u n a m i r a d a i n c l u s i v a d e l a e d u c a c i ó n compiladora: dra. carina aida di...

UNA MIRADA INCLUSIVA

DE LA EDUCACIÓN

Dra. Carina Aida Di Fresco Tala. Compiladora.

U n a M i r a d a I n c l u s i v a d e l a E d u c a c i ó n

Compiladora: Dra. Carina Aida Di Fresco Tala.

Càtedra: Educac iòn y D ivers idad . U CA. Segundo Año. L icenc iatura en P s i c opedagog ìa.

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Este libro ha sido especialmente diseñado para las Alumnas

de Segundo Año de la Licenciatura de Psicopedagogía de la

Facultad de Humanidades de la Universidad Católica Argentina.

Mendoza, Argentina.

Mendoza, agosto de 2014.

Una Mirada Inclusiva de la Educación por Dra. Carina Aida Di Fresco (Compiladora) se encuentra bajo una

Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported.

Material de Uso Didáctico. Prohibida su comercialización.

Directora de Diagramación: Lic. Romina Cardigni. Diagramadoras: Ana Gilda Louzán.

María Luciana González. Asesoramiento en Diseño Gráfico: Sabrina Nejis.

Colaborò: Lidia Rosa Ordenes.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.es




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PRÓLOGO

Estimado Estudiante:

Hemos diseñado este texto para que en él encuentres una guía básica para

cursar la Asignatura: Educación y Diversidad.

Contiene textos de los mayores especialistas de todas partes del mundo a fin de

brindarte una visión global de las temáticas tratadas.

El libro consta de seis grandes partes, acordes al Programa de la Asignatura.

En la Primera Parte denominada Psicología de las Diferencias Individuales

encontrarás las definiciones de los términos claves que abordamos como Necesidades

Educativas Especiales, Discapacidad, Diversidad Funcional, Integración, Inclusión,

Atención a la Diversidad, entre otros. Sumado a ello, se presenta una breve mención de

dos de los sistemas de clasificación más usuales: El Manual Diagnóstico y Estadístico

de los Trastornos Mentales (D.S.M.) y la Clasificación Internacional del Funcionamiento,

la Discapacidad y la Salud (C.I.F).

La Segunda parte se destina a las implicancias en Salud y Educación de las

Necesidades Educativas Especiales mencionado el rol de importancia de la familia para

detectar discapacidades y la labor del equipo interdisciplinario para favorecer la

inclusión laboral y social de todos los niños y jóvenes.

La Tercera Parte se dedica a las estrategias para satisfacer las Necesidades de

un alumnado diverso haciendo especial hincapié en los recursos humanos, los físicos y




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el uso de la Tecnología para la inclusión en la escuela.

Adecuaciones curriculares es el tema que se toca en la Cuarta Parte y en él se

intenta clarificar los términos adecuación y adaptación curricular, se enumeran las

diversas clasificaciones y se brindan ejemplos prácticos.

En la Quinta Parte se mencionan, en forma muy breve, diversas Situaciones

Educativas Especiales, tanto de índole Transitoria como Permanente.

La última Parte, finalmente, trata el contenido Transversal de la Asignatura ya

que consideramos que la Resiliencia debe ser considerada como una Estrategia de

Vida en todas las personas.

El libro está diagramado con gráficos, fotos y numerosos elementos visuales y

pedagògicos para que su lectura sea más ágil y agradable. Agradezco a las

diagramadoras: Romina, Gilda, Luciana y Sabrina por el gran trabajo realizado.

Espero que lo disfruten y ¡que sea de gran utilidad para su vida profesional !.

Dra. Carina Di Fresco Tala




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INDICE TEMÀTICO

I.- Psicologìa de las Diferencias Individuales.

II. Las Necesidades Educativas Especiales y sus

implicancias en Salud y Educaciòn.

III.-La Educaciòn en las Personas con Capacidades

Diferentes.

IV. Adecuaciones Curriculares.

V.-Algunas Situaciones Educativas Especiales

CONTENIDO TRANSVERSAL: Resiliencia




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I – PSICOLOGÌA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.

Un psicólogo en una sesión grupal levantó un vaso de agua, todos los presentes esperaban la típica pregunta: ¿Está medio lleno o medio vacío?

Sin embargo, preguntó:

- ¿Cuánto pesa este vaso?

Las respuestas variaron entre 200 y 250 gramos.

Frente a estas respuestas el psicólogo dijo: "El peso absoluto no es importante, depende de cuánto tiempo lo sostengo. Si lo sostengo 1 minuto, no es problema, si lo

sostengo una hora, me dolerá el brazo, si lo sostengo 1 día, mi brazo se entumecerá y paralizará. El peso del vaso no cambia, pero cuanto más tiempo lo sujeto, más pesado, más difícil de soportar se vuelve." Y continuó: "Las preocupaciones son como el vaso de agua: si piensas en ellas un rato, no pasa nada. Si piensas un poco más empiezan a doler y si piensas en ellas todo el día, acabas sintiéndote paralizado, incapaz de hacer nada."

Aceptemos las diferencias, trabajemos para mejorar la calidad educativa del

alumno, y en vez de “sostener el vaso” y PRE-OCUPARNOS por no saber qué hacer,

mejor nos OCUPAMOS y soltamos el vaso para ocupar nuestras manos en dar una

respuesta educativa adecuada.




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A. UNA MIRADA HISTÓRICA DE LOS TÉRMINOS DISCAPACIDAD Y

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Ensayo sobre algunos aspectos conceptuales en torno a la discapacidad, las necesidades

educativas especiales y la integración educativa. Jorge Enrique Álvarez Alcántara Dirección de

Educación Especial de México D. F. Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México.

Artículo Publicado el 20 de noviembre de 2004

“Los hombres se contentan con las mismas palabras que usan otras personas, como si el mismo

sonido portara necesariamente, el mismo significado”. John Locke.

Para muchos de quienes en la actualidad nos encontramos relacionados, a través de nuestra

práctica profesional o de nuestros intereses intelectuales, con el campo de la educación especial, no

dejará de resultar sorprendente que en las dos últimas décadas se observe una creciente utilización de

un campo conceptual diverso, ambiguo, confuso o polisémico en torno al terreno de nuestra acción

práctica y/o cognoscitiva. Puede parecer abrumador escuchar conceptos tales como discapacidad,

minusvalía, atipicidad, hándicap, deficiencia, déficit, disfunción, problemas o dificultades de aprendizaje,

retardo escolar, fracaso escolar, necesidades especiales, necesidades educativas especiales,

integración, integración escolar, integración educativa, normalización, individualización, diagnóstico,

tratamiento, terapia, educación especial, psicopedagogía, etc., por no enunciar una larga lista de términos

que unas veces se expresan con una función sustantiva, otras adjetiva o, en algunas más, verbal. De la

misma manera, algunos de quienes ejercemos profesiones relacionadas con este campo hemos podido

percatarnos del hecho de que la utilización actual de cuatro de los conceptos antes expuestos ha

generado una discusión álgida, y algunas veces candente, sobre la pertinencia y plausibilidad de

transformar la práctica de la educación especial, manifiesta hasta no hace más de una década en nuestro

país, así como la de las concepciones ideológicas y teórico metodológicas que sobre la misma se

proyectaron en su momento; nos referimos, en este caso, a los conceptos de discapacidad, necesidades

educativas especiales e integración educativa y escolar.

Desde luego, el interés manifiesto al respecto no se circunscribe al impacto que este hecho ha

tenido sobre las representaciones que de la educación especial se tuvieron o se tienen; además, es

necesario reconocer que esta situación ha tenido sus repercusiones en la práctica misma de la labor

educativa. En consecuencia, se ha trastocado la visión de lo que corresponde hacer a los diferentes

profesionales que dedicamos nuestra actividad a esta tarea.

Por tal razón, el presente trabajo es un ensayo de carácter conceptual con el cual el autor se




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propone elucidar una serie de elementos analíticos y de juicio que permitan una demarcación más

precisa del campo empírico al que se refiere, tratando con ello, a su vez, de exponer un conjunto de

argumentos desde diferentes niveles de análisis, que posibiliten una clarificación en torno a la confusa

jerga que nos invade.

Dicho de otro modo, el objetivo fundamental de este ensayo consiste en: exponer la

argumentación que nos aproxime a la comprensión del significado de tales conceptos y plantear la

reflexión en torno a los mismos, ya que hoy por hoy, como se ha hecho manifiesto, ocupan la atención de

diversos sectores y personas que dedican cierto tiempo de su actividad a la atención de menores que

adolecen o adolecieron de algún síndrome, secuela o enfermedad que les expone a un "déficit" físico,

sensorial o intelectual, motivo por el cual serán, se dice, objeto de una educación especial.

Ahora bien, a pesar de que el presente ensayo no tiene pretensiones historiográficas, se

considera pertinente iniciar el mismo con un apartado en el cual se expongan las dos concepciones que,

a juicio del autor, han permeado de manera determinante la comprensión del objeto de interés de este

trabajo y que se han manifestado en el curso de la historia de la educación especial, con el propósito de

esclarecer la relación entre el desarrollo de la discapacidad y su atención o tratamiento, además de

considerar la relación entre discapacidad y educación especial.

Pues bien, esperando cumplir cabalmente con este propósito, daremos lugar al contenido del

presente ensayo.

Dos concepciones sobre la atención de las personas con

algún signo de discapacidad

“En nombre de saberes científicos correctores de conductas y

déficit adscritos a sujetos individuales, se corre el riesgo de olvidar las

condiciones sociales de constitución de un campo de intervenciones y de reflexión”. Fernando Álvarez

Brindar atención educativa a las niñas y los niños que presentan necesidades educativas

especiales, independientemente de que los mismos adolezcan o no de algún síndrome, enfermedad o

secuela que pudiese hacer probable al presencia de una discapacidad, es una alternativa de acción que

se muestra durante el siglo XIX en Francia, pero que se va desvirtuando en el mismo país y en la misma

centuria hasta llegar a las prácticas excluyentes de naturaleza asistencial, y más tarde terapéutica, que

han caracterizado hasta nuestros días la atención que se brinda en la mayoría de los diferentes países a

las personas que presentan alguna deficiencia física o psíquica, manifiesten o no alguna necesidad

educativa especial.




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Es decir, la atención de niñas y niños con algún

síndrome, enfermedad o secuela que pudiese

hacer posible una discapacidad es la fuente de

donde proviene la conformación del campo

empírico y teórico de lo que en la actualidad se

reconoce como la educación especial

En este sentido, como podrá saberse si se acude a la información correspondiente, Jean Itard, en

el año de 1807, publicó un trabajo que llevaba por título: "Los primeros desarrollos físicos y morales del

joven salvaje del Aveyron". En dicho trabajo, expone que durante el año de 1799 fue encontrado en las

selvas de Cannes, Francia, un niño de aproximadamente 12 años de edad; asimismo, refiere Itard,

cuando aquél fue encontrado no hablaba ni respondía a preguntas, ni siquiera parecía responder a ruidos

que se producían cerca de él; no llevaba ropa y su cuerpo estaba lleno de cicatrices. Tanto su apariencia

general como su comportamiento en conjunto parecían no relacionarse con sus semejantes. En virtud de

ello, Philippe Pinel, el psiquiatra más prestigioso y reputado de la época - y sin dudarlo un instante, el

padre de la psiquiatría moderna o contemporánea - al realizar una evaluación clínica de Víctor del

Aveyron concluyó que éste padecía una "imbecili ad constitucional", razón por la cual debería recluírsele

en una institución para su custodia .Sin embargo, Itard, quien trabajaba en la Escuela para Sordos de

París, contra la opinión de personaje tan importante se propuso evitar la reclusión de Víctor y sugirió

como alternativa para el mismo, a través de la atención educativa:

- Unirle con la vida social.

- Despertarle la sensibilidad.

- Inducirle al uso de la palabra.

- Ampliar la esfera de sus ideas, haciendo surgir nuevas necesidades.

Es decir, desde principios del siglo XIX se inicia el proceso de comprensión de que el tipo de

necesidad, en casos como los de Víctor, era educativa, además de otras necesidades preexistentes a las

necesidades educativas, o que pudieran surgir en el curso de su atención, y el tipo de apoyo que se

requería era de naturaleza educativa.

Cabe reconocer que, desafortunadamente, en la discusión sostenida por la Société des

Observateurs de l'Homme, el Hospicio de Bicêtre y la Escuela para la Reeducación de Niños

Sordomudos de París en torno al caso del Idiota Salvaje del Aveyron, fue desdibujándose la perspectiva




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educativa hasta llegar a conformarse, por oposición, un par de modelos de tipo dogmático, excluyente y

segregacionista, como lo llegaron a ser los modelos de atención (si es que pudiera llamárseles de esta

manera) asistencial y, más tarde, el de naturaleza terapéutica.

Posteriormente, hacia el año de 1846, Edward Sèguin da forma a los modelos terapéuticos, ya

que al editar su trabajo, "Tratamiento moral, higiene y educación de los idiotas y de otros niños limitados"

llama la atención sobre individuos que antaño Carlos Linneo hubiera clasificado como Homo Sapiens

Ferus y admite que es posible tratar a los mismos, por poseer estos alguna "problemática psíquica"; pero

como lo hemos referido antes, la posibilidad y alternativa se circunscribía a la atención individualizada o,

en su caso, en grupos de niños con las mismas características taxonómicas, estructurada en programas

de atención terapéutica y de rehabilitación de compañeros de edad y comunidad.

A este respecto, consideramos pertinente señalar que la evolución de las actitudes

segregacionistas y excluyentes de las personas que adolecían de alguna limitación física o psíquica, o

que manifestaban algunos signos de la misma, no encuentra en el siglo XIX su lugar; sin embargo, es

durante el mismo que se hacen muy evidentes tales actitudes. Ello puede corroborarse si se revisa la

experiencia de Kaspar Hauser.

Naturalmente que las actitudes asistencialistas o terapéuticas, generalmente asumidas hacia las

personas que adolecen de algún síndrome, enfermedad o secuela y, consecuentemente, que por ello

tienen un conjunto de necesidades especiales, pudiendo presentar entre ellas las educativas, ha llevado

a la toma de posturas extremas, encontrando entre éstas la segregación absoluta del niño o su

adoración, cual si fuese santo o dios.

En virtud de lo hasta este momento señalado, podemos considerar que las concepciones y

prácticas que sustentaron la atención brindada a estas personas fueron matizadas por las actitudes en

cuestión. O bien, por una parte, se les segregaba en centros de reclusión psiquiátrica o asistencial,

sobreprotegiéndolos y, por ende, negándolos, o lisa y llanamente se les abandonaba a su suerte sin

mayor apoyo que el que les pudiesen brindar sus padres, si estos no asumían exactamente las mismas

actitudes de abandono y reclusión, o bien, por la otra, en un afán de atender algunas de sus necesidades

más evidentes e ingentes, como la de ofrecer apoyo a la naturaleza anatómica o fisiológica del problema,

se suplantó la necesidad de brindar atención educativa sistemática y básica para cumplir una de las

obligaciones ético morales fundamentales del hombre y de la sociedad moderna y contemporánea:

Garantizar, por los medios al alcance de la sociedad, (a través del Estado y sus órganos de gobierno) el

desarrollo pleno de los niños, de modo tal que estos puedan representar su mundo (físico e histórico-

cultural) en imágenes, categorías y conceptos que les permita no sólo conocer su realidad, sino que

además, puedan orientar de una manera consciente y voluntaria su actividad en la misma realidad.




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Con lo expresado hasta este momento se quiere señalar que las personas que se encuentran en

condiciones favorables, promovidas tanto por los familiares de los niños así como por las instituciones

sociales creadas para tal fin, tienen la posibilidad de insertarse cognitiva, afectiva, emocional y, desde

luego, laboralmente, a la dinámica de relaciones sociales de su contexto. Es decir, se sostiene que si las

condiciones sociales hacen a los hombres, debemos hacer que éstas se humanicen.

Hemos referido estos antecedentes para delimitar la naturaleza del problema que aquí

discutimos; sin embargo, ello resulta insuficiente, ya que no sólo fuera de la escuela se ha dificultado la

dinámica del desarrollo de los niños que adolecen de alguna alteración anatómicas funcionales o que

presentan necesidades educativas especiales, sino que también la escuela ha contribuido

significativamente con tal fenomenología. Este aspecto se revela nítidamente al observar que el

movimiento que milita en pro de la creación de una educación (enseñanza) especializada se dibuja muy

claramente desde principios del siglo XX, al consolidarse una aproximación a las dificultades

(posteriormente llamados problemas), dentro de la escuela, para el aprendizaje de los contenidos de la

actividad escolar.

Desde este momento junto con las nociones de imbecilidad, idiocia o debilidad mental,

empleadas por los alienistas y neuropsiquiatras de los siglos XVIII y XIX, surge un nuevo concepto: el de

retardo escolar, el cual, a partir de los trabajos del psicólogo Alfred Binet y de su colaborador, el médico

Simón, conducirá inexorable y rápidamente a lo que Monique Vial hubiera denominado debilidad

psicométrica, es decir, la debilidad mental (hoy llamada deficiencia mental)definida a partir de test de

inteligencia.

Si profundizamos en este punto, podremos reflexionar al respecto con más elementos de juicio.

Para tal efecto veamos lo que a continuación se refiere:

En el curso de los últimos veinte años del siglo XIX, se desarrolla en Francia, bajo la égida de

Bourneville, una lucha en favor de los niños idiotas y degenerados. La calidad de vida de los niños en los

asilos, ancestros de los hospitales psiquiátricos actuales, era abominable. Transformar el asilo en "asilo-

escuela", donde pudieran intervenir tratamiento y educación, tal cuestión era el primer objetivo de esta

batalla. Pero la hospitalización no constituía una solución (...) La creación de clases especiales, segundo

objetivo, permitiría evitar, en primer lugar, la hospitalización de los niños retardados o afectados de

imbecilidad sin perversión de los instintos y, en segundo lugar, mantener en el asilo a niños que llegaran

con un diagnóstico de idiocia. Evitando de esta manera que aquéllos que teniendo un retardo escolar y

que no presentaran mejoría en los "asilo- escuela", pudiesen mejorar.

De este modo, como se ha expuesto, es importante destacar que desde sus orígenes las

escuelas de educación especial han sido consideradas como uno de los instrumentos primordiales en la




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asistencia y tratamiento indispensables para dar satisfacción a todas las necesidades especiales que

presenten los alumnos. No se le concibe como un instrumento para brindar atención educativa,

ofreciendo servicios que apoyen el proceso del aprendizaje de los alumnos que presenten necesidades

educativas especiales.

Es así que, como puede quedar perfectamente claro a partir de lo que se ha expuesto, desde el

siglo XIX se muestran dos maneras de concebir la atención a los menores que adolecen de una serie de

condiciones que pueden tornarse discapacitantes; por una parte, la concepción de que tales menores

deben recibir una atención de tipo asistencial o terapéutica, evidenciándose con ello una actitud

segregacionista y excluyente, o por la otra parte una actitud incluyente e integradora, como lo muestra la

postura que sostiene que es necesario brindar atención educativa a tales menores.

Desde luego es necesario considerar que la segunda postura quedó únicamente esbozada, de

modo que la primera posición fue la dominante hasta no hace más de dos décadas.

Pero todavía más lamentable, desde la primera postura se enmascaró la práctica que se brindó,

desde sus orígenes, en las sistemas paralelos de educación, conocidos ampliamente como la educación

especial; por tal razón fue necesario no sólo asumir una postura desde la educación pública, laica

obligatoria y gratuita, sino que además se requirió que la visión educativa fuese asumida desde los

servicios educativos, dejando de lado la concepción clínico médica taxonómica que sustentó durante más

de un siglo la práctica de la educación especial.

Como hubiera señalado el psicólogo soviético, Lev Semionovich Vygotsky, a este respecto:

"...Nuestra escuelas especiales siguen distinguiéndose por el defecto fundamental de que ellas

encierran a su educando en el estrecho círculo colectivo escolar, creando un mundo pequeño, separado

y aislado, en el cual todo está adaptado y acomodado al defecto del niño, todo fija su atención en la

deficiencia y no lo incorpora a la verdadera vida.

En lugar de sacar al niño del mundo aislado, desarrolla generalmente en éste hábitos que lo

llevan a un aislamiento aun mayor, e intensifica su separación. Debido a estos defectos, (...el sistema de

educación especial...) no sólo paraliza la educación general del niño, sino que también su aprendizaje a

veces se reduce a cero, porque el mundo encerrado en el cual vive no forma necesidades".

Atención a la discapacidad vs. Atención a las necesidades educativas especiales

Intuí que el problema de las deficiencias de los menores era menos de orden

médico que pedagógico María Montessori

Como se esbozó al concluir el apartado precedente, las ideas expuestas de una manera




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particularmente sencilla y clara por el psicólogo soviético Lev Semiónovich Vygotsky hacia la segunda y

tercera décadas del siglo XX, permitirían introducirnos a una primera valoración de la gama de acciones

alternativas que hoy, más de media centuria después de haber sido planteadas, podemos impulsar para

brindar la atención educativa a los menores que presenten necesidades educativas especiales,

manifiesten o no algún signo de discapacidad.

En este sentido, es pertinente recordar lo que el mismo

Vygotsky hubiese manifestado, parafraseándolo a través de la

siguiente idea:

"...El campo de las limitaciones físicas, sensoriales,

neuromotrices o intelectuales, no es una desgracia en sí mismo;

como tales, esas condiciones se convierten en desgracia en la

dinámica de la vida social (tanto familiar como sociocultural)".

O dicho con nuestros propios términos:

La “discapacidad”, más que ser un estado transitorio o permanente

del individuo, imputable única y exclusivamente a él, debida a la

presencia de algún síndrome, secuela, déficit o enfermedad, es el

resultado de todo un proceso de construcción sociocultural y

psicológico que no puede reducirse a la naturaleza clínica de algún

síndrome etiopatogénico, cualquiera que éste sea.

Consecuentemente

La “discapacidad” como tal no se configura desde el origen mismo

del síndrome etiopatogénico, ésta configura durante el curso de la

vida de las personas que adolecen o han adolecido de algunas

enfermedades o que sobrevivieron a eventos traumáticos de

diversa naturaleza.

Dicho de otra manera, la enfermedad o el síndrome no son equivalentes a la "discapacidad";

existe, por ende, la posibilidad de que personas distintas con el mismo síndrome o enfermedad

manifiesten de manera diferente su desenvolvimiento sociocultural o psicológico o, a la inversa, que

personas que expresan un nivel equivalente en su desarrollo sociocultural o psicológico, adolezcan de

diferentes secuelas o alteraciones etiopatogénicas o, incluso, que no las presenten.

En virtud de lo anterior, podemos decir que la "discapacidad", más que ser consecuencia unívoca




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y directa de la presencia de algún síndrome o enfermedad o secuela, deriva de la circunstancia de

observarse un "descenso" o limitación (impuesta al niño, tanto por el núcleo familiar como por las

instituciones educativas o de salud, pasando por toda la gama de instituciones de la sociedad, por el

hecho de tener una secuela, enfermedad o síndrome) en su posición social, lo cual le lleva a un

"sentimiento de minusvalía", compartido con los adultos con los cuales convive, y a una consecuente

marginación y exclusión.

Desde luego que la aseveración inmediatamente anterior pareciera eludir el hecho de que el

conjunto de condiciones que hacen posible la constitución de un campo como el de las disciplinas que se

encargan de producir una serie de conocimientos teóricos y prácticos en torno a la discapacidad, así

como un conjunto de instituciones (como lo fueron las del campo de la educación especial)

comprometidas con el proceso de atención de las personas con déficit físicos o psíquicos y de la

formación de los profesionales o "especialistas", no pueden reducirse a procesos meramente

psicológicos; en virtud de ello es necesario considerar que un conjunto de condiciones histórico sociales

han hecho posible, asimismo, la conformación de una concepción del ser humano que se refleja

nítidamente en el conjunto de teorías, implícitas o explícitas, con base en las cuales se explica el hecho

de la existencia de los déficit físicos o psíquicos. Una serie de condiciones que han posibilitado la

estructuración de una manera de ver o reconocer o explicar diversos hechos, así como definir las

acciones a realizar para enfrentar tal fenomenología.

Dicho de otra manera, y como también hubiera señalado Vygotsky:

"Para explicar las formas más complejas de la vida consciente del hombre (...para explicar la

constitución de un fenómeno o un campo como el de la discapacidad...) es imprescindible salir de los

límites del organismo, buscar los orígenes de esta vida (...) no en las profundidades del cerebro ni en las

alturas del espíritu, sino en las condiciones externas de la vida social, en las formas histórico-sociales de

la existencia del hombre".

En este sentido, en el presente apartado trataremos de abordar algunas de las condiciones (las

más relevantes, consideramos) que permiten tal constitución.

Como puede saberse, el nacimiento del concepto de "discapacidad" encuentra sus raíces en la

neuropatología clásica y se refiere a la alteración, pérdida o menoscabo, cuando no una evidente

incapacidad, de diversas funciones neuropsicológicas, entre tales alteraciones podemos referir la pérdida

o desintegración de capacidades o competencias psicolingüísticas, perceptivas, de memoria, de la

identidad y de muchos otros procesos psicológicos de naturaleza específica (llamada dicha alteración o

pérdida "disfunción" o "discapacidad"), como consecuencia de un daño en el sistema nervioso central o

en la estructura anatomofisiológica del individuo. Asimismo, para todas esta "disfunciones" o "déficit"




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particulares, aquélla tenía palabras negativas de todo género (afonía, afasia, alexia, apraxia, agnosia,

ataxia, amnesia, dislexia, digrafía, paralexia, demencia, etc.). Una palabra para cada función mental o

nerviosa específica de la que los pacientes, por enfermedad, lesión o falta de desarrollo, podían verse

privados parcial o totalmente.

Con base en la situación descrita en los párrafos precedentes, podemos deducir el hecho de que

ante la desorganización o pérdida de diversas competencias surgía, para el gremio clínico

neuropatológico, la imperiosa necesidad de la construcción de diversos modelos e instrumentos

(preferencialmente los test psicológicos y neuropsicológicos) para el diagnóstico conductual y

fisiopatológico de las alteraciones secundarias a traumatismos o enfermedades de diversa naturaleza o,

en otro sentido, a retardos durante el desarrollo. Partiendo de ello, y de manera consecuente, la práctica

clínica neuropatológica se dirige, desde sus orígenes, hacia la elaboración de un conjunto de técnicas

orientadas a la rehabilitación o recuperación de las funciones desintegradas o perdidas, hasta donde ello

sea posible.

Es decir, como puede observarse, la práctica clínico-médica neuropatológica que sustenta la

orientación de la atención tanto diagnóstica como terapéutica de las personas con alguna "discapacidad",

es una orientación surgida del estudio del proceso de la desintegración o disolución de los procesos

psicológicos superiores o anatomofuncionales, como consecuencia de daños al sistema nervioso central

o a la estructura anatomofisiológica del individuo. Esta tiene como objeto de interés el fenómeno de la

pérdida y recuperación (hasta donde sea posible) de los mismos procesos psíquicos o

anatomofuncionales.

A modo de resumen pudiera decirse lo siguiente:

La clínica neuropatológica de la discapacidad, desde sus orígenes, se

vincula con los adultos, fenómeno psicológico o competencia o física o

cognitiva ya construida, desintegrada y en el proceso de recuperación

Ahora bien, si además de lo expuesto hasta este momento pudiésemos hacernos las preguntas

siguientes: ¿Qué sucede con las personas, particularmente las niñas y niños, que como consecuencia de

un daño al sistema nervioso central o a su estructura anatomofisiológica, en lugar de perder o

desintegrar habilidades, destrezas o competencias, es posible que presenten (si las condiciones

familiares, escolares, clínicas y, en general, sociales no lo apoyan, estimulan e integran) dificultades para

su desarrollo y/o aprendizaje?, ¿con estos niños podemos actuar de la misma manera que con los

adultos?; o, dicho de otra manera, ¿el proceso de disolución o desintegración del psiquismo o de

diversas competencias físicas o psíquicas sigue el mismo curso que el de su construcción? Y si

tratásemos de contestar las cuestiones planteadas, podríamos darnos cuenta, en principio, que la clínica




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neuropatológica de la discapacidad carece de respuestas claras y contundentes. Enseguida, en virtud de

ello y sin que el propósito de este trabajo sea la demostración de la siguiente proposición, se considera

que, en efecto, la respuesta a las preguntas últimas es negativa, es decir, que siguiendo los aportes de la

psicología genética, la dinámica de construcción de los procesos psicológicos superiores y de las

competencias físicas o psíquicas es distinta a la que sigue en su destrucción; por tal razón las estrategias

que requerimos para evaluar y atender a los niños que sufrieron un daño cerebral o en su estructura

anatomofuncional, en etapas muy tempranas de su vida, y que por ello pudiesen presentar necesidades

especiales serán, naturalmente diferentes a los que se utilizan con los adultos.

En este sentido, tomando en cuenta lo arriba señalado, se consideró pertinente y necesario hace

poco más de dos décadas, justificar y estructurar una estrategia teórico-metodológica y operativa que

permitiera conocer, evaluar y apoyar el proceso de desarrollo y/o aprendizaje de aquellos niños que han

sufrido problemas a la hora de nacer que ponen en riesgo la integridad del desarrollo de su Sistema

Nervioso Central, que nacieron con malformaciones congénitas morfológicas mayores, evidentes o no, o

que sufrieron eventos diversos que los hacen objeto de secuelas sensoriales, neuromotrices o

intelectuales; de aquéllos en los que se observan retardos durante su desarrollo psicomotriz o de

lenguaje y comunicación, así como quienes son considerados como alumnos con problemas para el

aprendizaje de la lecto-escritura, el cálculo lógico-matemático o los diversos contenidos curriculares

planteados durante la actividad escolar.

De esta manera fue constituyéndose un nuevo campo de acción clínica dentro de la

neuropsicología.

Nos referimos aquí al desenvolvimiento de la neuropsicología infantil o del desarrollo, campo que

desde sus orígenes, de la misma manera que la que le precedió, se mantuvo fuera del radio de acción

educativa en sentido estricto, permaneciendo por ello como uno de los instrumentos clínicos con los que

cuenta la disciplina psicológica para su acción práctica o teórica.

Como puede observarse, el desarrollo de esta área se mantuvo al margen del proceso evolutivo

de las concepciones integradoras en el propio terreno de la práctica educativa, es así que las políticas

que se dieron en favor de la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales

fueron expresándose de manera paralela a la evolución de la neuropsicología infantil o del desarrollo; de

la misma manera, en el terreno teórico se ha realizado una revisión profunda de los esquemas

conceptuales que hasta la fecha ha orientado la atención de los alumnos en cuestión.

Así, se ha reconocido una serie de conceptos innovadores, que si bien son referidos

originalmente y de manera directa a la educación especial como campo estructurado socio

históricamente, tienen significación y trascendencia para todo el sistema de educación básica. Tal es el




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caso, por ejemplo y en principio, del concepto de necesidades educativas especiales.

Con dicho concepto se representa el hecho de que:

Un alumno presenta necesidades educativas especiales, manifieste o no algún

signo de discapacidad, cuando en relación con sus compañeros de grupo, edad y

contexto sociocultural y económico ante situaciones escolares similares (tanto en el

aula como en la escuela), enfrenta dificultades, especificas o generales, para el

aprendizaje, adquisición o apropiación de los contenidos consignados en el currículo

escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos y/o

recursos diferentes, a fin de lograr los propósitos y objetivos educativos

consignados curricularmente.

Ahora bien, en torno al concepto de referencia cabe destacar lo siguiente:

Hablar de la presencia de necesidades educativas especiales no remite a la representación de

alguna dificultad, alteración, secuela o síndrome en particular, sino a las situaciones enfrentadas tanto

por el alumno durante su proceso de aprendizaje, como por el profesor en el desarrollo del proceso de

enseñanza de los contenidos escolares. El concepto de necesidades educativas especiales no sustituye

al concepto de discapacidad, tampoco es un eufemismo para referirse a aquél; lisa y llanamente le

imprime otro sentido a la práctica educativa y, naturalmente, trastoca las

concepciones y prácticas subyacentes al viejo campo de la educación

especial.

Este hecho nos coloca ante la situación de que las necesidades

educativas especiales poseen carácter interactivo, dinámico y relativo;

significando ello que la problemática que un alumno puede manifestar durante su proceso de aprendizaje

no es atribuible única y exclusivamente a las características del alumno, sino que también las condiciones

del contexto escolar (sean éstas en el aula o en la escuela, contexto en el cual se encuentra el alumno), o

las de la dinámica familiar, o ambas dinámicas, confluyen en el proceso de estructuración de las

necesidades educativas especiales.

Ahora bien, a partir del reconocimiento del carácter interactivo entre el alumno y el contexto

escolar y familiar, se entiende que:

Las necesidades educativas especiales no son estáticas ni

absolutas, sino relativas y cambiantes, son dinámicas.




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Con respecto a la respuesta educativa que pudiera ofrecer un determinado contexto escolar,

contexto que pudiese acentuarlas o minimizarlas, como puede observarse, desde esta conceptualización

se profundizan los cuestionamientos que ya se venían realizando sobre la atención que la educación

especial ha ofrecido a los alumnos y que ha generado prácticas y resultados segregacionistas, de

exclusión y marginación, en la medida que su atención se ha basado en programas específicos centrados

en la llamada "discapacidad", conformándose, a partir de ello, un sistema paralelo a la educación

regular.

En este mismo sentido, el concepto de necesidades educativas especiales permite

situarse en el currículo escolar para buscar la respuesta a las mismas necesidades educativas

especiales y poner el acento normalizador sobre las condiciones del contexto escolar, sea éste el

de la escuela o del aula .Se trata, como también hubiera sugerido L. S. Vygotsky, y que en este

momento parafraseamos, de lo siguiente:

……vincular la pedagogía del niño con defecto (…es decir, aquél que

presenta necesidades especiales, entre ellas las educativas…), con los

principios generales y los métodos de la educación social, y encontrar el

sistema que lograría alcanzar la pedagogía especial con la pedagogía de

la infancia normal…...

Como podremos derivar, a modo de corolario, si se reflexiona sobre la naturaleza, carácter y

función esencialmente social de la labor educativa, ésta tiene como propósito fundamental:

Que los educandos (independientemente de adolecer de algunas

condiciones que les hacen sujetos de algún déficit físico o psíquico)

puedan construir una imagen del mundo en el que viven (tanto naturales

como socioculturales); es decir, que puedan construir una

representación del mundo, poco más o menos correspondientes con el

mismo mundo. De la misma manera, que construyan una imagen de sí

mismos, apropiándose de los valores morales, sociales y culturales de

su nación, y que se apropien de los instrumentos sociales que les

provean de las competencias para adquirir, por sí mismos, nuevos

conocimientos y experiencias y, desde luego, el que con ellos puedan

orientar su actividad en el mundo sociocultural que les corresponde

vivir.




20

Con base en lo que se ha expuesto, en la actualidad se replantea el concepto que se refiere al

proceso del aprendizaje.

Es decir, que siguiendo coherentemente lo que se ha señalado, podemos considerar al proceso

del aprendizaje como:

Un proceso interactivo entre, por lo menos, un individuo que aprende y

que utiliza y construye estrategias de aprendizaje y otro que organiza la

actividad escolar utilizando diversos mecanismos de influencia

educativa, gracias a los cuales, por medio de su propia actividad, el alumno

aprende, finalmente, una serie de contenidos y actividades de

aprendizaje. Vale la pena considerar que las mismas interacciones

cuentan en este proceso de aprendizaje

En consecuencia, es pertinente manifestar que esta relación tríadica no es tan simple, puesto que

el educador no sólo es "él", asimismo y fundamentalmente es "los". Ahora bien, ¿qué significa este "los"?

Al parecer no únicamente se refiere a todas las personas que asisten a la escuela o al aula, de la misma

manera considera el conjunto de conocimientos, creencias, intereses, valores, opiniones y, en fin, teorías

implícitas que los mismos poseen al llegar a ésta y que, de algún modo, comparten con sus demás

compañeros. Asimismo, los padres de familia participan de esta relación, dado que no sólo demandan

una atención educativa para sus hijos, sino que, además, esperan y demandan un determinado tipo de

atención, aquel que responda a sus creencias, intereses, expectativas, opiniones, en fin, que responda a

sus teorías implícitas.

Si realizáramos un alto hasta este momento y tratásemos de extraer una pequeña conclusión,

podría decirse que la labor educativa en general, y particularmente en la atención educativa a los

menores que presentan necesidades educativas especiales, adolezcan o no de algún signo de

discapacidad, no es una tarea sencilla, mecánica y subsumida dentro del grupo escolar; ésta, más bien,

implica el trabajo y la actividad tanto dentro del aula como fuera de ella. Asimismo, implica el trabajo con

alumnos, profesores, padres de familia y con los objetivos, contenidos y las actividades escolares.

Siguiendo esta reconceptualización de la práctica educativa, del proceso del aprendizaje y de las

necesidades educativas especiales, se concibe una manera distinta de organizar la atención educativa de

los alumnos que asisten a los diferentes servicios de educación especial, lo cual implica:

- Considerar como marco para la intervención educativa el currículo de la educación básica.




21

- Que la escuela regular asuma la responsabilidad de la atención a todos los alumnos que así lo

requieran, no importando las características taxonómicas de los mismos.

- Dotar a la escuela de los recursos suficientes (humanos y técnico-operativos) para responder de

manera efectiva a las necesidades de sus alumnos.

- Atender los problemas que los alumnos presentan durante el proceso de aprendizaje de los

contenidos escolares.

- Reconocer que las dificultades de los alumnos surgen en la interacción entre las características

del alumno y las características del contexto educativo escolar y familiar.

- Reconocer que las necesidades educativas especiales son relativas y que dependen del nivel

de aprendizaje de la comunidad escolar, de los recursos con los cuales cuente ésta y de la disposición

que la misma asuma en la atención educativa de la población que así lo demande sin distingo alguno de

su condición personal.

En virtud de lo que hemos considerado hasta esta parte del documento, y para finalizar el

apartado correspondiente, es importante manifestar que, siendo congruentes con la argumentación, la

integración educativa, más que un proceso de inserción escolar de alumnos con necesidades educativas

especiales, cualesquiera que sean éstas y las razones que le subyazgan a las escuelas de educación

regular, es un proceso que implica la integración desde el currículo de la educación básica regular, sea

instrumentado éste en los servicios de la educación básica regular o de la educación especial, dado que

habrá algunos alumnos que se encuentren en mejores condiciones educativas en los servicios de

educación especial y no en los de la educación regular. Es decir, la integración educativa implicará una

estrategia de flexibilización del currículo y de la actividad escolar y una permanente actividad de

adecuaciones curriculares en aras de apoyar al alumno, al maestro, a la familia y a la escuela misma

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una serie de mecanismos de influencia educativa que

permitan resolver la falsa dicotomía entre lo individual y lo colectivo en la práctica educativa.

Se trata, en síntesis, de abrir opciones educativas para los alumnos que así lo requieran, no de

cancelar las posibilidades a una única modalidad de atención.

Hacia la integración educativa: currículo, flexibilidad curricular, adecuaciones curriculares

y nuevas formas de gestión educativa.

Con lo expresado hasta este momento pudiera parecer, tratándose de la atención educativa de

los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, adolezcan o no de algún signo de

discapacidad, que se manifiesta un proceso de traslación desde la atención clínica al individuo-paciente y




22

sus rasgos o característica hacia la atención educativa de los alumnos en la vida escolarizada, sea ésta

la del aula o la de la escuela misma.

Asimismo, ello significa, sin duda alguna, que el problema se plantea en términos educativos y no

en términos clínico terapéuticos. Consecuentemente, el problema no se expresa en la cuestión del

diagnóstico, pronóstico o tratamiento, sino en el de la evaluación, el aprendizaje y el impulso de diversos

mecanismos de influencia educativa, por parte de los maestros, gracias a los cuales el alumno podría

construir diversas estrategias de aprendizaje, así como apropiarse de la experiencia sociocultural

condensada en los contenidos educativos.

En este sentido, el problema que debiera plantearse por quienes planifican u operan la educación

sería: ¿Cómo podemos garantizar el cumplimiento del propósito de que las niñas y niños que habitan

nuestra nación, sin distingo alguno, puedan acceder a una educación de calidad? Precisando todavía

más, ¿cómo podemos promover actividades, acciones y tareas que permitan a cualquier alumna o

alumno, al margen de que pudiese adolecer de algún déficit físico o psíquico, apropiarse de los

contenidos consignados en el currículo de la educación básica, interiorizar los valores morales y cívicos

de nuestra nación, acceder a los instrumentos socioculturales que le permitan apropiarse de mayores

conocimientos y, en fin, ser partícipe de la vida escolar con sus demás compañeros?

El título con el cual iniciamos este tercer apartado refiere a los elementos que, desde nuestra

óptica, permiten responder a las dos cuestiones enunciadas y que son: el currículo, la flexibilidad

curricular, las adecuaciones curriculares y las nuevas formas de gestión educativa.

Ahora bien, la didáctica exige que vayamos por partes, de otro modo podríamos adentrarnos en

los terrenos de la confusión e incertidumbre. En tal virtud, abordaremos secuencialmente el análisis.

Para realizar lo anterior, en principio podemos partir de las premisas que dan sentido a nuestras

reflexiones. En otras palabras, es necesario decir, como punto de partida para nuestra reflexión en torno

a los elementos enunciados, lo siguiente:

- El hecho educativo, como diversidad de condiciones materiales e ideales organizadas en un

conjunto de acciones intencionadas y por ende propositivas, permite la transmisión y apropiación de los

saberes históricamente constituidos, desde la lecto-escritura hasta las matemáticas y los conceptos que

sobre la naturaleza y la sociedad se tienen.

- Cabe destacar que dichos conocimientos o saberes, o por lo menos alguna buena parte de

ellos, no podrían ser adquiridos por los alumnos sin una intervención docente, la cual responde a un acto

intencionado que se instrumenta desde la escuela.




23

- En este sentido, es importante considerar que el conjunto de acciones intencionadas o

deliberadas, organizadas e instrumentadas en el aula y la escuela por los docentes no obedece al puro

arbitrio y capricho de los mismos, más bien responde a una serie de propósitos, intenciones, objetivos,

contenidos, actividades, acciones y tareas que se encuentran organizadas de manera formal y que

obedecen a las determinaciones que el Estado, a través de la instancia de gobierno que tiene la misión

de dirigir el hecho educativo, determina.

- Finalmente, debemos apuntar el hecho de que el contenido conceptual referido en el párrafo

inmediatamente anterior constituye lo que pudiésemos denominar como currículo, es decir, que este

último constituye el instrumento que guía las acciones que se realizan dentro del contexto educativo

escolarizado.

A manera de síntesis podemos decir que con las premisas expuestas hemos enfatizado el hecho

de que en las condiciones de la práctica educativa escolar (más no sólo en ella) no cabe la menor duda

de la preexistencia de sistemas conceptuales, valores sociales y procedimientos creados

socioculturalmente y que la misma sociedad se plantea transmitir a las nuevas generaciones. Asimismo,

hemos querido subrayar el hecho de que particularmente en la educación escolar se requiere de una

interactividad de los educandos con los educadores, con el "saber enseñar", con los "conocimientos

compartidos" y con los contenidos mismos del aprendizaje y la enseñanza.

Siguiendo el hilo de nuestras ideas conviene decir que la concepción del aprendizaje subyacente

al contenido de nuestra exposición subraya la importancia de las relaciones que establecen determinados

individuos; por ende, el aprendizaje, paradójicamente, no es sólo el resultado de una interacción entre el

individuo y el medio circundante, considerando en él los "objetos de conocimiento", sino que es también

la relación de interactividad, la actividad interpsicológica con los adultos o maestros, con los

conocimientos, las creencias, actitudes y teorías implícitas que estos poseen y que es esencial para

garantizarlo.

Como refiere Martha Kohl de Oliveira: El concepto de enseñanza-aprendizaje incluye dos

aspectos particularmente importantes. Por un lado, la idea de que un proceso que involucra tanto a quien

enseña como a quien aprende no implica necesariamente las situaciones en las que hay un educador

físicamente presente; la presencia de un "otro social" puede manifestarse por medio de los objetos, de la

organización del ambiente escolar, de los significados que impregnan los elementos del mundo, etc. Por

el otro lado, el aprendizaje es el resultado deseable de un proceso deliberado, explícito, intencional, (...)

por ello la intervención pedagógica es un mecanismo privilegiado y la escuela es el lugar donde se

desarrolla el proceso intencional de enseñanza-aprendizaje (...) por definición, su propósito involucra

procesos de intervención que conducen al aprendizaje".




24

Dicho lo anterior de una manera bastante contundente, en la escuela el profesor es una entidad

físicamente real, que está presente ante quien aprende y tiene la función explícita y formal (tanto en

sentido laboral como pedagógico) de intervenir deliberadamente en el proceso del aprendizaje,

promoviendo aprendizajes que no ocurrirían de forma espontánea sin sus intervenciones; sin embargo, el

conjunto de intervenciones del agente físicamente existente como profesor no son suficientes para

garantizar el proceso del aprendizaje escolar. El reconocimiento de la importancia de la intervención de

otros miembros del grupo social que no son el agente o sujeto del aprendizaje, sino los que enseñan,

exige, conceptualmente, la asunción de que esta intervención intencionada tiene una función mediadora

entre la cultura y los conocimientos sociales y el alumno, para promover el aprendizaje.

Ahora bien, así como se ha reconocido la complejidad de esta interactividad entre los

educadores, los educandos, los objetivos y contenidos de la actividad escolar, los conocimientos

compartidos entre los partenaires del proceso educativo escolar, las creencias y teorías implícitas, etc.,

de la misma manera resulta imprescindible reconocer que esta interactividad no es obra de la casualidad

o de la determinación arbitraria de los docentes. Es necesario aceptar que la interactividad se encuentra

condicionada por la formalización que de los contenidos, los propósitos, las actividades y las tareas se

expresa en un currículo, determinado por el Estado mediante la instancia de gobierno que tiene asignada

la función rectora de la educación pública y privada.

El currículo y la institución escolar han sido creados para cumplir una función: la de transmitir a

las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos, aquellos que son considerados en un

momento histórico determinado como válidos y relevantes, dando lugar dicha comunicación o transmisión

a la relación didáctica, es decir, a la relación establecida entre maestros, alumnos y saberes.

De lo que se expresa puede deducirse que los profesores tienen como función esencial:

Planificar, aplicar y evaluar todo un conjunto de actividades,

acciones y tareas sustentadas en un currículo que se ajusta a las

competencias, interés y motivaciones de todas y cada una de las

alumnas y alumnos que conforman el grupo escolar y la escuela

misma. Esta función es una de las condiciones fundamentales

para aplicar, con flexibilidad, el currículo escolar y promover

así aprendizajes significativos para los educandos

Es decir, planificar, aplicar y evaluar un currículo adecuado (flexible) a la diversidad de

capacidades, intereses y motivaciones de todos y cada uno de los alumnos y alumnas es una de las vías

fundamentales para mejorar la calidad de los aprendizajes y de la enseñanza.




25

Ahora bien, cabe cuestionarse lo siguiente: ¿Qué debemos entender por aplicar un currículo

adecuado (flexible) a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos y cada uno de los

alumnos y alumnas? En esencia lo que se quiere expresar es que, como resulta obvio, a la dinámica

educativa escolar asiste una diversidad de población que evidencia diversas capacidades, intereses,

motivaciones, condiciones familiares de vida, etc., es decir, que para una comunidad heterogénea la

sociedad se propone un mínimo básico de conocimientos compartidos y relevantes.

Ante tal diversidad los docentes organizan una serie de actividades, acciones y tareas orientadas

a facilitar el proceso del aprendizaje y, en consecuencia, al cumplimiento de los objetivos educativos

plasmados en el currículo. Si algunos de los alumnos requieren especificaciones o adecuaciones para

acceder tanto a la escuela como al aula, o para acceder al conjunto de objetivos educativos, contenidos

del aprendizaje o a las actividades, acciones o tareas de la vida escolar, el profesor realiza las

adecuaciones de acceso o curriculares, según sea el caso, necesarias y pertinentes para que los

alumnos que así lo requieran no sean expulsados hacia un sistema paralelo de atención educativa y, por

el contrario, sean atendidos educativamente con sus demás compañeros.

Como se señaló en el título de este apartado, la integración educativa es concebida como una

integración a la vida escolar desde el currículo, asumiendo una flexibilidad en su instrumentación,

posibilitada por medio de las adecuaciones curriculares y las nuevas formas de gestión educativa que

realizan los partenaires del hecho educativo.

Es decir, la integración educativa no consiste esencialmente en el traslado de los alumnos que se

encuentran en las escuelas de educación especial a las escuelas de educación regular con una

consecuente desaparición o extinción de las escuelas de educación especial. Más bien se trata de que

los alumnos, independientemente de las características físicas o psíquicas que presenten, sea en las

escuelas de educación especial o las escuelas de educación regular, puedan acceder al currículo de la

educación básica, como cualesquiera niño coetáneo a él.

Quisiéramos cerrar este apartado con la idea que hubiese deseado apareciera como epígrafe del

mismo, y que expresa Ángeles Parrilla Latas: "A veces los mismos profesionales del apoyo son

prisioneros de su propia historia profesional y formativa, tradicionalmente orientada a la intervención

desde modelos individualistas, clínicos y terapéuticos desde los que tiende a desplazarse el problema

educativo a los alumnos; ellos son los que tienen dificultades, no la escuela".

A modo de conclusión.

Como puede comprenderse con lo que se ha planteado hasta este momento, podemos manifestar que

las adecuaciones curriculares y las nuevas formas de gestión educativa son los procedimientos o los instrumentos

didáctico pedagógicos de la flexibilidad curricular para promover, de manera efectiva, la atención educativa a la




26

diversidad poblacional, incluyendo, naturalmente, dentro de esta diversidad, a la población infantil que presente

necesidades educativas especiales, exprese o no algún signo de discapacidad.

Asimismo, las adecuaciones curriculares y las nuevas formas de gestión educativa tienen una función

instrumental en el proceso estratégico de integración educativa de los menores que presentan necesidades

educativas especiales, manifiesten o no algún signo de discapacidad.

Ahora bien, cabe destacar el hecho de que las adecuaciones curriculares instrumentadas por los

profesores no obedecen al capricho o arbitrio de los mismos, sino que, más bien, responden al propósito de crear

las condiciones más favorables para el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares por parte de los alumnos

que no lo logran con los recursos concebidos en el curriculum de la educación básica.

En síntesis, las adecuaciones curriculares y las nuevas formas de gestión educativa son el instrumento

fundamental para garantizar el acceso al currículo, sea en una escuela de educación básica regular o en un

servicio de educación especial.

B. ¿A QUIÈN ESTÀ DESTINADA LA EDUCACIÒN ESPECIAL Y LOS SERVICIOS ESPECIALES?

Friend, M y Bursuck, W. Alumnos con dificultades. Ed. Troquel. Buenos Aires, 2000

Es necesario enumerar las doce categorías específicas que según Friend y Bursuck (2000) dan

derecho a un alumno a recibir los servicios de la educación especial y de una atención especializada.

Cuando afirmamos que los alumnos tienen “discapacidad”, nos referimos a categorías específicas

de excepcionalidad. Los alumnos que presenten alguna de las siguientes discapacidades que afectan de

manera negativa su desempeño deberían recibir servicios de educación especial.

Dificultades de aprendizaje: los alumnos con dificultades de aprendizaje presentan

disfunciones para procesar la información, que se manifiesta básicamente en actividades del área de

lengua. Pueden poseer inteligencia promedio o superior, pero con frecuencia tienen problemas

significativos para aprender a leer, escribir y narrar. Pueden ver letras o palabras en distinto orden que

los demás, pueden ser capaces de identificar elementos importantes en un dibujo y pueden requerir de

un lapso mayor que los demás para procesar una pregunta o enunciado que se les formule.

Pueden también presentar dificultades para responder a consignas, para resolver tareas, para

organizar su trabajo y para organizar su tiempo. Muchas veces, estos alumnos parecen haraganes o

carentes de motivación, cuando, en realidad, no están usando su capacidad al máximo.




27

Entre las dificultades podemos nombrar:

Insuficiencia oral o lingüística: cuando el alumno presenta una extraordinaria dificultad

para comunicarse con los demás debido a causas ajenas a su maduración, ello implica que posee una

insuficiencia oral o lingüística. Los alumnos que presentan esta discapacidad pueden tener problemas de

articulación o producción de sonidos de lenguaje. Pueden omitir palabras al hablar o pronunciar mal

palabras de uso corrientes. También pueden experimentar dificultades de fluidez, como en un caso

severo de tartamudez. Algunos alumnos tienen trastornos de lengua y habla más profundos, que

ocasionan problemas serios y producir mensajes. Pueden comunicarse por medio de imágenes o

lenguaje de señas. Algunos alumnos presentan trastornos de lenguaje o habla como discapacidad

primaria y reciben atención especializada en tal sentido. Para otros alumnos con discapacidades, los

servicios relativos al lenguaje y el habla son un complemento de su educación. Por ejemplo, un alumno

con dificultades de aprendizaje puede también recibir atención específica en el lenguaje y el habla, del

mismo modo que la recibe un alumno con autismo o lesión cerebral traumática.

Retraso mental: los alumnos con retraso mental presentan limitaciones significativas en su

capacidad cognitiva y sus conductas adaptativas. Aprenden a un ritmo mucho más lento y pueden

alcanzar un punto en el que se agota su nivel de aprendizaje. Suele hacerse una distinción entre los

alumnos con retraso mental leve y quienes presentan retraso mental severo moderado o severo. Dejando

de lado el grado de retraso mental, la mayoría de las personas que presentan esta discapacidad puede

desarrollar una vida independiente o semi-independiente como adulto y desempeñar un trabajo. El

término discapacidad cognitiva suele utilizarse muchas veces en reemplazo de retraso mental. En este

texto utilizaremos ambos en forma indistinta.

Trastornos emocionales: cuando un alumno presenta una discapacidad notoria en el campo

social/ emocional, lo suficientemente seria como para interferir en su aprendizaje, existe un trastorno

emocional. Los alumnos con esta discapacidad pueden tener dificultades en las relaciones

interpersonales y pueden reaccionar en forma inapropiada en situaciones afectivas; en otras palabras,

pueden tener problemas para establecer y mantener amistades y pueden llegar a enfurecerse si alguno

de sus pares les hace una broma o se burla de ellos o no exteriorizar ningún sentimiento si su mascota

se muere. Los alumnos con trastornos emocionales ponen de manifiesto esta discapacidad con el tiempo,

en diferentes ámbitos y en su grado significativamente diferente de sus pares.

Autismo: los alumnos con autismo suelen carecer de respuesta al estímulo social desde una

edad muy temprana. Por lo general, evitan el contacto físico (por ejemplo, las caricias y abrazos) y

pueden no establecer contacto visual. Los problemas con interacciones sociales persisten a medida que

estos niños crecen; parecen no advertir los sentimientos de los demás y pueden no buscar relacionarse

con sus pares o con adultos. Poseen modelos lingüísticos fuera de lo corriente, incluyendo lengua oral

sin entonación; ecolalia o repetición del discurso de otro, y un lenguaje escaso e inexistente. Pueden




28

exhibir movimientos corporales repetitivos, tales como balanceo, y pueden requerir una rígida rutina en

su actividad, por ejemplo, una secuencia de pasos para vestirse o comer, a fin de sentirse cómodos. No

se han determinado las causas del autismo y la búsqueda de los mejores enfoques de trabajo con los

alumnos autistas sigue dando lugar a un nutrido debate.

Insuficiencias auditivas: las discapacidades relacionadas con la incapacidad o la limitación

en la capacidad de recibir señales auditivas se denominan insuficiencias auditivas. Cuando los alumnos

son hipoacústicos, presentan una pérdida significativa de auditiva, pero pueden capitalizar su audición

residual por medio de audífonos y otros sistemas de amplificación. Los alumnos sordos poseen escasa o

nula audición residual y, por lo tanto, no obtienen beneficios del uso de audífono. Según el grado de

discapacidad, los alumnos con insuficiencias auditivas pueden utilizar lectura labial y otros recursos que

favorezcan su comunicación.

Insuficiencias visuales: las discapacidades relacionadas con la incapacidad o la limitación de

recibir información visual se denominan Insuficiencias visuales. Algunos alumnos presentan una

disminución en la visión y pueden aprender satisfactoriamente utilizando dispositivos de amplificación u

otros de materiales de adaptación; los alumnos ciegos no utilizan la vista como medio de aprendizaje y

dependen principalmente del tacto y el oído. Según sus necesidades, los alumnos con insuficiencias

visuales pueden emplear sistema braille, computadoras especializadas u otros recursos que contribuyan

a su aprendizaje. Algunos de ellos necesitan capacitación especializada para aprender a desplazarse con

éxito en su ámbito.

Ceguera- sordera: los alumnos que presentan insuficiencias tanto visuales como auditivas

importantes suelen recibir asistencia para ceguera- sordera. Se las distingue porque sus necesidades de

aprendizaje son muy específicas, especialmente en el área de la comunicación, y requieren de servicios

altamente especializados. La gravedad en la pérdida de visión o audición puede variar de moderada a

severa y puede ir acompañada de otras discapacidades. Los alumnos de esta categoría suelen recibir

servicios educativos especiales desde el momento en que nacen o desde muy temprana edad.

Insuficiencias motoras: los alumnos que presentan insuficiencias

motoras presentan una condición física que restringe seriamente su capacidad

para desplazarse o para llevar a cabo actividades de movimiento. En este

grupo se incluye a los alumnos con parálisis cerebral, así como también a

aquellos que parecen enfermedades que afectan los huesos o los músculos.

Los alumnos con limitaciones físicas producto de accidentes también pueden considerarse se incluyen

dentro de esta categoría. Algunos alumnos con discapacidades físicas no podrá desplazarse sin silla de

ruedas y requerirán una rampa para ingresar al edificio. Otros pueden carecer de motricidad fina,

necesaria para la escritura, y requerirán de tiempo extra o de equipos especiales para realizar sus tareas.

Lesión cerebral traumática (TBI): los alumnos con lesión cerebral traumática presenta una

amplia gama de características y necesidades especiales, incluyendo fuerza o agilidad limitadas, retrasos




29

en el desarrollo, problemas de memoria a corto plazo, pérdidas temporales o visión, irritabilidad y

repentinos cambios de humor. Sus características y necesidades dependen del grado específico de la

lesión y, generalmente, suelen variar con el tiempo. Debido a que la lesión cerebral traumática es una

condición médica que afecta la educación, se refiere un diagnóstico médico junto con una evaluación de

aprendizaje y de la conducta adaptativa. Los alumnos que han sufrido trauma craneal serio como

resultado de accidentes automovilísticos, caídas y lesiones durante la práctica deportiva pueden solicitar

servicios especializados en lesión cerebral traumática.

Otras insuficiencias de la salud: algunos alumnos parecen una enfermedad o trastorno lo

suficientemente importante como para afectar su capacidad de aprendizaje escolar; la categoría de

discapacidad que aborda estas necesidades se denomina otras insuficiencias de la salud. Los alumnos

que padecen asma severo y que requieren un programa de educación física modificado podrían recibir

los servicios de educación especial correspondientes a esta categoría, del mismo modo que quienes,

debido a su condición cardíaca crítica, se ven obligados a frecuentes y prologadas inasistencias a clases.

También se incluyen en esta categoría los alumnos que padecen sida, anemia drepanocitica y diabetes

como “personas afectadas por otras insuficiencias en salud” según el impacto que sus enfermedades

tengan en el aprendizaje. Asimismo, algunos alumnos con desorden deficitario de la atención (ADHD)

reciben los servicios de educación especial dentro de esta categoría.

Discapacidades múltiples: la categoría que se emplea cuando los alumnos presentan dos o

más discapacidades es la de discapacidades múltiples. Los alumnos que conforman este grupo suelen

presentar retardo mental y alguna insuficiencia física, pero en esta categoría pueden incluirse todos los

alumnos con dos o más discapacidades en cualquier área. No obstante, esta clasificación se utiliza

solamente cuando las discapacidades del alumno son sumamente graves y se encuentran en relación

tan estrecha que ninguna de ellas puede identificarse como discapacidad primaria.

Cuando analice los casos de alumnos con discapacidades, tenga en cuenta que sus insuficiencias

no los definen ni le proporcionan información acerca de quiénes son en realidad. A fin de no perder de

vista esta importante consideración, como se aclara en el “perfil profesional”, se deberá emplear siempre

el discurso “centrado en la persona” al dirigirse o referirse a todos los alumnos, sin tener en cuenta la

categoría de discapacidad a la que pertenecen.

Otros alumnos con necesidades especiales: no todos los alumnos que tienen necesidades

especiales de aprendizaje y conducta se encuentran contemplados por las leyes que rigen la educación

especial.

Alumnos excepcionales o talentosos: los alumnos que demuestran una capacidad superior

al promedio en una o varias áreas, incluyendo superioridad intelectual general, capacidad para el

liderazgo, desempeño en áreas académicas específicas, creatividad, rendimiento deportivo o en arte




30

visuales o dramáticas sobresalientes se consideran alumnos excepcionales o talentosos. Los alumnos

excepcionales o talentosos no se encuentran contemplados dentro de las leyes de educación especial.

Alumnos en situación de riesgo: por lo general, la denominación en situación de riesgo

agrupa a los alumnos cuyas características o las del medio en que viven o las experiencias por las que

atraviesan los hacen más proclives al fracaso escolar que los demás. Un grupo de alumnos en riesgo son

los que presentan un ritmo de aprendizaje más lento, aquellos cuyo rendimiento escolar se encuentran

por debajo del promedio, pero que no tienen dificultades de aprendizaje o retardo mental. Estos alumnos

emplean el máximo de su capacidad de aprendizaje pero necesitan apoyo extra para mantener el ritmo

de enseñanza en la mayoría de las clases de educación general. Muchas veces se los define como

quienes “caen en las grietas” del sistema educativos ya que la mayoría de los profesionales concuerdan

en el hecho de que requieren atención especial, si bien no son candidatos a recibir educación especial.

En algunos casos, se les bridan clases de apoyo dentro de programas de tutoría o recuperación en

lectura. Otro grupo de alumnos que podrían considerarse en situación de riesgo incluyen a quienes no

tienen hogar o viven en la pobreza, a los hijos de madres adictas a las drogas o al alcohol, a los niños y

jóvenes adictos y a las víctimas de maltrato. Los alumnos de estos grupos se encuentran en situación de

riesgo de fracaso escolar a causa del medio o de las circunstancias en las que viven.

.Tabla 1: PARA PENSAR: Encontrar las palabras justas.

Las palabras hacen la diferencia. El empleo de un lenguaje “centrado en la persona” es la forma correcta

de referirse a alguien que tiene una discapacidad. Por ejemplo, se debe decir “un alumno con dificultades de

aprendizaje” o “mi alumno tiene discapacidad cognitiva” o “doy clase a cuatro alumnos con discapacidades”

en lugar de “el retrasado”, “el retardado de mi clase” o “tengo cuatro discapacitados en el aula”. De hecho,

¿no sería mejor llamar a los alumnos por su nombre?

A medida que crece la sensibilidad social respecto de los derechos de las personas con discapacidades,

también avanza la conciencia acerca de las sutilezas del lenguaje. Sin bien el término minusválido tuvo

amplia difusión (y todavía sigue empleándose en algunos lugares y en algunos textos), no es correcto. En

realidad, el origen de la palabra se remonta la época en que las personas con discapacidades no tenían

oportunidades para ganarse la vida desempeñando ningún tipo trabajo. La toma de conciencia por parte de la

sociedad es lo que la ha hecho caer en desuso.

Algunos profesionales prefieren emplear el término deficiencias en lugar de discapacidades al referirse

a las necesidades especiales de los alumnos. Por ejemplo, un alumno que usa una silla de rueda se

considera un “deficiente físico”, otro alumno podría tener “deficiencias cognitivas”. Para algunos

profesionales, la palabra deficiencia alude a un obstáculo que puede superarse y a una perspectiva optimista

de que ello ocurrirá, mientras que la palabra discapacidad implica un problema que es permanente y

privativo de la persona.




31

C.-ENFOQUE COMPRENSIVOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Friend, M y Bursuck, W.Alumnos con dificultades. Ed. Troquel. Buenos Aires 2000

Las categorías de discapacidad que acabamos de discapacidad que acabamos de describir se

utilizan principalmente con fines estadísticos, pero como usted se dispone a enseñar a enseñar a un

alumno, es probable que la categoría específica de su discapacidad no le sirva de guía para seleccionar

las estrategias didácticas más apropiadas.

En este libro se analizará a los alumnos mayormente en términos de dos categorías solamente:

las discapacidades de alta incidencia son las más comunes e incluyen dificultades de aprendizaje,

insuficiencia oral o lingüística, retraso mental leve y trastornos emocionales y las discapacidades de baja

incidencia que son menos frecuentes e incluyen todas las categorías: retardo mental moderado a severo,

discapacidades múltiples insuficiencia auditiva, insuficiencia motora, otras insuficiencias de salud,

insuficiencia visuales, sordera-ceguera, autismo, lesión cerebral traumática.

¿Qué son las discapacidades de baja incidencia?

En su trabajo con alumnos que presentan discapacidades de baja incidencia, usted se sentirá

impresionado ante la diversidad de sus necesidades, la variedad de servicios educativos que requieren y

la cantidad de especialistas responsables por la provisión apropiada.

Por lo general, las personas incluidas dentro de algunas de las categorías de discapacidad no

necesariamente presentan todas las características de una determinada discapacidad, pero las exhiben

de manera más evidente que el resto de los alumnos. Los aspectos que analizan a continuación le

permitirán conformar un panorama de las necesidades de sus alumnos y de su rol docente.

En primer lugar, el grupo de alumnos con discapacidades de baja incidencia constituyen sólo un

10% de la totalidad de la población escolar con discapacidades. Por lo tanto, es probable que no todos

los años deba trabajar con alumnos que presenten dichas necesidades. Podría producirse una situación

de excepción si el distrito escolar pone en práctica programas globales, en los que los alumnos con

discapacidades de baja incidencia de todo el distrito concurren a la misma escuela. En ese caso, la

escuela podría contar con un “curso” integrado por alumnos con discapacidades de baja incidencia y

aumentará la posibilidad de que los docentes trabajen con un mayor número de ellos.

En segundo lugar, los alumnos con discapacidades de baja incidencia suelen recibir alguno de

los servicios de educación desde que nacen o desde una edad muy temprana. Pueden ingresar en el

nivel inicial luego de haber formado parte de un programa de estimulación temprana o preescolar en el

que se abordaron sus necesidades especiales en una escuela de educación inicial integradora de jornada

completa o en un ámbito de educación especial.

En tercer lugar, los alumnos con discapacidades de baja incidencia requieren el mismo tipo de




32

atención básica por su parte que el resto de los alumnos. Si hubiera duda respecto de las necesidades de

un alumno, lo más conveniente consiste en aplicar el mismo criterio profesional que emplea con los

demás alumnos. Si tuviera dificultades, podrá recurrir al asesoramiento técnico de los profesionales de

educación especial. Los alumnos que presentan ciertas discapacidades, especialmente en casos

severos suelen contar con el apoyo de un docente auxiliar o de un asistente personal que lo interiorizará

acerca de la modalidad de trabajo más apropiada para cada uno.

Si se le informa que se integrará a un alumno con discapacidades de baja incidencia al aula, es

probable que le surjan interrogantes respecto de cómo satisfacer sus necesidades.

Se enumeran preguntan que podrá formularse a fin de estar preparado para el momento en que

un alumno con discapacidades de baja incidencia se integre a una determinada clase. Dichas preguntas

abordan las capacidades y el potencial del alumno, sus necesidades en las áreas académicas, sociales,

físicas y de salud. También se refieren a las situaciones en las que es necesario realizar modificaciones,

incluyendo la organización física del aula.

Con seguridad habrá notado que las necesidades de los alumnos con retraso mental se abordan

tanto dentro del grupo de discapacidades de baja incidencia como en el de discapacidades de alta

incidencia. Esta dualidad de análisis obedece a que la categoría de retraso mental se aplica a todo

alumno que la presente, independientemente de su grado de severidad.

¿Qué son las discapacidades de alta incidencia?

Los alumnos que presentan discapacidades de alta incidencia tienen dificultades orales y

lingüísticas, dificultades de aprendizaje, trastornos emocionales o discapacidades cognitivas leves. En la

tabla 1 se resumen las principales características de las discapacidades de alta incidencia. Los alumnos

con discapacidades de alta incidencia tienen en común un número importante de características. No

resulta sencillo distinguirlos de sus pares sin discapacidades, especialmente fuera del ámbito escolar.

Además, los alumnos con discapacidades de alta incidencia suelen presentar una combinación de

problemas de conducta, sociales y académicos. Por último, los alumnos con discapacidades de alta

incidencia obtienen beneficios de acciones sistemáticas y altamente estructuradas.




33

Tabla 2: Principales características de las discapacidades de alta incidencia

Categoría de discapacidad Principales características

Dificultades de Aprendizaje Desempeño intelectual general dentro del

rango normal. Diferencia significativas entre los

niveles capacidad y logro escolar. Diferencia

capacidad /logro no debido a: (a) insuficiencia

visual, auditiva, motora; (b) retraso mental; (c)

trastorno emocional; (d) carencias económicas,

culturales o ambientales.

Trastorno emocional Incapacidad para el aprendizaje que no puede

atribuirse a factores intelectuales, sensoriales o

de salud. Incapacidad para establecer y

mantener relaciones interpersonales

satisfactorias con pares y docentes. Tipos de

conductas o sentimientos inapropiados en

circunstancias normales. Estado de ánimo

general y permanentemente de insatisfacción o

depresión; tendencia a desarrollar síntomas

físicos o temores asociados a problemas

personales o escolares.

Insuficiencias en la Comunicación Se considera que existen trastornos del habla

cuando ésta resulta notoria debido a que difiere

significativamente de la de otras personas,

dificulta la comunicación o causa angustia al

emisor o al receptor

D.-LOS TRASTORNOS DE INICIO EN LA INFANCIA, LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA.

DSM IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales

El hecho que el Manual de Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales presenta una

sección específica destinada a trastornos que suelen diagnosticarse por primera vez durante la infancia,

la niñez o la adolescencia es sólo una cuestión de conveniencia, y no se pretende sugerir que exista

alguna distinción clara entre trastornos «infantiles» y «adultos». Aunque la mayor parte de los sujetos con

estos trastornos se presentan en la asistencia clínica durante la infancia o la adolescencia, a veces los

trastornos en cuestión no se diagnostican hasta la etapa adulta.




34

Además, varios trastornos incluidos en otros apartados de este manual suelen tener su inicio

durante la infancia o la adolescencia. Al evaluar a un niño o a un adolescente, el clínico debe tener en

cuenta los diagnósticos incluidos en este apartado, pero también los que se describen en otras secciones

de este manual. Los adultos pueden ser diagnosticados asimismo de trastornos incluidos en este

apartado si su presentación clínica satisface criterios diagnósticos relevantes (p. ej., tartamudeo, pica).

Por otro lado, si un adulto tuvo en su niñez síntomas que cumplían todos los criterios diagnósticos de un

trastorno, pero ahora presenta éste de forma atenuada o residual, puede indicarse con la especificación

«en remisión parcial» (p. ej., trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado, en

remisión parcial). En la mayor parte de los trastornos DSM-IV (pero no en todos) se presenta una tabla de

criterios que se aplica tanto a niños como a adolescentes y a adultos (p. ej., si un niño o un adolescente

tienen síntomas que cumplen los criterios de trastorno depresivo mayor, se les asignará este diagnóstico

prescindiendo de su edad). Las variaciones en la presentación de un trastorno atribuibles a etapas del

desarrollo se describen bajo el epígrafe «Síntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo». En la

página 640 del DSM se exponen algunas cuestiones relacionadas con el diagnóstico de los trastornos de

la personalidad en niños o adolescentes. En esta sección se incluyen los siguientes trastornos:

Retraso mental. Este trastorno se caracteriza por una capacidad intelectual significativa-mente

por debajo del promedio (un CI de aproximadamente 70 o inferior), con una edad de inicio anterior a los

18 años y déficit o insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa. Se presentan códigos

separados para retraso mental leve, moderado, grave y profundo, así como para retraso mental de

gravedad no especificada.

Trastornos del aprendizaje. Estos trastornos se caracterizan por un rendimiento académico

sustancialmente por debajo de lo esperado dadas la edad cronológica del sujeto, la medición de su

inteligencia y una enseñanza apropiada a su edad. Los trastornos específicos incluidos en este apartado

son: trastorno de la lectura, trastorno del cálculo, trastorno de la expresión escrita y trastorno del

aprendizaje no especificado.

Trastorno de las habilidades motoras. Incluye el trastorno del desarrollo de la coordinación,

caracterizado por una coordinación motora que se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado

dadas la edad cronológica del sujeto y la medición de la inteligencia.

Trastornos de la comunicación. Estos trastornos se caracterizan por deficiencias del habla o el

lenguaje, e incluyen trastorno del lenguaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo,

trastorno fonológico, tartamudeo y trastorno de la comunicación no especificado.

Trastornos generalizados del desarrollo. Estos trastornos se caracterizan por déficit graves y

alteraciones generalizadas en múltiples áreas del desarrollo. Se incluyen alteraciones de la interacción

social, anomalías de la comunicación y la presencia de comportamientos, intereses y actividades

estereotipados. Los trastornos específicos incluidos en este apartado son trastorno autista, trastorno de




35

Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no

especificado.

Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador. Este apartado incluye el

trastorno por déficit de atención con hiperactividad, que se caracteriza por síntomas manifiestos de

desatención y/o de impulsividad-hiperactividad. Se presentan subtipos para especificar la presentación

del síntoma predominante: tipo con predominio del déficit de atención, tipo con predominio hiperactivo-

impulsivo y tipo combinado. También se incluyen en este aparta-do los trastornos de comportamientos

perturbadores: el trastorno disocial se caracteriza por un patrón comportamental que viola los derechos

básicos de los demás o las principales normas o re-glas sociales propias de la edad del sujeto; el

trastorno negativista desafiante se caracteriza por un patrón de comportamiento negativista, hostil y

desafiante. Este apartado incluye asimismo dos categorías no especificadas: trastorno por déficit de

atención con hiperactividad no especificado y trastorno de comportamiento perturbador no especificado.

Trastornos de la ingestión y de las conductas alimentarias de la infancia o la niñez. Estos

trastornos se caracterizan por alteraciones persistentes de la conducta alimentaria y de la ingestión de

alimentos. Los trastornos específicos incluidos aquí son: pica, trastorno de rumiación y trastorno de la

ingestión alimentaria de la infancia o la niñez.

Obsérvese que anorexia nerviosa y bulimia nerviosa han sido incluidas en «Trastornos de la

conducta alimentaria»,

Trastornos de tics. Estos trastornos se caracterizan por tics vocales y/o motores. Se han incluido

los siguientes trastornos específicos: trastorno de la Tourette, trastorno de tics motores o vocales

crónicos, trastorno de tics transitorios y trastorno de tics no especificado.

Trastornos de la eliminación. Se incluye la encopresis, la deposición repetida de heces en lugares

inadecuados, y la enuresis, la emisión repetida de orina en lugares inadecuados.

Otros trastornos de la infancia, la niñez o la adolescencia. Este grupo se dedica a trastornos no

incluidos en los anteriormente citados. El trastorno de ansiedad por separación se caracteriza por una

ansiedad excesiva e inadecuada desde el punto de vista evolutivo concerniente a la separación respecto

del hogar o de las personas con quienes el niño está vinculado. El mutismo selectivo se caracteriza por

una persistente incapacidad para hablar en situaciones sociales específicas a pesar de que el niño hable

en otras situaciones. El trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez se caracteriza por una

relación social manifiestamente alterada e inadecuada evolutivamente, que se produce en la mayor parte

de los contextos y se asocia a una crianza claramente patógena. El trastorno de movimientos

estereotipados se caracteriza por un comportamiento motor repetitivo, impulsivo, y no funcional.




36

E.DEFINIENDO TÈRMINOS CLAVES:

1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

BAUTISTA, R. Necesidades educativas especiales Ed. Aljibe, 1993

En el libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en su capítulo X, se introduce el

concepto de necesidades educativas especiales, de esta forma:

Ruiz, (citado por Giné 1987) sintetiza los rasgos comunes de este planteamiento:

El énfasis en las necesidades educativas concebidas como “continuum”, que comprende desde

las más generales a las más particulares y especificas;

El concepto de necesidades educativas especiales como el hecho de precisar ayudas

pedagógicas específicas para el logro de los fines de la educación;

La asimilación de estas ayudas pedagógicas especificas a recursos personales, materiales y

técnicos, provenientes del Marco Educativo.

Así, en resumen, el concepto de necesidades educativas especiales esta en relación con las ayudas

pedagógicas o servicios educativos

que determinados alumnos puedan

precisar a lo largo de su

escolarización, para el logro del

máximo crecimiento personal y

social.

“Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su

escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material,

con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las

necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que,

además y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas

menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades

educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de

la educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o

servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en termino

de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la

educación”.




37

De este concepto se derivan dos características en relaciona a las dificultades de los alumnos:

a) Su carácter interactivo, esto es, la causa de las dificultades de aprendizaje de un alumno

tiene un origen fundamentalmente interactivo, dependen tanto de las condiciones

personales del alumno como de las características del entorno en que éste se

desenvuelve, es decir, la escuela; y

b) Su relatividad, de tal manera que las dificultades de

un alumno no pueden establecerse no con carácter

definitivo ni de una forma determinante, y van a

depender de las particularidades del alumno en un

momento determinado y en un contexto escolar

también determinado.

A partir de este marco conceptual, la Educación Especial

ya no se concibe como la educación de un tipo de alumnos; sino

que se entiende como el conjunto de recursos personales y

materiales puestos a disposición del sistema educativo para que

éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que de forma transitoria o permanente

pueden presentar algunos de los alumnos.

A continuación se resumen las características de los términos Educación Especial en su sentido

tradicional y Necesidades Educativas Especiales. (Gallardo y Gallego, 1993)

Tabla 3: Educación especial en sentido tradicional y NEE

Ayer Hoy

Educación Especial Tradicional -EE-

Termino restrictivo encargado de

múltiples connotaciones peyorativas.

Suele ser utilizado como “etiqueta

diagnostica”.

Se aleja de los alumnos/as

considerados como normales.

Predispone a la ambigüedad,

arbitrariedad, en suma, al error.

Necesidades Educativas Especiales -

N.E.E-

Termino más amplio, general y propicio

para la intervención educativa.

Se hace eco de las necesidades

educativas permanentes o temporales de

los alumnos/as. No es algo peyorativo para

el alumno/a.

Las NEE se refieren a las necesidades

educativas del alumno/a, y por tanto,

engloban el término E.E




38

Presupone una etiología estrictamente

personal de las dificultades de

aprendizaje y/o desarrollo.

Tiene implicaciones educativas de

carácter marginal, segregador

Conlleva referencias implícitas de

currículos especiales, y por tanto, de

Escuelas Especiales.

Hace referencia a los P.D.Is, los cuales

parten de un Diseño Curricular Especial.

Nos situamos ante un término cuya

característica fundamental es su relatividad

conceptual.

Admite como origen de las dificultades de

aprendizaje y/o desarrollo una causa

personal, escolar o social.

Con implicaciones educativas de marcado

carácter positivo.

Se refiere al currículo ordinario e idéntico

sistema educativo para todos los

alumnos/as.

Fomenta las adaptaciones curriculares y

las adaptaciones curriculares

individualizadas, que parten del Diseño

Curricular ordinario.

2. DISCAPACIDAD

http://es.wikipedia.org/wiki/Discapacidad

La discapacidad es aquella condición bajo la cual ciertas personas presentan deficiencias

físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras,

puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, y en igualdad de condiciones con las

demás.

La Organizaciòn Mundial de la Salud (OMS) señala que:

DISCAPACIDAD es un término general que abarca las DEFICIENCIAS, las

LIMITACIONES DE LA ACTIVIDAD y las restricciones de la PARTICIPACIÓN.

Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las

limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones

de la participación son problemas para participar en situaciones vitales.

http://www.who.int/topics/disabilities/es/




39

Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una

interacción entre las características del organismo humano y las características de la

sociedad en la que vive.

La Convención Internacional de la ONU en esta materia define de manera genérica a quien

padece de una o más discapacidades como persona con discapacidad. En ciertos ámbitos, términos

como "discapacitados", "ciegos", "sordos", etcétera, aún siendo correctamente empleados, pueden ser

considerados despectivos o peyorativos, ya que para algunas personas dichos términos "etiquetan" a

quien padece la discapacidad, lo cual interpretan como una forma de discriminación. En esos casos, para

evitar conflictos de tipo semántico, es preferible usar las formas personas con discapacidad, personas

invidentes, personas con sordera, personas con movilidad reducida y otros por el estilo, pero siempre

anteponiendo "personas" como un prefijo, a fin de hacer énfasis en sus derechos humanos y su derecho

a ser tratados como a cualquier otra persona.

Acaso como un eufemismo, se ha propuesto un nuevo término para referirse a las personas con

discapacidad, el de mujeres y varones con diversidad funcional ("personas con capacidades diferentes"

en México), a fin de eliminar la negatividad en la definición del colectivo de personas con discapacidad y

reforzar su esencia de diversidad.2 Sin embargo, es un hecho que una persona con discapacidad no

necesariamente posee capacidades distintas o superiores a las de una persona que no la padece; si

acaso, ha desarrollado habilidades que le permiten compensar la pérdida de alguna función, pero que no

son privativas suyas, puesto que cualquier persona sin discapacidades también podría hacerlo.

Evolución de la percepción de la discapacidad

La discapacidad es una realidad humana percibida de manera diferente en diferentes períodos

históricos y civilizaciones. La visión que se le ha dado a lo largo del siglo XX estaba relacionada con una

condición considerada deteriorada respecto del estándar general de un individuo o de su grupo. El

término, de uso frecuente, se refiere al funcionamiento, discapacidad intelectual, enfermedad mental o

psicosocial y varios tipos de enfermedad crónica.

Por el contrario, la visión basada en los derechos humanos o modelos sociales introduce el

estudio de la interacción entre una persona con discapacidad y su ambiente; principalmente el papel de

una sociedad en definir, causar o mantener la discapacidad dentro de esa sociedad,

incluyendo actitudes o unas normas de accesibilidad que favorecen a una mayoría en detrimento de una

minoría.

También se dice que una persona tiene una discapacidad si física o mentalmente tiene una

función intelectual básica limitada respecto de la media o anulada por completo.

http://es.wikipedia.org/wiki/Organizaci%C3%B3n_de_las_Naciones_Unidas

http://es.wikipedia.org/wiki/Ceguera

http://es.wikipedia.org/wiki/Sordera

http://es.wikipedia.org/wiki/Discriminaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Sem%C3%A1ntica

http://es.wikipedia.org/wiki/Derechos_humanos

http://es.wikipedia.org/wiki/Eufemismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Mujer

http://es.wikipedia.org/wiki/Var%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Discapacidad#cite_note-1

http://es.wikipedia.org/wiki/Discapacidad_intelectual

http://es.wikipedia.org/wiki/Enfermedad_mental

http://es.wikipedia.org/wiki/Enfermedad_cr%C3%B3nica


http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Modelo_social_de_la_discapacidad&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Actitud

http://es.wikipedia.org/wiki/Accesibilidad




40

La evolución de la sociedad ha ido mejorando desde los años 1980 y se han desarrollado

modelos sociales de discapacidad que añaden nuevas apreciaciones al término. Por ejemplo, se

distingue entre un discapacitado (cuya habilidad es objetivamente menor que la de la media) y una

persona con capacidades distintas de las normales y que -aunque no representa ninguna ventaja o

inconveniente- a menudo es considerado un problema debido a la actitud de la sociedad o el hecho de

que los estándares están basados en características medias.

Estos cambios de actitud han posibilitado cambios en la comprensión de determinadas

características físicas que antes eran consideradas como discapacidades. En la década de los años

1960, por ejemplo, las personas zurdas eran vistas como personas con una anomalía, siendo obligadas a

escribir con la mano derecha, e incluso a veces hasta se les castigaba si no lo hacían. En los años

1980 se acepta esta cualidad como una característica física. Si determinadas herramientas, como tijeras

o sacacorchos se crean para personas diestras, una persona zurda se percibirá a sí misma como una

persona con discapacidad, puesto que es incapaz de realizar ciertas acciones y necesita ayuda de otras

personas, perdiendo su autonomía.

En la sociedad actual existe una tendencia a adaptar el entorno y los espacios públicos a las

necesidades de las personas con discapacidad, a fin de evitar su exclusión social, pues una discapacidad

se percibe como tal en tanto que la persona es incapaz de interactuar por sí misma con su propio

entorno.

3. DIVERSIDAD FUNCIONAL

http://es.wikipedia.org/wiki/Diversidad_funcional

Es un término alternativo al de discapacidad que ha comenzado a utilizarse en España por

iniciativa de los propios afectados. El término fue propuesto en el Foro de Vida Independiente, en enero

de 2005, y pretende sustituir a otros cuya semántica puede considerarse peyorativa, tales como

"discapacidad" o "minusvalía". Se propone un cambio hacia una terminología no negativa, no

rehabilitadora, sobre la diversidad funcional.

4. INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN

Autor: Fabio Adirón. Traducciòn. Angela Couret. Marzo 2005.

Fuente: Melero, Miguel López – Diversidades y Cultura: una

escuela sin exclusiones. Universidad de Málaga. España 2002

¿Qué es la inclusión? La diversidad como valor.

Incluir: del Latín Includere. Verbo transitivo, directo. Abarcar. Contener en sí. Involucrar. Implicar.

http://es.wikipedia.org/wiki/Evoluci%C3%B3n_cultural

http://es.wikipedia.org/wiki/A%C3%B1os_1980



http://es.wikipedia.org/wiki/Zurdo



http://es.wikipedia.org/wiki/Diestro

http://es.wikipedia.org/wiki/Autonom%C3%ADa_(filosof%C3%ADa_y_psicolog%C3%ADa)

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Foro_de_Vida_Independiente&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/2005




41

Insertar. Intercalar. Introducir. Hacer parte. Figurar entre otros. Pertenecer conjuntamente con otros.

En el siempre confiable “Diccionario Aurélio”, el verbo incluir presenta varios significados, todos

ellos con el sentido de algo o alguien insertado entre otras cosas o personas. Esta definición en ningún

momento presupone que el ser incluido requiere ser igual o semejante a los demás a quienes se

agregan.

Cuando se habla de una sociedad inclusiva, se piensa en aquella que valoriza la diversidad

humana y fortalece la aceptación de las diferencias individuales. Es dentro de ella que se aprende a

convivir, contribuir y construir conjuntamente un mundo de oportunidades reales (no obligatoriamente

iguales) para todos.

Eso implica una sociedad en donde cada uno es responsable por la calidad de vida del otro, aun

cuando ese otro es muy diferente de nosotros.

¿Inclusión o integración?

Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que muchas

personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales, inclusión e

integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente

iguales, o sea, la inserción de las personas con discapacidad en la sociedad.

Los malos entendidos sobre el tema comienzan justamente ahí. Las personas utilizan el término

“inclusión” cuando, en realidad, están pensando en “integración.”

¿Cuáles son las principales diferencias entre inclusión e integración? El contenido de las

definiciones en el cuadro que sigue es de la autoría de Claudia Werneck, extraído del primer volumen del

Manual do Midia Legal:

Tabla 4: Diferencias entre inclusión e integración

Inclusión: la inserción es total e incondicional

(niños con discapacidad no necesitan

“prepararse” para la escuela regular)

Integración: la inserción es parcial y condicionada (los

niños “se preparan” en escuelas o clases especiales para

poder asistir a escuelas o aulas regulares)

Inclusión: exige rupturas en los sistemas Integración: Pide concesiones a los sistemas




42

Inclusión: cambios que benefician a toda y

cualquier persona (no se sabe quién “gana”

más, sino que TODAS las personas ganan)

Integración: Cambios mirando prioritariamente a las

personas con discapacidad (consolida la idea de que ellas

“ganan” más)

Inclusión: exige transformaciones profundas Integración se contenta con transformaciones superficiales

Inclusión: sociedad se adapta para atender las

necesidades de las personas con discapacidad

y, con esto, se vuelve más atenta a las

necesidades de TODOS

Integración: las personas con discapacidad se adaptan a

las necesidades de los modelos que ya existen en la

sociedad, que hace solamente ajustes.

Inclusión: defiende el derecho de TODAS las

personas, con y sin discapacidad

Integración: Defiende el derecho de las personas con

discapacidad

Inclusión: trae para dentro de los sistemas los

grupos “excluidos” y, paralelamente, transforma

esos sistemas para que se vuelvan de calidad

para TODOS

Integración: Inserta a los sistemas grupos de “excluidos

que puedan probar que son aptos” (sobre este aspecto,

las cuotas pueden ser cuestionadas como promotoras de

la inclusión)

Inclusión: el adjetivo inclusivo es utilizado

cuando se busca calidad para TODAS las

personas con o sin discapacidad (escuela

inclusiva, trabajo inclusivo, recreación inclusiva,

etc.)

Integración: El adjetivo integrador es utilizado cuando se

busca calidad en las estructuras que atienden apenas a

las personas con discapacidad consideradas aptas

(escuela integradora, empresa integradora, etc.)

Inclusión: valoriza la individualidad de las

personas con discapacidad (personas con

discapacidad pueden o no ser buenos

funcionarios, pueden o no ser cariñosos etc.)

Integración: como reflejo del pensamiento integrador,

podemos citar la tendencia a tratar a las personas con

discapacidad como un bloque homogéneo (ejemplos:

sordos se concentran mejor; ciegos son excelentes

masajistas)

Inclusión: No quiere disfrazar las limitaciones,

porque ellas son reales

Integración: Tiende a disfrazar las limitaciones para

aumentar la posibilidad de inserción

Inclusión: No se caracteriza apenas por la

presencia de las personas con y sin

discapacidad en un mismo ambiente.

Integración: La simple presencia de las personas con y sin

discapacidad en el mismo entorno tiende a ser suficiente

para el uso del adjetivo integrador.

Inclusión: A partir de la certeza que TODOS

somos diferentes, no existen “los especiales”,

“los normales”, “los excepcionales”, lo que

existen son personas con discapacidad.

Integración: Incentiva a las personas con discapacidad a

seguir modelos, no valorizando, por ejemplo, otras formas

de comunicación como la de señas. Seríamos un bloque

mayoritario y homogéneo de personas sin discapacidad

rodeadas por los que presentan discapacidad.




43

Los objetivos tradicionales en la educación de las personas con necesidades educativas

especiales aún se orientan a lograr comportamientos sociales controlados, cuando deberían tener como

objetivo que esas personas adquiriesen cultura suficiente para conducir su propia vida. Aun vivimos en un

modelo asistencial y dependiente cuando la meta de la inclusión es el modelo competencial y autónomo.

El pensamiento pedagógico de los profesionales es que "los niños con n.e.e. son los únicos

responsables (culpables) por sus problemas de aprendizaje (a veces ese sentimiento se extiende a los

padres), pero raras veces cuestionan el sistema escolar y la sociedad... el fracaso en el aprendizaje se

debe a los propios muchachos con discapacidad y no al sistema, piensan que son ellos y no la escuela

que tiene que cambiar."*

Es un modelo basado en el déficit, que destaca más lo que el niño no logra hacer en lugar de

aquello que sí es capaz de hacer. Ese modelo se centra en la necesidad del especialista, y se busca un

modelo terapéutico de intervención, como si la solución de los problemas de la diversidad estuviese

sujeta a la formación de especialistas en el área de la discapacidad.

Esa escuela selectiva valoriza más la capacidad que los procesos; los grupos homogéneos en

lugar de los heterogéneos; la competitividad en lugar de la cooperación; el individualismo en lugar del

aprendizaje solidario; los modelos cerrados, rígidos e inflexibles en lugar de los proyectos educativos

abiertos, comprensivos y transformadores; se apoya en desarrollar habilidades y destrezas y no

contenidos culturales y vivénciales como instrumentos para adquirir y desarrollar estrategias que permitan

resolver los problemas de la vida cotidiana.

Esa postura es un problema ideológico, porque lo que se esconde detrás de esa actitud es la no-

aceptación de la diversidad como valor humano y la perpetuación de las diferencias entre los alumnos,

resaltando que esas diferencias son insuperables.

La escuela inclusiva es aquella donde el modelo educativo subvierte

esa lógica y pretende, en primer lugar, establecer vínculos cognitivos entre los

alumnos y el currículo, para que adquieran y desarrollen estrategias que les

permitan resolver problemas de la vida cotidiana y que les preparen para

aprovechar las oportunidades que la vida les ofrece. A veces, esas

oportunidades les serán dadas pero, en la mayoría de los casos, tendrán que ser construidas y, en esa

construcción, las personas con discapacidad tienen que participar activamente.

Esta falta de comprensión de la cultura de la diversidad implica que los profesionales piensen que

los procesos de integración están destinados a mejorar la "educación especial" y no la educación en




44

general. Nos encontramos en un momento de crisis, porque los viejos parámetros están agonizando y los

nuevos aún no terminan de emerger.

La cultura de la diversidad nos va a permitir construir una escuela de calidad, una didáctica de

calidad y profesionales de calidad. Todos tendremos que aprender a "enseñar a aprender". La cultura de

la diversidad es un proceso de aprendizaje permanente, donde TODOS debemos aprender a

compartir nuevos significados y nuevos comportamientos entre las personas. La cultura de la

diversidad es una nueva manera de educar que parte del respeto a la diversidad como valor.

5. INCLUSIÒN.

http://es.wikipedia.org/wiki/Inclusi%C3%B3n_%28pedagog%C3%ADa%29

La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la

escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir

al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que

hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez

de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose a él. La opción consciente y

deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque

inclusivo.

La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos

calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en

términos de normalidad (lo normal es que los seres humanos sean diferentes) y de equidad en el acceso

a una educación de calidad para todos. La educación inclusiva no sólo postula el derecho a ser diferente

como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así que

cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales

deben ser vistas como una de las múltiples características de las personas. Por lo tanto, inclusión total

significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por

motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las

posibilidades que ofrece la escuela La inclusión comienza aceptando las diferencias, celebrando la

diversidad y promoviendo el trato equitativo de cada alumno. El proceso de inclusión pretende minimizar

las barreras para que todos participen sin importar sus características físicas, mentales, sociales,

contextos culturales, etc.

Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los modelos de integración

http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela


http://es.wikipedia.org/wiki/Derecho

http://es.wikipedia.org/wiki/Ni%C3%B1o

http://es.wikipedia.org/wiki/Necesidades_educativas_especiales

http://es.wikipedia.org/wiki/Persona


http://es.wikipedia.org/wiki/Diversidad

http://es.wikipedia.org/wiki/Exclusi%C3%B3n






45

basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo con determinados alumnos con

problemas. A cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas que no sólo acojan la

diversidad sino que saquen provecho de ella. Es importante eliminar los sistemas educativos

segregativos y propiciar la búsqueda de estrategias, metodologías y espacios incluyentes buscando que

el derecho de Educación para todos sea una realidad.

Si la heterogeneidad constituye un valor, la homogeneización en la escuela, que a su vez ocurre

como resultado de las prácticas selectivas en los sistemas educacionales, es vista desde esta

perspectiva como un empobrecimiento del mundo de experiencias posibles que se ofrece a los niños,

perjudicando tanto a los escolares mejor "dotados" como a los "menos dotados". Existen diversas

propuestas internacionales que muestran estrategias para la inclusión total del alumnado aunque se debe

tomar en cuenta que muchas veces debido a las características de los estudiantes la inclusión total no se

logra. Sin embargo hay maneras de incluir y ser incluidos en la dinámica regular de las escuelas como la

creación de módulos de aprendizaje, actividades, talleres, espacios extra - escolares que propiciarán la

inclusión y el aprendizaje colaborativo.

Los principios de la escuela inclusiva están ideológicamente vinculados con las metas de la

educación intercultural.

F.-ESCUELA E INCLUSIÒN.

“Los sueños están donde comienza el dilema.

Las escuelas han logrado, por cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy,

nuestros sueños son más ambiciosos.

Queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de

personas con distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y

familiares diferentes, lo cual implica todo un desafío.

Y estamos dispuestos a aceptarlo”.

PERKINS, David La Escuela Inteligente

Desde los años 60, se crearon escuelas especiales, y los educadores comenzaron a estudiar la

forma de atender y solucionar apropiadamente los problemas de aprendizaje de los niños con problemas

motrices y deficiencia mental.

Hubo una modificación de la currícula de la formación inicial de profesores en las Escuelas

Normales y se incorporaron cursos sobre educación especial, aumentando la conciencia de la necesidad

de dar atención educativa a la población con discapacidad.

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_intercultural




46

A partir de los años 90, con la Reforma Educacional, el propósito es una mayor equidad y calidad

en la educación, y modernizar el sistema para garantizar respuestas educativas de calidad que

contribuyan a la integración social de todos y cada uno de los niños, niñas y jóvenes.

Los proyectos de integración escolar nacen por la preocupación de no marginar a los niños con

capacidades diferentes, porque había algunos docentes e investigadores que pensaban que había que

prepararlos para enfrentarse a la vida – que siempre seria para ellos hostil- y debían tener un tipo de

educación especial, para poder compensar lo que no poseían.

A la vez, había otros profesionales que sostenían que los niños con capacidades diferentes,

debían tener y aprender los objetivos fundamentales y contendidos mínimos de la educación, porque es

el derecho de cada niño.

Por lo tanto, y a grandes rasgos la integración escolar fue un proceso de cruzamiento de ideas

sobre el cual sería la mejor educación para que no los marginara, y que también les desarrollara algunas

capacidades para compensar las restantes. (En: “Educación especial e Integración Escolar- Paola Rivas)

La integración escolar permite primero, ver las diferencias individuales de cada estudiante y

segundo, utilizar los recursos humanos, materiales y técnicos que puedan existir tanto en el

establecimiento educacional como en su entorno.

La integración tiene como objetivo fundamental la idea de proporcionar la educación más

adecuada para todos los niños.

Asistimos en los últimos tiempos a un difundido aunque no suficientemente profundizado debate

acerca de la inserción de niños con trastornos emocionales u orgánicos en la escuela común. Nos

referimos a niños para los cuales por diversa etiología, su desarrollo se encuentra detenido u

obstaculizado y por lo tanto presentan necesidades diferentes.

Aquí una profundización sobre el tema.

“Todo niño

necesita la

posibilidad de

tener la posibilidad”

En diferentes partes del mundo se está

produciendo una revalorización de la diversidad,

entendiéndola como un elemento sustantivo en la

constitución de las sociedades actuales. El respeto, la aceptación y valoración de las diferencias entre

"No debe existir diferencia entre los

seres humanos, la razón es que todos

pertenecemos a la misma esencia

humana… entonces ¿por qué somos tan

necios en buscar y etiquetar a mis

propios semejantes?"

Yadiar Julián




47

culturas y personas se ha convertido en uno de los objetivos más preciados de los sistemas educativos.

Cada uno es un exponente de la inmensa diversidad de la especie, conjugada en una historia

personal que también es única e irrepetible. La diversidad es por esto una condición inherente a lo

humano.

El objetivo final es garantizar la realización personal en un ámbito de seguridad, democracia y

pleno ejercicio de los derechos ciudadanos, protegiendo a los más

vulnerables y preparando a todos para un mundo plural. Por esta razón se

han multiplicado en los currículos en el mundo las propuestas vinculadas a

la convivencia, a la gestación del dialogo, y la comprensión entre los

“diferentes”, y consecuentemente las estrategias destinadas a favorecer los

intercambios, la solidaridad, la ayuda mutua.

Las más significativas de estas propuestas son las de las escuelas inclusivas, la explicitación de

los contenidos referidos a los valores y actitudes, y las de los

niveles de especificación en los diseños curriculares.

El Diseño Curricular actúa como marco común de

aprendizajes, garantizando logros equivalentes y calidad para

todos, con las contextualizaciones curriculares, en los Proyectos Educativos Institucionales y en los

proyectos de aula, para adaptarlo a las necesidades de los alumnos, a fin de sustentar la equidad.

Necesidades Educativas Especiales

LIC. FERNANDEZ, Ana Lía- Ponencias: La Transformación

educativa y la educación especial: La calidad de la educación

Reconocer que hay alumnos con necesidades educativas especiales conlleva el sentido de garantizar

una respuesta educativa ajustada para aquellos que por sus particulares circunstancias y contextos

están en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse de la educación escolar.

La respuesta educativa a los

alumnos con necesidades educativas

especiales lo constituye un programa,

definido generalmente a mediano o largo

plazo, articulado con el proyecto de vida del

alumno. Se trata de enfatizar en la

respuesta educativa –en términos de necesidades- aquello que requieren estos alumnos, y no de poner

“La discapacidad no es otra cosa que nuestra

incapacidad

para entender que todos tenemos capacidades

diferentes”

Para más información: Ver AUMENTÓ EL

ACCESO A LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Anexo 2




48

el foco exclusivamente en sus limitaciones personales. Este es uno de los conceptos que refleja con

mayor profundidad los cambios de paradigmas educativos y el que tiene mayores implicaciones en

relación con variados aspectos de la educación.

Se define a las necesidades educativas especiales como “aquellas necesidades

experimentadas por las personas que requieren ayudas o recursos específicos que no están

habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de

las experiencias de aprendizaje en el Diseño Curricular”. Esta definición merece algunas

consideraciones.

Las necesidades educativas especiales no se circunscriben exclusivamente al concepto de

discapacitado, minusválido u otras definiciones similares que tradicionalmente han establecido este tipo

de prestaciones educativas específicas. Hay alumnos no discapacitados que por diferentes causas

tienen dificultades para aprender y requieren de recursos, técnicas y apoyos especiales.

La concepción de necesidades educativas especiales constituye una definición pedagógica

centrada en el currículo y no exclusivamente en los síndromes médicos, psicopatológicos o las

mediciones psicométricas. La necesidad educativa especial significa que para acceder a los contenidos

curriculares comunes a toda la población escolar, es necesario un método particular de escritura,

Braille, u otra lengua, por ejemplo, de señas, una disposición particular del aula, eliminación de

barreras arquitectónicas, entre otras.

Desde esta perspectiva la definición de necesidades educativas especiales es interactiva y

contextual. Se definen por la interacción de por lo menos tres elementos: condiciones del alumno,

exigencias del currículo, y recursos del contexto. Es

decir de la modificación en cualquiera de ellos impacta

en la situación del conjunto.

La inclusividad constituye un proceso gradual de

construcción de condiciones para la integración de los

sujetos con NEE. Estas condiciones son, entre otras:

Redefinición de roles, funciones de la Educación

Común, la Educación Especial y los equipos de

apoyo, creando nexos para evitar el

funcionamiento en subsistemas desarticulados.

Provisión del equipamiento necesario.

Asignación de recursos personales especializados.

Previsión de espacios y tiempos para la reflexión, coordinación y trabajo en equipo de los




49

actores del sistema educativo y para el trabajo con los padres.

Formación y capacitación específica y continúa de los docentes y equipos técnicos.

La atención de las NEE de un alumno significa:

Reconocer que se requiere por parte del docente un trabajo de adecuación para garantizar al

alumno la construcción de los aprendizajes previstos por el Diseño Curricular, diferente de los

recursos habituales con los que opera tanto

propios como los del contexto.

Diseñar una red social que permita

sustentar el proyecto pedagógico y vincularlo con

el proyecto de vida del alumno, que incluya especialmente el compromiso de su grupo familiar

y otros miembros significativos de la comunidad.

Poner en marcha un conjunto de estrategias fundamentadas, como convocar recursos

humanos y proveer recursos materiales adicionales para el logro de los objetivos

educacionales propuestos. En este sentido, también se han de considerar otras

facilidades académicas u organizacionales.

Elaborar adecuaciones curriculares en el marco del Diseño Curricular (DC).

La inclusión de los niños con “necesidades educativas especiales” en la escuela

regular.

Profesora. María de los Ángeles Pecina de Luna

A decir de Gimeno Sacristán (1984), la escuela es el pararrayos de la sociedad, a donde van a

dar múltiples problemas sociales como el fracaso escolar, la discriminación de género, raza, religión y

Para más información:: EL 87% DE LOS NIÑOS

DISCAPACITADOS FUERA DEL SISTEMA

EDUCATIVO. ANEXO 3




50

aún política. En el presente ensayo, trataré una problemática social, que además de pertenecerle, se le

ha dejado a la escuela como si fuera la única, con esa responsabilidad a saber: la inclusión de los niños

con “necesidades educativas especiales” en la escuela regular.

Nuestra sociedad se encuentra fraccionada, en todos los sentidos a causa de la pos-modernidad,

que en ocasiones es sinónimo de complejidad, “precisamente cuando más se requiere una vértebra que

la guíe” (Gimeno S.) y el currículum no es la excepción. El ideal cultural que se ofrece en él, es

discriminatorio porque selecciona a los mejores con argumentos darwinistas y tolerantes con la desigual

capacitación de los sujetos.

El reto para los docentes de las aulas regulares de educación básica es ¿cómo desarrollar un

currículum con estos niños con “problemas de aprendizaje? ¿Qué limitaciones se les presentan al

adoptarse con ellos un currículum homogeneizador? ¿Están los profesores debidamente capacitados

para hacer las adaptaciones requeridas en su caso?

Desafortunadamente, las respuestas son pesimistas y no todos los implicados en el proceso

educativo tienen la misma capacidad de participación, esto por el grado de formación e información,

cuando lo ideal sería que los profesores fueran formadores e informadores de ellos (Gimeno S., 1987). Si

no contamos con las herramientas necesarias, el currículum para estos niños será ficticio. En cambio,

éste tendrá que abordar los contenidos como algo construido y en proceso de reconstrucción constante,

es decir una posición constructivista de rango psicológico (Gimeno S.).

El propósito es analizar en qué medida se puede ampliar el conocimiento de los niños “con

problemas de aprendizaje”, por parte de los docentes, para ayudarlos a incorporarse a la sociedad como

personas que participan activamente con toda la independencia posible (Brennan, K. Wilfred, 1988). Que

los maestros conozcan algunas alternativas pedagógicas de adaptación curricular que se sugieren para

casos particulares, dependiendo de la necesidad especial que sus alumnos muestren.

Una de las alternativas, parece ser la integración escolar, que permite a últimas fechas, la

oportunidad de que las personas con necesidades educativas especiales se eduquen en condiciones

normalizantes, sin discriminación. Sabemos empero, que esto es en el discurso, que en la realidad la

situación tiene tintes muy distintos, que pueden incluso degenerar en negativos para estos alumnos si no

se toman las medidas necesarias para las adaptaciones curriculares por parte de los profesores.

El ideal del movimiento integrador es ofrecer una cultura común, no homogeneizadora, sino con

respeto a la diversidad, para optimizar el desarrollo de la personalidad del niño desde un punto de vista

práctico; es prepararlos y formarlos para su incorporación en el mundo del trabajo, la vida autónoma

social y económica.

La toma de conciencia del profesorado, sobre estos problemas cada vez más cotidianos en

nuestras aulas mexicanas, es otro de los fines perseguidos por este trabajo. Estoy de acuerdo que “la




51

escuela no lo puede todo” (Gimeno S.), pero sí debe asumir la parte de responsabilidad que le toca y ésta

se vislumbra, en estar al menos lo debidamente informados y formados para la diversidad de alumnos

que forman la “realidad áulica” mexicana.

Comenzaré por acotar los conceptos que considero claves para el desarrollo de este tema,

primeramente ¿qué son las necesidades educativas especiales?

Brennan, K. Wilfred, (1988) plantea una definición útil: “Hay una necesidad educativa especial,

cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas)

afecta al aprendizaje hasta el punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al

currículo, al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente

adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente”. En este mismo tenor, la educación

especial “es la combinación del currículo, enseñanza, apoyo y condiciones de aprendizaje necesarias

para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno de manera adecuada y eficaz”

(Brennan, K. Wilfred, 1988).

Silvia Macotela (1985), menciona que Hammill (1990) tiene al parecer la definición más reciente

de “Problemas de Aprendizaje” que a la letra dice: “…grupo heterogéneo de desórdenes manifestados en

dificultades significativas en la adquisición y uso de habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir,

razonar y manejar las matemáticas. Los desórdenes son intrínsecos al individuo, presumiblemente

debidos a una disfunción del sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo largo de toda la vida.”

Cuando a nuestro salón ingresa un alumno, con alguna debilidad física, sensorial, intelectual,

emocional, social o cualquier combinación de éstas, comienza la angustia para el maestro, sobre todo en

el renglón de las adecuaciones curriculares que se deberán realizar. La primera reacción es el rechazo,

quizá no al alumno en sí, sino al trabajo que implica su presencia en el salón de clase para él.

Adaptaciones no sólo a la curricula regular, sino también al clima emocional/social. ¿Con qué

herramientas cuenta para enfrentar este reto?.

¿Cuál es el fin que deberá perseguir con esta personita? Una nube de preguntas lo rodean y si al

fin sobresale su vocación profesional, se hace consciente, que debe empezar por conocer primero qué

tipos de necesidades especiales hay, qué alternativas de trabajo se aconsejan, los antecedentes

familiares del alumno en el sentido de si cuenta o no con el apoyo de la familia para un trabajo

cooperativo, si tiene apoyo psicopedagógico profesional, en fin, hacer un diagnóstico de la situación lo

más real y práctico posible para saber en dónde estamos plantados en relación a “nuestro alumno

especial”, además porque se constituye en la base sobre la cual debemos partir. No olvidemos que se

requiere de la estrecha colaboración y asesoramiento de especialistas. Para Macotela (1985), no se debe

estudiar un fenómeno sin antes estar consciente de qué es lo que se va a estudiar. Para avanzar se

aconseja pedir la historia o examen pediátrico para descartar los posibles defectos de sordera, limitación




52

visual, trastornos motores y enfermedades crónicas debilitantes (Kinsbourne, Marcel y Paula J. Kaplan,

1990).

Apoyando la multiplicidad de factores, Coles, (Macotela, 1985) propone un abordaje interactivo,

ya que la definición de la problemática propia, no es el resultado de factores aislados sino de varios de

ellos combinados, y en dos sistemas: familiar y escolar. Además Adelman (Macotela, 1985), propone que

los factores cerebrales pueden estar también presentes. Es en el aula “normal” donde los maestros

detectan este tipo de problemas porque, estos niños sobresalen a la media grupal.

En algún momento de nuestro paso por la escuela, tuvimos la necesidad de apoyo adicional por

parte de nuestros maestros, o padres, algunos requerimos incluso de “clases de regularización”

alternativas a la escuela regular, de ahí que se deduzca que “todos los alumnos tienen necesidades

educativas especiales” (Brennan, K. Wilfred, 1988), al menos en algún momento de su vida escolar. Nos

centraremos solamente en aquellas necesidades educativas especiales que requieren del apoyo del

profesor o la atención de una situación de aprendizaje alternativa para el alumno. Es decir aquella que

necesita de medios especiales de acceso al currículo, tal vez mediante un equipamiento, instalaciones,

modificaciones físicas o técnicas. En suma un currículo especial o modificación del regular.

Para los docentes, que carecemos de la formación debida en este renglón, decimos que tenemos

un niño con “necesidades educativas especiales” cuando al observar su comportamiento en la situación

escolar y en comparación con la media del grupo, éste oscila de un extremo al otro, es decir presenta una

“dificultad de aprendizaje”. Las necesidades educativas, se clasifican de leves a agudas, y algunas de

ellas no son permanentes (Warnokc, M. 1987), sin embargo requieren de un diagnóstico para hacer las

adaptaciones curriculares adecuadas por parte del profesor.

Después de estudiar once definiciones que más influencia han tenido en este campo, podemos

encontrar ocho indicadores que nos permiten visualizar los trastornos que se presentan de manera

común en este tipo de problemas: bajo rendimiento escolar, disfunción del sistema nervioso central,

desórdenes en procesos psicológicos básicos, periodo de edad en que se manifiestan los problemas,

desórdenes del lenguaje, dificultades en la lectura, escritura y matemáticas, desórdenes en el

pensamiento, coexistencia con otros impedimentos (Hammill, 1990).

Alrededor del “niño problema”, existe todo un círculo de familia cercana, amigos y gente extraña

que observa y también contribuye al alivio o agravamiento del problema, (Pardo de Araujo, 1989) es decir

el problema no es solo del niño, sino de todos en alguna medida y como tal, se debe hacer conciencia

para conocer en qué se puede ayudar, claro está, para sanearlo o al menos aliviarlo un poco. En los

factores socioculturales, basta decir que el desarrollo intelectual de un niño está básicamente

condicionado por el medio sociocultural en el que se encuentra inmerso, “otro aspecto relacionado con la




53

clase social es el de la motivación. Para realizar cualquier aprendizaje es preciso un cierto montaje de

motivación pues de ser éste inexistente el aprendizaje se hace nulo. No todos los niños están igualmente

motivados…” (Monedero, 1989).

Gresham, (1987), menciona que una de las razones válidas para la presencia de estos niños en

la escuela regular, es que incrementan su autoestima y en muchos casos sus resultados de aprendizaje.

Desde luego que es necesario planificar observando las diferencias individuales y abordando las

competencias sociales que ellos deben alcanzar, todo esto de acuerdo con las demandas de la

integración curricular (Crisci, 1981) para lo cual debe haber una redefinición de roles profesionales

(Corman y Gottlieb, 1987).

Dentro de la diversidad de clasificaciones de “necesidades especiales”, una de las más conocidas

es la realizada por Mary Wilson (Brennan, K. Wilfred, 1988). Propone cuatro grupos que ubican en el

universo de ellas, además nos refiere las posibilidades de alcance pedagógico curricular en cada una.

Demos un atisbo.

En primer lugar se inscribe a los niños con defectos de audición, visión o movilidad, sin serios

problemas de aprendizaje. La discapacidad no se encuentra en la capacidad cognitiva, pues se muestran

atentos e incluso dispuestos al aprendizaje, salvo los obstáculos evidentes. En adaptaciones curriculares,

Wilson menciona que son capaces de seguir el currículo escolar, sólo reduciendo el número de

asignaturas que se tratarán de manera simultánea. En otras palabras son capaces de aprender la

mayoría de ellas, en un proceso más lento que el normal. Las discapacidades físicas suscitan problemas

de movilidad de diferentes tipos así como otros relacionados con la postura, la higiene personal y el

control de la comunicación escrita. Este tipo de minusvalías hacen esencial que los profesores y alumnos

utilicen métodos alternativos de comunicación, como por ejemplo la gestual, en la mayoría de las veces

construida por ellos mismos. En el caso de los niños ciegos, se les debe auxiliar en su movilidad e

implementar estrategias para que ésta sea efectiva.

En seguida se encuentran los niños con desventajas educativas por razones sociales y

psicológicas, ellos no son capaces de adaptarse a las tareas de aprendizaje y su comportamiento

reprimido o extrovertido los delata. Para ellos Wilson (Brennan, K. Wilfred, 1988) aconseja el trato

sensible para sustraerlos de su marginación. El éxito con estos alumnos depende de la planificación y

conocimiento de un curriculum oculto. La tarea aquí tanto para profesores como alumnos especiales es

eliminar los modelos de conducta inadecuados y reemplazarlos por otros más aceptables, con una base

fuerte en el razonamiento y sensibilidad con ellos. Las malas conductas, se aprenden de su entorno y de

las personas que se encuentran a su alrededor, también entonces se pueden aprender las buenas

conductas. Bender para el caso citado, menciona (Macotela, 1985) un enfoque instruccional

metacognitivo, que son estrategias de aprendizaje recíproca, la autoinstrucción y el automonitoreo. Ahora




54

específicamente, señala lo siguiente: el empleo de compañeros como tutores de los niños problema, la

enseñanza cooperativa, el entrenamiento en atribuciones, el entrenamiento derivado de técnicas de

retroalimentación biológica y relajación.

Los niños con dificultades significativas de aprendizaje como inmadurez intelectual y personal,

entran en la clasificación de las personas que lo más probable es que requieran de apoyo a lo largo de

toda su vida escolar. Es necesaria la concientización de los padres de familia para que no los mimen

demasiado y coarten sus avances. El profesor debe ser muy exigente en este sentido pues de lo

contrario, sus esfuerzos serán en vano. Para tener éxito con estos niños las escuelas necesitan una

flexibilidad en sus planteamientos y su curriculum, asociado a sólidas técnicas de evaluación. También es

muy importante que no se les niegue el acceso al curriculum escolar principal. Kinsbourne, Marcel y

Paula J. Kaplan (1990), mencionan que el déficit cognoscitivo está relacionado con el desarrollo y por

tanto es perdurable. Hasta que los niños con déficit de poder cognoscitivo se resignan al fracaso

inevitable, por lo general se esfuerzan mucho en aprender.

Los alumnos que pudieran pasar por “normales” y que sin embargo plantean dificultades

emocionales y conductuales. Son quizá el problema más grave y causa del alto índice de fracaso escolar

por su frustración y estrés social. La autora sugiere actitudes cálidas y solícitas a la par de una disciplina

no coercitiva y muchas oportunidades de comunicación con ellos para adquirir su confianza y nos puedan

hablar de “sus cosas”. Es decir un ataque en dos frentes: cognitivo y social/emocional. Graciela Gonzáles

(1989), por su parte, menciona que estos niños “sufren mucho, más de lo que hacen sufrir a los demás”

por tanto son los que más atención requieren. Centrémonos entonces al menos en su seguridad

emocional porque “los niños que dan problemas es porque tienen muchos problemas”. Una de las

estrategias consiste entonces en platicar con ellos porque “si un niño con muchos problemas aprende a

hablarlos, está en mejor camino que aquel que no puede expresarse.” Recalca la autora, también hay

que buscar como primera instancia el apoyo de los padres, pues si no lo tenemos todos nuestros

esfuerzos serán en vano.

En todas estas necesidades especiales, se debe considerar el “factor tiempo” el que se debe

ajustar al disponible en el espacio escolar para tomar decisiones sobre las prioridades que han de regular

lo que se incluye o excluye del curriculum, aunque parte del apoyo debe venir de afuera de la escuela.

Por su parte, Miguel López Melero (1993) opina que las adaptaciones curriculares se han de

hacer en objetivos, contenidos y la dinámica dentro y fuera de la clase y la evaluación. Que el aspecto de

la socialización es muy importante para los niños con necesidades educativas especiales. En estos

casos, recomienda tomar en cuenta adaptaciones curriculares, en base a tres principios: la flexibilidad en

el espacio y tiempo y en los contenidos culturales, un trabajo simultáneo, cooperativo y participativo en el

aula y el trabajo de planeación al principio del curso, para que quede incluido en el proyecto educativo de




55

centro.

De manera específica, recomienda en español, cumplir el objetivo que es consolidar el lenguaje

oral y escrito, hasta donde sea posible, lo importante es que adquieran el lenguaje básico de la

comunidad. Si la deficiencia es grave, al menos que el tipo de comunicación sea gestual. También en

estos casos graves se debe perseguir que como mínimo tengan una lectura funcional de símbolos y

rótulos. En cuanto al aprendizaje de la lectura, nos mencionan Marcel y Paula J. Kaplan (1990) “Sería

injusto decir que un niño retardado tiene aprovechamiento bajo si no logra aprender a un nivel que le

corresponde a su edad mental”. Si el lenguaje juega un papel muy decisivo, en el aprendizaje escolar,

una alteración de la relación niño-madre puede encontrarse señala Bannatyne (Monedero, 1989) en la

base de un lenguaje defectuoso y de una dislexia, ya que el proceso de

estimulación precoz practicado generalmente por la madre, se considera

esencial en el desarrollo psicológico posterior. Dirigir la investigación por estos

derroteros, puede resultar productivo.

En matemáticas, se debe partir de los más cercano y significativo

para ellos, de su vida cotidiana. Representaciones numéricas que en la

medida de sus posibilidades vayan aumentando de dificultad.

En conocimiento del medio, es muy importante que adquieran autonomía personal, que

identifiquen los grupos sociales a los que pertenecen y que en suma sean capaces de su higiene

personal y alimentación. También Melero, hace hincapié, en que los padres sobreprotectores son más un

estorbo que un apoyo, como lo son los padres irresponsables por lo que la escuela debe ser muy

exigente.

Desde luego que se prefiere no trabajar con estos alumnos, porque “se altera la dinámica del

grupo”. Otro aspecto a tomar en cuenta es que los padres de familia, no quieren afrontar que tienen “un

niño especial”, y en caso de asumirlo, su queja corresponde ahora en que “no hay escuela para padres

de niños especiales” o al menos muy pocas. A todo lo anterior, Carmen Pardo (1989), comenta que: “Es

evidente que no poder leer y escribir, sumar o estarse quietos…es un problema...y por tanto requiere

ayuda. Pero…es peor…sentirse el problema de los demás…”

Lo respectivo a las áreas de Educación física y Artísticas, debemos valorar las producciones de

los niños por muy insignificantes que parezcan y animarlos a la superación propia sin comparaciones ni

competencias ajenas.

La evaluación, también se ha re-conceptualizado para los niños con “necesidades educativas

especiales”. Este debe ir más allá de la medición tradicional, debe permitir orientar y reorientar nuestra

práctica educativa, evaluando cualitativa y no cuantitativamente, a cada momento, y no esperar hasta el




56

final. Es un marco evaluador basado en las diferencias y por lo tanto no toma en cuenta las propuestas

normativas de los sistemas de promoción. Para esto, lo que se toma en cuenta es una acción conjunta de

profesionales y padres de familia. Se aconseja que sólo se repita una vez la permanencia de los alumnos

con necesidades educativas especiales, en un mismo grado.

Todos los esfuerzos se tornarán vanos si en el siguiente nivel educativo no se les da continuidad.

Se hace necesario entonces que se comuniquen los avances y adaptaciones curriculares entre los

compañeros maestros, las autoridades educativas, para que quizá sean tomadas en cuenta por el

siguiente nivel.

Miguel López Melero (1993) propone un “proyecto educativo de centro”, porque es sabido que en

cada centro educativo los niños que se atienden en este sentido varían, aún de clase a clase. Además

porque cada centro debe organizarse con sus propios recursos en caso de requerirse adaptaciones

materiales o recursos humanos. A nivel aula, el curriculum lleva implícita una cualidad de descubrimiento

y búsqueda, la clase se debe asemejar a un taller, en el que los niños con “necesidades educativas

especiales” se sometan a su propio ritmo de aprendizaje

Gran parte del trabajo, se realiza bajo la motivación y vigilancia del maestro de escuela y éste

debe entender su importante rol y responsabilidad, sobre todo que no sea una actividad lineal sino

integradora con los padres, profesionales, el resto de sus alumnos y los propios niños especiales. Por

tanto su preparación es urgente y crucial, desde un proceso dialéctico. Debe abandonar la postura de

mero aplicador, para convertirse en crítico reflexivo, de su propia práctica docente, capaz de construir sus

propias estrategias de acción.

La metodología de trabajo que Melero (1993) propone es la investigación-acción (Elliot, 1984;

Pérez Gómez, 1983). Que en cada centro se forme un grupo de profesionales que se constituyan en el

papel de profesores investigadores de sus propias prácticas. Kurt Lewin, autor de la metodología, la

describe en la figura de una espiral que recorre el esclarecimiento de la situación y diagnóstico; para

luego formular estrategias de acción; aplicar las mismas y evaluarlas; nuevo esclarecimiento de la

situación y diagnóstico...y así sucesivamente. Por eso se dice que el currículum se construye y

reconstruye en la práctica reflexiva de un grupo que evalúa las acciones.

Conclusiones

A las alturas de época en que vivimos, y que mucho se presume de postmodernidad y

globalización, no es posible que dentro del currículum escolar no figuren de manera formal las

necesidades educativas especiales. También existe la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, y a

su pesar se discrimina todavía a ciertas personas, no sólo con los problemas tratados. En una sociedad

“democrática” esto no debe ser porque el derecho a la educación es fundamental.




57

La formación e información de los

profesores parece ser una de las propuestas

más emergentes para tratar las necesidades

educativas especiales y la metodología de la

investigación-acción, forma a los maestros,

situándolos en el papel de investigadores e

intelectuales, porque las situaciones que se

presenten durante su vida como docente, serán

diversas, por lo que, en tanto más pronto decida

emprender su tarea de investigador, menos

angustias enfrentará y se encontrará apto para orientar incluso a sus compañeros.

Stenhouse afirmaba “los profesores solo se pueden desarrollar profesionalmente si se les da la

oportunidad y los recursos para analizar su propia práctica a través del estudio sistemático y la

investigación” (Elliot, J. 1984).

No podemos cerrar los ojos a la realidad educativa mexicana, la tenemos frente a nosotros y si

ella ya cambió, debemos hacerlo también los docentes. Este cambio es aconsejable hacerlo desde

adentro, podemos partir de un curriculum alternativo, o de un proyecto educativo de centro, como

aconsejan los autores revisados. La característica de tal curriculum, debe ser la igualdad de

oportunidades, evitando la discriminación, tomando como base la diversidad de nuestros alumnos.

Desafortunadamente, los profesores aún no somos conscientes de las necesidades que nos

rodean y muchos de nosotros decidimos la postura cómoda de no infiltrarnos. La administración

educativa, ha jugado únicamente el papel de resolver los problemas institucionales como el asignarnos a

estos alumnos o abrir un departamento con personal que nada o poco sabe del asunto.

El reto, regresa a nosotros, no lo podemos esquivar, las transformaciones más importantes han

de ser en el currículo y eso originará a su vez cambios en la estructura.

El “problema” se debe ver por el lado de la riqueza que nos puede brindar la diversidad y lo

podemos aceptar como un elemento que nos va a permitir formarnos e informarnos como maestros.

Sobre todo debemos reflexionar que las personas con “necesidades educativas especiales” no sólo son

un objeto de estudio, sino sujetos dentro de nuestra cultura.

Inclusión educativa: "el gran reto de la educación"

Patricia Durant Caballero. ASOCIACION EDUCATIVA KALLPA. Perù. (2006)

Una de las características más importantes de nuestro Perú es la multiculturalidad incluyendo el




58

multilingüismo, sumado a ello está el poco conocimiento que existe sobre el propio país y sus diversas

realidades, estos son aspectos que obstaculizan la apertura hacia la diferencia humana y hacia el

encuentro de la riqueza que esta diferencia puede traer consigo.

Son muchas las razones por las que un niño o niña puede presentar habilidades diferentes

asociadas a trastornos en el desarrollo intelectual. La ciencia y la experiencia enseñan que una gran

parte de esos niños aprenden y se desarrollan con bienestar en aulas de escuelas regulares y aportan

una condición de crecimiento interior entre los compañeros del aula sine qua non.

13 años como equipo Kallpa con el compromiso de convencer a directores y promotores de

escuelas regulares que estudiar con compañeros con habilidades diferentes es una extraordinaria

oportunidad de crecimiento interior para todos los estudiantes porque permite a todos descubrir valores

superiores en la convivencia del día a día.

13 años aprendiendo y formándonos como un sistema educativo abierto y en relación de

colaboración con los diversos sectores. Con la sólida

convicción de que los maestros somos los segundos

educadores después de los padres; que los principios

éticos y morales que rigen nuestras vidas los

transmitimos a nuestros alumnos con el ejemplo y en

consecuencia la responsabilidad que tenemos en la

tarea docente va mucho más allá de la formación

física, académica, intelectual , social y emocional del

educando y que la meta de mayor trascendencia es

que sean hombres y mujeres de bien, rectos,

honestos, responsables, generosos, respetuosos de

las diferencias del otro.

Sólo de esta manera podremos construir sólidas bases para formar seres humanos plenos en

una sociedad que clama por paz, solidaridad y justicia.

En la experiencia de sentarnos a dialogar año tras año con cientos de directores de diferentes

colegios de Lima y Provincias sobre el reto de incluir en sus aulas a estudiantes con Síndrome de Down,

Autismo o Parálisis Cerebral, nos hemos enfrentado a respuestas diversas, nos ha enseñado que si bien

el proceso de cambio lleva tiempo y debe realizarse en forma gradual, hay quienes con mente abierta

luego de indagar acuciosamente acerca de todos los aspectos claves del proceso de educación inclusiva,

políticas , estrategias, recomendaciones para su implementación, responsabilidades de cada uno de los

actores del proceso, etc., se detienen a reflexionar en lo esencial: y es que la escuela regular tiene un




59

gran reto que cumplir: aceptar que todos los estudiantes tienen habilidades y capacidades a desarrollar y

que estas son diferentes y que deben ser valoradas y abordadas de modos distintos .

Que las necesidades educativas especiales de un alumno pueden y deben ser atendidas en el

contexto de la escuela común con los apoyos especializados necesarios y que cuando ello sucede

estamos hablando de una convivencia en armonía y de la construcción de una cultura de bienestar para

todos.

Estas personas le abren las puertas de sus escuelas a aquellos que van a enriquecer con su ser

y su espíritu la vida de todos.

Nos hemos enfrentado también con otra realidad, la de aquellos directores que se resisten en

forma contundente a flexibilizar sus formas de pensar, a romper con el miedo al cambio, a dejar de

pensar que "como se le nota en la cara que es diferente, no lo puedo aceptar" o en otros casos la

respuesta ha sido, "les agradecemos la propuesta, pero nuestros alumnos hacen obra social fuera del

colegio" y más aún, algún director se levantó muy airado luego de la exposición sobre educación inclusiva

y nos lanzó un "ustedes son comunistas".

Sí que somos un país muy diverso pero ya es momento de disponernos a conocer que aquello

que llamamos discapacidad, es una condición que acompaña a una gran cantidad de niñas y niños en

edad escolar pero que no afecta su dignidad inalienable su esencia como ser humano y ello depende de

los ojos con que los miremos los miembros de nuestra sociedad.

La actitud y disposición es lo primero, hombres y mujeres, maestros y maestras comprometidos

en la misión de edificar vidas de personas capaces de influir positivamente en el mundo porque basan

sus vidas en principios eternos.

Como dije al inicio, los maestros somos los segundos educadores, los primeros son los padres y

compartimos el gran compromiso de guiar a su hijo, nuestro alumno por el buen camino, tenga o no tenga

discapacidad alguna, formándolo y educándolo. Formar personas obedientes, respetuosas, honestas,

solidarias, generosas, debiera ser la meta de mayor trascendencia de los educadores.

Lo diferente es natural, la naturaleza física del ser humano es diversa, la inteligencia es distinta y

en la aceptación de esa diversidad y en el respeto de la dignidad de cada uno de los alumnos esta

precisamente el valor de las escuelas inclusivas.

Esta es una de las condiciones favorables a la escuela regular seguir trabajando a partir

de ella.




60

G. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Di Fresco Tala, C. QUIERO APRENDER. Estrategias de Atención a la Diversidad. (Edición on line)

Para analizar el término ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD debemos partir de la premisa que todas

las personas tenemos los mismos derechos de aprender y desarrollarnos en un ámbito escolar formal.

Además, todos los hombres somos diversos por naturaleza y debemos percibir que todo

individuo incluye en su ser habilidades y

limitaciones, actitudes, pensamiento,

sentimientos y comportamientos DIFERENTES

que tenemos que aceptar y potenciar.

Esta visión implica una actitud positiva y

dinámica frente al ser de nuestro alumno que

merece todo nuestro respeto y consideración al

momento de impartirle conocimientos en la

escuela.

Todos los seres humanos aprendemos de distinta forma y, en algunas ocasiones y frente a algunos

contenidos, necesitamos diversas ayudas pedagógicas (de tipo personal, técnico o material) a fin de

asegurar el logro de los objetivos educacionales.

Acceder a la educación formal representa un derecho de todos los niños, jóvenes y adultos y no sólo

de aquellos calificados con necesidades educativas especiales(N.E.E.).

Es necesario que la escuela, en general y que cada aula, en particular, desde la óptica de la

educación inclusiva pueda sufrir una reconstrucción funcional y organizativa a fin de adaptar la

instrucción a todos los estudiantes sin distinción de capacidades, sexo, cultura, religión o raza.

El docente, en este caso, debería emplear diferentes herramientas para dar respuesta a las

demandas específicas del alumnado concreto que tiene a su cargo.

Adaptar nuestras tácticas de enseñanza y nuestras actividades al estilo de aprendizaje de los

estudiantes representa un recurso pedagógico altamente recomendable que colaborará a alcanzar de

modo más fácil los objetivos de la educación.

Animarse a conocer y a trabajar con un grupo de alumnos heterogéneo implica, sin duda, una

valoración de lo distinto, de lo dispar y múltiple que enriquece las prácticas docentes y permite sacar de sí

y del otro “lo mejor”.

http://yosoyigualydiverso.files.wordpress.com/2012/03/418617_350342084985218_167309886621773_1328651_38821840_n.jpg

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2012/03/08/que-son-las-estrategias-de-atencion-a-la-diversidad/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/02/21/aprendemosla-resiliencia-2/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/02/22/%c2%bfcomo-educar-a-mi-hijo-con-epilepsia/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/02/17/aprendemos-la-autoestima-4/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/08/12/palabras-para-nuestra-vida/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/04/15/saber-aprovechar-las-monedas-de-oro/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/04/02/la-cuestion-es-proponerselo/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/11/01/educar-en-las-emociones/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/03/26/oracion-por-la-familia/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/06/20/%c2%bfque-significa-educacion-inclusiva/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/02/11/como-ensenar-a-un-alumno-con-epilepsia/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/12/01/en-que-consisten-las-adecuaciones-curriculares/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/02/18/de-la-vida-real-mi-hija-tiene-convulsiones/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/04/30/%c2%bfcomo-aprendemos/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/09/12/acerca-de-maestros-y-aprendices-2/




61

H. MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES.

FUENTE: American Psychiatric Association

DSM significa Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM es publicado

por la Asociación Psiquiátrica Americana (APA) y contiene descripciones, síntomas y otros criterios para

diagnosticar trastornos mentales. Estos criterios de diagnóstico proporcionan un lenguaje común entre los

médicos - Los profesionales que tratan a pacientes con trastornos mentales. Al definir claramente los

criterios de un trastorno mental, DSM ayuda a asegurar que el diagnóstico sea precisa y consistente, por

ejemplo, que el diagnóstico de esquizofrenia es constante de un médico a otro, y significa lo mismo para

ambos médicos, independientemente de que residan en los EE.UU. o en otros escenarios

internacionales. Es importante entender que apropiadamente utilizando los criterios diagnósticos

encontrados en el DSM requiere formación clínica y una evaluación exhaustiva y el examen de un

paciente individual.

Otra función importante del DSM es establecer criterios para el diagnóstico que se pueden utilizar

en la investigación de trastornos psiquiátricos. Sólo teniendo consistentes (fiable) diagnóstico puede

investigadores comparan diferentes tratamientos para los pacientes similares, determinar los factores de

riesgo y las causas de los trastornos específicos y determinar su incidencia y prevalencia. Trastornos del

DSM también se utilizan como base para las indicaciones de tratamiento por la FDA ni por y para las

directrices de práctica clínica. Diagnósticos del DSM están vinculados a los códigos de diagnóstico que

figuran en la Clasificación Internacional de Enfermedades utilizados por los médicos para informar a los

aseguradores diagnósticos de reembolso, así como a las autoridades de salud pública para las causas de

enfermedad y muerte.

No hay información sobre el tratamiento incluida en el DSM. Si bien la determinación de un

diagnóstico preciso es el primer paso para el clínico en la definición de un plan de tratamiento para un

paciente, DSM no contiene recomendaciones acerca de lo que el curso del tratamiento debe ser. Dicho

esto, DSM es sin duda importante para aquellos que proporcionan tratamiento a los pacientes con

enfermedades mentales, ya que el diagnóstico exacto conduce a un tratamiento adecuado.

Los trastornos son una clasificación categorial NO EXCLUYENTE, basada en criterios con rasgos

definitorios. No existe una definición que especifique adecuadamente los límites del concepto y se carece

de una definición operacional consistente que englobe todas las posibilidades.




62

Códigos de diagnóstico

DSM-IV Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, (1995)

En la versión española del manual, la mayoría de los trastornos DSM-IV poseen dos códigos.

Esto se debe a que en Europa se utiliza el sistema de codificación de la Clasificación Internacional de

Enfermedades, décima revisión (CIE-10) y a que en Estados Unidos el sistema de codificación oficial es

el de la Clasificación Internacional de Enfermedades, novena revisión, modificación clínica (CIE-9-MC).

Estos dos códigos aparecen en distintas situaciones. En el sistema de codificación de la CIE-10: 1)

precediendo al nombre del trastorno en la clasificación; al principio del apartado correspondiente a cada

trastorno, y 3) acompañando al conjunto de criterios propio de cada trastorno. En el sistema de

codificación de la CIE-9-MC: 1) precediendo al nombre del trastorno en el apéndice G; 2) entre corchetes,

detrás del nombre del trastorno que se encuentra al principio del apartado correspondiente, y 3)

acompañando al conjunto de criterios propios de cada trastorno y situándolos detrás de cada uno de

ellos y entre corchetes. En algunos diagnósticos (p. ej., retraso mental, trastorno del estado de ánimo

inducido por tóxicos), el código adecuado depende de especificaciones posteriores y aparece tras el texto

y el conjunto de criterios propios del trastorno en cuestión. Los nombres de algunos trastornos van

seguidos de términos alternativos situados entre paréntesis, que, en la mayor parte de los casos, eran las

denominaciones de tales trastornos según aparecían en el DSM-III-R. La utilización de códigos

diagnósticos es fundamental para la recopilación de información médica. La codificación de diagnósticos

facilita la recogida de datos y la recuperación y compilación de información estadística. Con frecuencia

también se requiere de los códigos que faciliten la comunicación de datos diagnósticos a terceras partes

interesadas, incluyendo instituciones gubernamentales, aseguradoras privadas y la Organización Mundial

de la Salud. Los subtipos (alguno de los cuales se codifica mediante el quinto carácter) y las

especificaciones pretenden incrementar la especificidad. Dentro de un diagnóstico, los subtipos definen

sub-grupos fenomenológicos mutuamente excluyentes y se indican en el conjunto de criterios median-te

las palabras «especificar el tipo». Por ejemplo, el trastorno delirante incluye distintos tipos de acuerdo con

el contenido de los delirios. Concretamente los tipos son siete: erotomaníaco, de grandiosidad, celotípico,

persecutorio, somático, mixto y no especificado. Por el contrario, las especificaciones no pretenden ser

mutuamente excluyentes y están indicadas en el conjunto de criterios para las palabras «especificar si»

(p. ej., en la fobia social, las instrucciones señalan «especificar si: generalizada»). Las especificaciones

Un trastorno es un PATRÓN COMPORTAMENTAL O PSICOLÓGICO de SIGNIFICACIÓN

CLÍNICA que, cualquiera sea su causa, es una MANIFESTACIÓN INDIVIDUAL de una

DISFUNCIÓN comportamental, psicológica o biológica.




63

permiten definir subgrupos más homogéneos de individuos afectos por un trastorno, y que comparten

ciertas características (p. ej., trastorno depresivo mayor con síntomas melancólicos). Aunque a veces se

asigna un cuarto o quinto carácter para codificar un subtipo o una especificación (p. ej., F00.01Demencia

tipo Alzheimer, con inicio precoz, con alucinaciones [290.12]) o la gravedad (F32.0Trastorno depresivo

mayor, episodio único, leve[296.21]), la mayoría de los subtipos y las especificaciones incluidos en el

DSM-IV no han podido ser codificados según el sistema CIE-9-MC y sólo se han indicado mediante la

inclusión del subtipo o la especificación tras el nombre del trastorno (p. ej., fobia social, generalizada). El

sistema CIE-10 permite codificar una gran parte de subtipos y especificaciones.

Especificaciones de la gravedad y el curso

Habitualmente, el diagnóstico DSM-IV se aplica a las manifestaciones actuales del sujeto y no

acostumbra utilizarse para denotar diagnósticos anteriores de los que el individuo ya está recuperado.

Una vez establecido el diagnóstico, pueden aplicarse las siguientes especificaciones indicadoras de

gravedad y curso evolutivo: leve, moderado, grave, en remisión parcial, en remisión total e historia

anterior .Las especificaciones leves, moderadas y graves sólo deben utilizarse cuando el trastorno

cumpla en el momento presente todos los criterios. Al decidir si la presentación del trastorno ha de

describirse como leve, moderada o grave, el clínico debe tener en cuenta el número e intensidad de los

signos y síntomas del trastorno en cuestión, así como cualquier irregularidad en la actividad laboral o

social. En la mayor parte de los trastornos hay que utilizar las siguientes directrices:

Leve: Son pocos, o ninguno, los síntomas que exceden los requeridos para formular el

diagnóstico. Los síntomas no dan lugar sino a un ligero deterioro de la actividad social o laboral.

Moderado: Existen síntomas o deterioro funcional situados entre «leve» y «grave».

Grave: Se detectan varios síntomas que exceden los requeridos para formular el diagnóstico, o

distintos síntomas que son particularmente graves, o los síntomas dan lugar a un notable

deterioro de la actividad social o laboral.

En remisión parcial: Con anterioridad se cumplían todos los criterios del trastorno, pero en la

actualidad sólo permanecen algunos de sus síntomas o signos.

En remisión total: Ya no existe ningún síntoma o signo del trastorno, pero todavía es relevante

desde un punto de vista clínico tener en cuenta dicho trastorno, por ejemplo, en un in-dividuo con

episodios anteriores de trastorno bipolar que ha permanecido sin síntomas duran-te los últimos 3

años, bajo tratamiento con litio. Tras un período de tiempo en completa re-misión, el clínico

puede considerar que el sujeto está recuperado y, en consecuencia, no codificar el trastorno

como un diagnóstico actual. La diferenciación de en remisión total re-quiere la consideración de

distintos factores, incluyendo el curso característico del trastorno, el lapso de tiempo transcurrido

desde el último período patológico, la duración total del trastorno y la necesidad de evaluación




64

persistente o de tratamiento profiláctico.

Historia anterior: En determinados casos puede ser útil reconstruir la historia de los criterios

cumplidos por el trastorno, aun cuando el individuo esté recuperado en la actualidad. Es-tos

diagnósticos anteriores de un trastorno mental deben indicarse utilizando la especificación

historia anterior (p. ej., trastorno de ansiedad por separación, historia anterior, aplicable a un

individuo con una historia de trastorno de ansiedad por separación, que en la actualidad no sufre

trastorno alguno o que ahora satisface criterios de crisis de angustia).Son varios los trastornos

que cuentan con criterios específicos para definirlos como leves, moderados y graves: retraso

mental, trastorno disocial, episodio maníaco y episodio depresivo mayor. Otros cuentan con

criterios específicos para definirlos en remisión parcial y en remisión total: episodio maníaco,

episodio depresivo mayor y dependencia de sustancias.

Recidiva: En la práctica clínica, es frecuente que los sujetos, tras un período de tiempo en que ya

no se cumplen todos los criterios del trastorno (p. ej., en remisiones o recuperaciones parciales o

tota-les), desarrollen ciertos síntomas que sugieren la recidiva de su trastorno original, pero que

sin embargo no cumplen las exigencias diagnósticas especificadas en la tabla de criterios. La

mejor forma de indicar la presencia de estos síntomas es una cuestión

de juicio clínico. Existen las siguientes opciones:

• Si se cree que los síntomas constituyen un nuevo episodio de un trastorno

recurrente, dicho trastorno puede diagnosticarse como actual (o provisional)

aun antes de haber cumplido todos los criterios (p. ej., tras cumplir los criterios

de un episodio depresivo mayor durante sólo 10 días en lugar de los 14 días

usualmente requeridos).

•Si se considera que los síntomas son clínicamente significativos pero no está

claro que constituyan una recidiva del trastorno original, puede usarse la

categoría no especificado.

• Si se opina que los síntomas no son clínicamente significativos, no hay que añadir ningún diagnóstico

actual o provisional, pero puede anotarse «historia anterior».

Diagnóstico principal/motivo de la consulta

Cuando en una hospitalización se establece más de un diagnóstico a un individuo, el diagnóstico

principal corresponderá a aquel trastorno que, tras estudiar el caso, se considere responsable principal

del ingreso. En la asistencia ambulatoria, cuando a un sujeto se le aplica más de un diagnóstico, el

motivo de la consulta es el trastorno que justifica en primer lugar la asistencia médica ambulatoria

recibida durante la visita. En la mayor parte de los casos el diagnóstico principal o el motivo de la




65

consulta también constituyen el principal objeto de atención o tratamiento. Con frecuencia es difícil (y algo

arbitrario) determinar qué diagnóstico es el principal o el motivo de la consulta, especialmente en

situaciones de «doble diagnóstico» (un diagnóstico relacionado consustancias, como dependencia de

anfetaminas, acompañado por otro diagnóstico no relacionado con sustancias, como esquizofrenia). Por

ejemplo, puede no quedar claro qué diagnóstico debe considerarse «principal» en el caso de una

persona hospitalizada por esquizofrenia e intoxicación por anfetaminas, puesto que cada uno de estos

trastornos podría haber contribuido igualmente a la necesidad de ingreso y tratamiento. Los diagnósticos

múltiples pueden formularse en forma multiaxial o no axial. Cuando el diagnóstico principal corresponde a

un trastorno del Eje I, esto se indica situándolo en primer lugar. Los restantes trastornos se ordenan

según el objetivo asistencial y terapéutico. Cuando una persona cuenta con diagnósticos tanto del Eje I

como del Eje II, se supondrá que el diagnóstico principal o el motivo de la visita radicará en el Eje I a

menos que el diagnóstico del Eje II vaya seguido de la expresión «(diagnóstico principal)» o «(motivo de

la consulta)».

Diagnóstico provisional

Cuando existe una clara presunción de que todos los criterios para un trastorno se cumplirán en

última instancia, pero no se dispone de suficiente información para formular un diagnóstico firme, en tal

caso puede utilizarse la especificación provisional. El clínico puede indicar la incertidumbre diagnóstica

anotando « (provisional)» después del diagnóstico. Por ejemplo, el sujeto parece sufrir un trastorno

depresivo mayor, pero no es posible obtener una historia adecuada que permita establecer que se

cumplen todos los criterios. El término provisional también se utiliza en aquellas situaciones en las que el

diagnóstico diferencial depende exclusivamente de la duración de la enfermedad. Por ejemplo, un

diagnóstico de trastorno esquizofreniforme requiere una duración inferior a 6 meses y sólo puede

formularse provisionalmente si se asigna antes de haber sobrevenido la remisión.

Utilización de categorías no especificadas

Dada la diversidad de las presentaciones clínicas, es imposible que la nomenclatura diagnóstica

abarque cualquier situación posible. Por este motivo, cada clase de diagnóstico cuenta por lo

menos con una categoría no especificada y algunas clases en particular incluyen varias

categorías no especificadas. (…)

Tipos de información que aparecen en el texto de DSM-IV

El texto del DSM-IV describe cada trastorno bajo los siguientes epígrafes: «Características diagnósticas»,

«Subtipos y/o especificaciones», «Procedimiento de tipificación», «Síntomas y tras-tornos asociados»,

«Síntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo», «Prevalencia», «Curso», «Patrón familiar» y

«Diagnóstico diferencial». Cuando no hay información sobre una de estas secciones, no se incluye en el




66

texto. En algunos casos, cuando varios trastornos específicos de un grupo de trastornos comparten

características comunes, esta información se incluye en la información general del grupo.

Características diagnósticas: Esta sección clarifica los criterios diagnósticos y suele aportar

ejemplos ilustrativos.

Subtipos y/o especificaciones: Esta sección proporciona definiciones y análisis breves

referentes a los subtipos y/o especificaciones aplicables.

Procedimiento de tipificación: Esta sección aporta directrices para registrar el nombre del

trastorno y seleccionar y registrar los códigos diagnósticos CIE-10 y CIE-9-MC adecuados. También

incluye instrucciones para aplicar cualesquiera subtipos y/o especificaciones apropiados.

Síntomas y trastornos asociados: Esta sección suele subdividirse en tres partes:

Características descriptivas y trastornos mentales asociados. Esta sección incluye ciertas

características clínicas que se asocian frecuentemente al trastorno, pero que no se consideran esenciales

para formular el diagnóstico. En algunos casos estas características fueron

propuestas para ser incluidas como posibles criterios diagnósticos, pero

resultaron insuficientemente sensibles o específicas para formar parte del

conjunto final de criterios. En esta misma sección también se incluyen otros

trastornos mentales asociados con el trastorno que está siendo analizado. Se

especifica (cuando se sabe) si estos trastornos preceden, coinciden, o son

consecuencias del trastorno en cuestión (p. ej., una demencia persistente

inducida por alcohol es una consecuencia de una dependencia crónica del

alcohol). Cuando se dispone de ella, también se incluye en esta sección

información sobre factores predisponentes y complicaciones.

Hallazgos de laboratorio: Esta sección proporciona información

acerca de tres tipos de hallazgos de laboratorio que pueden asociarse al

trastorno: 1) aquellos hallazgos de labora-torio asociados que se consideran «diagnósticos», por ejemplo,

hallazgos polisomnográficos en algunos trastornos del sueño; 2) aquellos hallazgos de laboratorio

asociados que no se consideran diagnósticos del trastorno, pero que han sido considerados anormales

en grupos de individuos afectos del trastorno en comparación con sujetos de control, por ejemplo,

volumen ventricular en la tomografía computarizada como un validador del constructo de esquizofrenia, y

3) aquellos hallazgos de laboratorio que se asocian a las complicaciones de un trastorno, por ejemplo,

desequilibrios electrolíticos en individuos con anorexia nerviosa.

Hallazgos de la exploración física y enfermedades médicas asociadas: Esta sección incluye

informaciones acerca de síntomas recogidos en la historia, o hallazgos observados durante la exploración

física, que pueden tener significación diagnóstica pero que no son esenciales para el diagnóstico; por

ejemplo, una erosión dental en una bulimia nerviosa. También se incluyen aquellos trastornos que se




67

codifican al margen del capítulo de la CIE dedicado a «trastornos mentales y del comportamiento», pero

que se asocian al trastorno en estudio. Al igual que en los trastornos mentales asociados, se especifica,

si se conoce el tipo de asociación (p. ej., precede, coincide con, es una consecuencia de); por ejemplo,

una cirrosis es una consecuencia de la dependencia del alcohol.

Síntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo: Esta sección suministra al clínico

directrices sobre distintas variantes en la presentación del trastorno que pueden atribuirse a la situación

cultural, el estadio de desarrollo (p. ej., infancia, niñez, adolescencia, madurez, ancianidad) o el sexo del

sujeto. Esta sección también incluye información sobre tasas de prevalencia diferenciales relacionadas

con el sexo, la edad y la cultura (p. ej., proporción por sexos).

Prevalencia: Esta sección proporciona los datos disponibles sobre prevalencia actual y a lo largo

de la vida, incidencia y riesgo a lo largo de la vida. Estos datos se proporcionan en relación con diferentes

situaciones (p. ej., comunidad, atención primaria, consultas externas de clínicas de salud mental y

establecimientos de hospitalización psiquiátrica) cuando se dispone de tal información.

Curso: Esta sección describe los patrones típicos de presentación y evolución del trastorno a lo

largo del tiempo. Contiene información sobre la edad de inicio y el modo de inicio (p. ej., súbito o

insidioso) típicos del trastorno; curso episódico versus continuo: episodio único versus recurrente;

duración, que caracteriza la longitud típica de la enfermedad y sus episodios; y progresión, que describe

la tendencia general del trastorno a lo largo del tiempo (p. ej., estable, empeora, mejora).

Patrón familiar: Esta sección describe datos acerca de la frecuencia del trastorno entre parientes

biológicos de primer grado comparándola con la frecuencia en la población general. También indica otros

trastornos que tienden a aparecer más frecuentemente en los miembros de la familia de quienes sufren el

trastorno en cuestión.

Diagnóstico diferencial: Esta sección analiza cómo diferenciar este trastorno de otros que

cuentan con algunas características de presentación similares.

El DSM-IV es una clasificación de los trastornos mentales confeccionada para uso clínico,

educacional y de investigación. Las categorías y los criterios diagnósticos, así como las definiciones del

texto, deben ser utilizados por personas con experiencia clínica; no es aconsejable que los profesionales

con escasa información y experiencia clínica hagan uso del manual. Los criterios diagnósticos específicos

deben servir como guías y usarse con juicio clínico, sin seguirse a rajatabla como un libro de cocina. Por

ejemplo, el juicio clínico puede justificar el diagnóstico de un individuo a pesar de que sus signos y

síntomas no cumplan todos los criterios diagnósticos (siempre que estos signos y síntomas persistan

durante largo tiempo y no se consideren graves). Por otra parte, la falta de familiarización con el manual o

su aplicación demasiado flexible o estricta disminuyen su utilidad como lenguaje habitual de

comunicación.




68

¿Por qué está en proceso de revisión del DSM?

El DSM ha sido periódicamente revisado y revisado de manera significativa desde la publicación

del DSM-I en 1952. Particularmente en los últimos dos decenios, ha habido una gran cantidad de nueva

información en la neurología, la genética y las ciencias del comportamiento que amplía enormemente

nuestra comprensión de la enfermedad mental. Los investigadores han generado una gran cantidad de

conocimiento sobre la prevalencia de los trastornos mentales, el funcionamiento del cerebro, la fisiología

del cerebro y las influencias de toda la vida de los genes y el medio ambiente en la salud de una persona

y su comportamiento. Además, la introducción de las tecnologías científicas, que van desde las técnicas

de imagen cerebral a los sofisticados matemáticamente nuevos métodos para analizar datos de

investigación, nos han dado nuevas herramientas para entender mejor estas enfermedades.

El actual proceso de revisión del DSM se ha guiado por cuatro principios. En primer lugar, la

mayor prioridad es la utilidad clínica - es decir, asegurarse de que el manual es útil para aquellos que

diagnosticar y tratar a los pacientes con enfermedades mentales, así como a los pacientes que están

siendo tratados. En segundo lugar, todas las recomendaciones deben guiarse por la evidencia científica.

En tercer lugar, en lo posible, el DSM-5 debería mantener la continuidad con las ediciones anteriores. Y

en cuarto lugar, no hay restricciones a priori, debe ser colocado en el nivel de cambio permitido entre el

DSM-IV y el DSM-5. Los principios tercero y cuarto pueden parecer contradictorios, pero ambos principios

son necesarios - los encargados de revisar cuidadosamente el manual debe tener en cuenta el impacto

que cualquier cambio tendría en la práctica clínica, la prevalencia del trastorno y otros factores

importantes, mientras que al mismo tiempo, teniendo en cuenta la avances diagnósticos que se harían a

través de la aplicación de los nuevos conocimientos científicos y la comprensión clínica.




69

A MODO DE REFLEXIÓN

El Manual Diagnóstico y

Estadístico de los

Trastornos Mentales

--DSM-

NO CLASIFICA

PERSONAS.

Lo que hace es

CLASIFICAR los

TRASTORNOS DE LAS

PERSONAS que lo

padecen y debe ser

utilizado por personas

idòneas ya que se usa

como GUIA que

ACOMPAÑA a la

experiencia y al juicio

crítico del profesional.




70

I. CLASIFICACIÒN INTERNACIONAL DEL FUNCIONAMIENTO, DE LA

DISCAPACIDAD Y DE LA SALUD –CIF-

En 2001, se aprobó la CIDDM-2 o CIF, que reemplazó a la clasificación internacional de

diferencias, discapacidades y minusvalía (CIDDM, versión de carácter experimental de 1980).

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define:

En este contexto la enfermedad debe entenderse como un proceso biológico que supone una

alternación estructural o funcional, un proceso psicológico que conlleva sufrimiento y dolor y un proceso

social porque supone una invalidez.

El modelo aceptado es el modelo bio-psicosocial, así llamado por Engel que se basa en el

entendimiento de qué factores psicológicos, sociales y biológicos intervienen no sólo en la enfermedad

sino también en su recuperación y en la promoción de la salud.

Scandar, Rubén O; Paterno, Roberto M. (2010) Dificultad de aprender. Cómo

atender discapacidades y trastornos del aprendizaje. Buenos Aires, Argentina:

Ediba Eurpa Eon.

Diferencias entre la CIDDM y la CIDDM-2 o CIF.

Las principales diferencias entre una y otra podrían resumirse a través de las siguientes

afirmaciones sobre la CIF.

Se centra en los componentes de la salud más que en las consecuencias de las enfermedades.

Tiene una posición neutral sobre la etiología de las diferencias o enfermedades.

Toma en cuenta factores de riesgo, entre los cuales se considera el contexto en que vive el

individuo.

SALUD: Es aquél estado de bienestar físico, psíquico y social, y no sólo la

ausencia de enfermedad.

Es la presencia de una vida autónoma, feliz y solidaria.




71

La CIF no es una clasificación de enfermedades ni se ocupa solamente de las personas con una

posible deficiencia, sino de todos los individuos en general.

También la OMS dispone de la clasificación internacional de enfermedades, Décima Revisión

(CIE-10), para especificar los estados de la salud (enfermedades, trastornos, lesiones, etc.).

En la práctica clínica cotidiana, la CIE-10 y la CIF se complementan. Algunas citas extraídas de la

CIDDM-2 o CIF pueden ser de utilidad para comprender sus alcances:

“La CIDDM-2 clasifica la salud y los estados relacionados con la salud. Las unidades de

clasificación son, por lo tanto, las categorías en cada dominio de salud y de estados relacionados con la

salud. Es importante advertir que la CIDDM-2 no utiliza a las personas como unidades de clasificación; es

decir, la CIDDM-2 no clasifica personas, pero describe la situación de cada persona con un problema en

el dominio de la salud o de algún estado relacionado con ella. Además la descripción siempre se hace en

el contexto de factores ambientales y personales” (CIF. OMS, 2001)

Como se puede observar, el modelo de OMS expresado en la CIF es biopsicosocial y pretende

superar los modelos médico y social.

Los modelos médico y social en el tratamiento de la discapacidad y el funcionamiento.

El modelo médico considera la discapacidad como un problema intrínseco de la persona,

causado en general por una enfermedad, trauma o estado de salud, y que necesita recibir cuidados

asistenciales prestados de forma individual por profesionales.

El modelo social considera, por el contrario, que la discapacidad no es un atributo de la persona,

sino el resultado de un conjunto de condiciones, gran parte de las cuales son producto del medio social.

La consecuencia necesaria del modelo médico es que el tratamiento se centra en el individuo,

buscando su adaptación y modificando sus comportamientos. La acción se centra en la atención sanitaria

y en las políticas de prestación de salud.

Por el contrario, el modelo social proyecta la responsabilidad en toda la sociedad, no solamente

en el sistema sanitario. Sostiene que es la misma comunidad la que debe realizar los cambios en el

ambiente para facilitar la plena participación de las personas con discapacidad:

“La cuestión se sitúa, por lo tanto, en el nivel de las actitudes y de la ideología, y requiere

cambios sociales, los cuales se transforman en el nivel político en una cuestión de derechos humanos.

Según este modelo, la discapacidad se configura como un tema de índole político.” (CIF, OMS,2001).

El modelo biopsicosocial y la comprensión de la discapacidad.

La CIDDM-2 o CIF integra ambos modelos y utiliza un enfoque biopsicosocial, considerando las




72

diversas dimensiones de la salud desde una “perspectiva biológica, individual y social”. Una

consecuencia directa de esta postura es el desarrollo de políticas públicas, que van más allá del ámbito

sanitario (pero lo incluyen), destinadas a mejorar la accesibilidad, eliminar barreras y ampliar la

participación de las personas con deficiencias.

Cambios de terminología entre la CIDDM y la CIDDM-2 o CIF

El concepto de “barrera” engloba los factores del entorno (de cualquier forma y naturaleza) que

condicionan el funcionamiento y que, por lo tanto, tienen un papel principal en la concreción de la

discapacidad. Por otro lado, también conviene considerar los siguientes cambios terminológicos que

reflejan una modificación conceptual:

Tabla 5: Diferenciación Terminológica

Deficiencias Déficit de funcionamiento

Discapacidad Limitaciones en la actividad

Minusvalía Restricción en la participación

Campo de aplicación de la CIDDM-2 o CIF

La CIF se aplica a la totalidad de las personas, ya que todas y cada una de las categorías son

válidas para describir a cualquier individuo.

Organización del CIF.

El primer nivel contiene:

Funciones corporales: Mentales globales y específica; sensoriales y dolor; de la voz y el habla; etc.

Se codifica como “b”.

Estructuras corporales: Del sistema nervioso; el ojo, el oído, y estructuras relacionadas con la voz

y el habla, etc. Se codifica como “s”.

Actividades y participación: Aprendizaje y aplicación del conocimiento, comunicación,

interacciones y relaciones personales, etc. Se codifica como “d”

Factores contextuales: Productos y tecnología, apoyo y relaciones, actitudes, etc. Se codifica como

“e”.

El segundo nivel:

Incluye las funciones intelectuales (b118) dentro de las funciones mentales globales, y de la




73

atención (b140) y del cálculo (b172), dentro de las funciones mentales específicas.

El siguiente establece divisiones; por ejemplo, para las funciones corporales mentales

específicas de la atención (b140) y, a su vez, presenta las siguientes posibilidades, cuando se accede al

próximo escalón:

Tabla 6: Interacción de componentes del CIF

b 1400: Mantenimiento de atención.

b 1401:Cambios de la atención

b1402: División de la atención

b 1403: Compartir la atención

Por tratarse de un modelo biopsicosocial, se debe tomar el grado de afectación de la deficiencia

o déficit de funcionamiento en relación con el resto de los factores: actividades y participación por un

lado, y factores contextuales por el otro, según se observa, en el diagrama anterior.

¿Cómo se consideran la actividad y la participación?

La actividad y la participación forman parte de un listado donde podemos encontrar: aprendizaje y

aplicación de conocimientos, comunicación, movilidad, etc.

Estado de salud

(Trastorno o

enfermedad)

Factores

Ambientales

Factores

Personales

Funciones y estructuras

corporales

Actividad Participación




74

A su vez, pueden ser clasificados según el grado de desempeño, realización y capacidad.

Definición de factores contextuales.

Los factores ambientales tienen en cuenta el ambiente físico, social y actitudinal que, obviamente,

puede tener una influencia positiva o negativa

Clasificación de las deficiencias

Las deficiencias se clasifican en categorías utilizando criterios de identificación específicos y son

iguales, tanto para las estructuras como para las funciones corporales:

Pérdida o ausencia

Reducción

Aumento o exceso

Desviación

Se determina la severidad utilizando un calificador genérico.

Graduación y cuantificación de la deficiencia

Se utiliza la siguiente escala:

NO hay problema (ninguno, ausente) 0-4%

Problema LIGERO (poco, escaso, reducido) 5-24%

Problema MODERADO (medio, regular) 25-49%

Problema SEVERO (mucho, extremo) 50-95%

Problema COMPLETO (total) 96-100%

Sin especificar

No aplicable

Ejemplo: b1721.2

b: codifica “funciones corporales”

1: codifica “funciones mentales”

721: codifica “funciones mentales de cálculo simple”

2: nos indica que el problema es moderado




75

Relaciones entre el CIF y la CIE-10

Por ejemplo, el caso de un niño con una inteligencia normal y ningún signo evidente de alteración

neurológica, que haya tenido la oportunidad de recibir educación, pero que presente dificultades en el

aprendizaje, de la suma y la resta, podríamos haber codificado b1721.2 desde la perspectiva de la CIF.

En cambio, según la CIE-10 la codificación sería F81.2 (trastorno específico del cálculo). La CIE-10

clasifica personas, la CIF no

CIF: clasificaciones basadas en funciones corporales (mentales y de naturaleza

específicas)

Atención: mantenimiento de la atención, cambios de la atención, división de la atención,

compartir la atención.

Memoria: memoria a corto plazo, memoria a largo plazo, recuperación de la información de la

memoria.

Psicomotoras: control psicomotor, calidad de las funciones psicomotoras.

Emocionales: adecuación de la emoción, regulación de la emoción, rango de la emoción.

Percepción: auditivas, visual, olfativa, gustativa, táctil, viso-espacial.

Pensamiento: flujo, forma, contenido y control del pensamiento.

Cognitivas superiores: abstracción, organización y planificación, manejo del tiempo,

flexibilidad cognitiva, autoconocimiento, juicio, resolución de problemas.

Lenguaje: recepción del lenguaje(oral, escrito, lenguaje de signos, funciones integrativas del

lenguaje)

Cálculo: simple, complejo

De encadenamiento de movimientos complejos

Experiencias de uno mismo y funciones del tiempo: experiencias del “yo”, imagen

corporal, experiencia del tiempo.

Otras especificadas y no especificadas.

CIF: Clasificaciones basadas en funciones corporales en el área de la voz y el habla

Voz: producciones de la voz, calidad de la voz

De articulación.

Relacionadas con la fluidez y el ritmo del habla: fluidez del habla y ritmo, fluidez del habla,

velocidad del habla, melodía del habla.

Alternativas de vocalización: producción de notas; producción de un rango de sonidos.

De la voz y del habla: otras especificadas




76

CIF: clasificación de actividades y participación

Aprendizaje básico: copiar, repetir, aprender a leer, aprender a escribir, calcular,

adquisición de habilidades (básicas y complejas), otros especificados y no especificados.

Aplicación de conocimientos: centrar la atención, pensar, leer, escribir, calcular, resolver

problemas (simples y complejos), tomar decisiones, otros especificados y no especificados.

CIF: clasificación de actividades y participación en relación con la

comunicación

Comunicación –recepción: mensajes verbales; mensajes no verbales (gestos corporales,

señales y símbolos, dibujos, fotos), mensajes en lenguaje convencional de signos; mensajes escritos;

otros especificados y no especificados.

Comunicación- producción: hablar; mensajes no verbales (gestos corporales, señales y

símbolos, dibujos, fotos); mensajes en lenguaje convencional de signos; mensajes escritos; otros

especificados y no especificados.

Conversación y utilización de aparatos y técnicas de comunicación: conversación

(iniciarla, mantenerla, finalizarla, conversar con una o con muchas personas

Discusión: (discusión con una o muchas personas)

Uso de dispositivos y técnicas de comunicación: dispositivos de telecomunicación;

máquinas de escribir (incluidas las de braille); técnicas de comunicación (lectura labial); otros

especificados y no especificados.

Clasificación de la CIF de las actividades y

participación en lo referente a las interacciones y

relaciones interpersonales.

Generales: interacciones interpersonales

básicas (en las relaciones: respeto y afecto, aprecio,

tolerancia, criticas, mensajes emitidos, uso de un apropiado

contacto físico); interacciones complejas (iniciar una relación, terminarla, regular la conducta en las

interacciones, interactuar según las reglas sociales, mantener el espacio social); otros especificados y

no especificados.

Particulares: relaciones con extraños; relaciones formales (con personas en posición a la

autoridad, con subordinadas o con iguales); relaciones sociales informales (crear y mantener relaciones

con amigo, vecinos, conocidos, compañeros de vivienda, con compañeros); relaciones familiares

(padre-hijo, hijo-padre, fraternales, con el resto de la familia; relaciones íntimas (románticas,

conyugales, sexuales); otros especificados y no especificados.




77

Clasificaciones de las actividades y participación en relación con la educación

La CIF hace la siguiente clasificación

Educación no reglada

Educación preescolar

Educación escolar

Formación profesional

Educación superior

Otras especificadas y no especificadas.

EJEMPLO

Nahuel tiene 8 años. De

inteligencia normal y ningún signo

evidente de alteración neurológica ha

tenido oportunidad de recibir educación

pero presenta dificultades en el

aprendizaje de la suma y de la resta.

B1721.2

b. Funciòn corporal.

1. Funciòn mental

721. Funciòn del càlculo

2. Problema MODERADO

Segùn la CIE-10 se calificaría

como un trastorno especìfico del càlculo.

Ver otros ejemplos Anexos 11, 13 y 14




78

AUTOEVALUACIÓN

1, Realiza un mapa un conceptual original del Ensayo sobre algunos aspectos conceptuales en torno

a la discapacidad, las necesidades educativas especiales y la integración educativa.

2. Responde:

a. ¿A qué hace referencia el término diversidad funcional? ¿Qué se pretende con este nuevo

término?

b. ¿Cómo define la OMS a la discapacidad?

c. Describa cómo fue la evolución de la percepción de la discapacidad

3. Completa el cuadro:

MODELO MÉDICO MODELO SOCIAL

DIFERENCIAS

APORTES

4. Enuncie los aportes que realiza la Clasificación Internacional –CIF- .

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________




79

5. Unir:

6. Completar:

Ítem INCLUSIÓN INTEGRACIÓN

Inserción total/parcial

Población que se

beneficia

Se adapta el niño a la

educación

Se adapta el sistema

educativo al niño

Cómo considera las

limitaciones del alumno

Conceptualización de la

discapacidad

DISCAPACIDAD DE BAJA

INCIDENCIA

DISCAPACIDAD DE ALTA

INCIDENCIA

Constituyen sólo un 10% de la totalidad de la

población escolar con discapacidades.

No necesariamente presentan todas las características

de una determinada discapacidad, pero las exhiben de

manera más evidente que el resto de los alumnos.

Suelen recibir alguno de los servicios de educación

desde que nacen o desde una edad muy temprana

Requieren el mismo tipo de atención básica por su

parte que el resto de los alumnos.

Tienen dificultades orales y lingüísticas, dificultades de

aprendizaje, trastornos emocionales o discapacidades

cognitivas leves

Suelen presentar una combinación de problemas de

conducta, sociales y académicos.

Obtienen beneficios de acciones sistemáticas y

altamente estructuradas.




80

A. IMPORTANCIA DE LA OBSERVACIÓN PARA DETECTAR DISCAPACIDADES

Procedimientos generales para todos los estudiantes

PIERANGELO, R y JACOBY, R- Guía de educación especial para niños

discapacitados. Tomo I. Primera Edición. Prentice Hall. México. 1998

Este capítulo está diseñado para ayudarle a familiarizarse con las etapas iniciales del proceso de

educación especial. La información y el material que se presentan le proporcionaran un panorama

general acerca de los requisitos de observación de las escuelas públicas. Aunque el término observación

tiene muchos significados, para los propósitos de este capítulo lo definiremos como un método preliminar

que ayuda a distinguir de entre una población general, a los alumnos con probabilidades de padecer una

limitación física o mental.

Muchos distritos escolares realizan en la actualidad programas de observación en un intento por

ofrecer a los estudiantes ayuda individual tan pronto como sea identificada alguna necesidad. La

observación es el primer paso en el proceso de identificación y quizá para usted, como padre, sea útil

comprender sus principios generales.

¿Qué es la observación?

Se define como un método para distinguir de entre una población general, a los alumnos

que probablemente sufran de una discapacidad o aquellos que quizá posean algún tipo de característica

excepcional. Los niños excepcionales se definen como aquellos cuyo desempeño escolar muestra una

discrepancia significativa entre la habilidad y el aprovechamiento y, por ello, requieren de enseñanza,

ayuda o equipo especiales. Sin embargo, no todos los niños excepcionales entran en el concepto de

discapacidad como lo presenta la Ley estadounidense de Educación para Individuos con

Discapacidades (Individuals with Disabilities EducationAct, IDEA). Entre los niños excepcionales que

quizás necesiten de servicios especiales, pero que no se consideran discapacitados, se incluyen infantes

superdotados, bilingües, de lento aprendizaje, los que han experimentado privaciones ambientales, etc.

Por medio de la observación se identifica a los estudiantes que necesitan una evaluación más

profunda pero no debe considerarse como un método de fondo para evaluar el desarrollo. Es solamente

una herramienta de detección rápida y con base en sus resultados se remite a los afectados con el

II – LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y SUS IMPLICANCIAS EN SALUD Y

EDUCACIÓN




81

personal escolar y medico apropiados.

El distrito escolar es responsable de:

Observar a los recién ingresados.

Asegurarse de que se sometan a observación los estudiantes que obtengan una calificación más baja

del nivel dos en una prueba de lectura o de matemáticas del tercer grado. Los estudiantes que obtienen

cierta calificación percentil en pruebas específicas que aplica la escuela también se someten a

observación. Estos instrumentos no los realiza un maestro ya que son exámenes más formales.

Elaborar un plan por escrito que describa los procedimientos por seguir en la observación.

Los estudiantes que provienen de escuelas privadas, de otros estados y de otros países, se

consideran de nuevo ingreso y deben someterse igualmente a observación. Es preciso revisar las

calificaciones e información de las otras escuelas a fin de determinar si se llevó a cabo una observación.

- Programa de observación para alumnos de nuevo ingreso

Los programas de observación deben estar diseñados para obtener información preliminar

acerca del desarrollo del niño en las áreas siguientes:

Desarrollo cognoscitivo: es preciso seleccionar las herramientas de evaluación a fin de

proporcionar un método que ayude a distinguir la habilidad del niño para desempeñarse de manera

apropiada a su edad. Debe emplearse una serie de pruebas verbales y no verbales para evaluar la

comprensión de conceptos, la asociación de palabras, la memoria, la información general, el

conocimiento y la habilidad para resolver problemas.

Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo: la habilidad del niño para comprender y

procesar el lenguaje hablado se evalúa asignándole tareas que requieren de la identificación de

ilustraciones, el seguimiento de instrucciones verbales, mediante la utilización de la conversación y

haciéndoles preguntas directas.

Habilidades de articulación: la habilidad del niño para reproducir sonidos y palabras se

evalúa mediante la repetición de palabras, frases y enunciados. Es preciso evaluar las habilidades

de articulación teniendo en cuenta que éstas no se desarrollas por completo sino hasta los siete u

ocho años de edad.

Desarrollo motor: la habilidad de un niño para moverse en su ambiente, manipular objetos

y utilizar colores, tijera, lápices, etc., puede evaluarse mediante el dibujo, el trazo de formas

específicas y otras actividades motrices tanto finas como gruesas.

Desarrollo físico: el desenvolvimiento en este punto debe observarse mediante exámenes




82

de la vista y del oído; también hay que solicitar una revisión de la cartilla de vacunación del

pequeño, un análisis para detectar escoliosis y un examen físico. Los exámenes de salud deben

realizarlos un médico autorizado o bien pedir a los padres que presenten un certificado médico con

el que se garantice que se llevó a cabo el examen físico.

Los distritos escolares deben asegurarse de que todos los niños se sometan observación en

igualdad de circunstancias y sin excepciones. Los distritos deben esforzarse por examinar a los niños en

su idioma materno. Las personas que realizan los exámenes deben estipular el idioma que se habla en

el hogar de los niños al aplicar una prueba de dominio oral que puede contener las preguntas siguientes:

¿El estudiante se desempeña sólo en su idioma materno?

¿El estudiante conversa también en español?

¿El estudiante tiene un desempeño total en su idioma materno y en español?

Los procedimientos para evaluar a los estudiantes con un dominio limitado del español deben

explicarse con detalle en el plan del distrito escolar a fin de asegurarse de que no sean discriminatorios.

Las pruebas seleccionadas deben ser aplicadas por personal técnico capacitado o por

profesionales en activo. Las pruebas diseñadas para dar una calificación del cociente de inteligencia o

CI y que, por lo general, forman parte de una evaluación profunda, no son adecuadas para una

observación preliminar.

Cuando ciertas pruebas no estén disponibles en el idioma materno del niño, el distrito escolar

tiene la responsabilidad de proporcionar un intérprete; ya sea a solicitud de los padres o de la escuela.

Los resultados de la observación formarán parte del expediente escolar del alumno. Los distritos

escolares deben asegurarse de establecer las políticas relacionadas con la confidencialidad, y de que

padres y alumnos conozcan su derecho a la privacidad.

Las preguntas y respuestas siguientes se elaboraron tomando en cuenta el propósito y la

intención de los requisitos de la observación. Es preciso que usted se dé tiempo para formularse las

interrogantes siguientes:

¿En qué aspectos difieren la observación y la evaluación?

La observación es una medida de las de habilidades que posee un alumno, mientras que la evaluación

comprende una valoración amplia de cada una de éstas.

¿A quién es preciso observar?

A los recién ingresados, a los alumnos que obtengan una calificación de tercer grado en las pruebas de

lectura o matemáticas y a todos los que obtengan una calificación percentil comparable en la prueba




83

estatal.

¿Es preciso enviar a su hijo para que se le haga una evaluación más profunda?

Como resultado de la observación, sólo deberá hacerse referencia de los niños que presenten una

posible discapacidad o alguna característica excepcional.

¿Qué áreas del desarrollo deben observarse?

La constitución física, las formas de expresar y percibir el lenguaje y su articulación; las habilidades

motrices y cognoscitivas; en si todo lo que pueda afectar la capacidad del niño para desempeñarse en la

escuela.

¿Los distritos escolares deben llevar a cabo la observación de los alumnos de nuevo ingreso antes

de iniciar el año escolar?

La observación de su hijo como alumno de nuevo ingreso debe realizarse antes de iniciar el año escolar,

si es posible, o dentro de los tres primeros meses del ciclo.

¿Cuál es el personal médico calificado que se requiere para llevar a cabo la observación

educativa?

Los médicos generales auxiliados por enfermeras calificadas, dentistas, profesionales en higiene dental,

nutriólogos y optometristas.

En la escuela, ¿Quién es la persona calificada que se requiere para llevar a cabo el examen

físico?

Personas seleccionadas por el distrito escolar y que hayan recibido la capacitación adecuada, ya sean

profesionales o pasantes en su especialidad.

¿Cuándo es preciso inscribir a su hijo en un programa de educación especial?

Cuando se determine que tiene una limitación física plenamente identificada.

¿Quién es el responsable de hacer la referencia ante la entidad gubernamental

correspondiente acerca de que un niño tiene probabilidades de padecer alguna limitación, o

ser un superdotado?

Las disposiciones particulares de cada entidad indicarán quién debe elaborar la referencia por escrito.

Sin embargo, tales procedimientos deben asegurar que el alumno sea reportado dentro de los 15 días

posteriores a la observación.

¿Su hijo debe someterse a observación si ya se le identificó como discapacitado antes de

ingresar a la escuela?

No. Es preciso reportarlo directamente al organismo de atención correspondiente.

¿Un niño que no hable español debe someterse a observación?

Sí. El programa de observación del distrito escolar debe incluir las previsiones necesarias para




84

comunicarse con el estudiante en su idioma materno.

Modelo de observación representativo de cada distrito escolar

Los distritos escolares deben elaborar un plan por escrito al principio de cada año escolar en el

que describan su programa de observación. Al elaborar el plan, es preciso que se tomen en cuenta los

procedimientos de observación locales y los recursos materiales, humanos y económicos disponibles. El

plan debe incluir, pero no limitarse a:

Procedimientos para elaborar una lista de todos los alumnos que deben someterse a observación.

Lineamientos para realizar la observación de los alumnos recién llegados y de los que obtengan una

calificación por debajo de los niveles indicados en las pruebas a nivel estatal.

Descripciones de las pruebas de observación específicas que se utilizarán en cada nivel.

Previsiones para que se notifique oportunamente a los padres de cada niño que se efectuará la

observación.

Procedimientos específicos para hacer la observación de los estudiantes que no hablen español.

Previsiones para asegurar la confidencialidad, una prueba imparcial y que los padres conozcan los

resultados.

Procedimiento a seguir para hacer la referencia correspondiente ante el centro u organismo de

atención responsables; tanto de niños de los que se suponga que tienen una discapacidad, como de los

que se estime que son superdotados.

Descripciones del perfil profesional del personal responsable de supervisar y realizar la observación.

Descripciones de los procedimientos que se utilicen para proporcionar capacitación a todos los

profesionales y personal de apoyo que participe en la observación.

Los equipos de apoyo de cada escuela se reúnen regularmente para analizar el

comportamiento de todos los estudiantes potenciales de alto riesgo. Los miembros de estos equipos

trabajan como unidades independientes para determinar la posible causa (etiología), los factores

contribuyentes, la condición educativa, los resultados (prognosis) y las recomendaciones

pertinentes para cada estudiante. Reunir los diagnósticos de varias disciplinas para trabajar en

un caso es el objetivo principal de estos equipos.

B.- ESTIMULACIÓN ADECUADA.

Lic. María Marta Castro Martín. Yo Soy Igual y Diverso.

La estimulación Temprana o Estimulación Adecuada no depende de la edad del niño, sino de la

oportunidad que se le haya dado de recibir estímulos.

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2012/04/09/estimulacion-adecuada/




85

Todo lo que recibe un niño en sus primeros años de vida es clave para su futuro desarrollo y su

desempeño como individuo.

El niño adquiere habilidades cada vez más

complejas que le permitirán interactuar con las personas y

su medio ambiente para hacerlo un ser autónomo e

independiente.

La estimulación tiene por objetivo aprovechar la

capacidad de aprendizaje innata y la adaptabilidad del

cerebro en beneficio del bebé. Mediante diferentes

ejercicios y juegos, su intención es la de proporcionar una serie de estímulos repetitivos, de manera que

se potencien aquellas funciones cerebrales que a la larga resultan de mayor interés. No sólo se trata de

reforzar aspectos intelectuales, como su capacidad para la lectura o el cálculo matemático, sino que la

estimulación también contempla los aspectos físicos, sensoriales y sociales del desarrollo.

El proceso de maduración humano se realiza en un tiempo y un espacio concretos, en un

contexto social y cultural diferenciado, gracias a la interacción del niño con el medio. Por lo tanto, según

sean las posibilidades que brinda el ambiente, así serán las interrelaciones que con él establezca el niño

y de ello dependerán los efectos que se produzcan en su desarrollo.

Un clima constante de tranquilidad, pacífico, relajado, facilita la adquisición de conductas

pacíficas, adaptadas, reflexivas, etc.; por el contrario, uno cargado de excitabilidad, agresivo, agobiante,

genera inseguridad, irritabilidad, agresividad.

La estimulación es, en definitiva, la responsable de que se generen actividades

cerebrales cognitivas, afectivas, sensoriales, que a su vez despliegan y forman otros tipos de

operaciones fundamentales para el sujeto: lenguajes, relaciones sociales, vivencias, resonancias

afectivas, etc.

Por eso toda acción educativa,

toda estimulación, debe estar reglada y

tecnificada, para que TODAS las

dimensiones del niño reciban las dosis

necesarias de estimulación y se

promueva, con ello, un adecuado

proceso madurativo y evolutivo, total e

integrado.

Los recién nacidos demuestran

una capacidad básica de aprendizaje que es la de discriminar expresiones. Al mostrarle una expresión

http://yosoyigualydiverso.files.wordpress.com/2012/04/lactancia.jpg

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/12/01/en-que-consisten-las-adecuaciones-curriculares/


http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/02/18/desarrollo-cognitivo-y-convulsiones/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/03/15/deficit-atencional-y-emociones/




86

facial por primera vez, el bebé la observa con interés; si se repite la observa con menos interés. Esto se

llama hábito, un signo básico de aprendizaje. Al mostrarle una expresión diferente a la anterior la

observa por más tiempo, lo que indica que un recién nacido puede discriminar expresiones faciales

básicas. Los bebés prematuros tienen dificultades para realizar éstas discriminaciones debido a su

condición débil y subdesarrollada.

Por lo anteriormente descripto, en las horas siguientes al nacimiento la mamá deberá estar

atenta al bebé y ser muy sensitiva a las señales de su hijo.

Estudios científicos han comprobado que el recién nacido puede discriminar la voz de la mamá

pero no su cara; sin embargo en las primeras horas de vida tiene una gran facilidad para aprender las

características distintivas del rostro de su madre.

Cabe aclarar que el hecho de que no recordemos incidentes de nuestra temprana infancia no

significa que los hayamos olvidado. Una persona bajo hipnosis a quien se le sugiere que tiene dos años,

comenzará a hablar como un niño de esa edad y actuará de la misma manera. Eso significa que las

experiencias de la más temprana edad están almacenadas permanentemente en la mente. Las

experiencias infantiles se inscriben muy firmemente en el cerebro.

C.- EL ROL DE LA FAMILIA

PIERANGELO, R y JACOBY, R- Guía de educación especial para niños

discapacitados. Tomo I. Primera Edición. Prentice Hall. México. 1998

"Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el

grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente no

resulta tan sencillo.”

Aristóteles, ética a Nicómaco.

Toda familia es una unidad compleja en continuo movimiento formada por un entramado de factores

diversos: biológicos, psicológicos y sociales.

Cada uno de sus miembros ejerce una influencia en permanente

interacción de forma que cualquier suceso que ocurre en uno de sus

miembros repercute de una u otra manera en todos los demás. De este modo,

las familias experimentan cambios ante cualquier proceso vital y sus

miembros reaccionarán tendiendo a buscar la estabilidad, el ajuste y el

equilibrio entre ellos.

En muchas ocasiones, ante determinados hechos, se producen

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/02/18/el-docente-mediador-2/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/04/02/breviario-de-psicologia/




87

desajustes que requieren de un esfuerzo importante por ser superados. En este sentido, la discapacidad

supone un cambio determinante dentro de la familia.

La familia es principal en el apoyo para la persona con discapacidad, puesto que permite ofrecer

oportunidades suficientes para desarrollar aquellas habilidades y competencias personales y sociales

que permitan a sus miembros crecer con autonomía, seguridad y autoestima.

La mayor parte de las familias que conviven con un niño o adulto con discapacidad no presentan

problemas graves de adaptación o estrés.

Por tanto, podría hablarse de aspectos diversos de la persona, del tipo de discapacidad (gravedad del

déficit, extensión, duración.) de la situación y contexto que se dan (interacción padres-hijo, apoyo social,

recursos familiares y económicos, percepción positiva de la situación.) que pueden influir para agravar o

aliviar el problema familiar.

De la capacidad de afrontamiento de la familia frente a la discapacidad dependerá la calidad de vida

de los diferentes miembros que la componen.

1.-El Rol de familia en la Intervención Oportuna -Edad preescolar-

Estimados Papá y Mamá: Ustedes son los principales maestros de su hijo. Esos primeros años

en que le ayuda a crecer guiaran su futuro. Cuando su hijo padece una discapacidad o un retraso en su

desarrollo, la vida parece más complicada de lo esperado, sin embargo, existen muchos tipos de

servicios disponibles para ayudarlos a usted y a su hijo. Esperamos que el contenido de este capítulo le

ayude a superar los momentos difíciles, de modo que las metas que se ha propuesto lograr para su hijo

se conviertan en realidad.

¿Cuándo preocuparse?

Cuando su hijo manifieste una o más de las condiciones

siguientes: no se voltea, mueve o camina igual que otros niños de su

edad. Habla de manera diferente a otros niños o no habla. Tiene

problemas para ver, escuchar u otras insuficiencias físicas. Es

demasiado activo o no es lo suficientemente activo. Tiene dificultades

para chupar o pasar los alimentos.

Si su hijo presenta alguna de las condiciones mencionadas será mejor que considere la

posibilidad de someterlo a una evaluación. Puede acudir a las instituciones de atención a la familia del

lugar donde usted viva. Un coordinador de servicios le explicara con mayor detalle el procedimiento a

seguir. La evaluación le ayudara a decidir si su hijo es elegible para recibir los servicios de atención

¡¡PARA LOS

PAPAS!!




88

oportuna y qué tipo de apoyos son necesarios. Recuerde que sólo usted puede autorizar que su hijo se

someta a una evaluación.

¿Por qué son importantes los padres?

Usted es el mejor defensor de su hijo. Es la persona que apoya a su familia a tomar las

decisiones pertinentes y elegir los servicios especiales a los que recurrirán. Es, probablemente quien

sabe qué es útil y qué no, dado el caso particular de su hijo; conoce otras evaluaciones profesionales

acerca de su hijo; sabe qué no le agrada y lo que le interesa; en suma usted conoce a su hijo. Es un

mundo lleno de títulos profesionales, considérese un especialista en su familia.

Como padre, usted es la persona más importante en la vida de su hijo. Los

profesionales del programa de atención oportuna deberán pedirle su opinión acerca de lo que

necesitan su hijo y su familia. A continuación, presentamos algunos puntos fáciles de recordar

que le ayudarán:

Considérese miembro activo de los equipos de atención oportuna.

Conozca sus derechos y defiéndalos. Para lograrlo, será necesario que se informe acerca de

los grupos de apoyo a los padres. No dude en llamarles para pedir consejo, apoyo o ayuda.

Solucione los problemas en forma oportuna, pero esté dispuesto a presentar una queja si no

puede encontrar una solución que le satisfaga.

Conserve copias de las cartas que escriba y notas sobre las conversaciones que sostenga

con su coordinador y los prestadores de servicios.

Pregunte a los profesionales por qué recomiendan ciertos servicios.

Investigue las preguntas que le hagan su coordinador de servicios y evaluador si algo no le

queda claro.

Participe en cada paso de la planificación y la prestación de los servicios de atención

oportuna.

¿Qué es el programa de atención oportuna?

Es un programa estatal que presta gran variedad de servicios especiales a los infantes y

niños que tienen discapacidades y a su familia. Un programa de este tipo le ayudará a usted y a su

familia para recibir atención oportuna. Usted puede ayudar a elegir los servicios y el lugar en el que se

prestarán dependiendo de las necesidades de su hijo, pero siempre que sea posible deberán

prestarse en su hogar o en un establecimiento de la comunidad, como una guardería, dichos servicios

incluyen, pero no se limitan a:




89

1. Servicios médicos para diagnóstico y evaluación.

2. Identificación oportuna, observación y evaluación.

3. Coordinación conjunta de actividades.

4. Enseñanza especial.

5. Patología del habla y audiología.

6. Terapia ocupacional.

7. Terapia física.

8. Servicios psicológicos.

9. Trabajo social.

10. Servicios de salud necesarios para que el niño se beneficie con la atención oportuna.

11. Servicios de guardería.

12. Capacitación familiar, asesoría, visitas a la familia, grupos de apoyo a padres.

13. Transporte.

14. Servicios y dispositivos tecnológicos.

Si su hijo es considerado elegible y usted desea que reciba los servicios, se elaborará un plan de

servicios preescolares individualizado (PSPI). Este plan describirá los servicios de atención oportuna que

recibirá su hijo, así como que qué frecuencia y dónde se prestarán. Al decidir el lugar en el que se

recibirán lo servicios, el programa puede proporcionarlos en un ambiente natural, cuando se apropiado

para su hijo. Un ambienta natural puede ser su casa, la guardería u otro lugar que preste servicios a

niños sin discapacidades. Recuerde que sólo se prestarán lo servicios que usted autorice. Su hijo tiene

derecho a recibir los servicios de atención oportuna que se incluyen en el PSPI, de modo que asegures

de cubrir sus expectativas al momento de autorizar la intervención profesional.

¿Qué determina la elegibilidad de su hijo para recibir los servicios?

La evaluación individual de un niño preescolar del que se sospecha que tiene una discapacidad

debe incluir información de las áreas funcionales relacionadas con los aspectos cognoscitivos, del

lenguaje y comunicación, adaptativo, social-emocional o de desarrollo motos, a fin de determinar las

necesidades individuales del niño como se expresan en el programa de educación individualizado (PEI).

La información deberá obtenerse a partir de un examen físico, una evaluación psicológica individual, una

historia social, una entrevista con los padres, la observación estructurada del desempeño y el

comportamiento del niño y otros procedimientos de evaluación, según sean necesarios para establecer

ciertos factores específicos que se sabe que contribuyen a la discapacidad. Los procedimientos incluyen,

pero no se limitan a, pruebas referidas a normas, instrumentos referidos a criterios, listas de verificación

del desarrollo, informes de profesores, y otros resultados de pruebas a las que se someta al niño. Los

reglamentos resultantes de enmiendas a la ley establecen que la evaluación debe aplicarse en forma

individual, en el idioma que el niño domine, que no dependa de un solo procedimiento y en su aplicación




90

participe un equipo multidisciplinario, además, que se congruente con otros requisitos afines. Toda la

información disponible acerca del niño debe revisarse y compararse con los aspectos importantes

aceptados del desarrollo.

¿Cuáles son los criterios que se aplican para determinar la elegibilidad?

La determinación de una discapacidad debe hacerse cuando un niño en edad preescolar

presenta un retraso o trastorno significativo en una o más áreas funcionales del desarrollo que afecta de

manera adversa su capacidad de aprendizaje. Un retraso o trastorno significativo debe ser evidente en

los resultados de una evaluación individual e indicar lo siguiente:

Un retraso de 12 meses en una o más áreas funcionales.

Un retraso del 33 por ciento en un área funcional, o del 25 en cada una de dos áreas

funcionales.

Si en el proceso de evaluación, los instrumentos estandarizados se aplican en forma individual,

se obtiene una calificación de 2.0 desviaciones estándares por debajo de la medida en un área

funcional, o una calificación de 1.5 desviaciones estándares por debajo de la medida en cada

una de dos áreas funcionales.

Cumplir con los criterios de autismo, sordera, sordera y ceguera, dificultad para oír, discapacidad

ortopédica, otras discapacidades, daño cerebral traumático o discapacidad visual.

De acuerdo con la Ley estadounidense sobre educación para los individuos con discapacidades

(Individuals with Disabilities Education Act, IDEA), la educación especial debe estar disponible para todos

los niños en edad preescolar que resulten elegibles para recibirla, sin ningún costo para los padres, así

como una educación regular gratuita, en el grado en que esté disponible para los niños que no tienen

discapacidades. Cada programa educativo individualizado (PEI) debe definir el grado en que el

estudiante de preescolar participará en programas en el ambiente menos limitado (por ejemplo,

oportunidades de interacción con niños de edad que no tienen ninguna discapacidad).

Además, aunque la enseñanza especializada y sus servicios relacionados debe estar disponible

como parte de los requisitos de una educación pública apropiada gratuita, no es obligatorio que el

municipio tenga disponible una educación regular gratuita, se la ley estatal no la contempla o no autoriza

el gasto de los fondos públicos para proporcionarla a los niños de ese grupo de edad que no tienen

discapacidad. La ley no establece un sistema universal de educación preescolar gratuita para niños de

tres y cuatro años. Un comité sobre educación preescolar especial sólo está autorizado para ubicar a un

niño en un escenario preescolar establecido ex profeso para proporcionar educación especial, servicios

docentes de educación especial o servicios relacionados en el ambiente natural del niño, que incluyen el

escenario al que el padre decida que el niño asista durante los primeros años de la niñez. Éste

comprende un programa preescolar regular o uno de guardería al que pueda asistir un niño menor de




91

cinco años, incluyendo el programa previo al jardín de niño de un distrito escolar.

La mayor parte de los estados ofrece educación especial en escuelas, a partir de los tres años

de edad. Antes, es posible recibir servicios de los organismos de atención a la familia. No se demore si

sospecha que su hijo tiene un problema y consulte de inmediato la información sobre los servicios de

atención oportuna que existan en su comunidad.

En la actualidad, los niños con discapacidades tienen acceso al sistema de prestación de

servicios desde su nacimiento hasta los dos años de edad, cuando sus padres lo solicitan y cubren los

requisitos de admisión correspondientes. Los niños de tres y cuatro años reciben también servicios de

educación especial en el distrito escolar donde vive. El distrito hará los arreglos necesarios, sin costo

alguno, para evaluar al niño en el programa de educación especial aprobado que elija. Después de

precisar el informe de evaluación, si se determina que un niño tiene discapacidad educativa, el comité

médico o una junta de educación recomendará aplicar los programas y servicios de educación especial.

Los padres pueden investigar sobre los programas y servicios disponibles para niños preescolares con

discapacidades. Los centros educativos para los primeros años de la niñez que coordinan las

instituciones de educación y salud son recursos importantes para los padres pues les proporcionan

información sobre los programas de educación preescolar especial y los ayudan a obtener servicios para

sus hijos. Todos los niños que tengan discapacidades físicas, mentales o emocionales, desde los recién

nacidos hasta cinco años de edad, son elegibles. El personal adscrito a la dependencia educativa le

proporcionara la siguiente información:

Programas preescolares

Transporte

Servicios médicos, educativos y sociales

Servicios de evaluación y valoración.

Apoyos económicos

Peticiones ante los juzgados de lo familiar

Guarderías.

¿Quién utiliza los servicios?

Padres o tutores de niños con discapacidades

Niños desde recién nacidos hasta los cinco años.

Asociaciones y organizaciones.

Programas de inicio.




92

Recuerde que la identificación oportuna de un conflicto es la clave para obtener el éxito.

NOTA: Cabe destacar que los servicios recientemente descriptos no son brindados en todos los países de similar forma. Los autores hacen referencia a los dados en EE.UU.

2. ¿Cómo reconocer posibles problemas de aprendizaje en sus hijos?

Como padre, usted debe estar consciente de las señales que indican la existencia de un

problema de aprendizaje. Los niños con este trastorno presentan varias características de diagnóstico

que pueden ser detectadas por el personal escolar mediante la observación y las evaluaciones. Sin

embargo, también se deriva información importante de su observación y sus registros. Si sospecha que

su hijo tiene un problema de aprendizaje póngase en contacto de inmediato con un funcionario escolar.

Puede ser el psicólogo de la escuela, el coordinador de educación especial o un profesor de educación

especial.

La información que proporcionara la escuela, incluye:

Requerimientos intelectuales: los niños con problemas de aprendizaje casi siempre presentan un

potencial intelectual promedio o más alto. Esto se traduce en una calificación de 90 o más alta. Es

preciso que este potencial se mida por medio de una prueba de inteligencia individual como al escala

Weschler de inteligencia para niños.

Requerimientos académicos: los niños con problemas de aprendizaje casi siempre muestran

deficiencias académicas ligeras (de seis meses a un año más bajo del nivel de grado), deficiencias

académicas moderadas (de uno a dos años más bajo del nivel del grado) o deficiencias académicas

severas (más de dos años abajo del nivel del grado). Es probable que las deficiencias se presenten en

cualquiera de las áreas siguientes:

*Decodificación

(habilidad para emplear las palabras)

*Comprensión lectora

*Cálculos matemáticos

*Razonamiento matemático

*Expresión oral

*Expresión escrita

*Comprensión de lo que se escucha

Requerimientos de exclusión: los niños con problemas de aprendizaje no son discapacitados

mentales, no padecen ningún trastorno emocional primario, no son discapacitados visuales ni

auditivos, no presentan aprendizaje lento, ni son el resultado de prácticas de enseñanza

inadecuadas, ni de desventajas culturales o económicas.




93

Requerimientos de procesamiento: los niños con problemas de aprendizaje casi siempre

muestran deficiencias en el proceso de aprendizaje. Las fortalezas y limitaciones en este

proceso se miden casi siempre a través de pruebas de proceso (de percepción) como las

Pruebas de Aptitudes para el aprendizaje de Slingerlan, Woodcock Johnson, Detroit o la ITPA. A

continuación listamos algunas dificultades que muestran los niños que tienen problemas con el

procesamiento en las áreas señaladas:

Tabla 7: Dificultades que muestran los niños en diversas áreas de Funcionamiento

DISCAPACIDAD VISUAL MOTRIZ

Coordinación motriz inadecuada

Percepción inadecuada del tiempo y

del espacio.

Se pierde con facilidad.

Deficiencias en la escritura, las

manualidades, el dibujo.

Inquietud, periodos de atención

breve.

Tropieza con frecuencia, tiene

problemas para brincar alternando los

pies.

DISCAPACIDAD AUDITIVA VERBAL

Parece no escuchar ni comprender.

Responde con una sola palabra

Es probable que ponga énfasis en

las silabas equivocadas de las palabras.

Participa muy poco en los debates de

grupo.

Sigue mejor las indicaciones

después demostrársele cómo hacerlo.

Problemas para aprender los

conceptos de memoria (como las

operaciones matemáticas).

DISCAPACIDAD DE ASOCIACION

AUDITIVA

No le gusta que le lean.

Se le dificulta comprender las

preguntas.

Responde con lentitud, tarda mucho

tiempo en responder.

Depender en gran medida de las

claves visuales.

DISCAPACIDAD DE ASOCIACION

VISUAL

No puede relatar una historia con

base a ilustraciones.

No puede comprender lo que lee.

No maneja el libro de trabajo del nivel

primario.

Necesita claves y ayudas auditivas.




94

La información que se desprende de la observación y los registros históricos comprende:

Requerimientos conductuales: por lo general, los niños con problemas de aprendizaje

presentan varios de los comportamientos siguientes tanto en casa como en la escuela;

*Variabilidad del desempeño en

las materias

*Problemas de atención

(distracción, concentración

deficiente)

*Problemas de organización con

la información, el espacio y el

tiempo.

*Motivación y actitud deficientes

debido a repetidos fracasos

académicos.

*Problemas en la memoria

DISCAPACIDAD EXPRESIVA MANUAL

La escritura y el dibujo son

deficientes.

Presenta un desempeño deficiente

al participar en juegos, no puede imitar

a otras personas.

Torpe, no puede coordinar.

Deficiencia para representar ideas o

sentimientos.

DISCAPACIDAD DE EXPRESION

VERBAL

Pronuncia mal palabras comunes.

Emplea terminaciones incorrectas para

expresarse.

Dificultad para combinar los sonidos.

Omite las terminaciones verbales

correctas.

DISCAPACIDADES DE MEMORIA

AUDITIVA

No recuerda las instrucciones.

No puede aprender de memoria las

rimas y poemas del jardín de niños.

No conoce el alfabeto.

No sabe contar.

DICAPACIDADES DE MEMORIA VISUAL

Con frecuencia, escribe su nombre en

forma incorrecta.

Identificación inconsistente de las

palabras.

A menudo comete errores al escribir,

incluso después de practicar.

No sabe escribir el alfabeto ni los

números.




95

*Deficiencias en el lenguaje al

escuchar, hablar o escribir.

*Deficiencias en las habilidades

motrices.

*Comportamiento social

inapropiado.

3. Síntomas que presentan en la escuela los estudiantes de alto riesgo.

Habrá ocasiones en que usted podrá observar comportamientos que confunden a su hijo. Tales

conductas pueden ser síntomas de preocupaciones más serias o indicadores de estrés. Ignorarlos solo

los empeora. Es probable que muchos padres no quieran “ver” lo que sucede porque se sienten

impotentes y no tienen idea de qué hacer. Pero reconocer la presencia de un problema no sólo reduce la

tensión del niño, también asegura una mayor probabilidad de encontrar una solución exitosas. Cuanto

más tiempo dure el problema la cicatriz será mayor.

Un estudiante de alto riesgo es aquel que experimenta fuertes conflictos emocionales, sociales,

ambientales o académicos. Como resultado de esta confusión intensa, se generan muchos síntomas en

un intento dinámico por reducir la ansiedad, los cuales pueden manifestarse en patrones de

comportamiento diferentes. Algunos de los más comunes que pueden advertirse en estudiantes de

primaria o secundaria mientras están en la escuela son:

Un historial de calificaciones adecuadas o altas durante el primer trimestre seguido por una

tendencia hacia abajo que resulta en materias no aprobadas en el último trimestre.

Un historial excesivo de ausencias.

Un historial excesivo de retrasos.

A menudo no puede separarse del padre al principio del día escolar. Mientras que este es un

comportamiento normal en niños muy pequeños, se convierte en un síntoma de cuidado después

de los seis o siete años de edad.

Altas calificaciones de aprovechamiento e índice alto de capacidades escolares contra un

historial de desempeño académico inadecuado.

Fracasos constantes en por lo menos dos materias durante dos o más trimestres.

Estudiantes que vagan por los pasillos después de las horas de clase sin ninguna dirección ni

propósito.

Un historial de culpar a los demás en forma constante como la razón de su falta de desempeño,

el manejo del trabajo o los fracasos.

Historial de sentimientos de impotencia en forma constante en que el estudiante aborda los

problemas.




96

Experiencias recientes relacionadas con la tensión emocional, como divorcio, separación, muerte

de uno de los padres o pérdida del empleo por parte de los padres.

Un historial de visitas constantes a la enfermería.

Aislamiento social de los niños de su edad con énfasis en el cultivo de relaciones con adultos.

Es probable que existan otros patrones. Sin embargo, recuerde que la frecuencia, duración e intensidad

de los síntomas es crucial para determinar un patrón de alto riesgo. Los niños con problemas serios no

son “obstinados” ni “flojos”. Las verdaderas razones de la falta de aplicación académica o del

comportamiento inapropiado quizá radiquen en su estado dinámico de tensión y la forma en que éste

afecta sus habilidades para aprender en el salón de clases.

4. ¿De qué manera afectan los problemas emocionales la capacidad de un niño para desempeñarse en el salón de clases?

Cuando los niños experimentan confusiones emocionales serias, la tensión que se genera casi siempre da como resultado algunos síntomas y los primeros en advertirlos son los padres y los maestros. Por lo tanto, es muy importante que usted comprenda la diferencia entre síntomas y problemas, de lo contrario se presentará una gran frustración al tratar de eliminar el síntoma, tanto por parte del niño como de los padres. La identificación de los síntomas cono indicativo de algo más serio es otro paso primordial para ayudar a un niño a resolver sus problemas.

Comportamiento sintomático

Algunos ejemplos del comportamiento sintomático común de un niño con limitaciones, indicativo

de posibles consecuencias graves, incluyen los siguientes:

Tabla 8: Comportamiento Sintomático

Es impulsivo

A menudo entrega los

trabajos incompletos

Ofrece muchas excusas

por el comportamiento

inapropiado

Constantemente culpa a

otros de sus problemas

Siente pánico con facilidad

Se distrae

Su atención es muy breve

Es controlador

Es demasiado crítico

Es olvidadizo

Es demasiado tímido

Es demasiado social

Se tarda en empezar las

cosas

Es argumentador

Destruye los objetos

Es flojo es inconsistente

Tiene mala ortografía.

Desafía a la autoridad

Es insensible con los

demás

Es impertinente

No puede concentrarse en

una tarea

Posterga las cosas

Desvía la mirada

Voltea la cabeza al

escuchar

Desorganización

Inflexibidad

Irresponsabilidad

Asilamiento social

Recurre a la autocritica

Intimida a otros niños

Necesita asegurarse

constantemente

Es mal lector

Miente en forma constante

Es torpe

Teme a los adultos

Teme a las situaciones

nuevas

Duda al hablar




97

Falta de disposición para

razonar

No puede generalizar

Reacciona en forma

exagerada

Se cansa con facilidad

Falta de disposición para

adivinar

Es inseguro

Es ansioso

Negativas

Sueña despierto

Teme a la crítica

Falta de discernimiento

Es hipo activo

Es hiperactivo

Raras veces corre riesgos

Es malhumorado

5. ¿Cómo determinar la gravedad de un problema?

Aunque muchos de esos síntomas pueden indicar un problema, es preciso aplicar ciertos

lineamientos para determinar la gravedad de la situación. Veamos:

Frecuencia: cuanto mayor sea la frecuencia con se presenten los síntomas, mayor será

la probabilidad de que existe un problema serio.

Duración: cuanto mayor sea el periodo en que se manifiestan los síntomas, más serio

será el problema.

Intensidad: considere cuán serias son las reacciones en el momento en que se

presentan pues a mayor intensidad del síntoma, el problema a resolver será más grave.

Si sospecha la presencia de problemas serios no debe retardar su intervención personal. Cuanto

más inmediata sea la respuesta a estos síntomas mayor será la probabilidad de éxito con el niño.

6. Patrones de conducta de evitación

Quizá lo primero que se nota cuando los niños experimentan problemas de aprendizaje son

varios síntomas de evitación. Éstos son técnicas que emplean los niños para soslayar lo que perciben

como un fracaso o una situación que afecta su ego. Los niños presentan estos síntomas en la casa y la

escuela para evitar la pérdida de la aprobación de los padres, la humillación por parte de los compañeros

o el temor al fracaso. De esta forma no tienen que:

Demostrar a sus padres que no son capaces.

Enfrentar el posible enojo y la frustración de los padres.

Enfrentar su propia insuficiencia.

Enfrentar la presión de sus compañeros y el probable ridículo.

Las conductas de evitación son “herramientas” comunes que utilizan los niños que experimentan


Compiladora: Dra. Carina Aida Di Fresco Tala

Càtedra : Educac iòn y Divers idad . UCA. Segundo Año. L icenc iatura en P s i c opedagog ìa

98

problemas de aprendizaje. Algunas de las más comunes son las siguientes:

Tabla 9: Algunos de los problemas de aprendizaje más frecuentes.

1. Olvido selectivo Se trata de un síntoma en el cual su hijo conoce el promedio de bateo de todos

los jugadores, la letra de la mayor parte de las canciones que tocan en la radio,

el horario de casi todos los programas de televisión, pero olvida llevar a casa su

libro de matemáticas. La selectividad del olvido casi siempre se centra en las

áreas del aprendizaje que pueden crear frustración.

2. Olvidar anotar las tareas

todos los días

Este síntoma puede continuar incluso después de peticiones repetidas. La

evitación de una experiencia de fracaso percibido se logra al recurrir a este

comportamiento.

3. Tarda horas en terminar

la tarea.

En este caso en particular, su hijo parece postergar o dedicarse demasiado al

trabajo. Interrupciones frecuentes para ir a la cocina a buscar comida, ir al baño,

servirse un refresco o sacar punta a un lápiz retrasan la posibilidad de un

fracaso percibido. Este síntoma también se presenta si su hijo está bajo tensión

y no puede concentrarse durante periodos prolongados. Tenderá a “quemar” el

tiempo con rapidez y soñar despierto.

4. Termina la tarea muy

rápido

En este tipo de síntoma el objetivo principal de su hijo es terminar con la

situación que amenaza su ego (la tarea) lo más pronto posible. Hace todo lo

está a su alcance por “apurarse” con las tareas sin ponerles ningún cuidado ni

paciencia. Terminar algo lo más rápido posible hace pensar que nunca existió.

5. No parece poder

empezar con la tarea

Cuando el nivel de ansiedad de su hijo es muy alto se le dificulta “encender el

motor”. Al igual que un motor frio un día de invierno, puede darse vuelta la llave

del arranque pero no enciende. Quizá pase mucho tiempo “preparándose” para

la tarea ordenando libros, sacando punta a los lápices, sacando el papel,

abriendo los libros de texto, sirviéndose un vaso de agua, yendo al baño, pero

nunca empieza realmente a trabajar.

6. Con frecuencia lleva a

casa trabajo de clase sin

terminar

A menudo su hijo presenta este síntoma por muchas razones. Una de estas es

un nivel bajo de energía y, por lo tanto, problemas al manejar las taras que

requieren de concentración. La segunda razón quizá comprenda el concepto de

desamparo aprendido y surja debido a que, sin conocer las implicaciones, usted

se sienta constantemente junto a su hijo mientras hace la tarea. Cuando esto

sucede, su hijo se vuelve dependiente de su ayuda y se siente impotente sin

ella. Puesto que en el salón de clases no hay nadie sentado a su lado, él

posterga el trabajo para poder llevarlo a casa y hacerlo con usted.

La tercera razón se relaciona con la necesidad de atención que tenga su hijo.

Llevar a su casa el trabajo sin terminar quizá requiera que usted se siente junto

a él para que termine el trabajo. Esta “audiencia cautiva” se ve reforzada cuando




99

usted trata de irse, entonces su hijo deja de trabajar y se queja de que no puede

hacerlo. Como consecuencia, es probable que usted siga sentad junto a él.

Llevar a casa el trabajo de clases sin terminar alarga el periodo de atención que

su hijo recibe de usted. Sin embargo, este tipo de situaciones se vuelven más

tensas y negativas conforme pasa el tiempo y su paciencia disminuye.

7. Con frecuencia deja para

último momento las

tareas a largo plazo

Evitar las tareas relacionadas con la escuela, en especial las de largo plazo, es

un síntoma frecuente de los niños con bajos niveles de energía. Es como evitar

pagar una cuenta cuando tiene poco dinero. Es probable que “oculte” la cuenta

u olvide su existencia. El pensamiento mágico es un mecanismo dinámico

frecuente en los niños que son muy ansiosos.

8. Se queja de alguna

enfermedad antes o

después de la escuela

Los niveles de tensión muy altos durante un periodo prolongado san como

resultado molestias somáticas (corporales). Estas molestias, aunque son reales

para su hijo pueden indicar un intento por evitar una situación incómoda o que

afecta su ego. Cuando su hijo presenta un patrón de este tipo de molestias, es

probable que usted necesite tomar conciencia de que esta “señal” quizá sea el

síntoma de un problema más serio.

9. Presenta conductas para

captar la atención

Estas conductas son todas aquellas que centran la atención en su hijo: gritar,

reír fuerte, pararse de su asiento, molestar a otros niños. Cuando ocurren

liberan la tensión. Algunos niños recurren a las conductas “para captar la

atención” para reducir la tensión que les provoca su insuficiencia académica;

incluso pueden desear que se les pida salir del salón, así no tiene que enfrentar

un posible fracaso académico. Otra razón de tales conductas es conseguir el

control. Sin embargo, tenga en mente que cuanto más controlador sea su hijo

más fuera de control se sentirá. La tercera razón de estas conductas es con el

único propósito de atraer la atención del profesor. De esta forma su hijo es quien

determina cuando recibir la atención y no el profesor. Pero es mejor que el

maestro preste atención en forma espontánea y aleatoria a su hijo, quizá de este

modo se reduzca la necesidad impulsiva que tiene de llamar la atención.

7. ¿De qué manera los problemas pueden afectar el comportamiento y la capacidad de

aprendizaje de su hijo?

Creemos que, como padre, es muy importante que aprenda a reconocer la diferencia entre

síntomas y problemas. En muchas ocasiones, los padres trataran erróneamente de corregir los síntomas

creyendo que son un problema: por ejemplo, obstinación, postergar, soñar despierto. Cuando existe un

problema graves tensión que es necesario liberar de modo que se convierta en una conducta sintomática.

Los síntomas reducen la tensión que crea un conflicto o problema. Si se trata el síntoma, perderá el

problema. Sin embargo, los síntomas al igual que las señales, nos dan la oportunidad de tomar

conciencia de que existe un problema serio. El comportamiento sintomático negativo resulta sólo de




100

conflictos graves. El comportamiento sintomático positivo sólo resulta cuando su hijo está libre de

conflictos o problemas serios. Por lo tanto, es crucial que usted comprenda ambos tipos de síntomas y lo

que representan, a fin de que pueda manejar un problema potencial tan pronto como se le presente.

Si su hijo experimenta varios conflictos, problemas e inseguridades, se incrementaran el número,

los tipos y el grado de los síntomas negativos. Por lo tanto, cuanto mayor sean la frecuencia, duración e

intensidad de los síntomas, mayor será la energía que tendrá que invertir en el niño. Todos los conflictos

requieren de energía y cuanto mayor sea su número o más grave sea el conflicto, mayor será el gasto de

energía. Puesto que todos tenemos cierta cantidad de energía disponible, la que se requiere para

manejar estos conflictos debe provenir de alguna parte. Así pues, es lógico suponer que los conflictos

tienden a agotar la energía que podría destinarse a otros procesos como concentración, memoria,

atención, etc. Puesto que estos procesos son tan necesarios para lograr el éxito en la escuela, el niño

empezara a sufrir si no puede dominarlos.

Tabla 10: Desarrollo normal

Desarrollo normal- división de la energía

Todos tenemos cierta cantidad de energía psíquica que empleamos al manejar las tensiones

cotidianas. En el desarrollo normal existe cierta cantidad de estrés, pero no hay conflictos importantes que nos

exijan un gasto extra de energía, nuestro nivel habitual es más que suficiente para tener una perspectiva

“normal” de las cosas. Como consecuencia, la distribución de energía y los síntomas positivos resultan (con

frecuencia) cuando un niño está relativamente “libre de conflictos”, pueden adoptar un patrón determinado.

Por ejemplo, en la escuela, si su hijo presenta a menudo conductas que incluyen concentración

adecuada, responsabilidad en el trabajo escolar, constancia, periodos de atención apropiados a su edad,

flexibilidad, memoria adecuada, alta tolerancia a la frustración, interacción apropiada con sus compañeros,

organización y habilidad adecuada para concentrarse en las tareas, usted escuchara que los profesores lo

comentan y podrá observarlo en cada cuando su hijo haga la tarea. Aunque también es importante señalar

que no todos los niños libres de conflictos presentarán todos estos síntomas a la vez. Preocúpese sólo si

observa patrones de comportamiento que reflejen un problema potencial.

Si su hijo no tiene conflictos, usted notara también ciertos patrones de conducta positivos en casa,

los que con frecuencia comprenden: búsqueda normal de la aprobación de los padres, elasticidad, disposición

para esforzarse, discernimiento adecuado y respuestas normales a la disciplina. No olvide que estos patrones

pueden variar hasta cierto grado durante la adolescencia y continuar dentro de los límites “normales”.

Si su hijo no experimenta ningún problema importante de seguro tendrá pocas dificultades para

conciliar el sueño; y aunque tenga problemas para despertarse, como la mayoría de nosotros, si esto no

interfiere en su habilidad para llegar a tiempo a la escuela usted no tiene por qué preocuparse, siempre y




101

cuando tampoco se afecte la capacidad de desempeño. Que un niño no pueda despertarse a tiempo todas las

mañanas y llegue tarde a la escuela en forma constante, puede ser señal de la existencia de un problema

grave.

En el aspecto social, su hijo sostendrá con frecuencia interacciones sociales, mostrara

disposición hacia las experiencias y tratara a sus compañeros de manera apropiada.

Nivel de alta tensión- distribución de la energía

Sin embargo, cuando surgen conflictos serios, la energía disponible debe “jalarse” para manejarlos

igual que hacen los glóbulos blancos en nuestro organismo cuando deben atacar una infección. Y puesto que

la energía debe tomarse de donde se halle disponible, existirá menos para mantener las cosas en su justa

perspectiva. En este caso, los síntomas y comportamientos resultantes adquieren una apariencia diferente.

Cuando un padre o maestro observe un patrón de comportamiento negativo, automáticamente

tomará conciencia de la probable existencia de algún problema serio. Tales síntomas no son en realidad los

problemas, sino su consecuencia. Por lo tanto, es muy importante que el padre trate de identificar los

verdaderos problemas, de modo que el tratamiento pueda llevarse a cabo.

Si usted sospecha que existe alguna dificultad como resultado de observar un patrón sintomático

negativo, no dude en contactar al psicólogo de la escuela o a un terapeuta de su localidad para hacerle una

consulta. Al igual que en una infección, esperar mucho tiempo sólo agravará el conflicto.

Los problemas serios surgen por muchas razones. Los siguientes son ejemplos de algunas de las

causas que pueden dar como resultado un comportamiento sintomático negativo:

1. Razones intelectuales – inteligencia limitada, lento aprendizaje, retraso.

2. Razones sociales – presión de los compañeros, rechazo.

3. Razones emocionales – fracasos continuos en la escuela, desarrollo emocional traumático, separación

o divorcio.

4. Razones académicas – problemas de aprendizaje, estilo del profesor contra el estilo del alumno,

dificultades del lenguaje.

Como consecuencias, al surgir estos problemas o conflictos serios, requieren la energía que se

utiliza en la escuela o en el hogar y, conforme esta energía se gasta al enfrentarlos, se desarrollan patrones

de comportamiento sintomático negativo. Esos síntomas indican que existe un problema y es necesario

definirlo tan pronto como sea posible. Los patrones de comportamiento negativo podrán observarse en

muchas áreas de la vida del niño.

Por ejemplo, es probable que, en la escuela, su hijo presente síntomas negativos como

incapacidad para concentrarse en una tarea, postergar las tareas, desorganización, negación,

irresponsabilidad, inflexibilidad, soñar despierto.




102

En casa, quizá observe demasiada sensibilidad, reacciones exageradas, mala memoria, poca

disposición a aventurarse y a razonar, obstinación, mentiras, exageración y posibles molestias sintomáticas

como dolores de estómago, de cabeza, etc. Es probable que incluso empiece a notar cambios en los patrones

de sueño de su hijo. Quizás tenga dificultades para conciliarlo puesto que la tensión interfiere en la relajación,

incluso puede empezar a caminar dormido o presentar signos de sueño inquieto. Por la mañana, es probable

que manifieste una resistencia extrema a levantarse, obteniendo los consecuentes retrasos y ausencias. Las

pesadillas frecuentes son también una señal de conflictos internos sin resolver.

En el aspecto social, es probable que su hijo se aislé en las reuniones y provoque riñas con sus

compañeros, muestre poca disposición a probar nuevas experiencias sociales o que exprese temores y la

creencia de que a nadie le agrada.

Recuerde que estos síntomas ocurren solo como resultado de un problema más profundo aun sin

definir. Una vez que el problema se identifica y resuelve, el comportamiento sintomático negativo desaparece,

puesto que la tensión disminuye. Si se destacan a tiempo, la mayor parte de los conflictos puede resolverse

en un periodo relativamente breve. Sin embargo, es preciso que usted esté consciente de que, aun

identificado el problema, quizá hayan pasado muchos meses o años, desde su gestación y esto dará como

resultado un periodo de tratamiento más largo.

De requerirse terapia, debe estar consciente de que puede tratarse de un proceso a largo plazo,

especialmente si los problemas han existido durante mucho tiempo. Sin embargo, podrá saber si su hijo

progresa por la reducción en los patrones de comportamiento sintomático negativo. Conforme un niño

empieza a expresar sus problemas y encuentra mejores formas de enfrentarlos, su tensión disminuye y, en

consecuencia, también se reduce la necesidad del comportamiento automático. Por lo general, una reducción

en la frecuencia, duración e intensidad de los síntomas negativos significara que su hijo se hace más fuerte y

quizá siga el camino correcto.

D.- EL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO

FRIEND, M. Y BURSUCK, W. Alumnos con dificultades. Ed Troquel. Buenos Aires. 2000

Además de trabajar con docentes de educación especial, usted estará en contacto con una

serie de expertos en diversos servicios. Ellos también desempeñaran roles importantes en la educación

de alumnos con discapacidades. Algunos son:

Psicólogos escolares: estos profesionales realizan aportes a la educación de alumnos con

discapacidades por los menos en dos aspectos. En primer lugar, los psicólogos escolares suelen tener

una responsabilidad fundamental en la evaluación del desempeño cognitivo, académico, social,

Para más información: ver anexo 1 LA FAMILIA

EDUCADORA DEL DISCAPACITADO




103

afectivo y/o adaptativo del alumno. Contribuyen con un informe escrito en el que analizan los logros y

las necesidades del alumno, llamado “psicodiagnóstico”. En muchos casos, suelen encabezar el equipo

multidisciplinario que se reúne con el objeto de evaluar si un alumno presenta una discapacidad y, en

caso afirmativo, determinar el tipo de servicios que requiere.

Una segunda tarea importante para los psicólogos escolares es el diseño de estrategias para

abordar los problemas académicos y sociales de los alumnos

(Rosenfield y Gravois, 1996). Muchas veces, los psicólogos

escolares actúan como asesores en conducta. En ocasiones,

colaboran con el docente en el aula para trabajar las conductas

sociales de un grupo. También puede `proporcionar atención

individual a los alumnos con problemas emocionales o de conducta

que no reciben servicios de educación especial. Por desgracia, en

muchos distritos escolares la incorporación de psicólogos es

limitada, por lo que se dedican solo a tareas de diagnóstico u no disponen de tiempo para trabajar

directamente con los alumnos o con los docentes.

Asesores: si bien los asesores trabajan principalmente con los alumnos de Polimodal, en

muchos casos realizan tareas en otros niveles educativos y colaboran en la educación de los alumnos

con discapacidades. Por ejemplo, en alumnos distritos escolares, los asesores evalúan la conducta

social y afectiva de los alumnos, incluyendo áreas tales como autoestima, motivación, actitud hacia la

escuela, los pares y los docentes, y desempeño social. Los asesores pueden también brindar servicios

a los docentes y a los alumnos. A los docentes podrían sugerirles formas de estimular la participación

dentro del grupo de un alumno excesivamente tímido, ayudarlos a diseñar actividades curriculares

tendientes a aumentar la autoestima en los alumnos y a crear un ámbito de contención afectiva en el

aula. Para los alumnos, los asesores podrían

organizar encuentros grupales entre miembros de

diferentes años en torno a necesidades

específicas o trabajar con la totalidad de un curso

para favorecer la interacción cuando alguno de

sus miembros presenta una discapacidad.

Fonoaudiólogos: muchos alumnos con

discapacidades tienen necesidades de

comunicación. Algunos presentan problemas

leves para pronunciar palabras o hablar con

claridad. Otros tienen un vocabulario muy escaso. También están aquellos que sólo pueden producir un

número limitado de sonidos y se comunican empleando medios alternativos, tales como pantallas o

carteles. Los profesionales que se especializan en el tratamiento de las necesidades comunicativas de

los alumnos son los fonoaudiólogos. El espectro de sus responsabilidades en el nivel escolar es




104

absolutamente diverso. En el primer ciclo de EGB, pueden trabajar con el grupo en su totalidad a fin de

desarrollar el lenguaje, o bien con algún alumno en particular que presente problemas de

pronunciación. En los otros niveles de EGB pueden trabajar con un grupo de alumnos en cuestiones

relacionadas con el vocabulario, o ayudar a un alumno con una discapacidad cognitiva moderada a

pronunciar palabras con mayor claridad o a combinarlas para armar oraciones. En el polimodal, suelen

concentrarse principalmente en el vocabulario funcional y en el trabajo con alumnos que presentan

discapacidades de baja incidencia. Por ejemplo, pueden ayudar a un alumno con retraso mental a

decodificar señales de uso corriente t a realizar acciones tales como hacer su pedido en un restaurante

o solicitar ayuda.

Trabajadores sociales: la tarea de los trabajadores sociales es similar a la de los asesores en

términos de la colaboración que brindan a los docentes y alumnos para abordar cuestiones sociales y

afectivas. De modo que pueden desempeñarse como asesores para los docentes y también

proporcionar atención individual o grupal a los alumnos. Sin embargo, los trabajadores sociales tienen

un campo de acción mucho más amplio. En muchos casos,

actúan como nexo entre la escuela y la familia. Por ejemplo,

pueden elaborar una historia familiar con los resultados de

entrevistas con los padres y de visitas a las casa de los

alumnos; esta información podría resultar fundamental para

establecer si un alumno requiere servicios de educación

especial. Asimismo, pueden colaborar con otros

profesionales de la educación en el trabajo con las familias

en lo referente a la obtención de servicios comunitarios de

salud. Y en caso de un docente informe acerca de un presunto caso de maltrato o abandono que afecte

a alguno de sus alumnos, el trabajador social escolar tendrá a su cargo la tarea de investigar. En

algunos distritos escolares, tanto asesores como trabajadores sociales tiene la función de abordar las

necesidades de los alumnos. En otros, solo se emplea a profesionales de uno de estos grupos.

Fisioterapeutas y terapistas ocupacionales: para que algunos alumnos puedan obtener los

beneficios que brinda la educación, es necesario que reciban atención relativa a problemas de

motricidad gruesa y fina. Los profesionales que se ocupan de estas áreas son los fisioterapeutas y los

terapistas ocupacionales.

Los fisioterapeutas evalúan las necesidades del alumno y brindan atención relativa a la

motricidad gruesa. Su función dentro de un equipo multidisciplinario consiste precisamente en

identificar las áreas asociadas a una presunta discapacidad. También interpretan la información

proporcionada por los médicos acerca de las necesidades físicas de un alumno. En el caso de alumnos

cuyas discapacidades ya han sido determinadas, los fisioterapeutas brindan atención directa para el

movimiento y control de las masas musculares grandes. Además, pueden realizar el seguimiento de las




105

necesidades del alumno en lo referente a su manejo del espacio, si debe utilizar una silla de ruedas, si

debe caminar con ayuda o si debe permanecer en el piso; el grado en que sus necesidades físicas

afectan sus necesidades educativas y las maneras en las que pueden realizarse modificaciones dentro

del aula a fin de satisfacer estas necesidades.

Los terapistas ocupacionales se especializan en motricidad fina, y por lo general, tienen la

responsabilidad de evaluar la forma en que los alumnos utilizan las manos y los dedos, y de desarrollar

e implementar planes para estimular la capacidad motora en general. Por ejemplo, un terapista

ocupacional es el encargado de establecer si un alumno con

dificultades severas de aprendizaje puede realizar una

correcta prensión y utilizar un lápiz. Este profesional puede

ayudar a los alumnos más pequeños o a aquellos con

discapacidades más severas a desarrollar habilidades que

les permitan alimentarse o vestirse solos. Los terapistas

ocupaciones colaboran con los docentes cada vez en forma

más estrecha con el fin de incorporar actividades de

estimulación en las áreas motrices a las rutinas de la clase.

Profesores de educación física de adaptación: cuando los alumnos presentan problemas

significativos relativos a la motricidad gruesa o fina, los programas escolares de educación física

comunes no están en condiciones de abordar sus necesidades directamente. Los profesores de

educación física de adaptación analizan las necesidades motrices de los alumnos y trabajan junto con

los docentes, los profesores de educación física y otros profesionales, o bien en forma directa con los

alumnos, a fin de poder tratarlas de manera adecuada. Estos profesionales son expertos en adaptar las

actividades que componen los programas comunes de educación física para los alumnos con

discapacidades. Por ejemplo, pueden diseñar una forma simplificada para el entrenamiento de básquet

para promover la participación de un alumno que tenga dificultades para correr. También pueden crear

actividades que estimulen el desarrollo de actividades tales como balanceo, salto, carrera o

lanzamiento.

Enfermeros: los enfermeros son quienes crean el vínculo entre las necesidades médicas y

afectivas de los alumnos. En caso necesario, elaboran historias clínicas y realizan controles de los

alumnos con problemas visuales y auditivos. También proporcionan información al equipo acerca de

condiciones médicas específicas que pudiera presentar un alumno y el impacto que la medicación que

reciba pudiera tener sobre su desempeño educativo. Los enfermeros pueden incluso colaborar con los

otros profesionales para decidir si el problema de aprendizaje o conducta que presenta un alumno

podría tener una base medica u para informar de la situación a los padres. En el trabajo diario, los

enfermeros son en gran medida responsables de que los alumnos con discapacidades reciba la

medicación apropiada y de brindar atención para casos de primeros auxilios o de emergencia. También




106

trabajan junto con los docentes y las familias en el seguimiento de las necesidades médicas de los

alumnos (por ejemplo, cuando un cambio en la

medicación ocasione somnolencia o hiperactividad).

Personal directivo: el director de la escuela,

el subdirector o en algunos casos, el coordinador del

departamento o equipo de educación especial son

los miembros del personal directivo que tienen

participación directa en la educación de alumnos con

discapacidades. Su rol consiste en aportar

información acerca de la comunidad educativa en su

conjunto y proporcionar una perspectiva de la política

escolar en relación con la educación especial en el

nivel de distrito. El personal directivo colabora con el equipo multidisciplinario en la evaluación de la

posibilidad de que un alumno reciba servicios de educación especial.

Cada terapeuta que trabaja con el niño será citado para conocer el diagnóstico diferencial y la

modalidad de la terapéutica, coordinando estrategias y tareas sobre la integración, de la que

indirectamente son participes.

Los terapeutas deberán realizar

informes actualizados para hacer un

seguimiento paralelo al de la escuela.

En un proceso de integración

subyacen dos modalidades de trabajo, la

individual y la grupal. La grupal es la que se

prioriza en la escuela, salvo en los

momentos donde interviene el Maestro integrador en forma directa.

En los tratamientos extraescolares el niño trabaja y es asistido en forma individual; esta situación

debe ser bien aprovechada para ser proyectada luego en el trabajo grupal.

Por esto, los aportes de los especialistas en una labor coordinada e interdisciplinaria favorecen al

propósito del proyecto. Si bien la intervención de terapeutas es indirecta a través del Equipo Orientador,

su aporte es fundamental en tanto debe propiciarse una comunicación fluida y constante, donde puede

haber desacuerdos que serán analizados para encauzar la integración.

Cuando se solicita la intervención de un especialista médico, puede ser: pediatra, neurólogo,

fisiatra.

PSICOPEDAGOGIA APLICADA EN EL AULA- Tomo 3. Enciclopedia práctica. Lesa, Calidad editorial.

Buenos Aires. 2000

Yo hago lo que usted no puede, y usted hace lo que yo no puedo. Juntos podemos

hacer grandes cosas.

Madre Teresa de Calcuta




107

E.- INSERCIÓN SOCIAL. INTEGRACIÓN LABORAL

Extraído de Derechos Humanos ya! http://www.derechoshumanosya.org/node/106

Según la UNESCO, el 90% de los niños con diversidad funcional no asiste a la escuela.

La tasa mundial de alfabetización de adultos con diversidad funcional llega solamente al 3%, y al

1% en el caso de las mujeres con diversidad funcional, según un estudio del PNUD de 1998.

En los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos. Organización

internacional intergubernamental que reúne a los 30 países más industrializados de economía de

mercado), los estudiantes con diversidad funcional siguen estando sub-representados en la enseñanza

superior, pese a que su número va en aumento.

Según se estima, unos 386 millones de las personas en

edad de trabajar tienen diversidad funcional, dice la Organización

Internacional del Trabajo (OIT).

El desempleo alcanza hasta un 80% en algunos países. A

menudo los empleadores suponen que las personas con

diversidad funcional no pueden trabajar.

Aunque las personas con diversidad funcional constituyen un 5 o 6% significativo de la población

de la India, sus necesidades de empleo siguen sin atenderse, dice un estudio del Centro Nacional de

Promoción del Empleo para las Personas Discapacitadas, pese a la Ley relativa a las “Personas con

diversidad funcional”, que les reserva el 3% de los empleos gubernamentales.

De cerca de 70 millones de personas con diversidad funcional en la India, sólo alrededor de

100.000 han logrado obtener empleo en la industria.

En una encuesta realizada en los Estados Unidos en 2004 se descubrió que sólo el 35% de las

personas con diversidad funcional en edad de trabajar están realmente trabajando, en comparación con

el 78% de las que no sufren diversidad funcional.

Dos tercios de los desempleados con diversidad funcional que respondieron dijeron que les

gustaría trabajar pero que no podían encontrar empleo.

En un estudio de 2003 realizado por la Universidad de Rutgers se encontró que las personas con

diversidad funcional física y mental están enormemente sub-representadas en el lugar de trabajo en

los Estados Unidos.

La tercera parte de los empleadores encuestados dijo que las personas con diversidad funcional

no podían cumplir eficazmente las tareas requeridas. La segunda razón más común para no contratar a

http://www.derechoshumanosya.org/node/106




108

los discapacitados era el temor al costo de las comodidades necesarias.

Una encuesta de empleadores realizada en los Estados Unidos en 2003 indicó que el costo de

las instalaciones necesarias era solamente de $500 o menos; el 73% de los empleadores informó de que

sus empleados no requerían comodidades especiales.

Las empresas informaron de que los empleados con diversidad funcional tenían mejores tasas

de retención en el empleo, reduciendo el alto costo de cambio de personal, según un estudio realizado en

los Estados Unidos en 2002. Otras encuestas estadounidenses revelaron que después de un año de

empleo, la tasa de retención de personas con diversidad funcional es del 85%.

Miles de personas con discapacidad han tenido éxito como dueños de pequeñas

empresas, según el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos. El censo nacional de 1990

reveló que las personas con diversidad funcional tienen una tasa más alta de empleo por cuenta

propia y de experiencia en pequeñas empresas (12.2%) que las personas sin diversidad

funcional (7.8%).

Para opinar

BORJA, Jordán de Urríes. INSERCION LABORAL DE PERSONAS CON

DISCAPACIDAD. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad. Facultad

de Psicología, Universidad de Salamanca- Servicio de información sobre

Discapacidad, SID.

Desde mi punto de vista la integración laboral de las personas con discapacidad es un

proceso en el cual debemos de tener un objetivo finalista, el empleo integrado en empresas

normalizadas, es decir, empleo exactamente igual y en las mismas condiciones de tareas, sueldos y

horarios que el de cualquier otro trabajador sin discapacidad, en empresas donde la proporción

mayoritaria de empleados no tenga discapacidad alguna.

En este sentido y permitiéndonos ser algo utópicos (aunque utopía, del griego, significa lugar

que no existe, lo que no implica que no pueda llegar a existir), lo verdaderamente ideal sería que las

personas con discapacidad pudieran encontrarse con unas tasas de desempleo similares a las del

resto de la población (en la reciente publicación del IMSERSO "Empleo y Discapacidad" se refleja el

dato de personas con discapacidad en paro en torno al 62% en relación al 26,3% de la población

general, y si bien este dato puede encontrarse algo desfasado pues es del año 1995, la proporción

puede ser bastante similar), de manera que no fuera necesaria ninguna medida de discriminación

positiva por el hecho de que un persona tuviera una determinada limitación. Así, solamente existirían

incentivos para realizar más contratos indefinidos, para generar más puestos de trabajo, para crear




109

empleo estable, pero no necesitaríamos subvenciones para fomentar las contrataciones de las

personas con discapacidad.

Volviendo los pies a la tierra y sin poder

desprendernos de esa discriminación positiva

(generada por supuesto como alternativa a una

discriminación negativa previa), el objetivo final

(aun en el terreno de la utopía) sigue siendo el

empleo normalizado en empresas competitivas

y en igualdad de condiciones que el resto de

los trabajadores.

Sin embargo hemos de ser conscientes

que quizás, por multitud de factores

(económicos, sociales, ambientales,

personales, etc.) la persona pueda quedarse en un determinado punto del proceso de acceso al

empleo normalizado.

De esta manera entiendo el proceso de acceso al empleo normalizado de la siguiente forma

(ver Tabla….) en la que podemos disponer de diferentes alternativas y pasos para llegar (en el mejor

de los casos) al empleo normalizado, sin dejar de realizar una evaluación de los resultados que

obtenemos y proporcionando a la persona la formación

necesaria.

Tenemos el Centro Ocupacional cuya finalidad, según la

LISMI es la de asegurar los servicios de terapia ocupacional y

ajuste personal y social a los minusválidos que no puedan

integrarse en una empresa o en un Centro Especial de Empleo

dada su acusada minusvalía temporal o permanente.

Disponemos también del Centro Especial de Empleo que según la LISMI son aquellos que

tienen como objetivo la realización de un trabajo productivo, participando en las operaciones de

mercado, asegurando empleo remunerado y prestando ajuste personal y social a una plantilla de

trabajadores con minusvalía.

Finalmente y como alternativa de mayor nivel de integración, el Empleo con Apoyo que

promueve el "empleo competitivo en entornos integrados, para aquellos individuos que

tradicionalmente no han tenido esa oportunidad" (Wehman y colaboradores, 1992; Verdugo, M. A. y

Jenaro, C., 1993; Bellver, F. 1993). Este modelo de integración laboral se basa en la integración total,

con salarios y beneficios desde el primer momento, ubicando a la persona en un empleo antes de

proporcionarle el entrenamiento, con rechazo cero, apoyo flexible a lo largo de la vida laboral y




110

posibilidad de elección por parte de la persona.

Esta alternativa de inserción es, desde mi punto de vista, la más integradora (lleva al empleo

normalizado) ya que ofrece una vía de acceso al empleo en condiciones normalizadas para un gran

número de personas con discapacidad, como demuestran los datos (cerca de 1400 personas

trabajando y 35 programas en funcionamiento en el año 1996) y la experiencia de muchos

profesionales convencidos de ello (Verdugo, M. A., Jordán de Urríes, F. B., Bellver, F. y Martínez, S.,

1998; Verdugo, M. A., Jordán de Urríes, F. B. y Bellver, F., 1998). Sin embargo, pienso que quizás

esta alternativa no sea universalmente valida, por lo que creo en la utilidad y justificación de las

modalidades anteriormente mencionadas.

El final del proceso, de cualquier manera, sigue siendo el empleo normalizado, ya sea empleo

autónomo, inserción laboral en empleo por cuenta ajena, o la estabilización de una serie de "apoyos

naturales" en el entorno laboral de la persona con discapacidad que posibiliten la

desaparición progresiva del preparador laboral en el empleo con apoyo.

Para más información:

“PREOCUPA LA DESOCUPACIÓN EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD” Anexo 4

ABREN CONVOCATORIA PARA PROYECTOS SOBRE INTEGRACION DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD. Anexo 6.

“ELECTORES CON DISCAPACIDAD PODRÁN VOTAS ASISTIDOS POR TERCEROS” Anexo 7




111

AUTOEVALUACIÓN

1. Para pensar y reflexionar

a. ¿Cuál es el rol de la familia de la persona con NEE?

b. ¿Cómo pueden detectarse tempranamente las discapacidades?

c. ¿A qué denominamos Estimulación Adecuada?

2,. Completa

Miembros del equipo interdisciplinario Se dedican a…

Psicólogos escolares

Fonoaudiólogos

Evalúan las necesidades del alumno y brindan

atención relativa a la motricidad gruesa.

Su función dentro de un equipo

multidisciplinario consiste precisamente

en identificar las áreas asociadas a una

presunta discapacidad

Asesores




112

Son los miembros que tienen participación

directa en la educación de alumnos con

discapacidades. Su rol consiste en

aportar información acerca de la

comunidad educativa en su conjunto y

proporcionar una perspectiva de la

política escolar en relación con la

educación especial en el nivel de distrito

3.- En base a lo leído redacta el rol y la función del psicopedagogo en la atención a las personas con

discapacidad.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4.-Después de haber leído “Integración laboral y social”, busca un artículo periodístico en donde se

vea reflejado las normativas que se necesitan para poder llevar a cabo la integración laboral.

Justifica tu elección.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________




113

Reflexión

“No es la discapacidad lo que hace difícil la vida, sino el

pensamiento y las acciones de los demás” Anònimo

III– LA EDUCACION EN LAS PERSONAS CON CAPACIDADES DIFERENTES




114

A. RECURSOS HUMANOS DE LA INCLUSIÓN.

Los alumnos con discapacidad tienen derecho a recibir una amplia gama de servicios, por lo

tanto, es probable que se trabaje conjuntamente con algunos de estos profesionales, como docentes de

la educación especial, en forma cotidiana. El contacto con otros quizá no sea tan estrecho, ya que

brindan servicios a los alumnos de maneras indirectas o trabaja exclusivamente con aquellos alumnos

cuyas discapacidades son más severas.

1.- Rol docente:

“En lugar de exponer sus conocimientos, la maestra debe ayudar a los niños a desarrollar plenamente

sus posibilidades”

Maria Montessori, the Advanced Montessori Method. Vol. 2.New York, Stokes. 1917. Pág 44.

Fuente: Orem, R (compilador). El método Montessori de Educación Diferencial. España. Paidós. 1980

María Elena Ramírez Moguel y Francisco Javier Teutli Guillén: “Las necesidades educativas especiales:

un reto para la escuela de hoy”. Revista de Educación Especial. Ed. Océano.

Las necesidades educativas especiales: un reto para la escuela de hoy. La integración de niños

con necesidades educativas esenciales beneficia a toda la comunidad educativa y eleva la calidad de

educación que se imparte en esa escuela.

Cada vez son más los niños y niñas con necesidades

educativas especiales que se integran a las aulas en los diferentes

niveles educativos. Este hecho constituye un reto para todos los

maestros en todos los niveles de enseñanza.

¿Cómo pueden los maestros dar respuesta a las necesidades

especiales de sus alumnos?

Es una utopía pensar que existen grupos homogéneos en

donde todos los alumnos aprenden lo mismo, del mismo modo y al

mismo ritmo. Todos los niños tienen un ritmo y formas diferentes para alcanzar los contenidos y

propósitos del grado escolar que les compete, por lo tanto, en las escuelas se debe considerar la

utilización de estrategias de diversificadas de enseñanza que respondan a los intereses, necesidades y

características de cada uno de los alumnos.

El docente, en nuestros días, no puede continuar con prácticas tradicionales de enseñanza; su

planeación, metodología y la manera de evaluar deben estar enriquecidas, sobre todo cuando en su aula




115

se encuentran alumnos que por diversas circunstancias tienen un ritmo marcadamente diferente para

seguir aprendiendo.

Las necesidades educativas especiales van más allá de seguir etiquetando a los niños que tienen

problemas de aprendizaje, de lenguaje o que presentan una discapacidad. Este concepto, que apareció

en los años sesenta, aunque se popularizó a partir de 1978 con la aparición del reporte Warnock, invita al

maestro a conocer a sus alumnos para poder determinar que necesidades tiene cada uno de ellos y

brindar los apoyos necesarios adecuando algunos materiales o su planeación.

Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para

aprender muy distinto del resto de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son

insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de

estudio; por lo tanto, requiere de recursos mayores, que pueden ser:

Profesionales: maestros de apoyo, especialistas.

Materiales: mobiliario específico, prótesis, material didáctico.

Arquitectónicos: construcción de ramas y adaptación de distintos

espacios escolares.

Curriculares: adecuación de las formas de enseñanza del profesor,

de los contenidos e incluso de los propósitos del grado.

En este sentido es importante señalar dos características

importantes de las necesidades educativas especiales:

• Las NEE son relativas, porque surgen de la dinámica que se

establece entre las características personales del alumno y las respuestas que reciben de su

entorno educativo. Por esta razón, cualquier niño puede llegar a tener necesidades educativas

especiales, no sólo aquel con discapacidad. Por ejemplo, un niño puede estar en un aula y recibir

todos los apoyos que necesita para aprender y no presentar ninguna necesidad educativa

especial, si este mismo niño asiste a otra aula y no se le brindan ciertos apoyos, seguramente

tendrá necesidades educativas.

• Otra de las características de las NEE es que pueden ser temporales o permanentes. Si un

alumno tiene dificultades serias para acceder al currículo, puede requerir apoyo durante un

tiempo o durante todo su proceso de escolarización.

Así, al conceptuar a los alumnos con NEE, estamos diciendo que sus dificultades para aprender




116

no dependen sólo de ellos mismos sino que tienen un origen interactivo con el medio.

Un niño con 10 años con baja visión:

La maestra de los niños de diez años de Educación básica, Patricia, estaba muy angustiada

porque en su aula se integró un niño que tiene serios problemas visuales. Si la maestra Patricia no se

hubiera interesado en conocer a su alumno y enriquecer su práctica docente, Pedro, el niño con baja

visión, hubiera sido canalizado a una escuela de educación especial por no haber cumplido el promedio

de rendimiento del grupo. Sin embargo, la maestra Patricia se interesó por conocer un poco más a Pedro:

en la evaluación inicial que se le hizo a todo el grupo se dio cuenta de que Pedro tenía que ser evaluado

de manera ora y con materiales diferentes, en las primeras semanas de trabajo advirtió que tenía una

gran facilidad para relacionarse con sus compañeros y comunicas sus ideas y sentimientos, también

descubrió que aprendía mejor al trabajar en equipo. Además solicitó, por medio de un reporte,

información y sugerencias al oftalmólogo. Con la colaboración de las otras maestras de primer grado y

del director de su escuela planearon juntos algunos apoyos para Pedro:

Sentarlo en la fila de adelante, cerca del escritorio para que pudiera ver con mayor facilidad el

pizarrón y estuviera cerca de la maestra para, en algunos momentos, darle un apoyo personal.

Solicitar a sus padres que marcaran las líneas del cuaderno con plumón dejando espacios más

grandes y que compraran a su hijo un lápiz que hiciera trazos más gruesos.

Utilizar la lupa que propuso el oftalmólogo en los momentos de lectura y escritura.

Cambiar el pizarrón verde por uno blanco y utilizar en todo momento plumón negro para

favorecer el contraste que Pedro veía mejor.

Pintar los bordes de los escalones, marcos, perillas de la puerta, interruptores de luz y cambiar el

color de los cestos de basura, de tal forma que los diferentes elementos contrastaran para

facilitar a Pedro su desplazamiento y ubicación.

El ejemplo de la maestra Patricia da cuenta de que el papel docente en la actualidad ha tomado

dos dimensiones importantes, por un lado el interés hacia la superación de su propia práctica docente

que se muestra con la actualización permanente, la sensibilidad de detectar necesidades muy

particulares en sus alumnos y la creatividad para dar respuesta a ellas. Por otro lado, el desafío de

desarrollar habilidades para el trabajo cooperativo con sus compañeros, maestros, especialistas, médicos

y principalmente con la familia.

La escuela y los niños con necesidades educativas especiales.

El que una escuela decida dar respuesta a las necesidades educativas especiales que presentan

ciertos alumnos no es tarea de uno o dos profesores, es una meta que comparte la comunidad educativa.

Si bien es cierto que un alumno con necesidades educativas especiales pertenece a un grupo, la escuela




117

en su conjunto debe tomar decisiones importantes para apoyar al maestro que atiende a dicho grupo.

Una escuela de Educación Básica, desde hace 5 años, aceptó el reto de ser una escuela

integradora; cuenta con un grupo de profesionales de educación especial que trabajan conjuntamente

con los maestros de grupo, director, alumnos y padres de familia en la realización de diversas acciones

que respondan a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos

Un niño Down en una escuela integradora.

Un caso muy particular es el de Diego que tiene 6 años y está inscripto en primer grado. Diego

presenta Síndrome de Down.

El haber aceptado a Diego en la escuela representó para todos los maestros y especialistas un

cambio en el paradigma de enseñanza y de aprendizaje pues, era difícil entender cómo un alumno con

discapacidad intelectual podía ir promoviéndose en los diferentes grados escolares junto con el resto de

sus compañeros.

Desde el inicio del ciclo escolar, el maestro de grupo y algunos de docentes de Educación

especial elaboraron una propuesta curricular adaptada en donde contemplaban información sobre las

fortalezas y debilidades del alumno en las distintas áreas; las principales necesidades detectadas, los

propósitos educativos (sobre todo aquellos que serían distintos del resto de los compañeros de aula); las

adecuaciones que sería necesario realizar en la metodología, en la evaluación y en los contenidos, el tipo

de ayudar personales o técnicas que requería el alumno en proceso educativo, el apoyo que el alumno

recibiría del personal de Educación Especial, los compromisos que asumirían los distintos involucrados

(maestros y padres de familia), las fechas en que se revisarían los avances del alumno y se realizarían

los ajustes que fueran necesarios.

Por ejemplo, en este ciclo escolar algunas decisiones que se establecieron en esta propuesta

curricular adaptada fueron las siguientes:

Se propuso que en algunas juntas de consejo técnico se revisaría bibliografía en relación con las

características del Síndrome de Down, principalmente aspectos relacionados con su aprendizaje.

Todo el personal docente y de apoyo se comprometió a involucrarse en el proceso educativo de

Diego.

El personal de educación especial brindaría apoyo al maestro de grupo en la planeación y en el

diseño e implementación de algunos materiales y estrategias específicas para Diego.

Se decidió organizar al alumnado en equipos, de esta manera el maestro apoyarìa en el resto




118

de sus alumnos para ayudar a Diego al momento de dar alguna instrucción.

Se acordó ofrecerle materiales concretos, sobre todo en la clase de Matemática, de lengua y de

conocimiento del medio.

Se decidió dar instrucciones sencillas y claras.

Al momento de evaluar, se acordó tomar en cuenta cada uno de los trabajos que diariamente

realiza Diego, así como sus participaciones en clase y apoyarlo en la evaluación escrita de tal

forma que las instrucciones sean mucho más sencillas y que solamente den cuenta de los

contenidos que fueron modificados para él.

Algunos contenidos de primer grado tuvieron que ser reorganizados para hacerlos más

accesibles a Diego, en función de sus características y de los apoyos y recursos didácticos

disponibles. Por ejemplo, en cuanto a la lectura y la escritura, seguramente Diego no podrá

lograrla totalmente en este ciclo escolar, sin embargo, se tomarán en cuenta sus avances y se

promoverá al siguiente grado para continuar apoyándolo en este proceso.

Se introdujeron algunos propósitos en concordancia con las capacidades, habilidades, intereses,

requerimientos y posibilidades de Diego; por ejemplo, algunos que tenían que ver con su

independencia personal y hábitos de aseo.

El hecho de que un alumno con necesidades educativas especiales esté integrado en un aula, es

una oportunidad para que le maestro replantee su práctica docente. En este caso, después de que se

decidió trabajar en equipos en el aula de Diego y se empezó a trabajar con materiales más concretos que

no utilizaba únicamente Diego sino también el resto de los alumnos, los niños en general se interesaron

mucho más en las actividades académicas. Los profesores se percataron de que enriquecer las formas

de enseñanza beneficia a todos los alumnos y no únicamente al que presenta una necesidad educativa

especial.

El proceso de integración de Diego dentro de la escuela no ha sido nada fácil, ha implicado la

resolución de problemas académicos y técnicos, así como de colaboración, pues el compromiso de toda

la comunidad escolar se ha logrado paulatinamente, gracias a la disposición para entender que las

necesidades educativas especiales son un reto y que la escuela se ve enriquecida al atender a la

diversidad de alumnos.

Escuelas autogestoras.

Los niños y los jóvenes en nuestros días necesitan escuelas autogestoras, con maestros que les

brinden otras opciones de comunicarse, de relacionarse con los demás, de aprender a aprender, en

donde a través de diversas experiencias les ayuden a descubrir y a entender ese ambiente que, a veces,

resulta adverso.




119

Cuando una escuela respeta el derecho que tienen los niños con necesidades educativas

especiales a participar en todas las actividades escolares, se beneficia toda la comunidad educativa y se

eleva la calidad de educación que allí se imparte.

2.-Tipos de docentes:

Fuente: FRIEND, M y BURSUCK, W. (2000) Alumnos con dificultades. Bs As. Ed: Troquel.

Docentes de enseñanza general:

El docente de enseñanza general, es el primer profesional incluido en

esta gestión ya que para muchos alumnos con discapacidades, presuntas o

comprobadas, será quién conocerá en detalles sus necesidades diarias en el

aula. Sus responsabilidades abarcan varias áreas. Es la persona más indicada

para llamar la atención de los otros profesionales acerca de un alumno con una

supuesta discapacidad, en otras palabras, puede notar que el nivel de lectura de

un alumno se encuentra en gran medida por debajo del nivel esperable para su

etapa, que el comportamiento de un alumno difiere tan notoriamente del de sus

pares como para sospechar que existe un trastorno emocional, o que un alumno

tiene extraordinarias dificultades para concentrarse

en el aprendizaje. Cuando se supone que existe

una discapacidad, se debe realizar un informe

acerca de las características y conductas del

alumno que preocupa, incluyendo en la medida de lo posible ejemplos de

tareas, detalles del comportamiento y notas de las estrategias que se

hayan empleado (Safran y Safran, 1996). Se trabajara junto con colegas

de educación especial a fin de realizar modificaciones en el aula que

permitan establecer con mayor precisión si es necesario seguir

investigando el problema del alumno. Si se deriva a un alumno para su

diagnóstico como candidato a los servicios de educación especial, será el

docente de aula común quien contribuya con información acerca de sus

logros y necesidades y los elementos que componen el programa de

enseñanza. Por ejemplo, ayudar a comprender los requisitos curriculares

de su clase y el tipo de adaptaciones necesarias para garantizar el éxito

del alumno. También colaborar con el personal encargado de los servicios

especiales actualizando la información que se envía a los padres respecto

del progreso anual de su hijo. Asimismo, es fundamental que trabaje junto

Sugerencias:

Dialogue con un docente

experimentado en

educación general

acerca del alcance de las

responsabilidades que le

competen respecto de

los alumnos con

excepcionalidades.

Compare sus datos con

los de sus compañeros

de estudio

Tabla 11: Responsabilidades

de un docente de educación

general.

Integrar un equipo de

evaluación o diagnóstico

Suministrar enseñanza diaria

Identificar a los alumnos con

posibles necesidades

especiales.

Establecer nexos de

comunicación con otros

colegas.

Integrar un equipo

interdisciplinario para la

redacción del PPI

Informar a los padres.




120

con los profesionales de la educación especial para proporcionar la enseñanza adecuada en su aula

(Chalmers y Faliede, 1996; King-Sears y Cummnigs, 1996; Stainback y Stefanich, 1996)

Los estudios referidos a las percepciones que los docentes de educación general tienen respecto

de su rol en el trabajo con alumnos con discapacidades generalmente demuestran que tienen capacidad

y disposición para contribuir a la educación de los alumnos siempre y cuando se cumplan algunas

condiciones. Entre las más importantes, se incluyen: disponer de tiempo para la planificación y contar con

los fondos necesarios para llevar a cabo los programas (Kruger, Struzziero, Watts y Vacca, 1995; Taylor,

Richards, Goldsteins y Schilit, 1997)

Docentes de educación especial.

El docente de aula común tiene mayor probabilidad de tener un contacto más fluido con el

docente especial, ya que son los responsables de la conducción y coordinación de los servicios que

reciben los alumnos, incluyendo la redacción e implementación del programa pedagógico individual (PPI)

que recibe cada uno de ellos. Por lo general son quienes proporcionan enseñanza directa a los alumnos

que se derivan (Voltz y Elliot, 1990)

Ellos pueden solicitar la opinión del docente con respecto a un alumno con una presunta

discapacidad y trabajar juntos para determinar si es necesario un diagnóstico a fin de garantizar que

pueda recibir educación especial.

De acuerdo con las características de los alumnos, se podrá trabajar en clases de docentes de

educación especial o en la clase común. En algunos casos, se determina quien trabaja según una

categoría específica, por ejemplo, quienes presentan dificultades de aprendizaje, trastornos emocionales

o insuficiencias visuales o auditivas. En aquellos lugares donde no se aplican las categorías, algunos

docentes tienen a su cargo a los alumnos con discapacidades de alta incidencia (por ejemplo, dificultades

de aprendizaje) o a aquellos con discapacidades de baja incidencia, por ejemplo autismo.

No obstante, en otras circunstancias, puede designarse docentes de educación especial de

acuerdo con la clase de servicios que se proporcionen. Por ejemplo, en el caso de algunos alumnos con

discapacidades de alta incidencia, se trabajaría junto con un equipo de orientación (o gabinete

psicopedagógico) (DeBoer, 1995). Este grupo de profesionales se reuniría con el docente común

periódicamente a fin de supervisar el progreso de un alumno y evacuar sus interrogantes acerca de otros.

Pero no dictarían clase.

Una segunda clase de docente de educación especial es la especialista en orientación

vocacional. Por lo general, este profesional suele desempeñarse en escuelas de Polimodal y brinda

orientación vocacional a los alumnos para su futuro empleo o su carrera de nivel terciario. Es muy

probable que usted trabaje en relación muy estrecha con especialista de transición, si dicta clases en




121

escuelas de orientación comercial, industriales o artísticas. Por otra parte, este profesional también

trabaja directamente con los alumnos para evaluar sus capacidades e intereses, busca recursos que les

permiten explorar las posibilidades vocacionales y educativas y los orienta en la búsqueda de trabajo y en

su desempeño laboral o en la toma de decisión respecto de la institución educativa que más se ajuste a

sus necesidades. Un especialista en transición trabaja para los alumnos y para resolver problemas

relacionados con quienes estudian y trabajan (Cronin, 1996). En algunos casos, actúa como terapista

ocupacional al acompañar al alumno a su lugar de trabajo y brindarle la capacitación necesaria para

realizar un trabajo satisfactorio.

A medida que se producen cambios en la naturaleza de los servicios de educación especial,

cambian también las responsabilidades y denominaciones de los docentes de educación especial. Es

probable que al personal de educación especial de su escuela actualmente se lo llame “docentes de

apoyo”- Este cambio en la denominación de su cargo representa un esfuerzo por quitar las etiquetas a los

docentes del mismo modo que se intenta no etiquetar a los alumnos basándose en sus discapacidades.

En la medida en que las escuelas avancen hacia la integración, el vocabulario referido a los docentes que

trabajan con alumnos con necesidades especiales continuará evolucionando.

Docentes auxiliares:

Son todas las personas que colaboramos con los docentes y otros profesionales de la educación

en la provisión de servicios para los alumnos con discapacidades se llaman docentes auxiliares. Si bien

pueden ser docentes con título, se los considera personal sin título a los efectos contractuales, ello

significa que su responsabilidad en la toma de decisiones respecto de los alumnos es limitada. Se los

puede denominar también auxiliares educativos, auxiliares docentes, asistentes, etc. Según la práctica

local.

Los discursos escolares emplean los servicios de los docentes auxiliares de muchas maneras

(Palma, 1994). Las dos siguientes son las más comunes. En primer lugar, algunos docentes auxiliares

trabajan sólo con un alumno que requiere atención individual permanente. En algunos casos, la condición

médica de un alumno exige contar con la presencia de un docente auxiliar especialmente capacitado que

realice el control de su estado. Los profesionales que desempeñan este rol se llaman asistentes

personales.

El segundo tipo más común de docentes auxiliares es el que colabora en la provisión de servicios

especiales para muchos alumnos. Por lo general, se desempeñan tanto en las aulas de integración como

en las aulas de educación especial, así como también en el patio de recreo, en reuniones estudiantiles y

en el transporte escolar. Tienen una responsabilidad fundamental en el trabajo con alumnos con

discapacidades, pero muchas veces también colaboran con el docente y los otros alumnos, según sea




122

necesario y el tiempo lo permita.

Padres, alumnos y representantes:

En todos los casos en los que tomen decisiones respecto de un alumno, con discapacidad

presunta o comprobada, deberán tener en cuenta los mejores intereses del alumno y de su familia. Los

padres tienen derecho a participar prácticamente en todos los aspectos del programa educativo de sus

hijos (Osborne, 1996). Dicha participación abarca las siguientes áreas:

Solicitud de evaluación para recibir servicios especiales

Suministro de información acerca de los logros y necesidades de su hijo.

Aporte al equipo la opinión de profesionales externos respecto de las necesidades de su hijo.

Colaboración para decidir si su hijo posee una discapacidad y si recibirá servicios especiales.

Colaboración para la redacción de metas y objetivos del programa educativo de su hijo.

Participación en la provisión de la enseñanza de su hijo.

Seguimiento del progreso educativo.

Búsqueda de asesoramiento para resolver discrepancias con los profesionales de la escuela.

3. Agrupamiento de alumnos

Fuente: FRIEND, M y BURSUCK, W. (2000) Alumnos con dificultades. Bs As. Ed:

Troquel.

Colaboración: Principios básicos.

Muchas veces habrá escuchado a sus colegas de

colaboración al referirse a diversas actividades que realizan:

reuniones de equipo para solucionar problemas o enseñanza

conjunta de un tema. Sin embargo, este uso del término no es

correcto. Colaboración es la manera en que las personas

trabajan juntas, no las actividades que realizan. Según aclaran

Cook y Friend (1993), colaboración es un estilo que los

profesionales eligen para alcanzar un objetivo común. Los

profesionales eligen para alcanzar un objetivo común. Los profesionales suelen emplear el término




123

colaboración para describir cualquier actividad que realizan en conjunto. Pero el hecho de trabajar en el

mismo ámbito con otra persona no implica necesariamente que la colaboración tenga lugar. Por ejemplo,

podría darse el caso de algunas reuniones de equipo en las que uno o dos de sus integrantes

monopolicen la conversación e intenten que los demás adopten su punto de vista. Si bien el equipo

trabaja conjuntamente, la colaboración no se produce. Sólo podremos hablar de colaboración efectiva en

los casos en que todos los miembros del equipo sienten que sus aportes son valiosos, comparten un

objetivo claro, toman decisiones conjuntas y se sienten respetados.

Tabla 12: Características de la colaboración

¿Cuáles son las aplicaciones efectivas de la colaboración en escuelas de integración?

Los principios básicos de la colaboración constituyen una guía para establecer varias clases de

relaciones dentro de la escuela. Estas relaciones pueden incluir a otros docentes de aula, docentes de

educación especial, personal de apoyo- por ejemplo, fonoaudiólogos o asesores- docentes auxiliares,

padres y otras personas. Cuanto de las actividades más corrientes relacionadas con los alumnos con

discapacidades, en las que los educadores valoran y requieren colaboración, son la solución compartida

de problemas, la co-enseñanza, el trabajo en equipo y la consulta.

Requisitos previos para la colaboración.

Esto requiere el esfuerzo de todos los participantes, se perfecciona con la experiencia, cuando

hay novatos su tarea les demanda mayor tiempo y todos deben tener especial cuidado en respetar el

punto de vista de los demás. Sin embargo, cuando se cuenta con colaboración adicional, aumenta el

nivel de seguridad de todos, se desarrollan la confianza y honestidad y surge un sentimiento de




124

comunidad.

Co-enseñanza:

La co-enseñanza se produce cuando dos o más docentes dictan clase juntos a un grupo de

alumnos, por lo general en la misma aula (Bauwens y Hourcade, 1995). Aquí nos concentraremos en la

co-enseñanza que reúnen a un docente de educación general con el personal docente de educación

especial.

La co-enseñanza es una estrategia muy útil en el proceso de integración. En un aula donde hay

varios alumnos con discapacidades, combinar los esfuerzos del docente de educación general con los de

un educador especial contribuye a crear opciones para todos (Cook y Friend, 1995). Por lo general, la co-

enseñanza se desarrolla durante un período de tiempo establecido, ya sea diariamente o varias veces

por semana. Suele ocurrir, especialmente en el último ciclo de la

EGB y Polimodal, que un grupo de alumnos con discapacidades,

que asistía a un aula de educación especial para trabajar en temas

específicos, se incorpore al aula educación general en formas

específicos. Se incorpore al aula de educación general en forma

permanente. En ese caso, el docente de educación especial estará

en el aula la mayor parte del tiempo y ambos docentes compartirán

la responsabilidad de la enseñanza. Otra estrategia para la co-

enseñanza consiste en que el docente de educación general y el

docente de educación especial comparan la enseñanza de una

determinada unidad que resulte dificultosa para la mayoría de los

alumnos. Una vez que se la haya completado, se interrumpe la co-

enseñanza hasta que surja una nueva identidad específica.

Si bien la eficacia de la co-enseñanza es muy grande, no se ajusta a todos los alumnos que

toman parte en programas de integración. Se trata sólo de una opción más para abordar las necesidades

de los alumnos en ámbitos de integración (Reinhiller, 1996). Además, es relativamente costosa (ya que

implica contar con dos docentes por cada grupo de alumnos) y debe reservarse para aquellas situaciones

en las que el número de alumnos con discapacidades en un aula justifique la presencia de dos docentes.

Los docentes que deciden poner en práctica la co-enseñanza pueden adoptar diversos enfoques,

Cook y Friend (1995) han descrito alguno de los más comunes, que se ilustran en la siguiente tabla:




125

Tabla 13: Enfoques para la co-enseñanza.

Un docente, un ayudante:

De acuerdo con este enfoque, uno de los docentes se encarga de la enseñanza y el otro se

desempeña como su asistente. Por ejemplo, cuando el docente de educación especial conduce una

clase dedicada a estrategias para la comprensión, el docente de educación general realiza una

observación para recopilar datos acerca de algunos alumnos. La clave para aplicar este enfoque

exitosamente consiste en incluirlo dentro de la variedad de prácticas de enseñanza que se empleen. Si lo

usa de forma excesiva, uno de los docentes, generalmente el de educación especial, podría sentir que

carece de un rol legítimo.

Estaciones de enseñanza o rincones:

Este enfoque es similar al concepto de rincones que se emplea en muchas salas de educación

inicial. En las estaciones de enseñanza, el contenido curricular se divide en dos partes. Uno de los

docentes enseña la mitad de dicho contenido a la mitad de la clase, mientras el otro docente enseña su

parte del contenido. En aquellas clases donde haya alumnos en condiciones de trabajar por su cuenta, se

podrá formar un tercer grupo de “compañeros de estudio” que realiza ejercicios de revisión y se

autocorrige. Como alternativa, algunos de los padres, pueden colaborar con la enseñanza de un tercer

grupo. En el nivel de Primaria un contenido trabajado en estaciones puede completarse en un solo día;

en el nivel Secundario, puede ocupar una hora de clase o más.

Enseñanza paralela:

A veces, cuando dos docentes trabajan juntos, encuentran conveniente dividir por la mitad a un

grupo heterogéneo y dicta clase paralelamente cada parte. Esta modalidad de enseñanza paralela cada

alumno tendrá el doble de oportunidades de participar en una discusión o de responder preguntas. Un

docente especializado en la presentación de información por medio de gráficos puede emplear este

Ense

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Enseñanza alternativa




126

enfoque, mientras el otro presenta los contenidos oralmente. Los alumnos podrán así elegir la forma de

aprendizaje que prefieran. En el aula de EGB, puede emplearse este enfoque ara permitir a los alumnos

trabajar distintos textos según sus intereses.

Enseñanza alternativa:

En la mayoría de las aulas, suele resultar conveniente dividir a los alumnos en un grupo grande y

uno pequeño. Esta opción de co-enseñanza se denomina enseñanza alternativa. Históricamente, se

formaba un grupo pequeño cuando era necesario realizar trabajo remedial, pero existen muchas más

opciones recomendables. Una de ellas es la enseñanza previa de contenidos que representará durante

otro período de clase, lo que permite un mejor manejo del tema a los alumnos con dificultades (tanto a los

que tienen PPI como a los que no lo tienen)

Enseñanza en equipo:

En la opción de enseñanza en equipo, los docentes comparten el liderazgo en la clase ya que se

encuentran comprometidos por igual con las actividades de enseñanza. Sólo se llega al límite de la

enseñanza en equipo cuando se agotan las propuestas creativas de los docentes para una enseñanza

comprometida.

Consideraciones de la co-enseñanza:

Al analizar estos enfoques de la co-enseñanza, se advertirá que es necesario tener en cuenta

ciertas consideraciones (Cook y Friend, 1995). En primer lugar, en una clase de co-enseñanza, loa

alumnos están agrupados heterogéneamente, de modo que quienes presentan discapacidades se

encuentran apropiadamente integrados con sus pares sin discapacidades. Cuando se realiza enseñanza

por estaciones, los alumnos con necesidades especiales forman parte de cada uno de los grupos y

cuando se lleva la enseñanza alternativa, el grupo más reducido puede contar con alumnos con

discapacidades o no. En segundo lugar, ambos docentes asumen roles de enseñanza y asistencia. Este

principio resulta crucial para que los alumnos vean a los docentes en pie de igualdad, de lo contrario, el

docente de la educación especial será considerado como una especie de ayudante sin categoría

docente. En tercer lugar encontrar el mejor enfoque depende de las necesidades de los alumnos, del

contenido que desarrollará, de la experiencia de los docentes y de cuestiones prácticas, como el espacio

y el tiempo para realizar la planificación. Cuando los docentes no cuentan con demasiada experiencia

profesional, suelen preferir las estaciones de enseñanza o la enseñanza paralela a la enseñanza en

equipo, especialmente en aulas que incluyen a varios alumnos con problemas de atención, a quienes

beneficia una estructura reducida. Formulamos esta recomendación ya que dichos enfoques requieren

menos coordinación entre los docentes. En algunos casos, el tipo de currículo determina el enfoque.

Resulta obvio que un currículo jerárquico no podrá desarrollarse en estaciones, especialmente en aulas




127

superpobladas, la enseñanza será más eficaz si se presenta en la modalidad de un docente, un

ayudante, seguida por estaciones de enseñanza.

Tabla 14: Claves para una co-enseñanza exitosa.

La co-enseñanza es un enfoque que facilita la incorporación

de alumnos con discapacidades a las aulas de educación

general. Los responsables de su puesta en práctica,

generalmente un docente de educación general y un

docente de educación especial, unen sus recursos para

ofrecer opciones de aprendizaje a todos los alumnos. Las

siguientes claves le permitirán llevar a cabo un co-

enseñanza exitosa.

La planificación es fundamental: Reserve tiempo para

planificar las clases y establecer con precisión la forma de

trabajo conjunto.

Exponga su vista acerca del proceso de enseñanza

aprendizaje de su colega de tareas: Los docentes

experimentados en co-enseñanza señalan que ambos

docentes deberán compartir los conceptos básicos respecto

de la educación.

Preste atención a los detalles: Aclare las reglas y

procedimientos del aula, por ejemplo, las rutinas para salir al

recreo, para el empleo del tiempo libre, para manejar la

disciplina, para evaluar a los alumnos, etc.

Prepare a los padres: Si los padres formularan

cuestionamientos, explíqueles que el hecho de contar con

dos docentes en el aula proporciona a los alumnos la

oportunidad de recibir mayor atención que antes y que en

nada afecta al currículo, sino que lo enriquece.

Evite la “trampa profesional”: la mayor inquietud dentro de la

co-enseñanza está causada por el hecho de que el docente

de educación especial pudiera convertirse en una especie de

secretario, situación que no deja conformes a ninguno de los

dos docentes. Ara evitarlo, será conveniente emplear una

amplia variedad de recursos para la co-enseñanza.

Cuando surjan discrepancias, expóngalas abiertamente: En

normal tener algún tipo de desacuerdo en la práctica de la

co-enseñanza, pero asegúrese de exponer sus inquietudes

antes de que alcancen gran envergadura. Y tenga en cuenta

que será necesario llegar a un acuerdo para resolver las

diferencias.

No se apure: Si comienza empleando enfoque de co-

enseñanza que requieren un menos grado de dependencia

con su colega, tendrá la posibilidad de aprender acerca del

estilo del otro. A medida que aumente su nivel de confianza,

podrá poner en práctica.

Fuente: Friend, M y Cook I. “The new Mainstreaming” (la

nueva integración), 1992. (Adaptación)

¿Cómo es posible trabajar en forma eficaz con los padres?

Hasta el momento nos hemos referido a las interacciones que se producen entre los docentes y

otros profesionales con el objeto de abordar las necesidades de los alumnos con discapacidades en el

ámbito escolar. En esta sección nos concentraremos en las relaciones operativas entre los docentes y los

padres.

La calidad de sus interacciones con los padres de todos sus alumnos es importante pero ara los

alumnos con discapacidades resulta vital (Sileo, Sileo y Prater, 1996). Los padres podrán ayudarlo a

comprender mejor las capacidades u necesidades de sus hijos en la clase. También son quienes le

ayudarán a garantizar que se les proporcionen los servicios adecuados a sus necesidades. Los padres




128

son quienes suelen apreciar las experiencias de sus hijos en el aula de un modo distinto al suyo y cuando

le suministran esta información, están ayudando tanto a usted como al alumno a obtener mejores logros.

Agrupamiento de alumnos para enseñanza en aulas de integración.

Los alumnos con necesidades especiales obtienen beneficios de las diversas formas de

organización grupal, que incluyen la enseñanza de la clase en su conjunto, la enseñanza en grupos

grandes pequeños, la división en grupos homogéneos o heterogéneos con respecto sus habilidades y

también de la enseñanza magistral o de la enseñanza entre pares.

Enseñanza para la clase en su totalidad o trabajo en grandes grupos. Los alumnos con

necesidades especiales obtienen beneficios tanto en la enseñanza para la clase en su totalidad como del

trabajo en grupos reducidos. Una ventaja de la primera consiste en que el alumno se encuentra en

contacto con el docente durante todo el

tiempo. Por otra parte, cuando trabaja en

grupos reducidos alternos los períodos de

contacto con el docente con períodos de

práctica individual, mientras el docente guía

el aprendizaje de otros grupos. Las

investigaciones demuestran que cuanto

mayor es el tiempo en que el alumno pasa

con el docente, mayor es su grado de

aprendizaje (Resenshine y Stevens, 1986).

Dicho incremento en el aprendizaje puede deberse a que los alumnos disminuyen el ritmo cuando

trabajan en forma individual, especialmente si presentan dificultades de aprendizaje o problemas de

conducta. Cualquiera que sea la distribución grupal que realice, es

necesario garantizar que los alumnos trabajen con ustedes la mayor parte

del tiempo. Otra ventaja de la enseñanza para la clase en su totalidad es

que no diferencia a los alumnos con necesidades especiales de sus pares.

No obstante, será necesario llevar a cabo algunas modificaciones

destinadas a ellos. Por ejemplo, la actividad programada para un grupo de

4to año de EGB consiste en la lectura de una novela.

La mayor ventaja de los grupos heterogéneos en cuanto a

habilidades es el hecho de proporcionar a los alumnos con necesidades especiales un amplio espectro

de modelos positivos de conducta tanto académica como social. En estos grupos, los alumnos suelen

ayudarse mutuamente, de modo tal que el grupo es también un vehículo para brinda enseñanza directa e

individualizada a algunos de sus integrantes, sin demandar tiempo extra al docente. Además dentro de

Una de las ventajas de la

co-enseñanza consiste en

proporcionar a los docentes

más posibilidades para

agrupar a los alumnos y a

ellos, mayor cantidad de

tiempo con el docente.




129

los grupos heterogéneos, al igual que en los grupos numerosos, no resaltan las necesidades especiales

que pueden presentar algunos alumnos.

Enseñanza uno a uno.

En ciertas circunstancias, resulta eficaz proporcionar enseñanza uno a uno a los alumnos con

necesidades especiales. Esta clase de organización grupal permite a los alumnos trabajar tanto con el

docente como con una computadora en materiales presentados en una secuencia ajustada a su nivel

particular y avanzar en el logro de objetivos a su propio ritmo. Por ejemplo, Walter tiene dificultades con

los mecanismos de suma y resta. Durante 15 minutos, trabaja en la computadora de la clase con un

programa individualizado de ejercitación y práctica. En la actualidad, se ejercita en el mecanismo de la

suma de los números hasta 10. Cuando lo haya dominado la máquina le suministrará automáticamente

problemas de mayor dificultad. Si bien la enseñanza uno a uno puede resultar apropiada en ciertos

casos, de ninguna manera es la opción de enseñanza por excelencia. En primer lugar, es ineficaz;

cuando el encargado de proporcionarla es el docente de aula, ello da por resultado menor tiempo de

trabajo con el resto del grupo. En segundo lugar, la logística de la enseñanza uno a uno implica que los

alumnos realicen gran cantidad de tareas en forma individual mientras el docente supervisa a cada uno.

Ello conlleva un alto nivel de dispersión en el trabajo, problema particularmente significativo en el nivel

polimodal (Ellis y Sabornie, 1990). En tercer lugar, la ausencia de modelos provistos por los pares en esta

clase de enseñanza constituye un impedimento para la motivación, un problema particularmente

significativo en el nivel polimodal (Ellis y Sabornie, 1990). En muchos casos, su empleo excesivo excluye

a los alumnos de interacciones sociales importantes. Por último, si un

alumno requiere enseñanza uno a uno durante un período largo, será

necesario hacer un análisis más profundo de sus

necesidades y de su ámbito de aprendizaje.

Es importante tener en cuenta que el

trabajo en grupos reducidos no se emplea sólo en

programas de educación especial o

compensatorios; para la mayoría de los alumnos

resulta útil contar con apoyo extra n grupos

reducidos de vez en cuando. Y muchas veces,

los alumnos con necesidades esenciales no requieren enseñanza extra.

Se ha demostrado que la enseñanza en grupos homogéneos resulta

efectiva en las áreas de habilidades cuando el desempeño de algunos alumnos presenta notables

diferencias con el de sus pares. (Mosteller, Light y Sachs, 1996). Por ejemplo, Lucía, quien asiste a la

clase de cuarto año de EGB a cargo de la Sra. Salas, tiene un nivel de lectura correspondiente a segundo

La información de grupos

homogéneos integrados

por alumnos de distintos

años conocido como Plan

Joplin, brinda un mayor

número de opciones al

docente para abordar las

necesidades específicas

de los alumnos respecto

de sus habilidades

Observe a los distintos

grupos de alumnos en

acción. De acuerdo con sus

observaciones ¿Cuáles son

los factores y características

que contribuyen a la

eficacia del trabajo grupal?




130

año. Lucía está trabajando en el desarrollo de habilidades de decodificación e incorporación de

vocabulario junto con un grupo reducido de alumnos que se encuentran en su mismo nivel.

Debido a que se trata de un grupo reducido y homogéneo, la docente puede organizar pequeñas

unidades, presentar ejemplos variados y dar tiempo a los alumnos para alcanzar el dominio de cada

habilidad antes de seguir adelante. Lucía ha hecho progresos y se siente satisfecha de sí mismo porque

puede leer mucho mejor. Pero es importante recordar que sólo se recurrirá a la enseñanza en grupos

reducidos cuando haya fracasado los intentos de desarrollar la enseñanza con la totalidad del grupo.

Los grupos reducidos tienden a transformarse en permanentes y a desarrollar su propia dinámica,

y los alumnos que los integran podrían llegarse a sentir diferentes de los demás. Si bien algunos de ellos

pueden requerir una enseñanza más individualizada e intensiva que el resto de la clase, el objetivo último

de un grupo reducido consiste en su disolución. Asimismo, habrá muchas ocasiones en las que la

enseñanza conjunta puede resultar beneficiosa. Por ejemplo, el grupo de Lucía se integra con los demás

cuando la docente les lee un cuento y trabaja en su comprensión. Otro problema potencial del trabajo en

grupos reducidos es el riego de incorporar a los alumnos que presentan dificultades en una determinada

área a grupos de bajo rendimiento en todas las áreas, aun cuando su nivel de desempeño no lo requiera.

Por ejemplo, el hecho de que Lucía tenga dificultades en lectura no implica que deba trabajar junto con

un grupo que presenta dificultades en matemática.

B. RECURSOS FÍSICOS.

Friend, M y BURSUCK, W. (2000) Alumnos con dificultades. Troquel. Buenos Aires

1. Aula para la inclusión.

¿Cómo se organiza un aula?

La organización del aula comprende la organización física, las rutinas para el trabajo en el aula, el

clima de la clase, los sistemas de manejo de la disciplina y el empleo del tiempo.

Organización física.

Si bien los efectos directos de la organización física sobre el desempeño académico de los

alumnos es materia opinable (Doyle, 1986), la manera en que un aula se encuentra organizada

físicamente puede influir sobre el aprendizaje y la conducta del alumno en una serie de áreas. Por

ejemplo, una disposición cuidadosa puede disminuir el ruido y la dispersión, aumentar el nivel y la calidad

de las interacciones entre los alumnos e incrementar el tiempo que dedican a las tareas académicas

(Paine, Radicchi, Rosellini, Deutchman y Darch, 1983). La organización del aula influye sobre las




131

condiciones de aprendizaje para todos los alumnos y sobre la posibilidad de acceso a diversas

modalidades y materiales de enseñanza por parte de los alumnos con discapacidades sensoriales y

físicas. La organización física incluye el aspecto de la clase y el uso del espacio: las paredes, la

iluminación, el piso y los lugares destinados a guardar el material.

La superficie de las paredes puede utilizarse para colgar adornos, reglamentos, trabajos de los

alumnos y carteleras que sirvan de refuerzo para los contenidos trabajados en clase. Por ejemplo, un

docente ha enseñado la técnica para tomar notas y ha colocado la secuencia de pasos en una cartelera

con el fin de ayudar a los alumnos a recordarlos. Es importante tener en cuenta dos posibles problemas

que pueden surgir cuando se utiliza el espacio que proporcionan las paredes. Primero, los carteles

pueden distraer a los alumnos con problemas de atención e impedirles concentrarse en la enseñanza.

Ubique a estos alumnos en los sitios donde tengan menos oportunidad de distracción. El segundo

problema que puede presentarse consiste en que los alumnos pueden o no ser capaces de identificar la

información importante que aparece en una cartelera y será necesaria la guía del docente para su

reconocimiento. Por ejemplo la Sra. Huerta. Colocó un cartel en el que aparecían representaciones

gráficas de las fracciones básicas y recordaba a los alumnos que las mirasen hacían sus ejercicios

individuales de matemática.

La iluminación, ya sea natural o artificial, suele representar un problema para los alumnos con

NEE: Los alumnos con insuficiencias auditivas pueden requerir una iluminación que les permita realizar

lectura labial; también podrían tener problemas a causa del contraste que se produce cuando la fuente de

luz se encuentra detrás del hablante. Los alumnos con insuficiencia visuales también tiene dificultades

para trabajar en lugares mal iluminados o donde se produzcan reflejos. Algunas veces, los alumnos con

dificultades de aprendizaje o trastornos emocionales pueden mostrar sensibilidad y reaccionar

negativamente a ciertos tipos de luz. En la mayoría de los casos, los problemas ocasionados por la

iluminación pueden solucionarse fácilmente ubicando a los alumnos lejos de los lugares donde se

produzcan reflejos a causa de la luz solar que entra por la ventana del aula.

También será necesario considerar la forma en que se utiliza el espacio del piso y la clase de

mobiliario de que se dispone y su distribución, por ejemplo, resultará difícil desplazarse en silla de ruedas

por pisos cuya superficie no sea antideslizante. Si la mesa de trabajo se coloca en hileras separadas por

pasillos que conducen al pizarrón o a los materiales, puede restringirse la movilidad de los alumnos que

utilizan sillas de ruedas o de quienes presentan problemas visuales. Mesas y pizarrones que se

encuentren colocados a demasiada altura no será accesible para los alumnos en sillas de ruedas. Las

mesas demasiado bajas afectan a los alumnos que llevan prótesis (miembros artificiales). El equipo

especial del laboratorio de ciencias naturales, los centros de computación y las áreas vocacionales

también puede llegar a presentar problemas para el acceso de alumnos con necesidades especiales.




132

Por ejemplo, si el torno en el taller de carpintería se encuentra ubicado muy alto, una persona en

silla de ruedas no lo podrá utilizar y tampoco podrá desplazarse con facilidad si el espacio entre las áreas

de trabajo del laboratorio de ciencias naturales no es suficientemente amplio. Por último, la distribución

del aula debe ser predecible. Esto significa que no se deberán efectuar cambios sustanciales sin

considerar primero el impacto que tendrán en los alumnos con necesidades especiales y que se deberá

informar de ellos a estos alumnos para que tengan tiempo de adaptarse. Por ejemplo, el Sr. López

decidió cambiar de lugar una de las bibliotecas de su aula. Al analizar la nueva distribución, advirtió que

se desbloqueaba el camino desde la puerta a la mesa de un alumno ciego. El Sr López informó al alumno

con anticipación acerca del cambio que efectuaría y juntos determinaron una ruta alternativa hasta la

mesa del alumno.

La disposición de las mesas de trabajo de los alumnos, ya sea en hileras, en círculo o en

pequeños grupos, puede tener un considerable impacto en los alumnos con necesidades especiales. Por

ejemplo, la distribución tradicional en hileras, que permite a los alumnos ver al docente sin interferencias,

resulta eficaz para favorecer la concentración de los alumnos con trastornos de atención cuando el

docente dicta clase a todos el grupo. Por otra parte, la ubicación de las mesas en grupos heterogéneos

de aprendizaje cooperativo y se intenta estimular la participación de los alumnos más introvertidos. Otra

consideración importante acerca del uso del piso se relaciona con el seguimiento de los alumnos. El

docente debe estar en condiciones de dominar visualmente todo el ámbito del aula en todo momento, ya

sea durante el trabajo con el grupo en su totalidad o en grupos reducidos, o bien cuando se encuentre

sentado frente a su escritorio. El diseño del acceso visual implica que todas las áreas del aula, tales

como centros de interés, centros de computación o zonas destinadas a la enseñanza en grupos

reducidos, deben situarse de una manera tal que permita el contacto permanente con el docente.

Un área adicional dentro de la organización física es la disponibilidad de espacio destinado a

guardar material. Por ejemplo, los alumnos con insuficiencias visuales pueden tener necesidades de

guardas grabadores, libros de formato grande, libros de braille y dispositivos de ampliación. Los alumnos

con discapacidades severas podrían necesitar espacio para guardar atriles, dispositivos para sujetar

papeles o dar vueltas las páginas, muletas, bastones y pizarras para la comunicación.

Tabla 15: Panorama del ámbito en el aula:

Organización de la clase Manejo grupal Materiales didácticos Métodos de enseñanza

Organización física Enseñanza a todo el grupo o a su mayoría

Libros de texto Enseñanza directa




133

Aspecto de la clase. Uso del espacio

Paredes Iluminación

Piso Armarios

Enseñanza en grupos reducidos

Material concreto y modelos

Enseñanza indirecta

Rutinas de clase Enseñanza en grupos reducidos.

Tecnología Andamiaje

Académicas No académicas

Grupos heterogéneos.

Grupos homogéneos

Recursos audiovisuales Telecomunicaciones

Computadoras Tecnologías de apoyo

Práctica individual del alumno

Clima de la clase Enseñanza uno a uno

Tareas para el hogar.

Actitudes hacia las diferencias individuales.

Enseñanza entre pares.

Evaluación del desempeño del alumno

Reglas de la clase Tutoría Aprendizaje cooperativo.

Exámenes Escalas de calificación. Evaluaciones basadas

en el desempeño. Portafolios.

Seguimiento

Empleo del tiempo

Tiempo de enseñanza Tiempo de transición

Tabla 16: Modificaciones en el aula para alumnos con discapacidad física

Algunos cambios básicos en el aula pueden

contribuir a que los alumnos con discapacidades

físicas se desplacen y aprendan de manera más

efectiva en la escuela. Si usted trabaja con

alumnos con discapacidades físicas, tal vez sea

necesario efectuar las siguientes modificaciones

en su escuela.

Barandas en las paredes de los alumnos que

utilizan muletas o bastones. Las barandas

permiten que el alumno se desplace por el aula

y los corredores con mayor facilidad.

Pupitres o mesas de trabajo adaptados a las

necesidades de los alumnos. Algunos de los

alumnos que utilizan sillas de ruedas dispondrán

de un lugar de trabajo acondicionado con una

mesa rebatible. Otros, necesitarán mesas o

pupitres de altura variable a fin de poder trabajar

con comodidad.

Pasillos y corredores amplios: los alumnos

con movilidad restringida, que utilizan bastones

o sillas de ruedas, suelen necesitar espacio

extra para desplazarse. En lugar de disponer las

mesas en hileras de la manera tradicional, será

conveniente acomodarlas en grupos de trabajo y

dejar mayor espacio para la circulación.




134

También habrá que prestar especial atención al

espacio en torno a los armarios o estanterías

con el fin de facilitar el acceso de todos los

alumnos

Pizarrones y carteleras: si los alumnos deben

escribir en el pizarrón, se lo deberá colocar a

menor altura que la habitual, para que puede

utilizarlo un alumno en silla de ruedas. Si no es

posibles moverlo, habrá que agregar un pizarrón

suplementario. Si se diseñan actividades para

trabajar en las carteleras, los alumnos en sillas

de ruedas deberán tener las mismas

posibilidades de acceso que los demás.

Medidas de seguridad: se deberán planificar

simulacros para situaciones de emergencia.

Además, si los alumnos con escaso control de la

motricidad fina participan de las actividades de

laboratorio o de taller en el Polimodal, será

necesario disponer de instrumental y equipos

adaptados o realizar cambios en los

procedimientos a fin de evitar riesgos. Por

ejemplo, un alumno podría emplear un vaso de

precipitado con asas para trabajar con mayor

seguridad, o contar con la ayuda de uno de sus

compañeros para realizar mezclas químicas. En

el taller, las modificaciones podrían incluir la

enseñanza de medidas de seguridad específicas

o la asignación de tareas simplificadas a fin de

reducir la cantidad de materiales que deban

emplearse. Los docentes de educación especial

proporcionan ayuda cuando es necesario

efectuar este tipo de modificaciones

Rutinas de trabajo en el aula.

Establecer rutinas claras tanto para las áreas académicas como para

las no académicas es importante por dos razones. En primer lugar las rutinas

cuidadosamente estructuradas (es decir, aquellas que resultan claras para los

alumnos y que se utilizan en forma coherente) sirven para incrementar el

tiempo de aprendizaje y reducir los períodos de transición. En segundo lugar,

es posible prevenir problemas de disciplina cuando las rutinas de la clase son predecibles.

La mayoría de los alumnos, especialmente quienes presentan necesidades especiales,

encuentran estabilidad en el hecho de saber que las actividades del aula serán similares todos los días.

La ausencia de estabilidad suele causar indisciplina. Existen muchos ejemplos de ruptura de las rutinas

escolares. Durante un día de excursión, los alumnos de EGB serán más proclives a pegarse o empujarse,

a demorar el comienzo de la tarea y a trabajar menos. En el Polimodal, los docentes suelen detestar las

modificaciones en el horario para realizar asambleas u otro tipo de programa, debido al aumento de los




135

problemas disciplinarios.

Se puede crear rutinas cotidianas en la clase para favorecer el aprendizaje. Por ejemplo, los

alumnos de cuarto año de EGB llegarán al aula cada mañana, realizarán la tarea asignada y, en caso de

terminarla antes de que finalice el período, podrán dedicarse a la actividad de lectura silenciosa. El hecho

de contar con rutinas para compartir el tiempo, para preparar los experimentos de ciencias naturales,

para ir a la clase de educación física, al laboratorio de computación o a otros sitios, contribuirá a que los

alumnos puedan cumplir con las expectativas del docente. Las rutinas resultan especialmente útiles para

los alumnos que requieren un marco muy estructurado para la vida en el aula. En el Polimodal, las rutinas

pueden incluir procedimientos de laboratorio específicos, una revisión de conceptos conocidos durante 5

minutos al comienzo de la clase o asignar un día fijo de la semana para realizar una determinada

actividad.

Por ejemplo, en una clase de geometría, los alumnos que finalizan su trabajo pueden optar entre

comenzar la tarea que se llevarán a casa, trabajar en proyectos de investigación a largo plazo o resolver

acertijos matemáticos en una carpeta de actividades.

Clima del aula.

Varios autores han advertido que el clima en el aula influye significativamente en el número y

gravedad de los problemas de comportamiento (Jones y Jones, 1990) El clima del aula comprende la

atmósfera general de la clase: amable u hostil, agradable o desagradable, etc. El clima es resultado de

las actitudes del docente y de los alumnos hacia las diferencias individuales. ¿Cuál es la atmósfera

característica del aula: cooperativa o competitiva? ¿Es un lugar seguro para que todos los alumnos

asuman desafíos? ¿Se favorece activamente en ella las habilidades para la interacción positiva de chicos

y adultos?

Los docentes que comunican confianza y respeto a sus alumnos crean mejores condiciones para

lograr un ámbito positivo en la clase, donde se reduzca el número de problemas de conducta (Deluke y

Knoblock, 1987). Por ejemplo, el Sr Rizzo llamó la atención de una alumna que interrumpió cuando uno

de sus compañeros estaba hablando y le dijo: “sé que tienen una duda sobre tu trabajo y me alegra que

te preocupes por aclararla, perro deberías haber levantado la mano porque sólo puedo escuchar uno por

vez”. El docente mostró respeto por la alumna y fomentó su confianza al no limitarse a reprenderla, sin

dejar recordar la regla de convivencia ni de explicar su importancia.

El docente construye la cualidad general para la comunicación con sus alumnos de muchas y

diversas maneras. Por ejemplo, si destina un momento cada semana para hablar en privado con cada

uno, les demostrará su interés como personas. Otra muestra de interés podría ser conversar




136

informalmente con los alumnos mayores acerca de sus esfuerzos y que no sólo se concentra en sus

necesidades. Cuando usted estimule a cada uno de sus alumnos para que desarrolle su potencial, sin

establecer comparaciones entre unos y otros, les estará comunicando su concepción de que cada

integrante de la clase tiene algo valioso para aportar. Los docentes que no poseen en práctica estos

pequeños pasos tendientes a lograr una comunicación positiva con los alumnos, o que los hacen sentir

torpes, o que imponen sanciones a todo un grupo por una falta a la disciplina cometida por algunos de

sus miembros, más temprano que tarde trabajarán en una clase cuyo clima negativo impedirá un

aprendizaje apropiado y efectivo.

Reglas del aula

¿Cuáles son las reglas que se proponen implementar en su aula? Las reglas ayudan a crear en

los alumnos un sentido de orden y expectativa de logro y constituyen un significativo primer paso en la

organización de un entorno de aprendizaje basado en un manejo preventivo del grupo. Los docentes son

un manejo eficiente del aula poseen reglas bien definidas para su ámbito.

Las reglas eficaces en el aula comparten 3 características clave: son breves y específicas. Tienen

orientación positiva y pueden comprenderse con claridad (Doyle, 1990). En primer lugar, las reglas deben

ser pocas en número pero tan específicas como sea posible. Por ejemplo, una lista de diez o doce reglas

que exhortan a los alumnos a ser amables, respetuosos y trabajadores serán menos eficaces que tres o

cinco reglas, como: “Hablar de a uno por vez”; “Preparar los útiles y comenzar a trabajar apenas suene el

timbre”.

En segundo lugar, las reglas no deben estar formuladas como prohibiciones (Bullara, 1993). En

algunas aulas, las reglas son consideradas castigos debido a la formulación negativa. Considere la

diferencia entre una regla que establece “No responde preguntas a gritos” y otra que solicita “levantar la

mano para pedir la palabra”. Si los alumnos colaboran para elaborar las reglas de la clase, el docente

podrá guiarlos para formularlas en forma positiva. Recuerde que cuando los alumnos participan en la

elaboración de las reglas se sienten más motivados para cumplirlas.

En tercer lugar, las reglas deben explicarse detalladamente a los alumnos. Se las podrá colocar

en la pared durante las primeras semanas de clase, explicarlas a los alumnos y discutir sus ventajas con

ellos, dándoles ejemplos de su aplicación. Cuando se produzca una transgresión, se la debe señalar y

corregir inmediatamente. Por ejemplo, una vez establecidas y explicadas las reglas de su clase, se podrá

felicitar a los alumnos que las cumplan y pedir explicaciones de su comportamiento a quienes las haya

trasgredido. Los más pequeños podrán formular sus reglas por medio de dibujos. Los mayores podrán

escribir un ensayo acerca de la necesidad de contar con reglas. La atención que se preste a establecer




137

las expectativas de la clase a principios de año tendrá efectos positivos durante el resto del ciclo lectivo.

Mediante el refuerzo y la reflexión acerca de las reglas de la clase, el alumno las considera parte de su

entorno. Si usted opta por no dedicar tiempo a su análisis, pronto las reglas se convierten en un mero

elemento decorativo en la cartelera del aula que ni docentes ni alumnos prestan atención.

Seguimiento:

Además de fijar expectativas claras, el docente necesitará también realizar un frecuente

seguimiento de las conductas dentro del aula. Por ejemplo, inspeccionar la clase para comprobar que los

alumnos observen las reglas. Para tal fin, será necesario tener un punto de observación que permita

dominar todo él ámbito, independientemente de la actividad que se esté desarrollado. Si no se realiza un

seguimiento constante de la conducta, se ha integrado a la clase de quinto año de EGB, a cargo de la

Sra. Santana. Una de las reglas de la clase estipula que es necesario termina la ejercitación individual

para poder ir al laboratorio de computación y resolver juegos matemáticos. La Sra. Santana no tuvo

tiempo de controlar el comportamiento de Martina. Un día, la vio jugando en la computadora y le preguntó

si había terminado sus ejercicios. Cuando descubrió que Martina llevaba tres días sin completar su tarea,

se dio cuenta de que era importante realizar el seguimiento de la conducta de todos los alumnos respecto

de su responsabilidad para con el trabajo asignado.

Empleo del tiempo:

La manera como los docentes emplean el tiempo en el aula es uno de los aspectos más

importantes de la organización de la clase. El empleo del tiempo de enseñanza y el manejo del tiempo de

transición constituyen dos áreas de particular importancia.

Empleo del tiempo de enseñanza: la cantidad de tiempo de los alumnos dedican a actividades

académicas en forma significativa y provechosa en la escuela se denomina tiempo de aprendizaje

académico (Arends, 1991). Las investigaciones han demostrado que cuanto mayor sea el tiempo de

aprendizaje académico en el aula, más aprenderán los alumnos (Fisher y otros, 1980). El empleo del

tiempo es especialmente importante para los alumnos con necesidades especiales, quienes podrían

requerir lapsos más extensos que sus pares.

Paine y otros (1983) proponen diversas formas para que los docentes puedan maximizar el

tiempo de aprendizaje. Una de ellas consiste en minimizar el tiempo que se dedica a actividades

organizadas, como preparación del listado para el almuerzo, preparación de materiales al comienzo del

día, limpieza del lugar de trabajo, búsqueda de bebidas, salida al baño. Otra forma consiste en

seleccionar actividades con el mayor potencial didáctico y que contribuyan a que la mayoría a de los

alumnos domine las áreas curriculares principales. Si bien las actividades de aprendizaje pueden ser




138

divertidas, al seleccionarlas no se debe perder de vista el propósito último, que consiste en enseñar algo

importante a los alumnos.

.2. Material didáctico.

La naturaleza del material didáctico que se utilizará en el aula es otro aspecto fundamental para

la integración de los alumnos con necesidades especiales. Los recursos para la enseñanza en el aula

incluyen libros de texto, material concreto, modelos y tecnologías.

Libros de texto.

Los libros de texto básicos son los textos que se utilizan para la enseñanza de habilidades

básicas y que incluyen los componentes principales del currículo diseñado para dicha área. Resulta

indispensable realizar una evaluación cuidadosa de los textos debido a que la selección del material

apropiado puede ayudar al docente a ahorrar tiempo y energía. Un libro bien diseñado requerirá menor

trabajo de adaptación cuando se utilice con alumnos con necesidades especiales. Por ejemplo, un libro

de matemática que proporcione suficientes actividades de aplicación no requerirá modificaciones

destinadas a los alumnos con necesidades especiales, ya que les permitirá

realizar la práctica necesaria para dominar una determinada habilidad. Lo

mismo ocurre cuando un libro de historia destaca el vocabulario significativo e

incluye cuadros contextuales claros para ayudar al alumno a analizar un

proceso por su cuenta. En este caso, no será necesario que el docente

prepare guías de estudio ni listas de vocabulario.

Una evaluación cuidadosa contribuirá a dirigir su atención hacia

posibles modificaciones. Por ejemplo, un libro que no proporcione ejercicios

de revisión puede resultar problemático para los alumnos con dificultades

para retener información. Tal vez usted considere más apropiado realizar

actividades muchos docentes prefieres desarrollar su propio material o

realizar una selección personal en lugar de trabajar con publicaciones. Por ejemplo, algunos docentes

utilizan libros de literatura general en lugar de libros de lectura tradicionales, otros, prefieren preparar

guías de estudio.

Si se utilizan textos para área de contenidos, que son aquellos que se emplean para la

enseñanza de contenidos en ciencias naturales o sociales, también será necesario realizar una

evaluación. En el Polimodal se espera que los alumnos incorporen contenidos curriculares mediante la

lectura de textos (Armbruster y Anderson, 1988). Debido a que los alumnos deberán leer y comprender

los textos, generalmente sin contar con enseñanza previa, el material deberá estar redactado de manera




139

tal que facilite su comprensión. Armbruster y Anderson (1988) consideran que el nivel de legibilidad de un

texto debe ser “considerable”. Dichos textos permiten la lectura individual por parte de los alumnos y

requieren muy poca intervención del docente. Los lineamientos que se presentan a continuación se

refieren a características de contenido, organización y calidad de redacción.

Evaluar el contenido presentado en el texto para determinar si aporta “fundamentos” y no

hechos aislados. Los “fundamentos son principios importantes que permiten al alumno comprender las

relaciones entre los hechos y los conceptos que aprende (Carnine, Caros, Crawford, Harniss y

Hollenbeck, 1996)

Evaluar si se proporciona apoyo para la comprensión por parte del alumno. El apoyo para la

comprensión del alumno puede detectarse de la siguiente manera:

Controlar la jerarquía de títulos y subtítulos. Elabore un esquema de los títulos y subtítulos de

algunos capítulos ¿Encuentra razonable la jerarquía? ¿Guarda relación con su conocimiento del

tema?

Controlar la coherencia de la estructura para el desarrollo de temas similares. Por ejemplo,

considerando el capítulo dedicado a los vertebrados de un libro de ciencias naturales, la información

acerca de los distintos grupos de vertebrados debe estar organizada de la misma manera; esto

significa que si en la sección dedicada a los anfibios se analizan la estructura, el aspecto externo, los

subgrupos y la reproducción, la sección dedicada a los anfibios se analizan la estructura, el aspecto

externo, los subgrupos y la reproducción, la sección dedicada a los reptiles deberá analizar los

mismos puntos en el mismo orden.

Controlar la existencia de marcas de estructuras claras. Un texto bien diseñado incluye títulos y

subtítulos informativos. Los títulos más útiles son los más específicos respecto del contenido de la

sección que introducen. Por ejemplo, “fenómenos químicos” es una síntesis de contenido más

apropiada que “otra clase de fenómenos”. Un texto bien estructurado incluye también elementos de

formato que jerarquizan la estructura. El diseño de página, la disposición de párrafos, las

anotaciones al margen, los recursos gráficos y el uso de caracteres en negrita, en itálica o

subrayados son todos elementos que sirven para destacar o reforzar la estructura. Por ejemplo, una

exposición acerca de las cuatro etapas en el ciclo de la vida de las mariposas puede organizarse

utilizando un párrafo separado y numerado para cada etapa (es decir: 1. Huevo, 2. Larva, 3. Pupa, 4.

Adulto) e incluir una fotografía de cada una de ellas. Por último, se deberán identificar las palabras y

frases que indican modelos de organización determinados. Por ejemplo, las expresiones “por el

contrario” y “por otra parte” señalan una organización por comparación y contraste, mientras que




140

“primero…, segundo… tercero…” indican la presencia de una numeración o listado.

Establecer si se activan los conocimientos previos pertinentes. Al margen de su importancia para

la comprensión (McKeown, Beck, Sinatra y Loxterman, 1992), muchos libros de texto presuponen un

nivel irreal de conocimientos previos por parte del alumno (McKeown y Beck, 1992). La imposibilidad

de activar los conocimientos previos importantes puede resultar especialmente problemáticas para

los alumnos con necesidades especiales, cuyas carencias en términos de información son más

pronunciadas (Lenz y Alley, 1983). Existe una serie de características de los libros de texto que

indican un tratamiento adecuado de los conocimientos previos. Por ejemplo, en los textos de ciencias

sociales suelen activarse los conocimientos previos proporcionando definiciones de los principales

término empleado, información geográfica por medio de mapas y una cronología de los hechos

históricos relacionados con el tema que se desarrolla (Harris, 1996)

Evaluar la calidad de la redacción. La calidad y claridad en la redacción puede también afectar la

comprensión del alumno. Existen varias maneras de evaluar la calidad de la escritura.

Identificar los conectores o conjunciones explícitas u obvias. La ausencia de conectores puede

resultar especialmente problemática cuando indican una relación causal (por ejemplo: porque, por lo

tanto, en consecuencia), lo que con más frecuencia ocurre en los libros de textos correspondientes al

área de contenidos.

Evaluar la claridad de las referencias: Uno de los problemas más frecuentes es el empleo confuso

de las referencias pronominales, cuando se menciona más de un sustantivo. Por ejemplo, “las partes

más pequeñas del átomo no son los protones ni los neutrones, porque existen otras llamadas quarks,

unidas por unas partículas llamadas gluones. La cámara de burbujas registra sus movimientos

espiralados…”. En esta frase no resulta claro a cuál de los dos elementos se refiere el pronombre

sus. También habrá que prestar atención al uso de cuantificadores (algún, muchos, pocos), cuando

no haga referencia precisa a un antecedente. Por ejemplo, la frase “algunas especies de ballenas se

han extinguido” es más precisa que “algunas especies se han extinguido” es más precisa que

“algunas especies de ballenas se han extinguido”. Además, se deberá controlar que no se empleen

pronombres personales sin un antecedente (por ejemplo, “ella lo vio” no proporciona datos acerca de

la cantidad del objeto)

Identificar los conectores lógicos: los conectores lógicos son frases de transacción que ayudan al

lector a pasar con facilidad de una idea a otra. Debido a que un texto presentará numerosos

conceptos, es necesario comprobar que se conecten fluidamente.




141

Asegúrese de que las secuencias cronológicas sean comprensibles: en la expresión de una

secuencia de hechos, el orden de presentación en el texto debe avanzar desde el primero al último,

en la mayor parte de los casos, cualquier alteración del orden puede causar confusión si no se

encuentra claramente indicada.

Analizar la relación entre el material gráfico y el texto: los recursos gráficos deben resultar

significativos para la comprensión del material y no simplemente ocupar el espacio o cumplir una

función decorativa. El texto debe incluir referencias precisas para el lector se dirija a ellos en el

momento correspondiente. Deben ser claros y fáciles de interpretar e incluir títulos y epígrafes

apropiados.

Material concreto y modelos:

El material concreto y los modelos pueden ayudar a los alumnos a

establecer conexiones entre los conceptos abstractos que se le suelen

presentar en la escuela y los productos y situaciones de la vida real que ellos

representan. El material concreto está constituido por objetos reales o sus

representaciones (tales como bloques lógicos para la enseñanza de conceptos

matemáticos), que se utilizan como recursos de la enseñanza. Los modelos

también son objetos tangibles que proporcionan una representación física para

una abstracción (por ejemplo, un modelo a escala del sistema solar). Las

estrategias para estimular dichas conexiones tienen grandes beneficios

potenciales para los alumnos con necesidades especiales, quienes pueden

carecer de los conocimientos previos o de las habilidades de pensamiento

necesarias para comprender conceptos abstractos (Hutchinson, 1993)

Cuando utilice estas valiosas herramientas, tenga en cuenta los siguientes lineamientos (Ross y

Kurtz, 1993)

Seleccionar material que se adapte tanto al concepto presentando como a la etapa evolutiva de

los alumnos. Cuando introduzca un concepto, los materiales que utilice deben ser fáciles de

comprender. Por lo general, el orden en que se presenten los materiales deben seguir la misma

secuencia que la comprensión del alumno de lo concreto a la representación gráfica y de allí a lo

abstracto. Sin embargo, no todos los alumnos necesitan comenzar por el mismo nivel. Por ejemplo, al

abordar el tema del corazón en una clase de ciencias naturales, resultará útil para la mayoría de los

alumnos presentar un modelo tridimensional del corazón humano, otros, estarán en condiciones de

comprender el funcionamiento del corazón con sólo ver una lámina.

Las investigaciones

demuestran que el uso de

material concreto por sí sólo

no garantiza logros en las

clases de matemática

(Baroody, 1989). Es más

importante enseñar

habilidades explícitamente

en contextos significativos

(Evans y Carnine, 1990)




142

Utilizar diversas clases de material. Los alumnos con necesidades especiales pueden presentar

problemas para realizar la transferencia de aprendizaje. Por ejemplo, en la clase e Gonzalo se introdujo

el concepto de valor relativo de un número utilizando bloques lógicos. Cuando Gonzalo tuvo que

resolver una situación problemática utilizando cucharas, no pudo realizar el ejercicio. El docente podría

haber evitado el problema si hubiera presentado el concepto utilizando objetos de uso cotidiano.

Proporcionar, cuando sea posible, explicaciones orales que acompañen la manipulación de

objetos. El trabajo y modelos debe estar precedido y acompañado de una explicación oral del concepto

o habilidad que se introduce. Dichas explicaciones son importantes debido a que los alumnos podrían

no llegar a identificar los aspectos fundamentales del material por sí solos. Por ejemplo, la Sra. Diéguez

presentó un modelo para la multiplicación de números de dos cifras. Explicó oralmente todos los pasos

de la operación a sus alumnos y anotó cada uno de ellos en el pizarrón a medida que los iba

resolviendo.

Incentivar la participación activa. No basta con que el docente ilustre su explicación utilizando

material concreto o modelos mientras los alumnos observan. Se

deberá estimular una interacción activa de los alumnos con

modelos y materiales. Esta interacción les permitirá otorgar al

material una importancia particular.

Solicitar a los alumnos una explicación del proceso que

realizan en la manipulación de modelos o material concreto.

Estimule a sus alumnos para que verbalicen lo que están

haciendo mientras trabajan con modelos y material concreto. Ello

le permitirá determinar si realmente han comprendido el

concepto o si domina una determinada habilidad. Por ejemplo, la

Srta. Gómez utilizó un modelo para que sus alumnos reconocieran las diferentes partes del cuerpo

humano.

Promover a los alumnos del nivel concreto cuando lo hayan superado. Algunos alumnos con

necesidades especiales tienen dificultades en el pasaje de una etapa de aprendizaje a otra. Una

manera eficaz de ayudarlos a realizar la transacción de lo concreto a lo abstracto consiste en

proporcionarle ejercitación escrita que deban resolver utilizando material concreto. Por ejemplo, los

alumnos de la Sra. Barrios debían escribir los nombres de las partes del cuerpo de un pez luego de

haber observado un modelo físico y de haberlas enumerado oralmente.

Modificaciones de la tarea para el hogar.

La tarea para el hogar está cobrando un nuevo auge, especialmente debido a las presiones

sociales para promover los logros del alumno (Cooper y Nye, 1994). Por desgracia, del mismo modo que

ocurre con las actividades individuales de práctica en la clase, los alumnos con necesidades esenciales




143

pueden presentar dificultades para llevar a cabo con necesidades especiales pueden presentar

dificultades para llevar a cabo las tareas para el hogar tradicionales.El problema de los alumnos con

necesidades esenciales comprende dos factores: el escaso dominio por arte de los alumnos de las

habilidades para el manejo del tiempo y de las habilidades académicas ara realizar estas tareas en forma

individual, y las dificultades para establecer una comunicación fluida entre el hogar y la escuela. Patton

(1994) ha realizado un relevamiento de la literatura profesional referente a prácticas eficaces para el

desarrollo de la tarea para el hogar destinada a los alumnos con necesidades especiales y ha identificado

las siguientes estrategias para efectuar modificaciones en la tarea para el hogar, que se aplican

especialmente a los alumnos del Polimodal.

Solicitar la participación de los padres desde el principio. Establecer un efectivo sistema de

comunicación entre el hogar y la escuela y señalan a los padres el rol que deben jugar en el proceso

de tarea para el hogar. En muchos casos, los docentes de enseñanza general no están seguros de a

quién corresponde la responsabilidad de comunicarse con los padres de alumnos con necesidades

especiales: al docente de enseñanza general o al docente de educación especial. (Jayanthim Nelson,

Sawyer, Bursuck y Epstein, 1995). Por lo general, quién proporcione tarea para el hogar al alumno

será quién deba comunicarse con sus padres.

Asignar tareas para el hogar desde el comienzo del ciclo lectivo. Esta estrategia permite que los

alumnos se acostumbren a la rutina de realizar tareas en el hogar.

Destinar tiempo y establecer una rutina para suministrar, recoger y evaluar la tarea. Será

necesario asegurarse de que el docente destine el tiempo suficiente para explicar la tare a los

alumnos con necesidades especiales. Una rápida explicación inmediatamente antes o después de

que suene el timbre no suele ser suficiente y da por resultado una tarea incumplida o realizada de

forma incorrecta. De acuerdo con Patton (1994), una explicación exhaustiva respecto de un ejercicio

para realizar en el hogar debería incluir los siguiente elementos: establecer su objetivo, proporcionar

consignas para llevarlo a cabo, formular una estimación acerca del tiempo que exige su ejecución,

anotar la fecha en que debe entregarse al docente, clarificar el formato que se deberá utilizar,

identificar los materiales necesarios para llevar a cabo la tarea satisfactoriamente, especificar el

criterio de evaluación que se utilizará para dicha tarea e incluir siempre las instrucciones de forma

oral y escrita.

Coordinar acciones con otros docentes. Los alumnos pueden trabajar con diferentes docentes. Y es

probable que deban realizar tareas en su hogar para todas o casi todas las clases un determinado

día, lo que los podría colocar en una situación muy difícil. Es fundamental que los docentes coordinen




144

sus planificaciones, especialmente cuando consideren que algunos alumnos se encuentran en riesgo

de no realizar la tarea.

Verificar la claridad de la tarea. Este aso podrá llevarse a cabo preguntando a los alumnos que creen

que debe hacer y solicitando la respuesta al grupo o a algún alumnos en particular. Por ejemplo,

usted podría llevar aparte a un alumno al finalizar la clase y preguntarle en qué consiste su tarea para

el hogar.

Cuando sea posible, permitir a los alumnos que comiencen la tarea en el aula. Esta estrategia

permite al docente detectar algún tipo de problema, antes de que los alumnos se lleven la tarea a su

casa.

Utilizando cuadernos y/o carpetas. Muchos alumnos con necesidades especiales carecen de las

necesarias habilidades organizativas o de memoria, por lo que les resultará especialmente útil

disponer de un lugar para anotar las fechas de entrega y conservar sus ejercicios en orden. Los

cuadernos de ejercicios pueden contribuir a crear un vínculo de comunicación valioso con los padres.

Los docentes pueden firmar los cuadernos al terminar la clase para indicar que las tareas se han

incorporado correctamente. Los padres también pueden firmar los cuadernos, como confirmación de

que han visto la tarea.

Implementar programas de incentivos basados en el trabajo del aula. Los alumnos que obtienen

recompensas por realizar su tarea correctamente tienen mayores posibilidades de llevarlas a cabo en

forma regular. Los incentivos pueden resultar particularmente importantes para los alumnos con

necesidades especiales, para quienes la tarea suele ser un motivo de esfuerzo sin un obvio esfuerzo.

Solicitar a los padres que firmen la tarea y consignen la fecha. Esta modificación es especialmente

poderosa. Las investigaciones demuestran que los alumnos cuyos padres deben firmar la tarea

dedican más tiempo a realizarla.

Evaluar las tareas. Del mismo modo que ocurre con los ejercicios de las prácticas en clase, la tarea se

recoge, evalúa y califica sin demoras innecesarias adquiere mayor significación para los alumnos.

3. La evaluación.

El aspecto más importante de la evaluación de alumnos con necesidades educativas especiales y

discapacidad consiste en asegurarse de que las pruebas reflejan sus conocimientos y habilidades y no su

discapacidad.

Las pruebas de evaluación del aula pueden modificarse para permitir al docente evaluar en forma




145

equitativa y con un razonable grado de precisión.

Pueden realizarse modificaciones en tres contextos: Antes de la prueba, durante el desarrollo de

la prueba y, posteriormente, durante el proceso de calificación.

Tabla 17: Ejemplos de modificaciones para los instrumentos de evaluación

Previas a la prueba Durante el desarrollo de la

prueba

Posteriores a la prueba

Guías de estudio

Evaluación de práctica

Enseñanza de habilidades para

rendir pruebas de evaluación

Modificaciones en el diseño de la

prueba

Tutoría individual

Formas alternativas para

proporcionar las respuestas

Medios alternativos para

proporcionar las respuestas

Ámbitos alternativos

Asistencia directa

Asignación de tiempo extra.

Modificar las escalas de

calificación numérica

Modificar los criterios de

calificación

Emplear formas de calificación

alternativas.

Muchas de estas modificaciones pueden también resultar beneficiosas para los alumnos sin discapacidades.

Tabla 18: Modificaciones para las pruebas de evaluación que los docentes de educación general

consideran útiles y fáciles de aplicar.

Preparación de la prueba Diseño de la prueba Toma de la prueba

Proporcionar preguntas de

práctica extraídas de la prueba

que se tomará como guía de

estudio

Proporcionar espacios extras

para las respuestas en la hoja de

la prueba.

Simplificar la sintaxis de las

preguntas.

Destacar las palabras claves en

las preguntas.

Imprimir las pruebas en

tipografía de cuerpo grande

Leer los ítems de la prueba a los

alumnos

Tomar ejercicios breves como

instrumentos de evaluación con

frecuencia, como complemento

de los exámenes de fin de

período

Tomar pruebas a libro abierto o

en las que los alumnos puedan

consultar sus notas.

Otorgar tiempo extra para

finalizar la prueba

Permitir el uso de recursos

tecnológicos de aprendizaje

durante las pruebas.




146

Proporcionar ayuda individual

para la comprensión de las

consignas durante la prueba.

Reducir el número de preguntas

que debe responder el alumno

Proporcionar feedback a algunos

alumnos en particular durante la

prueba.

Tabla 19: Ejemplos de modificaciones para los sistemas de calificaciones

Fuente: Munk, D. y Bursuck, W. D. (1998) “Report Card Grading Adaptations for Students

with Disabilities: Types and Acceptability” (Diversos tipos de modificaciones para los

boletines de calificaciones de alumnos con discapacidades y nivel de conveniencia).

MODIFICACIONES DESCRIPCIÓN EJEMPLO

CAMBIOS EN LOS CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

. Variar la relación

requisitos/calificación.

b. Modificar las expectativas

curriculares.

c. Utilizar contratos y programas de

enseñanza.

d. Calificar sobre la base de

progresos obtenidos.

a. variar la influencia que ciertos

criterios (actividades o productos)

ejercen sobre la calificación.

b. Identificar un currículo

individualizado sobre el cuál se base

la calificación.

c. El docente y el alumno se ponen

de acuerdo acerca de la calidad,

cantidad y plazos para una

determinada tarea.

d. Asignar puntos extras cuando se

supere el nivel de desempeño

previo.

a. Aumentar el porcentaje

correspondiente a la participación en

actividades grupales de la clase y

disminuir el que corresponde a los

exámenes en formato de ensayo a

los efectos de calificación.

b. Escribir en el PPI del alumno que

trabajará con los mecanismos de

adición mientras el resto de la clase

trabaja con fracciones.

c. Un contrato escrito establece que

el alumno obtendrá un 10 si realiza

todas las tareas con un 80% de

aciertos si no registra inasistencia y

si lleva a cabo un informe escrito no

sujeto a evaluación.




147

d. cambiar una calificación de 6 a 8

puntos si el desempeño del alumno

durante el período supera

ampliamente al del período previo

CAMBIOS EN LAS ESCALAS NUMÉRICAS DE CALIFICACIÓN

e. Agregar comentarios

conceptuales.

f. incluir información tomada de

la carpeta de actividades del

alumno.

e. Añadir comentarios que

clarifiquen detalles acerca de los

criterios de evaluación

empleados.

e. Especificar en el boletín que la

calificación del alumno refleje su

nivel de desempeño de un

programa modificado y no el

currículo general del aula.

g. Incluir información proveniente

de portafolios y/o evaluaciones

basadas en el desempeño.

f. Conservar registros escritos

anecdóticos que describan

cronológicamente el desempeño

del alumno en pareas

específicas.

g. Recolectar trabajos del

alumno que midan sus

esfuerzos, progresos y logros.

f. Señalar en el boletín del

alumno que si bien su

calificación para el presente

período es la misma que la del

período previo, los registros

diarios indican que ha realizado

tareas en el área de matemática

con menor grado de ayuda por

parte del docente.

g. Destacar en el boletín del

alumno que su nivel de

desempeño en lengua escrita ha

mostrado un incremento en el

empleo del vocabulario,

estructuras y claridad para

expresar sus ideas.

EMPLEO DE ALTERNATIVAS PARA LAS ESCALAS DE CALIFICACIÓN NUMÉRICA

h. Calificar mediante

aprobada/desaprobado

i. utilizar planillas de control del

desempeño.

h. Otorgar un “aprobado” al

alumno cuando cumpla con los

requisitos.

i. Desarrollar una lista de metas

y objetivos para el presente

período

h. Otorgar una calificación de

aprobado al alumno cunado

complete el 80% de la tarea

diaria con una precisión mínima

del 65% y cuando registre un

mínimo de asistencia 90%




148

i. Incluir en el boletín una planilla

de control donde se especifique

que durante el último período el

alumno alcanzó dominio de los

mecanismos de adición de

números de dos cifras con

reagrupamiento y pudo

establecer equivalencias para 10




149

Puntuación hasta la fecha 70

Puntuación anterior 80

Esfuerzo

Excelente

Satisfactorio X

Poco satisfactorio

Inasistencia desde el comienzo

del curso 4

Altas de puntualidad desde el

comienzo del curso 6

Puntuación hasta la fecha 90

Puntuación anterior 75

Esfuerzo

Excelente X

Satisfactorio

Poco satisfactorio

Inasistencia desde el comienzo

del curso Ninguna

Altas de puntualidad desde el

comienzo del curso Ninguna

Tabla 20: Boletín de calificaciones personalizado

En la clase de lengua, el grupo de primer año de

Polimodal acaba de completar una unidad acerca de

poesía, que se concentraba en el desarrollo de la

capacidad para apreciar y comprender este género

literario. Los alumnos continuarán utilizando recursos

de escritura de indagación para analizar material

literario. Los alumnos continuarán utilizando recursos

de escritura de indagación para analizar el material

literario en clase. Melina no realizó dos ejercicios

equivalentes conjuntamente al 25% de la tarea del

aula durante el presente período. Ella ha afectado

significativamente su calificación general. Melina puede

mejorar su desempeño si logra completar y entregar su

tarea a tiempo.

Durante este período, Melina ha estudiado los

mecanismos básicos de álgebra. En particular, ha

desarrollado unidades relacionadas con operaciones

con polinomios, resolución de ecuaciones y factores.

Emplea el tiempo de manera adecuada en la clase.

Logra organizarse eficazmente. Tiende a la excelencia.

¡Continúa así, Melina!

Fuente: Bailey J, y Mc. Tighe J. (1996) Reporting

Achievement at the Secondary Level: What and Who.

(Informes relativos al desempeño en nivel Polimodal:

contenidos y formas




150

C. EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Fuente: Male, M. Technology for inclusion: meeting the Special Needs of All Students.(Tecnología para la

integración: Cómo abordar las necesidades especiales de todos los alumnos) Copyright 1997 Allyn and Bacon.

Reproducido con autorización. Mike D. G. “Internet in schools: A literacyperspective” (Internet en las escuelas: una

perspectiva de la lectoescritura) 1996

En la actualidad, los docentes disponen de una amplia variedad de recursos tecnológicos para

jerarquizar la prestación del material a los alumnos. Estas opciones abarcan los recursos audiovisuales

más tradicionales, tales como casetes, videos, y proyectores, hasta elementos de la más avanzada

tecnología, como computadoras, video digital y redes de telecomunicaciones electrónicas.

Existe una serie de lineamientos para utilizar toda clase de tecnologías en el aula. (Schuller,

1982). En primer lugar, se deberá contar con objetivos claramente definidos respecto de los motivos por

los cuales se empleará. También se deberá tener conocimiento acerca del contenido de la película, del

software o de los otros materiales que se utilicen. Dicho conocimiento permitirá decidir con facilidad

cuáles de los elementos tecnológicos resultarán eficaces y de qué manera se pueden aprovechar.

Asimismo, se deberá guiar a los alumnos para que sepan en qué deben concentrarse. Esta guía resulta

fundamental para los alumnos para que sepan en qué deben concentrarse. Esta guía resultará

fundamental para los alumnos con discapacidades, para quienes suele ser difícil distinguir la información

esencial. Por último, es necesario evaluar los resultados para establecer si la tecnología ha contribuido a

que los alumnos alcancen los objetivos de enseñanza.

Una de las funciones más comunes que cumplen las computadoras en las aulas de integración

consiste en proporcionar enseñanza a los alumnos por medio de programas de ejercitación y práctica, de

tutoría y de simulación. Por lo general, los programas de ejercitación y práctica son los que más se

utilizan para los alumnos con necesidades especiales. Dichos programas han probado su eficacia con

este grupo de alumnos, en gran medida debido a que les permiten aprender paso a paso, les

proporcionan feedback sistemático y les brindan numerosas oportunidades para la práctica hasta lograr el

dominio del contenido correspondiente. Sin embargo, no todos los programas de ejercitación y práctica

fueron creados de la misma forma (Okolo, 1993)

Las computadoras también pueden proporcionar enseñanza inicial y graduada a los alumnos, por

medio de programas tutoriales, así como también enseñanza relacionada con la solución de problemas,

la toma de decisiones y las actitudes frente al riesgo utilizando simulaciones. Cada una de estas formas

de enseñanza asistida por computadora tuene ventajas y desventajas (Roblyer, Edwards y Havriluk,

1997). Por ejemplo, los programas tutoriales, pueden proporcionar enseñanza de habilidades en

secuencias bien graduadas, que han demostrado su eficacia para los alumnos con necesidades




151

especiales. También provee enseñanza uno a uno con diversos niveles de dificultad, para la que los

docentes no suelen disponer de tiempo. Como contrapartida, será necesario que el docente los revise

con el fin de comprobar que los alumnos poseen los conocimientos previos necesarios como para

obtener provecho de ellos. Asimismo, los programas tutoriales pueden no ofrecer suficiente material para

que los alumnos realicen una revisión de lo que hayan aprendido ni una motivación adecuada para llevar

a cabo las tareas en forma individual (Roblyer y otros, 1997). Las simulaciones brindan grandes

beneficios potenciales para estimular la participación activa de los alumnos al confrontarlos con

situaciones de la vida real. Sin embargo, integrar las simulaciones al currículo académico puede resultar

complicado y requerir de mucho tiempo y esfuerzo por parte del docente (Roblyer y otros, 1997)

La tecnología informática es parte esencial del aula para la integración. Existe una amplia

variedad de tecnología de apoyo que posibilita la comunicación o el acceso a la información de los

alumnos con discapacidades, tanto de baja incidencia como de alta incidencia, al permitirles sortear su

discapacidad.

Los alumnos con discapacidad física pueden utilizar

sistemas de comando de voz para ingresar oralmente información

en la computadora. Los alumnos sordos pueden comunicarse con

los otros alumnos, tanto con quienes tengan insuficiencias auditivas

como con quienes no las tengan, utilizando dispositivos de

telecomunicación asistidos por computadora.

Las traducciones en sistema braille, generadas por

computadoras en tipografías de cuerpo grande, y el habla

sintetizada puede favorecer la comunicación de los alumnos con

insuficiencias visuales. Los alumnos con dificultades para la

comunicación pueden beneficiarse con el uso de dispositivos para

el incremento de la comunicación, que consiste en computadoras

equipadas con sintetizadores de voz que pueden escribir el texto y producir un discurso audible para

todos. Estos dispositivos pueden también programarse con palabras y frases adecuadas a situaciones

particulares.

Tabla 21: La enseñanza de habilidades de escritura por medio de las telecomunicaciones

Los sistemas de telecomunicaciones son ideales

para promover las habilidades de lectoescritura

en todos los alumnos, incluyendo a quienes

tienen necesidades especiales. Este medio les

permite obtener información en un amplio

espectro de áreas de contenido mediante el




152

acceso a la Word Wide Web. Por ejemplo, los

alumnos pueden desarrollar una estrategia de

búsqueda para obtener información adicional

para un tema presentado en clase. También

pueden explorar una serie de fuentes de

recursos en la Web e identificar aquellas que

resulten lo suficientemente confiables y

significativas como para merecer una

exploración en profundidad. Por último, podrán

comparar la información proveniente de todas

las fuentes, sintetizándolas y desarrollar e

implementar un plan para comunicar los datos

obtenidos.

Los sistemas de telecomunicaciones también

permiten a los alumnos comunicarse por escrito

desde una computadora a otra por medio de un

modem. Os alumnos escriben y reciben

mensajes utilizando pantallas de boletines

electrónicos o casillas de e-mail. Por ejemplo,

pueden escribir cartas para mantenerse en

contacto con alguien, redactar informes sobre

distintos temas, escribir poemas para compartir

sus ideas, sus sentimientos y su punto de vista

acerca del mundo, realizar periodismo

electrónico, y mantener diálogos sobre su vida

social. Pueden compartir interrogantes,

respuestas, resultados de investigaciones y

escritos creativos con alumnos de todo el

mundo. Male (1997) y Mike (1996) señalan una

serie de beneficios importantes que se derivan

del uso de los sistemas de telecomunicaciones

para desarrollar las habilidades de lecto-

escritura en los alumnos:

1. Autoexpresión libre de riesgo: en la

mayoría de los casos, los alumnos no conocen

a las personas con quienes se comunican. Por

tal motivo, se sienten confiadas para expresarse

libremente.

2. Focalización en el contenido y no en la

personalidad ni en el aspecto físico: en las

telecomunicaciones, los alumnos pueden

comunicarse con rapidez más allá de las

fronteras locales y nacionales. Tal posibilidad de

acceso puede motivar a los alumnos para

interesarse por otras culturas y promover el

respeto por ellas. También pueden dar lugar a

proyectos conjuntos, por ejemplo, un periódico

en coproducción entre alumnos de dos países.

3. Respeto y curiosidad por las diferencias

culturales: mediante el uso de las

telecomunicaciones, los alumnos pueden

comunicarse con rapidez más allá de las

fronteras locales y nacionales. Tal posibilidad de

acceso puede motivar a los alumnos para

interesarse por otras culturas y promover el

respeto por ellas. También pueden dar lugar a

proyectos conjuntos, por ejemplo, un periódico

en coproducción entre alumnos de dos países.

4. Autoestima: los alumnos se siente

importantes cuando reciben correos electrónicos

y obtienen reconocimiento para su trabajo por

parte de personas de todo el mundo.




153

5. Eliminación de las presiones de tiempo en

las telecomunicaciones: los alumnos reciben

mensajes y pueden trabajarlos off-line, lo que les

da la oportunidad de contar con la participación

y poyo de sus pares o de los docentes y para

realizar revisiones.

6. Desarrollo de las habilidades de lecto-

escritura empleando el pensamiento de alto

nivel: los alumnos que participen de una

búsqueda

de

información

en internet

deben

ejercitar y

coordinar

una serie de

estrategias

de alto nivel relacionadas con la lecto-escritura,

que incluye establecer un propósito para la

lectura, regular la velocidad de lectura, formular

juicios críticos y sintetizar la información textual.

7. Estimulo del sentido de audiencia en

lectura y escritura: cuando los alumnos se

comunican por internet o leen mensajes de e-

mail o noticias elaboradas grupalmente,

refuerzan su sentido de pertenencia a una

audiencia real, semejante a aquella con la que

están escribiendo. Se ha determinado que la

conciencia del receptor es un factor importante

para el desarrollo de habilidades de lecto-

escritura.

8. Lectura y escritura con propósitos reales:

cuando los alumnos exploran el internet, de

hecho están explorando el mundo real. Esta

actividad les resultará menos artificial que, por

ejemplo, la lectura de capítulos en los libros de

texto asignados (Mike, 1996)

A continuación presentamos algunas actividades

que podrán llevar a cabo los alumnos para ser

introducidos en el uso de los sistemas de

comunicación:

Los alumnos crean la página web de su escuela

incluyendo su perfil y el de los docentes, las

actividades que realizan o los vínculos con sus

sitios preferidos.

Los alumnos crean un boletín mensual que

reseña sucesos de su escuela, su comunidad o

su país.

Los alumnos colaboran con otros cursos en la

publicación de periódicos electrónicos o revistas

literarias.

Los alumnos escriben el principio de un cuento y

lo envían a una institución hermana para que lo

completen.

Los alumnos participan en competencias por

internet en las que gana el primer grupo que

responda correctamente, acerca de temas de

historia y actualidad.




154

Los alumnos comparan sus puntos de vista

respecto de hechos históricos con los de otros

grupos de diferentes regiones geográficas.

Los alumnos describen su comida favorita e

incluyen la receta, brindando la oportunidad de

probar algo nuevo y diferente a personas de

otras regiones o culturas.

Uso de computadoras

Fuente: Okolo, C. M. “Computers and individuals with Mild Disabilities” (computadoras e

individuos con dispacidades leves) 1993. Reproducido con autorización.

Las computadoras son una de las herramientas más útiles y accesibles de las que se dispone

para hacer frente a las necesidades de los alumnos con discapacidades.

1. Computadoras como auxiliares didácticas: la amplia variedad de software educativo para todos los

niveles permite la enseñanza en aulas y laboratorios. Usted puede proporcionar un programa de

matemática más sencillo a los alumnos que aún no se encuentran preparados para su clase de suma de

fracciones o ejercicios de práctica para la solución de problemas en distintos niveles. Las computadoras

también resultaran útiles para enriquecer la enseñanza de los alumnos talentosos y para ayudar a todos

a maximizar sus intereses.

2. Computadoras como instrumentos de motivación: en algunos casos, la posibilidad de trabajar con

una computadora puede constituirse en una recompensa. Los alumnos que tienen dificultades para

cumplir con sus tareas podrían ganar tiempo de uso de la computadora como parte de su programa de

enseñanza.

3. Computadoras como medios de comunicación alternativa. Las computadoras pueden ayudar a los

alumnos a comunicar sus ideas. Un sintetizador de vos puede “leer” a los alumnos con insuficiencia

visual, y mediante impresoras especiales es posible traducir el braille a impresión común y viceversa.

Para los alumnos cuyas discapacidades les impiden el uso del habla, la computadora ofrece recursos

para comunicarse con los demás, aquellas que están provistas de pantallas para dibujar ayudan a los

alumnos con retardo mental severo a señalar sus preferencias y a dar a conocer sus necesidades.

4. Computadoras como instrumento de recolección de datos: el uso de un software que consigna los




155

progresos del usuario dentro del programa permitirá monitorear el aprendizaje del alumno. Por ejemplo, la

mayor parte de los programas de escritura pueden contar fácilmente el número de palabras escritas en

diferentes intervalos, lo que le permitirá realizar una evaluación aproximada de la fluidez de la escritura

del alumno. Además, muchos programas pueden contabilizar la cantidad de problemas matemáticos que

hayan resuelto y el nivel alcanzado en la solución de las situaciones problemáticas, lo que le

proporcionará un panorama general respecto de los temas que el alumno ya domina y de aquellos que

será necesario revisar.

5. Computadoras para archivar información: una manera sistemática y eficiente de mantener

actualizados los registros profesionales consiste en dedicar entre 5 y 10 minutos diarios al fin de la

jornada escolar a ingresar datos referentes a asistencia, devolución de autorizaciones, calificaciones de

los alumnos y notas sobre su conducta. Un software para calificaciones o una hoja de cálculo le permitirá

seguir el progreso de los alumnos. Los archivos comunes guardados en un procesador de palabra son

apropiados para informes descriptivos acerca de alumnos que le preocupen.

7. Computadoras para la comunicación docente: los docentes también pueden utilizar las

computadoras para manejar sus numerosas necesidades de comunicación. Por ejemplo, usted puede

preparar los boletines informativos de la clase más fácilmente en una computadora que a mano. Las

cartas de los padres, el cronograma de reuniones y las notas sobre ellas y toda novedad que tenga lugar

pueden archivarse en la computadora para usarlas como referencia más adelante. Estos archivos le

ayudarán a mantener su correspondencia en orden cronológico y le permitirán crear ciertos modelos de

cartas y notas una sola vez y luego copiarlos para su uso futuro.

Tabla 22: Características de un software eficaz para ejercitación y práctica.

La introducción de la tecnología en el aula proporciona al docente una amplia variedad de herramientas

que podrá utilizar en la prestación de materiales a los alumnos. Para aquellos que tengan necesidades

especiales, el empleo de software para ejercitación y práctica resultará especialmente beneficioso, ya

que les permitirá aprender a su propio ritmo. Es importante tener en cuenta los siguientes lineamientos al

seleccionar un programa de ejercitación y práctica para alumnos con necesidades especiales.




156

¿Qué se debe buscar? ¿Qué se debe evitar? Fundamentación:

Programas que proporcionen

un alto grado de respuesta

significativa para la habilidad

que aprende.

Programas que demandan

demasiado tiempo para cargar

y correr o que contienen

demasiadas actividades

irrelevantes para la habilidad

que se aprende.

Cuando mayor sea el tiempo que los alumnos dediquen a la

práctica más aprenderán.

Programas en los que la

animación a la gráfica sirva de

apoyo a la habilidad o al

concepto que se practica.

Programas en los que la

animación a la gráfica resulte

irrelevante para el objetivo del

programa de enseñanza.

Si bien la animación y la

gráfica pueden favorecer el

interés de los alumnos por la

actividad, pueden también

actuar como distractores,

interferir con el dominio de la

habilidad y reducir el tiempo de

práctica.

Programas en los que el

esfuerzo se relaciona

claramente con el

completamiento o desempeño

correcto de la tarea

Programas en los que los

efectos que producen cuando

los alumnos cometen errores

(por ejemplo: una explosión)

proporcionan mayor refuerzo

que aquellos que ocurren

cuando las respuestas son

correctas (ej.: una cara

sonriente)

Algunos programas pueden

accidentalmente estimular a

los alumnos en la práctica de

las respuestas incorrectas a fin

de ver el efecto que

consideran más interesante.

Programas en los que el

feedback ayuda a los alumnos

a identificar y corregir sus

errores

Programas en los que sólo se

informa a los alumnos si han

respondido bien o mal o se les

indica “intentar nuevamente”

Sin un feedback que les

proporcione la respuesta

correcta luego de un número

razonable de intentos, los

alumnos pueden llegar a

frustrarse y a proporcionar

respuestas al azar.

Programas que almacenan

información acerca del

desempeño o progreso del

alumno y a los que el docente

puede acceder posteriormente

Programas que no permitan

conservar registros

Los alumnos pueden encontrar

dificultades con las habilidades

que se incluyen en un

programa y requerir la

intervención del docente. Sin

embargo, suele ser difícil para

el docente realizar el

seguimiento del aprendizaje de

los alumnos mientras éstos

trabajan en la computadora.




157

El acceso a los registros de

desempeño del alumno

permite al docente determinar

si el uso de un programa le

resulta beneficioso y si es

necesario proporcionarle

apoyo adicional.

Programas con opciones para

controlar aspectos tales como

la velocidad de la presentación

de situaciones problemáticas,

el tipo de feedback, el grado

de dificultad del ejercicio y el

número de intentos admitidos

Programas que todos los

alumnos deben emplear de la

misma manera

Las opciones benefician la

eficacia, permiten que el

mismo programa pueda

utilizarse con un amplio

espectro de alumnos. Además,

permiten al docente

proporcionar una enseñanza

individualizada más apropiada.

Empleo de la hipermedia en la enseñanza de habilidades para la solución de situaciones

problemáticas en matemática.

Fuente; Friend, M y Bursuck, W. Alumnos con dificultades. Troquel, Buenos Aires, 2000

La hipermedia es información multimedia vinculada y a la que se accede por computadora

(Lynch, 1991). Los programas hipermedia superan a los libros de texto y a la enseñanza asistida por

computadora tradicional ya que incorporan sonido, animación, imágenes fotográficas y video clips. Los

programas hipermedia pueden beneficiar a los alumnos con necesidades especiales de diversas

maneras. Presentan información en muchos formatos diferentes, una característica que puede ayudar a

los alumnos a retener y utilizar información en forma más efectiva. Los programas hipermedia también

permiten a los alumnos el acceso instantáneo a una variedad de soportes para la enseñanza, tales como

sintetizadores de voz, definición de términos y mapas conceptuales. Por último, los programas

hipermedia son interactivos, una característica fundamental de la enseñanza eficaz para alumnos con

necesidades especiales.

Babbit (1993, Babbit y Miller 1996) ha descripto un programa hipermedia diseñado para enseñar

a los alumnos con necesidades especiales las siguientes estrategias de seis pasos para la solución de

situaciones problemáticas en matemática:




158

1. Leer el problema

2. Analizar la situación problemática

3. Seleccionar una estrategia para la solución y resolver el problema

4. Realizar un control para asegurarse de que se ha respondido a la pregunta

5. Controlar la coherencia de las respuestas

Considerar aplicaciones y extensiones del problema.




159

“La educación es el desarrollo en el hombre de toda

la perfección de que su naturaleza es capaz”

Immanuel Kant

“La educación, como la luz del sol,

puede y debe llegar a todos”.

Josè Pedro Varela




160

AUTOEVALUACIÓN

1.- LEER Y COMPLETAR:

o En el programa de inclusión se requiere de la participación de tres docentes:

_______________________, ________________________ y

_____________________. A su vez es fundamental la colaboración de padres y

profesionales externos si es que el niño los tiene.

o La colaboración es la manera en que las personas ___________________ de manera

_________________ y no el tipo de actividades que realizan.

o La _________________ se da cuando dos o más docentes dictan clases juntos por lo

general en la misma aula.

o Los tipos de co-enseñanza son: __________________, _____________________,

____________________, _____________________ y _______________________.

2 PARA RELACIONAR:

a. ¿Qué relación existe entre la discapacidad y la organización física

del aula?

b. Menciona los aspectos a tener en cuenta en las adecuaciones del

aula:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________




161

c. ¿Qué relación encuentra entre rutinas de trabajo en el aula, clima áulico y las reglas

implementadas en el aula?

d. ¿Cómo influye el seguimiento del docente en el proceso de aprendizaje del alumno?

e. ¿Influye el tipo de material que le brindo a un alumno con el proceso de aprendizaje?

¿Por qué?

f. ¿Cómo influye la familia en los aprendizajes logrados por el

niño?.

3.- PARA REFLEXIONAR:

A. ¿Consideras que todos los alumnos son integrables?

B. ¿Qué criterios tendrías en cuenta en general para decidir si hay que incluir o no a un

alumno?

C Si le proponen incluir a un niño con discapacidad, ¿qué tendría en cuenta para aceptar o

rechazar el trabajo?.

4.- Nuevas tecnologías y telecomunicación en el aula:

Confeccione una propuesta del uso de la tecnología en el aula

para realizar adecuaciones para una persona con bajo

funcionamiento intelectual y para otra con alto potencial de

aprendizaje. Justifique las decisiones tomadas.




162

A. Conceptos básicos.

Dra. Carina Aida Di Fresco Tala. En Yo Soy Igual y Diverso.

Son ESTRATEGIAS utilizadas en las tareas educativas que potencian la individualización de

la enseñanza y la atención a la diversidad.

Estas estrategias nos permiten adaptar la respuesta educativa para:

Prevenir dificultades de aprendizaje.

Actuar ante dificultades de aprendizaje que pueden solucionarse con los medios que el maestro

tiene a su alcance.

Actuar ante dificultades de aprendizaje que exigen medidas especiales

Las ADAPTACIONES CURRICULARES son necesarias para todo el alumnado y todas las situaciones

educativas ya que desde que un determinado currículo es aprobado por el Ministerio de Educación

comienza su ADECUACIÓN a la escuela, al aula y al alumnado, en particular.

El currículo escolar que responda a la diversidad debería tener un carácter abierto, flexible y

adaptable a las necesidades y características distintivas de la comunidad en la que están inmersos los

Centros Educativos.

Por ello, las adecuaciones curriculares son sólo un instrumento más que tienen los

docentes para adecuarse a las necesidades, intereses, habilidades y debilidades que presenta el

alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

B. ¿Adecuaciones o adaptaciones curriculares?

Dra. Carina Aida Di Fresco Tala. En Yo Soy Igual y Diverso

En primer lugar definiremos en forma correcta los conceptos de adecuación y de adaptación para

saber utilizar correctamente esta estrategia pedagógica básica que favorece la inclusión.

IV- ADECUACIONES CURRICULARES

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/04/30/%c2%bfcomo-aprendemos/



http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/06/20/%c2%bfque-significa-educacion-inclusiva/




163

Debido a que las adaptaciones curriculares son necesarias para todo el alumnado y para todas

las situaciones educativas formales es prioritario precisar la terminología que empleamos para las

mismas.

Por adecuación. (Del latín: adaequatĭo, -ōnis) entendemos la acción y el efecto de adecuar.

Adecuar -del latín Adaequāre -es proporcionar, acomodar y apropiar algo a otra cosa.

Apropiar o apropiarse de algo implica hacer algo propio de alguien o aplicar a cada cosa lo que le

es propio y más conveniente, acomodando o aplicando con propiedad las circunstancias de un suceso al

caso de que se trata. Consiste fundamentalmente en tomar para sí alguna cosa, haciéndose dueña de

ella.

Por adaptación comprendemos la acción y efecto de adaptar o adaptarse que implica acomodar,

ajustar algo a otra cosa o avenirse a diversas circunstancias y condiciones de su entorno.

Es evidente que si entendemos por adaptación curricular a las estrategias utilizadas en las

tareas educativas que potencian la individualización de la enseñanza y la atención a la diversidad, el

término ADECUACIÓN resulta más pertinente ya que éste tiene un significado centrado en

las necesidades y potencialidades del sujeto al que se aplica, valorando sus diferencias.

Finalmente, el objetivo que tiene todo educador es que nuestro alumno pueda apropiarse y

adueñarse de los conocimientos impartidos a fin que los mismos le permitan afrontar de manera más

fluida las circunstancias a que los enfrenta la vida cotidiana.

C.-Niveles de concreción de las adecuaciones. BAUTISTA, R.(Compilador) Necesidades educativas especiales. Ed. Aljibe. 1993.

Las adecuaciones curriculares deben partir del Proyecto de Centro que, se debe adaptar lo

más posible a las características y necesidades de todo y cada uno de los alumnos y al contexto del

centro en cuestión.

Mientras más adecuado sea a la realidad, menos necesarias serán las adecuaciones individuales.

Las adecuaciones curriculares pueden referirse tanto a modificaciones en la metodología o en

las actividades de enseñanza y aprendizaje; en la temporalización; con cambios en el tiempo previsto

para alcanzar los objetivos, siendo estos mismos que los del resto de los alumnos; priorización de

determinados objetivos o contenidos; eliminación y/o introducción de algún objetivo o contenido.

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/publicaciones/quiero-aprender/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/guia-2/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/04/15/saber-aprovechar-las-monedas-de-oro/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/04/02/breviario-de-psicologia/




164

Tabla 23: Los niveles de concreción como niveles de adecuación.

Tabla 24 Decisiones del proyecto curricular.

¿Qué enseñar? Objetivos generales de la etapa

¿Cuándo enseñar? Secuencia de objetivos y contenidos que se trabajaran en

cada ciclo.

¿Cómo enseñar? Estrategias metodológicas:

-principios metodológicos generales

-agrupamientos

-tiempos

-espacios

-materiales

ENSEÑANZAS

MÍNIMAS

CURRICULO

PROYECTO

CURRICULAR

PROGRAMACIÓN

ADECUACIÒN

CURRICULAR

Población escolar del conjunto del

sistema educativo

Población escolar del ámbito de

gestión autonómica

Población de un centro concreto

Alumnos de un grupo-aula

Alumno concreto




165

¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Estrategias y procedimientos de evaluación:

- Que evaluar

- Cómo evaluar

- Cuándo evaluar

- Criterios de promoción

Medidas de atención a la

diversidad

-programas de orientación

- organización de los recursos materiales y personales

para alumnos con necesidades educativas especiales.

Adaptaciones curriculares para los niños con NEE

Adaptaciones curriculares para los niños con necesidades educativas especiales

por Erika Larraguibel Q. Extraído de: http://freepdfdb.com/pdf/11-adaptaciones-

curriculares-para-los-nios-con-necesidades-27860210.html (Abril, 2013)

Las adecuaciones necesarias a incorporar en el currículo para facilitar el acceso de todos los

niños a experiencias de aprendizajes significativos, es un tema de interés no sólo para quienes trabajan

con niños que presentan algún tipo de discapacidad, sino también, para todos los educadores que

consideran que el principio pedagógico de la individualidad, es un principio relevante al momento de

poner en marcha un proceso educativo.

Las adaptaciones del currículo ya sea en el planteamiento de objetivos, en la puesta en práctica

de las actividades, en las modificaciones a los recursos, o en las formas de evaluación, es una temática

que todo buen educador debe conocer y saber desarrollar para enfrentar cualquier situación en que se

detecte que un niño presenta cierta dificultad; ya sea para atender, concentrarse, enfrentar una tarea, dar

una respuesta, motivarse, seguir instrucciones, expresarse, coordinar sus movimientos, memorizar,

comprender, relacionarse con otros, etc. Es decir, dificultades a las cuales todos los niños sin distinción,

alguna vez en su vida, se ven enfrentados.

La necesidad de desarrollar currículos flexibles, no es un tema nuevo. Los currículos flexibles

permiten realizar la práctica educativa bajo un marco general orientador que da cuenta de la identidad del

establecimiento, con una concepción clara frente a lo que pretende lograr, y a su vez, permiten también

dejar un margen para incorporar aquellos elementos que no fueron planificados en su especificidad

inicialmente, pero que sin embargo, pueden aparecer en el camino y se hacen necesarios de abordar.




166

Esta característica curricular es esencial a la hora de dar respuesta a las diferentes

necesidades educativas que los niños puedan requerir, así como, al momento de considerar los

ambientes socioculturales diversificados en los que pueden estar insertos.

Las necesidades educativas especiales son entendidas como aquellas necesidades de apoyo

más específicas y menos habituales, que las que comúnmente se otorgan a un niño que presenta alguna

dificultad en su aprendizaje durante un período de tiempo.

Los centros educativos deben ofrecer alternativas curriculares amplias, equilibradas,

significativas y diferenciadas:

* Currículos amplios en el sentido de que consideren todas las áreas del desarrollo y

conocimiento, mediante la utilización de experiencias motivadoras que encanten al niño en los momentos

de aprender.

* Currículos equilibrados que cautelen la tendencia a poner énfasis en algunas áreas en

desmedro de otras, lo cual finalmente niegan al niño la posibilidad de indagar en aspectos que para el

pueden ser trascendentales.

Además, implican la existencia de un equilibrio entre las necesidades individuales y los

objetivos del currículo común.

* Currículos significativos que consideren las necesidades que el niño presenta en el momento

y, a las que podamos inferir que va a necesitar en un tiempo futuro al interior de una sociedad cambiante.

*Currículos diferenciados que permitan abarcar las diferentes capacidades, necesidades e

intereses de los niños.

El currículo común es aquel que da respuesta a las necesidades educativas especiales (n.e.e.)

de los niños, es allí donde deben realizarse las adaptaciones proporcionando los apoyos técnicos

necesarios para que puedan acceder al currículo.

Bajo este enfoque se puede decir que:

a. El currículo a utilizar en un proceso educativo, debe ser el mismo para todos los niños y, a

partir de éste deben realizarse las adaptaciones según las necesidades individuales.

b. De esta forma se facilita la integración de todos los niños al proceso educativo, y se eliminan

prácticas segregadoras.




167

c. A cualquier alumno, de cualquier edad, ciclo o nivel educativo cualquier currículo puede ser

adaptado a los requerimientos personales.

d. Toda propuesta curricular (tengan o no, niños con discapacidad) deberá contar con

adecuaciones ya sea al contexto, a los niños que presentan ciertas dificultades o a aquellos que

presentan capacidades acrecentadas; es decir, contar con adaptaciones congruentes a la realidad donde

se lleva a cabo la propuesta curricular.

e. De acuerdo con el principio educativo de la "individualidad", en las adaptaciones curriculares

debe existir una programación que dé respuesta a las características de un determinado niño.

Procedimientos para adecuar el currículo general

Según Gine C. y Ruíz R. (1995), es posible utilizar algunos procedimientos y/o consideraciones

para adecuar el currículo general a todos los niños y, en especial, a los que presentan N.E.E. Al respecto,

se presentan algunos elementos interesantes de compartir:

La necesidad de establecer una conexión lógica entre las evaluaciones psicopedagógicas

(o de especialistas) y la programación individual a desarrollar con el niño en la sala.

La preparación anticipada de las estrategias educativas tanto especiales, como comunes

que se pretenderán proporcionar al niño e,

Invitar al niño a participar en ambientes educativos lo menos restrictivos, rígidos o

autoritarios posibles.

En la medida que el niño avance con el apoyo de los recursos especiales, es conveniente ir

retirándolos, de manera que cada vez la práctica educativa del niño se acerque más a la enseñanza

habitual y común del currículo.

La respuesta educativa que va dirigida al niño, debe constituirse en una propuesta clara y

comprensible para todos quienes se encuentran involucrados en su crecimiento personal, de tal manera

que puedan participar en la toma de decisiones que se desprendan de la elaboración, desarrollo y

evaluación de ella.

Estos procedimientos ayudan a tener presente algunas consideraciones en el momento de

planificar que, cuándo y cómo adaptar algunas propuestas curriculares según las necesidades

educativas. En acuerdo con estos antecedentes, los mismos autores presentan tres grandes bloques de

elementos a considerar en las adaptaciones curriculares, los que englobarán a los procedimientos vistos:




168

1. La valoración o evaluación psicopedagógica. Es en base a esta información donde se toman

las decisiones curriculares de mayor relevancia, es aquí donde deben estar incluidas las potencialidades

del niño, lo que él es capaz de hacer en relación al currículo regular, así como, otros factores que puedan

favorecer u obstaculizar su avance.

2. La propuesta curricular. En esta propuesta deben encontrarse las adaptaciones que se han

previsto para un lapso de tiempo, a lo más, de un año. Esta propuesta entrega los elementos destinados

a:

a. Que enseñar en relación a áreas, contenidos, actividades y objetivos.

b. Cómo enseñar en relación a los enfoques, metodológicas y materiales didácticos, de

que tipo, durante cuánto tiempo y con qué frecuencia.

c. Cuándo enseñar considerando los contenidos y objetivos seleccionados para el niño.

d. Qué, cómo y cuándo evaluar.

3. La promoción del niño. Este aspecto, cuya intencionalidad es incorporar al niño cada vez

más al currículo regular, se refiere al retiro secuencial y gradual, de los apoyos especiales.

Cuando al interior del currículo común se insertan adaptaciones específicas para algunos niños,

se hace necesaria la priorización de algunos aspectos curriculares, los que no serán los mismos que se

esperan para la mayoría de los alumnos. También pueden incorporarse objetivos o actividades en

relación a ciertos contenidos de modo complementario y específico, como el aprendizaje del lenguaje de

señas, la utilización de algún instrumento especial o de ayudas técnicas. Así también es posible utilizar

para ellos una secuencia de acciones diferentes a las del resto, variando el tiempo y los ritmos según las

necesidades.

Todos estas consideraciones a tomar en cuenta para una adaptación curricular, deben ser

utilizadas sino en aquellos casos donde se determine que realmente el niño necesita de un apoyo

educativo diferente al resto de sus compañeros, ya que, existen casos en que no es necesario llevar a

cabo una programación especializada, sino que es suficiente con adecuar algunos elementos básicos y

habituales que todo educador sabe manejar y que de hecho, en su práctica cotidiana lo realiza con

muchos de sus niños.

También es recomendable, que antes de iniciar una programación de apoyo específico, el

educador agote con el niño la utilización justamente, de estos recursos habituales, ya que mientras más

cerca del currículo regular se encuentre el niño, mejor su integración.

Modalidades de Currículo.A los educadores no les es ajena la consideración de que




169

existen diferentes modalidades curriculares y, de hecho, a la hora de tomar una opción, son proclives a

considerar aquella que responde más a sus propios principios educativos así como, a las necesidades y

características de sus niños.

Sin embargo, en el caso de los niños que presentan N.E.E., las modalidades curriculares

también suelen seleccionarse de acuerdo a las características de los involucrados.

Ana Gortazar (1995), indica que existen variadas clasificaciones de modalidades curriculares a

tomar en cuenta en una perspectiva relacionada con la integración de niños con N.E.E. La autora

presenta una opción en la que hace referencia a una propuesta originaria de Hodgson, Clunies-Ross y

Hegarty (1984), quienes definen cinco modelos de currículo según las necesidades de los niños.

1- Currículo General: En este caso se trata de niños con N.E.E. que pueden seguir el currículo

ordinario sin la necesidad de adaptaciones ni apoyos específicos. Lo que no es tan común,

(especialmente desde los niveles de la enseñanza básica), ya que en su mayoría estos niños requieren

del apoyo más individualizado para acceder al currículo. En general, aquí se consideran niños que

presentan algún tipo de problemática motora leve.

2- Currículo con alguna modificación: En este caso se refieren a aquellos niños que

esencialmente desarrollan las mismas tareas que sus compañeros, con algunas adecuaciones más bien

referidas a destrezas o metodologías específicas, por ejemplo, en niños con ceguera que requieren de un

tiempo para que adquirir la técnica Braille, o niños que presentan ciertas dificultades en su aprendizaje y,

que por lo tanto, necesitan de una intervención más precisa para superarlo.

3- Currículo general con modificaciones significativas: En este caso los niños comparten el

horario y algunas áreas del currículo regular con el resto de sus compañeros; sin embargo, deben

permanecer durante algún tiempo fuera de la clase habitual. En general, este tipo de modalidad se lleva a

cabo con niños sordos con quienes se realiza un trabajo individual para los aprendizajes de lengua y

matemática. Esta ayuda puede llegar a significar que el niño no puede acceder a algunas áreas o

contenidos de los aprendizajes planificados en el currículo regular. Sin embargo, es igual importante

considerar la flexibilización de este apoyo.

4- Currículo especial con adiciones: En este caso el contenido curricular se centra

fundamentalmente en las necesidades especiales de los niños; es decir, aquí interesa que él aprenda lo

básico y el resto de los contenidos se reducen. En general estos niños permanecen la mayoría del tiempo

fuera de la sala regular, ya que presentan N.E.E. graves. Sin embargo, es igualmente necesario que

existan instancias donde puedan compartir con los demás compañeros en algún tipo de actividad, así

como también, que los educadores mantengan un enfoque educativo similar para un tipo u otro de




170

enseñanza.

5- Currículo especial: En este caso la educación que se imparte es especial, por cuanto se

enfatiza la necesidad de desarrollar en los niños habilidades sociales y de autonomía, que lo ayuden a

desenvolverse por sí mismo en el mayor número de acciones que le sean posibles. Ellos están a cargo

de un profesional especializado el que debe preocuparse que participen en algunas actividades de índole

colectiva; en tal sentido, no debe perderse de vista la necesidad de que todos los niños incorporen

valores y actitudes. Se debe tener presente que estos aspectos no pueden estar en desmedro de los

contenidos curriculares.

En atención a estos tipos de currículos a los cuales pueden acceder los niños que presentan

N.E.E., así como los antecedentes revisados en cuanto a los procedimientos a llevar a cabo para

compartir el currículo de educación común, cabe cuestionarse la real y efectiva necesidad de quienes

asisten a centros de atención diferenciados y especializados, en donde los niños con determinadas

características asociadas a sus déficits, participan en un determinado proceso educativo, ¿Tendrán todos

ellos este tipo de necesidad educativa?

Actualmente, se ha podido apreciar en el sistema educativo nacional la participación nada

despreciable de muchos niños, desde niveles parvularios, que son segregados de su rutina habitual al

interior de un establecimiento educativo común, en jornadas de un cuarto, medias y completas durante

determinados períodos de tiempo como una modalidad, que se supone apoya sus niveles de logros y

aprendizajes.

¿Cuántos de esos niños logran de manera real mejorar sus potencialidades mediante prácticas

diferenciadas?, esa inversión de recursos y esfuerzos (valdrá la pena?, )que opinan los educadores que

conocen de cerca esta experiencia con sus niños?, (efectivamente se han visto beneficiados en su

rendimiento educativo habitual?, ellos pueden decir )que el niño ahora responde mejor a sus estrategias y

que superen efectivamente su dificultad?

Se hace necesario de una vez por todas, concebir la enseñanza desde una perspectiva integral;

los profesionales especializados deben realizar un trabajo educativo en conjunto con los educadores del

aula común, al interior de contextos educativos reales que promuevan el desenvolvimiento de todos sus

niños en una sociedad compartida por todos sus miembros, este trabajo integrado posibilitaría el acceso

de muchos niños que, hoy en día, se encuentran aislados, participando en sistemas restringidos que no

lo ayudan a constituirse en un ciudadano más; este enfoque restrictivo le niega al resto de los educandos

la oportunidad de aprender de la diversidad, de respetar, querer y valorar lo distinto como un elemento




171

clave para lograr el crecimiento y desarrollo de la humanidad.

Las autoridades públicas y privadas, deben tener presente este llamado a coordinar las

acciones desde diversos niveles; ello, muy especialmente desde los niveles que pertenecen a nuestro

sistema de educación, y no sólo entre la educación regular y la especial, sino también, desde la

educación parvularia a la superior de enseñanza.

Adecuaciones Curriculares: La forma de hacer explícita la actuación educativa orientada a

la diversidad.

"Todo sobre Adaptaciones Curriculares. La forma de hacer explícita la actuación

educativa orientada a la diversidad" extraído de Red Social Grupo de Investigación Stellae

http://stellae.usc.es/red/file/view/4725/artigo-todo-sobre-adaptaciones-curriculares-la-

forma-de-hacer-explcita-la-actuacin-educativa-orientada-a-la-diversidad (Abril, 2013)

Hasta hace muy poco tiempo, en educación se hablaba de sujetos deficientes o minusválidos.

Incluso muchos profesionales insensibles prepotentes, y la mayoría de las veces tremendamente

ignorantes, siguen hablando de “anormales”, “idiotas” o “cortitos”, como si esas descripciones

pretendidamente diagnósticas dieran alguna pista sobre el estudiante, su forma de ser o su manera de

aprender. Ahora se habla de sujetos con N.E.E.; bajo este prisma, se hace hincapié en la idea de que es

el sistema educativo el que debe poner los medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de

estos niños. El contexto es ahora más amplio, no se considera que el origen del problema está en el

alumno, sino que se analiza la interacción de éste con la institución escolar para dar respuesta a las

necesidades que el plantee.

El concepto de N.E.E. nos lleva, por otra parte, a considerar que todos los alumnos tienen sus

propias necesidades educativas (sean especiales o no). De esta manera, los alumnos se encontrarían

dentro de un continuo en el que irían apareciendo grados de especificidad cada vez mayores en las

necesidades. Esta concepción educativa está basada en los principios de normalización, individualización

e integración.

El currículum de los sujetos con N.E.E., no puede ser otro que el currículum ordinario de la

enseñanza obligatoria, realizando en él las oportunas adaptaciones, más o menos específicas, para

atender a las diferencias que presentan algunos sujetos. En este ámbito es en el que se plantea el




172

concepto de adaptaciones curriculares.

En los Decretos donde se establecen las enseñanzas para todos los alumnos de Educación

Infantil, Primaria y Secundaria se recoge la posibilidad de adoptar medidas de refuerzo educativo o de

adaptación curricular. Esto nos indica el interés de la Administración porque sea el currículum ordinario el

que sirva de referente para adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a los sujetos que presenten

necesidades, manteniendo así un esfuerzo por conseguir un proceso educativo normalizado.

Concepto.

Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a

las posibilidades y necesidades de cada uno. En realidad era lo que siempre se ha hecho: tener en

cuenta las limitaciones del alumno a la hora de planificar la metodología, los contenidos y, sobre todo, la

evaluación.

Este concepto de adaptación curricular es amplio, partiendo de él podríamos hablar de

diferentes niveles de acomodación o ajustes, es decir, de diferentes niveles de adaptación curricular.

El currículum escolar propuesto por las administraciones adquiere un carácter abierto, flexible o

adaptable a las necesidades o características de la comunidad educativa en la que están inmersos los

centros educativos. Esta concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular

desde el primer nivel de concreción (Decretos de Enseñanzas) hasta la Adaptación Curricular Individual o

de Grupo. Así pues, las adaptaciones curriculares son intrínsecas al propio currículum. Los Equipos

Docentes, Departamentos, profesores o tutores adecuan el currículum de acuerdo a las características de

los alumnos del ciclo y/o aula.

Principios de adaptación curricular.

La adaptación curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares,

elementos de acceso o elementos básicos (objetivos, contenidos, metodología, estrategia de aprendizaje

y evaluación) pretende dar respuestas educativas a las necesidades de los estudiantes. Dentro de esta

finalidad deberá tener en cuenta los siguientes principios:

- Principio de normalización: el referente último de toda adaptación curricular es el currículum

ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado.

- Principio ecológico: la adaptación curricular necesita adecuar las necesidades educativas de

los alumnos al contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos y alumno concreto).

- Principio de significatividad: cuando se habla de adaptación curricular se hace referencia a la

adaptación de los elementos dentro de un continuo que oscila entre lo poco significativo a lo muy

significativo. Así pues, se comenzaría por modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera




173

necesario, adaptando los elementos básicos del currículum: evaluación, metodología, etc. Existen

muchos intentos de clasificación de los distintos grados de modificación del currículum, por ejemplo,

yendo desde lo más significativo a lo menos significativo.

- Principio de realidad: para que sea factible realizar una adaptación curricular es necesario

partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qué recursos disponemos y a dónde

queremos llegar.

- Principio de participación e implicación: la adaptación curricular es competencia directa del

tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con n.e.e. La toma de decisiones, el

procedimiento a seguir y la adopción de soluciones se realizarán de forma consensuada y los acuerdos

se reflejarán en el documento de adaptación correspondiente.

Niveles de adaptaciones curriculares.

Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje, sabemos que éstas pueden abarcar un

abanico que iría desde aquellas dificultades leves y transitorias, que se resuelven incluso de manera

espontánea o con medidas elementales de refuerzo y/o apoyo educativo, hasta aquellas más graves e

incluso permanentes, que son de más difícil solución. En este sentido, en paralelo con el continuo de las

dificultades, podríamos hablar también de una diversidad de adaptaciones curriculares.

Podemos analizar tres niveles de adaptación curricular que están, como no, en estrecha

relación con los niveles de concreción descritos anteriormente.

Se habla en general de estos tres niveles:

11.- Las que se realizan para un Centro, Proyecto Curricular de Centro, Etapa y Ciclo.

21.- Para un grupo, programación de aula.

31.- Para un alumno concreto, Adaptación Curricular Individualizada.

Vamos a analizar cada uno de los tres niveles de adaptación curricular centrándonos más en el

31 Adaptación Curricular Individual (ACI)

Adaptación curricular del centro.

Va dirigida a todos los alumnos del Centro. Se plasma en el Proyecto Curricular de Etapa y

Ciclo. Sería la adaptación del currículum oficial, el D.C.B., a las necesidades y características del

alumnado, del centro y del entorno. Esta adaptación curricular es elaborada por el Equipo Técnico de

Coordinación Pedagógica con la participación de todo el equipo de profesores de la etapa, ciclo y




174

departamento. Es aprobada por el Consejo Escolar del Centro y supervisada por la Administración

Educativa (Equipo de Inspección).

En este Proyecto Curricular de etapa tiene lugar la más importante de las adaptaciones

curriculares, ya que éste deberá haberse confeccionado atendiendo a las Finalidades Educativas y al

contexto del Centro. Los objetivos deben responder al entorno sociocultural, a las necesidades e

intereses formativos de padres y alumnos, las características generales del alumnado, del profesorado y

a la disponibilidad de recursos personales y económicos.

Adaptación curricular del aula.

Va dirigida a los alumnos del grupo/aula. El proyecto curricular necesita adecuarse a las

características de los grupos y alumnos concretos (momento madurativo, evolutivo, estilos cognitivos,

dificultades de aprendizaje, etc.) Esto se logra en la programación de aula, que es, en sí misma, una

adaptación curricular. La programación recoge el conjunto de Unidades Didácticas en las que se

desarrollarán los objetivos de la etapa y de áreas a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Serán realizadas por los profesores de ciclo después de haber realizado una concreción y adecuación,

para el ciclo, de los objetivos generales de la etapa y de los de área, una secuenciación de contenidos y

una adecuación de los criterios de evaluación. Va dirigida a un grupo de alumnos o a la totalidad de

éstos, que presentan algunas dificultades de aprendizaje. En estas adaptaciones se adecúan apartados

concretos de las Unidades Didácticas que, normalmente, se dirigen a la metodología. Es lo que siempre

se ha entendido como refuerzo educativo para los niños lentos en el aprendizaje. Suele ser el

tutor/profesor quien toma la decisión.

Adaptaciones curriculares individualizadas:

Dirigidas a alumnos con N.E.E., son ajustes o modificaciones que se realizan sobre los

elementos de acceso al currículum o sobre sus elementos básicos del currículum (objetivos, contenidos,

metodología y evaluación), para responder a las necesidades que el alumno/a presenta.




175

Tabla 25: En resumen: Síntesis de conceptos.

Nivel de adaptación Población a la que va

dirigida

Decisiones que

comprende Agentes

Adaptación curricular del

centro

Todos los alumnos del

centro o de la etapa

Adaptaciones del

currículum a las

necesidades y

características del

medio, centro y

alumnado.

Elaborar el ETCP

Participa el Equipo de

Profesionales

Aprueba el Consejo

Escolar de Centro

Supervisa Inspección

Adaptación curricular del

aula

Todos los alumnos de

grupo aula

Adecuaciones del PCE a

las características del

alumnado del aula en

una secuencia UD

Elabora el equipo de

ciclo adapta y desarrolla

el tutor.

Adaptación dentro de

cada U.D.

Alumnos del grupo con

dificultades de

aprendizaje

- Refuerzo pedagógico

-Adaptaciones

metodológicas

El profesor tutor con o

sin asesoramiento

ACI Alumnos con NEE

Adaptaciones de los

elementos de acceso al

currículum o sobre los

elementos básicos del

currículo (objetivos,

contenidos, metodología

y evaluación)

El equipo de profesores

que interviene con el

alumno coordinados por

el profesor tutor (Prof.

Tutor, Prof. de apoyo,

Prof., especialista, EOE,

otro personal)

Algunos autores hablan de un último nivel de adaptación curricular: el Enriquecimiento

Curricular. Se trataría de un programa específico dentro de la A.C.I. dirigido a alumnos con N.E.E., no son

otra cosa que Programas Complementarios muy significativos.

- Tipos o clases de adaptaciones curriculares individualizadas.

Clasificando las adaptaciones curriculares en función del grado de significación nos

encontramos con una variabilidad que oscila desde lo poco significativo a lo muy significativo.

En el primer grupo estarían aquellas modificaciones en los elementos de acceso y en los

elementos básicos que permitirán al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos

generales de etapa sin prácticamente variar el Proyecto Curricular de Etapa, siendo suficiente lo




176

planificado en la Programación de Aula. Serán consideradas como más significativas las adaptaciones en

las que se eliminen objetivos generales y/o contenidos esenciales o nucleares que se consideran básicos

en las áreas del currículum y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación.

Adaptaciones curriculares individualizadas poco significativas.

Son adaptaciones poco significativas aquellas modificaciones en los elementos de acceso al

currículo que permitirán al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos de etapa, tales

como organización de los recursos humanos, distribución de los espacios, disposición del aula,

equipamiento y recursos didácticos, horario y agrupamiento de alumnos, empleo de programas de

mediación (enriquecimiento cognitivo, lingüístico, habilidades sociales, etc.) o métodos de comunicación

alternativa.

Son también adaptaciones curriculares individualizadas poco significativas las que afectan a los

elementos del currículum tales como la metodología, el tipo de actividades, los instrumentos y técnicas de

evaluación. No afectan a los objetivos educativos que siguen siendo los mismos que tenga el grupo en el

que se encuentra el alumno.

1.- Adaptaciones en los elementos de acceso.

Son elementos de acceso al currículum los que posibilitan el desarrollo curricular: recursos

humanos, técnicos y materiales y la organización y optimización de los mismos. Si lográramos acertar en

la adaptación de los elementos de acceso podríamos evitar la realización de otras adaptaciones.

Adaptación de los elementos humanos y su organización para el desarrollo de las

adaptaciones curriculares.

Estará basada en los principios de dinamismo y flexibilidad, para adecuarse a las necesidades

educativas, y ha de tomar a éstas como referente principal cuando hayan de organizarse los recursos

humanos.




177

Tabla 26: Adecuación de los elementos humanos:

ELEMENTOS PERSONALES ESTRAGIAS DE ADECUACION

Grupo de alumnos Flexibilidad del agrupamiento según

actividades.

Mantener la heterogeneidad de los grupos

Organizar estrategias de trabajo cooperativo y

monitorización.

Tutores Trabajo en equipo con tutores del ciclo y el

profesorado especialista y de apoyo.

Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica

(ETCP)

Asegurar y posibilitar la flexibilidad de horarios

y el aprovechamiento de los recursos humanos

existentes en el centro para la atención a la

diversidad.

Equipo de orientación del centro Organización y distribución de funciones en

base a la adaptación curricular realizada.

Equipo de Orientación Educativo de la Zona Pactar el Plan de Acción con ETCP en función

de las necesidades y demandas

Otros profesionales Coordinación con el profesor-tutor.

Asunción de sus competencias y

responsabilidades en la atención a las NEE

Adaptación en los espacios y aspectos físicos.

Son las que favorecen la autonomía personal. Se refieren a:

- Accesos al centro y movimiento por el mismo: eliminación de barreras arquitectónicas.

- Ubicación del alumno en el aula.

- Disposición del mobiliario y regularidad en su colocación.

- Adecuación de los espacios tanto para el trabajo en grupo como para la atención individual.

- Condiciones físicas de los espacios: iluminación, sonoridad, accesibilidad.

- Favorecer las interacciones entre los elementos personales.

- Adaptaciones en el equipamiento y los recursos.

La atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos requiere la utilización de

material variado y polivalente para dar respuesta a la diversidad de experiencias apropiadas y conseguir

así el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa..




178

Adaptar los materiales y recursos supone:

- Disponer del equipamiento y recursos didácticos suficientes y adecuados a las necesidades de

los alumnos.

- Crear y confeccionar materiales que por su especificidad y originalidad no están en el

mercado.

- Utilizar el mobiliario suficiente y apropiado a las edades y características físicas y sensoriales

de los alumnos en general y con N.E.E en particular.

- Incorporar la mayor cantidad de recursos que sean de utilidad para cualquier alumno.

- Adaptación del tiempo.

No todos los alumnos desarrollan las mismas capacidades en el mismo tiempo. Existen

alumnos, que por las necesidades que presentan, necesitan de más tiempo para lograr algún objetivo

general de la etapa. Adaptar el tiempo implica:

- Decisión del tiempo dedicado a cada área.

- Adecuación del tiempo dentro y fuera del aula.

- Tiempo fuera de horario lectivo.

2.- Adaptaciones de los elementos básicos del currículum.

Este tipo de adaptaciones se realizan sobre, la metodología, el tipo de actividades, y los

instrumentos y técnicas de la evaluación y no afectan a los objetivos.

Adaptaciones metodológicas.

El objetivo de estas adaptaciones es facilitar a los alumnos con necesidades educativas el

proceso de aprendizaje utilizando la metodología con la que más fácilmente pueda desarrollar las

capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa. El Departamento de Orientación, el

Equipo de Orientación Educativa de la zona y los profesores especialistas colaborarán en la búsqueda

del tipo de ayudas pedagógicas que habrán de prestarse a cada alumno. De este modo pueden

desplegarse estrategias:

- Previas a determinados aprendizajes: facilitar al alumno la información conceptual o

procedimental básica para iniciar una secuencia de aprendizaje.

- Apoyo dentro del aula: ayuda metodológica y docente, de carácter específico para desarrollar

las actividades comunes del grupo con sus debidas adaptaciones.

- Apoyo en horario específico: destinado al desarrollo de actividades de tipo complementario




179

que enriquecen el currículum del alumno con la finalidad de facilitarle instrumentos de desarrollo.

Adaptación del tipo de actividades.

Dentro de la programación de aula es posible hacer adaptaciones, con carácter individual, en

las que es posible seleccionar determinadas actividades entre todas las posibles dentro de la Unidad

Didáctica. Tendremos en cuenta para seleccionar las actividades:

- Los intereses y motivaciones del alumno.

- La funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar.

- El momento evolutivo y la historia académica del alumno.

- Disponibilidad de medios y recursos en el centro y en el aula.

- Los elementos de acceso al currículum que hayan sido modificados.

Adaptaciones en la evaluación.

La evaluación es un elemento del currículum que, al igual que los otros, es susceptible de ser

modificado para atender a las necesidades educativas de todo orden que los alumnos tienen. La

evaluación del nuevo modelo educativo implica una adaptación a cada alumno, seleccionando los

instrumentos más adecuados. La evaluación no tiene una función sancionadora, sino prospectiva y de

desarrollo. Esta actitud evaluadora requiere la cooperación de la familia para conocer en cada momento

la situación del niño.

Son adaptables tanto las estrategias como los instrumentos y los criterios de evaluación.

La evaluación prevista en el Proyecto Curricular de Etapa puede ser adaptada en función de los

casos y de las adaptaciones que previamente se hayan hecho o se vayan a realizar de los elementos de

acceso y/o de los elementos básicos.

Todo este tipo de adaptaciones de los elementos básicos serán realizadas por el tutor y/o

equipo docente sin necesidad de trámites que superen el ámbito del centro.

Las adaptaciones curriculares individualizadas significativas.

1.- Definición y aspectos generales.

Se entiende por Adaptación Curricular Individualizada Significativa aquella que se aparte

significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículum, dirigida a los alumnos con

necesidades educativas especiales. Es un instrumento útil y práctico para el profesorado, realista y

ajustado perfectamente a las características y necesidades del niño.

La adaptación significativa constituye el último nivel de concreción curricular (ajustada al

individuo concreto). Antes de la elaboración de una ACI significativa, se procurará dar respuesta a las




180

n.e.e. desde la programación de aula, agotando los recursos disponibles a este nivel: refuerzo

pedagógico, atención individualizada, evaluación continua y formativa. Cuando no puedan atenderse

debidamente desde la programación de aula se modificarán los elementos del currículum que sean

necesarios, siguiendo este orden de prioridad, de menor a mayor significación:

- Recursos materiales o personales

- Organización escolar

- Adecuación de actividades

- Metodología

- Contenidos

- Objetivos.

El referente curricular del alumno con N.E.E. será el currículum del grupo de alumnos en el que

se integra, plasmado en su programación de aula. Asimismo, las metas de la ACI significativa son

alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa.

Esta adaptación se reflejará en un documento escrito (cuyo modelo ya está a disposición del

que lo precise) que contiene los siguientes apartados:

- Datos personales y escolares del alumno.

- Informe o valoración de la competencia curricular del alumno (Puede ayudar a realizarlo el

DEPARTAMENTO DEL ORIENTACIÓN a petición de tutor/a)

- Delimitación de las N.E.E. del alumno o alumna. (Lo hace el DEPARTAMENTO DEL

ORIENTACIÓN de oficio y lo pone en conocimiento de los profesores/as afectados a principio de

curso)

- Determinación del currículum adaptado que seguirá, especificando la adecuación de los

objetivos educativos, la selección y/o inclusión de determinados contenidos, la metodología que se va a

seguir y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación, así como la ampliación de las

actividades educativas de determinadas áreas curriculares.

- Se especificará cómo se realizará el seguimiento de la adaptación curricular y sus

mecanismos de retroalimentación.

- Concreción de los recursos humanos y materiales necesarios.

La responsabilidad en la realización de la adaptación curricular recaerá sobre el profesor

tutor y el resto de profesionales que trabajen con el alumno.

2.- Procedimiento a seguir.

a. Cuando las adaptaciones no significativas hayan resultado insuficientes, el profesor tutor, a

partir de una evaluación psicopedagógica, considerará la conveniencia de realizar una adaptación




181

significativa.

b. Recopilada toda la información, el Jefe de Estudios celebrará una reunión con el tutor,

profesores implicados y profesionales que hayan colaborado en la evaluación diagnóstica. En dicha

reunión se decidirá la pertinencia o no de la adaptación y la decisión de los elementos del currículum y/o

de acceso que hayan de ser adaptados.

c. El profesor tutor y resto de profesores que vayan a intervenir con el alumno, asesorados por

el D.O. del centro diseñarán la adaptación curricular individualizada.

d. Una vez elaborado el documento se añadirá al expediente del alumno para que, en cualquier

caso, pueda ser revisado por el Servicio de Inspección, el cual informará de forma favorable o

desfavorable realizando las aportaciones que consideren oportunas.

3.- Fases en la elaboración.

Tablas 27: Fases de elaboración de adaptaciones curriculares individualizadas significativas.

FASE CONTENIDO AGENTES

Detección de las NEE

que requieren adaptación

Recopilación de la información existente

sobre situaciones conocidas.

Delimitación de nuevos casos que

hayan surgido o ingresado en el centro.

Profesores tutores

Evaluación inicial o

diagnóstica. Recogida de

datos útiles para la ACI

Situación general del alumno.

Situación del alumno con respecto al

proyecto curricular del centro.

Profesores tutores

Profesores tutores, profesores

especialistas, EOE y Orientador

Análisis de datos. Toma

de decisiones

Reflexión sobre los datos recogidos.

Decidir si procede ACI o no.

Decidir qué elementos deben

modificarse.

Especificación del nivel a que afectan:

centro, ciclo, aula.

Tutor, profesores especialistas y

de apoyo, departamento de

orientación, EOE y Jefe de

estudios.

Diseño curricular de ACI Definición de objetivos de pareas.

Secuencia de contenidos.

Tipos de actividades

Metodología a emplear.


de apoyo, orientador.




182

Desarrollo Curricular Momentos, horarios y profesores

responsables de su desarrollo.

Evaluación continua y formativa.


de apoyo, orientados.

Valoración de la ACI y de

los resultados

Verificación de conjunto de fases y

desarrollo del plan.

Situación final del alumno

Dificultades detectadas.

Estrategias eficaces.

Equipos de orientación y apoyo,

departamento de orientación,

profesores tutores y jefe de

estudios.

4.- Registro y seguimiento.

Como ya se ha dicho, las medidas de adaptación curricular significativa constarán en la

documentación académica del alumno/a.

La familia recibirá toda la información sobre las medidas de adaptación individualizada

pudiendo realizar las sugerencias que estimen oportunas. En caso de desacuerdo podrá reclamar al

Director del Centro y al servicio de Inspección que resolverá.

Este tipo de adaptaciones tendrán una duración de al menos un ciclo educativo de la etapa,

siendo necesario una nueva aprobación cuando se produzca una modificación de referencia de ciclo. Una

vez concluido el ciclo, se adoptarán las decisiones de promoción de acuerdo con la normativa vigente, y

la conveniencia de la realización o no de una nueva adaptación. Esta decisión será tomada por el tutor, el

profesorado implicado y el D.O., oída previamente a la familia o tutores legales. De todo ello, quedará

constancia, mediante un informe, en el Expediente Académico del alumno.

De todas formas, la evaluación de los alumnos/as que hayan seguido adaptaciones

individualizadas significativas se hará en función de los criterios de evaluación establecidos en

dichas adaptaciones, así como de las posibilidades de evolución y la conveniencia o no de

obtener una determinada titulación, ya que en muchas ocasiones, una decisión errónea en este

sentido puede perjudicar seriamente al estudiante en sus posibilidades formativas de futuro.

D. EN SÍNTESIS:




183

1.-Tipos de Adecuaciones Curriculares.

A.6. Tipos de adaptaciones curriculares.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional (PCI) son

documentos que recogen las adaptaciones que la comunidad educativa considera

conveniente para conseguir los objetivos de la Educación.

Supone la contextualización del currículo con los componentes situacionales y ambientales

del centro -tipo de entorno físico, geográfico, cultural; tipo de edificio, aulas, espacios; tipo

de personas: padres, profesores, alumnos.

Adecuación curricular Institucional

Representa la adaptación del Proyecto Educativo a la realidad concreta del aula en la que

se produce la acción docente.

Es una UNIDAD DE PROGRAMACIÓN intermedia entre el alumno individual y el grupo

del ciclo o de la institución.

La programación a largo plazo abarca los cursos que forman el CICLO.

La programación a corto plazo es el instrumento didáctico más inmediato de uso habitual

del docente.

Adecuaciones curriculares de aula




184

Es la respuesta educativa que se realiza para satisfacer las necesidades educativas de un

alumno, que viene determinada por:

•La evaluación psicopedagógica.

•Las necesidades educativas.

•El currículo

•Los recursos-materiales, humanos y didácticos.

Adecuaciones curriculares individuales




185

2.-ADECUACIONES CURRICULARES DE ACCESO Y DE CONTENIDO

Se clasifican en base al GRADO DE MODIFICACIÓN en el currículo general, que es

necesario efectuar:

Adecuaciones de elementos

curriculares

OBJETIVOS: Se priorizan, modifican, introducen o eliminan

objetivos para lograr coherencia entre la posibilidad de lograrlos,

los apoyos y recursos didácticos disponibles y las características

e intereses del alumnado.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: Actividades grupales o por

parejas, dentro o fuera del aula, en rincones, talleres o áreas

específicas, con un tiempo flexible o determinado. Deben

favorecer la iniciativa, interés, motivación, creatividad,

autonomía y aprendizaje significativo.

CONTENIDOS: Se priorizan, se modifican, eliminan o introducen

contenidos para reorganizarlos según momento de abordaje,

secuencialidad, extensión y profundidad, basados en las

características, intereses y necesidades de los alumnos.

EVALUACIÓN: Implica la aplicación de criterios diferenciales y la

diversificación de instrumentos evaluativos. Ésta debe estar en

concordancia con las actividades de aprendizaje, el tipo de

conocimientos, habilidades, actitudes a evaluar y las necesidades

de aprendizaje. Su objetivo es favorecer la reflexión del proceso

de enseñanza-aprendizaje

Conjunto de modificaciones que se realizan en los

objetivos, estrategias de enseñanza, contenidos y

procedimientos de evaluación.

Adecuaciones de acceso

Se encaminan a:

• Crear las condiciones físicas:

sonoridad, iluminación,

accesibilidad en los espacios y

mobiliario para su utilización

autónoma.

• Incluyen auxiliares auditivos,

lentes especiales, aparatos de

locomoción.

• Conseguir el mayor nivel de

interacción y comunicación,

participando activamente de la

dinámica escolar.

Son modificaciones o provisión de

recursos espaciales, materiales o de

comunicación que facilitan que los

alumnos puedan desarrollar el

currículo ordinario o adaptado.




186

3.- ADECUACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS Y NO SIGNIFICATIVAS.

ELEMENTOS CURRICULARES

ADECUACIONES NO SIGNIFICATIVAS

ADECUACIONES SIGNIFICATIVAS

Objetivos

*Priorización de unos frente a otros, atendiendo a criterios de

funcionalidad. *Secuenciación.

*Eliminación de objetivos básicos. *Introducción de objetivos específicos,

complementarios y/o alternativos.

Contenidos

*Priorización de áreas o bloques. *Priorización de un tipo de contenido

(Ej.: actitudes) frente a otros. *Modificación de la secuencia.

*Eliminación de contenidos secundarios.

*Introducción de contenidos específicos complementarios y/o alternativos.

*Eliminación de contenidos nucleares del currículo general.

Metodología y Organización de

la Didáctica.

*Modificación de agrupamientos previstos.

*Modificación de la organización espacial y/o temporal.

*Modificación de los procedimientos didácticos ordinarios.

*Introducción de actividades alternativas y/o complementarias.

*Modificación del nivel de abstracción y/o complejidad de las

actividades. *Modificación de la selección de

materiales. *Adaptación de materiales.

*Introducción de métodos y procedimientos complementarios y/o alternativos de

enseñanza aprendizaje. *Introducción de recursos específicos de

acceso al currículum.

Evaluación *Modificación de la selección de técnicas e instrumentos de

evaluación. *Adaptación de las técnicas e instrumentos de evaluación.

*Introducción de criterios de evaluación específicos.

*Eliminación de criterios de evaluación general.

*Adaptación de criterios de evaluación

comunes.

*Modificación de los criterios de promoción.




187

Tiempos *Modificación de la temporalización prevista para un determinado

aprendizaje o varios.

*Prolongación por un año o más de la permanencia en el mismo ciclo.

Al analizar las adaptaciones curriculares de esta manera no se pretende pensar que una es

excluyente de la otra, sino que constituyen dos aspectos de un mismo proceso, dirigido a

individualizar el currículum frente a las necesidades educativas especiales.

4.- PROGRAMACIÓN DE AULA A CORTO PLAZO: UNIDAD DIDÁCTICA

Ver ejemplo en: UNIDAD DIDÁCTICA Anexo 9




188

Documento Individual de Adaptación curricular (DIAC)

En él se reflejan por escrito las

adaptaciones.

I. Datos de identificación y elaboración.

II. Historia escolar del alumno.

III. Datos importantes para la toma de

decisiones

- Nivel de competencia curricular.

- Estilo de aprendizaje

- Contexto escolar

- Contexto socio-familiar.

IV.Necesidades educativas (De ámbito

general, relacionado con áreas

curriculares, necesidades del entorno)

V. Propuesta curricular adaptada

- Adaptaciones de acceso.

- Adaptaciones del currículo.

- Metodología y actividades.

- Objetivos, contenidos, criterios de

evaluación.

VI. Apoyos.

VII. Colaboración familiar.

VIII. Criterios de promoción.

IX. Seguimiento

• Objetivo:

Determinar lo que el niño es capaz de

hacer en relación con los objetivos y

contenidos del Currículo de su etapa

educativa.

• Permite:

-Tener información sobre las

características del aprendizaje.

-Tomar decisiones para reorientar el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Posibilita:

Situar al alumno en el punto de partida

adecuado para el inicio de posteriores

aprendizajes.

Concientizar al niño del tipo y grado de

conocimientos que posee.

Predecir la posibilidad de éxito en un

curso posterior, minimizando el riesgo de

fracaso.




189

ESTILOS DE

APRENDIZAJE

APRENDIZAJE Es la predisposición del alumno para enfrentarse ante las tareas de

aprendizaje, como resultado de la interacción de procesos cognitivos,

motivacionales y afectivos.

Para valorarla se toma la clasificación de PROCESOS (Beltrán, 1993) ya

que observa los procesos y subprocesos componentes del aprendizaje:

Sensibilización: motivación-emoción-actitudes.

Atención.

Adquisición: Comprensión-Retención-Transformación

Personalización y Control.

Recuperación.

Generalización o Transferencia.

Evaluación




190

.

CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO

EDUCATIVO

Queremos ofrecer al alumno un ENTORNO EDUCATIVO que potencie su

aprendizaje, por eso debemos conocer las variables que influyen:

• Planteamientos educativos de la institución: Objetivos-contenidos,

criterios de evaluación, organización, metodologías.

• Aspectos arquitectónicos, mobiliario, materiales.

• Estilo de enseñanza del docente. Para la organización y desarrollo de actividades en el aula se debe:

• Conocer objetivos y orientación de los planes y programas de estudio vigentes.

• Conocer los planes y programas de cada área de conocimiento en

cuanto a conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes a

estimular.




191

CARACTERÍSTICAS DEL

CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR

Aspectos generales de la familia que afectan al desarrollo del alumno

(ambiente físico, cuidados, provisión de un entorno organizado).

Capacidad de dar respuesta emocional adecuada -afecto, control de conducta,

disciplina

MODALIDAD DE APOYO Y COLABORACIÓN FAMILIAR

La familia debe involucrarse en dos actividades:

1. Enseñar habilidades de seguridad e higiene.

2. Producir situaciones en la que se generalicen los aprendizajes




192

E. ADECUACIONES ESPECIALES. MODELO NUEVE ADECUACIONES.

Se diseñará una programación especial para atender a las características de cada uno

de los alumnos y para que un gran número de actividades puedan realizarse en forma

cooperativa, con todo el grupo, dando la oportunidad a los niños a PARTICIPAR sin “miedo a

equivocarse”

Ejemplos en ANEXO 8

DETERMINACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS:

La identificación, definición y actuación en torno a los tipos de necesidades educativas “poco

significativas o pasajeras” se clasificaron en:

a. GENERALES: Son las que afectan todo el currículo Ej: problemas de conducta, fallas

intelectuales, cognitivo-emocionales, afectivas y sociales.

b. ESPECÍFICAS: Son las que afectan a aspectos parciales del currículo. Ej: Dificultad para

problemas aritméticos.

Las acciones para remediar la situación educativa de los alumnos se han agrupado en:

1. FACTORES DEL ENTORNO: Familia, tiempo de ocio, colegio, organización del aula, grupos,

temporalización, secuenciación, metodología de enseñanza.

2. FACTORES DEL SUJETO: Capacidad, procesos cognitivos, emociones, sentimientos,

motivaciones, intereses, hábitos, percepciones, interpretaciones, deseos, expectativas.

3. FACTORES CONSECUENTES: Premios, alegrías, aprobación, objetos y actividades

atractivas.




193

ADAPTANDO EL CONTENIDO CURRICULAR Y LA FORMA DE INSTRUCCIÓN.

¿Cómo presentar una lección ante un grupo de alumnos con diversas competencias?

1. Seleccionar un área curricular - Lengua-

2. Seleccionar la lección a enseñar - Vocabulario-

3. Redactar el objetivo curricular para el aula.-definir palabras de un cuento.

4. Definir la forma de instrucción para el aula

- Leer el cuento

-Copiar palabras resaltadas

-Glosario de estas palabras

-Escribir una oración con cada palabra.

5. Identificar los alumnos que no pueden aprender siguiendo los pasos anteriores y -

necesitan adecuaciones




194

MODELO NUEVE ADECUACIONES.

Di Fresco Tala, Carina (Compiladora).

1 ENTRADA: ADECUACIONES AL PRESENTAR LA INFORMACIÓN

Escribir las palabras del vocabulario en un papel blanco y sus definiciones en uno de color.

Utilizar la computadora.

Utilizar música.

Grabar la lección y pasarla.

Realizar una cartelera modelo.

Disfrazarse para hacer resaltar y vivir la historia contada

2 SALIDA: ADECUACION EN LA FORMA DE RESPUESTA DEL ALUMNO.

Conectar las palabras con su dibujo.

Escribir en imprenta mayúscula y no en cursiva.

Responder con fichas que contengan la respuesta.

Pedir que un niño escriba mientras otro dicta.

Responder mediante dibujos.

Explicar oralmente la respuesta, antes de escribirla.

3 TIEMPO: ADECUAR EL TIEMPO ESTABLECIDO PARA ENTREGAR LA TAREA.

Permitir que repita su ejercicio varias veces.

Individualizar las fechas de entrega.

Hacer un club de tareas en horario extraescolar.

Subdividir una tarea.

Colocar a la vista un reloj.




195

Preguntarle cuánto tiempo cree que puede tomarle completar un trabajo.

4 PARTICIPACIÓN: ADECUAR LA MEDIDA EN QUE SE INVOLUCRA EN LA TAREA.

Mientras uno sostiene tarjetas con palabras, otros dan la definición.

Unos escuchan y siguen la narración, otros leen.

Promover presentaciones grupales con diversos roles.

Unos señalan, otros describen los objetos.

5 DIFICULTAD: ADECUAR EL GRADO DE DIFICULTAD O EL TIPO DE PROBLEMA A LA

NECESIDAD DEL ALUMNO.

Seleccionar algunas palabras según su nivel.

Evaluar en base a preguntas de respuesta múltiple y no de completar.

Elaborar una guía de preguntas.

Usar técnicas de estudio: subrayar palabras, resumen.

Elaborar textos sobre la misma materia con menor nivel de exigencia.

6 APOYO: AUMENTAR LA INTERACCIÓN HUMANA Y TÉCNICA CON CIERTOS

ALUMNOS.

Pedir a un compañero que lea las palabras, en su lugar.

APOYO HUMANO: Padres, compañeros del curso, compañeros más grandes, tutores,

pasantes en carrera de educación.

APOYO TECNOLÓGICO: Computadora, grabador, filmadora, etc.




196

7 CANTIDAD: ADAPTAR EL NÚMERO DE ÍTEMS QUE SE ESPERA QUE COMPLETE.

Que la tarea sea igual pero con menos palabras.

Extenderse por escrito sólo lo necesario para cubrir un tema.

Organizar equipos de trabajo.

Completar sólo problemas “pares” o “impares”.

Establecer la nota en base a un número menor de ítems.

Ofrecer puntos adicionales por un número superior de problemas resueltos.

8 SUSTITUCIÓN: UTILIZAR OBJETIVOS Y/O MATERIALES DIFERENTES.

Usar la computadora para practicar destrezas con el teclado.

Escribir sólo en imprenta mayúscula.

Seleccionar tarjetas donde figuran las definiciones de las palabras a fin de unirlas con su

correspondiente dibujo.

9 METAS ALTERNATIVAS: ADECUAR LAS EXPECTATIVAS DE RESPUESTA USANDO

EL MISMO MATERIAL.

Escribir las palabras, pronunciando las sìlabas./Escribir y definir.

Reconocer nombres propios / Reconocer sujeto y predicado.

Narrar los elementos claves / Utilizar lenguaje figurado.

Resolver problemas matemáticos sencillos / problemas complejos.

Cantar/ Leer música.

Hacer pintura “estilo libre”/ aprender perspectiva.

Aprender a cepillarse bien los dientes/ aprender las partes del diente.




197

AUTOEVALUACIÓN

1. RESPONDER

¿Qué es una adecuación curricular?

¿Qué tipo de adecuaciones conoce? Explique y ejemplifique cada una.

¿Qué es un DIAC? ¿Qué elementos lo componen?

2. COMPLETAR:

a. Las ____________________________ son estrategias utilizadas en la tarea educativa que

potencian la individualización de la enseñanza y la integración a la diversidad.

b. Las adecuaciones curriculares previenen ______________________________, también evitan

que se _______________________________ y puedan solucionarse éstas con medios empleados

por el docente.

c. El ______________ es el documento que refleja por escrito las adecuaciones individuales de un

alumno en particular.




198

3. RESPONDER VERDADERO O FALSO.

Sólo las personas con discapacidad deben ser incluidas___________________

Las adecuaciones curriculares deben implementarse siempre por un docente de apoyo y no por el

titular de la clase ____________________

Si una escuela tiene proyecto de inclusión debe figurar en el PEI ________________

4. PARA PENSAR Y REFLEXIONAR:

¿Qué influencia tiene el contexto educativo en el éxito o fracaso de una inclusión escolar?

¿Cómo influye el contexto familiar en el éxito de una inclusión?

¿Qué importancia tiene la adecuación del contenido curricular y de la forma de instrucción?.




199

A. LA EDUCACION INTERCULTURAL Y EL ALUMNO BILINGÜE

A.1 La educación intercultural

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_intercultural

La educación intercultural es una forma de

entender y vivir la educación, es un enfoque educativo que

tiene un carácter inclusivo, donde la diversidad es un

ingrediente indispensable y positivo para una educación

integral y de calidad, considerándose la diversidad un valor

que nos enriquece.

Esta educación se relaciona de forma equivocada

con una educación para inmigrantes, para unas culturas

minoritarias que finalmente deban adaptarse a nuestra

cultura predominante mayoritaria. Pero en realidad debe ser una educación para todos y todas. Un todo

entendido como una diversidad, y basado en el principio de integración/inclusión y no en el del

asimilacionismo. Una educación para aprender a vivir en sociedad y en la diversidad cultural que nos

ofrece el mundo de hoy, desarrollando valores como el respeto y la tolerancia hacia los demás.

Estamos por tanto ante una educación transformadora, no sólo a nivel educativo, sino también con

proyecciones a la sociedad, considerados por algunos como un nuevo enfoque hacia una Educación

Antirracista.

Se desarrolla de forma interdisciplinar y

transversal, tiene un enfoque holístico, es decir no

se trata de una educación puntual, ejemplo de ello

son los “Día de …” (día de la paz, día de la

diversidad, ...), muy comunes en nuestra cultura

escolar, sino que es una educación que está

siempre presente en el continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje y además globalizadora

afectando a todas las dimensiones educativas posibles.

En la Educación Intercultural existen retos que afrontar, uno de ellos es la posible presencia de

Lo que un niño trae a la escuela en

términos de bagaje cultural,

experiencias y habilidades son

puntos de partida esenciales para

proporcionar una educación

responsable y significativa.

V – ALGUNAS SITUACIONES EDUCATIVAS ESPECIALES

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Inclusi%C3%B3n_(pedagog%C3%ADa)

http://es.wikipedia.org/wiki/Inmigrante

http://es.wikipedia.org/wiki/Mundo

http://es.wikipedia.org/wiki/Respeto

http://es.wikipedia.org/wiki/Tolerancia_social

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Holista&action=edit&redlink=1




200

lenguas distintas entre los interactuantes. En este caso, resulta fundamental la búsqueda de

estrategias para asegurar la comunicación.

Según la ley de educación nacional, se establece que:

- La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles de

Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos

indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que

contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica;

a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.

Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de

conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente

diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.

- Para favorecer el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, el Estado será responsable

de:

a) Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los pueblos indígenas

en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación Intercultural Bilingüe.

b) garantizar la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles

del sistema.

c) impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas, que

permita el diseño de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de

gestión pedagógica.

d) promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas en la

planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

e) propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas que

incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.

-Art. 52 y Art. 53-LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN




201

A.2. El alumno bilingüe

Lo que los educadores necesitan saber sobre los alumnos bilingües y el desarrollo del talento.

VALENTÍNA KLOOSTERMAN Y EVA DIAZ

El bilingüismo es un fenómeno muy complejo, que incluye factores cognitivos, afectivos,

culturales, ambientales y situacionales.

Las interacciones entre estos factores marcan diferencias en los alumnos bilingües.

De ahí, la amplia gama de niveles de habilidad en las dos lenguas puede variar

considerablemente, de un bilingüismo fluido hasta limitaciones en las habilidades de comunicación en

alguna de las dos lenguas.

El nivel óptimo se lo conoce como bilingüismo estable.

En este nivel, el alumno bilingüe muestra habilidades acorde a su edad y se siente cómodo

usando ambas lenguas. Incluso, cuanto más se acerca el niño a este nivel, mayores son las ventajas

cognitivas y los beneficios sociales para él o ella.

Los niños bilingües pueden tener un pensamiento más flexible (razonamiento y discusión)

primordialmente, debido al cambio constante entre las dos lenguas y al reconocimiento del uso de

ambas.

El desarrollo de habilidades bilingües (escuchar, hablar, leer, escribir y pensar) en el transcurso de

la vida, supone en el niño bilingüe alternar el uso de las dos lenguas de acuerdo a la situación y al

contexto.

Variables que influyen en la ubicación de un niño bilingüe excepcional

GUIA DE EDUCACION ESPECIAL PARA NIÑOS DISCAPACITADOS. Tomo II. Primera edición.

Prentice Hall. México, 1998

La ubicación del programa debe ser la mejor adaptación lograda entre las necesidades del niño y

A más idiomas, más capacidad de aprender”




202

los recursos disponibles.

Las decisiones de ubicación para el niño bilingüe excepcional deben incluir:

-Tipo y naturaleza de la enseñanza.

-Lenguaje a utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

-Agente transmisor de la educación.

-Duración de la enseñanza.

-Necesidades del estudiante.

-Estilo de aprendizaje del niño.

Los siguientes factores bilingües y variables de educación especial deben tomarse en cuenta al

identificar la mejor ubicación para el niño:

1. Edad del estudiante

2. Tipo y grado de impedimento o discapacidad.

3. Edad en que se presentó la discapacidad.

4. Nivel del desarrollo del lenguaje debido a la discapacidad.

5. Nivel de aprovechamiento académico.

6. Nivel de habilidades del lenguaje al ingresar a la escuela.

7. Capacidad intelectual medida.

8. Método y lenguaje que se emplean al medir el aprovechamiento académico y la capacidad

intelectual.

9. Nivel de comportamiento adaptativo.

10. Tiempo de vivir en el país.




203

11. Escenario cultural actual en el hogar.

12. Madurez social.

13. Nivel de fluidez en español y el otro idioma.

14. Cantidad y tipo de información del lenguaje que se recibe en el hogar.

15. Capacidades del habla y el lenguaje en ambos idiomas.

16. Presencia de discapacidades múltiples.

17. Movilidad.

18. Logros en las ubicaciones anteriores y actuales.

19. Expectativas tanto de los estudiantes como de los padres.

Elementos básicos de un programa de educación individualizada (PEI) para los niños bilingües

excepcionales.

1. La ubicación educativa actual del niño, señalando todos los servicios relacionados que recibe.

2. Los objetivos, incluyendo la adaptación a la cultura y el crecimiento en los idiomas materno y

secundario.

3. Los objetivos del niño, que deben ser realistas tomando en cuenta sus habilidades,

impedimentos y el tiempo disponible en el escenario educativo.

4. La secuencia de los objetivos de enseñanza a corto plazo que den lugar a la realización de cada

meta.

5. Una lista de requerimientos de enseñanza y servicio, incluyendo un equilibrio entre el idioma

materno y el adoptivo, así como la asignación de la persona que cubrirá las necesidades culturales.

6. La cantidad de tiempo durante el que el niño participará en cursos regulares.

7. La duración del programa.

8. Un sistema de evaluación de la efectividad y los objetivos del PEI.




204

9. Establecer el papel de los padres.

B. LA INTELIGENCIA

Guía de educación especial para niños discapacitados. Tomo II, primera edición.

Prentice Hall.

B.1. El alumno superdotado.

Características de los niños superdotados y talentosos

En el transcurso de los años se han observado varias características comunes que los niños

superdotados suelen compartir. En ocasiones, son tan exclusivas que los distritos la emplean para

observar a todos sus estudiantes con el propósito de detectar alguna posible condición de superioridad

intelectual. Cada distrito utiliza estos rasgos en forma diferente.

Algunos lo hacen en las escalas de observación de profesores, mientras que otros los aplican al

entrevistar a los padres. Tenga presente que quizá su hijo no reúna todas estas características pero sí

algunas, si en verdad es superdotado. Las cualidades que se definen como

típicas de los niños superdotados incluyen:

1. Gran capacidad de observación

2. Sentido de la importancia

3. Disposición a analizar lo poco común

4. Capacidad de abstracción

5. Alto nivel de conceptualización

6. Interés en el aprendizaje inductivo y la resolución de problemas

7. Interés en las relaciones de causa y efecto

8. Retención

9. Fluidez verbal

10. Vocabulario amplio

11. Facilidad de expresión

12. Interés en la lectura

13. Amplia variedad de experiencia e información




205

14. Actitud de cuestionamiento

15. Curiosidad intelectual

16. Mente inquisitiva

17. Motivación intrínseca

18. Capacidad de pensamiento critico

19. Creatividad e intensidad

20. Capacidad de concentración

21. Atención intensa que excluye todo lo demás

22. Largos periodos de atención

23. Perseverancia

24. Orientación hacía los objetivos

25. Altos niveles de energía

26. Estado de alerta

27. Avidez

28. Independencia en el trabajo y el estudio

29. Preferencia por el trabajo individual

30. Confianza en sí mismo

31. Necesidad de libertad de movimiento y acción

32. Versatilidad

33. Diversidad de intereses y habilidades

34. Pasatiempos diversos

Ejemplos de actividad en el salón de clase

No sólo es importante que su hijo reciba la estrategia educativa

apropiada, si no que se le facilite el acceso a la mejor metodología

educativa disponible para niños superdotados. Es necesario que esta

metodología cubra una amplia variedad de habilidades para mejorar

la educación del niño. Estas habilidades comprenden distintas

estrategias para solicitar, pensar, informar, organizar, procesar y manejar información. Habilidades de alto

nivel aumentarán la motivación y el deseo de aprender del niño superdotado. Algunos ejemplos de estas

actividades aplicables en el salón de clases, que quizá desee explorar el profesor, incluyen:

Pensamiento Original

Pensar en formas nuevas de utilizar una caja de zapatos

Escribir un nuevo final para una obra famosa




206

Diseñar un nuevo tipo de ropa

Diseñar un mecanismo para que los automóviles puedan estacionarse en espacios reducidos

Diseñar el salón del futuro

Pensamiento fluido

-Mencionar diversas formas para evitar la contaminación del aire

-Describir el objeto más inútil y costoso imaginable

-Elaborar una lista de productos que tengan nombres universales para todos los artículos de ese

tipo ( Por ejemplo: Mc Donald)

-Mencionar todos los objetos que puedan pasar por un orificio del tamaño de una moneda de un

peso

-Mencionar todos los objetos que puedan sostenerse con cinta adhesiva.

Pensamiento flexible

Analizar diversas formas en que pueda utilizarse una liga

Mencionar cuántos objetos pueden hacerse de mental

Mencionar todos los usos que pueden darse a clip

Pensar en todas las formas de utilizar los artículos que se tiran a la

basura para reducir la contaminación

Analizar cómo sería la vida de no haberse inventado la rueda

Pensamiento elaborativo

Decorar su chaqueta con alguna creación original

Trazar un triángulo y dibujar todos los objetos que se pueda incluir en esa figura

Ampliar los artículos de seguridad para automóviles que se han desarrollado

Agregar toques decorativos al exterior de una casa para aumentar su belleza

Elegir un personaje de una historia famosa y darle nuevas cualidades

Curiosidad

o Llevar a cabo un experimento donde el corcho de una botella salga disparado y golpee el techo

o ¿En qué forma los cincos sentidos nos hacen tomar conciencia del mundo que nos rodea?

o ¿Qué sucedería si de repente quedará ciego?

o ¿Cómo crees que sería el mundo sin árboles?

¿Cómo aplicamos

estos conceptos a

la vida diaria?




207

o ¿Alguna vez te has preguntado cómo funcionan los termómetros?

Aceptación de riesgo

Predecir cómo sería el mundo si no hiciéramos nada por remediar la contaminación

Si tuvieras una caja con un objeto, cómo descubrirías de qué se trata

Explica cómo defenderías al asesino de un personaje famoso si fueras su abogado

Haz una predicción acerca de las leyes que regulan el aborto ¿Cambiarán?

¿Qué sucedería si sumergieras un termómetro en agua caliente?

Imaginación

¿Qué sucedería si llegaras al centro de la tierra?

¿Cómo crees que será tu calle dentro de 10 años?

Haz un dibujo del primer extraterrestre en la tierra, incluyendo a

su familia y nave espacial

Imagina que eres una nube

Vamos a suponer que los marcianos llegan a la tierra y se encuentran una moneda de 5 pesos

¿Cuántas cosas podrían decir de nuestra sociedad a partir de la moneda?

Complejidad

-Construye una ciudad de bloques y objetos que tengas a tu alrededor

-Presente a los alumnos diversas fotografías de todo tipo de perros y pídales que la clasifiquen

empleando algún sistema nuevo

-Pregunte a sus alumnos qué harían si pudieran ser maestros de escuela

-¿Qué soluciones puede haber para detener a los asaltantes de automóviles?

-¿Qué otras formas de evaluación podrían utilizarse en la escuela además de las calificaciones

numéricas y de letras?

Estrategias para la programación educativa

Es probable que su hijo superdotado esté expuesto a dos estrategias educativas diferentes.

Los programas de enriquecimiento le ofrecen una variedad dentro y fuera del salón de clases. Estos

programas tratan de aumentar el rango de exposición cultural de su hijo al proporcionarles todo tipo de

experiencias nuevas. Aunque el enriquecimiento es la alternativa más popular que se emplea con los




208

niños superdotados, su efectividad todavía no está comprobada. Las estrategias de enriquecimiento

incluyen:

Programas fuera del salón de clases

Experiencias especiales en un salón regular

Rastreo

Agrupación especial en un salón regular

Salones de recursos especiales

Programas de tutores

Oradores invitados

Internados

Actividades fuera de la escuela

Clubes especiales

Campamentos y programas de verano

Clases regulares especiales

Seminarios

Mini-cursos

Enseñanza en equipo

Escuelas alternativas programas culturales

Hasta la fecha, los programas de aceleración han recibido mayor atención por parte de los

investigadores y como resultado, los estudios indican que se trata de una alternativa viable para educar a

los niños superdotados. Algunas escuelas emplean varias opciones de aceleración de materias

principales, en la que el niño avanza en materias específicas mientras permanece en el mismo grado.

Otra estrategia se llama telescopio y en ésta los niños cubren más del trabajo programado para todo un

año en un ciclo escolar. Otras opciones de aceleración viable incluyen:

Clases distintivas

Ubicación en clases avanzadas que permiten obtener créditos universitarios

Admisión temprana a la escuela

Avanzar un grado

Pruebas de ubicación avanzada

Seminarios

Aprendizajes programados, de modo que el alumno pueda acelerar su ritmo.

Clases sin calificaciones




209

Clases de edades múltiples

Enseñanza de tutores

Cursos por correspondencia

Clases para obtener créditos adicionales

Créditos por exámenes

Estudio independiente

Plan de estudios para el progreso continuo

Escuela todo el año

Horarios flexibles

Características comunes del manejo de programas

Los distritos escolares tienen varias opciones de programas educativos para tratar con estudiantes

superdotados. La creencia de algunos educadores de que los estudiantes superdotados sólo necesitan

de una educación más o menos igual a la de los demás ya no se acepta en los círculos educativos

actuales. Los programas educativos que se proporcionan ahora a los superdotados representan un

intento por satisfacer las necesidades únicas de estos niños.

Los programas fuera del salón de clases ofrecen una opción viable. En éstos, los alumnos

superdotados salen del salón y se ubican en un lugar especial durante parte del día o la semana escolar.

La agrupación puede llevarse a cabo como base en los grados o por edades múltiples.

La agrupación ocurre cuando se identifican alumnos superdotados entre los diversos grupos del

plantel pero que toman sus clases en los salones de educación regular con estudiantes que no son

superdotados. En este tipo de programa educativo, los grupos de alumnos superdotados reciben una

educación diferente con base en sus necesidades especiales.

La aceleración se emplea con frecuencia en los distritos escolares y ocurre cuando los alumnos

superdotados pasan con mayor rapidez por la secuencia de educación normal. En estos casos se utiliza

material más avanzado para la enseñanza. La aceleración puede presentarse en un área académica, por

ejemplo, matemáticas, aunque en ocasiones se lleva a cabo avanzando al alumno a un grado más alto.

La agrupación homogénea se emplea en algunos distritos y consiste en reunir a todos los alumnos

superdotados en un solo grupo exclusivo para ellos. Muchos educadores tienden a evitar esta opción

debido al sentimiento de crear una población “elitista” que podría hacer que los demás estudiantes se

sintieran incómodos.

Mantener al niño superdotado en un salón regular es otra opción disponible para las escuelas. En




210

este caso, los alumnos superdotados permanecen en grupo heterogéneos regulares y reciben estrategias

de educación individualizadas. Estas estrategias se utilizan para enriquecer el programa y satisfacer las

necesidades específicas de los superdotados.

Un intento más nuevo para educar a los niños superdotados se conoce como programa con

tutores, donde los estudiantes superdotados se asignan tutores o guías que trabajan con ellos en áreas

seleccionadas en forma individual. A menudo, estos programas comprenden experiencias fuera de la

escuela y los tutores son personas de la comunidad que pertenecen a las áreas de negocios, servicios o

las artes. Los tutores ayudan al niño superdotado en proyectos de estudio independientes o le imparten

cursos del área en la que tienen experiencia.

B.2. Baja capacidad

EQUIPOS DE ORIENTACION EDUCATIVA, RIOJA BAJA. Orientaciones padres y profesionales de

alumnos con Síndrome de Down

Orientaciones para padres y profesores de alumnos con Síndrome de Down.

Una parte esencial en la construcción de un proyecto de cualquier tipo es la estructura que lo

mantiene, los pilares sobre los que se va formando el contenido de la obra.

Los propuestos básicos de los que partimos en nuestro proyecto son diez:

La inteligencia es algo que se crea

La inteligencia es la capacidad general de adaptación a situaciones nuevas mediante

procedimientos cognitivos, según esta concepción podemos afirmar que la naturaleza de la conducta

inteligente está encaminada hacia un objetivo: la adaptación a las demandas del entorno, por lo tanto,

nuestra misión será preparar a los niños para que puedan desarrollar estrategias cognitivas que les

permitan desenvolverse en su medio.

Partimos de la base, no puede ser de otra manera, que tanto la herencia como el ambiente

influyen en la persona, lo que aún no sabemos es qué porcentaje lo hacen uno y otro factor.

El papel de la herencia tiene una especial relevancia para el desarrollo evolutivo del niño pero no

lo predestina para vivir de una determinada manera. Aunque la carga genética fije ciertas condiciones

estructurales, anatómicas, fisiológicas y bioquímicas, una persona puede desarrollarse de una forma más




211

positiva si enriquecemos el ambiente.

Entendemos por ambiente todos los aspectos que rodean al niño, desde el momento de su

concepción. Estudios realizados sobre este tema apuntan hacia la importancia que tiene en el desarrollo

intelectual del niño el dotarle en su infancia de unas condiciones ricas en estimulación.

De forma simultánea a como la estimulación motriz refuerza las habilidades motoras, la

estimulación cognitiva enriquece los procesos intelectuales.

La persona es un ser activo

Al definir a la persona como un ser activo, lo que afirmamos es que todo individuo crea, en cierto

modo, las situaciones en las que se desarrolla su conducta.

Es erróneo pensar que nuestros genes tienen el guión total de nuestra vida. Esto parece más una

labor de videncia que una afirmación basada científicamente.

La persona, sea Síndrome de Down o no, es un ser activo en la medida en que influye sobre sí

mismo.

Ejemplos de esta afirmación los encontramos en nuestra vida constantemente.

Como muestra tenemos todos aquellos estudios que afirman que el fracaso escolar y la

inteligencia se correlacionan en muy baja medida. Todos conocemos a personas que mediante su tesón

y esfuerzo han conseguido alcanzar sus metas escolares o profesionales, y también conocemos casos

de aquellos que, aun teniendo todas aquellas características que se consideran necesarias, fracasan

estrepitosamente.

El ser humano no es un ser pasivo que sólo necesita partir de unas condiciones idóneas para

tener aseguradas las metas. Puede suplir ciertas carencias mediante la acción.

El papel que tiene el adulto relacionado con el niño será el de proporcionarle todos los medios

necesarios para procurar que esa acción sea posible.

Todos somos diferentes

La singularidad de los individuos constituye uno de los hechos más fundamentales y

característicos de la vida (TYLER).




212

Cada uno de nosotros tiene sus puntos fuertes y débiles. La meta que cada persona tiene es

superar sus desventajas. De forma objetiva vemos que todos tenemos ciertas limitaciones, el objetivo de

la persona debe ser ir superándose a sí mismo.

Tampoco debemos olvidar que cada uno de nuestros niños también es diferente.

Aunque partamos de algunas características que comparten entre ellos, hay muchos aspectos en

que difieren de los que se parecen; por lo tanto hay intervenciones que serán apropiadas para uno y no

para otro.

Informar para integrar

Como entorno entendamos el resto del mundo que rodea al niño. Su familia, su barrio, su colegio,

su ciudad, etc.

Quizá este punto sea el más complicado. Intervenir sobre el niño es la parte más placentera del

trabajo. Intervenir sobre la sociedad será más complicado, pero es siempre necesario.

Propiciar un ambiente adecuado va a facilitar el desarrollo. La misión consiste en informar a la

sociedad en su conjunto, pero también y sobre todo, a los colectivos que están en contacto directo con el

niño, porque estos van a interactuar con estas personas y lo ideal es que la relación entre el niño y ellos

esté basada en la normalidad y no en actitudes negativas (rechazo, lástima, etc.).

Un objetivo a cumplir sería la implicación de las personas de su entorno: familia, personal

sanitario, profesores, etc.

Provocación de situaciones de aprendizaje

El aprendizaje mediado debe facilitar numerosas situaciones donde el niño pueda aplicar los

conocimientos que ya posee y elaborar rutas alternativas para la solución de los problemas.

Estas situaciones deben ser programadas para que sean efectivas, procurando siempre que

estén encaminadas a una meta, pero sin exigencias. Estamos tratando con niños muy pequeños.

En la primera infancia, el refuerzo ante la consecución de una tarea debe ser inmediato para que

el niño pueda asociarlo con su conducta, Además debe experimentar logros de forma frecuente para

conseguir elevar su motivación para la realización de las tareas. No podemos olvidar que las tareas

deben tener un aspecto lúdico y reforzante para poder atraer la atención del niño.




213

Expectativas adecuadas

Todo padre tiene derecho a tener unas altas expectativas respecto a las metas que su hijo

alcanzará en un futuro; además todo hijo tiene derecho a no alcanzar los objetivos soñados por su padre.

El objetivo es que el niño realice su desarrollo de forma positiva y progresiva, ayudándole para facilitarle

el trabajo, pero no es conveniente intentar que vaya demasiado deprisa. Esto puede tener efectos

negativos sobre el niño y sobre los padres.

Al niño no se le puede pedir que realice cosas para las que aún no está preparado, pues

conseguiremos que fracase y desmotivarlo para seguir adelante.

Las expectativas deben plantearse en relación con sub-metas que debemos ir consiguiendo:

andar, control de la orina, aprendizaje de conceptos, adquisición de la lectura, etc.

La meta última es la normalización del niño mediante el desarrollo de todas las capacidades que

el niño posee en potencia.

Aprender de los errores

Al niño debe permitírsele la posibilidad de equivocarse, de que rehaga la tarea. Si no admitimos

la posibilidad de fracasar en una tarea, seguramente no intentaremos realizarla.

Al igual que los adultos que aprenden de sus propios errores, nuestros niños aprenderán de sus

equivocaciones. La sobreprotección es mala consejera a la hora de tratar de educar al niño en cualquier

aspecto de su vida.

Es importante que el niño se equivoque ya que de esta manera aprenderá a analizar por qué lo

ha hecho y poder mejorar su ejecución en el futuro.

Enriquecimiento mediante el aprendizaje mediado

El niño que cuenta con el apoyo personalizado de un adulto para realizar una determinada labor

aprenderá más deprisa a ejecutarla con precisión.

La tarea de asesorar al niño para su aprendizaje requiere tesón y continuidad, además de una

programación graduada e individualizada.

Consiste en ir dando pistas al niño para que pueda solucionar un problema y en ir retirando de




214

forma sistemática y progresiva la facilitación de indicios con el fin de que el niño sea autosuficiente en la

realización del trabajo.

Tampoco vamos a olvidar el efecto que tiene sobre el aprendizaje.

La interacción del niño con su grupo de iguales. Basándonos en la teoría de que es mejor un

modelo parecido a nosotros mismos para intentar emular la conducta que un modelo perfecto, creemos

que determinadas tareas realizadas con un compañero pueden proporcionar importantes ventajas al niño

en su aprendizaje.

Los padres como la mayor fuente de influencia

La mayor fuente de influencia que tienen los niños, sobre todo en su primera infancia, es la

actitud y el comportamiento de los padres hacia ellos. Por eso es muy importante toda aquella

intervención dirigida hacia la información, orientación y apoyo parental.

Se estudia mucho sobre los aspectos físicos y actitudinales de los niños Down, pero se olvida con mucha

frecuencia los aspectos psicológicos.

La estabilidad emocional de una persona influye siempre sobre su hijo, sea cual sea la causa de

ella.

Las diferentes actitudes ante el hijo van a condicionar de manera desigual el posterior desarrollo

de éste. Es necesario prestar un apoyo emocional a los padres no solo durante la primera etapa, sino a lo

largo de todo el proceso, cuando aparezcan las dudas, los desánimos y también las alegrías.

Evaluación continua del programa

No lo sabemos todo. Al igual que los niños, deberemos estar aprendiendo siempre, tanto de los

conocimientos y avances que tengan otras asociaciones y podamos recoger, como de nuestros propios

aciertos y errores.

La evaluación de los programas que apliquemos debe ser continua para tratar de optimizar los

resultados.

Afortunadamente los medios de comunicación con que contamos en la actualidad nos permiten

tener un contacto continuo con todas aquellas personas y entidades que trabajan sobre el tema del

Síndrome de Down y esta ventaja no la podemos desaprovechar, ya que nos permite conseguir




215

información sobre otros enfoques en la manera de actuar.

La evaluación nos servirá para reforzarnos cuando hayamos conseguido los objetivos propuestos

y para mantenernos siempre alerta sobre cómo hay que seguir trabajando.

"No existe el síndrome de Down. . .existen personas que tienen el síndrome de Down";

¡Esperando sus inquietudes, nos despedimos hasta pronto con las mismos deseos de aprender y

crecer!!!

VER EJEMPLO EN ANEXO 11

C. INSUFICIENCIAS SENSORIALES

FRIEND, MY BURSUCK, W. Alumnos con dificultades. Ed. Troquel. Buenos Aires. 2000

Los alumnos con insuficiencias sensoriales presentan discapacidades visuales o auditivas

tan importantes como para afectar su educación. Sus necesidades especiales oscilan entre leves y

complejas. Debido a que la visión y la audición juegan un papel fundamental para el aprendizaje

escolar, los alumnos con estas discapacidades suelen experimentar problemas académicos y requieren

tanto modificaciones en el ámbito de enseñanza como equipo adaptativo.

Los alumnos con insuficiencias visuales no ven los suficientemente bien como para utilizar la

vista como canal principal de aprendizaje sin contar con un

apoyo significativo. Algunos alumnos son considerados

ambliopes, lo que significa que la visión de su mejor ojo,

con corrección, es de 20/200 o menor, o que su campo

visual es de 20 grados o menor. Lo que una persona con

visión normal es capaz de ver a una distancia de 50 metros,

estos alumnos sólo podrán verlo a 5 metros. Debido a limitaciones en el campo visual, los alumnos

ambliopes sólo pueden ver una “porción” equivalente al 2º por ciento o menor de lo que una persona

con visión normal podría abarcar dentro de su campo visual.

Si bien el concepto de ambliopía es importante ya que permite a los alumnos acceder a

servicios especiales de por vida, en las escuelas se utiliza una terminología diferente. Para los

educadores, el término ciego suele reservarse para describir a los pocos alumnos que prácticamente

no disponen de visión t que dependen del tacto y el oído para el aprendizaje. La mayor parte de los




216

alumnos con insuficiencias visuales son disminuidos visuales, lo que significa que poseen visión

limitada; dicha visión oscila entre 20/70 y 20/200, o pueden presentar otro problema visual que tiene un

efecto negativo sobre su aprendizaje.

Los alumnos con insuficiencias auditivas no oyen

lo suficientemente bien como para utilizar la audición como

canal principal de aprendizaje sin contar con un apoyo

significativo. Debido a que un enorme porcentaje del

aprendizaje formal y no formal se produce por medio de

conversaciones, exposiciones orales e información boca a

boca y se basa en la comprensión oral, la mayoría de las

opiniones coincide en señalar a las insuficiencias auditivas

como las principales insuficiencias de lenguaje o comunicación. Sólo unos pocos alumnos con

insuficiencias auditivas son considerados sordos. Este grupo está integrado por quienes no son

capaces de procesar información lingüística a través de la audición, con ayuda de audífonos o sin ella.

De hecho, la mayor parte de los alumnos son hipoacúsico, lo que significa que poseen audición

residual que les permite procesar información lingüística por medio de la audición, generalmente

utilizando audífonos u otros dispositivos.

A fin de determinar la severidad de la pérdida auditiva, los profesionales controlan el volumen

del sonido, que se mide en decibeles (dB), y el tono del sonido, que se mide en hertz (Hz). El habla

normal se encuentra dentro del rango de los 55-60 dB a 500-2000 Hz. Por el contrario, un susurro se

ubica alrededor de los 15-25 dB y una banda de rock toca alrededor de 110 dB. Una pérdida auditiva

de 25- 40 dB se considera leve; los alumnos que presentan una pérdida semejante pueden no oír todas

las palabras de una conversación o no diferenciar dos palabras con sonidos similares (dado, dato). Una

pérdida de 40- 60dB se considera moderada; quienes la presentan no pueden oír lo suficiente una

conversación como para poder seguirla. Cuando la pérdida alcanza los 60-80 dB se considera severa y

cuando supera los 80 dB, profunda. Los alumnos que presentan pérdidas auditivas severas y

profundas no están en condiciones de procesar información oral, aunque utilicen dispositivos de

amplificación y deben recurrir a la vista como medio alternativo para el aprendizaje.

Las modificaciones destinadas a alumnos con insuficiencias auditivas ponen de relieve la

necesidad de ayudarlos a utilizar toda la audición residual de que dispongan y de favorecer su

adquisición del lenguaje como medio de aprendizaje formal y no formal. Si bien el tipo de

modificaciones específicas que requieren los alumnos con quienes usted se desempeñe serán




217

determinadas por el equipo multidisciplinario que redacte su PPI, podrán tenerse en cuenta algunas de

las más comunes.

Debido a que muchos de los alumnos con insuficiencias auditivas obtienen información por

medio de la lectura labial, que consiste en observar los labios, la boca y las expresiones faciales de su

interlocutor, el docente deberá ubicarse de manera que ningún tipo de reflejo o sombra impida que el

alumno pueda verlo. También deberá

permanecer en un sitio y no circular por toda

la clase. El alumno debe sentarse cerca del

docente. Estas modificaciones permiten la

lectura labial y son también necesarias si se

cuenta con la presencia de un intérprete. El

docente deberá evitar exagerar los sonidos o

palabras, ya que ello sólo crea dificultades

para el alumno.

Debido a que los alumnos con insuficiencias auditivas que emplean la técnica de lectura labial

sólo reciben una parte del mensaje, el docente deberá utilizar la mayor cantidad posible de recursos

visuales. Las consignas importantes se podrán anotar en el pizarrón por medio de palabras o, para los

alumnos más pequeños, por medio de dibujos. Los puntos principales de una clase expositiva podrán

aparecer escritos mediante un retroproyector o en el pizarrón. Cuando se utiliza el retroproyector, el

docente puede permanecer frente a la clase mientras escribe, lo que permitirá a los alumnos con

insuficiencias auditivas realizar la lectura labial. Si el docente habla y escribe en el pizarrón al mismo

tiempo, los alumnos con insuficiencias auditivas experimentaran confusión al no poder ver sus labios o

la expresión de su cara.

Tabla n° 28 Herramientas de aprendizaje para alumnos con insuficiencias visuales

Los alumnos con insuficiencias visuales pueden beneficiarse mediante el empleo de una variedad de

herramientas y tecnología de aprendizaje. A continuación se describen alguno de esos recursos:

Materiales impresos en tipografía de cuerpo

grande: libros u otros materiales impresos en cuerpo

mayor que el habitual, entre 14 y 18 puntos en los

libros para niños.

Dispositivos para visión limitada:

dispositivos ópticos especialmente diseñados

que permiten a los alumnos leer materiales

impresos o ver objetos distantes, por ejemplo,

la escritura en el pizarrón.




218

Máquina de escribir en sistema braille: dispositivo

mecánico desarrollado en la década de 1950 para

producir escritura eficaz en braille. Tiene seis teclas,

una barra espaciadora, un botón de interlineado y un

mecanismo de ajuste de papel. Para escribir en braille,

se oprimen simultáneamente varias combinaciones de

teclas.

Pizarra y punzón: el método más antiguo

para la escritura en braille. La pizarra se

compone de un marco formado por dos

bandas metálicas que contienen celdas de

braille compuestas por un rectángulo con seis

muescas, cuatro en los ángulos y dos en los

laterales. El punzón se utiliza para presionar

puntos en relieve sobre el papel braille que se

mantiene en posición por medio de la pizarra.

Circuito cerrado de televisión: sistema empleado por

los alumnos para amplificar la información impresa.

Una cámara de televisión montada sobre un trípode

capta el texto impreso y los alumnos lo leen

amplificado en un monitor.

Dispositivo portátil para tomar notas:

pequeño dispositivo equipado con seis teclas y

una barra espaciadora que también funciona

como sintetizador de voz. Se lo utiliza para

tomar notas o para organizar información

escrita e imprimirla en sistema braille o

impresión común.

Computadoras especializadas: equipadas con:

Software para lectura de texto en pantalla y

sintetizador de voz, que permite el alumno

escuchar la información que aparece en pantalla.

Software de traducción braille, que permite al

docente o al alumno convertir a braille la

información que aparece en pantalla e imprimirla

en impresora braille, o

Software de expansión de pantalla, que permite al

alumno con disminución severa de la agudeza

visual leer información directamente de la pantalla.




219

Sordera- ceguera

Si bien los alumnos con insuficiencias sensoriales dobles no son

totalmente ciegos o sordos, tienen un grado superlativo de necesidades

relativas a establecer contacto con su entorno, a comprender hechos

que la mayoría de los docentes y alumnos dan por asumidos y a

acceder al aprendizaje con las limitaciones impuestas por su visión y

audición (Giangreco, Edelman, MacFarland y Luiselli, 1997).

Estos alumnos suelen tener una inteligencia promedio o superior al

promedio (como en el caso de Hellen Keller), pero también suelen

presentan discapacidades cognitivas o de otro tipo.

Aunque un alumno con sordo-ceguera esté en condiciones de

concurrir a la escuela donde usted trabaja, sólo podrá tomar parte de las

clases de enseñanza académica si recibe diversos tiempos de apoyo.

Es más probable que este alumno pueda ingresarse a algunas

salidas de campo, a las asambleas escolares, a actividades especiales del aula o dentro del marco de

programas escolares específicos, si cuenta con la presencia de un docente de educación especial o de

un asistente personal.

Estos especialistas y todos los que trabajen con el alumno podrán explicar al docente y a los

miembros de la clase cómo recibirlo y relacionarse con él y la importancia de las actividades de

integración para ese alumno.

También colaborarán con el docente para establecer sus expectativas en términos de conducta y

los objetivos que se abordarán en las áreas académicas y sociales.




220

Tabla 29: Vocabulario relativo a insuficiencias sensoriales

Vocabulario relativo a insuficiencias sensoriales

Insuficiencia visual Descripción

Trastornos refractivos

Trastornos

musculares

Trastornos en la

recepción

-Existe insuficiencia en la forma en que el ojo enfoca la luz, como en la miopía

(trastorno en la visión a larga distancia), la hipermetropía (trastorno en la visión

a corta distancia) y el astigmatismo (visión borrosa).

-Existe insuficiencia en la capacidad para controlar los movimientos oculares,

como en el estrabismo (desviación ocular).

-existe insuficiencia en la capacidad para recibir y procesar señales luminosas,

como en el desprendimiento de retina causado por un glaucoma o un golpe en

el ojo.

Insuficiencia auditiva

Trastornos

conductivos

Trastornos

sensoneurológicos

Pérdidas complejas

-existe insuficiencia en la forma en que el odio transmite sonidos, estas

insuficiencias pueden corregirse con medicación o por medio de cirugía.

-existe insuficiencia en el nervio auditivo, por medio del cual recibimos y

procesamos señales sonoras; estas insuficiencias no se corrigen por medio de

dispositivos de amplificación o audífonos.

-combinación de insuficiencias conductivas y sensoneurológicas.

VER ANEXO 12: EL SILENCIO DE MI HIJO




221

D. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Logroño Zona Oeste

Estos problemas se caracterizan por un rendimiento académico sustancialmente por debajo de lo

esperado dadas la edad cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y una enseñanza apropiada

a su edad.

Los trastornos específicos que incluye dentro de este apartado el DSM son: Los trastornos de

lectura, trastornos de la expresión escrita y del cálculo.

A continuación presentamos algunas orientaciones para los profesores de los alumnos que tienen

problemas de aprendizaje a causa de su labilidad atencional.

Cuando se trata de reducir y controlar el comportamiento de los niños hiperactivos en el colegio es

imprescindible que los maestros implicados adopten actitudes favorables y positivas, y diseñen un

sistema de aprendizaje escolar que tenga en cuenta las habilidades, destrezas y limitaciones que

presentan estos alumnos. Para facilitar en un primer momento esta tarea y ayudar a profesores y

educadores en general a mejorar el clima y la dinámica de las clases, los expertos proponen, a modo de

orientación, las siguientes recomendaciones y sugerencias prácticas:

1. Relacionarse con los niños de forma tranquila y relajada, prestando atención a sus

comportamientos adecuados (permanecer sentado, realizar las tareas propuestas, etc.) e

ignorando las conductas inadecuadas y perturbadoras.

2. Mostrarse firme y seguro cuando se han de cumplir las reglas y normas escolares, pero evitar las

amenazas, castigos y reprimendas. Emplear sistemas de puntos, fichas y otros privilegios para

controlar el comportamiento desadaptado. Alabar al propio niño por sus logros diarios y elogiar a

otro alumno como modelo de conducta a seguir.

3. Transmitir confianza en los progresos y habilidades del niño. Éste debe percibir que el profesor

espera que actúe correctamente y cumpla con sus deberes escolares. Es aconsejable disponer

un sistema de aprendizaje diario, estructurado y en el que se planteen tareas de dificultad

progresiva, breves (10-15 minutos) v adecuadas a su ritmo de aprendizaje. Con ejercicios que

están al alcance de sus posibilidades, los niños hiperactivos obtienen éxito y aumenta su




222

confianza y autoestima.

4. Combinar actividades propiamente escolares con ejercicios para desarrollar inhibición muscular,

aprender a relajarse e incrementar la concentración. Por ejemplo: enseñar a los alumnos a

respirar lentamente, cerrar los ojos y atender a un sonido lento y regular, emplear mecedoras,

balancines y objetos de textura suave para estimular la relajación, etc.

5. Proponer tareas específicas para que las realicen los niños hiperactivos, por ejemplo, borrar la

pizarra y practicar ejercicios para reducir la tensión, como golpear rítmicamente el lápiz,

balancear las piernas, estimular las muecas y gestos con la cara, etc.

6. Planificar dramatizaciones y representaciones de historias y cuentos en los que aparecen

personajes que se dicen a sí mismos frases como las siguientes: «¿Qué es lo que tengo que

hacer?, «Debo ir despacio, tranquilo», «Estoy aprendiendo a relajarme», «Puedo hablar despacio

y suavemente», etc.

7. Fomentar actividades como escuchar narraciones v después pedir a los niños que resuman y

describan qué ha sucedido, cuántos personajes han intervenido, cuál ha sido el final de la

historia, etc.

8. Practicar ejercicios de secuencias. Acostumbrar al alumno a oír y observar letras, números,

símbolos y después repetirlos o copiarlos.

1. Por último, señalar que padres y profesores deben trabajar en colaboración y cooperar

mutuamente para fomentar la confianza de los niños, estimular sus destrezas y habilidades a un

ritmo adecuado disponer el ambiente familiar y escolar para hacerles más fáciles sus pequeños

progresos diarios.

E.-PROBLEMAS DE CONDUCTA

FRIEND, MY BURSUCK, W. Alumnos con dificultades. Ed Troquel. Buenos Aires. 2000

Manejo de la disciplina para alumnos con trastornos emocionales

Los alumnos con trastornos emocionales muchas veces exhiben conductas que perturban la

educación de los otros alumnos de la clase o amenazan su seguridad. Cuando esto ocurre, es necesario

sancionar al alumno para poder controlar la situación y evitar que repita. Las sanciones implican




223

desalentar la conducta inapropiada, ya sea proporcionando un efecto negativo o privando al sujeto de

algo positivo. Si bien las autoridades han establecido que se permite sancionar a los alumnos con

trastornos emocionales, también sostienen que la sanción debe administrarse de conformidad con los

siguientes principios (Yell, Clyde y Puyallup, 1995).

Los docentes deben tener especial cuidado

para no violar el derecho que asiste al alumno

de iniciar acciones procesales. Esto significa

que será necesario comunicar con claridad a

los padres y a los alumnos cuáles son las

conductas esperables y las consecuencias

específicas de incurrir en conductas

inapropiadas. Cuando sea necesario, estos temas deberán incluirse en el PPI del alumno.

Cuando se adopte una medida disciplinaria, no se deberá violar el derecho a la educación de los

alumnos con trastornos emocionales. Sanciones tales como expulsión, suspensiones en serie

(sucesivas o consecutivas), retenciones prolongadas al termino del horario escolar y privación

durante periodos prolongados del derecho a participar de determinadas actividades constituyen

una alteración en las condiciones en que se brinda la educación y, por lo tanto, no deberán

efectuarse sin el correspondiente proceso administrativo. Las suspensiones temporarias de hasta

10 días son admisibles. La portación de armas o sustancias ilegales, o toda otra situación

extraordinaria pueden dar por resultado una suspensión de hasta 45 días. Para suspender a un

alumno durante un periodo superior a los 10 días, será necesario que un comité, del que

participen los padres del alumno, determine que la falta de disciplina no se relaciona

directamente con la discapacidad. Por último, en caso de suspensión de cualquier índole, el

alumno deberá conocer las pruebas que lo inculpan y contara con la oportunidad de exponer su

versión de la historia.

Las sanciones impuestas a los alumnos con trastornos emocionales deben servir a un propósito

legítimo. Su empleo debe cumplir con un propósito educativo y deben existir lineamientos claros y

explícitos para su puesta en práctica. Por ejemplo, a Claudio se le ha informado que sus

desbordes verbales en clase impiden el aprendizaje, tanto de sus compañeros como el suyo

propio, y se ha implementado un contrato de comportamiento. En dicho contrato se estipula que

si vuelve a incurrir en algún otro exabrupto en clase se le exigirá sentarse en el fondo del aula y

no tomar parte en ninguna de las actividades durante tres minutos.




224

El procedimiento disciplinario utilizado debe ser razonable según los siguientes lineamientos:

-¿resulta razonable la regla que se puso en práctica?

-¿corresponde la sanción a la falta?

-¿es razonable la sanción con respecto a la edad y condición física del alumno?

-¿adopta el docente la sanción sin prejuicios o animadversión hacia el alumno?

Podrán emplearse métodos disciplinarios más rígidos

solamente luego de haber intentado otros procedimientos

más positivos. Por ejemplo, el docente de Claudio intentó

otorgarle cinco minutos de tiempo libre si evitaba gritar en

clase. Al fracasar este intento, puso en práctica otro tipo de

recompensa; cuando este proceder tampoco funcionó,

recurrió a dejarlo sentado sólo durante un determinado

lapso.

Cuando se administren sanciones, será necesario realizar informes escritos de todos los

procedimientos empleados, que incluyan un detalle de la conducta que motivó la sanción, los

procedimientos empleados, el lapso durante el cual se emplearon y los resultados obtenidos.

Esta información podrá ayudar al docente a tomar decisiones fundamentadas acerca del

programa de manejo de la disciplina que deberá aplicarse para un determinado alumno. También

puede contribuir a aclarar la situación con los padres respecto del empleo del procedimiento

disciplinario.

Los procedimientos disciplinarios para alumnos con

trastornos emocionales deben ponerse en práctica

con el consenso del docente de educación especial,

según se estable en el PPI del alumno. Cualquier

cambio sustancial en el sistema disciplinario debe

decidirse solamente en colaboración con las personas

mencionadas en el PPI. Por ejemplo, cada vez que el

docente de Claudio decidió intentar un procedimiento disciplinario diferente, debió consultar con




225

el docente de educación especial y con sus padres.

Se recordara que una sanción siempre deberá ir acompañada de alguna consecuencia positiva

como recompensa para el comportamiento apropiado. El empleo de recompensas positivas

puede reducir en gran medida la necesidad de aplicar sanciones en el futuro y contribuirá a

construir modelos positivos de conducta que beneficiarán al alumno durante toda su vida.

F .ALUMNOS EN SITUACIÓN DE RIESGO

FRIEND, MY BURSUCK, W. Alumnos con dificultades. Ed troquel. Buenos Aires. 2000

Características y necesidades de los alumnos en situación de riesgo

La diversidad de necesidades que presentan los alumnos considerados en situación de riesgo en

las áreas cognitivas, socioemocional, disciplinaria y física es equivalente a la de la población escolar en

su conjunto.

Lo que los distingue del resto de los alumnos es la alta probabilidad de abandonar la escuela

antes de concluir el Polimodal y las dificultades que experimentaran a lo largo de su vida. Algunos de

ellos también comparten otras características y necesidades, incluyendo una tendencia a la rebeldía,

problemas para controlar su aprendizaje y su conducta, insuficiencias en el desarrollo del lenguaje,

dificultades para establecer relaciones sociales y problemas para comprender las consecuencias de sus

actos. (Stevens y Price, 1992). Para ilustrar con mayor profundidad las necesidades que presentan estos

alumnos, se analizaran brevemente tres grupos representativos de alumnos en situación de riesgo: niños

que viven en la pobreza, incluyendo a quienes carecen de vivienda; niños que han sufrido abuso o

abandono y niños que conviven con adicciones. Se deberá terne en cuenta que, si bien este análisis

aborda a cada grupo por separado a los efectos de una mayor claridad, un determinado alumno podría

pertenecer a los tres grupos

Medidas que favorecen a los alumnos en situación de riesgo

En el desempeño del rol docente en el aula, encontrara muchas veces la frustrante situación de

no poder alejar de los alumnos las tensiones que suelen impedirles desarrollar su potencial de

aprendizaje, al máximo. No obstante, se le puede ofrecer un ámbito seguro, con expectativas claras y

apoyo para el aprendizaje, que podría llegar a ocupar un espacio muy importante en sus vidas.




226

Por lo general, las recomendaciones para el trabajo con alumnos que se encuentran en situación de

riesgo incluyen cuatro áreas, ninguna de las cuales es completamente privativa de estos alumnos:

Establecer expectativas altas pero realistas: cuando se trabaja con alumnos que se

encuentran en situación de riesgo, resulta tentador formular hipótesis acerca de cuál será el nivel

de aprendizaje que podrán alcanzar. Por ejemplo, se puede pensar que debido a que el alumno

no tiene libros en su casa y a que sus padres son analfabetos o no tienen interés por leer junto

con él, este alumno no aprenderá de manera satisfactoria. El resultado de tal razonamiento suele

manifestarse en un bajo nivel de expectativa, muchas veces distanciado de la realidad, al cual los

alumnos deben “descender” (Ramirez- Smith, 1995). Las bajas expectativas pueden llevar

también a un abuso de las estrategias de enseñanza que se centran en la práctica mecánica de

habilidades académicas de bajo nivel por parte de los alumnos.

Solicitar apoyo por parte de otros profesionales

Designar a un integrante del grupo de pares como compañero de enseñanza, el aprendizaje

entre pares es una estrategia que siempre se ha recomendado y que resulta efectiva para los

alumnos en situación de riesgo. Por ejemplo, en el programa Success for All (éxitos para todos),

un programa intensivo de lectura inicial diseñado para que todos los alumnos en situación de

riesgo puedan adquirir las bases para el aprendizaje que les ayudaran durante toda su

escolaridad, un ingrediente fundamental es el enfoque de aprendizaje cooperativo. Los alumnos

trabajan juntos en grupos estructurados para el aprendizaje de vocabulario, redacción,

comprensión y otras habilidades de lectura. Este programa presenta un gran potencial para

ayudar a los alumnos a obtener logros en el nivel escolar.

Trabajar en estrecha relación con los padres o tutores del alumno, otra estrategia para la

enseñanza de alumnos en situación de riesgo consiste en aumentar la capacidad del docente

para la solución de problemas incorporando las habilidades y los recursos de sus colegas. En un

estudio destinado a establecer las preferencias de los docentes y del personal directivo de las

escuelas respecto de las formas de brindar apoyo a los alumnos en situación de riesgo, se señaló

como principal recurso potencial la colaboración que brindan los siguientes profesionales:

docentes de educación especial, otros profesionales de educación especial, psicólogos,

trabajadores sociales, docentes auxiliares, y ayudantes (Lombardi y otros, 1990). Otros

programas destinados a los alumnos en situación de riesgo incluyen la colaboración de

trabajadores voluntarios, asesores y personal administrativo.




227

El propósito de compartir la solución de problemas relativos a los alumnos en situación de

riesgo con los colegas consiste en que el docente pueda confrontar sus propias perspectivas con

las de los demás, tener acceso a su experiencia y coordinar esfuerzos.

Favorecer el compromiso por parte de la familia y de la comunidad, del mismo modo que

ocurre con todos los alumnos, es esencial mantener un contacto positivo con los padres u otros

familiares de su alumno en situación de riesgo. Sin embargo, el nivel de participación esperable

puede variar considerablemente. Algunos padres se sentirán ansiosos por garantizar que sus

hijos obtengan todas las ventajas que una educación positiva puede otorgarles y harán todo lo

que esté a su alcance para colaborar con el docente. Otros padres no se encuentran en mejores

condiciones que sus hijos (Germinario y otros, 1992) y probablemente no es esperable que

participen en forma activa de su educación. Stevens y Price (1992) recomiendan varias

estrategias para mejorar la participación de las familias y las comunidades en la educación de los

niños. Por ejemplo, muchas veces podría ser apropiado que un alumno traiga a la escuela algún

objeto importante de su casa y diseñar una tarea basándose en dicho objeto, en lugar de

proporcionarle un ejercicio más tradicional.

¿Cómo identificar a los alumnos en situación de riesgo?

Numerosos autores han abordado el tema de los alumnos en situación de riesgo, de fracaso escolar,

fracaso que podría extenderse durante su vida. En un esfuerzo por comprender mejor las cuestiones

relacionadas con los alumnos en situación de riesgo, la organización educativa Phi Delta Kapa (EE.UU)

realizo una investigación bibliográfica e identifico 45 factores asociados con la situación de riesgo que los

educadores enumeran por orden de importancia.

1. Intento suicidarse durante el año anterior.

2. Consume drogas u otras sustancias

ilegales.

3. Vendió drogas durante año anterior.

4. Presenta autoestima negativo.

5. Tuvo un embarazo durante año anterior.

6. Fue expulsado de la escuela el año

anterior.

7. Consume alcohol regularmente.

8. Fue arrestado por tomar parte en

actividades ilegales.

9. Sus padres exhiben una actitud negativa

hacia la educación.

10. Tiene varios hermanos/as que

abandonaron los estudios.

11. Sufrió abuso sexual o físico el año




228

anterior.

12. Reprobó dos asignaturas durante el año

lectivo.

13. Fue suspendido dos veces durante el año

anterior.

14. Falto a la escuela más de 20 días durante

el año anterior.

15. Uno de sus padres bebe en exceso y es

alcohólico.

16. Debió repetir el curso.

17. Uno de sus padres intento suicidarse el

año anterior.

18. Obtuvo una calificación inferior al 20% en

un test estandarizado.

19. Otros miembros de la familia consumieron

drogas durante el año anterior.

20. Concurrió a tres o más escuelas durante

los últimos cinco años.

21. Calificaciones promedio inferiores a

satisfactorio durante el último año escolar.

22. Fue arrestado por manejar borracho.

23. Posee un coeficiente intelectual inferior a

90.

24. Los padres se divorciaron o separaron

durante el último año.

25. El padre es un trabajador no

especializado que se encuentran

desempleado.

26. El padre o la madre murieron durante los

últimos años.

27. Diagnosticado como candidato para

recibir servicios de educación especial.

28. La lengua que se usa en la casa es

diferente de la del entorno escolar.

29. La madre es una trabajadora no

especializada que se encuentra

desempleada.

30. Vive en una zona urbana marginal.

31. La madre es el único progenitor que vive

en el hogar.

32. Es un año mayor que el resto de los

alumnos de su curso.

33. La madre no completó los estudios

secundarios.

34. El padre se quedó sin trabajo durante el

último año.

35. Fue expulsado de un equipo deportivo

durante el último año.

36. Experimentó una enfermedad grave o un

accidente.

37. No participa de actividades

extracurriculares.

38. Alguno de sus padres experimento un

cambio sustancial en su condición clínica.

39. Uno de sus amigos más cercanos murió

durante el año anterior.

40. El padre no completó los estudios

secundarios.

41. Uno de sus hermanos/as murió durante el

último año.

42. Cambió de escuela durante el presente

ciclo.

43. Cambió su lugar de residencia durante el

último año.

44. Es el menor de los hermanos.

45. Tiene tres o más hermanos/as.




229

G. EL ALUMNO CON CONVULSIONES

Dra. Carina Aida Di Fresco Tala. En la página de todos. Revista Nueva. Número 534. 7 de

Octubre de 2001

Una estadística de la organización Mundial de la Salud sostiene que en la Argentina, más

de 165 mil menores de 15 años sufren algún trastorno derivado de enfermedades neuropediátricas.

De esa cifra, un importante número de niños que cursa la escuela primaria ha tenido, en algún

momento de su infancia, trastornos convulsivos.

Muchas veces, cuando aparece un diagnostico medico de este estilo se cree que está todo

dicho: parecería que estos niños están de antemano predestinados al éxito o al fracaso, y no se les

brinda la oportunidad de enfrentarse con su singularidad a las circunstancias que se le presentan

en la vida.

El niño con convulsiones puede tener las mismas dificultades de aprendizaje que cualquier

otro, aunque frecuentemente se adjudiquen a la enfermedad causas que deben ubicarse en otros

lugares: el contexto familiar o sociocultural, y la relación de éstos con la escuela, por ejemplo.

Las convulsiones pueden o no interferir en los procesos de

aprendizaje. Sin embargo, las manifestaciones afectivas y sociales

que suelen acompañarlas son condiciones perturbadoras del

mismo.

Es común que los maestros detecten fallas en el proceso

de apropiación de los conocimientos y no encuentren la causa de

las mismas. Un rasgo típico de algunos alumnos (con inteligencia

promedio y crisis convulsivas) es la variabilidad de sus procesos

mentales y la inestabilidad de sus realizaciones. Esto hace que

hechos que conocen y tareas que son capaces de hacer muy bien un día, pueden no saberlas o

mostrarse inhábiles para realizarlas al día siguiente; pueden olvidar todo lo que saben sobre un

tema y recordarlo perfectamente más tarde. Dicha característica, sin duda, tiene repercusiones en

la interpretación de su rendimiento escolar, ya que con facilidad dan una impresión totalmente

equivocada acerca de sus habilidades.

Para la evaluación final del niño, los educadores debemos guiarnos por el proceso global

de aprendizaje y no por resultados parciales. Además, debemos facilitar la aprehensión de los

contenidos mediante repasos continuos.




230

También es conveniente que se le permita al niño o al adolescente con convulsiones

realizar una vida normal, compartir tareas y juegos con sus amigos y compañeros; efectuar

actividades físicas con moderación y cuidado, atendiendo que sus horas de sueño sean las

suficientes para recuperar energías, que siga una dieta adecuada a su edad y necesidades y no se

fatigue en exceso.

Resulta imprescindible que se le efectúen controles médicos generales y neurológicos

periódicamente, sobre todo si está tomando medicación anticonvulsiva.

Además, la derivación a tratamiento psicopedagógico, si es necesario, nos permitirá

estimular las áreas psicointelectuales que se encuentren menos desarrolladas, a fin de aprovechar

y revalorizar todas las potencialidades del niño, colaborando en el logro de una escolaridad

exitosa.

Sugerencias para maestros:

ASOCIACIÓN DE LUCHA CONTRA LA EPILEPSIA

1. Frente a un ataque epiléptico en clase, el maestro debe saber que:

La epilepsia es una enfermedad como cualquier otra. El niño enfermo que está tratamiento

y medicado, puede vivir como los otros niños.

La epilepsia es un desorden del sistema nervioso, durante el cual se pierde la

conciencia, con o sin movimientos musculares o convulsiones de parte o todo el cuerpo.

Si se produce una convulsión en clase, tenga calma. No trate de detener el ataque porque

no lo va a conseguir. Deje que la convulsión pase sola. Trate de mantenerse en una actitud

informativa y no de lástima. No impresione al resto del alumnado. De su actitud puede depender el

futuro del niño.

Explique a la clase que la epilepsia es una enfermedad que a veces se manifiesta con esas

convulsiones y otras veces en otra forma. Recuerde que la crisis convulsiva es dramática,

espectacular, pero no dura más de uno o dos minutos.

Coloque al niño en crisis en el suelo, afloje sus ropas, incline su cabeza hacia un lado.

Trate de que no se golpee en sus movimientos bruscos, colocando debajo de su cabeza aunque

sea un guardapolvo arrollado y separe los muebles u objetos duros que interfieran sus

movimientos.




231

No ponga nada entre sus dientes. No se asuste si el niño deja de respirar

momentáneamente. Después que la

convulsión pasa, el niño queda relajado.

Puede o no quedarse dormido, si así fuera,

déjelo descansar.

Notifique a sus padres o

encargados, y al médico, si es posible,

qué ocurrió y qué observó.

¿Cómo educar a mi hijo con epilepsia?

Dra. Carina Aida Di Fresco Tala-.-YO SOYIGUAL Y DIVERSO

Quizás no existe padecimiento que sufra más de la desinformación y de los prejuicios que

rodean a la epilepsia.

El saber el nombre de la patología que afecta a una persona no dice todo acerca de su

futuro y de sus posibilidades potenciales.

Parecería que los portadores de alguna enfermedad

determinada están de antemano predestinados al éxito o al fracaso

anticipado sin brindar la oportunidad a cada ser humano para

enfrentarse con su singularidad a las circunstancias que se le

presentan en la vida.

Si se parte de la base que la epilepsia es un síndrome

cerebral crónico de diversas etiologías caracterizado por episodios

paroxísticos recurrentes debido a excesivas descargas de neuronas

cerebrales relacionado con una variedad de manifestaciones clínicas

y electroencefalografías. (Dam y Kiorboe, 1982), deducimos que

existen variadas entidades epilépticas con diversos tratamientos.

Se comprenderá así fácilmente que pueden verse

comprometidas el aprendizaje, la conducta y la afectividad por la

interferencia de un acceso paroxístico con relativa frecuencia.

Se observa, generalmente, en el epiléptico rasgos

caracterológicos anómalos como bajo nivel de autoestima, alto nivel de ansiedad, excesiva

dependencia que dificultan sus aprendizajes y su adaptación social, en relación con las crisis, el

medio familiar y la patología cerebral asociada.

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/02/21/vision-social-de-la-epilepsia/


http://aprendelo.com/a/si-existe-una-autoridad-afecto-educacion-no-se-produce-trastorno-hiperactividad.html

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/02/21/%c2%bfcomo-estimular-la-autoestima/




232

Como padres debemos tener en cuenta que los niños son iguales a los demás y que las

convulsiones pasan… por lo que deben desarrollarse integralmente en todas las dimensiones:

física, mental, emocional, social, valórica y espiritualmente.

El hecho que sufra de una enfermedad crónica debería ser considerado como un desafío y

un pretexto para que sus padres le ayuden, en primer lugar, a conocerse y a demostrar mejor sus

aptitudes y habilidades; sacando provecho de sus potencialidades.

Respetando las normas de psicohigiene diarias necesarias para el cuidado de su hijo y la

ayuda profesional básica (tratamientos médico, psicológico, psicopedagógicos, entre otros), el

entorno familiar son las personas más importantes en este tratamiento.

La actitud y las expectativas de los padres influyen en gran manera, en el rendimiento

académico y en la conducta social del niño porque ellos son los primeros en proporcionar todo el

amor y la comprensión que necesita para formarse como un adulto seguro, feliz e independiente.

Visión social de la epilepsia

CARINA AIDA DI FRESCO TALA Publicado en Libro de Resúmenes. XIV

Jornadas de Investigación de la UNCuyo. Mendoza. Argentina. Agosto 1997

Es indudable que el rechazo al epiléptico es una actitud irracional aún persistente y la

causa, posiblemente, de ese miedo infundido hacia las personas que padecen esta patología se

deba al temor a la pérdida del control físico y emocional que provocan las crisis convulsivas. La

búsqueda de la opinión de la gente común

sobre esta enfermedad tiene por objeto

desterrar mitos, creencias erróneas y

derrumbar las paredes de la incomprensión

para aquellos que la padecen desde

temprana edad. A fin de reconocer las

causas afectivas emocionales que influirían

en el grado de aprovechamiento escolar se

elaboró una encuesta de aplicación popular que abarcó una muestra de 539 personas. La

encuesta ha sido diseñada con preguntas cerradas, abiertas y semiabiertas a efectos de permitir la

libre expresión de los entrevistados elegidos al azar. Las conclusiones arribadas hasta el momento

nos indican que la mayoría de los encuestados supone que la epilepsia no es una enfermedad

mental, no es contagiosa ni signo de poca inteligencia. Gran parte de ellos puede describir en qué

consiste y sabría qué hacer frente a una crisis convulsiva. La mayoría de los entrevistados

aseguraron que los epilépticos pueden hacer una vida normal, deportes, realizar estudios

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/02/17/aprendemos-la-autoestima-4/

http://psicopelsecretodelaprendizaje.blogspot.com/2011/04/puedo-crecer.html

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2010/12/20/170/


http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2010/12/11/26/





233

universitarios, casarse y tener hijos.

Finalmente, destacamos que en general, dichas respuestas fueron vertidas por la

población más joven encuestada, especialmente, los comprometidos en la franja de edad entre 40

y 60 años. Los mayores de 60 años, en su mayoría, y los encuestados de sexo masculino

demostraron ciertas disidencias respecto a las respuestas del grupo general.

¿Cómo enseñar a mi alumno con epilepsia?

Dra. Carina Aida Di Fresco Tala. “Yo soy igual y diverso”

El sufrir convulsiones o tener epilepsia no influye en la capacidad intelectual de los niños,

jóvenes y adultos.

Sin embargo, las crisis tienen un efecto, inmediato o tardío, sobre las funciones cognitivas

que varía en función de la edad de comienzo, frecuencia, severidad y número de crisis, la tipología,

el daño estructural subyacente, la etiología, el tipo de medicación y duración

del tratamiento antiepiléptico.

Esto es, se ve aminorado el rendimiento en algunas funciones básicas para

el aprendizaje como la atención, la memoria visual y/o auditiva, el lenguaje, la motricidad fina y la

rapidez en el procesamiento de la información abstracta.

Por ello se recomienda a los docentes:

• Contemplar que es esperable que la actuación intelectual sea variable de un día a otro

por lo que se recomienda evaluar el proceso de aprendizaje integral y no resultados de pruebas

parciales.

• Efectuar repasos permanentes de los contenidos enseñados para evitar las “lagunas

pedagógicas”.

• Mediar en el proceso de aprendizaje de conocimientos abstractos que requieran de

atención y de transferencia de contenidos.

• Contemplar el ritmo de aprendizaje y el modo distintivo de cada alumno para adquirir

conocimientos.

• Efectuar un seguimiento personalizado a efectos de destacar sus logros y aumentar la

seguridad en sus actos.-

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/02/22/convulsiones-e-inteligencia/

http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/02/22/%c2%bfcomo-educar-a-mi-hijo-con-epilepsia/



http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/02/18/el-docente-mediador-2/




234

De la vida real: “Mi hija tiene convulsiones”.

DRA. CARINA AIDA DI FRESCO TALA. “Yo soy igual y diverso”

Alejandra, nos cuenta la historia de Josefina, su hija que nació de un parto traumático y no

tuvo un diagnóstico precoz de su patología.

Con una “pésima orientación por parte de los médicos de la mutual”, según su parecer;

logró el diagnóstico de “epilepsia focal” recién a los cinco años de

vida de su pequeña.

Reconoce que su vida “cambió un poco” debido a la

enfermedad de su hija ya que debió extremar los cuidados

acostumbrarse a manejarse con la enfermedad y los “miedos” que

ella trae y tuvo que ser más cuidadosa con los factores externos que

pudieran provocar una nueva crisis.

A partir de tener ese diagnóstico certero, obviamente, se rodeó de profesionales a los que

consideró confiables, un médico clínico de cabecera, un médico neurólogo, psicólogo y

psicopedagogo que le indicaron que debía y qué no debía hacer a fin de protegerla y no

“enfrentarla a desafíos que no podía superar y la hicieran sufrir”.

Alejandra nos comentó que “no quería criar a su hija en una cajita de cristal y deseaba que

hiciera su vida igual a la de su hermana, ya que ella no es ni igual ni distinta a sus otros niños ya

que cada uno es distinto”.

“EL PAPEL DE MAMÀ, aclara Alejandra, es el de compañera no de carcelera. Uno debe

cuidarla, acompañarla y aconsejarla, no marcarle el destino”.

“EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO me hizo entender que puede hacer cosas sola”

y me ayudó a comprender qué debo hacer yo por ella y qué no respetando sus capacidades

dejándola que pruebe sola” o “probando personalmente otro método para que aprenda”.

A NIVEL ESCOLAR las fallas en la interpretación en las consignas y la atención dispersa

fueron cada vez menores gracias a que el proyecto educativo realizó todas las adecuaciones

posibles.


http://yosoyigualydiverso.files.wordpress.com/2011/02/escanear00373.jpg




235

El colegio posee un excelente equipo de profesionales y el gabinete psicopedagógico

intraescolar y extraescolar se comunica permanentemente y trabaja con objetivos en común en

pro del progreso de la pequeña.

Evidentemente, los resultados fueron buenos y la niña poco a poco fue descubriendo sus

capacidades como el gusto por la lectura, por la música clásica y por el orden.

La recomendación que le doy a los otros papás, concluye mamá Alejandra es ”NO

MENTIRLES” a sus hijos y “HACERLES TOMAR CONCIENCIA” exactamente de ”LO QUE SON

CAPACES Y DE LO QUE NO PARA QUE NO SE SIENTAN DIFERENTES Y NO SE MARGINEN

YA QUE TIENEN MUCHO PARA DAR Y PUEDEN HACER MUCHAS COSAS PARA HACER POR

SÍ Y PARA LOS DEMÀS”.

Es importante que siempre se protejan del sol y de los golpes en la cabeza (andar siempre

con sombreritos o casco, si es posible). Que cuiden su alimentación (no a los enlatados); comer

alimentos bajos en proteínas, altos en fibras y lácteos; hacer muchos deportes de bajo impacto

como bicicleta, básquet, fútbol y sobre todo “ASUMIR SU PROPIA VIDA YA QUE TIENEN UN

FUTURO VENTUROSO”.

Es importante que se haga responsable de tomar su propia medicación ya que como le

digo siempre a Josefina: “TU PASTILLA ES TU CINTURÓN DE SEGURIDAD”.

El niño debe vencer el miedo ya que debe hacer todas las actividades con cuidado y con

precaución de no excederse ni fatigarse y, para ello, es imprescindible que los padres no le

pasemos nuestra ansiedad que lo inhabilita para hacer cosas.

Lo importante es informarse y cuidarlo de manera integral a fin de BUSCAR LA “CALIDAD

DE VIDA”.

Agradecemos a la Señora Alejandra F. por su gran generosidad de corazón por brindarnos su

valioso testimonio de vida.




236

AUTOEVALUACIÓN

1.-RESPONDER

¿Qué se entiende por educación

intercultural?

¿Qué beneficios se obtienen a partir de esta

interculturalidad?

¿Qué se debe tener en cuenta para ubicar a

un niño bilingüe? Nombra algunas de las

variables que pueden influir.

2 .Completa el cuadro, según corresponda

3. Menciona cinco diferencias entre los alumnos con Problemas de conducta y los Alumnos

en situación de riesgo.

4.- Indica cuatro factores que se necesiten para detectar alumnos en situación de riesgo.

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

Adecuaciones necesarias

El alumno superdotado

Baja capacidad

Insuficiencia sensorial




237

5. Completa teniendo en cuenta lo leído

EL ALUMNO CON CONVULSIONES

Sugerencias para los maestros

Sugerencias para los padres

6. PARA PENSAR Y REFLEXIONAR:

Isabel González, presidenta de la Federación Española de Epilepsia (FEDE) sostiene:

“Muchas veces se los impide que acudan a excursiones escolares y se trata de aislarlos por su

problema de epilepsia”.

-¿Por qué crees que sucede esto? ¿Cómo se podría revertir esta situación?

http://www.federacionepilepsia.org/




238

No te rindas -Mario Benedetti-

No te rindas, aún estás a tiempo de alcanzar y comenzar de nuevo, Aceptar tus sombras, enterrar tus miedos, Liberar el lastre, Retomar el vuelo. No te rindas que la vida es eso, Continuar el viaje, Perseguir tus sueños, Destrabar el tiempo, Correr los escombros, Y destapar el cielo. No te rindas, por favor no cedas, Aunque el frío queme, Aunque el miedo muerda, Aunque el sol se esconda, Y se calle el viento, Aún hay fuego en tu alma

Aún hay vida en tus sueños. Porque la vida es tuya y tuyo también el deseo

Porque lo has querido y porque te quiero

Porque existe el vino y el amor, es cierto. Porque no hay heridas que no cure el tiempo. Abrir las puertas, Quitar los cerrojos, Abandonar las murallas que te protegieron, Vivir la vida y aceptar el reto, Recuperar la risa, Ensayar un canto, Bajar la guardia y extender las manos

Desplegar las alas

E intentar de nuevo, Celebrar la vida y retomar los cielos. No te rindas, por favor no cedas, Aunque el frío queme, Aunque el miedo muerda, Aunque el sol se ponga y se calle el viento, Aún hay fuego en tu alma, Aún hay vida en tus sueños

Porque cada día es un comienzo nuevo, Porque esta es la hora y el mejor momento. Porque no estás solo, porque yo te quiero.

DRA. CARINA DI FRESCO TALA. Yo Soy Igual y Diverso

CONTENIDO TRANSVERSAL: RESILIENCIA




239

En la historia nos encontramos con personas destacadas que han debido superar variadas

situaciones adversas y lo han hecho de modo positivo. Esto es, superándolas y aprendiendo de

ellas.

Desde tiempos remotos hasta nuestros días, personajes famosos cuyas vidas cambiaron el

pensamiento y la historia de la humanidad como Napoleón, Julio César, Sócrates, Alejandro

Magno y Alfred Nobel - entre otros- sufrieron crisis epilépticas que aprovecharon no para sentirse

abatidos, sino para vencer el reto de su propia naturaleza y dejar con sus hazañas testimonio de su

superación y nobleza ejemplares.

Debido a que somos seres únicos e irrepetibles, conforme a la

percepción que cada individuo tenga de las enfermedades o de las

situaciones problemáticas a las que nos presenta la vida, existirán

conceptos de cómo enfrentarla.

Existen puntos en común de acuerdo a la concepción, reacción y

comportamiento que las personas tienen ante los problemas, en especial

ante enfermedades crónicas y desestabilizadoras como la epilepsia, que

nos permite generalizar en dos grandes rubros:

Aquellos que las conciben como un mal, provocando con esto una auto-devaluación de la

persona, renegando de dichos padecimientos y no aceptándolos, lo que los lleva a vivir en un

mar de tinieblas; impidiéndoles descubrir su propia capacidad y su potencial de desarrollo.

Y en otro lado, están los que las consideran como una situación con la que deben vivir y

desarrollarse, percibiendo a los problemas que se le presentan, llámese enfermedades,

dificultades económicas o familiares, como una parte más de la vida. Esta visión por lo general,

provoca que los afectados luchen día a día, se desarrollen de manera normal, empleando todas

sus habilidades y desempeñándose como un ser humano común y corriente.

Este gran contraste de concepciones tiene sus cimientos en la educación, en los

conocimientos que cada uno tiene sobre sí, en los principios y valores inculcados en la cuna

familiar.

Actualmente, la exclusión y la pobreza se extienden sin freno en los países desfavorecidos

por la globalización y la concentración económica.

Si a ello se le suman situaciones de riesgo, a las que no está librada ninguna persona,

como enfermedades, inseguridad e inestabilidad económica, social y laboral se hace necesario

distinguir aquellos factores que permiten a las personas sobrevivir a las adversidades, superarlas y,

aún más, salir fortalecidos.




240

Sin duda, el saber el nombre de la patología que afecta a una persona no dice todo acerca

de su futuro y de sus posibilidades potenciales.

Muchas veces cuando aparece desde el prefacio de una vida un diagnóstico médico de

una enfermedad crónica se cree que está todo dicho y se elaboran profesías que marcan y afectan

el desarrollo de las mismas.

Lamentablemente, parecería que los portadores de alguna enfermedad o provenientes de

un determinado sector social están de antemano predestinados al éxito o al fracaso, escribiéndose

así una biografía intelectual, emocional y social anticipada sin brindar la oportunidad a cada ser

humano para enfrentarse con su singularidad a las circunstancias que se le presentan en la vida.

A. DESARROLLO

Cabe aquí rescatar el concepto de resiliencia como la capacidad de una persona de hacer

las cosas bien pese a las condiciones de vida adversas. Esto es, superar las frustraciones y salir

de ellas fortalecido o incluso transformado; en otros términos, recuperarse y acceder a una vida

significativa y productiva para sí y para la sociedad en la que está inserto.

Resiliencia es un término propio del campo de la arquitectura que indica la capacidad de un

cuerpo para recuperar su forma original, a pesar de las

presiones del ambiente;

Trasladado a lo social significa la capacidad de un

ser humano para conservar sus valores y sus energías a

pesar de los problemas y sufrimientos; desarrollando

una opción de vida.

Esta capacidad que muestran algunas personas para

sobreponerse a situaciones traumáticas frente a las cuales la

mayoría de los individuos no pueden resistir nos obliga a tener en cuenta las características que le

permiten recuperar el optimismo y superar determinismos sociales, biológicos o culturales.

Ser resiliente o vulnerable no es algo mágico ni se adquiere evitando los riesgos sino

haciéndose fuerte con ellos. Es un proceso dinámico, donde interactúa el medio ambiente y el




241

individuo.

Implica necesariamente dos componentes inseparables e interactuantes:

1. La resistencia o capacidad para proteger la propia integridad bajo presión, circunstancias

adversas o eventos estresantes y

2. La capacidad de construir pese a las circunstancias difíciles.

Hoy en día surge como primaria la necesidad de fortalecer a los niños y jóvenes

interiormente para que puedan resistir a las dificultades de este mundo tan difícil y globalizado; por

ello no tendremos en cuenta en este artículo los múltiples factores de riesgo que son

potencialmente dañinos para las personas y poblaciones, sino que partiremos de un nuevo

enfoque denominado "modelo de desafío".

El mismo consiste en reconocer que los seres humanos poseemos un "escudo protector"

de efectos desagradables y nocivos que son los recursos, las fortalezas, las habilidades y las

posibilidades que hay dentro y fuera de cada uno de nosotros para emplearlos en conseguir

desarrollarnos, lograr metas y superar dificultades.

Resulta necesario informarlos pero además, formar a nuestros niños, favoreciendo las

vivencias de cada etapa de crecimiento, físico y psíquico, sin apurar sus tiempos y conociendo sus

potencias y sus características espirituales.

¿Con qué se adquiere fortaleza para superar las adversidades?

Con introspección que supone, también, buena autoestima y auto imagen de sí mismo,

conocimiento de las fortalezas y debilidades, autocontrol y reflexión antes de la acción.

Con independencia.

Con capacidad de relacionarse que implica tener buenas relaciones emocionales y

expresión de sentimientos y necesidades.

Con iniciativa, cultivando las aficiones,

Con creatividad, siendo flexibles y proactivos.

Con humor que supone tomar los errores como lecciones y no como fallas o fracasos y

ver la vida con optimismo.

Cabe aquí rescatar la importancia del juego como actividad principal de los niños que le

permite representar roles sociales posibilitándole dar respuesta a situaciones creadas.

El juego es una ocupación autotransformadora de la personalidad de los infantes, mediante

una asimilación de lo que el mundo ofrece al yo.




242

Éste, junto a los requerimientos básicos de la nutrición, salud, vivienda y educación es vital

para el desarrollo del potencial de los niños porque representa comunicación y expresión, combina

pensamiento y acción; da satisfacción y sensación de logro, ayuda al desarrollo físico, mental,

social y emocional.

El juego es una forma de aprender a vivir y es una vía para revertir la soledad, el miedo, la

rabia y la desesperanza.

Nuestro objetivo principal es el desarrollo integral del niño y el joven y el de su entorno

familiar y social, teniendo éste activa participación en este proceso.

Se promueve la resiliencia fortaleciendo el ambiente, los recursos personales y las

habilidades sociales.

1. El ambiente

Tomando la resiliencia como agente de

prevención y promoción de salud, favorecen la

posibilidad de la capacidad resiliente los factores

protectores, entendiendo por ellos a las influencias

que modifican, mejoran o alteran la respuesta de una

persona a algún peligro que predispone a un resultado

no adaptativo. Esto es, se refieren a las características

existentes en los diferentes ambientes que parecen

cambiar o revertir circunstancias potencialmente

negativas y salir transformadas positivamente por la experiencia.

Éstos le permiten al sujeto transformar esas situaciones adversas al desarrollar su

resiliencia, a pesar de los riesgos a los que se ven expuestos.

Lo interesante es poder identificar estas características personales que permiten resistir,

sobrevivir, edificarse y proyectarse a los que las poseen; ya que de esta forma, ayudaríamos mejor

a cambiar los entornos familiares y de aprendizaje, transformándolos en potenciadores de

cualidades y estrategias positivas.

Factores Protectores de Resiliencia:




243

Los factores protectores de resiliencia son:

1) La presencia de Relaciones afectuosas:

Establecer modalidades vinculares con el niño en donde esté presente el amor, la

sensibilidad, la comprensión, el respeto e interés que se incorporan efectivamente, es decir a

través del ejemplo, en los hechos y no sólo en las palabras llegan a cimentar un sentido de

seguridad y confianza.

Esto se logra a través de:

a) Brindar afecto y apoyo. Esto significa dar respaldo y aliento incondicionales al niño ya que sin

afecto, no podrá superar sus dificultades.

b) Enriquecer los vínculos. El ámbito escolar y familiar debe procurar que el niño fortalezca las

relaciones entre los individuos ya que la única manera de crecer es "crecer con otro".

c) Fijar límites claros y precisos. Ello implica explicitar las expectativas de conducta en el niño

estableciendo las mismas con claridad. Disponer de una disciplina positiva significa contar con

formas bien pensadas, previsibles y apropiadas a la edad de los niños para responder a la mala

conducta. Ésta se reduce a pocas estrategias como: Aumentar el amor propio y autoestima del

niño, permitir que se sienta importante, establecer reglas y límites claros y .decirle lo que "debe

hacer" y no solamente lo que no debe hacer.

d) Enseñar destrezas para la vida. Algunas de ellas son la cooperación, la capacidad de

resolución de conflictos, las estrategias de resistencia y asertividad, las destrezas

comunicacionales; las habilidades para adoptar decisiones y el manejo sano del estrés.

Las escuelas constructoras de resiliencia fomentan el aprendizaje individual con el

colectivo apuntando al cambio y la eficacia, promoviendo el pensamiento crítico, la resolución de

problemas, las conductas cooperativas, las decisiones por consenso, el establecimiento de metas

compartidas y brindando modelos de rol positivos para el aula y la vida.

Por ello necesitamos recurrir a proyectos que le ayuden al docente a aprovechar los

recursos de sus alumnos para que éste pueda aprender con gusto y placer; dándole la verdadera

importancia que tiene el estudio.

Esta orientación está estrechamente vinculada al cambio escolar que promueve una

enseñanza más “práctica”, curriculas más “pertinentes” y “relacionadas al mundo real“; teniendo en

cuenta que las decisiones que se tomen es preferible que se realicen desde los lugares de trabajo




244

contando con la activa participación de todos los actores involucrados.

Esta estrategia significa brindar a los estudiantes, a sus familias y al personal escolar, una

alta cuota de responsabilidad por lo que acontece dentro de las paredes de la escuela, dándole

oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros.

Las adecuaciones curriculares son una estrategia utilizada ampliamente en las tareas

educativas que potencia la individualización de la enseñanza y la atención a la diversidad.

Éstas son capaces de conducirnos desde

niveles superiores a inferiores, concretando

progresivamente y adaptando la respuesta educativa

a las necesidades particulares de nuestros alumnos.

Su desarrollo nos lleva progresivamente a adecuar

nuestra actuación en previsión de dificultades de

aprendizaje, previo conocimiento del alumnado.

Este planteamiento de una enseñanza

ajustada a las exigencias del niño supondrá un

conocimiento exhaustivo de todos aquellos aspectos

personales que puedan influir en su aprendizaje y,

por otra parte, precisará de una valoración del

entorno educativo para conocer qué tipo de ajuste

(organizativo o metodológico) debe realizar para

adaptarse a sus necesidades.

Por medio de las adecuaciones curriculares

trataremos, en definitiva, de ofrecer al alumno un

entorno educativo que potencie su capacidad de

aprendizaje de la manera más adecuada posible.

Porque a fin de cuentas, ¿qué es un buen alumno?, ¿el que se saca buenas notas por

repetir lo memorizado mecánicamente o el que se esfuerza para lograrlas y crece como persona en

el intento?..

Revertir esta situación desde la escuela es una actitud compleja, ya que no se compromete

sólo el niño sino a todo el grupo familiar; por eso los padres pueden acompañarlos a la hora de

hacer los deberes, involucrarse con las cosas del colegio, elogiar sus esfuerzos por encima de sus

resultados, alimentar sus intereses y crearles algunos nuevos, leerles en voz alta aunque ya lo

sepan hacer solos y transmitirles la idea de que el estudio es una parte importante de sus vidas.

También enseñarles a preguntar cuando no entienden, perder el miedo a equivocarse, tomar




245

conciencia de que nada ayuda tanto a vencer un obstáculo como la tenacidad de seguir intentando

y regalarles una herramienta vital: la autodisciplina.

Lo más importante que va a quedarle a cada chico de su paso por la escuela es su relación

con el aprendizaje. Entonces, el objetivo es mantener viva la natural curiosidad de los alumnos y

fomentar su placer por incorporar conocimientos nuevos, ya que no hay método de estudio que

pueda contra un alumno desmotivado, por eso siempre, antes que nada y al final de todo, lo que

urge es MOTIVAR.

La educación debe ayudar al alumno a desarrollar su autonomía como individuo y como

ser social ya que aprender es encontrar significados, criticar, investigar, transformar la realidad.

Esto exige que sea sujeto de su aprendizaje, un ser activo, en vez de alguien meramente

pasivo y receptivo y que el maestro sea un guía y orientador, un polemizador, una persona abierta

al diálogo.

Esto implica que le ayudemos a nuestros alumnos a:

-Aprender a ser: Hace referencia a que el niño debe formar un autoconcepto positivo

basado en una auto-imagen real; en una escala de valores y en el desarrollo de actitudes sociales.

-Aprender a aprender: La oportunidad de aprender se da sin límites de espacio ni de

tiempo pero para aprovecharla el alumno necesita desarrollar hábitos, actitudes y manejar métodos

y técnicas de estudio aplicables sin necesidad de la orientación del maestro, despojándose del

orientador en casa y en el aula.

-Aprender haciendo El niño es un ser por realizar, por ello una metodología flexible le

permite el logro de objetivos personales, la participación activa en el aprendizaje y la

retroalimentación de la experiencia. Estas técnicas llevan al alumno a experimentar vivencias y

sacar provecho de los propios errores.

-Aprender a vivir juntos: Esto implica participar y cooperar con los demás en todas las

actividades humanas.

2) Resaltar las expectativas que se tienen de las personas. Sea en el seno de la vida familiar o

en el clima escolar, los mensajes que se proyectan comunican no sólo una orientación sólida, sino

también estructuras y metas a seguir.

Esto fomenta la actitud del “que se puede”, alentando permanentemente a todos sus




246

miembros, destacando sus logros y brindando procedimientos de retroalimentación positiva.

3) Brindar oportunidades de participación y contribución significativa.

Incluyen el tener responsabilidades importantes, el tomar decisiones, el ser escuchado y el

aplicar la capacidad personal en beneficio de la comunidad familiar, educativa o social.

2. El niño

Desde el punto de vista del niño, los factores resilientes

pueden organizarse en estas categorías diferentes:

YO TENGO formado por todos los factores de apoyo con que

cuentan las personas.

Está integrado por algunos de estos enunciados:

Alguien que otros quieren

Capaz de sentirme feliz cuando hago algo bueno por alguien y

me demuestran afecto.

Respetuoso de mí y del otro

Personas en quienes confiar y que me quieren sin condiciones.

Personas que me ponen límites, para evitar peligros innecesarios.

Personas que quieren y ayudan a que sea autónomo

Personas que me ayudan si estoy en peligro

En el niño se debe estimular la confianza en sí mismo mediante una actitud de

acercamiento físico y afectivo hacia las personas del entorno. Esto es, infantes que pueden brindar

y recibir confianza y, también, identificar personas en las cuáles confiar y en cuáles no.

Además deben ser capaces de valorarse a sí mismos lo que favorece enormemente a su

identidad personal

La autovaloración es una actitud del niño para estimar positivamente sus características

propias. Como su imagen corporal, su aceptación por los otros, su forma de ser, sus habilidades y

destrezas y la identidad cultural.

Sólo valorándose a ellos mismos podrán valorar a los demás y todo esto redundará en un

futuro en mejores desempeños laborales y de relación.




247

La presencia de recursos personales es la fuerza psicológica interna que desarrolla el niño en

su interacción con el mundo como la autoestima, la autonomía, el control de los impulsos, la

empatía, el sentido del humor y la fe o creencia en un ser superior.

La autonomía supone que la persona sea capaz de valerse por sí misma, cuidarse, vivir en

relación con otras, planificar y organizar los aspectos de su vida, tomar decisiones y pedir ayuda

cuando lo necesita.

La educación familiar debe ir encaminada a lograr la autonomía y la responsabilidad en

sus hijos.

La familia y la escuela puede ayudar a los infantes a comprender y valorar la

interdependencia, la solidaridad, la ayuda mutua, la escucha y la comprensión.

- Modelos para actuar

Es indispensable para los hijos la conducta de los padres.

Si los progenitores crecen ante las dificultades; si son dueños de sus emociones; si son

estables en el comportamiento social (familia, trabajo, vecindario); si conocen sus puntos flojos, sus

limitaciones; si son buenos trabajadores, creativos, no rutinarios; si son responsables, confiables y

si saben disfrutar; seguramente serán un buen modelo a imitar por vuestra descendencia.

Habilidades sociales: ser capaz de manejar situaciones de conflicto, de tensión o

problemas personales

YO SOY Y YO ESTOY: que atañe al desarrollo de la

fortaleza intrapsíquica.

Si damos a nuestros niños la posibilidad de ser y

sentirse bien con ellos mismos, contribuiremos a que se

valoren y valoren lo que hagan, piensen y sientan. Por

ello, alguno de los enunciados que lo caracterizan son:

Yo estoy dispuesto a responsabilizarme de mis

actos

Yo estoy seguro respecto a que saldré bien

Esto implica que confían en que las cosas saldrán bien en el futuro y se sienten parte de su

construcción. De esta manera, son capaces de enfrentar las adversidades y problemas con




248

serenidad.

YO PUEDO: Remite a la adquisición de habilidades interpersonales y de resolución de

conflictos.

La confianza es una actitud de acercamiento saludable que desarrolla el niño respecto de

las personas que lo rodean y que favorece para:

Hablar sobre lo que me asusta

Buscar maneras de resolver mis problemas

Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso

Buscar el momento apropiado para actuar o hablar

Encontrar alguien que me ayude

Expresar y manejar mis emociones.

Es necesario desarrollar en el niño la capacidad para expresar y manejar sus emociones

de manera constructiva; esto es, identificar sus emociones de miedo, alegría, cólera, tristeza y

expresarlas de modo oportuno y reparador.

Algunas de las cualidades emocionales que ayudan son la empatía, expresión y

comprensión de los sentimientos, el control de nuestro genio, la independencia, la capacidad de

adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la

persistencia, la cordialidad, la amabilidad y el respeto.

Los adultos debemos comprender a los niños y jóvenes contemplándolos con "objetividad

optimista", valorando sus fortalezas, reconociendo y aceptando sus debilidades.

Además, necesitamos preguntarles cuáles son sus sueños y qué les hace feliz para poder

definir cómo mejor ayudarles a serlo.

Con una visión enriquecida de sus potencialidades y talentos, buscaremos orientar nuestras acciones para que el proyecto de vida de nuestros niños sea hecho a su medida y no a la nuestra.

En síntesis, la resiliencia nos convoca a poner en positivo nuestras miradas hacia el

prójimo y a modificar nuestras propias prácticas. Implica partir de un enfoque positivo de las

capacidades y habilidades, consiste en resignificarse para potenciarse, analizarse para

proyectarse.

Se parte del concepto que todas las personas poseen en algún grado -destacado o no-




249

fortalezas y capacidades. Revisarlas, conocerlas, evaluarlas y ver cómo pueden desarrollarse

mejor, nos lleva a plantear el campo de la prevención primaria en la vida cotidiana.

Lo que desarrolla la capacidad resiliente de un individuo es la formación de personas

socialmente competentes que tengan conciencia de su identidad y utilidad, que puedan tomar

decisiones, establecer metas y creer en un futuro mejor, satisfacer sus necesidades básicas de

afecto, relación, respeto, metas, poder y significado.

Ésta es una tarea diaria que involucra distintos lugares sociales partiendo de la familia, la

escuela, las distintas instituciones y los Gobiernos de cada país.

Significa, apropiarse del concepto de resiliencia como

una estrategia de vida.-

VER EJEMPLO DE RESILIENCIA. ANEXO 15.




250

Anexo 1: LA FAMILIA COMO EDUCADORA DEL DISCAPACITADO

FUENTE: Conclusiones del Congreso sobre la familia y la Integración Social de los niños discapacitados- DOCUMENTOS ECLESIASTICOS DIRECTORIO FRANCISCANO

La responsabilidad de la educación de todos los hijos, incluidos los discapacitados, corresponde

a la familia.

La constitución de la familia no es sólo un hecho biológico o sociológico. La Revelación nos




251

muestra que en la familia se inscribe la genealogía de la persona en cuanto imagen, reflejo de

Dios. Por esto, si la familia nace del amor de Dios, también debe permanecer en este amor, y

esta es la característica fundamental, la base en la que se apoya todo el entramado familiar.

Por esta razón, se puede decir que el compromiso principal de los cónyuges en esta labor de

educación del hijo discapacitado consiste en

mantener vivo el amor en su vida conyugal y en

inculcarlo a todos sus hijos. El niño, en su familia,

debe sentirse amado, buscado, valorado por sí

mismo, en su realidad irrepetible.

Así pues, es preciso aprovechar todo el enorme

«capital humano» de la familia, al que la sociedad

debe contribuir.

Los padres deben procurar que la vida en familia sea gratificante para todos sus miembros,

mediante su ejemplo, su alegría, su afabilidad. Deben comportarse en familia de modo que las

cualidades y los defectos de cada uno de sus miembros sean conocidos y aceptados por todos

los demás.

La comunicación entre los cónyuges es fundamental para sus hijos. Estos aprenden y viven en

su dimensión personal, participando en la comunicación entre sus padres, y comunicándose

entre sí con una naturalidad que deriva de la misma naturalidad de la relación filial.

La familia da sentido de seguridad al hijo, le enseña las nociones del bien y del mal, le presenta

el valor de su existencia en el mundo, le comunica la alegría que deriva del amor dado y recibido.

Corresponde también a la familia enseñar al hijo el significado del dolor, del sufrimiento, de las

limitaciones físicas y de la pobreza. Este es el «código» antropológico de la familia. Por

consiguiente, la familia no puede renunciar a esta responsabilidad y no debe permitir que otras

instituciones -educadores, administradores, agentes sanitarios y sociales- la asuman en la

educación del hijo discapacitado.

Anexo 2: AUMENTÓ EL ACCESO A LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Extraído de http://www.telam.com.ar/nota/36012/

El acceso a la educación especial tuvo un incremento significativo en la última década, ya

que hubo un aumento del 16% de alumnos en escuelas especiales. En tanto, se dio un incremento

del 91% de alumnos con algún nivel de discapacidad que se pudieron integrar en colegios de

educación común.

Estas cifras se desprenden del informe que presentó el miércoles pasado el titular de la

http://www.telam.com.ar/nota/36012/




252

cartera, Alberto Sileoni, sobre "acceso y egreso en el sistema educativo" público y privado entre el

2001 y el 2010.

En las escuelas de Educación Especial había en 2001, 109.000 alumnos y en 2010, 127.500,

representando un crecimiento del 16 por ciento, en tanto los alumnos que fueron integrados a la

educación común, pasaron de 23.000 en 2001 a

45.000 en 2010, es decir un 91 por ciento más.

Este incremento revela "niveles de inclusión muy

importantes", aseguró a Télam el viceministro de

Educación de la Nación, Jaime Perczyk.

"El crecimiento es exponencial -continuó- porque

la Argentina no tiene una tasa de crecimiento de

su población con necesidades especiales diferente

a la común, por lo tanto crece la población el 10

por ciento pero crece la inclusión en escuelas

especiales el 16 por ciento".

El viceministro enfatizó que este

crecimiento se da "a partir de la oferta pública

porque la oferta privada se mantiene estable", por

eso en el 2001, la gente de sectores medios y altos

que querían que sus hijos con discapacidad se eduquen pagaban una escuela privada especial, en

cambio los que no podían pagar se privaban de mandar a sus hijos a la escuela.

"Hoy hay apertura de escuelas de educación especial para que todos los pibes puedan ir a

la escuela; son 20.000 pibes más que asisten", dijo Perczyk.

A esa realidad se suma la de los chicos que tienen un determinado tipo y nivel de

discapacidad que no les impide ir a una escuela común, que en lugar de ir a una especial pueden

ser integrados a la educación común.

El viceministro explicó que con estas políticas inclusivas se "le cambió la vida a otros

21.400 pibes que se integraron a la escuela común".

Este crecimiento se dio en todos los niveles y "fundamentalmente en el secundario; se

inventó una oferta educativa nueva para que puedan hacer la secundaria los pibes con

necesidades especiales", aseguró.

Resaltó asimismo que esta transformación se da en todo el país, "incluso hay provincias

que pusieron una escuela especial en cada distrito".

Perczyk señaló que "el cruce más duro es entre necesidades educativas especiales y

pobreza, y esto es lo que viene a resolver la oferta del Estado, que viene a reemplazar esa




253

imposibilidad del que hace 10 años no tenía ningún recurso" para mandar a su hijos con

discapacidad a la escuela.

En este marco, Perczyk destacó que "por eso decimos que es una década ganada, porque

abre otra perspectiva para los papás y para los pibes", y enfatizó que "el esfuerzo por la educación

que hace el pueblo argentino es importante".




254

Anexo 3: EL 87% DE LOS NIÑOS DISCAPACITADOS FUERA DEL SISTEMA EDUCATIVO

Fuente: Defensoría del Pueblo de Perú

Promediando la “Década de la Educación Inclusiva 2003-2012”, la Defensoría del Pueblo de Perú

señala, en un informe de monitoreo sobre ésta, que la mayor parte de los niños discapacitados en

edad escolar aún no han logrado acceder a ella, pese a

los esfuerzos de las autoridades para llevarla a cabo. El

documento señala la necesidad de incrementar el

accionar y los fondos para que los frutos sean mayores

y mejores.

El documento de la Defensoría del Pueblo de Perú que

lleva el número 127, cuyo título es “Educación

inclusiva: educación para todos. Supervisión de la

política educativa para niños y niñas con discapacidad

en escuelas regulares”, consigna que la mayoría de ellos se halla en esa situación. El mismo

documento muestra otras informaciones reveladoras: — el 63% de los docentes señaló que hasta

agosto del corriente año no habían recibido ningún tipo de capacitación en inclusión; — el 59% de

ellos denunció que, pese a contar entre sus alumnos con estudiantes discapacitados, no han

podido hacerse con las ayudas necesarias que prevén los Servicios de Apoyo y Asesoramiento para

la Atención de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (SAANEE); — apenas el 7% de

los educadores de las 24 regiones educativas peruanas había recibido las guías, textos y materiales

educativos adaptados. El propio Informe Defensorial señala que “La Defensoría del Pueblo

considera que el diseño de la política de educación inclusiva por parte del Ministerio de Educación

es positivo y se enmarca dentro de los principios reconocidos en las normas nacionales e

internacionales sobre la materia. A diferencia de la educación especial, la educación inclusiva

permite a los niños y niñas con discapacidad acceder a las mismas oportunidades de educación

que los demás estudiantes y constituye una herramienta efectiva contra la discriminación, pues

enseña a todos los estudiantes a valorar las diferencias desde las escuelas”. Este informe fue

producido por la mencionada Defensoría en su tarea de monitoreo del proceso de inclusión

iniciado por el Ministerio de Educación peruano, que ha declarado el período 2003-2012 como la




255

“Década de la Educación Inclusiva”. En el marco de esta propuesta de inclusión, el SAANEE

propone la capacitación a distancia de docentes y no docentes a través del Portal Educativo

Huscarán. Para ello, busca constituir 100 equipos de trabajo, desarrollando las actitudes de

liderazgo en ella de los integrantes, incentivando la participación de las familias, brindando las

herramientas y los recursos necesarios y ofreciendo pautas metodológicas para fomentar la

educación inclusiva. Las deficiencias fueron admitidas por el viceministro de Educación, IdelVexler,

quien expresó que es necesario mejorar los aspectos señalados como deficitarios y acelerar los

tiempos de formación docente para viabilizar cuanto antes la inclusión. A su vez, el congresista

Wilson Michael Urtecho Medina, un ingeniero químico que sufre hipotonía muscular, militante

activo en la lucha por los derechos de los discapacitados, expresó que el documento de la

Defensoría es muy útil, puesto que permite observar en qué aspectos se están avanzando y en

cuales otros todavía hay un largo camino por recorrer. Y agregó que “En el Congreso estamos

impulsando que se duplique la partida presupuestal que se designa a la Dirección de Educación

Especial, que actualmente asciende a 4 millones de nuevos soles, con el propósito de mejorar la

calidad de vida de estas personas”. Según la Encuesta Nacional Continua que realiza el Instituto

Nacional de Estadística e Informática del Perú, en dicho país la población con alguna discapacidad

superaba en 2006 las 2.500.000 personas, representando el 8,9 del universo poblacional peruano.

La Comisión de Discapacidad del Congreso estima que aproximadamente 900.000 de ellas son

niños en edad escolar. Promediando la “Década de la Educación Inclusiva”, parece que Perú no

logra hacer que ella marche en plenitud. Quizás los cambios políticos, los problemas económicos

recurrentes en Latinoamérica o la magnitud de la propuesta hayan conspirado contra las

excelentes intenciones inclusivas de las autoridades del país. De todas maneras, no parece que

esta loable iniciativa deba estar signada por los avatares políticos o económicos en ningún lugar

del mundo. Debiera ser una política de Estado sin banderías que nos incluya a todos en pos de su

consecución.




256

Anexo 4: PREOCUPA LA DESOCUPACIÓN EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD (SANTA FE).

Fuente: http://www.notife.com/noticia/articulo/1073860.html#.Ub5yQufrzfI

Desde la Subsecretaría de Inclusión para Personas con Discapacidad manifestaron que éste será

uno de los ejes principales de 2013. “Vamos a convocar a

los empresarios para promover el programa Santa Fe

Inclusiva y así poder abordar esta problemática”, sostuvo

Silvia Tróccoli.

La subsecretaria de Inclusión para Personas con

Discapacidad y Presidenta de la Comisión Provincial para

Personas con Discapacidad, Silvia Troccoli, se manifestó

con relación a una problemática que, desde el área en la

que trabaja, intentarán abordar con más énfasis durante

el año en curso: La desocupación en personas con

discapacidad.

La subsecretaria sostuvo que en “este 2013 el tema de la autonomía será el eje de nuestra

gestión, convocando a las instituciones a acompañarnos en esta tarea” y como segundo eje

“vamos a convocar a los empresarios para promover lo que es (el programa) Santa Fe Inclusiva”

que consiste en “citarlos para poder abordar la problemática de la desocupación de las personas

con discapacidad”.

http://www.notife.com/noticia/articulo/1073860.html#.Ub5yQufrzfI




257

Anexo 5: TURISMO ACCESIBLE: CONSTRUYEN LA PRIMERA PLAYA PARA PERSONAS CON

DISCAPACIDAD DE PERÚ

Fuente: http://www.discapacidadonline.com/primera-playa-personas-con-discapacidad-

construye-lima.html

Con la finalidad de fomentar que las personas con discapacidad accedan al disfrute de los espacios

públicos como cualquier otro ciudadano, la Municipalidad de Miraflores, distrito de Perú, realiza

obras para convertir a la playa La Estrella en el primer balneario accesible del Perú.

Voceros del municipio señalaron que como parte del proyecto se

ha previsto la construcción de una rampa que conduzca a las

personas con discapacidad motriz hacia una distancia cercana al

mar, así como la implementación de una plataforma para disfrutar

del paisaje y leer bajo sombra

Recordaron que desde fines de diciembre, la comuna distrital

inició la construcción de una rampa y de una vereda de

aproximadamente 57 metros lineales para permitir el ingreso a la

playa desde la pista de la Costa Verde

La obra, que está próxima a concluirse, incluye la construcción de seis estacionamientos para

vehículos de personas con discapacidad y el sembrado de áreas verdes alrededor del ingreso a la

rampa, entre otras mejoras, anotaron

“La implementación de la playa accesible forma parte de un proyecto piloto que podría replicarse

en las principales playas de Miraflores”, aseguraron.

http://www.discapacidadonline.com/primera-playa-personas-con-discapacidad-construye-lima.html





258

Anexo 6: ABREN CONVOCATORIA PARA PROYECTOS SOBRE INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON

DISCAPACIDAD (JUJUY)

Fuente: http://www.ellibertario.com/2013/01/25/abren-

convocatoria-para-proyectos-sobre-integracion-de-personas-con-

discapacidad/

La Federación de Entidades para personas Discapacitadas de

Jujuy (FENDIJ) anunció que el Comité Coordinador de Programas

para Personas con Discapacidad, presidido por la Comisión Nacional

Asesora para la Integración de las Personas con Discapacidad,

dispuso la reapertura de la convocatoria para la presentación de

proyectos en el marco de la Ley 25.730.

Los proyectos serán recibidos a partir del 1 de marzo hasta el 30 de abril de 2013 y pueden

ser enviados, según corresponda, por organismos de gobierno, organizaciones de la sociedad civil

y personas físicas

Los programas aprobados por el Comité son los siguientes: Transporte Institucional,

Equipamiento para Centros de Formación Integral (Res: 155 del Consejo Federal de Educación),

Equipamiento para escuelas, Fortalecimiento de Redes de Rehabilitación, Banco de Maquinas

Braille, Banco Descentralizado de Ayudas Técnicas, Accesibilidad para Escuelas Especiales,

Accesibilidad para Escuelas, Fortalecimiento Institucional, Accesibilidad: circuito accesible para

municipios, Promoción de la vida autónoma, Equipamiento y accesibilidad para Bibliotecas y

Ayuda a Personas físicas

FENDIJ aclaró que solo se podrá presentar un proyecto por organismo de gobierno, organización de la sociedad civil y/o persona física

La información sobre cada programa, así como el detalle de la documentación requerida, se encuentran disponibles en: www.conadis.gob.ar.

http://www.ellibertario.com/2013/01/25/abren-convocatoria-para-proyectos-sobre-integracion-de-personas-con-discapacidad/



http://www.conadis.gob.ar/




259

Anexo 7: ELECTORES CON DISCAPACIDAD PODRÁN VOTAR ASISTIDOS POR UN TERCERO

Fuente: http://www1.rionegro.com.ar/blogs/invisibles/derechos/electores-con-

discapacidad-podran-votar-asistidos-por-un-tercero/

A través del Artículo 94 de la Ley 26.774 de

Ciudadanía Argentina, sancionada por el Senado y

Cámara de Diputados de la Nación, se establecen las

condiciones para la emisión del voto para “los

electores ciegos o con una discapacidad o condición

física permanente o transitoria que impida, restrinja o

dificulte el ejercicio del voto”.

Bajo este marco, dichos votantes podrán

sufragar asistidos por el presidente de mesa o una

persona de su elección, que acredite debidamente su

identidad, en los términos de la reglamentación que

se dicte.

Además, se dejará asentada esta circunstancia en el padrón de la mesa y en el acta de

cierre de la misma, consignando los datos del elector y de la persona que lo asista. Ninguna

persona, a excepción del presidente de mesa, podrá asistir a más de un elector en una misma

elección.

Por medio de la denominada “ley de voto joven” sancionada en octubre de 2012, se

estableció que los “argentinos que hubiesen cumplido la edad de dieciséis años, gozan de todos

los derechos políticos conforme a la Constitución y a las leyes de la República”. Asimismo, “son

electores los argentinos nativos y por opción, desde los dieciséis años de edad, y los argentinos

naturalizados, desde los dieciocho años de edad, que no tengan ninguna de las inhabilitaciones

previstas en esta ley”.

http://www1.rionegro.com.ar/blogs/invisibles/derechos/electores-con-discapacidad-podran-votar-asistidos-por-un-tercero/





260

Anexo 8: EJEMPLOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS.

BAJA CAPACIDAD

Acciones educativas a llevar a cabo:

1.-FE: SOBRE LOS FACTORES ANTECEDENTES; 2.- FS: SOBRE LOS FACTORES

DEL SUJETO; 3.- FC: SOBRE LOS FACTORES CONSECUENTES.

1. F.E:

• Conocer las posibilidades del niño.

• Poseer una escala de valores en la que lo académico no ocupe el 1er lugar.

• No comparar rendimientos con hermanos o amigos.

• Desarrollar aficiones: música, pintura, manualidades.

• Entrenar en técnicas de estudio.

2. F. S:

• Observar sus procedimientos intelectuales.

• Detectar la valoración de sí mismo y el conocimiento de sus capacidades.

3. F.C:

• Premiar el esfuerzo y no el rendimiento.

• Valorar otras habilidades.

ALTA CAPACIDAD


1. F.E:

• Proponer alternativas de ocio y tiempo libre.

• Dar actividades de mayo nivel, extensión y profundización.

• Otorgar el rol de tutor de los compañeros.

2. F. S:

• Crearle buenas expectativas.

• Mantener siempre muy alto el ritmo de tareas.

• Profundizar hábitos de trabajo intelectual y de investigación.




261

• 3. F.C:

• Premiar notas acorde con su capacidad.

• No premiar, ni castigar o desaprobar notas inferiores a su capacidad.

CARENCIA DE TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL

1. F.E:

• La disciplina y orden familiar facilitan los hábitos de estudio, la concentración y el

aprendizaje.

• Ayudar en la planificación de los horarios de estudio y de ocio.

• Enseñar las asignaturas utilizando técnicas de trabajo .

• Trabajar en el aula, en forma individual.

2. F. S:

• Observar los procesos cognitivos.

3. F.C:

• Comprobar la eficacia de trabajar con técnicas específicas.

FALLOS EN TÉCNICAS INSTRUMENTALES

1. F.E:

• Diseñar actividades especializadas a la dificultad.

• Organizar pequeños grupos de trabajo.

• Animar a leer textos de su interés.

• Comprobar que comprender las consignas.

• Iniciar la clase con un esquema-guía y terminarla con una síntesis.

• Pedir que explique sus resultados.

2. F. S:

• Motivarlo a realizar actividades extra para superar sus dificultades.

3. F.C:

• Reforzar positivamente sus progresos.

DESMOTIVACIÓN

1. F.E:

• Despertar la motivación en el estudio en base a sus intereses




262

• Reconocer y valorar avances y cambios de actitud.

• Utilizar métodos más activos con guía de preguntas.

• Referir la utilidad que tiene lo que se estudia para la vida.

2. F. S:

• Conocer causas de la desmotivación e intereses.

• Dar metas al alcance de sus posibilidades.

3. F.C: Valorar con un premio cuando realice un trabajo que le ha supuesto un esfuerzo

especial.

CARENCIA DE HÁBITOS DE TRABAJO

1.- F.E:

• Ayudarle a organizar su tiempo.

• Asignar tareas organizativas en la casa y la escuela.

•Fomentar la puntualidad.

2.-F.S.

• Enseñarle a trabajar en cada materia.

• Mantener un ritmo constante de trabajo.

• Responsabilizarle por actividades extraescolares

3.-F.C.

• Reconocer sus progresos.

• Hacer que experimente satisfacción por el trabajo bien hecho.

INESTABILIDAD


1. F.E:

•Organizar actividades enérgicas y otras de descanso.

•Darle cargos de responsabilidad en el aula.

2. F. S:

•Programar actividades que exijan pequeñas dosis de concentración.

•Inscribirlo en actividades deportivas.

•Enseñarle a organizar su tiempo.

•3. F.C:




263

•Premiar sus intentos de autocontrol.

•No desaprobar continuamente su comportamiento.

PROBLEMAS DE CONDUCTA

1. F.E:

•Establecer con claridad derechos, deberes y normas de convivencia.

•Plantear debates sobre problemas concretos.

•Reconocer actitudes positivas aisladas.

•Reprobar conductas negativas.

•Repartir responsabilidades.

2. F. S:

•Disfrazan una baja capacidad o una desmotivación.

3. F.C:

•Dejar claro que el rechazo es a las conductas y no a las personas.

•Reconocimiento de acciones positivas.

FALLAS EN LA ADAPTACIÓN EN EL AULA

1. F.E:

•Facilitar el agrupamiento con compañeros sociables.

•Fomentar la exteriorización de pensamientos y sentimientos.

•Desarrollar aficiones y actividades deportivas como medio de unión.

2. F. S:

•Habituar al trabajo en grupo.

•Estimular con actividades que pueda realizar exitosamente.

•Conversar sobre sus progresos.

•Dar responsabilidades sencillas en la dinámica de grupo.

3. F.C:

Comprobar la eficacia del grupo y la alegría en compartir y participar.




264

Anexo 9: PROGRAMACIÓN DE AULA A CORTO PLAZO

• Datos de identificación.

• Unidad didáctica para Primer Grado.

• Grupo aula

Con un nivel aceptable de contenidos del ciclo anterior. Grupo integrado y motivado.

Actitud positiva ante las escuelas con actitudes de cooperación.

Alumnos con necesidades educativas.

Debido a las dificultades en la adquisición de los conocimientos (a nivel conceptual, procedimental y actitudinal) se intenta un cambio de metodología enfocado hacia la vivencia y la utilización de materiales que faciliten al alumno la tarea.

Necesidad Educativa: Dos alumnos con insuficiencia visual

OBJETIVOS: Área: Matemáticas

GRUPO AULA:

Utilizar el conocimiento matemático (números naturales- hasta 10-) para interpretar y

producir información y mensajes sobre fenómenos conocidos.

OBJETIVOS ADECUADOS: Utilizar el conocimiento matemático (de los

números naturales hasta el 5) para interpretar y producir información y

mensajes sobre fenómenos conocidos.

GRUPO AULA:

Reconocer situaciones de la vida cotidiana en las que existan problemas cuya resolución requieren operaciones de suma o resta, discriminando la pertinencia de una u otra y utilizando el algoritmo correspondiente.

OBJETIVOS ADECUADOS: Reconocer situaciones de la vida cotidiana en las

que existan problemas cuya resolución requieren operaciones de suma o resta.

CONTENIDOS Área: Matemáticas

GRUPO AULA 1. Números naturales- 1 a 10-

2. Cálculos básicos con números naturales.




265

3. Instrumentos de medida.

Contenidos conceptuales adecuados:

1. Números naturales: 1 a 5

2. Cálculos básicos con números naturales (suma y resta).

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES y ACTITUDINALES:

Situaciones concretas tomando como punto de referencia el propio cuerpo, porque es su realidad más próxima y cercana.

ACTIVIDADES. DESCRIPCIÓN

TIPO DE ADECUACIÒN

AGRUPAMIENTO MATERIALES ESPACIOS

1.-Aprender una canción con los primeros 10 números.

ENTRADA

GRUPO GRANDE

PANTALLA DE

VIDEO

Aula común

2.-Acompañar con

mímica la canción de los

primeros 5 números

CANTIDAD

INDIVIDUAL

PROPIO CUERPO. CANCIÒN

Aula de música

3. Repasar la

canción como tarea.

TIEMPO INDIVIDUAL CANCIÒN ESCRITA

En casa

4.-Perforar con un

punzón la silueta de los

números.

SUSTITUCIÒN

INDIVIDUAL

FICHAS PUNZÒN

Aula de plástica

5.-Formar grupos de cinco niños

GRUPAL PROPIO CUERPO

AULA

Patio

PARTICIPACIÒN

GRUPO GRANDE

PROPIO

CUERPO

Patio

6. Identificar el número

de tapitas que hay en

distintos conjuntos.

SUSTITUCIÒN

INDIVIDUAL

TAPITAS FICHAS

Aula comùn

7.Hacer un recuento de la cantidad en la que aparecen repetidas en el cuerpo una serie de partes (2 ojos, 5 dedos)

GRUPO GRANDE

ESQUELETO

Área de Ciencias

8.Colorear números en

fichas

DIFICULTAD INDIVIDUAL COLORES Aula común

9 .Decir cuántas veces

está repetido el número.

DIFICULTAD INDIVIDUAL FICHA Aula común

10..-Identificar la estatura de los niños que aparecen en un dibujo

GRUPO GRANDE DIBUJOS Aula común




266

11.Contar con los dedos

de la mano del

compañero.

APOYO HUMANO

INDIVIDUAL

PROPIO CUERPO

COMPAÑERO

Patio

12.Decir cuàntos dedos

faltan

META ALTERNATIVA

INDIVIDUAL

PROFESOR

Aula común

13.Contar el número de

escalones que hay en

una escalera

SUSTITUCIÒN

INDIVIDUAL

PROPIO CUERPO

ESCALERA

Patio

14.-Dominò de números.

GRUPO PEQUEÑO

FICHAS DE DOMINÒ

Aula comùn

15.-Colocar el número que corresponda en sumas y restas de figuras geomètricas

GRUPO GRANDE

FICHAS LAPIZ

Aula comùn

16.Unir con flechas

números y dibujos

META ALTERNATIVA

INDIVIDUAL

FICHAS. LÀPIZ

Aula comùn

17..-Resolver oralmente problemas de sumas y resta relacionado a la vida cotidiana

GRUPO GRANDE

Aula comùn

18.Jugar al almacenero SUSTITUCIÒN SALIDA

GRUPO PEQUEÑO

COMESTIBLES PAPEL, LÀPIZ

Aula comùn

19..-Medir diferentes elementos de la clase(pasos, dedos , pies)

GRUPO GRANDE

PROPIO CUERPO FICHAS

Aula comùn

Actividades de Motivaciòn: 1,2 https://www.youtube.com/watch?v=HDYqwsT3EB4

Actividades de desarrollo 5 a 16.

Actividades de Cierre: 17 a 19.

EVALUACIÓN: Área Matemáticas

Leer y escribir números.

Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y resta y utilizando los algoritmos básicos correspondientes.




267

Anexo 10: EJEMPLO DE ADECUACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL

Gobierno de

La Rioja

Educación, Cultura y Deporte

Dirección General de Educación

Rodríguez Paterna 26 26001 Logroño

Teléfono: 941 25 17 71 Fax: 941 23 82 47

e.mail: [email protected]

Equipo de Orientación Educativa y

Psicopedagógica Logroño Este

ADAPTACIÓN CURRICULAR DE LENGUA CASTELLANA PRIMER CICLO

I. DATOS DEL ALUMNO/A

Nombre……………………………………………………………………………………………........... Fecha de nacimiento ………………………………...................................................................... Colegio………………………………………………………………………………………………....... Nivel y grupo …………………………………………......................................................................

Fecha de inicio ……………........................ Fecha de finalización …………….......................

II. TIPO DE INTERVENCIÓN (Señalar lo que proceda)

MODALIDAD:

_ Apoyo en el grupo ordinario

_ Apoyo en pequeño grupo

_ Apoyo individual

LUGAR:

_ Dentro del aula ordinaria

_ Fuera del aula ordinaria

PROFESIONAL/ES ENCARGADO/S: TIEMPO SEMANAL DE APOYO:

COORDINACIÓN TUTOR/PROFESOR DE APOYO (Periodicidad):

III. VALORACIÓN DEL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA A: Adquirido NI: No iniciado EN: En Proceso

CRITERIOS DE EVALUACIÓN A NI EP (Especificar lo

que sabe)

1.-Participar en situaciones de comunicación, dirigidas o espontáneas, con los compañeros y el profesor: Respetar las normas de comunicación: o Respetar turno de palabra ................................. o Escuchar y mirar al interlocutor .........................

mailto:[email protected]




268

o Mantener el tema ............................................

2.- Expresarse de forma oral con:

o vocabulario adecuado .............................................

o pronunciación correcta ..........................................

o orden en las ideas ...................................................

3.-Comprender el sentido global de los textos orales, identificando la información más relevante:

Leer en silencio. Memorizar y reproducir textos sencillos

5. Dar sentido a los textos escritos próximos a la experiencia infantil

Relacionar la información contenida en ellos con las propias vivencia e ideas

Mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta.........

6. Redactar y rescribir diferentes textos relacionados con la experiencia infantil ateniéndose a modelos claros.

Utilizar la planificación y revisión de los textos

Cuidar las normas gramaticales y ortográficas más sencillas y la caligrafía

Cuidar el orden.

Cuidar la presentación

7. Leer con frecuencia por propia iniciativa como fuente de placer, textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo

Conocer algunos aspectos formales simples de la narración y de la poesía y para facilitar la escritura de dichos textos

8. Utilizar las estrategias de la comprensión lectora para

Localizar información concreta

Realizar inferencias

Comprender el sentido gomal de los textos leídos

9.- Usar la biblioteca del aula y del centro, conocer algunos mecanismos de organización y funcionamiento y acceder con soltura a los materiales específicos de su ciclo

10.- Identificar de forma guiada mediante segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones, los cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos para mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita

11.- Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística básica, en las actividades relacionadas con la producción y comprensión de textos.




269

12.- Conocer la diversidad lingüística de su entorno. 13.- Familiarizarse con programas informáticos educativos sencillos. IV. ASPECTOS RELEVANTES QUE FAVORECEN O DIFICULTAN EL APRENDIZAJE

Historia personal y escolar (Informes médicos o psicopedagógicos, características

personales, cambios de centro, absentismo escolar, repeticiones, apoyos recibidos)

Contexto escolar (Integración en el aula, precisa actividades y/o materiales especiales)

Contexto socio – familiar (Expectativas familiares, grado de colaboración con el colegio)

Estilo de aprendizaje (Marcar lo que proceda)

ALTO MEDIO BAJO

Nivel de Atención

Motivación para aprender

Grado por aprender

Participación en el aula

V.- PROPUESTA DE ADAPTACIÓN

PRIORIZACIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS

METODOLOGÍA

Estrategias de desarrollo de la motivación

Estrategias de mantenimiento de la atención

MATERIALES

SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN FINAL Y PREVISIONES PARA EL PRÓXIMO CURSO:

_______________________________________________________________________________

Logroño, a ______ de________________ de 20___________

El profesor/a- tutor/a El profesor de apoyo

Fdo:________________________ Fdo:_______________________________




270

Anexo 11: A JACOBO LE DIAGNOSTICARON RETRASO MENTAL LIGERO

Extraído de UIPC-IMSERSO

Jacobo va al colegio desde hace dos años no presentando buena adaptación. Tiene bastantes

dificultades para concentrarse en las tareas (2) y es capaz de mantener la atención (2)

durante muy poco tiempo. También tiene algunos problemas para aprender a leer (3), a escribir

(4), aunque se ha observado que, cuando acude a la clase de apoyo y no está con otros niños, su

aprendizaje mejora.

A Jacobo le gusta jugar y hacer deporte pero tiene dificultades porque no cumple las reglas ni

espera su turno (5); estas dificultades están disminuyendo a medida que pasan los días, ya que

los profesores (6) están trabajando este aspecto como un objetivo a corto plazo.

Codificación de acuerdo al CIF

1.-Retraso mental ligero.

B117 (Funciones intelectuales). 1. (-ext.-ligera)

S110 (Estructura del cerebro). 1 (-ext.-ligera) 8 (-cambio- no especificado)

9 (-localiz- no aplicable)

2.- Dificultades para concentrarse y mantener la atención.

B140. (Funciones de la atención). 3 (-ext.-grave)

3.- Problemas para aprender a leer.

D140 (aprender a leer).2 (-d/r-moderado)2 (-Cap.-moderada) 1 (Cap. con ayuda-ligera)

4.-Aprender a escribir.

D145 (aprender a escribir).2 (-d/r-moderado)2 (-Cap.-moderada) 1 (Cap. con ayuda-ligera)

5.-Deporte pero tiene dificultades porque no cumple las reglas ni espera su turno.

D9201 (deportes).3 (-d/r-grave) 1 (-Cap.-ligera).

D155 (adquisición de habilidades). 3 (-d/r- grave) 1 (-Cap.-ligera)

6.-Apoyo profesores

E330 (personas en cargo de autoridad) + 4 (-facilitador- Total)

E430 (actitudes individuales de personas en cargos de autoridad) +4 (-facilitador- Total).




271

Anexo 12: “EL SILENCIO DE MI HIJO”.

SUSANA DROVETTA, Revista El Cisne 23. Agosto 2005

Cuando nació Pablo toda la alegría inicial se vio lastimada en el tiempo cuando supimos

que tenía problemas auditivos; desde la incomprensión, la furia y los por qué, llegamos a la

aceptación y la búsqueda de solución. Dos años después nació Ariel, totalmente sano, y

reiniciamos el ciclo normal de toda la familia. A los ocho años de edad, Ariel es el que se aleja más,

el más callado, y en su mirada lleva una profunda tristeza: “¿Mamá por qué no me querés?”.

Tengo dos hijos varones a los cuales amo profundamente, mi vida camina entre los

andariveles de mi esposo y de ellos dos, me siento en paz con mi familia, aunque por momentos

me pregunto por qué uno de ellos es discapacitado. Y aunque muchas veces rondó dicha pregunta

en mi mente- pregunta sin respuesta- cada vez que aflojó la retire de mi, ya que no existe quien

pueda contestarme.

Ello me ayudó a seguir con el menor dolor posible, intentando que el interrogante no limite

mi función de madre, pensando además que ese límite podría impedir observar a mi otro hijo.

A pesar de lo pensado y puesto en práctica, veo que el que tiene todos los sentidos es el

que se aleja más, el más callado, que muchas veces veo una mirada triste con una profundidad sin

fin.

¿Qué sucede en él, por qué esa tristeza? ¡Si apenas tiene ocho añitos!

Pablo es el mayor, con una diferencia de dos años con Ariel.

Cuando nació Pablo toda la alegría inicial se vio lastima en el tiempo cuando supimos que

tenía problemas auditivos, desde la incomprensión, la furia, los por qué, hasta la aceptación y la

búsqueda de solución, transitamos con la fuerza del amor de padre y a la manera que cada uno de

nosotros teníamos como personas.

A los dos años nació Ariel, quien con sus berridos nocturnos y sus sonrisas diurnas fue

logrando su propio espacio dentro de nuestra familia. La duda llego rápidamente a nuestras

mentes y, sin casi decirlo, hicimos las pruebas para verificar si él escuchaba o no. Agradecimos al

Señor la salud total que poseía y reiniciamos el ciclo normal de toda la familia.

La etapa escolar

Los hermanos jugaban y peleaban como correspondía y así llegaron a la etapa escolar,




272

creciendo e iniciando su propio camino.

Pablo ingreso a un colegio especializado en la enseñanza labial y gestual; antes de que

me diera cuenta Ariel inicio el colegio. Pasaron dos años y cada uno, en espacio, iba intentando

crecer.

Mientras pablo recorría el camino de comprender las palabras, sus sentidos, sus

expresiones labiales, intentando ponerlas frente a nosotros para ser mejor comprendido,

mostrando la alegría de lo logrado y de la posibilidad de decir y “escuchar”, comencé a observar a

Ariel, quien con su no participación y su aislamiento se hizo más presente en mí.

Su ausencia fue un alerta que pude ver pero no entender. ¿Cómo un hijo que tiene todo

está tan cerrado?¿Cómo es posible que no sepa valorar todo lo que tiene’ la familia lo ama, posee

todos los sentidos, ¿y aun así está alejado?

Mi molestia me hizo mirar hacia otro lado, recriminando en mi mente tal conducta. Miraba a

pablo y comparaba con Ariel y lo único que sentía era furia de su incapacidad para ser feliz.

Desde pensar que Ariel era dominado por los celos, la competencia entre hermanos, hasta

pensar que era incapaz de sentir amor, pasé por todas las posibilidades supuestas. Mientras tanto,

me aboqué a ayudar y fortalecer a Pablo, en quien si veía la alegría del amor, tanto recibido como

entregado.

Continúe con tal actitud hasta que un día uno de mis hijos me llama. Creyendo que era Pablo voy

con una sonrisa y cuando veo que la palabra “mamá” había salido de la boca de Ariel, me doy

vuelta y le contesto con pocas ganas, ante lo cual mi hijo de ocho años me dice:” ¿Mamá, por qué

no me querés?”.

Dolor y lágrimas

Esas palabras golpearon de tal manera en mí que solo me quede mirándolo sin poder

responderle. El me miró con dolor, se dio vuelta y desapareció.

Es difícil poder expresar lo que sentí en ese instante de paralización. Cuando salí de esa

especie de letargo, sentí las lágrimas corriendo por mis mejillas: ¿qué había hecho? ¿Reclamaba

el amor de mi hijo y yo se lo había quitado? ¿Era yo la responsable de su alejamiento?

Inicie una suerte de rosario de culpas: ¿cómo había sido tan egoísta, cómo pensé tan

bajo? ¿Cómo pude sacarle mi amor? ¿Qué había hecho? ¿Sólo protegí a Pablo y me olvidé de




273

Ariel? ¿Cómo pude ser tan mala madre?

Después de llorar y de sentir que era como un monstruo y responsable de todo lo hecho,

comenzó a surgir dentro de mí una pregunta que nunca había aparecido: ¿qué siente en realidad

Ariel?

Fue el principio de una charla intensa que fue disminuyendo la sensación de total culpa.

Empecé a pensar que sucedía con mi hijo menor y dejando pasar unos días para calmar mis

llantos, fui observándolo y viendo cómo podía hacer par acercarme sin que corriera el riesgo de un

rechazo, el cual no soportaría pues significaría que me estaba sacando de su corazón.

-¿Ariel, cómo te fue en la clase?

- Bien.

No logre más que una palabra de sus labios, había estado tan atenta a escuchar las

palabras de Pablo que ahora no tenia las de Ariel empezaba a sufrir nuevamente el dolor de la

incomunicación; con mi hijo mayor supe qué hacer, mandarlo a un colegio especializado, ellos

sabrían qué hacer, pero ¿y ahora qué debía hacer yo? Este tema debía resolverlo y no sabía

cómo.

Cada vez que llegaba Ariel me acerca y él se alejaba. Entonces comencé a sonreírle para

que supiera que me alegraba de verlo. Con palabras cortas, sin preguntas, le fui tendiendo una

invisible mano de amor, de manera tal que fuera sintiendo que no le mentía, que en realidad

estaba junto a él.

Yo sentía ese acercamiento y poco a poco pude sentir que se iba poniendo a mi lado, sin

hablar, solo sintiendo su amor delicado, triste, temeroso pero con deseos de encontrarse conmigo,

y el mío intentaba mostrar la fortaleza y la seguridad que da el amor de madre.

Mi mejor maestro

- Mami el otro día un chico se burló de mío.

- ¿Por qué hijo? ¿Qué dijo?

- “Vos sos un tonto, no sabes decir bien las palabras”.

- No te preocupes, muchos chicos juegan de esa manera.

En silencio se fue, no sé si respondí bien a su pena, pero ya nos estábamos acercando. Un dia

llegó con un ojo morado.

- ¿Qué te pasó?




274

- Golpee al que se burló de mí el otro día

- ¿Por qué hiciste eso?

- Porque me dijo que me parecía a Pablo.

- ¿¿??!¡

El dolor y la furia que sentí fueron tales que solo atiné a abrazar a Ariel, a cubrirlo con mis

brazos como si fueran escudos protectores. Después que lloramos juntos pudimos hablar más

calmos. Deje mi furia protectora hacia pablo y me acerque al dolor de Ariel.

- ¿qué sentiste cuando dijo eso?

- Sentí bronca

- ¿por qué?

- Porque yo no soy Pablo.

- ¿Y eso qué significa?

- Que él tiene un problema de no escuchar, pero yo no.

- Es cierto, pero ¿por qué le pegaste?

- Porque sentí que veían a mi hermano y no a mí.

- ¿??¿¿¡¡!

Entré en un silencio profundo que superaba al que había visto en mi hijo. Aparecieron

preguntas que llevaron a entender que yo había hecho lo mismo, espere que Ariel fuera como

Pablo sin darme cuenta que él era, es y ser él y que estuve tan atenta de Pablo ¡que me olvidé de

conocer a mi otro hijo!

Este sentimiento de silencio profundo me permitió comprender por qué Ariel tenía esa imagen

frente a mí, sólo significaba que no había encontrado mi mano de amor y se refugió en el silencio.

La edad de Ariel me dio la posibilidad de recuperar el tiempo y de darle espacio de hijo. Había

supuesto que las palabras iban a ser entendidas fácilmente por Ariel porque tenía oído y que quien

más necesitaba de apoyo era Pablo.

Me equivoque. Las palabras de amor deben ser dichas siempre, cualquiera sea la situación

personal de cada uno de nuestros hijos.




275

Anexo 13: ERNESTO TIENE UNA SORDERA CONGÉNITA.


Ernesto es un hombre de 32 años que vive en Burgos. Vive con sus padres y un hermano. Ernesto

tiene una sordera congénita sin ningún resto auditivo (1).

Asistió a un colegio especial (2) donde le enseñaron el lenguaje de signos (3) y obtuvo el

graduado escolar (4).

Sus padres y su hermano también conocen el lenguaje de signos y siempre que se dirigen a èl lo

hacen mediante este tipo de comunicación. Aunque es capaz de leer los labios (5), tiene grandes

dificultades para hablar (6), por lo que le resulta difícil conversar (7) con gente que no conoce

el lenguaje de signos. A pesar de ello, Ernesto, intenta hacerse entender mediante el lenguaje

corporal.

Le resulta difícil encontrar trabajo(8) debido a su sordera y su problema de comunicación.

Debido a que no encuentra nada que hacer forma parte de un grupo con unos cuantos amigos de

su colegio y están asistiendo a un centro de día para sordos (9) en el que se encargan de

ayudarles a buscar trabajo protegido.


1.-Sordera congénita sin ningún resto auditivo.

B230 (Funciones auditivas). 4 (-est-completa).

S299 (Estructuras del ojo, el oído y sus estructuras relacionadas, no especificadas). 4. (-ext-

completa).

2.-Asistió a un colegio especial.

E5850 (Servicios de educación y formación) +4 (-facilitador-completo)

3.-Lenguaje de signos.

D320 (Comunicación-recepción de mensajes en lenguaje de signos convencional). 0 (-d/r-ninguna)

0 (cap.-ninguna).

D340 (Producción de mensajes en lenguaje de signos convencional). 0 (-d/r-ninguna) 0 (cap.-

ninguna).

4.-Obtuvo el graduado escolar.

D820 (educación escolar). 0 (-d/r-ninguna) 0 (cap.-ninguna).

5.-Es capaz de leer los labios,

D198 (aprendizaje y aplicación del conocimiento, otro especificado) 0 (-d/r-ninguna) 0 (-cap-

ninguna)




276

6.- Grandes dificultades para hablar,

D330 (hablar) -3 (-d/r-grave) 8 (-cap-no especificada)

7.-Le resulta difícil conversar.

D350 (conversación). -3 (-d/r-grave) 3 (-cap-grave)

8.-Le resulta difícil encontrar trabajo.

D8450 (buscar trabajo) -4 (-d/r-total) 8 (-cap-no especificada)

9.-Asistencia a centro de día para sordos.

E5550 (Servicios de asociación y organización) +4 (facilitador-grave)




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Anexo 14: ALEJANDRA TIENE EPILEPSIA.


Alejandra es una joven de 19 años que vive en León. Vive con su madre y sus dos hermanos

pequeños en una pequeña casa adosada.

Alejandra tiene epilepsia y sufre un ataque al día(1), a pesar de seguir un tratamiento

farmacológico(2). Su madre no le permite participar en deportes(3) porque teme que se

lastime si sufre un ataque. Su médico le ha aconsejado que no vaya a bailar a una discoteca

porque los estímulos luminosos podrían desencadenar un ataque.(4)

Su grupo de amigos entiende el problema (5) y por eso evitan ir a discotecas. Cuando salen

acuden a bares y locales algo más tranquilos.

Ha aprendido a conducir (6), pero no puede obtener la licencia por no estar bien controlada su

epilepsia, a pesar del tratamiento. Por ello, para desplazarse utiliza el autobús público (7).


1.-Tiene epilepsia y sufre un ataque al día,

B110 (Funciones de la conciencia). 3 (Grave).

S 110 (Estructura del cerebro). 8 (ext-No especificada). 8 (cambio- No especificado).

8 (-localiz. -No especificada)

2.-Tratamiento farmacológico.

No se codifica, no sabemos si es barrera o facilitador.

3.-Su madre no le permite participar en deportes.

E410 (Actitudes individuales de miembros de la familia cercana). 3(-barrera-grave).

D9201 (Deportes).4 (-d/r-Total). 0 (-capacidad-Ninguna).

4.-Los estímulos luminosos podrían desencadenar un ataque.

E2408 (Luz, otros especificados). 4 (-barrera- Grave)

5.-Su grupo de amigos entiende el problema.

E320. (Apoyo de amigos) +4 (-facilitador-Total)

E420 (Actitudes de amigos) + 4 (-facilitador- Total)

6.-Ha aprendido a conducir,




278

E5402 (políticas de transporte). 4. (barrera Grave).

7.-Utiliza el autobús público.

E1200 (Productos y tecnología generales para la movilidad y el transporte personal en espacios

cerrados y abiertos) + 4 (-facilitador- Total)




279

Anexo 15: EJEMPLO DE RESILIENCIA.

MI HIJO ES AUTISTA, PERO EL DOLOR DEJÓ LUGAR A LA ESPERANZA

Extraído de http://www.clarin.com/sociedad/hijo-autista-dolor-lugar-esperanza_0_904709704.html

El aislamiento como síntoma. A los tres años, Agustín no hablaba. Un neurólogo se dio cuenta del

problema apenas lo vio. Su mamá cuenta cómo el miedo a que lo discriminaran la llevó a

sobreprotegerlo hasta entender que ambos necesitaban espacios de libertad.

Sebastián, mi marido, fue el primero en darse cuenta. A Agustín le pasaba algo y no

sabíamos de qué podía tratarse. En ese período lo vieron varios pediatras y no notaron nada

especial. Era un chico sano, los estudios daban bien, me decían apenas, en tono paternal, no te

preocupes mamá, ya va a hablar. Lo cierto es que Agus tenía ya tres años y no decía una sola

palabra. Ni siquiera un balbuceo. No miraba a las personas cuando le preguntaban algo. Tenía y

aún tiene miedo a los ruidos y al fuego. Estaba como perdido o aturdido. A mí no me llamaba tanto

la atención lo que ocurría. Recordé que mi papá no habló hasta los cuatro años. Pensé, sobre

esa base, que era algo normal y que, como decían los pediatras, ya se le iba a pasar. Sin embargo

Sebastián insistía en que algo no estaba bien y lo llevé a una fonoaudióloga quien después de un

mes de tratamiento me dijo que lo de Agustín parecía ser algo serio. La mujer me recomendó

que lo llevara a un neurólogo. El médico, con solo mirarlo, me dio su diagnóstico sin dudarlo.

Agustín padecía de algo conocido actualmente como Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD),

o, para simplificarlo más, autismo. Le pedí explicaciones, casi le rogué que me definiera esa

enfermedad para poder entenderla y actuar en consecuencia. El doctor me dijo que la ciencia no

se pone de acuerdo en torno a definiciones precisas. Lo principal, me dijo, es la evidencia

expresada en aislamiento, la dificultad para expresarse con palabras, el miedo como un estado

casi permanente, la sensibilidad extrema. Pero además, agregó, ningún autista es igual a otro.

Son todos casos particulares y así deben ser tratados.

Me alcanzó conocer el síntoma para encerrarme con mi hijo durante meses. Fue la forma

inicial que encontré para protegerlo. Éramos dos personas que vivíamos simbióticamente. Fue mi

manera de no aceptar la enfermedad de Agustín. Dejé de pintar, algo que hacía desde chica.

Dejé todo en realidad. Era como si me hubiera bajado del mundo por un tiempo. Justificaciones no

me faltaban. Cada vez que quería salir con Agustín al mundo exterior encontraba trabas,

negaciones, discriminación. Tenía miedo de que mi hijo sintiera, como yo lo sentía, elinexplicable

rechazo de la sociedad. Quizás mi actitud fue extrema. Admito que no estuvo bien. Pero lo cierto

es que armé un micromundo para los dos en el cuarto más resguardado de la casa. Hasta que




280

finalmente entendí que necesitaba ayuda.

El neurólogo me dijo que muchos chicos nacen con esta dificultad y que poco se sabe

sobre ella. ¿Es algo genético? ¿Es de orden psicológico? ¿Tiene que ver con la historia familiar?

Me dijeron que otros la padecen debido a algún susto o tensión especial que hayan vivido luego

del nacimiento. También podría originarse en alguna situación que haya vivido la madre durante el

embarazo. No sé. Cuando se escuchan esas cosas uno empieza a rebobinar como queriendo

saber qué pudo haber pasado exactamente. Solo recuerdo que mi embarazo fue tranquilo, sin

problemas. Después la cosa fue distinta. Mi hijo tenía ataques de epilepsia –algo que a veces, no

en todos los casos, suele ir de la mano con el autismo– y yo no sabía cómo reaccionar.

Para mí el primer paso fue aceptar la enfermedad. Lo segundo fue actuar. ¿Qué hay que

hacer?, pregunté a los que saben. Y seguí todas las indicaciones. Luego del diagnóstico le hicimos

a Agustín un estudio de sueño. Esperaron a que él se durmiera y le pusieron cables por todos

partes: en la cabeza, la frente, los pómulos, el pecho. Así estuvo durante toda una noche hasta las

siete de la mañana para observar las señales que emite la mente. Después me contaron que en la

parte de atrás del cerebro de Agustín aparecieron algunas neuronas muertas. Quién sabe. Fue

el comienzo de una búsqueda interminable. Agus empezó a tomar un antipsicótico muy conocido

en el ambiente, algo que lo ayudó a calmar la ansiedad y evitar en lo posible uno brotes epilépticos

que ahora se dan cada vez más espaciados.

Después de una larga recorrida di con un grupo de profesionales, unas chicas geniales,

para tratar a Agustín. El equipo está conformado por una psicopedagoga, una psicóloga y una

psicomotricista. Todas las semanas vienen a casa y trabajan dos o tres horas con mi hijo.

Ellas fueron las que me dijeron que lo del encierro no iba más. Fue casi una orden. Me

explicaron que estaba bárbaro que me dedicara a él, pero que si quería ayudarlo tenía que hacer

mi vida también. Así fue que retomé actividades como jugar al fútbol, en fin, hacer algo por mí

para no perderme y poder ayudar mejor a mi hijo.

Después vinieron problemas como obtener el certificado de discapacidad, tarea que me

llevo cinco largos meses. Los extensos y agotadores trámites en la obra social y lo más

complicado: anotar a Agus en un jardín. No fue fácil. Pese a que existe desde hace dos años una

ley de integración, nadie lo aceptaba. Y para discriminar cualquier argumento era válido. Algunos

directamente le negaron el acceso. Otros fueron más sinceros y me dijeron que no contaban con

personal adecuado, que no sabían manejar niños con este tipo de dificultad.

Cuando fui al colegio que, según la página del gobierno de la Ciudad era el que le

corresponde a Agustín por lugar de vivienda me dijeron que ellos no integraban chicos. Luego fue




281

mi mamá y le dijeron que sí podían aceptarlo pero que tenía que esperar varios meses y llenar

no sé cuántos formularios. Finalmente cuando parecía que todo se encaminaba me informaron

que el acompañante terapéutico (maestra integradora) la solicitaban ellos al Gobierno, y solo

concurría 2 veces a la semana.

¿Qué niño va al colegio solo dos veces por semana? Al final no resolvieron nada. Mi

mamá, que es muy católica, recorrió once colegios católicos, de más de la mitad no tuvimos

respuesta, del resto, quede asombrada por la cantidad de niños con discapacidad que había en

ellos.

Después de una larga indagación encontré un jardín en un barrio cercano donde lo

aceptaron. Lo primero que hice fue explicarles cuál era el problema de Agustín. Les aclaré que por

consejo médico Agustín necesitaba apenas dos horas diarias de clase y que iba a asistir con

una maestra integradora, coordinado por la jefe del grupo terapéutico. Mis explicaciones ayudaron

a que la cosa empezara a funcionar. Les dije que ante cualquier circunstancia la que interviene

siempre es la maestra integradora. De ninguna manera yo iba a dejarles a Agustín y decirles que

se arreglen. Les llevé todo un equipo de profesionales. En ningún momento les pedí que supieran

cómo manejarlo. Lo único que necesitaba y necesita mi hijo es contención y afecto y que lo

acepten tal cual es.

En los primeros tiempos Agustín, al no hablar y no saber expresar de otro modo lo que

quería, se ponía muy nervioso. Podía pegar, arañar o morder, incluso lastimarse el mismo. Hemos

tenido arañones y mordidas de Agustín porque él quería contarnos algo y no podía. No había

manera de interpretar lo que nos estaba diciendo. Creo que eso es lo más feo del mundo. No

poder comunicarte con tu hijo es horrible. Pero peor ha sido la discriminación de que fue objeto.

En una ocasión Agus se puso a jugar con una nena en el patio del jardín como lo hacen

todos los chicos. De pronto vino el papá de la nena, la agarró de los brazos y se la llevó. Lo miré y

le dije ¿pasó algo? Él me respondió diciendo mi nena no se junta con tu hijo. A modo de

contraataque le expliqué sin perder la calma que Agustín no padece nada contagioso. Que la

nena no corría peligro. Me dio tanta bronca que no sabía que decirle al hombre. No me esperaba

semejante respuesta de parte de un padre. Se me cayeron las lágrimas… pero no insistí. Agarré a

mi hijo y me lo llevé lejos.

Los chicos autistas como mi hijo repiten mucho lo que se les dice. Si le pregunto ¿Querés

Coca?, él repite ¿Querés Coca? Es una manera de relacionarse pero no vinculada al objeto, a esta

acción se la denomina ecolalia. Antes yo no entendía lo que pasaba. A hora puedo interpretarlo.

Cuando responde bien lo animo y le digo ¡bravo, Agustín! Él siente la emoción de haber




282

avanzado. Es puro corazón. Los chicos con autismo tienen un grado de inteligencia y

sensibilidad muy amplio. Agus ha podido armar un rompecabezas más rápido y mejor que un

niño sin dificultades. Una vez, cansado de que le dijeran que armara un rompecabezas, le dio

vuelta a las piezas y lo armó boca abajo.

Y lo hizo sin mirar. En el largo plazo me dijeron que él podría estudiar en niveles más

avanzados. Pero sus tiempos son otros. Eso lo tengo claro. Es difícil aceptar la dificultad de un hijo.

A veces me sirve conocer informaciones y experiencias de otros en el portal de la Asociación de

Padres de autistas www.apadeacentral.com.ar . Pero si a mí me costó, al papá le costó más

todavía. Al principio mi marido no tenía trato con Agustín. Evitaba cualquier contacto con él. Como

hoy en día Agustín puede expresarse de otra manera, puede decirle papá, vení, papá, juguemos,

entonces mi marido se da cuenta de que el nene lo necesita y que lo quiere. Eso lo estimula.

Es un pedido mutuo de necesidad y afecto. De más está decir que la enfermedad de

Agustín trajo dificultades imaginables en la pareja. La realidad es que le di el cien por ciento de mi

atención a la mejora de mi hijo a tal punto de descuidar mi matrimonio. A veces Sebastián me

recriminaba porque no le prestaba atención como hombre, aunque siempre estuvo conmigo.

La verdad es que por un tiempo me olvidé de todo, hasta de darle un beso a mi marido cuando

volvía del trabajo. También me descuidé yo. Pero hoy en día, ya después de 2 años de

tratamiento, mi vida y la de Agustín cambiaron drásticamente.

Ambos aprendimos a estar separados, a extrañarnos y mostrarnos felices al

reencuentro de su jardín o mi trabajo. Me gusta mucho jugar al fútbol. Tengo un grupo de

compañeras con quienes hicimos un equipo y jugamos a un ritmo semanal. Esa es mi distracción.

Y con Sebastián tratamos de encontrar algún tiempo para nosotros. Al principio, cuando salía,

Agustín se ponía frente a la ventana y lloraba. Ya no.

No sé cómo evolucionará el autismo. No me animo a responder a esa pregunta. Es muy

probable que mi hijo tenga una mejora importante. Hoy Agus dice palabras e incluso frases

completas. Por eso estoy tan contenta. Él puede reconocer, algo que antes era imposible, a cada

miembro de la familia. Al papá, a la mamá, a la tía… Puede desarrollar amistades con otros niños.

Le cuesta.

Pero puede y eso es casi una bendición para mí. Todas las mamás, también las

abuelas, cuando le toman cierta dedicación al niño pueden interpretarlo todo. Si estoy en una

reunión entiendo, con solo mirarle la cara, si está contento, si está triste, si quiere ir al baño, si

quiere comer o tiene sed, una palabra demasiado abstracta que le costó entender. Es como

aprender un idioma nuevo y empezar a hablarlo con fluidez. Un idioma. El idioma de Agustín.




283

Glosario

Adecuaciones curriculares

Son estrategias utilizadas en las tareas educativas que potencian la individualización de la

enseñanza y la atención a la diversidad.

Adecuaciones de acceso

Modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que facilitan que

los alumnos puedan desarrollar el currículo ordinario o adaptado.

Adecuación de los elementos curriculares

Conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, estrategias de enseñanza, contenidos

y procedimientos de evaluación.

CIF

Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, equivalente a

CDDIM-2.

CDDIM-2:

Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías, segunda revisión. Bajo

esta sigla se realizaron los documentos previos a su aprobación por la OMS. Actualmente, se

utiliza con mayor frecuencia la sigla CIF.

CIE-10:

Clasificación Internacional de Enfermedades, Décima revisión.

Co-enseñanza:

Se produce cuando dos o más docentes dictan clase juntos a un grupo de alumnos, por lo general

en la misma aula.

Deficiencia

Déficit de funcionamiento

Discapacidad

Es un término general que abarca deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la

participación.

Aquella condición bajo la cual ciertas personas presentan deficiencias físicas, mentales,




284

intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir

su participación plena y efectiva en la sociedad, y en igualdad de condiciones con las demás.1

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,2 aprobada por

la ONU en 2006, define de manera genérica a quien padece de una o más discapacidades

como persona con discapacidad. En ciertos ámbitos, términos como "discapacitados", "ciegos",

"sordos", etcétera, aún siendo correctamente empleados, pueden ser considerados despectivos o

peyorativos, ya que para algunas personas dichos términos "etiquetan" a quien padece la

discapacidad, lo cual interpretan como una forma de discriminación. En esos casos, para evitar

conflictos de tipo semántico, es preferible usar las formas personas con discapacidad, personas

invidentes, personas con sordera, personas con movilidad reducida y otros por el estilo, pero

siempre anteponiendo "personas" como un prefijo, a fin de hacer énfasis en sus derechos

humanos y su derecho a ser tratados como a cualquier otra persona.

Diversidad funcional:

El término fue propuesto en el Foro de Vida Independiente, en enero de 2005, y pretende sustituir

a otros cuya semántica puede considerarse peyorativa, tales como "discapacidad" o "minusvalía".

Se propone un cambio hacia una terminología no negativa, no rehabilitadora, sobre la diversidad

funcional.

DIAC. Documento Individual de Adaptación Curricular:

Es un escrito que es realizado por el conjunto de profesionales que intervienen en el proceso

educativo y contiene la adecuación curricular que se realiza para un alumno/a concreto.

DSM

Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales

Educación inclusiva

La educación inclusiva es un modelo educativo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos con especial énfasis en aquellos que son vulnerables a la marginalidad y la exclusión social.1

La educación inclusiva es considerada como un proceso que toma en cuenta y responde a las diversas necesidades asociadas a la discapacidad y al ambiente, pero no exclusivamente a ellas. Esto implica que las escuelas deben reconocer y responde a las diversas necesidades de los estudiantes sin distingo de raza, género, condición social y cultural.

Escuelas autogestoras

Se da cuando el maestro brinda la posibilidad al alumno de comunicarse y relacionarse con otros


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http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_inclusiva#cite_note-1




285

alumnos, crea un espacio que permite aprender a aprender, en donde por medio de la experiencia

logran descubrir y entender el ambiente, que en algunos casos puede ser adverso.

Estilo de aprendizaje:

Es la predisposición del alumno para enfrentarse ante las tareas de aprendizaje, como resultado de

la interacción de procesos cognitivos, motivacionales y afectivos.

Inclusión

Modo de dar respuesta a la diversidad en la escuela. . La inclusión es la inserción total e

incondicional de todos los niños con alguna dificultad para aprender ya sea transitoria o

permanente. Requiere de un cambio profundo del sistema educativo quien debe adaptarse al niño.

Minusvalía

Restricción en la participación.

Necesidades Educativas Especiales

Se predica de aquellos alumnos que, además y de forma complementaria, puede precisar otro

tipo de ayudas menos usuales. Decir que un alumno presenta NEE es una forma de decir que

para el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas

pedagógicas o servicios.

Salud

Es aquél estado de bienestar físico, psíquico y social y no sólo la ausencia de enfermedad. Es

la presencia de una vida autónoma, feliz y solidaria.

Segregación

Hace referencia a apartar, separar a alguien de algo o una cosa de otra. De esta manera

el segregacionismo es aquella política que separa, excluye y aparta a grupos tales, como las

minorías raciales, las mujeres, los homosexuales, las minorías religiosas, personas con

discapacidades, entre otros, del resto de la población humana, con base principalmente a

planteamientos de tipo racial, sexual, religioso, o ideológico.




286

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podran-votar-asistidos-por-un-tercero/

Preocupa la desocupación en personas con discapacidad. Extraído de:


Turismo accesible: construyen la primera playa para personas con discapacidad en Perú.

Extraído de: http://www.discapacidadonline.com/primera-playa-personas-con-discapacidad-

construye-lima.html









292

INDICE

Prólogo . ................................................................................................................. 05

I: “PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES” .................................... 07

A. Una mirada histórica de los términos discapacidad y NEE. ................................ 08

B. ¿A quién está destinada la educación especiales y los servicios especiales?. ... 26

C. Enfoque comprensivos de la educación especial ............................................... 31

¿Qué son las discapacidades de baja incidencia? .................................... 31

¿Qué son las discapacidades de alta incidencia? ..................................... 32

D. Los trastornos del inicio en la infancia, la niñez y la adolescencia ...................... 33

E. Definiendo términos claves. ................................................................................ 36

Necesidades Educativas Especiales ......................................................... 36

Discapacidad ............................................................................................ 38

Diversidad funcional .................................................................................. 40

Integración e inclusión .............................................................................. 40

Inclusión .................................................................................................... 44

F. Integración e inclusión ........................................................................................ 45

Necesidades Educativas Especiales ......................................................... 47

La inclusión de los niños con NEE en la escuela regular........................... 49

Inclusión educativa: “el gran reto de la educación” .................................... 57

G. Atención a la diversidad ..................................................................................... 60

H. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales .DSM IV/ DSM V 61

Códigos de diagnósticos ........................................................................... 62

Diagnóstico principal/motivo de consulta ................................................... 64

Diagnóstico provisional ............................................................................. 65

Utilización de categorías no especificadas ................................................ 65




293

Tipo de información que aparecen en el texto de DSM-IV ......................... 65

¿Por qué está en proceso de revisión el DSM? ........................................ 68

I. Clasificación internacional del funcionamiento, discapacidad y de la salud (CIF) . 70

Diferencias entre la CIDDM y la CIDDM-2 o CIF ....................................... 70

Los modelos médico y social en el tratamiento de la discapacidad y el

funcionamiento .............................................................................................. 71

El modelo bio-psico-social y la comprensión de la discapacidad ............... 71

Cambios de terminología entre el CIDDM y la CIDDM-2 o CIF ................. 72

Campos de aplicación de la CIDDM-2 o CIF ............................................. 72

Organización del CIF ............................................................................... 72

Interacción de componentes del CIF ......................................................... 73

¿Cómo se consideran la actividad y la participación? ............................... 73

Definición de factores contextuales ........................................................... 73

Clasificación de las deficiencias ................................................................ 74

Graduación y cuantificación de la deficiencia ............................................ 74

Relaciones entre el CIF y la CIE 10........................................................... 74

Autoevaluación I .............................................................................................................. 78

II: “LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y SUS IMPLICANCIAS EN

SALUD Y EDUCACIÓN” .................................................................................................. 80

A. Importancia de la observación para detectar discapacidades .......................... 70

Procedimientos generales para todos los estudiantes ............................... 80

¿Qué es la observación? .......................................................................... 80

Modelo de observación representativo de cada distrito escolar................. 84

B. Estimulación adecuada ...................................................................................... 84

C. El rol de la familia ............................................................................................... 86




294

1. El rol de familia intervención oportuna -Edad preescolar- ...................... 87

¿Por qué son importantes los padres? ............................................. 88

¿Qué es el programa de atención oportuna? ................................... 88

¿Qué determina la elegibilidad de su hijo para recibir los servicios? 89

¿Cuáles son los criterios que se aplican para determinar la

elegibilidad? ..................................................................................................................... 90

¿Quién utiliza los servicios? ............................................................. 91

2. ¿Cómo reconocer posibles problemas de aprendizaje en sus hijos? .... 92

3. Síntomas que presentan en la escuela los estudiantes de alto riesgo ... 94

4. ¿De qué manera los problemas puede afectar el comportamiento y la

capacidad de aprendizaje de su hijo? ............................................................ 96

5. ¿Cómo determinar la gravedad de un problema? ................................ 97

6. Patrones de conducta de evitación ........................................................ 97

7. ¿De qué manera los problemas pueden afectar el comportamiento y la

capacidad de aprendizaje de su hijo? ........................................................... 99

D. El equipo interdisciplinario ................................................................................ 102

E. Inserción social. Integración laboral ................................................................. 107

Autoevaluación II ........................................................................................................... 111

III: “LA EDUCACIÓN EN PERSONAS CON CAPACIDADES DIFERENTES ....... 113

A. Recursos humanos de la inclusión ................................................................. 114

1.Rol docente .............................................................................................. 114

¿Cómo pueden los maestros dar respuesta a las necesidades

especiales de sus alumnos ............................................................................................ 114

La escuela y los niños con necesidades educativas especiales ..... 116

Escuelas autogestoras ................................................................... 118




295

2. Tipos de docentes ................................................................................... 119

Docentes de enseñanza general .................................................... 119

Docentes de educación especial .................................................... 120

Docentes auxiliares ........................................................................ 121

Padres, alumnos y representantes ................................................. 122

3.Agrupamiento de alumnos ................................................................... 122

Colaboración: principios básicos .................................................. 122

¿Cuáles son las aplicaciones efectivas de la colaboración en

escuelas de integración? ............................................................................................... 123

Requisitos previos para la colaboración ........................................124

Co-enseñanza ............................................................................. 124

- Un docente, un ayudante ................................................. 125

- Estaciones de enseñanza ................................................ 125

- Enseñanza paralela .......................................................... 125

- Enseñanza alternativa ...................................................... 126

- Enseñanza en equipo ....................................................... 126

- Consideraciones de la co-enseñanza ............................... 126

¿Cómo es posible trabajar en forma eficaz con los padres? ........ 127

Agrupamiento de alumnos para enseñanza en aulas de

Integración………………………………………………………………………………. 128

Enseñanza para la clase en su totalidad o trabajo en grandes

grupos………………………………………………………………………………… 128

B. Recursos físicos en el aula. Material didáctico. La evaluación ....................... 130

1.Aula para la integración ........................................................................ 130

¿Cómo se organiza un aula para la integración? ......................... 130

Organización física ........................................................... 130

Rutinas de trabajo en el aula ............................................ 134




296

Clima de aula ................................................................... 135

Reglas del aula ................................................................. 136

Seguimiento ..................................................................... 137

Empleo del tiempo ............................................................ 137

2.Material didáctico para la integración ................................................... 138

Libros de texto .................................................................. 138

Material concreto y modelos ............................................. 141

Modificaciones de la tarea para el hogar .......................... 143

3.La evaluación ....................................................................................... 145

C. El uso de las tecnologías en NEE .................................................................. 150

Uso de computadoras ............................................................................. 154

Empleo de la hipermedia en la enseñanza de habilidades para la solución

de situaciones problemáticas en matemática............................................... 157

Autoevaluación III .......................................................................................................... 159

IV: “ADECUACIONES CURRICULARES”............................................................. 170

A. Conceptos básicos. ...................................................................................... 162

B. Adecuaciones o adaptaciones curriculares .................................................... 162

C. Niveles de concreción de las adecuaciones ................................................... 163

Adecuaciones curriculares para los niños con NEE ..................... 165

Procedimientos para adecuar el currículo general ....................... 167

Modalidades de Currículo ............................................................ 168

Adecuaciones Curriculares: La forma de hacer explícita la actuación

educativa orientada a la diversidad .............................................................. 171

Niveles de adecuación curricular ................................................. 173

Adecuación curricular del centro ........................... 173




297

Adecuación curricular del aula .............................. 174

Adecuaciones curriculares Individuales ................. 174

Tipos o clases de adecuaciones curriculares individualizadas. ........................... 175

Adecuaciones curriculares significativas y muy significativas. ............................ 176

D. En síntesis ..................................................................................................... 182

1. Tipo de adecuaciones curriculares .......................................................... 183

2. Adecuaciones curriculares de acceso y contenido ................................... 185

3. Adecuaciones curriculares significativas y muy significativas .................. 186

4. Programación de aula a corto plazo: Unidad didáctica ............................ 187

5. Documento Individual de Adecuación Curricular ...................................... 188

Estilos de aprendizaje .................................................................. 189

Características del contexto educativo ......................................... 190

Características del contexto socio-familia .................................... 191

Determinación de necesidades educativas .................................. 192

E. Modelo Nueve adecuaciones. ........................................................................ 193

Autoevaluación IV .......................................................................................................... 197

V: “ALGUNAS SITUACIONES EDUCATIVAS ESPECIALES” .............................. 199

A. La educación intercultural y el alumno bilingue .............................................. 199

1.La educación intercultural ......................................................................... 199

2.El alumno bilingüe .................................................................................... 201

B. La inteligencia ............................................................................................... 204

1.El alumno superdotado ............................................................................. 208

2.Baja capacidad ......................................................................................... 210

C. Insuficiencia sensorial .................................................................................... 215




298

Sordera-ceguera .......................................................................................... 219

D. Problemas de aprendizaje ............................................................................. 221

E. Alumnos con problemas de conducta ............................................................. 222

F. Alumnos en situaciones de riesgo .................................................................. 225

G. El alumno con convulsiones........................................................................... 229

Autoevaluación V ........................................................................................................... 236

CONTENIDO TRASVERSAL: “RESILIENCIA” ..................................................... 238

A. Desarrollo ........................................................................................................ 240

1. El ambiente ....................................................................................................... 242

2. El niño .............................................................................................................. 246

Yo tengo ................................................................................................. 246

Yo soy y Yo estoy ................................................................................... 247

Yo puedo ................................................................................................ 248

ANEXOS ........................................................................................................................ 264

Anexo 1: La familia como educadora del discapacitado ........................................ 251

Anexo 2: Aumento el acceso a la educación especial ........................................... 252

Anexo 3: El 87% de los niños discapacitados fuera del sistema educativo ........... 254

Anexo 4:Preocupa la desocupación en personas con discapacidad ..................... 256

Anexo 5:Turismo accesible: construyen la primera playa para personas con discapacidad de Perú .................................................................................................... 257

Anexo 6:Abren convocatoria para proyectos sobre integración de personas con

discapacidad (Jujuy) ...................................................................................................... 258

Anexo 7: Electores con discapacidad podrían votar asistidos por un tercero ........ 259

Anexo 8: Ejemplos de Necesidades Educativas ................................................... 260

Anexo9: Programación de aula a corto plazo: unidad didáctica: “El cuerpo humano” .

264

Anexo 10: Ejemplo de Adecuación Curricular Individual ....................................... 267




299

Anexo 11: A Jacobo le diagnosticaron retraso mental ligero .................................270

Anexo 12: El silencio de mi hijo ............................................................................271

Anexo 13: Ernesto tiene sordera congénita ...........................................................275

Anexo 14: Alejandra tiene epilepsia .......................................................................277

Anexo 15: Ejemplo de Resiliencia .........................................................................279

GLOSARIO ........................................................................................................... 283

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 385

TABLAS

Tabla 1: Para pensar: Encontrar la palabras justas ................................................ 30

Tabla 2: Principales características de discapacidad de alta incidencia .................. 33

Tabla 3: Educación especial en sentido tradicional y NEE ..................................... 37

Tabla 4: Diferencias entre inclusión e integración ................................................... 41

Tabla 5: Diferenciación terminológica ..................................................................... 72

Tabla 6: Interacción de los componentes de la CIF ............................................... 73

Tabla 7: Dificultades que muestran los niños en diversas áreas de funcionamiento93

Tabla 8: Comportamiento sintomático .................................................................... 96

Tabla 9: Algunos de los problemas de aprendizaje más frecuentemente ................ 98

Tabla 10: Desarrollo normal ................................................................................. 100

Tabla 11: Responsabilidades de un docente de educación general. .................... 119

Tabla 12: Características de la colaboración ........................................................ 123

Tabla 13: Enfoques para la co-enseñanza ............................................................ 125

Tabla 14: Claves para una co-enseñanza exitosa ................................................. 127

Tabla 15: Panorama del ámbito en el aula ............................................................ 132

Tabla 16: Modificaciones en el aula para alumnos con discapacidad física .......... 133




300

Tabla 17: Ejemplos de modificaciones para los instrumentos de evaluación ........ 145

Tabla 18: Modificaciones para las pruebas de evaluación que los docentes de

educación general consideran útiles y fáciles de aplicar ................................................ 146

Tabla 19: Ejemplos de modificaciones para los sistemas de calificaciones........... 146

Tabla 20: Boletín de calificaciones personalizado ................................................. 149

Tabla 21: La enseñanza de habi l idades de escritura por medio de las

telecomunicaciones …………………………………………………………………………….151

Tabla 22: Características de un software eficaz para ejercitación y práctica ......... 155

Tabla 23: Los niveles de concreción como niveles de adecuaciòn ....................... 164

Tabla 24: Decisiones del proyecto curricular ......................................................... 164

Tabla 25: En resumen: Síntesis de conceptos ...................................................... 175

Tabla 26: Adecuación de los elementos humanos ................................................ 176

Tabla 27: Fases de elaboración de adaptaciones individualizadas significativas .. 181

Tabla 28: Herramientas de aprendizaje para alumnos con insuficiencias

sensoriales ........................................................................................................... 217

Tabla 29: Vocabulario relativo a insuficiencias sensoriales ................................... 220

u n a m i r a d a i n c l u s i v a d e l a e d u c a c i ó n compiladora: dra. carina aida di...

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