contents · *professore ordinario di pedagogia generale e sociale nella università degli studi di...

Contents Volume 1 Issue 1 | EJSS July 2013

Section A

7 Educare a comprendere in una comunità

di ricerca

I Licciardi

Section B

52 Analysis of anaerobic power in club

level young rowers

A Cataldo, D Cerasola, G Russo,

D Zangla, M Traina

53 Carnitine supplementation in sport

V Febbraio, V Contrò, P Proia

Editorial Board

The European Journal of Sport Studies

EDITOR IN CHIEF Prof. Sergio Agrifoglio Department of Law, Social and Sport Sciences University of Palermo, Italy

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7 EJSS Journal 1(1):7-49 - ISSN 2282-5673 Licciardi I.

Corresponding Author: Ignazio Licciardi, Dipartimento Scienze Giuridiche, della Società e dello Sport University of Palermo Via E. Duse, 2 – 90146 Palermo [email protected] Received: March 2013 – Accepted: June 2013

1. Educare per attuare una deweyana trasformazione sociale La scuola, allora, deve offrire tutto a tutti1; deve, cioè, formare grazie ad una didattica

*Professore Ordinario di Pedagogia generale e sociale nella Università degli Studi di Palermo.

che sia generale e specifica, affinché gli

** La prima parte del saggio è pubblicata in questa Rivista, 2011, nn.1-3, 19 ss.; la seconda parte del saggio è pubblicata in questa Rivista, 2012, n. 2, 51 ss. 1 Riportato da un mio intervento (cfr. il mio Scuola e ricerca, vol. I, Palermo, 1989) che, nelle pagine di testo, vado a riprendere.

EDUCARE A COMPRENDERE IN UNA COMUNITÀ DI RICERCA L'EVOLVERSI DELLA TEORIA DI HOWARD GARDNER

PER UNA VALIDA FILOSOFIA DI RIFORMA DELL’ AGIRE FORMATIVO,

ATTRAVERSO UN VALUTARE ECOLOGICO-MENTALE

di Ignazio Licciardi*

PARTE TERZA**

SOMMARIO Parte Terza: 1. Educare per attuare una deweyana trasformazione sociale; – 1.1 La comunità educativa centrata sul riconoscimento dell’irripetibilità dell’individuo; – Scheda sulla Key School gardneriana; – Conclusione.

«... L'obiettivo iniziale non era quello di costruire una scuola ma di creare un'istruzione interdisciplinare e una valutazione

riguardo alle intelligenze ipotizzate nella teoria di Howard Gardner; gli insegnanti interessati a sviluppare questo tipo di programma,

scoprirono che le loro idee non erano realizzabili presso la scuola nella quale insegnavano,

quindi con l’aiuto della comunità di Indianapolis, compreso il sovrintendente della scuola pubblica Indianapolis (IPS),

gli insegnanti crearono una nuova scuola totalmente differente da quelle presenti nel luogo ..»

doi: 10.12863/ejssax1x1-2013x3 Section A

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allievi possano acquisire, con le conoscenze già storicizzate, la capacità di produrne di nuove. Cioè, è da inventare subito e da ipotizzare, sempre, una nuova possibile comunità educativo-formativa, anche perché essa «ha davvero – come sostiene J. Dewey in Educazione e trasformazione sociale (1937) - una parte, e una parte importante, nella produzione della trasformazione sociale». In definitiva, occorre convincersi della grande incidenza politico-culturale-produttiva della scuola nella società e, poi, scegliere razionalmente come partecipare alla vita sociale e produttiva nel mondo. Bisogna, dunque, prendere la decisione sul come partecipare alla costruzione di un nuovo possibile ordine sociale; e ciò, perché «il problema non è se la scuola debba prendere parte alla creazione della società futura - poiché essa fa ciò in ogni caso, dice J. Dewey - ma se essa debba parteciparvi o in modo cieco e irresponsabile o con il massimo possibile di audacia intellettuale e di responsabilità». La scelta responsabile è, allora, quella della razionalità educata e finalizzata a quel valore, a quell'unico valore, verso cui tende l'atto educativo e che è il rifiuto di ogni subalternità e di ogni condizionamento restrittivo e spersonalizzante, e infine la ricerca della libertà da parte di tutti gli uomini, che sono cittadini del mondo. Illuminante è, al proposito, la seguente riflessione di J. Dewey: «Tre sono le direzioni possibili della scelta da parte degli educatori:

1) essi possono agire in modo da perpetuare la confusione e forse aumentarla;

2) essi possono scegliere le nuove forze scientifiche, tecnologiche e culturali che producono dei mutamenti nel vecchio ordine, possono valutare la direzione che esse seguono e il loro risultato se lasciate più libere di agire e potranno quindi rendersi conto di quel che c'è da fare per ottenere l'alleanza della scuola;

3) essi, infine, possono diventare intelligentemente conservatori e sforzarsi di fare della scuola una forza per conservare intatto il vecchio ordine contro la pressione delle forze nuove».2 La prima, chiaramente, è la possibilità di scelta che dovrebbe essere scartata immediatamente, perché la più pericolosa, in quanto assolutamente inetta e priva di una qualsiasi prospettiva culturale, ma, purtroppo, forse, essa contiene in sé maggiori possibilità di realizzazioni, rispetto alla terza ed alla seconda scelta. La terza, infatti, necessita di una perfetta coesione di intenti tra chi detiene il potere e chi ha deciso di aderirvi senza porre mai alternative critiche. La seconda, invece, necessita di un interscambio continuo tra tutte le persone, perché soltanto se tutti i soggetti intendono il problema della necessità della trasformazione, sarà possibile la modificazione incessante dell'oggi nel futuro. È quest'ultima la scelta più difficile, sicuramente la più tormentata, quella che, sotto certi aspetti, ha consentito l'emancipazione della pedagogia e, per essa, della didattica - come sostiene Franco Frabboni3 - da «sosia della filosofia», in «scienza autonoma dell'educazione». La didattica, «nella sua propria autonomia epistemologica come scienza della comunicazione - con il compito di "traslocare" contenuti e modelli formativi da una "emittente" (i luoghi e le agenzie dell'educazione) ad un "ricevente" (i soggetti esistenziali dell'educazione) - è chiamata a misurarsi con gli orizzonti del possibile: aperti, problematici, infiniti. Questo significa che la didattica non può esimersi dal compito critico di demistificare e demolire qualsivoglia suo paradigma teorico/prassico costruito sulla presunzione di comprendere e

2 J. DEWEY, Educazione e trasformazione sociale, in L'educazione di oggi, tr. it., Firenze, 1973, p. 446. 3 Cfr. F. FRABBONI, La didattica, una scienza che già c'è, in B. VERTECCHI (a cura di), Il secolo della scuola. L'educazione nel Novecento, Firenze, 1995.

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risolvere, una volta per tutte […] la natura processuale della scolarizzazione, infantile e giovanile. Una didattica aperta verso le frontiere del "possibile" postula il superamento - come prospettiva limite - tanto dell'identificazione neoidealistica di razionale e reale quanto dell'identificazione neopositivistica di scienza e reale. Una didattica che si specchia incessantemente nelle infinite forme (educative) del "possibile" afferma il principio di distanza di razionale, da una parte, e di reale, dall'altra: in quanto categorie formali in tensione e opposizione reciproca (il "reale" come problematicità, il "razionale" come idealità)»: ciò, in termini bertiniani. Il compito primario di chi opera in un ambito scolastico-educativo sarà quello, allora, di organizzare razionalmente il proprio ruolo, utilizzando i mezzi linguistici - o tecnologici - e metodologie sempre più appropriati alle condizioni dell'esistente - di un esistente che, in quanto essere pensante e quindi aperto all'altro - sostiene J. Dewey - ha costantemente bisogno di comunicare - e avendo coscienza che tutti gli educandi normo-dotati, cresciuti in un ambiente stimolante, presentano sempre due tipi di conoscenza: una, sensomotoria che inizia nella prima infanzia e mediante la quale l'individuo conosce il mondo tramite l'utilizzazione degli organi di senso; ed una conoscenza simbolica, che si sviluppa nella seconda infanzia, mediante la quale la conoscenza del mondo avviene tramite l'uso di sistemi simbolici vari, con particolare riferimento a quelli che si sono sviluppati nel corso degli anni nella cultura di appartenenza. Attraverso la combinazione di tali forme di conoscenza, il bambino sviluppa un insieme funzionale ed armonico di teorie sulla vita, sulla materia, sul mondo e sulla propria persona, diventando padrone di una serie di prestazioni che rappresentano una parte rilevante del suo bagaglio cognitivo. Così, all'inizio della scuola, il bambino ha già sviluppato tendenze e stili intellettuali, che

rappresentano il modo attraverso il quale interagirà con il mondo che sta al di fuori della famiglia; e, servendosi di tali capacità e di queste concezioni in contesti in cui esse sono state osservate ed in situazioni nelle quali esse sembrano appropriate, continuerà la sua crescita. L'obiettivo dell'educatore è, allora, triplice:

- presentare agli studenti nozioni spesso difficili;

- permettere che nuove conoscenze contribuiscano ad arricchire il loro bagaglio culturale;

- accertarsi che i nuovi contenuti disciplinari soppiantino le idee pregresse, ovviamente in contrasto con le nuove forme di conoscenza.

Una vera educazione al comprendere si dovrebbe realizzare, dunque, nell'integrazione delle conoscenze prescolastiche con quelle scolastiche; spesso, invece, insegnanti e studenti non si assumono i rischi legati alla comprensione e si accontentano dei più sicuri «compromessi delle risposte corrette»4; ma finché si accettano prestazioni meccaniche, ripetitive e rituali non si agevola in alcun modo l'autentica comprensione. Il docente dovrà cooperare con lo studente in tre diverse direzioni: - comprensione della natura del problema da risolvere; - esplorazione dello specifico campo semantico da indagare; - individuazione del modo migliore di applicare le regole algoritmiche alle particolarità di un determinato mondo semantico. Secondo H. Gardner, bisognerebbe studiare bene gli insegnanti, sottoponendo loro gli stessi quesiti utilizzati per gli studenti; probabilmente, si potrebbe incorrere in 4 H. GARDNER, Educare al comprendere, cit., p. 160.


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analoghi errori ed approcci primitivi. Il fatto che un docente comprenda una disciplina non garantisce che gli studenti la comprendano allo stesso modo, anzi tanto più l'insegnante ha acquisito una visione sofisticata della materia, tanto più potrebbe essere incapace di penetrare nella mente dello studente. Il problema diventa, allora, quello di capire quali sono i nuovi possibili linguaggi educativi, e cioè quali sono le nuove possibili tecnologie educative e, in definitiva, qual è il messaggio e la valenza pedagogica di tutti i percorsi compresi i Programmi scolastici5. Il linguaggio, così, da «mezzo di comunicazione dell'oggetto» e poi dell'immagine diviene «mezzo di comunicazione di simboli» del tutto convenzionali e idonei ad esprimere, ad esempio, rapporti propri del pensiero astratto, ma soprattutto migliorati rapporti tra le culture diverse. La scuola, cioè, deve proiettare l'uomo verso la dimensione dell'educazione interculturale; e ciò grazie alle nuove possibili tecnologie educative, che non sono altro che la ricerca, la creatività della ricerca. Ricerca, che è necessariamente condizionata dagli eventi delle culture. Ne La Galassia Gutenberg di M. McLuhan, J. C. Carothers6 sostiene: «mentre il bambino

5 I Programmi del 1985 si traducono, per esempio, nella volontà di usare tecnologicamente i diversi linguaggi verbali e non, perché «tecnologia» è soprattutto l’esposizione di regole per la trattazione scientifica di un argomento. È, cioè, il linguaggio dell'oggetto che è cultura, perché esso è sempre inventato dall'uomo - per la funzione che egli attribuisce ad esso - anche quando non è materialmente da lui costruito. Ma la cultura necessita di essere veicolata, trasmessa, ed oggi in maniera sempre più rapida, per il dirompere del tecnologico nei sistemi di produzione e in tutti i settori della vita. 6 M. McLuhan, evidentemente, si serve di questa citazione, per mettere in risalto il diverso manifestarsi della cultura, che si traduce in culture. È il linguaggio visivo che coinvolge l'esprimersi del mondo «letterato»

occidentale prende dimestichezza molto presto con blocchi per costruzioni ... e un gran numero di oggetti e di eventi che lo costringono a pensare in termini di rapporti spazio-temporali e di causalità meccanica, il bambino africano riceve invece un'educazione che dipende quasi esclusivamente dalla parola parlata e che è relativamente carica di forti emozioni e di drammaticità»7. Allora, noi ci troviamo ad esaminare due bambini, che si somigliano sotto tanti punti di vista; potrebbero, insieme, costruire un mondo diverso, più vivibile, più festoso, più pulito, ma le loro culture li rendono estranei, diversi a tal punto, forse, da condizionarli come esseri incapaci di dialogare; e ciò, perché, come dice M. McLuhan «il mondo dell'orecchio è un mondo caldo e iperestetico, mentre il mondo dell'occhio è relativamente freddo e neutro e a tal punto che l'occidentale appare alle persone di cultura uditiva come un

occidentale; mentre è il linguaggio parlato che comprende il mondo «illetterato», africano. Cioè, M. McLuhan sottolinea che la cultura della tecnologia visiva è astratta ed esplicita; è tecnologia «di tempo e spazio continui e uniformi in cui ogni causa è efficiente e sequenziale», ove le cose «si muovono e accadono su piani singoli in ordinata successione»; mentre la cultura del «mondo illetterato» è un mondo ove il bambino è investito dalla magia del messaggio orale. Il bambino, in questo contesto culturale «si imbatte non in cause efficienti ma in cause formali all'interno di un campo di configurazioni che è simile in ogni società non letterata». Siamo, allora, di fronte a due culture incapaci di dialogare? Carothers sostiene che «le popolazioni rurali africane vivono in buona misura in un mondo di suoni - un mondo carico di significati diretti e personali per l'ascoltatore - mentre l'europeo dell'occidente vive in misura molto maggiore in un mondo visivo che, nel suo complesso, gli è totalmente indifferente». 7 J.C. CAROTHRES, Cultura, psichiatria e la parola scritta, in Psychiatry, 1959, cit. in M. McLUHAN, La Galassia Gutenberg. Nascita dell’uomo tipografico, tr. it., Roma, 1976, p. 43.

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animale a sangue freddo».8 Il problema, esaminato da un punto di vista socio-antropologico particolare, è estensibile alla nostra realtà «occidentale» di uomini divisi da ampie differenze culturali e socio-ambientali. E, considerato che l'ambiente della scuola, con le sue proposte di apprendimento metanaturali e «condizionanti» il bambino ad imparare ad apprendere, sia il più idoneo, per sanare simili contrasti e contraddizioni, perché non è etico pensare che le nuove possibili tecnologie debbano poter servire soltanto per uno dei due bambini esaminati, il compito, per chi opera nella scuola, non può che essere teso verso la riconquista continua della razionalità critica, aperta alla comprensione di tutte le intelligenze. L'istruzione, infatti - come sostiene H. Gardner - è in ogni momento, educazione delle intelligenze, attraverso la loro rappresentazione nei numerosi sistemi forgiati dalla cultura: «bisognerebbe pensare alle intelligenze come a costruzioni biopsicologiche, perché ogni intelligenza è basata, almeno inizialmente, su un potenziale biologico che viene poi espresso come risultato dell'interazione di fattori genetici e ambientali. Sebbene sia possibile osservare intelligenze isolate in soggetti eccezionali (ad esempio negli idiots savants), in generale, gli individui presentano una combinazione di intelligenze diverse. Dopo la prima infanzia, infatti, le intelligenze non si incontrano mai in forma pura, o incluse in vari sistemi simbolici, come il linguaggio parlato e i sistemi figurativi; o nei sistemi notazionali, come le mappe e la notazione musicale e matematica; o nei vari campi della

8 Ibidem.

conoscenza...»9. Insomma, un buon sistema educativo dovrebbe aiutare la gioventù a capire la rivoluzione sempre in atto nel suo ambiente; esso, invece «viene usato come uno strumento di aggressione culturale, che impone alla gioventù ritribalizzata gli antiquati valori visuali della morente epoca alfabetica. Il nostro sistema educativo - sostiene M. McLuhan - è reazionario, orientato verso valori e tecnologie del passato, e continuerà senza dubbio su questa linea finché la vecchia generazione non cederà il potere. Il divario tra le generazioni è in realtà un baratro, che, non soltanto divide due gruppi di età diversa ma due culture largamente divergenti. Io capisco il fermento delle nostre scuole, perché il nostro sistema educativo non è altro che uno "specchietto retrovisore". È un sistema morente e sorpassato, fondato su valori alfabetici e su dati frammentati e categorie interamente inadatte ai bisogni di questa generazione»10. Il problema-chiave è, pertanto, di riuscire a mediare le culture, avviandoci - come vedremo più avanti nella nostra trattazione - nel sentiero indicateci da H. Gardner dell'educazione delle intelligenze. Per il momento, diciamo che per andare oltre la denuncia di M. McLuhan del sistema educativo, dovremmo dirigerci verso la prospettiva di una cultura del «gioco», cioè della creatività e della ricerca senza fine, per superare tutte le barriere culturali del nostro tempo storico. Viviamo, infatti, «... nell'era in cui tutte le culture, tutte le civiltà sono oramai

9 H. GARDNER, L'educazione delle intelligenze multiple, cit., p. 37. 10 E. NORDEN, Intervista a M. McLuhan sommo sacerdote del culto «pop» e metafìsico dei media, in M. McLUHAN, Dall'occhio all'orecchio, tr. it, Roma, 1982, p. 43.


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in interconnessione permanente»; siamo, però, ancora oggi, sì, nell’era planetaria, ma “del ferro” - sostiene E. Morin -: in quell’era planetaria che cominciava ad esistere già alla fine del XV secolo con la scoperta, da parte degli Europei, di un continente popolato di culture e di dei sconosciuti»11. Tali profonde riflessioni ci consentono di affermare che, in questo nostro «oggi», non si può più soltanto prendere atto della realtà multiculturale; e ciò soprattutto oggi, perché l'immagine di villaggio globale è non soltanto realizzata, ma, forse, già superata - forse, nel senso di “potenziata” - dalle dinamiche del virtuale12. Gli «altri» e «noi», infatti, non siamo più - anche se ancora in una prospettiva futura - sui camminamenti di quel «villaggio» ritrasformato soltanto dalla tecnologia del medium televisivo; viviamo, tutti, piuttosto, nei nostri ambienti - chiusi e aperti allo stesso tempo - di sale da lavoro, di studio e di gioco, informatiche e telematiche, ove l'interfaccia è il campo d'azione vero o, meglio, virtuale. Ecco perché la multiculturalità è, anche per queste ragioni, non soltanto presa d'atto di una realtà esistente; essa deve, piuttosto, tramutarsi in presa di coscienza; fase, quest'ultima, che, se si realizza e va operando in tutti i contesti di relazioni, consente l'avvio della formazione interculturale e di una contemporanea e/o conseguente “trasformazione sociale“: «...una conoscenza planetaria non è certo sufficiente, ma è

11 G.BOCCHI - M. CERUTI - E. MORIN, L'Europa nell'era planetaria. Per un nuovo futuro: il destino dell'Europa all'inizio del terzo millennio, Milano, 1991, p. 11. 12 Risultano molto interessanti, a tal proposito, le letture di due libri recentemente tradotti in lingua italiana; ci riferiamo a J. ECHEVERIA, Telepolis. La nuova città telematica, tr. it., Bari-Roma, 1995; e N. NEGROPONTE, Esseri digitali, tr. it., Milano, 1995.

necessaria per uscire da questa età del ferro» - dice E. Morin, il quale, con le seguenti argomentazioni, poi, continua: «La coscienza planetaria non deve essere soltanto la coscienza dell'era planetaria. Deve portare in sé la convergenza di molte prese di coscienza ... Bisogna abbandonare l'idea che le razze e le culture separino originariamente gli uomini, e bisogna riconoscere il cordone ombelicale comune. Bisogna sapere che l'era planetaria mette fine alla diaspora umana, e che ci permette di ritrovare e di realizzare l'unità umana, attraverso appunto la diversità della cultura» -13. «Le ultime ricerche nel campo delle neuroscienze e dello sviluppo cognitivo - sostiene, tra l’altro, pure F. Capra - sono sfociate in una nuova visione sistemica del processo di apprendimento, basata sulla visione del cervello come di un sistema complesso, estremamente adattabile e capace di autorganizzarsi. Questa nuova concezione sottolinea la costruzione attiva della conoscenza, in cui tutte le nuove informazioni sono collegate alle esperienze passate in una ricerca costante di configurazione e senso», per cui si potrebbe configurare - come afferma in un suo saggio S. Meneghel - una vera e propria riforma scolastica sistemica. «Importante è poi lo studio del luogo - continua lo studioso austriaco -, perché così diventiamo consapevoli di quanto siamo incorporati in un ecosistema, in un paesaggio con una determinata flora e fauna, in un determinato sistema sociale e in una determinata cultura. Lo studio del luogo ci rende in grado di ampliare il fulcro della nostra attenzione per esaminare le interrelazioni tra le discipline e per espandere la nostra percezione nel tempo. La visione sistemica di apprendimento, insegnamento, progettazione dei piani di studio e valutazione

13 G.BOCCHI - M. CERUTI - E. MORIN, cit., p. 38 ss.


può essere messa in pratica con un’equivalente pratica di leadership che consiste nel facilitare l’emergere di nuove strutture e di incorporarne il meglio nel progetto organizzativo. Questo tipo di leadership sistemica non si limita al singolo individuo ma può essere condivisa, e quindi la responsabilità diventa una funzione del tutto. In conclusione, il pensiero sistemico costituisce il nucleo dell’eco-alfabeto, la struttura concettuale che ci permette di integrare i vari elementi, che in sintesi sono:

a) comprendere i principi dell’ecologia, viverli nella natura e in tal modo acquisire un senso del luogo;

b) incorporare le nuove idee derivanti dalla nuova visione dell’apprendimento, che dà rilievo alla ricerca di configurazioni e senso;

c) metter in pratica i principi dell’ecologia per nutrire la comunità di apprendimento, facilitando l’emergere e la condivisione della leadership;

d) integrare il programma di studio attraverso l’apprendimento per progetto»14.

Soltanto se prenderemo coscienza di ciò, potremo percorrere le occasioni e le condizioni della formazione interculturale, di cui, sembra, noi non possiamo più fare a meno, pena il rischio di un perenne precipitare nella barbarie più assoluta. «Nel nuovo millennio - aggiunge F. Capra - la sopravvivenza dell’umanità dipenderà dalla nostra capacità di comprendere i principi dell’ecologia e di vivere in base ad essi. Questa è un’impresa che trascende tutte le nostre differenze di razza, cultura, o classe. La Terra è la nostra dimora comune, e creare un mondo sostenibile per i nostri figli e per le generazioni future è il nostro obiettivo comune»15. Ma, dove deve avvenire tale formazione? Chiaramente, ovunque; e ciò, proprio per le 14 F. CAPRA, Ecoalfabeto, in S. MENEGHEL, cit. 15 Ivi.

ragioni prima prospettate. Ma, “ovunque” deve significare anche nella scuola. Ma, in quale scuola? Per rispondere e per comprendere, recuperiamo la metafora di M. McLuhan16 - cui abbiamo prima fatto riferimento - della scuola come ciò che si vede o, meglio, si intravede dallo specchietto retrovisore di un'automobile - la società - proiettata a folle velocità su un'autostrada - l'ambiente -; per sostenere, però, dietro la verifica degli accadimenti del nostro tempo - già «enormemente» successivo alla «Galassia McLuhan» - che l'alta velocità, sempre più incontrollata - cioè il progresso tecnologico -, ha infranto il parabrezza dell'auto - determinando la crisi della società - e il suo specchietto retrovisore - la crisi della scuola. Vogliamo sostenere, cioè, che scuola, oggi, non può essere altro che Laboratorio robotico ed informatico-telematico, per un verso; e di recupero delle arti e dei mestieri, per l'altro: e ciò, per non perdere la memoria, che è e deve essere il volano di ogni nuova proposta progettuale. Ed allora:

- scuola, che, alla luce, per esempio, della teoria di H. Gardner, si adegui a tutte le individualità o, meglio, a tutte le singolarità, perché è la singolarità che, in sé, presuppone, nel suo proprio costituirsi, una configurazione almeno binomiale, che esige il plurale: l'altro - essere singolare - è nel noi - singolarità, pur esso - e viceversa17;

16 Cfr. M. McLUHAN - B. R. POWERS, II villaggio globale. XI secolo: trasformazioni nella vita e nei media, Milano, 1992; di M. McLUHAN cfr., pure, Gli strumenti del comunicare, tr. it., Milano, 1967; Dall'occhio all'orecchio, tr. it., Roma, 1982; La Galassia Gutenberg. La nascita dell'uomo tipografico, tr. it., Roma, 1976. Cfr., inoltre, il mio Scuola e Ricerca, vol. I, Palermo, 1990. 17 Al riguardo, Epifania Giambalvo sostiene che «... l'educazione è progressiva conquista della propria singolarità, la quale, a differenza dell'individualità, che è negazione di ogni pluralità, esige il confluire dei molti nell'uno, essendo in sé risolutiva della particolarità e dell'universalità. Per questo, il singolare si configura non come un dato, un punto di partenza o


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- scuola, che si faccia luogo di dialogo, cioè «didattica», come è stato già autorevolmente sostenuto18, perché siano possibili tutti i percorsi possibili nel rispetto dei diritti di tutti;

- scuola, che non ripercorra vecchi binari che riportino alla chiusura della mente (Allan Bloom)19, ma che apra le menti (Howard Gardner)20: il virtuale, tra l'altro, ciò lo impone con sempre più forza, come sostenevamo prima;

- scuola, che recuperi, allora, una cultura del gioco21 da affiancare a quella cultura della

di arrivo, ma come un processo: l'educazione come processo di singolarizzazione coincide con lo sviluppo e col potenziamento della creatività, radice di ogni progresso umano» (E. GIAMBALVO, La scuola elementare nell'odierna società complessa, in La scuola elementare tra riforma e nuovi saperi, Palermo, 1994, p. 25. Della stessa vedi anche Educazione alla singolarità, Palermo, 1984, in part. p. 22 ss. e pp. 97-105). 18 Cfr. R. MARAGLIANO, Manuale di didattica multimediale, Bari-Roma, 1994; ID., Mass-media e formazione, Firenze, 1993; cfr., inoltre, F. FRABBONI, Manuale di didattica generale, Bari-Roma, 1992; F. FRABBONI - F. PINTO MINERVA, Manuale di pedagogia generale, Bari-Roma, 1994; F. FRABBONI, La didattica, una scienza che già c'è, cit. 19 A. BLOOM, La chiusura della mente americana, tr. it., Milano, 1988. 20 H. GARDNER, Aprire le menti. La creatività e i dilemmi dell’educazione, tr. it., Milano, 1991; cfr., dello stesso, Forniae mentis. Saggio sulla pluralità dell'intelligenza, tr. it., Milano, 1991; Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico, tr. it., Milano, 1993; Il bambino come artista. Saggi sulla creatività e l'educazione, tr. it., Milano, 1993; Intelligenze multiple, tr. it., Milano, 1994; L'educazione delle intelligenze multiple. Dalla teoria alla prassi didattica, tr. it., Milano, 1995. Cfr., inoltre, i miei Verso Howard Gardner e la multiculturalità, Palermo, 1994; e Verso una didattica per «educare al comprendere», Palermo, 1995. 21 Pensiamo, ad esempio, a tutte le indicazioni offerteci da Gianni Rodari ne La grammatica della fantasia e nella tecnica della costruzione delle sue fiabe per bambini e per adulti.

pace come «patto», di cui riferisce Gioia Di Cristofaro Longo22 - Purché il gioco assuma dimensione estetica e di riaggiustamento e ridefinizione degli strumenti di conoscenza: parliamo del gioco della creatività - quasi dal nulla -, che libera, che fa concentrare, che fa pensare, che apre le menti, come il tangram, gioco di cultura orientale - omologato dagli «occidentali» come rompicapo e citato da Matilde Callari Galli in un suo testo degli anni 7023-, che si oppone al puzzle, gioco della cultura occidentale, mimetico e, quindi, espressione di ripetitività e di luogo scenografico e rappresentativo: vogliamo sostenere che, stranamente, è la cultura «orientale» - apparentemente scenografica con i suoi ideogrammi perfetti e ripetuti per secoli - che è liberatoria di creatività e di fantasia; mentre la cultura «occidentale», ahinoi, è, soltanto nella sua veste esteriore, democratica ed aperta, perché, invece, al suo interno, nasconde l'autentica cultura del ripetere e del riproporre vecchi schemi. Riflettiamo, allora: perché il puzzle viene definito «gioco di attenzione e di concentrazione», mentre il tangram viene definito «rompicapo»? Vogliamo dire, allora, che l'allievo non può continuare a vivere e a «formarsi» in una sorta di cosiddetta scuola del ricomporre il già composto; deve, piuttosto - e mutuiamo da L. Boff24 - liberare quell'aquilotto, capace di spericolati ed alti voli, che c'è in ogni essere. Sostiene H. Gardner: «intimamente connessa all'accurata descrizione dell'intelligenza di

22 G. DI CRISTOFARO LONGO, Interdipendenza, reciprocità, cultura e pace in una prospettiva interculturale, relazione presentata al Convegno internazionale sul tema «Cultura, culture, dinamiche …», Palermo, 4-5-6 ottobre 1995. 23 M. CALLARI GALLI, Antropologia culturale e processi… Firenze, 1993. 24 Cit. in G. DI CRISTOFARO LONGO, cit.


ogni persona, è la necessità di un sistema didattico che aiuti ciascuno a redimere il proprio massimo potenziale in tutta la gamma delle discipline e delle arti...: la maggior parte delle scuole si accontenta di accettare prestazioni ritualizzate o convenzionali e cioè prestazioni di mera ripetizione o riproduttive del modello formativo dell'insegnante...; gli educatori dovrebbero far proprio un obiettivo più preciso: educare alla comprensione»25. Ciò è necessario soprattutto oggi, nel nostro tempo storico, ove il fattore che, più di ogni altro, ha contribuito a modificare la concezione del mondo è la condivisione di una pluralità di modelli culturali. Sostenuto ciò, fare intercultura26, allora, è l'imperativo per il nostro impegno politico e culturale: e, per queste ragioni, forse, si configurano come stantii tutti i programmi possibili che abbiano un'origine centralistica, anche laddove - soltanto sulla carta, però - vengono detti “flessibili“. Ha ragione F. Frabboni27 a sostenere che i programmi siano, piuttosto, quelli che provengono dall'altrove, che è quel «locale» hic et nunc con i suoi problemi e le sue richieste urgenti. Che si realizzino concretamente, allora, in un tempo - che non è più il Novecento, che era «tempo della differenza ritrovata, sia a livello filosofico, sia a livello scientifico, che sociale»28 - ed in uno

25 H. GARDNER, Intelligenze multiple, cit, p. 105 ss. 26 Vedi l'esortazione a una maggiore responsabilizza-zione nel rapporto con le culture altre, di F. Pinto Mi-nerva nella sua relazione dal titolo Intercultura e de-mocrazia, presentata al Convegno cit. 27 F. FRABBONI, Manuale di didattica generale, cit.; cfr., inoltre i contenuti delle sue interessanti tesi sulla «città-sì», dieci tesi per una città multiculturale, relazione presentata al Convegno, cit. 28 F. Cambi, nella sua relazione, ha sostenuto, infatti, che, dopo il recupero dell’alterità, avvenuto nel Settecento ove l'Illuminismo ha iniziato l’opera di “decostruzione” (mito del buon selvaggio; culture altre recuperate);il bambino come mito (contro la forma adulta dell'uomo «occidentale», che è costruzione parziale, non vera ed alienata); l'andare oltre i pregiudizi, etc., è stato, poi, il Novecento a «ritto-vare il tempo della differenza»: cfr. F. CAMBI, Dall'identità

spazio - la società multiculturale, multimediale ed informatizzata, che vuole ben conoscere, per superare “l'età del ferro” di questa era planetaria, riconoscendo le diversità29 - la libertà dell'insegnante e il rispetto dei diritti del bambino di tutte le età30.

1.1 La scuola centrata sul riconoscimento dell’irripetibilità dell’individuo La teoria delle intelligenze multiple, che si sviluppa come spiegazione umana empiricamente verificabile, finalmente, documenta in modo chiaro e plausibile l'unicità dell'individuo, caratterizzata dalla sua pressoché singolare combinazione di potenzialità e di talenti. Una scuola centrata sul riconoscimento dell'irripetibilità dell’individuo - perché “unico“ nel suo essere non soltanto “io“, ma “io-tu“, come sostiene M. Buber -, su un'adeguata valutazione e sullo svilupparsi di programmi-modello, che attingano in maniera appropriata dalla teoria, rappresentano, secondo H. Gardner, i percorsi idonei per un'educazione al comprendere31: obiettivo, assolutamente da non mancare e fondamentale prerequisito per la formazione di soggetti pensanti liberi e creativi, cittadini di una reale società democratica. Obiettivo, che è la scelta della democrazia, come «chiara coscienza - dice J. Dewey in Comunità e potere [1927] - di una vita collettiva, con tutte

alla differenza. Per un nuovo paradigma pedagogico, relazione presentata al Convegno cit. 29 Molto interessante la proposta pedagogica di Alberto Granese di formare, educare, avendo come obiettivo la costruzione del diverso: cfr. A. GRANESE, Identità e differenza in prospettiva storico-antropologica, relazione presentata al Convegno, cit. 30 Interessante la lettura che conduce U. GALIMBERTI di H. Gardner in Educazione e sviluppo della mente:intelligenze multiple e apprendimento, Trento, 2005. 31 Cfr., oltre ai numerosi studi di H. Gardner, tradotti in lingua italiana e pubblicati dalle Case editrici Feltrinelli ed Anabasi, i miei di Verso Howard Gardner e la multiculturalità [1995] e Verso una didattica per «educare al comprendere» [1996], entrambi editi dalla "fondazione Nazionale «Vito Fazio-Allmayer», Palermo.


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le sue conseguenze»32: se accettiamo di porci in questa dimensione sarà pensabile per l'uomo, da un lato, la negazione di ogni «potere», che rischia di divenire «impotente», perché soltanto mero “Potere-Dominio”, come direbbe Danilo Dolci; e, dall'altro, sarà concepibile l'affermazione «di quella comprensione intelligente che permetterà - sostiene J. Dewey in Educazione e trasformazione sociale - ai giovani di procedere dalle scuole alla partecipazione, alla grande opera di costruzione e di organizzazione, che dovrà essere intrapresa anche nel dotarli delle abitudini e degli abiti di azione, che renderanno efficace praticamente quella comprensione intelligente»33. Nell'ambito delle polemiche infuriate negli Stati Uniti riguardo al «grave stato di salute» del sistema educativo americano, H. Gardner prende nettamente le distanze dal largo gruppo di neoconservatori, fautori del rilancio nella scuola delle fondamentali abilità del leggere, dello scrivere e del far di conto (in America, le «tre R»: Reading, (W)riting, Reckoning). Una scuola uniforme a quella che essi reclamano, basata sul semplice presupposto che ogni individuo deve possedere un bagaglio di competenze comuni e su una visione ancora unitaria della mente umana definita da Gardner «mentalità da Q. I.»34. Una scuola così intesa dovrebbe far sì che gli studenti migliori raggiungano il massimo risultato e che, comunque, la maggior parte pervenga all'acquisizione di un corpo di conoscenze elementari. Ciò si otterrebbe, applicando gli stessi metodi di insegnamento e gli stessi metodi «standardizzati» di valutazione. Naturale, il riferimento ai tests formulati da Binet, allorquando venne fuori l'esigenza di mettere 32 J. DEWEY, Comunità e potere, tr. it., Firenze, 1971, p.117. 33 J. DEWEY, Educazione e trasformazione sociale, cit., p.446. 34 Interessante può risultare la lettura dell'intervista a H. Gardner riportata in Intelligenze multiple, cit.

a punto «una misura», per predire quali bambini sarebbero riusciti e quali avrebbero fallito nelle scuole elementari; tali strumenti di misurazione finirono, nel corso degli anni, per trasformarsi in veri e propri elementi di discriminazione. Negli Stati Uniti, e così in altre parti del mondo, dove tali metodi di insegnamento e di valutazione sono stati accolti con tanto entusiasmo, si è assistito ad un utilizzo così eccessivo di essi, da consen-tire addirittura un'inversione dei rapporti naturali fra programmi e tests: «la coda - test - che agita il cane - programma -»35, volendo usare una metafora gardneriana. Paradossalmente, negli ultimi decenni, proprio quando la mentalità da Q.I., basata sulla credenza dell'intelligenza come capacità innata e generale, regnava incontrastata, diverse discipline/scienze hanno fornito prove importanti del fatto che la mente può essere considerata come uno strumento dai molti aspetti e dalle numerose componenti, nei cui confronti un semplice test, anche se abbastanza articolato, si rivelerebbe alquanto riduttivo ed inadeguato. Diventa, conseguentemente, sempre più consistente l'esigenza di ripensare e di riformulare obiettivi e metodi educativi, mentre cadono i presupposti di una ripresa della scuola uniforme. «La mia convinzione dell'importanza di un'educazione centrata sulla irripetibilità dell’individuo - sostiene H. Gardner - deriva da due osservazioni strettamente connesse. Prima di tutto, è stato dimostrato in modo assolutamente convincente che i singoli individui, in quanto “unici” hanno menti completamente diverse. L'educazione dovrebbe essere scolpita in modo da essere sensibile a tali differenze […] La seconda osservazione è ugualmente stringente. Un tempo, un individuo consacrato alla scienza avrebbe potuto davvero dominare l'intero scibile umano. Fintanto che questo

35 H.GARDNER, L'educazione delle intelligenze multi-ple. Dalla teoria alla prassi pedagogica [1993], tr. it., Milano,1995, p.14.


obiettivo rimase plausibile, poteva avere un senso proporre un programma di studi uniforme. Ora, però, nessun individuo può aspirare a dominare un settore della conoscenza umana, figuriamoci, poi, l'intera gamma delle discipline e delle competenze […]. Dal momento che è necessario compiere delle scelte, sia in termini di profondità che di estensione, il problema diventa quello di scegliere, quale strada l'individuo debba seguire»36. La scuola, in definitiva, è, deweyanamente, quella istituzione sociale, la cui passione è il sapere; essa non può che essere il momento critico della società e favorire una sorta di rivoluzione permanente, generativa e riproduttiva: una scuola, che o è attiva o non è, perché se non è attiva è neutrale. A tal proposito, rileggiamo J. Dewey: «... è un'idea utopistica che la scuola possa essere completamente neutrale. Una tale idea pone uno scopo di impossibile realizzazione. In quanto ci si conforma ad essa, produce un effetto sociale determinato, ma questo […] non è che la perpetuazione del disordine e l'aumento di un conflitto cieco, in quanto privo di chiarezza intellettuale. Inoltre, in pratica, il peso di questa linea di azione va a favore della reazione. Giacché il modo forse più efficace di rafforzare la reazione sotto il nome di neutralità consiste nel mantenere la generazione che sta maturandosi nell'ignoranza della situazione in cui vive e dei problemi che deve affrontare. E questa efficacia è tanto maggiore quanto più astutamente e indirettamente è esercitata, giacché sia gli insegnanti che gli studenti non si rendono conto di quel che fanno e di ciò che subiscono»37. La scuola, dunque, non può essere neutrale, perché deve essere, soprattutto trasformativa e rivoluzionaria, sempre aperta, cioè, a nuove possibilità di ricerca: una scuola che faccia comprendere, per esempio, una sostanziale differenza tra

36 Ivi, pp. 16-17. 37 J. DEWEY, Educazione e trasformazione sociale, cit., p.448.

“ribellione” e “ribellismo”, come sostiene un politico italiano del nostro XXI secolo, in tempi di grandi e tumultuosi avvenimenti che sembrano avviare la speranza, se non altro, di una attesa rinascita “individuale” - io-tu - e collettiva - noi -. E, in ciò, H. Gardner può venirci incontro con il suo mettere in evidenza il rispetto per gli altri e il negare differenze e diversità; lo studioso, infatti, con le sue opere e con le sue pratiche educative, sollecita a che si apprenda a mettersi sempre in relazione e ad apprezzare coloro che potrebbero provenire da culture altre, perché si determini la consapevolezza di una corretta “convivenza”. Già, sin dai primi anni di vita, il bambino, grazie al nido, prima, e alla scuola che frequenterà, dopo, nonché agli insegnanti ed educatori con i quali andrà ponendosi in relazione e, certamente, al proprio nucleo familiare di provenienza di cui è parte significativa, è capace di rilevare la non necessaria presenza del “pregiudizio”; anzi, cerca di vivere intensamente le sue perplessità e i primi suoi dubbi, dovuti al suo voler crescere, ricercando e superando tutte le difficoltà che andrà incontrando nel suo percorso di esistenza. E la scuola favorisce, senz’altro, il superamento del “pregiudizio”, attraverso tutte le varie forme di attività didattiche, per le quali componenti di gruppi diversi riescono a studiare-lavorare-giocare insieme ad un progetto comune che va ricomponendo ed esigendo le differenze, e scoprendo che un punto di vista può essere diverso da un altro. E tale fase di studio, basato sul riconoscimento dell’altro da sé è molto importante, perché tali comportamenti “rispettosi” non possono esplicitarsi soltanto negli spazi propri della scuola, ma devono diffondersi contemporaneamente e/o in successione temporale anche nei luoghi di


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lavoro, in tutta la società civile, nelle comunità e nelle organizzazioni che privilegiano lo sforzo della comprensione reciproca e la collaborazione per raggiungere obiettivi comuni. Il rispetto per gli altri deve essere considerato come elemento fondamentale, per adempiere – sostiene H.

Gardner – al proprio ruolo di cittadino, per superare ogni forma di antagonismo fra gli individui e per trovare l’unitarietà propria della complessità in quella dimensione particolare ed eccelsa dell’amore, del dono, della solidarietà e della partecipazione reciproca.

SCHEDA

Portiamo ad esempio la Key School: la scuola americana ispirata alla teoria delle I.M. e finalizzata ad una educazione a comprendere per una scuola "ideale" (della valutazione contestualizzata). Storia e finalità principali della Key School

La Key school - o scuola chiave - fu pianificata a metà degli anni Ottanta da un impegnato ed energico gruppo di otto insegnanti della scuola elementare Indianapolis Public School. L'obiettivo iniziale non era quello di costruire una scuola, ma di creare un'istruzione interdisciplinare e una valutazione riguardo alle intelligenze ipotizzate nella teoria di Howard Gardner; gli insegnanti interessati a sviluppare questo tipo di programma, scoprirono che le loro idee non erano realizzabili presso la scuola nella quale insegnavano, quindi con l’aiuto della comunità di Indianapolis, compreso il Sovrintendente della scuola pubblica Indianapolis (IPS), gli insegnanti crearono una nuova scuola totalmente differente da quelle presenti nel luogo. Nell'anno 1986-1987 gli otto insegnanti (Pat Bolanos, Verda Bowman, Jean Eltzroth, Gail Harmon, Beverly Hoeltke, Kathleem Sahm, Sharon Smith and Lucy West) lavorarono per creare una scuola alternativa, presso cui i potenziali cognitivi degli studenti potessero essere valorizzati. Con molti aiuti e consigli anche da parte della comunità di Indianapolis, gli insegnanti costituirono un fondo per poter così progettare una nuova scuola. Durante l’anno di progettazione, costoro viaggiarono per il Paese, stabilendo contatti con diversi ricercatori che agivano chiaramente al di fuori dalla comunità, così da far conoscere il progetto della "scuola chiave" e trovare famiglie disposte ad iscrivere i loro bambini nella nuova scuola. Essa nasce come scuola elementare; poi, nel 1993, le si aggiunge la scuola media e, già nel 2003: i primi diplomati. La scuola38 che è ispirata in larga misura alla teoria delle intelligenze multiple, ha una missione fondamentale: ovvero sviluppare pratiche innovatrici nell'istruzione per valorizzare il soggetto e la sua unicità e diversità, con una formazione basata sulle seguenti aree intellettuali: Linguistico, Musicale, Logico-matematico, Spaziale, Corporeo-Cinestetico, Intrapersonale ed Interpersonale, Naturalistico, Esistenziale, per preparare gli allievi ad inserirsi in una società democratica; ovvero con l'obiettivo di cercare di mettere in pratica la teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner, incoraggiando gli alunni ad esplorare le proprie capacità e scoprire anche le proprie debolezze, confermando in tal modo il pensiero e l'ideale di Howard Gardner di una scuola centrata sull'individuo, basata su pratiche educative innovatrici che valorizzano le potenzialità intellettive di ogni alunno. Ogni insegnante quindi contribuisce ad un apprendimento in cui ogni alunno possa sviluppare le capacità necessarie per diventare cittadino produttivo nella società. Il principio e la base del programma della scuola è dare eguale enfasi ad ogni studente per ognuna delle aree di intelligenza, basandosi sul diritto di sviluppare le intelligenze multiple di ognuno, in una cultura democratica che rispetti le convinzioni e le priorità di ogni studente, in una clima di collaborazione e cooperazione, in un rapporto di interazione fra bambini di età diverse e in un ambiente

38 Sulla Key School, cfr. L. OLSON, Children Flourish Here: Eight Teachers and a Theory Changed a School, in Educational Week, 7, 1988.


flessibile che promuove una varietà di tipi di interazioni, informali e convenzionali, fra gli allievi, educatori ed altri addetti della scuola, per poter così aiutare gli allievi a trovare il significato del loro lavoro quotidiano. La scuola comprende tutti gli anni della scuola dell'obbligo, dall'asilo alla scuola superiore, in modo che ogni bambino possa avere l'occasione di partecipare alla comunità per un periodo di tempo esteso. Pertanto, in un ambiente che tende a stimolare giornalmente le diverse intelligenze del soggetto, nella scuola, oltre ad esserci programmi tematici che danno corpo alle materie e alle abilità di lettura/scrittura tradizionali, ogni allievo può prendere parte anche ad attività di calcolo, musicali, corporeo cinestetiche. Durante gli anni, la scuola ha avuto molti cambiamenti ed aggiunte rispetto al disegno iniziale. Sebbene il "programma IM" sia il suo aspetto più decisamente innovativo, molte altre caratteristiche della Key School denotano l'impegno verso una educazione mirata al comprendere: l'opportunità di lavorare in un ambiente che ricordi quello dell'apprendistato; la creazione dei "centri di flusso" i ("Flow Center"), ideati dagli studi del dottor Csikszentmihalyi, dove ogni soggetto lavora in proprio, in solitudine, in una atmosfera rilassante su attività che stimolano le diverse intelligenze e le motivazioni degli studenti, cimentandosi in aree abitualmente non ricoperte dal programma scolastico; metodi di istruzione molto apprezzati nel campo dell'educazione come la creazione dei "progetti" degli allievi, legati ad un tema specifico e raccolti poi in una documentazione video (video portfolio). Il personale della scuola ha inoltre cercato nel mondo accademico, ricercatori che supportassero le idee e le pratiche della scuola. La ricerca di David Feldman si riflette nel sistema di valutazione della scuola, descrivendo lo sviluppo degli studenti, riguardo alle varie intelligenze sia dal punto di vista del rendimento che da quello della motivazione. Oggi la Key School è per molti un centro di educazione e, per molti periodi estivi, l'Istituto ha presentato e fatto conoscere, le sue pratiche innovative riguardo all'educazione, in modo che gli sforzi e le idee educative, continuassero sempre a migliorare e definire il disegno della scuola.

Key School e l'apprendistato

L'esperienza dell'apprendistato all'interno della comunità permette all'allievo di lavorare a contatto con compagni di diversa età e con la guida di un insegnante competente, in modo da impadronirsi di un'arte o di una disciplina che trovi particolarmente interessante; è un'esperienza reale di lavoro che si focalizza su un'area di interesse dello studente. Lavorando insieme ad una persona esperta, lo studente ha la rara opportunità di osservare un maestro impegnato nel suo lavoro produttivo; ciò gli consente di giungere ad un livello di comprensione autentico, visto che ha la possibilità di "imparare un mestiere", acquisendo la padronanza in un determinato lavoro, esercitando l'osservazione diretta di un esperto impegnato in una attività produttiva. L'obiettivo di un apprendista è quello di imparare le abilità richieste per l'esercizio di un mestiere, per apprendere una capacità critica e poter correggere e migliorare le proprie prestazioni39. È un'attività curriculare della scuola utilizzata per gli studenti che mostrano una motivazione intrinseca ad esercitare il loro futuro lavoro o a sviluppare i propri interessi personali. Diverse sono le finalità che portano l'alunno ad intraprendere un'esperienza di apprendistato: -sviluppare le proprie aree di interesse e le abilità lavorative;

-sviluppare l'intelligenza interpersonale (ovvero le capacità di empatia, di cooperazione, di lavoro in gruppo);

-sviluppo dell'intelligenza intrapersonale (motivazione intrinseca, conoscenza di se stessi). È un'esperienza molto motivante, in quanto può essere un momento essenziale nella vita dello studente, poiché lo mette in relazione a vari livelli di competenza, fornendo una ricca informazione legata alle prestazioni e ai prodotti finali dotati di dimostrabile importanza

39 Cfr. www.616k12.in.us/Downloads/3548.aspx “Apprenticeship Progam Packet.


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all'interno della società. Permette ai giovani di lavorare a stretto contatto con persone preparate e quindi di rendersi conto del progresso in atto in relazione alla fine del percorso.

II progetto dell'apprendistato include:

un programma pianificato dell'esperienza lavorativa che il soggetto dovrà intraprendere, in relazione alle abilità dello studente, includendo un'istruzione relativa all'insegnamento delle abilità di lavoro; al termine dello svolgimento del programma, l'esperienza di apprendistato viene riconosciuta con il rilascio di un certificato. L'esperienza di apprendimento include una sequenza di attività, strutturate per esporre lo studente ad acquisire una mentalità critica e le capacità di risoluzione dei problemi. Lo studente, durante la sua esperienza, lavora affiancato da un coordinatore, che ha la funzione di guida e di supervisore dell'attività che svolge il soggetto nell'ambiente lavorativo; inoltre, stabilisce un rapporto di comunicazione con lo studente, con incontri settimanali e mensili, per informarsi sullo svolgimento del lavoro e sulle finalità e i vantaggi di questa esperienza. La guida è anche un valido aiuto nella valutazione progressiva semestrale, perché cerca di capire quali abilità lo studente ha sviluppato e in quali competenze risulta più forte, in modo da poter anche scrivere, a tempo opportuno, una lettera di segnalazione che lo studente potrà usare successivamente all'Università o nelle future esperienze lavorative.

Programmi e processi di valutazione della scuola.

Gli educatori della scuola cercano di relazionarsi bene con i propri studenti, per poter così sviluppare tra studenti ed alunni un rapporto di collaborazione e di fiducia. Il programma della scuola consiste nel valutare la motivazione intrinseca del soggetto, cercando di stimolare negli studenti i propri interessi, così da far loro acquisire una capacità di pensiero critica, attraverso l'utilizzo e la creazione dei progetti. Uno dei compiti che la scuola assegna a ciascuno studente è l'elaborazione di un progetto relativo ad un tema. Ogni anno, infatti, la scuola sceglie alcuni temi per guidare il lavoro degli studenti; pertanto, questi seguiranno, ogni anno, diversi progetti, utilizzando le diverse aree di intelligenza per mettere in atto i progetti stessi: alcuni possono esporre il tema con una poesia o con una esposizione artistica o attraverso un breve componimento. I programmi si concentrano su questi temi e le abilità nonché i concetti che si vogliono fare apprendere sono introdotti come naturali aggiunte necessarie all'esplorazione del tema. A conclusione del periodo destinato all'elaborazione del tema, si farà una mostra dei vari progetti che consentirà agli allievi di esaminare ciò che hanno fatto i loro compagni. Gli allievi espongono i propri progetti esprimendone gli obbiettivi, i problemi incontrati e la genesi; nello stesso tempo, rispondono alle domande poste dai compagni. Ogni progetto viene videoregistrato; così ogni allievo raccoglie una documentazione video (video-portfolio) che comprende tutta la successione dei propri progetti; tale procedura progettuale e di archiviazione può essere considerata come rivelatore di doti, debolezze e inclinazioni cognitive dell'alunno durante la sua permanenza nella Key School. Il progetto è un espediente di inestimabile utilità, riserva anche la possibilità di un'auto-valutazione, permettendo di tornare sul lavoro compiuto, per poter riflettere non soltanto sui progressi raggiunti ma anche sui regressi nei quali ci si è imbattuti, e poter risultare un'occasione esperienziale di crescita intellettuale e sociale, un lavoro produttivo e fecondo40.

40 Cfr. H. GARDNER, Educare al comprendere, stereotipi infantili ed apprendimento scolastico, cit., p.252 ss.


La Key School è una comunità che comprende la scuola elementare, la media e la superiore, unite in un unico edificio con il nome di "Key Learning Community". Nella scuola superiore ci sono due strategie finalizzate per educare gli studenti come futuri cittadini della società: uno è l'apprendistato relativo alle loro aree di competenza, l'altro è basare il lavoro sui principi delle "otto comunanze" ovvero le "human commonalities" che sono identificate da Ernest Boyer, come obiettivi generali dell'educazione. Le otto proprietà identificate da Boyer cambiano ogni semestre e sono, per la scuola superiore della comunità, la base, i temi sui quali sviluppare i vari progetti. Infatti, per ognuna di queste otto proprietà, gli studenti sviluppano e presentano un progetto e, durante Io svolgimento, essi sono guidati da un consulente e da un coordinatore tecnologico, visto che gli studenti nel corso del loro lavoro, possono anche accedere ad Internet e ad utilizzare le risorse informatiche.

Fasi del progetto nella scuola superiore.

II progetto, designato per potenziare e sviluppare la capacità decisionale e di iniziativa dello studente, non si deve considerare una semplice relazione. Esso contiene i principali elementi:

A) Connessione ad un tema;

B) Le risorse multiple utilizzate per il lavoro;

C) Creazione e pianificazione di un lavoro originale.

Di seguito verranno descritte e sviluppate queste diverse fasi elencate, ovvero le modalità di esecuzione di un progetto.

Le otto comunanze di Ernest Boyer (Boyer's Eight Commonalities): temi dei progetti.

A) Connessione ad un tema: le comunanze di Ernest Boyer giocano un ruolo importante nella comunità. Ogni classe della scuola superiore integra questi temi nel proprio curriculum. La tabella descrive ognuna delle otto comunanze, i possibili progetti e l’anno in cui viene utilizzato uno di questi otto temi per la preparazione dei progetti stessi41. È importante precisare, come tutte le culture nell'umanità posseggano e condividano queste caratteristiche. Gli studenti, prima di sviluppare il progetto, cercano di comprendere bene il tema di riferimento, scelto tra le otto comunanze di seguito elencate nella tabella, per essere, poi, integrato e sviluppato durante l'elaborazione del progetto.

41 Cfr. www.616ipsk12inus/Theory/Commonalities/Default.aspx


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Le otto comunanze (Boyer’s Eight Commonalities)

Suggerimenti per svolgere il progetto Anno

Senso dell’estetica Progetti di esibizioni e di prestazioni 2004-2005

Valori e credenze Progetti relativi al confronto con l’altro, sul rispetto, la fiducia reciproca e sulla responsabilità di ogni cittadino

2004-2005

Uso dei simboli Progetti multimediali con l’utilizzo di suoni e grafici

2005-2006

Ciclo della vita Progettare un lavoro intensivo con anziani, giovani e persone inferme.

2005-2006

Membri di un gruppo Progetti sul governo - su svariati temi -su gruppi religiosi

2006-2007

Prodotti e consumi Progetti relativi all’economia e al marketing

2006-2007

Senso del tempo e dello spazio

Progetti sulla storia di Indianapolis e su contributi dati alla città dai diversi gruppi etnici

2007-2008

Relazione con la natura

Progetti riguardo all’ambiente, alla sua gestione ed organizzazione 2007-2008

Tab. 1: Tabella delle otto comunanze di Ernest Boyer (Boyer 's Eight Commonalities)

Prima di eseguire il lavoro, gli alunni presentano una proposta di progetto in cui è incluso il piano base del lavoro e le risorse che verranno utilizzate. La proposta viene letta dal professore, che ha funzione di consulenza, e dal coordinatore tecnologico (le due figure che accompagnano il lavoro dello studente durante il progetto) per restituirlo, poi, al soggetto, inserendo suggerimenti e consigli per ampliare e migliorare lo svolgimento del suo lavoro. Una volta approvata la sua proposta, lo studente prepara la seconda fase del progetto: la fase della ricerca;

B) Fase della ricerca: le risorse utilizzate: la qualità della ricerca è data dalla capacità di utilizzare diverse risorse: attraverso l'utilizzo di libri e di periodici, l'uso di internet e di motori di ricerca; attraverso il colloquio con esperti anche all'interno della comunità, con insegnanti, guide, validi aiuti che possono aiutare a trovare nuove risorse; nonché seguendo radio, televisione ed eventi presenti nel territorio;


C) Pianificare un lavoro originale: ogni progetto deve includere anche un'attività originale e particolare, tale lavoro riflette il tipo di ricerche effettuate e la connessione al tema. Questo può essere espresso in diversi modi:

-tramite un disegno o scrivendo un poesia, una piccola storia; sviluppando un questionario e interpretandone le risposte;

-creando una coreografia o componendo un brano musicale, creando un film o un documentario.

Una volta che il progetto è terminato, viene rivisto dal professore che coordina e controlla il lavoro dello studente per essere presentato, infine, ai compagni ed essere archiviato per l'uso del Portfolio per gli studenti di scuola secondaria (Senior Portfolio).

Obiettivi e finalità educative di un progetto.

Ogni progetto può essere espresso sulla base di diverse dimensioni; talune di queste si possono intendere in termini di livelli evolutivi. Possiamo così distinguere cinque dimensioni che possono essere ciascuna oggetto di valutazione utile agli insegnanti per esaminare il lavoro degli studenti:

- Profilo Individuale: all'interno della scuola, il lavoro dei progetti è fondamentale per comprendere qualcosa dello studente, le sue attitudini, i suoi limiti e il suo profilo cognitivo generale che comprende, sia l'atteggiamento del soggetto verso il lavoro (la sua capacità di perseverare, di correre rischi), sia le sue particolari propensioni intellettuali (linguistiche, logiche, spaziali e così via).

- Padronanza di nozioni, capacità, concetti: osservare le capacità dello studente di dimostrare il proprio controllo della conoscenza dei fatti e la padronanza dei concetti che ha inserito all'interno del progetto.

- Qualità del lavoro: ogni progetto esemplifica un'attività di realizzazione umana, come una narrazione, una pittura, una coreografia che permettono all'allievo di acquisire un capacità di performance e poter così valutare il progetto dal punto di vista qualitativo, tenendo in considerazione le capacità di immaginazione e di innovazione.

- Comunicazione: i progetti offrono la possibilità di comunicare con un’audience più vasta, con se stessi con gli insegnanti ed adulti e in collaborazione con i compagni, sia in modo manifesto (come in una rappresentazione teatrale o una esecuzione musicale), sia se il lavoro è svolto a tavolino (una ricerca scientifica) in cui il soggetto ha sempre l'esigenza di comunicare in modo efficace le proprie ricerche ed esplorazioni.

- Riflessione: «Uno degli aspetti più importanti, ma anche uno di quelli più trascurati, della crescita intellettuale, è la capacità di prendere le distanze dal proprio lavoro, di monitorare i propri obiettivi, rivalutare i progressi compiuti e le eventuali correzioni da apportare alla traiettoria evolutiva ed inoltre la capacità di servirsi delle conoscenze assorbite in classe, e così via. I progetti offrono un'occasione eccellente per svolgere questa attività riflessiva, o


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"metacognitiva"»42. Questa forma di autovalutazione ha diversi benefici educativi, poiché promuove nel soggetto una riflessione interna e rende visibili i differenti stili di pensiero, stimolando un processo di scoperta e di analisi di se stessi43. Un'altra dimensione promettente che merita di essere presa in considerazione, oltre ad una valutazione qualitativa dei progetti, è costituita dalla misura in cui il progetto prevede la collaborazione con altre persone (insegnanti, studenti, esperti) e l'utilizzo intelligente di altre risorse. Il lavoro con gli altri permette al soggetto, di essere più consapevole sull'idea che il progetto può essere perseguito in diversi modi ed inoltre permette di riflettere sul proprio stile e sui propri particolari contributi. L'itinerario di costruzione di un progetto quindi dà l'opportunità di nuovi apprendimenti: la possibilità di utilizzare abilità e concetti già posseduti e di metterli al servizio di un obbiettivo o di un'impresa nuova. Nella loro forma migliore i progetti, permettono al soggetto il raggiungimento di diversi obiettivi: essi impegnano gli allievi, spronandoli a produrre schizzi e bozze ed a correggere il proprio lavoro; alimentano una forma di cooperazione positiva nell'ambito della quale ognuno dà un contributo; permettono agli studenti di scoprire le proprie doti; inoltre generano un sentimento di profondo coinvolgimento, di "flusso" sostituendo la motivazione estrinseca con quella intrinseca44. «Elaborazione del progetto, valutazione in itinere del lavoro compiuto, verifica e monitoraggio definitivo delle sue componenti, soluzione dei problemi che via via si incontrano, esame critico del materiale videoregistrato, sono tappe che dovrebbero promuovere nello scolaro la conoscenza del suo progetto e i suoi contributi alla sua realizzazione»45.

Curriculum della Key School, i principali elementi:

Ogni studente ha la possibilità ogni giorno di stimolare le proprie intelligenze multiple, grazie all'istruzione di un insegnante esperto che fa sì che ogni soggetto, giornalmente, venga stimolato da una area all'altra di intelligenza, offrendo eguale enfasi per ogni area e stimolando così le potenzialità di ogni alunno. Tutti gli studenti partecipano a regolari attività di: calcolo, musicali, corporeo-cinestetiche, in aggiunta al tradizionale programma scolastico che comprende le attività del leggere e dello scrivere. Ognuno, ogni giorno, partecipa ad una forma di apprendistato detto "pod" ("guscio" "bozzolo"), ovvero piccole classi tenute dagli insegnanti dove si lavora in gruppo con compagni di età differenti e con un docente competente che insegna una disciplina, per essere così occasione, per insegnanti e allievi, di fare qualcosa che loro amano o di cui sono appassionati. Uguale importanza è data ad un'altra iniziativa: il "Flow center" o "centri di flusso" creati secondo una idea del dottor Csikszentmihalyi.

Flow Center (centri di flusso).

All'interno della scuola, molto importante, oltre alle attività già esaminate dell'apprendistato e del progetto, è la creazione dei "flow room". L'idea nasce da un professore del dipartimento di

42 H. GARDNER, L’educazione delle intelligenze multiple …, cit., p.73. 43 Cfr. S.SEIDEL-J.WALTERS, Five Dimension of Portfolio, Cambridge, 1991. 44 Cfr. M. CSIKSZENTMIHALYI, Flow he Psycologie of Optimal Experience, New York, 1990; cit. nella trad. it. Di Guglielmini, La corrente della vita. La psicologia del benessere interiore, Milano, 1992. 45 H. GARDNER, Educare al comprendere, cit., p.229.


Pisicologia dell'università di Chicago, Mihaly Csikszentmihalyi, pioniere degli studi sul "flusso" e il benessere interiore. Egli scrive che "il flusso" (flow) è : «Una sensazione mistica che le persone provano quando agiscono con un totale coinvolgimento»46. Ovvero significa dare una direzione positiva alle proprie emozioni che si traduce nell'ottimismo e nella tendenza all'iniziativa. Una buona dose di questa capacità genera la possibilità di mettere le emozioni al servizio dello svolgimento di un compito, condizione che consente di raggiungere quello stato psicologico definito da M. Csikszentmihalyi "flusso".

Una buona capacità di auto-motivarsi inoltre alimenta la tendenza a reagire attivamente alle frustrazioni; si manifesta con un atteggiamento ottimistico e con uno spirito di iniziativa che si traducono in una capacità di perseverare negli sforzi, organizzando anche piani di azione alternativi per raggiungere un obiettivo quando i risultati tardano ad arrivare.

All'interno della scuola questo è un aspetto unico e peculiare. Ogni studente apprende come stare in uno stato di "flusso" ovvero in uno stato in cui ognuno è totalmente coinvolto in un'attività, talmente concentrato che si perde il senso del tempo e divenendo così un'esperienza che motiva intrinsecamente. I costi di una carenza o dell'assenza della capacità di auto-motivarsi sono rappresentati da una tendenza al pessimismo, alla passività di fronte agli ostacoli e alla mancanza di iniziativa che comportano la cronicizzazione dell'insuccesso. Gli studenti vengono stimolati a sviluppare questo processo di auto-motivazione con attività che coinvolgono le intelligenze multiple e dove possono imparare a controllare le proprie azioni e le proprie decisioni e quindi ad apprendere la capacità decisionale per poter essere poi applicata e sviluppata in altre parti dei loro studi47.

Processi di valutazione all'interno della scuola.

Gli studenti della Key School, non vengono valutati con un tradizionale sistema basato su una graduazione letterale, poiché questo tipo di verifica limita gli studenti nel loro rendimento. Gli insegnanti della scuola durante gli anni hanno sviluppato un sistema di valutazione basato sul lavoro di David Henry Feldman con il quale si descrive il progresso dello studente in un periodo di tempo esteso, valutandolo nel corso di settimane, mesi ed anni all'interno della comunità. Parte della valutazione è basata sulla motivazione e l'impegno, l'altra parte è basata sul progresso e lo sviluppo dello studente. Questo sistema è un lavoro graduale e progressivo, anche perché le abilità e i livelli di competenza raggiunti dagli studenti, sono difficili da valutare tramite un test standardizzato che non permette di descrivere ciò che lo studente ha appreso e ciò che è in grado di operare; in questo modo, basandosi su un processo di valutazione autentica, si dà l'opportunità di comunicare agli studenti e alle loro relative famiglie ciò che il soggetto è in grado di fare e il livello di conoscenza che egli ha raggiunto nel corso di un lungo periodo. Per ogni area di intelligenza è espresso un giudizio per ogni alunno, in relazione al suo sviluppo in ogni area.

46 M. CSIKSZENTMIHALYI, Beyond Boredom and Anxiety: Experiencing Flow in Work and Play, San Francisco,

p.36. 47 Cfr. www.616.ips.k12.in.us , cit.


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A) Valutazione del progresso: la relazione sul progresso descrive il livello di rendimento dello studente in ognuna delle intelligenze multiple ed è espressa in 3 dimensioni:

S: Progresso costante (Steady Progress) indica che l'alunno è in costante miglioramento e crescita lungo il suo percorso di sviluppo.

R: Progresso rapido (Rapid Progress) descrive uno sviluppo accelerato del soggetto che svolge un lavoro maggiore rispetto alle proprie capacità.

N: Richiesta di supporto (Needs Help) ovvero l'esigenza di aiuto, poiché lo studente procede lentamente e ha bisogno, sia a casa che a scuola, di qualcuno che possa aiutarlo nello svolgimento delle sue attività.

B) Valutazione della motivazione: la motivazione è la chiave per il successo in ogni cosa; gli studenti vengono osservati attentamente e giudicati anche in base alla loro motivazione e coinvolgimento nello svolgere le attività nella scuola; per questo aspetto la valutazione è descritta con determinati simboli:

1) un quadrato indica che il soggetto è estrinsecamente motivato, il soggetto cioè lavora soltanto su ciò che gli viene richiesto dall'insegnante e solo per un sistema di ricompensa;

2) un triangolo indica una motivazione intrinseca del soggetto che svolge l'attività per un proprio fine dimostrando divertimento e coinvolgimento;

3) un cerchio indica un soggetto che ha un atteggiamento di passività con mancanza di impegno e di partecipazione nella classe;

4) una "X" indica un atteggiamento disgregativo e l'esigenza di modificare questo comportamento.

All'interno della scuola, i programmi, le attività, il modo di svolgere l'insegnamento, tutto ciò dimostra come essa sia strutturata su un processo di valutazione autentica (authentic Assessment) che riprende il concetto di Howard Gardner della "scuola centrata sull'individuo", poiché, conferisce ai giovani, la possibilità di impegnarsi in modo significativo nel loro processo di apprendimento. In questo senso quindi la Key School è una scuola che incoraggia, attraverso un programma interdisciplinare (si veda ad esempio l’esperienza dei progetti e dell' apprendistato). L’accrescimento delle competenze nei vari ambiti e lo sviluppo delle intelligenze al massimo delle loro potenzialità.

L'esperienza del portfolio elettronico all'interno della Key School.

Una delle caratteristiche più importanti della scuola è la creazione di un Portfolio elettronico. Il portfolio elettronico, utilizza tecnologie digitali o elettroniche che lo rendono più agevole poiché è possibile organizzarlo in molti modi, in quanto essendo digitale, grazie alla caratteristica del mezzo utilizzato, può contenere non solo testi ma anche grafica, video e suoni. È una raccolta selezionata di lavori dello studente resi disponibili in forma digitale preferibilmente sul web. Costituisce una sorta di archivio dell'apprendimento, della crescita e


dei cambiamenti avvenuti, offrendo una documentazione significativa relativa alle competenze acquisite. È finalizzato ad offrire informazioni agli stessi studenti, ai genitori, ai docenti, ai soggetti esterni alla scuola per dichiarare che cosa gli studenti hanno imparato e sono capaci di operare, anche perché può contenere esempi di lavori realizzati nelle varie discipline e aree curriculari. Soprattutto può essere un utile strumento, per favorire l'acquisizione del senso di responsabilità dello studente e la capacità di riflettere sul proprio percorso formativo. L'uso del portfolio all'interno della Key School è riflesso nella scuola superiore con il nome di "senior portfolio" che viene costruito a poco a poco fin dal primo anno; durante la creazione, gli studenti sono accompagnati da un coordinatore tecnico e un consulente che monitorizza lo sviluppo del portfolio, fornendo suggerimenti e feedback ed inoltre aiuti per gli archivi e per il materiale elettronico. Il processo di sviluppo del portfolio include diverse fasi:

- programmazione: determinare gli obiettivi e i contenuti del portfolio;

- collezione: salvare gli artefatti, i compiti che descrivono e rappresentano le abilità e capacità di ogni studente;

- selezione: revisionare e valutare i prodotti salvati;

- riflessione: riflettere sul significato degli artefatti scelti per il portfolio, in relazione agli specifici obiettivi di apprendimento;

- presentazione: mostrare il portfolio e ricevere un giudizio.

Nella scuola superiore della comunità della Key School costruire il portfolio è un requisito fondamentale per diplomarsi, e deve essere presentato due settimane prima del giorno del diploma. All'interno di tale portfolio sono incluse tutte quelle esperienze, (compresi i progetti basati sulle otto comunanze e l'esperienza di apprendistato) che dimostrano il livello di apprendimento e lo sviluppo delle capacità di ogni studente durante il corso degli anni scolastici. I possibili lavori da includere possono essere: progetti significativi, certificati e onorificenze, fotografie, dipinti, articoli; tutto questo, tramite l'aiuto del coordinatore elettronico che accompagnerà lo studente per la creazione e la presentazione del portfolio digitale.

Finalità educative della scuola.

Il successo della scuola può essere misurato per diversi motivi. Fin qui, ho descritto ed evidenziato i principali programmi e linee teoriche che la scuola persegue e che in questo modo la rende una scuola esemplare. Secondo la teoria delle intelligenze multiple (I.M.), alla base della motivazione ad apprendere sta in primo luogo un'educazione attenta ai singoli profili cognitivi e personali approcci alla conoscenza; in tal modo, la scuola, ispirandosi alla teoria di H. Gardner, ha come obiettivo quello di stimolare la conoscenza e lo sviluppo cognitivo di ogni studente, utilizzando nella classe, attività che valorizzino il punto forza di ogni studente e allo stesso tempo poter fornire stimoli per migliorare i loro punti deboli; la teoria delle intelligenze multiple è quindi uno strumento per motivare gli studenti, creare un coinvolgimento intellettuale e poter sviluppare individui dotati di senso civico e competenti


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nelle varie discipline. Un percorso disciplinare quindi che tiene in considerazione allo stesso modo tutte le diverse aree di intelligenza e che valorizza il soggetto e le sue potenzialità; riscontro con le specificità cognitive di ciascun alunno e la possibilità di inserire stimoli intellettivi differenziati, rende l'esperienza di apprendimento ricca di opportunità formative e particolarmente motivante per gli allievi; inoltre, la scuola si basa su un processo di valutazione alternativa, autentica, che permette di stimolare e potenziare la motivazione intrinseca di ogni alunno, con programmi che coinvolgono gli studenti in compiti che permettono di applicare le conoscenze acquisite, nelle esperienze del mondo reale, analizzando lo studente in prestazioni di compiti significativi in contesti reali, attraverso l'utilizzo di prove che richiedono processi di pensiero più complessi e più impegnativi permettendo così allo studente di apprendere il "come" applicare le sue conoscenze e abilità in compiti e contesti diversi. Una valutazione autentica che oggi è obiettivo di tutte le scuole, anche quelle italiane, in quanto esprime un giudizio più esteso dell'apprendimento e che può essere considerata come contrapposizione critica alla valutazione misurata attraverso forme standardizzate.

Cos' è la valutazione autentica?

Valutare è attribuire o dichiarare il valore; ciò significa valorizzare qualcosa in funzione di uno scopo. Valutare nella scuola è individuare ciò che ha significato (negli apprendimenti, nella istruzione) per la formazione della persona. «L'atto valutativo, può essenzialmente definirsi come un'assegnazione di senso-valore ad un determinato evento o processo educativo»48. Il cambio prospettico della scuola dovrebbe coinvolgere anche la valutazione. L'insegnamento dovrebbe condurre lo studente a scoprire per se stesso. Valutare gli studenti attraverso verifiche oggettive e test a scelta multipla, produce studenti dipendenti, in quanto sono prove strutturate che tendono soprattutto a determinare se gli studenti conoscono informazioni su un relativo campo di conoscenza. La motivazione per l'apprendimento sarà probabilmente estrinseca. La valutazione autentica invece mira a valutare le abilità degli studenti in un contesto di "mondo reale". In altre parole, gli studenti apprendono come applicare le loro abilità in compiti e progetti autentici. La valutazione autentica non incoraggia l'apprendimento meccanico e i test passivi; essa si focalizza sulle competenze di analisi degli studenti, sulle abilità di integrare ciò che apprendono, sulla creatività, sull'abilità di lavorare collaborativamente (attività che sono sviluppate anche all'interno della Key School). I problemi evidenziati nell'ambito dell'apprendimento, sono stati ampiamente discussi negli ultimi anni da una riflessione che ha assunto le dimensioni di un vero e proprio "movimento di pensiero" sorto negli Stati Uniti agli inizi degli anni '90: la valutazione autentica o alternativa considerata come contrapposizione critica alla valutazione tradizionale fondata soprattutto su test standardizzati per lo più a scelta multipla49. Il movimento di pensiero, Authentic Assessment (valutazione autentica), ha messo a fuoco la necessità di fare uso di forme di valutazione degli apprendimenti più vicini alla realtà rispetto ai test tradizionali e più efficaci nell’incidere nella sfera dell'autoformazione dello studente50. In genere, la valutazione del profitto scolastico è stabilita dal confronto dei risultati ottenuti dagli studenti con i risultati

48 C. BORRELLO, Didattica e Valutazione, in M. GENNARI, Didattica, Milano, 1996, p.129. 49 M.COMOGLIO, La valutazione autentica, in “Orientamenti pedagogici”, vol.49, n.1, pp. 93-112. 50 Cfr. http://jonathanmuellerfaculty.noctrl.edu/


attesi (gli obiettivi). È in base alla loro vicinanza o distanza che si traggono inferenze sul grado di apprendimento. Quando è emersa l'esigenza di una misura che fosse il più possibile precisa, si è fatto soprattutto ricorso a prove standardizzate. Secondo i sostenitori della valutazione autentica il limite maggiore della valutazione tradizionale sembra collocarsi in ciò che essa intende valutare. Valutando ciò che un ragazzo "sa" si controlla e si verifica la "riproduzione" e non la "costruzione" e lo "sviluppo" della conoscenza e neppure la "capacità di applicazione reale" della conoscenza posseduta. «A scuola si imparano valori, comportamenti, atteggiamenti che non si possono facilmente misurare. Le prove standardizzate - i così detti test - non permettono di misurare la creatività, il pensiero critico, la perseveranza, la motivazione, l'autodisciplina, la coscienza critica e così via»51. Il test è una "misurazione decontestualizzata", di norma comprendono quesiti a scelta multipla o quesiti che richiedono risposte brevissime e quindi non sono in grado di fornire le informazioni più cruciali sui progressi di ciascuno studente, sicché se la scuola vuole documentare le capacità di comprendere degli studenti occorre mettere a punto forme di valutazione del tutto diverse52. Una valutazione che voglia essere maggiormente autentica, dovrebbe esprimere un giudizio più esteso dell'apprendimento e cioè della capacità del pensiero critico, di verificare le abilità degli studenti in compiti o progetti autentici, mettendo realmente alla prova le competenze cognitive e metacognitive che hanno acquisito. Questo modo di valutare le conoscenze e le abilità degli studenti, è la base della valutazione autentica, utile a potenziare la motivazione intrinseca. La prospettiva di valutazione autentica è stata proposta da Grant Wiggins e sta ad indicare una valutazione che tende a verificare non solo ciò che uno studente sa, ma focalizzandosi sulle competenze di analisi degli studenti, li incoraggia a mettere in pratica le personali capacità di ciascuno. Parliamo quindi di valutazione autentica «quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che le persone fanno piuttosto che sollecitare solo risposte semplici, dalle domande dei test. La valutazione autentica è un vero accertamento della prestazione; da essa comprendiamo se gli studenti possono usare in modo intelligente ciò che hanno appreso in situazioni che li avvicinano in modo considerevole a situazioni di adulti» [Wiggins, 1998, p 21]. Quindi è una valutazione che si fonda sulla convinzione che l’apprendimento scolastico non si dimostra con l'accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare, trasferire, utilizzare, la conoscenza acquisita a contesti reali. Valutando infatti le abilità e le conoscenze degli studenti in un contesto di "mondo reale", gli studenti apprendono ulteriormente il "come" applicare le loro conoscenze ad abilità in compiti e contesti diversi. Wiggins propone che la valutazione autentica risponda a sei specifiche caratteristiche:

1) Sia realistica: il compito o i compiti replicano i modi nei quali la conoscenza delle persone e le abilità sono controllate in situazioni di mondo reale.

2) Richiede giudizio ed innovazione: lo studente deve usare la conoscenza in modo efficace per risolvere problemi non strutturati ad esempio progettare un piano la cui soluzione richiede di più che seguire una procedura stabilita.

51 N. BOTTANI, Insegnare al timone, Il Mulino, 2002, p.116. 52 H. GARDNER, Educare al comprendere, cit., p.143 ss.


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3) Richiede agli studenti di "costruire " la disciplina: invece di riaffermare o replicare attraverso una dimostrazione ciò che gli è stato insegnato, lo studente deve portare a termine una esplorazione e lavora "dentro" ogni disciplina.

4) Replica o simula i contesti nei quali gli adulti sono "controllati " sul luogo di lavoro nella vita civile e nella vita personale: i contesti richiedono situazioni specifiche che hanno costrizioni, finalità. I tipici test scolastici sono senza contesto. Gli studenti hanno bisogno di comprendere e sperimentare cosa vuol dire fare un compito in contesti di vita reale.

5) Accerta l'abilità dello studente a usare efficientemente e realmente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso: la maggior parte degli item usati sono elementi isolati di una prestazione che richiedono un uso o un riconoscimento di risposte o di abilità conosciute; il compito invece per essere autentico deve avere molti aspetti e "non routine"; deve richiedere la chiarificazione di un problema per tentativi ed errori. 6) Permette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse e di avere feedback e di perfezionare la prestazione e i prodotti: per essere educativa una valutazione deve tendere a migliorare la prestazione degli studenti. Il classico test convenzionale manca di questa prerogativa in quanto mantiene le domande segrete e i materiali di risorsa lontani dagli studenti fino a che dura la prova. Per valutare l'apprendimento degli studenti e aiutarli ad usare le informazioni, le risorse, e le annotazioni, per eseguire una prestazione reale in un contesto, i test convenzionali non sono utili allo scopo»53. Cosa significa allora affermare che la valutazione è autentica? È autentica perché è basata sulle attività degli alunni che replicano quanto più è possibile le attività che il mondo reale richiede, l'obiettivo è quello di educare verso e di migliorare le prestazioni degli studenti, non solamente di verificarle attraverso dei controlli sequenziali. Questo significa che la valutazione in tal modo deve avere una funzione regolativa, si valuta per migliorare i percorsi e gli apprendimenti degli alunni, in modo che lo studente possa sentirsi protagonista dei percorsi di apprendimento in cui si trova immerso, una valutazione ecologica, in cui il soggetto-allievo è protagonista del suo ambiente-contesto di formazione, divenendo soggetto del suo processo formativo e non oggetto di valutazione. È il cammino verso l’autovalutazione, in modo che il soggetto apprende in quanto è soggettivamente consapevole del senso e del valore personale del sapere che scopre e costruisce integrando il nuovo con il conosciuto. «La valutazione autentica [...] offre agli insegnanti e agli alunni, la possibilità di vedere a che punto stanno, di auto-valutarsi, in conformità a ciò migliorare il processo di insegnamento o di apprendimento: gli uni (gli insegnanti per sviluppare la propria personalità) e gli altri (gli studenti) per diventare autoriflessivi e assumersi il controllo del proprio apprendimento». La valutazione autentica utilizza prodotti finali semplici, attività di apprendimento che incoraggiano gli studenti all'uso di competenze di pensiero superiore, misurando le abilità degli studenti in una varietà di contesti autentici. Ci sono diversi tipi di prodotti finali: molti insegnanti possono utilizzare le ricerche per valutare quanta padronanza hanno gli studenti dei concetti di base e delle competenze. La maggior parte delle ricerche inizia con uno stimolo, un problema, un brano, per chiedere poi agli studenti di interpretare, risolvere, spiegare; anche l'utilizzo di domande

53 G. WIGGINS, Educative Assessment. Designing assessments to inform and improve student performance, San Francisco, p. 21 ss.


aperte, come le brevi ricerche, presentano uno stimolo e domandano di rispondere ad esso, con un breve scritto o una risposta orale, una soluzione matematica, un disegno. Un altro degli strumenti educativi che si basano su principi di valutazione autentica è il portfolio. All'interno della Key School, tale strumento è utilizzato in forma digitale ma le finalità sono sempre quelle di correggere i limiti della valutazione tradizionale offrendo una prospettiva diversa da cui vedere l’apprendimento, che rende conto del miglioramento degli studenti e insegna loro il valore dell'autovalutazione, la scrittura critica e la revisione.

I Portfolio dello studente. Caratteristiche generali: Il portfolio delle competenze, strumento di valutazione autentica.

«L'apprendimento scolastico è per lo più accumulazione di conoscenza che rimane inerte e la valutazione è diventata misurazione. Ma l’importante è che

1) si sappiano verificare apprendimenti complessi e non ripetitivi: un sistema autoreferenziale»: abbiamo visto come negli anni ‘90 sia nato in America un movimento di riforma della valutazione autentica, che pone l'enfasi sulla riflessione, sulla comprensione e sulla crescita, piuttosto che valutare l'accumulo di nozioni, promuove l'uso delle conoscenze in contesti reali, complessi e significativi. Da ciò nasce l'esigenza di produrre sistemi di valutazione;

2) si valuti ciò che uno studente sa fare e non ciò che sa;

3) si raccolgano informazioni attraverso prestazioni che non chiedono la ripetizione delle conoscenze ma che valutano l'uso che si fa di queste conoscenze in contesti di vita autentici.

Il portfolio quindi innesca un processo di sistema che critica la valutazione tradizionale, ovvero quella basata sulle prove oggettive o su altre modalità che non colgono numerose sfumature rilevanti caratteristiche dell'apprendimento.

Origini del portfolio: progetto Arts Propel.

In ambiente educativo, il portfolio ha fatto la sua prima comparsa nelle esperienze e attraverso le ricerche di Howard Gardner e dei suoi colleghi nell'ambito di Project Zero e allo specifico programma di ricerca Arts Propel: un nuovo approccio ai programmi e alla valutazione nel campo dell'educazione artistica, nato nel 1985, con lo scopo di produrre migliori strumenti per valutare l'apprendimento artistico. Propel è nato da una preoccupazione principale, quello della valutazione: «il nostro desiderio era quello di valutare potenzialità e risultati in campo artistico, e la nostra speranza quella di andare al di là degli strumenti tradizionali, spesso stereotipati» (Howard Gardner). All'interno del progetto sono stati applicati due tipi di strumenti didattici che riflettono l'approccio ad un curriculum e ad una valutazione alternativa. «L'intento era creare una serie di domain project. II Project Zero fu fondato nel 1967 ad Haward Graduate School of Education dal filosofo Nelson Goodman. Esso è un gruppo di ricerca che studia e migliora l'educazione in campo artistico per ogni forma di arte, costituito da un ricco insieme di esercizi che trasmettono un concetto centrale di una forma artistica [...] esercizi compatibili con il curriculum e che non pretendono di


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costruire da soli un curriculum a parte» (H. Gardner). «L'intento è quello di aiutare gli studenti di come diverse disposizioni e diversi rapporti fra le forme possano influenzare la composizione e l'impatto dell'opera d'arte. Gli studenti si vedono offrire l'opportunità di compiere decisioni compositive e di riflettere sugli effetti di tali decisioni nei loro lavori» (H. Gardner). È nella ricerca di valutare questi progetti che i ricercatori hanno introdotto il portfolio come strumento didattico. Di solito, si concepisce il portfolio come un luogo per raccogliere prodotti finiti; citando l'esempio degli artisti che raccolgono solo il meglio della loro produzione, il portfolio di Art Propel assomiglia invece molto di più ad un lavoro in progress: «gli studenti vi racchiudono infatti non solo lavori finiti, ma anche schizzi originali, progetti intermedi, critiche e autocritiche, opere d'arte altrui che essi ammirano o non ammirano ma che hanno in qualche modo a che fare con il progetto attuale» (H. Gardner). Quando arriva il momento della valutazione del portfolio, si attiva il vero meccanismo del loro uso profondo, ovvero la valutazione dei processi di apprendimento piuttosto che la sola qualità dei prodotti finali. Si cerca di valutare le caratteristiche individuali della produzione dello studente, ma anche la sua capacità di concettualizzare e di eseguire un progetto. Sono un esempio completo di "registrazione del processo" col quale uno studente impara una forma d'arte una "mappa cognitiva" del coinvolgimento del soggetto nei progetti e nella sua produzione artistica, poiché consente agli studenti di mettere a frutto il proprio potenziale cognitivo. «Quindi un tipico portfolio contiene alcune indicazioni degli obiettivi principali di un progetto, varie prove e schizzi, note delle prime reazioni a tali tentativi, prove intermedie, versione finale del progetto o prodotto e reazioni critiche e suggerimenti per lavori futuri da parte di insegnanti, esperti, e anche da parte dello studente stesso» (H. Gardner). Ovvero dalla valutazione di un portfolio, per Gardner, potrebbe essere possibile valutare e registrare varie modalità di crescita nella produzione, percezione e riflessione, i tre aspetti la cui integrazione è considerata essenziale per l'apprendimento artistico scolastico54.

Elementi principali e scopo del portfolio.

Nel sistema scolastico il portfolio è entrato negli anni '80 come reazione alle tradizionali forme di valutazione fondate su prove oggettive «il portfolio è una raccolta finalizzata del lavoro dello studente che dimostri i suoi sforzi, i progressi, e il raggiungimento di obbiettivi in una o più aree. La raccolta deve comprendere la partecipazione dello studente nella scelta dei contenuti, i criteri di selezione, i criteri di valutazione del merito e la prova dell'autoriflessione dello studente [...] un portfolio [...] fornisce una visione complessa ed esauriente della performance dello studente nel suo complesso. Si tratta di un portfolio quando lo studente partecipa a invece di essere oggetto di valutazione»55. Quindi il portfolio può essere considerato una "raccolta" "una documentazione" di materiali, di prodotti, di opere, dello studente, uno strumento unitario che raccoglie le documentazioni più significative del percorso scolastico dell'alunno, registrandone esiti e modalità del suo processo formativo. Vengono inseriti quei "prodotti" che sono il risultato della fatica e dell'impegno, dell'apprendimento dello studente. Ciò che viene raccolto (possono essere appunti, manufatti, disegni, ricerche, commenti) deve portare "l'impronta dello studente" in cui siano evidenziati determinati aspetti:

54 Cfr. H. GARDNER, Il bambino come artista. Saggi sulla creatività, Milano, 1993. 55 F.L. PAULSON-C. MEYER, What Makes a Portfolio, in Educational Leadership, 48, 1991, p. 60 ss.


interesse, impegno, padronanza di strategie, capacità metacognitiva, motivazione, autoregolazione e sviluppo del proprio apprendimento.

Qual è lo scopo del portfolio? A cosa serve? Diverse possono essere le motivazioni:

1) documentare lo sviluppo e l'ampiezza con la quale gli argomenti di una particolare disciplina sono stati appresi e trattati;

2) rilevare l'interesse e la motivazione dello studente verso particolari interessi;

3) responsabilizzare lo studente nel suo processo di apprendimento, selezionando specifiche prestazioni;

4) individualizzare e dare autonomia al processo di apprendimento;

5) sollecitare lo sviluppo di nuove abilità e disposizioni;

6) intraprendere percorsi individualizzati di recupero;

7) rendere consapevole lo studente della propria storia e del progresso di apprendimento;

8) consentire una valutazione più adeguata ed autentica dello studente circa il suo cammino;

9) offrire sul processo di apprendimento un dialogo costruttivo tra genitori, insegnate e studente.

In definitiva, tale strumento offre allo studente la possibilità di recuperare la dimensione educativa e auto-valutativa del proprio processo di apprendimento. Diversi sono i destinatari del portfolio; il primo destinatario del portfolio è lo studente che può "vedere" la storia del proprio progresso, in quanto può concordare i propri obiettivi di apprendimento; nel momento in cui realizza il portfolio, si imbatte nelle difficoltà e si confronta con le sue capacità di raggiungere gli obiettivi prefissati, per poter così comprendere meglio se stesso e aumentare l’autostima nelle proprie capacità e innalzare la consapevolezza sul proprio itinerario formativo. Gli altri destinatari sono: 1’insegnante che in questo modo può avere un dialogo diretto con lo studente e comprendere i suoi obiettivi, i suoi bisogni, e il progressivo miglioramento delle sue abilità; inoltre, è utile anche agli insegnanti dei successivi livelli di scuola, proprio perché il portfolio è una memoria che si arricchisce di anno in anno e quindi gli insegnanti possono trarre da tale strumento, informazioni sullo studente per poter così pianificare il proprio intervento. Il portfolio quindi rappresenta una delle strategie che la valutazione autentica utilizza per correggere i limiti di quella tradizionale e poter così offrire una prospettiva diversa da cui vedere l'apprendimento, aiutando a dare in tal modo, una valutazione durante il processo formativo e fornendo risultati che aiutano l'insegnante a controllare costantemente il progresso dello studente. La valutazione autentica è una valutazione educativa e continuativa, valuta il "progresso" dell’apprendimento. Come tale deve essere: continuativa, su tempi lunghi (perché lo sviluppo di competenze o il recupero di lacune non richiedono tempi brevi) individualizzata, deve mantenere la memoria del passato e del presente, deve fare riferimento ad un progetto personale di apprendimento deve essere anche autovalutazione dello studente. Tutto ciò da alla valutazione una valenza educativa.


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Spesso la valutazione dell'insegnante è la dimostrazione di un potere, uno strumento per legittimare il passaggio o meno dello studente a livelli scolastici successivi; inoltre, lo studente in questo modo assimila e studia in funzione della tipologia di prova invece che educare alla capacità di autovalutazione del proprio apprendere. La valutazione tradizionale quindi è limitata, perché indica solo ciò che lo studente sa (conoscenze) ma non indica se l’allievo sarà in grado di utilizzare nella vita quelle conoscenze. Una valutazione a campionatura con interrogazioni e compiti saltuari non è in grado di fornire elementi di valutazione del progresso dimostrato dallo studente, poiché l'apprendimento è saper generalizzare le conoscenza, in una scuola generativa e riproduttiva, che sia centrata sulle "differenze individuali" e "aperta" nei confronti delle diverse intelligenze di ogni soggetto. Una valutazione autentica quindi che risponda a questi elementi non sembra possibile utilizzando strumenti tradizionali come i questionari, le interrogazioni orali, test standardizzati, per tali motivi diverse sono state le proposte di strumenti alternativi come il portfolio che abbiamo visto come permette di valorizzare il soggetto, le sue potenzialità e le sue capacità meta-cognitive e di pensiero critico, in una scuola che così come è intesa da Howard Gardner, possa in tal senso "educare al comprendere" dove la valutazione non è esterna ma entra a far parte del processo di apprendimento in quanto "valutazione contestualizzata" che svela le competenze di ogni alunno56.

L'esperienza del Progetto Spectmm: approccio alternativo al curriculum e alla valutazione tradizionale.

Dati i cambiamenti nei costrutti cognitivi (intelligenze, competenze, apprendimenti), l'apprendimento oggi può essere valutato con nuovi strumenti non statici e pluridimensionali (l'uso del portfolio ne è un esempio) che mettono in discussione i test di profitto tradizionale e permettono di considerare la valutazione in senso ecologico, ovvero come azione integrante del processo di apprendimento-insegnamento. In questa ottica innovativa, il Project Spectmm è un progetto di ricerca intrapreso da diversi ricercatori del Project Zero di Harward, come Howard Gardner insieme a David Henry Feldman della Tufs University: «un esperimento innovativo volto a misurare il profilo delle intelligenze e degli stili di lavoro dei bambini in età prescolare» (H. Gardner). Tale ricerca si basa sull'obiettivo di individuare le diverse potenzialità dei bambini, attuando metodi alternativi di valutazione, al di là di quelli standardizzati che vengono considerati metodi che limitano le verifiche ad una gamma ristretta di abilità dello studente. L'esigenza di questa ricerca nasce da una critica ai test standardizzati poiché essi focalizzano solo una ristretta gamma di abilità linguistiche e logico matematiche, utilizzando solitamente domande a scelta multipla, cosicché è ammessa una sola risposta giusta, prive di contesto che tendono a enfatizzare la rievocazione di fatti piuttosto che abilità avanzate di pensiero. Usando tali strumenti, i risultati tendono ad essere sopravvalutati e accettati troppo facilmente, e certe decisioni, a livello educativo possono essere prese in un solo giorno sulla base di un singolo punteggio, impedendo magari ai bambini di frequentare una scuola, di partecipare a programmi avanzati, tutto per un singolo punto. Questi ricercatori quindi esprimono la loro preoccupazione circa l'uso abituale dei test standardizzati perché questi se applicati già a partire dalla scuola elementare «possono dare un impatto diffuso sui

56 Cfr. H. GARDNER, L’educazione delle intelligenze multiple …, cit., pp.17-21.


bambini determinando anche un abbassamento del livello di insegnamento scolastico» . Lo scopo di Spectrum è, per questi ricercatori, «quello di sviluppare una diversa valutazione compatibile con una visione dell'apprendimento nella prima infanzia che riconosce le abilità e le qualità peculiari che emergono durante questo periodo di rapida crescita mentale, ma che rischiano di essere ignorate a causa dell'utilizzo dei metodi tradizionali» (H. Gardner). Un esperimento innovativo volto a misurare i profili di intelligenze e degli stili di lavoro dei bambini in età prescolare, partendo dal presupposto che «ogni bambino abbia il potenziale per sviluppare qualche abilità in una o diverse aree» (H. Gardner).

I principi teorici del Progetto Spectrum: La teoria non universale di David Feldman e la teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner.

L'assunto principale è che molte delle attività svolte da bambini e adulti sono legate allo sviluppo ma non necessariamente sono universali. La teoria non universale suggerisce l'esistenza di più domini che non sono comuni a tutti gli individui: ad esempio suonare il pianoforte o comprendere le teorie economiche, sono due attività di sviluppo, ma non universali, perché non tutti possono apprenderle in modo competente. Secondo questa teoria, noi assumiamo competenze in domini non universali57. Tale teoria, suggerisce l'idea che esistono numerose opportunità di sviluppare le potenzialità individuali e che i bambini progrediscono attraverso i domini o insieme di competenze: «dall'universale (consapevolezza dell'esistenza di un oggetto) al panculturale (come il linguaggio che si sviluppa spontaneamente in presenza di altri esseri umani); al culturale (il leggere, lo scrivere, di abilità che tutti dovremmo acquisire all'interno della nostra cultura); al disciplinare (come la chimica, la giurisprudenza, associate ad un particolare addestramento); idiosincratico (come in chimica organica che richiedono addestramento duro ed intenso); all'unico (come la creazione della danza moderna che vanno al di là dei limiti esistenti in un campo)»58. La maggior parte delle materie rientrano nella categoria culturale. Poiché uno degli scopi primari di questa teoria è capire come gli individui progrediscono tramite l'esperienza da un livello all'altro; lo Spectrum, in questo senso, ha cercato di capire e identificare i punti di forza dei bambini per comprendere su quali domini i bambini possono esprimere se stessi ed avere una visione più ampia delle capacità dei bambini identificando abitudini in campi che non tutti hanno la capacità e abilità di perseguire. Si è evidenziata già l'importanza della teoria delle intelligenze multiple, che riconosce nelle persone diverse aree, abilità che funzionano in maniera indipendente. Per H. Gardner, l'intelligenza è «la capacità di risolvere problemi o di costruire prodotti che abbiano valore in uno o più ambiti culturali»59. Inizialmente, 1’intelligenza è un potenziale biologico, ma con l'andare degli anni esse non si presentano mai in forma pura, ma gli individui presentano una combinazione di intelligenze, poiché nella società quasi tutti i ruoli, quale che sia l'ambito o il campo, presentano una combinazione o miscela di intelligenze. La teoria delle intelligenze multiple, insieme alla teoria non universale di Feldman forniscono il quadro di riferimento in cui lo Spectrum cerca di valutare le competenze dei bambini. Lo Spectrum in quanto prodotto di due differenti ma complementari

57 Cfr. D.H. FELDMAN, Beyond Universal in Cognitive development, Nordwood, Nj. Ablex. 58 H. GARDNER-D.H. FELDMAN-M. KRECHEVSKY (a cura di), Cominciare a costruire dalle potenzialità del bambino. tr. it. Bergamo, 2001, p.19. 59 H. GARDNER, L’educazione delle intelligenze multiple …, cit., p. 37.


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teorie, è riuscito ad ampliare il potenziale intellettuale dei bambini e a fornire una visione supplementare che rileva i punti di forza di ogni bambino. Le valutazioni si basano su sette domini: linguaggio, matematica, movimento, musica, scienze, conoscenze sociali ed arti visive. Ogni ambito è stato legato ad un end state (ruoli adulti apprezzati nella società) così ad esempio analizzando l’area linguistica i ricercatori hanno messo a fuoco quelle abilità che potevano essere precursori di alcuni end state, come poeta, giornalista, ma non per etichettare i bambini come futuri giornalisti o romanzieri, ma per concentrarsi su quei domini in cui i bambini possono esprimere se stessi e coltivare le loro abilità. Le valutazioni di questo progetto infatti sono utili per scoprire le aree di forza e di debolezza dei bambini ed essere così di valido aiuto agli educatori per conoscere i loro studenti e poter così ridisegnare i curricoli e gli approcci didattici.

Aspetti distintivi dell'approccio Spectrum:

II gruppo di ricercatori del Project Zero hanno scelto la Eliot-Pearson Children's School, affiliata alla Tufs University, come luogo per verificare le idee del progetto Spectrum. Esso è un edifìcio a Medform nel Massachussets, che ha una lunga tradizione di apprendimento attivo e di educazione progressista. Una delle caratteristiche basilari è la sua premessa teorica, l'intenzione è creare un esempio di valutazione che risalta le possibili potenzialità dei bambini, e benché non intenda coprire tutto lo sviluppo del bambino cerca di attingere a differenti aree cognitive. Lo Spectrum evidenzia:

1) le peculiarità dei bambini: a differenza di molte altre forme di valutazione centrate sui deficit, questo tipo di approccio sottolinea e valorizza le abilità dei bambini. Le valutazioni nella scuola di infanzia spesso sono informali; gli insegnanti non osservano in maniera sistematica, se un docente si concentra su un particolare bambino, produrrà una valutazione formale che serve per rilevare i deficit, e anche se non sono molto utilizzati i test a livello prescolastico, quando li si usa, in genere includono delle consegne che valutano solo le abilità verbali, numeriche e spaziali; il gruppo di ricerca invece ha cercato di sviluppare un sistema di valutazione alternativa, autentica «focalizzato esplicitamente sull'identificazione delle capacità dei bambini, che allarga gli ambiti da valutare, al di là del solo linguaggio e della matematica, legati saldamente a ruoli e prodotti che sia i bambini che gli adulti possono riconoscere come significativi»60;

2) offre molti punti di accesso al curricolo: Spectrum conferisce una larghezza di vedute diversa alla classe, includendo una quantità di materiali e attività che incoraggiano l'esplorazione in diversi campi. Piuttosto che addestrare alla pre-lettura, pre-scrittura e alla pre-matematica, lo Spectrum stimola l'interesse alla scoperta, alla costruzione di significati, un approccio che può essere importante per la successiva riuscita nella vita scolastica e lavorativa, riproponendo ruoli e competenze degli adulti. «Rifiutando il tradizionale metodo di valutazione che considera tutte le attività attraverso le lenti della logica e del linguaggio, come fanno i test a risposta chiusa, nello Spectrum i bambini lavorano con i materiali e le informazioni di ciascun dominio, invece che rispondere semplicemente a domande riferite a

60 H. GARDNER-D.H.FELDMAN-M. KRECHEVSKY (a cura di), Cominciare a costruire dalle potenzialità del bambino, cit, p. 30.


contenuti di un'area»61. L'insegnante adopera materiali che rappresentano ruoli sociali o stati finali ritenuti importanti: così, ad esempio, c'è l'angolo del naturalista, dove diversi campioni di interesse biologico vengono messi a disposizione dei bambini perché li esaminino e li confrontino con altri materiali; c'è l'aria dedicata alla capacità di raccontare storie, servendosi anche di materiali scenici, così i bambini sviluppano l'immaginazione e le attitudini linguistiche; o utilizzare attività manuali, come ad esempio una bacinella d'acqua o una serie di campanelli, che non solo catturano l'attenzione dei bambini, ma evidenziano le loro diverse competenze. Ciò che è importante è sviluppare delle attività che ripropongano ruoli degli adulti, riferendosi ad esempio ad attività per cantanti, giornalisti, naturalisti, chiedendo ai bambini di raccontare una storia, di osservare e riferire i cambiamenti di stagione, e poter così valutare quelle abilità utili ad effettuare un'attività rilevante per il bambino, nella speranza che, attraverso un contatto sistematico con materiali stimolanti, i bambini abbiano la possibilità dì rilevare le loro preferenze ed attitudini.

Attività del Progetto Spectrum

Attraverso l'utilizzo delle diverse attività ciò che è risultato evidente è l'aver dimostrato come ogni bambino presentasse delle abilità specifiche, un'area di forza e non la presenza di un livello uniforme di abilità. La valutazione copre non solo il linguaggio e la matematica, ma diversi ambiti, esaminando all'interno di ogni ambito almeno due abilità strategiche ed inoltre l'importanza di registrare anche "lo stile di lavoro", che aiuta gli insegnanti ad esaminare il modo in cui il bambino si avvicina ai compiti e ai materiali. Gli esempi degli stili di lavoro includono: atteggiamento persistente, giocoso, concentrato, riluttante a partecipare, ansioso di trasformare il compito ed adeguarlo ai propri interessi, e dimostrano come essi abbiano un'influenza rilevante sul risultato, poiché aiuta gli insegnanti a comprendere ed identificare se ci sono ambiti particolari o situazioni tipo in cui il bambino lavora con più efficacia. Ad esempio, le prestazioni di un bambino in un'area in cui presenta particolari capacità sono caratterizzate da stili di lavoro descritti come "fiducioso" o "concentrato", mentre prestazioni meno brillanti sono caratterizzati da stili come "impulsivo" o "distraibile". Diverse sono le attività previste all'interno dei diversi ambiti; di seguito, descriverò alcune delle attività per vedere come si svolge il processo di valutazione, una di queste ad esempio è il Gioco dell'assemblaggio. Questa attività che appartiene all'area delle scienze, esamina la capacità meccanica, l'abilità di comprendere la relazione tra differenti parti di una semplice macchina, con la richiesta di montare e rimontare il tritatutto. Partendo dall'idea che i bambini hanno bisogno di sperimentare i contenuti in un campo per dimostrare le loro potenzialità, Krechevsky, una delle ricercatrici del progetto, all'interno della Eliot-Person Children's School, condusse l'attività con ogni bambino che ipotizzava che cosa potesse essere il tritatutto, se l'oggetto non era riconosciuto. Krechevsky spiegava che era un tritatutto, da dover smontare e rimontare. Qui venivano alla luce le differenze nel modo di risolvere i problemi: qualche bambino aveva difficoltà nel capire come erano messi insieme i pezzi, mostrando una certa confusione nel montare l’oggetto; altri svolgevano il lavoro in maniera sistematica e disinvolta, spiegando anche il come ed il perché i pezzi andavano combinati insieme. Tutto ciò, affinché si possa realizzare per ogni bambino un profilo, descrivendo le abilità cognitive

61 Ivi, p.31.


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di ciascuno, identificando le aree di interesse ed i punti di forza. L'elenco delle principali attività e delle aree di capacità cognitiva elaborate nel Progetto Spectrum62 sono:

1) Attività di movimento

Il movimento creativo: è focalizzato nelle abilità dei piccoli in cinque aree di movimento e nella danza: sensibilità ritmica, espressività, controllo del corpo, sensibilità alla musica.

Il movimento atletico: la corsa ad ostacoli che richiede il salto in lungo, coordinazione ed equilibrio.

2) Attività linguistiche

Lo story board: creata per offrire ai bambini la possibilità di creare delle storie, utilizzando materiali come uno sfondo, personaggi e sceneggiature, figure di vario tipo; tutto ciò per valutare le abilità linguistiche, incluso l'espressività, la complessità di vocabolario, la coerenza tematica.

Il racconto: attività per valutare nel bambino la capacità di descrivere un evento che ha vissuto, valutando l'accuratezza del contenuto, la complessità del vocabolario.

3) Attività di matematica

Il gioco del dinosauro: serve per valutare le capacità di contare dei bambini, la comprensione dei concetti numerici, il rispetto delle regole. Il gioco consiste in una lavagna con il disegno di un grosso dinosauro, un dado e dei piccoli dinosauri come pedine. Due giocatori tirano i dai e scelgono la direzione dove andare; l'obiettivo è quello di scappare dal grande dinosauro.

Il gioco dell'autobus: il gioco è dato da un modellino di bus di cartone, un cartellone con 4 fermate e delle figure che salgono e scendono; durante il gioco, il bambino deve tenere in mente quante persone salgono e scendono, valutando la capacità di eseguire calcoli mentali.

4) Attività di Scienze

Area della scoperta: comprende attività mirate a stimolare la comprensione, l’osservazione e la valutazione dei fenomeni naturali; le attività riguardano la cura di piccoli animali, la coltivazione di piante.

Gioco di caccia la tesoro: valuta la capacità del bambino di compiere inferenze logiche. Il bambino deve organizzare le informazioni e scoprire in base a quale regola sono localizzati i diversi tesori.

Attività acquatica: per valutare la capacità di fare ipotesi basate sulle osservazioni e sull'esecuzioni di sperimenti semplici, presentando del materiale ed un secchio d'acqua, in base al quale fare previsioni e ipotesi se gli oggetti affonderanno o meno.

62 Cfr. M. KRECHEVSKY, Project Spectrum: Preschool Assessment Handbook, New York, 1998.


Gioco dell'assemblaggio: per misurare le capacità meccaniche, attivando capacità fino-motorie e visivo spaziali e di risoluzione dei problemi.

5) Attività Sociali

Il modello della classe: per valutare l'abilità di osservazione di analisi degli eventi sociali e delle esperienze fatte in classe dal bambino. Si presenta un modellino della classe e pupazzetti di legno con le foto dei compagni; il bambino sistema le figure nella classe e mostra la sua comprensione della relazione con i pari e con gli insegnanti, cercando di individuare anche se il bambino abbia consapevolezza dei ruoli sociali

Scheda dell'interazione tra pari: una scheda utilizzata dagli insegnanti per osservare da vicino il modo in cui i bambini interagiscono tra di loro, analizzando se il bambino assume uno di questi ruoli: leader, facilitatore, giocatore o giocatore di squadra. Ogni ruolo ha un comportamento specifico; ad esempio, un bambino considerato facilitatore tende ad aiutare gli altri bambini, così come chi ricopre il ruolo dì leader tende ad organizzare gli altri bambini.

6) Attività artistiche

Le cartelline d'arte: durante l’anno, viene raccolta una cartellina che contiene disegni, pitture. L'insegnante può rivedere e valutare i contenuti secondo alcuni criteri come la capacità di usare forme, linee, spazio.

7) Attività musicali

Il canto: per valutare la capacità di mantenere l'intonazione o il ritmo chiedendo al bambino il canto di una canzone.

L'ascolto musicale: l'obiettivo consiste nel valutare le capacità di distinguere le tonalità in diverse situazioni.63

Numerose ed altre combinazioni di intelligenze vengono utilizzate. È importante che i bambini osservino adulti competenti o compagni più grandi che giocano impegnati in queste attività in modo che i bambini arrivino più facilmente alla scelta dei materiali, anche se non è sempre possibile fornire un ambiente da apprendistato, tanto che sono stati creati dei "centri di apprendimento" nei quali i bambini possono sviluppare una certa abilità, interagendo con questi materiali anche da soli e poter così riconoscere e sostenere le capacità dei bambini in ambiti diversi. Alla fine dell'anno, le informazioni raccolte su ogni soggetto vengono raccolte in un breve saggio "Rapporto Spectrum" che descrive il profilo personale del bambino in termini di talenti e punti deboli, con raccomandazioni specifiche su ciò che si potrebbe fare per valorizzare i talenti e promuovere lo sviluppo delle aree relativamente deboli. L'idea non è di classificare e di fare un prodigio nell'area in cui è più dotato il bambino, ma il Progetto Spectrum tende a sottolineare l'unicità di ogni bambino e dare suggerimenti sul tipo di esperienze più appropriate alla sua particolare configurazione di talenti e punti deboli.

Vantaggi e limiti del progetto Spectrum.

63 H. GARDNER - D.H.FELDMAN -M. KRECHEVSKY(a cura di), cit., pp.141-144.


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Il progetto Spectrum bisogna considerarlo come un modo per comprendere diverse aree cognitive, e capire quale "profilo di intelligenze" viene manifestato da ciascuno dei bambini in una classe prescolare; per far ciò sono stati creati nuovi strumenti, utilizzando materiali immaginativi e invitanti, in grado dì stimolare ampiamente le varie intelligenze, ad esempio: l'utilizzo di figure colorate per raccontare una storia, può stimolare un linguaggio immaginativo, o il modellino della classe e dei suoi membri sviluppa la comprensione spaziale e la conoscenza degli atri. Gli insegnanti prendono nota dei materiali che più attraggono ogni bambino e dei progressi che raggiunge durante il corso dell'anno, in modo da avere alla fine dell'anno scolastico, una mappa dettagliata sui punti forti e deboli di ogni bambino. Possiamo evidenziare alcuni dei potenziali vantaggi di Spectrum come processo di valutazione autentica e di promozione delle intelligenze multiple rispetto agli altri approcci di valutazione, quali ad esempio lo Stanford-Binet:

1) Tramite Spectrum i bambini sono coinvolti attivamente a raccogliere il loro lavoro nei "portfolios" artistici, a registrare storie e canzoni; un coinvolgimento che stimola la motivazione interna dei bambini offrendo loro la sensazione che i loro prodotti siano presi sul serio in modo da poter partecipare direttamente al processo di monitoraggio della loro stessa crescita. In questo modo riprende i principi di una valutazione autentica ovvero di una vantazione che è parte del processo di apprendimento, che rientra quindi all'interno dell'attività didattica, valorizzando le competenze dei soggetti e, in questo caso, dei bambini. Sebbene Spectrum non abbia la stessa attendibilità della valutazione standardizzata, essa però ha il vantaggio di definire aree nelle quali i bambini mostrano particolari capacità.

2) La flessibilità di Spectrum è uno dei suoi aspetti più importanti. Insegnanti di diverse regioni in America, hanno utilizzato Spectrum per numerosi scopi pedagogici. Una delle applicazioni è aver utilizzato Spectrum con scolari a rischio. Dal 1988 al 1993 infatti i ricercatori hanno anche lavorato in una scuola Pubblica a Sommerville, nel Massachussets, in cui è presente una maggioranza di bambini a rischio di insuccesso scolastico, all'interno di una comunità urbana che ha un gran numero di famiglie con basso reddito e di nuovi immigrati. L'obiettivo era quello di riutilizzare una vasta gamma di aree di apprendimento, per poter migliorare successivamente le prestazioni individuali. I ricercatori hanno così creato angoli o centri di apprendimento, strutturati con aree e materiali coinvolgenti, affinché i bambini potessero svolgere con successo attività specifiche in ogni area di conoscenza, negli ambiti definiti da Spectrum (linguaggio, matematica, scienze naturali, arte, comprensione sociale, musica e movimento). Tali attività permettono al bambino di sperimentare, disegnare, muoversi in maniera creativa. Importante è che ci sia un controllo specifico degli insegnanti per aiutare individualmente ogni soggetto e poter così specificare ed individuare, tramite un processo di osservazione, i punti di forza e le abilità sviluppate in ogni area. L'obiettivo dei ricercatori è quello di aiutare a migliorare il rendimento scolastico. L'approccio tradizionale è ripetere gli esercizi ed usare le abilità in modo non contestualizzato, che può portare per molti studenti ad un atteggiamento di frustrazione e demotivazione; invece, in questo modo, possono rispondere differentemente tramite un approccio basato sui loro interessi e capacità. I ricercatori hanno chiamato quest'ultimo bridging, costruire ponti: ovvero, «significa usare le esperienze dei bambini nelle loro aree di forza, come strumenti per il lavoro in altre aree di


apprendimento tradizionale»64, adattando le attività educative in base alle abilità e allo stile di lavoro del bambino. Quindi alcune attività dello Spectrum sono state utilizzate dagli insegnati nei programmi di matematica e lingua, ad esempio creando e utilizzando la corrispondenza (spedire lettere ad amici e parenti), hanno scoperto che gli alunni scrivevano meglio che nell'esecuzione di altri compiti. Questo significa che Spectrum è stato un vantaggio per risolvere certe situazioni critiche. All'interno di Sommerville, l'esperienza del bridging, si è dimostrata alternativa, mostrando dei cambiamenti positivi in classe, in quanto l’essersi basati nel valorizzare l'esperienza di successo dimostrata dal bambino in un'area di competenza, ha significato, non rendere il soggetto totalmente inadeguato nell'ambiente scolastico, anzi considerare le sue aree di forza come un mezzo per esprimersi e sviluppare abilità tradizionali65. Tuttavia, l'approccio Spectrum, nonostante possa essere caratterizzato come una alternativa valida, autentica, rispetto alle forme tradizionali di valutazione, in quanto permette di identificare le potenzialità del bambino, la sua capacità di agire, stimolando in lui l'interesse, la motivazione e l'esplorazione, il suo utilizzo può avere anche dei rischi. C'è l'eventualità che genitori ambiziosi spingano i propri figli ad eccellere non più solo nelle tradizionali materie, ma in tutti i sette ambiti, aumentando le pressioni sui bambini; inoltre famiglie situate in una situazione marginale rispetto alla cultura tradizionale dominante, potrebbero essere meno interessate a prestazioni delle arti visive o di musica e più interessate a quelle del linguaggio e della logica tenute in maggiore considerazione; l'identificazione precoce delle attitudini potrebbe diventare una sorta di profezia autorealizzantesi. Tuttavia bisogna riconoscere che il progetto Spectrum così come l'esperienza del portfolio, sono dei validi esempi e progetti di valutazione autentica, poiché contribuiscono a riconoscere l'ampiezza e la profondità delle competenze del soggetto, con la scoperta e la valorizzazione delle capacità personali che mettono alla prova le competenze cognitive dei soggetti tramite forme di apprendimento contestualizzato. Il progetto Spectrum è un'analisi fondata dalle attitudini degli studenti e mette capo a materiali didattici e centri di apprendimento che promuovono la maturazione di tali attitudini in modo naturale, fornendo procedure valutative che danno informazioni non solo sul profilo delle competenze e capacità dello studente, ma anche suggerimenti educativi66. Ciò dimostra come il bambino abbia dei forti potenziali ed è in questa età che il soggetto, avendo una grande destrezza nell'uso dei simboli, permette agli educatori di lavorare più facilmente anche sulle sue aree deboli.

Project Spectrum è un «esempio di come la teoria delle intelligenze multiple abbia potuto catalizzare la creazione di interventi pedagogici efficaci, in questo caso diretti ai bambini in età prescolare»67. Sia La Key School, il Project Spectrum e anche Arts Propel rappresentano dei progetti-pilota dimostrativi che hanno messo alla prova la teoria delle intelligenze multiple e le forme di valutazione "alternative", prestano e valorizzano abilità, capacità ed "intelligenze" e permettono di creare un sistema didattico finalizzato alla comprensione, apprendendo come applicare le abilità in compiti e progetti autentici; cosa che invece viene trascurata nei curricoli tradizionali e nelle forme di valutazione standardizzate,

64 H. GARDNER - D.H.FELDMAN - M. KRECHEVSKY(a cura di), cit., p.65. 65 Cfr. H. GARDNER - D.H.FELDMAN - M. KRECHEVSKY (a cura di), Cominciare a costruire dalle potenzialità del bambino, cit., pp. 53-70. 66 H. GARDNER, Educare a comprendere, cit., pp. 217-220. 67 H. GARDNER, L’educazione delle intelligenze multiple …, cit., p. 66.


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"decontestualizzate", poiché non permettono di fornire informazioni cruciali sul progresso dello studente. In questo modo questi progetti (Key School, Project Spectrum) si sono basati su forme di valutazione autentica, proponendo esercizi stimolanti, tali da provocare e mettere in moto i talenti dei ragazzi, con la presenza di strumenti capaci di valutare e promuovere l'abilità dello studente, anziché su forme di valutazione standardizzate che, come ha ammesso H. Gardner, più che valutare l'intera cognizione umana tendono soltanto a basarsi su aspetti di cognizione logica e linguistica.

Le intelligenze multiple nella didattica, ambienti di apprendimento centrati sul soggetto.

La teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner è una teoria del funzionamento cognitivo; si basa sul concetto che ogni persona possiede otto (nove) intelligenze, ovvero, otto (nove) modi diversi dell'essere umano di conoscere il mondo mediante il linguaggio, l'analisi logico matematica, la rappresentazione spaziale, il pensiero musicale, l'uso del corpo, per risolvere i problemi, la comprensione di noi stessi e degli altri individui e la sensibilità naturalistica. Queste funzionano insieme, in modi unici per ogni persona. La maggior parte delle persone può sviluppare ogni intelligenza ad un adeguato livello di competenza, se è fornito di incoraggiamento ed educazione specifica. La teoria delle intelligenze multiple, propone quindi, una visione alternativa, nuova, rispetto al concetto unitario di intelligenza. H. Gardner delinea infatti la presenza in tutti gli individui di potenziali intellettivi, che non sono abilità o capacità, ma potenziali di specifiche modalità di utilizzo della mente, che ciascun individuo mette in atto, secondo un proprio profilo, attraverso l'interazione tra le proprie dotazioni genetiche, le esperienze che vive e l'istruzione ricevuta. L'insieme di queste intelligenze, costituisce la matrice della nostra possibilità di apprendimento. Ogni essere umano ha tutte queste potenzialità, ma a causa di ragioni genetiche e ambientali, gli individui sono diversi per quanto riguarda il particolare profilo di intelligenze; tali intelligenze pertanto, servono anche a distinguerci l'uno dall'altro. Ciò comporta, secondo H. Gardner, dal punto di vista formativo, un'educazione individualizzata, attenta ai singoli profili cognitivi e ai singoli e personali approcci alla conoscenza, affinché ognuno possa ricevere un’educazione che sia in grado di massimizzare il potenziale intellettuale di ciascun soggetto. In questa prospettiva, il principale obiettivo della didattica e della scuola, non si deve limitare alla copertura integrale di un inventario di conoscenze ritenute importanti, ma può ambire piuttosto, alla competenza del comprendere, come metodo per articolare il pensiero, con un coinvolgimento attivo di più potenziali, in cui gli individui non debbano solo rigurgitare ciò che è stato loro insegnato, in una scuola che accetta prestazioni ritualizzate e convenzionali, ma possono usare i concetti appresi a scuola per risolvere problemi nuovi o per realizzare progetti nuovi, rivelando così di aver capito e non solamente imitando gli insegnamenti ai quali sono stati esposti. Le strategie didattiche basate sulla teoria delle intelligenze multiple (TIM), tendono quindi ad arricchire l'apprendimento in tutti gli alunni, valorizzando i diversi profili di intelligenza. Teoricamente, valutare attraverso la TIM, potrebbe consentire all'insegnante di differenziare i percorsi formativi a seconda delle singole abilità rilevate negli alunni. Raramente, tuttavia, si creano nella scuola le condizioni per individualizzare l'apprendimento. Inoltre, l'utilizzo dei test, spesso nasconde delle insidie, come etichettare gli studenti o creare aspettative per gli insegnanti. I test valutano ciò che un ragazzo "sa", verificando la "riproduzione" e non la "costruzione" e lo "sviluppo" della conoscenza e neppure la "capacità di applicazione reale"


della conoscenza posseduta. Sicché se la scuola vuole documentare le capacità di comprendere degli studenti, occorre mettere a punto forme di valutazione del tutto diverse e programmi che evidenziano le potenzialità di ogni soggetto. II principio pedagogico che soggiace alla TIM non è tanto valutare e selezionare gli studenti per offrire loro stimoli differenziati quanto tenere in mente che ciascuno studente ha un peculiare profilo di intelligenze e quindi proporre attività che di volta in volta valorizzino il punto di forza degli studenti e forniscano anche stimoli per migliorare il loro punto debole. In base a tali principi, i programmi all'interno della Key School e del Progetto Spectrum creano dei percorsi disciplinari che valorizzano il soggetto e le sue specificità cognitive, creando un coinvolgimento intellettuale e rendendo l’esperienza educativa ricca di opportunità di apprendimento. Diversi sono gli aspetti che caratterizzano la Key School, come una scuola che educa al comprendere: uno di questi è l'opportunità di lavorare in un ambiente che ricorda l'apprendistato; esso permette allo studente di avere la possibilità di osservare ed essere a contatto con una persona competente, impegnata nel suo lavoro produttivo, in modo da giungere ad un livello di comprensione autentica, sviluppando le proprie aree di interesse, e mettendo in pratica una serie di attività che portano lo studente allo sviluppo di una mentalità critica e a capacità di risoluzione dei problemi. Un'altra attività che stimola negli studenti lo sviluppo delle proprie aree di competenza e delle proprie abilità, è la creazione dei progetti. La scuola presenta dei temi, ogni alunno utilizza le proprie aree di intelligenza per mettere in atto i progetti, ed espongono il tema o con una poesia, o un componimento o una esposizione artistica. All'interno della scuola quindi, il lavoro dei progetti è fondamentale per comprendere qualcosa dello studente, le sue attitudini, i suoi limiti e il suo profilo cognitivo generale. Il progetto inoltre è un espediente di inestimabile utilità, poiché riserva allo studente la possibilità di un'autovalutazione, permettendo di tornare sul lavoro compiuto per riflettere sui progressi e sui regressi e poter così essere un'occasione di crescita, un lavoro produttivo e fecondo. Un altro aspetto innovativo che può stimolare le intelligenze multiple di ogni studente è la creazione, nella scuola, dei "flow room" o "centri di flusso" dove ogni studente apprende come stare in uno stato di "flusso" ovvero in uno stato in cui ognuno è totalmente coinvolto in un'attività e viene stimolato a sviluppare un processo di auto-motivazione con compiti che coinvolgono le intelligenze multiple; il soggetto impara inoltre a controllare le proprie azioni e le proprie decisioni. Questi sono esempi di come questa scuola, mettendo in atto compiti complessi ed attività che potenziano il profilo intellettivo di ogni studente, induce gli alunni a riflettere attivamente sui contenuti, ad essere consapevoli dei loro obiettivi di apprendimento e a controllare le proprie strategie di apprendimento, che permettono allo studente di apprendere il "come" applicare le loro conoscenze e abilità in compiti e contesti diversi. La scuola innesca in tal modo un processo di valutazione autentica che non incoraggia l'apprendimento meccanico e i test passivi, ma che mette a fuoco la necessità di fare uso di forme di valutazione degli apprendimenti più vicini alla realtà, rispetto ai test tradizionali, e più efficaci nell’incidere nella sfera dell'autoformazione dello studente. Essa infatti tende a verificare non solo ciò che uno studente sa, ma si focalizza sulle competenze di analisi degli studenti, in quanto si fonda sulla convinzione che l'apprendimento scolastico non si dimostra con l'accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare, trasferire, utilizzare, la conoscenza acquisita a contesti reali. È importante oggi comprendere come sia necessario educare alla scelta, fornendo allo studente strumenti più che risposte preconfezionate. Aiutare gli studenti attraverso il confronto con prodotti complessi, in un


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contesto autentico, permette di utilizzare ciò che si è appreso per compiere i numerosi tipi di applicazioni nella vita reale. Così, da una parte, rendono motivante lo studio e la frequenza scolastica, dall'altra, permettono la formazione nel soggetto di determinate formae mentis quali analisi, sintesi, presa di decisione, applicazione di conoscenze. Bisogna riconoscere che anche l'esperienza del Progetto Spectrum è un valido esempio e progetto di valutazione autentica che contribuisce a riconoscere l'ampiezza e la profondità delle competenze del soggetto, con la scoperta e la valorizzazione delle capacità personali, mettendo alla prova le competenze cognitive dei soggetti, in questo caso di bambini piccoli, tramite forme di apprendimento contestualizzato. Spectrum mette alla prova i profili di intelligenze e gli stili di lavoro dei bambini in età prescolare, partendo dal presupposto che ogni bambino abbia il potenziale per sviluppare qualche abilità in una o diverse aree, attraverso l'utilizzo di compiti che permettono di identificare i punti di forza dei bambini e poter comprendere su quali domini possono esprimere se stessi ed avere così una visione più ampia delle loro capacità. A differenza di molte altre forme di valutazione centrate sui deficit, questo tipo di approccio sottolinea e valorizza le abilità dei bambini. Il gruppo di ricerca ha così cercato di sviluppare un sistema di valutazione alternativa, autentica focalizzato esplicitamente sull'identificazione delle capacità dei bambini, allargando gli ambiti da valutare al di là del solo linguaggio e della matematica. Piuttosto che addestrare alla pre-lettura, pre-scrittura e alla pre-matematica, lo Spectrum stimola l'interesse alla scoperta, alla costruzione di significati, un approccio che può essere importante per la successiva riuscita nella vita scolastica e lavorativa. Sia la Key School che il Progetto Spectrum sono dei validi esempi che contribuiscono a riconoscere l'ampiezza e la profondità delle competenze del soggetto, mettono alla prova la teoria delle intelligenze multiple e le forme di valutazione "alternative", valorizzando abilità, capacità ed "intelligenze". È importante creare un sistema didattico finalizzato alla comprensione, apprendendo come applicare le abilità in compiti e progetti autentici, cosa che invece viene trascurata nei curricoli tradizionali e nelle forme di valutazione standardizzate. D'altra parte, il mondo reale in questi anni è notevolmente cambiato richiedendo sempre meno memorizzazione di conoscenze e sempre più capacità di pensare critico, di soluzione di problemi complessi, di apprendimento continuo, di ragionamento e di creatività. In questa ottica, la teoria delle intelligenze multiple, risulta innovativa e contemporanea; dimostra come ogni persona possegga una propria impronta intellettuale, per cui nasce con una maggiore propensione verso la comprensione del mondo da certi punti di vista. In tal senso, è importante una scuola che sia centrata sull'individuo dove ogni studente abbia la possibilità di "scoprire se stesso", le proprie aree forti ed aree deboli ed essere aiutato a realizzare le proprie potenzialità, in modo che la maggior parte degli studenti possa trovare una maggiore autostima e forse anche la probabilità di ricoprire un ruolo positivo nella società, con l'aiuto anche di sistemi di valutazione autentica che utilizzano strumenti aperti in grado di monitorare le diverse facoltà intellettuali di ognuno. Una valutazione è autentica qualora sia basata sulle attività degli alunni, che replicano quanto più è possibile le attività che il mondo reale richiede, con l'obiettivo di migliorare le prestazioni degli studenti e non solamente di verificarle attraverso dei controlli sequenziali; al contrario della valutazione tradizionale che non riesce ad essere predittiva di quanto viene chiesto nella vita reale, nel lavoro, poiché valuta soltanto chi riesce a "riprodurre bene" la conoscenza o le abilità insegnate in classe. In tal modo, per conoscere le intelligenze del soggetto e quindi il suo profilo intellettivo, la decisione di lavorare su progetti


- così come abbiamo visto - viene utilizzato nella Key School, può favorire momenti di sinergia, di unificazione delle intelligenze, coinvolgendo i soggetti in un apprendimento attivo: il lavorare su progetti consente all'alunno un controllo delle proprie attività e quindi anche un rinforzo delle strutture motivazionali La scuola oggi può preparare cittadini "produttivi" e per essere tali, devono essere capaci di svolgere compiti significativi in contesti reali. Pertanto, oggi, la didattica delle scuola deve aiutare lo studente ad acquisire le competenze necessarie allo svolgimento di compiti autentici. Un scuola, quindi, che sia centrata sull'individuo, come pensa Howard Gardner, in modo che, individualizzando l'educazione, ognuno potrà affermarsi in forza delle proprie potenzialità e non si costringeranno le persone a rispettare un certo prototipo. Un progetto di scuola più flessibile ed aperta che risponde ad una democratizzazione dei processi sociali, può preservare in tal modo gli studenti e la collettività, dalla omologazione, tutelando invece i soggetti nel sostegno e nel potenziamento delle proprie caratteristiche e abilità peculiari. In tal modo, sono fondamentali le modalità attraverso le quali la scuola, gli insegnanti, scelgono di progettare le esperienze didattiche che avvicinano alla comprensione e all'evidenza delle competenze. Uno di questi strumenti può essere il Portfolio delle competenze, in quanto permette di documentare i "prodotti" più significativi del percorso scolastico dell'alunno. Ciò che viene raccolto, (possono essere appunti, manufatti, disegni, ricerche, commenti) rileva l'interesse e la motivazione dello studente verso particolari ambiti, rendendolo consapevole della propria storia e del proprio progresso di apprendimento. Si riesce così a creare un ambiente formativo capace di liberare e rendere manifesti gli interessi, le capacità, le attitudini di ciascuno, valorizzando il soggetto, grazie anche all'utilizzo di un processo di "valutazione autentica" che è in grado di valorizzare le competenze degli alunni, in modo da creare un fare scuola che educa al pensiero plurale e che sia capace di allenare l'intelligenza a dominare gli apprendimenti superiori: di analisi, di sintesi, di autovalutazione e pensiero critico. Ogni tipo di valutazione che sia al di fuori dei contesti reali non aiuta la comprensione né l’essere sociale dell'individuo. È importante quindi evidenziare l'esigenza, così come è stata proposta da H. Gardner nella sua scuola "ideale", di una scuola dell'individuo intesa come luogo di "apprendimento contestualizzato", nel quale possano emergere le doti di ognuno, affinché l'allievo abbia successo fuori dall'ambiente scolastico o accademico. Una scuola che mira alla comprensione con il compito di formare individui capaci di applicare le conoscenze a situazione nuove o casi rispetto ai quali quelle conoscenze siano effettivamente rilevanti.

Conclusione

Abbiamo voluto dimostrare, in definitiva, che Howard Gardner vuole assolutamente - visti i tempi e, soprattutto, i risultati finora ottenuti - prendere le distanze da una idea della scuola strutturata sulla cultura del ripetere e del riproporre vecchi schemi, ovvero su una scuola "uniforme", basata sul semplice presupposto che ogni individuo deve possedere e dominare un insieme di

competenze comuni e di conoscenze elementari, applicando metodi di valutazione "standardizzati". “La mia divergenza dalla concezione uniforme, sostiene Howard Gardner, deriva dalla convinzione che essa si fondi su una concezione errata della cognizione umana: la "mentalità da Q.I.". (Gardner, H. 1995). «La nostra scuola ideale dovrebbe impegnarsi a promuovere nei suoi allievi, la conoscenza approfondita di diverse


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discipline fondamentali, stimolandoli, poi, ad usarla per risolvere problemi e portare a termine i compiti con i quali dovranno confrontarsi nella comunità più ampia». (ivi, p.21). La scuola dovrebbe cercare di essere generativa e riproduttiva, possa "aprire le menti", ovvero permetta che ogni soggetto, lungo il suo iter formativo, sia capace di sviluppare quelle competenze che lo renderanno pronto ad essere parte attiva di una cultura democratica. La scuola di Howard Gardner è contro i neoconservatori che ripropongono un ritorno alle abilità di base e all'approccio mimetico, ovvero alla chiusura della mente; per H. Gardner la scuola deve aprire le menti e riproporre una cultura del gioco; un ritorno alla scuola tradizionale non può essere una giusta alternativa ma è nello scambio interculturale che H. Gardner trova la possibile soluzione alla crisi del sistema educativo americano. Infatti, quando nel 1984 H. Gardner visita la Cina, lì subisce uno shock culturale e da quel momento affiorano in lui le nuove intuizioni, problematiche di lavoro e riflessioni sul sistema educativo americano (Cfr. per approfondimenti, Bloom, A (1988) La chiusura delle mente americana, tr.it, Milano, Frassinelli). H. Gardner nel suo viaggio in Cina nota come il sistema educativo cinese è improntato in modo rigoroso e da principi mimetici. In Cina, osserva Gardner, niente viene lasciato alla libera iniziativa e creatività, i bambini sono "deliziosa preda" degli educatori, considerati territorio comune di caccia; gli adulti non provano alcuna remora ad intervenire nel loro processo educativo: entrano così in conflitto due atteggiamenti radicalmente opposti nei confronti dell'educazione dei bambini e del ruolo degli adulti nella loro socializzazione. II viaggio in Cina, quindi, lo spinge a rivedere il suo modo di concepire l'educazione, l'importanza di fare intercultura, tenendo conto dei contributi provenienti dalle altre civiltà, in un clima di apertura e collaborazione. Grande a tal fine la fiducia di Howard Gardner, su una scuola centrata

sull'individuo per promuovere una reale democrazia nella società multiculturale di oggi. Una scuola che sia multiculturale ma che non imponga a tutti un unico modo di pensare (Cfr: Gardner, H. (1991) Aprire le menti, la creatività e i dilemmi dell'educazione, tr.it, Milano, Feltrinelli). Gardner con la sua teoria delle intelligenze multiple ha dimostrato come ogni persona possegga una propria impronta intellettuale, per cui nasce con una maggiore propensione verso la comprensione del mondo da certi punti di vista. «In una scuola concepita su queste basi, l'obiettivo è sempre quello che ognuno sappia leggere, scrivere, parlare, valutare, osservare, ma ogni studente deve avere la possibilità di "scoprire se stesso" le proprie aree forti ed aree deboli, con un lavoro di esplorazione coadiuvato dal ricorso a test capaci di misurare l'intero arco delle competenze intellettuali». (Gardner, H. 1991). Quando si parla di “scuola centrata sull'individuo” è importante precisare che tale espressione non nasconde nessuna intenzione di egocentrismo, anzi in tale scuola sono tenuti in considerazione gli approcci che portano ad un apprendimento cooperativo e che prende sul serio le inclinazioni, gli interessi, gli obiettivi di ogni studente, aiutandolo a realizzare le sue potenzialità, in modo che la maggior parte degli studenti possa trovare una maggiore autostima e forse anche la probabilità di ricoprire un ruolo positivo nella società. In una scuola centrata sull'individuo è necessario imporre nuovi ruoli e figure professionali. H. Gardner così delinea quattro fattori, che in una scuola volta allo sviluppo e al rispetto delle singolari configurazioni di intelligenze, possono essere la base per una scuola del futuro.

Tali fattori sono:

- la valutazione: essa costituisce il motore dell'istruzione, utilizzando procedure e strumenti aperti per poter valutare i diversi profili intellettivi. H. Gardner ha delineato anche una serie di ruoli che possono trovare


spazio in una scuola centrata sull'individuo; una di queste figure è "lo specialista della valutazione" che è in grado di dare un quadro aggiornato delle inclinazioni e dei punti deboli di ogni alunno; una valutazione che sia in grado di monitorare le diverse facoltà intellettuali e adeguata alla fase evolutiva del soggetto cui viene applicata, capace di dare suggerimenti mirati in modo da indicare le attività più idonee per un bambino con quella particolare configurazione di intelligenza. Ciò significa, da parte degli insegnanti, possedere una capacità di compiere osservazioni pertinenti, mentre gli allievi sono impegnati in attività e progetti significativi, per poter continuamente effettuare e aggiornare regolarmente la valutazione;

- i programmi: la necessità di concentrare e riadattare continuamente i programmi, in modo che si concentrino su conoscenze e capacità, tenendo conto dei cambiamenti della società e adattandoli alle capacità e agli stili di apprendimento dei singoli allievi. Un'altra figura professionale che ipotizza H. Gardner è lo "specialista del coordinamento studente-programma": questo specialista sulla base del profilo intellettuale dello studente, gli consiglierà i corsi più adatti e nel caso di un programma uniforme, gli indicherà il modo più congeniale con cui potrà dominare le diverse materie, in quanto, la scelta del modo di presentare la materia, può costituire la differenza tra un'esperienza didattica riuscita ed una fallita; ad esempio, una lezione di storia può essere tenuta con un approccio linguistico, spaziale così come una di geometria con un approccio logico, linguistico, spaziale;

- l’ istruzione e la formazione professionale degli insegnanti: attirare individui più competenti e dotati per addestrare la futura generazione. Un'altra figura chiave ipotizzata è "lo specialista del coordinamento scuola-comunità" con il compito di adoperarsi per segnalare le opportunità educative più adatte allo studente. L'obiettivo sarebbe quello di

aumentare la probabilità che gli studenti scoprano un'attività professionale che ben si adatti al loro profilo delle intelligenze. È bene sottolineare che l'esistenza di queste figure dovrebbe consentire agli insegnanti di concentrarsi liberamente sulla propria materia e di presentarla nel modo che ritengono più adatto alla proprie capacità intellettuali, senza però minimizzare o aggirare il lavoro del singolo insegnante:

- la partecipazione della comunità: il bisogno di seguire gli studenti oltre l'orario scolastico in modo che anche i professionisti e le istituzioni vengano coinvolti nel processo educativo. A questo punto, è necessario evidenziare l'importanza di strumenti aperti per poter valutare. La valutazione «non può basarsi principalmente su test standardizzati [...]; tali strumenti comportano un inevitabile pregiudizio a favore di due tipi di individui: quelli con una particolare combinazione di intelligenze linguistica e logica; e quelli che riescono a destreggiarsi meglio con strumenti di valutazione somministrati in ambiente naturale o decontestualizzato». Con verifiche organizzate sul modello dei test non è possibile perciò recuperare (nel senso di rievocare, richiamare) sul piano dialettico la ricchezza di conoscenze e competenze delle persone, qualora esse non si esplichino in maniera privilegiata sul piano logico-linguistico. Indubbiamente, secondo Howard Gardner, la valutazione fornisce una delle leve più potenti per la didattica (Gardner, H., L'educazione delle intelligenze multiple. Dalla teoria alla prassi pedagogica, Milano, Anabasi, 1995, p 17); i test formali sono stati utilizzati più speso per evidenziare le debolezze individuali piuttosto che per esaltarne le doti, classificando gli individui e limitandone lo sviluppo. La valutazione anziché essere imposta dall'esterno durante l'anno scolastico dovrebbe entrare a far parte del naturale ambiente di apprendimento con strumenti di valutazione che contribuiscano a


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svelare e alimentare le competenze individuali. H. Gardner a tal proposito parla di "valutazione contestualizzata" ovvero una valutazione in termini di "stati finali" concentrata sulle capacità rilevanti al fine di un ruolo adulto. La valutazione non deve essere distinta dal resto delle attività svolte in classe, anzi un ottimo strumento di valutazione può essere un momento di apprendimento; «la valutazione può essere definita come l'ottenimento di informazioni sulle capacità e potenzialità degli individui con il duplice obiettivo di fornire a loro un'utile retroazione e alla comunità circostante dati preziosi». (Gardner, 1995, p 147). Lavorare su progetti (adoperando materiali che rappresentano stati finali o ruoli sociali ritenuti socialmente importanti), può favorire momenti di unificazione delle intelligenze e convocare il profilo intellettivo del soggetto. In tal modo, il soggetto può esplorare in profondità particolari aspetti della materia. Il lavoro di Howard Gardner con Arts Propel (un originale approccio ai programmi e alla valutazione nel campo dell'educazione artistica) può servire da modello per questo tipo di apprendimenti attraverso i progetti. I "domain projects" propongono una serie di esercizi per aiutare gli allievi a concentrarsi su un aspetto di una determinata forma d'arte; lavorano su questi progetti e i loro lavori sono poi raccolti in un portfolio (o processfolio) che documenta la crescita dello studente; esso contiene alcune indicazioni degli obiettivi iniziali di un progetto (prove, schizzi, prodotti finali, osservazioni personali e reazioni critiche), permettendo in tal modo di registrare le varie modalità di crescita nella produzione, percezione e riflessione e dare quindi la possibilità al soggetto di riflettere su se stesso, in quanto artista ancora in evoluzione, offrendo all'allievo la duplice possibilità di produrre un cambiamento in se stesso e di valutarlo da sé; il lavoro dello studente viene poi valutato esaminando il prodotto finale, le idee che gli hanno dato forma e i programmi riguardanti progetti

successivi. Anche la scuola "ideale" di Howard Gardner, nello spirito degli apprendistati, promuoverebbe sforzi centrati su progetti individuali ed esercitati in modo continuativo con una guida. Nel corso dell'anno, gli insegnanti prendono nota delle attività verso le quali gli allievi hanno maggiore tendenza a dei progressi compiuti. Alla fine di ogni anno scolastico, ogni genitore riceve un breve saggio nel quale trovano descritto in modo chiaro e diretto il profilo intellettuale del soggetto educando, insieme a suggerimenti di attività da intraprendere a casa o nella comunità. La valutazione contestualizzata di Howard Gardner, fa riferimento a quegli apprendimenti altrettanto "contestualizzati" propri delle tecniche dell'apprendistato; ogni tipo di valutazione che sia al di fuori dei contesti reali non aiuta la comprensione né l’essere sociale dell'individuo. La scuola invece è dell'individuo proprio perché lo deve mettere nelle condizioni di costruire il suo avvenire. Ciò che interessa è che l'allievo abbia successo fuori dall'ambiente scolastico o accademico che sia. La scuola intesa come luogo di "apprendimento contestualizzato" nel quale possano emergere le doti di ognuno. «Le raccolte dei lavori presentate in forma di portfolio potrebbero costituire per H. Gardner una componente importante dei loro dossier personali... il tempo impiegato dalle commissioni ad esaminare i portfolios sarebbe dunque ben speso». Quindi una scuola che mira alla comprensione ha il compito precipuo di formare individui capaci di applicare le conoscenze a situazione nuove o casi rispetto ai quali quelle conoscenze siano effettivamente rilevanti. «La conseguenza più seria della decisone di educare al comprendere è una radicale riduzione del programma. Se si desidera avere una qualunque probabilità di garantire la comprensione, diventa essenziale abbandonare lo sforzo, di "coprire tutto"» (Gardner, H. 1995). È importante stabilire fin da principio quali concetti si desidera che gli


studenti debbano comprendere; quindi, definiti gli "stati finali", diventano la base sulla quale poi costruire programmi e valutazioni. Nel delineare i caratteri di una educazione al comprendere e di una scuola centrata sul soggetto che valorizza la persona per le sue singolari potenzialità e capacità, non si può non fare riferimento alla Key School, una scuola di Indianapolis, ispirata alla teoria delle intelligenze multiple che presenta molti altri aspetti che denotano l'impegno verso una educazione mirata ad ottenere diverse forme di comprensione68

68 Cfr. H. GARDNER, Educare al comprendere, cit., p.160; cfr., pure, dello stesso Gardner, L'educazione delle intelligenze multiple, cit., p. 169.

50

EJSS Journal 2013 1(1):50-53 - ISSN 2282-5673

Cataldo A., Cerasola D., Russo G., Zangla D., Traina M.

Corresponding Author: Angelo Cataldo, M.Sc., Ph.D.

Student

University of Palermo Via E. Duse, 2 – 90146 Palermo

[email protected]

Received: January 2013 – Accepted: June 2013

Introduction Rowing is a discipline dependent upon the

functional capacities of both aerobic and

anaerobic energy systems (Secher 1973;

Steinacker 1993). Racing will take place over

distance of 2000 meters and lasts 5-8 minutes,

depending on the different types of boat and

categories and weather conditions, with a

relative amount of energy estimated to be 25-

35% from anaerobic and 65-75% from

aerobic metabolism (Droghetti et al. 1991;

Ingham et al. 2002; Steinacker 1993). Several

studies have shown that some anthropometric

parameters, including body weight and height

(Secher 1973), appear to greatly affect the

performance, and the maximum oxygen

uptake, index of aerobic power, is the best

predictor of performance in elite rowers

(Cosgrove et al. 1999; Ingham et al. 2002;

Secher 1993). In addiction, some evidence is

that muscle power output, indicator of

anaerobic power, could be an important

ANALYSIS OF ANAEROBIC POWER IN CLUB LEVEL YOUNG ROWERS

Angelo Cataldo1, Dario Cerasola

1,2, Giuseppe Russo

1, Daniele Zangla

1,2, Marcello Traina

1

1Sport and Exercise Sciences “DISMOT” Research Unit, University of Palermo, Italy

2Italian Rowing Federation

Abstract

Aim: To date, assessment of the anaerobic components to determine performance in rowers is not part of

standard evaluation or monitoring set for training. The aim of this study was to evaluate the relation

between anaerobic power output and ergometer rowing performance over 2000 meters, in a group of 14 -

17 years old rowers (n = 11).

Methods: Each subject performed, in three separate days, two “all-out” tests, over 20 and 60 seconds, and

a 2000 meters trial, using a Concept II rowing ergometer. Mean power values over 20 sec (W20) and 60

sec (W60) were measured and compared with the time to perform the 2000 m trial (t2000).

Results: Statistical analysis showed high and significant correlation between 2000 meters performance

(6.90 ± 0.1 min) and anaerobic power over 20 sec (479.5 ± 93.90 watts; r = 0.941, P = 0.00002) and 60 sec

(435.5 ± 64.60 watts; r = 0.964, P = 0.000002).

Conclusions: The data of our study confirm that parameters of anaerobic power strongly affect the

performance and that the determination of these variables by testing on rowing ergometer can be an useful

tool for planning and monitoring of training in young rowers.

Keywords: Rowing, Anaerobic power, Ergometer test, Performance.

doi: 10.12863/ejssax1x1-2013x1 Section B



51

predictor of performance (Izquierdo-Gabarren

et al. 2010; Lawton et al. 2011; Mikulic et al.

2009; Riechman et al. 2002).

Despite the race performance also depends on

external factors such as environmental

conditions, the use of specific ergometers

allows faithful reproduction of the technical

gesture and is useful both for indoor training,

and for the evaluation of the performance on

distance race (Schabort et al. 1999).

In a previous study, performed in a limited

number of subjects, we have shown the

existence of a close relationship between

parameters of anaerobic power and

performance on rowing ergometer in young

rowers (Cataldo et al. 2012).

The aim of this study was to evaluate specific

anaerobic power in a larger sample of subjects

using rowing ergometer tests and to confirm

the relation between anaerobic power outputs

and 2000 meter rowing ergometer

performance.

Methods The study involved 11 young male rowers,

age 14-17, affiliated with a rowing club

member of the Italian Rowing Federation. All

of them practiced rowing at least two years.

All experimental procedures were conducted

in exercise laboratory of Sport and Exercise

Sciences “DISMOT” Research Unit of

University of Palermo. Each subject’s parents

gave written informed consent and the study

was approved by the IRB Committee at our

institution.

Anthropometric parameters were measured

before starting the tests, and stature, body

mass, and percentage of body fat mass were

collected.

All evaluations were performed on a Concept

II model D air braked rowing ergometer

(Concept2, Nottingham UK) on three separate

days of the same week, during the pre-

competitive period.

Every subject, before each test, warmed up

for 15-20 minutes on the rowing ergometer,

according to his usual habits, and then

performed a maximal effort test over 20

seconds (the first day) and over 60 seconds

(the second day). Power output values in

watts (W) were measured for each stroke and

displayed by the Concept II PM3 computer,

and the average power for each test (W20 and

W60) was calculated.

On the third day, each participant performed a

trial over 2000 meter and the time of trial

(t2000) was chosen as the index of

performance.

The results were expressed as mean ±

standard deviation (SD). For the statistical

analysis of the data, the time to perform 2000

meters was used as the dependent variable (y),

while the power output and the

anthropometric parameters as independent

variables (x). To determine the correlations

between the variables we used the Pearson

correlation coefficient (r) and the linear

regression analysis was calculated to identify

the best predictor of performance. Statistical

significance was accepted for levels of P <

0.05.

Results

Anthropometric characteristics and power

output values of subjects, with the

correlations between measured variables and

performance, are shown in Table 1. The

average of time to perform 2000 meters was

6.90 ± 0.1 min. Among the anthropometric

parameters, statistically significant correlation

was found for stature (172.9 ± 4.0 cm; r =

0.949, P = 0.00001) and body mass (67.3 ±

8.2 Kg; r = 0.695, P = 0.02).

Both indicators of anaerobic power, W20

(479.5 ± 93.90 watts) and W60 (435.5 ± 64.60

watts), showed highly significant correlation

with the performance (r = 0.941, P = 0.00002;

r = 0.964, P = 0.000002 respectively) (Figure

1; Figure 2).

52



Table 1. Characteristics of the partecipants (n = 11 ; mean ± SD),

mean power during 20 sec (W20) and 60 sec (W60) all-out test

and their correlations with performance (t2000).

Mean ± SD r (t2000) P

Age (years) 14.8 ± 1.2 -0.141 ns

Stature (cm) 172.9 ± 4.0 -0.949 0.00001

Body mass (Kg) 67.3 ± 8.2 -0.695 0.02

Body fat mass (%) 12.3 ± 6.6 -0.147 ns

W20 (Watt) 479.5 ± 93.9 -0.941 0.00002

W60 (Watt) 435.5 ± 64.6 -0.964 0.000002

t2000 (min) 6.90 ± 0.4 - -

Figure 1. Linear regression between average

power over 20 sec and time to perform 2000

metres.

Figure 2. Linear regression between average

power over 60 sec and time to perform 2000

metres.

Conclusions

In rowing, the distance of 2000 meters results

in a maximum commitment of both aerobic

and anaerobic systems. Moreover,

anthropometric parameters are highly

correlated with performance.

Maximal oxygen uptake, index of aerobic

power, is considered the best predictor of

rowing ergometer performance over 2000m

but to date, assessment of anaerobic

component to determine performance is not

part of standard evaluation or monitoring set

in rowers.

The data of our study confirm the importance,

even in young rowers, of the anthropometric

variables such as stature, a not trainable

parameter, and body weight. Of particular

importance is the finding of a highly

significant correlation between the average

power outputs over 20 and 60 seconds, and

the time to complete the 2000 meters. This

correlation confirms that parameters of

anaerobic power strongly affect the

performance and that the determination of

these variables by testing on rowing

ergometer can be an useful tool for planning

and monitoring of training in young rowers.

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53

54


Febbraio V., Contrò V. and Proia P.

Corresponding Author: Patrizia Proia, Dipartimento Scienze

Giuridiche, della Società e dello Sport

University of Palermo Via E. Duse, 2 – 90146 Palermo

[email protected]

Received: March 2013 – Accepted: June 2013

Introduction Carnitine (L-3-hydroxytrimethylamminobutan

oate) (Figure 1) is an endogenous compound

with a specific role in the metabolism: it is

derived from food sources as well as from

endogenous biosynthesis. Important dietary

sources of this compound, are meat and dairy

products (Rebouche et al., 1984). Lysine

supply the biosynthetic precursor of the

carbon backbone of carnitine; the final step of

its biosynthesis, occurs in the liver and kidney

(Rebouche et al., 1986).

The loss of carnitine in humans occurs

through urinary excretion of carnitine and

acylcarnitine. Carnitine and acylcarnitine are

both filtered and reabsorbed in the renal

tubule (Ohtani et al., 1984). Different tissues

have different transport systems (Brass E et al

1992), which imply a difference in the content

of carnitine in tissues, metabolic availability

and turnover rates.

The differences in the various tissues are

emphasized by a comparison between the

values of total carnitine (carnitine and

acylcarnitine): for example in the plasma is 60

mol/L, in the liver is 900 mmol/kg and in

skeletal muscle is 4000 mmol/kg. The tissue

of the myocardial and skeletal muscle

represent the locations of greatest energy

demand (Fraenkel and Friedman, 1957;

Rebouche and Seim, 1998).

CARNITINE SUPPLEMENTATION IN SPORT

Valeria Febbraio, Valentina Contro’ and Patrizia Proia

Dipartimento Scienze Giuridiche, della Società e dello Sport

Università degli Studi di Palermo, Palermo, Italy

Abstract

Carnitine is a compound that can be either endogenous, synthesized by the liver and kidneys, both

exogenous, introduced with the diet, in particular through meat and dairy products. Carnitine has a dual

role as it is required for long-chain fatty acid oxidation, and also shuttles accumulated acyl groups out of

the mitochondria. Muscle requires optimization of both of these metabolic processes during peak exercise

performance. Theoretically, carnitine availability may become limiting for either fatty acid oxidation or the

removal of acyl-CoAs during exercise. Despite the theoretical basis that carnitine supplementation

improves performance of exercise, clinical data have not shown significant benefits in this regard in

healthy subjects, nor for strength performance, nor for endurance performance.

Keywords: Carnitine, supplementation, fatty acid oxidation, FABPc, β-HAD performance.

doi: 10.12863/ejssax1x1-2013x2 Section B

55



Carnitine can be synthesized in the kidney

and liver thanks to the action of the enzyme

Acetil-L-Carnitine transferase (ALC

transferase) from lysine, methionine, vitamin

C and other substances that act as a substrate

or cofactors.

The carnitine complex is in the L-carnitine, its

esters (L-propionilcarnitine and L-

acetylcarnitine) and by an articulated enzyme

system, which is located at the level of the

mitochondrial membrane, and includes:

Carnitine palmitoyltransferase I and II (CPT

I-II), Carnitine/acylcarnitine translocase (CT),

carnitine acetyl transferase (CAT).

Figure 1 Carnitine structure

Why carnitine is used to improve the

performance? Various specific methods have been studied

to explain the effects of carnitine on athletic

performance. The role of carnitine on

mitochondrial oxidation of fatty acids

suggests that supplementation could increase

the oxidation, thereby increasing the ATP

available for the mechanical work (Gorostiaga

et al., 1989).

The β-oxidation process consists in sequential

shortening of the fatty acid chain with

production of acetyl-CoA. Since the activated

long chain fatty acids are not able to cross the

inner mitochondrial membrane, the process of

shortening of their chain is preceded by their

carnitine-dependent transport that are

activated in mitochondrial transmembrane

space.

The process start with the formation of acyl-

CoA by acyl-CoA synthetase (LCAS) that is

localized in the external mitochondrial

membrane. Subsequently is involved a

voltage-dependent anion channel through

which the movement of fatty acids activated

takes place through the external mitochondrial

membrane. In this step, fatty acids are

processed in acylcarnitine with CPT-I enzyme

it also localized in the external mitochondrial

membrane. The reaction products, carnitine

esters, are transported into the mitochondrial

matrix through an exchange reaction in which

is involved carnitine-acylcarnitine translocase

(CACT), a protein located in the inner

membrane.

Inside the matrix, the esters of acylcarnitine

are transformed in their respective CoA esters

through CPT-II enzyme, an isoform of CPTI

enzyme, that is associated with the inner side

of mitochondrial membrane. The β-oxidation

process of very long chain fatty acids occurs

mainly in peroxisomes; while, the long-chain

fatty acids are oxidized both in peroxisomes

and in mitochondria.

However, unlike the mitochondrial β-

oxidation, the oxidation of fatty acids that

occurs in peroxisomes is incomplete, because

it get acetil-CoA and acyl-CoA short and

medium chain. Therefore, to obtain the

complete oxidation to CO2, the products of

peroxisomes should be transported into the

mitochondria where esters of CoA will be

finally oxidized in CO2 and H2O through the

β-oxidation, the Krebs cycle and respiratory

chain.

If carnitine supplementation increase muscle

oxidation of fatty acids, this could also delay

the use of muscle glycogen and thus delay the

onset of fatigue (Marconi C et al., 1985).

Maintaining the rate of β-oxidation, carnitine

allows the utilization of glucose and then

preserves the muscle glycogen well as

provides maximum production of ATP from

metabolism of fats (Costill D et al., 1977).

Different approaches have been used to

evaluate the effect on fatty acid oxidation by

carnitine supplementation. During an exercise

perform below the anaerobic threshold, the

respiratory quotient reflect the relative rate of

glucose oxidation (Wasserman K, 1975); also



56

the rate of oxygen consumption can be used

to estimate the absolute velocity of oxidation

of fatty acids (Livesey G et al., 1988). There

are no experimental data which support that

the assumption of carnitine increase fat

oxidation or preserve muscle glycogen during

exercises performance in healthy subjects. An

alternative mechanism through which the

carnitine could be taken to improve the

physical performance, could be the

production of short-chain acylcarnitine. The

formation of acetylcarnitine dall'acetil-CoA,

may represent an alternative product of the

oxidation.

The acetyl-CoA is the common product of

glycolysis (from the oxidative

decarboxylation of pyruvate) and β-oxidation

of fatty acids: it is the substrate used for the

next complete oxidation in the tricarboxylic

acid cycle. If the production of acetyl-CoA

exceeds the capability of use it in

tricarboxylic acid cycle, there will be an

increase of its concentration. This could

inhibit the activity of pyruvate

dehydrogenase, the enzyme that catalyzes the

oxidation of pyruvate to acetyl-CoA (Bremer

J, 1969).

When the activity of pyruvate dehydrogenase

decrease, pyruvate should reduced to lactate

by the process of fermentation. During an

high intensity exercise, there is a correlation

between lactate accumulation and acetyl-CoA

production (Constantin-Teodosiu et al., 1991).

The production of acetylcarnitine could

potentially control the content of acetyl-CoA

through the inhibition of pyruvate

dehydrogenase and increasing the availability

of coenzyme A. The importance of the

production of acetylcarnitine from

mitochondrial oxidation has been

demonstrated using in vitro approach.

However, the demonstration of these effects

depends of various conditions, not only

physiological, including high concentrations

of the endogenous carnitine.

The esogenous high concentrations of

carnitine, have no effect on maximum rates of

oxidation and also on the content of the

mitochondrial acetyl-CoA in liver and also in

isolated mitochondria (EP Brass et al 1980).

However, other experiments that increased

several times hepatic carnitine content, had

not effects on acetyl-CoA content, probably

because it rapidly reaches equilibrium (EP

Brass et al., 1980). The flow of pyruvate from

pyruvate dehydrogenase action during an

exercise near maximal loads of works, has

been estimated at 1.9 mmol/kg in a minute

(Putman et al., 1995). The decrease of acetyl-

CoA production, influence the rate of the

oxidation of fatty acids and convert in only 2

minutes the content of muscle carnitine (about

4 mmol/kg) in acetylcarnitine.

Furthermore, the quantity of carnitine

necessary to support the net flow for another

2 minutes, require twice content of muscle

carnitine. Muscle fatigue is a process that

involved many components from different

points of view: psychological, metabolic and

neural (Davis, 1995; Miller, 1995). Some

studies showed that in some conditions the

exogenous carnitine can decelerate loss of

muscle contractile force (Brass et al., 1993).

The correlation between metabolic effect of

carnitine and increase of muscle fatty acid

oxidation, with an increase of ATP synthesis,

are remain unclear. So, despite the logic of the

case and the availability of some supporting

data, the theoretical basis of the efficacy of

carnitine for improving muscle function must

be explain.

Effect of carnitine on athletic performance

Several studies on the administration of

carnitine were different as regards dose and

duration of treatment; each of these

parameters would provide some different

benefit. These studies have involved many

peoples who practices different sports and

have different experience, age and sex. In

addition, they monitoring different parameters

as: maximum oxygen consumption (VO2

max), athletic performance, perceived stress

or metabolic parameters (for example

57



respiratory quotient, lactate accumulation or

oxygen consumption at a fixed rate of work).

Many studies showed that when

supplementation lasted for a short term the

effect on athletic performance were negative

(Greig et al., 1987 Colombani et al., 1996).

Actually, positive effects have been observed

just in a long term supplementation.

Particularly, it was determined that carnitine

decrease the lactate accumulation when

combined with exercise (Siliprandi N et al.,

1990), again reduced the VO2 max (Marconi

et al., 1985; Vecchiet et al., 1990; Dragan et

al., 1987) and also improving the fatty acids

oxidation (Natali et al., 1993) (Table 1).

The Arenas’s study (Arenas et al., 1994)

emphasized the different effect of carnitine. It

is important to underline that this work

studied only athletes engaged in training

programs for a period of 1 to 6 months. In

these conditions, carnitine associated to

training has showed to decrease in muscle

carnitine content and simultaneously

increased the activity of muscle enzymes,

including pyruvate dehydrogenase and the

enzymes of the respiratory chain. However,

the physiological effect of these changes is

still unknown and requires further

investigation to confirm these preliminary

results (Huertas R et al., 1992).

Clinical trials on carnitine supplementation

The bioavailability of orally administrated

carnitine change roughly from 5 to 15% that

is equivalent to small part of the portion that

reaches the systemic circulation, in contrast to

that assumed up by intravenous (Harper et al.,

1988 Segre et al., 1988).

The content of total body carnitine in a 70 kg

male is around 128 mmol or 20 g (Brass EP,

1995). A large amounts of it taken orally are

required, to change the endogenous reserves.

Since the amount of these endogenous

reserves are large, carnitine becomes

important parameter in clinical trials. In fact,

if 10% of the dose goes in the systemic

circulation and 4% of the dose is excreted in

the urine, its enough an oral administration of

2 g for day, to induce a net increase of body

reserves of 0.12 g per day (Segre et al 1988).

So, after two weeks of carnitine

administration there is an increase in body

reserves of 8%. These estimates, highlight the

importance in clinical trials on dosing

parameters of carnitine. Cardiac factors or



58

peripheral muscle may limit the maximum

rate of oxygen consumption (VO2 max) and is

dependent on the physiological characteristics

of the subjects (Wasserman et al., 1975).

During aerobic training, VO2 max variations

occur as a result of alterations in the ability to

perform physical tasks.

The assessment of the performance in sports

sustained exercise in regimens of resistance or

specific activities have been used for groped

to provide more generalizable results. A

multiplicity of factors including the

physiological conditions or the metabolic

state of the subject affects on these activities;

moreover, are less reproducible tests of

maximal exercise. In studies on carnitine

supplementation, have been analyzed several

factors including muscle mass, enzymatic

activity, muscle aches, respiratory quotient,

oxygen consumption at a fixed workload.

The data available to determine the effects of

carnitine supplementation on physical

performance, must have adequate statistical

basis in order to detect the expected changes.

Most of the studies on the effects of carnitine

supplementation in healthy subjects have been

recently examined (Table 2). Many of these

have shown errors in the scientific design. In

particular, the orally administration of

carnitine has often been carried out for a

period of 7/14 days and in some case, no

more than 28 days (Brass EP, 1995).

Furthermore, most of them has included less

than ten subjects, and only in a few cases

have been evaluated objective physiological

parameters as VO2 max. Only five

publications (Table 2) reported data about the

effect of carnitine on this parameter. Two

studies have been reported an increase in VO2

max (Marconi et al., 1985; Vecchiet et al.,

1990) while other three studies showed no

effect (Greig et al., 1987;Wyss et al., 1990;

Hulsmsnn et al., 1992).

Particularly, Vecchiet’s study, has

documented that a single dose of carnitine one

hour before exercise, increase VO2 max. In

contrast, Hultman et al underlined that it is

extremely difficult to understand the action of

a single oral dose of carnitine.

The majority of studies found no effect of

carnitine supplementation on metabolism or

performance during exercise, considering

certain parameters including the respiratory

quotient to a fixed workload, the

accumulation of lactate or the estimated cash

substrate (Marconi et al., 1985; Oyono-

Enguelle et al., 1988; Décombaz et al., 1993;

Vukovich, 1994; Wyss et al., 1990). XXXX

The metabolic effects of carnitine

supplementation are unclear, so it is unlikely

that oral supplementation for a period up to 4

59



weeks, may change the physical performance

in healthy subjects. The administration of

carnitine in order to improve performance in

athletes involved in specific activities such as

competitive swimming or the marathon, has

not demonstrated benefits (Trappe et al.,

1994; Colunbani et al., 1996).

Again the Arenas’s studies (Arenas et al 1991

J, Arenas J et al 1994) showed that oral

supplemantation protracted for a periods from

1 to 6 months, showed a correlation between

exercise and a decrease in muscle carnitine

content.

Currently studies does not confirm that the

use of carnitine may improve exercise

performance in healthy subjects. This

assumption cannot be considered definitively

negative, due to limitations of the available

studies. Future studies based on

administration for long periods (more than 6

months) optimized by monitoring important

parameters, will demonstrate if there is an

improvement in the performance of healthy

subjects.

Effect of carnitine supplementation in

aerobic training The regular physical activity and carnitine

supplementation, have a role in energy

metabolism and can improve resistance

capacity. Many studies on the combination

between the prolonged ingestion of carnitine

and physical training, detect some effects that

involved cytosolic fatty acid-binding protein

(FABPc) and β-hydroxyacyl-CoA

dehydrogenase (β-HAD) enzyme, in skeletal

muscle.

The storage of carnitine may improve athletic

performance; in fact a large number of studies

have turned their concern to demonstrate how

can increase fat oxidation and reduce the use

of endogenous deposits of carbohydrates in

endurance exercise afterwards L-carnitine

supplementation (Barnett et al. 1994; Brass

and Hoppel 1994; Gorostiaga et al. 1989;

Heinonen 1996; Heinonen et al. 1992;

Maassen et al. 1995; Marconi 1985; Soop et

al. 1988; Trappe et al. 1994; Vukovich et al.

1994; Wyss et al. 1990).

Most of these studies, measured the oxidation

of fatty acids during exercise through indirect

calorimetry. The distribution of muscle fibers,

can be considered an important indicator of

oxidative capability. Muscle biopsies were

made before and after training following

administration; their influence on the fiber

composition, were used to integrated the

analysis.

A biochemical marker of the capacity of fatty

acids oxidation was the cytosolic fatty acid-

binding protein (FABPc) detection as an

indicator of fatty acids oxidation in the

muscle over which β-hydroxyacyl CoA

dehydrogenase (β-HAD) works.

Below is a study of 28 subjects in order to

demonstrate the real effect on the

performance played by carnitine. It included

twenty-eight healthy volunteers who were

randomly divided into four groups: a control

group (CON, n=7 subjects); a group trained

without the use of carnitine called "Exercise

training" (ET, n=7 subjects); a group only

supplemented with L-carnitine called

"carnitine supplementation" (CS, n=7

subjects); a group trained with

supplementation of L-carnitine called

"carnitine Execise Training" (CET, n=7

subjects).

The subjects on ET and CET groups, were

trained for 40 minutes on a cycle ergometer at

60% of maximum oxygen consumption (VO2

max), at various times during six weeks. The

groups supplemented, assumed 4 g/day of L-

carnitine as L-carnitine-tartrate. Muscle

biopsies were made on vastus lateralis

(Bergström, 1962). The sample were store -

80° C until analysis were made.

To highlight the myofibrillar activity, usually

the transverse sections obtained from samples

previously taken, were mounted on a

coverslip and colored (Brooke and Kaiser

1970). Were monitored muscle fibers of type

I, IIa and IIx.



60

Furthermore were determined through an

image analyser, the composition or cross-

section, the type of muscle fiber, the area of

circulation, the relationship of the capillary

fibers and capillary density.

After treatment, the serum concentrations of

triacylglycerols were increased almost

twofold for groups ET and CET, while the

subjects who took L-carnitine (group CS)

showed no significant effect of

triacylglycerols serum concentrations (figure

2A). The total serum cholesterol was

decreased in ET and CS subjects, but not in

CET (figure 2B).

The proportion of type I fibers, after 6 weeks

of training, has remained unchanged in all

groups except for group ET which showed an

increase of 33% versus a decrease of the type

II fibers (28%). The distribution of the fibers

type IIa, only in the CET group there were an

increased of the type IIx fibers; also, it was

observed an increase in muscle fibers of the

type IIa.

After training the content in FABPc, remained

unchanged nevertheless tends to increase in

the ET group (35%) and decreases in the

subjects of CON group (21%). In all groups

the activity of -HAD was unchanged.

In control group, the activity of -HAD was

2.20 ± 0.51 mmol g/min. The activity of -

HAD, did not show any change in the ET

group either as a result of regular exercise.

When carnitine has been ingested for 6 weeks

were obtained similar results and there was a

18% increase in the activity of -HAD.

Through this study it was shown that

supplementation of carnitine had an additive

effect on the phenotypic changes, muscle

fiber type and size when combined with the

training activity, but did not induce any

further positive effect on the metabolism of

fats. The concentration of carnitine in the

muscles remain unchanged after its

supplementation.

It was also demonstrated that, even the serum

level of carnitine (after 3 days of the

assumption of L-carnitine), the concentration

of acyl L-carnitine remain the same

confirming the results discussed above

(Barnett et al., 1994; Brass et al., 1994; Natali

et al., 1993; Trappe et al., 1994; Vukovich et

al., 1994; Müller et al., 2002). Despite these

positive changes, there was no increase in

VO2 max, which is used to evaluate aerobic

Figura 2: Concentration of total cholesterol (A); Activities of the -HAD (B)

61



capacity (Colombani et al., 1996; Trappe et

al., 1994).

In this study the physical exercises does not

reduce the values of serum lipids. The

prolonged aerobic exercise reduced serum

lipid concentration (Kim et al, 2004; Cha et

al., 2003). In subjects of the ET group

increased the percentage of type I muscle

fibers, while remained unchanged in the CS

group. The muscle fibers IIa increased in CET

group, although at the expense of the decrease

in muscle fiber type IIx.

The distribution of the different types of

muscle fibers among the groups CON, CS,

and ET were unchanged, except for CET

group in which were observed an increase in

muscle fiber type IIa and IIx.

This study conforms with the research of

Sandra et al. (2002), demonstrated that the

administration for three months of L-carnitine

(2g for 2 times per day) did not induce any

significant change in the composition of the

muscle fibers.

Furthermore, suggest that L-carnitine can lead

to variations of the characteristics in the fibers

fast-twitch when combined with exercise. The

main stimulus is the training activity and

physical stress, able to induce changes in the

composition of the muscle fiber type observed

in subjects of the group ET.

During endurance exercise, the increased

oxidation of fatty acids in the muscle trained,

it can be induced by increased activity and

expression of FABPc protein in the cell

membrane (Kiens et al., 1993; 1997, Turcotte

et al., 1992).

The content of FABPc depends on external

conditions such as training and the use of

greater quantities of combustible. Higher

concentrations are favorable to the

characteristics of fast-twitch fibers (Clavel et

al., 2002).

The content of FABPc, had a trend of increase

(53%) following the training prolonged (even

if not statistical significant), while the content

of FABPc did not change afterwards carnitine

supplementation. This results suggest that

carnitine does not exert a deep effect on the

expression of FABPc, which rather is

correlated with exercise. To induce an

increase in activity of the enzymes involved

in both the citric acid cycle and -oxidation

process is necessary to practice regular

physical activity (Gollick and Saltin, 1982).

However, contradictory results were obtained

for example from another study in which a

training group was able to increased -HAD

activity (Kiens et al., 1993); but until now,

there are nomore other studies that confirm

this result (Bylund et al., 1977; Schantz et al.,

1983; Wibom et al., 1992; Lee et al., 2001).

In summary, a phenotypic effect on the

expression of the fibers and in the size of the

muscles, can be induced by carnitine

supplementation only in muscles that have

glycolytic characteristics.

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contents · *professore ordinario di pedagogia generale e sociale nella università degli studi di...

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