agudelo sandra paola 2011 memoire

7/29/2019 Agudelo Sandra Paola 2011 Memoire

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Universit de Montral

Los mtodos de enseanza en ELE: El mtodo comunicativo revisado

Par :

Sandra Paola Agudelo

tudes hispaniques

Facult des arts et des sciences

Mmoire prsent la Facult des tudes suprieures et postdoctorales en vue de

lobtention du grade de matrise en tudes hispaniques

Sandra Paola Agudelo, 2011


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Ce mmoire intitul :

Los mtodos de enseanza en ELE: El mtodo comunicativo revisado

Prsent par :

Sandra Paola Agudelo

a t valu par un jury compos des personnes suivantes :

Juan C. Godenzzi

prsident-rapporteur

Enrique Pato

directeur de recherche

Estela Bartol Martn

membre du jury


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ndice

Agradecimientosvi

Lista de siglas...vii

Resum....viii

Abstract.ix

Resumen.....x

Introduccin....1

Captulo 1. Resea histrica sobre la enseanza de lenguas1. Introduccin...3

2. La Antigedad........4

3. De la Edad Media al siglo XVI..6

4. El siglo XVII....10

4.1 John Locke (inspirado en Montaigne)..10

4.2 Comenio...12

4.3 El espaol en Europa....14

4.3.1 La enseanza del espaol en Francia15

4.3.2 La enseanza del espaol en Italia y en otros pases de Europa..18

5. El siglo XVIII...20

5.1 El pensamiento sobre la enseanza de lenguas.21

5.2 La enseanza del espaol en Francia, Alemania e Inglaterra...23

5.3 Gramticas del espaol en Espaa....28

6. El siglo XIX..29

6.1 La lingstica espaola.....306.2 El mtodo gramtica-traduccin en la enseanza de lenguas..........32

6.3 El movimiento de reforma35

6.4 El mtodo directo.....37

6.5 Diferencias entre el enfoque y el mtodo.....38

7. Mtodos y enfoques en la enseanza de lenguas durante el siglo XX.....41


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7.1 El mtodo audio-lingstico.........41

7.2 El enfoque oral y la enseanza situacional de la lengua......44

7.3 El enfoque natural45

7.4 El aprendizaje comunitario de la lengua..477.5 El mtodo silencioso49

7.6 La sugestopedia51

7.7 La respuesta fsica total53

Captulo 2. Directivas actuales para la enseanza de lenguas y enseanza de ELE

1. Introduccin..56

2. El enfoque comunicativo: Situacin actual..57

2.1 Aportaciones tericas en los inicios de la enseanza comunicativa592.2 El Nivel Umbral y los programas nocional-funcionales..60

2.3 Objetivos y caractersticas de la enseanza comunicativa...61

2.4 Las actividades comunicativas.63

2.4.1 Tipos de actividades comunicativas.64

2.5 El enfoque comunicativo y la enseanza por tareas.66

3. ElMarco comn europeo de referencia.......69

3.1 Enfoque adoptado por elMarco...69

3.1.1 La competencia comunicativa..70

3.1.2 Tareas, estrategias y textos...72

3.2 El aprendizaje y la enseanza de la lengua.72

3.2.1 Cmo aprenden los alumnos? ............................................................................73

3.2.2 Opciones metodolgicas para el aprendizaje y la enseanza de lenguas.74

4. ElPlan curriculardel Instituto Cervantes...75

4.1 El Nivel Umbral y los niveles de referencia para el espaol....76

4.2 Perspectiva del alumno: los objetivos generales..76

4.3 Anlisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicacin...78

5. Canad y elMarco comn europeo de referencia para las lenguas....80

6. El programa de espaol tercera lengua en Quebec...83

6.1 Las competencias en espaol84

6.2 Enseanza de la lengua y la cultura..86


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v

Captulo 3. Revisin del enfoque comunicativo en los manuales de ELE

1. Introduccin..88

2. Seleccin de manuales. Nuestro corpus de trabajo...89

2.1 Nuevo ELE, curso de espaol para extranjeros.........892.2 Prisma, mtodo de espaol para extranjeros90

2.3 Espaol en marcha...91

3. Anlisis global de los diferentes manuales...92

3.1 Criterios92

3.2 Elementos de la parrilla....92

3.3 Anlisis.95

4. Anlisis de actividades propuestas en los manuales...102

4.1 Criterios..1034.2 Elementos de la parrilla..104

4.3 Muestras de anlisis108

5. Comentarios finales....115

5.1 Comentarios sobre el anlisis de las actividades con componente gramatical...115

5.2 Comentarios sobre el anlisis de las actividades con componente lxico..116

5.3 Comentarios sobre el anlisis de las actividades con componente fontico..117

5.4 Comentarios sobre el anlisis de las actividades con componente cultural...119

5.5 Comentarios sobre el anlisis de las actividades con componente pragmtico..120

5.6 Comentarios generales sobre los manuales121

Consideraciones finales....124

Referencias bibliogrficas132

Anexo 1. Parrilla para el anlisis global de los manualescxxxvii

Anexo 2. Parrilla para el anlisis de actividades comunicativas.cxl

Anexo 3. Anlisis de actividades con componente gramatical.cxliiAnexo 4. Anlisis de actividades con componente lxico......clii

Anexo 5. Anlisis de actividades con componente fontico.clxii

Anexo 6. Anlisis de actividades con componente cultural....clxxii

Anexo 7. Anlisis de actividades con componente pragmtico....clxxxii


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Agradecimientos

Mis ms sinceros agradecimientos a mi director de investigacin Enrique Pato, una

persona ejemplar de quien recib constante apoyo y asesora para llevar a trmino este

proyecto: mil gracias por su paciencia, inters y orientacin.

Quisiera agradecer tambin al profesor Javier Rubiera a quien admiro profundamente y

de quin he aprendido sobre el campo de la investigacin; a mi coordinador de trabajo

en el Centro de Recursos de Espaol, Javier Lloro, por entenderme y colaborarme; y

finalmente al profesor Juan C. Godenzzi por sus aportaciones en los inicios de mi

maestra.

Gracias a mi familia por la fe que tienen en mis proyectos, y por supuesto a Lindsay, mi

esposo y amigo, quien ha credo siempre en m, se ha preocupado por ayudarme y me ha

brindado su apoyo incondicional.


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Lista de siglas

DELE Diploma de espaol lengua extranjera

DRAE Diccionario de la Real Academia Espaola

ELE Espaol lengua extranjera

Marco Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,

enseanza, evaluacin.

Plan Plan curricular del Instituto Cervantes

Proposal Proposal for a Common Framework Reference for Languages for

Canada

RAE Real Academia Espaola


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Rsum

Cette tude se focalise sur la rvision de lapproche communicative des manuels

denseignement de lespagnol comme langue trangre (ELE) et, plus particulirement,

sur celle des manuels utiliss dans les institutions scolaires du Qubec.

Dun point de vue historique, les premires inquitudes lies lenseignement et

lacquisition de langues secondes sont apparues dans lAntiquit. Pendant des sicles,

lenseignement fond sur la rptition de structures a prdomin, mais une fois le Moyen

ge pass, dautres avances pdagogiques sont nes. Par exemple, au XVIIe sicle, des

tudes sur la question, inspires de penseurs comme Montaigne et Locke, ont rvl que

lapprentissage formel de la langue ntait pas utile et que les apprenants avaient besoin

dune motivation pour apprendre.

Le XXe sicle a t caractris par le dploiement de propositions mthodologiques

utiliser dans lenseignement de langues secondes, et cest ainsi que des mthodes telles

que Directe, Audio-linguistique, Apprentissage communautaire de la langue et

Approchenaturelle ont surgi. Au milieu du XXe sicle sest dveloppe en Europe une

proposition base sur les besoins communicatifs des tudiants et ce qui, au dbut, tait

connu comme lapproche notionnelle fonctionnelle a volu et est devenu

lenseignement communicatif. Une telle approche concerne essentiellement lusage de lalangue et accorde moins dimportance aux connaissances linguistiques. Elle a pour

objectif principal que ltudiant-parlant dveloppe des habilets interprtatives et

expressives de la langue objet.

En nous appuyant sur un cadre thorique de lenseignement des langues et en analysant

les manuels Nuevo ELE, Prisma et Espaol en marcha (niveaux A1-B2), nous

prtendons vrifier la prsence de lapproche communicative dans ces manuels afin de

pouvoir dmontrer que dans les activits dites communicatives, il y a diffrentes

applications possibles des mthodes traditionnelles de lenseignement de langues

secondes et que, par consquent, lapproche communicative runit plusieurs propositions

qui proviennent dautres mthodes.

Mot-cls : Espagnol langue trangre (ELE), approche communicative, analyse de

manuels,Nuevo ELE, Prisma, Espaol en marcha.


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ix

Abstract

This study emphasize the review of the communicative approach in the teaching Spanish

as a foreign language manuals (ELE in Spanish), by referring to the ones used actually

in the province of Quebec.

From a historic perspective, the first preoccupation about the teaching and the

acquisition of second languages appeared in the Antiquity. During many centuries

teaching through mechanical structures ruled, but past the Middle Ages, other

pedagogical plans saw the light. In the Spanish Golden Age, influenced by some

thinkers such as Montaigne and Locke, these plans attempted to show that the formal

study of the language wasnt useful and that the apprentice needed a motivation.

The 20th century has been characterized by the display of methodological propositions

in the teaching of second languages, and this is how the direct method, the audio-

lingual, the community language learningand the natural approach, among others, were

born. In the middle of the 20th century, in Europe, a proposition was developed based on

the communicative needs of the students, and what, in the beginning, was known as the

notional functional focus, evolved and became the communicative teaching. This

approach deals more with the use of language than with the linguistic knowledge, and its

main objective is that the student-speaker develops the interpretative and expressiveskills of the target language.

Based on the relevant theoretical framework and the analysis of the manualsNuevo ELE,

Prisma y Espaol en marcha (levels A1-B2), we intend to verify the presence of the

communicative approach in this manuals and demonstrate that in the activities known as

communicative, we find different applications of traditional methods in the teaching

of second languages, hence the communicative approach takes various propositions from

other methods.

Keywords: Spanish Second Language, Communicative Approach, Manuals Analysis,

Nuevo ELE, Prisma, Espaol en marcha.


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1

Introduccin

El presente estudio se propone hacer una revisin del enfoque comunicativo en los

manuales para la enseanza del espaol como lengua extranjera (ELE) ms utilizados enla provincia de Quebec, con el fin de proporcionar a los docentes ciertos criterios de

seleccin del material didctico, proponer algunas ideas a las editoriales para mejorar la

produccin del material comunicativo, y permitir a todas las personas interesadas en el

aprendizaje del espaol identificar el tipo de material que se utiliza, segn sus intereses.

El primer captulo de esta memoria presenta una resea histrica sobre la enseanza de

las lenguas desde la Antigedad. Encontramos las primeras preocupaciones sobrecuestiones lingsticas desde el mismo latn, como modelo para la enseanza, con

nfasis en la memorizacin, la repeticin y la prctica mecnica para la adquisicin de

una segunda lengua. El objetivo ltimo era la comprensin de los textos literarios. En el

siglo XVII, surgen varios planteamientos pedaggicos con pensadores como Montaigne,

Locke y Comenio, quienes proponen varios mtodos para contrarrestar la metodologa

tradicional que impona el aprendizaje mecnico de las estructuras gramaticales. Ya en

el siglo XX, la proliferacin de mtodos y enfoques y la invencin de nuevas prcticas

para elaborar los programas abren un abanico de posibilidades para llevar al aula.

Surgen as el mtodo audiolingstico, el enfoque oral y la enseanza situacional de la

lengua, el mtodo directo, la sugestopedia, el enfoque natural o el aprendizaje

comunitario de la lengua, entre otros.

El segundo captulo profundiza en el mtodo comunicativo, como metodologa

predominante en la enseanza de lenguas durante las ltimas dcadas. Vemos, pues, las

aportaciones tericas que influyeron los inicios de la enseanza comunicativa, sucaracterizacin y sus objetivos, adems de los tipos de actividades que se pueden

considerar comunicativas. Asimismo, presentamos las directrices planteadas por los

documentos oficiales que rigen la enseanza de lenguas en la actualidad y que tienen

que ver concretamente con el desarrollo de la competencia comunicativa para la

formacin de agentes sociales: elMarco comn europeo de referencia para las lenguas,


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2

el Plan curricular del Instituto Cervantes, el Proposal for a Common Framework

Reference for Languages for Canada y el Programme de formation de lcole

qubcoise, secondaire, 2e cycle, Espagnol langue tierce.

En el tercer y ltimo captulo realizamos el anlisis de los manualesPrisma, Nuevo ELE

y Espaol en marcha. Proponemos un primer anlisis global para definir la metodologa

presente en cada uno de estos manuales, a travs de la descripcin de los contenidos

lingsticos, culturales y comunicativos. En un segundo anlisis, se intenta determinar la

presencia del enfoque comunicativo en dichos manuales, a travs del estudio detallado

de las actividades que se dicen comunicativas, con el fin de verificar si se incluyen o

no aplicaciones de mtodos precedentes y si presentan las caractersticas

correspondientes al enfoque comunicativo.

Esperamos que esta investigacin pueda presentar una aportacin interesante tanto para

investigadores como docentes que se desempean en el campo de la enseanza del

espaol.


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3

1. Resea histrica sobre la enseanza de lenguas

1. Introduccin

Todo proceso de enseanza implica dos agentes, estudiante y profesor, pero adems

requiere del buen conocimiento de la materia que se ensea y por supuesto de la manera

cmo se ensea.

En este sentido, esta investigacin presenta inicialmente algunos aspectos claves de los

orgenes de la lingstica y una revisin histrica sobre la enseanza de lenguas

extranjeras, desde la antigedad hasta nuestros das, estableciendo as una relacin

indisoluble entre los aspectos lingsticos y la didctica de la lengua. De Grve y Van

Passel (1973: 32) realzan el valor de la lingstica en el campo de la aplicacin,

particularmente en la enseanza de una lengua extranjera, argumentando que para que

una aplicacin sea cientficamente slida debe tener en cuenta fenmenos lingsticos

reales y autnticos, tal y como se producen y no apoyndose en concepciones tericas o

idealistas de un todo perfecto, construido lgicamente. Si bien el docente no est

obligado a volverse lingista, s est comprometido con el seguimiento de una formacin

lingstica que le permita saber describir la lengua que ensea, identificar algunas de lasdificultades de la comunicacin y asimismo reflexionar sobre los mtodos, los

mecanismos y los procesos ms convenientes para utilizar dentro del aula.

La evolucin que ha seguido la enseanza de las lenguas, desde los mtodos

tradicionales de traduccin pasando por la revolucin que gener el Movimiento de

Reforma hacia finales del siglo XIX en Francia, Alemania e Inglaterra, hasta llegar a la

enseanza basada en el enfoque comunicativo que prima en las clases de lenguas

actualmente, es una muestra de la inquietud que ha generado la didctica a travs de lostiempos. Tanto lingistas como didactas se han preocupado por encontrar un mtodo

ms conveniente para los estudiantes que desarrolle la competencia lingstica en el

proceso de adquisicin de una lengua extranjera.


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4

En el presente captulo daremos cuenta de dicha evolucin, de los aportes tericos y

prcticos ms valiosos para la enseanza de las lenguas extrajeras en general y del

espaol lengua extranjera (ELE) en particular, resaltando as la labor de algunos

lingistas y didactas que marcaron la historia de la didctica con sus valiosasaportaciones.

2. La Antigedad

En vista de la importancia de los conocimientos que todo docente debe adquirir con

respecto a la lengua que ensea, consideramos fundamental iniciar este trabajo

mostrando algunos de los conceptos lingsticos bsicos que surgieron desde losprimeros tiempos. Para ello nos apoyaremos, sobre todo, en Marcos Marn (1975: 123-

129).

La preocupacin por las cuestiones lingsticas estuvo presente desde el inicio de las

culturas, siendo la representacin grfica (lo que se denominara ms tarde alfabeto) el

elemento que suscit los primeros intereses, pero desafortunadamente no se posee mayor

informacin de estos inicios. El punto de partida sern, pues, los cuatro aspectos de los

cdigos lingsticos definidos por el psiclogo y lingista estadounidense John Bissell

Carroll:

a. Lafonologa como especificacin de las unidades sonoras (fonemas) que van

a componer las palabras.

b. La morfologa vista como la enumeracin de las palabras y dems formas

significativas bsicas (morfemas) del lenguaje y sus modificaciones segn el

contexto.

c. Lasintaxis, es decir, las pautas segn las cuales pueden disponerse las formas

lingsticas y cmo pueden modificarse dichas pautas en diversos contextos.

d. La semntica como especificacin de los significados de las formas

lingsticas y de las pautas sintcticas respecto de los objetos,


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acontecimientos, procesos, atributos y relaciones que se dan en la experiencia

humana.

Del periodo de la Antigedad, trataremos bsicamente los aspectos lingsticos

desarrollados por las culturas de Grecia y de India. Por una parte, los griegos

consideraban la Gramtica como el arte de las letras (en su sentido etimolgico) y

reconocan dentro de esta la prosodia o estudio de los sonidos, la etimologa como el

origen de las palabras, la sintaxis como la construccin de la oracin y la analoga o

inters por la funcin de cada elemento de la oracin. Esta gramtica griega daba cuenta

de dos unidades lingsticas fundamentales: la letra y la palabra. Aclaramos que en

Platn y Aristteles no se encontraba an una divisin de la gramtica, pero cada uno de

ellos hizo una clasificacin de los elementos lingsticos que result interesante comoaportacin.

Por otra parte, en India, la gramtica era concebida como un procedimiento analtico que

se realizaba meticulosamente, no obstante, la ciencia que se ocupa de la lengua es

denominada vykarana (anlisis). Ante la necesidad de interpretar los textos religiosos

con una lengua que fuera perfecta surge el snscrito. La gramtica snscrita estaba

conformada por una ciencia de los sonidos que tena como centro la slaba y no el

fonema, lo que la converta ms en fontica que fonolgica, una morfologa

caracterizada por el estudio detallado de races y afijos, una sintaxis con una escritura

corriente (sandhi o ligazn) y una semntica que no se basaba en la palabra

(lexicologa), sino en grupos fnicos. Esta gramtica sera la base para las innovaciones

que se hicieron posteriormente en Occidente, gracias a la clebre ponencia sobre la

relacin gentica del snscrito, el latn, el griego y las lenguas germnicas presentada

por Sir William Jones en 1786.

Con los estoicos, a quienes se debe la distincin entre las dos partes del signo y la

inauguracin del periodo post-alejandrino o helenstico, aparece la primera gramtica de

Occidente, la de Dionisio el Tracio (170-90 a. de J.C.). Esta gramtica, al igual que la de

Aristarco (215-115 a. de J.C.), propona una divisin de la oracin en ocho partes:

nombre, verbo, palabras de enlace, artculo, adverbio, preposicin, participio y


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6

pronombre; sin embargo, es de notar que estos conceptos resultaban confusos y en la

realidad no se hacan las distinciones correspondientes.

Terminamos este periodo con los romanos, pueblo que supo adaptarse a la cultura

griega. Los romanos retomaron la divisin de la gramtica elaborada por los griegos

haciendo algunas variaciones a las partes de la oracin. Se destacan los gramticos

Varrn (116-27 a. de J.C.) quien escribi la primera gramtica latina (Delingua latina),

Quintiliano (s. I d. de J.C.), Donato y Prisciano (s. IV d. de J.C.).

En resumen, podemos sealar que en el mundo greco-latino las cuestiones lingsticas

estaban orientadas hacia la pregunta general sobre el hombre. La gramtica surge

entonces como disciplina ligada a la lgica y, por supuesto, a la filosofa. Esto justifica

el especial inters por el contenido y la relacin entre categoras lingsticas y mentales.

3. De la Edad Media al siglo XVI

Introducimos este periodo de la Edad Media con las primeras noticias sobre bilingismo.

Puesto que la civilizacin griega gozaba de un enorme prestigio, los romanos que

queran ser cultos y estar a la moda escriban en griego y en latn. De este modo, segn

afirma Germain (1993: 43-47), a principios del siglo III de nuestra era aparecen los

manuales bilinges llamadosHermeneumata que contenan vocabulario y dilogos para

incitar a la conversacin.

En la escuela primaria se iniciaba a los alumnos al aprendizaje del abecedario, para pasar

a las slabas, despus a las frases y finalmente a los textos, que terminaban por leer y

recitar. En la secundaria, el nfasis se daba a la gramtica de las dos lenguas, lo que

implicaba un gramtico para el latn y otro para el griego; adems el verdadero objetivoera explicar los autores clsicos (como Virgilio, entre otros). En la enseanza superior el

acento estaba en dominar el arte de la oratoria, as como la memorizacin de listas de

vocabulario, la imitacin para la escritura y los dilogos.


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No debemos olvidar que la enseanza bilinge era privilegio de unos pocos; las clases

dirigentes de Roma eran las que gozaban de este tipo de beneficios en la poca.

Siguiendo las etapas de la enseanza de lenguas recogidas por Germain (1993), a finales

del siglo V las invasiones brbaras traen consigo la divisin del Imperio Romano de

Occidente y con ella la diversidad y nacimiento de lenguas romances como el francs,

el italiano y el espaol entre otras. El latn por su parte, vena sufriendo la divisin

interna bsica entre clsico (escrito) o de la Iglesia y la literatura y vulgar (hablado) o

popular y familiar.

Lo que resulta importante es la imposicin, desde ese momento y hasta el siglo IX, de la

Iglesia, que implanta el latn como lengua de uso cotidiano y en las escuelas. Sin

embargo, y a pesar de la divisin del Imperio Romano, el latn se expande como lengua

segunda por Europa. En efecto, en naciones como Francia, Alemania o Inglaterra entre

los siglos VII y XI la enseanza del latn daba cuenta de los siguientes aspectos:

La lectura: Se siguen las pautas del mtodo de las escuelas romanas con un

manual de base que comprende una serie de salmos que el estudiante recita y

canta.

El latn oral (dilogos): Los estudiantes aprenden proverbios y textos de memoriapara acostumbrarse a hablar en latn con el maestro. Adems se utilizan manuales

de conversacin inspirados de los Hermeneumata que proponen dilogos entre

dos o varias personas.

La gramtica: Se trabaja la gramtica inspirada de Donato y ms tarde la de

Prisciano (Constantinopla), quienes proponen aprender las partes del discurso y

los gneros memorizando listas.

El vocabulario: El estudiante aprende listas de glosarios de palabras ordenadas

por orden alfabtico o por temas.

El latn, por tanto, fue considerado como modelo para la enseanza de lenguas. En

cuanto a la metodologa, las lenguas vivas que vinieron a remplazar al latn como lengua

de comunicacin, fueron transmitidas segn el modelo de las escuelas romanas, esto es,

el modo de ensear el latn durante toda la Edad Media. Para constatar dicha afirmacin


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tenemos el ejemplo del francs en la Inglaterra del siglo XIV, cuando se oficializa el

ingls y el francs pasa a ser lengua extranjera. En este momento aparecen manuales

para el aprendizaje del francs que contienen dilogos con situaciones de la vida

cotidiana; estamos, de nuevo, en la tradicin de la enseanza del latn oral durante laEdad Media.

Sin embargo, a finales de la Edad Media y principios del Renacimiento el latn pierde su

estatus social, gracias a la imposicin del francs y en general de las lenguas vivas. La

ahora lengua muerta queda relegada al plano escrito y propiamente intelectual. Las

gramticas latinas se vuelven largas y complejas, generando as un sentimiento de

entrenamiento intelectual y perdiendo su funcin comunicativa.

Cabe mencionar ahora uno de los nombres ms reconocidos en la Espaa de la poca, el

gramtico y fillogo Elio Antonio de Nebrija, quien manifest la existencia de una

relacin entre el latn y el castellano, segn vio Bahner (1966: 46):

[L]a corrupcin del latn origin la lengua castellana. Sin embargo, el origen latino delromance castellano es difcil de apreciar por haber sufrido el latn en el curso de lossiglos grandes cambios. La lengua castellana adquiri su carcter propio a travs de esteproceso histrico.

La influencia, realmente dominante, de este humanista se dio en el mbito de la

gramtica latina que era de enseanza obligatoria en las universidades, tanto as que a

finales del siglo XVI una orden real la declar texto nico en dichas instituciones. Segn

el prlogo de la Gramtica Castellana de Nebrija, aparecida en 1492, se entiende que

fueron los Reyes Catlicos quienes planificaron el programa de poltica del lenguaje en

la poca. De hecho Nebrija subraya constantemente la idea de que la lengua debe ir a la

par con el imperio:

La unidad y el poder de la nacin son decisivos para el desarrollo de la lengua. Laestabilizacin interior de la nacin y sus xitos polticos y guerreros, son para Nebrijalos supuestos previos para el cultivo y el florecimiento de las ciencias y de las artes en lapaz (Bahner 1966: 43).

Llegados al siglo XVI, conviene destacar los nombres que crearon escuela en este

proceso evolutivo de la enseanza de lenguas extranjeras. Para cumplir con este objetivo


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resumiremos brevemente las aportaciones a la enseanza de dos de los educadores ms

importantes en este momento de la historia.

El primero de ellos es Roger Ascham, educador y humanista ingls que desarroll la

obra The Schoolmaster para el aprendizaje del latn. Ascham propone, en la primera

parte de esta obra, algunos principios para la educacin destinada al preceptorado1 de

los nios de las familias nobles. En la segunda parte, el autor establece seis tcnicas

pedaggicas: la doble traduccin, la reformulacin, la metafrase (o transformacin de un

texto potico en verso, y viceversa), el resumen, la imitacin y la declamacin. Ascham

busca que el estudiante recurra a su lengua materna haciendo as tomar conciencia de las

estructuras y recursos de su propia lengua en el aprendizaje del latn.

El segundo nombre al que haremos referencia es Michel de Montaigne, filsofo francs

que, fundado en su propia experiencia de aprendizaje del latn con la modalidad de

preceptorado, aport grandes ideas a la enseanza de lenguas marcando as la segunda

mitad del siglo XVI.

Despus de una experiencia un tanto negativa en el Collge de Bordeaux (el mejor

colegio de Francia en la poca), donde los maestros actuaban con violencia para

ensear a sus alumnos, Pierre Eyquem, padre de Montaigne, proporciona a su hijo

prcepteurs de chambre (Villey 1992: 19). Montaigne, por tanto, goz de una

mentalidad abierta en cuanto al aprendizaje, y la influencia paterna le permiti aprender

con cierta libertad.

Segn Germain (1993: 73), Montaigne prne lapprentissage des langues au moyen

dun contact direct avec des locuteurs natifs de manire sinitier la mentalit, aux

coutumes et la culture de ces gens. Se revela, pues, cmo este autor propone que los

jvenes aprendan las lenguas extranjeras teniendo una inmersin total en el contextocorrespondiente a travs de los viajes, por ejemplo. De este modo, Titone (1968: 13)

1 Como indica Germain (1993 : 69), un preceptorest une personne engage par une famille aise pourassurer, moyennement rtribution, linstruction ou lducation dun enfant. Le prceptorat est unemodalit dducation dont lide remonte en fait aux Sophistes grecs (5e sicle avant notre re).


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reconoce a Montaigne como precursor de los estudios de lengua que integran el

conocimiento de la lengua extranjera y el conocimiento del pas en cuestin.

Terminamos este apartado constatando que ya a finales del siglo XVI surgen ideas

nuevas que buscaban una va diferente para la enseanza y el aprendizaje de las lenguas.

Veremos ahora cmo se recibieron estas propuestas en el siglo XVII.

4. El siglo XVII

Bajo las luces del pensamiento racionalista2 entramos en una poca reconocida

particularmente por la influencia de grandes pensadores en diversos campos como la

filosofa, el lenguaje o las artes. Especficamente en el campo de la lingstica

consideramos importante la aparicin, en la segunda mitad de este siglo, de una de las

gramticas ms influyentes, la gramtica de Port Royal, de Arnauld y Lancelot.3

Retomamos la figura de Montaigne, por su gran influencia en la pedagoga de la poca,

sobre todo en el pensador John Locke. Despus presentaremos la importancia de la obra

de Comenio y terminaremos con una breve descripcin del lugar que ocup la enseanza

del espaol en Europa durante el siglo XVII.

4.1 John Locke (inspirado en Montaigne)

2 El pensamiento del momento estaba representado por el filsofo Descartes (1596-1650), quien intentresolver el problema de la posibilidad de distincin entre verdad y falsedad (la duda absoluta)fundamentada en la razn, pero sin dejar de lado las creencias cristianas (cf. Marcos Marn 1975: 151).3 En palabras de Donz (12967 : 25) Paraissant vingt-trois ans aprs leDiscours de la mthode (1637), ettreize ans aprs les Remarques sur la langue Franoise ; place par la collaboration dArnauld dans lecourant dides provoqu par le premier de ces ouvrages, et sopposant celui qui illustre le second, laGrammaire gnrale et raisonne se situe tout naturellement aux yeux de lhistorien dans une perspectivefamilire, dtermine par deux aspects fondamentaux de la vie intellectuelle du sicle: le rle important

jou en matire de langue (et de littrature) par la doctrine du bon usage, et le mouvement ascendant durationalisme cartsien.


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El ingls John Locke es una de las figuras ms influyentes de los siglos XVII y XVIII.

Este filsofo, representante de la corriente empirista,4 realiz, como la mayora de los

pensadores de la poca, vastos anlisis sobre las ciencias humanas. Lo que nos interesa

aqu son sus ideas pedaggicas que, segn Villey (1971), recibieron una fuerteinfluencia de Montaigne.

Aunque Locke hizo fuertes crticas a los Essais de Montaigne, no ocurri lo mismo con

respecto a sus planteamientos pedaggicos. En efecto, Locke dar valor al arte en

Montaigne para guiar el espritu hacia la bsqueda de la verdad y su mtodo prudente.

Estos pensamientos lograron dar una visin diferente de la manera de ensear y de los

verdaderos objetivos que debera proponer el sistema educativo. Para empezar, la

motivacin de estos autores fue el mtodo utilizado en sus respectivos colegios:

Les ides pdagogiques de Montaigne sont toutes inspires par un souci de ractioncontre les mthodes en usage dans les collges du XVIe sicle. Il proteste contre leshabitudes de contrainte et de violence qui sy perptuaient, et plus encore contre laculture toute formelle quon y donnait []. Lun des principaux griefs de Locke contrelenseignement des collges, cest la duret des matres (Villey 1971: 25-26).

Los dos filsofos estn de acuerdo con que el castigo en la escuela no puede producir

nada bueno y que, por el contrario, causa mucho mal a los nios. Sostienen que el

castigo genera aversin por las cosas que en realidad el nio debera amar y que ademsembrutece el espritu. Para contrarrestar este mtodo, los dos pensadores proponen uno

basado en la dulzura y la calma, en el cual se debe preguntar al nio qu le gustara

hacer y cundo le gustara hacerlo. Este mtodo recibi fuertes crticas justamente

porque no se impona nada a los nios.

Adems de la severidad, Montaigne y Locke reprochan a este mtodo tradicional el

sobrecargar la memoria con conocimientos ociosos. Con respecto a la enseanza de

lenguas, ambos se muestran exasperados por el tiempo y el esfuerzo que se consagra alestudio de las lenguas antiguas. En palabras de Locke:

4 Locke representaba esta corriente por los siguientes planteamientos: i) niega las ideas innatas y deconformidad con Aristteles, y ii) compara al nio con una tabla rasa en la que la experiencia va dejandoimpresiones. La idea requiere experiencia para formarse en el entendimiento. Como las ideas de nuestramente proceden de la experiencia, existe una relacin entre la realidad y el concepto (cf. Marcos Marn1975: 151).


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12

Quand je considre combien on prend de peine pour enseigner un peu de latin et de grecaux enfants, combien on emploie dannes cela, je suis tent de croire que leursparents regardent encore avec une espce de frayeur respectueuse la verge des matresdcole, quils considrent comme lunique moyen quon puisse employer pour bienlever des enfants; comme si toute leur ducation ne consistait qu apprendre une ou

deux langues (Villey 1971: 34).

La cita anterior no significa que Locke, y el propio Montaigne, pretendieran suprimir las

clases de lenguas antiguas. Lo que ambos buscaban era un mtodo diferente. Locke

sugiere que la mthode [] consiste enseigner le latin aux enfants de la mme

manire quils apprennent langlais, sans les embarrasser des rgles ni de grammaire

(cf. Villey 1971: 36). Al parecer una de las preocupaciones esenciales de estos autores

era suprimir el estudio formal de la gramtica, ya que consideraban que el uso cotidiano

era suficiente para el aprendizaje de una lengua.

4.2 Comenio

Si bien el trabajo de este didacta no estuvo directamente relacionado con la enseanza de

ELE, es una figura central de la didctica en general y de la enseanza de idiomas en

particular.5 Por esta razn le damos gran valor a su trabajo en este apartado.

Comenio (Jans Amos Komensky, 1592-1670) naci en Moravia, cerca de la frontera

polaca, y estudi en Heidelberg y Herborn. Huy tras la derrota de los protestantes en la

guerra de los 30 aos. Durante 4 aos complet la Didctica Magna (1630) y el Ianua

Linguarum. En esta ltima obra, tal y como afirma Snchez (1997: 70), el autor

pone de manifiesto el cometido principal de los elementos naturales, fundamento de supensar: las primeras palabras que se aprenden se refieren al mundo real y natural: eluniverso que nos rodea, la tierra que habitamos, los rboles, los animales hasta acabarcon el hombre En ese orden, el hombre ocupa el lugar central, pero dentro de un

universo que lo circunda.

5Juan Ams Comenio, afirma Martn (2009: 9), dedic gran parte de su obra al estudio de la pedagoga yespecficamente con relacin a la enseanza de lenguas, resalt la importancia de ensear cualquier lenguaacompaada de la experiencia. Propuso, en cuanto a la gramtica, empezar con frases sencillas paradespus crear unas ms complicadas relegando as la gramtica de su primer plano. El mtodo cclico de lainstruccin, utilizado an en la enseanza de lenguas, es una de sus aportaciones. En cada curso se dan lascosas de manera diferente y teniendo en cuenta el nivel de los estudiantes.


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13

Despus de un fracasado proyecto con el gobierno sueco, se retira a Hungra en donde

pone en prctica los principios de su sistema educativo, dedicndose a la enseanza para

nios en una escuela. El proyecto para la enseanza de lenguas de Comenio era muy

ambicioso, y tal vez por eso no lleg a realizarse. Segn su concepcin, el nio empiezaa aprender la lengua en el Vestibulum (escuela maternal), pasa a la Ianua (escuela

elemental), se entretiene en el Palatium (escuela latina) e ingresa finalmente en el

Thesaurus (academia). Para cada uno de estos cuatro estadios del aprendizaje Comenio

piensa en dos libros, pero solo se llegaron a publicarVestibulum yIanua. Comenio ide

algo para la enseanza de idiomas que desafortunadamente no se continu hasta nuestros

das. Intent, por primera vez, ensear una lengua asociando los elementos lingsticos

con dibujos, llegando a la conclusin, al igual que otros pensadores, que el aprendizaje

mediante la gramtica no era el ms eficaz. En su Orbis sensualium Pictus (1658)

incluye los dibujos de manera sistemtica y conjuntada para facilitar la comprensin

lxica y el aprendizaje de la lengua. El libro contiene 150 unidades, cada una con un

dibujo relativo a una escena frecuente de la vida diaria y con un texto sencillo relativo a

la escena representada. De este modo el alumno comprende el significado de muchas

palabras, recurriendo a la informacin visual. Germain (1993: 89) cree que Orbis (dont

lide parat tre inspire du jsuite Lubinus) est destin principalement aux enfants.

Avec Orbis, Comenius tente de faire de lapprentissage dune langue une vritable

activit ludique. Asimismo Kelly (1969: 17-18) presenta los cinco pasos que Comenio

haba previsto para el uso de su libro:

1. The pupils were to familiarize themselves with the book itself

2. They were to make sure they knew the vernacular names of everythingdepicted in the book

3. If possible, the teacher was to show them the real thing

4. The pupils were to copy the illustrations

5. Finally, they were to color in their own copies and even the etchings in thebook.


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Tras resumir el valor incalculable de la obra de Comenio, y sus aportaciones a la

didctica del siglo XVII, veamos ahora las reacciones que desat el estudio de la lengua

espaola en la Europa de la poca.

4.3 El espaol en Europa

Para el desarrollo de este apartado seguimos principalmente el trabajo de Aquilino

Snchez (1992), en el cual se considera la evolucin de la enseanza del espaol como

lengua extranjera.

El siglo XVII se inicia con la herencia de las grandes corrientes metodolgicas y los ms

afamados autores de textos para la enseanza del espaol. Tanto la tradicin gramatical

como la conversacional siguen vigentes. Se destacan dos figuras: Miranda6 y Oudin.7 La

impronta establecida por Miranda, reforzada por Oudin, tendr larga pervivencia en

Europa, lo que prueba que los manuales de estos autores fueron tiles en la poca y que

los profesores y los alumnos esperaban de estos manuales justamente lo que Miranda y

Oudin ofrecan.

Sin embargo, tampoco faltan las nuevas propuestas para la enseanza de lenguas

extranjeras. Se siguen publicando los libros de dilogos, y hasta tal punto lleg la

importancia que se les otorgaba, que en las propias gramticas se empiezan a incluir

dilogos al final de sus pginas. Es el momento de las primeras discusiones sobre la

utilidad o no del aprendizaje de las reglas gramaticales, no solamente en Espaa, sino

tambin en Inglaterra, donde se gener la disputa entre los que crean en el aprendizaje

6 Giovanni Miranda escribi las Osservationi della Lingua Castigliana (Venecia, 1566). Segn MartnezEgidio (2002: 24), concibi su gramtica para alumnos italianos, lo que supuso una gran novedad. En loque ms se incide es en las dificultades que los hablantes de italiano encuentran en el estudio del espaol,haciendo uso del contraste entre ambas lenguas, y combinando la metodologa gramatical con la prctica ylos ejemplos.7 Csar Oudin, secretario intrprete del rey para las lenguas alemn, italiano y espaol, es el autor de laGrammaire et observations de la langue espagnolle, recueilles et mises en Franois (Pars, 1597), obraclsica de la lingstica hispanofrancesa del Renacimiento.


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deductivo y los que consideraban que la repeticin era la manera ms eficaz de

aprendizaje.8

Conozcamos, a continuacin, qu sucedi con la enseanza del espaol principalmente

en Francia e Italia durante este siglo.

4.3.1 La enseanza del espaol en Francia

En Francia, la enseanza del espaol fue protagonizada por pocos autores, aunque se

public un nmero importante de gramticas y manuales. Una de las ltimas

publicaciones, ya a finales de siglo, fue la gramtica nueva de Sobrino, obra que sigue

la misma estructura que la de Oudin, si bien Sobrino acapar todo el mrito.9

En medio del antagonismo franco-espaol aparecen en Pars les deux premires

grammaires de lespagnol usage des Franais, quelques mois dintervalle:La parfaite

mthode dAntoine Charpentier 1596 et Grammaire et observations de la langue

espagnole de Csar Oudin en 1597 (cf. Maux-Piovano 2002: 34). En un momento

dado, las alianzas matrimoniales entre familias reales de ambos pases generan una

coexistencia pacfica10 que terminar por romperse en 1635 con la participacin de

Francia en la guerra de los 30 aos. Cano (1992: 224) explica otra de las razones por las

cuales el espaol logra cierta expansin en Europa a mediados del siglo XVII:

en 1519 Carlos fue elegido Emperador del sacro Imperio Romano Germnico, lo que lellev a intervenir en los asuntos alemanes y a convertirse en rbitro de la poltica

8 Por ejemplo, J. Webbe y W. Brookes mantuvieron una disputa debido a los diferentes mtodos utilizadospara la enseanza del latn. Mientras Webbe abogaba por la prctica, especialmente basada en larepeticin, Brookes era partidario de la enseanza deductiva, apoyndose en la gramtica (Snchez 1996:2).9 Tal y como ha sido estudiado por diversos autores, la rputation comme manuel despagnol languetrangre se maintiendra jusquau dbut du XXe sicle, alors quil sagit dun plagiat pur et simple de lagrammaire dOudin, Antoine ntant plus l pour dfendre le patrimoine familial (Maux-Piovano 2002:38).10La incursin del espaol en Francia en el siglo XVII se vio determinada por circunstancias polticas.Una estrategia utilizada para debilitar al contrario consista en acordar matrimonios y generar guerras. Enlas cortes francesas el aprendizaje del espaol adquiri valor y la gramtica utilizada para las clases era la

publicada por Csar Oudin (Ramos 2006: 2).


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europea. Con enormes esfuerzos y grandes altibajos tal situacin persisti hasta 1648, enque, por el tratado de Westfalia, Espaa perdi muchas de sus posesiones y, derrotada yarruinada, qued relegada ante el nuevo predominio de Francia. Todo ello,necesariamente, convirti al espaol en una lengua importante, que amigos y enemigosdel Imperio hispano se esforzaban en conocer: de ah las numerosas Gramticas y

Diccionarios que, con mayor o menor fortuna, intentaban familiarizar a los europeos connuestra lengua.

Como mencionamos anteriormente este periodo de desarrollo del espaol en Francia

cont con pocos autores, pero muchas gramticas y manuales de enseanza del espaol

vieron la luz. Nos proponemos, a continuacin, mencionar los ms representativos.

Hacia 1608 Jean Saulnier public en Pars laIntroduction en la langue espagnole par le

moyen de la franaise, fort utile et ncessaire pour ceux qui dsiront en avoir

intelligence et prononciation. Plus de colloques ou dialogues fort familiers pour lesstudieux, donde resume la gramtica propiamente dicha y presenta cinco dilogos a

doble columna, (espaol y francs), como el siguiente:

H. Ado en hora buena? H. Do la bonne heure venez-vous?

Juan de Luna quien public hacia 1616 el Arte breve y compendiosa, para aprender, a

leer, pronunciar, escrevir y hablar la lengua Espaola, en donde defiende ciertas

convicciones que conciernen la enseanza del espaol como lengua segunda. El autor da

una importancia desmesurada a las conjugaciones y a los verbos irregulares. Luna estaba

convencido de que las lenguas se podan estudiar aprendiendo las reglas de gramtica y

que stas, segn su discurso, facilitan el camino y evitan que se olvide pronto lo que se

ha aprendido. Consideraba asimismo que los profesores deban ser nativos y critica a

aquellos que sugieren aprender una lengua sin arte dentro de un discurso familiar. Para

prender bien una lengua se necesita una buena gramtica, buenos libros y un buen

maestro.

De suma importancia para la didctica del espaol es el trabajo de Ambrosio Salazar,

quien se disputaba con Oudin la primaca como profesional de la enseanza del espaol

en Francia.


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La obra de Salazar ofrece una importante dimensin metodolgica, olvidada por los

comentaristas. Como profesor, se sita dentro de la tradicin del mtodo conversacional

y su originalidad radica en la manera de enfocar el estudio de la gramtica.11 Lo que el

autor presenta como original es el denominado mtodo socrtico o peripattico,esto es la idea de que la gramtica se ensea paseando y dialogando, semejante a lo que

haba asentado Scrates en la antigedad. Explicar la gramtica mediante dilogos entre

profesor y alumno motiva e interesa, cualidad que no se encuentra en los manuales. Sin

embargo, conlleva la dificultad de ofrecer un orden y una sistematizacin a los

discpulos, y se requiere de destreza y claridad de ideas; de ah que su metodologa no

pudiera ser seguida fcilmente. La primera obra de Salazar, el Espejo general de

Gramtica en dilogos para saber perfectamente le lengua castellana, con algunas

Historias muy graciosas y de notar,publicada en Rouen en 1614, es una obra extensa,

con varias traducciones al francs.

El mtodo de Salazar, centrado en la prctica y el uso y no en el aprendizaje de la

gramtica ni en la explicacin de la misma, se puede sinterizar en un ejemplo concreto

de lectura de textos: Se inicia con una comprensin global, se contina con la traduccin

literal al francs, se complementa con traduccin inversa, se perfecciona con el

aprendizaje de frases tiles que el maestro aadir en forma de dilogos, y todo ellodebe hacerse en espaol y sin utilizar la lengua materna del alumno.

En resumen, la figura de Ambrosio de Salazar fue importante para la enseanza del

espaol en Francia durante la primera mitad del siglo XVII y, aunque su xito fue

efmero, fue uno de los pocos profesores que se atrevi a proponer otras maneras de

ensear espaol.12

11

Salazar fundamenta el aprendizaje en el uso y en la prctica, que puede tambin ayudarse de latraduccin y de la gramtica. De hecho Alonso, el discpulo en esta obra [] confiesa que ha aprendido elespaol practicndolo con soldados espaoles, oyndoles hablar y dndose l a leer, para aprender luegocon el uso que es el mejor maestro del mundo (Snchez 1996: 2).

12 Snchez (1997: 79) considera que el mtodo de Salazar no presenta ni organizacin didctica niclaridad. Sin embargo, su propuesta metodolgica rompe con la enseanza gramatical convencional, yaque propone la enseanza dialogada segn la tradicin socrtica. El mtodo resultara til para laenseanza individual pero no podra ajustarse a los programas escolares. El mtodo peripattico no fueconcebido para durar en el tiempo.


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Por ltimo, citamos el trabajo del gramtico de Port-Royal Claude Lancelot (1616-1695)

quien public en 1644 la Nouvelle mthode pour apprendre facilement et en peu de

temps la langue latine, contenant les rgles de genres, des dclinaisons, des prtrits, de

la syntaxe, de la quantit & des accents Latins. En el prlogo, el autor afirma haberrecogido lo mejor de Sanctius (el Brocense), Scaliger y Vossius, y a lo largo de la obra

preconiza unos fundamentos racionalistas en donde, para el aprendizaje de lenguas, se

parte de la capacidad de raciocinio y deduccin; es decir, primero se conocen las reglas

que rigen la ordenacin y sistematizacin de una lengua, y luego se toman los diferentes

elementos lingsticos (palabras) y se manipulan ajustando sus reflexiones y

ordenacin sintctica a las reglas del sistema. El hablante debe tener en cuenta la

totalidad de lo que emplea para lograr un buen uso lingstico. En consecuencia,

Lancelot afirma que debe aprenderse la gramtica (reglas que constituyen el sistema) y

debe adquirirse el vocabulario (elementos del sistema).

Respecto a cmo llevar a cabo esta labor, Lancelot propone la memorizacin. La

produccin de oraciones ser fcil, bastar con recurrir a las reglas y palabras

almacenadas en la memoria para poder comunicar nuestro pensamiento a otros y

descifrar los mensajes recibidos. Lancelot propuso una metodologa normativa y

deductiva, similar a lo que posteriormente se denomin mtodo gramatical otradicional. Este nuevo mtodo fue aplicado a varias lenguas europeas, utilizando

como lema aprender una lengua fcilmente y en poco tiempo, se imprimieron

manuales para el latn, el griego, el francs, el italiano y el espaol.

4.3.2 La enseanza del espaol en Italia y en otros pases de Europa

Desde los tiempos de Carlos V el espaol era importante en Italia.

13

En el siglo XVIItambin lo ser. El protagonista de los materiales utilizados para aprender espaol fue

13Durante el siglo XVI, con el reinado de Carlos V, la lengua espaola se va afirmando y consiguiendoun rango cientfico, de ahora en adelante el castellano ser la lengua del imperio espaol. Carlos V habl ydefendi el espaol por todos sus territorios. As lo demuestra el hecho de pronunciar su discurso enespaol en 1536 delante del papa Paulo III y de toda Europa. Poco a poco el castellano se ir imponiendo


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Lorenzo Franciosini,14 autor en 1624 de la Grammatica spagnuola, e italiana. Hora

nuovamente uscita in luce, mediante la quale puo il Castigliano, con facilita e

fundamento impadronarsi della lengua Toscana & il Toscano della Castigliana. Con la

dichiarazione & essempi di molti voci, e maniere di parlare delluna, e dellaltraNazione, che vanno giornalmente nella boca delluso. E con una chiarissima, e breve

regola per leggere e scrivere con vero accento, natural pronunzia in ambe due lingue,

segunda edicin de 1638. El manual destina una buena parte a la pronunciacin, y el

aspecto prctico de las reglas resulta interesante para un estudiante extranjero. Contiene

dilogos con explicaciones de algunos usos gramaticales y al final se presenta un

vocabulario ordenado por reas temticas (cocina, ciudad, calles, etc.).

Metodolgicamente, por tanto, Franciosini no introduce elementos nuevos y la

gramtica sigue siendo un aspecto central.

Unos aos ms tarde, en 1626, el autor publica en Italia la primera edicin de los

Dilogos que Juan de Luna haba publicado en Francia. La fama de Franciosini se

extendi por Europa y lleg a los pases nrdicos.

Es sabido que en otros lugares del continente europeo continuaba la propagacin exitosa

del idioma espaol (cf. Snchez 1992). Muestra de la expansin de su estudio en las

cortes del norte de Europa es la gramtica escrita en 1662 por Carlos Rodrguez,

profesor de lenguas en la corte danesa: Linguae Hispanicae Compendium: in usum

forum qui linguam hispanicam compendiose addiscere cupiunt.

La figura del profesor de idiomas era reconocida en las cortes europeas, como persona

ms para atender las necesidades de los nobles. En la Academia Militar de Wolfenbttel

(Sajonia), por ejemplo, se enseaba espaol en clases particulares desde 1687, y en la

Landschafts-Akademie de Viena desde 1692.

como lengua popular y culta quedando el latn reducido a los asuntos eclesisticos. El enriquecimientoprogresivo del castellano a manos de los grandes autores barrocos har posible su afianzamiento. Eldesarrollo del castellano como lengua nacional impulsa y permite un importante desarrollo literariodurante el reinado de Carlos V. A partir del siglo XVI los intelectuales se preocuparon por sistematizar,analizar y divulgar el idioma castellano (Martn 2009: 6).14 Martnez Egidio (2002: 15) presenta a Lorenzo Franciosini como la figura representativa de unanecesidad que surge a partir del siglo XVI: aprender lenguas diferentes a la materna. Franciosini es, pues,el prototipo de maestro de lenguas, propiamente de espaol, en la Europa del siglo XVII.


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Terminamos este apartado sealando algunas de las obras gramaticales ms importantes

en la enseanza del espaol, indicando el idioma en que fueron escritas, la funcin que

cumplan y el pblico al cual iban dirigidas. Para ello seguimos el esquema propuesto

por Martnez Egidio (2002: 17):

AUTOR FECHA IDIOMA

TIPO

DESTINATARIO

Nebrija 1492 espaol

normativa

espaoles

Annimo 1555 espaol y otras pedaggica extranjeros

Meurier 1558 espaol y otras

pedaggica

extranjeros

Villaln 1558 espaol

normativa

espaoles

Annimo 1559 espaol

pedaggica

extranjeros

DUrbino 1560 espaol y otra

pedaggica

extranjeros

Miranda 1566 espaol

pedaggica

extranjeros

Corro 1586 espaol y otra

pedaggica

extranjeros

Brozas 1586 latn

filosfica

espaoles yextranjeros

Percyvall 1591 ingls

pedaggica

extranjeros

Charpentier 1596 francs

pedaggica

extranjeros

Oudin 1597 espaol

pedaggica

extranjeros

Aldrete 1606 espaol

normativa

espaoles

Saulnier 1608 francs

pedaggica

extranjeros

5. El siglo XVIII

El breve recorrido histrico que realizamos por el siglo XVII puede servir para apreciar

el valor que empieza a adquirir el espaol fuera de Espaa. Podemos ahora considerar


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algunos aspectos claves sobre la enseanza de lenguas en el siglo XVIII, siguiendo para

ello el estudio de Snchez (1992).

5.1 El pensamiento sobre la enseanza de lenguas

Si bien durante este siglo no se destacaron grandes nombres en el campo de la enseanza

del espaol para extranjeros, se sigue publicando material para la docencia, y es

importante sealar que surgen ms expertos que se interesan por la enseanza de

lenguas.

El incremento de los viajes genera una necesidad de comunicacin y una urgencia por

aprender otros idiomas, aparte del latn y el griego antiguo. La enseanza centrada en la

gramtica es un tema que sigue preocupando a los lingistas de la poca. Se busca una

mayor eficacia en la docencia y el aprendizaje, al igual que una adecuacin entre la

manera de ensear lo que se ensea y el contexto social en que se vive.

A pesar de los intentos innovadores que hubo para encauzar la enseanza de lenguas

extranjeras con otras ciencias afines, como la pedagoga y la psicologa, y de los

materiales prcticos adoptados por autores como Vives o Comenio, la enseanza de la

gramtica ha oscurecido permanentemente dichas novedades.

Al lado de los autores ms conocidos tambin han existido otros de menor relieve que

han expuesto puntos de vista realistas, prcticos y pragmticos derivados de la

observacin de los procesos naturales de aprendizaje y del sentido comn, que a su vez

han permitido que los mtodos y tcnicas denominados conversacionales se

mantuvieran vivos. Entre las figuras no sobresale ningn espaol, al parecer nuestros

pensadores, pedagogos y lingistas son ajenos al campo de la metodologa para laenseanza de idiomas. Sin embargo, se perciben cambios de inters, en este campo,

tanto en Inglaterra como en Alemania, tal y como veremos.

En Espaa, mientras tanto, aparecen gramticas del espaol pensadas para nativos, no

para extranjeros. Un hecho de especial importancia es la creacin de la Real Academia


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Espaola en 1713.15 Poco despus se imprimi el Diccionario de la lengua castellana

(1726-1729) y luego la Ortografa espaola (1741). En 1771 se complet el conjunto

con la Gramtica de la lengua castellana, que se convertir en la obra imprescindible y

normativa, como manual de referencia y consulta, sin ser un instrumento pedaggico.

A finales del siglo XVII aparece la obra de John Locke, Some thoughts concerning

education (1693), compilacin de las ideas de Comenio y Montaigne, como resultado de

su pensamiento de pedagogo y su observacin, pues no era lingista ni gramtico. Tal y

como vimos, Locke condena la enseanza gramatical y arremete contra los profesores

que basan su enseanza en la memorizacin de reglas. Adems, promueve la idea del

aprendizaje natural mediante el uso, hablando y leyendo. Segn Locke (1996: 120),

el nio puede iniciar el aprendizaje de otras lenguas una vez haya empezado a hablaringls:

As soon as he can speak English, it is time for him to learn some other language; thisnobody doubts of when French is proposed. And the reason is because people areaccustomed to the right way of teaching that language, which is by talking it intochildren in constant conversation, and not by grammatical rules.

Insiste especialmente en la motivacin y el inters como medios esenciales para que los

nios aprendan lenguas (Locke 1996: 114):

We naturally, as I said, even from our cradles, love liberty and have therefore anaversion to many things for no other reason but because they are enjoined us. I havealways had a fancy that learning might be made a play and recreation to children; andthat they might be brought to Desire to be taught, if it were proponed to them as a thingof honor, credit, delight and recreation or as a reward for doing something else and ifthey were never chide or corrected for the neglect of it.

Otorga, por ltimo, prioridad a otros puntos de la lengua por encima de la gramtica.

Locke supedita lo que se debe aprender a la idea de utilidad. En esta medida, la

enseanza de la gramtica distorsiona la finalidad prctica que implica el conocimiento

de una lengua. El aprendizaje de la gramtica no posibilita el uso de la lengua como

instrumento de comunicacin. Si bien el autor encuentra til la gramtica en ciertos

15 En sus primeros tiempos, la Academia realiz una eficacsima labor, que le gan merecido crdito[]. Su lema limpia, fija y da esplendor qued cumplido en cuanto a criba, regulacin y estmulo(Lapesa 1980: 420).


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casos y bajo ciertas condiciones, manifiesta su rechazo por la enseanza puramente

gramatical.

Paralelamente, en Alemania, J. B. Basedow lleva a la prctica el mtodo natural en el

aprendizaje de lenguas. Basedow haba aprendido francs conversando con su patrona

francesa, y con este mismo mtodo trata de ensear latn a los jvenes; utilizando el

Orbis Sensualium Pictus de Comenio. Con el tiempo, el prncipe Leopold de Dassau le

encargar reorganizar el sistema educativo de la poca. Hacia 1776, su fama era enorme,

gracias a todo lo aprendido por sus alumnos con el nuevo mtodo conversacional y la

introduccin de la gramtica solo cuando estn adelantados. Basedow comprob que la

fluidez en la lengua se alcanza mediante la prctica y la conversacin, mediante

actividades interactivas, juegos, etc.

Aunque son pocos los testimonios, vemos que en esta poca surge un enfoque

pedaggico con nfasis en lo natural, en contraposicin a lo formal; enfoque extendido

en pedagoga. En la enseanza de lenguas, en concreto, el aprendizaje de las reglas

gramaticales se relaciona al aprendizaje formal o artificioso; se habla de la variedad

prctica y de las deficiencias comunicativas de los contenidos estrictamente

lingsticos. Se impona, pues, un enfoque basado en el habla y en la lectura, y para

lograrlo se analizan los procesos naturales del aprendizaje, concluyendo que las lenguas

deben aprenderse de modo natural.

En nuestros das, cuando se evala la incidencia prctica de lo que se presenta como

novedoso, los resultados a veces son negativos, ya que todo lo que se propone debe ser

susceptible de transformarse en operaciones dentro de la clase.

5.2 La enseanza del espaol en Francia, Alemania e Inglaterra

Francia


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Durante el siglo XVIII siguen gozando de popularidad los manuales y las gramticas

escritos con anterioridad, destacando las obras de Oudin y Miranda, y dndose a conocer

las de Sobrino y Franciosini.

Francisco Sobrino haba publicado en 1697 su Nouvelle grammaire espagnolle

explique en franois, copia de la gramtica de Oudin. Se conocen, sin embargo,

numerosas ediciones de esta gramtica, razn por la cual Sobrino public tambin el

Tesoro de Oudin, bajo el ttulo de Diccionario nuevo de las lenguas espaola y

francesa.

Sobrino complet la obra de Oudin con algunos dilogos, ya que era hablante nativo de

espaol. Siete de los dilogos son de Minsheu (1599), y Sobrino reprodujo la copia

realizada por Oudin (1608) que Juan de Luna reedit (1619). Estos mismos fueron

publicados por Franciosini en 1626.

Los dilogos redactados por Sobrino son particulares, no se caracterizan por la viveza y

la naturalidad. Se trata ms bien de dilogos con objetivos especiales para dar, por

ejemplo, una relacin de tipos de documentos o lenguaje propio de los juicios (como el

dilogo sexto), o dar una relacin de las monedas usuales en Espaa y los Pases Bajos

(dilogo cuarto). A pesar de todo lo sealado, las obras de Sobrino fueron, sin duda, las

ms difundidas en Europa durante el siglo XVIII.

Otro de los autores es Jean de Vayrac, quien publica en 1708 la Nouvelle grammaire

espagnole pour apprendre facilement & en peux de temps, prononcer, crire, & parler

la Langue Castillane, selon le sentiment des meilleurs auteurs, & lusage de la Cour

dEspagne. En esta obra el autor critica a varios gramticos: de Maunory dice que

escribe sobre una lengua que no entiende, de Oudin que su obra contiene muchos

errores, y de Sobrino que no hace ms que difundir los errores de Oudin. De esta crticasin lmites, la nica que sale bien parada es la gramtica de Port-Royal, pero est escrita

de modo tan sublime que no est hecha para principiantes. Su obra es, entonces, el

remedio para solucionar los errores de sus predecesores, siguiendo para ello el camino

de los gramticos de Port-Royal. De ah que empiece describiendo los universales,

para transferir luego el esquema doctrinal al espaol. Escribi adems un tratado,


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Hispanismes, que incorpora elementos del uso de la lengua ms que reglas gramaticales.

Sin duda alguna su estancia de 25 aos en la Corte espaola le sirvi para redactar estos

aspectos prcticos del espaol. Es de destacar la inclusin, en esta ltima obra, de

ayudas complementarias como formularios de cartas, ceremoniales y otros usos queresponden a una necesidad existente de los estudiantes. De este modo Vayrac contribuy

al conocimiento de la realidad espaola en Francia.

B. A. Bartera public en 1764 un Nouvelle mthode, contenant en abrg tous les

principes de la langue espagnole, avec des dialogues familiers. Este autor, intrprete del

rey, confiesa que su propsito es mejorar y corregir los errores de ocho gramticos:

Oudin, Port-Royal, Sobrino, Maunory, Perger, de Vayrac, Pineda y Franciosini. En

cuanto a los quince dilogos que ofrece, en francs y en espaol, corresponden a loshabituales de la poca.

Por otro lado, durante esta poca aparecieron una serie de materiales adecuados a un

grupo o colectivo de alumnos, como el caso del Abrg de la grammaire espagnole,

lusage des mesdames les Princesses (1720), en cuya portada solo aparece el nombre del

impresor Jean Baptiste Cusson.

En Espaa se publicaron pocos manuales para aprender francs o gramticas

contrastivas. Destacan la Gramtica espaola y francesa (1763) de Pedro Contaut, o el

Nuevo methodo breve, util y necesario para aprender a escribir, entender y pronunciar

las dos lenguas, Espaola, y Francesa, dividido en dos gramticas, una francesa

explicada en espaol, y otra espaola explicada en francs de Francisco de la Torre y

Ocn (traductor).

Alemania

En Alemania, donde la docencia de lenguas gira en torno a la gramtica, resalta la labor

de los creadores de manuales y gramticas, y la metodologa propuesta.

Una de las gramticas ms conocidas fue la de Juan de Sotomayor, Llave capital con la

cual se abre el curioso y rico tesoro de la lengua castellana, con las ms verdaderas

reglas y principios para los aficionados a la dicha lengua. La qual GRAMATICA va en


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forma de dilogos, a fin de que al mismo tiempo se aprendan las reglas y se puedan

ejercitar en la leccin espaola explicada en alemn. Sotomayor declara escribir esta

gramtica porque las que hay son de extranjeros, y se lamenta porque el grande uso

de la lengua francesa quita el valor a la espaola. El autor sigue el mtodoperipattico de Salazar y la obra se complementa con quince dilogos (pregunta del

discpulo y respuesta del maestro).

En 1778, Barth public Kurzgefasste Spanische Grammatik. Worinnen die richtige

Aussprache un dalle zur Elernung dieser Sprache nthigen Grundstsse abgehandelt

und erlutert sind, dass ein jeder der Lateinisch versteht, diese Sprache, in ein paar

Woche, ohne Lehrmeister, zu erlernen im stande ist, nebst einigen Gesprchen zur

Uebung fr Anfnger. Aunque la gramtica est escrita en alemn, abundan los ejemplosen espaol. El autor se ajusta a la prctica de incluir dilogos y conversaciones, y ofrece

aprender el idioma en un par de semanas adems de la posibilidad de estudiar sin

profesor.

Hacia 1790, Bertuch public el Manual de la lengua espaola oder Handbuch der

Spanischen Sprache fr Anfnger, welche dieselbe erlernen woollen. Eine Sammlung

Uebungstcke aus den besten Spanischen Prosaisten und Dichtern. No se trata de una

gramtica propiamente dicha, sino de una coleccin de textos de diversa ndole para que

los alemanes conozcan la literatura espaola, acompaada de un diccionario espaol-

alemn.

Daniel Wagener imprimi en 1795 Spanische Sprachlehre, nebst Uebungen zur

Anwendung der Grundstze, der Wortfgung und dere Schreibart der Spanischen

Sprache, mit einer Einleitung in die Gundstze der Spanische Sprache. Gramtica muy

similar a la de Barth, abundante en reglas de ortografa, morfologa y sintaxis con

variedad de ejemplos en espaol.

Jean Baptiste Calvi, por ltimo, public una Nouvelle grammaire espagnole avec une

chrestomatie (1792). El autor argumenta su enseanza del espaol en el hecho de haber

estado en Castilla, y sigue la clsica distribucin gramatical, empezando por la


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pronunciacin y terminando por los adverbios. Incluye una seccin de hispanismes y en

la obra enuncia las Trois rgles gnrales pour bien crire et lire lespagnol:

1. Observar con atencin si las palabras que se leen o se quieren utilizar provienen

del rabe o del latn.

2. Saber colocar cada palabra con el artculo que le corresponde.

3. Observar en la pronunciacin de las palabras la slaba sobre la cual recae elacento.

Como Calvi enseaba en la universidad, su obra incluye algunos apartados que tienen

que ver con la adquisicin de conocimientos filosficos.

Inglaterra

El siglo XVIII present un sobresaliente dinamismo docente en el campo del espaol,

actividad iniciada y acaparada por los emigrados de Espaa. Muchos de estos autores

eran estudiosos, particularmente religiosos, para quienes la enseanza de la lengua

materna resultaba el camino ms fcil de ganar dinero. No obstante, no tenan una gran

formacin lingstica y en cuanto al mtodo, se acomodaron a lo que se propona en el

momento.

Por ejemplo, el Ensayo prctico de simplificar el estudio de las lenguas escritas,

verificado sobre la inglesa para exemplo de todas las dems (ca. 1798), de Jos

Gonzlez Torres de Navarra, presenta algunos aspectos metodolgicos de inters. El

autor parte de la base de que no todos los mtodos son iguales para cumplir ciertos

objetivos; cada objetivo requiere entonces el uso de los mtodos adecuados. Para

entender los libros basta con tener nociones gramaticales de la nueva lengua,

vocabulario y conocimiento de su construccin. Para ello se centra en el tema de la

gramtica afirmando, como muchos otros pedagogos, que es repugnante ensear una

lengua como una ciencia, reafirmando su punto de vista sobre la falta de motivacin que

una enseanza abstracta y memorstica origina en el alumno.


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Algunas de las ideas de Gonzlez son acertadas, pero a su procedimiento le falta solidez.

Su lema era ensear las lenguas por comparaciones recprocas, pues no son

desemejantes entre s ms que en las facciones y no en el esqueleto de sus partes. Su

plan se fundamenta en los siguientes aspectos:

1. Nociones gramaticales inglesas para que se comparen a las espaolas que se

suponen sabidas. Aqu el autor asume que los alumnos ya tienen dichas

nociones, que para l no son sino las reflexiones morfolgicas.

2. Diccionario de voces races inglesas para que se hallen en su sentido recto. Se

trata de voces derivadas, verbos irregulares y partculas con su correspondiente

traduccin al espaol.

3. Retazos escogidos de autores ingleses en prosa y en verso con la traduccin al

pie de la letra para que se conozca su valor positivo en espaol y la variedad de

sus partes. El objetivo es ensear a traducir autores ingleses, el mtodo combina

el contraste entre las lenguas, el anlisis gramatical y la traduccin interlineal o

literal. Su anlisis no deja de ser gramatical, y con ello Gonzlez prueba que es

difcil acordar los planteamientos tericos con la prctica en el aula.

5.3 Gramticas del espaol en Espaa

La enseanza del espaol fuera de Espaa se vio debilitada por el declive del imperio y

la decreciente presencia de Espaa en el contexto mundial. El nmero de gramticas de

autores espaoles es menor, a este respecto el conde de la Viaza recoge solo ocho, ms

la obra de la Real Academia Espaola:

Fragmentos gramaticales segn el orden y estilos de las aulas pblicas de la

ciudad de Teruel, de Gregorio Boil y Valero Ramrez, Valencia, 1742.

Gramtica de la lengua castellana reducida a breves reglas y fcil mtodo para

instruccin de la juventud,de Benito Martnez Gmez Gayoso, Madrid, 1743.


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Arte del Romance castellano dispuesta segn sus principios generales i el uso de

los mejores autores,de Benito de San Pedro, Monford, 1769.

Gramtica de la lengua castellana, de la Real Academia Espaola, Madrid,

1771.

Elementos de gramtica castellana, orthografa, caligrafa y urbanidad, para

uso de los discpulos de las escuelas Pas,el P. Santiago Delgado, Madrid, 1790.

Gramtica de las lenguas latina y castellana de Juan Antonio Gonzlez,de Juan

A. Gonzlez Valds, Madrid, 1791.

Fundamento del vigor y elegancia de la lengua castellana, de Gregorio Gracs,Madrid, 1791.

Curso de gramtica castellana en solos ochenta das, de Guillermo A. de

Christbal y Xaramillo, Madrid, 1798.

Arte de escribir por reglas y con muestras, segn la doctrina de los mejores

autores antiguos y modernos, extrangeros y nacionales: acompaado de unos

principios de aritmtica, gramtica y orthografa castellana, de D. Torquato

Torio de la Riva y Herrero, Madrid, 1798.

Es importante recordar que ninguna de estas obras tiene enfoque en la enseanza del

espaol como lengua extranjera. La publicacin de la Gramtica de la RAE (1771)

supone el punto de referencia de lo correcto y de lo que es norma; y esto se notar en el

resto de obras extranjeras; sin embargo esta gramtica no afecta a la naturaleza de la

metodologa utilizada en la enseanza del espaol. Tanto los autores que siguen un

mtodo fundamentado en la gramtica como los que siguen el mtodo conversacional,

consideran la obra de la RAE como normativa.

6. El siglo XIX


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Hemos podido comprobar, de manera somera, la expansin que alcanz el espaol en

Europa y la evolucin de las nuevas propuestas para la enseanza de lenguas. Podemos

resumir por tanto que, aunque en los siglos XVII y XVIII se buscaba afanadamente un

cambio en la metodologa, no existi realmente una aplicacin de nuevos mtodos en lasclases de lenguas extranjeras.

La segunda mitad del siglo XIX trae consigo otros planteamientos que pretenden

renovar, de una manera o de otra, las estrategias y tcnicas utilizadas por los docentes en

sus clases de lengua extranjera. Esa tendencia se extender a lo largo del siglo XX.

6.1 La lingstica espaola

Retomamos brevemente en este apartado algunas de las aportaciones que se generaron

en Espaa en el campo de la lingstica y que repercutieron en la produccin del

material de contenido gramatical. Para cumplir este propsito seguimos la obra de

Marcos Marn (1975).

En una primera seccin mencionamos dos de las preocupaciones generales que haba en

el primer tercio del siglo: la primera era el problema de la lengua primitiva en Espaa,

con dos polos opuestos entre el vasco y el rabe, y la segunda era el problema

gramatical, dividido a su vez en las cuestiones pedaggicas y en los temas de gramtica

general.

A partir del anlisis de los elementos no latinos del castellano se llega a examinar los de

origen oriental. Martnez Marina en su Ensayo dirige la atencin a los arabismos,

generando as una reforma de la historiografa espaola donde seala que los elementos

orientales eran secundarios en comparacin con los de base latina.

En cuanto a la enseanza de la gramtica, cabe destacar la figura de Jos Pablo Ballot y

Torres con la Gramtica Castellana dirigida a las escuelas, y al P. Agustn Daz de San

Julin con sus Elementos de Gramtica Castellana. Adems se reconocen gramticos


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influyentes como Lorenzo de Alemany, Juan Manuel Callejas, Gmez Hermosilla y

Salv.

Es de notar que el puente entre las corrientes filosficas y la lnea gramatical del siglo es

la gramtica general, y a este respecto Jaime Balmes con su Gramtica General trat

sobre la filosofa del lenguaje. No obstante, este trabajo de fundamentacin lgica

influye en las gramticas latina y castellana e igualmente genera una serie de

producciones entre las cuales destacanElementos de Gramtica General con relacin a

las lenguas orales, o sea, exposicin de los principios que deben servir de base al

estudio de las lenguas de Francisco Lacueva y la Gramtica Generalde Isaac Nez de

Arenas.

Una segunda seccin comprende el periodo 1826-1835, durante el cual llegaron a

Espaa algunas ideas lgico-gramaticales francesas, principalmente la Gramtica

Generalde Destutt de Tracy (1822). Esta corriente combina la relacin del lenguaje y el

pensamiento, la estructura lgica del lenguaje y la razn como principio estructurador.

Esto es, la sensacin junto a la reflexin segn Locke, los principios cartesianos de la

Gramtica de Port-Royal y el predominio de la sensacin segn Condillac

En esta dcada, caracterizada por el truncamiento de las ideas liberales, Gmez

Hermosillaescribe su Gramtica Generalen la cual advierte que lo general no es de

aplicacin a todas las lenguas sino un tratado cientfico terico sobre el lenguaje

hablado.

No podramos omitir en este apartado a Andrs Bello. Para este ilustre gramtico la

preocupacin se centr en el verbo, y en el problema de la nomenclatura de los tiempos

verbales. Amado Alonso (1951), en su Introduccin a los estudios gramaticales de

Andrs Bello, resalta la manera como la gramtica de Bello super los lmites de lagramtica histrica y de la gramtica general adems de detectar en ella el influjo de

Humboldt16. En palabras de Abad (1984: 15) la obra general de Bello, vista globalmente

16Wilhem Van Humboldt (1767-1835). Segn Steiner (1975: 101), Humboldt es, junto con Platn, Vico,Coleridge, Saussure y Roman Jackobson uno de los raros escritores y tericos del lenguaje que hayandicho algo verdaderamente nuevo.


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y sin tener en cuenta segmentos especficos, se inscribe en el proceso histrico,

constatable en concreto, de racionalizacin de la existencia colectiva.

A lo largo de este periodo se aprecia, pues, el proceso de consolidacin de una gramtica

con bases racionalistas dentro de la cual sobresalen algunos aspectos empiristas,

aspectos que despus dominarn todo un siglo.

6.2 El mtodo gramtica-traduccin en la enseanza de lenguas

Todava en el siglo XIX la metodologa basada en el latn era considerada la forma

normal de ensear una lengua. Un libro de texto tpico estaba constituido por captulos o

lecciones organizadas alrededor de aspectos gramaticales, cada uno de ellos explicaba

las reglas de uso y se ilustraba con ejemplos. A este mtodo se denomina mtodo

Gramtica-Traduccin para la enseanza de lenguas. A continuacin seguimos el trabajo

de Richards y Rodgers (2001).

Este mtodo es heredero de la prctica acadmica alemana, y sus principales

representantes fueron Johann Seidenstcker, Karl Pltz,17 H. S. Ollendorf18 y Johann

Meidinger. El Mtodo Gramtica-Traduccin fue conocido primero en Estados Unidos

bajo el nombre de Mtodo Prusiano (cf. Kelly 1969: 53):

The practice seems to have come from the Prussian school system: an American classicsteacher, B. Sears, published a method based on the Prussian system in 1845. Theprocedure consisted of learning the rules and then drilling them by translation snippetsof Cicero. Composition and reading were excluded, as those did not encourage a word-for-word knowledge of the rules, and as, at times, Cicero is most unciceronian.

Sus caractersticas principales eran las siguientes:

17 During the second half of the nineteenth century the grip of Grammar Translation was tightened byKarl Plotz. In his system, which was basically that of Ollendorf, the disciplinary and analytical value oflanguage study was paramount and the linguistic aims quite secondary, (Kelly 1969: 53).18 The best known Grammar Translation texts were those of Ollendorf, whose grammars first appearedin the 1840s and were widely imitated []. The order he used in his lessons became standard: astatement of the rule, followed by a vocabulary list and translation exercises. At the end of the coursetranslation of connected prose passages was attempted (Kelly 1969: 52).


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1. El objetivo de aprender una lengua extranjera es el de poder leer su literatura y

asimismo beneficiar de la disciplina mental y del desarrollo intelectual que

aporta dicho estudio. Primero se hace un anlisis detallado de las reglas

gramaticales para traducir despus oraciones y textos desde la lengua objeto. Porello, se considera importante la memorizacin de las reglas para entender la

morfologa y la sintaxis.

2. El nfasis se da a la lectura y la escritura, dejando de lado la prctica oral.

3. El vocabulario que se trabaja est basado en los textos de lectura y se ensea a

travs de listas bilinges.

4.

La oracin es la unidad bsica en la enseanza, pues se considera que es msfcil que el estudio de textos. La mayor parte de la leccin consiste en traducir

oraciones.

5. La correccin es bsica y a travs de la traduccin los alumnos deben lograr un

alto nivel.

6. La gramtica se ensea de manera deductiva; es decir los temas gramaticales son

presentados y luego trabajados con ejercicios de traduccin. Se ensea la

gramtica de forma organizada y sistematizada.

7. La lengua materna del estudiante es el medio de enseanza para poder comparar

los nuevos elementos que surgen durante el aprendizaje.

Germain (1993: 107) concluye que:

La mthode grammaire-traduction repose sur un postulat discutable: apprendre lagrammaire dune L2 serait une aide pour lapprentissage de L1. De fait, il semblerait

plus raliste daffirmer que lapprentissage de la grammaire dune L2 tout au plussensibiliser des diffrences et des similitudes entre L2 et L1. La mthode grammaire-traduction repose sur un autre postulat discutable: lapprentissage de L2 contribuerait audveloppement de lintellect. Il se pourrait quil sagisse de linverse: pour trepleinement efficace chez lapprenant, la mthode grammaire-traduction prsupposepeut-tre un certain dveloppement de lintellect.


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El mtodo Gramtica-Traduccin domin la enseanza de lenguas extranjeras en Europa

desde 1840 hasta 1940, y hoy se sigue utilizando, aunque con algunas modificaciones.

Hacia mediados del siglo XIX surgen varios factores que cuestionan y rechazan este

mtodo, al aumentar las posibilidades de comunicacin en Europa y crecer la demanda

de personas que pudieran hablar diversas lenguas extranjeras. En un principio se trataba

de la salida al mercado de libros de conversacin y de libros para el estudio privado,

adems de las crticas sobre la manera de ensear en las escuelas secundarias. Diferentes

autores empezaron a ofrecer nuevos enfoques para reformar la enseanza de lenguas

modernas. Algunos de ellos, los ms reconocidos, son C. Marcel, T. Prendergast y F.

Gouin, quienes presentaron ideas interesantes, aunque en su momento no tuvieron

suficiente impacto.

Marcel propona el aprendizaje de la lengua por parte del nio como un modelo para la

enseanza de la lengua, destacando la importancia de la lectura antes que las dems

destrezas lingsticas. El ingls Prendergast fue uno de los primeros en trabajar la

observacin, para concluir que los nios utilizan ayudas relacionadas con la situacin y

el contexto para interpretar el mensaje y que se valen de rutinas para hablar. Propuso el

primer programa estructural para que se enseara a los alumnos las estructuras bsicas

de la lengua.19 Gouin, el ms conocido de estos reformadores, desarroll un enfoque

basado en la observacin del uso de la lengua por parte de los nios. En su mtodo (las

series de Gouin) usaba situaciones para organizar y presentar la lengua oral con

secuencias de oraciones relacionadas con actividades, como cortar madera o abrir la

puerta. Gouin atribuy gran importancia al uso de gestos y acciones para apoyar los

significados de los enunciados, elementos que aos ms tarde formaran parte de otros

mtodos de enseanza.20 Gouin es el autor de LArt denseigner et dtudier les langues

19Thomas Prendergast, noticed that young children usually drill a new structure which fascinates themby playing with it and forcing as much vocabulary into it as possible. Thus was pattern practice once againrediscovered. In 1870 Prendergast patented his Mastery System []. Speed was not object. He justifiedthe almost endless repetition his system demanded by claiming the necessity of forming languagesreflexes and by reminding his readers that a language once learned is easily forgotten (Kelly 1969: 107).20While so far mime and demonstration had remained occasional tools for language teaching, with thework of Gouin mime became an essential part of teaching. In introducing and drilling his cycles, whichwere merely accounts of simple processes, he reinforced the impact of words by miming the action


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(Pars, 1880) en el cual analiza su experiencia negativa en el aprendizaje del alemn y

las observaciones de su sobrino en el aprendizaje de su lengua materna. Uno de los

reconocimientos que se hacen a Gouin, segn Germain (1993: 123), es que

en effet, il sagit dabord et avant tout de sinterroger sur ce quest une langue et sur cequest lapprentissage dune langue afin den tirer des principes quant lenseignement de lalangue seconde. Cest dailleurs ce quil fait puisquil propose, dans son ouvrage, la foisune thorie de la langue et une thorie de lapprentissage dune langue dont il tire lesconsquences pdagogiques.

Las propu

agudelo sandra paola 2011 memoire

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