aguirre de quevedo tesis maestr.a - editorial.unca.edu.ar on line/digitesis/aguirre de... · a...

Influencia de la cohesión discursiva sobre la comprensión lectora en inglés de artículos de investigación de las Ciencias Agrarias. Estrategias didácticas Lidia Aguirre de Quevedo

Universidad Nacional de Catamarca Secretaría de Ciencia y Tecnología - Editorial Científica Universitaria

ISBN: 978-987-661-009-4

4

CAPÍTULO I 1. La asignatura Inglés Técnico en el currículo de la carrera de Ingeniería

Agronómica

1.1. Núcleos temáticos de la carrera de Ingeniería Agronómica

Los núcleos temáticos en la carrera de Agronomía de la Facultad de Ciencias Agrarias de la

Universidad Nacional de Catamarca comprenden:

Ciencias Básicas:

• Matemática • Física • Química • Inglés Técnico

Biología

• Botánica I • Botánica II • Microbiología Agrícola • Fisiología Vegetal • Genética

Clima, Suelo y Riego

• Edafología • Climatología y Fenología Agrícola • Riego y Drenaje • Elementos de Topografía • Maquinaria Agrícola • Uso y Manejo de Suelos

Sanidad Vegetal

• Zoología Agrícola • Malezas y Terapéutica Vegetal • Fitopatología



ISBN: 978-987-661-009-4

5

Producción Vegetal

• Horticultura • Cultivos Industriales • Silvicultura • Fitotecnia • Fruticultura

Producción Animal

• Zootecnia General • Manejo de Pastizales Naturales • Forrajicultura y Cerealicultura • Ecología

Socioeconomía

• Biometría y Técnica Experimental • Estudio de la Constitución y Legislación Agraria • Economía Agraria • Taller Agronómico

Como se puede observar, la asignatura Inglés Técnico está incluida en el núcleo temático

Ciencias Básicas; pero, a diferencia de las otras asignaturas del mismo núcleo que se dictan

en el 1° y 2° año de la carrera, Inglés Técnico está incluido en el 3 ° año de la carrera,

circunstancia por la cual presenta características particulares. Una de ellas es la necesidad

de que el alumno cuente con un conocimiento previo de la ciencia en el momento de cursar

Inglés Técnico para que pueda concentrarse en el aprendizaje de la lengua extranjera y en

su comprensión lectora.

1.2. El proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés técnico

El inglés es el idioma que se usa internacionalmente para la comunicación y como tal tiene

un gran valor en el campo social, científico y tecnológico. Esto implica que su aprendizaje

es sumamente importante como medio para acceder a los grandes avances del mundo.



ISBN: 978-987-661-009-4

6

Para el mejor logro del conocimiento, es necesario delinear estrategias cuya

implementación permita que los estudiantes de Agronomía mejoren sus esquemas de acción

para alcanzar no sólo el conocimiento a través de otro idioma, sino también las habilidades,

actitudes y valores necesarios en la adquisición de una lengua extranjera.

1.2.1. Origen y desarrollo general

El final de la 2° Guerra Mundial fue el inicio de una etapa de expansión científica, técnica y

económica que generó la demanda de una lengua que fuera aceptada internacionalmente

(Hutchinson y Waters, 1987). El poderío económico del mundo anglosajón determinó que

su idioma se convirtiera en el más utilizado no sólo como un medio de demostrar un alto

nivel de educación sino como el instrumento para permitir que técnicos, profesionales y

científicos pudieran acceder a la información específica de su campo de estudio o trabajo.

A partir de estos hechos, comenzó a surgir un nuevo enfoque en la enseñanza del inglés.

Mientras que antes de este gran cambio los profesores de inglés decidían qué, cómo,

cuándo y por qué enseñar determinados contenidos, a partir de la década del sesenta

comenzó a notarse la presión ejercida por una nueva necesidad en el aprendizaje: la de

aquellos para quienes este idioma significa un medio de acceder a la información más

actualizada y útil para su profesión, actividades comerciales o investigación en diversos

campos científicos y tecnológicos.

De todas maneras, el hecho de que esta lengua se use con determinados ‘propósitos

específicos’ no significa que sea una forma ‘especial’ del lenguaje, sino que hay que tener

en cuenta lo que se logra a través de la lengua y también los conocimientos y habilidades

que permiten dicho logro. No se diferencia del modo de enseñar y aprender el llamado

‘inglés general’, ni tampoco en los procesos para alcanzar efectividad y eficiencia en su

uso, sino que es más bien un enfoque del aprendizaje que se basa en las necesidades del

estudiante. Es decir que para enseñar inglés con fines específicos, o inglés técnico como lo



ISBN: 978-987-661-009-4

7

llamaremos de aquí en adelante en este trabajo, hay que basarse en los motivos del alumno

para aprender.

Desde el punto de vista lingüístico, se pueden identificar diversas corrientes que influyeron

o aún influyen de alguna manera en la enseñanza del inglés técnico. La lingüística,

definida como ‘el estudio científico del lenguaje’ y el lenguaje como ‘un sistema regido por

reglas’, ha sido llevada a la práctica de diferentes maneras según los análisis realizados por

diferentes lingüistas. A comienzos de siglo, la gramática de la lengua era indiscutiblemente

parte esencial en el diseño de un programa, el cual se presentaba como un conjunto de

ítems en un orden convencional. Más tarde, en las décadas del cincuenta y sesenta, los

lingüistas consideraron que debería graduarse su enseñanza con una secuencia lógica y

psicológica. También durante esa etapa surgieron opiniones como la de Fries1 (en Stern

H.H., 1992:135), que proponían realizar un análisis contrastando la lengua nativa y aquella

a adquirir. Esta idea llegó a ser no ya una posibilidad sino un requisito para una buena

enseñanza. La lingüística descriptiva brindaba los datos lingüísticos necesarios y, con la

ayuda de criterios de selección y el análisis comparativo, los diseñadores de cursos decidían

sobre los contenidos y su secuencia. Pero en la década de los setenta, el avance de los

programas ‘comunicativos’ desplazó a aquellos basados en la gramática. Según Stern

(1992) los programas de estudio que son puramente ‘lineales’ - es decir, si introducen los

temas gramaticales uno por uno - son criticados justificadamente. La mayoría de los

docentes reconoce la necesidad de una revisión periódica de estos ítems pero lo ideal es que

se apliquen en un nuevo contexto para expandir el desarrollo gradual de una red de

asociaciones.

En las últimas dos décadas, la expansión del estudio científico de la lengua a otras áreas

tales como la semántica, el análisis del discurso, la sociolingüística, el pragmatismo,

condujo al análisis funcional reflejado en los trabajos de Widdowson (1978) y Munby 1 Este autor aparece citado en Stern H. H., Issues and options in language teaching, 1992, pág. 135 cuando se hace alusión al análisis sintáctico comparado de la lengua extranjera y la lengua nativa. Revela la anticipación de C.C. Fries con un enfoque desarrollado posteriormente por otros investigadores.



ISBN: 978-987-661-009-4

8

(1978)2 quienes se refieren a los programas de lengua con propósitos específicos y a los de

actividades comunicativas.

El análisis funcional enfatiza el significado, los textos, las funciones del habla enfocando

las nociones y funciones en algunos casos, o el análisis del discurso dando importancia a

los aspectos de cohesión y coherencia en el uso de la lengua. Este análisis ha contribuido a

la pedagogía del lenguaje a través del concepto de ‘competencia comunicativa’. En la

enseñanza de una segunda lengua, este punto de vista fue aceptado porque, según Stern

(1992) su principal cometido era demostrar que el conocimiento de la lengua nativa va más

allá del conocimiento de la gramática.

El enfoque que se basa en las actividades comunicativas se refiere a actividades, temas o

tareas con el propósito de implicar al alumno en actos de comunicación auténticos sin

enfatizar los aspectos estructurales o funcionales. Concordando con Stern (1992), podemos

afirmar que estos dos enfoques no están en conflicto sino que pueden complementarse. El

reconocimiento de las contribuciones del análisis gramatical, del funcional y de las

actividades comunicativas nos permitirá cubrir más adecuadamente todo el espectro de

enfoques posibles, tarea que no sería realizable si no pudiéramos marcar estas distinciones.

1.2.2. El inglés técnico en la carrera de Ingeniería Agronómica de la Facultad de

Ciencias Agrarias.

A comienzos de la década del ochenta, se dictaba la asignatura Inglés Técnico en el 5° año

de la carrera de Ingeniería Agronómica con una duración anual y una frecuencia de cuatro

horas semanales. Debido a la limitación del tiempo disponible para la adquisición del

idioma, solamente se brindaba la posibilidad de aprender a interpretar los textos escritos en

la mencionada lengua, enfoque que continúa aplicándose en la actualidad. Pero esta 2 Widdowson H.G. y Munby J. tuvieron gran influencia en el desarrollo de modelos sociolingüísticos para definir el contenido de programas de ‘lenguas con propósitos específicos’. Widdowson colaboró en la serie didáctica English in focus en la cual se desarrolla un enfoque lingüístico aplicado a diversos temas académicos (ciencia, sociología, medicina, etc.) donde se pretende que los textos reflejen las características del uso del lenguaje de acuerdo a la disciplina.



ISBN: 978-987-661-009-4

9

insuficiencia de tiempo determinó que a partir de 1983 se introdujera un cambio en el plan

de estudios dándole más horas de dictado a Inglés: un período anual con una frecuencia de

seis horas semanales en el 3° año de la carrera (Inglés Técnico I) y un período cuatrimestral

de cuatro horas en 4° año (Inglés Técnico II). Es decir, que también se consideró que el 5°

año era una etapa demasiado avanzada en la carrera para recién introducir el aprendizaje de

un idioma. Sin embargo, en el año 1993 se pensó que esta asignatura ocupaba demasiadas

horas en el plan de estudios de la carrera, por lo tanto se decidió reducir su dictado a un

período anual de seis horas semanales en el 3° año, situación que se mantiene hasta el

presente.

La necesidad del manejo de esta lengua en el campo de la agronomía se reafirmó muy

especialmente también cuando muchos de los docentes de esta Facultad comenzaron a

cursar carreras de Postgrado (Maestría en Biotecnología, Maestría en Agricultura

Sustentable y Maestría en Zonas Áridas y Semiáridas), porque –como se afirmó

anteriormente- este idioma está relacionado a la tecnología de avanzada.

En cuanto al desarrollo metodológico de la asignatura, podemos establecer que el programa

estaba basado en sus comienzos en la descripción que brinda el estructuralismo, donde el

análisis gramatical juega el papel más importante. Ewer y Latorre (1969)3 habían

desarrollado en Chile un programa que partía de las estructuras sintácticas más simples para

avanzar a las más complejas. Esta propuesta tuvo gran repercusión en nuestro país. Sin

embargo, había ciertos aspectos de la comunicación que no podían explicarse con esta

propuesta. Entonces comenzaron a tenerse en cuenta otros aspectos de la lengua tales como:

la comunicación no – verbal (imágenes, gráficos, dibujos, etc.), la relación entre los

participantes, el medio y el canal de comunicación, el tema y el propósito de la

comunicación. Este nuevo enfoque condujo a otras etapas en el desarrollo: el análisis del

registro (médico, comercial, agronómico, etc.), los conceptos de función y noción para la

3 Estos autores son mencionados por Hutchinson & Waters y Robinson P. por su colaboración en el diseño de cursos de inglés con propósitos específicos en su trabajo A course in basic scientific English (1969).



ISBN: 978-987-661-009-4

10

descripción del lenguaje y, más tarde, el análisis retórico donde se muestra que hay

significado más allá de la oración; en otras palabras, que el contexto es importante para

crear significado.

Para valorar los distintos aportes de la lingüística, la experiencia acumulada en los años de

docencia en la Facultad de Ciencias Agrarias tiene gravitación cuando se debe decidir qué y

cómo estos aportes se llevan a la práctica: no hay un análisis lingüístico único, ninguno es

auto excluyente, más bien cada uno aporta un aspecto complementario para describir este

modo de comunicación. De todas maneras, podemos afirmar junto a Hutchinson y Waters

(1987) que la descripción del lenguaje como un análisis lingüístico no necesariamente tiene

implicancia en el aprendizaje de la misma. Tampoco es suficiente saber cómo se usa una

lengua, sino también hay que analizar cómo se aprende, y en ambos casos hay procesos

psicológicos que los condicionan.

1.2.3. El inglés como medio de comunicación en el ámbito científico - tecnológico.

El enfoque de la educación a través de la comunicación es un aspecto relevante dentro del

contexto educativo por su importancia en las relaciones humanas, las cuales constituyen el

eje central para adquirir el conocimiento. El contacto entre el docente y sus alumnos y la

relación que éstos mantienen entre sí son la base sobre la cual construir la realidad (Avolio

de Cols S., 1986)4. Sin embargo, al considerar los aportes que los medios audio - visuales y

la tecnología en general realizan en el campo de la comunicación, se deduce que su uso en

el proceso educativo puede resultar altamente provechoso siempre que no se los utilice

como un fin en sí mismos sino que sean el medio para llegar al conocimiento.

4 Para ampliar este tema aconsejo consultar Avolio de Cols S., La tarea docente, Bs. As.:Ed. Marymar, (1986: 87-110).



ISBN: 978-987-661-009-4

11

Rescato los siguientes conceptos expresados en el artículo La revalorización de la lectura

en la era de la informática5:

“Leer supone un proceso de construcción de significado, lo cual implica la confrontación de aquel que emerge del texto con el sentido que le da el lector. Esta reconstrucción es la que conduce a una apropiación del conocimiento, a un aprendizaje significativo. Sin embargo, este aprender a pensar, a adoptar un criterio lógico para el análisis y selección de la información que estuvo por mucho tiempo asociado a la lectura de libros, revistas y otros textos impresos, actualmente está siendo desarrollado también a través de los medios informáticos. El concepto del “libro” como tal ha sufrido modificaciones (Pipkin Embon, 1998:28). Ya no tenemos únicamente la versión impresa en papel, sino que las nuevas tecnologías nos van aportando otras formas de manejar el texto: la principal es la computadora donde la lectura se realiza mediante otro soporte físico con ventajas y desventajas con respecto a la versión impresa. Si bien no permite realizar la lectura eligiendo el lugar y el contexto que rodea al lector, tiene otras ventajas tales como la posibilidad de organizar la lectura según los intereses que la misma va creando.”

Partiendo de esta premisa, y considerando que vivimos en una comunidad que es letrada en

su mayoría, podemos deducir que - aún cuando en la actualidad ‘la imagen’, lo visual, tiene

una gran repercusión - el aprendizaje, la adquisición de nuevos conocimientos, se puede

lograr a partir de textos. Entonces, el dominio de la lectura resulta determinante para

acceder a la información. Este medio de comunicación puede usarse para cultivar el espíritu

del hombre, simplemente para obtener placer, para descubrir un mundo nuevo de valores,

afectos y emociones; pero también para resolver problemas, para llegar a determinada

respuesta o para ampliar el horizonte intelectual.

En la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Catamarca, la cátedra de

Inglés Técnico tiene como núcleo temático la interpretación de textos científicos escritos en

inglés, lo cual implica que el proceso comunicativo tiene por protagonistas no solamente al

estudiante y al profesor como lectores que reaccionan ante un texto, sino también al escritor

que intentó transmitir un mensaje. La tarea del docente consiste en facilitar la interacción

entre el alumno y el material escrito ayudándole a mejorar su capacidad lectora. 5 Este artículo fue presentado en las II Jornadas de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca, en Octubre de 2001.



ISBN: 978-987-661-009-4

12

Para desarrollar esta tarea es esencial la selección del material de lectura a utilizar para lo

cual, como profesor de un idioma extranjero, hay que tener en cuenta los siguientes

aspectos:

1.Que el contenido esté relacionado al nivel de conocimientos científicos del

alumno para lograr una comprensión paulatina del mensaje; que no sea ni demasiado

conocido (porque el alumno pierde interés en leerlo) ni demasiado desconocido (porque en

ese caso no tiene ninguna referencia que le facilite el acceso a la información).

2.Que la estrategia de lectura que deseamos que los alumnos adquieran o apliquen

pueda ser percibida con claridad.

3.Que el propósito de la lectura sea de aprendizaje, lo cual no impide que también

implique placer.

4.Que el texto seleccionado no sólo se relacione con un ambiente físico particular,

en este caso el aula o la computadora, sino también con el contexto de donde proviene.

(Generalmente cuando leemos un texto fotocopiado necesitamos saber quién/es es/son su/s

autor/es, si están partiendo de una realidad nacional o extranjera, si la publicación es de una

revista científica o de divulgación, etc.).

En esta selección del material también tienen incidencia los conocimientos que sobre el

tema posee el docente, los cuales pueden facilitarle o no la tarea de guía para la

interpretación que le darán los alumnos. Para el profesor de idioma extranjero que

desarrolla su tarea en una carrera científico - tecnológica, la mayor dificultad no radica en

el conocimiento del idioma: su vocabulario, su sintaxis, sino en el conocimiento de la

ciencia específica que estudia el alumno, en este caso, la agronomía. Entonces es muy

importante tener un contacto fluido con los docentes a cargo de asignaturas del Básico

Agronómico tales como: Maquinaria Agrícola, Fisiología Vegetal, Microbiología,

Edafología, que son los que comparten con Inglés Técnico el tiempo de dictado de clases de

los alumnos del 3° Año.



ISBN: 978-987-661-009-4

13

El canal usado para transmitir el contenido elegido es el de fotocopias que en lo posible

reproduzcan no sólo el texto escrito sino también cualquier gráfico, dibujo o cuadro

adicional que sirva para interesar más al alumno y, a la vez, hacer más real y accesible la

tarea. Como en general, trabajamos con grupos no numerosos, es muy fácil permitirles

acceder al material original para su observación: la publicación periódica o libro de donde

se extrajo el texto a analizar.

1.2.4. Fundamentos teóricos para el proceso de enseñanza - aprendizaje del inglés

técnico

La misión que el profesor universitario debe cumplir parte, sin duda, de un análisis del

aprendizaje. Sin embargo, no siempre su preparación es la adecuada para hacerlo ya que

generalmente se tiene en cuenta sólo la adquisición de conocimientos, olvidando otros

aspectos tales como las actitudes y los valores que Vigotsky proponía en su definición de

aprendizaje (Pozo J. I. 1996). Esta plantea que el aprendizaje no es una mera acumulación

de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Además, se consideran las

funciones básicas del aprendizaje: la adquisición del conocimiento comienza siendo un

objeto de intercambio social, es decir, interpersonal (función socializadora), para, a

continuación, internalizarse o hacerse intrapersonal y en este proceso tiene lugar la función

reguladora donde el sujeto selecciona e inhibe las conductas indeseables. Según Piaget el

educando construye el significado (función reguladora), mientras que Vigotsky va más allá

afirmando que en realidad el sujeto lo ‘reconstruye’ (función transformadora) porque al

asimilar nuevas vivencias desarrolla nuevas estrategias para afrontar las demandas. Por

ejemplo, cuando una persona lee no podemos decir que sea un sujeto pasivo que

simplemente está asimilando la información escrita e incorporándola o no a su bagaje de

conocimientos si la considera aceptable, sino que está utilizando ese sistema de signos que

es el texto escrito para elaborar un modo de interactuar con el mismo. No sólo va a

adaptarse a las condiciones que éste le impone u ofrece sino que las modificará de acuerdo

a sus necesidades, las dominará para internalizarlas y beneficiarse con ellas.



ISBN: 978-987-661-009-4

14

El profesor de lenguas extranjeras también debería considerar las tendencias actuales para

el aprendizaje de un idioma. Una clasificación de las estrategias necesarias para un

estudiante de lenguas extranjeras es la siguiente (O´Malley & Chamot, 1990):

Estrategias de meta cognición (planificación, monitoreo y auto evaluación de la

comprensión).

Estrategias de cognición (por ejemplo: repetición, deducción, formación de

imágenes visuales o auditivas, inferencia, etc.)

Estrategias de socialización (cooperación, solicitar ejemplos, explicaciones o

verificación).

Las diferentes teorías de aprendizaje han contribuido al desarrollo de estas estrategias. El

conductismo, proponiendo una conducta mecanicista, influye en la adquisición de

vocabulario y de estructuras sintácticas que por su uso repetido son el estímulo al que el

estudiante responde de manera automática. El aporte gestáltico o aprendizaje por ‘insight’

es plausible en la presentación del texto como un todo evitando su descomposición en

partes demasiado pequeñas que atomicen su significado. La teoría del equilibrio de Piaget

(Pozo J. I., 1996) aporta su concepto de respuestas a las perturbaciones o desequilibrios, es

decir, que el estudiante acepta lo que lee y lo incorpora a su sistema de conocimientos o lo

rechaza (porque no lo entiende o porque se contrapone a algo que ya tiene incorporado). La

nueva tendencia integradora del constructivismo acepta todos estos aportes y agrega la idea

de que el educando construye sus propios conocimientos para lo cual los mapas

conceptuales resultan los elementos indispensables en el aprendizaje porque sirven para

ordenar los conceptos adquiridos.

Es menester, entonces, teniendo en cuenta los aspectos analizados, que se propicie la

optimización del aprendizaje en el nivel superior de enseñanza partiendo desde cada

disciplina para que en forma conjunta se facilite la adquisición del conocimiento. Para ello

es muy importante analizar el proceso educativo y valorar la situación actual en el aula a fin

de proponer alternativas válidas que permitan mejorar el aprendizaje.



ISBN: 978-987-661-009-4

15

1.2.5. Objetivos de la asignatura en la carrera de Ingeniería Agronómica

Antes de enunciar los objetivos de la asignatura, es necesario hacer las siguientes

reflexiones: la selección del tipo de lectura es un factor importante para la motivación del

estudiante de Agronomía. Si bien al comenzar el curso se enfatiza más la adquisición del

lenguaje en inglés en su aspecto sintáctico y lingüístico, ésta se logra más fácilmente si el

vocabulario del texto seleccionado pertenece a las Ciencias Agrarias. En esta etapa la

secuenciación de los contenidos en cuanto a la complejidad del lenguaje y la extensión del

texto es muy importante para que el proceso de comprensión sea accesible: mientras más

general sea la nueva información, más sencilla será la aplicación de las estrategias de

lectura. Gradualmente, a medida que los alumnos van adquiriendo un mayor manejo de la

lengua será posible acercarlos a lecturas más específicas y complejas. Un factor que

seguramente contribuye a que un alumno encuentre interesante lo que lee es que ese

material constituya un reto a afrontar, aunque no al extremo de quedar desconectado del

conocimiento previo que el lector tiene del tema abordado6 .

Objetivos educativos

• Interpretar textos científicos necesarios en el desenvolvimiento profesional, a través de

la lectura y la expresión oral y escrita adecuada para el desarrollo humanístico y de

autoformación.

• Analizar los últimos adelantos científicos, mediante innovaciones tecnológicas tales

como la comunicación electrónica (E-mail e Internet), la mayoría de los cuales llegan

como primicia en inglés.

• Participar activamente en trabajos de grupo para favorecer la habilidad dialéctica

utilizando el método investigativo.

Objetivos instructivos

• Utilizar las estrategias de comprensión de la información escrita apropiadas para el

6 Avolio de Cols dedica un capítulo de su libro La tarea Docente a los elementos que integran el currículo: objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza y evaluación, pág. 119-123.



ISBN: 978-987-661-009-4

16

manejo de la bibliografía específica.

• Reconocer las estructuras sintácticas básicas usando diccionario para la correcta

interpretación de los textos.

• Definir las funciones retóricas más frecuentes mediante la identificación de los

indicadores más comunes.

• Identificar y fijar ítems lexicales más usados en textos científicos del área agronómica.

• Identificar la terminología técnica en inglés relacionada con la comunicación

informática que le permita extraer información global y/o detallada.

Habilidades

Leer y comprender lo que se lee.

Confeccionar esquemas de lo leído.

Hacer resúmenes de la lectura.

Usar fuentes de información tales como diccionarios, enciclopedias, fuentes generales

de referencia.

Buscar información específica o global.

Reconocer la función retórica de lo leído.

Leer con rapidez.

Realizar una lectura reflexiva.

Buscar información específica utilizando medios informáticos.

1.2.6. Capacidades a aplicar en el estudio, profesión e investigación.

Otro aspecto que no debe descuidarse es que el alumno tenga en claro cuál es la finalidad

de la lectura de determinado texto, porque de esta manera podrá utilizar las estrategias

necesarias según el caso: si necesita información general o precisa, si va a seguir

instrucciones, o si va a ampliar sus conocimientos. Sin embargo, no todos los alumnos

tienen los mismos conocimientos, vivencias y experiencias; y además, su conocimiento

previo del tema a abordar puede ser muy variado. La tarea del profesor en este caso será



ISBN: 978-987-661-009-4

17

proporcionar a los estudiantes la información necesaria para activar su experiencia previa,

sin llegar a explicar el contenido del texto.

Debido a la naturaleza de la asignatura, donde para lograr la interpretación de bibliografía

en inglés se debe adquirir o desarrollar el vocabulario necesario, comprender la sintaxis de

la lengua en estudio, analizar la organización de la información escrita y aplicar estrategias

de lectura, consideramos que la metodología a aplicar tiene que acomodarse a las variables

del contexto educativo. En primer lugar, el alumno como sujeto activo de su formación

aplicará su propio método de aprendizaje para lo cual el profesor le proporcionará

diferentes modos de acceder al conocimiento: práctica en estrategias de lectura,

observación, clasificación, generalización, aplicación, torbellino de ideas, cuchicheo. Estas

técnicas son el modo de dirigir el proceso docente – educativo, cuyo efecto se reflejará en

cambios cualitativos en dicho proceso.

Una manera interesante de llevar adelante el proceso educativo es hacer que los estudiantes

de un idioma extranjero resuelvan problemas considerando a la lengua como el medio para

mostrar o solucionar situaciones comunicativas. Es decir, el lenguaje se convierte tanto en

el foco como en el medio para el aprendizaje. El aspecto positivo de esta metodología es

que puede crear oportunidades para desarrollar la práctica tan necesaria para los estudios y

las posibles futuras investigaciones del alumno.

1.2.7. Necesidad del estudio de la estructura del texto y su cohesión en el discurso de

las Ciencias Agrarias

Aún cuando se ha avanzado mucho en la solución de dificultades para que el proceso

educativo tenga lugar en las mejores condiciones, consideramos que todavía persisten

algunos inconvenientes para alcanzar los objetivos de la asignatura. La restricción de

tiempo - las horas de dictado son seis semanales en un año - excluye la posibilidad de

enseñar todas las habilidades (hablar, escuchar, leer y escribir). No obstante, la habilidad de

la lectura puede llegar a manejarse con mayor fluidez si se activa el conocimiento del



ISBN: 978-987-661-009-4

18

lenguaje científico7, sus características, su estructura, su precisión semántica y la cohesión

discursiva.

Si bien la cohesión del discurso no es la única característica que permite alcanzar la

comprensión del mismo, su reconocimiento ayuda a organizar la información,

especialmente si ésta es mucha y muy compleja. Las maneras en que los términos se

relacionan entre sí pueden ser diferentes cuando sirven para crear significado y establecer

conexiones entre las proposiciones. Tales relaciones son esenciales para captar la

información transmitida por el texto. En este trabajo, se enfatiza la cohesión discursiva para

la comprensión de AI de las Ciencias Agrarias.8

1.3. La lectura en la enseñanza de inglés técnico en la carrera de Ingeniería

Agronómica

1.3.1. La lectura como acto de habla

La lectura como acto de habla cumple la función semántica y social del lenguaje en

condiciones apropiadas, es decir que en la realización de las secuencias de actos de habla

están implícitos el léxico, la sintaxis, el significado de las expresiones en un determinado

contexto junto con el conocimiento, intenciones y opiniones del hablante.

El proceso mental y visual que se produce durante el proceso de lectura ha sido sometido a

diversos análisis, los cuales se traducen en modelos abstractos que han tenido gran

influencia en la formulación de políticas educativas y, por consiguiente, en metodologías de

enseñanza. Todo modelo de lectura implica un conjunto sistemático de predicciones acerca

de este proceso y la comprobación de su eficacia a través de estudios experimentales.

7 La cátedra ha trabajado en la elaboración de un glosario inglés – castellano para los estudiantes de Agronomía (tarea conjunta con docentes de Inglés Técnico de las Facultades de Tecnología y Ciencias Exactas de esta Universidad, en prensa) y una versión ampliada posterior, pronta a incluirse en la pagina Web de esta cátedra. 8 Información más detallada sobre este tema en el capítulo II.



ISBN: 978-987-661-009-4

19

Muchos de estos pueden agruparse en torno a los modelos jerárquicos ascendente – bottom

up9- y descendente –top down1011

En el modelo ascendente, se parte de la premisa de que el lector ante el texto comienza

procesando los elementos componentes desde las letras, pasando luego a las palabras, cuya

clase gramatical y posición dentro de la estructura de la oración es reconocida antes de

continuar ascendiendo secuencial y jerárquicamente para llegar a la comprensión del texto.

Este modelo centrado en el texto atribuye importancia a las habilidades de decodificación,

pero no explica fenómenos tales como la comprensión que se logra aún sin entender todos

los componentes de un texto.

En el modelo descendente, por el contrario, el lector no procesa letra por letra, o palabra

por palabra, sino que mediante su conocimiento previo de la temática o de la lengua se

anticipa al contenido y se fija en el texto para verificar sus anticipaciones. El proceso es

también secuencial y jerárquico, pero en este caso, descendente. En las propuestas de

enseñanza derivadas de este modelo se enfatiza el reconocimiento global de las palabras

antes que su decodificación.

Los modelos antes mencionados tienden a ser lineales, con etapas de procesamiento no

interactivas, es decir que trabajan independientemente sin permitir que el procesamiento en

una etapa influya sobre otra inferior o superior. Como contrapartida a estos enfoques sobre

el proceso lector, surgió el modelo interactivo de Rumelhart (Samuels y Kamil, en Carrell

9 Un modelo particularmente representativo de esta visión descendente del proceso lector es el de Gough (mencionado en Davies, 1995:60) que caracteriza la lectura como una progresión letra por letra y con la identificación de la letra con su correspondiente sonido, lo cual significa un gran esfuerzo para la memoria a corto plazo a expensas de otras fuentes de información. 10 K. Goodman (Davies, 1995; Samuels y Kamin, en Carrell, Devine &Eskey, 1988) minimizó la importancia del conocimiento de grafemas y fonemas, enfatizando a cambio la preferencia por las estructuras lingüísticas sintácticas y semánticas. 11 Estos modelos intentan describir el proceso mental de la lectura. En el modelo “abajo-arriba” el individuo extrae la información analizando la palabra o las características gramaticales para recién llegar al significado global. El modelo “arriba-abajo” refleja el proceso opuesto, es decir, se trata de entender la información general haciendo uso de los conocimientos anteriores, la experiencia de vida y los esquemas gramaticales generales de organización del discurso.



ISBN: 978-987-661-009-4

20

et al, 1988) el cual propone que la información sintáctica, semántica, lexical, y ortográfica

influye simultáneamente en nuestras percepciones. Según enfatiza Isabel Solé (1994:24),

quien adhiere a este modelo de lectura,

“el lector es un procesador activo del texto, y...la lectura es un proceso constante

de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la

comprensión del texto, y de control de esta comprensión –de comprobación de

que la comprensión tiene lugar-.”

El modelo interactivo asume que leer es un proceso en el cual intervienen no sólo el lector

con sus expectativas y conocimientos previos, sino también el texto con su forma y

contenido12. Este modelo establece que ambas habilidades, ‘abajo – arriba’ y ‘arriba –

abajo’ coexisten en la buena lectura. En realidad, el buen lector puede procesar el lenguaje

impreso automáticamente en un tiempo razonable, lo cual libera su atención para dedicarla

a cuestiones de significado más extensas.

12 Según Grabe (1988), los investigadores en segunda lengua deberían tener en cuenta los modelos interactivos porque los estudios sobre lectura han mostrado las deficiencias lingüísticas como factores inhibitorios; además, hay una necesidad de vocabulario extenso para la lectura y de investigar por qué los lectores inexpertos infieren excesivamente sin resultados satisfactorios.



ISBN: 978-987-661-009-4

21

El siguiente gráfico muestra el proceso físico y mental para alcanzar la comprensión

lectora:

Estructura cognitiva

Conocimiento de la forma Conocimiento de la sustancia Cerebro

Expectativas

Acto Físico de lectura de un texto Ojo

Cerebro/Ojo

Comprensión La lectura como comportamiento cognitivo: modelo interactivo (D. Eskey 1986)

El paradigma transaccional13, consonante con una postura filosófica cuya aceptación

comenzó a notarse en el siglo 20, tuvo también profundas implicancias para la comprensión

del lenguaje. En su teoría transaccional de la lectura y la escritura, Louise Rosenblatt

(1994:1063) establece que “todo acto de lectura es un evento, o una transacción que 13 La formulación triádica - signo, objeto e intérprete- que ofrece Peirce (1933, 1935 en Ruddell et al, 1994:1059) coloca al lenguaje entre las transacciones del individuo con su mundo, contrastando con la postura diádica de Saussure entre significante y significado, entre palabras y concepto, donde el lenguaje es un sistema autónomo.

Proceso: Identificación Proceso: Interpretación

Reconocimiento de formas Predicción de contenido



ISBN: 978-987-661-009-4

22

comprende a un lector particular y a un sistema particular de signos, el texto, que ocurren

en un momento particular en un contexto particular”. Esta teoría postula que el significado

no está en el lector o en el texto, sino que ocurre durante la transacción entre ambos. De la

acción recíproca entre el lector, el texto y el contexto, aparece el significado como el

cumplimiento o la revisión de expectativas evocadas por los elementos precedentes en la

página. El lector adopta una ‘postura’ (‘stance’) o actitud selectiva que refleja el propósito

de la lectura. Esta postura puede ubicarse en cualquier lugar del continuo estético-eferente

dependiendo de lo que se encuentre dentro del campo de atención del lector. La postura

eferente es considerada científica porque está orientada a los aspectos cognitivos,

verdaderos y lógicos del significado, mientras que la postura estética se puede resumir

como artística porque considera las características afectivas, emotivas y cualitativas14.

Cada uno de los modelos descriptos brinda diferentes hipótesis acerca de los accesos a las

fuentes de información según la metodología y los datos en los cuales se basan. Su

potencial para el desarrollo de la lectura dependerá de los diferentes contextos donde se

realiza esta acción.

1.3.2. Tipos de lectura

Florence Davies (1995) distingue dos grandes categorías en la investigación relativa al

estudio de la respuesta al texto: estrategias y tipos o estilos de lectura. Esta última incluye

los diferentes comportamientos que adopta el lector ante el texto:

o Una lectura receptiva que se caracteriza por la fluidez y su carácter

aparentemente inconsciente, y que se aproxima al comportamiento del

oyente.

14 Los docentes deberíamos tener en cuenta que las actividades eferentes y estéticas son dos maneras básicas de analizar el mundo y que los estudiantes necesitan aprender a diferenciar las circunstancias que las producen.



ISBN: 978-987-661-009-4

23

o Una lectura reflexiva que es lectura interrumpida frecuentemente por

momentos de reflexión y constituye un requisito esencial para el estudio y el

aprendizaje (Davies, 1995:137).

o Una lectura de búsqueda global (skimming) que “es un estilo rápido usado

principalmente para establecer de qué se trata el texto antes de decidir

dónde leer” (Lunzer y Gardner en Davies, 1995:137).

o Una lectura de búsqueda selectiva (scanning) donde el lector verifica si

algún ítem en particular está presente en el texto para concentrarse en él.

Estos cuatro tipos que presenta Davies pueden resumirse en los dos tipos de lectura que

menciona Solé (1994), ya que tanto la lectura como objeto de conocimiento o como

instrumento de aprendizaje implican que haya lectura receptiva, lectura reflexiva, lectura de

búsqueda global y lectura de búsqueda selectiva.

1.3.3. La lectura como objeto de conocimiento

Este acercamiento a la lectura implica la enseñanza del código que ayude a captar el

mensaje, pero también el incentivo de las estrategias que favorezcan la comprensión. Se

tienen en cuenta aspectos del lenguaje tales como la morfo-sintaxis, la ortografía, el

vocabulario y eventualmente la comprensión. Generalmente, este tipo de lectura se adopta

para destacar los mecanismos que forman parte del acto de leer y cuyo objetivo principal es

la apropiación de tales mecanismos y la adquisición del hábito de lectura. Para construir el

conocimiento de la lectura, es necesario garantizar una interacción significativa y funcional

del lector con el texto escrito para abordar las distintas fases del aprendizaje. Una condición

para lograrlo es mostrar cómo se construye un texto y cómo se accede a él, de manera que

estos modelos faciliten el conocimiento acerca del acto de lectura.

1.3.4. La lectura como instrumento de aprendizaje



ISBN: 978-987-661-009-4

24

Teóricamente, cuando se ha logrado desarrollar una comprensión lectora apropiada, es el

momento de utilizar la lectura como “un medio para la realización de aprendizajes” (Solé,

1994:37). Sin embargo, es difícil definir en qué circunstancias el lector lee con el propósito

de aprender el lenguaje o de mejorar su lectura y cuándo lo hace para lograr otros

aprendizajes, otros conocimientos. En el caso específico de adultos leyendo en una lengua

extranjera, ambos tipos de lectura se entremezclan porque, por una parte, como no hay un

dominio total del lenguaje la atención se centra en el vocabulario, la sintaxis y, en algunos

casos, en el aspecto cultural reflejado en el texto – el lector toma la actividad lectora como

un aprendizaje; y por otra parte, cuando su propósito más importante es el de acceder a

información específica dentro de determinado campo del conocimiento de su interés

particular, la lectura es el medio para conseguirlo.

De lo anterior se deduce que la lectura es una habilidad fundamental en el aprendizaje.

Según David Eskey (1986:11) “para leer bien, dentro de los límites impuestos por la

naturaleza de la memoria humana, el buen lector debe aprender a tomar ventaja de la

redundancia inherente en las lenguas, además de su conocimiento del tema del texto y su

conocimiento del mundo”.

Por lo tanto, si consideramos que la interpretación de textos científicos es el núcleo teórico

de la asignatura, en el proceso enseñanza-aprendizaje deben valorarse las estrategias

cognitivas y meta cognitivas, la información previamente asimilada del tema - en el caso de

agronomía, de los conocimientos relacionados a dicha área - y las propias vivencias.

En el trabajo Propuesta para detectar las interferencias en la comprensión lectora de los

estudiantes de disciplinas tecnológicas (2002) presentado en la inauguración de la Subsede

Mendoza, Argentina, de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en

Latinoamérica, propusimos lo siguiente:

“Encontrar la razón por la cual el alumno tiene serias dificultades para comprender un texto, es una de las tareas más difíciles para el profesor de lectura en lengua extranjera. Generalmente, el estudiante tiende a identificar



ISBN: 978-987-661-009-4

25

su dificultad en términos de “palabras desconocidas” y supone que si el profesor de lengua le aclara el significado de las mismas, todos sus problemas desaparecerán. Si bien este planteo tiene su fundamento lógico, ya que hay un período de adquisición del vocabulario que no puede obviarse, éste no es el único aspecto del problema a tener en cuenta…” El papel de la conducta estratégica en lectura comprensiva de estudiantes que han completado los diferentes niveles …de Inglés con Fines Específicos en sus estudios universitarios, juega una parte importante, ya que existen diversos factores a tener en cuenta. Los factores más relevantes son, entre otros: a) el conocimiento previo del contexto por parte de los estudiantes, “...su propia destreza en el tema” (Dudley-Evans & St. John, 1998: Introd.) que implica los elementos lingüísticos y no lingüísticos que contribuyen a la situación en la que se lleva a cabo la lectura; b) las estrategias que los estudiantes acercan del aprendizaje de la lectura en lengua materna; c) las características formales de los textos científicos en lo que respecta a sintaxis y estructuras de uso corriente (Halliday & Martin, 1993); d) el tipo de contenido y vocabulario que deben abordar; y e) cómo la intertextualidad (al dividir experiencia previa con un texto particular en una situación específica) influye en su habilidad lectora.”

Surge de este planteo que la lectura es un proceso complejo y que para lograr la

comprensión, especialmente en una lengua extranjera, el lector necesita capacitarse en

aquellos aspectos que le faciliten la tarea. Para ello deberá tener en cuenta el texto – su

organización, su estructura – y también el contexto – de la situación y de la cultura.

1.4. La comprensión del texto como proceso psicológico

Los estudios sobre la adquisición de una lengua y la psicología cognitiva han comenzado a

explicar las estrategias de aprendizaje comparando los procesos mentales de los expertos

con los de los novatos en un intento por identificar las estrategias que usan los primeros y

cómo éstas influyen en el aprendizaje. La sugerencia de que los ‘buenos estudiantes’

aplican técnicas o estrategias especiales o diferentes que podríamos usar todos – concepto

al cual adherimos - contrasta con la idea de que algunas personas tienen ‘oído’ o una

habilidad inherente para el aprendizaje de una lengua. Respondiendo a la preocupación

acerca del modo de aprender de los estudiantes, y como una manera de acercar una



ISBN: 978-987-661-009-4

26

concientización de ese proceso tanto a los alumnos como a los docentes, en la actualidad

estamos en el proceso de aplicación de una encuesta sobre estilos de aprendizaje elaborada

por Rebecca Oxford 15. Esta autora enfatiza en el prólogo de su libro Language learning

strategies around the world: cross cultural perspectives (1996) que “el aprendizaje nunca

es un mero proceso de transmisión o transferencia, sino que es nada menos que un proceso

de transformación”. El propósito al encarar esta tarea es que, a partir del descubrimiento o

corroboración de los estilos de aprendizaje, se puedan aplicar estrategias cognitivas –

agrupamiento, inferencia, o resumen de información –; estrategias sociales – por ejemplo,

de cooperación –; y meta cognitivas – tales como planificación, monitoreo y evaluación del

aprendizaje.

Según O´Malley y Chamot (1990:122), las estrategias de aprendizaje incluyen estrategias

meta cognitivas (planificación, atención selectiva, monitoreo y organización avanzada) y

cognitivas (por ejemplo, inferencia, elaboración, agrupamiento, deducción). Cuando se

combinan ambas estrategias se hace más efectivo el proceso. Algunas de las conclusiones a

las que arribaron los autores mencionados en sus investigaciones sobre el uso de estrategias

son las siguientes:

• Los estudiantes identificados por sus profesores como alumnos más efectivos usan

estrategias más frecuentemente y usan una mayor variedad que los estudiantes

identificados como menos efectivos.

• Los estudiantes usan las estrategias cognitivas y meta cognitivas con las cuatro

habilidades (leer, escribir, escuchar, hablar).

• Las estrategias específicas que seleccionan para una tarea a menudo depende de la

naturaleza de la demanda.

15 La encuesta elaborada por la Dra. Oxford (en J. M. Reid, 1995:208-217) fue traducida al español por Nelson Vega, Ph D de la Universidad de Alabama, Estados Unidos en 1995 y la versión adaptada a la variedad argentina de español fue realizada por Ana M. Longhini de la Universidad de Río Cuarto, Argentina en 1997. Esta última fue la que se utilizó para su aplicación con los alumnos del 3° Año de la carrera de Agronomía en la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad de Catamarca en un trabajo conjunto con la cátedra de Inglés de la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad de Córdoba, Argentina.



ISBN: 978-987-661-009-4

27

• Una de las estrategias meta cognitivas que diferencia a los estudiantes efectivos de

los menos efectivos es la identificación del problema, lo cual implica analizar el

objetivo de la tarea y sus propios recursos para realizarla.

Ciertas condiciones para la lectura en el idioma materno, el español, incorporadas desde el

ciclo anterior, implicarían que el estudiante es capaz de captar la cohesión y coherencia de

los textos, es decir, que encuentre la ‘significatividad lógica’ del contenido como la define

Ausubel (Pozo J. I.,1996); que el conocimiento previamente adquirido le permita acceder a

la comprensión del texto leído, es decir, lograr la ‘significatividad psicológica’; y por

último, que pueda utilizar estrategias apropiadas según su propósito de lectura y que éstas

le permitan detectar errores de comprensión y solucionarlos.

1.4.1. Dificultades en la comprensión lectora

Sin embargo, los alumnos no evidencian tener estas condiciones para la lectura cuando

ingresan a la universidad, lo cual resulta una gran desventaja para el acceso a nuevos

contenidos de aprendizaje en las distintas disciplinas de los planes de estudio de las

diferentes facultades. Si bien uno de los retos que la escuela debe afrontar es conseguir que

los alumnos aprendan a leer comprensivamente - pues éste es uno de los medios

fundamentales para acceder al conocimiento - ni la escuela primaria ni la secundaria han

logrado este objetivo, como lo demuestran los resultados de las investigaciones llevadas a

cabo en los últimos años a nivel nacional por el Ministerio de Educación.

A raíz de esta observación empírica en la cátedra de Inglés Técnico – compartida también

por los otros docentes de la Facultad – se comenzaron a llevar a cabo proyectos de

investigación que permitieran analizar primero la problemática, para luego intentar alcanzar

una solución. A partir de 1989, dirigí el proyecto Comportamiento del Estudiante de

Ciencia y Tecnología ante Dificultades Reales de Vocabulario en Textos Especializados



ISBN: 978-987-661-009-4

28

(Aguirre de Quevedo et al. 1997) mediante el cual se analizaron algunos de los problemas

observables en estudiantes de áreas tecnológicas. Al año siguiente, participé en otro

proyecto, Influencia de los Afijos Latinos y Griegos en la Comprensión de un Texto

Científico (Aguirre de Quevedo et al. 1999) y más adelante de la Detección de Elementos

Lexicales y Gramaticales y su Aplicación para la Comprensión de Textos en Inglés de

Biología, Agrimensura y Agricultura, entre 1995-2001, continuando con el análisis del

vocabulario especializado (Aguirre de Quevedo et al. 2001).

En 1994, el Análisis de las Estrategias de Lectura Comprensiva Adquiridas en el Nivel

Secundario marcó el inicio de la búsqueda del origen de los problemas de lectura

detectados en la universidad. Este trabajo (Aguirre de Quevedo et. al. 1996; A. de Quevedo

y L. de Segura. 1997)16 muestra que los docentes de ese ciclo enfatizan la evaluación de la

comprensión sin fomentar la adquisición y/o afianzamiento de las estrategias que ayuden a

los estudiantes a lograrla. Posteriormente, la Propuesta Metodológica para Optimizar la

Lectura Comprensiva en el Nivel Medio de Catamarca (1995-2000) significó el inicio de

planteos y sugerencias que apoyaran la tarea de los docentes del nivel educativo inmediato

anterior en escuelas de la capital catamarqueña (Aguirre de Quevedo et al. 2000).

Actualmente, nos encontramos abocados a la tarea de ampliar este apoyo a los niveles de

educación general básica (EGB) a partir del segundo ciclo con niños de nueve años en

adelante, y combinando el acercamiento a la lectura no solamente a través del material

impreso sino también a través de la informática. Tanto en el actual proyecto, Lectura

Comprensiva y Redes Informáticas: Medios para Potenciar el Aprendizaje en el 2° y 3°

Ciclo EGB y el Polimodal (2001-2003,) como en el anterior, nos propusimos abarcar la

lectura en todas las áreas de aprendizaje, evitando restringirnos sólo al área de la literatura,

que es la que naturalmente tiene a cargo desarrollar la lectura en la escuela (Aguirre et al,

2001, 2002).

16 En estos trabajos, se realizó un análisis del grado de asimilación de las estrategias de lectura que los alumnos habían adquirido al finalizar el nivel medio en cuatro escuelas de Catamarca (capital e interior).



ISBN: 978-987-661-009-4

29

Recientemente, durante el Congreso Regional de Ciencia y Tecnología organizado por la

SECYT (Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad de Catamarca) y como parte

del último trabajo de investigación que llevo adelante desde esta cátedra, presentamos un

Estudio Preliminar Sobre Predilección y Dificultades Durante La Actividad Lectora en

Alumnos del Dpto. Fray M. Esquiú, Catamarca (Aguirre L. y Mandatori L. , en prensa), en

el cual enfatizamos que:

“Se intenta explorar cómo la capacidad para la lectura desde los modelos analizados puede desarrollarse para contribuir a mejorar el rendimiento escolar en todas las áreas de aprendizaje, compartiendo con los docentes en el aula las experiencias y dificultades que se vivencian en el contacto diario con los estudiantes. El presente estudio se basa en el análisis e interpretación de algunos de los primeros datos recolectados en la Escuela 265, 5° a 9° año de la EGB, y en la Escuela Estanislao Maldones, 1° al 3° año del Polimodal, ambas del Dpto. Fray Mamerto Esquiú.”

En síntesis, cabe enfatizar la importancia de la comunicación en la problemática de la

enseñanza – aprendizaje de Inglés Técnico y de sus partes integrantes, los alumnos, el

docente y la temática abordada. El docente no puede perder de vista el valor de los roles

que cada uno desempeña y para ello no escatimará esfuerzos para afrontar eficazmente el

desafío del proceso educativo ahondando en los fundamentos teóricos que le servirán de

sustento para justificar su accionar.

aguirre de quevedo tesis maestr.a - editorial.unca.edu.ar on line/digitesis/aguirre de... · a...

Documents