de
interpersoonlijke competenties) en bestuurlijke informatievoorziening (in relatie tot de
organisatorische competenties aangezien de bestuurlijke processen op voortgang
gecontroleerd dienen te worden)
De docenten toetsen voornamelijk middels schriftelijke opdrachten de competenties Het
schriftelijk tentamen wordt met name gezien als toetsvorm voor de vakspecifieke
competenties Zelfevaluatie is met name bij de interpersoonlijke en de reflectiecompetenties
genoemd terwijl peerevaluatie vooral bij de competenties in het samenwerken is genoemd
Het geven van feedback tijdens de colleges worden bij alle zes competentiecategorieeumln
genoemd als toetsmoment van de competenties Tenslotte kan ook worden gesteld dat bij alle
Masterthesis 18
zes competentiecategorieeumln docenten hebben opgemerkt dat ze wel een bijdrage leveren aan
de ontwikkeling van de competenties van de studenten maar die niet toetsen
Samenvattend kan worden gesteld dat de docenten met name geiumlsoleerde kennis en
vaardigheden toetsen Dit blijkt vooral uit de toetsvormen die zij hanteren waarbij met name
de schriftelijke vaardigheden getoetst worden Ook blijkt dat de docenten zich tijdens de
interviews wel bewust van zijn geworden dat er geen competenties getoetst worden
23 Conclusies analyse onderzoek
Uit het analyseonderzoek met als onderzoeksvraag ldquoIn welke mate sluiten de toetsvormen
van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo kan geconcludeerd
worden dat de toetsvormen van de COE opleiding niet aansluiten op het competentiegerichte
karakter van de opleiding
Ter onderbouwing van deze conclusie kan gesteld worden dat
1 De term assessment centraal staat bij een competentiegerichte opleiding waarmee de
toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden bedoeld wordt (Wouda amp Snoek 2003)
Tijdens het analyseonderzoek is de term assessment noch bij de analyse van het bestaand
materiaal noch bij de interviews met de algemeen directeur de opleidingsmanager en de
docenten genoemd Daarnaast is een met assessment bedoelde praktijk ook niet in andere
bewoordingen genoemd
2 In het verlengde van het bovenstaande kan gesteld worden dat bij de toetsing van
competenties de beroepspraktijk centraal staat Bij de COE wordt alleen bij het verslag
over de werkzaamheden op de werkplek de afstudeerscriptie en de reflectiemodules een
relatie gelegd met de beroepsomgeving
3 Met uitzondering van het portfolio alle toetsvormen die bij de COE gebruikt worden (zie
ook schema 21) gericht zijn op het toetsen van de mate waarin de student geleerd heeft
Bij een competentiegerichte opleiding gaat het echter om assessment tijdens het leren
(ldquoassessment for learningrdquo) en niet om assessment van het leren (ldquoassessement of
learningrdquo) (Lorna 2003) Het portfolio wordt alleen bij de reflectiemodules gebruikt in de
opleiding
4 Uit de analyse van het lesmateriaal is gebleken dat de toetsvormen zijn afgestemd op de
leerdoelen van een specifieke module en niet op de competenties die zijn opgenomen in
het competentieprofiel Roelofs en Visser (2011) geven aan de toetsing binnen
afzonderlijke vakgebieden een indicatie is voor het toetsen van losse elementen (zoals
opgedeelde kennis vaardigheden attitudes) en dat het toetsen van competenties plaats
vindt in specifieke praktijksituaties (bij specifieke competenties) of gevarieerde
taaksituaties (bij algemene competenties)
Masterthesis 19
5 Uit de interviews met de algemeen directeur en de opleidingsmanager is naar voren
gekomen dat de modules van de opleiding zodanig zijn opgezet dat daarmee kennis en
vaardigheden worden aangeleerd en geen competenties worden ontwikkeld Met
uitzondering van de afstudeerscriptie en de reflectiemodules richten alle modules zich op
weten en kunnen Een competentie is echter een integratie van kennis vaardigheden
houdingen en eigenschappen (Smeijsters amp Sporken 2004 Spencer ampSpencer zoals
geciteerd in Zwaal amp Eringa 2006 Taylor 2003 Wouda amp Snoek 2003)
6 Het competentiebegrip als integratief geheel van kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen is niet bekend onder de COE docenten Ook de rol van de beroepspraktijk
die een voorwaarde is voor het ontwikkelen van competenties (Van Merrieumlnboer Van
Der Klink amp Hendriks 2002 Roelofs amp Visser 2011) is niet als indicator gebruikt bij de
COE docenten bij het aangeven van de mate waarin ze een bijdrage leveren aan het
ontwikkelen van de competenties van de studenten
24 Verantwoording interventie voorstel
Uitgaande van de conclusies uit het analyseonderzoek is besloten om de interventie te doen
onder de COE docenten (inclusief de algemeen directeur en de opleidingsmanager) waarbij
gerealiseerd moet worden dat de docenten bekend raken met
1 assessment binnen een competentiegerichte opleiding
2 het portfolio als instrument bij assessment
3 de wijze waarop competenties als integratief geheel van kennis vaardigheden
houding en eigenschappen binnen de beroepspraktijk ontwikkeld dienen te worden
Op basis hiervan is besloten om als interventieonderzoek na te gaan of oefening en training
kunnen bijdragen aan de competenties als assessor van de COE docenten Tijdens dit
interventietraject zullen de docenten dan zelf een portfolio bijhouden waarin zij bewijzen
competent te zijn als assessor op basis van de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor (Oudkerk-Pool 2013a) Ook zullen de docenten als assessor optreden waarbij ze
elkaars portfoliorsquos beoordelen en op basis daarvan een assessmentgesprek voeren
Voor de SOOS betekent dit interventietraject niet alleen dat de docenten bewust zijn
geworden van competentiegericht opleiden en beoordelen maar dat ook zelf ervaren hebben
Daarnaast kan de SOOS deze docenten ook inzetten als assessor bij zowel de COE als de
MeM opleiding
Masterthesis 20
3 Theoretisch kader met conceptueel model
In deze thesis staat het competentiegericht opleiden en beoordelen centraal Het theoretisch
kader vangt dan ook aan met een beschouwing van het competentiebegrip in 31 Bij het
competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment van de studenten centraal
hetgeen besproken wordt in 32 Vervolgens wordt in 33 ingegaan op de rol van het portfolio
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen In paragraaf 34 wordt ingegaan op de rol
van de assessor Het theoretisch kader wordt afgesloten met het conceptueel model en het
globaal interventieonderzoeksvoorstel in 35
31 Het begrip competentie
Er zijn verschillende omschrijvingen van het begrip competentie Een competentie wordt
beschreven als bekwaam handelen dat zichtbaar wordt in gedrag of resultaten van dat gedrag
in beroepsituaties op een bepaald niveau (Geerding amp Jongepier in Smeijsters amp Sporken
2004) Wouda en Snoek (2003) zien een competentie als het vermogen om op basis van
aanwezige kennis vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in complexe
beroepssituaties en het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt
worden te kunnen verantwoorden en er op te kunnen reflecteren Spencer en Spencer (in
Zwaal amp Eringa 2006) zien een competentie als een onderliggend kenmerk van een individu
dat oorzakelijk gekoppeld is aan welomlijnde werkprestaties Uitgaande van deze
verschillende omschrijvingen kan worden afgeleid dat het definieumlren van het begrip
competenties niet eenvoudig is hetgeen ook gesteld wordt door Korthagen (2004) Luken
(2006) Straetmans en Sanders (2001) en Zwaal en Eringa (2006)
Van Merrieumlnboer Van Der Klink en Hendriks (2002) hebben elf definities van het begrip
competentie met elkaar vergeleken en hebben vervolgens op basis van die vergelijking de
volgende zes gemeenschappelijke kenmerken geiumldentificeerd
1 Competenties zijn contextgebonden
2 Competenties zijn een integratie van vaardigheden kennis attituden eigenschappen
en inzichten
3 Competenties zijn veranderlijk in de tijd
4 Competenties zijn verbonden met taken en activiteiten
5 Leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor competentieverwerving
6 Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Uitgaande van bovenstaande kenmerken hebben Van Merrieumlnboer et al (2002) drie dimen-
sies afgeleid die gezamenlijk in de definitie van een competentie dienen te zijn opgenomen en
drie dimensies die niet noodzakelijk geacht worden maar wel relevant zijn voor de
onderwijsdoelen Deze dimensies zijn in schema 31 weergegeven
Masterthesis 21
Schema 31 Noodzakelijke en relevante dimensies van het competentiebegrip
Noodzakelijke dimensies Relevante dimensies
1 Specificiteit 4 Handelingsgerichtheid
Het verwerven toepassen en verder
ontwikkelen van competenties vindt
plaats in contexten
Voor de ontwikkeling en toetsing van een compe-
tentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk
waarbij er sprake dient te zijn van situaties die het
mogelijk maken de competentie te ontwikkelen en
deze competentieontwikkeling te demonstreren
2 Integrativiteit 5 Leerbaarheid
Een competentie is een samenhan-
gend geheel van kennis vaardig-
heden houdingen en eigenschappen
Een competentie is niet in eacuteeacuten keer overdraagbaar
maar vergt inspanning en tijd om het te ontwikkelen
3 Duurzaamheid 6 Onderlinge afhankelijkheid
Er is sprake van een zekere
duurzaamheid waarbij de
onderwijsdoelen tamelijk constant
blijven (de invulling daarvan in
leerdoelen verandert wel steeds)
Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar
Deze relatie kan voorwaardelijk zijn zoals leer-
competenties voorwaardelijk zijn voor andere com-
petenties of relevant zijn voor onderwijsdoeleinden
Op basis van de dimensies Van Merrieumlnboer et al (2002) kan in het kader van dit onderzoek
de volgende omschrijving gegeven worden van het begrip competentie Een competentie is
een samenhangend geheel van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen dat zich
met het oog op de toekomstige uit te voeren beroepstaken door middel van concrete
handelingen in de beroepscontext gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere
competenties ontwikkelt
Uit deze paragraaf is gebleken dat de beroepscontext bij het ontwikkelen van de competentie
een belangrijke rol heeft Ook is gebleken dat bij het ontwikkelen van competenties sprake
dient te zijn van integratie van kennis vaardigheden houdingen en eigenschappen die
gedurende een bepaalde periode en in relatie tot elkaar aangeleerd dienen te worden Om dit
te kunnen realiseren is er een bepaalde manier van toetsen nodig Zowel Shepard et al
(2005) Wouda en Snoek (2003) als Alexander (2006) noemen in dit kader assessment als een
manier om competenties bij studenten te beoordelen Hierop wordt in de volgende paragraaf
ingegaan
32 Assessment
Bij het competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment centraal In deze
paragraaf wordt eerst ingegaan op de doeleinden van assessment (321) vervolgens wordt
ingegaan op de momenten waarop een assessment wordt afgenomen (322) gevolgd door de
kwaliteitscriteria waaraan een assessment dient te voldoen (323)
321 Doeleinden van assessment
Lorna (2003) maakt een onderscheid in assessment van (ldquoofrdquo) het leren voor (ldquoforrdquo) het leren
en tijdens (ldquoasrdquo) het leren Bij assessment van het leren wordt getoetst in welke mate de
student heeft geleerd Tentamens examens repetities en dergelijke zijn voorbeelden van deze
Masterthesis 22
wijze van assessment Bij assessment voor het leren wordt tussentijds nagegaan in welke
mate de student de leerdoelen heeft bereikt met als doel alsnog bij te stellen indien nodig Bij
assessment tijdens het leren staat de student centraal De rol van de student is niet alleen
vanwege de bijdrage die geleverd wordt aan het assessment en het leerproces maar meer nog
als de link tussen het assessment en het leerproces De student kan namelijk uitgaande van
zijn eigen beginsituatie zijn eigen leerproces monitoren
Op basis van de mate waarin de drie vormen van assessment plaatsvinden kan dan een
onderscheid gemaakt worden in een meer traditionele toetssituatie en de competentiegerichte
Bij de meer traditionele toetssituatie staat assessment van het leren centraal (zie linker pira-
mide in figuur 31) terwijl de focus bij competentiegericht opleiden zou moeten schuiven
naar assessment tijdens het leren (zie rechter piramide in figuur 31)
Figuur 31 Traditionele assessment piramide vs competentiegerichte assessmentpiramide
(aangepast van Lorna 2003)
Shepard et al (2005) maken een onderscheid in formatieve en summatieve assessment
waarbij formatieve assessment plaatsvindt tijdens het leerproces met als doel om het
onderwijzen of het leren te verbeteren en summatieve assessment plaatsvindt aan het eind van
het leerproces met als doel om de mate waarin de student geleerd heeft te beoordelen
Soortgelijke indeling in formatief en summatief wordt ook gemaakt door Alexander (2006)
waarbij formatief als doel heeft om het leerproces te monitoren zodat er eventueel bijstelling
kan plaatsvinden en summatief als doel heeft het beoordelen van het geleerde Deze indeling
in formatieve en summatieve assessment is vergelijkbaar met de eerder beschreven vormen
van assessment van Lorna (2003) waarbij formatieve assessment overeenkomt met
assessment voor en tijdens het leren en summatieve assessment met assessment van het leren
322 Beoordelingsmomenten
De toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en
waarin zijn competenties beoordeeld worden wordt assessment genoemd (Wouda amp Snoek
2003) Assessments kunnen op verschillende momenten in de opleiding plaatsvinden Een
intake-assessment bepaalt of de student voldoet aan de bekwaamheid die nodig is om
toegelaten te worden tot een bepaalde opleiding In een eindassessment wordt bepaald of de
student voldoet aan de startbekwaamheidseisen Naast de intake- en eindassessment zijn er
ook tussenassessments mogelijk om te bepalen of een student door kan gaan naar een
volgende fase van de opleiding Voor de hand liggende momenten voor tussenassessments
zijn de overgang van jaar 1 naar jaar 2 de afsluiting van de propedeusefase en de overgang
van jaar 3 naar jaar 4 naar de afstudeerfase (Wouda amp Snoek 2003)
Masterthesis 23
323 Kwaliteitscriteria voor assessments
Van Petegem en Vanhoof (2002) onderscheiden de kwaliteitscriteria bij assessments in
doelmatigheids- en billijkheidseisen Een assessment is doelmatig als het geschikt is voor het
doel waarvoor het is gemaakt en het is billijk als elke deelnemer aan het assessment dezelfde
behandeling krijgt
1 Doelmatigheid
Een doelmatig assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Validiteit
Een assessment is valide als het inderdaad datgene meet dat het zou moeten meten Dit
kan bereikt worden door het assessment in een zo authentiek mogelijke context te laten
plaatsvinden waarbij de verschillende doelen in het assessment verwerkt dienen te zijn
b Betrouwbaarheid
Een assessment is betrouwbaar als bij herhaling onder dezelfde condities dezelfde
resultaten weer worden gevonden Dit kan bereikt worden door de opdracht eenduidig te
formuleren en voldoende aspecten in de opdracht te verwerken dat het een goede
afspiegeling is van de leerinhoud Ook is het belangrijk dat verschillende beoordelaars op
een objectieve manier het assessment beoordelen
c Efficieumlntie
Bij efficieumlntie gaat het om een aantal praktische zaken zoals tijds- en kosteninvestering
2 Billijkheid
Een billijk assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende
eisen
a Objectiviteit
Een assessment is objectief als elke student een gelijke kans heeft om hun prestaties te
demonstreren zonder dat niet relevante individuele kenmerken van zullen zijn op de
beoordeling Elke student krijgt dus dezelfde kans
b Doorzichtigheid
Een assessment is doorzichtig als elke student alle informatie krijgt die nodig is om te
zorgen voor een optimale voorbereiding en adequate uitvoering van de opdracht
c Normering
De eis van normering benadrukt dat men de beslissingen die genomen worden op basis
van het assessment inhoudelijk moet kunnen rechtvaardigen Hiertoe dragen vooral
beoordelingscriteria bij
Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat een assessment valide en betrouwbaar moet zijn
dat de opzet en uitslag door de betrokkenen geaccepteerd moeten worden en dat het
assessment uitvoerbaar zijn Op deze vier kwaliteitscriteria wordt hieronder ingegaan
1 Validiteit
Een valide assessment meet daadwerkelijk datgene dat gemeten moet worden Bij
competentiegerichte beoordeling gaat het dus om het lsquometenrsquo van competentie effectief
Masterthesis 24
gedrag kunnen tonen in (complexe) beroepssituaties Omdat het om verschillende
competenties gaat zal een valide assessment ook bestaan uit een mix van
assessmentonderdelen waarbij alle te beoordelen competenties bij voorkeur bij twee
instrumenten aan de orde komen
2 Betrouwbaarheid
Een betrouwbaar assessment geeft de zekerheid dat iemand die door het assessment heen
komt inderdaad competent is De uitslag van het assessment is niet afhankelijk van
toevallige factoren zoals de persoon van de assessor Betrouwbaarheid is het beste te
realiseren aan de hand van heldere en eenduidige beoordelingscriteria Bij een assessment
gaat het echter om de vraag of de student in onverwachte complexe situaties effectief kan
handelen waardoor het werken met eenduidige criteria wordt bemoeilijkt Het gaat
immers om een interpretatie van de context en van de betekenis die in die context
gegeven wordt aan lsquoeffectief handelenrsquo De betrouwbaarheid kan bij een assessment
worden gerealiseerd door met meerdere (getrainde) assessoren te werken Hierdoor
ontstaat een zekere mate van intersubjectiviteit waardoor het oordeel niet alleen is
gebaseerd op een individuele mening Ook kunnen hierdoor verschillende perspectieven
in het beoordelingsproces worden meegenomen aangezien de verschillende assessoren
elk hun eigen expertisegebied kunnen hebben
3 Acceptatie
Een acceptabel assessment houdt in dat alle betrokkenen het assessment waardevol en
rechtvaardig vinden Voor de student is het van belang dat die het juiste beeld van
zichzelf kan laten zien door zelf te kunnen bepalen welke producten en bewijsmaterialen
tijdens het assessment worden ingebracht
4 Uitvoerbaarheid
Een assessment moet uitvoerbaar zijn waarbij de vraag hoe de relatie van het assessment
is met andere beoordelingsmomenten en ndashinstrumenten belangrijk is Bij het introduceren
van assessments dient nagegaan te worden op welke wijze en in welke mate assessments
de traditionele vormen van toetsing kunnen vervangen of daarmee kunnen worden
geiumlntegreerd Het traditionele curriculum is opgebouwd uit een groot aantal modulen die
afzonderlijk afgerond worden met tentamens opdrachten en dergelijke
Uit de kwaliteitseisen zoals beschreven door Van Petegem en Vanhoof (2002) enerzijds en
Wouda en Snoek (2003) anderzijds kan afgeleid worden dat het assessment
1 doelgericht dient te zijn en plaats dient te vinden in authentieke situaties hetgeen voor
de validiteit belangrijk is
2 beoordeelt dient te worden door meerdere beoordelaars hetgeen vooral bijdraagt aan
de betrouwbaarheid
3 beoordeelt dient te worden aan de hand van beoordelingscriteria hetgeen vooral
bijdraagt aan de betrouwbaarheid doorzichtigheid en normering
4 de student de gelegenheid dient te geven om het juiste beeld van zichzelf te laten zien
hetgeen bijdraagt aan de acceptatieobjectiviteit
Masterthesis 25
Een portfolio is bij uitstek geschikt om het assessment doelgericht te laten plaatsvinden en in
authentieke situaties te beoordelen Ook krijgt de student middels een portfolio de
gelegenheid om het juiste beeld van zichzelf te laten zien Hetgeen hier gesteld is wordt
onderbouwd in de volgende paragraaf (33) Ook zal in de volgende paragraaf worden
ingegaan op de beoordeling van het portfolio aan de hand van beoordelingscriteria
Ten aanzien van de kwaliteitseis met betrekking tot de efficieumlntie geeft Alexander (2005) aan
dat het gebruik van portfoliorsquos tijdconsumerend is Dit kan worden opvangen door zo
georganiseerd mogelijk te werken Dit geldt zowel voor de leraar als de student Daarnaast
kunnen het vooraf aan de studenten geven van de beoordelingscriteria en voorbeelden van
goede portfoliorsquos er ook toe bijdragen dat er tijd bespaard kan worden
33 Het portfolio
Het begrip portfolio is afkomstig uit de wereld van kunst en architectuur waar men afbeel-
dingen recensies krantenknipsels en dergelijke over het eigen werk in mappen (portfoliorsquos)
verzamelt (Driessen amp Van Tartwijk 2006) Een portfolio wordt in het onderwijs gezien als
een doelgerichte verzameling van geleverd werk door een student op basis waarvan bepaalde
kennis vaardigheden en lsquoabilitiesrsquo aangetoond worden (Arter amp Spandel Baker amp OrsquoNeil
zoals geciteerd in Alexander 2005) Het expliciet noemen van de combinatie kennis
vaardigheden en mogelijkheden geeft aan dat het portfolio bij uitstek geschikt is voor een
competentiegerichte opleiding Alexander (2005) noemt in dit kader ook een groeiportfolio
waaruit de ontwikkeling van de studenten gedurende een bepaalde periode blijkt
Ook Van Petegem en Vanhoof (2002) geven aan dat het gebruik van een portfolio inhoudt dat
de student in een verzamelmap informatie over zijn persoonlijke prestaties en ervaringen
aanlegt die een beeld schept over zijn mogelijkheden en groei Verder stellen zij dat het
belangrijk is dat de student zelf een selectie maakt uit de producten die hij in een bepaalde
periode gecreeumlerd heeft en die selectie verantwoord Uit het portfolio dient de student ook een
systematische reflectie te laten zien op het eigen leerproces
Waar Van Petegem en Vanhoof (2003) stellen dat de student zelf een selectie dient te maken
uit de producten geeft Alexander (2005) ook de rol van hun leraar hierbij aan Volgens
Alexander zijn de studenten wel vrij om hun producten die ze in hun portfolio doen zelf uit
te kiezen maar zij zullen samen met hun leraar nagaan als die producten overeenkomen met
de doelstellingen van het assessment
Naast de producten en zelfreflecties die Van Petegem en Vanhoof (2003) noemen geven
Wouda en Snoek (2003) ook video-opnames van concrete situaties waarmee de student zijn
gedrag in kenmerkende beroepssituaties toont voorbeelden van vakinhoudelijke deskun-
digheid oordelen van anderen (bijvoorbeeld in de vorm van 360ordm feedback van begeleiders
op de werkplek of de opleiding opdrachtgevers collegarsquos en medestudenten) als mogelijke
Masterthesis 26
bewijsstukken Uit deze omschrijving van Wouda en Snoek blijkt ook weer de geschiktheid
van het gebruik van een portfolio voor een competentiegerichte opleiding aangezien de
beroepssituatie centraal staat
De bewijzen die in het portfolio opgenomen worden dienen te voldoen aan de volgende eisen
(Joosten-ten Brinke et al 2009)
authentiek het moet duidelijk zijn dat het bewijs door de kandidaat is gemaakt of
betrekking heeft op de kandidaat
relevant het bewijs moet gerelateerd zijn aan de competentie die beoordeeld wordt
voldoende niveau het bewijs dient aan te tonen dat het verwacht competentieniveau
inderdaad is bereikt
actueel het bewijs dient nog steeds actualiteitswaarde te hebben
kwantitatief het bewijs moet van voldoende volume zijn onderbouwd met voldoende
ervaring(stijd)
gevarieerd de bewijzen dienen veelzijdig te zijn
Wouda en Snoek (2003) geven aan dat studenten in het portfolio een verbinding dienen te
maken tussen de in het portfolio opgenomen bewijzen en de competentie die ze daarmee
willen aantonen Hierbij kunnen de studenten uitgaan van een (specifiek) bewijs naar de
(abstracte) competentie of van de meer (abstracte) competentie naar een (specifiek) bewijs
Beide mogelijkheden worden in onderstaande figuur geiumlllustreerd
Figuur 32 Portfolio-begeleidingsmodel (aangepast van Wouda amp Snoek 2003 p 33)
Een student die uitgaat van een specifiek bewijs (de linkercirkel) gebruikt het portfolio als
instrument om te abstraheren naar het niveau van competentie (de rechtercirkel) en te ver-
algemeniseren naar situaties waarin die competentie kan worden ingezet (de middencirkel)
Deze studenten komen meestal niet verder dan het beschrijven van concrete situaties die zij
hebben meegemaakt waardoor het portfolio hen moet helpen om te kunnen achterhalen
welke competentie aan die situatie gerelateerd is zodat zij die kunnen benoemen Een student
die uitgaat van de abstracte competentie (de rechtercirkel) gebruikt het portfolio als
bewijs
Masterthesis 27
instrument om te concretiseren door het beschrijven van concrete situaties (de middencirkel)
en daar geschikt bewijsmateriaal (de linkercirkel) bij te zoeken Deze studenten kunnen juist
goed algemene zaken over zich zelf te herkennen en te benoemen vandaar dat zij uitgaan van
de algemene competentie Het portfolio helpt hen dan om de leeractiviteiten die zij uitvoeren
in een concrete situatie te beschrijven en daar geschikt bewijsmateriaal voor te zoeken
Driesen en Tartwijk (2006) verklaren de hierboven beschreven ondersteuning die het
portfolio geeft doordat de student in een portfolio systematisch beschrijft en zichtbaar maakt
op welke wijze taken werden gepland uitgevoerd en geeumlvalueerd Dit doet de student vooral
door te reflecteren op het eigen leren en dat van anderen Ook Lorna (2003) geeft aan dat een
effectieve assessment van studenten eist dat zij zichzelf reflectieve vragen stellen en zelf
leerstrategieeumln gebruiken om zich verder te ontwikkelen waarbij zij hun leervorderingen zelf
bijhouden in een portfolio Bij het reflecteren kan de student het spiraalmodel gebruiken dat
is weergegeven in figuur 33
Figuur 33 Spiraalmodel van reflectie (Korthagen 2002 p2)
Wanneer een student een portfolio samenstelt zal die systematisch terugblikken op het eigen
handelen (fase 2) Hierbij wordt dat handelen geeumlvalueerd en geanalyseerd waardoor de
student zich bewust wordt van essentieumlle aspecten die zich tijdens dat handelen hebben
voorgedaan (fase 3) Dit geeft vervolgens inzicht in de mate waarin de student al over de
gevraagde competenties beschikt Ook biedt dit handvatten voor het ontwikkelen van
alternatieven (fase 4) Doordat het portfolio inzichtelijk maakt hoe bepaalde taken werden
uitgevoerd zal de student worden gestimuleerd om de uitvoering van deze taken ook
daadwerkelijk ter hand te nemen (fase 5 en 1) waarop wederom teruggeblikt zal worden en
de reflectiecyclus verder vervolgd kan worden (Driesen amp Tartwijk 2006)
Studenten dienen feedback te krijgen waarbij gebruik kan worden gemaakt van self-
assessment (de student beoordeelt zichzelf) en peer-assessment (medestudenten beoordelen
elkaar) (Wouda amp Snoek 2003) Bij het geven van feedback is het belangrijk dat gepraat
wordt vanuit de ik-vorm concrete gedragsvoorbeelden worden gegeven de positieve en de
verbeterpunten worden weergegeven en dat gevraagd wordt als de geleverde kritiek
herkenbaar is
Masterthesis 28
34 Assessment beoordeling
Sheperd et al (2005) stellen dat bij een assessment het belangrijk is om vast te stellen wat de
student aan het eind moet kunnen en op welke wijze dat gerealiseerd kan worden Verder
stellen zij ook dat dit vereist dat er heldere beoordelingscriteria vastgesteld dienen te worden
waardoor het mogelijk wordt dat zowel de beoordelaar als de student kunnen vaststellen als
een bepaald concept is begrepen Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat het bij de
beoordeling van competenties gaat om het beoordelen van de mate waarin de student in staat
is om zijn gedrag en handelen te verantwoorden en er op te reflecteren Om dit te kunnen
realiseren dienen assessments aan de hand van heldere criteria te geschieden die
geformuleerd zijn in de vorm van (waarneembare) gedragsindicatoren voor het handelen in
praktijksituaties
Alexander (2005) geeft aan dat een lsquorubricrsquo hierna te noemen rubriek gebruikt kan worden
om de beoordelingscriteria te specificeren waarbij een onderscheid wordt gemaakt in een
analytische en een holistische rubriek In een analytische rubriek worden eerst de
beoordelingscriteria gespecificeerd waarna vervolgens per criterium een afzonderlijke score
wordt toegekend voor de mate waarin aan dat criterium is voldaan Op basis van deze
afzonderlijke scores kan er tenslotte een overall score worden vastgesteld Een holistische
rubriek bekijkt de verschillende criteria gezamenlijk waardoor elke gegeven score meerdere
factoren omvat
Van Petegem en Vanhoof (2002) maken een onderscheid in criteria standaarden en
rubrieken Criteria zijn de voorwaarden waaraan de studentenprestaties dienen te voldoen om
als succesvol bestempeld te kunnen worden (Wiggings in Van Petegem en Vanhoof 2002)
Een standaard wordt geconcretiseerd aan de hand van criteria waarbij wordt aangegeven
welke criteria van belang zijn bij het beoordelen van studentenprestaties Deze criteria
moeten dan zodanig uitgewerkt worden dat het mogelijk wordt om een geobserveerd gedrag
in een prestatieniveau onder te brengen Een standaard geeft dus in principe aan hoe goed een
prestatie moet zijn om een bepaalde beoordeling te verdienen Wiggens (in Van Petegem en
Vanhoof 2002) omschrijft een rubriek als een geschreven geheel van richtlijnen dat het
mogelijk maakt om studentenprestaties van verschillende kwaliteiten te onderscheiden In een
rubriek wordt dus hetgeen waarnaar men moet kijken bij elk kwaliteitsniveau beschreven
Zowel uit Alexander (2005) als uit Van Petegem en Vanhoof (2002) blijkt dus dat voor het
beoordelen van portfoliorsquos een rubriek ontwikkeld dient te worden met daarin beschreven
criteria en standaarden Van Petegem en Vanhoof geven net als Alexander ook aan dat deze
rubriek analytisch of holistisch kan zijn
Uit hetgeen in de voorgaande paragrafen is beschreven kan worden afgeleid dat van
docenten in een competentiegerichte opleiding en met name van docenten die belast zijn met
het afnemen van assessments van de studenten bepaalde kwaliteiten worden verwacht
hierop wordt in de volgende paragraaf ingegaan
Masterthesis 29
35 De assessor
Degene die een assessment afneemt wordt een assessor genoemd In deze paragraaf wordt
ingegaan op de gedragsindicatoren die een assessor dient te demonstreren (351) en de
methodieken die daarbij gebruikt kunnen worden (352)
351 Gedragsindicatoren van een assessor
Van Dinther (2009) geeft aan dat binnen het competentiegericht hoger beroepsonderwijs een
assessor op basis van zijn oordeel onderbouwde uitspraken doet over het niveau van
competentieontwikkeling van een student Uitgaande hiervan dient een assessor behalve over
inhoudelijke kennis ook over de competenties analyseren beoordelen en communiceren te
beschikken Deze zijn uitgewerkt in schema 32
Schema 32 Competenties en gedragsindicatoren van een assessor
Competenties Gedragsindicatoren
Analyseren 1 Informatie structureren en hoofd- en bijzaken scheiden
2 Verbanden leggen tussen verschillende soorten informatie
3 Gebruiken van meerdere informatiebronnen en deze op waarde inschatten
Beoordelen 4 Zich een mening vormen door het afwegen van gegevens
5 Relateren van informatie en bewijzen aan de competentie(criteria)
6 Betrekken van verschillende alternatieven bij de oordeelsvorming
7 Rekening houden met onzekere of tegenstrijdige informatie
8 Het oordeel onderbouwen
Communiceren 9 Op het juiste moment toepassen van vraag- en gesprekstechnieken in het
gesprek met de student
10 Betrekken van de medeassessor in de beeld- en oordeelsvorming
11 Het eindoordeel op een overtuigende en constructieve manier overbrengen
12 Ontwikkelingsgerichte feedback geven
13 Het schrijven van een heldere gestructureerde rapportage
(Van Dinther 2009)
Geheel overeenkomstig Van Dinther (2009) geven Van Berkel Van Dinther Oudkerk Pool
en Speetjes (2008) ook aan dat een assessor over de competenties analyseren communiceren
en beoordelen dient te beschikken waarbij de gedragsindicatoren betrekking hebben op de
gehanteerde structuur in het gesprek de gehanteerde vraag- en gesprekstechnieken de
beoordeling van de relevantie van de aangeleverde bewijzen de wijze waarop feedback
wordt gegeven en de wijze waarop het oordeel wordt onderbouwd en doorgegeven aan de
student
Van Berkel et al (2008) stellen verder dat een assessor als kerntaak heeft het vaststellen van
het competentieniveau van de student met als deeltaken
1 Beoordelen van een portfolio enof performance
2 Voeren van een criterium gericht interview
3 Komen tot een onderbouwd eindoordeel
4 Vastleggen van het onderbouwd eindoordeel in een rapportage
Masterthesis 30
5 Geven van ontwikkelingsgerichte feedback
Deze deeltaken worden ook genoemd door Oudkerk Pool (2013) die aangeeft dat een asses-
sor eerst beoordeelt of een portfolio van een kandidaat voldoet om het assessmentgesprek in
te kunnen gaan Naar aanleiding van de portfoliobeoordeling voert de assessor een criterium-
gericht interview om het competentieniveau van de student te bepalen en daarbij indien
nodig ontwikkelingsgerichte feedback geeft Tenslotte legt de assessor de bevindingen en het
eindoordeel vast op daarvoor bestemde formulieren ten behoeve van de eindrapportage
Op de methodieken die de assessor kan gebruiken bij de uitvoering van deze taken wordt in
de volgende subparagraaf ingegaan
352 Methodieken
In paragraaf 331 is ten aanzien van de portfoliobeoordeling al aangegeven dat rekening
gehouden dient te worden met specifieke criteria (variatie relevant actueel authentiek en
kwantiteit) en dat er een relatie dient te zijn tussen de geleverde bewijzen en de competenties
die daarmee aangetoond worden in specifieke beroepssituaties Het geven van ontwikkelings-
gerichte feedback kan vergeleken worden met de in paragraaf 321 beschreven formatieve
assessment Uitgaande hiervan zal in deze subparagraaf alleen nog ingegaan worden op de
gesprekstechnieken die de assessor kan gebruiken bij het criteriumgerichte interview
Een assessor neemt tijdens het assessment een criteriumgericht interview af waarbij
onduidelijkheden met betrekking tot de in het portfolio opgenomen bewijsvoering verder
worden onderzocht en vragen die voortkomen uit de bestudering van het portfolio worden
gesteld Hierbij kan de assessor gebruik maken van de START-methodiek de LSD en
TURBO-vragen (Oudkerk Pool 2013)
De START-methodiek
Start staat voor situatie taak actie resultaat en transfer Hierbij wordt begonnen met een
startvraag waarbij de student een situatie dient te beschrijven (situatie) Vervolgens dient
de student aan te geven wat de opdracht was of hetgeen verwacht werd (taak) vervolgens
dient de student te verwoorden wat hij precies gedaan heeft of hetgeen gebeurd is (actie)
daarna dient de student aan te geven wat het effect was of hoe het is afgelopen (resultaat)
en tenslotte dient de student dan aan te geven hoe het een ander keer aanpakt zou kunnen
worden (transfer) (Oudkerk Pool 2013)
Hierop aanvullend geven Joosten-ten Brinke et al (2009) aan dat tijdens het
criteriumgerichte interview de STARRT methodiek gebruikt kan worden waarbij wordt
nagegaan in welke situatie de student aan een competentie gewerkt heeft welke taken
daarbij zijn uitgevoerd welke acties daaruit gevolgd zijn en met welk resultaat Deze
fasen komen dus overeen met hetgeen beschreven is door Oudkerk Pool (2013) De
transferfase zoals Oudkerk Pool die beschrijft is bij de STARRT gesplitst in reflectie en
transfer waarbij de student eerst dient terug te blikken op de beschreven situatie alvorens
die te vertalen naar een nieuwe situatie
Masterthesis 31
De LSD-methodiek
LSD staat voor luisteren samenvatten en doorvragen toe Als de assessor naast het
luisteren ook het gesprek samenvat geeft het een bepaalde structuur aan het gesprek en
geeft het de student een beeld of de assessor hetgeen hij gezegd heeft juist gehoord heeft
(Oudkerk Pool 2013)
TURBO-vragen
TURBO-vragen kunnen worden toegepast als er nog weinig tijd over is en er toch nog
wat informatie verkregen moet worden van de student De vragen kunnen dan betrekking
hebben op een vergelijking een rangorde een mening van anderen of een verdieping van
de situatie (Oudkerk Pool 2013)
36 Conceptueel model en interventieonderzoeksvoorstel
In de vorige paragrafen is ingegaan op het begrip competentie de rol van het assessment in
een competentiegerichte opleiding het portfolio de assessmentbeoordeling en de assessor
Uit dit beschreven theoretisch kader is een conceptueel model afgeleid (361) waarna
vervolgens uitgaande hiervan een interventieonderzoeksvoorstel is geformuleerd (362)
361 Verantwoording conceptueel model
Uitgaande van de centrale probleemstelling ldquoin welke mate sluiten de toetsvormen van de
COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleidingrdquo is in de voorgaande
paragrafen gebleken dat bij het competentiegericht opleiden en beoordelen het begrip
assessment centraal staat Dit assessment dient op verschillende momenten te gebeuren en
aan bepaalde kwaliteitseisen te voldoen Vandaar dat de in paragraaf 322 besproken
beoordelingsmomenten (tussen- en eindassessment) en de in paragraaf 323 besproken
kwaliteitseisen in het conceptueel model bij het centrale begrip assessment geplaatst worden
Uit paragraaf 33 is gebleken dat het portfolio bij het assessment gebruikt wordt om vast te
stellen als de student daadwerkelijk over de vereiste competenties beschikt waardoor het
portfolio ook bij het centrale begrip assessment geplaatst wordt
Het tweede centrale begrip is de assessor aangezien die het assessment afneemt De assessor
dient te voldoen aan bepaalde gedragsindicatoren en heeft verschillende methodieken die
gebruikt kunnen worden tijdens het assessment Deze gedragsindicatoren en methodieken
worden als bijbehorende begrippen geplaatst bij het centrale begrip assessor
Een assessment dient afgenomen te worden op basis van heldere criteria waaruit duidelijk
blijkt aan welke voorwaarden de student dient te voldoen Geheel conform de omschrijving
van het begrip assessment dient het gedrag dat bij de student geobserveerd wordt gerelateerd
te zijn aan de toekomstige beroepssituatie van de student Uitgaande hiervan wordt het begrip
criteria als derde centrale begrip opgenomen in het conceptueel model
Masterthesis 32
Samenvattend kan aan de hand van de bovenstaande gesteld worden dat voor het
competentiegericht opleiden en beoordelen er assessoren dienen te zijn die aan de hand van
criteria assessments van de studenten afnemen Dit is weergegeven in het conceptueel model
in figuur 34
Figuur 34 Conceptueel model
362 Interventieonderzoeksvoorstel
Uitgaande van het in figuur 34 weergegeven conceptueel model zijn als
interventieonderzoek docenten van de SOOS getraind tot assessor waarbij van bestaande
studentenportfoliorsquos gebruik is gemaakt Naast deze training is er ook een workshop
gehouden met als doel om het bestaand competentieprofiel van de COE te splitsen naar het
vereist bekwaamheidsniveau aan het eind van de propedeusefase de hoofdfase en de
afstudeerfase (startbekwaam) Indien de docenten getraind zijn tot assessor kunnen deze
assessoren ingezet worden bij het competentiegericht opleiden en beoordelen door aan het
eind van de propedeusefase de hoofdfase en de opleiding op basis van het portfolio van de
studenten een assessment af te nemen
Assessment
bull Beoordelingsmomenten
bull Kwaliteitseisen
bull Portfolio
Competentiegericht opleiden en beoordelen
Assessor
bull Gedragsindicatoren
bull methodieken
Criteria
bull Helder
bull Relatie met de beroepspraktijk
Masterthesis 33
4 Interventie
In dit hoofdstuk wordt de uitgevoerde interventie beschreven Deze interventie dient ter
oplossing van het probleem dat in het analyseonderzoek is gebleken namelijk dat bij de COE
opleiding er geen sprake is van competentiegericht opleiden en beoordelen maar van het
toetsen van kennis en vaardigheden (zie ook hoofdstuk 2) In 41 wordt de interventie globaal
beschreven vervolgens wordt in 42 middels een blokjesschema de relatie tussen het ontwerp
en het beoogde effect weergegeven waarna in 43 het ontwerp gedetailleerd wordt
beschreven Tenslotte wordt het programma van eisen van het ontwerp in 44 beschreven
41 Globaal ontwerp
Het globaal ontwerp bestaat uit drie onderdelen
1 Het eerste onderdeel betreft het informeren van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen Hiervoor is er een reader samengesteld
waarin theorie over het competentiegericht opleiden en beoordelen is verwerkt en is er
een informatiebijeenkomst gehouden met de docenten
2 Het tweede onderdeel is de assessorentraining bestaande uit drie bijeenkomsten
Tijdens de eerste bijeenkomst hebben de docenten aan de hand van studentenmate-
riaal geoefend in het voeren van het assessmentgesprekken Tijdens de tweede
bijeenkomst hebben de docenten wederom aan de hand van studentenmateriaal
geoefend in het beoordelen van studentenportfoliorsquos Tussen de tweede en de derde
bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend waarbij de gedragsindicatoren
van een getrainde assessor als uitgangspunt zijn gebruikt Gedurende deze periode
hebben zij op hun beurt tevens een portfolio bijgehouden waarin zij bewijzen hebben
aangeleverd waarmee zij hebben aangetoond in welke mate zij aan de acht
gedragsindicatoren van een getrainde assessor voldoen Tijdens de derde bijeenkomst
hebben de docenten van elkaar een assessment afgenomen op basis van het
ingeleverde portfolio Op basis van deze assessments is dan een uitspraak gedaan als
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de
assessorencompetenties van de docenten De docenten die deze training hebben
doorlopen hebben een certificaat ontvangen dat is uitgegeven door de SOOS
3 Het derde onderdeel is een workshop met als doel om de gedragsindicatoren in het
huidig competentieprofiel van de COE te splitsen naar tussen- en eindniveaus waarbij
tevens rekening mee wordt gehouden dat deze gedragsindicatoren helder zijn gefor-
muleerd en gerelateerd zijn aan de beroepsomgeving van de afgestudeerde student
42 Blokjeschema
De onderzoeksvraag waarmee aangetoond wordt dat het ontwerp inderdaad leidt tot
verbetering luidt als volgt kan gerichte training en oefening bijdragen aan de competenties
als assessor van de docenten van de SOOS
Masterthesis 34
Schema 41 Blokjesschema
Uitgaande van het in figuur 41 weergegeven blokjesschema wordt het ontwerp in de
volgende paragraaf gedetailleerd beschreven
43 Gedetailleerd ontwerp
Het ontwerp omvat de volgende aspecten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
(431)
2 Een assessorentraining voor de docenten (432)
3 Gerichte oefening van de docenten onderling (433)
4 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments (434)
431 Het informeren van docenten
Om de docenten te informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen is er een
gelijknamige reader opgesteld voor alle COE docenten De inhoudsopgave van deze reader is
opgenomen in bijlage 6 Ook is er een informatiebijeenkomst geweest waarvan de doelen
zijn opgenomen in schema 41
Schema 41 Doelen informatiebijeenkomst
Doelen presentatie
1 Nagaan wat docenten weten over competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Docenten informeren over het competentiegericht opleiden en beoordelen
3 Docenten informeren over de resultaten van een analyse van de huidige toetsing binnen de COE
4 Docenten enthousiast maken om een bijdrage te leveren aan een voorstel over de wijze waarop
wij competentiegericht kunnen opleiden en beoordelen bij de SOOS
432 Assessorentraining
Voor de assessorentraining is het trainingmateriaal assessoren ldquoVerkrijg alle beschikbare
informatie en maak de juiste beoordelingrdquo van Oudkerk-Pool gebruikt De handleiding is in
extenso gebruikt terwijl de powerpointslides deels zijn aangepast met als doel om de inhoud
Leidt tot Het ontwerp namelijk
een reader over competentiegericht
opleiden en beoordelen
een assessorentraining voor de
docenten
gerichte training en oefening van de
docenten in het aanleren van de
competenties van een assessor
een workshop voor docenten om het
huidig competentieprofiel van de
COE aan te passen
Het beoogde effect namelijk
toename van kennis in brede zin over het
competentiegericht opleiden en
beoordelen
verbetering van de competenties van een
assessor bij de docenten
aanpassing van het competentieprofiel
van de COE op basis waarvan er tussen-
en eindassessments van de studenten
kunnen worden afgenomen
Masterthesis 35
van de slides te laten aansluiten bij de praktijksituatie van de SOOS Tijdens deze training
zijn de gedragsindicatoren van een getrainde assessor als uitgangspunt gebruikt Deze
gedragsindicatoren zijn weergegeven in schema 42
Schema 42 gedragsindicatoren getrainde assessor
Gedragsindicatoren getrainde assessor
1 Brengt structuur aan in het assessmentgesprek
2 Creeumlert een sfeer waarin de kandidaat volledig tot zijn recht kan komen
3 Past verschillende vraag- en gesprekstechnieken op het juiste moment toe
4 Relateert ervaringen werkwijze en bewijzen die de kandidaat inbrengt aan relevante
competentiecriteria
5 Herkent producten als bruikbaar bewijs
6 Komt tot een onderbouwd eindoordeel en brengt dit op overtuigende en constructieve wijze over
7 Geeft ontwikkelingsgerichte feedback
8 Legt het oordeel op toegankelijke wijze vast in een rapportage
9 Gaat adequaat en klantgericht om met eventuele bezwaren tegen het eindoordeel
Uitgaande van de gedragsindicatoren die zijn weergegeven in schema 42 is de
assessorentraining erop gericht om docenten te trainen in
a het afnemen van een criteriumgericht interview
b het beoordelen van portfoliorsquos
Bijeenkomst 1
Tijdens de eerste bijeenkomst die erop gericht is om docenten te trainen in het afnemen van
een criteriumgericht interview hebben de docenten met studentenmateriaal geoefend Voor
het oefenen zijn er groepen van vier gevormd bestaande uit
Twee docenten die de rol van assessorenkoppel hebben
Een docent die de rol van student heeft
Een docent die de rol van begeleider heeft
Een docent die de rol van observator heeft
Tijdens deze bijeenkomst is er geoefend in het criteriumgericht interview waarbij de
instructies voor de voorbereiding van het gesprek zijn opgenomen in schema 43
Schema 43 instructies ter voorbereiding van de oefening gesprekstechnieken
Assessorenkoppel Kandidaat en begeleider Observator
Welke onderdelen van het
portfolio willen we aan de orde
stellen tijdens het gesprek
Welke vragen stellen we
hierbij (STARTTurbo)
Hoe stellen we de kandidaat op
zijn haar gemak
Hoe verdelen we de taken
(vragen stellen aantekeningen
maken)
Welke onderdelen van
het portfolio roepen
vragen op
Kan ik situaties
beschrijven om
startcompetenties te
bewijzen (START)
Krijgt kandidaat voldoende
gelegenheid om competenties te
etaleren
Gaan de assessoren minstens eacuteeacuten
keer uit het START-principe
(concreet uitvragen) LSD Turbo-
principe
Hebben de assessoren een beter
beeld gekregen van de compe-
tenties als gevolg van het gesprek
Masterthesis 36
Bijeenkomst 2
Tijdens de tweede bijeenkomst die erop gericht is om de docenten te trainen in het
beoordelen van portfoliorsquos zijn concrete studentenportfoliorsquos beoordeeld De opdracht is
opgenomen in schema 44
Schema 44 Instructies opdracht portfoliobeoordeling
Oefening portfoliobeoordeling
1 Elke groep beoordeelt twee competenties uit het portfolio (interpersoonlijk organisatorisch of
samenwerken) en vult het oordeel in op het beoordelingsformulier (40 minuten)
2 Zelf- en peerevaluatie (zie observatieformulier)
Doe een zelfevaluatie van de wakkermethodiek (ad 1)
Geef feedback aan ldquostudentrdquo peergroep observeert (ad 5)
Peerevaluatie van de beoordeling (ad 2 tm 4)
433 Gerichte oefening van de docenten onderling
Tussen de tweede en de derde bijeenkomst hebben de docenten onderling geoefend in het
aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde assessor waarbij bewijzen zijn
verzameld die de mate waarin zij de gedragsindicatoren van een getrainde assessor hebben
kunnen aanleren aantonen Het resultaat van de opdracht is opgenomen in een portfolio op
basis waarvan er een peerassessment is afgenomen de derde bijeenkomst De instructie voor
dit peerassessment zijn opgenomen in schema 45
Schema 45 Instructies peerassessment
Instructies peerassessment
Het assessment wordt in drie rondes gedaan
1 In de eerste ronde beoordeelt u het portfolio volgens de VRAAK-criteria en de beoordelings-
driehoek Hiervoor gebruikt u het formulier ldquorapportage eindassessmentrdquo en vult u de onderdelen
1 en 2 in Tijdens deze eerste ronde bereidt u tevens het assessmentgesprek (criterium gericht
interview) voor (60 minuten)
2 In de tweede ronde voert u het assessmentgesprek (30 minuten)
3 In de derde ronde formuleert u wederom op het formulier ldquorapportage eindassessment (laatste
bladzijde) het eindoordeel (15 minuten)
Het peerassessment geschiedt in drie subgroepen van elk drie docenten De eerste 60 minuten voert
elke docent individueel de eerste ronde zoals hierboven beschreven uit Vervolgens wordt het eerste
assessmentgesprek afgenomen waarbij de docent die niet deelneemt aan het assessmentgesprek
observeert volgens het formulier ldquoobservatie assessmentgesprekrdquo Na het assessmentgesprek rondt de
assessor het assessment af middels het invullen van het eindoordeel conform de derde ronde zoals
hierboven omschreven Terwijl de assessor dit invult gaat de observator na als het
observatieformulier volledig en juist is ingevuld De docent die het assessment ondergaan heeft vult
op dit moment een ervaringsformulier in
Na de eerste assessmentronde worden de rollen omgekeerd totdat elke docent een assessment heeft
afgenomen van een collega-docent
Masterthesis 37
434 Brainstormen van docenten
Tijdens een workshop hebben de docenten brainstormsessies gevoerd met als doel om het
competentieprofiel aan de hand van de kenmerken van de criteria te splitsen naar twee
tussenniveaus (eind propedeuse- en hoofdfase) en eacuteeacuten eindniveaus (eind afstudeerfase)
Tijdens deze workshop is er in groepen gewerkt waarbij de groepen een keuze hebben
mogen maken om te werken aan algemene (gelden voor beide hbo opleidingen) of
beroepsgerichte competenties (gelden voor een specifieke opleiding) Het resultaat is
geschreven op flappen waarna de docenten tijdens een stille wand discussie onderling
feedback hebben gegeven op het resultaat door hun feedbackpunten te noteren op een apart
blaadje Na de stille wand discussie is de gegeven feedback door de verschillende groepen
verwerkt in het uiteindelijk resultaat
44 Programma van eisen
Het doel van de interventie is om een bijdrage te kunnen leveren aan het ontwikkelen en
implementeren van het competentiegericht opleiden en beoordelen bij de COE Om dit doel
te realiseren is het programma van eisen geformuleerd voor het product en het proces
Uit het theoretisch kader is gebleken dat het assessment en de assessor een centrale plaats
innemen bij het competentiegericht opleiden en beoordelen waarbij de assessor op basis van
criteria het assessment afneemt Uitgaande hiervan worden de volgende eisen gesteld aan het
product
1 de docenten dienen de portfoliorsquos te beoordelen aan de hand van specifieke criteria
(variatie relevant actueel authentiek en kwantiteit) waarbij tevens de relatie tussen de
geleverde bewijzen en de competenties die daarmee aangetoond worden in specifieke
beroepssituaties wordt beoordeeld
2 de docenten dienen gesprekstechnieken te demonstreren tijdens een criteriumgericht
interview
3 De criteria in het competentieprofiel dienen helder geformuleerd te zijn gespecificeerd te
zijn in tussen- en eindniveaus en gerelateerd te zijn aan de beroepsomgeving van de
afgestudeerde
Aan het proces worden de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep
Het voeren van reguliere gesprekken met de leidinggevenden
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlag
Het mogelijk maken dat het resultaat van het onderzoek buiten het afgebakend
onderzoeksgebied gebruikt kan worden
Het informeren van alle overige betrokken
De wijze waarop de in dit hoofdstuk beschreven interventie is uitgevoerd wordt in het
volgende hoofdstuk beschreven
Masterthesis 38
5 Onderzoeksopzet
De wijze waarop de interventie is uitgevoerd wordt in dit hoofdstuk beschreven In 51 wordt
ingegaan op de centrale vraag en bijbehorende deelvragen Ook het variabelenschema wordt
in 51 weergegeven Vervolgens wordt in 52 ingegaan op het onderzoekstype in 53 op de
dataverzameling en bijbehorende onderzoeksinstrumenten en in 54 op de validiteit en de
betrouwbaarheid
51 Centrale vraag en deelvragen
De centrale vraag van dit onderzoek luidt als volgt kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docenten
als assessor waar te nemen
3 Op basis van welke gedragsindicatoren kunnen de tussen- en eindassessments van de
COE studenten afgenomen te worden
Uitgaande van bovenstaande deelvragen worden de centrale begrippen als volgt
geoperationaliseerd
Schema 51 Variabelenschema interventieonderzoek
Begrip Dimensie Indicatoren
Kennisniveau Kennis De docent
kent het begrippen competentie
kent de kenmerken van een assessment
kent de rol van een portfolio bij het competentiegericht opleiden
en beoordelen
Competenties
assessor
Portfolio
beoordelen
De docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en
kwantiteit van de bewijzen
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in
beroepssituaties en de competenties
Criteriumge-
richt interview
De docent
luistert actief vraagt door vat samen (LSD)
vraagt de kandidaat naar de situatie waaruit een bewijs is
voortgekomen wat de taak precies was in die situatie welke
actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was
en wat een volgend keer anders gedaan zou worden (START)
hanteert turbo vragen
past feedbackregels toe
baseert de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of
het criteriumgericht interview
Masterthesis 39
Begrip Dimensie Indicatoren
Criteria Voorwaarden
aan studenten-
prestaties
De docent
formuleert meetbare gedragsindicatoren op het niveau van de
propedeuse hoofd- en afstudeerfase waaruit de groei van het
competentieniveau van de student blijkt
relateert de gedragsindicatoren aan de beroepspraktijk
52 Onderzoekstype
Tijdens de interventie zijn er twee onderzoekstypen gebruikt namelijk actieonderzoek (521)
en effectonderzoek (522)
521 Actieonderzoek
Ponte (2010) definieert actieonderzoek als ldquoeen geheel van activiteiten van docenten die
met behulp van technieken en strategieeumln van sociaalwetenschappelijk onderzoek
reflecteren op hun handelen en de situatie waarin dit handelen plaatsvindt en
op basis van de zo verkregen inzichten hun handelen of de situatie waarin dat
handelen plaatsvindt systematisch proberen te verbeterenrdquo (p 20-21)
In de hierboven weergegeven beschrijving van actieonderzoek worden de docenten expliciet
genoemd Ponte (2010) onderscheidt vijf fasen bij actieonderzoek die in figuur 51 zijn
weergegeven
Figuur 51 fasen van actieonderzoek (Overgenomen van Ponte 2010 p 48)
De eerste fase is het formuleren van het algemeen idee waarin centraal staat het identificeren
van problemen waaraan docenten willen gaan werken In het begin kan het algemeen idee een
vage notie zijn over wat er aan de hand is en daarom is een verdere verkenning van concrete
gegevens met betrekking tot het probleem vaak noodzakelijk Bij deze tweede fase gaat het
om de beschrijving en de analyse van de te veranderen situatie De verkenning kan aanleiding
Masterthesis 40
zijn om het algemeen idee over het probleem bij te stellen Als docenten zich nader hebben
geiumlnformeerd over het probleem kan in de derde fase een algemeen plan worden opgesteld
dat kan bestaan uit een voorgenomen reeks kleine verbeteracties of uit eacuteeacuten verbeteractie
welke uitgewerkt wordt in een reeks uit te voeren stappen Dan volgt als vierde fase het
daadwerkelijk plannen uitvoeren en evalueren van de verbeteracties Docenten analyseren de
oorzaak van het al of niet succesvol verlopen van de eerste verbeteractie en op basis hiervan
plannen zij de volgende actie Zo nodig kan de evaluatie leiden tot het bijstellen van het
algemeen plan of zelfs het algemeen idee De aangegeven fasen worden herhaald tot docenten
tevreden zijn over de verkregen resultaten Het onderzoek wordt tenslotte afgesloten met een
casestudy waarin de docenten reflecteren op hun actieonderzoek (Ponte 2010)
De centrale probleemstelling die bij dit actieonderzoek centraal staat is dat er een toename
wenselijk is in het ontwikkelingsniveau van de competenties de docent als een assessor Dit is
dus het algemeen idee Tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training heeft de
verkenning van dit probleem plaatsgehad waarbij met name de gedragsindicatoren die horen
bij de competenties van een getrainde assessor zijn besproken Hierna zijn de docenten
gestart met de uitvoering van het plan waarbij er in groepen van twee of drie is geoefend met
als doel om de competenties van een getrainde assessor aan te leren Van deze oefeningen
zijn de data verzameld Vanwege de beperkte tijd (eacuteeacuten maand) is er twee keer een analyse
geweest van de oefeningen en het resultaat daarvan De data van deze analysefase zijn
verzameld in leerrapporten (zie ook paragraaf 542) Elke docent heeft als casestudy een
portfolio bijgehouden met daarin de bewijzen en reflecties waaruit het ontwikkelingsniveau
van zijn of haar competenties als assessor blijkt De resultaten van dit actieonderzoek zijn
beschreven in paragraaf 61
522 Effectonderzoek
Naast actieonderzoek is er ook sprake van een effectonderzoek en wel bij de eerste en de
tweede deelvraag In een effectonderzoek is er sprake van een onafhankelijke variabele die
gemanipuleerd wordt en een afhankelijke variabele waarop de onafhankelijke variabele
invloed uitoefent (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag waarbij is nagegaan of er een
toename is waar te nemen in het kennisniveau van de COE docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de afhankelijke variabele het kennisniveau van
de docenten terwijl de onafhankelijke variabelen de informatiebijeenkomst en de reader zijn
geweest De wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 541 terwijl het
resultaat hiervan is beschreven in paragraaf 611
Bij de tweede deelvraag waarbij is nagegaan of er een verbetering in het ontwikkelingsni-
veau van de competenties als assessor bij de COE docenten is waar te nemen is de
afhankelijke variabele het ontwikkelingsniveau van de competenties van de docent als
assessor en de onafhankelijke variabele de oefeningen die de docenten hebben gedaan De
wijze van dataverzameling hierbij is beschreven in paragraaf 542 terwijl het resultaat
hiervan is beschreven in paragraaf 612
Masterthesis 41
53 Populatie
De populatie wordt gevormd door alle docenten van de SOOS De gehele populatie is
benaderd om de eerste docentenbijeenkomst bij te wonen Tijdens deze eerste docenten-
bijeenkomst is vervolgens nagegaan welke docenten bereid zijn om te participeren aan het
interventieonderzoek In totaal hebben van de drieeumlntwintig docenten negen meegedaan aan
de training en acht aan de workshop In de ontstane steekproef zaten naast de twee
opleidingsmanagers drie docenten die vanaf het begin van de opleidingen aan de SOOS zijn
verbonden twee docenten die halverwege het bestaan van de opleidingen zijn aangetrokken
door de SOOS en twee docenten die dat studiejaar voor het eerst waren aangetrokken Ook
kan over de ontstane steekproef worden opgemerkt dat zes docenten uit het onderwijsveld
afkomstig zijn en drie uit het beroepenveld Ten aanzien van de duur waarop de docenten in
dienst zijn bij de SOOS is de ontstane steekproef wel representatief Ten aanzien van
achtergrond van de docenten is de ontstane steekproef niet representatief aangezien 57 van
de SOOS-docenten uit het toekomstig beroepenveld van de studenten afkomstig is
54 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten
De gegevens zijn in juli - augustus 2014 verzameld De wijze waarop de data zijn verzameld
en de hierbij gebruikte onderzoeksinstrumenten worden hieronder per deelvraag beschreven
541 Toename kennisniveau docenten
De eerste deelvraag luidt als volgt is er een toename in het kennisniveau van de docenten
over het competentiegericht opleiden en beoordelen waar te nemen Om deze vraag te
kunnen beantwoorden is er een toets ontwikkeld die is opgenomen in bijlage 7 Deze toets is
op twee verschillende momenten afgenomen Aan de hand van de toetsresultaten op deze
twee verschillende momenten is vastgesteld als het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is toegenomen In de toets zijn er vijf
meerkeuzevragen opgenomen die betrekking hadden op het competentiebegrip het begrip
assessment het assessment in een competentiegerichte opleiding het portfolio en de
kwaliteitscriteria van een assessment
542 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten
De tweede deelvraag luidt is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties
als assessor bij de docenten waar te nemen Om deze vraag te kunnen beantwoorden is
gebruik gemaakt van een rubriek die door Oudkerk Pool (2013) is ontwikkeld Deze rubriek
die is opgenomen in bijlage 8 is de basis geweest voor de oefeningen die tijdens de asses-
sorentraining zijn gedaan de oefeningen die de docenten onderling hebben uitgevoerd na
eerste twee trainingsbijeenkomsten en de eindopdracht waarmee de training is afgerond Op
de training is al uitvoerig ingegaan in paragraaf 43 bij de gedetailleerde beschrijving van het
ontwerp Ook zijn alle gebruikte instrumenten om de benodigde data voor het beantwoorden
van deze tweede deelvraag te verzamelen afgeleid van dezelfde rubriek uit bijlage 8
Masterthesis 42
Zoals aangegeven in schema 51 zijn voor het beantwoorden van deze tweede deelvraag
indicatoren met betrekking tot het beoordelen van het portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
Bovengenoemde indicatoren zijn twee keer gemeten Het eerste meetmoment is geweest
tijdens de eerste twee bijeenkomsten van de training namelijk 4 en 11 juli 2014 Tijdens de
eerste trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het afnemen van een
criteriumgericht interview Van deze oefeningen zijn er video-opnames gemaakt die aan de
hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie bijlage 9) zijn beoordeeld Tijdens
de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten geoefend in het beoordelen van het
portfolio De data van deze oefeningen zijn verzameld met behulp van het formulier
rapportage eindassessment dat is opgenomen in bijlage 10
Na de tweede trainingsbijeenkomst hebben de docenten een eindopdracht gehad conform
welke zij hebben geoefend in groepen van twee of drie in het ontwikkelen van de
competenties van assessor De oefenperiode was eacuteeacuten maand Aan het eind hiervan heeft elke
docent een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van hun
competenties onderbouwen De volledige beschrijving van deze eindopdracht is opgenomen
in bijlage 11 De data van deze oefeningen zijn verzameld middels het leerrapport dat is
opgenomen in bijlage 12 Geheel volgens de opzet van actieonderzoek (zie ook paragraaf
51) hebben de docenten aan de hand van deze leerrapporten twee keer teruggeblikt op de
wijze waarop zij deze competenties ontwikkelen
Het tweede meetmoment is tijdens de derde en tevens laatste trainingsbijeenkomst op vrijdag
8 augustus 2014 geweest Zoals eerder aangegeven heeft elke docent aan het eind van de
oefenperiode een portfolio ingeleverd met daarin bewijzen die het ontwikkelingsniveau van
een getrainde assessor aantonen Elke docent heeft tijdens deze laatste trainingsbijeenkomst
de rol van assessor vervuld en daarbij van een collega-docent het portfolio beoordeeld en een
criteriumgericht interview afgenomen De docenten hebben hun bevindingen over de
portfoliobeoordeling genoteerd op het formulier rapportage eindassessment (zie bijlage 10)
Aan de hand van deze resultaten is inzicht verkregen in het ontwikkelingsniveau van de
docent met betrekking tot de portfoliobeoordeling terwijl inzicht in het ontwikkelingsniveau
met betrekking tot het criteriumgericht interview en het geven van ontwikkelingsgerichte
feedback verkregen is aan de hand van het formulier observatie assessmentgesprek (zie
bijlage 9) De gebruikte instrumenten tijdens het tweede meetmoment zijn dus dezelfde
instrumenten als die tijdens het eerste meetmoment zijn gebruikt
543 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
De derde deelvraag luidt als volgt op basis van welke criteria kunnen de tussen- en
eindassessments van de COE studenten afgenomen te worden Uit schema 51 blijkt dat de
criteria die nodig zijn voor de tussen- en eindassessments helder dienen zijn geformuleerd en
gerelateerd dienen te zijn aan de beroepspraktijk van de student Ook blijkt dat de momenten
van de tussen en eindassessments aan het eind van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
zijn De gegevens hieromtrent zijn verzameld tijdens een workshop waarbij het huidig
Masterthesis 43
competentieprofiel dat is opgenomen in bijlage 1 als instrument is gebruikt In het huidig
competentieprofiel is alleen het eindniveau opgenomen dat verwacht wordt van de
afgestudeerde student Uitgaande hiervan hebben docenten tijdens groepsgesprekken een
voorstel geformuleerd over een mogelijke indeling van de competenties in tussen- en
eindniveaus waarbij rekening gehouden wordt met de beroepspraktijk van de student Baarda
et al (2009) geven aan dat een groepsgesprek de voorkeur geniet indien het doel is het
genereren van ideeeumln In dit geval hebben de docenten ideeeumln gegenereerd voor een
mogelijke indeling van het vereist competentieniveau van de studenten aan het eind van de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase Baarda et al geven verder aan dat het voordeel van
groepsgesprekken is dat de reacties van de deelnemers meestal inspirerend werken waarbij
andere deelnemers vaak op nieuwe gedachten worden gebracht Hierdoor kan het
groepsgesprek het karakter van een brainstormsessie krijgen hetgeen in dit kader het geval is
geweest De brainstormsessies zijn geweest tijdens een workshop op 16 augustus 2014 Het
resultaat van deze brainstormsessies hebben de docenten op flappen geschreven aan de hand
waarvan de onderzoeksresultaten zijn verwerkt in paragraaf 613
55 Validiteit en betrouwbaarheid
In deze paragraaf worden de validiteit (551) en de betrouwbaarheid (552) van het
onderzoek verantwoord
551 Validiteit
Van validiteit is er sprake indien de onderzoeksbevindingen een goede weergave vormen van
datgene wat zich feitelijk in de praktijk afspeelt (Baarda De Goede amp Teunissen 2009)
Baarda (2014) maakt hierbij het onderscheid in instrumentele en ecologische validiteit
Instrumentele validiteit
De instrumentele validiteit is de mate waarin datgene dat gemeten moet worden
daadwerkelijk ook gemeten wordt Hierbij spelen de onderzoeksinstrumenten dus een
belangrijke rol Hetgeen gemeten dient te worden is weergegeven in de deelvragen in
paragraaf 51 terwijl de centrale begrippen uit deze deelvragen zijn geoperationaliseerd in
schema 51 in concrete indicatoren Zoals aangegeven in schema 51 zijn er drie centrale
begrippen namelijk kennisniveau competenties assessor en criteria Hieronder wordt voor
elk van deze centrale begrippen aangegeven hoe de indicatoren verwerkt zijn in het
gehanteerde onderzoeksinstrument
De indicatoren met betrekking tot het centrale begrip kennisniveau zijn gemeten aan de hand
van een toets met daarin vijf meerkeuzevragen (zie bijlage 7) waarbij
a Vraag 1 en 2 betrekking hebben op respectievelijk het begrip competentie en het
begrip assessment en meten dus de kennis van de docent hierover (eerste indicator)
b Vraag 3 betrekking heeft op de competentiegerichte assessmentpiramide vraag 4 op
het portfolio en vraag 5 op de kwaliteitseisen van assessment Deze vragen meten dus
Masterthesis 44
de kennis van de docent over de wijze waarop een assessment in een
competentiegerichte opleiding plaatsvindt (tweede indicator)
De indicatoren met betrekking tot de competenties van de assessor komen zijn opgenomen in
de rubriek die als basis is gebruikt bij het verzamelen van de gegevens (zie bijlage 8) Zoals
reeds beschreven in paragraaf 542 is deze rubriek als uitgangspunt gebruikt bij de
ontwikkelde instrumenten
De indicatoren met betrekking tot de criteria op basis waarvan tussen- en eindassessments
van de studenten afgenomen dienen te worden zijn verwerkt in de volgende centrale vraag
die de docenten moesten beantwoorden tijdens een groepsgesprek wat moet de student
kunnen aan het eind van de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase
Ecologische validiteit
De ecologische validiteit geeft de geldigheid van de onderzoeksresultaten in de dagelijkse
praktijk aan (Baarda 2014) Bij de eerste deelvraag zijn de onderzoeksdata rechtstreeks van
de docenten verzameld door de toets Bij de tweede deelvraag zijn de onderzoeksgegevens
bij het eerste meetmoment rechtstreeks bij de docenten die op dat moment de rol van asses-
sor vervulden verzameld middels de observatie Bij het tweede meetmoment zijn de gege-
vens via de bevindingen van een observator verzameld Bij het tweede meetmoment heeft de
ecologische validiteit dus moeten inboeten aangezien de observator een andere interpretatie
gegeven kan hebben aan hetgeen heeft plaatsgehad dan wanneer de data rechtstreeks van de
docent was verkregen Bij de derde deelvraag zijn de gegevens rechtstreeks van de docenten
verkregen nadat die op flappen waren geschreven Ook bij de derde deelvraag heeft de
ecologische validiteit moeten inboeten aangezien hetgeen geschreven is op de flappen niet
noodzakelijkerwijs hetgeen hoeft te zijn dat is besproken tijdens het groepsgesprek
552 Betrouwbaarheid
Baarda et al (2009) die betrouwbaarheid beschrijven als de mate waarin metingen onafhan-
kelijk zijn van toeval geven de volgende richtlijnen om de betrouwbaarheid te verhogen
1 Het vooraf uitschrijven van mogelijke vooroordelen waardoor subjectieve ervaringen en
overwegingen voorkomen kunnen worden
2 De onderzoeksverslagen en interpretaties te laten nalezen door collegarsquos (peer-
debriefing)
3 De dataverzameling na enige tijd nog eens bekijken en analyseren
4 Het zo snel mogelijk aantekeningen maken van de observaties of gesprekken die ter
plekke niet vastgelegd kunnen worden
Tijdens het interventieonderzoek is gebruik gemaakt van de tweede richtlijn waarbij de
kwaliteitsmedewerker van de SOOS de onderzoeksresultaten heeft nagelezen Uit deze peer-
debriefing is er eacuteeacuten inhoudelijke opmerking voortgekomen waarbij gesteld is dat niet is
aangeven als het effect dat op het kennisniveau heeft plaatsgehad positief of negatief is
geweest Deze opmerking is verwerkt in het resultaat in hoofdstuk 6
Masterthesis 45
6 Resultaten van het onderzoek
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het interventieonderzoek gepresenteerd In
paragraaf 61 worden ingegaan op het effect van het product terwijl in paragraaf 62 wordt
ingegaan op het effect van het proces
61 Het effect van het product
Zoals aangegeven in hoofdstuk 4 omvat het product de volgende activiteiten
1 Docenten worden geiumlnformeerd over het competentiegericht opleiden en beoordelen
2 Een assessorentraining waarbij de docenten
a worden getraind in de technieken die nodig zijn om portfoliorsquos te beoordelen en een
criteriumgericht interview af te nemen
b met elkaar oefenen in het aanleren van de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor
3 Docenten brainstormen over het competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments
Deze drie activiteiten worden in de volgende subparagrafen beschreven
611 Informeren van docenten
Zoals beschreven in paragraaf 431 is er een reader samengesteld over het
competentiegericht opleiden en beoordelen (zie ook de inhoudsopgave in bijlage 6) Deze
reader is ongeveer twee weken voorafgaand aan de informatiebijeenkomst gestuurd naar de
docenten De informatiebijeenkomst is geweest op zondag 15 juni 2014 Aan het begin van
deze informatiebijeenkomst is de toets (zie ook paragraaf 541) afgenomen om een indicatie
te hebben over het kennisniveau van de docenten voorafgaand aan het interventietraject Deze
zelfde toets is vervolgens weer afgenomen onder de docenten aan het begin van de eerste
trainingsbijeenkomst op vrijdag 4 juli 2014 27 dagen na het eerste meetmoment De
resultaten van deze toets zijn opgenomen in tabel 61 De toets bestond uit vijf meerkeuze-
vragen Voor elke vraag die goed was beantwoord kon een docent twee punten scoren
Tabel 61 Gemiddeld toetscijfer docenten kennisniveau
Gemiddeld cijfer meetmoment 1 Gemiddeld cijfer meetmoment 2
44 62
Uit tabel 61 blijkt dat het gemiddeld toetsresultaat tijdens het eerste meetmoment 44 is
geweest Twee toetsvragen (zie bijlage 7) zijn door alle respondenten fout beantwoord
namelijk de vraag over de competentiegerichte assessmentpiramide en de vraag over hetgeen
noodzakelijk is als een student een ontwikkelingsportfolio maakt Bij de vraag over de
assessmentpiramide hebben de docenten dus niet kunnen herkennen dat bij assessment van
competenties assessment tijdens het leren (ldquoassessment as learningrdquo) de basis vormt gevolgd
door assessment voor het leren (ldquoassessment for learningrdquo) en tenslotte assessment van het
Masterthesis 46
leren (ldquoassessment of learningrdquo) Bij de vraag over het ontwikkelingsportfolio hebben de
docenten niet kunnen herkennen dat een student niet maar eacuteeacuten informatiebron als bewijs kan
gebruiken
Het gemiddeld toetsresultaat is tijdens het tweede meetmoment 62 geweest Uit de analyse
van deze toetsresultaten is in tegenstelling tot het eerste meetmoment niet gebleken dat er
specifieke onderdelen zijn waarbij de docenten een informatiegap hebben De fouten varieumlren
namelijk per docent
Uitgaande van het gemiddeld cijfer van de twee verschillende meetmomenten respectievelijk
44 en 62 kan gesteld worden dat de reader over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de informatiebijeenkomst een positief effect hebben gehad op het kennisniveau
van de docenten over het competentiegericht opleiden en beoordelen
612 Assessorentraining
De doelen van de assessorentraining zijn geweest om de docenten
a te trainen in de competenties van een assessor
b met elkaar te laten oefenen bij het aanleren van de gedragsindicatoren van een
getrainde assessor
In schema 51 zijn de indicatoren die bij de competenties van een assessor van belang zijn
weergegeven Voor de overzichtelijkheid worden die weer hier opgenomen
1 Portfolio beoordelen waarbij de docent
let op de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen
(tijdens het onderzoek afgekort vraak-criteria)
let op de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en
de competenties (tijdens het onderzoek genoemd beoordelingsdriehoek)
2 Criteriumgericht interview afnemen waarbij de docent
actief luistert doorvraagt samenvat (LSD)
de kandidaat vraagt naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak
precies was in die situatie welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van
die actie was en wat een volgend keer anders gedaan zou kunnen worden (START)
turbo vragen hanteert
feedbackregels toepast
de feedback op concrete voorbeelden uit het portfolio of het criteriumgericht
interview baseert
Zoals eerder beschreven (zie ook paragraaf 432 en 542) zijn er bij de assessorentraining
twee meetmomenten geweest waarbij het eerste meetmoment is geweest tijdens de eerste
twee trainingsbijeenkomsten en het tweede meetmoment tijdens de derde trainingsbijeen-
komst ongeveer eacuteeacuten maand na het eerste meetmoment Gedurende deze twee meetmomenten
hebben de docenten onderling geoefend
Masterthesis 47
Om het geheel overzichtelijk te houden worden de resultaten bij dit onderdeel weergegeven
voor de twee hierboven genoemde aspecten (beoordelen portfolio en criteriumgericht
interview afnemen)
Beoordelen van het portfolio
Bij het beoordelen van het portfolio hebben de docenten tijdens het eerste meetmoment
vrijdag 11 juli 2014 in vier groepen gewerkt waarbij studentenportfoliorsquos beoordeeld
moesten worden Bij het beoordelen van de studentenportfoliorsquos hebben de docenten gelet op
de variatie relevantie authenticiteit actualiteit en kwantiteit van de bewijzen (vraak-criteria)
en de relatie tussen de bewijzen de gepleegde handelingen in beroepssituaties en de
competenties (beoordelingsdriehoek) Het resultaat van dit groepswerk is onderling door de
groepen zelf beoordeeld Het tweede meetmoment heeft plaatsgehad op vrijdag 8 augustus
2014 Hierbij waren er acht van de negen docenten aanwezig waarbij twee docenten een
gezamenlijk portfolio hebben ingeleverd Ook hier hebben de docenten onderling de
beoordeling gedaan
Vraak-criteria
In schema 61 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven met betrekking tot
de vraak-criteria Tijdens het eerste meetmoment zijn er van vier groepen resultaten en tijdens
het tweede meetmoment zijn er van zes individuele docenten en eacuteeacuten duo-groep resultaten
Tussen het eerste en het tweede meetmoment zijn er 29 dagen
Schema 61 Portfoliobeoordeling vraak-criteria
Meetmoment 1 Meetmoment 2 1 Poging om de variatie te
brengen terwijl de andere
criteria niet zijn meegenomen
2 Alleen de variatie en de
relevantie zijn toegelicht
3 De actualiteitswaarde is niet
genoemd de overige criteria
in onvoldoende mate
4 De variatie is onvoldoende
uitgewerkt de kwantiteit is
niet aan de orde gekomen De
overige criteria zijn wel
genoemd
1 De bewijsstukken zijn echt en actueel (27 juli 28 juli en 2
augustus) Er zijn maar van twee indicatoren bewijzen
waarvan maar van eacuteeacuten er meerdere bewijzen zijn
2 Er zijn geen bewijzen als zodanig in het portfolio
opgenomen
3 Alle indicatoren zijn aan de hand van eacuteeacuten feedbackrapport
bewezen
4 De beoordeling is gedaan aan de hand van een casus en niet
van de indicatoren van een assessor
5 De vraak-criteria zijn voldoende toegepast
6 De vraak-criteria zijn onvoldoende toegepast
7 Uit de beschrijving van de werkwijze en de opsomming van
de bevindingen blijkt de variatie relevantie en de actualiteit
De authenticiteit en de kwantiteit zijn niet gebleken
Zoals in het begin van deze paragraaf aangegeven dient een assessor bij het beoordelen van
een portfolio uit te gaan van de vraak-criteria Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het
beoordelen van het portfolio zowel bij het eerste meetmoment als bij het tweede meetmoment
uit zijn gegaan van de vraak-criteria
Tussen de twee meetmomenten hebben de docenten onderling geoefend in het hanteren van
de vraak-criteria bij het beoordelen van een portfolio Tijdens het oefenen hebben de
Masterthesis 48
docenten middels een leerrapport twee keer gereflecteerd op de mate waarop zij conform de
vraak-criteria een portfolio beoordelen waarbij de sterke punten en de verbeterpunten
hiervan genoteerd zijn De resultaten van alle docenten zijn weergegeven in schema 62
Schema 62 Oefenresultaten vraak-criteria
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen toegepast (3) Alle onderdelen toegepast
Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde Variatie Authenticiteit Actualiteitswaarde
Ervaring kunnen opdoen met de vraak-techniek Het beoordelen van de bewijsstukken met de vraak-
techniek (2)
Verbeterpunten
Actualiteit kon beter Actualiteit kon beter
Kwantiteit Kwantiteit
Relevantie (2) Relevantie
Juiste afbakening maken Juiste afbakening maken
Uit schema 62 blijkt dat net als bij het eerste en het tweede meetmoment de docenten bij het
oefenen bij de portfoliobeoordeling ook rekening gehouden hebben met de vraak-criteria Uit
schema 62 blijkt ook dat het maken van een juiste afbakening tussen de criteria als een
verbeterpunt is aangemerkt
Uitgaande van hetgeen hierboven gesteld is kan worden aangegeven dat de docenten vanaf
het eerste meetmoment de vraak-criteria hebben gehanteerd bij het beoordelen van
portfoliorsquos
Beoordelingsdriehoek
In schema 63 zijn de resultaten van de twee meetmomenten weergegeven van de
beoordelingsdriehoek Voor het beoordelen van een portfolio op basis van de
beoordelingsdriehoek dient de docent na te gaan als de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria aan elkaar zijn gerelateerd
Schema 63 Portfoliobeoordeling beoordelingsdriehoek
Meetmoment 1 Meetmoment 2
1 Er zijn zowel bewijzen als beroepshandelingen
2 De bewijzen zijn wel beoordeeld maar de beroepshandelingen en de
beoordelingscriteria zijn niet meegenomen
3 Er is per competentie beoordeeld maar de beoordelingsdriehoek is niet
gebleken
4 De prestatie-indicatoren en het bewijsmateriaal zijn wel gebruikt maar
de beroepshandelingen (de context) niet
Bij geen enkele
indicator is er een
relatie gelegd met
het bewijs en de
beroepscontext (7)
Uit schema 61 blijkt dat de docenten bij het eerste meetmoment zich met name gefocust
hebben op de onderdelen (bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscriteria) van de
beoordelingsdriehoek en niet zozeer op de relatie daartussen Bij het tweede meetmoment is
Masterthesis 49
deze relatie wel meegenomen In welke mate het onderling oefenen tussen de twee
meetmomenten hiertoe heeft bijgedragen is weergegeven in schema 64
Schema 64 Oefenresultaten beoordelingsdriehoek
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Bewijzen Bewijzen
Gebruik van de competenties Gebruik van de competenties
Ervaring kunnen opdoen met beoordelingsdriehoek
Verbeterpunten
Bewust toepassen Bewust toepassen
Toepassen Toepassen (2)
Uit schema 64 blijkt dat het uitgaan van de bewijzen en de competenties en het opdoen van
ervaring met de beoordelingsdriehoek een bijdrage hebben geleverd dat tijdens het tweede
meetmoment wel op de relatie tussen de bewijzen beroepshandelingen en beoordelingscri-
teria is gelet Ook heeft het (bewust) toepassen van de beoordelingsdriehoek hieraan
bijgedragen
Criteriumgericht interview
Bij het criteriumgericht interview is de focus geweest op de START (situatie taak actie
resultaat en transfer) LSD (luisteren samenvatten en doorvragen) en turbo-vragen en het
geven van feedback Tijdens het eerste meetmoment zijn drie duo-groepen gevormd en eacuteeacuten
groep van drie docenten In totaal dus vier groepen Van deze vier groepen hebben twee het
criteriumgericht interview voorbereid vanuit de rol van de student en twee vanuit de rol als
assessor waardoor uit het eerste meetmoment van twee criteriumgerichte interviews resul-
taten zijn verzameld Tijdens het tweede meetmoment zijn net als bij de portfoliobeoorde-
ling van zeven interviews resultaten verzameld De vragen die bij de START- en de TURBO
technieken gesteld konden worden en de feedbackregels zijn opgenomen in bijlage 13
START
In schema 65 zijn de resultaten van de START-techniek (situatie taak actie resultaat en
transfer) opgenomen voor de twee meetmomenten
Schema 65 Criteriumgericht interview START
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- De spanningen zijn er nog
- Wat gebeurde er precies
- Wie waren er allemaal bij betrokken
- Wat was het daadwerkelijk probleem (2)
- Wat heb je precies gesignaleerd
De docent gaat in op de S-fase (situatie)
- Goed (2)
- Praatstelt vragen over de samenstelling van het
portfolio
- Behandelt de cases die de kandidaten hebben
opgenomen in hun portfolio
- Ja gevraagd over de situaties als assessor
- Gevraagd over de situatie van het portfolio
- Voldoende
- Wel
Masterthesis 50
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent gaat in op de T-fase (taak)
De docent gaat in op de T-fase (taak)
- Niet (2)
- Goed
- Praat over de taak die is uitgevoerd tijdens het
afnemen van het assessment
- Ja heeft vragen gesteld over taak als assessor
- Heeft weinig vragen daarover gesteld de
kandidaat is zelf erop ingegaan
- Voldoende
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Wat heb je precies gedaan
- Ik begrijp dat een van de acties is geweesthellip
- Heb je naar eigen inzicht de actie ondernomen
De docent gaat in op de A-fase (actie)
- Niet (2)
- Vraagt wat precies is gedaan hoe het
assessment is gevoerd
- Gevraagd naar het gevoel in de rollen
- Voldoende
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Welk deel is nog niet opgelost en welk deel
wel
- Er is niet vermeld dat de oplossing is gekomen
- Waren de medewerkers er mee eens dat de
oplossing is gekomen
- Ik heb niet het idee dat er een oplossing is
gekomen
- Hoe heb je het verder opgelost
- Is het resultaat wel aanwezig
- Hoe ben je eigenlijk aan die oplossing
gekomen
- Ben je tevreden over het resultaat
De docent gaat in op de R-fase (resultaat)
- Goed (2)
- Het resultaat is het portfolio en stelt daar
vragen over Vraagt ook hoe ze het hebben
ervaren
- Onvoldoende (2)
- Matig
- Niet
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Stel dat het probleem zich weer voordoet
- Ga je een ander keer dezelfde oplossingen
gebruiken
- Is die situatie al een keer voorgekomen en hoe
ben je toen ermee omgegaan
De docent gaat in op de T-fase (transfer)
- Goed (2)
- Vraagt als de opdracht op dezelfde manier of
anders zou worden gedaan als het opnieuw zou
moeten worden uitgevoerd
- Onvoldoende (2)
- Voldoende
- Wel
Bij het hanteren van de gesprekstechniek START dient aan de kandidaat gevraagd te worden
naar de situatie waaruit een bewijs is voortgekomen wat de taak precies was in die situatie
welke actie concreet is ondernomen wat het resultaat van die actie was en wat een volgend
keer anders gedaan zou kunnen worden Uitgaande van hetgeen is weergegeven in schema
65 kan ten aanzien van de START worden afgeleid dat er ten opzichte van het eerste
meetmoment waarbij de taak-fase niet was voorgekomen er een toename in het
ontwikkelingsniveau van de START techniek is waar te nemen Bij het tweede meetmoment
zijn namelijk alle vijf fasen van de START-techniek voorgekomen
De mate waarin het onderling oefenen van de docenten tussen de tweemeetmomenten een
bijdrage aan deze toename in het ontwikkelingsniveau heeft geleverd is opgenomen in
schema 66 Ook hier worden de resultaten voor de twee leerrapporten opgenomen waarbij
een onderscheid wordt gemaakt in de sterke punten en de verbeterpunten
Masterthesis 51
Schema 66 Oefenresultaten START
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Alle onderdelen redelijk toegepast (4) Alle onderdelen redelijk toegepast (2)
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan
bod
Situatie Taak Actie en resultaat kwamen aan bod
Situatie Taak en Actie kwamen aan bod Situatie Taak en Actie kwamen aan bod
Ervaring kunnen opdoen met Start
Verbeterpunten
Alle elementen van de Start procedure aan de
orde laten komen
Alle elementen van de Start procedure aan de orde
laten komen
Oefenen met R-T Oefenen met R-T
Slechts eacuteeacuten situatie besproken Slechts eacuteeacuten situatie besproken
Meer focussen op transfer
Beter onderscheid tussen Transfer en Turbo
Uit schema 66 blijkt dat tijdens het oefenen alle fasen van de START aan de orde zijn
geweest waardoor het oefenen tussen de twee meetmomenten een positief effect heeft gehad
op de ontwikkeling van de START-techniek bij de docenten
LSD
In schema 67 zijn de resultaten van de LSD-techniek (luisteren samenvatten en doorvragen)
opgenomen voor het eerste en het tweede meetmoment
Schema 67 Criteriumgericht interview LSD
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent luistert actief
- Bevestigend knikken (2)
- Bevestigende antwoorden (2)
- Oogcontact (2)
De docent luistert actief
- Ja en kan daardoor ook doorvragen
- Zeer actief en brengt het gesprek terug naar het
begin
- Ja stelt tussendoor vragen
- Speelt in op hetgeen de kandidaat zegt en kan
verdere vragen stellen
- Redelijk (2)
- Luistert aandachtig en kan daardoor ook ingaan
op hetgeen de kandidaat zegt
- Weinig geluisterd Meer gepraat en gevraagd
De docent vraagt door
- Er is ergens toch nog iets dat moet gebeuren
- Wat was het daadwerkelijk probleem
- Wat kan er dan voor die persoon nog
gebeuren
- Waarin uitte deze spanning zich
- Wat vindt u zelf
De docent vraagt door
- Goed
- Goed waardoor onduidelijkheden konden
worden weggenomen
- Af en toe
- Door middel van doorvragen probeert ze
meerdere antwoorden de juiste informatie te
krijgen
- Onvoldoende (2)
- Doorvragen bijvoorbeeld bij het gedeelte over
de vaststelling van de actualiteiten
- Vraagt redelijk goed door
Masterthesis 52
Meetmoment 1 Meetmoment 2
De docent vat samen
- Je hebt dus gesignaleerd dathellip
- Dus eigenlijk heb jehellip
De docent vat samen
- Goed
- Goed aan het eind een heldere samenvatting
- Ja vat het traject van de totstandkoming van het
portfolio en de belemmeringen (tekort aan tijd)
samen
- Kort samengevat wat ze hebben gedaan bij het
eerste gesprek en gaat van daaruit verder met het
gesprek Vat ook samen op verschillende
manieren en vraagt dan verder
- Niet tijdens de vragenronde wel aan het eind
- Redelijk goed
- Ja Bijvoorbeeld na het antwoord van de
kandidaat over kwantiteit
- Heeft wel samengevat
Bij het toepassen van de LSD-techniek gaat het erom dat de docent actief luistert doorvraagt
en samenvat Uit schema 67 blijkt dat zowel bij het eerste als bij het tweede meetmoment
alle drie aspecten zijn voortgekomen Hoewel niet zichtbaar in het schema is het wel zo dat
de resultaten van het eerste meetmoment bij het onderdeel samenvatten van eacuteeacuten van de twee
interviews afkomstig zijn Bij eacuteeacuten groep is er tijdens het eerste meetmoment niet samengevat
Uitgaande hiervan kan dan gesteld worden dat bij het tweede meetmoment er een positief
effect heeft plaatsgehad aangezien alle docenten daar samengevat hebben De mate waarin
het oefenen van de docenten hieraan heeft bijgedragen is weergegeven in schema 68
Schema 68 Oefenresultaten LSD
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Luisteren en doorvragen (3) Luisteren en doorvragen (3)
Luisteren doorvragen en samenvatten (2) Luisteren doorvragen en samenvatten
Luisteren
Verbeterpunten
Samenvatten (3) Samenvatten (2)
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Student heeft met de antwoorden de richting van
het gesprek bepaald
Met LSD naar andere situatiesacties
overstappen
Met LSD naar andere situatiesacties overstappen
Student meer ruimte geven uit te praten
Zoals blijkt uit schema 68 zijn ook tijdens het oefenen met name het luisteren en doorvragen
van de LSD-techniek gedemonstreerd Uit beide leerrapporten blijkt dat het samenvatten als
een verbeterpunt was aangegeven De resultaten van het tweede meetmoment in schema 67
geven wel aan dat alle docenten hebben samengevat tijdens het interview
Turbovragen
Bij het gebruik van de turbovragen gaat het erom dat de docenten die vragen (zie bijlage 13)
dienen te stellen tijdens het interview Ten aanzien van de turbovragen kan gesteld worden
dat er tijdens het eerste meetmoment eacuteeacuten turbovraag is gesteld namelijk lsquoStel dat het pro-
Masterthesis 53
bleem zich weer voordoetrsquo (in schema 65 is deze vraag in het rood aangegeven) Tijdens het
tweede meetmoment is dit onderdeel niet in het observatieformulier opgenomen waardoor er
geen onderzoeksresultaten ten aanzien hiervan zijn voor dit tweede meetmoment Tijdens het
oefenen hebben de docenten wel hierop gefocust De resultaten hiervan zijn in schema 69
weergegeven
Schema 69 Oefenresultaten turbovragen
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
lsquoStel datrsquo situatie (3) Inderdaad de student gebracht naar een lsquostel datrsquo
situatie
Het formuleren van de vragen tijdens het
gesprek
Alle vier vormen van Turbo gebruikt
Kwam in combinatie met de transfer aan de orde
Verbeterpunten
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen (2)
Naast ldquostel dat situatiersquo ook andere vormen van
turbo toepassen
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Tenminste eacuteeacuten turbovraag stellen om het gesprek
een andere wending te geven
Turbo beter kunnen onderscheiden van transfer Het formuleren van de vragen tijdens het gesprek
Ten aanzien van de turbovragen blijkt uit schema 69 dat van de verschillende soorten
turbovragen die er zijn de lsquostel datrsquo het meest gebruikt wordt door de docenten bij deze
gesprekstechniek Ook tijdens het eerste meetmoment was dit het geval Zoals blijkt uit het
resultaat van het tweede leerrapport hierboven is er wel eacuteeacuten observatie van alle vier vormen
van de turbo genoteerd hetgeen ten opzichte van het eerste meetmoment een verbetering is
Feedback geven
Naast de START-techniek LSD en turbovragen is het geven van feedback ook onderdeel
van het criteriumgericht interview Bij het geven van feedback dienen de docenten
feedbackregels (zie bijlage 13) te hanteren en de feedback te richten op concrete voorbeelden
uit het portfolio of het criteriumgericht interview Tijdens het eerste meetmoment hebben de
docenten geen feedback gegeven maar met name vragen gesteld (actief) geluisterd en
hoewel in ietwat mindere mate zoals eerder beschreven samengevat De resultaten van het
feedback geven zijn voor het oefenen weergegeven in schema 610
Schema 610 Oefenresultaten voor het geven van feedback
Leerrapport 1 Leerrapport 2
Sterke punten
Eerst de positieve punten aangegeven Eerst de positieve punten aangegeven
Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven Zoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gegeven
Suggesties meegegeven Suggesties meegegeven
Verbeterpunten
Feedbackregels toepassen (2) Feedbackregels toepassen
Bij gesprek met student ook feedback geven (2) Bij gesprek met student ook feedback geven (2)
Masterthesis 54
Uit schema 610 blijkt dat tijdens het oefenen niet altijd feedback is gegeven en dat de
feedbackregels ook niet altijd zijn toegepast De feedbackregels lsquoeerst de positieve punten
aangevenrsquo lsquozoveel mogelijk in de ik-vorm feedback gevenrsquo en lsquosuggesties meegevenrsquo zijn
geiumldentificeerd als sterkte Tijdens het tweede meetmoment is er wel feedback gegeven
welke is weergegeven in schema 611
Schema 611 Criteriumgericht interview Feedback geven tweede meetmoment
Tweede meetmoment
Geeft aan dat ze afgeweken zijn van de opdracht maar dat ze het hebben uitgelegd waarom ze het
hebben gedaan
Geeft wel aan wat ze hebben gedaan
Voldoende tot uiting gekomen
De feedback was helder
Zegt ldquowat ik heel goed vindrdquo
Geeft aan waar informatie gehaald kan worden
Geeft ten aanzien van de bewijsstukken aan dat er harde bewijzen ingeleverd moeten worden
Geeft aan hoe toe te passen in de praktijk
Ten opzichte van het eerste meetmoment waarbij de docenten toen geen feedback hebben
gegeven is er bij het tweede meetmoment een toename in ontwikkelingsniveau gemeten De
feedback was positief vanuit lsquoikrsquo en ook met suggesties hetgeen aangeeft dat de
feedbackregels zijn gehanteerd Ook is ingegaan op de inhoud van het portfolio en het
criteriumgericht interview hetgeen blijkt uit de feedback op de bewijsstukken en de wijze
waarop in de praktijk gewerkt kan worden
613 Aangepast competentieprofiel
Het derde onderdeel van het ontwerp is geweest dat de docenten zich tijdens een workshop
hebben gebogen over het huidig competentieprofiel van de COE met als doel het aan te
passen ten behoeve van tussen- en eindassessments Zoals aangegeven in schema 51 zijn de
indicatoren om het competentieprofiel aan te passen ten behoeve van de tussen- en
eindassessment gedragsindicatoren op het niveau van de propedeuse hoofd- en afstudeerfase
Daarnaast dient er een duidelijke relatie te zijn met de beroepspraktijk Het huidig competen-
tieprofiel (zie ook bijlage 1) bestaat uit de volgende zes hoofdcategorieeumln interpersoonlijke
competenties organisatorische competenties competenties in het samenwerken competen-
ties in het reflecteren vakspecifieke competenties en beroepsspecifieke competenties Het
resultaat van deze workshop is een volledig nieuw competentieprofiel geweest die is
opgenomen in bijlage 14 Hieronder wordt het resultaat per hoofdcategorie beschreven
Interpersoonlijke competenties
Uit de gedragsindicatoren van de interpersoonlijke competenties blijkt dat er bij de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase een opbouwend niveau van complexiteit is waarbij die
van de afstudeerfase zich demonstreren op de werkplek Bij lsquode student gaat op een
rechtvaardige manier om met mensenrsquo blijk de opbouw van complexiteit tussen de
propedeuse- en de hoofdfase uit het handelen ten opzichte van medestudenten en docenten
(propedeusefase) en het handelen in een gesimuleerde beroepscontext (hoofdfase) Bij lsquoDe
Masterthesis 55
student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaalrsquo blijkt de opbouw in
complexiteit uit het onder begeleiding (propedeusefase) en zonder begeleiding (hoofdfase)
communiceren Bij de overige gedragsindicatoren blijkt de opbouw in complexiteit uit het
werkwoord en wel benoemen identificeren en bekend zijn (propedeusefase) om
respectievelijk gebruiken demonstreren en handelen (hoofdfase)
Organisatorische competentie
Ook bij de organisatorische competenties is er een mate van complexiteit in de drie niveaus
van gedragsindicatoren Bij de gedragsindicator lsquode student gaat methodisch te werkrsquo is het
niveau van de afstudeerfase binnen de organisatie terwijl het onderscheid tussen de
propedeuse en de hoofdfase bij 211 gemaakt wordt in de handeling en bij 212 in het
werkwoord Bij 211 gaat het in de propedeuse fase om het algemeen effectief gebruiken van
hulpmiddelen terwijl het in de hoofdfase gaat om het gebruiken van hulpmiddelen voor een
bepaald resultaat Bij de indicator lsquode student brengt structuur aan in het werkrsquo wordt het
onderscheid gemaakt in de handeling beginnende bij prioriteiten stellen gevolgd door
werkplan opstellen en tenslotte werk planmatig inrichten Bij de indicator lsquode student
controleert activiteiten op voortgangrsquo wordt het onderscheid gemaakt in het werkwoord
beginnende bij monitoren gevolgd door evalueren en tenslotte door bijstellen
Competenties in het samenwerken
Bij de verdeling van de gedragsindicatoren van de competenties in het samenwerken over de
propedeuse- hoofd- en afstudeerfase komt de relatie met de beroepspraktijk niet expliciet tot
uiting Bij de gedragsindicator ldquode student functioneert als een volwaardig groepslidrdquo wordt
er bij 311 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij het kennen van het teambelang en
de sociale vaardigheden centraal staat in de propedeusefase het leveren van een effectieve
bijdrage aan een groepstaak centraal staat in de hoofdfase en in de afstudeerfase het toepassen
van de sociale vaardigheden in teamverband centraal staat Bij 312 wordt het onderscheid
gemaakt in het leveren van een bijdrage aan de groepstaak het verantwoordelijk zijn van de
eigen geleverde bijdrage en het verantwoordelijk zijn voor groepsbeslissingen Bij 313
wordt het onderscheid gemaakt door de werkwoorden kennen demonstreren en komen tot
(doen) Bij de gedragsindicator ldquode student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve
van de uit te voeren werkzaamhedenrdquo wordt er bij 321 geen onderscheid gemaakt tussen de
propedeuse en de hoofdfase Naar de afstudeerfase wordt er een inhoudelijk onderscheid
gemaakt waarbij het accent wordt verschoven van het leveren van een bijdrage naar het
nemen van initiatieven in overleg met de groep Bij 322 wordt het onderscheid gemaakt
tussen de propedeuse en de hoofdfase door de toevoeging lsquoen staat open voor feedbackrsquo bij
de hoofdfase terwijl het onderscheid met de afstudeerfase inhoudelijk is waarbij het accent
verschuift van het demonstreren naar het onderhouden van de contacten
Competenties in het reflecteren
De eerste twee gedragsindicatoren van de competenties in het reflecteren zijn in de
afstudeerfase gericht op de beroepscontext Bij de gedragsindicator lsquode student reflecteert op
het persoonlijk functionerenrsquo ligt het onderscheid in het werkwoord waarbij in de
propedeusefase het om het benoemen gaat en in de hoofdfase om het terugblikken Bij de
Masterthesis 56
gedragsindicator lsquode student reflecteert op de eigen kennisontwikkelingrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase bij 421 gemaakt in het werkwoord en bij
422 in de handelingen Bij 421 gaat het om respectievelijk verslaan en vergelijken terwijl
het bij 422 gaat om het halen van informatie bij anderen respectievelijk in het beroep
De derde gedragsindicator lsquode student reflecteert op het persoonlijk handelen in de
beroepscontextrsquo staat de beroepscontext zowel in de propedeuse- als in de hoofd- als in de
afstudeerfase centraal Het onderscheid in complexiteit wordt hier gemaakt in het werkwoord
Bij 431 is het werkwoord in de propedeuse- hoofd- en afstudeerfase respectievelijk
vertellen terugblikken en ontwikkelen en bij 432 benoemen terugblikken en verbeteren
Vakspecifieke competenties
Bij alle vakspecifieke competenties wordt bij de afstudeerfase het onderscheid gemaakt door
de beroepscontext Het onderscheid tussen de propedeuse en de hoofdfase wordt gemaakt
door zowel de inhoud als het werkwoord als de plaats waar de indicator gemeten wordt Zo
wordt bij de gedragsindicator lsquode student levert administratieve informatie ten behoeve van
de bedrijfsvoeringrsquo bij 511 het onderscheid gemaakt door de werkwoorden toetsen en
bijdragen en bij 512 door de werkwoorden uitwerken en analyseren
Bij de gedragsindicator lsquode student richt een organisatie in en bestuurt dezersquo wordt bij 521
het onderscheid gemaakt door het onder begeleiding en zelfstandig werken van de student
Bij 522 ligt het onderscheid in het werkwoord (formuleren en implementeren) Daarnaast
wordt in de hoofdfase gewerkt met projecten of simulaties Bij 523 is er zowel een inhoude-
lijk onderscheid als een onderscheid in werkwoord waarbij in de propedeusefase het onder-
scheiden van de organisatiestelsels en ndashtypen centraal staan en in de hoofdfase het inrichten
van de personele en de organieke structuur Bij 524 en 525 wordt het onderscheid ook
gemaakt door het werkwoord Bij 524 gaat het om kennen en meten in de propedeusefase en
om analyseren en concluderen in de hoofdfase Bij 525 gaat het om het weten hoe leiding te
geven in de propedeusefase en het daadwerkelijk leiding geven in projecten of simulaties in
de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student verwerkt en analyseert economische gegevensrsquo wordt er
bij 533 een inhoudelijk onderscheid gemaakt waarbij er in de propedeusefase economische
vraagstukken worden opgelost en in de hoofdfase geiumlntegreerde economische vraagstukken in
concrete situaties Bij de overige indicatoren wordt het onderscheid door het werkwoord
gemaakt en wel beheersen en gebruiken in projecten of simulaties (531) kennen en op de
hoogte blijven (532) en beheersen van kennis en schrijven van beleidsnotarsquos (534)
Bij de gedragsindicator lsquode student brengt de financieumlle problematiek in kaartrsquo wordt het
onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase bij 541 en 542 gemaakt door de
werkwoorden samenstellen en analyseren Bij 543 544 545 en 546 is er een inhoudelijk
onderscheid namelijk integrale kostprijsberekening en verschillende kostprijsberekeningen
financieumlle calculaties maken en beleidsbeslissingen maken op basis van financieumlle calculaties
investerings- en financieringsproblemen identificeren en antwoorden voor deze problemen
Masterthesis 57
formuleren en onderscheiden van de rechtsvormen en relateren van de vraagstukken aan de
rechtsvorm
Beroepsspecifieke competenties
Ook bij de beroepsspecifieke competenties staat de werkplek centraal in de afstudeerfase
Daarnaast worden bij de gedragsindicatoren lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en
streeft naar voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo lsquode student bepaalt doelen
en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo en
lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo ook de collegarsquos betrokken bij
de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student gaat consistent en effectief om met (detail)informatiersquo
wordt het onderscheid tussen de propedeuse- en de hoofdfase gemaakt door de inhoud Bij
611 gaat het in de propedeusefase om het selecteren van informatie om taken uit te voeren
en in de hoofdfase om het controleren als geselecteerde informatie consistent is gebruikt bij
het uitvoeren van taken Bij 612 om het in kaart brengen van informatie en het effectief
gebruiken van informatie Bij 613 om het uitvoeren van instructies en het foutloos uitwerken
van instructies
Bij de gedragsindicator lsquode student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die
gelden voor de functie en de cultuur waarin men werktrsquo wordt het onderscheid gemaakt door
het werkwoord namelijk het kennen van gedragsnormen en het toepassen van de
gedragsnormen bij het eigen handelen
Bij de gedragsindicator lsquode student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar
voortdurende verbeteringen en borging van kwaliteitrsquo wordt bij 631 en 632 een
onderscheid gemaakt in werkwoord namelijk kennen en rekening houden met (631) en
verbeteren en waarborgen (632) Bij 633 is er een inhoudelijk onderscheid waarbij in de
propedeusefase naar eigen inzichten wordt geeumlvalueerd en in de hoofdfase samen met
collegarsquos wordt geeumlvalueerd
Bij de gedragsindicator lsquode student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties
tijd en middelen aan om deze doelen te bereikenrsquo wordt er tussen de propedeuse- en de
hoofdfase een inhoudelijk onderscheid gemaakt door het samenwerken in de hoofdfase
Bij de gedragsindicator lsquode student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten
van medewerkers en bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkhedenrsquo gaat het
om de eigen werkzaamheden in de propedeuse fase de eigen werkzaamheden bij groepstaken
in de hoofdfase en de eigen werkzaamheden en die van de medewerkers in de afstudeerfase
Bij de gedragsindicator lsquode student doet onderzoekrsquo wordt het onderscheid gemaakt door een
eenvoudig onderzoek een kwalitatief en kwantitatief onderzoek en een complex praktijkon-
derzoek Bij deze twee gedragsindicatoren wordt er een inhoudelijk onderscheid gemaakt
Masterthesis 58
Samengevat kan gesteld worden dat wel bij alle gedragsindicatoren een onderscheid is
gemaakt naar propedeuse- hoofd- en afstudeerfase maar dat de relatie met de
beroepspraktijk niet bij alle indicatoren blijkt Bij de interpersoonlijke competenties de
competenties in het reflecteren de vakspecifieke competenties en de beroepsspecifieke
competenties blijkt de relatie wel maar bij de organisatorische competenties en de
competenties in het samenwerken blijkt deze relatie niet
62 Het effect van het proces
Zoals aangegeven in paragraaf 44 zijn aan het proces de volgende eisen gesteld
Het informeren van de beoogde onderzoeksdoelgroep Er is een introductiebijeenkomst
geweest om draagvlak te creeumlren onder de docenten Deze informatie bijeenkomst heeft
niet het gewenste resultaat opgeleverd Er waren maar zes docenten aanwezig op de
informatiebijeenkomst waarvan vier bereid waren om deel te nemen aan de interventie
Hierdoor is er wederom een uitnodiging gestuurd naar alle docenten om hen te
interesseren om deel te nemen aan de interventie Op die uitnodiging zijn er in totaal
negen docenten ingegaan waarvan twee ook al tijdens de informatiebijeenkomst hun
medewerking toegezegd hadden
Het voeren van reguliere gesprekken met leidinggevenden Beide opleidingsmanagers
hebben deelgenomen aan de interventie en waren als zodanig betrokken bij het geheel
Het creeumlren van zoveel als mogelijk draagvlak en het mogelijk maken dat het resultaat
van het onderzoek buiten het afgebakend onderzoeksgebied gebruikt kan worden Alle
docenten hebben een uitnodiging gehad om te participeren bij de interventie Hoewel het
onderzoek zich richt op de COE zijn de docenten van de Marketing en Managementop-
leiding (MeM) ook betrokken bij dit interventieonderzoek waardoor met dit onderzoek
tevens een aanzet wordt gegeven om de assessments te kunnen introduceren bij de MeM
opleiding Zowel docenten van de COE als van de MeM hebben de training gevolgd Ook
is er een volledig competentieprofiel van de MeM dat is ingedeeld naar de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase
Het informeren van alle overigen betrokken Tijdens de diploma- en certificaatuitreiking
van 26 oktober 2014 zijn de certificaten overhandigd aan de deelnemers van de
assessorentraining Hiervan is er verslag gedaan in de SOOS-nieuwsbrief van november
2014 Het artikel is opgenomen in bijlage 15
Masterthesis 59
7 Conclusies aanbevelingen en discussie
In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal kunnen gerichte training en oefening
bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS
De deelvragen zijn
1 Is er een toename in het kennisniveau van de docenten over het competentiegericht
opleiden en beoordelen waar te nemen
2 Is er een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor bij de
docenten waar te nemen
3 Op basis van welke criteria kunnen de tussen- en eindassessments van de COE
studenten afgenomen te worden
71 Conclusies
1 Ten aanzien van de toename van het kennisniveau van de docenten over het
competentiegericht opleiden en beoordelen is de conclusie dat de aan de docenten
verstrekte reader met daarin theoretische aspecten over het competentiegericht opleiden
en beoordelen en een informatiebijeenkomst ertoe heeft geleid dat het kennisniveau is
toegenomen Voorafgaand aan de informatiebijeenkomst is het kennisniveau van de
docenten gemeten aan de hand van een toets waarbij het gemiddeld cijfer 44 is geweest
Na de informatiebijeenkomst is er een tweede meetmoment geweest waarbij het
gemiddeld cijfer 62 is geweest
2 Ten aanzien van de toename van het ontwikkelingsniveau van de competenties als
assessor bij de docenten kan geconcludeerd worden dat
Uit het onderzoek is gebleken dat de competenties van een assessor zich vooral
demonstreren bij het beoordelen van een portfolio en het afnemen van een
criteriumgericht interview
In dit onderzoek daadwerkelijk is gefocust op de competenties van een assessor Bij
een competentie staat centraal dat de kennis vaardigheden houdingen en
eigenschappen op een geiumlntegreerde wijze gedemonstreerd dienen te worden in de
beroepspraktijk De beroepspraktijk is in dit onderzoek de SOOS geweest waar de
docenten aan de hand van bestaande studentenportfoliorsquos getraind zijn en geoefend
hebben om een toename in het ontwikkelingsniveau van de competenties als assessor
te weeg te brengen De integratie van de kennis vaardigheden houding en
eigenschappen is blijkt uit de kennis die de docenten hebben opgedaan over het
beoordelen van een portfolio en het afnemen van een criteriumgericht interview op
basis waarvan zij vaardigheden zijn gaan ontwikkelen door onderling met elkaar te
oefenen aan de hand van studentenportfoliorsquos
Bij het beoordelen van het portfolio is er een toename in het ontwikkelingsniveau van
de competentie te zien bij de docenten hetgeen vooral is gebleken bij het hanteren van
Masterthesis 60
de beoordelingsdriehoek waarbij tijdens het eerste meetmoment de docenten de
beoordeling afzonderlijk voor de bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria hebben gedaan en tijdens het tweede meetmoment de beoordeling
vooral vanuit de relatie tussen deze drie componenten hebben gedaan De vraak-
criteria zijn bij beide meetmomenten gehanteerd
Hoewel alle docenten in de rol van assessor rekening hebben gehouden met de
beoordelingsdriehoek heeft geen enkele docent bij het samenstellen van de eigen
portfolio deze relatie tot uiting gebracht
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen aandacht besteed aan de taakfase tijdens de START-
methodiek (situatie- taak- actie- resultaat- transferfase) en deels aan het
samenvatten tijdens de LSD-methodiek (luisteren samenvatten en doorvragen)
Tijdens het tweede meetmoment zijn alle onderdelen aan de orde geweest hetgeen
een toename van het ontwikkelingsniveau weergeeft in deze twee methodieken
Bij het afnemen van het criteriumgericht interview hebben de docenten tijdens het
eerste meetmoment geen feedback gegeven Bij het tweede meetmoment hebben de
docenten dat wel gedaan Hoewel dit op zich al een toename van het
ontwikkelingsniveau weergeeft kan ook ten aanzien van de kwaliteit van de gegeven
feedback gesteld worden dat de feedbackregels in acht zijn genomen en dat de
docenten uit zijn gegaan van de bewijzen die in het portfolio zijn opgenomen
3 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments
Assessments dienen aan de hand van criteria te geschieden die geformuleerd zijn in de
vorm van heldere gedragsindicatoren In alle voorgestelde gedragsindicatoren zijn er
concrete meetbare werkwoorden en een inhoudelijk aspect opgenomen die het
verwacht gedrag van de studenten aangegeven
Bij het formuleren van de criteria dient de relatie met de beroepspraktijk tot uiting te
worden gebracht Deze relatie is bij vier van de zes competentiecategorieeumln
weergegeven
Naar aanleiding van het bovenstaande kan gesteld worden dat gerichte training en oefeningen
daadwerkelijk hebben bijdragen aan de competenties van assessor bij de SOOS docenten
Verder kan geconcludeerd worden dat uitgaande van de conclusies van het analyseonder-
zoek met dit interventieonderzoek een belangrijke aanzet is gegeven tot de implementatie
van het competentiegericht opleiden en beoordelen Ter onderbouwing van deze conclusie
worden de volgende opmerkingen gemaakt
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de term assessment dat centraal staat
bij het competentiegericht opleiden en beoordelen niet in de studiegids en het
lesmateriaal voorkwam en ook niet genoemd is tijdens de afgenomen interviews
Momenteel beschikken alle docenten over een reader waarin de theoretische aspecten
Masterthesis 61
rond het competentiegericht opleiden en beoordelen zijn opgenomen Daarnaast zijn
negen docenten getraind om assessments af te nemen van studenten
Tijdens het analyseonderzoek is gebleken dat de docenten het competentiebegrip niet
konden definieumlren Ook is gebleken dat de docenten de rol van de beroepspraktijk niet
als een doorslaggevende factor hebben geiumldentificeerd bij het aangeven van de mate
waarin zij een bijdrage leverden aan het ontwikkelen van de competenties bij de
studenten Uit het interventieonderzoek is gebleken dat het kennisniveau over het
competentiegericht opleiden en beoordelen verhoogd is bij meer dan de helft van de
docenten
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat in het huidig competentieprofiel alleen
criteria zijn ontwikkeld die aangeven wat de studenten moeten kunnen aan het eind
van de opleiding Als resultaat van het interventieonderzoek is er een
competentieprofiel waarmee het mogelijk is om aan het eind van de propedeuse-
hoofd- en afstudeerfase het competentieniveau van de studenten te beoordelen
72 Aanbevelingen
Naar aanleiding van bovenstaande conclusies kunnen de volgende aanbevelingen gedaan
worden
Het implementeren van het aangepaste competentieprofiel en het inzetten van de
getrainde assessoren op de drie assessmentmomenten
Het houden van een informatiebijeenkomst voor de docenten die hebben deelgenomen
aan de interventie Tijdens deze informatiebijeenkomst worden de docenten geiumlnformeerd
over de resultaten van het interventieonderzoek en wordt het implementatieplan
gepresenteerd Het is ook aan te bevelen om aan het begin van de informatiebijeenkomst
een derde meetmoment te doen van het kennisniveau over het competentiegericht
opleiden en beoordelen Op basis hiervan kan namelijk worden ingeschat als er behoefte
is aan een herhaling van de theoretische aspecten van het competentiegericht opleiden en
beoordelen alvorens de assessoren zullen starten met de afname van de assessments
Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat Hiermee wordt beoogd om de gap die ten aanzien
hiervan geconstateerd is bij het samenstellen van de portfoliorsquos weg te werken
Het organiseren van een workshop onder de docenten van de SOOS waarbij er verder
gewerkt wordt aan het competentieprofiel met als doel om bij alle competenties de relatie
met de beroepspraktijk tot uiting te brengen
Het instellen van een focusgroep waarin personen uit de bedrijven waar de COE
studenten werkzaam zijn participeren met als doel om na te gaan als het voorgesteld
competentieprofiel aansluit bij de beroepsomgeving van de studenten
Masterthesis 62
Het doen van een analyseonderzoek naar de leeractiviteiten die de studenten tijdens de
verschillende modules uitvoeren met als doel na te gaan als er aanpassingen nodig zijn in
de didactische aanpakken die momenteel worden gehanteerd De didactische aanpakken
die gehanteerd worden moeten namelijk studentenactiviteiten stimuleren die het mogelijk
maken dat de studenten hun competenties kunnen ontwikkelen
Het instellen van een community of learners waarbij de getrainde docenten elkaar kunnen
ondersteunen bij de implementatie van de assessment bij de hbo-opleidingen Aangezien
de community of learners buiten beschouwing is gelaten bij dit onderzoek is het aan te
bevelen dat er een interventieonderzoek hieraan gekoppeld wordt waarbij ongeveer
dezelfde opzet als bij dit onderzoek gebruikt wordt Hiermee wordt bedoeld dat docenten
ook eerst geiumlnformeerd worden over de achtergronden van een community of learners
waarna zij getraind kunnen worden om te functioneren binnen een community of learners
Vervolgens worden workshops georganiseerd met brainstormsessies over de randvoor-
waarden die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten
Tijdens het interventieonderzoek is er een aanvang gemaakt met het ontwikkelen van een
website die gebruikt zou worden om alle producten die tijdens de onderzoeksperiode
ontwikkeld zouden worden ter beschikking te stellen voor de deelnemende docenten
Echter is het in de onderzoeksperiode niet gelukt om deze website af te ronden en te
publiceren onder de deelnemende docenten Aanbevolen wordt om deze website alsnog te
maken zodat de getrainde docenten de website als een medium kunnen gebruiken in hun
rol als assessor De (niet afgemaakte) website is beschikbaar via
httpssitesgooglecomakromosoetonetassessoren-traininghome
73 Discussie
Tijdens de interventie en het onderzoek zijn er zowel sterke punten als verbeterpunten
geconstateerd Alvorens hierop in te gaan wordt eerst ingegaan op het generatief vermogen
van het onderzoek
Generatief vermogen van het onderzoek
Er hebben negen docenten geparticipeerd aan de training waarbij geconstateerd is dat
gerichte training en oefening een bijdrage hebben kunnen leveren aan de competenties als
assessor De negen docenten zijn geselecteerd op basis van bereidheid waarbij elke docent
die wilde participeren aan de training mocht participeren Van deze negen docenten hadden
twee ervaring in het beoordelen van portfoliorsquos Daarnaast waren deze negen docenten
afkomstig uit verschillende disciplines waarvan eacuteeacuten rechten heeft gestudeerd vier economie
eacuteeacuten Nederlands twee management en eacuteeacuten pedagogiek Ook het aantal jaren ervaring in het
geven van onderwijs bij een hbo-instelling varieert tussen eacuteeacuten jaar en meer dan tien jaren
Uitgaande hiervan kan gesteld worden dat het mogelijk is om van alle docenten die
verbonden zijn aan beroepsgerichte instellingen middels gerichte training en oefening een
bijdrage te leveren aan hun competenties als assessor
Masterthesis 63
Sterke punten en verbeterpunten
Als sterke punten kunnen genoemd worden
1 Het onderzoek heeft inzicht gegeven in de wijze waarop de docenten zich zelf zien bij de
modules die zij geven en hun bereidheid om een bijdrage te leveren aan het
implementeren van assessments
2 Het resultaat van de interventie namelijk negen getrainde assessoren is voor de SOOS
van grote toegevoegde waarde voor het accreditatieproces Hiermee toont de SOOS
namelijk aan dat het kader aanwezig is om na te gaan of de individuele student ook
inderdaad over de beoogde eindkwalificaties beschikt
3 Het bewust worden van de docenten die betrokken zijn geweest bij het onderzoek en de
interventie Bij het analyseonderzoek is op eacuteeacuten na van alle COE docenten een interview
afgenomen waarbij de docenten bewust zijn geworden dat de huidige toetsvormen niet
aansluiten bij het competentiegericht opleiden en beoordelen
4 Het leerrendement van de onderzoeker over het competentiegericht opleiden en
beoordelen en de mogelijkheid om deze kennis te delen binnen de SOOS
Als verbeterpunten kunnen genoemd worden
1 De ecologische validiteit heeft moeten inboeten bij het tweede meetmoment bij de
assessorentraining aangezien de data niet rechtstreeks van de respondenten is verzameld
maar via de observanten Dit had opgevangen kunnen worden door video-opnames te
maken De data van deze video-opnames had dan vergeleken kunnen worden met die van
de observanten Een soortgelijke constatering is te maken bij het resultaat van de indeling
van het huidig competentieprofiel naar tussen- en eindniveaus Hierbij is namelijk
uitgegaan van hetgeen geschreven is op de flappen en niet van de gevoerde gesprekken
In dit geval hadden geluidsopnames gemaakt kunnen worden waarbij die data vergeleken
kon worden met data op de flappen
2 De wijze waarop de voor- en nameting bij de assessorentraining zijn gedaan Bij de
voormeting zijn namelijk de resultaten van twee groepen verwerkt en bij de nameting van
zeven individuele docenten Aangezien het om kwalitatieve data gaat is het niet mogelijk
om met een gemiddelde te werken waardoor de waarde van de conclusie met betrekking
tot de vergelijking tussen de voor- en nameting afneemt
3 Tijdens het interventieonderzoek heeft er geen controle van de ontwikkelde instrumenten
plaatsgevonden waarbij nagegaan is als alle indicatoren daadwerkelijk zijn opgenomen
Hierdoor is het onderdeel turbovragen niet meegenomen bij het meten van het effect van
de oefeningen
4 Tijdens het interventieonderzoek is er geen afstemming geweest met de observatoren om
na te gaan als hun rapportages wel in de nodige informatie resulteerden om de benodigde
resultaten te kunnen analyseren Hierdoor is zowel bij de eerste als bij de tweede meeting
tijdens de assessorentraining geen inzicht verkregen in de mate waarin de gedragsindica-
toren daadwerkelijk zijn gedemonstreerd bij de docenten die op dat moment de rol van
assessor hadden Hierdoor heeft de waarde van de conclusie moeten inboeten omdat het
oordeel gebaseerd is op de interpretatie van de observator en niet van de onderzoeker
Masterthesis 64
8 Implementatie plan
In dit implementatieplan wordt uitgaande van een gekozen implementatietheorie strategieeumln
uitgewerkt die het mogelijk maken om de resultaten van het interventieonderzoek te
implementeren
81 Implementatietheorie
Gekozen is voor de ontwikkelaanpak Deze aanpak wordt gebruikt als de problematiek nog
niet helder is er meerdere perspectieven zijn om de problemen op te lossen en de koers van
de verandering nog niet duidelijk is De ontwikkelaanpak start met een analyse van
problemen en oplossingsrichtingen door alle betrokkenen Hierbij worden de veranderingen
geleidelijk gerealiseerd en de medewerkers zijn betrokken bij alle fasen van verandering
(Boonstra 2005)
Er moet een specifieke vernieuwing worden geiumlmplementeerd waarbij de assessoren
assessments van de studenten zullen afnemen Het interventieonderzoek heeft geresulteerd in
negen getrainde assessoren en een competentieprofiel waarin de gedragsindicatoren van de
studenten gespecificeerd zijn naar tussen- en eindniveaus Zo op het eerste gezicht ziet het
ernaar uit dat de randvoorwaarden om assessments te implementeren aanwezig zijn Echter is
de problematiek niet helder en is de koers van de verandering ook nog niet duidelijk
Vragen die onder meer gesteld kunnen worden zijn
1 Kunnen de assessments naast de bestaande toetsvormen ingevoerd worden vanaf de
aanvang van de opleiding of dienen bestaande toetsvormen te worden vervangen door de
assessments Uitgaande van de resultaten van het analyseonderzoek waaruit is gebleken
dat de meeste toetsvormen zich richten op het toetsen van kennis en vaardigheden en niet
op competenties is het verwachtbaar dat assessments bestaande toetsvormen zullen
vervangen
2 Zijn de didactische aanpakken die momenteel binnen de verschillende modules
gehanteerd worden erop gericht dat er activiteiten bij de studenten gestimuleerd worden
die hen de gelegenheid geven om competenties te ontwikkelen Dit vereist een nieuw
analyseonderzoek zoals in het voorgaande hoofdstuk ook al is aanbevolen aangezien zal
er een volledige analyse van de bestaande toetsvormen moeten plaatsvinden alvorens de
assessments ingevoerd kunnen worden
3 Hoe zullen de niet getrainde docenten bewust gemaakt worden dat elke docent een
bijdrage dient te leveren aan de ontwikkeling van de competenties van de studenten Uit
het analyse onderzoek is gebleken dat de meeste docenten vooral vakinhoudelijke
docenten zijn die meer gefocust zijn op het overbrengen van de kennis enof het aanleren
van de vaardigheden met betrekking tot hun vak op de ontwikkeling van de competenties
van de studenten
Masterthesis 65
Uitgaande van de hierboven gegeven voorbeelden blijkt dus dat er wel een degelijke
probleemanalyse nodig is op basis waarvan oplossingen voorgedragen kunnen worden die
vervolgens gefaseerd geiumlmplementeerd kunnen worden Hierbij dienen alle stakeholders
betrokken te zijn hetgeen in de volgende paragraaf wordt beschreven
82 Stakeholders
Het is belangrijk dat alle stakeholders actief worden betrokken bij de implementatie Als
stakeholders worden geiumldentificeerd de (getrainde) docenten en de directie
De directie zal een belangrijke rol spelen bij het implementatietraject en met name om de
docenten te leiden tot bereidheid om deel te nemen aan de veranderingen die zullen
plaatsvinden en die bereidheid te behouden Hierbij wordt gedacht aan
1 Het vooraf tijdig informeren van de veranderingen die zullen plaatsvinden Hierbij
worden de docenten vooraf aangegeven waarom het belangrijk is dat de verschillende
veranderingen dienen plaats te vinden en welke acties hierbij ondernomen zullen
worden
2 Tijdens het implementatietraject regelmatig informatie verstrekken over de acties die
zijn ondernomen en de resultaten die hieruit zijn voortgekomen
3 Het faciliteren van de docenten door middelen vrij te maken om hen te trainen en hen
te laten participeren in de community of learners Vooral het laatste dient niet
onderschat te worden De docenten zijn namelijk allemaal deeltijdse docenten
waarvan hun vergoeding afhankelijk is van het aantal gegeven college-uren Inden de
docenten nu in een community of learners dienen te participeren zullen zij daar tijd
voor vrij dienen te maken Hierbij is het wenselijk dat zij vergoed worden hiervoor
83 Sociaal kapitaal en capacity building
Hargreaves (2013) geeft aan dat met sociaal kapitaal bedoeld wordt de mate waarin de
kwantiteit en de kwaliteit van interacties en sociale relaties onder mensen effect hebben op
hun toegang tot kennis en informatie hun verwachtingen hun verplichtingen en hun
vertrouwen en in welke mate zij blijven vasthouden aan dezelfde normen en gedragspatronen
Hierbij noemt Hargreaves (2014) professionele leergemeenschappen als mogelijk om het
sociaal kapitaal binnen een onderwijsinstelling optimaal te kunnen gebruiken Dit idee sluit
aan bij de eerder gedane aanbeveling voor het instellen van een community of learners
waarbij de docenten elkaar niet alleen kunnen ondersteunen bij het implementeren van de
assessments maar ook van elkaar kunnen leren
Masterthesis 66
84 Stappenplan
Uitgaande van de in het vorig hoofdstuk gedane aanbevelingen en hetgeen in de voorgaande
paragrafen is opgenomen wordt het volgend stappenplan voorgesteld
1 Het organiseren van een workshop onder de getrainde docenten waarin het beoordelen
van portfoliorsquos uitgaande van de relatie tussen de criteria de bewijsstukken en de
beroepshandelingen centraal staat
2 Het houden van een tweede workshop om het competentieprofiel verder te reviewen
waarbij vooral de rol van de beroepspraktijk bij de competentieontwikkeling
meegenomen wordt
3 Onderdeel A
De getrainde docenten worden enthousiast gemaakt om te participeren in een community
of learners Hierbij worden zij eerst geiumlnformeerd over de achtergronden van een
community of learners vervolgens worden zij getraind om te kunnen functioneren binnen
een community of learners en tenslotte zullen zij brainstormen over de randvoorwaarden
die aanwezig dienen te zijn om met de community of learners te kunnen starten De rol
van de directie is hierbij van belang en met name in het kader van het verstrekken van het
faciliteren van deze community of learners
3 Onderdeel B
Het benaderen van personen uit de beroepsomgeving van de huidige studenten om te
participeren in een focusgroep waarbij nagegaan wordt als het competentieprofiel aanluit
bij de beroepsomgeving waarin de COE studenten werken Uit dit onderzoek hiervan
dient er een competentieprofiel voort te komen dat een goed beeld geeft van het geen
verwacht wordt van de pas afgestudeerde
4 Het doen van een analyseonderzoek waarbij het huidig curriculum van de COE getoetst
wordt aan het competentieprofiel Deze brainstormsessies dienen te resulteren in een
aangepast curriculum dat het mogelijk maakt dat studenten daadwerkelijk die
leeractiviteiten zullen uitvoeren die het mogelijk maken dat zij de gedragsindicatoren
zoals beschreven in het competentieprofiel kunnen ontwikkelen
5 Het aanvangen met de assessments in de competentiegerichte opleiding door de getrainde
assessoren
De stappen 3 onderdeel A en onderdeel B zullen simultaan aanvangen
Masterthesis 67
Lijst van geraadpleegde bronnen
Alexander P (2006) Psychology in Learning and instruction New Jersey Pearson
Baarda D (2014) Dit is onderzoek Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek
Groningen Nederland Noordhoff
Baarda D De Goede M amp Teunissen J (2009) Basisboek kwalitatief onderzoek
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek Groningen
Nederland Noordhoff
Boonstra J (2005) Besturen van organisaties vanuit een paradoxaal perspectief Accounting
1 4-11 Geraadpleegd op httpwwwjaapboonstranlwp-
contentuploads201301Besturen-vanuit-paradoxaal-perspectief1pdf
De Ronde M (zj) Emotiedobbelstenen instrument voor ontmoeting en reflectie
Geraadpleegd op
httpchenl~mediaAcademie20Mens20en20OrganisatieLectoraatMichiel20de
20Ronde20-20publicatiesDe20Luistercoach20-
20Spelvormen20bij20de20emotiedobbelsteentjespdf
Driesen E amp Van Tartwijk J (2006) Toetsen met portfoliorsquos In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 175-188) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Hargreaves A (2013) Professional capital and the future of teaching In Seddon T amp Levon
J (2013) Educators professionalism and politics global transmission national spaces
and professional projects (pp 290-307) Geraadpleegd op
httpbooksgooglenlbookshl=nlamplr=ampid=rZJbBAAAQBAJampoi=fndamppg=PA290ampdq=
relatedHfMPWxsoybQJscholargooglecomampots=_3p5Xe34piampsig=PVgZuZ3xTH0h9f
4G8uBW9et43j4v=onepageampqampf=false
Hargreaves A (2014) Professional capital transforming teaching in every school
Geraadpleegd op
httpimteckatananofiles241369387009Professional_Capital_Transforming_Teachi
ng_in_Every_Schoolpdf
Joosten-ten Brinke D De Craene B Lemmen K Van Den Boomen J Slangen M amp
Voncken J (2009) Erkenning Verworven Competenties Geraadpleegd op
httpdspaceounlbitstream182020001EVCisbn9789079447237pdf
Masterthesis 68
Korthagen F (2002) Niveaus in reflectie naar maatwerk in begeleiding VELON Tijdschrift
voor Lerarenopleiders 23(1) 29-38 Geraadpleegd op
httpwwwarteveldehogeschoolbestudielichtsitesdefaultfilesfilesReflectieopdracht
20Artikel20Niveaus20in20reflectie(1)pdf
Korthagen F (2004) Zin en onzin van competentiegericht opleiden VELON Tijdschrift voor
Lerarenopleiders 25(1) 13-23 Geraadpleegd op httpwwwvelonnlkennisbank
rubriekrubriek_itemtzin_en_onzin_van_competentiegericht_opleiden
Lorna E (2003) Assessment of Learning for Learning and as Learning Geraadpleegd op
httpwwwaacuorgmeetingsilddocumentsSymonetteMakeAssessmentWorkEarlAsse
ssmentForOfAsLearning2003pdf
Luken T (2006) Hoe meetbaar zijn competenties Dilemma en uitweg bij het werkbaar
maken van het competentiebegrip Handboek Effectief Opleiden (pp 89-108)
Geraadpleegd op httphomeplanetnl~tlukenZijnCompetentiesMeetbaarHEOpdf
Nationaal Orgaan voor Accreditatie (2012) Accreditatiekaders hoger beroepsonderwijs met
toelichting Zp
Oudkerk Pool I (2013) Expertiseontwikkeling en professionalisering van de Assessor
Ontwikkeling van een rubriek voor assessorenkwaliteit Criteriumgericht Beoordelen
Amsterdam Nederland Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Hogeschool van
Amsterdam
Ponte P (2010) Onderwijs van eigen makelij Procesboek actieonderzoek in scholen en
opleidingen Den Haag Nederland Boom Lemma Uitgevers
Roelofs E amp Visser J (2011) De inhoud van toetsen In Stichting Cito Instituut voor
Toetsontwikkeling (Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op
httpwwwutwentenlelanhuidige_studentenOLCnotulen201205-
2012Toetsen20op20schoolpdf
Sanders P (2011) Het doel van toetsen In Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling
(Ed) Toetsen op School (pp 10-20) Geraadpleegd op httpwwwutwentenlelan
huidige_studentenOLCnotulen201205-2012Toetsen20op20schoolpdf
Shepard L Hammerness K Darling-Hammond L Rust F with Baratz Snowden J
Gordon E Gutierrez C amp Pacheco A (2005) Assessment In Darling-Hammond L
amp Bransford J (Ed) Preparing teachers for a changing world What teachers should
learn and be able to do (pp 275-326) San Fransisco CA Jossey-Bass
Masterthesis 69
Smeijsters H amp Sporken S (2004) Van Taak Tot Competentie lsquoLeren lerenrsquo voor het
hoger beroepsonderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombookshl=enamplr=lang_nl
|lang_enampid=3_wb4uHyNlcCampoi=fndamppg=PA9ampdq=Van+taak+tot+competentieampots=-
3vz-
HCqWIampsig=YGo1jtM7qtz2xM0wagfM1QusQl8v=onepageampq=Van20taak20tot
20competentieampf=false
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Bedrijfsprofiel Paramaribo
Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2016
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2013-2014 Vierjarige
Certificaatopleiding Economie Paramaribo Suriname Auteur
Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (2013) Studiegids 2012-2013 Marketing
en Managementopleiding Paramaribo Suriname Auteur
Straetmans G amp Sanders P (2001) Beoordelen van competenties van docenten
Geraadpleegd op httpwwwrcecnlpublicatiesoverige20publicatiesEPSbrochure5_
Beoordelenpdf
Taylor E (2003) Competenties in het voortgezet onderwijs Geraadpleegd op
httpbooksgooglecombooksid=SkGXAzEx4hACamppg=PA13ampdq=Competentie+defin
itieamphl=nlampsa=Xampei=UlevUc_aB9jk4APJv4DABgampved=0CDMQ6AEwAQv=onepage
ampq=Competentie20definitieampf=false
Van Berkel A Van Dinther M Oudkerk Pool I amp Speetjes J (2008) Certificeren van
assessoren in het hbo Waarom en hoe OnderwijsInnovatie 2 17-15 Geraadpleegd op
httpwwwounlDocsTijdschriftOIOI_Juni_2008pdf
Van Dinther M (2009) Assessor in het hbo een vak apart Geraadpleegd op
httpfontyssurfsharekitnl8080getsmpid25849DS1
Van Merrieumlnboer J Van Der Klink M amp Hendriks M (2002) Competenties van
complicaties tot compromis Over schuifjes en begrenzers Geraadpleegd op
httpwwwonderwijsraadnlpublicatieszoekenitem259page=2ampsort=ampformkey=ffc29
40fed1b34bcb53b6200e25b6727fzoekform
Masterthesis 70
Van Petegem P amp Vanhoof J (2002) Evaluatie op de testbank Een handboek voor het
ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen Mechelen Belgieuml Wolters Plantyn
Wouda S amp Snoek M (2003) Competentiegericht leren en begeleiden
Competentiegericht bewijzen en beoordelen Geraadpleegd op
httpwwwlerowebnldocsleroepslot docuassessmentpdf
Zwaal W amp Eringa K (2006) Toetsen van competenties In Van Berkel H amp Bax A
(Ed) Toetsen in het hoger onderwijs (pp 277-291) Houten Nederland Bohn Stafleu
van Loghum
Masterthesis 71
Bijlagenoverzicht
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE 72
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling bestaand materiaal 75
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en algemeen directeur 79
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten 85
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en algemeen directeur 87
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader 88
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten 89
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie 90
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek 92
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment 94
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining 96
Bijlage 12 Leerrapport 99
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en feedbackregels 101
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel 102
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief 106
Masterthesis 72
Bijlage 1 Competentieprofiel van de COE (Overgenomen van SOOS 2013d p15-21)
Het eerste cijfer in het competentieprofiel duidt op de subcategorie het tweede cijfer duidt op een
competentie van die betreffende subcategorie en het derde cijfer duidt op een prestatie-indicator van
die betreffende competentie Er zijn in totaal 23 competenties verdeeld over de zes subcategorieeumln
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Masterthesis 73
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Masterthesis 74
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 75
Bijlage 2 Onderzoeksinstrument dataverzameling
bestaand materiaal
Leerdoelen Toetsvorm Modules
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
2 Organisatorische competenties
21 De student gaat methodisch te werk
211 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
212 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
222 De student richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 De student bewaakt de uitvoering van een plan
232 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
233 De student treedt regulerend en ordenend op
Masterthesis 76
Leerdoelen Toetsvorm Modules
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
312 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
313 De student stelt teambelang boven eigen belang
314 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van werkoverleg
32 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige
wijze
321 De student verwisselt informatie met stakeholders
322 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
323 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
324 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de administratieve
processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
Masterthesis 77
Leerdoelen Toetsvorm Modules
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie en voor
de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
Masterthesis 78
Leerdoelen Toetsvorm Modules
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en borging
van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan om deze
doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt de
eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Masterthesis 79
Bijlage 3 Interviewvragenlijst opleidingsmanager en
algemeen directeur
Achtergrond
In het kader mijn masteropleiding moet ik een probleem dat zich voordoet in de opleiding
analyseren Ik heb hierbij gekozen voor een analyse van de wijze waarop de toetsing van de
competenties bij de driejarige COE plaatsvindt Het resultaat is bekend en te zien in het
totaaloverzicht van de toetsing van de competenties van de COE (zie bijlage)
Als vervolg op dit onderzoek wordt er een interventieonderzoek gedaan Uit deze interventie
dienen er concrete voorstellen te worden gedaan om het geanalyseerd probleem op te lossen
Om enige richting te krijgen van de wijze waarop deze interventie kan worden gedaan is het
noodzakelijk om de relevante actoren te benaderen om hun zienswijze op het totaaloverzicht
van de toetsing van de competenties te geven Als relevante actoren zijn de
opleidingsmanager van de COE en de algemeen directeur geiumldentificeerd U ontvangt deze
vragenlijst omdat u eacuteeacuten van deze functionarissen bent
Instructies
In het overzicht in de bijlage is af te lezen op welk niveau een bepaalde competentie in casus
een prestatie-indicator in een bepaalde module getoetst wordt Voor de overzichtelijkheid
zijn de verschillende modules met een afkorting in het overzicht weergegeven Onder het
overzicht is de volledige modulenaam per fase opgenomen Bij het beantwoorden van de
vragen is het goed om ook te weten dat de eerste fase van de opleiding de fase financieel
analist als persoon is en de laatste fase de fase startbekwaam financieel analist De marketing
algemene economie bedrijfseconomie en bedrijfsadministratiefase worden in afwisselende
volgorde aangeboden
Het verzoek is om het aangehecht totaaloverzicht uit te printen te bestuderen en vervolgens
per competentie uw onderbouwde mening te geven en ook een voorstel te doen over hoe de
toetsing van de competentiecategorie verbeterd kan worden Hiervoor kan het
antwoordenblad op de volgende bladzijde gebruikt worden In totaal zijn er 23 competenties
verdeeld over zes categorieeumln Elke categorie is op een nieuwe bladzijde opgenomen
Tot slot doe ik een beroep op u om het totaaloverzicht van de toetsen kritisch te bekijken en
uw denkwijze begrijpelijk en onderbouw te verwoorden Ik dank u bij voorbaat voor het
invullen van de twee onderstaande vragen
Vragen
1 Wat vindt u van de wijze waarop de competenties getoetst worden bij de COE en
waarom stel je dat Graag de onderbouwde bevindingen per competentie noteren in
de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad op de volgende bladzijde
Masterthesis 80
2 Bij welke competenties zou de toetswijze verbeterd moeten worden en hoe zou deze
verbetering kunnen plaatsvinden Graag de competenties die volgens u verbeterd
moeten worden duidelijk noemen en de voorstellen voor verbetering onder de
competentiecategorie noteren in de daarvoor bestemde ruimte in het antwoordenblad
op de volgende bladzijde
Antwoordenblad
1 Interpersoonlijke competenties
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 De student handelt eerlijk en oprecht
112 De student handelt objectief ten opzichte van anderen
Onderbouwde mening
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
121 De student schrijft taalkundig juist samenhangend en begrijpelijk
122 De student uit zich verstaanbaar op een taalkundige correcte wijze
123 De student uit zich begrijpelijk zonder woorden
Onderbouwde mening
13 De student gebruikt relevante informatie
131 De student onderscheidt bijzaken van hoofdzaken
132 De student gebruikt betekenisvolle informatie bij het nemen van beslissingen
Onderbouwde mening
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
141 De student biedt een oplossing voor een geiumldentificeerd probleem
142 De student demonstreert zorgvuldigheid en voortvarendheid bij het oplossen van problemen
Onderbouwde mening
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
151 De student handelt conform de normen en waarden
152 De student corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 81
2 Organisatorische competenties
24 De student gaat methodisch te werk
241 De student hanteert een vaste weldoordachte werkwijze om een bepaald doel te bereiken
242 De student gebruikt hulpmiddelen effectief
Onderbouwde mening
25 De student brengt structuur aan in het werk
251 De student stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficieumlnt
252 De student richt het werk planmatig in
Onderbouwde mening
26 De student controleert activiteiten op voortgang
261 De student bewaakt de uitvoering van een plan
262 De student ziet erop toe dat vastgestelde regels en procedures worden nageleefd
263 De student treedt regulerend en ordenend op
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 2
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
3 Competenties in het samenwerken
33 De student functioneert als volwaardig groepslid
331 De student demonstreert sociale vaardigheden in teamverband
332 De student levert een effectieve bijdrage aan een groepstaak
333 De student stelt teambelang boven eigen belang
334 De student levert een constructieve bijdrage aan vergaderingen en andere vormen van
werkoverleg
Onderbouwde mening
34 De student onderhoudt contacten namens de organisatie op een verantwoordelijke en
zorgvuldige wijze
341 De student verwisselt informatie met stakeholders
342 De student identificeert relevante organisaties op nationaal en internationaal niveau
343 De student ontwikkelt en bestendigt contacten met de omgeving
344 De student demonstreert sociale vaardigheden in het samenwerken met de omgeving
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 82
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 De student brengt de eigen sterkten en zwakten in kaart
412 De student ontwikkelt de persoonlijke kwaliteiten doelgericht
413 De student blikt systematisch terug op het ontwikkelproces van de persoonlijke kwaliteiten
Onderbouwde mening
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 De student communiceert met anderen over actuele ontwikkelingen in het beroep
422 De student formuleert leervragen en onderneemt op basis daarvan leeractiviteiten
Onderbouwde mening
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 De student blikt systematisch terug op het eigen handelen in de beroepscontext
432 De student kent de eigen sterkten en zwakten bij het uitvoeren van beroepsactiviteiten en speelt
daarop in
433 De student ontwikkelt doelgericht het eigen handelen in de beroepscontext
434 De student houdt rekening met maatschappelijke waarden en normen bij het handelen in de
beroepscontext
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 1
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 De student zorgt voor een zo goed mogelijke inrichting van de administratie en de
administratieve processen
512 De student draagt zorg voor een betrouwbare volledige en tijdige vastlegging van de bedrijfsad-
ministratie
513 De student stemt de verschillende deeladministraties op elkaar af
514 De student adviseert bij financieel-administratieve problemen
Onderbouwde mening
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 De student analyseert de interne en externe omgeving van een organisatie
522 De student formuleert strategieeumln ter realisatie van de organisatiedoelen
523 De student plant ondernemingsactiviteiten
524 De student richt de personele en organieke structuur van een organisatie in
525 De student meet zowel de financieumlle als niet financieumlle prestaties van de organisatie
526 De student geeft op een competente wijze leiding
Onderbouwde mening
Masterthesis 83
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 De student gebruikt economische theorieeumln in de praktijk
532 De student blijft op de hoogte van economische ontwikkelingen
533 De student lost economische vraagstukken op
534 De student schrijft beleidsnotarsquos over micro- en macro-economische vraagstukken
Onderbouwde mening
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 De student stelt plannen begrotingen en budgetten samen met bijbehorende analyses
542 De student maakt jaarrekeningen met bijbehorende analyses
543 De student maakt kostprijsberekeningen volgens verschillende methoden
544 De student maakt financieumlle calculaties om beleidsbeslissingen te nemen
545 De student formuleert passende antwoorden op investerings- en financieringsproblemen
546 De student relateert financieumlle vraagstukken aan de rechtsvorm
Onderbouwde mening
De competenties waar de toetsing volgens u verbeterd moet worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 5
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie
611 De student blijft in routinetaken kritisch en alert en let op de eigen uitvoering hiervan
612 De student controleert het eigen werk zorgvuldig en blijft alert op details
613 De student voert nauwkeurig voorgeschreven instructies foutloos uit
Onderbouwde mening
62 De student houdt zich aan de normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en voor de cultuur waarin men werkt
621 De student informeert interne en externe klanten eerlijk over mogelijke risico`s en nadelen
622 De student is transparant in het eigen handelen
623 De student neemt verantwoordelijkheid voor het eigen handelen
624 De student verstrekt alleen informatie aan anderen indien deze daar werkelijk recht op hebben
Onderbouwde mening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 De student controleert regelmatig of het eigen werk aan de voorgeschreven kwaliteitsnormen
voldoet
632 De student herstelt fouten als deze aan het licht komen
633 De student houdt zich aan de voorgeschreven kwaliteitseisen
634 De student onderneemt zelfstandig actie om de kwaliteit van het eigen werk te waarborgen
635 De student vraagt regelmatig feedback over de kwaliteit
Onderbouwde mening
Masterthesis 84
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te verwezenlijken
641 De student stelt een realistisch tijdschema op voor bepaalde activiteiten
642 De student plaatst activiteiten in de juiste volgorde en tijd
643 De student stelt actieplannen en stappenplannen op
644 De student stelt planningen bij wanneer hier aanleiding toe is
645 De student werkt ordelijk en netjes en gebruikt adequate structuren
Onderbouwde mening
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 De student maakt afspraken met anderen over de terugkoppeling van de werkzaamheden
652 De student maakt effectief gebruik van de eigen agenda en stelt eigen deadlines
653 De student signaleert vertragingen van het werk en beperkt deze tot een minimum
654 De student stelt duidelijke deadlines voor anderen
655 De student toetst regelmatig hoe de voortgang van de werkzaamheden verloopt
Onderbouwde mening
66 De student doet onderzoek
661 De student gebruikt relevante onderzoekstechnieken
662 De student verzamelt verwerkt en interpreteert gegevens
663 De student doet statistisch verantwoord onderzoek
664 De student vertaalt de verzamelde data naar een concreet antwoord op een onderzoeksvraag
Onderbouwde mening
De competenties die volgens u verbeterd moeten worden zijn
Voorstel ter verbetering van de toetsing van de competenties behorende bij categorie 6
Graag het voorstel zodanig formuleren dat alle competenties van deze categorie die verbetering
behoeven worden meegenomen
Masterthesis 85
Bijlage 4 Interviewvragenlijst COE docenten
Achtergrond
Uit het analyseonderzoek is gebleken dat bij de verschillende modules de toetsing met name
gericht is op kennis en vaardigheden en niet zo zeer op de competenties Het doel van dit
interview is tweeledig In eerste instantie wordt nagegaan wat de docenten van de COE weten
over het toetsen van competenties en ten tweede wordt hiermee ingeschat in hoeverre de
docenten bereid zijn om een bijdrage te leveren aan de competentieontwikkeling van de
student in plaats van te focussen op het toetsen van de specifieke kennis en vaardigheden die
horen bij de verschillende modules Alle docenten van de COE worden dus geiumlnterviewd
Informatie over de geiumlnterviewde (vooraf in te vullen aan de hand van het resultaat van het
analyseonderzoek)
Naam docent
Module(s) en bijbehorende toetsvorm(en)
Inleiding bij het interview
De docent welkom heten en kort vertellen over het onderzoek dat ik aan het uitvoeren
ben
Het overzicht van module(s) en de bijbehorende toetsvormen van de betreffende docent
kort bespreken
Uitleggen hoe dit onderzoek past in het beleid van COE welke steun er is en dat het doel
van dit interview ook is om meer steun van docenten te verwerven
vragen
1 Hoe zou je het begrip competentie omschrijven
2 Ben je bekend met het competentieprofiel van de COE
Waar heb je het competentieprofiel gezien
Ken je het beroep waarvoor onze studenten worden opgeleid1
3 Aan welke competentie(s) uit het competentieprofiel levert (leveren) de module(s) die jij
geeft een bijdrage
1 Na deze vraag wordt het competentieprofiel van de COE overhandigd
Masterthesis 86
4 Hoe denk je over de mate waarin deze competentie(s) wordt(worden) getoetst met de
toetsvorm(en) die we nu gebruiken
5 Ben je bekend met het begrip formatieve toetsing
Indien nodig info geven en dan vragen of en waar gebruikt
6 Ben je bekend met de volgende toetsvormen
Portfoliorsquos Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Stages Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Praktijkopdrachten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Simulaties Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Logboeken Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
Projecten Zo ja heb je die al eerder gebruikt en waar
7 Ben je bereid om bovengenoemde toetsvormen bij jouw module(s) te gebruiken
8 Heb je behoefte aan trainingcoachingsamenwerken met collegarsquos in
Formatieve toetsing
Portfoliorsquos
Stages
Simulaties
Logboeken
Projecten
9 Nog een aanvullende opmerking of vraag
Masterthesis 87
Bijlage 5 Labels interviews opleidingsmanager en
algemeen directeur
Labels met betrekking tot de mening van de functionarissen
1 Via reflectiemodulen
2 Toetsvormen
3 Meerdere modulen
4 Doen
5 Formulering prestatie-indicatoren
6 Verschillende niveaus
7 Tijdstip toetsing
8 Tonen en doen
9 Weten en weten hoe
10 Soorten modules
Labels met betrekking tot de verbetervoorstellen gedaan door de functionarissen
11 Formulering prestatie-indicatoren
12 Verschillende niveaus
13 Toetsvormen
14 Aanvulling Prestatie-indicatoren
15 Soort module
16 Tijdstip toetsing
17 Aantal prestatie-indicatoren
18 Onderwijsactiviteiten
19 Doen
Masterthesis 88
Bijlage 6 Inhoudsopgave reader
Algemeen 3
1 Het begrip competentie 4
2 Doeleinden van assessment 4
3 Portfolio 8
31 De rol van het portfolio 8
32 Inhoud van het portfolio 8
33 De rol van feedback tijdens het portfolioproces 10
4 Assessment 12
41 Beoordelingsmomenten 12
42 Kwaliteitscriteria voor assessments 13
421 Validiteit 13
422 Betrouwbaarheid 14
423 Acceptatie 15
424 Uitvoerbaarheid 15
Literatuurlijst 17
Masterthesis 89
As
FOR
OF
FOR
AS
OF
FOR
OF
AS
OF
FOR
AS
Bijlage 7 Toets ter bepaling kennisniveau docenten
Omcirkel het juiste antwoord
(de juiste antwoorden zijn onderstreept)
1 Welke van onderstaande alternatieven is GEEN kenmerk van een competentie
A Competenties zijn contextgebonden
B Competenties zijn veranderlijk in de tijd
C Competenties zijn in eacuteeacuten keer te ontwikkelen
D Competenties staan in relatie tot elkaar
2 Wat wordt bedoeld met assessment
A Beoordelen van kennis en vaardigheden
B Beoordelen van competenties
C Beoordelen als de student startbekwaam is
D Beoordelen als de student geschikt is om een bepaalde opleiding te volgen
3 Welke figuur geeft de competentiegerichte assessmentpiramide weer
A B
Assessment Learning Assessment Learning
C D
Assessment Learning Assessment Learning
4 Wat hoort er NIET bij
Voor het maken van een ontwikkelingsportfolio is het noodzakelijk dat de student
A reflecteert op zijn sterke en zwakke punten
B tenminste eacuteeacuten informatiebron als bewijs gebruikt
C zich kwetsbaar openstelt
D verschillende aspecten van het persoonlijk functioneren demonstreert
5 Voor welk kwaliteitscriterium is het werken met meerdere assessoren belangrijk
A Validiteit
B Betrouwbaarheid
C Acceptatie
D Uitvoerbaarheid
======================0000000======================
Masterthesis 90
Bijlage 8 Rubriek ten behoeve van observatie
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
1 Relatie
opbouwen
kennismaken
de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak
voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen
te stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te vol-
doen worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om
te begrijpen waar de assessor
naar op zoek is
het gewenste niveau en de
criteria globaal en algemeen
worden getoetst
de student niet precies weet waar
de assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte)
van het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk
toepast om een indruk te krijgen van
het competentie- en hbo niveau van
de student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust
op verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende infor-
matie over zijn kunnen krijgt en
de assessor onvoldoende infor-
matie heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de
student overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar
kan aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan
ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo
LSD)
actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het
gesprek probeert te houden
bekend is met methodieken als
START en Turbo en die regelmatig
toepast om door te vragen op het
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de
student zelden of niet en de tijd
wordt voor een groot deel gevuld
met het bespreken van zaken die
al in het portfolio stonden of die
irrelevant zijn voor de
beoordeling
de student weet onvoldoende
Masterthesis 91
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat
de assessor
De gedragsindicator resulteert
dat
bekend is met de rol van examina-
torbeoordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod
laat komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
over zijn beheersingsniveau en
over de kennis of vaardigheden
attitudes die bij het compe-
tentieniveau horen en die nog
ontbreken
4 Relatie
bewijsstukken
beroepshan-
delingen en
beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen
mee te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdrie-
hoek waarin bewijzen beroepshande-
lingen en beoordelingscriteria structu-
reel met elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en
de beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van
de student op bruikbaarheid te
toetsen
5 Beoordelingstech
niek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van
de matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observe-
ren registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit
het portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze
over het oordeel en onderbouwing
informeert
de assessor toont een eenduidige
en transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed
kan toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld
aan concrete voorbeelden uit het
portfolio of CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke compe-
tenties en bijbehorend hbo-
niveau zijn aangetoond welke
niet of gedeeltelijk
7 Vastleggen
oordeel bevindingen toegankelijk vastlegt op
het daarvoor bestemde rapportage-
format
de wijze waarop het oordeel tot stand
is gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoor-
deelde competenties en hbo-
niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien
van toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van
bezwaar kan vinden en welke
stappen te nemen
(Oudkerk-Pool 2013)
Masterthesis 92
Bijlage 9 Formulier Observatie assessmentgesprek
De assessor
1 Relatie opbouwen kennismaken
11 stelt de student op zijn gemak
12 heeft een uitnodigende houding
13 Is alert op de aanwezigheid van eventuele weerstanden angst of onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
2 Gespreksstructuur
a Opening
21 legt het doel van het gesprek uit
22 bespreekt de procedure van het assessment
23 geeft de kandidaat de ruimte om vragen te stellen
24 deelt de inhoudelijke bevindingen over het portfolio met de kandidaat
b Midden
25 houd zich aan de structuur van het gesprek
26 geeft aan wanneer het vraaggedeelte (middengedeelte) van het CGI start
27 heeft zicht op het competentieniveau van de kandidaat
c Eind
28 geeft een onderbouwd oordeel
29 geeft de termijn waarbinnen de kandidaat de rapportage ontvangt en - indien van toepassing -
hoe die bezwaar kan aantekenen aan
210 geeft de vervolgprocedure aan
d Overall
211 Ontdekt in het middenaan het eind helemaal niet welke informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen
212 Het competentieniveau van de assessor is grondigglobaal getoetst
3 Houding
31 Demonstreert vooral de rol van een beoordelaarbegeleider
32 Benoemt het handelen van de kandidaat in termen van de gedragsindicatoren van de assessor
4 Gesprekstechnieken
a LSD
41 Luistert actief
42 Vraagt door
Masterthesis 93
De assessor
43 Vat samen
b Regie van het gesprek
44 Probeert dmv vragensamenvattingenonderbrekingen de regie in het gesprek te houden
45 Geeft de kandidaat weinigveel
ruimte voor uitweidingen
46 Onderbreekt de kandidaat zeldenmeestal
indien die teveel uitweidt
47 Vult de tijd voornamelijk met het bespreken van zaken die welniet in het porfolio staat
48 Bespreekt voornamelijk zaken die relevantirrelevant voor de beoordeling zijn
c START
49 Gaat in op de S-fase (situatie)
410 Gaat in op de T-fase (taak)
411 Gaat in op de A-fase (actie)
412 Gaat in op de R-fase (resultaat)
413 Gaat in op de T-fase (transfer)
5 Feedbackregels
51 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
52 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt
53 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
54 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
55 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
6 Omgaan met bezwaren
61 Hoort bezwaren aan
62 Vertelt waar de procedure van bezwaar opgevraagd kan worden
Doorhalen wat niet is geobserveerd
Bij de opleidingsdirecteur
Masterthesis 94
Bijlage 10 Formulier rapportage eindassessment
Naam docent
Datum assessment 8 augustus 2014
Naam assessor
Assessmentniveau Getraind
Onderdeel 1 VRAAK-criteria
Item Oordeel Toelichting
1 De geleverde
bewijzen zijn
gevarieerd
2 De geleverde
bewijzen zijn
relevant
3 De geleverde
bewijzen zijn
authentiek
4 De geleverde
bewijzen zijn
actueel
5 Er zijn
voldoende
bewijzen per
gedragsindi-
cator
oordeel O (onvoldoende) of V (voldoende)
Masterthesis 95
Onderdeel 2 Beoordelingsdriehoek
Relatie met bewijs blijkt uit Relatie met beroepspraktijk blijkt uit
1 Relatie opbouwen kennismaken onvoldoendevoldoende
2 Gespreksstructuur
a Opening onvoldoendevoldoende
b Midden onvoldoendevoldoende
c Eind onvoldoendevoldoende
3 Gesprekstechniek
a START onvoldoendevoldoende
b TURBO onvoldoendevoldoende
c LSD onvoldoendevoldoende
4 Relatie bewijsstukken beroepshandelingen en beoordelingscriteria onvoldoendevoldoende
5 Beoordelingstechniek onvoldoendevoldoende
6 Feedback geven onvoldoendevoldoende
7 Vastleggen oordeel onvoldoendevoldoende
8 Omgaan met bezwaren (indien van toepassing) onvoldoendevoldoende
Eindoordeel (onvoldoende voldoende) ________________________________________
Handtekening Assessor
Masterthesis 96
Bijlage 11 Eindopdracht assessorentraining
De eindopdracht is om te bewijzen dat u over de acht gedragsindicatoren van een getrainde
assessor bezit Deze gedragsindicatoren zijn in onderstaand schema opgenomen Voor een
beter begrip van de onderstaande gedragsindicatoren wordt verwezen naar het deelnemers
materiaal van de assessorentraining waarin naast de gedragsindicatoren van een getrainde
assessor ook die van een ongetrainde assessor en een expert zijn opgenomen
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
1 Relatie opbouwen
kennismaken de student op zijn gemak stelt
een uitnodigende houding heeft
alert is op de aanwezigheid van
eventuele weerstanden angst of
onzekerheid en in staat is die op
empatische wijze te benoemen
de student zich op zijn gemak voelt
de student in staat is een open
gesprek te voeren met de
assessoren
2 Gespreksstructuur
a Opening
het doel van het gesprek uitlegt
de procedure van het assessment
bespreekt
de student de ruimte geeft om vragen te
stellen
de inhoudelijke bevindingen over het
portfolio met de student deelt
de bewijzen die de student nog moet
aandragen om aan de criteria te voldoen
worden nog niet doorgegeven
de student de procedure van het
CGI kent maar inhoudelijk
onvoldoende informatie heeft om te
begrijpen waar de assessor naar op
zoek is
het gewenste niveau en de criteria
globaal en algemeen worden
getoetst
de student niet precies weet waar de
assessor naar op zoek is
b Midden zich aan de structuur van het gesprek
houdt en aangeeft wanneer het
vraaggedeelte start (middengedeelte) van
het CGI
bekend is met de gesprekstechnieken
zoals START en LSD en deze
technieken geheel of gedeeltelijk toepast
om een indruk te krijgen van het
competentie- en hbo niveau van de
student
de assessor START en LSD tech-
nisch gezien wel gebruikt maar
nog niet of niet voldoende focust op
verdieping en reflectie
(gedeeltelijke toepassing ge-
sprekstechnieken)
de student onvoldoende informatie
over zijn kunnen krijgt en de
assessor onvoldoende informatie
heeft om te beoordelen
c Eind vaak pas aan het eind ontdekt welke
informatie nog ontbreekt om tot een
onderbouwd oordeel te komen Het
oordeel kan daardoor nog steeds
gevoelsmatig en subjectief op de student
overkomen
de termijn waarbinnen de student de
rapportage ontvangt en - indien van
toepassing - hoe de student bezwaar kan
aantekenen aangeeft
de vervolgprocedure aangeeft
zowel student als assessoren de
procedure van het CGI kennen
de student het oordeel van de
assessor als subjectief kan ervaren
3 Gesprekstechniek
(START turbo LSD) actief luistert doorvraagt en samenvat
(LSD)
dmv vragen samenvattingen of
onderbrekingen de regie in het gesprek
probeert te houden
bekend is met methodieken als START
en Turbo en die regelmatig toepast om
door te vragen op het
de student krijgt veel ruimte voor
uitweidingen
de assessor onderbreekt de student
zelden of niet en de tijd wordt voor
een groot deel gevuld met het
bespreken van zaken die al in het
portfolio stonden of die irrelevant
zijn voor de beoordeling
Masterthesis 97
Gedragsindicator Uit het bewijs (de bewijzen) blijkt dat de
assessor
De gedragsindicator resulteert dat
handelingsrepertoire van de student in
een concrete beroepssituatie
bekend is met de rol van examinatorbe-
oordelaar oefent maar nog vaak
terugvalt in de meer volgzame rol van
begeleider
nog niet alle elementen van START
systematisch en consequent aan bod laat
komen Met name naar de R van
Reflectie enof Resultaat en naar de T
van Transfer worden overgeslagen
de student weet onvoldoende over
zijn beheersingsniveau en over de
kennis of vaardigheden attitudes
die bij het competentieniveau horen
en die nog ontbreken
4 Relatie bewijsstuk-
ken beroepshan-
delingen en beoor-
delingscriteria
bekend is met de VRAAK-criteria
(authenticiteit relevantie actualiteit
variatie en kwantiteit) om bewijzen mee
te beoordelen
bekend is met de beoordelingsdriehoek
waarin bewijzen beroepshandelingen en
beoordelingscriteria structureel met
elkaar verbonden worden
de assessor hanteert VRAAK en de
beoordelingsdriehoek als in-
strumenten om de bewijzen van de
student op bruikbaarheid te toetsen
5 Beoordelingstechniek het handelen van de student in termen
van de competentie-indicatoren van de
matrix benoemt
in drie stappen beoordeelt observeren
registreren en beoordelen
de beoordeling met voorbeelden uit het
portfolio praktijkopdracht en CGI
onderbouwt
tot een eindbeoordeling komt
de student op toegankelijke wijze over
het oordeel en onderbouwing informeert
de assessor toont een eenduidige en
transparante werkwijze
6 Feedback geven de feedbackregels kent en die goed kan
toepassen
feedback op maat geeft gekoppeld aan
concrete voorbeelden uit het portfolio of
CGI
de student feedback heeft
ontvangen
het duidelijk is welke competenties
en bijbehorend hbo-niveau zijn
aangetoond welke niet of
gedeeltelijk
7 Vastleggen oordeel2 bevindingen toegankelijk vastlegt op het
daarvoor bestemde rapportageformat
de wijze waarop het oordeel tot stand is
gekomen beschrijft
in de rapportage op toegankelijke
wijze is vastgelegd op welke
manier het oordeel tot stand is
gekomen
het oordeel onderbouwd is met
bevindingen uit portfolio prak-
tijkopdracht en gesprek en een
totaaloverzicht van de beoordeelde
competenties en hbo-niveau geeft
8 Omgaan met be-
zwaren (indien van
toepassing)
Bezwaren aanhoort en de verkregen
informatie verzamelt
aangeeft waar de student de procedure
van bezwaar kan vinden3
er naar de student is geluisterd en
hij heeft de informatie verkregen
waar hij de procedure van bezwaar
kan vinden en welke stappen te
nemen
Om de eindopdracht te maken mag gebruik gemaakt worden van de portfoliorsquos van de
afgestudeerde studenten van de SOOS Deze portfoliorsquos kunnen na afstemming met de
2 Het format om het oordeel vast te leggen is opgenomen in bijlage 1
3 De procedure is te vinden in het examenreglement
Masterthesis 98
opleidingsdirecteur in bruikleen worden gegeven om te oefenen Aangezien er niet zo veel
portfoliorsquos zijn is het verzoek om zoveel als mogelijk bij de SOOS te oefenen zodat de
portfoliorsquos niet meegenomen hoeven te worden
Het oefenen geschiedt samen met een mededeelnemer in de drie duogroepen en de ene
triogroep die tijdens de training zijn gevormd Het is de bedoeling dat elk groepslid eerst
individueel het portfolio beoordeelt waarna de assessmentgesprekken geoefend worden
Tijdens de assessmentgesprekken neemt elke deelnemer de rol van assessor en van student
aan
Aangezien tijdens het oefenen bewijzen voor het portfolio verzameld dienen te worden en die
bewijzen ook dienen te voldoen aan de VRAAK-criteria is het aan te bevelen niet met maar
eacuteeacuten studentportfolio te oefenen Hierdoor zal dan ook meer dan eacuteeacuten keer de rol van assessor
(en student) worden aangenomen
Aangezien deze training een onderzoek betreft dient er ook data verzameld te worden over
de wijze waarop de beoordeling van het portfolio is geschied Hiervoor is het noodzakelijk
dat elke deelnemer bij elke oefening ook een leerrapport schrijft conform het format dat is
opgenomen in bijlage 2 Het leerrapport dient gelijk na de oefening ingevuld te worden Het
is hierbij aan te bevelen dat de deelnemers die samen hebben geoefend elkaar helpen om het
leerrapport in te vullen De leerrapporten worden per email (querlynkromosoetonet)
ingeleverd en wel uiterlijk vrijdag 8 augustus
Het eindportfolio met daarin de bewijzen wordt ingeleverd op maandag 4 augustus 2014
Het assessment zal plaatsvinden op vrijdag 8 augustus 2014 Het assessment is een
peerassessment waarbij elke deelnemer een portfolio van een mededeelnemer krijgt om te
beoordelen Op vrijdag 8 augustus zal elke deelnemer dus de competenties van een assessor
demonstreren De beoordeling hiervan geschiedt conform dezelfde gedragsindicatoren die
zijn opgenomen in het schema op bladzijde 1-3 van dit document
De training is met goed gevolg afgerond indien
1 op maandag 4 augustus een portfolio wordt ingeleverd
2 uiterlijk vrijdag 8 augustus tenminste twee leerrapporten per email worden ingeleverd
3 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt ondergaan van een mededeelnemer op
basis van het eigen ingeleverde portfolio
4 er op vrijdag 8 augustus een assessment wordt afgenomen van een mededeelnemer op
basis van het ingeleverde portfolio van die mededeelnemer (de deelnemer heeft dus de
rol van assessor)
Masterthesis 99
Bijlage 12 Leerrapport
Criterium Vraag Antwoord
Relatie
opbouwen
Wat ging goed tijdens het opbouwen van de
relatie
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het opbouwen van de relatie
Structuur
assessment-
gesprek
(opening
midden en
eind)
Wat ging goed ten aanzien van de opening
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de opening het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het midden
van het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het midden van het assessmentgesprek
Wat ging goed ten aanzien van het eind van
het assessmentgesprek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het eind van het assessmentgesprek
Vraag- en
gespreks-
technieken
(START
turbo en
LSD)
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van START
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van START
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van turbo
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van turbo
Wat ging goed ten aanzien van het gebruik
van LSD
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het gebruik van LSD
Beoordelen
(WAKKER
Vraak en be-
oordelings-
driehoek)
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de WAKKER-methodiek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de WAKKER-methodiek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de vraaktechniek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de vraaktechniek
Wat ging goed tijdens het beoordelen
volgens de beoordelingsdriehoek
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
de beoordelingsdriehoek
Masterthesis 100
Criterium Vraag Antwoord
Eindoordeel Wat ging goed tijdens het formuleren van het
eindoordeel
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het formuleren van het eindoordeel
Feedback-
regels
Wat ging goed tijdens het hanteren van de
feedbackregels
Welke verbeterpunten zijn er ten aanzien van
het hanteren van de feedbackregels
Masterthesis 101
Bijlage 13 START-vragen TURBO-vragen en
feedbackregels
START-vragen
Wat was de situatie wat vond er plaats
wat was het probleem wie waren er betrokken
Wat was je rolfunctietaak wat was je opdrachtdoel
Wat deed je wat zei je welke techniek heb je gehanteerd
Wat gebeurde er wat was het resultaat hoe werd er gereageerd
Wat hebt je ervan geleerd zou je het weer zo doen
Kan je een vergelijkbare situatie noemen hoe zou je het een volgende keer
aanpakken (eventueel) Hoe zou je dit binnen de opleiding aanpakken
TURBO-vragen
1 Vergelijking Als je jezelf vergelijkt met je collegarsquos wie vind je dan het beste in het
analyseren van incidenten
2 Rangorde Op welke plaats zou jezelf staan als je een rangorde moet aanbrengen
mbthellip
3 Mening van anderen Wat vinden je collegarsquos van jouw manier van samenwerken En
op welke manier ga je met collegiale feedback om Waaruit wordt dat zichtbaar
4 ldquoStel dat vraagrdquo hier beschrijft de assessor de situatie en geeft de student aan wat
hijzij in dat geval zou doen
Feedbackregels
1 Noemt eerst iets positiefs dat verband houdt met het onderwerp
2 Zegt objectief wat er gebeurdewaar je kritiek op hebt spreek daaruit vanuit jezelf (in
lsquoik zinnenrsquo)
3 Spreekt vanuit zichzelf (ik-zinnen)
4 Vermijdt het woord lsquomaarrsquo
5 Geeft een suggestie hoe iets beter zou kunnen
Masterthesis 102
Bijlage 14 Aangepast competentieprofiel
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
1 Interpersoonlijke competentie
11 De student gaat op een rechtvaardige manier om met mensen
111 Handelt eerlijk en oprecht ten
opzichte van medestudenten
en de docenten
Handelt in een gesimuleerde
beroepscontext objectief
Handelt objectief op de
werkplek
12 De student communiceert schriftelijk mondeling en non-verbaal
112 Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar onder
begeleiding
Schrijft en uit zich taalkun-
dig juist en verstaanbaar
zonder begeleiding
Schrijft en uit zich taalkundig
juist en verstaanbaar op de
werkplek
13 De student gebruikt relevante informatie
113 Benoemt kernzaken Gebruikt de relevante
informatie bij het nemen van
beslissingen
Gebruikt de relevante informa-
tie bij het nemen van beslissin-
gen middels een praktijk-
opdracht binnen de organisatie
14 De student werkt voor een probleemsituatie bruikbare oplossingen uit
114 Identificeert problemen Demonstreert capabel te zijn
bij het oplossen van
problemen
Demonstreert capabel te zijn bij
het oplossen van problemen
middels een praktijkopdracht
binnen de organisatie
15 De student demonstreert verantwoorde gedragspatronen
115 Is bekend met de gangbare
normen en waarden
Handelt conform de normen
en waarden
Stimuleert gewenst gedrag op
de werkplek
2 Organisatorische competentie
21 De student gaat methodisch te werk
211 Gebruikt hulpmiddelen
effectief
Gebruikt hulpmiddelen om
een bepaald resultaat te
bereiken
Gebruikt hulpmiddelen om een
bepaald resultaat te bereiken
binnen de organisatie
212 Is bekend met verschillende
werkwijzen
Hanteert een adequate
werkwijze om een bepaald
resultaat te bereiken
Hanteert een adequate werkwij-
ze om een bepaald resultaat te
bereiken binnen de organisatie
22 De student brengt structuur aan in het werk
221 Stelt prioriteiten en past
timemanagement toe
Stelt een werkplan op Richt het werk planmatig in
23 De student controleert activiteiten op voortgang
231 Monitoort het werkplan Evalueert het werkplan Stelt het werkplan bij
3 Competenties in het samenwerken
31 De student functioneert als volwaardig groepslid
311 Stelt teambelang boven eigen
belang kent en past sociale
vaardigheden toe
demonstreert sociale
vaardigheden
Levert een effectieve
bijdrage aan een groepstaak
Past de sociale vaardigheden
toe in teamverband
312 Levert een effectieve bijdrage
aan een groepstaak ter
beoordeling van de groep
Is verantwoordelijkheid voor
de te leveren bijdragen aan
een groepstaak
Is verantwoordelijk voor
groepsbeslissingen
313 Kent verschillende
samenwerkingsvormen
Demonstreert samenwer-
kingsvormen enof methoden
Komt middels samenwerkings-
vormen enof ndashmethoden tot
groepsbeslissingen
32 De student onderhoudt contacten met anderen ten behoeve van de uit te voeren
werkzaamheden
Masterthesis 103
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
321 Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Levert een bijdrage aan
vergaderingen en ander
werkoverleg
Neemt initiatieven in overleg
met de groep
322 Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
Demonstreert vaardigheden
met betrekking tot het
ontwikkelen en bestendigen
van contacten met anderen
en staat open voor feedback
Onderhoudt contacten op een
verantwoordelijke wijze
4 Competenties in het reflecteren
41 De student reflecteert op het persoonlijk functioneren
411 Benoemt eigen sterkten en
zwakten
Blikt terug op zwakten om
die te verbeteren en sterkten
om die te ontwikkelen
Verbetert zwakten en ontwik-
kelt sterkten in de praktijk
412 Benoemt persoonlijke
kwaliteiten
Blikt terug op persoonlijke
kwaliteiten om die te
ontwikkelen
Ontwikkelt doelgericht
persoonlijke kwaliteiten in de
praktijk
42 De student reflecteert op de eigen kennisontwikkeling
421 Verslaat actuele
ontwikkelingen uit de
beroepscontext aan anderen
Vergelijkt actuele
ontwikkelingen uit de eigen
beroepscontext met die van
anderen
Benoemt tenminste eacuteeacuten nieuwe
ontwikkeling in de
beroepscontext
422 Formuleert leervragen om aan
informatie te komen over
actuele ontwikkelingen bij
anderen
Formuleert leervragen om
aan informatie te komen
over actuele ontwikkelingen
in het beroep
Beschrijft het proces van de
actuele ontwikkeling in de
beroepscontext
43 De student reflecteert op het persoonlijk handelen in de beroepscontext
431 Vertelt over het eigen
handelen in de beroepscontext
Blikt terug op het eigen han-
delen in de beroepscontext
en verbetert die
Ontwikkelt het eigen handelen
in de beroepscontext verder
432 Benoemt de eigen zwakten en
sterkten in de beroepscontext
Blikt terug op de eigen
zwakten en sterkten in de be-
roepscontext en verbetert die
Verbetert de eigen zwakten en
ontwikkelt de eigen sterkten in
de beroepscontext
5 Vakspecifieke competentie
51 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering
511 Toetst een administratie op
betrouwbaarheid
volledigheid en tijdige
vastlegging
Draagt bij aan een adequate
inrichting van de
administratie en
administratieve processen
Draagt bij aan een
betrouwbare volledige en
tijdige vastlegging van de
bedrijfsadministratie in de
beroepscontext
512 Werkt financieumlle
administratieve problemen uit
Analyseert cases over
financieumlle administratieve
problemen
Adviseert bij financieumlle
administratieve problemen in
de beroepscontext
52 De student richt een organisatie in en bestuurt deze
521 Analyseert de interne en
externe omgeving van een
organisatie onder begeleiding
Analyseert de interne en de
externe omgeving van een
organisatie zelfstandig
Analyseert de interne en
externe omgeving in de
beroepscontext
522 Formuleert organisatiedoelen
en strategieeumln
Implementeert organisa-
tiedoelen en strategieeumln in
projecten en simulaties
Analyseert organisatiedoelen
en strategieeumln in de
beroepscontext
523 Onderscheidt de verschillende
organisatiestelsels en ndashtypen
Richt de personele en
organieke structuur van een
organisatie in
Brengt adviezen uit met betrek-
king tot de personele en
organieke structuur in de
beroepscontext
Masterthesis 104
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
524 Kent en meet zowel de finan-
cieumlle als de niet financieumlle
prestaties van een organisatie
Analyseert en trekt conclu-
sies op basis van financieumlle
en niet financieumlle prestaties
Brengt adviezen uit op basis
van onderbouwde analyses in
de beroepscontext
525 Onderscheidt de verschillende
leiderschapsstijlen en weet op
welke manier competent
leiding gegeven kan worden
Geeft op een competente
wijze leiding in simulaties of
projecten
Geeft op een competente wijze
leiding in de beroepscontext
53 De student verwerkt en analyseert economische gegevens
531 Beheerst economische
theorieeumln
Gebruikt economische
theorieeumln in simulaties of
projecten
Gebruikt economische
theorieeumln in de beroepscontext
532 Kent de economische ontwik-
kelingen die van invloed kun-
nen zijn op een organisatie
Blijft op de hoogte van
economische ontwikkelingen
Speelt in op de economische
ontwikkelingen in de
beroepscontext
533 Lost economische
vraagstukken op
Lost geiumlntegreerde
economische vraagstukken
in een concrete situatie op
Lost economische vraagstuk-
ken in de beroepscontext op en
adviseert daarbij
534 Beheerst de basiskennis over
micro- en macro-economische
vraagstukken
Schrijft beleidsnotarsquos over
micro- en macro-
economische vraagstukken
Draagt oplossingsmodellen aan
over micro- en macro-econo-
mische vraagstukken uit de
beroepscontext
54 De student brengt de financieumlle problematiek in kaart
541 Stelt plannen begrotingen en
budgetten samen
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten in
projecten of simulaties
Analyseert plannen
begrotingen en budgetten uit de
beroepscontext
542 Stelt onderdelen van een
jaarrekening samen
Analyseert jaarrekeningen Stelt een jaarrekening in de
beroepscontext samen en
analyseert deze
543 Maakt een integrale
kostprijsberekening
Maakt kostprijsberekeningen
volgens verschillende
methoden
Maakt kostprijsberekeningen in
de beroepscontext
544 Maakt financieumlle calculaties Formuleert aan de hand van
financieumlle calculaties
beleidsbeslissingen
Adviseert over te nemen
beleidsbeslissingen op basis
van financieumlle calculaties
545 Identificeert investerings- en
financieringsproblemen
Formuleert passende
antwoorden op investerings-
en financieringsproblemen
Formuleert passende antwoor-
den op investerings- en finan-
cieringsproblemen uit de
beroepscontext
546 Onderscheidt de verschillende
rechtsvormen
Relateert (financieumlle)
vraagstukken aan de
rechtsvorm
Relateert (financieumlle) vraag-
stukken uit de beroepscontext
aan de rechtsvorm
6 Beroepsspecifieke competenties
61 De student gaat consistent en effectief om met (detail)informatie
611 Selecteert informatie om
taken correct uit te voeren
Controleert als de
geselecteerde informatie
consistent is gebruikt bij de
uitvoering van taken
Is kritisch en alert bij het ge-
bruiken van (detail)informatie
in de beroepsuitoefening
612 Brengt (detail)informatie in
kaart
Gebruikt (detail)informatie
effectief
Gebruikt (detail)informatie
effectief bij analyses in de
beroepsuitoefening
613 Voert instructies uit Werkt instructies foutloos uit Voert instructies foutloos en
consistent uit bij de
beroepsuitoefening
Masterthesis 105
Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase
62 De student houdt zich aan normen waarden en omgangsregels die gelden voor de functie
en de cultuur waarin men werkt
621 Kent voldoende normen
waarden en omgangsregels
die gelden voor de functie en
de cultuur waarin men werkt
Past de normen waarden en
omgangsregels toe tijdens
het eigen handelen
Past de normen waarden en
omgangsregels toe binnen de
beroepsuitoefening
63 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en
borging van kwaliteit
631 Kent kwaliteitsnormen van
organisaties
Houdt rekening met de
kwaliteitsnormen bij de
uitoefening van opdrachten
Houdt voortdurend rekening
met de kwaliteitsnormen bij de
beroepsuitoefening
632 Verbetert de kwaliteit van het
eigen werk
Waarborgt de kwaliteit van
het eigen werk
Waarborgt continu de kwaliteit
van het eigen werk zoals de
organisatie dat voorschrijft
633 Evalueert en verbetert
voorgeschreven instructies
naar eigen inzichten
Evalueert samen met
collegarsquos voorgeschreven
instructies
Beoordeelt ontvangen feedback
van collegarsquos over de kwaliteit
van het werk op bruikbaarheid
64 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties tijd en middelen aan
om deze doelen te bereiken
641 Formuleert doelen met
betrekking tot de eigen
werkzaamheden en stelt
daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de eigen werk-
zaamheden bij groepstaken
en stelt daarbij prioriteiten
Formuleert doelen met be-
trekking tot de uit te voeren
werkzaamheden op de
werkplek en stelt daarbij
prioriteiten
642 Maakt actieplannen om een
bepaald doel te bereiken en
geeft aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen
worden
Maakt samen met anderen
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke
middelen die gerealiseerd
zullen worden
Maakt samen met collegarsquos
actieplannen om een bepaald
doel te bereiken en geeft
daarbij aan met welke middelen
die gerealiseerd zullen worden
643 Formuleert doelen en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert doelen voor
groepstaken en een
stappenplan hoe deze te
realiseren
Formuleert samen met colle-
garsquos doelen voor groepstaken
en een stappenplan hoe deze te
realiseren
65 De student bewaakt de voortgang van processen taken of activiteiten van medewerkers en
bewaakt de eigen werkzaamheden en verantwoordelijkheden
651 Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden
Bewaakt de uitvoering van
de eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden bij
groepstaken
Bewaakt de uitvoering van de
eigen werkzaamheden en
verantwoordelijkheden en die
van de medewerkers
66 De student doet onderzoek
661 Past basisonderzoeks-
technieken toe in een
eenvoudig onderzoek
Voert een kwalitatief en
kwantitatief onderzoek
volledig uit en rapporteert
daarover
Voert een complex
praktijkonderzoek volledig uit
en rapporteert daarover
Masterthesis 106
Bijlage 15 Artikel SOOS nieuwsbrief
Training assessoren
Een goede planning is het halve werk Deze slagzin heeft ook vanaf de oprichting van de
SOOS centraal gestaan bij de bedrijfsvoering Succesvolle innovatieve bedrijven hebben een
open bedrijfscultuur met nieuwsgierige en leergierige medewerkers Ze zijn niet naar binnen
gericht maar kijken om zich heen In het kader van professionalisering bij de SOOS heeft
mw drs Q Hidalgo in de maanden juni juli en augustus 2014 een training assessoren
ontwikkeld en verzorgd met als doel middels gerichte training oefening en feedback bij te
dragen aan de competenties van de assessordocent van de COE De volgende docenten van
de SOOS hebben de training succesvol gevolgd Mw Adams Mw Bhaggoe Mw Dankerlui
Mw Lunes Mw Pocorni Mw Ramdin Mw Rosario Mw Rotsburg en Dhr Telgt Op de
foto overhandigt de voorzitter van het bestuur van de SOOS mw Irene Van Dijk-Hankers
het certificaat aan mw Rotsburg De trainer Querlyn Hidalgo kijkt toe
