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Universidad Mayor de San AndrésVicerrectorado

EducaciónSuperior

Los Memes en la

Mg. Sc. Constantino TancaraCompilador

CEPIES

Universidad Mayor de San AndrésVICERRECTORADO

C E P I E S

Lic. Roberto Aguilar G.Rector

Dr. Jorge Ocampo C.Vicerrector

Presidente del Consejo CEPIES

Mg. Sc. Constantino TancaraDirector del CEPIES

Dr. Alberto Figueroa, Ph. D.Subdirector de Investigación y Asesoría

Dr. Juan Carlos DelgadilloSubdirector de Psicopedagogía

Los Memes en laEducación Superior

Compilador: Mg. Sc. Constantino Tancara

Edición: Lic. Elizabeth Salazar B.

UMSA - CEPIES2005

Todos los Derechos Reservados UMSA - CEPIESISBN: 99905-0-837-2Depósito Legal: 4-1-192-OS P.O.

La Paz - Bolivia

Los Memes en la Educación Superior

PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

Resolución CEPIES No. 057/04 ......................................................8

Plan Estratégico del CEPIES 2005 al 2010....................................10

La Formación Profesional como Apropiaciónde la Cultura de la Profesión .......................................................19Mg. Sc. Constantino Tancara

Ideas Básicas para la Discusión de la Universidad deAlta Calidad ................................................................................32Mg. Sc. Rocío Pinto C.

Calidad Educativa Universitaria ...................................................44Dr. Alberto Figueroa Soliz, Ph. D.

Construcción de Nuevos Paradigmas Educativos.........................49Mg. Sc. Domingo Mamani Colque

Evaluación del Aprendizaje .........................................................56Dr. Luis Valda Rodríguez

Evaluación de Valores .................................................................71Dr. Luis Valda Rodríguez

La Autoevaluación a partir del Pensamiento Complejo ...............95Dr. Alberto Figueroa Soliz, Ph. D.

Modelo: Sistema de Evaluación Estratégicapor Procesos (SEEP)...................................................................104Mg. Sc. Juan Carlos Sánchez Bolaños

Reflexiones en torno al Diseño Curricular basadoen el Currículum por Competencias Profesionales.....................113Mg. Sc. Rocío Pinto C.

ÍNDICE

Pág.

Investigaciones Cepies

A Propósito de la Planificación Curricular Endógena..................126Mg. Sc. Guillermo Aguilar Salvatierra

Reflexiones Filosóficas sobre la SignificaciónSocial de la Ciencia ...................................................................133Mg. Sc. Guillermo Aguilar Salvatierra

El Abordaje de la Ciencia, Tecnología y Sociedaden la Educación Superior de las Ciencias ...................................139Mg. Sc. Juan Antonio Alvarado K.

El Aprendizaje y la Informática Educativa enEducación Superior ...................................................................157Mg. Sc. Luisa Velásquez López

Los Métodos de Enseñanza de la Escuela Nueva ysu paso a la Educación Superior................................................170Mg. Sc. Juan Antonio Alvarado K.

Módulo: Didáctica – Objetivos Educativos .................................191Dr. Juan Carlos Delgadillo

La Educación y el Aprendizaje en el Sistema deFormación Superior–Dime cómo instruyes y te diré quién eres................................197Lic. Santiago Conde Cruz

El Docente como Gestor de su Práctica Docente........................207Lic. Luis Leaño Rodríguez

Interacción Docente-Estudiante en el Aula.................................218Mg. Sc. Marcelino Zabala Espejo

El Aprendizaje Individual: Sugerencias y Derivaciones...............224Dr. Alex Gutiérrez Rodríguez

¿El Ocaso de la Escuela? ............................................................230Lic. Santiago Conde Cruz


PRESENTACIÓN

Presentar una publicación científica es altamentehonroso para una autoridad universitaria, muchomás si la obra se estructura en contenido yforma sobre la base de la elaboración teóricade docentes investigadores que cursan lasmaestrías desarrolladas acertadamente por elCentro Psicopedagógico y de Investigación enEducación Superior (CEPIES), cuya obra recrearála inteligencia de la comunidad universitaria yde todos los intelectuales y acusiosos lectoresde la sociedad paceña y boliviana.

Si recorremos la vista con atención y delicadezasobre las hojas del presente libro, constataremosque absolutamente todos los temas

Dr. Jorge Ocampo C.Vicerrector

incorporados en su contenido tienen relevancia, por cuanto contienen elementosy categorías de análisis y reflexión de palpitante actualidad, de pertinenciaintelectual, de necesidad académica y social.

En verdad, la constancia en la formación y capacitación de calidad de nuestrosprofesionales es altamente necesaria, por lo que aprehender teorías acerca dediseño curricular, modelos y métodos de enseñanza-aprendizaje, de evaluación,de planificación académica, de interacción social y de otros, dentro de un contextocultural determinado y sobre la construcción de nuevos paradigmas con contenidode valores y principios de la Educación Superior para la nueva sociedad, esaltamente significativo, mucho más si se consigue su aplicación práctica en larealidad concreta.

Estos elementos de contenido filosófico y empírico constituyen el mayor aportepara la emulación de otros trabajos similares a partir de las unidades académicasde nuestra universidad. Constituyen, además, un estímulo mayor para losestudiantes y profesionales nóveles que desean continuar la senda de la superaciónpermanente, cualificándose en el sentido académico pero también en el contenidode valores y principios que hacen a la enseñanza superior neoparadigmática delsiglo XXI.

Estamos atravesando los momentos cruciales del paradigma racionalista, cartesianoy materialista, centralizado en valores caracterizados por el individualismo, lacompetencia, la jerarquización, la homogeneización. Estamos todavía sujetos aparadigmas como la creencia de que existe una única lógica de la crisis: laeconómica, cuando en verdad constatamos a diario que también existe otralógica de crisis y ésta es la de la crisis moral, la crisis espiritual, la crisis devalores, una crisis de pérdida de esperanza en un mañana mejor. Por ello se


plantea la necesidad de construir paradigmas trascendentes, integrales, sinérgicos,donde se incorpore valores y principios como: la reciprocidad, lacomplementariedad, el ayni, la tolerancia, la unidad en la diversidad cultural,etc., categorías de conducta social que nuestros antepasados practicaron a travésde la cosmovisión andina telúrica y que como valores sí las podemos recuperarpara su vigencia en la época actual, excesivamente materialista y deshumanizada.

Por tanto, está abierto el reto para encarar la construcción de nuevas visiones,de nuevos paradigmas que el mundo está percibiendo, está palpitando y quelos cientistas y teóricos debemos asumir como desafíos del milenio. Como señalaCristoran Buarque, rector de la Universidad de Brasilia, la visión de la universidaddebe ser: "Construir una Universidad con el máximo de calidad académica, conapertura a los nuevos paradigmas y con el máximo de compromiso social".

Los memes o unidades del pensamiento humano son creativos por excelencia,son visionarios de nuevas estructuras de pensamiento y de acción. Por tanto,en el caso universitario, estamos ante la presencia de pensadores-investigadoresque abren espacios para la reflexión y el análisis, por lo que el aporte de estelibro es de total relevancia y su continuidad en el tiempo le dará perpetuidad yalta significancia.

Estoy seguro de que su lectura y análisis darán como resultado nuevas posibilidadesy expectativas para avanzar sobre el pensamiento de la Educación Superior enel nuevo milenio.

Deseo sinceramente felicitar al Lic. Constantino Tancara, director del CEPIES, atoda la planta de docentes e investigadores que lo acompañan y a los editoresde las publicaciones que se insertan en este importante aporte para la creaciónteórica e investigación científica, y que se entrega a la comunidad universitariay a la sociedad paceña y nacional.

La Paz, agosto 2005


INTRODUCCIÓN


En el año 1976, Richard Dawkins publicó el libro Elgen egoísta. Las bases biológicas de nuestra conducta,en la editorial de la Universidad de Oxford1. Con elcorrer de los años, este libro comenzó a influirpoderosamente en el pensamiento neodarwinista alhacer comprensible la evolución de los seres en elplaneta Tierra, especialmente del homo sapienssapiens. La tesis central de este libro es que:

“Nosotros, al igual que todos los demás animales,somos máquinas creadas por nuestros genes. Dela misma manera que los prósperos gángsters deChicago, nuestros genes han sobrevivido, enalgunos casos durante millones de años, en un

Constantino TancaraDirector Cepies

mundo altamente competitivo. Esto nos autoriza a suponer ciertas cualidadesen nuestros genes. Argumentaré que una cualidad predominante que podemosesperar que se encuentre en un gen próspero será el egoísmo despiadado. Estacualidad egoísta del gen dará, normalmente, origen al egoísmo en elcomportamiento humano. Sin embargo, como podremos apreciar, hay circunstanciasespeciales en las cuales los genes pueden alcanzar mejor sus objetivos egoístasfomentando una forma limitada de altruismo a nivel de los animales individuales.[...] Por ello, tratemos de enseñar la generosidad y el altruismo, porque hemosnacido egoístas. Comprendamos qué se proponen nuestros genes egoístas, puesentonces tendremos al menos la oportunidad de modificar sus designios, algoa que ninguna otra especie ha aspirado jamás”. (Dawkins, 2000. La cursiva esnuestra).

Dicho con otras palabras, si la evolución nos hizo egoístas, la enseñanza y elaprendizaje pueden hacernos altruistas. Pero al hablar de procesos de enseñanzay aprendizaje nos remontamos del plano biológico al plano cultural. Aquí, eneste plano cultural, donde también se da la evolución cultural similar a la evoluciónbiológica, Dawkins tiene una opinión muy importante. Dice: “El hombre es, entrelos animales, el único dominado por la cultura, por influencias aprendidas ytransmitidas de una generación a otra” (idem). Pero lo más notable de supensamiento es que el aprendizaje, como también la enseñanza, no son otracosa que la implantación de una unidad de pensamiento en un cerebro a partirde otro cerebro donde bullían unidades de pensamiento, mediante el procesode replicación. A esta unidad de pensamiento Dawkins llama meme2. Según

1 La referencia bibliográfica de la edición en español es: Dawkins, Richard. 2000. El gen egoísta. Lasbases biológicas de nuestra conducta. Trad.: Juana Robles Suárez y José Tola Alonso. Barcelona,Salvat Editores.

2 Francisco Carrillo Gil (2005a, 2005b) llama neme a lo que Dawkins denomina meme. Pero, de lalectura de los trabajos de ambos autores podemos concluir que se están refiriendo al mismo objeto.


Jordi Cortés (s.f), “Los memes (como otros replicadores: el ARN, ciertos polímerosy cristales, los virus informáticos, etc.) tienden a replicarse sin perseguir[...] ninguna finalidad: las ideas buenas no son propiamente buenas si no soncapaces de ser, al mismo tiempo, buenas replicadoras de sí mismas. De estamanera, los memes son indiferentes a la verdad, como los genes son ajenos acualquier teleología”.

Para Dawkins, “ejemplos de memes son: tonadas o sones, ideas, consignas, modasen cuanto a vestimenta, formas de fabricar vasijas o de construir arcos. Al igualque los genes se propagan en un acervo génico al saltar de un cuerpo a otromediante los espermatozoides o los óvulos, así los memes se propagan en elacervo de memes al saltar de un cerebro a otro mediante un proceso que,considerado en su sentido más amplio, puede llamarse de imitación. Si un científicoescucha o lee una buena idea, la transmite a sus colegas y estudiantes. La mencionaen sus artículos y ponencias. Si la idea se hace popular, puede decirse que se hapropagado, esparciéndose de cerebro en cerebro”. (Dawkins, op.cit).

De todo lo dicho se desprende que los memes constituyen la cultura de la especiehumana.

Ahora bien, ¿cuál es nuestro interés sobre este tema con relación a la EducaciónSuperior? Independientemente de si nos consideramos neodarwinianos o no, locierto es que esta teoría es más plausible al momento de explicar nuestraexistencia y la de otros seres en el Planeta Tierra. En rigor de verdad, es la únicaexplicación científica que tenemos a mano. Ahí radica nuestro interés en estetema. A ello debemos asociar el hecho de que consideramos que la formaciónprofesional que se propicia en una Institución de Educación Superior (IES) es laimplantación de la cultura de una profesión en el estudiante o aprendiz. SiDawkins considera que los elementos de una cultura son memes, entoncespodemos afirmar que existen memes que son de la cultura de esa profesión.

Si esto es así, en la Universidad lo que hacemos es propiciar la replicación delos memes de la profesión en cuestión.

Por tanto, los temas que se desarrollan a continuación constituyen los memeso memsistemas de la profesión del docente universitario, y que son elementosconstituyentes para comprender lo que es la Educación Superior.

BibliografíaCarrillo Gil, Francisco. 2005a. El mundo de los nemes y su evolución. Revista RedCientífica. Disponible en: http://www.redcientifica.com/doc/doc200207290301.html,tomado el 21/07/05. ISSN: 1579-0223Carrillo Gil, Francisco. 2005b. El surgimiento de los nemes. Revista Red Científica.Disponible en: http://www.redcientifica.com/doc/doc200207290300.html, tomado el21/07/05. ISSN: 1579-0223Cortés Morató, Jordi. s.f. ¿Qué son los memes? Introducción general a la teoría dememes.Disponible en: http://www.sindominio.net/biblioweb/memetica/memes.pdf, tomado el21/07/05.Dawkins, Richard. 2000. El gen egoísta. Las bases biológicas de nuestra conducta. Trad.:Juana Robles Suárez y José Tola Alonso. Barcelona, Salvat Editores.

RESOLUCIÓN CEPIESNO. 057/04

VISTOS Y CONSIDERANDO:

Que, el Primer Congreso Interno de la Universidad Mayor de SanAndrés, mediante la Resolución Académica No. 3, de fecha 26 deoctubre de 1988, crea el CENTRO DE FORMACIÓN DOCENTE con elobjetivo de integrar el proceso de enseñanza-aprendizaje con lainvestigación científica y la comunidad en la práctica docente; además,promover la producción pedagógica científica en aspectos teóricos,metodológicos y prácticos.

Que, el Centro de Formación Docente, en el espíritu de la referidaResolución del I Congreso Interno de la UMSA, debe constituirse en elreferente teórico, práctico y metodológico para el desarrollo y gestióndel aula.

Que, para tal efecto debe establecer instrumentos de planificación yorganización para la gestión del CEPIES.

Que, para el efecto, el Director del CEPIES, en trabajo coordinado con losSub Directores ha presentado a este Consejo el Plan Estratégico 2005 –2010 para el CEPIES, instrumento de planificación que pautará y guiarálas actividades futuras del CEPIES en los próximos 5 años.

POR TANTO,

El Consejo del CEPIES, en uso de sus específicas atribuciones,

RESUELVE,

Art. 1º. Aprobar el Plan Estratégico del CEPIES 2005 al 2010, documentoque forma parte de la presente Resolución y que define las políticas aseguir para el Desarrollo Institucional del CEPIES.

Art. 2º. Solicitar a las instancias superiores refrendar y/u homologar lapresente Resolución.

Regístrese, comuníquese, archívese.

MG. SC. CONSTANTINO TANCARADIRECTOR a. i. CEPIES

a, 10 de diciembre de 2004

PLAN ESTRATÉGICO DEL CEPIES

2005 - 2010

1 Asumimos que “la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad

de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias, lo que supone además:aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largode la vida.

• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente,una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y atrabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experienciassociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causadel contexto social o nacional, bien fundamentalmente gracias al desarrollo de la enseñanzapor alternancia.

• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas deinterdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos– respetandolos valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrarcon creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, nomenospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria,razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos,en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo” (DELORS,Jacques. (1996). Informe Delors. La educación encierra un tesoro. Madrid: Unesco - Santillana.)Ver, además, MORIN, EDGAR. 2000. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro.http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/Los7saberes/index.asp,2 La crítica como criterio académico se refiere a que toda afirmación o aserto debe ser probada o

fundamentada empírica o teóricamente; si es esta última, estableciendo coherencia lógica matemáticaen la afirmación o el aserto.

3 La garantía de calidad implica que los servicios educativos de la Universidad deben satisfacerracionalmente las expectativas de los clientes. Se han identificado los siguientes clientes del sistemauniversitario: a) El Estado, b) la sociedad regional, c) el entorno familiar del estudiante, d) lasempresas o actores económicos, y d) el propio estudiante. En todo caso, el diseño curricular macroy micro de los programas y de los servicios educativos debe recoger y consensuar estas expectativasque en un principio pueden presentarse contradictorias entre sí.

Visión descriptiva

El CEPIES es un Centro Multidisciplinario de Investigación y Estudiossobre la Universidad y la Educación Superior en Bolivia y el Mundo;Institución dependiente del Vicerrectorado de la Universidad Mayor deSan Andrés, de La Paz, acreditada, cuyo marco de actuación, en susservicios Académicos e Investigativos, es la producción de saberes1, lacrítica2 y la garantía de calidad en sus acciones Formativas con capacitaciónintegral permanente y continua3; por cuya razón se define como un“espacio cognitivo” para la Descripción, Explicación y Comprensión delfenómeno “Universidad”; y, al mismo tiempo, plantea soluciones en todossus ámbitos y dimensiones, diseñando escenarios futuros en los quedeberá desenvolverse la Universidad Mayor de San Andrés, en particular,y la Universidad Pública en Bolivia y el Mundo, en general, a través deModelos Teorías y Especulaciones Filosóficas de Alto Nivel, bajo la

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metáfora de que “el CEPIES es un Laboratorio de Ideas4”; reafirmando ycultivando los valores éticos. Las acciones Académicas e Investigativasse desenvuelven en un ambiente y clima organizacional, a partir de unDiseño y Desarrollo Curricular abierto y flexible que contextualiza lossaberes universales y nacionales de acuerdo con la vocación productivade la región y del país con el fin de coadyuvar al Desarrollo y BienestarSocial de sus ciudadanos, quienes, en última instancia, constituyen larazón de ser de la Universidad Pública en Bolivia.

Visión en esencia

El CEPIES es un Centro acreditado, Multidisciplinario de Investigación yEstudios sobre la Universidad y la Educación Superior en Bolivia y elMundo, cuyo marco es la producción de saberes, la crítica, accionesformativas e investigativas a través de modelos, teorías y especulacionesfilosóficas de alto nivel, constituyéndose en la razón de ser de laUniversidad Pública en Bolivia.

Misión

El CEPIES es una Institución Proactiva, de Excelencia y Líder para laFormación, el Perfeccionamiento y Actualización permanente del DocenteUniversitario en áreas multidisciplinarias tanto en la dimensión didáctico-pedagógica como en lo científico, a partir de la reflexión, crítica,reproducción y producción de saberes; la formación de Administradoresde Alta Gerencia para las Instituciones Universitarias; así como generare impulsar nuevos saberes sobre el fenómeno “Universidad”, constituyendode este modo una masa crítica, reflexiva y creativa que oriente el accionarde la universidad en distintos escenarios que le toque desenvolverse enel corto, mediano y largo plazo; a su vez, desarrollar e irradiar los valoressupremos con el fin de contribuir al desarrollo, fortalecimiento y bienestarde la Sociedad Boliviana.

Los objetivos del CEPIES son:

• Formar docentes universitarios a través de actividades académicassistemáticas —Cursos en Teoría y Tecnología blanda (el conocimiento


4 Según la UNESCO, la Universidad debe:“Artículo 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones…. c) promover, generar ydifundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha deprestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir aldesarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigacióncientífica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, lashumanidades y las artes creativas (Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Oct.1998. UNESCO).

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práctico y aplicado y producto tecnológico no tangible) y el cultivoy vivencia de valores— a nivel de Diplomados, Especialidad y Maestría,de tal modo que el desempeño docente sea cualitativamente mejor.

• Formar Administradores para la Alta Gerencia de las InstitucionesUniversitarias Públicas a través de actividades académicas sistemáticas—Cursos en Teoría y Tecnología blanda (el conocimiento práctico yaplicado y producto tecnológico no tangible) y el cultivo y vivenciade valores— a nivel de Maestría, de tal modo que el desempeño delas Instituciones Universitarias esté orientado por la filosofía de laGarantía de Calidad.

• Formar Investigadores de Alto Nivel a través del Diseño y Desarrollodel Doctorado en Filosofía con el fin de contribuir a la culminaciónde la formación académica en el más alto nivel científico y humanista,con una base teórica que les permita profundizar y sistematizarconocimientos sobre la “Universidad” y sobre la realidad Nacional eInternacional; proponer el diseño de nuevas doctrinas, principios,modelos y teorías inherentes al campo de las ciencias sociales yhumanas para su aplicación en la solución de problemas que aquejana la Universidad Pública y a la Sociedad Boliviana y Universal; así comolograr la ubicación del Doctor en Filosofía en el plano más elevadode la especulación filosófica, de la sabiduría, de la reflexión y de laexperiencia en actividades académicas.

• Desarrollar nuevas Filosofías, Teorías, Modelos, Doctrinas, Principiosy Tecnologías o conocimientos prácticos y aplicados relacionados conla Universidad, la Actividad Docente, la Administración Universitaria,la Formación Profesional, la Cultura de la Profesión, el Núcleo de laProfesión, el Núcleo de la Disciplina Científica, la Prospectiva, lasMegatendencias en la Educación Superior, las Relaciones entre laEducación Superior con las Distintas Actividades del Ser Humano ylas distintas Disciplinas Científicas, etc.

• Proponer a la Universidad, a la Sociedad y al Estado Boliviano alternativasde solución a los Problemas de la Educación Superior con el fin deque ésta contribuya al Desarrollo Económico, Social, Político y Culturalde la Región y del País.

• Estructurar una comunidad científica que reflexione sobre el fenómeno“Universidad” y su relación con el entorno social, económico, político,cultural, etc., y, a partir de ella, generar y/o conformar disciplinascientíficas propias, cercanas y remotas para la Descripción, Explicacióny Comprensión del fenómeno señalado.

• Difundir los resultados de la producción de nuevos saberes, la reflexióne innovación de los mismos en publicaciones impresas y electrónicasy otros eventos académicos para el conocimiento de la comunidadcientífica de la Región y del País.

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ANÁLISIS SITUACIONAL

En lo pedagógico curricular

En la actualidad, el CEPIES viene desarrollando los siguientes programasde Formación Docente:

• Diplomado en Organización y Administración Pedagógica del Aula.

• Especialidad en Didáctica y Educación Superior. Y,

• Maestría en Educación Superior, con menciones en:

• Psicopedagogía y Educación Superior

• Gestión y Administración Universitaria, y

• Elaboración y Evaluación de Proyectos Educativos.

Al presente, son los únicos programas que viene desarrollando el CEPIES.La contribución significativa del CEPIES ha sido, en este ámbito, haberpermitido la calificación de la función docente.

Sin embargo, ha descuidado otros aspectos muy importantes, como lainvestigación, aunque en el documento constitutivo se señala como unade las funciones principales. Las posibles causas fundamentales paraesta situación son:

1. La inexistencia de un cuerpo de docentes-investigadores. Los actualesfacilitadores se desempeñan por el tiempo que dura el módulo,generalmente un mes. En este sentido se parecen mucho a los“docentes-taxis” del pregrado.

2. Una praxis pedagógica que reproduce los vicios y problemas del pre-grado. Aún un gran porcentaje del desarrollo curricular está basadoen la “enseñanza frontal”; prueba de ello, existe una resistencia departe de los postgraduantes a una lectura intensiva y extensiva previaa las sesiones de clase; e inexistencia de una Biblioteca Especializada.Tampoco existe producción científica sistemática de los docentes;aunque algunos, los más comprometidos con el CEPIES, han elaboradoartículos para las publicaciones del CEPIES.

3. Diseño Curricular Base desactualizado. El que se tiene data del año1997. En programas como los de la Maestría se recomienda su revisióny actualización cada 2 años, período que duran los estudios.

4. Proliferación de Programas similares en la propia Universidad,embarcando al CEPIES en una competencia por sobrevivir. Hecho queafectó la calidad de la enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, frente



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a ofertas con menor carga horaria o de actividades académicas defines de semana, el CEPIES tuvo que disminuir la carga horaria bajomodalidades semipresenciales, desplazando la actividad académicaa un segundo plano.

5. Escasa o ninguna asignación de recursos para la investigación por laUniversidad ni por el CEPIES. Este último se entiende por cuanto elCEPIES debe cubrir con sus ingresos sólo actividades formativas; delo contrario elevaría el costo de sus Programas5.

6. No obstante los puntos señalados, el CEPIES ha producido investigacióna través de sus maestrantes —investigaciones de tipo “amateur”— ypresentados como tesis de grado, que deben ser articulados por lainvestigación docente —dotados con el desarrollo de competenciasinvestigativas— a través de líneas de investigación que deben definirse.De este modo se puede establecer un subsistema de investigaciónsobre la Universidad.

7. Destacar la investigación de algunos docentes del CEPIES, que hanpresentado investigaciones como monografías o artículos para laspublicaciones del CEPIES.

En lo relativo al Desarrollo Institucional

Al comienzo de sus actividades (1992–1994) el CEPIES ha generado unaenorme expectativa en el cuerpo docente de la Universidad, comoproducto de ella ha consolidado una imagen institucional en ascenso,hasta constituirse en un referente en cuanto a la Formación Docente. Alpresente, esta imagen se ha estancado o, quizá, deteriorado. Las posiblescausas fundamentales para esta situación son las siguientes:

1. Ausencia de una visión clara de lo que se pretende como Institución.Prueba de ello, hasta el presente, no se ha elaborado ningún documentoque guíe el accionar de los Administradores y Gestores del CEPIES,mucho menos planes estratégicos.

2. La administración del CEPIES ha sido intuitiva y empírica, fuertementeautoritaria en los últimos tiempos, creando una insatisfacción en losclientes–usuarios, y un clima institucional de desconfianza y merocumplimiento de tareas.

5 Este fenómeno es preocupante, por cuanto a nivel latinoamericano, el gasto destinado a lainvestigación científica y al desarrollo tecnológico no alcanza ni al 1% del PIB. Los países que másasignan son: Argentina con el 0.20% y Brasil, 0.88%. Por otro lado, se ha establecido que en algunospaíses si bien existen en los papeles Sistemas Nacionales de Investigación, la investigaciónuniversitaria casi no existe. Tal el caso de Bolivia, Ecuador y Paraguay. Pueden existir centros deinvestigación o universidades con un número limitado de docentes que realizan actividades deinvestigación de un buen nivel, pero, no como un sistema como tal (cfr. LEMASSON, JEAN PIERREy CHIAPPE, MARTHA. 1999. La investigación universitaria en América Latina. Caracas, IESALC/UNESCO.).

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3. Lo anterior ha repercutido en el desempeño docente de los facilitadores.Con raras excepciones, en la mayoría de ellos no ha existido uncompromiso con el CEPIES ni con el crecimiento intelectual de susmiembros. Muchos facilitadores ejercen porque dicen que “se ganamás en el CEPIES” (sic).

4. No obstante los anteriores puntos, el CEPIES sigue siendo un referenteimportante en cuanto a la Formación Docente Universitaria.

En lo relativo a las relaciones intra y extrauniversitarias (la sociedad)

Desde su creación, el CEPIES ha mantenido relaciones amigables dentrode la propia Universidad con las Facultades, Carreras y Departamentosde la Administración Central, aunque en algún momento se tensionaroncon alguna Carrera por el denominado “Plan Magisterio”, y con algunasFacultades, por la creación de Programas similares a los que ofrecía elCEPIES. Al presente, estas relaciones se mantienen amigables, aunqueexiste cierta pretensión de alguna Facultad por incorporar al CEPIES ensu seno con el supuesto argumento de la “territorialidad” de la acciónformativa del CEPIES. Sin embargo, el CEPIES no ha trascendido estasrelaciones amigables, tampoco ha contribuido a la solución de la actualcrisis de la Universidad. Las posibles razones fundamentales para estasituación son:

1. Ausencia de la comprensión del papel del CEPIES como una InstituciónAcadémica que contribuya con la prospección de los escenarios futurosen los que debe desenvolverse la Universidad Mayor de San Andrésen el futuro inmediato y mediato, con el fin de tomar decisionesrazonables que conduzcan al desarrollo institucional de la UMSA.Como prueba de ello, las autoridades superiores de la UMSA hanconsiderado al CEPIES como una Unidad de Postgrado más, insertandobajo las reglas comunes a todos los postgrados.

2. Ausencia de la comprensión del papel de los postgrados en la UMSAy en la Universidad Pública. Las acciones formativas de los postgradosse consideran no prioritarias con relación a las del pregrado. Por ello,se determinó la autofinanciación de los programas de postgrado. Estoimplícitamente determina la no prioridad en la formación deinvestigadores y de la investigación en la Universidad. Ello explica laimprovisación de investigadores y la baja productividad en materiade investigación en la Universidad.

3. Ausencia de una visión de futuro de la Universidad Mayor de SanAndrés. Aún está vigente la idea de la vieja Universidad Colonial. “Bajoel nombre de ‘Universidad’ se aglutinaron las facultades autárquicas,


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las unidades independientes (lo que se importó a nuestro continentea comienzos del siglo XIX)”6. En este sentido, las Universidades Públicasy la Universidad Mayor de San Andrés han quedado rezagadas.

4. Esta ausencia del marco ideario también se impregnó en laAdministración y Gestión del CEPIES, por ello se “dejaron estar” alritmo de la propia Universidad y se introdujeron en su propia crisis.

5. Como consecuencia de lo anterior, las relaciones del CEPIES con lasociedad no tuvieron repercusiones importantes como las que sedesearía que fueran. No existe relacionamiento formal ni informal coninstituciones importantes de la sociedad ni con los actores económicos.

6. Se debe destacar, no obstante los puntos anteriores señalados, elCEPIES realizó cursos a Nivel de Diplomado para la Escuela Militar deIngeniería, Universidad Nuestra Señora de La Paz, UniversidadPedagógica y atendió solicitudes de agremiaciones profesionales comoel Colegio de Abogados de El Alto, Docentes de la Universidad Salesiana,Docentes de la Normal de Warisata, Santiago de Huata y otrasuniversidades privadas.

En relación a la infraestructura y equipamiento

El CEPIES, al inicio de sus actividades apenas contaba con una oficina enel Vicerrectorado y un ambiente destinado para la actividades académicasen el piso 13 del Edificio Hoy. A partir de esa fecha al presente, se hadado un gran paso con la adquisición de un piso en el Edificio Avenida,consistente en oficinas para la Dirección, Subdirecciones, Secretaría,Kardex, Biblioteca y cuatro aulas. Sin embargo, se precisa de un salónauditorio para eventos académicos masivos, como conferencias yseminarios nacionales e internacionales, equipos para videoconferencias,implementación de laboratorios especializados para las investigacionesexperimentales, etc., biblioteca física y virtual, adquisición de bibliografíaactualizada, etc. En síntesis, aún falta convertir al CEPIES en un modelopara la realización de actividades académicas que conduzcan al desarrollode competencias profesionales.

Lineamientos estratégicos a corto plazo

1. Conformar y articular un cuerpo de docentes–investigadores a partirdel concurso de planes de diseño y desarrollo curricular por módulo

6 Cfr. Riveiro, Darcy, y es más elocuente: “El modelo inspirador de las Universidades Latinas fue elpatrón francés de la Universidad Napoleónica que en realidad no era universidad sino un conglomeradode escuelas autárquicas”. In: AROCENA, RODRIGO Y SUTZ, JUDITH. 2001. La universidadLatinoamericana del futuro. México. UDUAL.


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y proyectos de investigación que conduzcan a la estructuración deun subsistema de investigación universitaria sobre la “Universidad”.

2. Transformar la praxis pedagógica centrada en la “enseñanza frontal”por la del “Seminario Alemán” para la producción de saberes sobreel núcleo central de la disciplina científica y de las profesiones queforma la UMSA; así como la producción sobre la “Universidad”.

3. Evaluar el Diseño Curricular Base vigente. A partir de ello, rediseñarel mismo. A su vez, crear otros Programas multi e interdisciplinariospara el desarrollo de las competencias investigativas de los cursantesdel CEPIES.

4. Elevar la calidad de los servicios académicos (formación e investigación)del CEPIES, implantando la filosofía de la garantía de la calidad en suaccionar como medio para fidelizar a sus clientes–usuarios y reafirmarsu liderazgo.

5. Asignar recursos para la investigación de acuerdo con las líneas deinvestigación que definan la Universidad y el CEPIES, por medio desubsidios, donaciones y recursos provenientes de la UMSA y el CEPIES.

6. Articular la investigación realizada por los maestrantes con lasinvestigaciones de los docentes–investigadores.

7. Elaborar un plan estratégico quinquenal para que a partir de este planse efectúen los planes de acción anual y la programación operativaanual.

8. Incorporar gradualmente la filosofía de la Garantía de la Calidad enla administración del CEPIES para generar un clima de satisfacción entodos los usuarios–clientes del CEPIES, especialmente en el cuerpo dedocentes–investigadores para que se impliquen en las actividadesdesarrolladas por el CEPIES.

9. Consolidar el liderazgo del CEPIES en materia de Formación Docentee Investigación sobre la Docencia, investigación sobre la “Universidad”y los valores y actitudes de la Profesión Docente.

10. Generar e internalizar en la comunidad universitaria la idea del papeldel CEPIES como una Institución Académica que contribuya con laprospección de los escenarios futuros en los que debe desenvolversela Universidad Mayor de San Andrés en el futuro inmediato y mediato,con el fin de tomar decisiones razonables que conduzcan al desarrolloinstitucional y liderazgo de la UMSA. A partir de ello, el papel preponderantede los postgrados en la UMSA y en la Universidad Pública en la tarea deresponder a las demandas de la Región y del País.

11. Adquirir un inmueble destinado a la construcción de un salón auditoriopara eventos académicos masivos, como conferencias y seminariosnacionales e internacionales, equipos para videoconferencias,


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implementación de laboratorios especializados para las investigacionesexperimentales, etc.

12. Equipar la biblioteca del CEPIES y dotar de bibliografía actualizada.

13. Crear la biblioteca virtual.

14. Automatizar todos los procesos administrativos del CEPIES.

Lineamientos estratégicos a mediano plazo

1. Evaluar el Programa y la formación de los Docentes Universitarios y,a partir de ello, consolidar el liderazgo y la calidad de estos Programasa nivel de Diplomados, Especialidad y Maestría.

2. Evaluar el Programa y la formación de Administradores para la AltaGerencia de las Instituciones Universitarias Públicas, y, a partir de ello,consolidar el liderazgo y la calidad de estos Programas a nivel de Maestría.

3. Iniciar el Programa de Formación Investigadores de Alto Nivel a travésdel Diseño y Desarrollo del Doctorado en Filosofía con el fin decontribuir a la culminación de la formación académica en el más altonivel científico y humanista, con una base teórica que les permitaprofundizar y sistematizar conocimientos sobre la “Universidad” ysobre la realidad Nacional e Internacional.

4. Crear el Centro de Investigaciones sobre la Universidad para desarrollarnuevas filosofías, doctrinas, principios, modelos y teorías que posibilitenla solución de problemas relacionados a la Educación Superior enBolivia y otros inherentes al campo de las ciencias sociales y humanas.

5. Crear el Sistema de Alerta Temprana como un centro de investigacionespara prospectar los escenarios futuros en los que deberán desenvolversela “Universidad”, la Región y el País.

6. Relanzar la publicación de una revista impresa y otra digital semestralque recojan las actividades académicas e investigativas del CEPIES.

Lineamientos estratégicos a largo plazo

1. Convertir al CEPIES de un Centro de Formación Docente en un CentroMultidisciplinario de Investigación y Estudios sobre la Universidad yla Educación Superior con relación a la Región, el País y el Mundo —esto es, un “espacio cognitivo” bajo la metáfora de que “el CEPIES esun Laboratorio de Ideas”— regido por tres principios: a) la producciónde saberes, b) la crítica como criterio académico y c) la garantía decalidad en sus acciones Formativas e Investigativas.

La Paz, diciembre de 2004.


En este artículo, lo que pretendemos demostrar es que la formaciónprofesional no es otra cosa que la apropiación de la cultura de la profesión.En este sentido, entendemos por “cultura”, de un modo general, todo loartificial producido por el hombre en oposición a lo natural que existepor la naturaleza. Pero, de entre todas las cosas, lo más importanteproducido por el hombre es el signo o símbolo que tiene cierta significaciónpara un grupo de humanos. De ahí, también, que defina a la culturacomo un sistema de signos o símbolos que dan la pauta de un ciertotipo de comportamiento con relación a los significados de ese sistema.

Si esto es así, un grupo social que se aglutina según el objeto quetransforma en la práctica social, como es una profesión, genera tambiénun sistema de signos y símbolos que orienta el accionar de este gruposocial, desde su iniciación hasta su consolidación. De tal modo, laformación profesional no es sino la apropiación de la cultura de esaprofesión. Pero, la cultura de la profesión “viaja” o “cabalga” en algo quese denomina “información”. Por lo tanto, es importante desentrañarbrevemente este fenómeno.

1. Información y conocimiento: La información social

Vamos a definir por “información”1 el “grado de organización” de unsistema que emerge como tal cuando se presenta en un “procesoinformativo”. Sin embargo, esta definición, si bien es aplicable a cualquierproceso informativo, cuando se trata de “sistemas inteligentes”, comoel ser humano, es insuficiente y requiere alguna precisión.

LA FORMACIÓNPROFESIONAL COMOAPROPIACIÓN DE LACULTURA DE LAPROFESIÓN

Mg. Sc. Constantino Tancara

1 Una definición de “información” muy parecida a la propuesta por nosotros es la que sigue:“Información es la suma de y de que fueron extraídas de una. El monto máximo de informaciónque puede ser extraída de una comunicación fue desarrollada por la “Teoría de la Información”.[…] Por ejemplo, las ondas electromagnéticas que llegan al ojo constituyen una comunicación.Recién existe la información cuando su patrón es reconocido y transformado dentro del ojoen superficies, cantos, colores, etc.”

(http://www.anice.net.ar/intsyst/glossarySp.htm#information, consultado el 04 de noviembrede 2003).

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Por lo tanto, debemos, en primer lugar, definir lo que es un “sistemainteligente”; luego, determinar si la anterior definición de “información”es aplicable a procesos informativos entre “sistemas biológicos inteligentes”.

Siguiendo a Walter Fritz2, un sistema inteligente se puede definir tomandoen cuenta tres características fundamentales que resumimos de este modo:

a) el aprendizaje y la toma de decisiones,

b) acción mental y externa para el logro de objetivos, y,

c) consumo de energía para estos procesos internos y externos.

De las tres características enunciadas para definir un “sistema inteligente”,nos interesa la relacionada con el aprendizaje3 y la toma de decisiones;pues el aprendizaje sólo es posible si entre los sistemas se transmiteinformación y se incorpora ésta como resultado del aprendizaje; y elaprendizaje, a su vez, permite al sistema la toma de decisiones de maneraautónoma.

Una definición satisfactoria de aprendizaje es la que da J. Piaget desde elpunto de vista de la epistemología genética. Interpretando a Piaget sepuede decir que el aprendizaje sucede en un “sistema inteligente biológico”como el ser humano, de acuerdo con un mecanismo que consiste en la“asimilación, acomodación y adaptación”. Este mecanismo permite quelos seres humanos pasen de un estado de menor conocimiento a un estadode mayor conocimiento en el transcurso de su desarrollo cognitivo. Estedesarrollo está íntimamente relacionado con el aprendizaje. El desarrollocognitivo es una sucesión de estadios y subestadios caracterizados porla forma especial en que los esquemas (de acción o conceptuales) seorganizan y combinan entre sí formando estructuras. Los estadios son:el sensoriomotor, de 18 a 24 meses aproximadamente, culmina con laconstrucción de la primera estructura intelectual: los desplazamientos; lainteligencia representativa o conceptual, desde los dos años hasta los diez-once años aproximadamente, culmina con la construcción de estructurasoperatorias concretas; las operaciones formales, hasta los quince-dieciséisaños que culmina con la construcción de estructuras intelectuales

2 Cfr. FRITZ, WALTER. 2002. Sistemas inteligentes y sus sociedades. http://www.anice.net.ar/intsyst/indexSp.htm#Contents, consultado el 05 de noviembre de2003; dice: definimos un “sistema inteligente” a todo “sistema que aprende durante su existencia—en otras palabras, siente su entorno y aprende para cada situación que se presenta, además,decide cuál es la acción que le permite alcanzar sus objetivos—; que actúa continuamente, enforma mental y externa, y al accionar alcanza sus objetivos más frecuentemente que lo queindica la casualidad pura (normalmente mucho más frecuentemente); y consume energía y lautiliza para sus procesos interiores y para actuar”.

3 El Diccionario de la Real Academia Española define aprendizaje como: “(De aprendiz). 1. m.Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. 2. m. Tiempo que en ello se emplea.3. m. Psicol. Adquisición por la práctica de una conducta duradera”.

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hipotético/deductivas. Las posibilidades de aprendizaje están en funciónde las competencias cognitivas que ofrece cada estadio. El proceso deaprendizaje es fundamentalmente INTERACTIVO: los esquemas mentalespara conocer cambian a lo largo del desarrollo. El desarrollo y el aprendizajese explican por la participación de LA MADURACIÓN, LAS EXPERIENCIASCON LOS OBJETOS y LAS EXPERIENCIAS CON LAS PERSONAS. Sin embargo,para explicar la direccionalidad del desarrollo mental Piaget introduce unfactor endógeno, esto es la EQUILIBRACIÓN, que actúa como coordinadorde los otros tres factores4. La idea que expresa esta tesis de Piaget es queen el aprendizaje, un sistema inteligente —“el sistema receptor”— vacambiando su estructura según vaya recibiendo otra estructura de“información” del exterior, y que esta nueva adquisición pauta el accionarde este sistema inteligente.

Pero, ¿qué es lo “inteligente”, o qué es la “inteligencia”?

Nosotros vamos a entender por “inteligencia” la capacidad real que tieneun sistema para resolver problemas que se le presentan en el procesode la interacción con su entorno, de tal modo que la solución significaestablecer un equilibrio entre el sistema y el ambiente; además, laposibilidad de generar otros problemas para optimizar este equilibrio;y, finalmente, crear artefactos o instrumentos para resolver estosproblemas y optimizar el equilibrio sistema-ambiente. De ello resulta quelo “inteligente” es la acción basada en la inteligencia o la capacidad deresolver y generar problemas para establecer un equilibrio óptimo.

Sin embargo, esta capacidad está asociada con el desarrollo de “capacidadesespecíficas” cuyo estudio corresponde a lo que se ha denominado“inteligencias múltiples”, aplicable a “sistemas inteligentes biológicos”,como el ser humano.

2. La teoría de las “inteligencias múltiples”

El creador de esta teoría de las “inteligencias múltiples” es HowardGardner, codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educaciónde Harvard, donde además se desempeña como profesor de Educacióny de Psicología, y también de Neurología en la Facultad de Medicina dela Universidad de Boston.5

Esta teoría de las inteligencias múltiples permitió forjar una nueva imagendel cerebro y del pensamiento.

4 Cfr. PIAGET, JEAN, 1998. Seis estudios de psicología. Buenos Aires, Planeta.


5 Cfr. http://contexto-educativo.com.ar/2001/1/gardner.htm, consultado el 17 de noviembrede 2003. Además: GARDNER, HOWARD. 1999. Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica.Tr. María Teresa Melero Nogués. Barcelona, Paidós. 313 p.

6 La formación de los nemes, siguiendo la explicación de Carrillo, comienza “desde que se formael encéfalo en el embrión y se van organizando las neuronas, ya comienzan a trabajar y arecibir información del ambiente; en este caso del ambiente uterino, que refleja en cierto modolas vivencias de la madre durante el embarazo. […] El cerebro, inicialmente cuando se formaes como un recipiente con una determinada estructura pero vacío: los genes determinan la‘forma’ de este recipiente y sus potencialidades, determinan el número de neuronas y suubicación pero es el ambiente y las experiencias vitales del individuo los factores que van a‘llenar’ este recipiente […], fabricando los nemes que dan lugar al pensamiento y a la culturahumanas. […] Los nemes van surgiendo a lo largo de la vida de la persona y constituyendosu nemoma por la actividad de las neuronas del cerebro” (CARRILLO GIL, FRANCISCO. 2002.El mundo de los nemes y su evolución. http://www.iieh.com/doc/doc200207290301.html,consultado el 05 de noviembre de 2003).

7 Howard Gardner originalmente formuló y postuló la existencia de siete inteligencias, lasanotadas en el cuadro. Posteriormente, incorporó otras tres más: la inteligencia naturalista,la existencial y la espiritual.

Esta imagen muestra que el cerebro es un órgano constituido por neuronascuyas conexiones se van estableciendo a medida en que el individuo seva desarrollando después de su concepción en el vientre materno. Paraque este desarrollo suceda es necesaria la interacción del individuo conel mundo exterior. De tal suerte que cada interacción permite la formacióndel pensamiento o “neme”6. Sin embargo, la actividad cerebral no esaislada, sino global, por lo que en realidad se forman sistemas de “nemes”que serían las “ideas” o “teorías” elaboradas por el cerebro.

Ahora bien, estas “capacidades específicas”, las inteligencias, en el casodel individuo humano, son las que se indican de acuerdo con el esquemaformulado en el cuadro que sigue7:

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Espacial De 5 a 10 años Regulación del sentido de Ejercicios físicos y juegos(lado derecho) lateralidad y direccionalidad. operatorios que exploran la

Perfeccionamiento de la noción de derecha, izquierda,coordinación motriz y la arriba y abajo. Natación, judo,percepción del cuerpo en el alfabetización cartográfica.espacio.

Lingüística o verbal Desde el nacimiento Conexión de los circuitos que Los niños necesitan oír muchas(lado izquierdo) hasta los diez años. transforman los sonidos en palabras nuevas, participar en

palabras. conversaciones estimulantes,construir con palabras imágenes sobre composicióncon objetos, aprender cuandosea posible una lenguaextranjera.

Sonora o musical De 3 a 10 años Las zonas del cerebro Cantar junto con el niño y jugarvinculadas a los movimientos a aprender a escuchar lade los dedos de la mano musicalidad de los sonidosizquierda son muy sensibles naturales y de las palabras,y facilitan la utilización de son estímulos importantes,instrumentos de cuerda. como también el dejar

escuchar una música suavecuando el niño esté comiendo,jugando o incluso durmiendo.

INTELIGENCIAS APERTURA DE LO QUE OCURRE GIMNASIASLA VENTANA EN EL CEREBRO

Cuadro N° 1

La apertura a las distintas inteligencias

Todas las consideraciones anteriores permiten afirmar que la informaciónque se transmite entre “sistemas inteligentes” tiene una diferenciacualitativa con relación a cualquier otra información. La diferencia radicaen que la estructura construida relaciona elementos que constituyen losnemes.

Los nemes, como ya se dijo en los capítulos anteriores, son “unidadesde ideas” que se fabrican en los cerebros de los humanos y que luegoencuentran expresión en una lengua concreta o en un lenguaje gestualo artificial. Esta circunstancia hace que el medio de contacto o comunicaciónentre estos “sistemas inteligentes” sea un intermediario como el lenguaje.

El lenguaje, de este modo, puede definirse como un sistema de señaleso signos que dan a entender algo, es decir, significan algo —nemes—,para estos sistemas. De esta suerte, la información transmitida no esuna simple “estructura” sino una “estructura o sistema de nemes”, quese conoce como “conocimiento”. De este modo, decir nemes o conocimientoes lo mismo.

Cinética corporal Desde el nacimiento Asociación entre mirar un Desarrollar juegos que(lado izquierdo) hasta los 5 ó 6 años objeto y tomarlo, así como estimulen el tacto, el gusto y

paso de objetos de una el olfato.mano a otra. Simular situaciones de mímica

y jugar con la interpretaciónde los movimientos.Promover juegos y actividadesmotoras diversas.

Personales (intra e Desde el nacimiento Los circuitos del sistema Abrazar al niño cariñosamente.interpersonal) hasta la pubertad. límbico comienzan a Jugar bastante. Compartir su(lóbulo frontal) conectarse y se muestran admiración por los

muy sensibles a estímulos descubrimientos. Sonprovocados por otras importantes los mimos ypersonas. estímulos dosificados, y en el

momento oportuno.Lógico-matemática De 1 a 10 años. El conocimiento matemático Acompañar con atención la(lóbulos parietales procede inicialmente de las evolución de las funcionesizquierdos) acciones del niño sobre los simbólicas hacia las motoras.

objetos del mundo (cuna, Ejercicios con actividadeschupón, sonaja) y evoluciona sonoras que perfeccionan elhacia sus expectativas sobre razonamiento matemático.como ésos objetos se Estimular dibujos y facilitar elcomportarán en otras descubrimiento de las escalascircunstancias. presentes en todas las fotos y

dibujos mostrados.Pictórica Desde el nacimiento La expresión pictórica está Estimular identificación de(lado derecho) hasta los 2 años. asociada con la función visual colores, utilizar figuras

y, en ese corto período de 2 asociándolas con palabrasaños se conectan todos los descubiertas. Juego decircuitos entre la retina y la interpretación de imágenes.zona del cerebro responsable Aportar figuras de revistas yde la visión. estimular el uso de las

abstracciones en lasinterpretaciones.

INTELIGENCIAS APERTURA DE LO QUE OCURRE GIMNASIASLA VENTANA EN EL CEREBRO

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(Tomado de: www.conocimientosweb.net).

Dicho de otro modo, la “información” que intercambian los “sistemasinteligentes” son estructuras —como expresión del grado de organizaciónde nemes— que relacionan conocimientos a través de, o por medio de,una lengua o un lenguaje. Para entender mejor esta expresión obsérvesela ilustración N° 1.

Todo lo dicho hasta aquí nos permite afirmar que la definición de“información” enunciada se entiende mejor cuando se trata de“sistemas inteligentes biológicos”. Por lo tanto, debemos decir que,en el caso de los seres humanos, la información transmitida en unproceso informativo son estructuras resultantes de la relación entre“nemes” o “ideas” o sistemas de ellas. De esta suerte, para diferenciarla información que generan los humanos de los no–humanos, a laprimera denominaremos “información social”, en el sentido de quees información o estructura de nemes que constituyen una esferaque rodea al ser humano, denominada noosfera, porque es productohumano y circula en la sociedad humana.

Ilustración N° 1

Proceso informativo entre sistemas inteligentes

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8 GUILAREVSKI, R. 1977. Actividad científica informativa. Informática. Fuentes documentalesde la información científica y técnica. Moscú, UNIDO – UNESCO. 32 p. (Cursos para especialistasde los países de la América Latina organizados por UNIDO y UNESCO en colaboración conel Gobierno de la URSS).

9 Ídem, p. 6.10 Ídem, p. 8.11 UNISIST. 1971. Informe del estudio sobre la posibilidad de establecer un sistema mundial de

información científica realizado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,la Ciencia y la Cultura, y el Consejo Internacional de Uniones Científicas. Montevideo, UNESCO.pp. 28 y ss.

3. Clasificación de la “información social”

Guilarevski8 propone una clasificación de la “información social”,entendiendo por ésta la información que circula en la sociedad humana,entre “información científica” e “información cotidiana”. La diferenciaestriba, según Guilarevski, en que “la información científica es informaciónlógica que se obtiene en el proceso de conocimiento y reflejaadecuadamente las leyes y fenómenos de la naturaleza, la sociedad, elpensamiento y se emplea en la práctica social histórica”9. De algún modo,esta clase de información es la que elabora el cerebro cuando está enuna actitud y actividad científica, ya sea generando el conocimientoteórico como práctico y tecnológico. Pero, este sistema de nemes oconocimientos científicos y tecnológicos no constituye informacióncientífica y tecnológica, para que sea tal sólo constituye la “estructura”que relaciona nemes o ideas científicas y técnicas. De esta suerte, estainformación no sólo es científica, sino que también es tecnológica.

Sin embargo, como dice Guilarevski, “no toda información obtenida enel proceso de conocimiento del mundo exterior es científica. La percepciónsensitiva ofrece al hombre la imaginación sólo de algunos aspectosexteriores de los objetos […]”10, por lo que los datos sueltos o noticiasque se elaboran en la actividad cotidiana de los hombres puede llamarseconocimiento cotidiano del que emergerá la “información cotidiana”,como la estructura que surge de la relación entre nemes que se refierena lo cotidiano.

Finalmente, la lectura del texto clásico de UNISIST sugiere que, comouna variante de la información científica, se pueda hablar de “informacióntabular”, como estructura que encierra aspectos cuantitativos de lainformación científica, “ella consiste en datos científicos y técnicospresentados en forma tabular, a diferencia de la corriente lineal de lostextos orales o escritos […]”11.

En síntesis, la “información social” se puede clasificar en tres clases: a)la información cotidiana, aquella que circula en procesos informativos

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que involucran la actividad cotidiana de los hombres; b) la informacióncientífica, cuando se adopta una actitud y una actividad científica paraproducir conocimientos teóricos o tecnológicos y que éstos deben sertransmitidos en otro proceso informativo; y finalmente, c) la informacióntabular, que expresa cuantitativamente o mediante otro tipo de signosy símbolos la información científica.

4. La información científica y técnica en la formación profesionalLa cultura de la profesión

El aprendizaje intencionado de las competencias profesionales delser humano, considerado como un “sistema inteligente biológico”que fabrica y recibe nemes a través de la información social comoestructura que relaciona nemes, se realiza en una Institución deEducación Superior, y éste es el espacio donde convergen dos grandestipos de saberes: el saber científico a través de la informacióncientífica y técnica y tabular, y el saber cotidiano mediante lainformación cotidiana. Pero, en esta convergencia no se produceuna simple yuxtaposición de estos saberes, sino que se fraguanpara constituirse en la cultura de la profesión, que es una subesferade la noosfera.

La noosfera en cuanto tal es, pues, la cultura humana, y en este sentido,presenta las siguientes características:

a) La cultura siempre está asociada a la actividad del cerebro de los sereshumanos, por lo tanto, si no existiese actividad humana no habríapropiamente cultura. Esta actividad humana que produce cultura es,esencialmente, artificial en el sentido de que no es natural.

b) Pero, siguiendo el pensamiento de Vygotsky, la actividad del cerebropuede distinguirse en: la acción natural, aquella pautada por el instinto,circunscrita al nivel de las funciones psíquicas inferiores o naturales;y la actividad propiamente humana, que es social y, por lo tanto,cultural porque es, precisamente, artificial y permite la transición delas funciones psíquicas naturales a las superiores, y es el ámbitodonde se fabrican y reciben nemes.

c) A este respecto, Alex Kozulin, en el Prólogo a su libro “La Psicologíade Vygostski” dice: “El pensamiento de Vygostski, aparentemente,afrontó estas transiciones en un par de años, pasando rápidamentede la noción de estímulos artificiales que controlaban la conductahumana individual a la noción de la mediación semiótica de laactividad humana y, más adelante, a la idea de que los significadosson elementos constituyentes de la conciencia humana”12.


12 KOZULIN, ALEX. 1994. La psicología de Vygotsky; biografía de unas ideas. Madrid, Alianza.Pp. 13-21.

13 VYGOTSKY, L. Herramienta y símbolo. pp. 57-58. Cit. en: KOZULIN, A., op. cit. p. 113

d) Esta circunstancia hace que la actividad humana sea cualitativamentedistinta de otras acciones. Para ilustrar esta idea, Vygotsky13 citabadatos sobre el desarrollo de las nociones aritméticas elementales enlos niños. En los primeros estadios de desarrollo cognitivo, la maneraen que el niño maneja las cantidades refleja una actitud espontáneay perceptiva, es decir, el cerebro recibe la “información” y no reelaboraotros sistemas de nemes con los nemes que ya tiene el niño. Por eso,el niño no cuenta en el sentido estricto de la palabra, sino que percibedirectamente la cantidad. Por ejemplo, si se le pide que diga cuántaspiezas hay colocadas en cruz, el niño pequeño comete sistemáticamenteel error de contar la pieza del centro dos veces. En niños mayores,esta forma primitiva de aritmética deja paso a un enfoque máselaborado, basado en el uso de mediadores tales como los dedos oel habla dirigida a ellos mismos. Esto muestra que la recepción de laestructura o “información” ya no es pasiva, sino que existe readecuaciónde los nemes con la nueva estructura para fabricar nemes.

Ahora bien, el universo de nemes que rodea a la institución de EducaciónSuperior y los expertos que lo transmiten constituye, pues, la cultura dela profesión.

De tal modo que la información científica y técnica y la cotidianaconstituyen elementos importantes de la cultura de la profesión, tannecesarios para el desarrollo de las competencias profesionales.

5. La internalización o apropiación de la cultura de la profesióncomo formación profesional

Para entender el papel de la información científica y técnica, en el sentidode nemes que pueblan la noosfera de una comunidad nootrópica específica,en la formación profesional debe considerarse los siguientes puntos:

1. La formación profesional es internalización de saberes, entendidosestos últimos como parte de la noosfera de una comunidad nootrópicaespecífica, para el desarrollo de competencias profesionales en unindividuo.

2. Esto quiere decir que el papel de la información científica y técnicaes proporcionar una nueva estructura en los nemes del individuo deacuerdo con la estructura social de esa comunidad nootrópica.

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La ilustración anterior muestra el proceso de internalización y de apropiaciónde “saberes de la cultura de la profesión” de una comunidad nootrópicaespecífica, como desarrollo interno de “competencias profesionales”. Estas“competencias profesionales” posibilitan la construcción de un andamiajeque, cuando se va consolidando, se constituye en rutinas profesionales.La consolidación de estas rutinas en uno u otro profesional en su “praxisprofesional” marca la diferencia y la experticia de esa profesión.

La cultura de la profesión de cualquier comunidad nootrópica que estárodeada de la noosfera correspondiente está constituida por:

• los saberes universales, teóricos y prácticos, que el ejercicio teóricopráctico ha acumulado a lo largo de la historia de la humanidad;

• los saberes nacionales o regionales, teóricos y prácticos, que comoaportes acumulados por los miembros de esa comunidad nootrópicahan logrado desarrollar, y

• los valores y las actitudes que pautan el comportamiento individualy profesional de los miembros de la comunidad nootrópica. Caberecalcar que estos valores son, también, parte de la noosfera querodea a esa comunidad.

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Ilustración N° 2

Información y formación profesional

Universales

Nacionalesy Locales

Valoresactitudes

Teóricos

Prácticos

Teóricos

Prácticos

Valor comoconocimiento

Valor comoafectividad

Conducta productodel valor

SOCIAL, comodominio de un grupo

de personas

Sabe

res

de la

noo

sfer

a de

una

com

unid

ad n

ootr

ópic

aes

pecí

fica.

CompetenciaProfesional

Inte

rnal

iza

Prax

is P

rofe

sional

PERSONAL oIndividual

Para entender mejor estas afirmaciones véase la ilustración que sigue:

A partir de estos saberes que constituyen la cultura de la profesión, elindividuo desarrolla las competencias profesionales bajo la guía de unexperto que juega el papel de gestor de los aprendizajes y el tiempo deaprendiz.

5.1. El experto como intermediario entre la cultura de la profesióny el desarrollo de competencias profesionales.

En el papel formador de una profesión, el experto juega el papel de “parexperto”, según la expresión atribuida a Vygotsky14, que acompaña latransición de la “zona de desarrollo real” a la “zona de desarrollo próximo”del estudiante15. Es más, a través de los procesos de enseñanza crea la“zona de desarrollo próximo” del estudiante permitiendo, de este modo,el desarrollo interno [la apropiación de saberes de la profesión] de lascompetencias profesionales.

Este papel, como el de la información científica y técnica como el elementofundamental del currículum, puede entenderse mejor en la ilustración quesigue:

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Ilustración N° 3

Papel de la información científica y técnica

Cultura de laProfesión

Noosfera de lacomunidadnootrópica

Individuo

Docente -gestor

Currículum,Información científica

y técnicaSaberes

Universales

VocaciónProductiva

de la región

Expectativas de losclientes internos y

externos

Info

rmat

ivo:

man

ejo

term

inoló

gic

o

Form

ativ

o: m

anej

ode

inst

rum

ento

s

Sínte

sis:

Solu

ción

de

pro

ble

mas

Prácticainterna

Prácticaexterna

Con ayuda delfacilitador

Por símismo

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La ilustración muestra el rol mediador del docente-gestor entre la “culturade la profesión” y el “individuo que se está formando”. Pero, en este rolmediador es fundamental la presencia de la información científica ytécnica que es parte de la noosfera de esa comunidad nootrópica, pueses de este modo que se posibilita la transición de la “zona de desarrolloreal” a la “zona de desarrollo próximo” con el propósito de desarrollarcompetencias profesionales.

La información científica y técnica se inserta en el Currículum paraorganizar y permitir de un modo intencionado y expresamente pensadola realización de las prácticas internas y externas16 de la acción formativa.Esta acción comprende tres momentos:

• el momento informativo está destinado, principalmente, para elmanejo de la terminología y los conceptos fundamentales de laasignatura o módulo. Este momento permite considerar a la teoríasubyacente en los términos y conceptos como instrumentos idealesmuy necesarios para la acción formativa propiamente dicha. Puestoque detrás de cada acción profesional hay una teoría o paradigmaque lo sustenta.

• La acción formativa consiste en la ayuda que presta el docente-gestor, en su calidad de par experto, para el perfeccionamiento delmanejo exitoso y satisfactorio del sistema de acciones –el andamiajeconsolidado como rutina profesional– y herramientas en la praxisprofesional. Este momento es formativo porque el experto–docentegestor acompaña en la solución de problemas profesionales. Cabeaclarar que estos problemas lo son sólo para el estudiante porquejuega el papel de novato; en cambio, para el docente son rutinasprofesionales, pues su papel es el de experto.

• El último momento, el de síntesis, constituye la etapa en que elestudiante resuelve de manera autónoma e independiente lo que haceunos instantes eran problemas profesionales convirtiéndolo en rutina

14 Aunque propiamente Vygotsky no escribió sobre el diseño curricular y los procesos deenseñanza y aprendizaje en educación superior, sin embargo, es posible desarrollar un modelopedagógico y el rol del docente-gestor como “par experto” a partir de sus escritos, principalmente,su “Psicología del Arte”, “Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores” y “Elproblema de la enseñanza y del desarrollo mental en la edad escolar”, recogidos en: VYGOTSKYet al. 1989. El proceso de formación de la psicología marxista. Moscú, Progreso. 404 p.

15 La definición de “zona de desarrollo próximo”, según Vygotsky es: “La divergencia entre elnivel de solución de tareas que son accesibles al pequeño [estudiante] con ayuda de losadultos [el par experto o el docente-gestor] y el nivel de solución de las tareas que le sonaccesibles en la actividad autónoma define la zona de desarrollo próximo del niño [estudiante]”(Idem p. 217).

16 Se entiende por práctica interna el dominio del “sistema de acciones y herramientas-instrumentos tanto las teóricas como las materiales” en un entorno simulado, como el aula.En cambio, la práctica externa es el dominio de este “sistema de acciones y herramientas”en un entorno real y externo al aula.

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profesional al consolidar el andamiaje construido. Dicho con otraspalabras, es el momento en que su “competencia consciente” se hace“competencia inconsciente”.

El currículo como instrumento pedagógico para la formación profesionalrecoge los siguientes saberes insertos en la noosfera de esa comunidadnootrópica (comunidad profesional).

• El Currículum Base. Este documento sugiere, de acuerdo con ladefinición de áreas de conocimiento, una estructura de saberesuniversales que deben ser internalizados por los individuos aprendices.Esto quiere decir que la región de la noosfera que abarca tiene carácteruniversal.

• La vocación productiva de la región. La información científica ytécnica que se transmite, y que constituye el vehículo de los contenidosde la noosfera, debe propender a contribuir a la consolidación de lasociedad de la información en una determinada región. De este mododebe permitir el desarrollo de la vocación productiva de esa región.El logro de este fin contribuye, además, al desarrollo humano.

• La satisfacción racional de las expectativas de los clientesinternos y externos. Los individuos, como seres que consumen,procesan y crean información, tienen necesidades de información yconocimiento que satisfacer. Pues, el ser humano, como ser social,tiene a la información como uno de los insumos fundamentales quele permiten consolidarse como ser humano.

A. Introducción

El presente ensayo reflexiona sobre la base de la siguiente interrogante:¿Qué tipo de Universidad queremos para el siglo XXI, en Boliviay Latinoamérica? Obviamente existen muchas respuestas1, éstas intentananalizar y reflexionar sobre los aspectos en los que se debe repensar laUniversidad. Un relevamiento de estos temas tiene que ver con:

• Definir la nueva misión de la universidad2;

• Acentuar la responsabilidad social de los que tienen el privilegio detener acceso a ella;

• Asumir nuevos roles respecto a los desafíos científico-tecnológicos;

• Asumir nuevos tipos de relaciones con la sociedad en general y conel sistema productivo en particular;

• Garantizar en sus comunidades:

1 Cfr. AROCENA, RODRIGO y SUTZ, JUDITH. LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA DEL FUTUROTENDENCIAS - ESCENARIOS – ALTERNATIVAS. Estos autores abordaron estos problemas en suinvestigación por la que obtuvieron el Premio UDUAL de Apoyo a la Investigación de 1999, porla profunda y seria búsqueda y estudio realizado sobre las tendencias, escenarios y alternativasdel futuro de la Universidad Latinoamericana.

2 Por ejemplo, la Universidad Centro de Estudios Macroeconómicos de Argentina, define de estemodo su Misión:

“a) Emprender tareas de investigación que contribuyan al desarrollo de la ciencia, de la tecnologíay de la cultura humana. El Fondo de Promoción para la Investigación sostiene las tareas deinvestigación en la Universidad, premiando por las publicaciones que se realicen en revistasinternacionales de primer nivel y promoviendo la participación de los profesores en congresosinternacionales.

b) Brindar a los alumnos un muy completo entrenamiento científico y profesional en los camposde negocios, economía aplicada, políticas económicas, finanzas, política e ingeniería dentrode un marco de educación humanística y liberal.

c) Inculcar un espíritu crítico y reflexivo a los estudiantes, así como también prepararlos paraemprender actividades profesionales con un bagaje de teorías y métodos modernos. Lacapacidad y responsabilidad profesional, por supuesto, no excluyen la ética y sensibilidadsocial.

d) Acercarse a la comunidad, brindando asistencia técnica y científica a los gobiernos, a lacomunidad académica y al mundo de los negocios.

e) Contribuir con la creación y comunicación del conocimiento, el saber y la cultura. Con esteespíritu se ha creado y distribuye mundialmente el Journal of Applied Economics y lasrevistas Temas de Management y Análisis. Nuestra investigación a lo largo de 26 años seplasmó en 246 Documentos de Trabajo que en Junio 2004 se encuentran en el top 2% delos más consultados del mundo según LogEc -ente que recopila los accesos a las bibliotecasvirtuales en la Web” (cfr. http://www.cema.edu.ar/site/mision.html, 10/12/2004).

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IDEAS BÁSICAS PARALA DISCUSIÓN DE LAUNIVERSIDAD DEALTA CALIDAD

Mg. Sc. Rocío Pinto C.


• una cultura de justicia social y de derechos humanos;

• el rescate de los valores regionales, universales y de fe en los pueblos;

• la formación de profesionales capaces de dominar intelectualmenteel sistema productivo en pro de las culturas regionales latinoamericanas;

• menor dependencia tecnológica y mayores esfuerzos para humanizarla tecnología;

• mayor participación en la interacción cultura-desarrollo, de maneraque la universidad asuma su doble función de mediación crítica y deservicio a las exigencias de la sociedad;

• desarrollar una mayor articulación entre los centros académicos dealto nivel con vocación regional e internacional;

• fortalecimiento de la identidad y pluralidad cultural;

• producción de horizontes reflexivos sobre los cambios de la sociedadactual y del mejoramiento de una conciencia crítica y emancipadora,y el compromiso con una cultura de la ética basada en valores desolidaridad y justicia social. (García Guadilla, 1996 a: 123)3.

A los aspectos anteriores citados, debemos introducir:

• Garantizar internamente una Institución de excelencia4. Estoquiere decir que la excelencia se puede obtener a través de:

• Generación de espacios cognitivos en los procesos educativos(esto es: la producción de saberes y la crítica como criterioacadémico). Y,

• Estableciendo la filosofía de la garantía de calidad5 (pertinencia yequidad social) en los servicios académicos y educativos.

De toda la puntualización anterior, nuestro ensayo se centra en esteúltimo aspecto. Creemos que la “excelencia” y la “garantía de calidad”pueden permitir que una Universidad se convierta en Universidad de AltaCalidad, requisito indispensable para enfrentar los nuevos desafíos delpresente siglo que se inicia.

Sin embargo, para comprender la búsqueda de la alta calidad es necesariocontextualizar su desarrollo histórico, por ello se debe realizar una

3 Cfr. AROCENA, RODRIGO y SUTZ, JUDITH. Obra citada.4 Según el Diccionario de la Real Academia Española, Excelencia es: “(Del lat. excellent_a). 1. f.

Superior calidad o bondad que hace digno de singular aprecio y estimación algo”(http://www.rae.es/).

5 Para este aspecto véase:http://www.unavarra.es/directo/fcee/Europa/ComunicadoFinalMinistros_Berl%EDn.pdfhttp://www.nodo50.org/estudiantesdeizquierdas/IMG/pdf/documento_bolonia-8.pdfhttp://www.aneca.es/actividades/docs/eventos/uimp04_9heerens.pdf

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apretadísima síntesis sobre la historia de la Universidad, develando losmodelos universitarios surgidos a lo largo de la historia, los modelosque heredamos, etc., a fin de reflexionar sobre las alternativas quetenemos para enfrentar este nuevo siglo.

B. Síntesis histórica6

La Universidad surge como institución social en la Edad Media comoresultado del desarrollo de las sociedades europeas a finales de lasinvasiones bárbaras. En esa época se produjo un incremento de laproducción material que posibilitó la existencia de sociedades urbanas;y en ellas, ciertas capas sociales centraron su atención en el desarrollode la cultura mediante la enseñanza. De ese modo se inició la creaciónde las universidades en el medioevo.

La Universidad medieval heredó la cultura del mundo antiguo. Se sabeque en Grecia, Roma, Alejandría, Bagdad, etc., se crearon algunasinstituciones con determinados rasgos, las que, sin embargo, no pudieroncaracterizarse como universidades, tal como posteriormente significóeste término.

De tal suerte, entre los siglos XII y XV encontramos los siguientes “tipos”de universidades:

Las universidades liberales burguesas. Éstas fueron: Bolonia,fundada en 1119 d.c. por la congregación de alumnos, de ahí sudenominación de universidad de estudiantes, que tenía en los estudiantessu centro ejecutor; es decir, los estudiantes elegían a los concejales por“naciones” o lugar de procedencia y al Rector. Esta universidad fueconsiderada como la primera. Su diseño curricular comprendía el estudiode Filosofía, Teología, Matemáticas, Astronomía, Medicina y Farmacia.Otra universidad que recibió esta denominación fue la de Padua, creadaen 1222 d.c. con estudios en Medicina, manteniendo en secreto el estudiode los cadáveres.

Las universidades estatales. Se denominó así a las siguientesuniversidades: Nápoles, creada en 1224 d.c.; Salamanca (España),creada entre 1220 al 1250 d.c. El rasgo característico de este tipo deuniversidad fue su vinculación con la idea del servicio a la nación, queen ese período histórico era, más bien, a la monarquía. Disponía de un

6 Esta síntesis histórica se basa en: LA UNIVERSIDAD como institución social. S.f. Cuba, UniversidadPinar del Río. p. irr.

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monopolio docente, un territorio determinado y estaba bajo la directaautoridad real, por eso su calificación de estatal.

Este modelo salamantino orientó a tres universidades hispanoamericanasfundadas en el siglo XVI: México, Lima y Santiago de La Paz (Santo Domingo),autorizadas por el Rey. Estas primeras universidades hispanoamericanasincorporaron, también, rasgos del Modelo de la Universidad de Bolonia.

Finalmente, otra universidad conocida como estatal fue la de Praga,creada en 1348 d.c.

Las fundaciones eclesiásticas. Las universidades que se crearon apartir de las fundaciones eclesiásticas fueron: la de París, creada entre1150 al 1200 d.c. por una congregación de doctores y maestros, de ahísu denominación de universidad de profesores. Esta universidad, por sucarácter teológico, se encontraba al servicio de las necesidades doctrinalesde la iglesia, por tanto, se reservaba el derecho de designar sus autoridades.

Otras universidades eclesiásticas fueron la de Oxford, creada entre 1167al 1249 d.c.; la de Cambridge, creada entre 1209 a 1284 d.c.; la deAlcalá de Henares (España), creada entre 1385 a 1409 d.c. Se dice queesta última universidad respondía al Modelo Convento, donde se mostrabauna mayor preocupación por la teología, por lo que puede considerarsecomo el antecedente de las universidades católicas o privadas.

Lo importante de destacar es que el modelo de Alcalá de Henares orientóa tres universidades hispanoamericanas: Santo Tomás de Aquino (SantoDomingo) (1538); Bogotá y Quito. Quizá ello explique por qué las tresfueron autorizadas por el Papa y respetaron el Modelo Convento.

Además, es importante señalar que las universidades de Salamanca yAlcalá de Henares fueron los modelos que inspiraron la fundación deotras universidades del Nuevo Mundo. En ese sentido, se puede decirque llegaron a América como un producto experimentado y surgido enel contexto europeo, en otras palabras, fueron transplantadas al NuevoMundo.

Este transplante de modelos influyó negativamente en uno de losprincipales aspectos que constituyen la discusión sobre la Universidadde hoy, la pertinencia social de las universidades hispanoamericanas conrelación a su entorno. Pues la historia de la creación de las universidadesen otras partes del mundo mostró que éstas surgieron respondiendobásicamente al proceso histórico de los pueblos y naciones; cosa que

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no ocurrió con las universidades recién creadas en Hispanoamérica, sinoque reprodujeron los modelos extraños al contexto americano.

La influencia negativa también alcanzó al diseño curricular de las nuevasuniversidades. Si nos preguntamos: ¿Qué se estudiaba en estasuniversidades hispanoamericanas? La respuesta es obvia: Teología,Filosofía, Derecho, Medicina. Es decir, los cuatro saberes teóricos queconstituían el currículum base de Alcalá de Henares y Salamanca. Portanto, junto al transplante del currículo, también se transplantó el “modeloescolástico” como modelo pedagógico.

Las universidades hispanoamericanas. Las universidadeshispanoamericanas se crearon entre los siglos XVI y XIX, de acuerdo conla siguiente cronología:

• Universidades de San Marcos de Lima y de México, creadas en1551 d.c. por iniciativa de la Corona Española. Tuvieron el carácterde “reales y pontificias”, bajo un modelo de carácter unitario conpropósitos bien definidos, con ansias de autogobernarse mediantela acción de sus claustros (quizá sea éste el antecedente de la AutonomíaUniversitaria) y precursoras de las universidades nacionales de AméricaLatina.

• Universidad de Córdoba, creada en 1613 d.c.

• Universidad San Fran Francisco Xavier de Chuquisaca, creada en 1624d.c.

• Universidad de Caracas, creada en 1721 d.c. para la revitalización delcomercio.

• Universidad Brasileña, creada en 1810 d.c. a través de escuelasprofesionales superiores denominadas “Confederación de Facultades”.

• Universidad de Buenos Aires, creada en 1821 d.c.

• Universidades Centrales de Venezuela y Ecuador, creadas en 1826d.c.

• Universidad Mayor de San Andrés (La Paz, Bolivia), creada con esenombre en 1831 d.c.

• Universidad de Chile, creada en 1842 d.c. previa clausura de laUniversidad San Felipe en 1839 d.c. Fue ideada y regida por AndrésBello con la idea del “estado docente”. En esta universidad la carrerade abogado se transformó en el principal canal para el acceso de laselites políticas nacionales al aparato de gobierno.

• Universidad del Uruguay, creada en 1849 d.c. también bajo el perfildel Estado docente como responsable de la educación nacional.

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Ahora bien, esta breve síntesis nos permite esbozar los siguientes modelosde universidades que surgieron a lo largo de la historia.

C. Modelos de universidades que surgieron a lo largo de la historia

Modelo Napoleónico. Denominado así cuando Napoleón implantó unmonopolio educacional entre el período de 1806 y 1808. Él deseaba unaFrancia republicana; en ese sentido, en el plano político, uniformó todaslas provincias; y en plano educativo, por un lado, estableció un núcleobásico formado por escuelas autónomas de Derecho, Medicina, Farmacia,Letras y Ciencias, y por otro, la Escuela Politécnica, que formaba a loscuadros técnicos de manera separada de la universidad (conglomeradode escuelas autónomas de profesionalización).

En este período el discurso fue de un “nuevo humanismo”, fundado enla ciencia comprometida con la problemática nacional y la defensa delos “derechos humanos”, para absorber y difundir el nuevo saber científicoy tecnológico. En otras palabras, este nuevo discurso implicó la formaciónde profesionales con dominio tecnológico para dar respuestas al procesoindustrial.

La característica fundamental de este modelo es que bajo el nombre de“Universidad” se aglutinaron las “facultades” autárquicas como unidadesindependientes. La noción de “facultad” se originó en la palabra latina“facultas”, de la Edad Media, para referirse a las ramas del conocimientoy a las personas que las poseían. De ahí que la Facultad presentó uncarácter funcional y administrativo, una unidad de gestión.

En cada facultad funcionaba la “escuela”. Por escuela se entendía ungrupo de escuelas profesionales. No interesaba el conocimientouniversal, sino el uso de la tecnología para el mercado, en ese sentidoera un Modelo Profesionalizante, deshumanizador. En este contexto,la investigación se ubicaba fuera de la Universidad, a cargo de los Institutosde Investigación.

Modelo de Universidad Investigativa. El antecedente de estemodelo fue la Universidad de Berlín (1809-1810) en Alemania, amediados del siglo XIX. Esta universidad se creó a consecuencia dela reforma universitaria en Prusia, como parte de la reforma generalde la educación. Esta reforma abarcó los aspectos político, social,económico, cultural y la reorganización del ejército, aunque no tocóla estructura feudal; sin embargo, se plantearon los principios de lamodernización del Estado.

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A la cabeza de estas reformas culturales estuvieron intelectualesimportantes de la época, como ser: el filósofo Fiche; el teólogoSchteiermacer, el filólogo Wof; el pedagogo Diestererg, los científicosy humanistas hermanos Humboldt. Además, los exponentes de laliteratura Goethe y Schiller. Este período se conoció como el granmovimiento espiritual del nuevo humanismo. Todos ellos contribuyerona diseñar una concepción nueva de la Universidad, donde se popularizóla “docencia investigativa” bajo criterios científicos para dirigir la totalidadde las formas del conocimiento con el propósito de hacer cienciauniversal sin dogmatismo, y asentar la tradición clásica como base dela cultura universitaria alemana. De ahí surge la UNIVERSIDADINVESTIGATIVA7.

Con este modelo se consolidó la orientación hacia la investigación,llegando incluso a establecer un liderazgo mundial en Medicina, Químicay Física. La característica fundamental de esta Universidad Investigativafue la investigación teórica y la investigación básica para la solución deproblemas. Se promovió la investigación en el estudiante bajo la concepciónde la investigación con libertad de cátedra científicamente ejercida. Deeste modo surgió el Seminario Alemán como la estrategia predominantedel PEA, que generó discusión entre profesores y estudiantes. Todo ellotransformó la práctica pedagógica desplazando al método escolástico,que imperaba hasta entonces, por el Seminario Alemán, germinandodebates para la investigación. Se institucionalizó la Investigación comorequisito tanto para docentes como para estudiantes, incluyendo elcertificado de madurez en la investigación como una categoría científica.Por tanto, se planteó la doble misión de la Universidad: la de enseñar yla de investigar.

Las consecuencias políticas y sociales de este nuevo modelo verán susfrutos en el período comprendido entre 1825-1900, cuando la investigacióncientífica se convirtió en la actividad profesional públicamente reconociday organizada. Todos los científicos eran profesores o estudiantesuniversitarios que se formaban en las universidades.

Modelo de Universidad Científica y Tecnológica. Este modelo tienesus antecedentes remotos en los diferentes tipos de universidadesnorteamericanas que surgieron en el período comprendido entre 1636y 1916 d.c., puesto que, según muchos autores, sólo a inicios del sigloXX se configuró un modelo común en esas universidades.

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7 Véase Informe Especial. La Universidad Investigativa: Un estudio comparado a partir de losestatutos de la Universidad de Berlín de 1816. En: Colombia: Ciencia y Tecnología Vol. 11. No.3. julio-septiembre de 1993.


En este sentido, debemos remontarnos a la Universidad de Harvard,creada en 1636 d.c., cuyo origen fue una oficina de empleos. Otrauniversidad de importancia fue la de Columbia, que en sus iniciosfue conocida como una oficina de relaciones públicas. Entre otrasuniversidades, agrupadas bajo la denominación de universidadescientíficas, estaban la de Virginia, creada en 1825 d.c.; la Universidadde Michigan, creada entre 1841 y 1850 d.c; la Universidad deChicago, creada en 1890 d.c., y la de Yale, creada en 1860 d.c., enesta última universidad se establece el nivel académico del Ph.D. =Philosophiae Doctor = Doctor en Filosofía, que se aplicaba a doctoradosde investigación en todos los campos de las ciencias naturales,humanas y sociales.

Un rasgo importante es que la creación de estas universidades no surgiócon un modelo universitario definido, se fueron construyendo según suscreadores; en ese sentido, surgieron “varios modelos” de acuerdo conlos centros de interés de sus creadores. De esa manera cada una de ellasfue construyendo su propia identidad. A principios del siglo XX configuraronun modelo común denominado “Científico y Tecnológico” basado enla investigación básica y la investigación aplicada en todos los camposde la ciencia y la tecnología.

La característica fundamental de este modelo de “Universidad Científicay Tecnológica” es la estructura académica bajo la forma de Departamento,es decir, facultades agrupadas por “departamentos docentes”. La creaciónde los departamentos estimuló la especialización y favoreció la unióncorporativa de los profesores universitarios en cada disciplina.

Hoy en día cuentan con estructuras que facilitan y promocionan eldesarrollo tecnológico a través, por ejemplo, de las oficinas incubadorasde empresa; construyendo de este modo la relación entre lasuniversidades y las empresas. Además, se tiene parques tecnológicoscomo el Sillicon Valley, de donde surgen nuevos conocimientos científicosy tecnológicos.

D. Modelos que heredamos

Esta revisión histórica nos ha permitido relacionar el modelo de Universidady el período histórico que ha emergido en la historia de la humanidad,y, a partir de ello, caracterizar los modelos que heredamos en la creaciónde nuestras universidades en Hispanoamérica. Asumiendo estos períodoshistóricos, en la región se materializaron los siguientes modelos deuniversidades:

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• La Universidad Colonial. Esta universidad era la encargada exclusivade la enseñanza y la educación pública en todo el Nuevo Mundo,donde la trilogía dominante era la Corona, la Iglesia y la poblaciónblanca. Se caracterizó por un funcionamiento precario, con problemaspara conseguir docentes de alto nivel, escasa actividad científica yno muchos alumnos. El papel principal fue su participación en lasluchas por la hegemonía social, política y cultural, preservando laformación de elites (limpieza de sangre). Aunque posteriormente sealineó hacia las corrientes emancipadoras de la Corona Española.

• La “Universidad Nacional” o “Republicana”. Después de losmovimientos independentistas y el triunfo de los revolucionariosrepublicanos, se realizaron esfuerzos por crear universidades distintasen las nuevas Repúblicas. Se desarrollaron como responsables de laeducación nacional, con la misión de promover la educación en todoslos niveles, formar profesionales para el sector público, impulsar lasdisciplinas académicas con una orientación profesionalista. El diseñocurricular, sin embargo, continuó con el predomino de Derecho,Medicina, Ingeniera, además de las academias militares. En líneasgenerales, de acuerdo con el contexto histórico en que se desarrollaronlas universidades en América Latina, el Modelo Napoleónico y elModelo Americano han influido notablemente en la estructura delas universidades de América Latina.

• “El modelo inspirador de las universidades latinas fue el patrónfrancés de la Universidad Napoleónica, que en realidad no era unauniversidad sino un conglomerado de escuelas autárquicas”8. Estemodelo se importó a nuestro continente a principios del siglo XIX.Con ello, un modelo profesionalista y unilineal. Es decir, unauniversidad de profesiones fraccionada, centrada en facultades, conestructura federativa de facultades compartimentadas, autárquicas,con baja eficiencia interna y duplicación innecesaria de funcionese inversiones9.

• Respecto a la investigación, en el Modelo Napoleónico estaba fuerade la Universidad, a cargo de los Institutos de Investigación. En nuestrocaso, la investigación se encuentra en los Institutos de Investigaciónque dependen del pregrado.

• Del modelo norteamericano heredamos los “Departamentos”, conello se reunió en un mismo sitio los cursos, los profesores y los

8 Cfr. Arocena, Rodrigo y Sutz, Judith. Obra citada.9 Cfr: BRUNNER, JOSÉ JOAQUIN. 1996. Evaluación y financiamiento de la Educación Superior

en América Latina: Bases para un nuevo contrato. In: Fundación Milenio. Serie: Temas de lamodernización. Educación Superior: contribuciones al debate. La Paz, Bolivia. CID. P.36-37.

10 Idem Ob. Cit. P.37.

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equipos pertenecientes a una misma disciplina, antes dispersos10. Enotras palabras, heredamos esta influencia a finales del siglo XIX conla conformación de las facultades por departamentos docentes, conello se estimuló la especialización y se favoreció la unión corporativade los profesores universitarios de cada disciplina.

La Universidad Boliviana. En el transcurso de 150 años (1845 a 1995),en la historia de la Universidad Boliviana se han creado 10 universidadesen todo el país, que conforman el Sistema de la Universidad Boliviana(SUB), también se reconocen dentro de este sistema la Universidad Católicay la Escuela Militar de Ingeniería.

En líneas generales, los rasgos característicos de la Universidad Bolivianason:

a) Surgió con los procesos independentistas de los pueblos colonizadospor España y el desarrollo y consolidación de la República; en estesentido, es la continuación de la Universidad Colonial.

b) En la década de los 50, la Universidad reprodujo la idea de “desarrollo”sobre la base del Modelo de Sustitución de Importaciones, predicadopor la CEPAL, que influyó notablemente en el desarrollo económicode la región y del país.

c) En los períodos de facto de la década de los 70 enarboló los idealesde la libertad, el estudio y los derechos humanos.

d) Al producirse los procesos democráticos en la década 80 incorporólos esfuerzos por la democratización del país, lo que ocasionó lamasificación de la enseñanza en todos los niveles.

e) A partir de 1985 hasta la fecha se encuentra inserta en las corrientesy concepciones neoliberales no sólo en el ámbito económico, sinotambién en los órdenes de la vida social del individuo y a niveleducativo; por ejemplo, la emergencia de las universidades privadas.A partir de este momento se enfrenta a factores como la globalización,trayendo consigo la polarización, regionalización y concentración delpoder en grandes áreas hegemónicas; además, el vertiginoso avancecientífico y tecnológico, donde la información, la comunicación y laexpansión del conocimiento son las variables más importantes.

En este nuevo contexto aparecen nuevas exigencias y responsabilidadeseducativas de la Universidad, que implican cambios vertiginosos en losmétodos y estrategias de aprendizaje y enseñanza como resultado denuevos desarrollos teóricos sobre el Proceso Enseñanza Aprendizaje(PEA), y también avances en la ciencia y la tecnología. Esto significa que

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si las instituciones educativas, como el conjunto de la UniversidadBoliviana, no adaptan ni modernizan sus programas y diseños curriculares,terminarán siendo instituciones académicas estériles y obsoletas al nocontribuir a la formación de ciudadanos habilitados por sus conocimientos,con habilidades y destrezas para el mercado del trabajo, bajo nuevosestándares que el mundo moderno exige11. Nos referimos a las “Destrezasde enGauge” para el siglo XXI, que consisten en:

- ALFABETISMO EN LA ERA DIGITAL

• alfabetismo básico, científico, económico y tecnológico

• alfabetismo visual y de información

• alfabetismo multicultural y conciencia global

- PENSAMIENTO CREATIVO

• capacidad de adaptación, administración de la complejidad yautodirección

• curiosidad, creatividad y toma o aceptación de riesgos

• pensamiento de orden superior y raciocinio reflexivo (sensato)

- COMUNICACIÓN EFECTIVA

• trabajo en equipo, colaboración y destrezas interpersonales

• responsabilidad personal, social y cívica

• comunicación interactiva

- ALTA PRODUCTIVIDAD

• establecimiento de prioridades, planificación y gestión para lograrresultados

• uso efectivo de herramientas para el mundo real

• productos relevantes y de alta calidad

En el análisis situacional contenido del PNDU se menciona que laUniversidad Boliviana, especialmente la Universidad Pública, ha perdidosu papel protagónico al no brindar verdaderas propuestas y soluciones

11 Véase: Las destrezas de enGauge para el Siglo XXI, ESTÁNDARES PARA UN MUNDOMODERNOLa Preparación de los Estudiantes para el Futuro. Por: Cheryl Lemke. disponible en:http://64.4.30.250/cgiin/linkrd?_lang=ES&lah=ca623e7a7cd1c7115bfd382a1dddb264&lat=1075242973&hmaction=http%3a%2f%2fwww%2eeduteka%2eorg%2fEstMundoModerno%2ephp, 27 de enero de2004

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a los problemas del país: la automarginación paulatina de la realidadnacional y regional, la crisis universitaria por el desconocimiento de laproblemática regional, la disgregación progresiva de la Universidad enun “archipiélago” inconexo de instituciones universitarias, etc.12. Sumadoa esto, una estructura académica donde predomina la cátedra con sólola transmisión de conocimientos, con una organización tubular de laenseñanza de las profesiones, la carrera docente incipiente, ausencia deuna organización administrativa eficaz; etc.

De ahí que los temas actuales de discusión sean los problemas definanciamiento, el relacionamiento con el sector productivo, el cual esincipiente y solitario, y, por último, la necesidad de incrementar la eficienciapública por la vía de la evaluación y acreditación. En otras palabras, seexige a la Universidad Boliviana que sea de alta calidad o de excelencia¿cómo lograrlo?

E. Alternativas

Para finalizar este conjunto de ideas, el que espero propicie la reflexiónhacia los nuevos desafíos que debe enfrentar la Universidad PúblicaBoliviana y la universidad latinoamericana, me permito puntualizar lassiguientes alternativas:

a) Que la crisis de la Universidad, producto en gran parte del transplantede modelos foráneos, se acentúe y su lugar sea ocupado por otrasuniversidades, con otros modelos más eficientistas.

b) Que la Universidad Pública Boliviana se acomode a las exigencias conalgunos “parches” que el contexto exige, concretamente privatizándoseella misma o privatizando algunos de sus servicios. Y,

c) Que la Universidad Pública Boliviana, sin dejar de ser pública, seconvierta en una Universidad de Excelencia y Proactiva, de alta calidad,por tres principios:

• Convirtiéndose en un espacio cognitivo, esto es, produciendosaberes desde la cátedra.

• Incorporando la filosofía de la garantía de calidad en todos susservicios educativos. Y,

• Que sea accesible y de alta calidad, como un servicio al puebloboliviano.

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12 Véase CEUB-SNPA, op.cit. p. 76.

Si nuestro objetivo es avanzar en la caracterización del concepto decalidad educativa universitaria, es preciso superar la tendencia a consideraren sí mismas las características específicas de los elementos de contexto,entrada, proceso, producto y propósito de la educación en cada instituciónde calidad y tratar de identificar los rasgos comunes a todas ellas. Pareceevidente que si consideramos de alta calidad dos o más institucionesuniversitarias con culturas y valores diferentes, no podemos vincular lacalidad de la educación a los valores, metas y objetivos, programas,formación del docente, entre otros, específicos de cada institución. Lacalidad deberá radicar, más allá de estos elementos, en que difieren enalguna característica común a todos ellos. En consecuencia, paraconceptualizar la calidad de la educación es preciso superar la consideraciónaislada de las características específicas de los distintos elementos ocomponentes y centrar la atención en las relaciones entre ellos.

Se busca las relaciones entre los elementos del programa integrados enun sistema. Se trataría de identificar las relaciones entre los componentesde contexto, entrada, proceso, producto y propósitos del sistema y valorarlasen función de un conjunto de reglas bien establecido, derivado de unprincipio general: la calidad de la educación viene definida por un conjuntode relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistémicodel programa o el plan de estudios conducente a un título.

La calidad de la educación universitaria tomaría como referente la siguientecaracterización:

La calidad de la educación universitaria supone una relación de coherenciade cada uno de los componentes del sistema representado en lacaracterización con todos los demás. En unos casos, esta relación decoherencia o incoherencia será patente dada la proximidad estructuraly/o funcional entre los componentes relacionados. Tal sería el caso, porejemplo, de la relación postulada entre "Metas y objetivos del postgrado"(B) y las "Necesidades sociales" (A); o entre "Producción de la Educación

CALIDAD EDUCATIVAUNIVERSITARIA

Dr. Alberto Figueroa Soliz, Ph. D.

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Superior" (C) y “Metas y objetivos” (B). En estos casos, la relación aparececomo directa e inmediata. En otros casos, la relación sería menos evidente,como, por ejemplo, la hipotetiza entre “Procesos de gestión” (D) y“Necesidades sociales” (A). Aquí se trata de relaciones indirectas ymediatas. Pero cualquier ruptura en la red de coherencias entrecomponentes supondría una limitación más o menos severa de la calidadeducativa.

A los efectos de definir los factores más importantes que teóricamentepueden integrar el concepto de la educación universitaria, destacaremosbásicamente las relaciones centradas en los tres componentes siguientes:

- Expectativas y necesidades sociales (A)

- Metas y objetivos del postgrado (B)

- Producción de la Educación Superior (C)

Contexto sociocultural de la Educación SuperiorUniversitaria

A Necesidades, aspiraciones y expectativas a las que debe responder laEducación Superior universitaria

Metas y Objetivos del Postgrado en la EducaciónSuperior

B Declarados en los documentos rectores del programa

Producción de la Educación SuperiorAprendizajes de los conocimientos que permiten incrementar el nivelcognitivo de los estudiantes

C Incremento de la ciencia, generación de conocimientos medianteinvestigacionesGenerar tecnología que pueda ser sistematizada y transmitida a la sociedad

Procesos de la Educación SuperiorOrganizativosCurriculares

D EvaluativosDirecciónAdministrativosGestión

Entradas en el sistema de la Educación SuperiorE Estudiantes: Número y características

Recursos asignados

Cuadro N° 1

Modelo de Calidad Educativa Universitaria


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En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos,productos y metas, y, por otro, expectativas y necesidades sociales definela calidad de la educación universitaria como funcionalidad.

En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivosdefine la calidad de la educación universitaria como eficacia o efectividad.

En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos, y, porotro, producto, define la calidad de la educación universitaria en elpostgrado como eficiencia.

En síntesis, lo que genéricamente denominamos calidad de la educaciónuniversitaria se identifica con un complejo constructo explicativo devaloraciones, apoyado en la consideración conjunta de tres dimensionesinterrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a suvez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre loscomponentes básicos de la educación o de una institución universitariaconcebidos como un sistema.

Las relaciones entre las tres dimensiones son evidentes. Carece, porejemplo, de sentido hablar de eficiencia en ausencia de eficacia, y esdudoso considerar como eficaz una institución universitaria que lograunos objetivos poco relevantes para los estudiantes y para la sociedad,es decir, con un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una universidadserá considerada escasamente eficaz y funcional si solamente logra algunosde los objetivos con alta significación social y falla en otros a causa de unadeficiente distribución y uso de recursos docentes y de investigación.

La calidad, en esta perspectiva, aparece como un continuo escalar cuyospuntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficienciamutuamente implicados. Su grado máximo, la excelencia, supone unóptimo nivel de coherencia entre todos los componentes principalesrepresentados en el modelo sistémico.

Indicadores de calidad

Esta concepción proporciona unas bases claras para la evaluación de lacalidad universitaria, ya que permite determinar con cierta precisiónindicadores de funcionalidad, eficacia y eficiencia. Asimismo, la constataciónde incoherencias entre los componentes básicos de una instituciónuniversitaria o de la Educación Superior en una determinada comunidad,constituye el mejor punto de partida y la guía más precisa para tomardecisiones optimizantes en una dirección específica.


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Hasta ahora se han utilizado casi exclusivamente indicadores de eficienciay eficacia bajo el nombre genérico de indicadores de rendimiento, sinuna referencia clara a una teoría o modelo de calidad universitaria.Creamos la necesidad de destacar la importancia de los indicadores:Mora, Harvey y Green (1) realizan una crítica especial sobre el usoindiscriminado de indicadores de rendimiento seleccionados en funciónde criterios subjetivos, predominantemente economicistas. Según nuestromodelo, la eficacia por sí misma no garantiza la calidad de la educaciónuniversitaria, ya que los objetivos logrados pueden no representar lasopciones más relevantes. Más aún, una institución con un máximo deeficacia y eficiencia, es decir, coherencia completa entre todos loscomponentes representados en el modelo del sistema, excepto lasexpectativas y necesidades reales de educación superior de los individuosy de la sociedad (perfil axiológico y aspiracional), resultaría un instrumentoperfecto para realizar una función diferente de aquella para la que hasido establecido.

En consecuencia, podemos agrupar y ordenar los indicadores defuncionalidad, eficacia y eficiencia como sigue:

Funcionalidad

La determinación de los indicadores de funcionalidad, aplicablesfundamentalmente a los niveles de institución y de sistema universitarios,plantea dificultades en las sociedades pluralistas y democráticas, dados,por un lado, la diversidad de valores, aspiraciones y necesidades socialesque coexisten en ellos, y, por otro, la falta de acuerdo sobre las metaseducativas deseables. Estos índices pueden agruparse en cuatro categorías:

- Los que expresan relaciones entre los inputs o entradas al sistemauniversitario y los valores sociales: sistemas de admisión de estudiantesy docentes; equidad de acceso (qué estudiantes ingresan, yespecialmente quiénes encuentran barreras); equidad en la asignaciónde recursos humanos, materiales y económicos, demanda de inscripción,etc.

- Los que expresan relaciones entre estructura, procesos directivos yde gestión, investigadores, evaluación. Curriculares e instructivos enel postgrado, estructura de autoridad y participación; clima institucional.

- Los que expresan relaciones entre producto y resultados de los programasacadémicos y expectativas y necesidades sociales: adecuación encantidad y modalidad de los graduados; vigencia de conocimientos,aptitudes y competencias adquiridos; relevancia de valores y actitudes,relevancia de la aportación científica investigadora, etc.


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- Los que expresan relaciones entre metas y objetivos de la educaciónuniversitaria y las aspiraciones, expectativas y necesidades y demandasde formación superior en la sociedad.

Eficacia

La determinación de los indicadores de eficacia se apoya fundamentalmenteen la evaluación del producto, tomando como instancia de referencia lasmetas y objetivos del sistema o de la institución. La dificultad aquíproviene, de una parte, de la ambigüedad inherente a las propias metasy objetivos educacionales y, de otra, de la deficiente conceptualizacióndel producto, como indica De la Orden (2). Resulta, por tanto, ineludibleprofundizar en el análisis del rendimiento educativo para progresar enla identificación de sus dimensiones básicas y llegar a definicionesoperativas como base de su medida y evaluación.

Eficiencia

La determinación de los indicadores de eficiencia se apoyafundamentalmente en la valoración de los costos de todo orden (personales,temporales, sociales, materiales, económicos, renuncia a otros logros,etc.) que suponen los resultados obtenidos. Se trata, pues, de expresarla relación medios-logros y su dificultad radica también en el carácterelusivo y ambiguo de estos conceptos en el ámbito universitario. Segúnse definan e identifiquen los inputs y outputs, se configuran tres grandescategorías de índices de eficiencia universitaria según Lindsay (3).

- Económica (productividad de la educación como formación de capitaly recursos humanos)

- Administrativa y de gestión (organización de recursos para ofrecerlos servicios de educación e investigación y de extensión universitaria)

- Pedagógica (coherencia de profesores, instrucción, tiempo y recursosde enseñanza, etc., a los resultados educativos)

Bibliografía

(1) Mora, J. Calidad y rendimiento en las instituciones universitarias. Madrid:Consejo de Universidades. 1991.

(2) Orden, A. de la. Hacia una conceptualización del producto educativo.Revista Investigación Educativa, 1985. 3 (6), 271-283.

(3) Lindsay A. W. Institucional performance in higuer education: Theefficiency dimension.Review of Educational Research, 1982. Abril; 52 (2). 175-199.

(4) Figueroa A. Modelo de autoevaluación para la actividad postgradual.La Paz, Bolivia, 2003.


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Todos estamos conscientes de que nuestro sistema educativo está enuna profunda crisis, dicha crisis se expresa en todos los niveles, ciclosy modalidades del sistema educativo nacional; también estamos conscientesde que el sistema educativo es complejo porque cada nivel tiene suspropias características y particularidades, ya sea en lo administrativo,en lo técnico pedagógico, en la planificación, en la evaluación y muyparticularmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Vamos a concretarnos específicamente en el proceso de aprendizaje,porque esto corresponde a todos los niveles, es decir cómo es elaprendizaje y cómo debería ser el aprendizaje, para ello analizamoscríticamente lo que son los modelos o paradigmas educativos vigentes,de alguna manera la aparición o el surgimiento de nuevos paradigmas.

Concepto de Paradigma

Partiendo de Tomás Kuhn, definimos el concepto de Paradigma como unesquema de interpretación básico que comprende teorías generales,leyes y técnicas, aplicaciones e instrumentaciones de una realidadpedagógica y educativa. Se convierte de hecho en un modelo de acción,en nuestro caso, pedagógico, que abarca la teoría, la teoría práctica yla práctica educativa. Orienta por tanto, la teoría, la acción y la investigaciónen el aula.

Kuhn afirma que la teoría, la investigación y la acción científica estánsujetas a las reglas y normas implícitas o explícitas derivadas de unparadigma. Éste es un requisito previo para la elaboración de la ciencianormal, por ello los paradigmas facilitan la construcción de la ciencia.Un paradigma se impone cuando tiene más éxito y aceptación que sucompetidor.

Kuhn distingue los siguientes pasos en la elaboración de la ciencia,válidos en nuestro caso para el aprendizaje, ellos son:

CONSTRUCCIÓN DENUEVOSPARADIGMASEDUCATIVOS

Mg. Sc. Domingo Mamani Colque


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a) Crisis. Aparece cuando una anomalía o conjunto de anomalías estan grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. En la crisisun paradigma compite con otro paradigma donde uno de ellos pierdesu status científico. Cuando el nuevo paradigma emergente es máspoderoso sustituye al anterior, lo cual supone una importante y largaetapa de transición científica.

b) Revolución científica. Ante una situación de crisis generalizadasurge un nuevo paradigma. Las luchas entre conservadores yrenovadores de un nuevo paradigma determinan su viabilidad, queimplica una ruptura cualitativa con el anterior, esto es la revolucióncientífica, esta ruptura está determinada por factores científicos,sociológicos, psicológicos y educativos.

c) Pre-ciencia. Se caracteriza por el total desacuerdo y el constantedebate en lo fundamental. Hay tantas teorías como científicos y tantosenfoques como teorías.

d) Ciencia normal. Surge por la aplicación del paradigma vigente encircunstancias normales, ello supone la existencia de un paradigmaconsensuado. La ciencia normal se apoya en una investigación, aplicaday consensuada, de la comunidad científica.

e) Paradigma. Esto surge cuando se dan acuerdos de fondo entre loscientíficos sobre los principios de hacer ciencia y ello se convierte dehecho en un modelo de acción y reflexión para hacer ciencia.

Paradigma conductual y aprendizaje

El Paradigma Conductual surge a principios de siglo y sus representantesprincipales son: Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollofundamental de este paradigma corresponde a SKINNER.

Su metáfora es la máquina: el reloj, la computadora, la palanca, el modelode interpretación científica, didáctica y humana es la máquina, en cuantomedible, observable y cuantificable. El profesor en el aula es como unamáquina dotada de competencias aprendidas y en práctica en cadamomento según las necesidades. Un buen método de enseñanza garantizaun buen aprendizaje. El alumno es un buen receptor de conceptos ycontenidos, cuya única pretensión es aprender lo que se enseña. Unprofesor competente crea, sin más, alumnos competentes.

El criterio de evaluación radica en los objetivos operativos, definidoscomo conductas observables, medibles y cuantificables, la enseñanzaprogramada es su máxima expresión, y en ella el profesor puede sersustituido por la máquina. La vida del aula se reduce a una suma de


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objetivos-conductas y actividades, centrados sobre todo en los contenidosa enseñar y aprender, y así están estructurados los textos de lectura, esdecir suma de datos que han de ser memorizados por el alumno tras laexplicación del profesor.

El currículum es cerrado y obligatorio para todos, la administracióneducativa desarrolla un currículum a nivel de Ministerio. Más aún, es lapropia administración educativa la que debe aprobar o aprueba los librosde texto y el material didáctico para velar por el adecuado cumplimientodel programa.

La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando éstafalla en casos difíciles se recomienda recurrir a las técnicas de modificaciónde la conducta. Al faltar la motivación se insiste en fórmulas parasalvaguardar el orden en el aula y para ello la autoridad es primordial.

El modelo de enseñanza subyacente es E - R y E - O - R. En el primer casosubyace la teoría del condicionamiento clásico y en el segundo la teoríadel condicionamiento operante. Ambas teorías fueron utilizadaspreferentemente con animales en los laboratorios. Posteriormente seaplicaron a los niños y también se estudian en el laboratorio paratrasladarlas al aula. El modelo de enseñanza subyacente es un modeloque al condicionar facilita el aprendizaje, de esta manera la enseñanzase convierte en adiestrar-condicionar para así aprender-almacenar. Unabuena enseñanza lleva necesariamente a un buen aprendizaje. El alumnoes el receptor pasivo de los estímulos externos que recibe y así aprende.Gimeno critica con dureza este modelo, por las siguientes razones:

• El alumno es una máquina adaptativa• Propone un modelo de hombre que resalta más lo adaptativo que lo

creador• Insiste más en la pasividad humana en forma de asimilación y no en

la forma de elaboración• Se estimula el sometimiento y la homogeneización conforme a unos

patrones de conducta• No toma en cuenta otros aspectos, reforzando una pedagogía centrada

en los contenidos• Mantiene una visión reproductora de la educación• No aplica el modelo de pensamiento que ayude al hombre a comprender• Ve la escuela como un elemento de reproducción y no de cambio• Es coherente con los modelos empresariales de producción y gestión

industrial


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Paradigma cognitivo y aprendizaje

Ante la inoperancia en el aula del paradigma conductual en la década delos setenta, numerosos didactas y psicólogos se dedicaron a la investigacióny búsqueda de un paradigma alternativo. Desde el campo de la psicologíapodemos citar el enorme avance de las teorías de la inteligencia, desdela perspectiva del procesamiento de la información, consideración de lainteligencia como potencia capaz de procesar y estructurar la información.Frente al modelo estático de la inteligencia se postula un modelo dinámico,con la pretensión fundamental de mejorar el Cociente Intelectual y elevarasí la competencia intelectual.

La metáfora básica subyacente es el organismo entendido como unatotalidad, el ordenador como procesador de la información es un recursocasi continuo. Es la mente la que dirige a la persona y no los estímulosexternos. La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y críticoson temas constantes en este paradigma. El modelo enseñanza-aprendizajeestá centrado en los procesos de aprendizaje y, por ello, es el sujeto queaprende en cuanto procesador de información capaz de dar significacióny sentido de lo aprendido.

Las teorías del aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento,el constructivismo, el aprendizaje mediado han sido un importante aportepara enriquecer este paradigma. El modelo de enseñanza se subordinaal aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediación delprofesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puededesarrollar por medio de la interacción profesor-alumno. El modelo deprofesor es el del "Profesor reflexivo y crítico".

Desde este paradigma, el profesor es concebido como un constructivistaque continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personaldel mundo, sus pensamientos no se producen en el vacío, sino que hacenreferencia a un contexto psicológico y a un contexto ecológico; en estesentido, los profesores desarrollan de forma activa sus propiasconstrucciones mentales sobre la educación y éstas guían las percepcionesde los sucesos y acciones que tienen lugar en el aula.

El modelo curricular subyacente es definido como un currículum abiertoy flexible. La administración suele definir el currículum base y el profesordesde una dimensión crítica, creadora y contextualizada, elabora eldiseño curricular de centro y de aula, y ello desde la perspectiva de suspensamientos pedagógicos y el contexto donde se aplican. Laconceptualización debe ser significativa desde la experiencia del alumno


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y los conceptos que posee, por ello es importante construir los contenidosy procedimientos a aprender de una manera significativa. En nuestrocaso hablaremos de redes, esquemas y mapas cognitivos, como andamiosbásicos facilitadores del conocimiento y el aprendizaje.

El modelo de enseñanza-aprendizaje está centrado en los procesos delsujeto que aprende, por tanto, debe partir de las habilidades y estrategiasbásicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee.

La evaluación estará orientada a valorar los procesos y los productos yserá preferentemente formativa y criterial. El modelo de investigaciónsubyacente será el mediacional centrado en el profesor y en el alumno.Se preocupa de analizar y definir los procesos y pensamientos del profesoren su enseñanza y los procesos y pensamientos del alumno en suaprendizaje. La conducta en el aula y en la vida es una consecuencia dela cognición. Por ello las actividades del aula se centran en desarrollarlos procesos de pensar y facilitar la adquisición de conceptos, hechosy principios, procedimientos y técnicas, y crear así actitudes y valoresque orienten y dirijan la conducta.

Paradigma ecológico contextual y aprendizaje

Lortie define el paradigma ecológico como aquel que describe, partiendode los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las respuestasde los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación. Anivel escolar, este paradigma estudia las situaciones de clase y los modoscómo responden a ellas los individuos, apara así tratar de interpretar lasrelaciones entre el comportamiento y el entorno.

Frente al análisis individual –como ocurre en el paradigma cognitivo–prima el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subrayala interacción entre individuo y ambiente, y se potencia la investigacióndel contexto natural. Utiliza como metáfora básica el escenario de laconducta y se preocupa sobre todo de las interrelaciones persona-grupoy persona-grupo-medio ambiente.

El aprendizaje contextual y compartido es una de sus principalesmanifestaciones, en este sentido el contexto, como conducta vivenciaday significativa para el sujeto, debe ser incorporado al aula para favorecerel aprendizaje significativo. De este modo el proceso de enseñanza yaprendizaje no es sólo situacional, sino también personal y psicosocial.El aprendizaje compartido y socializador de Vigotsky resulta importantepara este paradigma.


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El sentido mediador Estímulo-Mediador-Organismo-Respuesta es importanteen este contexto porque facilita y apoya la asimilación y conceptualizaciónde los estímulos ambientales. El profesor, los padres, la escuela, el barrio,se convierten de hecho en mediadores de la cultura contextualizada. Elparadigma ecológico se preocupa sobre todo de:

• Atender a la interacción entre personas y su entorno, profundizandoen la reciprocidad de sus acciones.

• Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje como un procesointeractivo continuo.

• Analiza el contexto del aula como influido por otros contextos y enpermanente interdependencia.

• Se centra en el ecosistema del alumno, la clase, el profesor, la escuela,la comunidad.

• La relevancia es la participación de los alumnos.

La forma de investigación subyacente en este modelo es cualitativa yetnográfica. Etnografía significa la descripción del modo de vida de unaraza o grupo de individuos, se interesa por lo que la gente hace, cómose comporta, cómo interactúa, trata de descubrir sus creencias, valores,perspectivas y motivaciones, y todo ello se realiza desde dentro delgrupo y dentro de las perspectivas de los miembros del grupo: deordinario mediante la observación participativa.

La metodología etnográfica aplicada a la escuela permite investigar entemas tales como la gestión de las escuelas, el modo como se toman lasdecisiones, las relaciones internas del personal, el ethos escolar, laidentidad de los maestros y los alumnos, sus intereses y biografías, sucontexto personal y social. El modelo de profesor que subyace es técnico-crítico y el modelo de currículum es abierto y flexible. El profesor antetodo es gestor del aula, que potencia interacciones, crea expectativas ygenera un clima de confianza, su modelo de enseñanza-aprendizaje estácentrado en la vida y en el contexto.

La evaluación que defiende este paradigma es sobre todo cualitativa yformativa, las técnicas a desarrollar se adentran prioritariamente en losprocesos de enseñanza-aprendizaje más que en los resultados.

Hacia un nuevo paradigma de aprendizaje

En nuestra propuesta de enseñanza-aprendizaje, a partir de un nuevodiseño curricular, buscamos la complementariedad de la contraposición


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entre ambos paradigmas, el cognitivo y el ecológico, para dar significacióna lo aprendido por las siguientes razones:

• El paradigma cognitivo se centra en los procesos de pensamiento delprofesor –cómo enseña– y del alumno –cómo aprende. Mientras queel paradigma ecológico o contextual se preocupa del entorno y de lavida de aula y ambos aspectos pueden y deben ser complementarios.

• El paradigma cognitivo es más individualista, centrado en los procesosdel individuo, mientras que el paradigma ecológico es más socializador,centrado en la interacción contexto-grupo-individuo y viceversa, porello debemos buscar la complementariedad entre ambos.

• Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significación ysentido a los conceptos a través de la elaboración de mapas, esquemasy redes conceptuales para estructurar significativamente los contenidos.Pero por medio del paradigma ecológico podemos estructurarsignificativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido.

• Desde esta perspectiva afirmamos que tanto Piaget como Bruner,como constructivista del aprendizaje a partir de la experiencia queel alumno posee, son perfectamente complementables con Ausubela partir de los conceptos que el alumno posee.

• Nuestro modelo de diseño curricular pretende ofrecer una forma dehacer práctica constructivista, experiencial y conceptualista en el queadquieren la máxima significación los hechos o ejemplosconceptualizables.

En síntesis, diremos que el paradigma cognitivo, a partir de una adecuadaestructuración significativa de los contenidos favorece el aprendizajesignificativo individual, pero que el paradigma ecológico nos facilitaprofundizar en la experiencia individual y grupal contextualizada. Ydesde esta doble perspectiva surge el interés y la motivación, lo quefacilita la creación de actitudes y valores. Ambos paradigmas seentremezclan en este trabajo, aunque insistiremos sobre todo en elprimero, ya que está más elaborado. En los próximos eventos pedagógicosse profundizará con más detalle y con estrategias cognitivas en los dosúltimos paradigmas.

Bibliografía

- PÉREZ GÓMEZ, A. 1983. Paradigmas contemporáneos en investigación didácticas.e. Madrid.

- ROMÁN PÉREZ, M. y DÍEZ LÓPEZ. 1988. Inteligencia y potencial de aprendizaje,Madrid s.e.


La evaluación es un proceso que consiste en obtener información paraelaborar juicios de valor y sobre la base de ellos tomar decisiones.

La evaluación es una tarea permanente de información que apoya lasfunciones de control y de toma de decisiones con relación a los procesosde formación y perfeccionamiento. A su vez, debe aportar informaciónoportuna para el control y mejoramiento del propio sistema de capacitacióny llegar a la toma de decisiones.

La evaluación educativa abarca desde la evaluación del sistema educativoglobal hasta la evaluación del aprendizaje, que se desarrolla en el aula.De todas ellas destacan la evaluación del educando y la evaluación delaprendizaje. La evaluación del educando es un “proceso sistemáticopermanente de valoración total o parcial de la situación educativa de loseducandos en sus diversos aspectos: ambiental, pedagógico, social,psicológico, físico, etc.”, basada en informaciones válidas.

La Evaluación del Aprendizaje, denominada también EvaluaciónSignificativa, es un proceso permanente de información y reflexión quepermite al docente conocer el nivel de logro de los estudiantes enfunción de las competencias, emitir un juicio valorativo, otorgar unacalificación y tomar decisiones sobre el curso de las actividadespedagógicas para mejorarla.

Su propósito es orientar y mejorar el PEA para asegurar la formación delos educandos. La información obtenida debe ser utilizada por el docentepara emitir un juicio de calificación razonada (enjuicia los resultados) ypara identificar los problemas que se presentan en los procesos deaprendizaje de los educandos, e incluso para evaluar su propia práctica,con la finalidad de tomar las medidas que permitan orientarla y mejorarla.Debe emplearse, como señalan algunos autores, para ayudar y conducira los alumnos a lograr mejores niveles de aprendizaje, así como facilitarsu proceso formativo, y no para memorizar, sancionar, reprimir, osimplemente para “poner una nota” en letras o números con el fin depromover o desaprobar.

EVALUACIÓN DELAPRENDIZAJE

Dr. Luis Valda Rodríguez

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Lo anterior significa adoptar una nueva cultura evaluativa que implicaconstruir una interacción comunicativa positiva entre docente y alumno.

Tres conceptos importantes deben calificarse en torno a la evaluación:la intencionalidad, los instrumentos y los criterios de interpretación.

1) La intencionalidad se refiere a lo que se pretende lograr con laevaluación que se efectúa dentro de una institución. Es importanteen la determinación de los procedimientos evaluativos por utilizar,las formas en que se procesará los datos y los criterios de interpretaciónque se empleará.

La intencionalidad de la evaluación puede ser:

a) Diagnóstica, cuando la intención es reunir antecedentes que seutilizarán para la planificación de la acción educativa;

b) Formativa o progresiva, cuando enfatiza en el seguimiento delaprendizaje con la finalidad de optimizarlo y ayudar al educando enla búsqueda de una mayor eficacia;

c) Sumativa o confirmatoria, cuando no existe la intención de mejoramientode lo evaluado, sino más bien pretende establecer un control paradeterminar si se han cumplido o no los objetivos propuestos y, portanto, si se aprobó o no para certificarlo.

Habrá un diagnóstico cuando se determine las condiciones de entradade los participantes a los cursos y cuando se analice las necesidades yrequerimientos de perfeccionamiento.

Se recurrirá a la evaluación formativa para procurar el mejoramiento delas acciones de capacitación y orientar la adquisición de habilidades ydestrezas, y para optimizar los medios y recursos empleados en laenseñanza. La intencionalidad sumativa estará presente cuando se debaaprobar o reprobar a un postulante, o en algún programa de formacióna la hora de asignar una calificación o entregar una certificación.

2) Los instrumentos evaluativos deben ser diseñados para reunir lainformación acerca de las capacidades, los conocimientos, lashabilidades, los rasgos personales y el progreso en la calidad de lasrealizaciones y productos del estudiante, y resumir su apreciación através de conceptos globales de carácter calificativo. Los instrumentosmás adecuados para este caso corresponden a las escalas de apreciación,donde el observador emite su juicio acerca de cada una de las


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características medidas, señalando su apreciación en una escalanumérica, cualitativa o mixta.

Las escalas de evaluación contemplan:

• Evaluación de capacidades profesionales (común para las actividadesde formación en general).

• Escala de apreciación de rasgos personales (común a las distintasopciones); y

• Escala de evaluación de informes (para ser utilizadas en las visitas decampo).

3) Los criterios de evaluación o de interpretación se utilizan para analizare interpretar la información recopilada por los instrumentos evaluativos.

En esto hay tres posiciones:

a) La evaluación referida a la norma, que interpreta y considera losresultados individuales en relación a un puntaje arbitrario, el cual seasume que será el que determine la aprobación del individuo y sedenomina punto crítico.

b) La evaluación referida al promedio del grupo, que toma en cuenta unpuntaje promedio circunstancial y, por tanto, variable en vez de unaescala rígida. En este contexto, el rendimiento de un sujeto se expresaen puntajes que están sobre o debajo de dicho promedio del grupoal que pertenece el individuo.

c) La evaluación referida al criterio, o también llamada evaluacióncriterial, está en función del progreso real que muestra cada educandocon relación a determinados logros que se consideran deseables yse expresan como indicadores de capacidades de aprendizaje.Además, revalora el esfuerzo que haga por superarse y no existeun estándar o puntaje mínimo ya preestablecido de acuerdo con eluso de alguna escala rígida o con referencia al promedio derendimiento del grupo.

Se recomienda dar prioridad a una evaluación referida al criterio, ya quepermitirá asegurar que ninguna persona obtendrá una calificaciónaprobatoria sin estar en posesión de las habilidades y conocimientosmínimos deseables para el desempeño de sus funciones, siendo estoespecialmente válido para su labor de formación.

Con la evaluación educativa se pretende verificar o comprobar el logrode los objetivos que, en relación al aprendizaje, se refieran a un análisis,interpretación y valoración sobre:


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• ¿Qué aprendizajes o experiencias (conocimientos, destrezas, hábitos,valores, actitudes) logró el educando?

• ¿Qué aprendizajes no logró?

• ¿Cómo y por qué se logró?

• ¿Qué elementos y factores han condicionado logros de semejantecalidad o naturaleza?

• ¿Por qué no se lograron determinados aprendizajes?

Éstas y otras interrogantes surgen de un cúmulo de datos, registros yobservaciones sobre la base de un criterio, estándar, parámetro o patrónde referencia y en forma interactiva y contextual, para finalmente tomardecisiones sobre el educando, el docente o el programa curricular conel objetivo de optimizar el aprendizaje, controlar la calidad, realimentar,reajustar, mejorar, reformular, etc., la actividad educativa.

La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático de valoracióne interpretación de los avances, logros (rendimientos) y dificultades quese producen en el aprendizaje de los educandos. Su propósito es orientary mejorar el rendimiento de los alumnos, la labor docente (procesoenseñanza-aprendizaje), el currículo y el contexto, para brindar ayudastendentes a asegurar la formación integral de los educandos. De estemodo es posible promover aprendizajes sin límites, aprendizajes continuosy cada vez de mayor nivel y calidad.

La evaluación es diferencial porque respeta el ritmo, estilo y nivel deaprendizaje de los alumnos. Tiene como objetivo conocer el nivel deadquisición de competencias de cada uno según sus propias característicasy posibilidades. Es importante tener en cuenta que cada alumno aprendea su ritmo; no todos los alumnos aprenden con el mismo método, notoman el mismo tiempo para aprender, no adquieren competencias enel mismo nivel ni se encuentran en las mismas condiciones materiales,físicas, familiares, sociales, psíquicas, etc.

Para la realización de evaluaciones diferenciales es imprescindible eldiagnóstico de la comunidad y el conocimiento de las características decada alumno en particular.

La información requerida en el diseño de evaluación debe obtenerse de:

a. Los alumnos: grado de desarrollo alcanzado, rendimiento académico,interacción con los contenidos y materiales de aprendizaje, nivel decompetencia o logro de objetivos y experiencias previas, ritmo y estilo


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de aprendizaje. Saber cómo aprende, cómo enfrenta las tareas escolares,sus preferencias, intereses, etc.

b. Las prácticas educativas en el aula (de la interacción entre el profesory los contenidos del aprendizaje). Supone evaluar la propuestacurricular: programación del aula, contenidos, secuenciación,metodología, criterios de evaluación.

c. La interacción del alumno con el profesor, los compañeros y loscontenidos de aprendizaje: desempeño docente, preparación,metodología, ayudas del profesor a los alumnos, trato personal-afectivo entre el profesor y los alumnos.

d. Los contextos de desarrollo: la familia, todo tipo de actuaciones educativasdesempeñadas en el ámbito familiar. Las Asociaciones de Padres deFamilia, los Comités de Aula, la Institución educativa, etc., etc.

Investigar la capacidad de utilizar los conocimientos que tiene el alumnoen la realización de nuevos aprendizajes debe ser una preocupaciónconstante del profesor. Es provechoso que evalúe la capacidad que elalumno ha logrado para:

• Adaptarse a aprender en situaciones sociales basadas en diálogos enclase, participación en debates, reuniones, elaboración de planes,grupos de investigación y exámenes que brinden al alumno laoportunidad de actuar.

• Elaborar afirmaciones que definan una situación, establezcan reglasaplicables de acuerdo con diversas circunstancias o experiencias.

• Procesos que se orientan a la solución de problemas. Representarmentalmente.

• Manejar la utilidad y transferencia de los aprendizajes.

• Establecer semejanzas y diferencias entre elementos, ideas y situaciones.

• Elaborar nuevas combinaciones entre ideas que permitan formularnuevas interrogantes e hipótesis.

• Realizar actividades de toma de apuntes, resúmenes, gráficas,esquemas, mapas conceptuales, informes, etc.

• Integrar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo.

• Relacionarse con otros alumnos a través de actividades de confrontaciónde ideas y trabajo en grupo desarrollando sus habilidades paraexpresarse, escuchar, argumentar, negociar, recabar opiniones ysolicitar ayuda a otros.

• Reconocerse como capaz de abordar nuevos aprendizajes, cumpliendosus propias expectativas.


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Dadas estas características, el docente debe entender la evaluación enuna perspectiva constructivista en términos de que al ampliar sus fuentesde información sobre el desempeño del alumno, haga que ella adquieratrascendencia para reflejar un procedimiento válido orientado a desarrollarprocesos de aprendizaje funcionales y significativos; de esta forma, laconcepción constructivista va más allá de enfoques cuantitativos y rígidossobre la evaluación del alumno y plantea la importancia de un enfoquemás integral que incluya el aspecto cualitativo, vinculado a lo metacognitivocomo forma de aprendizaje escolar que deben ser evaluados en el alumno.

En la evaluación moderna del aprendizaje debe haber interrelacioneshumanas.

La educación, por su propia naturaleza, debe relevar la calidad de lasrelaciones humanas entre los agentes educativos en todo el procesoeducativo.

En la evaluación no sólo es importante lo que se está evaluando y losinstrumentos para ello, sino también cuál es el tipo de interaccióncomunicativa que se construye cuando se evalúa. No es igual evaluar enun ambiente autoritario, déspota, inflexible, que en uno comprensivo,informal hasta donde sea posible y necesario. Debemos preocuparnostanto de qué quisiéramos evaluar y cuáles son los mejores instrumentos,así como por el tipo de relaciones comunicativas que fluirán con loseducandos durante la evaluación.

La fuerte influencia de una concepción centrada en la medición nos halimitado para postular una visión más integradora de la evaluación.

La calidad de las interrelaciones humanas, en el aula y fuera de ella, esun factor que afecta al conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje.Incide particularmente sobre los momentos de la evaluación. El afectoy amabilidad del estilo relacional entre evaluadores y alumnos puedenestimular o inhibir los procesos mentales que arribarán a la expresióndel conocimiento.

El lenguaje docente debe alentar el desarrollo de capacidades del alumno.Es indudable que la autoestima de las personas se hace más vulnerablecuando están expuestas a la mirada y voz de otros cuando se producenequivocaciones. No hay situación más especial y llena de potencialidadesque la situación evaluativa. Un objetivo importante de la evaluación es,además de identificar los problemas y avances de los alumnos en el logrode determinadas competencias, el fortalecer la autoestima de las personas.


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Somos conscientes del papel que juega el lenguaje en la convivenciahumana. Éste no es sólo un medio para comunicarnos, sino parteconstituyente de nuestra esencia: somos gracias al lenguaje. La sensibilidadpor el lenguaje debe preocuparnos para evitar el uso del grito y la ironíaen nuestra interacción con los estudiantes.

A veces el lenguaje que se precipita en la evaluación deja un clima cargadode tensión que afecta el curso de la clase.

En algunos centros educativos existe a veces una carga demasiado técnicade la evaluación que ha hecho perder de vista incluso su perspectivapedagógica. Todavía utilizan el clásico: “muy bueno”, “bueno”, “regular”,“malo” o “nulo”.

¿Qué significa para la autoestima del alumno calificar su aprendizajecomo “malo” o “nulo”? También existen lenguajes gráficos que se utilizanpara que los estudiantes autoevalúen su aprendizaje. En ellos se utilizandiversas imágenes de caras con las que el alumno tenga que asociarse,y a aquel que encontró más dificultad le correspondería marcar la caratriste. ¿Cómo es posible asociar la tristeza justamente con el alumno alque deberíamos entusiasmar con el aprendizaje? ¿De esta forma ayudamoso dificultamos los aprendizajes? ¿Motivamos o no las relaciones humanaspositivas y aprendizajes sin límites? ¿Debemos o no evitar estasdesmotivaciones? ¿Interesa o no reforzar la autoestima de los estudiantes?¿Hay o no necesidad de buscar mejores calidades de relaciones entreprofesor y alumno? No nos quedemos en la reflexión.

Corrijamos de inmediato nuestro procedimiento para no seguir agravandola calidad educativa que se ofrece.

En relación a los procedimientos de la evaluación del aprendizaje,mencionemos que, así como no hay una metodología única, no debeevaluarse permanentemente de un solo modo, sino variando en funciónde cada objetivo, rubro o aspecto. Debe seleccionarse entre los diversosprocedimientos existentes o inventar otros nuevos que garanticen unaapreciación justa de los logros obtenidos. Debe ser el criterio del equipo,la experiencia y la idoneidad del educador, o la necesidad del alumno ydel grupo, lo que determine el procedimiento que se empleará al momentode evaluar la acción educativa.

Entre las formas más usuales de procedimientos de evaluación están laspruebas objetivas, los pasos orales, la presentación de trabajos y otros;sin embargo, para optimizar aprendizajes no debe excluirse otros métodoscomo:


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• El cuestionario de respuesta abierta, para valorar explicaciones, análisis,calidad expositiva, dominio de conocimientos, síntesis, etc.

• La decodificación de figuras, fotografías, diagramas, imágenes,películas, etc.; pues desarrollan y evalúan la capacidad analítica, laimaginación, el léxico, etc.

• La interpretación de textos literarios o de otra índole, que facilita evaluarla comprensión ideológica, la identificación, las analogías, etc.

• El debate grupal, excelente para evaluar orden, iniciativa, liderazgo,elocución oral, conocimiento.

• La autoevaluación, basada en la autocrítica del sujeto de la educación.

• La interevaluación, de sujeto o de grupo a grupo.

• La evaluación grupal por el grupo mismo o por un evaluador, queaprecia la unidad, la cooperación, la participación, la iniciativa y otrosrubros.

• La práctica de campo, de laboratorio, de taller, en la que se evalúa laactividad, el esmero, el orden, etc.

• La asignación o tarea para ejecutar en el ámbito del aula o fuera deél, puede ser práctica o teórica.

• La exposición oral, individual o grupal, para evaluar conocimientos,calidad expresiva, esmero etc.

• La investigación monográfica permite apreciar el fichaje bibliográfico,la redacción, las gráficas, etc.

• La mesa redonda, el panel, el foro, formas muy idóneas de la dinámicagrupal para profundizar temas.

• El seminario, que es una forma de trabajo y de evaluación completa,muy exigente, para evaluar la organización, investigación, exposición,liderazgo, redacción, síntesis, etc.

• La dramatización, como forma de evaluar la calidad lingüística, hechoshistóricos, creatividad teatral, etc.

• La elaboración de maquetas, módulos, diagramas, figuras geométricas,vestidos o cualquier otro acabado, que deviene en forma de evaluaciónligada a la práctica.

La evaluación debe realizarse en forma participativa e implica considerarlas siguientes modalidades:

a) Autoevaluación. Consiste en que cada alumno se confronte con losobjetivos (de actitudes, de habilidades, de conocimientos y destrezas)que ya conoce y analice y dictamine él mismo el nivel de avance(retroceso o estancamiento) respecto a lo esperado, con la posibilidad


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de exhibir indicadores de cambio, dificultades halladas y estrategiasusadas; se pretende ir desarrollando en los educandos la toma deconciencia de sí y su capacidad autocrítica introspectiva y prospectiva.Este autoanálisis orientado por los objetivos se puede apoyar entécnicas e instrumentos variados acordes con la edad y la naturalezade los objetivos: entrevistas, tablas de frecuencia, cuadros de control,cuestionarios, etc.

b) Coevaluación o Interevaluación. Consiste en que el grupo evalúa acada uno de sus componentes. Si en la autoevaluación se busca unaautoconciencia creciente y se motiva la superación personal; con lacoevaluación se pretende el entrenamiento para la actitud crítica y laapertura a la crítica de los demás. Este modo de evaluación requiereencuadres claros por parte del profesor y una conducción serena, lo másobjetiva posible y siempre afectuosa. Puede hacerse en una dinámicagrupal o por escrito, a través de cuestionarios o encuestas con preguntasno estructuradas o semiestructuradas a partir de los objetivos, comotambién la combinación de cuestionario y dinámica grupal.

c) Heteroevaluación por el profesor. Sistematiza la confluencia dela observación orientada por los objetivos, cuadros de control, tablasde frecuencia, la aplicación de ejercicios, trabajos y pruebas.

Los aportes de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluacióngarantizan en buena medida la precisión de la evaluación, su funciónformativa y una retroalimentación criteriada.

Es importante en la evaluación del aprendizaje la participación de losalumnos.

Tradicionalmente, el proceso de evaluación se ha concebido como unatarea exclusiva del profesor. Él ha tenido la responsabilidad de emitir eljuicio sobre el trabajo realizado por los alumnos. Ahora, el profesor alestructurar un determinado contenido, debe tener presente la inclusióndel alumno en la búsqueda de procedimientos generales para volver acada tipo de tarea, lo cual favorece la activación de los procesoscognoscitivos de los alumnos en la clase, evitando que al apropiarse delos conocimientos se conviertan en simples receptores pasivos.

Las acciones de control permiten al alumno establecer una comparaciónentre los resultados obtenidos en una determinada tarea, con un modeloo sistema de criterios o exigencias, establecer también la relación entreel modelo y una reproducción certera, débil o mala de éstos; lo quepermite detectar logros y dificultades o errores cometidos al realizar lostrabajos. En la medida en que los alumnos logren relacionar por sí solos


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los resultados de sus trabajos con los modelos, encuentren las deficienciasy conozcan las formas de eliminarlas, se irá formando en ellos elautocontrol. Por supuesto, el control, inicialmente, es realizado por elprofesor, a él corresponde el papel fundamental en su organización, perode otra forma gradual irá enseñando al alumno cómo comparar losresultados de sus tareas con las exigencias del modelo, a encontrar lascausas de las deficiencias y acercarse más a él, lo que permite mejorarla calidad de los resultados. En el control, la valoración es dada primeropor el profesor, pero en la medida en que se logre desarrollar el autocontrolen los estudiantes podrán ellos ser capaces de realizar la valoración desus trabajos, de los resultados obtenidos en sus tareas docentes, lo quefavorece el logro de una mayor calidad.

En la práctica educativa diaria se observa, por ejemplo, cómo el profesor,una vez realizados los ejercicios de caligrafía por los alumnos, escogealgunos trabajos y pide al grupo que señale cuál es el más correcto. Losalumnos seleccionan un trabajo y dicen que es el mejor porque estálimpio, bonito y tiene buena letra; esta valoración es aceptada comocorrecta. En este caso, aunque la buena letra y limpieza son exigenciasde la tarea, no se analiza otros aspectos como pueden ser: la inclinaciónde los trazos, la uniformidad de la escritura, los rasgos y si el alumnosiguió el modelo para hacer su trabajo. En el ejemplo anterior, el modelopermite que, si son enfatizadas por el profesor las diferentes exigencias,el alumno logre obtener un mayor provecho.

Lo ideal es que los alumnos, al pedírseles que evalúen sus trabajos, yano se dirijan sólo al aspecto externo y a la obtención de la nota, sinoque interioricen las distintas exigencias y sobre esta base analicen lostrabajos participando todos.

La inclusión del alumno en el proceso de valoración de los resultadosde la actividad favorece la formación de autovaloración adecuada delogros. Por otra parte, ilustra cómo la participación activa de los estudiantesen el análisis de los resultados de sus tareas contribuye al desarrollo deuna disposición positiva para el reconocimiento de los logros o dificultadesalcanzados en la actividad docente, lo cual garantiza que surja un interésmayor por las tareas y por su calidad.

El profesor debe prestar especial atención en los momentos de valorara sus alumnos a que estas valoraciones no sólo se dirijan a señalar susdificultades, sino también a reconocer sus logros en el trabajo realizado,resaltar sus cualidades positivas con el fin de no encasillar al alumno enla categoría de malos alumnos con dificultades o, por el contrario, quevalore siempre de buenos a los mismos alumnos. La objetividad de la


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valoración lleva implícito el reconocer lo positivo y lo negativo de cadaescolar, y no crear una imagen generalizada de buenos y malos, creándoleuna determinada tendencia a enjuiciar con ligereza y superficialidad asus compañeros y a sí mismo.

Si en la dirección del proceso educativo el profesor da participación alalumno en el análisis de los resultados de sus trabajos, si guía y orientade forma adecuada las valoraciones apropiadas en los estudiantes, influiráen el mejoramiento del trabajo de los mismos, en su comportamiento,bienestar emocional y en su desarrollo como individuos.

La evaluación del cumplimiento de las metas propuestas debe centrarseen el análisis crítico de su logro o no, forma en que cumplió, dificultades,resultados reales obtenidos. Este análisis, que al inicio hace el profesorcon los alumnos, pueden llegar a hacerlo los alumnos con un enfoqueque vaya de la crítica a la autocrítica, por el desarrollo personal que cadauno alcanzó en su desenvolvimiento en esta actividad. Aprender a valorarlos resultados de la actividad, la conducta o las cualidades de personalidadde aquellos que lo rodean y de sí mismo, no es tarea fácil para el alumnoy en algunos casos hasta para el profesor. La adquisición de estos criteriosde valoración se produce en el marco de los grupos en que se desenvuelveel estudiante, que a su vez funciona de acuerdo con los patrones devaloración establecidos por la sociedad.

El camino final de la evaluación es la toma de decisiones. Así como existerelación entre planificación y supervisión, existe una relación sustancialentre evaluación y toma de decisiones. Por eso, Stufflebeam, con muchoacierto, afirmaba que “evaluación educativa es el proceso de delinear,obtener y proveer información para juzgar alternativas de solución”.

El Director y/o Profesor, en el ejercicio de sus funciones, debe tomardecisiones de gestión administrativa y/o pedagógica para mejorar laeducación; él o ellos deben identificar acciones alternativas y escogeraquellas que ofrezcan las mayores posibilidades de alterar positivamentela práctica corriente. La elección de una alternativa, entre las que estánen consideraciones, es un factor crucial en el mejoramiento, que implicauna decisión.

De esta manera, el propósito fundamental de la evaluación es servir ala toma de decisiones, identificando:

• Situaciones o hechos que deben ser alterados para mejorar el procesoeducativo.


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• Dos o más opciones diferentes que pueden ser tomadas en respuestaa una situación que requiere cambio (alternativas de decisión).

• Valores y criterios que serán usados en la elección entre las distintasalternativas de decisión consideradas.

• La información o los elementos de juicio necesarios para ponderary diferenciar las alternativas de decisión consideradas.

La evaluación, al proveer información útil al responsable de tomar lasdecisiones, permite reducir la incertidumbre que rodea la decisión. Cuantomás información útil exista acerca de las alternativas, habrá menos riesgoy mayor posibilidad de éxito en la decisión.

El proceso de llegar a las decisiones es el aspecto más importante deuna acción educativa democrática, compartir decisiones es el únicocontrol que tiene el profesor. No es deseable que algún Director sostenga:“Mi labor consiste en tomar decisiones, si me la quitan no tengo funciónque realizar”.

En el común de los casos, en cuanto a las decisiones tomadas por losdirectores –si bien en ciertas instancias escuchan sugerencias, consejosu opiniones– la verdad es que ellos deciden unipersonalmente. Las nuevastendencias administrativas, de solidaridad y cooperación inciden endecisiones grupales, en equipo, para garantizar la calidad de sus efectosy evitar los riesgos y errores. Ante los diversos problemas que se presentanen el acto administrativo y/o educativo hay necesidad de tomar decisionesrápidas y certeras para impedir que siga agravándose o generandomayores perjuicios a la organización. Formalmente, la toma de decisionesse define como la selección basada en ciertos criterios de conductaalternativa derivada de dos o más posibilidades.

La toma de conciencia sobre la necesidad de una decisión tiene lugar envirtud de la identificación de:

Las necesidades insatisfechas y problemas no resueltos, que motivan atomar conciencia de sus causas y efectos, por la vía de un análisis rigurosode la situación, a fin de juzgar con objetividad la naturaleza y gravedadde los mismos.

Los supervisores sensibles a la situación problemática y a las necesidadesde cambio pueden adelantarse a muchos problemas, anticipando suestudio para darles solución antes de que se produzca la crisis.


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La identificación de oportunidades que se puede utilizar podría hacersepor análisis del sistema a fin de descubrir las ocasiones más oportunaspara implantar su mejoramiento, tratando de no afectar el funcionamientoregular del sistema.

El proceso de toma de decisiones es una labor compleja que comprendecuatro etapas principales:

• Toma de conciencia de la necesidad de una decisión.

• Presentación de alternativas.

• Elección de una alternativa.

• Acción.

El proceso es mejor entendido si lo examinamos a partir de la últimaetapa. Para que ocurra la acción intencionada, antes debe haber elección;para que haya elección, antes debe haber un diseño con presentaciónde alternativas, y para que se den las alternativas, debe haber concienciadel problema o de la necesidad de una decisión.

Ante las dificultades de aprendizaje de los alumnos, luego de advertirsus causas, se debe tomar las decisiones del caso y brindarles apoyo apartir de la evaluación:

• Organizativos. Reagrupamiento del alumnado y una reorganizacióndel tiempo y de los espacios distintos a la habitual del aula o centroeducativo.

• Curriculares. Adaptación y/o modificación de algunos elementosdel currículo para ajustarlos a las necesidades de los alumnos.

• Personal. Ayuda personalizada, mejorar interacciones docentes-alumnos y alumnos entre sí.

• Materiales. Ofrecer diversos medios para facilitar el acceso delalumnado a las experiencias propias del currículo.

Finalmente, a partir del principio de que la evaluación debe evaluarse,es necesario realizar la Metaevaluación. Se considera la metaevaluacióncomo la autorreflexión crítica que hace el docente sobre su prácticaevaluativa para mejorarla. En ese sentido, es una autorreflexión quedeviene en crítica en la medida que logre plantearse preguntas no sólosobre la validez y confiabilidad de los exámenes o pruebas tomadas,sino también sobre otros aspectos que están presentes en la evaluacióno son consecuencia de ella.


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Conviene al profesor enfatizar en la reflexión sobre su propia experienciade evaluación. Conviene que intercambie vivencias profesionales deevaluación para ampliar y/o mejorar criterios y realizaciones educativas.Por diversas razones no siempre hacemos lo que debemos hacer, pesea que a veces conocemos lo que la teoría recomienda. Es valioso reflexionarsobre interacciones y clima emocional en el aula durante las evaluaciones,entre alumno y profesor.

Las relaciones de las familias también deben interesar al profesor si buscaque los estudiantes aprendan sin límites, que aprendan productivamente.Uno de los desafíos más grandes para los profesores es repensar cómosuperar aquel círculo vicioso que todavía existe en nuestra sociedadsobre las malas notas, la agresión psicológica y física de la familia contrael educando y el temor de éste ante la evaluación. Este desafío pone aldocente frente al fantasma de la nota, aunque la culpa no la tiene ella,sino la cultura escolar y familiar que la ha sobrevalorado en nuestrasociedad. Mucha gente todavía sobrevalora las notas y son capaces dehacer cualquier cosa para obtener las más altas, aunque en esencia suslogros sean deficientes.

Lo importante de la metaevaluación es que el docente cuente con unespacio para discutir los diferentes aspectos que están dentro y alrededorde la evaluación, así como para interrogarse sobre rutinas que han sidoasumidas como normales por la fuerza de la tradición y la cultura escolar.Su función profesional no se reduce a un nivel sólo instrumental deaplicar instrumentos, calificar, entregar resultados, sino que se amplíahacia una función pesante y de búsqueda de una mayor satisfacciónprofesional por la calidad del trabajo efectuado.

La metaevaluación así entendida es un momento para ir más allá dela evaluación, para tomar una distancia crítica que nos ayude a mirarcon otros ojos su complejidad. Es un atreverse a poner en interrogantenuestros propios supuestos de evaluación insertos en nuestra prácticacotidiana. Así podríamos explorar en qué medida al evaluar estánfuncionando ciertos prejuicios. Por ejemplo, el prejuicio socialdescansa en una visión fatalista del alumno de sectores populares:su situación socioeconómica lo condena al fracaso estudiantil. Estoes una exageración y una miopía. ¿Acaso el hecho de ser pobre lepriva al alumno de todo esfuerzo o de vencer sus limitaciones?¿Acaso la economía es determinante para educarse? También lospobres pueden y deben alcanzar niveles superiores de aprendizaje.Miles de ejemplos abundan en nuestro medio.


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También existe el prejuicio de género, que lleva a subvalorar el potencialde desempeño de las mujeres para determinados saberes en el campode las ciencias y la filosofía. Todavía hay gente que no se convence dela excelencia de algunas damas en estos campos del saber. Hombres ymujeres tenemos iguales potencialidades para todo efecto. Éstos y otrosprejuicios es necesario esclarecer en la mente de alumnos, padres defamilia y profesores.

La toma de conciencia resulta esencial para pasar de tener éxito en unproblema a comprender por qué se ha tenido éxito o se ha fracasado.En el primer caso, las acciones del sujeto se dirigen al objeto, en elsegundo intenta comprender, tiene como fin principal conocer y modificarsu propio conocimiento.

La metaevaluación debe servirnos para mejorar los criterios, instrumentos,así como las interacciones y el lenguaje que estamos utilizando durantelas evaluaciones. La fuerza de la metaevaluación radica en los impulsosy claridades para alentar la inserción prudente en las prácticas deevaluación educativa.

Motivarse en el ejercicio de una evaluación de la práctica evaluativaconlleva potenciar ciertas habilidades reflexivas y actitudes de madurezprofesional, así como de confianza en uno mismo para afrontar losproblemas y desafíos que desde allí surgen. Ello exige un esfuerzo paraponer en diálogo los planteamientos teóricos con las prácticas concretasen el ejercicio profesional de la docencia.

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· dr. jorge ocampo c. ... mg. sc. domingo mamani colque evaluación del aprendizaje ... dr. alex...

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