habitus de los docentes

Habitus de los docentes Técnicas de objetivación. Representaciones escolares. Clasificaciones y Expectativas. Disposiciones. Objetivación. Estructuras descriptivas y

perceptivas del docente. “Constructos”. Saber sistemático y Saber práctico.

Habitus de los docentes

Si los docentes forman una clase social entonces son impensables sin un habitus común.

Existen cuatro componentes básicos unidos a esta idea.

1° Expresión escolar del habitus del docente

Conjunto de representaciones que el docente tiene sobre la realidad educativa.

Las categorías formadas por el habitus funcionan como esquemas de percepción, formas de clasificación que permiten “conocer” realizando “distinciones”.

2° Porvenir Probable

En la relación maestro-alumno el esquema perceptivo del maestro se basa en un “porvenir probable” que él mismo anticipa y que al mismo tiempo ayuda a realizar.

3° Sentido objetivado de la institución

El habitus del docente permite “reactivar el sentido objetivado” en la escuela y a la vez “las revisiones y las transformaciones que constituyen la contrapartida y la condición de la reactivación” (Bourdieu, 1979)

4° Expresión escolar del habitus docente

Dos componentes: - Saber sistemático: formalizado,

leyes, teorías, axiomas, etc.(teorías pedagógicas, didácticas, etc.)

- Saber Práctico: Principios del sentido común, aprendido y puesto de manifiesto en la práctica docente. Aquí se encuentran las Representaciones del maestro.

Técnicas de objetivación.

El profesional de la educación debe conocer las principales técnicas de objetivación de la interacción humana como herramienta para reflexionar sobre su práctica cotidiana.

Representaciones escolares.

El docente no solo se percibe por lo que objetivamente es sino también por como son percibidos. El maestro tipifica a sus alumnos pero también es tipificado por ellos.

De esta manera los alumnos contribuyen a la construcción social del docente, “hacen” al maestro en cierta medida.

Representaciones escolares.

Las representaciones en general toman la forma de esquemas clasificatorios. Estos permiten clasificar y jerarquizar.

Las clasificaciones también conllevan expectativas las cuales determinan la relación con el otro.

Distintas representaciones inducen a distintas prácticas y resultados escolares.

Etiquetado

Rist “[…] se trata de explicar la desviación social con la ayuda de la teoría del etiquetado […] y aplicar este marco teórico al estudio de la educación en sus dinámicas de éxito y fracaso escolares.”

Etiquetado

Profecía que se cumple a sí misma. El docente crea expectativas respecto a los alumnos y luego estas funcionan al interior del aula llegando a realizar lo que el docente supuso en un principio.

Desviación como resultado de las reacciones y definiciones del grupo. Es “problemática” y “subjetiva”.

Estigmatización Al desviado se lo verá como alguien

segregado, “estigmatizado”. Las reacciones sociales a la

desviación fomentan las conductas desviadas.

“El hecho de haber sido atrapado y etiquetado es el elemento crítico para la posterior construcción de la identidad de desviado y del seguimiento de una carrera como tal.” (Rist)

El docente puede decidir casi exclusiva- mente si la materia se ha dominado.

(Jonhson 1973) Tres determinantes para la evaluación del profesor:

- Rendimiento anterior- Características de status social- Rendimiento en la actualidad.

Experiencia Escolar y Márgenes de maniobra.

Autoridad Docente. Alumno como sujeto de

derecho. Participación y

democratización de la experiencia educativa.

Autoridad Docente

Condición necesaria del aprendizaje, no existe como cualidad innata sino que se expresa en una relación. Construcción permanente en la cual intervienen el docente y sus alumnos y que varía según los contextos y las épocas.

Autoridad Docente Dos fuentes de la Legitimidad de la

autoridad docente: Una personal que depende del individuo y otra como “efecto de institución” dada por el “cargo” específico que ocupa el docente

“En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante.” (Tenti, 2004)

Alumno como sujeto de derecho

Actualmente infancia, adolescencia y juventud se han convertido en agentes sociales con una existencia relativamen-te autónoma, sobre todo en el plano cultural.

El aula se convierte en un lugar de encuentro entre dos culturas, una tradicional y otra emergente que “irrumpe” en las instituciones escolares.

Alumno como sujeto de derecho

Desconocimiento de las configuraciones juveniles, por una parte es simple ignorancia y por otra conlleva valora-ciones negativas de lo que son y lo que expresan.

Se constituyen como obstáculos en la comunicación e interacción con los alumnos

Alumno como sujeto de derecho

Planos en los que se manifiestan estos obstáculos:

- Autoridad pedagógica- Orden democrático de la

institución- Desvalorización de los jóvenes

Participación y democratización de la experiencia educativa

Tres dimensiones de la participación:

- Estructural y no voluntaria- Cuestión del Poder- Participación como

contribución.

Dimensión Estructural

Quien aprende interviene en su propia educación y apropiación del saber.

No se compra la educación como algo hecho. Si el alumno no hace lo que tiene que hacer no se produce el aprendizaje.

Son parte del proceso y no meros consumidores o clientes.

Cuestión del Poder Las instituciones contienen

diversidad de agentes, con distintas posiciones y recursos y por lo tanto intereses y demandas diferenciadas.

Estas relaciones no son siempre pacíficas sino atravesadas por el conflicto.

En una escuela democrática todos los miembros de la comunidad deben tener voz y voto en las definiciones básicas de la vida institucional.

Participación como contribución

Cuando se trata de buscar mejoras lo conveniente es que maestros, alumnos, directivos y padres lleven adelante acciones colectivas de forma coordinada. Esta es la participación que vuelve democrática a las instituciones.