zbornik radova the book of proceedingssm-vaspitac.edu.rs/wp-content/uploads/2019/11/zbornik...visoka...
TRANSCRIPT
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium,
Sremska Mitrovica, Srbija
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies - Sirmium,
Sremska Mitrovica, Serbia
ZBORNIK RADOVA
THE BOOK OF PROCEEDINGS
Urednici:
Dragana Pavlović Breneselović
Gordana Stepić
Ivana Prlić
Editors:
Dragana Pavlović Breneselović
Gordana Stepić
Ivana Prlić
2
Sremska Mitrovica, 2019.
II MEĐUNARODNA NAUČNO-STRUČNA KONFERENCIJA
„INICIJALNO OBRAZOVANJE I STRUČNO USAVRŠAVANJE
VASPITAČA
– PARTNERSTVO U GRAĐENJU KVALITETA”
II INTERNATIONAL SCIENTIFIC-PROFESSIONAL
CONFERENCE
"INITIAL EDUCATION AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT
OF PRESCHOOL TEACHERS
– PARTNERSHIP IN QUALITY BUILDING"
9. novembar 2018.
November 9th, 2018
ZBORNIK RADOVA
THE BOOK OF PROCEEDINGS
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium,
Sremska Mitrovica, Srbija
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies - Sirmium,
Sremska Mitrovica, Serbia
3
IZDAVAČ:
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium,
Sremska Mitrovica, Srbija
ZA IZDAVAČA:
Dr Gordana Mijailović, profesor i direktor
UREDNICI:
Profesor dr Dragana Pavlović Breneselović
Dr Gordana Stepić, profesor
Ivana Prlić, MA
RECENZENTI SAOPŠTENJA:
Dr Zorica Kovačević, docent,
Učiteljski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija
Dr Jelena Prtljaga, docent,
Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača
,,Mihailo Palov”, Vršac, Srbija
Dr Marta Dedaj, profesor strukovnih studija,
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Dr Mirjana Nikolić, profesor strukovnih studija,
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Dr Dejan Savičević, profesor strukovnih studija,
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Dr Slađana Milenković, profesor strukovnih studija,
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Dr Maja Cvijetić, profesor strukovnih studija,
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
4
LEKTOR ZA SRPSKI JEZIK:
Dr Slađana Milenković, profesor strukovnih studija
LEKTOR ZA ENGLESKI JEZIK:
Dr Maja Cvijetić, profesor strukovnih studija
PRELOM:
M.Sc. Vladimir Obradović, dipl.ing.
DIZAJN KORICA:
Bojan Bošković
5
REČ UREDNIKA: Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare-
Sirmium, Katedra za predškolsku pedagogiju Odeljenja za pedagogiju i
andragogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu i Odeljenje
za predškolsko vaspitanje Pedagoškog fakulteta Univerziteta u
Mariboru organizovali su II međunarodnu naučno-stručnu
konferenciju „Inicijalno obrazovanje i stručno usavršavanje vaspitača
– partnerstvo u građenju kvaliteta” 9. novembra 2018. godine u
Visokoj školi strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare-
Sirmium u Sremskoj Mitrovici.
Cilj konferencije je bio sagledavanje i kritičko preispitivanje aktuelnih
pitanja, dilema, problema i perspektiva razvoja inicijalnog
obrazovanja i stručnog usavršavanja vaspitača kroz partnerstvo. Ovaj
Zbornik radova nastao je kao rezultat Konferencije. Zahvaljujemo se
autorima na značajnom doprinosu u razmatranju ove teme i nadamo se
da će čitaocima radovi biti zanimljivi i relevantni.
PROGRAMSKI ODBOR:
Predsednik:
Dr Živka Krnjaja, redovni profesor,
Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija
Članovi:
Dr Dragana Pavlović Breneselović, redovni profesor,
Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija
Dr Milena Ivanuš-Grmek, redovni profesor,
Pedagoški fakultet, Univerzitet u Mariboru, Slovenija
Dr Gabriela Keleman, redovni profesor,
Fakultet pedagoških, psiholoških i društvenih nauka,
Univerzitet Aurel Vlajcu u Aradu, Rumunija
Dr Lidija Vujičić, vanredni profesor,
Učiteljski fakultet, Univerzitet u Rijeci, Hrvatska
Dr Miha Marinšek, vanredni profesor,
Pedagoški fakultet, Univerzitet u Mariboru, Slovenija
6
Dr Veselin Mićanović, vanredni profesor,
Filozofski fakultet, Univerzitet Crne Gore, Nikšić, Crna Gora
Dr Muhamed Omerović, vanredni profesor,
Filozofski fakultet, Univerzitet u Tuzli, Bosna i Hercegovina
Dr Zorica Kovačević, docent,
Učiteljski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija
Dr Jelena Prtljaga, docent,
Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača
,,Mihailo Palov”, Vršac, Srbija
Sandra Backović, savetnik-koordinator,
Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja, Srbija
Vesna Kartal, savetnik-koordinator,
Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, Srbija
Dr Gordana Mijailović, profesor strukovnih studija,
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Dr Marta Dedaj, profesor strukovnih studija,
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Dr Maja Cvijetić, profesor strukovnih studija,
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Dr Dejan Savičević, profesor strukovnih studija,
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Dr Slađana Milenković, profesor strukovnih studija,
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
7
PROGRAM BOARD:
President:
Živka Krnjaja, PhD, Full professor,
Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia
Members:
Dragana Pavlović Breneselović, PhD, Full professor,
Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia
Milena Ivanuš-Grmek, PhD, Full professor,
Faculty of Education, University of Maribor, Slovenia
Gabriela Keleman, PhD, Full professor,
Faculty of Educational Sciences, Psychology and Social Work,
Aurel Vlaicu University of Arad, Romania
Lidija Vujičić, PhD, Associate professor,
Faculty of Teacher Education, University of Rijeka, Croatia
Miha Marinšek, PhD, Associate professor,
Faculty of Education, University of Maribor, Slovenia
Veselin Mićanović, PhD, Associate professor,
Faculty of Philosophy, University of Montenegro, Nikšić, Montenegro
Muhamed Omerović, PhD, Associate professor,
Faculty of Philosophy, University of Tuzla, Bosnia and Herzegovina
Zorica Kovačević, PhD, Assistant professor,
Teacher Education Faculty, University of Belgrade, Serbia
Jelena Prtljaga, PhD, Assistant professor,
Preschool Teacher Training College Mihailo Palov, Vršac, Serbia
Sandra Backović, counselor-coordinator,
National Institute for the Improvement of Education System, Serbia
Vesna Kartal, counselor-coordinator,
National Institute for the Evaluation of Education System, Serbia
8
Gordana Mijailović, PhD, Professor of Applied Studies,
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies - Sirmium, Sremska Mitrovica, Serbia
Marta Dedaj, PhD, Professor of Applied Studies,
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies - Sirmium, Sremska Mitrovica, Serbia
Maja Cvijetić, PhD, Professor of Applied Studies,
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies - Sirmium, Sremska Mitrovica, Serbia
Dejan Savičević, PhD, Professor of Applied Studies,
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies - Sirmium, Sremska Mitrovica, Serbia
Slađana Milenković, PhD, Professor of Applied Studies,
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies - Sirmium, Sremska Mitrovica, Serbia
9
ORGANIZACIONI ODBOR:
Predsednik:
Dr Gordana Mijailović
Članovi:
Dr Zdravko Ivanković
Dr Dejan Savičević
Mr Radoje Pavlović
Mr Sonja Almažan
Darko Dražić
Milena Radosavljević
Slađana Tomašević
Mirjana Ripić
Svetlana Barać
Jasmina Damnjanović, MA
Vesna Vujičić
Sekretar:
Dr Gordana Stepić
Ivana Prlić, MA
ORGANISATIONAL BOARD:
President:
Gordana Mijailović, PhD
Members:
Zdravko Ivanković, PhD
Dejan Savičević, PhD
Radoje Pavlović, MSc
Sonja Almažan, MSc
Darko Dražić
Milena Radosavljević
Slađana Tomašević
Mirjana Ripić
Svetlana Barać
Jasmina Damnjanović, MA
Vesna Vujičić
Secretary:
Gordana Stepić, PhD
Ivana Prlić, MA
10
ORGANIZATORI KONFERENCIJE:
VISOKA ŠKOLA STRUKOVNIH STUDIJA
ZA VASPITAČE I POSLOVNE INFORMATIČARE - SIRMIUM
22000 Sremska Mitrovica, Zmaj Jovina 29
www.sm-vaspitac.edu.rs
KATEDRA ZA PREDŠKOLSKU PEDAGOGIJU
ODELjENjA ZA PEDAGOGIJU I ANDRAGOGIJU,
FILOZOFSKI FAKULTET, UNIVERZITET U BEOGRADU
11000 Beograd, Čika Ljubina 18-20
ODELjENjE ZA PREDŠKOLSKO VASPITANjE,
PEDAGOŠKI FAKULTET, UNIVERZITET U MARIBORU
2000 Maribor, Slovenija, Koroška cesta 160
ORGANIZERS OF THE CONFERENCE:
PRESCHOOL TEACHER TRAINING AND BUSINESS
INFORMATICS COLLEGE
OF APPLIED STUDIES - SIRMIUM
22000 Sremska Mitrovica, 29 Zmaj Jovina
www.sm-vaspitac.edu.rs
DEPARTMENT FOR PRESCHOOL PEDAGOGY,
SECTION OF PEDAGOGY AND ANDRAGOGY,
FACULTY OF PHILOSOPHY, UNIVERSITY OF BELGRADE
11000 Belgrade, 18-20 Čika Ljubina
DEPARTMENT FOR PRESCHOOL EDUCATION,
FACULTY OF EDUCATION, UNIVERSITY OF MARIBOR
2000 Maribor, Slovenia, 160 Koroška cesta
11
SADRŽAJ - TABLE OF CONTENTS:
Plenarna saopštenja - Plenary presentations
Živka Krnjaja:
Visokoškolska ustanova i dečji vrtić kao partneri:
od vežbaonice ka zajednici učenja……………………………………….…….………13
Marta Licardo:
Competences of early childhood education teachers
for supporting social emotional development of children……..………………….28
Sandra Backović:
U susret vaspitaču koji uči u kontekstu prakse……………………………..….……43
Gordana Stepić i Ivana Prlić:
Stručna praksa budućih vaspitača
iz perspektive studenata i vaspitača-mentora……………………..…………………51
Partnerstvo u inicijalnom obrazovanju vaspitača
Partnership in initial education of preschool teachers
Veselin Мićanović:
Istraživanje kvaliteta inicijalnog obrazovanja vaspitača
kroz partnerstvo fakulteta i vrtića……………………………………………………...63
Zorica Kovačević, Gordana Miščević Kadijević i Veljko Banđur:
Saradnički odnosi budućih praktičara –
osnova za građenja partnerstava u praksi……………………………………………79
Dragan Dukić i Milica Ničić:
Finansijsko partnerstvo u realizaciji projekta
,,Inkluzivno predškolsko vaspitanje i obrazovanje”………………..………………93
Dragan Rastovac i Dragan Cvetković:
Uporedna analiza zakona i strategijskih planova predškolskog vaspitanja i
obrazovanja u Republici Srbiji, Republici Srpskoj i Crnoj Gori………..…..…105
Jelena Stojković, Ana Miljković Pavlović and Lidija Radulović:
What kind of a teacher does educational policy want:
an analysis of one european document………………................................................119
12
Marija Bulatović, Ivana Prlić and Anđela Đuković:
An EU educational document analysis:
a reflective practitioner in an outcome-oriented document……………..………129
Kompetentnost vaspitača za razvijanje programa u vrtiću
zasnovanih na partnerstvu sa decom i porodicom
Preschool teachers' competences for developing kindergarten
programmes based on partnership with children and family
Lada Marinković:
Darovito dete kao partner i participator…………………….……………………....142
Vesna Colić, Tamara Milošević i Uglješa Colić:
Učešće roditelja i vaspitača u igri dece……………………………………………..160
Tatjana Milivojčević i Slobodanka Grčić:
Saradnja sa porodicom
kao uslov za kvalitetan vaspitno-obrazovni rad…………………………...…….…169
Olga Milićević, Danijela Miličić-Trebaticki, Ana Pertet i Nataša Vrapčević:
Timski rad vaspitača
u funkciji osiguranja kvaliteta rada kroz eTwinning projekte………….………177
Građenje kulture vrtića
na partnerskim odnosima i refleksivnoj praksi
Kindergarten culture building
based on partnership and reflective practice
Slađana Milenković, Mirjana Nikolić i Jelena Kodru:
Partnerstvo predškolske ustanove, škole i porodice
u pripremi dece za opismenjavanje…………………………………..…………….…185
Sanja Pucarević, Biljana Spasić i Vesna Velašević:
Gročanskim vetrovima
udahnimo život novim Osnovama programa.……………………….…..…….……197
Ana Bešenji, Jovanka Andrić i Jelena Kodru:
Predškolska ustanova kao inicijator intersektorske saradnje
u stvaranju podrške deci i učenicima
u procesu tranzicije kroz obrazovanje…………………………………...…………..208
13
PLENARNA SAOPŠTENJA - PLENARY PRESENTATIONS
VISOKOŠKOLSKA USTANOVA I DEČJI VRTIĆ
KAO PARTNERI: OD VEŽBAONICE KA ZAJEDNICI UČENJA1
Živka Krnjaja2
Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija
Rezime: Saradnja između visokoškolske ustanove koja obrazuje
vaspitače i dečjeg vrtića u radu je sagledana kao preduslov građenja
kvaliteta obrazovanja i kao put povezivanja teorije i prakse.
Polazeći od partnerstva kao vrednosti na kojoj se uspostavljaju odnosi u
postmodernom vremenu u kom živimo, kao i nalaza istraživanja koji
pokazuju da se znanja i odnos prema učenju, podučavanju i nastavi,
najviše stiču kroz lično iskustvo i sopstvenu praksu, saradnja između
visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića je analizirana na osnovu dva
modela saradnje: modela vežbaonice i modela zajednice učenja.
Modeli saradnje su analizirani s ciljem identifikovanja njihovih
potencijala za istinsko partnerstvo - za učenje i profesionalni razvoj
nastavnika, studenta i praktičara kroz zajedničko učešće.
Analiza obuhvata uporednu analizu dva modela kao i analizu
potencijala dva modela u odnosu na kontekst obrazovanja u Srbiji.
Uporednom analizom dva modela obuhvaćeni su: ontološko
epistemološka polazišta u shvatanju znanja, učenja, vaspitanja i
obrazovanja; odnosi moći između visokoškolske ustanove i dečjeg
vrtića; očekivana vrsta stručnosti i ekspertize visokoškolskih nastavnika
i praktičara; profesionalni razvoj i zajednički prostori učenja nastavnika
visokoškolske ustanove, studenata i praktičara. Analiza konteksta
usmerena je na analizu primerenosti svakog modela saradnje dvema
aktualnim promenama u obrazovanju: rekonstruisanju pristupa
1 Članak je ishod istraživanja na projektu br. 179060 – Modeli procenjivanja i
startegije unapređivanja kvaliteta obrazovanja u Srbiji, koji realizuje Institut za
pedagogiju i andragogiju uz finansijsku podršku Ministarstva prosvete, nauke i
tehnološkog razvoja Republike Srbije.
14
inicijalnom obrazovanju vaspitača i novim Osnovama programa
predškolskog vaspitanja i obrazovanja.
Analiza modela saradnje visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića i
razumevanje njihovih potencijala predstavlja početni korak za
razvijanje zajedničkih istraživanja i projekata zasnovanih na
partnerstvu visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića.
Ključne reči: inicijalno obrazovanje vaspitača, predskolsko vaspitanje
i obrazovanje, teorija i praksa u obrazovanju.
UVOD: STARA DILEMA I NOVA NORMATIVNOST
Stara je dilema kako u obrazovanju budućih vaspitača povezati
teorijska znanja koja se stiču u učionicama visokoškolskih ustanova i
iskustvena, praktična znanja, koje se stiču u praksi dečjeg vrtića.
Povezivanje teorije i prakse zavisi od razumevanja značenja pojmova
“teorija” i “praksa”, iz kog proističu norme, kojima se određuje kakav
bi odnos teorije i prakse trebalo da bude i kako da se ostvaruje.
Istraživanja pokazuju da dominiraju norme koje su kao merilo odnosa
teorije i prakse, izražene u dijametralno suprotnim značenjima, npr.
apstraktno ili konkretno, univerzalno ili specifično, generalizovano ili
situaciono, istinito ili neproverljivo, objektivno ili subjektivno,
formalno ili neformalno, dokazano ili moguće (Korthagen, 2010).
U literaturi se mogu naći različita tumačenja odnosa teorije i
prakse u obrazovanju, kao što su na primer: teoriju čine međusobno
povezane tvrdnje i racionalne i empirijske veze između pojmova
nasuprot nesistematizovanim praktičnim saznanjima (Pring, 2000);
teorija je akumulacija znanja, generalizujući i eksplanatorni model za
praksu (Bryman & Cramer 1994; prema: Thomas, 2007) teorija znači
jednako što i refleksivna praksa (Carr, 2006); teorija obuhvata
koncepte, okvire, principe, smernice, koji se mogu koristiti za
tumačenje, objašnjenje ili prosuđivanje namera, akcija i iskustva u
praksi (Eraut, 1994; prema: Thomas, 2007); teorija nastaje ponovnim
stalnim refleksivnim kretanjem napred – nazad između prakse i teorije,
od podataka i uvida u praksi ka teorijskim postulatima i povratak u
praksu, s ciljem generisanja teorije (Thomas, 2007; Roth, Mavin &
Dekker, 2014).
15
Za potrebe ovog rada iz pluralnosti tumačenja usmerićemo se na
dva tumačenja odnosa teorije i prakse u obrazovanju, u nastojanju da
ispitamo njihov potencijal za razvijanje partnerskih odnosa između
visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića:
1. Teorijska znanja prethode praktičnim znanjima. Teorija i praksa su
polariteti istog kontinuuma između kojih su različite ideje, pojmovi,
hipoteze. Teorija se shvata kao formalno prezentovano “pouzdano
znanje”, iz kog se izvode implikacije za praksu i koje samim tim
ima moć da se prema njemu oblikuje stvarnost. Zauzimanjem
pouzdane, nezavisne i neutralne pozicije u odnosu na praksu, teorija
može da deluje kao “sudija” za procenu racionalnosti prakse (Carr,
2006: 137). Ne osporava se da su znanja u praksi značajna, ali im se
pripisuje subjektivnost, nepouzdanost, dok su teorijska znanja
pozdana, naučno dokazana, potvrđena i sistematizovana u teoriju sa
velikim “T”. Jedan od problema sa ovim "pouzdanim naučnim
osnovama" u obrazovanju je da se favorizuje teorija koja se
prihvata bez preispitivanja, odnosno, naučna saznanja iz određene
teorije se ne dovode u pitanje, ona se usvajaju kao osnov da se sve
drugo prema njima proverava i meri (Korthagen, 2010).
2. Znanja generiše uzajamnost teorije i prakse kroz istraživanje –
nijedna teorija nije pre prakse i nijedna praksa nije izvan teorije
(Thomas, 2007: 126). Obrazovanje ne zavisi samo od naučnih
teorija nego i od vrednosti, čak je više etički određeno nego naučno,
iz čega sledi da otkrivanje novih saznanja leži u kritičkom
preispitivanju i kontinuiranoj re/formulaciji pretpostavki i uverenja
u svetlu novih uvida. Neosnovano je tumačiti da teorija prethodi
praksi i da se može odrediti kao dobro formuliran vodič za praksu,
“zbog toga što je praksa beskrajno složena, ona mora uvek biti
povezana sa uverenjima, vrednostima, iskustvima i kontekstom, a to
se može ili ne može smatrati teorijom u zavisnosti od nivoa
refleksije” (ibid, str. 127). Dakle, nijedna praksa ne stoji izvan
teorijskog saznanja. Teorijska znanja nastaju iz istraživanja u praksi
kao nova saznanja o praksi. Prednosti građenja znanja u ovakvom
odnosu teorije i prakse su paradigmatski pluralizam i socijalna
(re)konstrukcija saznanja u i o obrazovanju (Carr, 2006; Charmaz
16
& Henwood, 2008; Ellis, Edwards & Smagorinsky, 2010; Russell
& Loughran, 2007).
Iz kratkog pozivanja na dva tumačenja odnosa teorije i prakse
moguće je postaviti pitanje, kako oni oblikuju odnos visokoškolske
ustanove i dečjeg vrtića? Iz kog opisanog odnosa teorije i prakse
proističe partnerski odnos visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića i zašto
nam je u obrazovanju u Srbiji potrebno ostvarivanje partnerstva između
visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića? Ova pitanja značajno je
postaviti da bi se prevazilazilo deklerativno opredeljivanje za jedno
tumačenje i da bi se potpunije sagledale karakteristike, prednosti i
ograničenja jednog i drugog.
METOD I ANALIZA PODATAKA:
VEŽBAONICA ILI ZAJEDNICA UČENJA
U nastojanju da na osnovu dva različita tumačenja odnosa teorije
i prakse odredimo modele odnosa visokoškolske ustanove i dečjeg
vrtića koji iz njih proističu i ispitamo njihov potencijal za građenje
partnerskih odnosa, analizirana su iskustva saradnje visokoškolskih
ustanova i škola/vrtića u nekoliko zemalja (Norveška, Australija,
Holandija, Engleska, Škotska, Kanada, Srbija). Analizom sadržaja
obuhvaćena su autoru dostupna naučna istraživanja (6) o odnosu
visokoškolskih institucija za obrazovanje nastavnika u osnovnim
školama i vaspitača u različitim zemljama i dokumenta obrazovne
politike u Srbiji (2), relevantna za promene u predškolskom vaspitanju i
obrazovanju i u inicijalnom obrazovanju vaspitača. U istraživanju je
korišćena spiralna analiza podataka (Creswell, 2009: 184). Iz hibridnog
kodiranja podataka i povezivanja kategorija (Fereday & Muir-
Cochrane, 2006) identifikovane su četiri teme, kroz koje se mogu
prepoznati dva različita odnosa visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića:
vežbaonica i zajednica učenja. Razlike između vežbaonice i zajednice
učenja predstavljene su u katergorijama analize kroz sledeće teme:
ontološko epistemološka polazišta, proklamovani odnosi, vrste
stručnosti nastavnika i praktičara, prostor zajedničkog učenja (Tabela
1.).
17
Tabela 1. Razlike između vežbaonice i zajednice učenja
Teme
Vežbaonica
Zajednica učenja
Ontološko
epistemološka
polazišta
1. fokus: instrumentalni aspekt
(izvođenje i analiza aktivnosti sa decom )
2. obrazovanje vaspitača se
shvata kao preduslov za
obavljanje delatnosti, koji se
jednokratno ostvaruje
3. profesionalni identitet i
integritet određuje "ŠTA
jeste" (šta zna, koje veštine
ima) (Halvorsen, 2014)
4. objektivno, nezavisno učešće
u postojećoj stvarnosti
ustanove (Phelan, 2005)
5. razlika između javno
proklamovanih i skrivenih
značenja o odnosu teorije i
prakse (Goodnough,
Falkenberg & MacDonald,
2016)
6. znanja i veštine se stiču
vežbanjem, ponavljanjem
(McNicholl & Blake, 2013)
1. fokus: aspekt značenja
(izvođenje aktivnosti i preispitivanje
eksplicitnih i skrivenih
značenja koja oblikuju
praksu dečjeg vrtića)
(Ellis, Edwards &
Smagorinsky, 2010)
2. obrazovanje vaspitača se
shvata kao deo
profesionalnog razvoja
koji čine inicijalno
obrazovanje i kontinuirano stručno
usavršavanje
3. profesionalni identitet i
integritet određuje ne
samo “ŠTA jeste” nego i
“DA jeste” (način na koji
se radi) kao i “ODNOS
PREMA” onome što se
radi (Halvorsen, 2014)
4. učešće se usklađuje se sa
realnim u datom
kontekstu, refleksivno i
transformativno
(Pavlović Breneselović,
Krnjaja, 2018)
5. značenje se kokonstruiše
u preispitivanju teorije i
prakse
6. razvijanje refleksivne, etičke prakse,
transformativno učenje
(Korthagen, 2010;
Smith, 2016)
18
Proklamovani
odnosi
1. odnos moći - retoričko
partnerstvo (Smith, 2016),
formalni, jednoobrazni
ugovori svedeni na odnos
visokoškolske ustanove i
dečjeg vrtića: obaveze vežbaonice (prostor, oprema,
koordinator i mentor).
Saradnik za deo praktične
nastave koja se realizuje van
visokoškolske ustanove...
škola bira lice zaposleno u
ustanovi gde se praktična
nastava realizuje (ZOSOV,
2017)
2. karakteristike proklamovanog
odnosa: predvidivost, jednoobraznost, uniformnost,
različita očekivanja, očuvanje
vlastite autonomije
1. kolaboracija - odnosi
visokoškolske ustanove i
vrtića su smisleni
zajedničkom učenju i
imaju različite forme
saradnje (Christopher Bezzina, Lorist &
Velzen, 2007; Smith,
2016); zajedničko
učešće, zajednički cilj,
proklamovanim
odnosima se ističe i
ostvaruje
partnerstvo
visokoškolske ustanove,
dečjeg vrtića i lokalne i
državne uprave
(Edwards, 2011)
2. karakteristike
proklamovanog odnosa:
nepredvidivost,
fleksiblnost, vitalnost
(održivost i kreativnost),
zajednički ciljevi
Vrste
stručnosti
nastavnika
i
praktičara
u
vrtiću
1. stručnost nastavnika:
ekspertiza u okviru jednog
predmeta u studijskom programu vs. "oslobađajuća"
aktivnost za druge nastavnike;
stručnost u domenu teorijskih
znanja vs. stručnost u domenu
praktičnih znanja
2. stručnost praktičara: veštine i
znanja u okvirima metodičkog
predmeta koja se preslikavaju
u praksu (Broadbenta &
Brady, 2013)
1. stručnost nastavnika:
stručna znanja,
razumevanje procesa učenja, poznavanje
različitih shvatanja
deteta, razumevanje
svakodnevne prakse
vaspitanja i obrazovanja
koja se ostvaruje u vrtiću
i visokoškolskoj ustanovi
2. praktičar kao teoretičar
sopstvene prakse
(nastavnici, studenti i
praktičari istražuju značenja koja oblikuju
profesionalnu praksu
nalaze načine da ova
značenja budu
eksplicitno predstavljena
i istražuju situacije u
kojima su modelovana u
19
praksi; pregovaraju o
orijentacijama na kojima
zasnivaju svoju praksu:
shvatanje o detetu,
vaspitaču, vrtiću, učenju,
visokoškolskoj ustanovi,... (Halvorsen,
2014; Smith, 2016)) Prostor
zajedničkog
učenja
1. dominantan prostor učenja je
visokoškolska ustanova,
retorički se uvažava učenje
kroz lično iskustvo i praksu
(Grossman, 2008; Klein,
Taylor, Onore, Strom &
Abrams, 2013)
2. formalni razgovor mentora,
studenta i nastavnika o jednoj
ili nekoliko obavljenih aktivnosti (ZOSOV, 2017)
3. nedovoljno predviđenog
vremena za zajedničko učenje
u strukturi radnog vremena
praktičara i opterećenja
nastavnika
1. visokoškolska ustanova i
dečji vrtić su podjednako
prostori učenja:
nastavnici, studenti i
praktičari iz vrtića imaju
dvojak položaj
teoretičara i praktičara
(Smith, 2016)
2. zajedničko učešće u:
razvoju kulture ustanove; zajedničkim projektima;
zajedničkim seminarima
- zajednički istražuju
nove pristupe učenju;
transformišu program u
vrtiću i studijski
program; vode i
učestvuju u zajedničkim
seminarima sa
zajednički određenim
temama; organizuju zajedničke studijske
boravke u drugim
vrtićima ili
visokoškolskim
ustanovama (Edwards,
2007, 2011)
3. zajedničko učenje sa
praktičarima je značajan
deo u obimu opterećenja
nastavnika i u strukturi
radnog vremena praktičara je predviđeno
vreme za zajedničko
učenje
Kao ograničenja modela vežbaonice mogu se navesti usmerenost
na instrumentalni aspekt obrazovanja prepoznatljiv kao praktikovanje
teorijskih znanja kroz uvežbavanje izdvojenih aktivnosti sa decom i
20
samim tim moć teorijskog znanja nad praksom (Smith, 2016).
Ograničenja u uspostavljanju zajednice učenja mogu se odnositi na:
zahtevan paradigmatski preobražaj u (re)konceptualizovanju studijskog
programa; povećane zahteve i očekivanja od nastavnika i praktičara u
praćenju savremenih tokova u teoriji i praksi; na izostanak spremnosti
lokalne i državne uprave u pružanju podrške (Smith, 2016).
Polazeći od karakteristika partnerskog odnosa zasnovanog na
kolaboraciji, deljenju moći, uzajamnom poverenju, zajedničkom učešću
(Pavlović Breneselović, 2010) može se uočiti da tradicionalni model
vežbaonice kao model odnosa visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića
nije adekvatan za razvijanje partnerstva.
Veliki je broj razloga koji se mogu navesti za uspostavljanje
partnerskog odnosa visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića, kao što su
na primer, kvalitet inicijalnog obrazovanja, profesionalni razvoj
nastavnika u visokoškolskoj ustanovi i praktičara, stvaranje
kvalitetnijih mreža na naivou sistema obrazovanja i dr. Dodatni razlog
rekonceptualizovanja odnosa visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića u
Srbiji ka partnerskom odnosu, vezan je za usklađivanje sa dva nova
dokumenta obrazovne politike, Osnove programa predškolskog
vaspitanja i obrazovanja ,,Godine uzleta” (Pravilnik o Osnovama…,
2018) i Standarde kompetencija za profesiju vaspitača i njegovog
profesionalnog razvoja (Pravilnik o standardima…, 2018). Poznato je
da bilo koja promena u obrazovanju ne može biti svedena na
dokumenta obrazovne politike i da zavisi od društvenih, kulturnih,
političkih, ekonomskih potencijala jednog društva (Krnjaja, 2014).
Isticanje ovih dokumenta, koji u osnovi podržavaju zajednicu učenja, u
kontekstu ovog rada je više naglašavanje njihove funkcije katalizatora u
uspostavljanju partnerskog odnosa visokoškolske ustanove i dečjeg
vrtića, kroz koji oni menjaju pristup obrazovanju, razvijaju nove
pedagoške strategije, preispituju forme i načine saradnje. Prednost
zajednice učenja u usklađivanju sa navedenim dokumentima je u tome
što zajednica učenja stavlja fokus na aspekt značenja (Tabela 1.),
tačnije, fokus je na razvijanju refleksivne svesti o interakciji između
individualnog i javno iskazanih i prezentovanih značenja (Edwards &
Mutton, 2007, Edwards, 2011; Ellis et al., 2010). Shodno tome, u
dizajniraju iskustava učenja u dečjem vrtiću i u visokoškolskoj ustanovi
21
u fokusu je odnos (raskorak, usklađenost) između ličnih i ekspliciranih
značenja o detetu, vaspitanju i obrazovanju, pristupu integrisanom
učenju, praksi nastavnika visokoškolske ustanove i praktičara kao
refleksivnoj i etičkoj praksi (Russell & Loughran, 2007; Smith, 2016).
DISKUSIJA
Praktičari i studenti često smatraju da im nije ponuđena teorija
koja im je potrebna za pripremu za njihovu praksu (Russell et al. 2007)
i često se čini da ne mogu da integrišu ponuđenu teoriju sa svojom
praksom, tako da teorija za njih ostaje neshvatljivi jezik, koji nema
direktne veze sa njihovim svakodnevnim problemima i brigama (Smith
& Hodson, 2010; Thomas, 2007). Teoretisanje o praksi omogućava
praktičarima da se kritički osvrnu na svoju praksu, da budu usmereni na
otkrivanje i ispitivanje raskoraka između vlastitih uverenja,
pretpostavki i vrednosti i onih koja su data u teorijskim polazištima i
programskoj koncepciji (Jones, Hobbs, Kenny, Campbell,
Chittleborough, Gilbert, Herbert, & Redman, 2016; Krnjaja, 2016).
Praktičari na taj način razvijaju kritički odnos ne samo prema
teorijskim orijentacijma i saznanjima, nego i spremnost da kritički
reaguju na sve kulturne, političke, društvene i ekonomske probleme
koji utiču ili pozitivno ili negativno na njihovu praksu (Pavlović
Breneselović, 2014; Russell & Loughran, 2007).
Polazeći od neophodnosti da se kroz inicijalno obrazovanje
priprema praktičar, koji pored konceptualnih i funkcionalnih znanja
ima kritički, refleksivni odnos prema vlastitoj praksi, u okviru socio-
kulturnog pristupa obrazovanju budućih nastavnika osnovnih škola i
vaspitača (Ellis et al. 2010; Korthagen, 2010; Korthagen et al. 2006),
izdvajaju se smernice za koncepciju studijskog programa inicijalnog
obrazovanja kao što su: podrazumevane su kontinuirane promene u
studijskom programu koje se usklađuju sa vremenom u kom se
obrazovanje ostvaruje; od nastavnika visokoškolske ustanove se
zahteva pogled na znanje kao konstrukt koji se stvara zajedno sa
studentima i praktičarima, a ne samo kao unapred stvoreni teorijski
konstrukt; u studijskom programu se zahteva premeštanje akcenta sa
sadržaja nastave na process učenja; proces učenja se unapređuje kroz
zajednička istraživanja nastavnika, studenata i praktičara; proces učenja
22
studenata je zasnovan na delatnim razmenama i zajedničkom
preispitivanju sa drugim studentima, praktičarima i nastavnicima;
kvalitet obrazovanja se zasniva na “smislenim” odnosima između
praktičara, studenata i nastavnika visokoškolske ustanove, kao i između
visokoškolske ustanove i škole/vrtića; učenje u inicijalnom obrazovanju
je efektivno kada su nastavni i obrazovni pristupi koje manifestuje
studijski program kao i nastavnici visokoškolske ustanove, modelovani
od strane tih nastavnika u praksi.
U predloženim smernicama može se uočiti da je položaj teorije
takav da teorija pomaže nastavnicima visokoškolske ustanove i
praktičarima u prepoznavanju problema za zajednička istraživanja i
omogućava im da kritički razmišljaju o merama i dokumentima
obrazovne politike. To zahteva da oni budu svesni i upoznati s
različitim teorijskim orijentacijama koje oblikuju obrazovanje i praksu
vaspitača, kao i da umeju da prepoznaju i budu svesni različitih
pretpostavki koje utiču na odnos teorije i prakse u obrazovanju
(Goodnough et al. 2016; Grossman, Hammerness, & McDonald, 2009).
UMESTO ZAKLJUČKA
Polazeći od predstavljenih distinkcija u odnosu teorije i prakse u
obrazovanju, nastojali smo da istražimo modele odnosa između
visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića i da ispitamo njihov potencijal
za razvijanje partnerskih odnosa.
Identifikovane karakteristike modela odnosa visokoškolske
ustanove i dečjeg vrtića mogu predstavljati izazov sa kojim je potrebno
da se suočimo, u smislu da preispitujemo svoje pretpostavke o odnosu
teorije i prakse kroz nova istraživanja i radimo na tome da se podstaknu
promene. Ovo istraživanje u tom smislu, uzimajući u obzir sva njegova
ograničenja, predstavlja početni korak u preispitivanju ideje o
partnerstvu u odnosima visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića u Srbiji
polazeći od shvatanja odnosa teorije i prakse u obrazovanju.
Istraživanje se može prihvatiti i kao poziv za potpunije razmatranje
potencijala njihove saradnje u zajednici učenja. Pri tome je značajno
uzeti u obzir dva navedena dokumenta obrazovne politike Srbije, koja
pretpostavljaju promenu prakse dečjeg vrtića kao i promenu inicijalnog
obrazovanja vaspitača i omogućiti da svaka visokoškolska ustanova
23
postavlja i planira trajektorije saradnje sa dečjim vrtićem kako bi
uspostavljeni odnos njima bio smislen.
Šire gledano, potrebno je nastojati da visokoškolske ustanove kao
i dečji vrtići ne ostanu zatvoreni za promenu i omogućiti da praktičari i
nastavnici visokoškolskih ustanova sarađuju uz uzajamno angažovanje,
deljenje odgovornosti i uvažavajući međusobne razlike (Edwards &
Mutton, 2007). U analiziranju modela odnosa visokoškolske ustanove i
dečjeg vrtića može se uočiti da je zajednica učenja preporučena kao
alternativa zatvorenim ustanovama i kao oslonac u razumevanju i
širenju promena ka obrazovanju u kom dominiraju inicijative kao što
su: zamisliti, istraživati, raspravljati, preispitivati, transformisati.
LITERATURA
Broadbenta, C. & Brady, J. (2013). Leading change in teacher
education in Australia through university-school partnerships. Retrived
May 8, 2018 from the World Wide Web
https://www.futureacademy.org.uk/files/menu_items/other/ejsbs43.pdf.
Carr, W. (2006). Education Without Theory. British Journal of
Educational Studies, Vol. 54, No. 2, 136–159. DOI: 10.1111/j.1467-
8527.2006.00344.
Charmaz, K. & Henwood, K. (2008). Grounded theory. In C. Willig, &
W. Stainton-Rogers (Eds.), The SAGE handbook of qualitative research
in psychology (pp. 240–260). London: Sage.
Christopher Bezzina, C., Lorist, P. & Velzen, C. (2007). Partnerships
between Schools and Teacher Education Institutes. Retrived August,
2018 from the World Wide Web http://www.pef.uni-lj.si/atee/978-961-
6637-06-0/747-758.pdf.
Creswell. J. W. (2009). Research Design, Qualitative, Quantitative and
Mixed Method Approaches. London: Sage Publications.
Edwards, A. & Mutton, T. (2007). Looking forward: rethinking
professional learning through partnership arrangements in initial
teacher education. Oxford Review of Education, Vol. 33, No. 4, 503-
519. DOI: 10.1080/03054980701450928.
Edwards, A. (2011). Building common knowledge at the boundaries
between professional practices: Relational agency and relational
24
expertise in systems of distributed expertise. International Journal of
Educational Research, Vol. 50, No. 1, 33–39.
DOI:10.1016/j.ijer.2011.04.007.
Ellis, V., Edwards, A. & Smagorinsky, P. (Eds.) (2010). Cultural-
historical perspectives on teacher education and development: learning
teaching. New York: Routledge.
Fereday, J. & Muir-Cochrane, E. (2006). Demonstrating Rigor Using
Thematic Analysis: A Hybrid Approach of Inductive and Deductive
Coding and Theme Development. International Journal of Qualitative
Methods, Vol. 5, No. 1, 78–92.
Goodnough, K., Falkenberg, T. & MacDonald, R. (2016). Examining
the Nature of Theory–Practice Relationships in Initial Teacher
Education: A Canadian Case Study. Canadian Journal of Education,
Vol. 39, No. 1, 3–27.
Grossman, P. (2008). Responding to our critics: From crisis to
opportunity in research on teacher education. Journal of Teacher
Education, Vol 59, No.1, 10–23. DOI:10.1177/0022487107310748
Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining
teaching, re-imagining teacher education. Teachers and Teaching:
Theory and Practice, Vol. 15, No. 2, 273–289. DOI:
10.1080/13540600902875340.
Halvorsen, V. K. (2014). Building Teacher Identity in a New
Partnership Project: Multiple Perspectives. Journal of Studies in
Education, Vol. 4, No. 1, 11–21. DOI:10.5296/jse.v4i1.4655 URL:
http://dx.doi.org/10.5296/jse.v4i1.4655.
Jones, M., Hobbs, L., Kenny, J., Campbell, C., Chittleborough, G.,
Gilbert A., Herbert, S. & Redman, C. (2016). Successful university-
school partnerships: An interpretive framework to inform partnership
practice. Teaching and Teacher Education, Vol. 60 No. 1, 108 -120.
DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2016.08.006.
Klein, J. E., Taylor, M., Onore, C., Strom, K. & Abrams, L. (2013).
Finding a third space in teacher education: creating an urban teacher
residency. Teaching Education, Vol. 24, No. 1, 27–57. DOI:
10.1080/10476210.2012.711305
Korthagen, F. (2010). The Relationship Between Theory and Practice
in Teacher Education. In P. Peterson, E. Baker & B. McGaw, (Eds.),
25
International Encyclopedia of Education, Vol. 7, 669–675. Oxford:
Elsevier.
Korthagen, F., Loughran, J. & Russell, T. (2006). Developing
fundamental principles for teacher education programs and practices.
Teaching and Teacher Education. Vol 22, 1020–1041.
Krnjaja, Ž. (2014). Ideologije obrazovnih programa: šta očekujemo od
obrazovanja — Stanje i perspektive u Srbiji. Sociologija, God. 56, Br.
3, 286–303. DOI: 10.2298/SOC1403286K.
Krnjaja, Ž. (2016). Gde stanuje kvalitet: Razvijanje prakse dečjeg
vrtića. Knjiga 3. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.
McNicholl, J. & Blake, A. (2013). Transforming teacher education, an
activity theory analysis. Journal of Education for Teaching:
International research and pedagogy, Vol. 39, No. 3, 281-300.
http://dx.doi.org/10.1080/02607476.2013.799846
Pavlović Breneselović, D. (2010). Od tima do zajednice učenja.
Pedagogija, God. 59, Br. 2, 236–246.
Pavlović Breneselović, D. (2014). Kompetencije ili kompetentnost:
različiti diskursi profesionalizma vaspitača. Vaspitanje i obrazovanje,
God. 38, Br. 2, 57–69.
Pavlović Breneselović, D., Krnjaja, Ž. (2018). Building Quality in
Preschool Practice Through the Transformation of Kindergarten
Culture. In B. Käpplinger, K. Ovesni, J. Vranješević (Eds.), Strategies
to Improve Quality of Education, (pp. 23-41). Belgrade: Institute for
Pedagogy and Andragogy, Faculty of Philosophy, University of
Belgrade & Institut für Erziehungswissenschaft, Justus-Liebig-
Universität Gießen.
Phelan, A. M. (2005). On discernment: The wisdom of practice and the
practice of wisdom in teacher education. In G. Hoban (Eds.), The
missing links in teacher education design (pp. 57–73). Dordrecht,
Netherlands: Springer.
Pravilnik o standardima kompetencija za profesiju vaspitača i
njegovog profesionalnog razvoja (2018). Sl. glasnik RS - Prosvetni
glasnik, br. 16/2018.
Pravilnik o Osnovama programa predškolskog vaspitanja i
obrazovanja (2018). Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 16/2018.
26
Pring, R. (2000). Philosophy of Educational Research. London:
Continuum.
Roth, W.M., Mavin, T., & Dekker, S. (2014). The theory-practice gap:
Epistemology, identity, and education. Education and Training, Vol.
56, No. 6, 521–536.
Russell, T. & Loughran; J. (Eds.) (2007). Enacting a Pedagogy of
Teacher Education: Values, relationships and practices. New York:
Routledge.
Smith, K. (2016). Partnerships in Teacher Education – Going Beyond
the Rhetoric, with Reference to the Norwegian Context. CEPS Journal,
Vol. 6, No. 3, 17–36.
Smith, K. & Hodson, E. (2010). Theorising practice in initial teacher
education. Journal of Education for Teaching, Vol. 36, No. 3, 259–275.
Thomas, G. (2007). Education and theory: strangers in paradigms.
Berkshire: Open University Press.
Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2017). Sl. glasnik
RS, br. 88/2017, 27/2018 - dr. zakoni i 10/2019.
SCHOOL FOR PRESCHOOL TEACHERS EDUCATION AND
KINDERGARTEN AS PARTNERS: FROM A PRACTICE SITE
TO A LEARNING COMMUNITY
Živka Krnjaja
Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia
Abstract: In this paper the collaboration between a school for
preschool teachers education and kindergarten is seen as a prerequisite
for building quality education and as a way of linking theory and
practice. Starting from the partnership as the value that marks the
relations established in the post-modern time in which we live, as well
as the findings of research that show that knowledge and attitudes
towards learning and teaching are mostly acquired through personal
experience and own practice, collaboration between these institutions is
analyzed within the framework of two models of collaboration: a model
based on exercises and a model based on the concept of learning
community.
27
Models of collaboration were analyzed with the aim of identifying their
potentials for a true partnership - for learning and professional
development of teachers, students and practitioners through a joint
participation.
The analysis includes a comparative analysis of two models and
analysis of their potential in relation to the context of education in
Serbia. The analysis included: ontological-epistemological starting
points in understanding knowledge, learning and education; power
relations between the school for preschool teachers education and
kindergarten; the expected type of expertise; professional development
and common learning areas of teachers, students and practitioners;
developing study curriculum and developing kindergarten practice. The
analysis of the context is focused on suitability of each model of
collaboration with two current changes in education: the reconstruction
of the access to initial education of preschool teachers and the new
Framework curriculum of preschool education.
The analysis of the model of cooperation between teachers faculty and
kindergarten and understanding of their potentials are the initial step for
developing joint research and projects based on the partnership between
the school for prechool teacher education and the kindergarten.
Keywords: kindergarten, models of collaboration, preschool teacher
education, theory and practice
28
COMPETENCES OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION
TEACHERS FOR SUPPORTING SOCIAL EMOTIONAL
DEVELOPMENT OF CHILDREN
Marta Licardo3
Faculty of Education, University of Maribor, Slovenia
Abstract: Competences of early childhood education teachers for
supporting social emotional development of children are very
important, because children in this period actively learn social
emotional skills which they will need in school and later in life.
Insufficient social emotional skills of children are often related to
school readiness issues, peer relations, behavioural problems, mental
health issues, lower achievements and resilience. To teach and model
social emotional skills, early childhood teachers should be highly
professionally educated. However, social emotional competences are
important but often neglected in work of early childhood education
teachers in terms of research, teachers’ knowledge and implementation
of best practices. The purpose of our study was to determine how
teachers perceive their competences related to support social emotional
skills of children, which methods for social emotional support of
children are used most often, are there any statistically important
differences by age of teacher, years of working experience, teacher
education and how well are teachers familiar with developmental
milestones for social emotional development in early childhood period
(age 2 to 6). The results indicate that early childhood education
teachers in Slovenia (N = 211) highly valuate their knowledge of social
emotional development of children, but have lack of knowledge related
to methods how to support social emotional development and how to
teach social emotional skills. Most often they use simple methods like
promoting friendships and group activities. More sophisticated methods
like symbolic play for social skills, conversations with children about
mutual tolerance and self-esteem are used less. Their knowledge of
developmental milestones for social emotional development is not very
29
high, most often less than 45% of teachers gave correct answers about
exact age for developmental milestones related to attachment,
expression of emotions, self-perception, relationships with adults and
relationships with peers. There are also some differences related to
years of experience and education level. Teachers who work more than
15 years, more often use methods for social emotional skills than
colleagues with less work experience, those with professional education
more often use these methods than those with upper secondary
education. The results of this study are important for education and
practice in early childhood education and care. Some possibilities for
implementation of the results will be presented.
Keywords: social emotional competences, social emotional skills,
methods, early childhood education, preschool teachers
INTRODUCTION
Competences of early childhood education teachers for
supporting social-emotional development of children are important
because children in this period are actively learning social-emotional
skills needed in school and later in life (Woolfolk, 2002). Social
emotional learning (SEL) for children is very basic area of early
learning and development, because the benefits are immediate, as child
get well along with peers, more actively engage in learning, is more
likely to have higher level of wellbeing, more positive life outcomes in
comparison with children with poor social-emotional skills etc.
(Goodman et al., 2015). Research results indicate strong links between
the development level of social-emotional competences in early years
and school readiness, educational achievement and development of
cognitive skills (Durlak et al., 2011; Elias et al., 1997). On the other
hand, children with insufficient social-emotional skills often present
with school readiness issues, including lower achievement and
problems with peer relations and behaviour, resiliency and mental
health (Eaton et al., 2008).
Preschool teachers should support all children to be ready to
fluently interact with others, to develop appropriate level of emotional
wellbeing, self-awareness, self-regulation and self-esteem as these are
important predictors for child success in schooling and life. To teach
30
and model these skills, early childhood teachers should be highly
professionally educated. Basic knowledge needed to plan
developmentally appropriate practices for SEL are developmental
milestones (Petty, 2016; Flavin, 2018).
Developmental milestones are set of skills, behaviours, tasks and
abilities that most children can do at certain age range. Although each
milestone has an age level, the actual age when a child reaches the
milestone can vary quite a bit, because every child is specific and
unique (Petty, 2016; Watson et al., 2003). Developmental milestones
are important for preschool teachers, parents and others in the early
childhood education and care, because with knowledge about
milestones we can more precisely observe and follow a child
development, intervene in case of delay in child’s abilities. We can also
plan specific activities to enhance learning and development in certain
ways and areas of development (e.g. social-emotional development,
motoric development, cognitive development, speech and language
development) (Swim, 2017; Scott, 2004).
Developmental milestones for social-emotional competences of
children in early years can be defined as (IELP, 2015; Seelfeldt et al.,
2014; Tankersley et al., 2013, Petty, 2016) social competences (e.g.
attachment, relationship with adults, relationship with peers, social
interaction, social communication, development of identity,
responsibility, positive behaviour etc.) and emotional competences (e.g.
emotional expression, emotional awareness, self-regulation, self-
esteem, self-concept, empathy etc.). If in preschool education decision
about how to plan and implement daily activities is based on systematic
recordings of social-emotional performance of children in the group,
then the program offered is more developmentally appropriate and
tailored to the individual needs of children. In a circular way,
developmental milestones can be the basis for the curriculum and the
progress of individual children occurs, because activities are based on
milestones (Petty, 2016).
However, social-emotional competences and knowledge about
developmental milestones related to SEL often are neglected in terms
of research, teachers’ knowledge and implementation of best practices
(Petty, 2016). For example, in Slovenian kindergartens we don’t have
31
some universal developmental milestones which could be used by all
professionals. Observations based on developmental milestones are
mostly used in health care services for children, where Denver test is
used (Frankenburg and Dobbs, 1976). Denver test is basic
developmental test, however, the use of this test is not recommended
since 1991 (Cadman et al., 1984; Herscher, 1990), although the test was
revalidated in Slovenia in 2001 (Bigec et al., 2002; Brajovič, 2010).
Such problems are not present just in Slovenia, but also in other
countries. Study in US revealed there are hundreds of developmental
tests but studies, but only 11 of them meet the criterial of validity and
reliability (HHS, 2014). We can conclude that problems with tests can
influence knowledge of preschool teachers, because they don’t know
which test they can use, they are not educated to use the test and even
more often, the tests are not available for use in kindergarten, but can
be used only in certain institutions. However, regardless of these
problems, it is expected that preschool teachers should have solid
knowledge about developmental milestones and methods of teaching in
social-emotional domain.
The purpose of this study is to analyse how teachers perceive
their competences related to social-emotional domain and how familiar
teachers are with developmental milestones for social-emotional
development for children ages 2–6. The results reveal important facts
about preschool teachers’ knowledge related to social-emotional
developmental milestones and their practices for SEL.
METHOD
Participants in the study were preschool teachers from different
regions of Slovenia (N = 211). The instrument was made for the
purpose of this study, it is based on Illinois Early learning guidelines
(IELP, 2015) and other relevant literature (Petty, 2016; Tankersley et
al., 2013 Woolfson, 2001; Ivić et al., 2002; IELP, 2015; Zupančič and
Kavčič, 2007). The results presented in the paper are part of the results
of larger study and include a) perceptions of preschool teachers’
competences in social-emotional domain (with scale 1 to 5, 1 =
strongly disagree, 2 = disagree, 3 = undecided, 4 = agree, 5 = strongly
agree) and b) test for developmental milestones for social-emotional
32
domain, where respondents had to choose correct answer regarding age
of children related to when the milestones occur for the first time (scale
is range 2-6, which means age 2 to 6).
RESULTS
The perceptions of preschool teachers’ competences in social-
emotional domain
Table 1. Descriptive statistics of perceptions of preschool teachers'
competences in social-emotional domain
Variables Strongly
disagree
f %
Disagree
f %
Undecided
f %
Agree
f %
Strongly
agree
f %
Mean
M
Std.
dev.
SD
I know what is
social-
emotional
develop-
ment of
children.
0 0 7,6 58,8 33,6 4,26 0,59
I often
implement
guided
activities
for
children
which
include
SEL.
0 4,7 18,5 62,6 14,2 3,86 0,71
I know
developm
ental
milestones
for social-
emotional domain
very well.
0 5,2 29,9 52,1 12,8 3,72 0,75
I'm
successful
in work with
children
with
0,9 4,3 33,2 51,7 10,0 3,65 0,75
33
behavi-
oural
difficult-
ies.
I know
enough of
children
literature,
which I
use for
SEL.
0 11,4 28,4 47,4 12,8 3,62 0,85
I have
enough
know-
ledge
about methods
for SEL.
0,5 10,0 28,9 53,6 7,1 3,57 0,79
In kinder-
garten we
have enough
toys and
didactical
material
for SEL.
0,9 13,7 24,6 52,1 8,5 3,53 0,87
I know a
lot of
methods
for work
with
children
who have
difficult-
ies in
social or
emotional
domain.
0,5 11,4 37,9 39,8 10,4 3,48 0,85
Results indicate that preschool teachers’ perceptions of their
knowledge about social-emotional development of children is quite
high as 92,4% agree or strongly agree that they have enough
knowledge about SE development. Majority of them (76,8%) also
implement guided activities for children which include SEL, however
34
18,5% of them are not sure and 4,7% disagree about this. 29,9% of
preschool teachers are undecided regarding their knowledge about
developmental milestones for SE domain and only 5,2% think they
don’t have enough knowledge.
One third (33,2%) of the preschool teachers are not sure about
their successfulness in work with children with behavioural difficulties
and 5,2% feel incompetent regarding this question. Their knowledge
about children literature for SEL is also not very high, as 39,8% are
undecided or disagree that they know enough literature. Two thirds
(60,7%) agree or strongly agree they have enough knowledge about
methods for SEL, however, 39,4% are undecided or disagree about
that. 60,6% of preschool teachers’ report that they have enough toys
and didactical material for SEL in kindergarten and only 50,2% report
that they know a lot of methods for work with children who have
difficulties in social or emotional domain.
Knowledge of preschool teachers regarding developmental
milestones for social-emotional competences of children age 2 to 6
In this section we present preschool teachers’ answers to the
question: At what age children achieve certain behaviour, skill, task or
ability related to social emotional competence? Sets of measured
variables are: attachment, emotional competences, self-perception,
relationships with adults and relationships with peers. The important
notice in the questionnaire was, that teachers should mark, when certain
behaviour, skill, task or ability occurs.
35
Table 2: Results of analysis of answers of preschool teachers regarding
developmental milestones for social-emotional competences of children
age 2 to 6
Dimensions of developmental
milestones for SE domain
A) Attachment
Answers by years Total
answers
2 3 4 5 6
Cor
rect
Incor
rect
A1: A child expresses
thoughts, emotions and
demands in
communications with
important adults (e.g.
he/she tells to teacher
that he/she is happy that
they will go for a walk)
f
% 17,8 50,0 30 1,7 0,6 50,0 50,0
A2: A child have joint
attention with adult and
other children
f
% 15 42,8 38,9 2,2 1,1 42,8 57,2
A3: A child is
emotionally attached to
others (e.g. he/she tells
to teacher that he/she
likes her)
f
% 28,9 42,2 25,6 2,8 0,6 42,2 57,8
A4: A child is attached to
one or two special friends.
f
% 14,4 40,6 22,8 21,7 0,6 21,7 78,3
A5: A child takes care of his things appropriately
(e.g. he puts his things in
the wardrobe on his place)
f
% 21,7 40,0 21,1 9,4 7,8 40,0 60,0
B) Emotional competences B1: A child responds to
emotions of others with
compassion or empathy
(e.g. he/she helps to a peer
who felt).
f
% 14,4 41,7 17,8 23,9 2,2 41,7 58,3
B2: A child is capable to
inhibit emotions and
feelings (e.g. he/she shows
different feeling to adult
because he/she wants to
please him/her).
f
% 1,7 20,7 32,4 27,9 17,3 20,7 79,3
36
B3: A child is concerned,
he/she imagines
complicated situations,
which are not present but
could be (e.g. concerns for
family members).
f
% 2,2 10,0 42,2 28,3 17,2 42,2 57,8
B4: A child avoids high emotional excitement (e.g.
a child covers his eyes with
hands or hides behind
mum).
f
% 46,7 28,3 15,0 5,6 4,4 46,7 53,3
B5: A child recognizes
emotions like love, anger,
fear, disappointment (e.g.
he/she tells he/she is in
love with somebody).
f
% 1,1 18,3 38,3 32,8 9,4 9,4 90,6
C) Self-perception C1: A child understands
concepts mine, yours, I, me,
you.
f
% 14,4 42,2 22,2 18,3 2,8 14,4 85,6
C2: A child develops his
own perspectives, opinions,
expresses individuality (e.g. says what he/she thinks,
despite that others think
differently).
f %
4,4 17,2 39,4 29,4 9,4 39,4 60,6
C3: A child's understanding
of his/her gender is clear and
holistic (e.g. a child is aware
of his/her gender and it's
permanence).
f
% 1,1 25 43,3 18,9 11,7 43,3 56,7
C4: A child can prepare
himself to sleep.
f
% 5,0 33,9 44,4 11,1 5,6 33,9 66,1
C5: A child preserves
individual play (e.g. a child
preserves individual play
despite that other children play in groups).
f
% 22,8 32,2 25,0 18,3 1,7 18,3 81,7
D) Relationships with adults D1: A child talks about
events, feelings, questions
and plans with known and
unknown adults (e.g. he/she
tells to the lady in the shop
that his/her mum bought
him/her a chocolate).
f
% 8,3 43,9 36,1 9,4 2,2 43,9 56,1
D2: A child greets known
adult persons by himself.
f
% 6,1 31,1 35,6 20,6 6,7 31,1 68,9
37
D3: A child is capable to
observe situation from the
viewpoint of adult person
(e.g. he/she notices that the
teacher stops talking,
because two of his friends are not listening and he
warns his friends they
should listen).
f
% 1,7 16,7 32,8 36,1 12,8 12,8 87,2
D4: A child responds to
praise appropriately (e.g.
when somebody praise
him/her, he intensifies the
praised behaviour).
f
% 13,3 27,8 33,9 22,8 2,2 22,8 77,2
E) Relationships with peers E1: A child is able to
collaborate in simple games
with rules.
f
% 1,1 40,6 40,6 16,7 1,1 40,6 59,4
E2: A child prefers playing
with other children with the
same gender.
f
% 2,8 22,8 46,1 23,3 5,0 46,1 53,9
E3: A child is protective
toward younger children.
f
% 3,9 20,6 33,9 35,6 6,1 35,6 65,4
E4: A child begins to play
with two or three peers.
f
% 11,7 23,3 45,6 16,7 2,8 11,7 88,3
E5: A child shares toys with
others, play is collaborative.
f
% 1,7 28,3 42,2 26,7 1,1 26,7 73,3
Overall results in the table are dispersed across the age range
which indicates that preschool teachers don't have unified opinions (or
knowledge) regarding developmental milestones related to social-
emotional competences of children age 2 to 6. The correct answers
regarding the literature (Woolfson, 2001; Ivić et al., 2002; IELP, 2015;
Zupančič and Kavčič, 2007) are from the lowest 9,4% to the highest
50% of correct answers, which is quite surprising and shows that
knowledge of preschool teachers about these competences is low.
Results for the attachment indicate that only 20% of teachers
know that child’s attachment to one or two special friends can be
expected in the age of five (not earlier). Other variables for attachment
show dispersed results in range of three years, which indicates that
teachers’ knowledge is not precise, although results for attachment are
the best comparing to other dimensions.
Results regarding emotional competences show the lowest result, 9% of
correct answers is for the variable B5 - when the child recognizes
38
emotions like love, anger, fear. Real and clear recognition of emotions
is by the age 6, not before as majority of them answered. Most of the
variables are dispersed in four years of age range, which indicates
confusion among teachers regarding developmental milestones for
emotional competences.
Results for self-awareness indicate similar, the lowest result,
14,4% of correct answers, is for variable when a child understands
concepts mine, yours, I, you. The highest result, 43,3% of correct
answers is for child’ understanding of his/her gender.
Results for relationships whit adults indicate the lowest result, 12,8% of
correct answers for the variable D3 - when is child capable to observe
situation from the viewpoint of adult person and the highest result,
43,9% of correct answers, is for variable D1 - when child
communicates with known and unknown adults.
Results for relationships with peers indicates the lowest result,
11,7% of correct answers for very basic competence, (variable E4)
when a child begins to play with two or three peers. Results for this
variable are very low and surprisingly dispersed. The highest result for
correct answers (46,1%) is for variable E2 in what period a child
prefers playing with other children with the same gender.
DISCUSSION
The results indicate that preschool teachers in our sample highly
value their knowledge of children’s social-emotional development but
have lack of knowledge related to methods of supporting social-
emotional development and teaching these skills. They also have lack
of knowledge regarding developmental milestones related to social-
emotional competences. This study is very important as it shows that
self-perception of teachers can be way above the real competences and
their real knowledge. Further research is needed to analyse why they
don’t have enough knowledge and how could policy and practice
overcome this gap.
39
REFERENCES
Bigec, M., Čepin, A., Frankič, M., Jelenc, K., Limonšek, I., Melink, A.
et al. (2002). Novi denverski razvojni presejalni test: Denver II
Slovenija. Priročnik za izvajanje testa. Ljubljana: Katedra za pediatrijo
Medicinske fakultete v Ljubljani, Ministrstvo za zdravje RS.
Brajovič, T. (2010). Ocenjevanje otrokovega zgodnjega razvoja: kaj,
zakaj in kako? Psihološka obzorja, Vol.19, No 1, 123-134.
Cadman, D., Chambers, L. W., Walter, S. D., Feldman, W., Smith K. &
Ferguson, R. (1984). The usefulness of the Denver developmental
Screening Test to Predict Kindergarten Problems in a General
Community Population. American Journal of Public Health,Vol. 74,
No. 10, 1093–1097.
Durlak, J. A., Weiessber, R. P., Schellinger, K. B., Dymnicki, A. B. &
Taylor, R. D. (2011). The impact of enhancing students' social and
emotional learning: A meta-analysis of school based universal
interventions. Child development, Vol 81, No. 1, 405-432.
Eaton; D. K., Kann, L., Kinchen, S., Shanklin, S., Ross, J. & Hawkins,
J. (2008). Youth risk behaviour surveillance US. Retrived June 14,
2018 from World Wide Web
https://www.cdc.gov/healthyyouth/data/yrbs/index.htm
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T.
& Haynes, N. M. (1997). Promoting social and emotional learning:
Guidelines for educators. Alexandria, Vancouver: Association for
supervision and curriculum development.
Flavin, B. (2018). Early childhood development: understanding the
milestones. Retrived June 20, 2018 from World Wide Web
https://www.rasmussen.edu/degrees/education/blog/early-childhood-
development/
Frankernburg E. K. and Dobbs, J. B. (1976). The Denver
Developmental Screening Test. The Journal of Pediatrics, Vol. 71, No.
2, 181–191.
Goodman, A., Joshi, H., Nasim, B. & Tyler, C (2015). Social and
emotional skills in childhood and their long-term effects on adult life.
Retrived June 7, 2018 from World Wide Web
https://www.eif.org.uk/download.php?file=files/pdf/social-and-
40
emotional-skills-in-childhood-and-their-long-term-effects-on-adult-
life.pdf
Herscher, L. (1990). Denver Developmental Test Problems. Pediatrics,
Vol. 86, No. 1, 134–145.
HHS (2014). Birth to 5: watch me thrive! A compendium of screening
measures for young children. Washington D.C.: US Department for
Health and Human Services.
IELP – Illinois Early Learning Project (2015). Illinois early learning
guidelines for children birth to age three. Standards, age descriptors,
indicators for children, and strategies for interaction, 2015. Illinois:
University of Illinois at Urbana-Champaign.
Ivić, I., Novak, J., Atanacković, N. i Ašković, M. (2002). Razvojni
koraki: pregled osnovnih značilnosti otrokovega razvoja od rojstva do
sedmega leta. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Petty, K. (2016). Developmental milestones of young children. St. Paul,
MN: Redleaf Press.
Scott, J. (2004). Early developmental milestones: a tool for observing
and measuring a child’s development ages 2 ½ to 6 ½ years. Illinois:
Super duper publications.
Seefeldt, C., Castle S & Falconer, R. C. (2014). Social studies for
preschool/primary child. Boston: Pearson.
Swim, T. J. (2017). Infants and toddlers: Caregivers and responsive
curriculum development. Boston: Cengage learning.
Tankersley, D., Brajković, S., Hadžar, S., Rimkiene, R.,
Sabaliauskiene, R., Trikić Z. & Vonta, T. (2013). Od teorije k praksi.
Vodnik po pedagoških področjih ISSA. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Watson, L. R., Baranek, G. T. & DiLavore, P. C. (2003). Toddlers with
autism: Developmental perspectives. Infants and Young Children, 16,
201–214.
Wolfson, R. C. (2001). Bistro dete: kako razumeti in spodbujati
otrokov razvoj. Radovljica: Didakta.
Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Zupančič, M. & Kavčič, T. (2007). Otroci od vrtca do šole: razvoj
osebnosti in socialnega vedenja ter učna uspešnost prvošolcev.
Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
41
KOMPETENCIJE VASPITAČA ZA PODRŠKU
SOCIJALNO-EMOCIONALNOM RAZVOJU DECE
Marta Likardo
Pedagoški fakultet, Univerzitet u Mariboru, Slovenija
Rezime: Kompetencije vaspitača u predškolskom uzrastu vezane za
podršku socijalno-emocionalnom razvoju dece veoma su važne zbog
toga što na tom urastu deca aktivno stiču socijalno-emocionalne veštine
koje su potrebne kasnije u školi i životu. Nedovoljno razvijene
socijalno-emocionalne veštine kod dece, često se povezuju sa
problemima spremnosti deteta za školu, vršnjačkim odnosima,
problemima u ponašanju, poteškoćama u mentalnom zdravlju, nižim
postignućima i rezilijentnošću deteta. Da bi vaspitači u predškolskoj
dobi mogli poučavati i biti model za socijalno-emocionalne veštine,
moraju biti vrlo visoko profesionalno edukovani. Naime, socijalno-
emocionalne kompetencije su jako važne, a često prezrene u radu
vaspitača na predškolskom nivou u smislu istraživanja, znanja
vaspitača i implementacije najboljih primera prakse. Namera naše
studije je bila da ustanovimo, kako vaspitači percepiraju svoje
kompetencije vezane na razvijanje socijalno-emocionalnih veština kod
dece, koje metode za podršku socijalno-emocionalnog razvoja dece
upotrebljavaju najčešće, da li postoje statistički značajne razlike među
vaspitačima vezane na starost, godine radnog iskustva, obrazovanost
vaspitača i kako dobro vaspitači poznaju razvojne prekretnice za
socijalno-emocionalni razvoj dece u predškolskom uzrastu (od 2. do 6.
godine). Rezultati pokazuju, da vaspitači u Sloveniji (N = 211) visoko
ocenjuju svoje poznavanje socijalno-emocionalnog razvoja dece ali
imaju manje znanja o metodama kojima bi pružili podršku za socijalno-
emocionalni razvoj dece i o metodama za poučavanje socijalno-
emocionalnih veština. Najčešće upotrebljavaju jednostavnije metode,
kao što je podsticanje prijateljstva i grupne aktivnosti, manje
upotrebljavaju komplikovanije metode, kao što je simbolička igra za
socijalne veštine ili razgovori sa decom o uzajamnoj tolerantosti i
samopouzdanju. Njihovo znanje o razvojnim prekretnicama nije vrlo
visoko, najčešće je manje od 45% vaspitača dalo ispravne odgovore u
42
vezi dobi deteta u kojoj se pojavljuju razvojne prekretnice vezane za
afektivnu vezanost, iskazivanje emocija, samo-percepciju, odnose sa
odraslima i odnose sa vršnjacima. Pojavljuju se razlike vezane za
godine radnog iskustva i nivo obrazovanja. Vaspitači koji rade više od
15 godina češće upotrebljavaju metode za socijalno-emocionalni razvoj
od onih, koji imaju manje godina radnog iskustva, vaspitači sa višom
stručnom spremom češće upotrebljavaju te metode od onih sa srednjom
stručnom spremom. Rezultati ove studije su važni za obrazovanje i
praksu u vaspitanju i obrazovanju u ranom detinjstvu. Prezentovaćemo
i mogućnosti implementacije rezultata ovog istraživanja.
Ključne reči: socijalno-emocionalne kompetencije, socijalno-
emocionalne veštine, metode, predškolsko vaspitanje, vaspitači
43
U SUSRET VASPITAČU KOJI UČI U KONTEKSTU PRAKSE
Sandra Backović4
Zavod za unapređivanje vaspitanja i obrazovanja, Beograd, Srbija
Rezime: Slike o predškolskom vaspitanju i obrazovanju, profesiji
vaspitača i procesu učenja predstavljaju glavne stožere za analizu
koncepta stručnog usavršavanja. Njihovim međusobnim usklađivanjem
i ukrštanjem brusi se određeni koncept profesionalnog učenja.
Model „usamljenog kompetentnog vaspitača” zasniva se na koncepciji
vaspitanja koja je usmerena na sadržaje i ishode, dok je vaspitač
shvaćen kao realizator pomenutog, sa praksom kojoj teško povezuje
smisao. Profesionalno učenje predstavlja nadogradnju znanja, veština i
stavova pojedinca, teško je primenljivo u praksi, nema adekvatnu
podršku, vremenski je ograničeno i prostorno dislocirano. Drugi model,
koji smo nazvali „kvalitetna participativna praksa” vidi predškolsko
vaspitanje kao socijalnu praksu, usmerenu na zajednicu prakse pre
svega vaspitača i dece, a potom porodice i šire zajednice. Polaženjem
od konteksta, učenje se ostvaruje kroz svakodnevna iskustva. Pitanja i
dileme koje se pokreću su one koje su relevantne za sve učesnike. Na
temeljima saradnje, pokreće se dijalog između učesnika, teorije i
prakse, gradi se mreža uzročno-posledičnih veza i odnosa. Praksa se
preispituje kroz refleksivnost, a znanja o njoj produbljuju planiranim
istraživanjima kojia omogućavaju održive promene same prakse. Uviđa
se neohodnost institucionalnog povezivanja i građenja mreže
profesionalnog učenja.
Prvi model prikazuje trenutnu praksu u Srbiji i u odnosu na Hargivsove
faze profesionalnog učenja, mi se od 2004. godine nalazimo u drugoj
fazi. Svesni smo da okrenutost ka individualnoj autonomiji i učenju van
konteksta prakse ne odgovaraju potrebama profesije vaspitača shvaćene
kao kompleksne. Međutim, česte izmene Pravilnika o stalnom
stručnom usavršavanju nisu donele izmene u samom konceptu, a
ustanove i praktičari su često inertni za promene. Transformacija
sistema stručnog usavršavanja traži promene kako na nivou obrazovne
44
politike, tako i u okviru kulture ustanove i svakog pojedinca. Potrebno
je zajednički izgradimo fleksibilan, međuzavisan i održiv sistem, svesni
da se krećemo putem koji vrednuje razvojnost, solidarnost,
inkluzivnost, demokratičnost i aktivizam.
Ključne reči: profesionalno učenje, vaspitač, individualizam, zajednica
prakse
„Profesionalni identitet se konstruiše
na osnovu onog što kao profesionalci radimo,
a ne na osnovu nekih univerzalnih indikatora ko smo.”
(Osgood, 2006; prema: Peeters, 2008: 47).
Da bismo mogli da govorimo o stručnom usavršavanju vaspitača,
smatramo da je neophodno da se razmotre pitanja i potraže odgovori u
okviru tri važna segmenta: u kakvo predškolsko vaspitanje i
obrazovanje verujemo, kako vidimo profesiju vaspitača i kako
razumemo proces učenja. Viđenje sistema predškolskog vaspitanja
zahteva značajnu analizu istorijskog, pedagoškog, društvenog,
političkog, organizacijskog i ekonomskog aspekta. I svi su važni. Za
potrebe ovog rada fokusiraćemo se na pedagoški aspekt koji se odnosi
na koncepciju vaspitanja datu u okviru programa rada sa predškolskom
decom. Kada govorimo o položaju i ulogama vaspitača, susrećemo se
sa brojnim dualizmima: obrazuje se da bude metodički potkovan, a
očekuje se da gradi zajednicu prakse sa decom; najčešće svoj rad
vezuje za neposredni rad sa decom, a važno je da o njoj razmenjuje sa
kolegama; preuzima važan zadatak da sa porodicom vaspitava dete, a
porodica nam nekako uvek ostane na pragu takvozanih radnih soba.
Kroz ove primere vidimo kako se dve oprečne slike o profesiji
vaspitača izazivaju nesklad. Jedna, koja usko sagledava ovu profesiju i
druga, koja uviđa svu njenu kompleksnost. Treći važan segment odnosi
se na razumevanje procesa učenja. Carlina Rinaldi ističe da se učenje
ne odvija putem transmisije ili reprodukcije, već ono predstavlja proces
građenja u kome svaki pojedinac za sebe konstruiše razloge i smisao.
Proces učenja je svakako individualan, ali zbog razloga, objašnjenja,
interpretacije i značenja drugih koji su neophodni za izgradnju našeg
45
znanja, ono je takođe i relacioni proces, proces socijalne konstrukcije
(Rinaldi, 2005: 9). Autorke Rajović i Radulović su u odnosu na
profesije koje rade u obrazovanju izdvojile četiri glavna izvora učenja:
inicijalno obrazovanje, lično iskustvo, druge kolege, i stručno
usavršavanje. Posmatrajući ih zasebno, ističu da svaki za sebe
predstavlja određenu krajnost i nije dovoljno efikasan: inicijalno
obrazovanje nije dovoljno za potrebe prakse; ako ostanemo na nivou
ličnog iskustva ostajemo zatvoreni u okvirima svoje prakse; razgovori
sa kolegama se često svode na preuzimanje gotovih recepata koji se ne
preispituju; a stručno usavršavanje je često parcijalno i udaljeno od
problema realne prakse (Rajović, Radulović, 2007).
Viđenje funkcije predškolskog vaspitanja i obrazovanja, vaspitača
i proces učenja predstavljaju glavne stožere za analizu stručnog
usavršavanja. Međusobno se nadovezuju i ukrštaju bruseći određeni
koncept profesionalnog učenja. Tim putem i dolazi do izdvajanja dva
modela stručnog usavršavanja: individualni i sistemski (Pavlović
Breneselović, Krnjaja, 2012.). U cilju detaljnijeg opisa, nazvali smo ih:
model usamljenog kompetentnog vaspitača i model kvalitetne
participativne prakse.
USAMLJENI KOMPETENTNI VASPITAČ
U okviru predškolskog vaspitanja, donošeno je nekoliko
koncepcija tj. osnova programa koji su se usmeravali na sadržaje ili
ciljeve i ishode. Ovakvi pristupi su usmereni na „normalizaciju” dece i
pripremu za period koji tek dolazi (npr. za školu). Postavljaju se
određeni ciljevi i ishodi koji se realizuju kroz određene obrazovne
oblasti ili aspekte razvoja. Ovakvim programskim usmerenjem se
vremenom i dobija slika predškolskog vaspitanja i obrazovanja kao
„uniformnog, predvidivog i punog stereotipa” (Rinaldi, 2005: 128). Od
vaspitača se očekivalo da bude ili realizator propisanih sadržaja ili da
upravlja procesom učenja u cilju dostizanja definisanih ishoda. U
odnosu na te uloge i strategije učenja se vezuju za ciljeve koji se
postavljaju odozgo, usmeravajući se na jasne kvalifikacije samog
implementatora. Vaspitač je tada smešten u poziciju da posmatra
samog sebe u ogledalu i nadograđuje svoja znanja, veštine i stavove
kako bi odraz što približnije ličio na idealnu sliku. Fokusiran na
46
primenu određenih znanja i veština. Iza potrage za većim
profesionalizmom može da se napravi veća razlika između
profesionalca i roditelja, i on postaje distanciran od svoje prakse
(Peeters, 2008).
Ovakvo viđenje profesije vaspitača se prepoznaje i kroz aktuelni
koncept stručnog usavršavanja gde se prioritet daje programima
stručnog usavršavanja, definišu određene kompetencije koje treba
dostići i razdvaja usavršavanje van ustanove i u njoj. Proces učenja van
ustanove se najčešće svodi na usvajanje novih teorijskih znanja,
pružanje informacija ili interesantan događaj, a usavršavanje u ustanovi
na prezentovanje naučenog i stečenog sa seminara, prikaz primera
dobre prakse ili knjige. Vreme realizacije je oročeno godišnje na 40 sati
u ustanovi i 25 sati van ustanove. Ovakvo učenje je parcijalno, nije
povezano sa potrebama realne prakse, shvata se kao dodatak poslu,
parcijalno je i teško pokreće određene promene u praksi.
KVALITETNA PARTICIPATIVNA PRAKSA
Predškolsko vaspitanje i obrazovanje sagledano kao zajednica
prakse vaspitača i dece predstavlja „socijalnu praksu koja nastaje kao
rezultat interakcije između samog društva, mera obrazovne politike,
teorije i sa druge strane istraživača, kolega, porodice i dece” (Peeters,
2008: 49). Koncepcija rada sa decom predstavlja okvir i zasniva se na
polazištima i strategijama sa ciljem podrške dečije dobrobiti i
participacije. Dete se sagledava kao realno, „sada i ovde”. sa svim
svojim kapacitetima i iskustvom, u sredini u kojoj živi. Definisanjem
prakse predškolskog vaspitanja i obrazovanja kao kompleksne i
interaktivne, menjaju se i uloge vaspitača. On se definiše kao
„profesionalac koji zajednički konstruiše znanja, kritički razmišlja,
refleksivan je i demokratski usmeren” (Peeters, 2008:70) Tada mu nije
potrebno ogledalo, već se njegov odraz vidi u drugima. Vaspitač je u
stalnoj interakciji sa decom, porodicama i kolegama, važno je istaći da
on zajedno sa njima, uči svaki dan (Indications.., 2010.).
Na temeljima saradnje, pokreće se dijalog između učesnika
vaspitno-obrazovnog rada, teorije i prakse, gradi se mreža uzročno-
posledičnih veza i odnosa. Pitanja i dileme koje se pokreću su one koje
su relevantne za sve učesnike. Na taj način učenje postaje sastavni deo
47
procesa rada. Kada je reč o stručnom usavršavanju, ono se usmerava na
preispitivanje same prakse tj. refleksivnost, ali i na procese istraživanja
koji produbljuju znanja o samoj praksi i omogućavaju održive promene
same prakse (Krnjaja, 2017). Ovakvo profesionalno učenje zasniva se
na ličnoj angažovanosti i društvenoj odgovornosti, ali ističe značaj i
institucionalnog povezivanja, međuzavisnosti i građenje mreže
profesionalnog učenja.
U SUSRET PROMENAMA
Hargivs izdvaja četiri istorijske faze profesionalnog učenja u
mnogim zemljama: pre-profesionalni stupanj, stupanj autonomne
profesije, stupanj kolektivne profesije i post-profesionalizam
(Hargreaves, 2000). U odnosu na ove faze, mi se sa ovim našim
konceptom „usamljenog kompetentnog vaspitača” nalazimo na drugom
stupnju. Kao takav, ovaj koncept je nastao u okviru reforme
obrazovanja 2001. godine kao potreba da se uspostavi sistem stručnog
usavršavanja zaposlenih u obrazovanju, kvalifikovan kao
„decentralizovan” u odnosu na dotadašnju praksu u Srbiji (Kvalitetno
obrazovanje za sve, 2004.) i sa idejom da će usmerenost na
kompetentnog vaspitača usloviti i kvalitetnu praksu.
Sa donošenjem prvog Pravilnika o stalnom stručnom
usavršavanju 2004. godine, do danas je menjan šest puta ali sa istim
konceptom: usmeren je na usavršavanje kompetencija pojedinca,
prepoznaje oblike stručnog usavršavanja van ustanove i u ustanovi ali
fokus stavlja na oblike van ustanove (odobravanje i bodovanje
programa i stručnih skupova). Oblici usavršavanja u ustanovi su se
samo dodavali bez detaljnijih smernica o njihovoj funkciji i održivosti
u okviru sistema stručnog usavršavanja. Sam primer su model centri
koji se pominju još od 2004. godine, ali do danas ostaje samo na
prepoznavanju njihovog značaja, što je rezultiralo time da još uvek ovaj
oblik nije uspostavljen kod nas. Okrenutost ka individualnoj autonomiji
i učenju van konteksta prakse nije u mogućnosti da odgovori na potrebe
prakse, dok se sistemskim pristupom ove dileme otklanjaju.
Povezujući profesionalizam u obrazovanju sa „društvenim
pokretom”, Hargivs sa druge strane iznosi i bojazan od forsiranja i
nametanja zajedništva u određene svrhe (Hargreaves, 2000). Stoga je
48
neophodno da vizija ovakvog profesionalizma bude podržana merama
obrazovne politike ali i protkana procesom preispitivanja osnovnih
vrednosti na kojima ovaj pristup počiva. Što znači da je potrebno da iza
sebe ostavimo vrednosti poput: individualnosti, materijalnih ciljeva,
potrage za karijerom i ličnim uspehom (Rinaldi, 2005) a idemo u susret
saradnji, zajedništvu, učenju kao zajedničkoj konstrukciji i kritičko-
refleksivnom pristupu vlastitoj praksi (Standardi kompetencija
vaspitača, 2018).
ZAKLJUČAK
Ukrštanjem osnovnih stožera koji grade koncepciju stručnog
usavršavanja: viđenje predškolskog vaspitanja i obrazovanja, profesije
vaspitača i njegovog učenja, izranjaju dva modela profesionalnog
učenja koji su u priličnoj suprotnosti. Sagledavši trenutnu praksu,
svesni smo da je put ka transformaciji dugačak i da je potrebna velika
podrška. Podrška je neophodna kako na nivou obrazovne politike, u
samoj ustanovi tj zajednici u kojoj radimo ali i na nivou svakog
pojedinca. Isticanjem profesije vaspitača kao kompleksne, potreban
nam je sistem profesionalnog učenja koji je otvoren, fleksibilan,
demokratičan i inkluzivan. I održiv.
LITERATURA
Indications Preschools and infant-toddler centres of the Municipality of
Reggio Emilia (2010). Italy: Reggio children.
Krnjaja, Ž., Pavlović Breneselović, D. (2014). Smernice za izradu
Osnova programa predškolskog vaspitanja usmerenog na odnose.
Pedagogija, 3, 156-165.
Krnjaja, Ž., Pavlović Breneselović, D. (2013). Gde stanuje kvalitet.
Politika građenja kvaliteta u predškolskom vaspitanju. Knjiga 1.
Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.
Pavlović Breneselović D., Krnjaja Ž. (2012). Perspektiva vaspitača o
profesionalnom usavršavanju sa stanovišta sistemske koncepcije
profesionalnog razvoja. Andragoške studije, 1, 145-161.
49
Peeters, J. (2008). The construction of a new profession: A European
perspective on professionalism in Early Childhood Education and
Care. Amsterdam: SWP Publications.
Pravilnik o stalnom stručnom usavršavanju i napredovanju u zvanja
nastavnika, vaspitača i stručnih saradnika (2017). Službeni glasnik RS,
Br. 81/2017. (kao i prethodni iz 2004, 2012, 2013, 2015, 2016, 2017.)
Radulović L. (2010). Obrazovanje nastavnika za refleksivnu praksu.
Beograd: Filozofski fakultet.
Rajović, V., Radulović, L. (2007). Kako nastavnici opažaju svoje
inicijalno obrazovanje: na koji način su sticali znanja i razvijali
kompetencije. Nastava i vaspitanje, 4, 413-434.
Rinaldi, C. (2005). In Dialogue with Reggio Emilia: listening,
researching and learning.London: Routledge.
Standardi kompetencija za profesiju vaspitača i njihovog
profesionalnog razvoja (2018). Službeni glasnik RS, Br. 16/2018.
Vudhed, M. (2012). Različite perspektive o ranom detinjstvu: teorija,
istraživanja i politika. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.
MEETING THE PRESCHOOL TEACHER AS A LEARNER
WITHIN THE CONTEXT
Sandra Backović
National Institute for the Improvement of Education System, Belgrade,
Serbia
Abstract: The images of preschool education, the preshool teacher and
the learning process are the pivot for the analysis of the concepts of
professional development. Their mutual alignment and crossing grinds
to a certain concept of professional learning.
The model of the "lonely competent educator" is based on the
educational concept focused on contents and results, while the preshool
teacher is understood as the implementor, including a praxis hardly
sensible. Professional learning represents an upgrade of knowledge,
skills and attitudes of the individual, difficult to apply in the praxis as it
lacks adequate support, it is limited in time and spatially dislocated.
The second model that we call "Participative Quality Praxis" defines
50
preschool education as a social praxis aiming at the community of
preshool teachers and children in first place, followed by their family
and the wider community. Taking the context as the starting point,
learning is accomplished through daily experiences. Questions and
dilemmas raised are important for all participants. On the basis od
cooperation, a dialogue between participants, theory and praxis is
initiated, forming a network of connections and relationships
determined by cause and consequence. The praxis is reassessed throuh
reflexivity and the knowledge about it deepened by planned research
enabling sustainable changes of the praxis itself. Thus, connecting
institutionally and network building of professional learning is a
necessity.
The first model presents the current praxis in Serbia and in regard to the
Hergreaves phases of professional learning, we have been in the second
phase since 2004. We realize that the orientation towards individual
autonomy and learning out of context aren’t suitable for the needs of
the educator and the complexity of her/his profession. However, the
frequent changes of the Rule Book Of Continuous Professional
Improvement haven’t brought about any changes in the concept itself,
whereas the institutions and the individuals are frequently quite inert
when it comes to changes. The transformation of the system of
professional improvement is in demand for changes both at the level of
education policy, as well as within the culture of the institution and
every individual. It is necessary to jointly build a flexible,
interconnected and sustainable system, aware that we are moving on a
road that values development, solidarity, inclusiveness, democracy and
activism.
Keywords: professional learning, preschool teacher, individualism, the
praxis community
51
STRUČNA PRAKSA BUDUĆIH VASPITAČA IZ PERSPEKTIVE
STUDENATA I VASPITAČA-MENTORA
Gordana Stepić5 i Ivana Prlić
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare –
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Rezime: Stručna praksa budućih vaspitača je važna dimenzija
profesionalnog razvoja kako studenata, tako i njihovih vaspitača-
mentora. Doživljava se i odvija se kroz mentorski odnos u kome se
učestvuje, pa su saznanja o praksi predškolskog vaspitanja velikim
delom posredovana i oblikovana u ovom odnosu.
Zato istraživački proces usmeravamo na pitanje Kako studenti i
vaspitači-mentori razumeju svoje učešće tokom stručne prakse? i
istraživačka potpitanja: 1. Kako se razume učešće studenata? 2. Kako
se razume učešće vaspitača-mentora? Namernim uzorkom su bili
obuhvaćeni studenti (ukupno 27) osnovnih strukovnih studija Visoke
škole strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium koji su stručnu praksu u letnjem semestru 2017/18. godine
realizovali u vrtićima PU ,,Pčelica” u Sremskoj Mitrovici, kao i njihovi
vaspitači-mentori (ukupno 13), koji su nezavisno popunjavali dve
posebne ankete. Tokom obrade anketa tragali smo za relevantnim
temama korišćenjem metode kvalitativne analize sadržaja.
Na osnovu izdvojenih tema uočavamo da vaspitači-mentori naglašavaju
upućenost studenata u ,,režim dana” u vrtiću, uključenost u aktivnosti
sa decom, pomoć pri realizaciji i inicijativu u ,,izvođenju” situacija
planiranog učenja, dok je studentima više u fokusu učenje iz iskustva
praktičara o tome kako bi u konkretnim situacijama trebalo graditi
odnose sa decom. Vaspitači-mentori učestvuju kao modeli ponašanja,
ali i kao kritičari-savetnici koji ukazuju studentima na slabosti i
propuste u radu sa decom. Zapravo, stručna praksa je polje u kome se
dešava da studenti i vaspitači-mentori postepeno zamenjuju uloge
,,izvođača” aktivnosti. Njihovo učešće se razvija kroz tri faze -
52
periferna posmatračka, pomoć u realizaciji planiranih aktivnosti,
samostalna realizacija aktivnosti sa decom.
Istraživanjem ukazujemo na moguće puteve razvoja kulture institucija
predškolske ustanove i visoke škole koji prevazilaze postojeću
usmerenost na pripremanje studenata za ,,izvođenje” aktivnosti. Zato
dijalog između ovih partnera ide ka izgradnji udružene, zajedničke
vizije o ulozi stručne prakse u profesionalnom razvoju vaspitača,
načinima za njeno stalno preispitivanje i kokonstrukciju.
Ključne reči: učešće, mentorski odnos, profesionalni razvoj vaspitača,
partnerstvo između institucija
UVOD
Stručna praksa budućih vaspitača je važna dimenzija
profesionalnog razvoja kako studenata, tako i njihovih vaspitača-
mentora. Sastavni je deo prakse predškolskog vaspitanja gde se budući
vaspitači kroz aktivno učešće u različitim svakodnevnim aktivnostima
u predškolskoj ustanovi praktično upoznaju sa svojom profesijom.
Iako se o značaju stručne prakse budućih vaspitača dosta govori u
stručnim krugovima, ova tema je nedovoljno istražena i o njoj se malo
piše u našoj stručnoj i naučnoj zajednici. Zato bavljenje ovom temom
proizilazi iz potrebe da se potpunije sagleda i razume trenutno stanje, a
zatim razmotre mogući pravci i načini unapređivanja stručne prakse.
POLAZIŠTA ISTRAŽIVANJA
U istraživanju se polazi od toga da se znanje ne može posedovati
(metafora sticanja), niti se sagledava kao znanje o nečemu (znanje kao
sadržaj). Znanje se razume kao pridavanje smisla i stvaranje značenja
(znanje kao kokonstrukcija), kao događaj, doživljaj u kome se
učestvuje – kroz metaforu participacije (Grundy, 1987; Lave, Packer,
1991; Lave, Wenger, 1996; Smith, 2000; prema: Krnjaja, 2014).
Znanje je socijalno konstruisano kroz raznovrsne posrednike u
kulturi koje kreira svaki učesnik da bi razumeo svoju sopstvenu
poziciju (Dahlberg et al., 2007). Učesnici promenljivih sociokulturnih
aktivnosti jedne zajednice istovremeno ,,nasleđuju prakse koje su drugi
uspostavili’’ (Rogoff, 2003: 52), ali i ,,oblikuju prakse, tradicije i
institucije u isto vreme gradeći ono što nasleđuju’’ (Rogoff, 2003: 62).
53
Drugim rečima, ne postoji monopol nad jednim znanjem o predškolskoj
praksi koja se ciljano tokom stručne prakse direktno transponuje.
Učesnici prakse predškolskog vaspitanja reprodukuju praksu u kojoj
učestvuju, ali je i transformišu.
Čižik sa saradnicima se oslanja na teorijska polazišta Barbare
Rogof i obrazlaže transformaciju postojeće stručne prakse kroz pojam
šegrtovanja u mišljenju. Student ima mogućnost da šegrtuje u kulturnoj
praksi tako što najpre učesnički posmatra kako se dešavaju raznovrsni
repertoari prakse u autentičnim kontekstima, a zatim u njima aktivno
učestvuje zajedno sa mentorima i profesorima. Kao preduslov za
građenje ove zajednice učenja mentora-praktičara, mentora-profesora i
studenta-budućeg praktičara, navodi se okruženje i kultura iskustva.
Student se uvodi u kulturu prakse kroz sopstveno učešće. Praksa se
najpre posmatra da bi se razumela i kasnije se u njoj aktivnije učestvuje
kroz neki od odabranih repertoara prakse (Rogoff, 1990; prema:
Chizhik et al., 2017).
Studentska praksa je način učešća studenata u praksi
predškolskog vaspitanja. Doživljava se i odvija kroz mentorski odnos,
pa su saznanja o praksi predškolskog vaspitanja posredovana i učešćem
u ovom odnosu. Važan, ako ne i suštinski element mentorstva je
naglašena razmena i uzajamnost (Hodges, 2009) unutar okvira ove
sistematske i planirane pedagoške prakse (Polovina, 2010). Pravi se
razlika između tradicionalnih formi mentorstva i novog koncepta
mentorstva. U tradicionalnim formama mentorstvo je ,,oblik
profesionalnog razvoja u kom osoba sa više iskustva i znanja pomaže i
vodi osobu sa manje znanja ili iskustva” (Miškeljin, 2016: 397).
Obično je u pitanju dijadni odnos jednosmerne razmene od iskusnijeg
(mentor) prema manje iskusnom (student na praksi, pripravnik). Novi
koncept mentorstva razume se kroz umreženi uzajamni odnos
pojedinaca, grupa, istraživačkih, obrazovnih institucija sa svih nivoa
sistema obrazovanja i šireg okruženja. U ovom odnosu sve strane su
prepoznate kao kompetentne u procesu učenja tako što zajedno aktivno
doprinose potpunijem razumevanju kroz preispitivanje sopstvene
prakse (Peeters, Vandenbroeck, 2011; Urban et al., 2011).
54
METODOLOGIJA
Cilj ovog istraživanja bio je sagledavanje i razumevanje
perspektive studenata i vaspitača-mentora o stručnoj praksi budućih
vaspitača. Istraživački proces bio je usmeren na pitanje Kako studenti i
vaspitači-mentori razumeju svoje učešće tokom stručne prakse? kao i
na istraživačka potpitanja: 1. Kako se razume učešće studenata? 2.
Kako se razume učešće vaspitača-mentora? Namernim uzorkom su bili
obuhvaćeni studenti (ukupno 27) osnovnih strukovnih studija koji su
stručnu praksu u letnjem semestru 2017/18. godine realizovali u
vrtićima PU ,,Pčelica” u Sremskoj Mitrovici, kao i njihovi vaspitači-
mentori (ukupno 13). Podaci su prikupljeni pomoću dve ankete koje su
nezavisno popunjavali studenti i vaspitači-mentori. Za obradu
prikupljenih odgovora korišćena je metoda kvalitativne analize
sadržaja. Primenjen je induktivni pristup prilikom kodiranja odgovora
na dva nivoa: 1. individualnom, 2. kolaborativnom. Tokom
individualnog kodiranja pojavile su se razlike u predloženim
kategorijama oko kojih su se istraživači usaglasili na narednom nivou
kodiranja. Potom su kodovi grupisani oko širih relevantnih tema
(Saldaña, 2009).
REZULTATI ISTRAŽIVANJA SA DISKUSIJOM
Kako se razume učešće studenata?
Na osnovu analize sadržaja izdvojeno je nekoliko relevantnih
tema:
1.1. Učešće kao upućenost i uključenost u ,,režim dana” u vrtiću
Studenti i vaspitači mentori podjednako naglašavaju da studenti
učestvuju tako što najpre pažljivo posmatraju ,,režim dana” u vrtiću i
pravilan način odvijanja aktivnosti (ritam dana, pravila ponašanja,
teme), a zatim se postepeno uključuju u aktivosti sa decom.
S: ,,Moja uloga je bila u početku da pratim i
posmatram decu i odnos dece i vaspitača. Kasnije
sam se uključivala sve više u rad sa decom.”
55
V: ,,Studentkinja je samostalno prihvatila i pratila
rad vaspitača u određenim aktivnostima. Pitala je za
mišljenje, kod dece je prepoznavala želje, potrebe i
osećanja. Poštovala je vaspitača i prema nama se
ophodila na najbolji mogući način.”
1.2. Učešće kao pomoć vaspitačima
pri realizaciji aktivnosti sa decom
Studenti (naročito I godine) više naglašavaju pomoć deci u
životno-praktičnim aktivnostima, igri i situacijama planiranog učenja.
Govore da to za njih znači održavanje pažnje dece, disciplinovanje
,,nemirne” dece, obavljanje dnevnih rutina, igra sa decom, pomaganje
deci prilikom pravljenja kućica od raznih materijala, pomaganje deci
prilikom recitovanja pesmica, čitanje bajki, čuvanje dece u toku
slobodnih aktivnosti i boravka u prirodi itd. Brzina i spretnost u
izvođenju aktivnosti su svojstva koja od njih zahtevaju vaspitači-
mentori. Studenti III godine naglašavaju pomoć vaspitačima pri
realizaciji aktivnosti za decu koje je osmislio vaspitač. Pomoć deci je
zanemarljiva i to je pomoć oko nedoumica i problema u učenju.
S: ,,Bila sam angažovana u svim aktivnostima, na
primer tokom zdravstveno-higijenskih aktivnosti,
oko služenja obroka ...”
Vaspitači naglašavaju pomoć kao način učešća studenata u svim
situacijama, a naročito u situacijama planiranog učenja u pripremi
materijala, ,,da postavlja pitanja, ispriča, pokaže”.
V: ,,Zaposlila sam studentkinju u nekim osnovnim
potrebama: isecanju papira, pripremi za aktivnost,
razgovoru sa decom, prilikom oblačenja dece,
obuvanja, u šetnji.”
1.3. Učešće kao inicijativa u ,,izvođenju” situacija planiranog učenja
Studenti mnogo manje od vaspitača naglašavaju svoju inicijativu
koja se odnosi na situacije planiranog učenja. Ipak, studenti II, a
naročito III godine ističu da je glavni cilj prakse ,,naučiti kako pravilno
realizovati aktivnosti sa decom”. Studenti I i II godine generalno više
ukazuju na sopstvenu inicijativu u uspostavljanju i građenju odnosa sa
56
decom uopšte kroz celokupnu praksu, kao i u specifičnim situacijama
(npr. rešavanje konflikata među decom, pristup u radu sa decom koja
imaju potrebu za dodatnom podrškom, bogaćenje rečnika, praćenje
razvoja, prepoznavanje i praćenje razvoja osećanja; postupci prilikom
adaptacije dece, kako dramatizovati sa decom, kako razgovarati sa
decom...). Takođe, govore da im je teže da učestvuju u realizaciji
planiranih aktivnosti kada je broj dece u grupi veći.
Studenti II, III godine i vaspitači naglašavaju da je istinska
zainteresovanost studenata i ovladavanje veštinom komunikacije
preduslov za saradnju sa decom, roditeljima, ali i samostalnost u
realizaciji aktivnosti sa decom.
S: ,,Moji mentori su uočili moju ozbiljnost i želju da
se ostvarim kao vaspitač, te su dozvolili da budem
deo njihovog malog tima. Radila sam jednako
poslove kao i one, imala sam slobodu realizacije
svojih aktivnosti.”
Vaspitači naglašavaju da studenti učestvuju i tako što ,,izvode
i/ili realizuju unapred planirani vaspitno-obrazovni rad”.
V: ,,Lepom saradnjom, praćenjem i uključivanjem
studenata u vaspitno-obrazovni rad u grupi, pomažući u
izvođenju određenih aktivnosti, student je spreman da
aktivnost obave i samostalno uz određene konsultacije.”
Kako se razume učešće vaspitača-mentora?
Vaspitači učestvuju kao modeli ponašanja, ali i kao kritičari-
savetnici koji ukazuju studentima na slabosti i propuste u radu sa
decom što se ogleda u sledećim temama:
2.1. Učešće kao modelovanje ponašanja studenata
2.1.1. Učešće kao davanje primera dobre prakse
Vaspitači navode da su oni uzor studentima tako što pokazuju
,,ispravan” praktičan način postupanja sa grupom dece u različitim
situacijama kao i tako što demonstriraju „tehnike” disciplinovanja
dece. Studenti na sličan način sagledavaju učešće vaspitača, kao
davanje ličnih praktičnih primera iz kojih oni imaju priliku da uče o
profesiji kao direktnom radu sa grupom dece.
57
S: „Kad su se dva dečaka posvađala vaspitačica mi
je pokazala kako bih mogao da ih pomirim. Dva
dana kasnije se desilo nešto slično, pa sam ja uspeo
da ih pomirim koristeći savete vaspitačice.”
2.1.2. Učešće kao zajedničko dogovaranje
Zajedničko dogovaranje je dominantnije u odgovorima vaspitača.
Predmet dogovora jeste pomoć oko obaveznih predispitnih zadataka
studenata, kao i oko realizacije planiranog vaspitno-obrazovnog rada.
Takođe, fokus se u dogovorima pomera od odnosa sa decom i
roditeljima (studenti I i II godine) na aktivnosti planiranog učenja
(studenti III godine).
V: „Kroz razgovor i dogovor došli smo do
zajedničkog rešenja; do nove kreativne ideje za
realizaciju vaspitno-obrazovnog rada.”
S: ,,Prepoznao je naš talenat i koje aktivnosti bismo
mogli zajedno realizovati.”
2.2. Učešće kao savetovanje studenata
2.2.1. Učešće kao davanje preporuka i upućivanje
Vaspitači uopštenije govore o savetovanju i sagledavaju podršku
studentima kroz navođenje širih tema: upoznavanje studenta sa
životom i radom u vrtiću, načinima obezbeđivanja bezbednosti dece,
uzrasnim karakteristikama dece, saradnjom sa porodicom, načinima
pravilnog izvođenja aktivnosti i sl.
Studenti dominantno sagledavaju učešće vaspitača kroz
konkretne postupke: preporuke, upućivanje i podučavanje. Studentima
I godine, pored davanja opštih preporuka o komunikaciji sa decom,
vaspitač daje preporuke koje se odnose na postupanje u konkretnim
situacijama - rešavanje konflikata, održavanje dečije pažnje,
„približavanje deci”, rad sa decom koja imaju smetnje u razvoju.
Studenatima II i III godine vaspitač uglavno upućuje preporuke o
realizaciji i dokumentovanju situacija planiranog učenja:
S: ,,Usmeravao me je pri držanju aktivnosti kako da
na pravi način držim aktivnost i prilagodim je deci.”
58
S: ,,Skrenuo mi je pažnju u pisanju pisanih priprema
kao i kod planiranja aktivnosti.”
2.2.2. Učešće kao ukazivanje na slabosti, propuste
Vaspitači većinom ne navode na koje konkretne propuste ukazuju
studentima, ali iznose svoje mišljenje zašto dolazi do propusta, dalje
usmeravaju i koriguju rad studenata.
V: ,,Praksa je veoma značajna za studenta, ali samo
u slučaju zainteresovanosti studenta tokom boravka
na praksi, uvažavanja vaspitača i režima dana
vrtića.”
Ukazivanje na propuste se eksplicitno uočava u odgovorima
studenata, uglavnom druge i treće godine:
S: „Vaspitač mi je skrenuo pažnju tokom realizacije
aktivnosti, zato što sam radio sporije jer nisam bio
baš najsigurniji da li radim dobro, a samim tim mi je
falilo i malo više spretnosti u odnosima sa decom.
Kada su se aktivnosti završile, vaspitač mi je
skrenuo pažnju i savetovao me je kako da to
promenim i šta treba da uradim.”
Kako studenti i vaspitači-mentori razumeju
svoje učešće tokom stručne prakse?
Stručna praksa je polje u kome se dešava da studenti i vaspitači-
mentori postepeno zamenjuju uloge ,,izvođača” aktivnosti. Učešće
studeata i vaspitača-mentora se odvija kroz tri faze – 1. periferna
posmatračka, 2. pomoć u realizaciji planiranih aktivnosti, 3.
samostalna realizacija aktivnosti sa decom. Studenti najpre učestvuju
kroz praćenje, posmatranje, potom se postepeno uključuju u rad sa
decom koji je osmislio i realizuje vaspitač, a zatim učestvuju u
samostalnom osmišljavanju i realizaciji aktivnosti. Vaspitači-mentori
kvalitativno menjaju svoje učešće u stručnoj praksi u suprotnom smeru
– od ,,izvođača” aktivosti sa decom u svrhu modelovanja ponašanja
budućih vaspitača, preko pomoći u realizaciji unapred isplaniranih
aktivnosti (savetovanje i konstruktivne kritike u vezi sa pripremom
pisanih priprema za aktivnosti, pripremom materijala, ,,izvođenjem”
59
aktivnosti i sl.), do posmatranja studenata koji realizaciju aktivnosti. U
odgovorima studenata primećuje se pomeranje fokusa sa posmatranja i
njihove inicijative u uspostavljanju i građenju odnosa sa decom (I
godina) na uvežbavanje ,,izvođenja” situacija planiranog učenja pod
supervizijom vaspitača (III godina). Preovladava usmerenost na
pripremanje studenata za samostalno pravilno ,,izvođenje” situacija
planiranog učenja. Različitim strategijama mentor pomaže studentu da
prođe profesionalni razvoj od prve do treće faze (npr. ukazivanje na
greške, davanje saveta).
Rezultati istraživanja ukazuju na to da se učešće studenata i
vaspitača-mentora u stručnoj praksi previše pojednostavljuje što je
sumirano kao pojednostavljivanje učešća u stručnoj praksi kroz
svođenje:
- predškolskog vaspitanja na realizaciju unapred planiranog vaspitno-
obrazovnog rada,
- prakse i stručne prakse na zbir aktivnosti,
- aktivnosti na situacije planiranog učenja,
- mentorstva na praktičnu obuku studenata za uklapanje u postojeću
kulturu vrtića kroz adekvatne oblike ponašanja u praksi.
Uopšte uzev, fokus je na izvođenju aktivnosti, umesto na
zajedničkom učešću u praksi, kao i na rukovođenju učenjem dece,
umesto na građenju odnosa sa svim učesnicima.
KUDA DALJE U ISTRAŽIVANJU STRUČNE PRAKSE?
ŠTA TO ZNAČI ZA NAS?
Istraživanjem ukazuje se na značaj razvoja kulture institucija
predškolske ustanove i visoke škole koja prevazilazi postojeću
usmerenost na pripremanje studenata za ,,izvođenje” aktivnosti.
Imajući u vidu da kvalitet u predškolskom vaspitanju nije prosti zbir
delova, već se sagledava sistemski (Pavlović Breneselović, 2012),
predlozi idu u smeru uspostavljanja dijaloga između predškolske
ustanove i visoke škole u kome streme ka izgradnji udružene,
zajedničke vizije o ulozi stručne prakse u profesionalnom razvoju
vaspitača, načinima za njeno stalno preispitivanje i kokonstrukciju.
Razmotriti na koje načine bismo mogli da promenimo naše
učešće da bismo udruženo podržali građenje stručne prakse kao mesta
60
za dijalog i učešće jedan je od imperativa. Umrežavanje različitih
učesnika u istraživanju (vaspitača, stručnih saradnika, istraživača,
visokoškolskih institucija, udruženja...) osnov je za proces promene u
predškolskom vaspitanju kroz zajedničku dekonstrukciju (Krnjaja,
2016). Svako iz svoje perspektive treba da je kritičan prema, za sve
nas, aktuelnoj stručnoj praksi (i studenti i mentori i nastavnici) što vodi
potpunijem razumevanju sopstvenog učešća. Jedan od primera
uspostavljanja dijaloga koji može biti podstrek za razmišljanje je
takozvani Pokret za razvijanje obrazovnih istitucija kao partnerskih
razvijan još od 80-ih godina (Evans, Abbott, 1997; prema: Clarke et
al., 2014). Na ovaj način predškolska ustanova nije samo mesto za
obavljanje prakse na nesistematski, lično odabrani način, već prostor u
kome su različiti učesnici, pojedinci i institucije, istinski partneri.
LITERATURA
Chizhik, E. W., Chizhik, A. W., Close, C. & Gallego, M. (2017).
SMILE (Shared Mentoring in Instructional Learning Environments):
Effectiveness of a Lesson-Study Approach to Student-Teaching
Supervision on a Teacher-Education Performance Assessment. Teacher
Education Quarterly, Vol. 44, No. 2, 27-48.
Clarke, A., Triggs, V. & Nielsen, W. (2014). Cooperating Teacher
Participation in Teacher Education: A Review of the Literature. Review
of Educational Research, Vol. 84, No. 2, 163-202.
Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. R. (2007). Beyond quality in early
childhood education
and care: Languages of evaluation. New York: Routledge.
Hodges, B. (2009). Factors that can influence mentorship
relationships. Paediatric Nursing, Vol. 21, No. 6, 32-35.
DOI:10.7748/paed2009.07.21.6.32.c7149.
Krnjaja, Ž. (2014). Disciplinarni ili integrisani kurikulum - tri
razlike. Nastava i vaspitanje, God. 63, Br. 2, 189-202.
Krnjaja, Ž. (2016). Gde stanuje kvalitet ‒ Razvijenje prakse dečjeg
vrtića. Knjiga 3. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.
Miškeljin, L. D. (2016). Mentorstvo kao kolaboracija praktičara -
perspektiva mentora. Nastava i vaspitanje, Vol. 65, No. 2, 395-410.
Pavlović Breneselović, D. (2012). Od prirodnih neprijatelja do
61
partnera – sistemski pristup odnosu porodice i javnog vaspitanja.
Beograd: Filozofski fakultet.
Peters, J. & Vandenbroeck, M. (2011). Child Care Practitioners and the
Process of Professionalization. In L. Miller & Cable, C. (Eds.),
Professionalization and Management in the Early Years (pp. 62–74).
London: Sage.
Polovina, N. (2010). Supervizija i mentorstvo u obrazovanju:
mogućnost povezivanja teorije i prakse. U N. Polovina i J. Pavlović
(ur.). Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika (str. 195–
220). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford
(UK): Oxford University Press.
Saldaña, J. (2009). The Coding Manual for Qualitative Researchers.
London: Sage Publications.
Urban, M., Vanderbroeck, M., Lazzari, A. & Peeters, J. (2011). CoRe:
Competence Requirements in Early Childhood Education and Care.
London and Ghent: University of East London and University of
Ghent, Department for Social Welfare Studies.
PROFESSIONAL PRACTICE OF PRE-SERVICE PRESCHOOL
TEACHERS FROM THE PERSPECTIVE OF STUDENTS AND
PRESCHOOL TEACHER-MENTORS
Gordana Stepić and Ivana Prlić
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies - Sirmium, Sremska Mitrovica, Serbia
Abstract: The professional practice of pre-service preschool teachers is
an important dimension of the professional development both for
students and their mentors. It is experienced and it happens through the
mentoring relationship in which they participate, so the knowledge
about the practice of preschool education is largely mediated and
shaped in this relationship.
Therefore, we focus the research process on the question of how
students and preschool teacher mentors understand their involvement
during professional practice? and research subquestions: 1. How is
62
students' participation understood? 2. How is the preschool teachers-
mentors' participation understood? The judgmental sample included
students (total of 27) of the undergraduate vocational studies of the
Preschool Teacher Training and Business Informatics College of
Applied Studies - Sirmium, who realised their professional practice in
the summer term 2017/18 in the Preschool Institution "Pčelica" in
Sremska Mitrovica, as well as their mentors (total of 13), who
independently filled in two separate surveys. During the survey
analysis we searched for relevant themes using the method of
qualitative content analysis.
Based on the themes which have emerged, we note that preschool
teacher-mentors emphasize students' knowledge of a "day regime" in
the kindergarten, involvement in activities with children, assistance in
realization, and the initiative in the "performing" of the situations of
planned learning, while students focus on learning from practitioners'
experience on how to build relationships with children in concrete
situations. Preschool teacher-mentors participate as role models, but
also as critics-advisers who point out students to weaknesses and
failures in working with children. In fact, professional practice is the
field in which students and mentors gradually replace the roles of the
"performer" in activities. Their participation is developing through
three phases – peripheral observers, assistance in realization of planned
activities, independent realization of activities with children.
The research indicates the possible ways of developing the culture of
institutions of preschool and higher education that go beyond the
existing focus on preparing students for "performing" activities.
Therefore, the dialogue between these partners is aimed at building a
coherent, common vision on the role of professional practice in the
professional development of preschool teachers, ways of its constant
reconsideration and co-construction.
Keywords: participation, mentoring, professional development of
preschool teachers, partnership between institutions
63
PARTNERSTVO U INICIJALNOM OBRAZOVANJU
VASPITAČA
(partnerstvo institucija, obrazovne politike, istraživača, praktičara,
predškolskih ustanova i visokih škola, lokalnih uprava)
PARTNERSHIP IN INITIAL EDUCATION OF
PRESCHOOL TEACHERS
(partnership of institutions, educational policy, researchers, ractitioners,
preschool institutions, preschool teacher training colleges
and local municipalities)
ISTRAŽIVANJE KVALITETA INICIJALNOG OBRAZOVANJA
VASPITAČA KROZ PARTNERSTVO FAKULTETA I VRTIĆA
Veselin Mićanović6
Filozofski fakultet, Univerzitet Crne Gore, Nikšić, Crna Gora
Rezime: Partnerstvo institucija koje obrazuju nastavni kadar i
institucija u kojima će taj kadar u perspektivi raditi predstavlja osnovu
kvalitetnog stručnog osposobljavanja nastavnika. Partnerski odnosi
fakulteta i vrtića su višestruko plodonosni u stručnom i naučnom
domenu. Otvorena saradnja doprinosi istraživanju brojnih fenomena na
ranom uzrastu čiji rezultati upućuju na promjene visokoškolskog
obrazovanja i prilagođavanje koncepta studija i programskih ishoda
potrebama savremenog vaspitačkog kadra.
Problem istraživanja smo fokusirali na inicijalno obrazovanje vaspitača
i njegov kvalitet kroz partnerstvo dvaju institucija, fakulteta i vrtića.
Cilj rada je utvrđivanje kvaliteta postojeće obuke studenata Studijskog
programa za predškolsko vaspitanje i obrazovanje kroz partnerstvo
Filozofskog fakulteta i JPU „Dragan Kovačević” u Nikšiću.
Istraživanjem smo obuhvatili dvije kategorije ispitanika, studente i
vaspitače. Primijenjena je metoda opservacije radnih aktivnosti
studenata. Vođeni idejom što objektivnijeg sagledavanja efekata
praktičnih aktivnosti u različitim uzrasnim grupama korišćena je Skala
64
za opservaciju obrazovno-vaspitnog procesa u vrtiću, pomoću koje smo
precizirali indikatore za fokusirane kategorije (interakciju, različitosti i
demokratske vrijednosti, strategije podučavanja, okruženje za učenje,
planiranje). U cilju prikupljanja što više relevantnih informacija o
istraživačkom problemu izvršeno je i anketiranje obje kategorije
ispitanika na uzorku od 110 ispitanika (55 studenata i 55 vaspitača).
Rezultati istraživanja ukazuju na pozitivne efekte partnerstva fakulteta i
vrtića manifestovane kroz stručnu praksu studenata, budućih vaspitača,
te edukaciju postojećeg vaspitačkog kadra u primjeni savremenih
pristupa u radu s đecom ranog uzrasta iz različitih vaspitno-obrazovnih
područja rada. Markirani su i predlozi vaspitača o mogućim načinima
unapređivanja metodičke prakse studenata u predškolskim ustanovama
u Crnoj Gori. Rezultati istraživanja pokazuju da u praksi dominira
opcija kvalitetne prakse: obrazovno-vaspitni proces je dominantno
usmjeren na dijete; afirmiše se princip individualizacije, prihvataju se
individualne potrebe, želje i mogućnosti đece; prisutna interakcija u
različitim oblicima; prisutne različite strategije učenja; prisutno
detaljno planiranje radnih aktivnosti.
Ključne reči: partnerstvo, inicijalno obrazovanje, studenti, vaspitači,
rani uzrast
UVOD
Inicijalno brazovanje vaspitača je početkom XXI vijeka u
crnogorskom visokoškolskom obrazovnom sistemu doživjelo ozbiljne
promjene. Prvo su, u prvoj deceniji XXI vijeka po Bolonjskom
konceptu studija, uslijedile izmjene u inicijalnom obrazovanju
vaspitača (Mićanović, 2010). Tako su dvogodišnje studije reformisane
u četvorogodišnje studije po modelu 3+1 (3 godine osnovne studije i 1
gdina specijalističe studije). Pomenute izmjene su se odnosile na
kvantitativno i kvalitativno uvećanje obaveza studenata, budućih
vasptača. Novi koncept studija je omogućio mnogo više prostora
osposobljavanju studenata za kvalitetniju stručno-metodičku praksu i
samostalno izvođenje praktičnih aktivnosti u vrtiću (Mićanović &
Novović, 2012). Najnovijom reformom univerzitetskog obrazovanja
2017. godine akreditovan je model studija 3+2 (3 godine osnovne
studije + 2 godine master studije) što je u skladu sa najnovijim
65
dešavanjima u oblasti obrazovanja nastavnog kadra za predškolsko
obrazovanje i vaspitanje u najrazvijenijim obrazovnim sistemima
Evrope i svijeta. Sa deset metodičkih disciplina i stručno-pedagoškom
praksom na osnovnim i master studijama uz bogata pedagoška i
psihološka saznanja na teorijskoj osnovi iz velikog broja pedagoško-
psiholoških disciplina budući vaspitači na inicijalnom nivou stiču,
možemo sa pravom istaći, potpuna stručna znanja za samostalnu
realizaciju obrazovno-vaspitnih aktivnosti u vrtiću na različitim
uzrasnim nivoima.
Uticaj globalnih dešavanja u obrazovanju vaspitača kontinuirano
utiče na osnaživanje stručno-metodičkih kompetencija koje se temelje
na kreativnom kreiranju neposrednih radnih aktivnosti u praksi
(Mićanović & Novović, 2015). Izmijenjena pedagoška paradigma u
savremenom obrazovanju, individualizacija i socijalizacija,
kooperativno učenje, interdisciplinarni pristup i sl. samo su neki od
temeljnih zahtjeva koji utiču na paradigmu obrazovanja vaspitača po
novom modelu učenja na ranom uzrastu (Piršl i Hrvatić, 2007).
Profesionalni razvoj vaspitača počinje s inicijalnim obrazovanjem na
osnovnim studijama, dalje se nastavlja na master studijama,
upotpunjuje kroz obavljanje pripravničkog radnog iskustva, da bi se
utemeljio kroz samostalno ili kolegijalno izvođenje radnih aktivnosti sa
grupom polaznika (upisane djece u vaspitno-obrazovnoj grupi) i kroz
stručno usavršavanje iz radnog odnosa. Riječ je o doživotnom učenju i
usavršavanju koje podrazumeva sve vidove obrazovanja i učenja koji se
odnose na kontinuiran proces razvoja profesionalnih kompetencija
(Petković & Milovac, 2010). Zato kreatori obrazovne politike treba
objektivno da sagledaju sve relevantne činioce kvalitetnog
osposobljavanja vaspitača i da učine sve što je u njihovoj moći da
planiraju i realizuju usaglašenu obuku vaspitačkog kadra za sticanje
neophodnih kompetencija za profesionalno obavljanje svog posla.
Najbitnije izmjene u podizanju nivoa nastavničkih kompetencija
ogledaju se u usklađivanju opšte, stručne i praktične dimenzije
obrazovanja vaspitača od osnovnih studija, preko master programa do
pohađanja seminara kontinuiranog profesionalnog razvoja u
neposrednom radnom angažmanu.
66
Kad je riječ o inicijalnom osposobljavanju vaspitača za rad s
djecom uzrasta do sedme godine života, ono se stiče kroz partnersku
aktivnost Fakulteta i Vrtića. Partnerski odnos podrazumijeva
uključenost vrtića u domenu obezbjeđivanja stručne prakse, gdje vrtić
obezbjeđuje komentore-vaspitače u čijim vaspitnim grupama studenti
planiraju i realizuju programske aktivnosti. Studenti prvo hospituju kod
vaspitača u vrtiću, potom se pripremaju i pristupaju neposrednoj
realizaciji planiranih aktivnosti. Sav proces teče pod stručnim
nadzorom profesora-mentora sa fakulteta. Po obavljenoj aktivnosti
slijedi analiza zapažanja realizovane aktivnosti. U analizi učestvuju svi
prisutni akteri, mentor, komentor, studenti koji su pratili aktivnost i
student koji je realizovao aktivnost. Sav proces je transparentan,
diskusija je metod objektiviziranja postignutog, a samoevulacija i
evaluacija je kvantitativni pokazatelj uspješne realizacije aktivnosti.
METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŽIVANJA
Predmet i cilj istraživanja
Istraživački problem u radu smo fokusirali na inicijalno
obrazovanje vaspitača i njegov kvalitet kroz partnerski rad fakulteta i
vrtića. Predmet našeg istraživanja je utvrđivanje kvaliteta praktičnih
aktivnosti studenata po unaprijed jasno definisanim indikatorima za
interakciju, različitosti i demokratske vrijednosti, strategije podučavanja,
okruženje za učenje i planiranje. Uz navedenu opservaciju izvršeno je i
ispitivanje stavova vaspitača i studenata o definisanom problemu.
Cilj istraživanja je da na optimalnom uzorku studenata i vaspitača
praktičara ispitamo kvalitet odvijanja studentskih praktičnih aktivnosti
u vrtiću, a potom ispitamo njihovo mišljenje o kvalitetu partnerskog
rada ove dvije institucije.
Postavljena je glavna istraživačka hipoteza koja glasi:
Pretpostavlja se da studenti u realizaciji praktičnih aktivnosti vode
računa o ostvarenoj interakciji u grupi, podstiču poštovanje različitosti i
demokratskih vrijednosti, primjenjuju različite strategije podučavanja,
planiraju okruženje za učenje i detaljno planiraju neposrednu realizaciju
zanimanja.
67
Uzorak
U istraživanje smo uključili studente i vaspitače praktičare.
Uzorkom istraživanja je opservirano ukupno 55 aktivnosti u vrtiću.
Anketom je obuhvaćeno po 55 ispitanika studenata i vaspitača
praktičara.
Instrument
U istraživanju smo koristili protokol za opservaciju (prilagođeni
ISSA instrument za procjenu kvaliteta rada u vrtiću). Protokol je
sadržao indikatore za interakciju, različitosti i demokratske vrijednosti,
strategije podučavanja, okruženje za učenje i način planiranja.
Protokol za posmatranje u dijelu koji se odnosio na primjenljivost
samih indikatora imao je za svaki indikator pet mogućnosti procjene (1
– izuzetno visok nivo, 2 – visok nivo, 3 – prosječan nivo, 4 – nizak
nivo, 5 - izuzetno nizak nivo).
Organizacija istraživanja i prikazivanje rezultata
U organizaciju ovog istraživanja uključen je autor rada. Dva
opservatora su nezavisno pratili aktivnosti i popunjavali protokol
opservacije. Nakon nezavisne opservacije, opservatori su analizirali
popunjeni protokol i usaglašavali jedinstven stav po pitanju aktivnosti
djece i identifikovali pokazatelje u protokolu za posmatranje. Podaci su
prikupljeni u toku 2018. godine.
U radu su date frekvencije i procenti, kao statistički pokazatelji
varijabli, na osnovu kojih možemo jasno uočiti kvalitete i modele dobre
prakse u realizaciji praktičnih aktivnosti u vrtiću.
REZULTATI ISTRAŽIVANJA
Za utvrđivanje kvaliteta praktičnih aktivnosti studenata na
indikatoru ostvarene interakcije djece u grupi opservirali smo 55
različitih aktivnosti i došli do optimističnih rezultata (Tabela 1.).
Procena nivoa ostvarene interakcije među decom u grupi je vršena na
bazi dječje spontane komunikacije, pitanja i traženja pomoći u grupi,
dogovaranja i učešća u realizaciji odabranih aktivnosti i sl.
68
Tabela 1. Ostvarena interakcija među djecom u grupi Grupa Nivoi ostvarene interakcije u grupi Ukupno
izuzetno
visok nivo
visok nivo prosječan
nivo
nizak nivo izuzetno
nizak nivo
Mlađa 9
56.25%
7
43.75%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
16
100%
Srednja 11
57.89%
6
31.57%
2
10.52%
0
0.00%
0
0.00%
19
100%
Starija 14
70.00%
5
25.00%
1
5.00%
0
0.00%
0
0.00%
20
100%
Ukupno 34
61.81%
18
32.72%
3
5.45%
0
0.00%
0
0.00%
55
100%
Na osnovu dobijenih podataka (Tabela 1.) možemo konstatovati
da su aktivnosti realizovane u mlađoj (16 ili 29.09%), srednjoj (19 ili
34,54%) i starijoj (20 ili 36.36%) uzrasnoj grupi. Posmatrano
pojedinačno po grupama, ali i u ukupnom skoru da se zapaziti da
dominira izrazito visok nivo (34 ili 61.81%) ostvarene interakcije među
vršnjacima u grupi, zatim slijedi visok nivo (18 ili 32.72%), potom
prosječan nivo (3 ili 5.45%), a nije zapažena situacija da je uočen nizak
nivo ili izuzetno nizak nivo interakcije. Ovi rezultati potvrđuju da se
studenti od samih početaka izvođenja praktičnih aktivnosti obučavaju
da prilikom planiranja i realizacije zanimanja vode računa o
ostvarivanju interakcije djece u grupi.
Drugi bitan indikator opserviranih aktivnosti odnosio se na
uočavanje situacija koje ukazuju da student u realizaciji aktivnosti vodi
računa o uvažavanju različitosti i demokratskih vrijednosti (Tabela 2.).
Procena nivoa uvažavanja različitosti i demokratskih vrijednosti u grupi
je vršena na osnovu komunikacije djece u grupi sa djecom sa posebnim
potrebama, sa romskom populacijom djece, kao i djece po polnoj
strukturi i sl.
69
Tabela 2. Uvažavanje različitosti i demokratskih vrijednosti u grupi Grupa Nivo uvažavanja različitosti i demokratskih
vrijednosti u grupi
Ukupno
izuzetno
visok nivo
visok nivo prosječan
nivo
nizak nivo izuzetno
nizak nivo
Mlađa 12
75.00%
4
25.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
16
100%
Srednja 14
73.68%
5
26.31%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
19
100%
Starija 17
85.00%
3
15.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
20
100%
Ukupno 43
78.18%
12
21.81%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
55
100%
Na polju uvažavanja različitosti i demokratskih vrijednosti u grupi
opservacija je pokazala (Tabela 2.) da praktične aktivnosti studenata u
vrtiću sadrže izuzetno visok nivo (43 ili 78.18%) i visok nivo (12 ili
21.81%) uvažavanja različitosti i demokratskih vrijednosti kako u
ophođenju djece jednih prema drugima, tako i u odnosu s vaspitačem,
kao i slobodnog izbora aktivnosti i učešća u njoj. Nijesmo uočili
aktivnosti u kojima je dominirao prosječan, nizak ili izuzetno nizak nivo
uvažavanja različitosti i demokratskih vrijednosti.
Strategije podučavanja predstavljaju izuzetno važan činilac
uspješnog rada u vrtiću. Strategije podučavanja u vaspitno-obrazovnom
procesu su prirodno uslovljene epistemološkim polazištima o prirodi
znanja i učenja, motivacijom koja dominantno usmjerava saznajno
interesovanje djece (Stančić, Bulatović, 2017). Savremeni trendovi
obrazovanja demokratskih društava teže ka globalnoj obrazovnoj
politici koja nastavnu strategiju usmjerava ka zadovoljavanju različitih
individualnih potreba (Subban, 2006). Razumijevanje razvojnih
karakteristika i funkcionisanja mozga, dodatno poboljšava kvalitet rada
u praksi sa djecom (Walsh, 2001). Koju će strategiju rada vaspitač
planirati u radu zavisi od više faktora. Nivo zastupljenosti uočenih
strategija rada u našem istraživanju predstavljamo u cjelosti (Tabela 3.).
Procena nivoa zastupljenosti neke od strategija je vršena na osnovu
70
analize ukupne aktivnosti u grupi, kako vaspitač organizuje aktivnosti,
čime se rukovodi i koje sve mogućnosti nudi djeci kako u izboru tako i
u realizaciji planiranih aktivnosti.
Tabela 3. Zastupljenosti dominirajućih strategija rada u vrtiću
Strategije
Nivoi zastupljenosti dominirajućih
strategija rada u vrtiću
Ukupno
izuzetno
visok nivo
visok
nivo
prosječan
nivo
nizak
nivo
izuzetno
nizak nivo
Strategije koje
podstiču istraživanje,
eksperimentisanje,
samostalno otkrivanje
i kreativnost.
32
58.18%
17
30.9
%
5
9.09%
1
1.81
%
0
0.00%
55
100%
Strategije kojima se
podstiču viši misaoni
procesi i rješavanje
problema.
29
52.72%
23
41.81
%
2
3.63%
1
1.81
%
0
0.00%
55
100%
Strategije koje kod
djece njeguju osjećaj
vlastite osobenosti i
identiteta.
44
80.00%
10
18.18
%
1
1.81%
0
0.00
%
0
0.00%
55
100%
Strategije kojima se
podstiče dječja
samostalnost i
inicijativa.
46
83.63%
9
16.36
%
0
0.00%
0
0.00
%
0
0.00%
55
100%
Strategije kojima se
djeci pomaže da
izgrađuju pozitivne
odnose i saradnju s
drugima.
46
83.63%
9
16.36
%
0
0.00%
0
0.00
%
0
0.00%
55
100%
Strategije koje
integrišu različite
sadržaje kako bi
djeca mogla uvidjeti
povezanost vaspitno-
obrazovnih sadržaja i
aktivnosti sa
svakodnevnim
iskustvima i kako bi ih mogla primijeniti u
realnim situacijama.
54
98.18%
1
1.81
%
0
0.00%
0
0.00
%
0
0.00%
55
100%
71
Strategije kojima se
djeci nudi mogućnost
izbora, kako tokom
procesa učenja, tako i
u drugim situacijama
55
100%
0
0.00
%
0
0.00%
0
0.00
%
0
0.00%
55
100%
Ukupno 79.48% 17.92
%
2.07% 0.51
%
0.00% 100%
Na osnovu prikazanih rezultata možemo utvrditi da na izuzetno
visokom nivou najveći skor imaju Strategije kojima se djeci nudi
mogućnost izbora, kako tokom procesa učenja, tako i u drugim
situacijama (55 ili 100%), zatim slijede Strategije koje integrišu
različite sadržaje kako bi djeca mogla uvidjeti povezanost vaspitno-
obrazovnih sadržaja i aktivnosti sa svakodnevnim iskustvima i kako bi
ih mogla primijeniti u realnim situacijama (54 ili 98.18%), dok
najmanji skor na ovom nivou imaju Strategije koje podstiču
istraživanje, eksperimentisanje, samostalno otkrivanje i kreativnost (32
ili 58.18%) i Strategije kojima se podstiču viši misaoni procesi i
rješavanje problema (29 ili 47.27%). Sumarno posmatrano sve
procijenjene strategije imaju skor na izuzetno visokom nivou (79.48%),
zatim slijedi visok nivo (17.92%), prosječan nivo (2.07%) i nizak nivo
(0.51%), dok nije bilo primjera procjene analiziranih strategija da imaju
izuzetno nizak nivo primjenljivosti u radu u grupi.
Okruženje za učenje predstavlja izuzetno važan činilac uspješnog
rada u vrtiću. Savremena organizacija vaspitno obrazovnog rada se
zasniva na holističkom, integrisanom pristupu u kojem se znanje
posmatra kao cjelovit sistem u stalnom procesu transformacije
(Anđelković, Stanisavljević-Petrović, 2011). Koju će strategiju rada
student-vaspitač planirati u radu zavisi od više faktora. Nivo
zastupljenosti uočenih strategija rada predstavljamo u cjelosti (Tabela
3.).
72
Tabela 4. Zastupljenost strategija koje ističu okruženje za učenje u
vrtiću
Strategije
Nivoi zastupljenosti strategija koje ističu
okruženje za učenje u vrtiću
Ukupno
izuzetno
visok nivo
visok nivo prosječan
nivo
nizak nivo izuzetno
nizak nivo
Strategije koje
osiguravaju da se
svako dijete osjeća
ugodno i da ima
osjećaj pripadanja.
51
92.72%
4
7.27%
0
0.00%
0
1.81%
0
0.00%
55
100%
Strategije kojima
se kreira okruženje
u kojem se djeca
mogu slobodno
izražavati, kroz
centre
interesovanja.
49
89.09%
6
10.09%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
55
100%
Strategije koje kod
djece njeguju
prostor koji je djeci
zanimljiv i ugodan,
čime ih poodstiče na uključivanje u
različite aktivnosti.
43
78.18%
12
21.81%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
55
100%
Strategije kojima
se djeca podstiču da učestvuju u
planiranju,
oblikovanju i
održavanju
okruženja za
učenje.
46
83.63%
9
16.36%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
55
100%
Strategije kojima
se djeci nudi bogat
i raznovrstan izbor
dostupnih i
razvojno
primjerenih
materijala koji
djecu poodstiču na
istraživanje, igru i
učenje.
46
83.63%
9
16.36%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
55
100%
73
Ukupno 85.45% 14.54% 0.00% 0.00% 0.00% 100%
Uočavamo (Tabela 4.) da se sve analizirane strategije u
opserviranim aktivnostima u prosjeku nalaze na skoru izuzetno visokog
nivoa (79.48%) ili visokog nivoa (17.92%), dok nije zabilježena nijedna
strategija da ima skor na prosječnom, niskom ili izuzetno niskom nivou.
Među navedenim strategijama sa najvećim skorom na izuzetno visokom
nivou se ističu Strategije koje osiguravaju da se svako dijete osjeća
ugodno i da ima osjećaj pripadanja (92.72%), dok najniži skor na
izuzetno visokom nivou imaju Strategije koje kod djece njeguju prostor
koji je djeci zanimljiv i ugodan, čime ih poodstiče na uključivanje u
različite aktivnosti (78.18%).
Bitno je istaći da, kada je u pitanju sredina za učenje, studenti
imaju potpuno stručan pristup i vode računa o svim elementima
okruženja za učenje kao važnom, nezaobilaznom činiocu uspješnog
učenja. Dobro razumijevanje nastavne prakse, razvijena komunikacija
između djeteta i vaspitača, kao i izbor aktivnosti čine osnovu uspješog
učenja (Olteanu, 2015).
Tabela 5. Planiranje vaspitno-obrazovnih aktivnosti u vrtiću
Strategija planiranja i
realizacije
Nivoi planiranja aktivnosti prema datim
strategijama
izuzetno visok nivo
visok nivo prosječan nivo
nizak nivo
izuzetno nizak nivo
Ukupno
Planirane aktivnosti
se temelje na
razvojnim nivoima i
interesima djece.
52
94.54%
3
5.45%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
55
100%
Planirano dovoljno
raznolikih aktivnosti
kako bi se djeci
pružile nove
mogućnosti i održala
njihova uključenost.
53
96.36%
2
3.63%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
55
100%
Uspješno stvara
ravnotežu između
planiranih aktivnosti i
aktivnosti koje su
54
98.18%
1
1.81%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
55
100%
74
inicirala i odabrala
djeca, te pronalazi
različite načine
kojima podržava
individualne stilove i
tempo učenja.
Planirane i
realizovane aktivnosti
su dovoljno
prilagodljive da
uvažavaju promjenjive
okolnosti, potrebe i
interese djece
53
96.36%
2
3.63%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
55
100%
U planiranju
aktivnosti za djecu postiže se ravnoteža
između samostalnog
učenja, učenja u
malim grupama i u
velikoj grupi.
54
98.18%
1
1.81%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
55
100%
Planirane aktivnosti
se temelje na
individualnim
potrebama i
interesima djeteta.
54
98.18%
1
1.81%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
55
100%
Ukupno 96.96% 3.03% 0.00% 0.0% 0.00% 100%
U novijoj praksi vaspitač planira različite aktivnosti i pristupe
kako bi svu djecu motivisao i aktivirao u procesu učenja (Vučković,
2010). Planiranje realizovanih vaspitno-obrazovnih aktivnosti smo
analizirali na osnovu pisanih priprema i same realizacije u praksi.
Dobijeni podaci (Tabela 5.) ukazuju da su nivoi planiranja aktivnosti
prema datim strategijama planiranja i realizacije dominantno na
izuzetno visokom nivou (96.96%), a svega 3.03% je na visokom nivou,
dok nije bilo analiziranih planova rada na prosječnom, niskom ili
izuzetno niskom nivou. Ovo potvrđuje da su indikatori datih standarda
na izuzetno visokom nivou prepoznatljivosti.
Po obavljenoj opservaciji izvršili smo anketiranje vaspitača i
studenata o datoj problematici saradnje Fakulteta i Vrtića u obuci
75
studenata, budućih vaspitača, za što kvalitetnije sticanje profesionalnih
kompetencija za rad u vrtiću. Rezultati ankete su pokazali da i vaspitači
i studenti imaju potpuno jedinstven stav po pitanju zadovoljstva
međusobne saradnje. Vaspitači su istakli korisnost studentske prakse u
pogledu: osavremenjivanja načina rada, upotpunjavanja materijala,
unošenja novih ideja, osvježavanja radnog prostora, unošenja pozitivne
energije, stvaralačkog duha i sl. S druge strane studenti ističu kao
izuzetno važno kod vaspitača: kompetentnost, sigurnost,
dobronamjernost, predusretljivost, entuzijazam, kolegijalnost. Ono što
vaspitači podržavaju u cilju kvalitetnog osposobljavanja studenata u
saradnji s Fakultetom jeste hospitacija Vrtiću. Kroz hospitaciju studenti
prije nego što održe praktična predavanja izvjesno vrijeme borave u
vrtiću, oni hospituju u svim vaspitnim grupama, ali se obično duže
zadržavaju u onoj vaspitnoj grupi u kojoj planiraju realizaciju praktične
aktivnosti.
Kad su u pitanju benefiti od saradnje sa fakultetom vaspitači
ističu: izvršena je na određeni način decentralizacija cjelokupne
organizacije obrazovanja vaspitača na visokoškolskim institucijama i
prihvaćen je vrtić kao nezaobilazan subjekt stručnog osposobljavanja
studenata, budućih vaspitača, otvorenost za saradnju unapređuje
vaspitno-obrazovnu aktivnost u praksi, data je veća autonomija praksi
što utiče na povećanje odgovornosti i kreativnosti u radu
profesionalaca, obezbjeđuje se dotok novih ideja i naučnih saznanja sa
najvišeg nivoa preko studenata. S druge strane studenti od vrtića vide
ogromnu dobit u stručnom osposobljavanju, zato ističu da im je praksa
u vrtiću najdragocjenija u svom obrazovanju i osposobljavanju za
vaspitača. Hospitaciju u vrtiću doživljavaju izuzetno važnom, a
profesionalni kontakt s vaspitačima ističu izuzetno korisnim u
dobijanju ideja za organizaciju aktivnosti i upotpunjavanje znanja koja
stiču na Fakultetu i planiranje aktivnosti prema uzrastu djece s kojima
rade.
ZAKLJUČAK SA PRIJEDLOGOM MJERA
Zaključci do kojih smo došli ukazuju da saradnja Fakulteta i
Vrtića značajno unapređuje kvalitet obrazovanja studenata, budućih
vaspitača. Kroz partnerski pristup u realizaciji praktične nastave
76
studenti pokazuje pozitivne tendencije kvalitetne prakse koju treba
njegovati i u perspektivi daljeg obrazovanja vaspitačkog kadra.
Pokazalo se da na razvijanje efekata praktične obuke studenata najveći
uticaj može imati sama praksa ukoliko je kroz saradnju fakulteta i
vrtića kontinuirano istražujemo, upoznajemo, bolje razumijemo i na
bazi toga dalje unapređujemo. Dobijeni rezultati opservacije aktivnosti
studenata pokazuju da studenti prilikom planiranja i realizacije
aktivnosti tom procesu pristupaju vrlo oprezno i pažljivo, te da vode
računa o: ostvarivanju interakcije među djecom, poštuju različitosti i
demokratske vrijednosti kako u planiranju tako i u neposrednoj
realizaciji planiranog, primjenjuju strategije podučavanja usmjerene na
dijete i njegov razvojni domen, podsticajnom okruženju za učenje koje
motivaciono djeluje na dijete da bira i učestvuje u odabranim
aktivnostima, da svi koraci planiranog budu i realizovani i prave
scenarije praktične potpore. Takođe, anketa vaspitača i studenata
potvrđuje obostrano zadovoljstvo saradnjom Fakulteta i Vrtića i
preporučuju dalji nastavak i inteziviranje metodičke prakse studenata u
vrtiću. U potpunosti podržavamo stavove vaspitača i studenata i
preporučujemo studentsku praksu kao nezaobilazan put sticanja stručnih
kompetencija za rad u vrtiću. Smatramo da nije dovoljno da studenti
budu uključeni u vrtić preko metodičke grupe predmeta, već da to treba
proširiti na oblast predškolske pedagogije i psihologije ranog dječjeg
razvoja.
LITERATURA
Anđelković, S., Stanisavljević-Petrović, Z. (2011). Značaj prirodnih i
društvenih resursa u funkciji integracijskog i ambijentalnog pristupa u
inoviranju funkcija škole. Glasnik Srpskog geografskog društva, God.
91, Br.1, 171-194.
Mićanović, V. (2010). Metodička praksa vaspitača u Bolonjskom
sistemu studiranja. Sociološka luča, God. 4, Br. 1, 196-209.
Mićanović, V. & Novović, T. (2012). Psychological Factors in the
Formation of Basic Mathematical Concepts at Preschool Age. Journal
of Education and Future, 2, 105-112.
77
Mićanović, V. & Novović, T. (2015). Dimensions of Preschool
Education Environment in Montenegro. Croatian Journal of Education,
Vol. 17, No. 3, 891-923.
Olteanu, L. (2015). Construction of tasks in order to develop and
promote classroom communication in mathematics. International
Journal of Mathematical Education in Science and Technology, Vol.
46, No. 2, 250–263.
Petković, V., Milovac, I. N. (2010). Ključne kompetencije i učenje u
praksi. Pedagoška stvarnost, God.56, Br. 9-10, 839-856.
Piršl, E., Hrvatić, N. (2007). Kurikulum pedagoške izobrazbe učitelja.
Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u
Zagreb.
Stančić, M., Bulatović, M. (2017). Kako razvijati učeničke pristupe
učenju: iskustva iz realizacije programa zasnovanog na koregulisanom
učenju. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 49, 170-190.
Subban, P. (2006). Differentiated instruction: A research basis.
International Education Journal, Vol. 7, No. 7, 935-947.
Vučković, D. (2010). Development of learning strategies (About the
competence learning to learn). International Magazine for Educational
Sciences and Practice 007, 7, 10-16.
Walsh, B. K. (2001). Kreiranje vaspitno-obrazovnog procesa u kojem
dijete ima centralnu ulogu: metodološki priručnik za rad sa djecom
uzrasta 6 i 7 godina. Podgorica: Pedagoški centar Crne Gore.
RESEARCH ON THE QUALITY OF INITIAL TEACHER
EDUCATION THROUGH PARTNERSHIPS
COLLEGES AND KINDERGARTENS
Veselin Мićanović
Faculty of Philosophy, University of Montenegro, Nikšić, Montenegro
Abstract: The partnership of institutions that educate teaching
personnel and institutions in which the personnel work in perspective is
the basis of quality of professional training of teachers. Partner
Relations Department and kindergarten are proliferatively in technical
and scientific domain. Open cooperation contributes to the research of
numerous phenomena at an early age, the results indicate a change in
78
higher education and the adaptation of the concept studies and program
outcomes needs of modern teaching staff.
Problem of research have focused on initial teacher training and its
quality through the partnership between the two institutions, colleges
and kindergartens. The aim is to determine the quality of the existing
training students study program for preschool education through a
partnership of the Faculty of Philosophy and PPI "Dragan Kovačević"
in Nikšić. The study included two categories of respondents, students
and educators. The applied method is observation of work activities of
students. With an idea as objective to evaluate the effects of practical
activities in different age groups was performed by Scale for
observation education process in a kindergarten, by which we specify
indicators for the focused category (interaction, diversity and
democratic values, strategies of teaching, learning environment,
planning). In order to collect as much relevant information about the
research problem was carried out and interviewing both categories of
respondents in a sample of 110 respondents (55 students and 55
teachers). The survey results indicate a positive effect partnering
colleges and kindergartens as manifested in the professional practice of
students, future teachers, and education of the existing teaching staff in
applying modern approaches to working with children in early
childhood from various educational fields of work. Tagged as educators
and suggestions on possible ways of improving future teachers, and
education of the existing teaching staff in applying modern approaches
to working with children in early childhood from various educational
fields of work. Tagged as educators and suggestions on possible ways
of improving future teachers, and education of the existing teaching
staff in applying modern approaches to working with children in early
childhood from various educational fields of work. Tagged as educators
and suggestions on possible ways of improving.
Keywords: partnership, initial education, students, teachers, early age
79
SARADNIČKI ODNOSI BUDUĆIH PRAKTIČARA – OSNOVA
ZA GRAĐENJA PARTNERSTAVA U PRAKSI
Zorica Kovačević7, Gordana Miščević Kadijević i Veljko Banđur
Učiteljski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija
Rezime: Uspostavljanje partnerskih odnosa, kao odnosa zasnovanih na
demokratskoj proceduri, razmeni, pozitivnoj međuzavisnosti i osećaju
međusobnog poverenja između ravnopravnih, kompetentnih i
autentičnih pojedinaca, uslovljeno je biološkim sazrevanjem,
osobinama ličnosti, ličnim iskustvom i na osnovu toga izgrađenim
vrednosnim stavovima. Lično iskustvo i vrednosni stavovi pojedinca
izgrađuju se njegovim uključivanjem u različite životne, obrazovne i
profesionalne aktivnosti. U kojoj meri će i na koji način vaspitač ili
učitelj inicirati i izgrađivati parnerstvo tokom svoje prakse sa drugim
praktičarima, roditeljima i različitim ustanovama u velikoj meri može
biti uslovljeno njegovim ličnim iskustvom stečenim u uspostavljanju
saradničkih, partnerskih odnosa sa drugim studentima tokom njegovog
inicijalnog obrazovanja i vrednosnim stavovima o partnerstvu
izgrađenim tokom tih aktivnosti.
U radu će biti predstavljeni rezultati istraživanja koje je imalo za cilj
ispitivanje stavova studenata Učiteljskog fakulteta o zastupljenosti
njihovih saradničkih aktivnosti sa drugim studentima, o prednostima i
ograničenjima ovakvog načina učenja i o značaju partnerstva između
vrtića, škola i drugih institucija. Za realizaciju ovog istraživanja
korišćena je deskripivna metoda sa anketiranjem kao istraživačkom
tehnikom. Rezultati sporovedenog istraživanja su pokazali da se
studentima na Fakultetu pružaju određene mogućnosti za sticanje
iskustva u saradničkim aktivnostima, ali i da značajan broj njih ipak
radije bira individualne nego saradničke aktivnosti, kao i da je njihov
odnos prema partnerstvu sa drugim institucijama tokom bavljenja
izabranim zanimanjem u određenoj meri uslovljen njihovim različitim
studijskim usmerenjem. Ovakvi rezultati istraživanja ukazuju na
potrebu pojačanog rada na građenju saradničkih kompetencija budućih
80
vaspitača i učitelja i njihovih pozitivnih vrednosnih uverenja o
partnerstvu između pojedinaca i ustanova. Pored toga, rezultati
istraživanja ukazuju i na nužnosti određenih izmena u kurikulumima
Učiteljskog fakulteta – intezivnije povezivanja različitih studijska
usmerenja kroz zajedničko učenje i istraživanje budućih vaspitača i
učitelja s ciljem unapređivanja buduće prakse i građenja kvalitetnog
partnerstva vrtića, škola i drugih ustanova.
Ključne reči: saradnički odnosi, partnerstvo, inicijalno obrazovanje,
budući vaspitači, budući učitelji
UVOD
Partnerstvo u obrazovanju, kao proces upostavljanja odnosa
zasnovanog na demokratskoj proceduri, razmeni, pozitivnoj
međuzavisnosti i poverenju između ravnopravnih, kompetentnih i
autentičnih pojedinaca (Pavlović Breneselović, 2010), uslovljeno je
biološkim sazrevanjem, osobinama ličnosti, ličnim iskustvom i na
osnovu toga izgrađenim vrednosnim stavovima. Lično iskustvo i
vrednosni stavovi pojedinaca stiču se i izgrađuju uključivanjem u
različite životne, obrazovne i profesionalne aktivnosti. Zato,
partnerstvo kao lični susret pojedinaca, pored društvene, programske i
organizacione uvek određuje i njegova personalna dimenzija koja
obuhvata uverenja o vlastitoj ulozi, doživljaj pozvanosti, doživljaj
vlastite moći uticaja i drugo (Pavlović Breneselović, 2010).
Kompleksnost saradničkih odnosa i vrednosti saradnje mogu da se
sagledaju u kontekstu teorije opservacionog učenja Bandure, značaja
socijalne interakcije u svetlu genetičko–epistemološke teorije Pijažea i
sociokulturne teorije Vigotskog. Verovanja u samoefikasnost regulišu
ljudsko funkcionisanje, utiču na pojedinca da razmišlja o sebi na
ohrabrujući ili na obeshrabrujući način, kao i da razmišlja o izborima
koje vrši u važnim momentima odlučivanja (Bandura, 2000; Bandura
and Locke, 2003). Tokom saradnje u grupi ukazuje se na važnost
asimetrične vršnjačke interakcije, jer tada dolazi do kognitivnog
napretka (Vigotski, 1996), ali i do razvoja kognitivnog konflikta, koji je
veoma efikasno sredstvo unapređivanja kognitivnog razvoja (Piaget
and Inhelder, 1969). Dostignuća grupa nisu produkt samo pojedinačnog
81
znanja i sposobnosti njihovih članova, već i interaktivne, sinergijske
dinamike (Miščević Kadijević, 2011).
U novijim inostranim istraživanjima efekata saradnje studenata i
praktičara navodi se da stručno usavršavanje nastavnika bazirano na
saradnji, kolegijalnim interakcijama i negovanju međusobnih odnosa
ima ključni značaj za kvalitet celokupne aktivnosti koje vaspitači
realizuju u predškolskim ustanovama (Van Driel, Berry, 2012).
Zajedničko učenje vaspitača pomaže da se unapređena znanja i
refleksija zajedničkih ideja integrišu u praksu (Nilsson, 2015). Moć
transformacije u kooperativnom učenju, u kojem postoji interaktivna
razmena, veoma je značajna u smislu profesionalnog učenja: biti
vrednovan kao ekspert i biti sposoban za vrednovanje osnovnih znanja
druge osobe, što u odnosu koji je zasnovan na međusobnom poštovanju
predstavlja suštinu doživotnog učenja (Kerin, Murphy, 2015).
Dokazano je da je izloženost studenata aktivnostima kolaborativnog
učenja povezana sa pozitivnim efektima u oblasti razvoja kritičkog
mišljenja (Loes, Pascarella, 2017), kao i da grupe koje imaju stalni
sastav pokazuju bolja postignuća u odnosu na grupe čiji je sastav
promenljiv (Walker et al., 2017).
METOD
Kako bismo ispitali odnos studenata Učiteljskog fakulteta u
Beogradu (u daljem tekstu UF) prema saradničkim aktivnostima i
partnerstvu sa drugima sprovedeno je jedno veće istraživanje, a u
ovome radu biće prikazani rezultati koji se odnose na zastupljenost
saradničkih aktivnosti i na opšti odnos studenata prema ovim
aktivnostima operacionalizovan kroz: iznošenje stava o preferiranom
načinu rada (individualni ili saradnički) u situacijama kada im je takav
izbor omogućen, procenu broja studenata sa kojima se može efikasno
učiti i raditi i procenu vlastitog doprinosa i doprinosa drugih tokom
zajedničkog rada. Rezultati će biti prikazani i analizirani u odnosu na
dve nezavisne varijable: studijski program i godina studija (GS). U
određenim segmentima istraživanja (procena broja studenata sa kojima
se može efikasno učiti i raditi i procena vlastitog doprinosa i doprinosa
drugih tokom zajedničkog rada) značajnom se pokazala i varijabla
prosečna ocena studenata (PO). Istraživanjem je obuhvaćeno 422
82
studenta UF u Beogradu. Za 4 ispitanika nije poznat podatak o njihovoj
PO, te njihovi odgovori na pitanja u upitniku nisu obuhvatani u
analizama rezultata prema varijabli PO. Struktura uzorka istraživanja
prikazana je Tabelom 1.
Tabela 1. Struktura uzorka istraživanja
Godina studija
(GS)
Obrazovanje
vaspitača
Obrazovanje
učitelja
Ukupno
Završena I GS 67 63 130
Završena II GS 65 60 125
Završena III GS 60 54 114
Završena IV GS 21 32 53 Ukupno 213 209 422
Prosečna ocena
(PO)
Obrazovanje
vaspitača
Obrazovanje
učitelja
Ukupno
PO<8,00 53 70 123
8,00 ≤PO<8,50 90 72 162
PO≥8,50 67 66 133 Ukupno 210 208 418
Korišćena je deskripivna metoda sa anketiranjem kao
istraživačkom tehnikom. Stavovi studenata ispitani su anketnim
upitnikom sa pitanjima zatvorenog i otvorenog tipa. U ovome radu biće
prikazani rezultati koji su dobijeni na osnovu odgovora ispitanika na
određena pitanja zatvorenog tipa. Korišćena je deskriptivna statistika,
2 test, t-test i jednofaktorska analiza varijansi (jednofaktorska ANOVA
različitih grupa s naknadnim testovima).
REZULTATI
Na pitanje koliko često su tokom nastave na UF bili u situaciji da
uče i rade zajedno (u grupi ili u paru) sa drugim studentima, studenti su
se u okviru deskriptivne skale procene (1 – nikada, 2 – veoma retko, 3
–jednako često koliko i u situaciji da to činim individualno, 4 – veoma
često ali u okviru nastave nekih studijskih disciplina, 5 – veoma često u
okviru gotovo svih studijskih disciplina) u najvećoj meri odlučivali za
odgovor koji pokazuje da je saradnički rad tokom nastave na UF
gotovo jednako prisutan koliko i individualni rad. Ukrštanjem varijabli
83
mogu se uočiti određene razlike u procenama studenata (Grafikon 1.).
Razlika u proceni učestalosti saradničkog rada tokom nastave između
budućih vaspitača (M=2,82) i učitelja (M=3,27) nakon I GS jeste
statistički značajna: t=2,756; p=0,007. Takođe, statistički značajna
razlika postoji u proceni budućih vaspitača (M=3,65) i učitelja
(M=3,25) nakon II GS: t=2,277; p=0,024. U okviru istog smera, a
prema varijabli GS, statistički značajna razlika postiji u procenama
budućih vaspitača: F=9,783; p=0,000. Naknadna poređenja pomoću
LSD testa pokazuju da se srednja vrednost grupe Završena I GS
(М=2,82) značajno razlikuje od srednjih vrednosti grupa Završena II
GS (М=3,65), Završena III GS (M=3,32) и Završena IV godina studija
(М=3,48), kao i da se srednja vrednost grupe Završena II GS (M=3,65)
značajno razlikuje od srednje vrednosti grupe Završena III GS
(M=3,32).
Grafikon 1. Učestalost saradničkog rada tokom nastave prema proceni
studenata različitih studijskih programa
Studenti su se izjasnili da uglavnom, kad god to mogu, biraju da
rade sa još jednim ili više studenata umesto da rade individualno. Za
takav način rada izjasnilo se 78,8% budućih vaspitača i 69,9% budućih
učitelja. Izračunavanje 2 testa (3,933) pokazalo je da je navedena
razlika statistički značajna (df=1; p=0,047). Kada se posmatraju
rezultati za svaki studijski program pojedinačno (Grafikon 2. i Grafikon
84
3.) uočavaju se određene razlike s obzirom na GS na programu za
obrazovanje učitelja. Budući učitelji koji su završili II GS u znatno
manjem procentu (53,3%), u odnosu na studente drugih GS, izjasnili su
se da kad god mogu biraju da rade sa još jednim ili više studenata.
Izračunavanje 2 testa (10,991) pokazalo je da je navedena razlika
statistički značajna (df=3; p=0,012).
Grafikon 2. Izbor načina rada – budući vaspitači
Grafikon 3. Izbor načina rada – budućih učitelji
Dve trećine ispitanih studenata Uf smatra da u njihovom
okruženju ima malo studenata sa kojima mogu efikasno učiti i raditi.
Značajne razlike s obzirom na GS uočavaju se samo na studijskom
programu za vaspitače (Grafikon 4. i Grafikon 5.). Budući vaspitači
koji su zvršili II GS, u odnosu na ostale grupe, u većem procentu
85
(55,4%) smatraju da u njihovom okruženju ima mnogo studenata sa
kojima mogu efikasno učiti i raditi. Izračunavanje 2testa (21,487)
pokazalo je da je navedena razlika statistički značajna (df=3; p=0,000).
Grafikon 4. Procena studenata
budućih vaspitača o broju
studenata sa kojima se može
efikasno učiti i raditi
Grafikon 5. Procena studenata
budućih učitelja o broju
studenata sa kojima se može
efikasno učiti i raditi
Zanimljivo je, a u određenoj meri i očekivano, da studenti grupe
PO2 u nešto većem procentu (41,6%) u odnosu na druge dve grupe
smatraju da u njihovom okruženju ima mnogo studenata sa kojima
mogu efikasno učiti i raditi (Grafikon 6.). Izračunavanje 2testa (6,734)
pokazalo je da je navedena razlika statistički značajna (df=2; p=0,034).
86
Grafikon 6. Procena studenata grupisanih prema prosečnoj oceni
o broju studenata sa kojima se može efikasno zajedno učiti i raditi
Najveći broj studenata (69,0%) se izjasnio da tokom zajedničkog
rada sa drugim studentima podjednako i „daje” i „dobija”, dok se
značajan broj studenata (25,5%) izjasnio da više „daje” nego što
„dobija”. Određene razlike u procenama osećaja studenata tokom
zajedničkog rada sa drugim studentima postoje prema varijabli PO
(Grafikon 7.). Studenti grupe PO1, a u odnosu na studente grupe PO2 i
PO3, u znatno većem procentu (37,1%) smatraju da tokom zajedničkog
rada sa drugim studentima više „daju” nego što „dobijaju”.
Izračunavanje 2testa (15,691) pokazalo je da je navedena razlika
statistički značajna (df=6; p=0,016).
Grafikon 7. Osećaj koji studenti grupisani prema prosečnoj oceni
imaju tokom zajedničkog rada sa drugim studentima
87
DISKUSIJA
Programi studijskih disciplina iz pedagoško–psihološke grupe
predmeta isti su za oba smera na UF tokom I GS, a do određenih
razilaženja u programima dolazi na II GS. Razlike u studijskim
disciplinama između različitih smerova proizilaze iz različitih
koncepcija predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja koje ove
studijske discipline imaju u svojim teorijskim osnovama. Upravo ovim
se mogu objasniti razlike u učestalosti saradničkih aktivnosti studenata
tokom nastave. Usmerenost na proces učenja i naglašavanje značaja
saradničkih aktivnosti među decom u predškolskom vaspitanju i
obrazovanju (Pravilnik o opštim osnovama predškolskog programa,
2006) moguć je razlog znatno veće učestalosti saradničkih aktivnosti
studenata tokom nastave studijskih disciplina ključnih za obrazovanje
vaspitača – predškolska pedagogija, didaktika sa metodikom VOR-a,
pedagoška psihologija.
Dalje gledano, veća učestalost saradničkih aktivnosti studenata
tokom nastave iniciranih od strane nastavnika može biti razlog i veće
opredeljenosti budućih vaspitača za učenje sa jednim ili više studenata i
onda kada se to pred njih ne stavlja kao zahtev. Da bi praktikovao
određene metode ili tehnike učenja pojedinac ih mora imati u svom
iskustvu i izgraditi određena uverenja u vezi sa njihovim prednostima i
ograničenjima (Bandura, 1993; Delor, 1996). Kako je učestalost
saradničkih aktivnosti budućih učitelja nešto manja u odnosu na
učestalost saradničkih aktivnosti budućih vaspitača, naročito tokom II
GS, očekivano je da se prilikom slobodnog izbora budući učitelji u
nešto manjoj meri odlučuju za rad i učenje sa jednim ili više studenata.
Uticajem studijskih disciplina ključnih za obrazovanje vaspitača
može se objasniti i to da je znatno veći procenat studenata koji smatraju
da u njihovom okruženju postoji mnogo studenata sa kojima se može
efikasno učiti i raditi, a u odnosu na sve druge grupe, a to su upravo
student koji su završili II godinu studija za obrazovanje vaspitača.
Učestalo praktikovanje saradničkog rada i učenja studenata može za
posledicu da ima da ovi studenti u procesu saradničkog učenja svakog
pojedinca vide kao bogatstvo, kao značajan resurs potencijalno
drugačijeg iskustva, ideja, uverenja. Tokom treće i četvrte godine
studija dominiraju studijske discipline koje studente pripremaju za
88
neposredan vaspitno-obrazovni rad sa decom. Kako neposredan
vaspitno-obrazovni rad sa decom najčešće podrazumeva rad jednog
vaspitača sa decom, moguće je da studenti tokom nastave na trećoj i
četvrtoj godini uče i rade više individualno nego saradnički
(individualno promišljanje i planiranje pojedinačnih aktivnosti sa
decom). U takvim situacijama moguće je da studenti obuhvaćeni ovim
istraživanjem druge student ne vide kao moguće partnere u učenju jer je
svako od njih skoncentrisan na svoje, individualne aktivnosti. Ukoliko
je zaista tako, ovo je situacija koja se može proceniti kao veoma
nepovoljna za profesionalni razvoj vaspitača. Iako u vaspitnoj praksi
svaki vaspitač dominantno radi sa jednom grupom dece, konsultacije i
zajedničko refleksivno promišljanje više vaspitača o vaspitnoj praksi
mogu tu praksu učiniti svakako kvalitetnijom, te bi studente i tokom
pripreme za neposredni vaspitno-obrazovni rad sa decom već tokom
studija trebalo u većoj meri usmeravati na zajedničko promišljanje sa
drugim studentima, odnosno vaspitačima i na uvažavanje njihovih
iskustava i stavova.
Za sagledavanje sebe i drugih u procesu saradničkog učenja,
prema rezultatima našeg istraživanja, značajnu ulogu ima i opšti uspeh
studenta. Pa tako, student koji imaju visoke PO u većem broju u odnosu
na druge student imaju osećaj da tokom saradničkog učenja više “daju”
nego što “dobijaju”. Zato, prilikom saradničkog rada oni verovatno
biraju po uspehu sebi iste ili slične studente pa otuda i procenjuju da u
njihovom okruženju ima malo studenata sa kojima se može efikasno
zajedno učiti i raditi. Sličnu procenu imaju i studenti sa najmanjom
prosečnom ocenom jer su verovatno u manjoj meri rado birani za
zajednički rad i učenje. Za razliku od njih, studenti u grupi PO2
procenjuju da u njihovom okruženju ima mnogo studenata sa kojima se
može efikasno učiti i raditi. Ova grupa studenata verovatno sve
studente smatra podjednako dragocenim partnerima u procesu
saradničkog učenja. Pored toga, možemo pretpostaviti da su, zbog
manjih razlika u uspešnosti, studenti iz ove grupe rado birani partneri
za saradnički rad kako studentima nešto manje uspešnim od sebe, tako i
studentima nešto više uspešnim od sebe. Tokom nastave na Fakultetu
svakako bi ovakvu situaciju trebalo imati u vidu i težiti grupisanju
89
studenata različite uspešnosti jer susret pojedinaca različitih iskustava i
uverenja može samo obogatiti i proširiti njihove perspektive.
ZAKLJUČAK
Lično iskustvo vaspitača i učitelja stečeno u uspostavljanju
saradničkih, partnerskih odnosa sa drugim studentima tokom
inicijalnog obrazovanja može biti od velikog značaja prilikom
izgrađivanja partnerstva u vaspitnoj praksi sa drugim praktičarima,
roditeljima i ustanovama u lokalnoj sredini. Rezultati našeg istraživanja
pokazuju da se studentima UF u Beogradu pružaju određene
mogućnosti za sticanje iskustva u saradničkim aktivnostima, ali i da se
percepcija njihove učestalosti od strane studenata razlikuje s obzirom
na studijsko usmerenje i na završenu GS. Određeni rezultati ukazuju da
je II godina studija budućih vaspitača veoma značajna u građenju
pozitivnog odnosa budućih vaspitača prema saradničkim aktivnostima.
Upravo taj trenutak u inicijalnom obrazovanju vaspitača jeste trenutak
kada se program osnovnih akademskih studija za obrazovanje
vaspitača, a u okviru naučno/umetničko-stručne grupe predmeta, u
značajnoj meri približavaju programskoj koncepciji i vrednostima
predškolskog vaspitanja i obrazovanja, dok se program za obrazovanje
učitelja u većoj meri približavaju koncepciji osnovnoškolskog
vaspitanja i obrazovanja.
LITERATURA
Bandura, A. (1993). Perceived Self-efficacy in Cognitive Development
and Functioning. Educational psychologist, Vol. 28, No. 2, 117-148.
Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective
efficacy.Current directions in psychological science, Vol. 9, No. 3, 75-
78.
Bandura, A. & Locke, E. (2003). Negative self-efficacy and goal
effects revisited. Journal of applied psychology,Vol. 88, No. 1, 87- 99.
Delor, Ž. (1996). Obrazovanje skrivena riznica, UNESCO: Izveštaj
međunarodne komisije o obrazovanju za XXI vek. Beograd:
Ministarstvo prosvete.
90
Kerin, M. & Murphy, C. (2015). Exploring the impact of coteaching on
pre-service music teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education,
Vol. 43, No. 4, 309–323.
Loes, C. N. & Pascarella, E. T. (2017). Collaborative Learning and
Critical Thinking: Testing the Link. Journal of Higher Education, Vol.
88, No. 5, 726–753.
Miščević Kadijević, G. (2011). Opservaciono učenje i kooperativni
pristup u nastavi. U B. Jevtić (ur.), Vaspitanje za humane odnose -
problemi i perspektive, rad štampan u celini, 17–18. septembra 2010.
godine, Niš (str. 443-446). Niš: Filozofski fakultet.
Nilsson, P. (2015). Catching the moments - coteaching to stimulate
science in the preschool context. Asia-Pacific Journal of Teacher
Education, Vol. 43, No. 4, 296–308.
Pavlović Breneselović, D. (2010). Partnerstvo u obrazovanju.
Andragoške studije, Br. 2, 123-128.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1969).The psychology of the child, Basic
Books, New York.
Pravilnik o opštim osnovama predškolskog programa (2006). Prosvetni
glasnik, Br. 14/06.
Van Driel, J. H. & Berry, A. (2012). Teacher professional development
focusing on pedagogical content knowledge. Educational Researcher,
Vol. 41, No. 1, 26–38.
Vigotski, L.S. (1996). Problemi dečije (razvojne) psihologije. u: D.B.
Eljkonjin (ur.), Dečija psihologija, Sabrana dela, tom IV Beograd:
Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Walker, A., Bush, A., Sanchagrin, K., & Holland, J. (2017). “We’ve
Got to Keep Meeting Like This”: A Pilot Study Comparing Academic
Performance in Shifting-Membership Cooperative Groups Versus
Stable-Membership Cooperative Groups in an Introductory-Level Lab.
College Teaching, Vol. 65, No. 1, 9–16.
91
COOPERATIVE RELATIONS OF THE FUTURE TEACHING
PRACTITIONERS – A BASIS FOR BUILDING PARTNERSHIPS
IN THE TEACHING PRACTICE
Zorica Kovačević, Gordana Miščević Kadijević and Veljko Banđur
Teacher Education Faculty, University of Belgrade, Serbia
Abstract: The establishing partnerships, based on democratic
procedure, exchange, positive interdependence and sense of
interpersonal trust between equal, competent and authentic individuals,
is a skill whose development is conditioned by biological maturation,
personality traits, personal experience and the built value attitudes.
Individual builds up his/her personal experience and value attitudes by
inclusion in different life, educational and professional activities. The
manner, the scope of initiation and partnership building of primary
school teacher or preschool teacher during their practice of working
with other practitioners, parents and different institutions could largely
be conditioned by his personal experience gained in establishing
cooperative relationships with other colleagues during his initial
education and value attitudes about partnership developed during
activities concerning them.
The paper will present the results of research that aimed to analyze the
attitudes of the Teacher Education Faculty students about the degree of
presence of their cooperative activities with other students, about the
advantages and limitations this way of learning, as well as, about the
importance of partnerships among kindergartens, schools and other
institutions. For the realization of this research we used descriptive
method with a survey as a research technique. Research results showed
that the Faculty had provided to the students some opportunities to gain
experience in cooperative activities. It was found that a significant
number of students still choose rather individual than cooperative
activities. Furthermore, their attitudes toward partnership with other
institutions during their profession, is caused by their different study
programs, to some extent. These results point to the need for a
reinforced building of cooperative competences of future preschool
teachers and primary school teachers, and of their positive values about
92
the partnership between individuals and institutions. In addition, the
research results point to necessity of certain changes in the Teacher
Education Faculty curricula - in order to improve future practice and
building the quality partnership among kindergartens, schools and other
institutions, a more intensive linking of various study orientations
through mutual learning and exploration of future preschool teachers
and primary school teachers, needs to be applied.
Keywords: cooperative relations, partnership, initial education, future
preschool teachers, future primary school teachers
93
FINANSIJSKO PARTNERSTVO U REALIZACIJI PROJEKTA
,,INKLUZIVNO PREDŠKOLSKO
VASPITANJE I OBRAZOVANJE”
Dragan Dukić8 i Milica Ničić
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Rezime: U radu je prikazan projekat „Inkluzivno predškolsko
vaspitanje i obrazovanje” kao rezultat finansijskog partnerstva Svetske
Banke i Ministarstva prosvete Republike Srbije, vredan preko 50
miliona dolara, koji ima za cilj građenje kvaliteta i povećanje pristupa
kvalitetnom predškolskom obrazovanju, pre svega kroz unapređenje
profesionalnih kapaciteta vaspitača, unapređenje planova i programa,
kao i mera za povećanje obuhvata dece iz najosetljivijih grupa.
Jedna od tri glavne komponente ovog projekta je osiguranje kvaliteta
predškolskog vaspitanja i obrazovanja, koja se odnosi na izgradnju
osnove kvalitetnog sistema, koji karakteriše holistički pristup u podršci
fizičkog, emocionalnog i kognitivnog razvoja dece. S tim u vezi, ova
projektna komponenta uključuje podršku za: kvalitetnu implementaciju
novog kurikuluma, poboljšanje obuka i napredovanja u karijeri
vaspitača i unapređenje monitoringa i evaluacije kvaliteta u cilju
poboljšanja donošenja odluka.
U radu je korišćena deskriptivna metoda konkretnog projekta uz
komparativni i analitički pristup sa finansijskog stanovišta. Cost-benefit
analiza projekta je okosnica rada, gde se ističe značaj kvalitetnog
predškolskog obrazovanja, ne samo sa aspekta u podizanju kvaliteta za
pojedinca, već i za svaku ekonomiju zemlje, s obzirom da napredovanje
relevantnih veština u ranoj fazi života može dugoročno povećati
produktivnost, konkurentnost i ukupan ekonomski razvoj. To potvrđuje
i ekspertska studija, koja je pokazala da investiranje u programe
obrazovanja u ranom detinjstvu pruža povrat od 12% ulaganja, što se
smatra izuzetno povoljnim.
94
Posebno se ističe i značaj finansijskog partnerstva kroz konkretan
projekat koji utiče i na podizanje proseka za obrazovne javne rashode u
Srbiji, koji su nešto ispod proseka OECD-a (4,53 odsto BDP-a i 11
odsto javnih rashoda u Srbiji u poređenju sa 5,4 odsto i 12,9 odsto
javnih rashoda u proseku u zemljama OECD-a). Na taj način je ovaj
projekat od višestrukog značaja.
Ključne reči: finansijsko partnerstvo, građenje kvaliteta
UVOD
Široka pokrivenost predškolsko-vaspitnim i obrazovnim
programima u jednoj zemlji nisu samo pitanje socijalne jednakosti, već
i važno ekonomsko pitanje, kroz unapređenje relevantnih znanja u
ranim fazama života, što može povećati produktivnost, konkurentnost i
opšti ekonomski razvoj na dugi rok. Kao rezultat toga, visokokvalitetne
intervencije u ranim godinama imaju ne samo visok odnos troškova i
koristi, već i višu stopu povrata za svaki uloženi dolar više nego
intervencije usmerene na stariju decu u podsektoru primarnog,
sekundarnog i tercijarnog obrazovanja. Stručna studija „The
Economics of Early Childhood Investments” (USA 2014) je pokazala
da investiranje u programe obrazovanja u ranom detinjstvu daje
prosečno zemlji povratak od 12 odsto investicije (u SAD i do 16 posto
godišnje). Iz tog razloga, mnoge zemlje ulažu javna sredstva u različite
intervencije ranog predškolskog obrazovanja i vaspitanja, kao načina da
se poveća efikasnost i jednakost u obrazovnom sistemu (DEVINFO,
2010).
S druge strane, rezultati pomenutih istraživanja pokazuju i
koristi na personalnom nivou, tj. da holističke i visokokvalitetne usluge
u ranim godinama života deteta daju značajne koristi u kratkom i
dugom roku, pa ovladavanje osnovnim veštinama u ranom periodu
razvoja deteta daje osnovu i preduslov za kasnije obrazovanje i
napredak. Ujedno studija IPSOS (2012), pokazuje da deca iz
ekonomski ugroženih sredina i iz osetljivih grupa imaju dugoročne
koristi od kvaliteta predškolskog programa, pa projekti poput
„Inkluzivnog predškolskog obrazovanja i vaspitanja” imaju višestruki
koristan efekat.
95
EVALUACIJA KORISTI PREDŠKOLSKOG OBRAZOVANJA I
VASPITANJA U SVETU I KOD NAS
Rano predškolsko vaspitanje i obrazovanje je jedna od
najisplativijih investicija u ljudski kapital, a njene koristi se generišu i
kratkoročno i dugoročno Rezultati istraživanja na globalnom nivou9,
ukazuju ne samo na visoki povrat investicija od visoko kvalitetnih
intervencija u ranom detinjstvu po uloženom novcu, već i na višu stopu
povrata u odnosu na intervencije usmerene na stariju decu i odrasle.
Grafikon 1: Stopa povrata investicija za ljudski razvoj u svim uzrastima
% povrata investicija 8 predškolski
program 6 školski
program 4 radno iskustvo
2
0 6 18 starosno doba
Izvor: Cameiro and Heckman, 2003
Rezultati za zemlje koje učestvuju u Programu za međunarodno
ocenjivanje učenika (PISA) za 2012. god. (Baucal, 2012). pokazuju da
su studenti koji su pohađali predškolske programe više od godinu dana,
premašili vršnjake koji nisu pohađali takve programe, nakon što su
uzeti u obzir društveno-ekonomski faktori. Među zemljama OECD-a,
studenti koji su pohađali predškolske programe duže od godinu dana
prosečno su imali 31 bod više u matematici nego vršnjaci koji uopšte
nisu pohađali predškolske programe.U Srbiji je razlika 14 poena
odnosno toliko su više imali bodova ispitanici koji su pohađali
9 Tako na primer, intervencije u Bangladešu su pokazale da su deca koja su završila
predškolsko obrazovanje bolja od vršnjaka u kontrolnoj grupi za 58% na
standardiziranim testovima. U Argentini je procenjeno da je jedna godina
predškolskog uzrasta povećala prosečan rezultat trećeg razreda u matematici i
maternjem jeziku za 8 procenata. Nedavno, visokokvalitetne intervencije ranog
predškolskog obrazovanja i vaspitanja na Jamajci poboljšale su kognitivni razvoj dece
i povećale zaradu onih sa kašnjenjem u razvoju za 25 posto.
96
predškolske programe, odnosno oko 51% 15-godišnjih učenika koji su
učestvovali u PISA 2012 iz Srbije imali su više od godinu dana
predškolskog obrazovanja.(UNICEF, 2014). Zbog niza pozitivnih
efekata i koristi u kasnijem životnom dobu od ranog predškolskog
obrazovanja i vaspitanja, postavljen je i cilj „Evropa 2020” (European
Commission, 2013), koji se odnosi na 95 procenata dece upisane u
predškolskom obrazovanju. Većina zemalja članica EU ima stopu upisa
između 85 i 100 posto, te komparacije radi, Tabela 1. i Slika 1.
predstavljaju pregled stopa upisa u zemljama OECD-a:
Tabela 1. Upis u vrtiće Slika 1. Komparacija Srbije sa
u zemljama OECD-a zemljama OECD-a
Izvor: OECD (2014): Estimate for Serbia derived from 2014 in ECEC
in Serbia: Situational Analysis and Recommend
Javni rashodi u obrazovanju u Srbiji neznatno su ispod proseka
OECD-a (4,53% BDP-a i 11% javnih rashoda u Srbiji u odnosu na
5,4% i 12,9% javnih rashoda u zemljama OECD-a). U Srbiji su javni
rashodi za predškolsko obrazovanje iznosili 0,65 posto BDP-a (u 2014.
godini), u odnosu na prosek OECD-a od 0,8 posto BDP-a (u 2011.
godini). U Srbiji su lokalne, opštinske vlasti nadležne za pružanje
usluga predškolskog obrazovanja i finansiraju 80% ukupnih troškova
po detetu, dok ostatak od 20% finansiraju roditelji.
Kada je reč o Srbiji, za razliku od opšteg obrazovanja, pristup
ranom predškolskom vaspitanju i obrazovanju (PVO) je nizak i
izuzetno neravnomeran.Upis u predškolske ustanove u Srbiji dostiže
samo 52 odsto dečaka i 49 procenata devojčica uzrasta od 3 do 5,5
Država % Država % Francuska 100 Portugalija 84 Belgija 98 Mađarska 83 Danska 97 Austrija 82 Italija 96 OECD
prosek
81
Španija 95 Finska 71 Nemačka 94 R. Češka 70 Švedska 93 Slovačka 69 Norveška 92 Srbija 43 Slovenija 87 Švajcarska 23 Luksembur
g
85 Turska 22
97
godina. Stopa upisa u predškolske ustanove u Srbiji iznosi 58,3% za
starosnu grupu od 4 do 5,5 godina i 97,9% za obaveznu populaciju (5,5
do 6,5 godina) - sa ponderisanim prosekom od 74,1% od 4 do 6,5
godina. Čak i kada se fokusira na decu uzrasta 4 i više godina, stopa
upisa u Srbiji je prilično niska u poređenju sa ciljem „Evropa 2020” od
95 procenata dece upisane u predškolskom obrazovanju. Tabela 2.
pokazuje mali procenat dece predškolskog uzrasta koja pohađaju vrtiće
i predškolske ustanove u Srbiji, što iznosi 43.19% i što je znatno manji
procenat od proseka u zemljama OECD-a (OECD 2014).
Tabela 2. Broj i procenat dece koja pohađaju vrtiće i predškolske
ustanove u Srbiji God. Ukupno 2-3
god.
3-4
god. 4-5 god.
5-5.5
god
5.5-6.5
god.
6.5-7.5
god.
2015. 462502
199790 24384 32541 35563 23511 59731 4728
% 43.19%
Izvor: National statistical office of Serbia - http://webrzs.stat.gov.rs/WebSite/Default.
aspx, data for 2015
U 2015. godini u Srbiji je bilo 2555 predškolskih ustanova sa
199.790 dece od kojih su 48.3% devojčice i 51,7% dečaci. Tabela 3.
ilustruje broj dece i predškolskih ustanova po regionima u Srbiji.
Tabela 3. Uporedne informacije predškolskih ustanova u Srbiji Republika
Srbija
Severna
Srbija
Region
Beo-
grada
Region
Vojvo-
dine
Južna
Srbija
Jug i
Za-
padna
Srbija
Jug i
Isto-
čna
Srbija
Br.
predšk.
obr.
insti-
tucija
2,427
1,118
449
669
1,309
732
577
Broj dece
0 -14
god.
1,042,640
512,057
233,182
278,875
530,5
83
300,2
53
230,3
30
Deca 0-
7 g. po
ustanovi
215
229
260
208
203
205
200
98
Po-
vršina
regiona
- km² 88,499 24,848 3,234 21,614
52,74
1
26,49
3
26,24
8
Po-
vršina
po ustanovi
- km²
36
22
7
32
40
36
45
Izvor: National statistical office of Serbia - http://webrzs.stat.gov.rs/WebSite/Default.
aspx, data for 2015
Ovi trendovi se mogu objasniti, između ostalog, tekućim
finansiranjem podsektora PVO, koji je niži nego u zemljama EU i koji
se uglavnom finansiraju od strane lokalnih samouprava (LSU) i
doprinosa roditelja (EU 2017). Ukupni rashodi za PVO u Srbiji za
2014. god. procenjuju se na oko 0,65% BDP-a, pri čemu javna
potrošnja iznosi 0,5% BDP-a (u odnosu na prosečnu javnu potrošnju od
oko 0,8% BDP-a u zemljama EU), a preostalih 0,15 % privatnom
potrošnjom kroz doprinose roditelja. U praksi, LSU pokrivaju oko 69%
ukupnih troškova predškole (uključujući plate osoblja, ishranu i
troškove vezane za infrastrukturu), roditelji doprinose oko 23% kroz
mesečne naknade, a Ministarstvo za obrazovanje, nauku i tehnološki
razvoj finansira samo 8% ukupnih sredstava, prvenstveno za podršku
obaveznom predškolskom pripremnom programu za decu uzrasta od
5,5 do 6,5 god. Ovaj sistem održava nejednakost jer se LSU veoma
razlikuju po resursima koje imaju na raspolaganju za PVO,
finansiranje; i činjenica da se od svih roditelja očekuje da plate istu
naknadu bez obzira na socio-ekonomski status automatski isključuje
najsiromašnije (Baucal, 2015).
PROJEKAT „INKLUZIVNO PREDŠKOLSKO
VASPITANJE I OBRAZOVANJE”
Projekat „Inkluzivno predškolsko vaspitanje i obrazovanje”
(Projekat ECEC, 2017) ima za cilj da proširi pristup kvalitetnim
uslugama obrazovanja i nege u ranom detinjstvu, posebno za decu iz
socijalno ugroženih sredina. Projekat se fokusira na različite aspekte
99
usluga predškolskog vaspitanja i obrazovanja kroz proširenje ponude
predškolskih prostora; osiguravanje njihovog kvaliteta; i podsticanje
potražnje za ovim uslugama.
Cilj ovog projekta je da poboljša pristup, kvalitet i jednakost
usluga obrazovanja i nege u ranom detinjstvu, posebno za decu iz
socijalno ugroženih sredina. Projekat se fokusira na poboljšanje
pristupa, kvaliteta i jednakosti za svu decu od 0 do 6,5 godina, s
posebnim naglaskom na decu iz siromašnih i manjinskih grupa.
Aktivnosti za decu od 3 do 6,5 godina će se fokusirati na povećanje
pristupa predškolama inkluzivnog kvaliteta uz istovremeno
podržavanje njihovog prelaza u rane razrede osnovnog obrazovanja.
Aktivnosti za mlađu decu, tj. od rođenja nadalje, će se fokusirati na
osnaživanje roditelja i porodica da podrže holistički razvoj dece kroz
povećano znanje o važnosti rane stimulacije kod kuće i pristup
relevantnim uslugama u zajednici
Projekat bi mogao da pomogne da se promeni obrazovni sistem u
Srbiji prebacivanjem resursa iz manje potrebnih objekata osnovnog
obrazovanja na predškolsko obrazovanje i vaspitanje i revidiranje
sistema finansiranja kako bi ga učinili efikasnijim i pravednijim. To bi
takođe moglo pomoći da se iskoriste važna partnerstva, uključujući sa
UNICEF-om i drugim aktivnim organizacijama u sektoru predškolskog
obrazovanja i vaspitanja. Ključni rezultati projekta su izraženi kroz 3
komponente:
1. Prošireni pristup predškolskom obrazovanju i vaspitanju od 3 -
5,5 godina,
2. Povećanje kvaliteta nastave i učenja u predškolskoj ustanovi,
3. Poboljšanje veština (0 - 3 godine) dece iz ugroženih porodica.
Projekat „Inkluzivno predškolsko vaspitanje i obrazovanje”
predstavlja rezultat finansijskog partnerstva Svetske Banke i
Ministarstva prosvete Republike Srbije, vredan preko 50 miliona
dolara, kroz realizaciju u periodu od 2018-2023 god.(MPNTR, 2018).
100
Tabela 4. Finansijska investicija Projekta ECEC, po godinama u
milionima dolara God. 2017. 2018. 2019. 2020 2021. 2022. 2023 Investicija 0,00 6,00 8,00 10,00 10,00 8,00 8,00
Kumulativno 0,00 6,00 14,00 24,00 34,00 42,00 50,00
Izvor: Projekat ECEC, 2017 - Svetska banka (kalkulacije osoblja)
Vlada R. Srbije je, kroz Strategiju razvoja obrazovanja u Srbiji do
2020. godine, pokazala svoju posvećenost povećanju ulaganja u
predškolske obrazovno-vaspitne programe, a konkretni predškolski
projekat značajno doprinosi povećanju broja predškolskih ustanova do
2020. godine. Tokom perioda 2017-2021, procenjeno finansiranje
projekta za tekuće (nekapitalne) troškove je nominalno 5,0 mil.$, a
potreban iznos sufinansiranja od Svetske Banke za ove troškove je 44,5
mil. $ za isti period.
Cost-Benefit analiza tj. analiza troškova i koristi ilustruje
finansijsku isplativost projekta kroz konkretne predložene intervencije,
sa odnosom od 2,9565%. Procene takođe predlažu internu stopu
povraćaja koja se kreće između 9 i 13%, što takođe izražava
finanasijski pozitivan efekat projekta. Predloženi projekat ima za cilj da
obezbedi 17.000 kombinovanih prostora za decu od 3-4god.i 4-5.5 god.
Procenjuje se da bi korisnici u tom uzrastu doživeli povećanje zarade
kasnije u životu kao rezultat koristi koje su povezane s predškolskim
intervencijama, kada učenici iz projekta počnu da učestvuju na tržištu
rada, počevši od 2034. godine.
Tabela 5. Cost-benefit analiza Projekta ECEC
Koristi (Benefits)
Povećanje godišnje zarade od poboljšanih akademskih postignuća i većeg
zadržavanja
1,685,306,331 Ukupni benefiti
1,685,306,331 Sadašnja vrednost ukupnih beneficija
265,996,585 Troškovi (Costs)
Razvoj projekta
34,400,000
Operativni troškovi 105,272,469
101
Ukupni troškovi
139,672,469 Sadašnja vrednost ukupnih troškova
93.095.796 NSV neto koristi
172,900,788 Racio koristi i troškova (Ratio cost/ benefit)
2.9 Izvor: Projekat ECEC, 2017 - Svetska banka (kalkulacije osoblja)
ZAKLJUČAK
Svetska banka ima široko regionalno i globalno iskustvo kroz
pružanje podrške vladama, u širenju usluga predškolskog obrazovanja,
posebno kroz rešavanje pitanja jednakosti, efikasnosti, infrastrukture i
drugih izazova u podsektoru za predškolsko obrazovanje.U segmentu
obrazovanja do kraja 2016. godine bilo je 15 aktivnih projekata u
regionu Evrope i centralne Azije, a koeficijent Cost-benefit analize
sprovedene u ovim projektima kretao se od 4,4 za investicije u
srednjem obrazovanju u Rumuniji do 1,9 za investicije u modernizaciju
osnovnih i srednjih škola u Belorusiji, što komparacijom pruža dobru
priliku za ocenu koristi i troškova za konkretan projekat u Srbiji.
Projekat „Inkluzivno predškolsko vaspitanje i obrazovanje”, kao
rezultat finansijskog partnerstva Svetske Banke sa Ministarstvom
prosvete, nauke i tehnološkog razvoja, Republike Srbije, vredan preko
50 miliona dolara, koji ima za cilj građenje kvaliteta i povećanje
pristupa kvalitetnom predškolskom obrazovanju, pre svega kroz
unapređenje profesionalnih kapaciteta vaspitača, unapređenje planova i
programa, kao i mera za povećanje obuhvata dece iz najosetljivijih
grupa.u skladu je sa drugim procenama projekta, pa racio Cost-benefit
analize iznosi 2,9, što potvrđuje da je projekat „Inkluzivno predškolsko
vaspitanje i obrazovanje” vredna investicija u ranom razvoju dece u
Srbiji.
LITERATURA:
Baucal, A., Pavlović Breneselović, D., Miškeljin, L., Koruga, D.,
Stanić, K. & Avramović, M. (2016). ECEC in Serbia: situational
analysis and recommendations. World Bank.
102
Baucal, A. (2012). Youth key competences in Serbia, PISA 2012 in
mirror. Belgrade: Institute for psychology, Faculty of Phylosophy and
SIPRU.
Staneva, A., Arabsheibani, R., and Murphy, P. (2010). Returns to
education in four transition countries: quantile regression approach.
Bonn: IZA Discussion Papers.
EU (2017). Communication from the Commission to the European
Parliament. The Council, the European Economic and Social
Committee and the Committee of the Region.
European Commission (2013). Investing in children: breaking the cycle
of disadvantage. Commission recommendation.
IBRD-International Bank for Reconstruction and Development (2017).
Project Appraisal document Report No: PAD1802. Retrived from
http://www.worldbank.org/en/news/loans-credits/2017/02/21/serbia-
inclusive-early-childhood-education-and-care-project
IPSOS (2012). Analysis of compulsory education coverage, including
children that are not enrolled and children that have drop out- needs
assessment and recommendations for full coverage, MoES/DILS
project.
Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja (2018).
http://www.mpn.gov.rs/wpcontent/uploads/2016/11/ESMF-ENG-2.pdf
National statistical office of Serbia (2015). Retrived from
http://webrzs.stat.gov.rs/WebSite/Default
OECD (2014). Estimate for Serbia derived from 2014 in ECEC in
Serbia: Situational Analysis and Recommend. Retrived from
https://www.unicef.org/serbia/en/reports/situation-analysis-children-
serbia-2014
Carneiro, P., & Heckman, J. (2003). Human Capital policy. Working
Paper Series, 9495. Retrived from http://www.nber.org/papers/w9495
Projekat ECEC (2017). Retrived from http://www.mpn.gov.rs/projekat-
ecec-early-childhood-education-and-care-inkluzivno-predskolsko-
vaspitanje-obrazovanje/
SIPRU (2015) Monitoring Social Inclusion in Serbia Overview and
current situation of social inclusion in Serbia based on monitoring
European and national indicator. Belgrade: Social Inclusion and
Poverty Reduction Unit and the Republic Statistical Office.
103
USА (2014). The Economics of Early Childhood Investments, prepared
by: Council of economic advisors, Executive office of the President of
US. Retrived from
www.whitehouse.gov/sites/default/files/docs/early_childhood_report1.
UNICEF (2014). MICS5 - Multiple indicator cluster analysis.
Belgrade: UNICEF.
Word Bank (2017). Overview. Retrived from
http://www.worldbank.org/en/country/serbia/overview#4
FINANCIAL PARTNERSHIP IN THE REALIZATION
OF THE PROJECT "INCLUSIVE EARLY CHILDHOOD
EDUCATION AND CARE"
Dragan Dukić and Milica Ničić
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies - Sirmium, Sremska Mitrovica, Serbia
Abstract: This paper presents the project "Inclusive early childhood
education and care", as a result of the financial partnership of the World
Bank and the Ministry of Education of the Rеpublic of Serbia, worth
over 50 million dollars, aimed at building quality and increasing access
to quality early childhood education, primarily through the
improvement of professional capacities of educators, improvement of
plans and programs, as well as measures to increase the coverage of
children from the most vulnerable groups.
One of the three main components of this project is ensuring the
quality of Inclusive early childhood education and care, which applies
to build the foundation of a quality system that is characterized by a
holistic approach to supporting children’s physical, emotional, and
cognitive development. About that, this project component includes
support for: quality implementation of the new curriculum, improving
training and educator career advancement and improving monitoring
and evaluation of quality to improve decision-making.
The descriptive method for a concrete project was used in this paper
with a comparative and analytical approach from a financial point of
view. Cost-benefit analysis of the project is the backbone of work,
104
where the importance of quality early childhood education is
emphasized not only from the aspect of raising quality for individuals,
but also for every country economy, as advancement of relevant skills
among early stages of life can increase productivity, competitiveness,
and overall economic development in the long-term. This is confirmed
by an expert study which showed that investing in early childhood
education programs provides a 12% return on investment, which is
considered extremely favorable.
Special significance is emphasized the importance of the financial
partnership through a concrete project that also contributes to raising
the average for Serbia education public expenditures, which are slightly
below the OECD average (4.53 percent of GDP and 11 percent of
public expenditures in Serbia versus 5.4 percent and 12.9 percent of
public expenditures on average in OECD countries). In this way, this
project is of multiple importance.
Keywords: financial partnership, building quality
105
UPOREDNA ANALIZA ZAKONA I STRATEGIJSKIH
PLANOVA PREDŠKOLSKOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA
U REPUBLICI SRBIJI, REPUBLICI SRPSKOJ I CRNOJ GORI
Dragan Rastovac10
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare –
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Dragan Cvetković
Pedagoški fakultet Sombor, Univerzitet u Novom Sadu, Srbija
Rezime: U ovom radu, na osnovu aktuelnih zakona i pratećih
dokumenata, upoređeno je stanje u predškolskom vaspitanju i
obrazovanju Republike Srbije, Republike Srpske i Republike Crne
Gore. Takođe, predstavljene su i upoređene njihove važeće strategije za
razvoj predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Korišćena je deskriptivna
metoda za uporednu analizu aktuelnih zakona i važećih strategija za
razvoj iz oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja navedenih
država. Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju upoređen je na
osnovu: delatnosti, ciljeva, organizacije, obrazovnog programa,
vaspitnih grupa i vaspitno-obrazovnog rada. Na osnovu pregleda
trenutnog stanja i budućih ciljeva upoređena je Strategija razvoja
predškolskog vaspitanja i obrazovanja u okviru: obuhvata dece, broja
ustanova, zaposlenih i izdvajanja od ukupnog bruto društvenog
proizvoda. Posebno ne treba naglašavati koliko je važna briga o detetu
od rođenja do polaska u školu. Samim tim, svaka država u skladu sa
potrebama svojih građana i svojim mogućnostima teži da što bolje
uspostavi prvi nivo obrazovanja tj. predškolsko obrazovanje. Budući da
sve tri države nisu u sastavu Evropske unije (EU) njihov osnovni
prioritet jeste usaglasiti svoje zakone i strategije kako bi mogle da prate
savremene evropske trendove predškolskog vaspitanja i obrazovanja.
Globalno, osnovni problem država koje nisu članice EU, odnosno
države u tranziciji jesu finansije. Sam period usaglašavanja zakonskih
propisa otvara mogućnost dobijanja finansijske podrške od strane EU,
kako bi se takvi zakoni mogli sprovesti u praksi. Da bi dostigli novo
106
EU, Republika Srbija, Republika Srpska i Crna Gora treba da povećaju
infrastrukturu i broj zaposlenih, smanje cenu troškova boravka dece,
afirmišu što veći broj dece da boravi u preškolskim ustanovama kako bi
svoje predškolsko vaspitanje i obrazovanje približili sistemu koji se
sprovodi u EU. Krajnji cilj država u tranziciji jeste da i same jednog
dana, kada ispune sve uslove, postanu ravnopravne članice EU.
Ključne reči: predškolsko vaspitanje i obrazovanje, zakon, strategija
UVOD
Usvajanjem Konvencije Ujedinjenih nacija (UN) o pravima deteta
1989. godine, utemeljeni su pravni okviri i praksa javne politike prema
deci. Svaka država koja je potpisala ovu konvenciju (među kojima je i
Srbija) treba da se odnosi prema deci u skladu sa četiri principa: pravo
na život i razvoj, najbolji interes deteta, nediskriminacija i participacija.
Potpisivanjem ove Konvencije države su u obavezi da obezbede
prikladne uslove za rani razvoj i učenje dece (Baucal, 2012; Vučković-
Šahović, 2001).
Sistem predškolskog vaspitanja i obrazovanja jeste sastavni deo
obrazovnog sistema jedne države. Njegov osnovni cilj jeste edukacija i
socijalizacija dece sa svojim vršnjacima. Deca su svrstana u starosne
grupe, gde se u okviru svake grupa formira odgovarajući broj podgrupa
(u zavisnosti od broja dece koji pripadaju toj grupi) koje su određene u
skladu sa zakonskim okvirima. Predškolsko vaspitanje i obrazovanje u
Republici Srbiji (RSRB), Republici Srpskoj (RS) i Crnoj Gori (CG), u
skladu sa zakonom, realizuje se u vaspitno-obrazovnim ustanovama u
kojima vaspitači, stručni saradnici, medicinski radnici i dr., vode brigu
o dece od rođenja do polaska u školu.
Sistem predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji je određen
Zakonom o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Službeni
glasnik RS, br. 88/2017 i 27/2018), Zakonom o predškolskom
vaspitanju i obrazovanju ("Sl. glasnik RS", br. 18/2010 i 101/2017),
Strategijom razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. ("Sl. glasnik RS", br.
107/2012), Pravilnikom o Opštim osnovama predškolskog programa
("Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 14/2006). U Republici Srpskoj
je određen Zakonom o predškolskom vaspitanju i obrazovanju
("Službeni glasnik Republike Srpske", br. 79/2015), Strategijom
107
razvoja obrazovanja Republike Srpske do 2021. ("Vlada Republike
Srpske, januar/2016), Program predškolskog vaspitanja i obrazovanja
(Spasojević i sar., 2007). Crna Gora svoje predškolsko vaspitanje i
obrazovanje definiše Opštim zakonom o obrazovanju i vaspitanju
("Službeni list RCG", br. 64/2002, 31/2005, 49/2007, 4/2008 - drugi
zakon, 21/2009 - drugi zakon, 45/2010, 40/2011 - drugi zakon,
45/2011, 36/2013 - Odluka US CG, 39/2013 i 44/2013 i 47/2017),
Zakonom o predškolskom vaspitanju i obrazovanju ("Službeni list
Republike Crne Gore", br. 064/02 od 28.11.2002, 049/07 od
10.08.2007, Službeni list Crne Gore", br. 080/10 od 31.12.2010, 040/11
od 08.08.2011, 040/16 od 30.06.2016, 047/17 od 19.07.2017),
Strategijom ranog i predškolskog vaspitanja i obrazovanja (2016-2020)
koja je realizovana u saradnji sa kancelarijom UNICEF-a u Crnoj Gori.
U centru pažnje je dete, a njegova okolina (u ovom slučaju
vaspitno-obrazovna ustanova) ima ciljeve:
• celoviti razvoj i dobrobit deteta;
• vaspitna funkcija porodice;
• uključivanju u društvenu zajednicu;
i principe:
• dostupnost
• demokratičnost;
• otvorenost;
• autentičnost;
• razvojnost (Vučković-Šahović, 2001).
Osnovna ideologija zakona i strategije o predškolskom vaspitanju
i obrazovanju u RSRB, RS i CG jeste objedinjavanje porodice sa jedne
strane i vaspitno obrazovne ustanove sa druge kao dva ravnopravna
učesnika u odrastanju deteta.
Pristup obrazovanju i celoživotno učenje imaju poseban značaj za
unapređenje stanovništva, zapošljavanje, socijalnu inkluziju, ..itd
(Council of EU, 2010a). Predškolsko vaspitanje i obrazovanje
doprinosi poboljšanju demografije, (koja kod nas ima negativan trend
tj. velika struktura starijeg stanovništva i smanjenje nataliteta). Samim
tim, stvaraju se uslovi koji omogućavaju značajnije učešće žena na
tržištu rada i usklađivanje njihovih poslovnih i porodičnih obaveza
(Council of EU, 2010a; Miškeljin, 2014).
108
PREGLED DOSADAŠNJIH ANALIZA RAZVOJA OBRAZOVANJA
Autori rada (Hebib, Spasenović, 2011) daju pregled stanje sistema
obrazovanja u Srbiji (za period 1990-2000 godine) i razmatranje daljeg
razvoja obrazovanja. Takođe, autori pedstavljaju planirane promene i
njihove rezultate a naročito: decentralizaciju školskog sistema,
demokratizaciju vaspitno-obrazovne delatnosti i unapređivanje
kvaliteta obrazovanja. Naznačeni su dosadašnji rezultati i dati predlozi
koji sve koraci predstoje da bi se promene nastavile i realizovale u
praksi. U radu (Kopas-Vukašinović, 2016) na osnovu dokumentacije i
deskriptivne metode izvršena je teorijska analiza sadržaja predškolskog
vaspitanja i obrazovanja. Cilj istraživanja je analiza problema kojima se
susreću vaspitači u predškolskim ustanovama i budući student koji će
se baviti ovom strukom. Autori su zakljičili da je potrebno aktivnije
delovanjem pojedinca i društvene zajednice, posebno na: unapređivanju
kvaliteta univerzitetskog obrazovanja, razvoju kurikuluma
predškolskog vaspitanja i obrazovanja, prevazilaženju diskontinuiteta u
sistemu predškolskog i školskog vaspitanja i obrazovanja. Rad
(Miškeljin, 2014) bavi se aktuelnom temom diversifikacije
predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji. Autorka tvrdi da ne
postoji univerzalni odgovor u kojim pravcima je moguće vršiti
diversifikaciju, jer upravo diversifikaciju karakteriše način koncepcije
na osnovu različitih teorijskih i ideološki, polazišta u razumevanju
deteta i detinjstva, učenja i razvoja, uloga odraslih i uloge javne
politike. Programi predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Sloveniji,
Hrvatskoj i Srbiji kao i njihovi ciljevi i zadaci predstavljeni su u radu
(Apostolović, 2014).
Predškolsko i rano vaspitanje i obrazovanje jesu tema koja potiče
od Preporuke Saveta EU o brizi o deci iz 1992. god. Na samom početku
interesovanje je bilo usmereno ka ranom detinjstvu koje se zasnivalo na
socio-ekonomskim interesima kao što su povećanje zaposlenosti,
konkurentnost na tržištu rada i rodnoj ravnopravnosti. Međutim u
novije vreme u EU sve više se govori o poštovanju dečijih prava,
pitanjima državljanstva i unapređivanju društvene kohezije
(Vandekerckhove i sar., 2013). Osnovni cilj EU jeste obuhvat što većeg
broja dece uzrasta do tri godine kao i sveobuhvatnost dece od tri godine
pa do polaska u školu u okviru ustanova. Ovakva strategija EU poznata
109
je pod nazivom „dostizanje Barselona ciljeva” (dostupnost ustanova za
decu i obuhvat od 33% dece uzrasta do tri godine i 90% dece od tri
godine do školskog uzrasta predviđenog zakonom). Treba napomenuti
primer Belgije. Ona spada u grupu od šest država članica EU koja je
postigla dva definisana cilja: 99% obuhvata dece u predškolskom
vaspitanju i skoro 40% u resoru brige o deci (EU-SILC 2010-2011). U
vremenskom periodu ekonomske krize, politički rukovodioci,
istraživači i drugi zainteresovani partneri u Belgiji obezbedili su
sredstva na osnovu kojih je predškolsko vaspitanje bilo dostupno svim
društvenim slojevima i pristupačno za sve roditelje. Takođe Belgija se
ističe sa prilično visokim dečijim dodatkom kojim pruža podršku
roditeljima i ima stopu nataliteta iznad proseka EU (Piters, 2014).
Osnovni cilj ovog rada jeste utvrđivanje kroz uporednu analizu
koliko je aktuelno stanje obrazovne politike u predškolstvu u tri države
koje nisu članice EU usaglašeno sa Evropskim tokovima.
METODA UPOREĐIVANJA USAGLAŠENOSTI RSRB, RS I CG
Na osnovu aktuelnih zakona i pratećih dokumenata u ovom radu,
upoređeno je stanje u predškolskom vaspitanju i obrazovanju
Republike Srbije, Republike Srpske i Republike Crne Gore.
Predstavljene su i upoređene njihove važeće strategije za razvoj
predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Uporedna analiza aktuelnih
zakona i važećih strategija za razvoj iz oblasti predškolskog vaspitanja i
obrazovanja navedenih država realizovana je primenom deskriptivne
metode. Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju upoređen je
na osnovu: delatnosti, ciljeva, organizacije, obrazovnog programa,
vaspitnih grupa i vaspitno-obrazovnog rada. Na osnovu pregleda
trenutnog stanja i budućih ciljeva upoređena je Strategija razvoja
predškolskog vaspitanja i obrazovanja u okviru: obuhvata dece, broja
ustanova, zaposlenih i izdvajanja od ukupnog bruto društvenog
proizvoda.
Analiza zakona predškolskog vaspitanja i obrazovanja
Uporednim prikazom u Tabeli 1., vide se sličnosti i razlike
osnovnih tačaka koje obuhvata Zakona o predškolskom vaspitanju i
obrazovanju u Republici Srbiji, Republici Srpskoj i Republici Crnoj
110
Gori. Delatnost je u RSRB i RS ograničena sa polaskom u predškolsku
ustanovu (na uzrast od 6 meseci) (član 2., član 1. ZoPViO), dok kod
CG nema ograničenja (član 3. ZoPViO). Ciljevi predškolskog
vaspitanja i obrazovanja su uglavnom slični a vezani su za:
• celoviti razvoj i dobrobit deteta predškolskog uzrasta, pružanjem
uslova i podsticaja da razvija svoje kapacitete, proširuje iskustva i
izgrađuje saznanja o sebi, drugim ljudima i svetu; vaspitnoj funkciji
porodice; daljem vaspitanju i obrazovanju i uključivanju u društvenu
zajednicu; RSRB,
• podsticanje fizičkog, intelektualnog, socio-emocionalnog razvoja,
razvoja govora i komunikacije, kreativnosti i stvaralaštva dece, učenje
zasnovano na iskustvu i interesovanjima, sticanje novih iskustava i
proširivanje znanja o sebi, drugim ljudima i svijetu potrebnih za dalje
obrazovanje i vaspitanje i uključivanje dece u društvenu zajednicu; RS,
• stvaranje uslova za život, igru i razvoj dece; razvijanje
sposobnosti razumijevanja i prihvatanja sebe i drugih; razvijanje
sposobnosti za dogovaranje, uz uvažavanje različitosti i učestvovanja u
grupi; CG.
Kada je u pitanju organizacija primetna razlika u zakonu je kod
RS gde postoji „igraonica” koja nema status predškolske ustanove, ali
se može osnovati radi organizovanja igre i druženja ako se ispune svi
uslovi koje predviđa ministarstvo a potvrđuje prosvetna inspekcija
(član 19. ZoPViO RS). Takođe, zakonom RS nije predviđena osnovna
škola kao mesto organizovanja predškolskog vaspitanja i obrazovanja
kao u slučaju RSRB i CG, dok kod CG i porodica čini okruženje
organizovanja koju obavlja privatni vaspitač (član 5. i član 30.
ZoPViO).
Obrazovni programi su prilagođeni potrebama dece sa manjim
razlikama u vremenskom trajanju. Postoje mogućnosti višednevnog
trajanja – dužem od 24 časa kod RSRB (član 27. ZoPViO) i
specijalizovani programi u trajanju od 3 do 4 časa kod CG (član 13.
ZoPViO).
Vaspitne grupe su raspodeljene po godinama starosti dece i
variraju od šestoro (jasleni uzrast) do dvadest i šestoro dece
(predškolski uzrast). U RSRB je posebnim članom definisana mešovita
grupa dece (član 31. ZoPViO), a ujedno postoji i najmnogobrojnija
111
grupa u odnosu na RS i CG. RSRB i RS (član 32. i član 25. ZoPViO,
retrospektivno) imaju predviđenu dvojezičnu grupu što nije slučaj kod
CG.
Vaspitno obrazovni rad u ustanovama predškolskog vaspitanja i
obrazovanja obavljaju vaspitači i stručni saradnici. Može se izdvojiti
jedino pedagoški asistent kao razlika koja je eksplicitno navedena u
zakonu RSRB (član 46. ZoPViO). Preostali članovi zakona odnose se
na kaznene, prelazne i završne odredbe.
Tabela 1. Uporedni prikaz zakona o predškolskom vaspitanju i
obrazovanju
Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju
Republike Srbije
(iz 2017)
Republike Srpske
(iz 2015)
Republike Crne Gore
(iz 2016)
Delatnost
- uzrast
dece
od šest meseci do
polaska u
osnovnu školu
od šest meseci do
polaska u osnovnu
školu
obuhvata decu do polaska
u osnovnu školu
Ciljevi Uglavnom slični Uglavnom slični Uglavnom slični
Orga-
nizacija
predškolskoj
ustanovi i u školi
dečiji vrtić i klub
za decu, igraonice
predškolskoj ustanovi,
obrazovnom centru,
resursnom centru,
dnevnom centru,
osnovnoj školi i porodici
Obra-
zovni
program
u celodnevnom
od 9 do 12 sati
dnevno i
poludnevnom
trajanju od 4 do 6
sati dnevno,
mogućnost
višednevnog- trajanja dužem od
24 sata
u celodnevnom
trajanju - do 12
časova dnevno i
u poludnevnom
trajanju - do 6
časova dnevno, mogu, ukoliko za
to imaju
mogućnosti,
organizovati
produženi boravak
za decu prve trijade
osnovne škole.
celodnevni program u
trajanju od 6 do 12
časova, poludnevni u
trajanju od 4 do 6 časova;
kraći i specijalizovani u
trajanju od 3 do 4 časa
Vaspitne
grupe
(broj
1) 7 od 6 meseci
do 1 godine
2) 12 od 1 do 2
1) do 6 dece od šest
mjeseci do jedne
godine;
1) 8 za decu do jedne
godine;
2) 12 za decu do dve
112
dece) godine
3) 16 od 2 do 3
godine
4) 20 od 3 do 4
godine
5) 24 od 4 godine
do 5,5 godina
6) 26 od 5,5 do
polaska u školu
Mešovite grupe:
1) 12 od 1 do 3
godine;
2) 20 od 3 godine
do polaska u
školu;
3) 15 od 2 godine
do polaska u
školu;
Dvojezične grupe
2) do 12 dece od
jedne do dve
godine;
3) do 15 dece od
dve do tri godine;
4) do 14 dece
mešovita jaslička
grupa;
5) do 21 deteta od
tri do četiri godine;
6) do 24 dece od
četiri do pet
godina;
7) do 25 dece od
pet do šest godina i
8) do 25 dece
mešovita vrtićka
grupa;
Dvojezične grupe
godine;
3) 14 za decu od dve do
tri godine;
4) 10 za decu u mešovitoj
grupi do tri godine;
5) 20 za decu od tri do
četiri godine;
6) 24 za decu od četiri do
pet godina;
7) 25 za decu od pet do
šest godina;
8) 20 za decu u mešovitoj
grupi od tri do šest godina
Vaspitno
obrazovni
rad
vaspitač
(vaspitač,
medicinska
sestra-vaspitač i defektolog-
vaspitač) i stručni
saradnik
pedagoški
asistent
vaspitač, vaspitač
saradnik, stručni
saradnik,
medicinska sestra-pedijatr ijskog
smera
vaspitač i stručni saradnik
(pedagog, psiholog,
defektolog, socijalni
radnik, nutricionista - dijetetičar i doktor
medicine, specijalista
pedijatrije)
Analiza strategija predškolskog vaspitanja i obrazovanja
U Tabeli 2. je dat pregled trenutnog stanja ključnih tačaka
predškolskog vaspitanja i obrazovanja u analiziranim zemljama. Podaci
su različito obrađivani, tako da se procenat broja dece koja su
obuhvaćena u predškolskim ustanovama u RSRB i RS odnosi na decu
do 3 godine a u RCG na ukupan proj dece koji pohađa predškolske
ustanove tj. do 6 godina. U sve tri republike zastupljen je i privatni
sektor kao deo koji pruža usluge predškolskog vaspitanja i obrazovanja.
Zanimljivo je da u RS broj privatnih ustanova premašuje broj državnih,
kao i podatak da u 22 lokalne samouprave ne postoje predškolske
113
ustanove. Zaposleni broj radnika je usaglašen sa trenutnim potrebama
ustanova (tj. brojem vaspitnih grupa). Procenat bruto društvenog
proizvoda (BDP) koji se izdvaja kod RSRB se odnosi na celokupan
obrazovni sistem (od predškolskog do visokog obrazovanja), dok kod
RS i RCG se odnosi samo na predškolsko obrazovanje. Treba
napomenuti da u RSRB deo sredstava za predškolsko obrazovanje i
vaspitanje pokriva lokalna zajednica, ali u različitom procentu. Na taj
način, roditelji dece koja žive u manje razvijenim opštinama moraju
više novca da izdvajaju na mesečnom nivou da bi pokrili troškove
boravka dece u predškolskim ustanovama.
Tabela 2. Uporedni prikaz strategija razvoja predškolskog vaspitanja i
obrazovanja (pregled trenutnog stanja)
Strategija razvoja predškolskog vaspitanja i obrazovanja
Pregled trenutnog stanja Republike Srbije
(do 2020)
Republike Srpske
(do 2021)
Republike Crne
Gore (do 2020)
Obuhvat
dece
do 3 godine, 15% do 3 godine, 14,5% 15.955
Broj
ustanova
159, sa 2.384
vaspitne jedinice; 60
privatnih
41; 48 privatnih; u 22
jedinice lokalnih
samouprava ne postoje
predškolske ustanove
21, sa 103
vaspitne
jedinice; 14
privatnih Zaposleni 14.401
radnika,11.087
vaspitača (rade s
decom od 3 do 6,5
godina) i 3.314
medicinskih sestara
1378 radnika, od čega
je
680 vaspitača, 99
medicinskih radnika i
67 stručnih saradnika
1870 radnika
Izdvajanja
od ukupnog
BDP-a
Ukupan procenat za
celokupno obrazovanje 4,5%
0,38% 0,3%
Osnovni budući ciljevi strategije razvoja predškolskog vaspitanja
i obrazovanja dati su u Tabeli 3.. Procenat dece koja su obuhvaćena je
veoma mali i nije u skladu sa potrebe dece i porodica. Takođe,
neophodno je postići odgovarajući procenat (30%) kako bi se uspešno
približili drugim zemljama u okruženju i EU. RCG ističe potrebu
114
obuhvatanja predškolskim vaspitanjem i obrazovanjem sve dece uzrasta
od rođenja do polaska u školu.
Sve zemlje su saglasne da se što pre mora obezbediti nivo izdvajanja od
ukupnog BDP-a kao u zemljama EU. Međutim, osnovni problem malog
procenta izdvajanja država jeste velika zaduženost i stalni budžetski
deficit.
Tabela 3. Uporedni prikaz strategija razvoja predškolskog vaspitanja i
obrazovanja (budući ciljevi)
Strategija razvoja predškolskog vaspitanja i obrazovanja
Budući ciljevi Republike Srbije
(do 2020)
Republike Srpske
(do 2021)
Republike Crne Gore
(do 2020)
Obuhvat
dece
obezbediti obuhvat
dece uzrasta od 6
meseci do 3 godine
u iznosu od 30%.
obuhvat dece
nekim od
kvalitetnih oblika
institucionalnog
predškolskog
vaspitanja i
obrazovanja bude najmanje 30%
da se za svu decu od
rođenja do polaska u
školu obezbedi
zadovoljenje razvojnih
potreba putem
programski i
infrastrukturno adekvatnih usluga
Broj
ustanova
širenje i
optimizacija mreže
ustanova (naročito
u nerazvijenim i
seoskim
sredinama)
jačanje kapaciteta
za obuhvat dece
predškolskog
uzrasta,
infrastrukture za
podršku svim
programima
predškolskog vaspitanja
i obrazovanja
Zaposleni Svaka lokalna
samouprava
definiše svoj sistem
tj. da na najbolji
način izlazi u susret potrebama
porodica i dece
obezbeđivanje
kvalitetnijih usluga
sistema
podržati stručna
zastupljenost kadra,
profesionalnost i
ključne kompetencije.
Kadar će biti dodatno profesionalno ojačan
kroz izradu optimalnih
pedagoških normativa. Izdvajanja
od
ukupnog
BDP-a
Povećanje stope
kako bi se postigli
kriterijumi EU 6%
(ukupan procenat
za celokupno
obrazovanje)
Povećanje stope
kako bi se postigli
kriterijumi EU
(Danska sa 1%)
povećanja stope
izdvajanja u iznosu do
0.53% BDP.
115
ZAKLJUČAK
U ovom radu dat je uporedni pregled stanja u predškolskom
vaspitanju i obrazovanju Republike Srbije, Republike Srpske i
Republike Crne Gore. Pored toga, predstavljene su i upoređene njihove
buduće strategije za razvoj predškolskog vaspitanja i obrazovanja.
Upotrebljena je deskriptivna metoda za uporednu analizu aktuelnih
zakona i strategija za razvoj iz oblasti obrazovanja navedenih država.
Kao osnovni cilj stavljeni su propisi koji su važeći u zemljama EU,
odnosno neophodno je obezbediti dovoljan broj ustanova, njihovih
jedinica i pratećeg osoblja. Međutim, autori (Miškeljin, 2014;Vudhed,
2012) ističu da pravo deteta na vaspitanje i obrazovanje u ranom
detinjstvu jesu cilj i nikako ne smeju biti sredstvo za postizanje nekog
višeg cilja. Odnosno, ranim vaspitanjem i obrazovanjem nije moguće
zameniti porodičnu sredinu, već se ono treba zasnivati na podučavanju
dece.
Najveći problem predstavlja mali procenat izdvajanja BDP-a.
Samim tim “ograničava” se broj dece u ustanovama kao i broj
zaposlenih koji treba da vode brigu o njima. Sve tri zemlje u svojim
strategijama saglasne su da treba povećati izdvajanje BDP. Takođe, u
njihovim strategijama predviđeno je dvostruko povećanjene obuhvata
broja dece do tri godine (okvirno sa sadašnjih 15% na 30%) kako bi se
približili standardima EU. Međutim ne treba zaboraviti da je obuhvat
deca predškolskog uzrasta (starosti pet i šest godina) okvirno preko
90% i u skladu je sa standardima EU.
LITERATURA
Apostolović, D. (2014). Usporedna analiza ciljeva i zadataka
predškolskog odgoja i obrazovanja prema programskim koncepcijama
u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji. Metodički obzori: časopis za odgojno-
obrazovnu teoriju i praksu, Vol. 9(2014)2, Br. 20, 58-69.
Baucal, A. (Ur.) (2012). Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta
u Srbiji. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta
Univerziteta u Beogradu
Council of the European Union (2011). Council conclusions on early
childhood education and care: Providing all our children with the best
start for the world of tomorrow. Brussels: EU Council.
116
Hebib, E., Spasenović, V. (2011). Školski sistem Srbije–Stanje i pravci
razvoja. Pedagogija, God. 66, Br. 3, 373-383.
Kopas-Vukašinović, E. (2016). Pretpostavke kvalitetnog razvoja
predškolskog deteta. U E. Kopas-Vukašinović i B. Stojanović (ur.),
Savremeno predškolsko vaspitanje i obrazovanje: izazovi i dileme, (str.
25-38). Jagodina: Fakultet pedagoških nauka.
Miškeljin, L. (2014). Diversifikacija–značenja i politike u praksi
predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji. U D. Pavlović
Breneselović, Ž. Krnjaja i L. Radulović (ur.), Pedagoški modeli
evaluacije i strategije razvijanja kvaliteta obrazovanja, (str. 35-50),
Beograd: Filozofski
fakultet Univerziteta, Institut za pedagogiju i andragogiju.
Opšti zakon o obrazovanju i vaspitanju (2017). Službeni list Republike
Crne Gore, Br. 64/2002, 31/2005, 49/2007, 4/2008 - drugi zakon,
21/2009 - drugi zakon, 45/2010, 40/2011 - drugi zakon, 45/2011,
36/2013 - Odluka US CG, 39/2013 i 44/2013 i 47/2017.
Piters, J. (2014). Javno predškolsko vaspitanje u Evropskoj uniji –
model Belgije. U D. Pavlović Breneselović, Ž. Krnjaja i L. Radulović
(ur.), Pedagoški modeli evaluacije i strategije razvijanja kvaliteta
obrazovanja, (str. 51-68), Beograd: Filozofski fakultet Univerziteta,
Institut za pedagogiju i andragogiju.
Pravilnik o opštim osnovama predškolskog programa (2006). Službeni
glasnik RS –Prosvetni glasnik Br. 14/2006.
Spasojević, P., Pribišev, T. i Beleslin-Nikolić, S. (2007). Program
predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Istočno Sarajevo: Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva.
Strategija ranog i predškolskog vaspitanja i obrazovanja (2016-2020).
Ministarstvo prosvjete Crne Gore (u saradnji sa kancelarijom UNICEF-
a u Crnoj Gori).
Strategija razvoja obrazovanja Republike Srpske do 2021 (2016). Vlada
Republike Srpske, januar/2016.
Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020 (2012). Službeni
glasnik RS, Br. 107/2012.
Vandekerckhove, A. et al. (2013). Priručnik za diversifikaciju
programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Beograd:
Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja.
117
Vučković-Šahović, N. (2001). Prava deteta i Konvencija o pravima
deteta. Beograd: Jugoslovenski centar za prava deteta.
Vudhed, M. (2012). Različite perspektive o ranom detinjstvu: Teorija,
istraživanje i politika. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju
Filozofskog fakulteta u Beogradu, CIP – Centar za interaktivnu
pedagogiju.
Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2018). Službeni
glasnik RS, Br. 88/2017 i 27/2018.
Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju (2017). Službeni
glasnik RS, Br. 18/2010 i 101/2017.
Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju (2017). Službeni list
Republike Crne Gore, Br. 064/02 od 28.11.2002, 049/07 od
10.08.2007, Službeni list Crne Gore", Br. 080/10 od 31.12.2010,
040/11 od 08.08.2011, 040/16 od 30.06.2016, 047/17 od 19.07.2017.
Zakonom o predškolskom vaspitanju i obrazovanju (2015). Službeni
glasnik Republike Srpske Br. 79/2015.
COMPARATIVE ANALYSIS OF LAWS AND STRATEGIC
PLANS FOR PRESCHOOL UPBRINGING AND EDUCATION
IN THE REPUBLIC OF SERBIA, REPUBLIC OF SRPSKA
AND MONTENEGRO
Dragan Rastovac
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies- Sirmium, Sremska Mitrovica, Serbia
Dragan Cvetković
Faculty of Education in Sombor, University of Novi Sad, Serbia
Abstract: In this paper, based on the current laws and supporting
documents, the situation in preschool upbringing and education of the
Republic of Serbia, the Republic of Srpska and the Republic of
Montenegro was compared. Also, their current strategies for the
development of preschool upbringing and education were presented
and compared. A descriptive method for comparative analysis of
current laws and valid development strategies in the field of preschool
upbringing and education of these countries was used. The Law on
Preschool Education and Education is based on: activities, goals,
118
organization, educational program, educational groups and educational
work. Based on a review of the current situation and future goals, the
Strategy for the Development of Preschool Education and Education is
compared to: the inclusion of children, the number of institutions,
employees and allocations from the total gross domestic product. There
is no need to emphasize the importance of taking care of the child from
birth to school. Consequently, each state, in accordance with its
possibilities and the needs of its citizens strives to establish the first
level of education, i.e. preschool education. Since all three countries are
not part of the European Union (EU), their primary priority is to
harmonize their laws and strategies so that they can follow
contemporary European trends in preschool education. Globally, the
main problem of non-EU countries, or countries in transition, are
finances. The period of harmonization of legal regulations opens the
possibility of obtaining financial support from the EU, so that such
laws can be implemented in practice. In order to reach the new EU, the
Republic of Serbia, the Republic of Srpska and Montenegro should
increase the infrastructure and the number of employees, reduce the
cost of raising children, and to encourage as many children as they can
to attend preschool institutions in order to bring their preschool
education closer to the system being implemented in EU. The ultimate
goal of transition countries is that one day, when they fulfill all
conditions, they become equal members of the EU.
Keywords: preschool upbringing and education, law, strategy
119
WHAT KIND OF A TEACHER DOES EDUCATIONAL POLICY
WANT: AN ANALYSIS OF ONE EUROPEAN DOCUMENT
Jelena Stojković11
Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia
Ana Miljković Pavlović
Faculty of Educational Sciences, University of Kragujevac,
Jagodina, Serbia
Lidija Radulović
Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia
Abstract: In order to develope culture of kindergarten, as well as to
design initial teacher education and to develop education policy, we
need landmarks. Taking into account globalization trends and process
of european integration, we are aware that educational policy of
European Union has a significant impact on development of education
field in countries that want to be a part of this community, such as
Serbia. That is why we tried to discover what landmarks can be found
in document of European Commission about teachers and their
competences. The aim of our research was to discover how educational
policy sees teachers in document Supporting teachers competence
development (for better learning outcomes). We analyzed the content
of document by categorizing analysis units according to the matrix by
crossing two dimensions: autonomy of teachers (from tehnician to
reflective practicioner) and value orientation in education (from
economic and pragmatic to humanistic and critical). Categorisation was
done two times. Analysis units were relevant terms and entire
paragraphs. The results show that we have two dominant ideas about
teachers, described as: 1. teacher as technician serving given economic
values and the market and 2. teacher as critical, reflective practicioner
who contributes to institutional and social change. The existence of two
images of a teacher, which are not only different but contradictory,
means that the document sends contradictory messages, and that, by
itself, it can not be a clear orientation to understanding the practice and
120
deciding on it. On the other hand, dialogue between teachers about
different ways of understanding this and similar documents, its values
and consequences, can lead them to understanding their own
ideologies, profession and ways of developing culture of kindergarten.
It is important to note that in this paper, teacher is understood in the
broadest sense: pre-school teacher, school teacher, educator.
Keywords: (pre)school teacher, teacher autonomy, value orientations
in education
INTRODUCTION
This paper is the result of a research undertaken within the
Teacher Education Approaches course offered at doctoral studies in
pedagogy. The research was conceived and carried out by six
researchers – five students and a professor at the Faculty of Philosophy,
University of Belgrade. The aim of our research was to discover how
the profession of the teacher is perceived in a European educational
policy document, where the term relates to all teacher categories –
educators, and the primary and secondary school teachers. The reasons
for carrying out this kind of research will be given below.
The relationship between the national and the global discourse in
educational policy has been rather complex, which is why it merits the
question of whether, and to what extent the global approaches are
reflected in the national educational strategies (Despotović, Popović,
2014). Discussing the issue, many authors talk about the
Europeanization of education. It involves” processes of construction,
diffusion and institutionalization of formal and informal rules,
procedures, policy paradigms, styles, ‘ways of doing things’ and shared
beliefs and norms which are first defined and consolidated in the EU
policy process and then incorporated in the logic of domestic (national
and subnational) discourse, political structures and public policies.”
(Radaelli, 2004: 3). Taking into consideration that the European
Commission, as the executive body of the European Union, largely
dictates the creation of a European Education Area (Popović, 2014),its
documents are particularly relevant not only for the EU education
policy, but also for the educational trends in other countries, and
particularly in those which are candidates for the accession to the EU.
121
The foregoing partially answers the question of why it is important to
research these documents: they provide information on the European
trends and tendencies which are also relevant for education in Serbia.
Being familiar with the European policy documents is even more
important if we keep in mind that the embedded policy process leads to
a change in perception of the phenomena relevant to upbringing and
education in Serbia (Hudson, Zgaga, Åstrand, 2010; Ozga & Jones,
2006). Therefore, whatever our attitude to the globalization trends and
the European education policy may be, it is necessary to be aware of
the solutions such policy offers. More specifically, it is necessary to
gain a deeper understanding of those documents, and to find out what is
the message they send, and in which way.
We decided to analyze the European Commission document
entitled Supporting Teacher Competence Development: For Better
Learning Outcomes (2013), as a typical document of the European
education policy, relevant to the issues of teacher position, roles and
competences.
The starting point in our analysis of how the teacher is perceived
in the document, were the following findings. There is a number of
perceptions of the teaching profession. On the one hand, the teacher is
viewed and spoken of as a reflective practitioner, researcher, leader and
hero (Radulović, 2016). Such views place an emphasis on teacher
competence and the importance of teacher autonomy (Pavlović
Breneselović, 2014; Radulović, 2016). On the other hand, there are
views that education should respond to the needs of the social and
economic development, where a teacher is perceived as a service
provider reaching the given learning outcomes (Trifunović, 2013), and
a standardization of teacher competences as the right course of action in
order to enable the teacher to play that role. Such views essentially
deny teacher autonomy. According to D. Pavlović Breneselović, the
question of competencies and competence may be considered through
the discourse of either a technocratic or a systemic approach to the
issues of upbringing and education. While the former is characterized
by the input-output approach to practice, the latter emphasizes a
transformative nature of practice, participation, ethical and democratic
behavior, multiperspectivity, reflectivity and scrutiny (Pavlović
122
Breneselović, 2014). This creates a need to consider the profession of
the teacher in the context of different goals and values. Under the terms
of a neo-liberal strategy of social development “education is required to
accept the economic organization criteria – rationalization and
effectiveness…, to equalize learning outcomes within a common
education area…” and to accept the logic of standardization
(Trifunović, 2013: 105). Meanwhile, the neo-liberal values and
market-oriented education have been criticized by theorists of a
humanistic or critical orientation. They see education as the road to
social transformation and individual emancipation (in particular, of
members of marginalized groups), and not as the means of economic
growth in favor of the ruling social classes. Starting from the foregoing
premise, a teacher will also have a significant role in deconstructing the
inequitable distribution of social power, and in emancipatory processes
(Apple, 2014; Freire, 2005).
METHOD
The research we carried out is a quantitative analysis of contents
of the document entitled Supporting Teachers Competence
Development… The aim of the analysis was to understand and interpret
the ways in which the profession of the teacher is perceived in this
document. The aim was operationalized by the two following research
questions: What is the attitude towards teacher autonomy? Which
educational values create a context in which the profession of the
teacher is understood, or which values paint the picture of a teacher?
To analyze the document, we used a two-dimensional matrix. The
first, horizontal dimension represents ideology / value orientation in
education, with the economic and pragmatic, and the idealistic and
critical values found at the extremes of the dimension. The second,
vertical dimension represents the identity of the teacher whose values
range from a technician to a reflective practitioner.12 By crossing the
12 Based on a similar two-dimensional matrix, Snoek et al. have developed four
different scenarios for the purpose of their research into the role of the teacher in
different social contexts. In their research, one dimension represented a continuum
from individualism to social coherence, while the other represented a continuum from
123
two dimensions, we created four hypothetical constructs: reflective
pragmatic, critical and reflective practitioner, pragmatic technician and
technical facilitator of a critical paradigm. Reflective pragmatic uses
reflection as a process. In this case, reflection is linked to the classroom
activities through which he/she achieves the values of the economic
and pragmatic ideology. Critical and reflective practitioner is a
teacher to whom critical reflection is a characteristic of a professional
attitude, his/her habitus. He/she reexamines and critically reconsiders
its practice which he/she perceives as a social practice, and calls into
question the underlying values. Pragmatic technician is a teacher who
satisfies the requirements and values of the economic and pragmatic
paradigm, without ever problematizing them. To him/her, requirements
are there to be satisfied, not questioned. Technical facilitator of a
critical paradigm relies in on humanistic values of the critical
paradigm his/her practice, without ever reconsidering the values of the
system or initiating changes; he/she becomes involved in the projects
guided by such ideology. Technical facilitator is an achiever, not a
creator.
We analyzed the contents of the document at two levels: the level
of terms or syntagmas (the smallest meaningful units), and the level
of paragraph. Terms or paragraphs are placed in the appropriate
quadrant, i.e. the appropriate category relative to their meanings. As
terms may take on different meanings depending on whether they are
considered in the context of a paragraph or independently, there were
certain differences in the results of the two analyses.
RESULTS
Results of the analysis through the categorization of terms and
syntagmas show that most of the terms belong to one of the two
following categories: critical reflective practitioner (for example:
reflective practitioners who reflect upon their own practices;
professional identity – attitudes, expectations, leadership; teaching as
pragmatism to idealism (Snoek et al., 2003). Although our research was inspired by
this matrix, its dimensions, method and objectives are different.
124
praxis…) or pragmatic technician (for example: society expectations,
high standards of teaching, high quality teachers, users of teacher
competence framework…). As shown in the Figure 1. below, a small
number of terms may be placed in the category of a reflective
practitioner, and it relates to the teachers reflecting on issues at a
microlevel, but within an ideology colored by the pragmatic and
economic values.
Figure 1. Results of the Figure 2. Results of the
term/ syntagm analysis paragraph analysis
When categorizing terms at the level of paragraph (placing
isolating terms into a context) it becomes even more apparent that they
fall into one of the two following categories: critical reflective
practitioner or pragmatic technician. As shown in the Figures 1 and
2 above, these categories are not only different but are diametrically
opposed to each other. While a pragmatic technician is a teacher who
implements the requirements of an educational policy without any
critical reexamination of the meaning and consequences of such
requirements, and is thus serves the given economic values and
markets, a critical reflective practitioner is a teacher who, along with
other stakeholders, examines and critically reconsiders practice,
125
reconstructs the existing distribution of power and introduces changes
which contribute to the humanistic values. The difference, therefore, is
also in the extent of a teacher’s autonomy, and in the values and society
to which his/her action contributes.
DISCUSSION
The obtained results show that the images of a teacher, as
promoted by the analyzed document, are not different but also opposing
and contradictory. The reasons for this may lie in an attempt of authors
of the document to take into consideration the demands and
information coming from different sources – from the scientific
community (and the authors following different scientific paradigms),
and the political community and social layers having economic power.
Those demands are premised on different values, and have opposing
objectives, so it is not odd that the document is not sending a consistent
message as to what should teachers be like. Analyzing the document,
we even had the impression that different parts of the text were written
by different authors.
CONCLUSION
What are the implications of such essentially different perceptions
of a teacher within one and the same document? They could, at the very
least, bring confusion among both the practitioners and the national
decision makers, and leave their course of action without guidance.
On the other hand, such contradiction may be understood as an
opportunity to discuss the different values and perceptions of the
profession, and to share and reexamine own ideologies and views of the
profession and kindergarten culture. This would require a dialogue
among all education stakeholders on the meaning and messages of the
educational policy documents, on how they are understood, what are
their underlying values and whose interests they serve, how they relate
to our beliefs and practice, what significance and consequences they
may have in the operative context, what should be the priorities when
reconsidering and changing our own course of action, etc. Such
dialogue would enable us not only to share our understanding of the
import of the document, but also to become aware of our own beliefs,
126
understand our own practice and construct common meanings to guide
us in our further course of action. It would also enable teachers to
participate in the creation of educational policy, and to develop as
reflective practitioners.
Provided that we are willing to advocate the perception of a
teacher as a reflective practitioner, the education policy would need to
make room for teachers to critically reexamine and create educational
solutions and develop teacher competencies necessary to take such
action.
REFERENCES
Apple, M. (2014). Obrazovanje na pravom putu: tržišta, standardi, bog
i nejednakosti. Beograd: Fabrika knjiga.
Despotović, M. i Popović, K. (2014). Strategije obrazovanja odraslih –
želje, potrebe, mogućnosti i rezultati. U B. Knežić, A. Pejatović i Z.
Milošević (ur.), Modeli procenjivanja i strategije unapređivanja
kvaliteta obrazovanja odraslih u Srbiji (str. 46-68). Beograd: Institut za
pedagogijju i andragogiju.
European Comision – Education and Training (2013). Supporting
Teacher Competence Development: For Better Learning Outcomes.
Retrived June 20, 2018 from World Wibe Web
http://ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2011-
2013/teacher/teachercomp_en.pdf
Freire, P. (2005). Pedagogy of the oppressed. New York, London:
Continuum.
Hudson, B. Zgaga, P. & Åstrand, B. (2010). Advancing Quality
Cultures for Teacher Education in Europe: Tensions and
Opportunities. Umeå: Umeå School of Education, Umeå University,
Sweden.
Ozga, J. & Jones, R. (2006). Travelling and embedded policy: the case
of knowledge transfer. Journal of Educational Policy, Vol. 21, No. 1,
1-17. DOI: 10.1080/02680930500391462
Pavlović Breneselović, D. (2014). Kompetencije ili kompetentnost:
različiti diskursi profesionalizma vaspitača. Vaspitanje i obrazovanje –
časopis za pedagošku teoriju i praksu, God. 39, Br. 2, 57-68.
127
Popović, K. (2014). Globalna evropska politika obrazovanja odraslih –
koncepti, paradigme i pristupi. Beograd: Institut za pedagogijju i
andragogiju.
Radaelli, M. C. (2004). Europeanisation: Solution or problem?
European Integrationonline Papers, Vol. 8, Br. 16, 1–26. Retrived June
24, 2018 from World Wide Web
https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=601163
DOI:10.1057/9780230522671_4
Radulović, L. (2016). Slike o nastavniku – između moderne i
postmoderne. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju, Centar za
obrazovanje nastavnika.
Snoek, M., Baldvin, G., Cautreels, P., Enemaerke, T., Halstead, V.,
Hilton, G., Klemp, T., Leriche, L. Linde, G. Nilsen, E. Rehn, J., Smet,
R., Smith, K., Sousa, J.M., Stomp, L., Svensson, H. & Svensson, L.
(2003). Scenarios for the future of Teacher Education in Europe.
European Journal of Teacher Education, Vol. 26, No. 1, 21-36. DOI:
10.1080/0261976032000065616
Trifunović, V. (2013). Obrazovanje i društvo – uticaj neoliberalne
strategije razvoja na formiranje obrazovne politike u srpskom društvu.
Inovacije u nastavi - časopis za savremenu nastavu , God. 26, Br. 3,
104-111.
KAKVOG NASTAVNIKA U OBRAZOVANJU ŽELI
OBRAZOVNA POLITIKA: ANALIZA JEDNOG
EVROPSKOG DOKUMENTA
Jelena Stojković
Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija
Ana Miljković Pavlović
Fakultet pedagoških nauka, Univerzitet u Kragujevcu, Jagodina, Srbija
Lidija Radulović
Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija
Rezime: Za razvijanje kulture vrtića, kao i za osmišljavanje inicijalnog
obrazovanja vaspitača i razvijanje obrazovne politike potrebni su nam
orijentiri. Imajući u vidu globalizacijske trendove i proces evropske
integracije, svesni smo da obrazovna politika EU značajno utiče na
128
kretanja u polju obrazovanja i u zemljama koje žele da se priključe ovoj
zajednici, dakle i u Srbiji. Zato smo pokušali da otkrijemo koje
orijentire možemo pronaći u jednom dokumentu Evropske komisije
koji se odnosi na nastavnike i njihove kompetencije i kao cilj
istraživanja postavili sagledavanje kakvo se viđenje praktičara -
vaspitača i nastavnika zagovara dokumentom Supporting teacher
competence development (for better learning outcomes). Analizu
sadržaja dokumenta vršili smo kategorizacijom jedinica analize prema
matrici nastaloj ukrštanjem dve dimenzije: autonomija nastavnika
(koja se kreće na kontinuumu od tehničara do refleksinog praktičara) i
vrednosne orijentacije u obrazovanju (koja se kreće od ekonomskih i
pragmatičnih do humanističkih i kritičkih). Kategorizacija je vršena dva
puta, pri čemu su jedinice analize bile relevantni pojmovi i paragrafi u
celini. Rezultati pokazuju da u dokumentu dominiraju dva viđenja
praktičara, koja bismo ukratko mogli opisati kao: 1. nastavnik kao
tehničar u službi zadatih ekonomskih vrednosti i tržišta i 2. nastavnik
kao kritički refleksivni praktičar koji doprinosi institucionalnoj i
društvenoj promeni. Postojanje dve slike o nastavniku, koje nisu samo
različite već i suprotstavljene, znači da dokument šalje protivrečne
poruke, te da sam po sebi ne može biti jasan orijentir za razumevanje
prakse i odlučivanje o njoj. S druge strane, dijalog među nastavnicima
o tome kako razumeju ovaj i slične dokumente, vrednosti na koje se
oslanjaju i posledice za koje ostavljaju prostor, može biti način za
razumevanje sopstvenih ideologija, viđenja profesije i kulture vrtića
kakvu želimo da razvijamo. Važno je napomenuti da se u radu pod
nastavnikom, podrazumeva nastavnik u najširem smislu: vaspitač,
učitelj, nastavnik predmetne nastave.
Ključne reči: nastavnik, autonomija nastavnika, vrednosne orijentacije
u obrazovanju
129
AN EU EDUCATIONAL DOCUMENT ANALYSIS:
A REFLECTIVE PRACTITIONER
IN AN OUTCOME-ORIENTED DOCUMENT
Marija Bulatović13
Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia
Ivana Prlić
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies - Sirmium, Sremska Mitrovica, Serbia
Anđela Đuković
Teacher Education Faculty, University of Belgrade, Serbia
Abstract: European Commission's documents are governed by the
policy which “thinks European” while categorizing education into one
of those areas within the divided jurisdiction of the EU and its Member
States. Considering the broader anticipatory educational context as well
as our country's endeavor to become part of the EU, in this paper our
aim has been to understand better a range of possibilities offered to
reflective practitioners by an EU educational document, namely,
through the discourse analysis of the document Supporting Teacher
Competence Development - for Better Learning Outcomes, European
Commission (2013). Our approach to reading and analyzing the
document has been shaped by audience studies, i.e. Jauss' Reception
Theory and Stuart Hall's Encoding/Decoding Theory. Discourse
analysis has been employed by asking the following initial questions:
1) Who is the author? 2) Who is the document written for? 3) What is
the overall tone of the document? 4) Which discursive strategy is used
to achieve such a tone? 5) What values have been “woven” into the
document?, whereas the layers of meaning have been unfolded by
formulating the questions that arise from the analysis and interpetation
of the initial ones. During the process it has come to our attention that
the document offers its readers various educational concepts of
multiple, mainly conflicting, provenance of the teaching profession.
The document reaches several non-homogeneous groups of readers:
130
teachers, local community members, researchers, educational policy-
makers, etc. It confronts them with numerous oxymorons that are based
on conflicting value orientations – throughout the text, a reflective
practitioner is associated with human capital theory and instrumental
values of neoliberal ideology by means of different language games.
The complexity and contradiction of the document, being just one of
many European Commission's documents, raises the question of what
approach to apply towards reading and analyzing such documents, the
question of their meaning for teachers as well as the one of in what way
to use the gained insights to implement the changes in the initial
teacher education and their further professional development in Serbia.
Keywords: European educational policies, discourse analysis, audience
studies, critical paradigm, economic paradigm
INTRODUCTION
It has become a commonplace in the literature on education
policies to refer to European integration and the European Union as a
global actor. The international context of today's education and
education policy is characterized by the all-pervasive globalistion
movement, Europeanistion as well as, Papadakis claims (Papadakis,
2008), supranationality of public policies, predomination of new
economic developing paradigms in late modern capitalism, and
multicultural challenges in political systems and their civil cultures.
Today, the main guidelines for developing global education
policies emerge from the policy documents and actions of international
and transnational organisations such as the European Union, the World
Bank, the OECD, UNESCO (Kovač at al., 2014, as cited in: Rizvi &
Lingard, 2011). It is important to emphasize that, in comparison to all
other EU institutions in which national influence is present, the
European Commission protects only the interests of the EU and is in
possession of the greatest powers (it takes initiatives, prepares
decisions for the Council of Europe, implements them, it is responsible
for the EU funds management). Countries are connected by common
interests (economic, social, political, etc.), and the process itself occurs
by establishing the European Union as a supranational community.
131
Keeping in mind the broader anticipatory educational context of
our country and its endeavor to become part of the EU education
system, we aimed in this paper, by employing discourse analysis, to
better understand the possibilities practitioners are offered by an EU
education document, namely the European Commision's document
Supporting Teacher Competence Development - for Better Learning
Outcomes (2013). The present research was conducted in 2017/2018, as
part of our more extensive research during the PhD course The
Approches to Teacher Education. A discourse analysis was developed
only after a content analysis based on the matrix described in Stojković,
Miljković-Pavlović and Radulović (2019) was conducted. The two-
dimensional matrix was developed with the aim of analysing the
content in which ideology / value orientation in education (the
continuum ranging from economic-pragmatic to idealistic-critical) and
teacher's identity (the continuum ranging from pedagogical technicians
to reflective practitioners) intersect. The authors (Stojković, Miljković-
Pavlović and Radulović, 2019) further extend the idea that at the
intersection of these two dimensions four different hypothetical
constructs emerge: pragmatic technician, technical facilitator of a
critical paradigm, reflective pragmatic, and critical and reflective
practitioner. Therefore, we paid special attention to analysing
hypothetical constructs about teachers in a discourse analysis of the
document in question, and in the case of this research, about a
practitioner in particular. It is important to emphasise that by the term
practitioner we understand pre-school teachers, primary and secondary
teachers as well as preschool and school counselors whose professional
responsibility requires them to read various education policy
documents and consider their relation to practice. A discourse analysis
we developed represents a contribution to endeovurs of approaching
such education policy documents and shed some new light on them.
THEORETICAL FRAMEWORK
While analysing the document, we recognised ourselves as the
audience, and then searched for and consulted the relevant literature.
The theoretical framework for reading and analysing the document was
found in audience studies which deal with the relationship between the
132
author of the text, the text itself, and its recipients. The theories are as
follows: 1) Hans-Robert Jauss’s Reception Theory (1982) and 2) Stuart
Hall’s Encoding/Decoding Theory (1980).
Reception theory represents a hermeneutic theory which refers to
literary works and as such insists on taking into consideration a
prospective reading audience while writing the text, since literary
works are received against an existing “horizon of expectation” (i.e. a
corresponding set of readers’ interests, wishes, needs, experience, etc.).
On the other hand, in encoding/decoding theory, the communication
between the text (understood in its broadest post-structuralist sense –
image, text, advertisement, poster) and its audience is always seen as a
two-way process. The text may have one referential framework
(ideology and the like) which is encoded by the author/writer, and the
audience takes an active role in decoding it. The text itself can be
decoded in the following three ways: 1) the dominant-hegemonic code
– it accepts the entire referential framework the author used in
writing/encoding, 2) the negotiated code – it accepts the basic values of
the referential framework encoded by the author, while developing its
own understanding of details, 3) the oppositional code – it rejects the
entire referential framework, with decoding occurring in a different
way from the one set by the author while encoding it.
METHODOLOGY
The aim of the present research was to understand the possibilities
offered to practitioners who want to make use of the recommendations
provided in one of the European Commission’s documents. We chose
to employ discourse analysis in interpreting the document. Keeping in
mind that discourse is “an instrument and effect of power” (Foucault
1998, as cited in: Cohen et al., 2011: 574) as well as the fact that
discourse analysis is used in analysing social practices and their
relation to discursive events, situations, institutions, and social
structures which frame them (Fairclough, 1996), we recognized the
document in question both as a discursive space and a discursive
medium. In a discourse analysis, we began by asking the following
questions: 1) Who is the author of the document? 2) Who is the
document written for? 3) What is the overall tone of the document? By
133
answering those questions, we were able to develop new ones as well
as deeper analyses and “more profound” interpretations. While
conveying discourse analysis, we focused on the hypothetical
constructs produced at the intersection of the two above-mentioned
axes of the two-dimensional matrix.
INTERPRETATION
In the very beginning, upon reading the document for the first
time, we dealt with the question: What is the overall tone of the
document? The experience of reading the document for the first time,
which also preceded any further analysis, left an impression of its
overall incongruity. Its inconsistency is reflected in the following: a
lack of coherence and cohesion in paragraphs (there is an organised
structure of the document as a whole, but within its paragraphs we
noticed the author shifts fastly from topic to topic), confusion of
approaches (e.g. within one paragraph, and even within the same
sentence, both economic and critical approaches are used). Broadly
speaking, the document represents a collage of different attitudes and
conflicting approaches without a consistent pattern.
The answer to the second question: Who is the author of the
document? is found as a fact on the very front page of it – the European
Commission. The European Commission is the executive body of the
EU whose role is to “think European”, i.e. to promote the general
interest of the EU by proposing and enforcing legislation as well as by
implementing agreements and decisions and managing the EU budget.
Within education, the jurisdiction is divided between the EU and its
Member States and is organized in such a way that only a small number
of decisions are obligatory. Setting common objectives in education as
well as standards are obligatory for all Member States in order to obtain
high quality education. Although the European Commission has no
direct influence on the implementation of common objectives and
standards at national level, many mechanisms of support are identified
– a collection of good practice examples, Erasmus/Tempus/Gaudeamus
projects – exchange programs in education, encouraging mobility in
education, thematic years in education – pre-school education year,
adult education year (…), projects directed at encouraging professional
134
fellows exchange programs and teaching staff mobility, education fairs,
stakeholder meetings, conferences, symposiums, forums, thematic
social events, etc. All these types of support indirectly contribute to
accomplishing the objectives and standards proclaimed by the
European Commision. This way, it creates an illusion of having a
choice which results in a policy of soft acceptance of the framework set
by the EU.
In our further analysis of the document we dealt with the
question: Who is the document written for? Namely, we recognized
three types of audience – national ministries of education, academic-
research communities, and practitioners who work at all levels of
education. Behind the frequently used syntagm “making decisions at
national level / in accordance with national context”, we recognized
that the author addresses the legislator in education in each country.
The use of notions pertaining to the economic paradigm (routinisation
of teacher activities, recruitment of highly qualified teachers, high
productivity in teaching) as well as those pertaining to the critical
paradigm (reflective practice, commitment to research in one’s own
practice, learning communities) is implicitly recognized as a means of
addressing an academic-research audience. Considering the title and the
content of the entire document, teachers are certainly the predominant
audience the document addresses. In addition to these three types of
audience, some groups are only occasionally mentioned – institutions
in support of local communities (community-health centers, national
employment service, …), whereas the groups such as parents, civil
society, and the media are referred to using an umbrella term
“stakeholders”).
Considering the title of the document, Supporting Teacher
Competence Development - for Better Learning Outcomes, the fact that
teachers are the dominant audience as well as our previous analysis of
the document, we chose to analyse teachers as an audience in our
further interpretation, from the perspective used by the two previously
mentioned authors in their audience studies.
135
Figure 1. The four hypothetical constructs about a practitioner
from the perspective of audience studies
Each of the four hypothetical constructs shown in Figure 1. may
occupy a double position, depending on the paradigm used in
interpreting. A pragmatic technician, according to Hall’s
encoding/decoding theory (1980), interpreted from the perspective of
the economic paradigm, would be positioned within the field of
dominant-hegemonic decoding. If interpeted from the critical paradigm,
a pragmatic technician would be positioned within the field of
oppositional decoding. In contrast to a pragmatic technician, a critical
reflective practitioner would be positioned within the field of dominant-
hegemonic decoding if interpreted from its own, critical paradigm.
However, if interpeted from the economic paradigm, a critical
reflective practitioner is positioned within the field of oppositional
decoding. Interpreted from the perspective of either of the two
paradigms, a reflective pragmaticist and a technical performer of the
critical paradigm, according to Stuart Hall (1980), are positioned within
negotiated decoding, since they both accept basic values of critical, i.e.
economic paradigm, but develop their own ways of understanding the
details.
“Unravelling the thread” of the document, we focused on the
question: Which discursive strategy is used to address the audience?
136
Remembering the overall tone of the first reading of the document (its
incongruency, confusion, collage character, incoherence), we notice the
document is awash with oxymorons14. Many of them are found in a
single sentence, but also in a paragraph, as well as between the
paragraphs. They are based on a contradicting value orientation – a
reflective practitioner referred to in the text is, by means of various
Wittgenstein’s language games, related to the theory of human capital
and instrumental values of neoliberal ideology. Using oxymorons in an
interpretation leaves room for all types of logical fallacies.
An example of such oxymoron used in the document would be
the use of the term a reflective practitioner introduced by Schon
(Schon, 1983). The term itself has been used in the critical paradigm
since the 80s of the XX century. Within this document, a reflective
practitioner is positioned in such a way that he/she is always subject to
summative and/or external evaluation, requested to reach standards,
exposed to external motivation for work. Throughout the document it
has been estimated that it takes from three to five years for his/her full
professional development aiming to become highly qualified labor
force. He/she is also expected to show high productivity and the like.
An oxymoron can be identified in the following example:
Teachers as reflective practitioners need to take greater responsibility
for their own lifelong learning. (Paragraph 136). Besides its romantic
note and the fact that it can be related to the traditional saying that “one
lives and learns”, lifelong learning is the output of liberal
individualism, thus enabling the OECD to manifest it as an individual
responsibility (including failure) and an entirely psychological process,
which includes neither teaching staff nor infrastructure, in order to be at
low cost (Popović, 2014). Unlike that, adult education has its roots in
humanism and progressivism, since it is based on the struggle for
democracy and social justice with a pronounced community aspect, and
has been expanding the idea of education not only in relation to age,
14 The definition of an oxymoron – the syntagms of different degrees of complexity
which result in an absurd relationship between the notions they consist of.
137
but also in relation to reasons, objectives, places, approaches, and
methods (Ibid.).
Further contradictions are observed in the utterance Teachers who
take responsibility for their own lifelong learning. It is ambiguous
which reference points teachers use when specifying their own
requirements and needs as well as who sets these reference points. In
the syntagm “take responsibility for their own lifelong learning”, the
concept of lifelong learning is promoted as being an attempt of the
system to adapt to an individual, while in fact it ensures the availability
of “an army of labor” which is constantly “updated” (Popović, 2014).
INSTEAD OF A CONCLUSION
The initial horizon of our expectation was a greater directiveness
of the document – which is actually a characteristic of all modernistic
documents. Unlike them, contemporary documents give an impression
of a wide range of options for making choices in one’s own context,
while at the same time manage to, through the use of policy of soft
acceptance, maintain the status quo of the economic primacy of their
own policy. This output may also be the motivation for the use of
oxymorons in the document, and is most certainly the point to which
we refer in our critical reading of the document.
Contemporary European education document represents a cultural
artefact which is determined by an infinite number of “possible
interpretations, additional writing, and readings, which may be
performed by any individual, so that it is impossible to talk about
neither single or universal meaning of the document, nor the standards
by which they can be measured.” (Hall, 1980: 24). Official documents,
such as the one we focused on in this research, are cultural artefacts,
but are also discursive places in which different social groups present
themselves following opinion and interest modalities of those who
create them.
However, today’s groups are not homogeneous, but hybrid.
Hence, it is impossible to talk about one meaning of the document or
one way of using it. On the contrary, one should be open to different
interpretations. It is obvious that the authors of the document had
different audiences in mind while writing it. It is also obvious that the
138
four different types of audience we identified in the document cannot
exchange (co-construct) meanings of the document with their authors
but only among themselves. It might be that the way of using the
document is in fact a discussion about it, instead of an attempt of its
direct application. Moreover, a new way of interpreting and using
contemporary educational policy documents might be: joint document
reading at the school level, discussion about it, negotiation of its
meaning, comparing various documents while analysing one’s own
practice as well as constructing meanings of both documents and
practice in attempt to create practices and reforms in contexts where
education realy takes place.
When we look back on the research process of the document and
the scope of our research, its limits and turning points in our own
process of learning, we notice we have developed a new aspect of
sensitivity towards different approaches to document reading, thus
expanding our “horizon of expectation” from (contemporary) education
documents. There are some limits of our research: only one document
written in 2013 was analysed here (i.e. five years ago), produced by
only one organisation responsible for creating global education policies
(i.e. the European Commision), and the document was analysed by only
one group of young researchers. Therefore, we believe that future
research should be focused on the ways various groups may interpret
this document – practitioners, experienced researchers, “legislators” at
national level. In addition, it would be significant to expand the present
research by comparing documents from different decades from the end
of the 20th and the beginning of the 21st century, because of the
different paradigms that were applied in these respective periods, but
also by comparing the documents produced by several global
organisations such as the OECD, the EU, UNESCO, the ATEE, or the
World Bank, as well as our national education policy documents.
REFERENCES
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in
education. London: Routledge.
European Commission – Education and Training (2013). Supporting
Teacher Competence Development: For Better Learning Outcomes.
139
Retrived June 20, 2018 from the World Wibe Web
http://ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2011-
2013/teacher/teachercomp_en.pdf
Fairclough, N. (1996). A reply to Henry Widdowson's 'Discourse
analysis: A critical view'. Language and Literature, Vol. 5, No. 1, 49-
56.
Hall, S. (1980). Encoding/Decoding. In S. Hall, D. Hobson, A. Lowe &
P. Willis (Eds.), Culture, Media, Language (pp. 17-28). London:
Hutchinson.
Jauss, H. R. (1982). Toward an Aesthetic of Reception. Minneapolis:
University of Minnesota Press
Papadakis, N. (2008). “The future ain’t what it used to be”. EU
Education Policy and the Teacher’s Role: Sketching the Political
Background of a Paradigm Shift. In B. Hudson & P. Zgaga (Eds.),
Teacher Education Policy in Europe: a Voice of Higher Education
Institutions (pp. 123-134). Umeå: University of Umeå, Faculty of
Teacher Education.
Popović, K. (2014). Globalna evropska politika obrazovanja odraslih –
koncepti, paradigme i pristupi. Beograd: Institut za pedagogiju i
andragogiju.
Rizvi, F. & Lingard, B. (2010). Globalizing Educational Policy.
London: Routledge.
Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals
Think in Action. London: Temple Smith.
Stojković, J., Miljković-Pavlović, A. & Radulović, L. (2019). What
kind of a teacher does educational policy want: an analysis of a
european document. In D. Pavlović Breneselović, G. Stepić & I. Prlić
(Eds.). The Book of Proceedings of II international scientific-
professional conference ″Initial education and professional
development of preschool teachers - partnership in quality building″,
November 9, 2018, Sremska Mitrovica (in this publication). Sremska
Mitrovica: Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies – Sirmium.
140
ANALIZA EVROPSKOG OBRAZOVNOG DOKUMENTA:
REFLEKSIVNI PRAKTIČAR
U DOKUMENTU ORIJENTISANOM NA ISHODE?
Marija Bulatović
Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija
Ivana Prlić
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Anđela Đuković
Učiteljski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija
Rezime: Dokumenti Evropske komisije vođeni su politikom koja
„misli evropski” i obrazovanje ubraja u kategoriju oblasti sa podeljenim
nadležnostima između EU i zemalja članica. Imajući u vidu širi
anticipatorni obrazovni kontekst naše države koja teži da bude deo
evropskog prostora obrazovanja, nastojale smo da u ovom radu
potpunije razumemo koje mogućnosti jedan EU obrazovni dokument
otvara praktičarima kroz analizu diskursa dokumenta Supporting
Teacher Competence Development - for Better Learning Outcomes,
European Commission (2013). Naše čitanje i proces analize dokumenta
oblikovale su studije publike: teorija recepcije Jausa i teorija
kodiranja/dekodiranja Stjuarta Hola. U analizu diskursa ušle smo
formulisanjem početnih pitanja: 1. Ko piše dokument? 2. Kome se
obraća dokument? 3. Koji je opšti ton dokumenta? 4. Kojom
diskurzivnom strategijom je postignut? 5. Koje su vrednosti ,,utkane” u
dokument? dok smo slojeve značenja ,,odvijale” konstruisanjem pitanja
koja proizilaze iz njihove analize i interpretacije. Došle smo do uvida
da dokument postavlja pred čitaoce različite obrazovne koncepte
višestrukih, najčešće suprotnih, provenijencija o nastavničkoj profesiji.
Dokument uspostavlja odnos sa više nehomogenih grupa čitalaca:
praktičarima, članovima lokalne zajednice, naučnicima, donosiocima
obrazovne politike, itd. Suočava ih sa brojnim oksimoronima u osnovi
kojih je protivrečna vrednosna orijentacija – refleksivni praktičar se u
tekstu kroz različite jezičke igre dovodi u vezu sa teorijom ljudskog
kapitala i instrumentalnim vrednostima neoliberalne ideologije. Uočena
složenost i protivrečnost samo jednog od niza dokumenata Evropske
141
komisije otvara pitanje na koji način čitati i analizirati ova dokumenta,
šta oni za praktičare znače, kao i šta dalje sa uvidima - na koji način ih
koristiti prilikom promena u inicijalnom obrazovanju i daljem
profesionalnom razvoju praktičara u Srbiji.
Ključne reči: evropske obrazovne politike, analiza diskursa, studije
publike, kritička paradigma, ekonomska paradigma
142
KOMPETENTNOST VASPITAČA ZA RAZVIJANJE
PROGRAMA U VRTIĆU ZASNOVANIH NA
PARTNERSTVU SA DECOM I PORODICOM
PRESCHOOL TEACHERS' COMPETENCES FOR
DEVELOPING KINDERGARTEN PROGRAMMES BASED ON
PARTNERSHIP WITH CHILDREN AND FAMILY
DAROVITO DETE KAO PARTNER I PARTICIPATOR
Lada Marinković15
Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača
u Novom Sadu, Novi Sad, Srbija
Rezime: Razvijanje kompetencija za podučavanje i podsticanje razvoja
dece predškolskog uzrasta podrazumeva kontinuirani lični rad na
sopstvenim predrasudama i osnaživanju sposobnosti za samorefleksiju i
refleksiju u odnosu na sopstvenu praksu. U pogledu prepoznavanja
darovite dece i svakodnevnog rada sa darovitima, pred vaspitačima je
izazov prilagođavanja i iznalaženja načina da se odgovori na njihove
zahteve i potrebe. Kao stručnjaci, vaspitači su neretko u poziciji da
budu savetnici i podrška porodici darovitog deteta. Cilj rada je da ukaže
na karakteristike, potrebe i mogućnosti da se darovito dete uključi u rad
kao partner, a ne samo kao pasivni primalac „usluga” vaspitača.
Teorijski pregled karakterističnih osobina i potreba darovite dece
poslužiće kao osnova za diskutovanje smernica koje mogu biti od
značaja za razvijanje saznanja i osetljivosti vaspitača o darovitoj deci i
sopstvenim kompetencijama i veštinama za rad sa njima. Osnovna teza
koja se u radu zastupa je da vaspitač može da razvija sopstvene stručne
kompetencije tek kada darovito dete doživi kao partnera, vodiča i
aktivnog participatora svog profesionalnog razvoja.
Ključne reči: darovitost, kompetencije vaspitača, partnerstvo, dete kao
akter
143
UVOD
Ako partnerstvo razumemo i označimo odnosom u kojem dva ili
više učesnika zajedničkim naporima, unoseći svako svoje najbolje
namere, veštine, znanja i vreme, doprinose zajednički definisanom cilju
svog agažovanja, onda smo na početku građenja odnosa između
učenika i njegovog učitelja koji zahteva jednu ozbiljnu promenu
tradicionalnog razumevanja i postavki odnosa u obrazovnom procesu.
Partnerstvo se u obrazovnom procesu određuje kao forma odnosa
jednakih, koji su se usaglasili oko zajedničkih ciljeva, odredili svoje
uloge i jednako dele autoritet i odgovornost u donošenju odluka
(Pavlović Breneselović, 2010). Definisanje odnosa učitelja/vaspitača i
učenika kao partnerskog odnosa u kojem svako svakog uči i svako od
svakog uči, smatramo da upravo povećava mogućnost međusobnog
poštovanja i pravovremenog uočavanja potreba oba učesnika.
Partnerstvo u obrazovnom procesu na nivou odnosa učenik – učitelj
treba da se zasniva na uzajamnom poverenju, zajedničkim ciljevima i
dvosmernoj komunikaciji (Deslandes, 2001; prema: Pavlović
Breneselović, 2010).
Preduslov za uspostavljanje partnerskog odnosa sa učenikom
predstavlja promenjena slika o sebi kao „sveznajućem” i učeniku kao
„neznajućem”. U slučaju darovite dece, ovakva promenjena slika
odnosa često učitelje/vaspitače zatekne nespremne i uplašene pred
uvidom u svoje (ne)znanje, ili od neočekivanog i neuobičajenog znanja
i interesovanja njegovog učenika. Učitelj može ostati bez veštine ili
sposobnosti da ponudi odgovore ili zadovolji znatiželju deteta koje
pokazuje izrazita postignuća u nekoj oblasti. Darovitom detetu treba
učitelj i to ne samo onaj koji zna odgovore na sva njegova pitanja, već
učitelj koji razume njegovu potrebu za saznanjem ili razvojem neke
veštine, kao i onaj koji će učeći zajedno sa njim nalaziti načine i puteve
da ono zadovolji svoju znatiželju i da napreduje. Zadatak učitelja, u
takvoj situaciji nije da predaje znanje već da bude partner u njegovom
građenju, zajedno sa detetom.
Dakle, razvijanje kompetencija za podučavanje i podsticanje
razvoja dece podrazumeva kontinuirani lični rad na sopstvenim
predrasudama i osnaživanju sposobnosti za samorefleksiju i refleksiju u
odnosu na sopstvenu praksu. Iz tog razloga pred vaspitačima i
144
učiteljima je stalan izazov prilagođavanja i iznalaženja načina da se
odgovori na potrebe i specifične načine učenja darovite dece. U ovom
radu biće reči o tome koje su potrebe i karakteristike darovite dece u
kontekstu obrazovnog procesa i kako darovito dete uključiti u
obrazovni proces kao partnera?
Polazna pretpostavka je da vaspitač i učitelj može razvijati
sopstvene stručne kompetencije tek kada darovito dete doživi/posmatra
kao partnera, vodiča i aktivnog participatora i svog ličnog
profesionalnog razvoja. Procesom stalnog učenja razvija druge i razvija
sebe i sopstvenu praksu.
PARTNERSTVO U RELACIJI UČENIK-UČITELJ/VASPITAČ16
Oko toga da su partnerski odnosi važni za obrazovni proces i
njegove ishode ne treba mnogo polemike. Oslanjajući se na ekološku
teoriju razvoja (Bronfenbrener, 1997), potpuno je jasno na koje načine
partnerstvo između porodice i obrazovne institucije doprinose i lakšoj
tranziciji i boljoj motivaciji i kvalitetnijim ishodima obrazovanja za
dete. U detaljnjoj analizi modela partnerstva, kao forme odnosa između
različitih nivoa obrazovnog sistema i zajednice, porodice i drugih
organizacija, nosiocima obrazovnih politika (Pavlović Breneselović,
2010), možemo videti različita shvatanja, nivoe i modele partnerskih
odnosa. U brojnim pristupima razmatranja partnerstva kao kvalitetnog
odnosa različitih aktera, manji je broj onih koja se odnose na partnerski
odnos između samog učenika i njegovog učitelja, iako je ovaj odnos,
ključan za sam procec učenja i obrazovanja.
Partnerstvo se sagledava najčešće kroz dva osnovna modela.
Jedan je zasnovan na postavkama postojanja komplementarnih interesa
i podudarnih ciljeva iz kojih slede zajedničke aktivnosti (Pavlović
Breneselović, 2010) i pretežno je utilitaristički, dok je drugi model
procesan i polazi od slične postavke ali koja je samo polazišna tačka za
razvoj partnerstva a suština je u gradnji poverenja, zajedničkog smisla i
međusobne podrške.
16 U celom tekstu će se paralelno koristiti pojmovi učitelj/vaspitač, kao i učenik /dete,
s obzirom da se sadržaj može primeniti i u kontekstu predškolskog obrazovnog
programa i u obrazovnom programu nižih razreda osnovne škole.
145
Priroda partnerskog odnosa uspostavlja se kroz interakcije koje
imaju karakteristike ravnopravnosti, razmene, autentičnosti i
uvažavanja i one su preduslov odnosa poverenja. Odnos se zasniva na
poštovanju, pažnji, integritetu i poverenju u kompetencije (Bryk &
Schneider; prema: Mendoza et al., 2003, u Pavlović Breneselović,
2010). Ova pažnja, zainteresovanost i briga, predstavlja važan element
partnerskog odnosa. Iz ugla učitelja/vaspitača ona se ogleda u brizi za
razvoj i napredovanje učenika i podrazumeva poštovanje i međusobno
poverenje (Epstein, 1995., 710; prema: Zuković, 2013).
Neki od ključnih principa partnerstva (Epstein, 1995; Henderson
& Mapp, 2002; prema: Zuković, 2013), a koje su značajne za
partnerstvo sa učenikom, su prihvatanje ideje o zajedničkom interesu i
podeljenoj odgovornosti, fokusiranje na stvaranje odnosa poverenja,
usmeravanje pažnje na različite vrste angažovanja koje unapređuju
zajedničko delovanje i uvažavanje specifičnosti i različitih potreba
učenika.
Za učitelja darovitog deteta važna su pitanja: U čemu se ogleda
moja kompetentnost i kako da je unapredim?, i: Na koji način gradim
poverenje? (Sekulić-Majurec, 1995).
PARTICIPACIJA U ODNOSU UČENIK-UČITELJ/VASPITAČ
Partnerstvo predstavlja samo deo filozofije novog razumevanja
odnosa moći učenika i njegovih učitelja, vodiča kroz obrazovni proces.
Participativnost svih uključenih i zainteresovanih partnera uključuje i
važan aspekt tog odnosa a to je odnos koji podrazumeva slušanje i
uvažavanje onoga što dete ima da kaže, davanje prostora da izrazi svoje
mišljenje, omogućavanje da učestvuje u donošenju odluka koje ga se
tiču, uzimajući u obzir njegove uzrasne i razvojne mogućnosti
(Vranješević, 2005).
Upravo prihvatanje da je participacija učenika u sopstvenom
procesu obrazovanja moguća i važna, demonstrira shvatanje da i učenik
i učitelj mogu svojim aktuelnim kompetencijama da doprinesu procesu
učenja. U radu sa darovitom decom, smatramo da je ovakvo
razumevanje odnosa veoma važno, s obzirom da učitelj pokazuje da
146
uvažava znanja, veštine, interesovanja i kompetencije deteta, da ih se
ne plaši, već da ide u susret potrebama deteta.
U obrazovnoj praksi, danas se mogu sresti različiti oblici i nivoi
participacije o kojima govori Hart (Rodžer Hart, 1997; prema:
Vranješević, 2005). Samo jednostavno informisanje i konsultovanje
nije dovoljno. Potrebno je ostvariti participaciju višeg nivoa a ona
podrazumeva podsticanje i prihvatanje inicijative deteta i veću
uključenost u procese odlučivanja i kontrolu ishoda.
Otpori prihvatanju participacije na relaciji učenik-učitelj
proizilaze iz uverenja da će veća participacija deteta uvesti anarhiju, da
će deci tako sve biti dozvoljeno a odrasli će izgubiti svoj autoritet.
(Landsdown, 2001; prema: Vranješević, 2005). Međutim, autoritet
zasnovan na moći i strahu suzbija učenje za demokratske odnose,
otvorenu komunikaciju i ne predstavlja jedini put za odnos poštovanja i
uvažavanja uloge učitelja/vaspitača. Ono što je zahtevnije od utvrđenog
i neprikosnovenog tradicionalnog odnosa moći, jeste činjenica da
participacija zahteva stalno redefinisanje uloge i autoriteta odraslog,
kontinuirano preispitivanje zahteva koji se stavljaju pred učenika na
način koji će biti u njegovom najboljem interesu (Vranješević, 2005).
Iz razloga što participativnom odnosu prethodi usvajanje slike o detetu
kao aktivnom učesniku u procesu svog razvoja, dete se ne posmatra kao
pasivni primalac uticaja odraslih, već neko ko svojim potrebama,
interesima i razvojnim kompetencijama aktivno učestvuje u svojoj
sredini i menja je (Vranješević, 2005).
Već na najranijem uzrastu, pravo na partcipaciju znači mogućnost
za slobodno otkrivanje sveta oko sebe kroz neposredno iskustvo
odnosa. Pravo na participaciju znači uključenost u proces donošenja
odluka, od mikro plana izbora šta će se igrati do plana pomoći u
osmišljavanju i razvoju prirode događanja u okruženju u kome deluje
(Pavlović Breneselović, 2012). Ovakav oblik participacije omogućava
razvojni kontinuitet (Vranješević, 2005).
Pavlović Breneselović, u Standardima za razvoj i učenje dece
ranih uzrasta u Srbiji, (Pavlović Breneselović, 2012: 133-150), ističe da
je svoj deci potrebno okruženje u kojem mogu da osećaju i uče sigurno,
bez ograničavanja iskustva, uključeno i usklađeno razvojnim
mogućnostima, u atmosferi koja omogućava razvoj kreativnosti. U
147
takvoj atmosferi izlazi se dalje u susret potrebama da budu saslušana,
da komuniciraju, da budu izložena izazovnim iskustvima kroz koja se
razvijaju i kroz koja uče da prave izbore, pregovaraju, dogovaraju se i
razvijaju bliske odnose zasnovane na uvažavanju, prihvaćenosti i
toleranciji. (Pavlović Breneselović, 2012). Darovita deca imaju
identične potrebe, moguće samo izražene u većoj meri i razvojno ranije
od svojih vršnjaka.
DAROVITA DECA KAO PARTNERI U OBRAZOVNOM SISTEMU
Kako bi razmotrili mogućnost da se darovita deca posmatraju kao
partneri u obrazovnom sistemu, razmotrićemo, najpre, karakteristike i
potrebe ove dece.
Darovita deca su (Swinney, 1995; prema: Zuković, Milutinović,
2015) uobičajeno sposobna za samostalna otkrića i nalaženje novih
puteva razumevanja, brzo i lako uče, imaju odlično pamćenje i bogatiji
rečnik od vršnjaka, poseduju visoku unutrašnju motivaciju i interes za
učenje i veliku potrebu za ovladavanjem nekim specifičnim područjem.
Zato je za darovite od posebnog značaja da uče u okruženju koje je
bogato izazovnim zadacima i u atmosferi koja podržava njihovu
potrebu za nezavisnošću. Potreban im je sistematski podsticaj,
raznovrsna iskustva putem kojih će zadovoljiti potrebu za
komunikacijom sa onima koji se nalaze na istom intelektualnom
uzrastu. Takođe važno je pružiti im mogućnost za razvoj divergentnog
mišljenja putem širokog raspona obrazovnih iskustava i problema za
koje postoji više od jednog tačnog odgovora. Bitno je i podržavanje
razvoja sposobnosti da se sarađuje s vršnjacima putem aranžiranja
socijalnih situacija u kojima potencijalno daroviti mogu biti lideri, ali i
sledbenici.
S jedne strane, svako darovito dete je “priča za sebe” (Čudina-
Obradović, 1990), a sa druge, možemo reći da je je svako dete “priča za
sebe”. Darovita deca jesu drugačija od svojih vršnjaka. Ali, ona su i
međusobno vrlo različita. Na njihove nekad specifične potrebe i
reakcije na svet oko sebe, nekad nije lako automatski odgovoriti,
ustaljenim mehanizmima i profesionalnim alatom. Iako darovita deca
ispoljavaju visoko samopouzdanje i psihološku stabilnost, mogu
148
ispoljavati i niz emocionalnih problema usled neusklađenosti razvoja
kognitivnih i emocionalnih karakteristika (Grandić, Letić, 2009).
Ako govorimo o obrazovnim potrebama darovite dece, možemo
izdvojiti sledeće (Vlahović-Štetić, 2008; prema: Grandić, Letić, 2009):
Potreba za druženjem sa decom istog uzrasta; Potreba za druženjem sa
vršnjacima sličnih sposobnosti; Potreba za radom u obogaćenim i
proširenim vaspitno-obrazovnim programima; Potreba za nezavisnošću
i samostalnim radom i učenjem; Potreba za izazovima u kojima se
može doživeti i povremeni neuspeh (zadaci koji su izazovni); Potreba
za programima u kojima se podstiče celokupni razvoj.
Darovitoj deci, takođe su potrebni osećaj sigurnosti, povezanosti
sa drugima i osećaj pripadanja, a ove potrebe, istovremeno su i potrebe
svakog učenika. Merlin Lejn (Lane, 2002; prema: Nedimović, Sekulić,
2014), stručnjak u oblasti obučavanja nastavnika za rad sa darovitima,
navodi da je darovitoj deci potrebna nega i poverenje, s obzirom na
njihovu ranjivost zbog povećane empatije i velike znatiželje. Potrebna
im je podrška, kako bi se oslonili na one koji mogu da im pruže
potrebna objašnjenja i daju smernice. Potrebna im je struktura i
identitet da bi bolje razumeli sebe, zašto se razlikuju od drugih, šta
mogu i žele da postignu. Potrebna im je podrška da istraju u svojim
interesovanjima, uprkos preprekama i eventualno nepodržavajućoj i
ograničavajućoj sredini. Potrebno im je da ih neko sasluša, razume,
kako bi se lakše povezali sa drugima, posebno sa svojim vršnjacima.
Potreba za pripadanjem grupi, razumevanjem da mogu istovremeno biti
različiti a pripadati grupi, važno je da se zadovolji kroz učenje
socijalnih veština. Potrebne su im prilike da svojim aktivnostima
pokažu da su deo grupe i da mogu doprineti boljitku okoline. U
zadovoljenju svih ovih potreba, nezaobilazno je mesto
učitelja/vaspitača, kao autoriteta i modela od kojih dete uči o odnosima
sa drugima i svetu oko sebe.
U literaturi o darovitima često se navodi da darovita deca uče
brže, bolje, čine pre, više, uspešnije i drugačije od druge dece istog
uzrasta i koja u tome što rade imaju bolja i veća postignuća (Cvetović
Lay, 1998). Takođe, darovita deca mogu biti kreativna,
slobodna, uporna, samokritična, izuzetno radoznala, tvrdoglava,
izuzetno koncentrisana, dosetljiva, brza, osetljiva na kritiku, energična,
149
ali i buntovna, nemirna, nespremna da pokažu znanje, ćutljiva, sklona
sanjarenju, povučena, usamljena i tužna, zbog osećanja različitosti od
drugih. Mogu uživati u samoći i samostalnom radu, biti frustrirana
ukoliko postoji velika razlika između pojedinih aspekata
razvoja, ispoljavati različite oblike nediscipline, najčešće kao reakcija
na dosadu, ili kao posledica velike znatiželje ili pak nerazvijene
samokontrole.
Kao takva, ona su izazov učitelju/vaspitaču, koji bi trebalo da
ume da prepozna i identifikuje ovakvo dete i da spram njegovih
interesovanja, sposobnosti, stila učenja i drugih karakteristika oblikuje
metode i oblike njegovog podučavanja u obrazovnom kontekstu. Važno
je naglasiti da ne potiče svako oblikovanje metoda rada samo od
učitelja/vaspitača. U tom procesu, upravo je važno da i samo dete
aktivno doprinosi, kroz komunikaciju o tome šta, kako, koliko i kada
želi da napreduje. Veština odraslog je u praćenju, osluškivanju i
pružanju takvih prilika za učenje, koje produbljuju motivaciju i
interesovanje, bogate znanje i podržavaju razvoj samostalnosti,
samopouzdanja i drugih važnih sastavnica detetove buduće ličnosti.
Darovito dete, neosporno je poseban izazov za učitelja/vaspitača. .
„Darovito dete – to je ono dete o kojem svaki nastavnik sanja da dobije
barem jednom u životu. E, sad, kada ga dobije, ne zna šta bi sa njim.”
navodi Galager (Gallagher, 1964; prema: Grandić, Letić, 2009).
Jedan od važnih aspekata ličnosti darovitih je slika o sebi i
samopoštovanje. Naime, kako ističe Feldhusen (Feldhusen, 1986;
prema: Pekić, 2011), pored visoko razvijenih kognitivnih sposobnosti,
doživljaj lične vrednosti reflektuje se kroz pozitivan stav prema sebi i
vlastite aktivnosti. Ove komponente utiču na motivaciju ka učenju i
radu u domenu interesovanja učenika, odnosno preduslov su za
aktualizaciju darovitosti. Slaba motivacija uslovljena nepovoljnom
slikom o sebi i niskim samopoštovanjem vodi niskom učinku visoko
sposobnih (Pekić, 2011). U skladu sa navedenim, od velikog je značaja
rad učitelja/vaspitača na podsticanju razvoja pozitivne slike o sebi,
samopoštovanja i samopouzdanja učenika, što se može postići upravo
kroz komunikaciju zasnovanu na partnerstvu.
Jedna od važnih premisa koji utiču na stav prema darovitosti a
posledično na ponašanje prema darovovitim učenicima i učenicima
150
generalno, je stav prema darovitosti kao fenomenu koji se prepoznaje
kroz produkt ili onom koji je potencijal koji je vredno razvijati. Pitanje
darovitosti kao produktivne ili potencijalne, posebna je tema, kojom se
u poslednje vreme sve više diskutuje u naučnim i stručnim krugovima.
Za razliku od nekadašnjeg shvatanja darovitosti, moderne
koncepcije insistiraju na posmatranju ovog fenomena kao razvojnog
procesa koji podrazumeva postepen razvoj potencijala ka produktivnoj
darovitosti. O potencijalnoj darovitosti govorimo kada pojedinac ima
određeni potencijal koji mu omogućava da se neke njegove sposobnosti
razviju, najčešće prisutna kod dece, dok o produktivnoj govorimo kada
se darovitost pojedinca već iskazala u određenim produktima i
natprosečnom postignuću. Razumevanje da postoji potencijal za
darovitost, otvara polje razvoja osetljivosti za takve potencijale u
različitim sferama ljudskog delovanja, otvara veći prostor ka razvoju
kreativnosti, što zajedno obavezuje na veći stepen individualizovanog
pristupa u obrazovnom procesu, razvoju i podsticanju divergentnog i
konvergentnog mišljenja, funkcionalnog znanja i kritičkog mišljenja.
To obavezuje na promene i u obrazovanju budućih učitelja/vaspitača u
pravcu veće osetljivosti za potrebe dece, razvoju veština komunikacije,
timskog rada, partnerstva i ostalih transferzalnih veština.
TIPOVI DAROVITIH UČENIKA I POSTUPCI
ZASNOVANI NA PARTNERSTVU
Na ovom mestu ćemo ukazati na neke moguće postupke koje su
usklađeni sa nekoliko tipova darovitih učenika prema klasifikaciji koju
su dali Bets i Nejhartova (Betss, Neihart, 1988).
Bets i Nejhart (Bets i Neihart, 1988; prema: Altaras Dimitrijević,
Tatić Janevski, 2016) opisuju šest tipova darovite dece, za koje ćemo
ovde dati kratke opise i navesti osnovne potrebe za podrškom razvoju
njihove ličnosti i socioemoconalnom razvoju.
Uspešno darovito dete je dobro prilagođeno institucionalnom
okruženju, postiže visoke rezultate, ispunjava očekivanja, ima
pozitivnu sliku o sebi, odgovorno je i dobro socijalno integrisano.
Međutim, ovakvi daroviti, skloni su konformizmu kako bi dobili
pozitivnu gratifikaciju sredine, često su perfekcionistički nastrojeni i
anksiozni vezano za neuspeh, jer smatraju da takva situacija ukazuje na
151
njihov lični nedostatak. Biraju skoro isključivo one aktivnosti u kojima
znaju da mogu postići uspeh i postepeno počinju da uče na način da
gube svoju unutrašnju motivaciju za saznanjem, otkrivanjem i
razvojem, uče da bi dobili dobru ocenu. Ovakvom tipu darovitih od
učitelja/vaspitača, potrebna je podrška vezana za odnos prema
greškama i neuspehu, podrška naporu koji se ulaže u proces a ne samim
rezultatima. Prepoznavanje izraženog perfekcionizma i rad na
njegovom smanjenju, zajedno sa informisanjem i savetovanjem
roditelja da ne insistiraju na rezultatu, može biti od koristi za smanjenje
anksioznosti i stvaranje negativne slike o sebi. Potrebno im je da u
sigurnom okruženju iskuse uzbuđenje preuzimanja rizika da se ne uspe
odmah, da se bude samostalan, da se snađu u izazovnim situacijama te
da preuzmu inicijativu.
Samostalni tip darovitog deteta odlikuje nezavisnost, pozitivna
slika o sebi, unutrašnja (intrinzična) motivacija, hrabrost da se preuzme
rizik otkrivanja novog, odlikuje ga optimističan stav. I ovaj tip deteta
ima dobro razvijene socijalne veštine i često je dobro prihvaćen od
strane vršnjaka. Ima realističan odnos prema greškama, voli
samostalnost u radu, sledi svoja interesovanja a sami akademski ciljevi
nisu prioritet. S obzirom na visoku samostalnost, dobru organizovanost
i jasnu usmerenost na svoje ciljeve, ovakvom tipu darovitog deteta
potrebno je nuditi prilike da ostane povezan sa drugima. Potreba za
pripadanjem grupi može biti zanemarena, s obzirom na zanesenost
osobinama čiji je rezultat efikasnost i samozadovoljstvo koje ovakav tip
učenika oseća. Zato učitelj/vaspitač treba da ga podstakne na
zajedničke aktivnosti sa drugima i razvoj zadovoljstva upravo zbog
timskog uspeha.
Blokirano darovito dete je nesigurno, anksiozno, želi da bude
prihvaćeno, sakriva svoje prave sposobnosti upravo iz želje da bude
prihvaćeno od strane vršnjaka. Često oseća ansioznost vezanu za
posledice svojih visokih sposobnosti koje bi mogle imati na njegovo
pozicioniranje u grupi. Ponašanje se može definisati kao
nesamopouzdano, izbegava isticanje, ne integriše se ni sa vršnjacima ni
sa odraslima, negira i ne vrednuje svoje sposobnosti. Iz svega prositiče
da je zadatak učitelja/vaspitača ne samo da prepozna potrebe za
razvojem samopouzdanja, već i da pruži prilike i ima veštine da
152
samopouzdanje kod ovakvog deteta izgradi. U pažljivom i postepenom
odabiru situacija i aktivnosti u kojima će visoke sposobnosti ovog
deteta biti prihvaćene od strane grupe ali i od samog deteta, ne
preteranog pohvaljivanja uspešnosti, vođenjem računa o meri u kojoj se
izlaže evaluaciji grupe, može se razviti osećaj prihvaćenosti, različitosti
koja je svojstvena svakom i razviti viši stepen samopouzdanja. Važno
je da dete dobije pohvalu za svoju sposobnost a ostane uključeno u
grupu. U ovoj grupi dece sreću se visokosenzitivna deca.
Prkosno dete ili Izazivač je veoma kreativno, energično,
neposredno, veoma istrajno u onome što ga zanima duhovito, ponekad i
sarkastično. Izražen je osećaj za pravdu pa tako često dolazi u situacije
rasprave sa autoritetima koje izaziva, suprotstavlja se sistemu.
Nestabilnog samopoštovanja lako “upadnu” u dosadu, gube motivaciju
i tako daju priliku sredini da ostanu bez afirmacije svojih sposobnosti.
Izraženog nestrpljenja, slabe regulacije emocija i tolerancije na
frustraciju, često “zabavlja” sebe i druge kroz nadmudrivanje sa
odraslima i sa vršnjacima. Prepoznavanjem ovakvih karakteristika,
učitelj/vaspitač može lako odoleti “upadanju u zamku” takve
komunikacije i pomoći detetu da svoju kreativnost, radoznalost usmeri
na adekvatnu dobrobit za sebe i druge. Poštovanje autoriteta može se
uspostaviti kroz postavljanje granica koje su zasnovane na obostranom
uvažavanju. Korišćenje “moći odraslog” kao jedinog argumenta za
autoritet, neće dati nikakve rezultate. Ovakvom tipu darovitog potrebno
je postaviti izazovne zadatke i obezbediti blago takmičarsku atmosferu,
bilo da se radi o takmičenju sa nekim drugim ili takmičenjem sa samim
sobom.
Još jedan sličan tip darovitog deteta, a koji dodatno ispoljava i
buntovnost, ogorčenost, slabu odgovornost i opiranje autoritetu naziva
se Otpadnik. Za ovaj tip darovitog deteta karakteristično je da nema
interesovanja za sadžaje kojima su okrenuti institucionalni kurikulumi,
već nekim drugim oblastima koje izlaze iz okvira programa. U takvom
okruženju, interesovanja deteta mogu ostati neprepoznata a dete ostati
bez podsticaja za razvoj svojih interesovanja. Čini se logičnim da se
dete u takvoj situaciji opire ostajanju u takvom sistemu koji mu ne nudi
prilike za razvoj pa često izostaje iz škole. Posledično, rezultati koji se
od njega očekuju izostaju, pa se oseća nezadovoljnim, neshvaćenim,
153
stvara negativnu sliku o sebi. Uči da ima nerealistična očekivanja od
sebe, s obzirom na model koji mu pruža sredina (koja ima nerealistična
očekivanja od njega). Ono što može motivisati ovaj tip darovitog deteta
da izgradi bolju sliku o sebi i postigne rezultate ne samo u oblastima
koja ga interesuju već ga motivisati i da se prilagodi zahtevima sredine,
upravo predstavlja dobar odnosa sa učiteljem/vaspitačem. Prepoznati i
dati prilike, biti zainteresovan za interesovanja deteta i dati mu
podršku, predstavlja dobar početak da dete prihvati i one sadržaje koji
se “moraju” a i očuvati interesovanje za “ono što se voli”.
Poseban tip darovith su deca koja su dvostuko posebna, odnosno
pored neke izuzetne sposobnosti imaju i teškoću u učenju, smetnju u
razvoju. Opisuje se kao dete koje uživa u novim i složenim zadacima,
misli apstraktno i lako povezuje stvari, dobro rešava probleme, ali radi
sporije i manje konzistentno od drugih učenika (Altaras Dimitrijević,
Tatić Janevski, 2016). Frustraciju doživljaja kada ne ispunjava
sopstvena očekivanja, ne veruje u sebe, često sklon nezrelim
reakcijama, tvrdoglavosti i odustajanju. Teškoću predstavlja i
nedostatak socioemocionalnih veština koja dovodi do težeg uklapanja u
vršnjačku grupu. Istovremeno postojanje i posebno visoke sposobnosti
u jednoj sferi i teškoće u drugoj, predstavlja svojevrstan dvostruki
izazov i za učitelja/vaspitača. S jedne strane potrebno je nuditi
podsticaje koji su ispred druge dece a sa druge strane voditi računa o
prilagođenosti sadržaja i aktivnosti detetovim realnim mogućnostima ili
specifičnostima u načinu učenja, kretanja ili komunikaciji. U ovoj
oblasti učitelju/vaspitaču su neophodni saradnja sa roditeljima i
stručnjacima drugih profesija koji imaju kontakt sa detetom. Međutim,
pored ovih dodatnih zahteva, osnovno je da se učitelj/vaspitač usmeri
na one potrebe koje su osnovne za svako dete. Uspostavljanje odnosa
partnerstva, učenje od deteta samog i njegove porodice, pružanje prilika
da dete bude aktivni participator na sve dostupne načine, upravo ovde
dolazi do svog najsnažnijeg izraza.
Već je istaknuto da je u radu sa darovitima, pored bogaćenja
sadržajem i razvojem intelektualnih kapaciteta i veština, važno ne
zanemariti njihov socijalno emocionalni razvoj. Zato je značajno od
najranijeg uzrasta negovati i one aspekte koji utiču na razvoj ličnosti.
To su samopouzdanje, odnos prema greškama i regulacija sopstvenih
154
emocija. Da bi se očuvala motivacija i interesovanje za učenje a izbegle
zamke dosade, odustajanja i straha od greške veoma je važno proceniti
stil učenja koji najviše odgovara detetu. Ukoliko učitelj/vaspitač otkrije
adekvatne načine (kanale) za usvajanje novih znanja i veština, učenje
će bti igra a igra će čuvati entuzijazam i motivaciju za razvoj i učenje.
Osnovu za isticanje značaja stila i strategija učenja nalazimo u
Minhenskom modelu darovitosti (Heller, Perleth & Lim, 2005; prema:
Letić, 2015), koji ove komponente razmatra kao značajne moderatore
darovitosti kao nekognitivne karakteristike ličnosti.
Dete koje je pretežno auditivni tip uči slušajući, brzo pamti,
tekstove, priče koje čuje, kao i fraze i komentare. Uživa u slušanju
priča i rado ih prepričava. Ovo saznanje učitelju/vaspitaču treba da
ukaže da planira sadržaje koji su prijemčivi za dete na ovakav auditivan
način, korišćenjem ritma, muzike, različitu artikulaciju, naglasak.
Vizuelni stil učenja ima dete koje uživa i uči kroz slike, fotografije,
ilustracije, film i druge vizuelne sadržaje, modele. Učenje kroz ovako
koncipirane materijale dodatno doprinosi zadovoljstvu i napredovanju u
učenju, drži pažnju i podstiče motivaciju. Taktilni stil učenja odlikuje
decu koja vole da uče i dobro pamte i razumeju sadržaje ukoliko su dati
kroz pokret, gestikulaciju, motoričku akrtivnost, kontakt sa
predmetima, modelima, teksturama. Kinestetski stil takođe voli učenje
kroz pokret, igranje uloga, kretanje.
I odrasli se razlikuju u svojim stilovima učenja. Učitelj/vaspitač
treba da bude svestan sopstvenog primarnog modela učenja, kako ne bi
nametao sopstveni sistem kao jedini moguć detetu. U praksi se često
dešava da u pokušaju da učeniku da pojašnjenja o temi, učitelj ne uviđa
da postoji drugačiji stil usvajanja znanja kod njegovog učenika. U radu
sa grupom potrebno je ponuditi sadržaje na različite načine, kako bi ih
učenici usvojili u skladu sa svojim ličnim stilom učenja. U radu sa
darovitim detetom, otkrivanjem personalnog stila učenja može biti od
ključne važnosti za prevazilaženja otpora deteta da uči na ponuđen
način u cilju očuvanja motivacije i interesovanja za dalje napredovanje.
Ova informacija o ličnom stilu učenja važno je da bude prosleđena
roditeljima darovitog deteta kao i ostalim učiteljima koji sa detetom
rade.
155
PARTNERSTVO I PARTICIPACIJA
IZ UGLA UČITELJA/VASPITAČA
Vrlo je važno da učitelji/vaspitači razvijaju svoje kompetencije u
domenu metoda unapređenja i sprovođenja modela partnerstva i
metoda kojima mogu povećati participaciju i aktivnost svojih učenika.
Da bi ovakve kompetencije razvio i primenio u svojoj profesionalnoj
praksi, važno je da za takav pristup bude motivisan i da razume dobit
takvog odnosa, ne samo za drugog već i za samog sebe. Ovde ćemo
navesti samo neke od pretpostavljenih dobiti za učitelja/vaspitača, koji
predstavljaju ishode prihvatanja novog načina sagledavanja svoje
uloge, autoriteta, hijerahijskog odnosa, mesta, položaja i pristupa u radu
sa učenikom a posebno darovitim.
Kroz sagledavanje odnosa sa učenikom/detetom kao partnerskog i
aktivno participativnog, učitelj neosporno bogati svoju profesionalnu
praksu, proširuje svoja znanja, ostvaruje partnerstva sa institucijama ili
pojedincima u okruženju, proširuje i bogati sadržaje u programu rada i
sa drugom decom, uviđa potrebe dece za sticanjem kompetencija koje
su van školskog sistema, unapređuje svoje veštine individualizovanog
pristupa učenicima, razvija osetljivost za različite potrebe, razvija
sopstvene stručne i lične kompetencije, menja sopstveni okvir
sagledavanja timskog rada i partnerstva i unapređuje svoju praksu.
Mnoga darovita deca u kontekstu škole ne pokazuju svoju
darovitost, ili zbog toga što se njihova interesovanja i sposobnosti ne
mogu nazreti u okviru školskog kurikuluma, ili zato što imaju
psihološke barijere da ih iskažu. Međutim, postoje učitelji koji i ovakvu
decu uspevaju da motivišu i tako utiču da njihovi rezultati budu bolji.
Takvi učitelji opaženi su od strane učenika kao oni koji pokazuju
autentično i iskreno interesovanje za učenika, komuniciraju na
ravnopravnoj osnovi, diskutuju o samom gradivu, pokazuju
entuzijazam prema profesiji i uže stručnoj oblasti svog poziva,
fleksibilni su i otvoreni za inovacije u metodama podučavanja, podstiču
aktivnost učenika i zajedno sa njim planiraju i podstiču ih na ostvarenje
realno postavljenih ciljeva (Altaras, 2006).
Uloga odraslih u savremenom obrazovnom kontekstu treba da
bude takva da izazivaju situacije za učenje i pomažu deci da otkriju
probleme. Pri tome, ne nude im gotova rešenja, već pružaju podršku da
156
se postavljaju raznovrsne hipoteze (Miljak, 2007; prema: Zuković,
Milutinović, 2015). Odrasli su važni kao “aranžeri životnih situacija i
svakodnevice koja će omogućiti detetu osećaj sigurnosti i ohrabriti ga
za istraživanje i razumevanje okruženja” (Bašić, 2011: 33; prema:
Zuković, Milutinović, 2015).
Zahtev za kompetencijom da odrasli u obrazovnom kontektu bude
refleksivan u odnosu na svoju praksu podrazumeva promišljanje o svim
akcijama koje preduzima u tom procesu. Takođe, razumevanje da lične
karakteristike utiču na način kakve ćemo odnose imati sa decom, svest
da naša vlastita verovanja, iskustva i očekivanja oblikuju i utiču na
našu percepciju detetovog ponašanja i na naše vlastito ponašanje i
reagovanje, predstavljaju one ključne smernice koje omogućavaju
realizaciju partnerskog odnosa sa detetom (Pavlović Breneselović,
2012).
ZAKLJUČAK
Partnerstvo učenika i učitelja/vaspitača ne samo da je moguće,
već je i neophodno u radu sa darovitim učenikom. Bez aktivne
participacije samog učenika i isto tako motivisane participacije učitelja,
teško da se mogu očekivati željeni ishodi obrazovnog procesa.
Partnerstvo i participacija redefinišu odnose moći i autoriteta ali ne
narušavaju dobru i kvalitetnu komunikaciju u relaciji učenik-
učitelj/vaspitač. Partnerstvo pruža veće mogućnosti da se bude osetljiv
za potrebe darovitog deteta, dok participacija obezbeđuje mogućnost da
dete ispolji svoju intrinzičnu motivaciju za određene sadržaje. Dobit od
partnerstva i obezbeđivanja prostora za participaciju pozitivno se
odražava i na učitelja/vaspitača. Kroz ovakav proces i sam
učitelj/vaspitač je izložen celoživotnom učenju, unapređivanju svog
profesionalnog iskustva, proširuje svoje profesionalne kontakte, izlazi
iz rutine svoje prakse i biva nagrađen bogatstvom koje pruža takvo
iskustvo. Za mnoge učitelje/nastavnike, ovakva nagrada veća je od bilo
kakve druge spoljašnje, materijalne, a zadovoljstvo sopstvenom
profesijom dobija puni smisao.
157
LITERATURA
Altaras Dimitrijević, A., Tatić Janevski, S. (2016). Obrazovanje
učenika izuzetnih sposobnosti: naučne osnove i smernice za školsku
praksu. Beograd: Zavod za unapređenje obrazovanja i vaspitanja.
Altaras, A. (2006). Darovitost i podbacivanje. Pančevo: Mali Nemo.
Betts, G. T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented.
Gifted Child Quarterly, Vol. 32, No 2, 248–253.
Bronfenbrener, J. (1997). Ekologija ljudskog razvoja. Beograd: Zavod
za udžbenike i nastavna sredstva.
Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost: razumijevanje,
prepoznavanje i razvijanje. Zagreb: Školska knjiga.
Cvetković Lay, J., Sekulić Majurec, A. (1998). Darovito je, što ću s
njim? Zagreb: Alinea.
Grandić, R., Letić, M. (2009). Stanje, problemi i potrebe u području
brige o darovitim učenicima u našem obrazovnom sistemu. Retrived
February 20, 2019 from the World Wide Web
http://www.uskolavrsac.edu.rs/Novi%20sajt%202010/Dokumenta/Izda
nja/15%20Okrugli%20sto/Grandic,%20Letic%20-%2019.pdf.
Letić, M. (2015). Značaj moralnih i liderskih svojstava za ostvarenje
darovitosti. (Neobjavljena doktorska disertacija). Novi Sad: Filozofski
fakultet.
Nedimović, T., Sekulić, V. (2014). Primena metode iskustvenog učenja
u podsticanju razvoja darovitosti dece osnovnoškolskog uzrasta. U G.
Gojkov i A. Stojanović (ur), Kompetencije učitelja za identifikaciju i
rad sa darovitim učenicima (str. 65-78). Vršac: Visoka škola
strukovnih studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov”,
Istraživačko edukativni centar Vršac.
Pavlović Breneselović, D. (2012). Odnosi na ranim uzrastima. U A.
Baucal (ur.), Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji
(str.133-150). Beograd: Institut za psihologiju/UNICEF.
Pavlović Breneselović, D. (2010). Partnerstvo u obrazovanju.
Andragoške studije, 2, 123 -138.
Pekić, J. (2011). Karakteristike porodica sa akademski darovitim
adolescentom. (Neobjavljena doktorska disertacija). Novi Sad:
Filozofski fakultet.
158
Sekulić-Majurec, A. (1995). Darovita djeca i obitelj: Istine i
zablude. Društvena istraživanja: časopis za opća društvena pitanja,
God. 4, Br. 4-5 (18-19), 551-561.
Vranješević, J. (2005). Participacija učenika i autoritet nastavnika.
Inovacije u nastavi, God. 18, Br. 4, 83-91.
Zuković, S (2013). Partnerstvo porodice, škole i zajednice – teorijski i
praktični aspekti. Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu. God.
38, Br. 2, 55-68.
Zuković, S., Milutinović, J. (2015). Podrška razvoju potencijalne
darovitosti u porodičnom i institucionalnom kontekstu. Godišnjak
filozofskog fakulteta u Novom Sadu, God. 40, Br. 2, 65-79.
GIFTED CHILD AS A PARTNER AND PARTICIPATOR
Lada Marinković
Preschool Teacher Training College in Novi Sad,
Novi Sad, Serbia
Abstract: Developing competencies for teaching and encouraging the
development of pre-school children involves continuous personal work
on our own prejudices and empowerment for self-reflection and
reflection of our own practice. Regarding the recognition of gifted
children and everyday work with gifted ones, it is the challenge for
teachers to adjust and find ways to respond to their needs and demands.
As experts, they are often in the position of being advisers and support
for the family of a gifted child. The aim of this paper is to point out the
characteristics, needs and opportunities to engage a gifted child into
educational process as a partner, not only as a passive recipient.
Theoretical overview of the characteristic features and the needs of
gifted children will serve as a basis for discussing guidelines that may
be of importance for developing the knowledge and sensitivity of
educators about gifted children and their own competencies and skills
for the better outcomes of their cooperation. The basic thesis in the
paper is that the educator can develop his own professional
159
competencies only when a gifted child is seen and experienced as a
partner, guide and active participant of his own development.
Keywords: giftedness, competencies of preschool teachers,
partnership, child as a participator
160
UČEŠĆE RODITELJA I VASPITAČA U IGRI DECE
Vesna Colić17, Tamara Milošević i Uglješa Colić
Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača
u Novom Sadu, Novi Sad, Srbija
Rezime: Različite eksperimentalne studije pokazale su da uključivanje
odraslih u dečju igru podstiče decu da se uključe u sve kompleksnije i
duže igre, da su takve igre višeg nivoa kvaliteta i da deca imaju u njima
više usmerenu pažnju u odnosu na igranje bez odraslih. Postoje dokazi
da uključivanje odraslih u dečju igru utiče na trajanje i složenost igre,
jer kada se odrasli angažuju u igri, oni pomažu deci da produbljuju
svoja istraživanja i daju smisao njihovom iskustvu. Cilj istraživanja je
da se utvrdi realno stanje učešća odraslih u dečjoj igri u porodici i
vrtiću, kako bi se mogle predložiti konkretne mere bogaćenja dečje igre
u pomenuta dva konteksta odrastanja. U istraživanju je korišćen metod
anonimne dobrovoljne ankete za roditelje i vaspitače, a dobijeni podaci
su podvrgnuti deskriptivnoj statistici. Uzorak istraživanja je prigodan i
čine ga 125 roditelja i 125 vaspitača dece koja pohađaju vrtiće u
Novom Sadu. Prema dobijenim rezultatima roditelji iz uzorka se češće
uključuju u dečju igru na inicijativu dece, dok vaspitači češće sami
preuzimaju inicijativu. Roditelji najčešće navode da direktno učestvuju
u igri dece kao ravnopravni saigrači, zatim da vode, podstiču igru i uče
decu nečemu, a ređe navode praćenje dečje igre i bogaćenje sredine kao
način svog učešća u igri. Vaspitači najčešće navode da učestvuju
posmatranjem i praćenjem dečje igre i bogaćenjem sredine, dok ređe
odgovaraju da direktno učestvuju ili vode dečju igru. Oko 6% roditelja
je odgovorilo da ne učestvuje u igri dece, zbog nedostatka vremena i
oko 10% vaspitača takođe odgovara da se „uglavnom ne meša u igru
dece”. Dobijeni rezultati nedvosmisleno upućuju na zaključak da je
neophodno podizati svest odraslih, roditelja i vaspitača, o značaju
njihovog učešća u zajedničkoj igri, kao i unapređivati njihove
kompetencije konstruktivnog učešća u bogaćenju dečjeg igrovnog
iskustva.
161
Ključne reči: roditelji, vaspitači, deca, zajednička igra
UVOD
Igru proučavaju različite nauke, te tako daju i različite njene
definicije, u zavisnosti od predmeta i cilja svog istraživanja. Najčešće
se pod igrom podrazumeva svaka aktivnost koja se preduzima zbog
zadovoljstva koje pruža, bez obzira na konačni rezultat. Kada govorimo
o dečjoj igri, ona je takođe aktivnost slobodno izabrana od strane
deteta, samoregulisana i unutrašnje motivisana, te samim tim aktivira
sve potencijale deteta, omogućava da se oni ispolje i dalje razvijaju.
Zbog izuzetnog značaja igre za celovit razvoj deteta, sve je veći broj
nacionalnih kurikuluma predškolskog vaspitanja i obrazovanja koji se
zasnovaju na igri (Colić, Lazić, Ulić, Janković i Galić, 2018). Važno je
istaći da je igra „više od aktivnosti”, jer u njoj nije od prioritetne
važnosti šta dete radi, već kako pristupa odabranoj aktivnosti (Osnove
programa, 2018).
Veština igranja, pak, ne niče automatski. Ona se formira pod
vaspitnim uticajima, pri čemu je važno poštovati zakonitosti razvoja
igre kao samostalne dečje aktivnosti. Jedan od važnih zadataka
savremene predškolske pedagogije je sigurno da se formulišu načini
aktivnog korišćenja različitih vidova igre za podsticanje razvoja dece.
Savremena nauka raspolaže dokazima o tome da uključivanje
odraslih u dečju igru podstiče decu da se uključe u sve kompleksnije i
duže igre, da su takve igre višeg nivoa kvaliteta i da deca imaju u njima
više usmerenu pažnju u odnosu na igranje bez odraslih (Sung, 2018).
Takođe, istraživanja su pokazala da uključivanje odraslih u dečju igru
utiče na trajanje i složenost igre, jer kada se odrasli angažuju u igri, oni
pomažu deci da produbljuju svoja istraživanja i daju smisao njihovom
iskustvu (Guyton, 2011).
U porodičnom kontekstu, uključivanje roditelja u dečju igru
dovodi do višeg kvalitativnog nivoa igre. Nekoliko eksperimentalnih
studija pokazalo je da toplina i emocionalna dostupnost majke tokom
dečje igre optimizuju kognitivne sposobnosti deteta i njihovu
orijentaciju na zadatke (Petgill & Deater-Deckard, 2004; SOrCE &
Emde, 1981, prema: Sung, 2018). U institucionalnom kontekstu, kada
se govori o učešću vaspitača u dečjoj igri, u literaturi se razlikuje
162
njihovo aktivno i pasivno uključivanje, pri čime se naglašava značajna
povezanost između aktivne uključenosti vaspitača i dečjeg razvoja i
učenja (Rengel, 2014).
METOD
Cilj istraživanja je da se utvrdi realno stanje učešća odraslih u
dečjoj igri u porodici i vrtiću, kako bi se mogle predložiti konkretne
mere bogaćenja dečje igre u pomenuta dva konteksta odrastanja.
Uzorak istraživanja je prigodan i čine ga 125 roditelja i 125
vaspitača dece koja pohađaju vrtiće u Novom Sadu. Životna dob
vaspitača iz uzorka je u rasponu od 23 do 56 godina, prosek 38 godina,
dok su ispitani roditelji u rasponu od 25 do 38, prosek 35 godina. U
uzorku vaspitača, kao i roditelja, preovlađuju osobe ženskog roda, što
jeste tipično kada je reč o nezi, vaspitanju i obrazovanju dece
predškolskog uzrasta. Svi vaspitači iz uzorka imaju završenu adekvatnu
visoku stručnu školu, dok većina roditelja ima srednje obrazovanje
(oko 60%) i relativno visok procenat (oko 30%) imaju više i visoko
obrazovanje.
Primenjena je tehnika anketiranja, instrument anonimna
dobrovoljna anketa, a dobijeni podaci su podvrgnuti deskriptivnoj
statistici. Roditelji i vaspitači su pitani o načinima učešća u dečjoj igri,
kao i na čiju inicijativu su se uključivali u igru dece (na sopstvenu
inicijativu i/ili na inicijativu dece).
REZULTATI
Grafikoni koji slede prikazuju odgovore roditelja i vaspitača na
postavljena pitanja. U dobijenim odgovorima mogu se uočiti određene
sličnosti, ali i razlike između odgovora roditelja i vaspitača, koje će u
daljem tekstu biti detaljnije analizirane.
163
Grafikon 1. Odgovori na pitanje o načinima učešća
odraslih u dečjoj igri
Roditelji najčešće navode da direktno učestvuju u igri dece kao
ravnopravni saigrači, zatim da vode, podstiču igru i uče decu nečemu, a
ređe navode praćenje dečje igre i bogaćenje sredine kao način svog
učešća u igri. Vaspitači najčešće navode da učestvuju posmatranjem i
praćenjem dečje igre i bogaćenjem sredine, dok ređe odgovaraju da
direktno učestvuju ili vode dečju igru. Oko 3% roditelja je odgovorilo
da ne učestvuje u igri dece, zbog nedostatka vremena i oko 2%
vaspitača takođe odgovara da se „uglavnom ne meša u igru dece”.
Iz dobijenih rezultata može se videti da roditelji 3 puta češće nego
vaspitači navode da partnerski učestvuju u igri. Vaspitači oko 3,5 puta
češće nego roditelji odgovaraju da bogate sredinu za dečju igru.
Roditelji češće nego vaspitači posmatraju, nadgledaju igru, što nije bio
očekivan rezultat. Vaspitači češće nego roditelji ne učestvuju u dečjoj
igri. što takođe nije očekivan rezultat. Navedeno nije očekivano iz
razloga što se pošlo od pretpostavke da su vaspitači, kao edukovani
profesionalci u većoj meri nego roditelji svesni značaja svog aktivnog
uključivanja u dečju igru.
Kada se govori o učešću odraslih u dečjoj igri, autori su smatrali
značajnim i pitanje ko inicira takvo učešće. Prema dobijenim
rezultatima roditelji iz uzorka se češće uključuju u dečju igru na
inicijativu dece, dok vaspitači češće sami preuzimaju inicijativu. To
znači da deca češće iniciraju učešće roditelja u igri, nego učešće
164
vaspitača. Iz rezultata se takođe može videti da su roditelji, češće nego
vaspitači, davali nejasne odgovore ili uopšte nisu odgovorili na ovo
pitanje.
Na prvi pogled deluje da je povoljan rezultat to što vaspitači
najčešće iniciraju svoje učešće u igri, ali kada se to ukrsti sa načinom
njihovog učešća, koje je najčešće pasivno, onda ne iznenađuje rezultat
da deca češće iniciraju učešće roditelja, koji se aktivno uključuju u igru.
Ovaj rezultat se može dovesti u vezu sa prethodnim rezultatom koji
ukazuje na to da vaspitači češće ne učestvuju aktivno u dečjoj igri, za
razliku od roditelja i samim tim, deca ređe iniciraju takvo njihovo
učešće, jer ga ne očekuju. Takođe, ovo može biti povezano i sa
prisustvom druge dece kao saigrača u vrtiću, što može da smanji dečiju
potrebu za odraslim kao saigračem, ali takođe može da se dovede u
vezu i sa kvalitetom emocionalne veze na relaciji odrasli-dete, koja je
najčešće jača u porodičnom kontekstu. U ovom radu navedene
pretpostavke nisu detaljnije analizirane, ali su podržane od strane
drugih autora koji su se bavili sličnim pitanjima (Sung, 2018; Tizar,
1986).
Grafikon 2. Odgovori na pitanje na čiju inicijativu
se odrasli uključuju u igru
165
DISKUSIJA I ZAKLJUČCI
Izbor prigodnog uzorka ne dozvoljava velika uopštavanja
dobijenih rezultata, međutim oni su ipak značajni, ne samo za
populaciju dece čiji su vaspitači i roditelji bili uključeni u istraživanje,
već ukazuju na pravce daljeg istraživanja i tendencije u vezi sa
predmetom istraživanja. Ono što nedvosmisleno sledi iz dobijenih
rezultata je neophodnost podizanja svesti odraslih, roditelja i vaspitača,
o značaju njihovog aktivnog učešća u zajedničkoj igri, kao važnog
faktora podsticanja ranog razvoja i učenja, pri čemu celokupan kontekst
fizičkog i socijalnog okruženja mora da podržava prirodnu razigranost i
pruža mogućnosti za slobodnu igru dece (Whitebread, Basilio, Kuvalja
& Verma, 2012). Zato je neophodno unapređivati kompetencije
vaspitača, ali i roditelja, za konstruktivno učešće u bogaćenju dečjeg
igrovnog iskustva.
Različiti autori govore o brojnim uloga odraslih u dečjoj igri,
počev od organizacije fizičkog okruženja i izbora dečjih igračaka
(Colić, Milošević i Colić, 201818; Klemenović, 2014), preko stavova
odraslih o igri (Krnjaja, 2012; Rengel, 2014), do pružanja podrške
odraslih igri (Guyton, 2011; Sung, 2018). Deca se igraju onim
igračkama koje im odrasli stave na raspolaganje, ali kakav će uticaj igra
imati na rani razvoj i učenje, ne zavisi samo od fizičkog, nego i
socijalnog konteksta, pa je tako izvedena tema ovog istraživanja, koja
se odnosila na pitanja kakvo je učešće odraslih u dečjoj igri, i na čiju
inicijativu.
Neposredno i aktivno učešće odraslih u igri dece ističu brojni
autori kao značajno za viši nivo kvalititeta, duže trajanje i veću
složenost igre (Guyton, 2011; Rengel, 2014; Sung, 2018 i drugi). U
više studija posvećenih igri i odnosima između odraslih i dece u
porodici i predškolskoj ustanovi, ističe se značaj njihovih zajedničkih
aktivnosti za koje se od ključnog značaja pokazao stepen prisnosti
među učesnicima (Tizar, 1986; Whitebread et al., 2012). Otuda je
18 Colić, V., Milošević, T. i Colić, U. (2018). Dečje igračke iz perspektive roditelja i
vaspitača. Sinteze. Rad u procesu štampe
166
važna preporuka, u kontekstu jačanja kompetencija roditelja i
vaspitača, osvešćivanje značaja i građenje i unapređivanje kapaciteta za
jačanje emocionalne veze odrasli-dete u porodičnom i institucionalnom
kontekstu. U tom cilju se može predložiti:
• Osavremenjavanje inicijalnog obrazovanja vaspitača u pogledu
sadržaja vezanih za savremene pristupe organizaciji dečje igre u
vrtićima, kao i metoda učenja, kojima će se povećati senzibilitet
vaspitača i njihove praktične veštine partnerskog učešća u igri
dece.
• Obezbeđivanje celoživotnog učenja i stručnog usavršavanja
vaspitača u cilju kontinuiranog unapređivanja njihovih stručnih
kompetencija.
• Stvaranje prilika da roditelji i vaspitači stiču uvide i samouvide
u načine na koje su sami bili vaspitavani, radi osvešćivanja i
eventualnog menjanja / osavremenjivanja stavova o značaju igre
za celovit dečji razvoj, kao i značaju njihovog aktivnog
partnerskog učešća u njoj.
• Diskutovanje i konsultovanje sa decom o njihovom iskustvu i
doživljaju učešća odraslih u zajedničkoj igri.
• Deljenje iskustava među odraslima i međusobna podrška u
aktivnom učešću i bogaćenju dečje igre, uz čuvanje njene
autentičnosti.
LITERATURA
Colić, V., Lazić, S., Ulić, J., Janković, M. i Galić, M. (2018). Podrška
ranom razvoju i učenju kroz bogaćenje dečje igre. Novi Sad: Visoka
škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača Novi Sad.
Guyton, G. (2011). Using Toys to Support Infant-Toddler Learning and
Development. Young Children, Vol. 66, No. 5, 50-56. Retrieved
September 28, 2018. from the World Wide Web
https://eric.ed.gov/?id=EJ959744
Klemenović, J. (2014). How Do Todays Children Play and with Which
Toys. Croatian Journal of Education, Vol. 16, No. Sp. Ed. 1, 181-200.
Retrieved September 20, 2018. from the World Wide Web
https://hrcak.srce.hr/117843
167
Krnjaja, Ž. (2012). Igra na ranim uzrastima. U A. Baucal (ur.),
Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji (str. 113-132).
Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u
Beogradu i UNICEF.
Pravilnik o osnovama programa predškolskog vaspitanja i ovrazovanja
(2018). Službeni glasnik RS - Prosvetni glasnik, broj 16/2018.
Rengel, K. (2014). Preschool Teaches’s Attitudes towards Play.
Croatian Journal of Education, Vol. 16. No. Sp. Ed.1, 113-125.
Retrieved September 25, 2018. from the World Wide Web
https://hrcak.srce.hr/117852
Sung, J. (2018). How young children and their mothers experience two
different types of toys: a traditional stuffed toy versus an animated
digital toy. Child & Youth Care Forum, Vol. 47, No. 2, 233-257.
DOI:10.1007/s10566-017-9428-8
Tizar, B. (1986). Doprinos roditelja i vaspitača u intelektualnom
razvoju predškolske dece. Predškolsko dete, Vol. 16, No. 2, 81-90.
Whitebread, D., Basilio, M., Kuvalja, M. & Verma, M. (2012). The
Importance of Play- A Report on the Value of Children’s Play with a
Series of Policy Recommendations. Belgium: Toy Industries of Europe.
Retrieved October 20, 2018 from the World Wide Web
http://www.importanceofplay.eu/IMG/pdf/dr_david_whitebread_-
_the_importance_of_play.pdf
PARTICIPATION OF PARENTS AND PRESCHOOL
TEACHERS IN THE CHILDREN’S PLAY
Vesna Colić, Tamara Milošević and Uglješa Colić
Preschool Teacher Training College in Novi Sad, Novi Sad, Serbia
Abstract: Various experimental studies have shown that involving
adults in children’s play encourages children to engage in more
complex and longer games. Such games are of a higher quality and
children are more focused when playing with adults. There is evidence
that the inclusion of adults in children’s play affects the duration and
complexity of the play, because when adults engage in play, they help
children deepen their research and give meaning to their experience.
The aim of the research is to determine the real state of participation of
168
adults in children’s play in the family and preschool, so that concrete
measures can be proposed for enriching children’s play in these two
contexts of growing up. The method of anonymous voluntary survey
was used for parents and preschool teachers, and the obtained data was
subjected to descriptive statistics. The sample of research is suitable
and it consists of 125 parents and 125 teachers of children attending
preschools in Novi Sad. According to the obtained results, the parents
from the sample are more often involved in children’s play at the
children’s initiative, while preschool teachers are more often taking the
initiative themselves. Parents most often state they directly participate
in children’s play as equal playmates, then lead, encourage play, and
teach children various things, and less often specify the monitoring of
children’s play and enrichment of the environment as a way of their
participation in the play. Teachers usually state that they participate by
observing and monitoring children’s play and enriching the
environment, while they are less likely to participate directly or lead a
child’s play. About 6% of parents responded that they do not
participate in children’s play because of lack of time, and about 10% of
teachers also say "they do not interfere with children’s play". The
results obtained unambiguously point to the conclusion that it is
necessary to raise awareness of adults, parents and preschool teachers
about the importance of their participation in joint play, as well as to
improve their competences for constructive participation in the
enrichment of the children’s playing experience.
Keywords: parents, preschool teachers, children, joint play
169
SARADNJA SA PORODICOM KAO USLOV ZA
KVALITETAN VASPITNO-OBRAZOVNI RAD
Tatjana Milivojčević19 i Slobodanka Grčić
PU „Pčelica”, Sremska Mitrovica, Srbija
Rezime: Porodica i predškolska ustanova su činioci koji najduže deluju
na dete i zato je komunikacija među njima neizbežna i neophodna.
Uzajamnim preplitanjem vaspitnih postupaka vaspitača i roditelja
prevazilaze se razlike u vaspitanju. U realizaciji uzajamnog delovanja
između predškolskih ustanova, veoma važnu ulogu ima vaspitač.
Vaspitač treba da bude inicijator organizovanja saradnje sa roditeljima.
Pored inicijative za zajedničko delovanje na vaspitno-obrazovnom
polju koju treba da preduzme, vaspitač treba da izvrši pravilan izbor
oblika i sadržine saradnje sa roditeljima u zavisnosti od dečjeg uzrasta,
interesa i želja i u zavisnosti od uslova i mogućnosti koje pruža
predškolska ustanova. Rezultat dobre saradnje sa roditeljima je
kvalitetan vaspitno-obrazovni rad, zadovoljno i srećno dete spremno za
nove izazove i dalje školovanje.
Autori rada su sproveli kvalitativno istraživanje sa ciljem da ispitaju
zastupljenost saradnje između vaspitača i roditelja i njen uticaj na
podizanje kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi.
Uzorak su činili vaspitači tri vaspitne grupe iz različitih objekata
Predškolske ustanove „Pčelica” (ukupno šest vaspitača), a istraživana je
saradnja sa roditeljima na godišnjem nivou. Istraživanje je sprovedeno
tokom meseca juna tekuće 2018. godine. Podaci su prikupljani
deskriptivnom metodom, a od instrumenata je korišćen narativni
intervju. Rezultati istraživanja su prikazani procentualno uz opisivanje.
Na osnovu dobijenih podataka istraživanja izvedeni su sledeći
zaključci: vaspitači su inicijatori saradnje sa roditeljima; ostvarivanje
saradnje sa roditeljima u predškolskoj ustanovi zavisi od niza faktora
među kojima po značaju preovlađuje ličnost vaspitača; od uključenosti
roditelja zavisi kvalitet planiranih i ostvarenih sadržaja, saradnja
roditelja i vaspitača utiče na razvoj ličnosti deteta.
170
Profesionalni saradnički odnosi vaspitača i roditelja podižu kvalitet
vaspitno-obrazovnog rada i pozitivno utiču na razvoj ličnosti deteta.
Ključne reči: saradnja, porodica, vaspitač, dete
ULOGA PORODICE U PREDŠKOLSKOM SISTEMU
VASPITANJA I OBRAZOVANJA
Pozicija savremene predškolske ustanove je u odnosu na njene
ranije koncepcije kroz istoriju izmenjena, a implicitno i odnos društva i
porodice prema značaju i latentnim potencijalima ranog detinjstva.
Nakon perioda „socijalno-negovateljske patronaže” nad decom,
usjedila je etapa „školarizovanog vrtića”, sedamdesetih i osamdesetih
godina prošlog veka, gde roditelji nisu bili aktivno uključeni, već su
svoju vaspitnu misiju „živeli” u granicama svog doma i porodice.
Ozbiljnija vaspitna nastojanja pripadala su isključivo profesionalcima u
obrazovnim institucijama. Krajem prošlog veka, postepeno, „dobro
čuvana”, pažljivo građena vaspitno-obrazovna (s posebnim naglaskom
na obrazovna) „institucionalna kompozicija”, koja je okupljala
predškolsku decu, a samo posredno i njihove roditelje, popušta pred
zahtevima sredine i savremenih naučnih saznanja, koji su devedesetih
godina počeli utkivati u predškolsku stvarnost nove pedagoške ideje.
Konačno, u savremenoj koncepciji vaspitanja i obrazovanja porodica i
predškolska ustanova dobijaju priliku da budu kokreatori predškolskog
ambijenta i vaspitne organizacije dečjeg življenja u vrtiću, što je
prirodna pretpostavka dečjeg celovitog sazrevanja.
SARADNJA SA PORODICOM КAO USLOV
ZA КVALITETAN VASPITNO-OBRAZOVNI RAD
Uspostavljanje prirodnog vaspitnog kontinuiteta i jedinstvenog
polja delovanja između dve sredine na koje je dete upućeno neupitna je
potreba i pretpostavka efikasne višeaspekatske podrške detetu. Brojni
su razlozi za intenziviranje saradnje između porodice i predškolske
ustanove, a dobiti su višestruke, pre svega za decu, a zatim i za ostale
učesnike u vaspitno-obrazovnom kontekstu, kako to ističe Erikson,
naglašavajući da čovek mora težiti da „odnos odrasloga i deteta, kao i
sve ostale nejednakosti, podigne na nivo uzajamne saradnje u jednom
razumnijem poretku stvari” (Marjanović; prema: Erikson, 1984). Dečiji
171
nervni sistem je osetljiv i karakteriše ga „neuroplastičnost (unakrsna –
modalna preraspodela)”, pa stoga promene interakcije deteta sa
okruženjem prouzrokuju i promene (neuronskih) veza u mozgu i
ukupnom razvoju (Miljak, 2008). Deci treba omogućiti da otkrivaju i
saznaju, a vrtić i porodica treba d aim u tom procesu budu podrška i
oslonac.
Saradnja između porodice i predškolske ustanove predstavlja
složen i ozbiljan izazov za sve učesnike, iako nesumnjivo doprinosi
funkcionalnijoj i plodnijoj interakciji i samorealizaciji dece. Кako bi
kreirali atmosferu međusobnog poverenja i prirodnu povezanost vrtića i
porodice, vaspitači moraju ozbiljnije, pažljivo, sa puno senzitiviteta
razumeti potrebe dece i roditelja. Poštovanje različitih porodičnih
modela, vaspitnih pristupa, vrednosnih uticaja, običajnih i socijalnih
odnosa pretpostavke su dugoročnog, na međusobnom poverenju
izgrađenog, timskog delovanja u zajednici usmerenoj na dobrobit
deteta. Nova naučno-istraživačka saznanja o potencijalima ranog
detinjstva uslovljavaju drugačiju perspektivu iz koje se sagledava dete i
njegov odnos sa odraslima, roditeljima i profesionalcima. Stoga se
prirodno pomalja, nasuprot „dekontekstualizaciji i laizaciji roditelja”
(Marjanović, 1987), ideja o „vrtiću kao otvorenom sistemu” u kojem
roditelji dobijaju izuzetno važnu, aktivnu partnersku ulogu (Pešić,
1989).
Analizirajući moguće varijetete saradnje između porodice i
predškolske ustanove, D. Pavlović izdvaja tri paradigme koje generišu
različite modele relacija: paradigmu odvojenih sistema, paradigmu
dopune i paradigmu podrške (Pavlović Breneselović, 2012). U ovoj
poslednjoj paradigmi sadržan je koncept dubokog međusobnog
prožimanja dva okruženja.
Sredina za igru i položaj deteta u njoj svakako su rezultat
navedene filozofije učenja i opredeljujuće obrazovne paradigme, ali i
uverenja vaspitača da su deca sposobna, moćna i da znaju, mogu i
umeju da biraju autonomno i u meri svojih potencijala, aktivno
učestvuju u zajednici vršnjaka, roditelja i profesionalaca. Sledbenici
koncepta usmerenog na dete naglašavaju važnost kreiranja radnog
ambijenta koji emituje atmosferu duboke posvećenosti, familijarnosti,
172
produženog prijateljstva i kvalitetne uzajamnosti svih učesnika
vaspitno-obrazovnog procesa (Milić, 2008: 203).
Življenje u sredini koja uključuje različite porodične i
kulturološke perspektive deci posreduje obrasce fleksibilne
komunikacije, asertivnosti, empatije, tolerancije prema drugačijim
mišljenjima i navikama. Tako deca imaju priliku da prirodnije
pripadaju vrtićkoj sredini, da ne opažaju oštru granicu između
porodičnog i institucionalnog miljea. Vaspitno-obrazovni rad u
vrtićima zasniva se na interakcionističkom i participativnom pristupu,
koji implicira aktivno učešće svih učesnika iz prirodno povezanih
miljea, porodičnog, institucionalnog i šireg društvenog konteksta
(Stojanović i sar., 2016).
METODOLOŠКI DEO
Istraživanje zastupljenosti saradnje između vaspitača i roditelja
dece koja pohađaju predškolsku ustanovu
Problem istraživanja je bio da se utvrdi u kojoj je meri saradnja
predškolske ustanove i porodice doprinosila podizanju kvaliteta
vaspitno-obrazovnog rada i celokupnom razvoju deteta, dok je predmet
istraživanja bio zastupljenost saradnje vaspitača i roditelja dece
predškolskog uzrasta.
Cilj istraživanja je bio da se ispita zastupljenost saradnje između
vaspitača i roditelja i njen uticaj na podizanje kvaliteta vaspitno-
obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi. Priroda problema istraživanja
i postavljeni cilj su ovo istraživanje usmerili na intervjuisanje. S
obzirom da je istraživanje kvalitativno, dobijeni podaci su opisivani
deskriptivnom metodom uz procentualno navođenje rezultata.
Zadaci istraživanja su bili sledeći: steći uvid u planiranje saradnje
vaspitača sa porodicom-okvirni godišnji plan, uočiti i analizirati oblike
ostvarivanja saradnje sa porodicom, utvrditi stepen uključenosti
roditelja u vaspitno-obrazovni rad na osnovu mišljenja vaspitača,
utvrditi u kojoj meri je kvalitet saradnje sa porodicom doprinosio
podizanju kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada.
Na osnovu cilja istraživanja postavljena je sledeća hipoteza: od
planiranja saradnje vaspitača i porodice, kao i stepena i oblika
uključenosti roditelja, zavisi kvalitet vaspitno-obrazovnog rada u vrtiću.
173
U istraživanju je korišćen narativni intervju za vaspitače i
deskriptivna metoda u prikupljanju i obradi podataka. Intervju (Prilog
1.) je činilo šest pitanja kojim se došlo do podataka koliko su i na koji
način vaspitači planirali saradnju sa roditeljima i u kojoj meri je ona
ostvarena, kao i razloge za isto. Dobijeni odgovori su nakon deskripcije
sažeti u četiri kategorije i predstavljeni procentualno. Populaciju
istraživanja je činilo šest vaspitača iz Predškolske ustanove „Pčelica”,
objekta „Leptirić” u Sremskoj Mitrovici. Četiri vaspitača su bila na
najstarijim uzrasnim grupama, a dva na mešovitoj, starijoj/najstarijoj
uzrasnoj grupi.
REZULTATI ISTRAŽIVANJA
Analiziranjem godišnje saradnje vaspitača sa roditeljima dece
koja pohađaju vrtić (o kojoj su usmeno iznosili mišljenja svi vaspitači
koji su činili populaciju istraživanja), kao i na osnovu odgovora
vaspitača dobijenih narativnim intervjuom, dobijeni su sledeći podaci:
- Vaspitači kao profesionalci, na početku radne godine sačinjavaju
okvirni plan godišnje saradnje sa porodicom. Tokom planiranja
saradnje uzimaju se u obzir individualne razlike svih učesnika u
saradnji, kulturološki, obrazovni i socijalni status roditelja,
potrebe dece i grupe kao celine i predškolski plan i program. Svi
vaspitači učesnici u istraživanju sačinjavaju okvirni godišnji plan
saradnje sa porodicom, što iznosi 100%.
- Od oblika saradnje sa roditeljima najveći procenat iznosi nabavka
potrebnih materijala i didaktičkih sredstava, 70 %, 20 % roditelja
delimično učestvuje u nabavci, dok se 10 % ne odaziva ovom
vidu saradnje. Roditelji koji se uključuju u radionice različitih
namena i vrsta čine 65 % od ukupnog broja roditelja, dok se 35%
ne uključuje u radionički oblik saradnje. 20% roditelja je spremno
da učestvuje u opremanju i oplemenjivanju prostora vrtića.
Najmanji procenat roditelja se uključuje u neposredni život i rad
vrtića uzimajući učešće u aktivnostima kao voditelji, ili saradnici,
njih 8 %.
- Faktori koji utiču na stepen ostvarenosti saradnje sa roditeljima su
ličnost vaspitača, što na prvom mestu ističu svi vaspitači učesnici
u istraživanju, njih 100%. Na drugom mestu je unutrašnja
174
motivacija roditelja koja je po mišljenju vaspitača od velikog
značaja, zatim slede prezaposlenost roditelja i vaspitni stilovi
porodičnog vaspitanja koji utiču na mišljenje roditelja o saradnji
sa predškolskom ustanovom.
- Evaluacijom godišnje saradnje sa porodicom vaspitači su isticali
da je stepen njene ostvarenosti, kao i kvalitet, uticao na podizanje
kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada. Vaspitači su kao argumente
za svoje tvrdnje iznosili: bolju atmosferu u uzrasnoj grupi, osetno
povećanje dečijeg samopouzdanja i građenje pozitivne slike
deteta o sebi, lakše prevazilaženje razvojnih poteškoća tipa
mucanja, straha od javnog nastupa, noćnog mokrenja i sl.
ZAKLJUČAK
Polazeći od holističkog, sistemskog, podržavajućeg modela
vaspitanja i obrazovanja, u istraživanju su sagledani aspekti saradnje
predškolske ustanove i porodice deteta. Budući da je savremeni
predškolski model zahtevao kontuinuiranu saradnju između svih
učesnika u vaspitno-obrazovnom procesu, za dobrobit deteta,
neophodno je bilo afirmisati različite modalitete partnerskog i timskog
rada vaspitača i roditelja i sagledati sve činioce koji su doprinosili
podizanju kako kvaliteta saradnje porodice i vrtića, tako i kvaliteta
vaspitno-obrazovnog procesa, što je sve zajedno uticalo na razvoj
ličnosti deteta u celini.
Rezultati istraživanja govore u prilog tome da je od
profesionalnosti vaspitača i njegove ličnosti u celini zavisila
ostvarenost saradnje sa porodicom. Motivisanost roditelja za
učesvovanje u neposrednom životu i radu vrtića zavisila je i od njihove
sopstvene unutrašnje motivacije, kao i vaspitnih stilova koji su se
razlikovali u većini porodica. Кvalitetna i kontinuirana saradnja između
vrtića i porodične sredine doprinosila je boljem razvoju celokupne
ličnosti dece i omogućila im lakše prevazilaženje razvojnih poteškoća.
LITERATURA
Marjanović, A. (1984). Dečja igra i stvaralaštvo. Beograd: Predškolsko
dete.
175
Milić, S. (2008). Savremeni obrazovni sistemi. Cetinje: Univerzitet
Crne Gore.
Miljak, A. (2008). Transformacija dečjih vrtića u brižne obitelji. U V.
Uzelac i L. Vujičić (ur.), Cjeloživotno učenje za održivi razvoj (str.
219–255). Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet.
Miljak, A. (2009). Življenje dece u vrtiću. Zagreb: SM Naklada d.o.o
Pavlović Breneselović, D., Кrnjaja, Ž. (2012). Perspektiva vaspitača o
profesionalnom usavršavanju sa stanovišta sistemske koncepcije
profesionalnog razvoja. Andragoške studije, 1, 145–162.
Pešić, M. (1989) Programiranje vaspitno-obrazovnog rada u dečjem
vrtiću. Predškolsko dete, God. 19, Br. 2, 13 -16.
Stojanović, A., Nedimović, T. i Sturza Milić, N. (2016). Razlike u
metodama podučavanja dece poželjnim oblicima ponašanja od strane
vaspitača i roditelja. Inovacije u nastavi. Gog. 29, Br. 3, 84–99.
PRILOZI
Prilog 1.
Narativni intervju za vaspitače
Pitanja:
1. Čime se rukovodite kada planirate saradnju sa roditeljima dece iz
Vaše vaspitne grupe?
2. Кoje oblike saradnje planirate?
3. Procenite stepen zastupljenosti svakog pojedinačnog oblika saradnje
sa roditeljima.
4. Od čega po Vašem mišljenju zavisi ostvarenost saradnje sa
porodicom? Zašto tako mislite?
5. U kojoj meri je kvalitet saradnje sa porodicom doprinosio podizanju
kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada tokom radne godine? Obrazložite
svoju tvrdnju.
6. Da li su postojale poteškoće u ostvarivanju saradnje sa roditeljima?
Navedite ih.
176
COOPERATION WITH THE FAMILY AS A CONDITION
FOR QUALITY EDUCATIONAL WORK
Tatjana Milivojčević and Slobodanka Grčić
Preschool Institution "Pčelica", Sremska Mitrovica, Serbia
Abstract: Family and preschool are the key factors that affect children
the longest and, therefore, communication between them is inevitable
and essential. In the interaction between the preschool institution and
the parents, the educator plays a pivotal role. In addition to the
initiative for joint action, the educator should make a proper choice of
the form and nature of that cooperation with parents depending on the
child's age, interests and wishes, and depending on the conditions and
possibilities provided by the preschool institution. The outcome of this
close cooperation with parents is a higher quality educational
experience and a happier child ready for new challenges and further
education.
The authors carried out a qualitative research with the aim of
examining the representation of cooperation between educators and
parents and its impact on improving the quality of work in a preschool
institution. The sample consisted of educators of three educational
groups from various facilities of the Preschool institution "Pcelica" (a
total of six educators), and cooperation with parents was done annually.
The research was carried out during the month of June 2018. The
survey data was collected by a descriptive method, which relied on the
interview process. The results of the survey are shown as percentages
with descriptors. Based on analysis of the collected data, the following
conclusions were drawn: Еducators are the initiators of cooperation
with parents; Establishing cooperation with parents in preschool
institutions depends on a number of factors, among which the
personality of the educator prevails; The quality of the planned and
realized contents depends on the involvement of the parents; The
cooperation of parents and educators influences the development of a
child's personality; and The professional cooperation of educators and
parents raises the quality of the educational experience and positively
influences the development of the child's personality.
Keywords: cooperation, family, educator, child
177
TIMSKI RAD VASPITAČA U FUNKCIJI OSIGURANJA
KVALITETA RADA KROZ ETWINNING PROJEKTE
Olga Milićević20
PU „Naša radost”, Aleksandrovac, Srbija
Danijela Miličić-Trebaticki
PU „Radost”, Srbobran, Srbija
Ana Pertet
PU „Naša radost”, Subotica, Srbija
Nataša Vrapčević
PU „Naša radost”, Subotica, Srbija
Rezime: Savremeno shvatanje učenja i podučavanja sve više
podrazumeva razvijanje kompetencija vaspitača za komunikaciju,
saradnju, timski rad, kreativnost, kritičko mišljenje, digitalnu
pismenost, kompleksniju ulogu vaspitača kao refleksivnog praktičara.
Prateći interesovanja dece predškolskog uzrasta kao vaspitači u
aktuelnoj vaspitnoj praksi uočili smo da su nove IT tehnologije postale
bitan deo njihovog života, da dosta slobodnog vremena provode
gledajući sadržaje na računarima i smart telefonima i da to žele da rade
i u predškolskoj ustanovi. Stoga smo istraživanje zasnovali na sledećim
istraživačkim pitanjima: Kako nova shvatanja učenja i nova
interesovanja dece na najbolji način uklopiti u rad? Kako razviti i
usavršiti svoje kompetencije, kako kreirati nove, savremene materijale,
a da to bude po meri vaspitača i meri dece, kako da decu uvedemo u
evropske tokove, a da to bude spontano i autentično?
Cilj našeg istraživanja je bio da li i na koji način učešće u eTvining
projektima unapređuje našu praksu kroz timski rad i da li tako
dobijamo zadovoljno dete koje uči u skladu sa vremenom i savremenim
tokovima, koje je motivisano za rad i sopstveno napredovanje.
Inicijalno stanje je pokazalo da su deca i vaspitači zainteresovani za rad
na etwinning projektima i da su motivisani za timski rad i učenje.
Tokom rada na projektima vaspitači su intenzivno sarađivali i
komunicirali, deca su radila u malim grupama uz podelu zadataka.
178
Napravljena je evaluacija, gde se ustanovilo da su vaspitači razmenili
znanja i jedni od drugih učili i tako usavršili IKT kompetencije. Deca
su takođe naučila da rade sa veb 2.0 alatima, komunikacija između
učesnika je dostigla viši nivo. U radu će biti prikazan model saradnje i
timski rad vaspitača koji su iz različitih ustanova i država, i kako taj rad
utiče na unapređenje vaspitno-obrazovnog procesa i saradnje sa
roditeljima.
Ključne reči: komunikacija, saradnja, nove tehnologije, savremeno
učenje, timski rad
INTEGRACIJA AKTIVNOSTI U PLAN I PROGRAM RADA
I ovde su nam interesovanja dece bila polazište za odabir
projekata u koje smo se uključivali. Nakon anketiranja roditelja,
praćenja i razgovora sa decom o onome što žele da radimo, našle smo
da naša deca imaju slična interesovanja i baš to nas je i povezalo. Teme
na eTwinning projektima mogu biti: godišnja doba, ishrana, zdrava
hrana, reciklaža, magnetizam, drvo, cvet, leptir..., sve što prati
interesovanja dece i što su i inače teme našeg programa. Imale smo
priliku i da neke „stare” teme obrađujemo na nove, drugačije načine i
da vidimo i uporedimo kako to rade naše koleginice iz drugih vrtića, iz
drugih zemalja. Projekti se odlično integrišu u plan i program, naročito
kod nas u vrtićima, jer imamo mogućnost da budemo kreatori
sopstvenog plana i programa.
KAKO SE ODVIJALA VIRTUELNA SARADNJA I TIMSKI RAD?
Veoma brzo smo shvatili da je komunikacija među nama ključ za
uspešnost zajedničkih projekata. Zato je naša komunikacija nakon
povezivanja i početka rada bila intenzivna i kontinuirana. Ogledala se u
razmeni ideja, prenošenju znanja, iskustava, informacija. Oko svih
projektnih aktivnosti smo se dogovarali, davali svoje predloge i
razrađivali plan. Timski smo radili na preciziranju plana zajedničkih
projekata, definisali ciljeve, postavljali rokove za određene aktivnosti,
precizirali koje veb alate ćemo koristiti...U početnoj fazi naša razmena
se odnosila i na očekivanja koja imamo u vezi projekta (šta očekujemo
da ćemo mi dobiti, šta deca naučiti, videti, koje veštine steći..) i na
jasnu podelu zadataka i odgovornosti koje će imati svako od nas.
179
Saradnja između nas i ostalih partnerskih ustanova je bila bogata,
ogledala se u prikazivanju dobrih primera iz prakse, neki su recitovali,
neki glumili, svi crtali i pevali, razmenjivali smo sve te materijale i
učili jedni od drigih. Na zajedničkom prostoru na eTwinning-u često
smo pravili izložbe likovnih radova, na njima procenjivali i
razmenjivali nova saznanja. Putem ovog virtuelnog prostora su i deca
redovno pratila dešavanja u projektima. Vrhunac jednog projekta i
saradnje je bila zajednička izrada e-book – elektronske knjige naših
radova koja je predstavljena roditeljima i drugim kolegama. U saradnji
smo koristili različite web 2.00 alate: Padlet - za planiranje i evaluaciju,
Animoto i Kizoa za predstavljanje aktivnosti kroz kratke filmove,
Storyjumper za izradu evalucione knjige, Power Point (Anđelković,
2008: 103) za izradu elektronske knjige i za prezentacije,Prezi,
eTwinning live, Facebook, Skype za direktnu komunikaciju, dogovor,
razmenu, uključivanje dece u komunikaciju; Youtube za razmenu video
klipova... (Vrapčević, 2016: 23-26)
Navešćemo primere saradnje i multikulturalne razmene koja se
odvijala u nekim od naših projekata: u jednom projektu su Grčka i
Srbija bile par koji je imao zadatak da razmeni i nauči neku
tradicionalnu narodnu pesmu i igru. Deca iz Srbije su gledala snimak
partnera iz Grčke i naučila pevati i plesati tradicionalnu grčku igru, a
deca iz Grčke su gledajući snimak naučila pevati i plesati „Kruške
karamanke”. Nakon izvršenog zadatka, deca obe države su zaista
osećala radost jer su jedni od drugih naučili nešto novo i zanimljivo.
Drugi projekti su imali za cilj upoznavanje dece sa običajima i
proslavama i razmenu originalnih ideja i dobre prakse na temu koja je
uobičajena u našim školama i vrtićima. Upravo eTwinning nam je
omogućio da uradimo to na originalan način povezivanjem vrtića iz
različitih država. Deca su imala priliku da vide kako se drugari iz
drugih sredina pripremaju i obeležavaju neki praznik. Putem razmene
mogli smo da upoznamo običaje različitih kultura i da jedni drugima
čestitamo praznike. Tokom projekta deca su se upoznala i sa osnovnim
obeležjima gradova i država naših partnera i na taj način proširila
znanje, kao i svest o postojanju različitih kultura i jezika.
180
ŠTA DOBIJAJU DECA?
Najveća dobit za decu se ogleda u tome što im se pruža prilika da
uče na nove, originalne načine, kroz direktnu interakciju sa svojim
vršnjacima iz drugih gradova i zemalja. Kroz eTwinning projekte deca
upoznaju svoje mesto, državu, države Evrope, mapu Evrope, svoje
običaje, običaje drugih naroda... i na taj način uče da uvažavaju i sebe i
druge, razvijaju multikulturalnost. Razvijala su sposobnost
komunikacije, saradničkog učenja, razumevanja i prihvatanja
različitosti, toleranciju, medijsku pismenost i digitalne kompetencije.
Vrlo su zainteresovana za sve što su drugari iz drugih ustanova radili u
okviru projekata, sa pažnjom su sve pratili, često sami tražili da vide
novosti na twinspace (virtuelni prostor na eTwinning-u) i davali
predloge šta bi se još moglo uraditi i prezentovati drugima. Dakle, deca
su počela shvatati kako funkcioniše eTwinning, shvatili su da se sa
druge strane ekrana nalaze deca sa kojom mogu pričati, pevati,
recitovati. Neka deca imaju bolje igračke kući nego u vrtiću, ali
eTwinning projekte, definitivno, uživaju i koriste samo u vrtiću. Od
kuće ne mogu preko Skype da vide decu iz dugih vrtića, niti da vide
radove i crteže grupe dece iz nekog drugog grada i iz neke druge
države.
KAKO JE UNAPREĐENA SARADNJA SA RODITELJIMA?
Rad na ovim projektima doneo je nove ideje za unapređivanje
saradnje sa roditeljima, kombinovanje klasičnih i inovativnih oblika
saradnje. Većina etwinnig projekata sadrži i planove za aktivnosti u
koje se mogu uključivati roditelji. Timski smo planirale aktivnosti sa
roditeljima, razmenjivale ideje, informacija, znanja, iskustva, primere
dobre prakse i u ovoj oblasti…
Saradnja sa roditeljima se odvijala u dve ravni, kao i saradnja
među vaspitačima- u fizičkoj ili realnoj i virtuelnoj gde smo koristili
različite veb alate odnosno informacionu tehnologiju za povezivanje i
razmenu informacija.
Nakon roditeljskih sastanaka, davanja saglasnosti da njihova deca
mogu učestvovati u eTwinnig projektima, roditelji su pratili naše
aktivnosti kroz posmatranje aktivnosti u različitim centrima
interesovanja, putem panoa i izložbi radova. Pružili smo im mogućnost
181
da se direktno uključe u rad u grupi – pravili su novogodišnje ili
uskršnje čestitke, učestvovali kao prevodioci, bili direktni partneri deci
u aktivnostima... Organizovali smo i različite radionice za roditelje,
koje smo osmišljavali u zavisnosti od teme projekta.
Vaspitači su timski osmišljavali i eTwinning panoe, eTwinning
centre koju su potom pravljeni u radnim sobama, planirali organizaciju
„eTwinnig dana”. Sve ovo za roditelje je predstavljalo priliku da se
informišu o našim aktivnostima, da pogledaju materijale koje smo
razmenjivali sa projektnim partnerima, naša predstavljanja, da zajedno
sa decom biraju ili izrađuju materijale namenjene aktivnostima u okviru
projekata (TwinSpace, 2017).
Javila se i ideja da se povežemo sa roditeljima putem društvenih
mreža. Koristili smo zatvorene fejsbuk grupe kako bi roditelji mogli
videti fotografije i video snimke naših aktivnosti, kratke filmove
urađene u programima Kizoa i Animoto, delili smo linkove za pesme
na YouTube-u koje su zajedno sa decom mogli preslušavati preko
vikenda, koristili virtuelne panoe pravljene u alatima Padlet i Linoit da
predstavimo naše aktivnosti. Deca su tako i kući, sa roditeljima mogla
da gledaju fotografije, snimke i druge materijale i zajedno komentarišu
aktivnosti iz vrtića.
Naše učešće na eTwinning portalu, iskustva i znanja koja smo
stekli radeći na različitim projektima pomogla su da unapredimo
saradnju sa roditeljima i podstakla nas da koristimo nove web alate za
uključivanje roditelja u život grupe. Roditelji su veoma pozitivno
reagovali na inovativne načine saradnje, bili veoma zadovoljni što
mogu direktnije da prate rad dece, rado se odazivali i pomagali u svemu
gde nam je pomoć bila potrebna.
Timski rad i saradnja među projektnim partnerima bila je prisutna
i ovde kroz:
• razmenu ideja i informacija u vezi korišćenja web 2.0 koji mogu
unaprediti kako našu vaspitno obrazovnu praksu tako i saradnju
sa roditeljima,
• razmenu iskustava i primera dobre prakse u saradnji sa
roditeljima
182
ZAKLJUČAK
Možemo zaključiti da zajednički projekti na eTwinningu, pored
unapređivanja kompetencija dece i vaspitača, mogu u značajnoj meri
uticati na poboljšanje partnerskog odnosa porodice i predškolske
ustanove. Zadovoljna deca i roditelji, veća otvorenost ka porodici i
lokalnoj zajednici, unapređivanje vaspitno obrazovnog rada, sve te
mogućnosti nam, ako ga pravilno i dovoljno koristimo, pruža rad na
eTwinning portalu.
Timski rad nam je doneo priliku za profesionalni razvoj i
napredovanje, za učenje i primenu novih tehnologija u radu, za
unapređivanje veština komunikacije i saradnje. Mi smo tim, a on
predstavlja sposobnost sagledavanja pojava iz različitih uglova,
aktiviranje svih kreativnih potencijala, mogućnost adaptacije na
promene i prestruktuiranje, otvorenost za nova iskustva. Nastali smo i
opstali dobrom i uspešnom komunikacijom, a ona je osnova za dobar i
kvalitetan rad tima.
Kvalitetnom komunikacijom i saradnjom dobili smo:
- razmenu i podršku među nama, vaspitačima
- sigurnost, poštovanje i samopoštovanje
- veću profesionalnu motivaciju
- nove ideje za rad
- ostvarivanje profesionalnih aspiracija
- poboljšanje kvaliteta rada
- zadovoljnu decu i roditelje
- otvorenost ka porodici i društvenoj sredini
- dalje unapređivanje rada i predškolskog programa.
LITERATURA
Anđelković, N. (2008). Dete i računar u porodici i dečjem vrtiću,
Beograd: Beoknjiga, CNTI i Savez.
eTwinning (2017). eTwinning je zajednica škola i predškolskih
ustanova u Evropi. Retrived September 14, 2017 from
https://www.etwinning.net/sr/pub/index.htm
TwinSpace (2017). Our work with the parents. Retrived September 14,
2017 from https://twinspace.etwinning.net/26144/pages/page/156617
183
Vrapčević, N. (2016). Primena web 2.0 alata u vrtiću. U D. Rajić (ur.),
Zbornik radova 9. Horizonti, Subotica (str. 23-26.). Subotica: Visoka
škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača i trenera.
TEAM WORK OF TEACHERS IN THE FUNCTION OF WORK
QUALITY ASSURANCE THROUGH ETWINNING PROJECTS
Olga Milićević
Preschool Institution "Naša radost", Aleksandrovac, Serbia
Danijela Miličić-Trebaticki
Preschool Institution "Radost", Srbobran, Serbia
Ana Pertet
Preschool Institution "Naša radost", Subotica, Serbia
Nataša Vrapčević
Preschool Institution "Naša radost", Subotica, Serbia
Abstract: The contemporary understanding of learning and teaching
increasingly involves the development of teachers' competences for
communication, cooperation, teamwork, creativity, critical thinking,
digital literacy, a more complex role of an educator as a reflexive
practitioner. Following interests of preschool children as educators in
the current educational practice, we have realized that new IT
technologies have become an integral part of their liv children, time
watching the contents on computers and smartphones they want to do
the same in the preschool institution. Therefore, we based our research
on the following research questions: How to incorporate new
understanding of learning and new children's interests in the best way
possible? How to develop and perfect their competencies, how to create
new, modern materials educators and children, how to customized to
both into European flows, be it spontaneous and authentic?
The goal of our research was whether and how the participation in
eTwinning projects improves our practice through teamwork and
whether we thus get a satisfied child learning in accordance with time
and modern trends, motivated for work and own progression. The
initial situation showed that children and educators are interested in
working on etwinning projects and are motivated for teamwork and
184
learning. During the work on the projects, teachers worked intensively
and communicated, the children worked in small groups with the
division of tasks. An evaluation was made, where it was found that
educators exchanged knowledge and learned from one another, thus
perfecting ICT competences. Children also learned to work with web
2.0 tools, communication between participants has reached a higher
level. The paper will show the model of cooperation and teamwork of
teachers from different institutions and countries, and how this work
influences the improvement of educational process and cooperation
with parents.
Keywords: communication, cooperation, new technologies,
contemporary learning, team work
185
GRAĐENJE KULTURE VRTIĆA
NA PARTNERSKIM ODNOSIMA I REFLEKSIVNOJ PRAKSI
KINDERGARTEN CULTURE BUILDING
BASED ON PARTNERSHIP AND REFLECTIVE PRACTICE
PARTNERSTVO PREDŠKOLSKE USTANOVE, ŠKOLE I
PORODICE U PRIPREMI DECE ZA OPISMENJAVANJE
Slađana Milenković21
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare –
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Mirjana Nikolić
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare –
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Jelena Kodru
PU „Plavi čuperak”, Titel, Srbija
Rezime: Rezultati prethodnih istraživanja i analiza stanja u praksi koja
je sprovedena radioničarskim postupkom, u toku realizacije programa
stručnog usavršavanja „Priprema dece za usvajanje čitanja” u PU
„Pčelica” u Sremskoj Mitrovici i PU „Plavi čuperak” u Titelu ukazali
su da se u oblasti pripreme dece za opismenjavanje vaspitači suočavaju
sa određenim problemima i nedoumicama. Sve više je roditelja koji
očekuju da vaspitači nauče decu da čitaju i pišu pre polaska u školu,
neki broj dece razvija ove veštine u porodici i/ili uz podršku digitalnih
tehnologija, pa se u praksi predškolskih ustanova viđaju različiti
pristupi u pripremi dece za usvajanje početnog čitanja i pisanja.
Polaskom dece u školu, učitelji se često žale da su vaspitači na
pogrešan način uvodili decu u svet pisane reči. Kako bi se preispitale i
jasno definisale uloge i zadaci u ovom području, značajno je, po
mišljenju vaspitača, uspostaviti partnerstvo između predškolske
ustanove, škole i roditelja. U radu se prikazuju aktivnosti u PU „Plavi
čuperak” u kojima su učestvovali roditelji i predstavnici škole kako bi,
186
zajednički podržali proces pripreme za opismenjavanje dece koja su
pohađala pripremni predškolski program. Evaluacijom sprovedenih
aktivnosti utvrđeno je da su edukativne radionice za roditelje, kao i
sastanci na kojima su vaspitači i učitelji razmenjivali iskustva,
zajednički analizirali produkte rada sa decom i razgovarali o
međusobnim očekivanjima, doprineli boljem razumevanju učesnika i
napredovanju dece. Razvijanje programa koji se zasniva na partnerstvu
predškolske ustanove, roditelja i škole u pripremi dece za
opismenjavanje može da predstavlja značajan korak u građenju
kvaliteta i ostvarivanju tranzicije sa jednog na drugi nivo obrazovanja u
ovom području.
Ključne reči: opismenjavanje, kompetencije, program partnerstva,
kvalitet
UVOD
U kontekstu društva znanja pismenost ima jednu od značajnijih
uloga, jer predstavlja osnov za školski uspeh i sticanje znanja kroz ceo
život (Smidh, Lehrl, Anders, Pohlmann-Rother, Kluczniok, 2012). Bez
dobro usvojenih veština čitanja, pisanja, računanja, jezičkog i govornog
izražavanja nije moguće kompetentno odlučivati o stvarima od ličnog i
društvenog interesa (Sabolović-Krajina, 2002), i živeti život u punom
smislu te reči (Stričević, 2007). Ako se uzme u obzir definicija
UNESCO (UNESCO, 1987; prema: Martinović 2016) prema kojoj je
osoba pismena ako može sa razumevanjem da napiše i pročita
jednostavnu rečenicu o svom svakodnevnom životu, zaključujemo da
su čitanje i pisanje najvažnije veštine pismenosti.
Opismenjavanje dece počinje u najranijem periodu i sledi
prirodan tok dečjeg razvoja u kome se veštine slušanja, pričanja, čitanja
i pisanja međusobno prožimaju i čine celinu koja se može posmatrati
kao rana pismenost (Grginič, 2007). Ona podrazumeva jezičko umeće,
ponašanja i koncepte kao i veštine koje prethode i koje se mogu razviti
u pismenost koja uključuje čitanje i osnovno pisanje. Većina autora koji
su se bavila konceptom rane pismenosti smatraju da su u njenoj osnovi
jezičke sposobnosti koje su najčešće određene pojmom svesti ili
svesnosti: fonološka svesnost, grafička svesnost i svest o napisanom,
postojanje veze slovo-glas, sposobnost dekodiranja i sposobnost
187
prepoznavanja reči (Connor, Morrison & Slominski, 2006; Lonigan,
Burgess, Anthony & Barker, 1998; Lonigan, Burgess, Anthony, 2000).
Kao glavne veštine i znanja rane pismenosti Kuvač, Kraljević i Lenček
(Kuvač, Kraljević i Lenček, 2012; prema: Peretić, Padovan,
Kologranić Belić, 2015) takođe navode fonološku svesnost, ali i rečnik,
pripovedanje, interes za slova i njihovo imenovanje. Neka istraživanja
ukazuju da bogatstvo rečnika utiče na brzinu savladavanja čitanja i
razumevanja pročitanog teksta (Cain & Oakhill, 2006; Quinn, Wagner,
Petscher & Lopez, 2016). Govorno-jezičke sposobnosti takođe imaju
pozitivan uticaj na razvoj veština čitanja i pisanja (Čudina-Obradović,
2008; Milenković, Nikolić, 2018). Pravilan razvoj motorike i
grafomotorike, preduslov su za razvoj veštine pisanja (Lawrence,
2003).
U podsticanju razvoja rane pismenosti posebno se ističe značaj
kvaliteta porodičnog okruženja (Čudina-Obradović, 2008), gde
razvijanje interesovanja za knjigu, model roditelja koji čita detetu i sa
detetom, bogatstvo materijala za čitanje, redovno posećivanje knjižara,
biblioteka itd., predstavljaju povoljne faktore. Neki roditelji stvaraju
ovakvo okruženje intuitivno, prema nasleđenom modelu u svojoj
porodici, dok je druge roditelje potrebno osvestiti i uputiti na koji način
treba da razvijaju pismenost s predškolskim detetom. Utvrđeno je da je
edukacija koju roditelji pružaju često nepotpuna i sa neadekvatnom
metodologijom (Wildová i Kropáčková, 2015). Iako roditelji igraju
značajnu ulogu u razvoju veština pismenosti svoga deteta, činjenica je
da veliki broj dece veći deo dana provode u predškolskim ustanovama
gde ulogu u razvoju tih veština preuzimaju vaspitači (Green, 2004).
Istraživanje koje je pokazalo da je direktno poučavanje u predškolskoj
ustanovi rezultiralo razvijenijim veštinama rane pismenosti kod dece
(Lia, Corrie, Wong, 2008), otvara pitanje potrebe i značaja kreiranja i
implementacije programa za podsticanje razvoja predveština čitanja i
pisanja, posebno u godini pred polazak dece u školu. I dok se u
razvijenim skandinavskim zemljama koje imaju visoku stopu
pismenosti u odraslom dobu takvi programi sprovode i u predškolskim
ustanovama i u porodici, a što u poslednjoj deceniji, uz brojna
istraživanja u ovom području nastoje da razviju i u Hrvatskoj, kod nas
(u Republici Srbiji) je malo istraživanja koja su usmerena na koncept
188
rane pismenosti i razvijanje programa opismenjavanja počev od
predškolske dobi (Subotić, 2011; Nikolić, Cvijetić, Milenković, 2018).
Štaviše, kod nas su već duže vremena prisutni različiti stavovi i
očekivanja škole i roditelja, kao i različiti postupci koje vaspitači
primenjuju u pripremi dece za opismenjavanje. Roditelji uglavnom
očekuju da vaspitači decu nauče da čitaju i pišu pre polaska u školu
(Kopas-Vukašinović, 2014; Jelić, Prtenjak-Milenković, 2016). Pojedini
vaspitači zaista i nude deci radne sveske, istovetne ili slične onima koje
im se kasnije nude i u prvom razredu osnovne škole, dok drugi
ostvaruju zadatke kojima decu pripremaju za nastavu početnog pisanja
(glasovna analiza reči, razvoj motoričkih sposobnosti – fine motorike,
sposobnosti vizuelnog procenjivanja, kontrole i koordinacije pokreta i
dr.) (Kopas-Vukašinović, 2014). Istraživanje koje je sprovedeno u dve
predškolske ustanove (PU „Pčelica” u Sremskoj Mitrovici” i PU „Plavi
čuperak” u Titelu), početkom 2018. godine, na populaciji vaspitača,
učesnika akreditovanog programa stručnog usavršavanja Priprema dece
za usvajanje čitanja, autora M. Nikolić, i S. Milenković, (Katalog
programa stručnog usavršavanja za nastavnike, vaspitače i stručne
saradnike 20018/19; 2019/20 i 2020/21), kroz uvodnu radionicu, imalo
je za cilj da utvrdi aktuelno stanje u praksi predškolskog vaspitanja I
obrazovanja u području pripreme dece za opismenjavanje. Utvrđeno je
da vaspitači u pripremi dece za usvajanje čitanja uglavnom sprovode
razne govorne aktivnosti: pričanje, prepričavanje, recitovanje pesmica,
različite igrice kao što su: “Na slovo na slovo”, rimovanje i sl. U
manjem broju vaspitnih grupa uče slova tako što ih pišu u sveskama
(kao u školi), dok se u većini grupa služe velikim plakatima sa
AZBUKOM i rade sa decom na prepoznavanju štampanih slova,
vezujući ih za predmete, bića koja počinju na dato slovo. Pobrojane
aktivnosti se rade povremeno, i vaspitači ih ne vezuju uz pripremu dece
za opismenjavanje već ih češće posmatraju kao deo aktivnosti iz oblasti
metodike razvoja govora. U pripremi za usvajanje pisanja uglavnom se
sa decom rade grafomotoričke vežbe u radnim sveskama za predškolce.
Vaspitači ističu da neki broj dece razvija predveštine čitanja i pisanja u
porodici, uz stariju braću/sestre i/ili uz podršku digitalnih tehnologija,
pa se pitaju šta dalje mogu/smeju u radu sa ovom decom. Vaspitači
prepoznaju da je potrebno da unaprede svoje kompetencije u ovom
189
području, odnosno da se osposobe da kreiraju aktivnosti/sistem igara
kojima bi planski, sistematizovano i promišljeno radili na pripremi
dece za opismenjavanje, u skladu sa individualnim razlikama među
decom. S obzirom da veliki broj roditelja, po mišljenju vaspitača
očekuje da deca nauče da čitaju i pišu pre polaska u školu, jer time
„mere” uspešnost i efekte predškolskog programa, a da učitelji često
krive vaspitače da na pogrešan način uvode decu u svet pisane reči,
vaspitači su mišljenja da je u program pripreme dece za opismenjavanje
značajno uključiti i roditelje i predstavnike škole, kako bi se kroz
različite oblike pregovaranja i zajedničke aktivnosti definisale uloge i
zadaci svakog od učesnika u ovom procesu. Cilj ovog rada je da
prikaže aktivnosti vaspitača, roditelja i predstavnika škole koje su u
realizovane u sklopu programa pripreme dece za opismenjavanje u PU
„Plavi čuperak” u Titelu.
AKTIVNOSTI PREDŠKOLSKE USTANOVE, RODITELJA I
PREDSTAVNIKA ŠKOLE U PROGRAMU
PRIPREME DECE ZA OPISMENJAVANJE
U PU „Plavi čuperak” u Titelu, vaspitači su kreirali program
pripreme dece za opismenjavanje tako što su najpre izvršili testiranje
govorno-jezičkih i fonoloških sposobnosti dece u pripremnim
predškolskim grupama i testiranje početnog čitanja i pisanja, za koje su
obučeni na seminaru. Na osnovu analize stanja i uz pomoć materijala sa
seminara (Vodič za izradu programa podsticanja razvoja predveština
čitanja i pisanja) vaspitači su kreirali set aktivnosti za podsticanje
razvoja predveština čitanja i pisanja u pripremnim predškolskim
grupama. Doneta je odluka da se, osim u okviru redovnog predškolskog
programa, određene aktivnosti uvedu i u specijalizovani program
Igraonica pričaonica koji funkcioniše u ustanovi, da se sprovode dva
puta nedeljno u redovnim grupama i jednom nedeljno u
specijalizovanom programu, dva meseca (od polovine marta do
polovine juna).
Vaspitači su zatim organizovali roditeljski sastanak informativnog
karaktera kako bi roditelje upoznali sa ciljevima programa i načinom
realizacije i pitali ih da li žele da se njihovo dete uključi i u
specijalizovani program Igraonica pričaonica, ukoliko do tada nije bilo
190
uključeno. Svi roditelji su prihvatili da se deca uključe i u ovaj
specijalizovani program, i pokazali interesovanje da i oni aktivno
učestvuju u programu pripreme dece za opismenjavanje.
Usledila je edukativna radionica za roditelje na kojoj su vaspitači,
uz podršku psihologa analizirali sledeće teme: Značaj razvoja
predveština čitanja i pisanja kod dece; Kako se i na koji način razvijaju
govorno-jezičke sposobnosti i fonološka svest deteta? Na koji način
roditelji mogu da podstiču razvoj ovih veština? Prezentovane su
aktivnosti koje su planirane u okviru specijalizovanog programa,
roditelji su upoznati sa sadržajem vežbi za podsticanje razvoja
predveština čitanja i pisanja i dobili su kratak pisani materijal o tome.
Roditelji su redovno obaveštavani i o aktivnostima u grupi i o
aktivnostima u okviru specijalizovanog programa putem panoa za
roditelje.
Vaspitači grupa u saradnji sa psihologom organizovali su i
individualne razgovore sa roditeljima koji su želeli dodatno da se
upoznaju sa postignućima deteta u ovom području, i aktivnostima koje
mogu da rade sa decom kod kuće.
Organizovan je i sastanak na kome su predstavnici škola upoznati
sa programom pripreme dece za opismenjavanje koji se realizuje u
ustanovi, i sa konkretnim aktivnostima koje vaspitači sprovode.
Učsenici su razmenili iskustva i očekivanja, analizirali prezentovane
aktivnosti, i dogovorili dalje korake u saradnji: da se dokumentacija iz
predškolske ustanove prenese u školu.
Sačinjen je portofio svakog deteta koji je sadržao: rezultate testiranja
predveština čitanja, sposobnosti početnog čitanja i pisanja pre
sprovođenja programa, načine uključivanja roditelja i rezultate
testiranja početnog čitanja i pisanja na kraju pripremnog predškolskog
programa.
Vaspitači su sačinili i kratak izveštaj o realizovanom programu koji su
dali na uvid roditeljima i predstavnicima škole.
EVALUACIJA SPROVEDENIH AKTIVNOSTI
Evaluacija realizovanih aktivnosti u kojima su učestvovali
roditelji vršena je na roditeljskom sastanku na temu „Efekti primene
programa pripreme dece za opismenjavanje i kroz individualne
191
razgovore. Roditelji su iskazali zadovoljstvo što se ovakav program
sprovodi u ustanovi, što su uključeni u njega, i što su stekli znanja kako
da razvijaju veštine početnog čitanja i pisanja u porodičnom okruženju.
Roditelji su evidentirali i najčešće promene kod svoje dece, a to su:
• Dete je razvilo veće interesovanje za knjigu, pisanu reč i
čitanje;
• Naučilo je da prepozna sva slova azbuke;
• Rastavlja kraće, ali i duže reči na glasove;
• Uključuje i druge članove porodice u jezičke igre;
• Uspeva da pročita kraće reči.
Evaluacija aktivnosti u kojima su učestvovali predstavnici škole
vršena je na osnovu izjava učitelja budućeg I razreda koji su istakli
sledeće:
• Razmenili su sa vaspitačima nedoumice i očekivanja po pitanju
uloga i zadataka u pripremi dece za opismenjavanje, te jasnije
definisali uloge; uverili su se da vaspitači zaista vrše pripremu za
opismenjavanja, a da ne rade posao učitelja.
• Stekli su dodatna znanja o predveštinama čitanja i pisanja i
načinima njihovog podsticanja, što im može koristiti u radu sa
decom;
• Posebno su zadovoljni što im je predškolska ustanova stavila na
raspolaganje portolia dece, pa imaju uvid u aktuelni razvoj deteta u
ovom značajnom području i mogućnost da dalje planiraju svoj rad.
ZAKLJUČAK
Partnerstvo između predškolske ustanove, roditelja i škole je
značajan faktor u pripremi dece za opismenjavanje i, prema evaluaciji
aktivnosti realizovanih u PU “Plavi čuperak” u Titelu predstavlja dobar
način prevazilaženja problema u ovom području: različitih stavova i
očekivanja koji su identifikovani kako prethodnim istraživanjima
(Kopas-Vukašinović, 2014; Jelić, Prtenjak-Milenković, 2016) tako i
analizom stanja u aktuelnoj praksi predškolskog obrazovanja i
vaspitanja.
192
Edukativne radionice za roditelje, neposredno učešće roditelja u
programu, individualni razgovori, kao i sastanci na kojima su vaspitači
i učitelji razmenjivali iskustva, zajednički analizirali produkte rada sa
decom i razgovarali o međusobnim očekivanjima, doprineli su boljem
razumevanju učesnika i napredovanju dece. Ostvarena je veća
informisanost i uključenost roditelja u pripremu dece za
opismenjavanje i tranzicija između predškolske ustanove i škole u
ovom značajnom području.
Primer iz prakse – PU “Titel” može da bude smernica i drugim
predškolskim ustanovama na koji način mogu da razviju program
pripreme dece za opismenjavanje koji se zasniva na partnerstvu
predškolske ustanove, roditelja i škole, i predstavlja značajan korak u
građenju kvaliteta i ostvarivanju tranzicije sa jednog nivoa obrazovanja
na drugi. Dalji istraživački rad treba usmeriti na eksperimentalno
utvrđivanje efekata programa i razvoj akcionih istraživanja u ovom
području.
LITERATURA
Cain, K., Oakhill, J. (2006). Profiles of children with specific reading
comprehension difficulties. British Journal of Educational Psychology,
76, 683–696.
Connor, C.M., Morrison, F.J. & Slominski, L. (2006). Preschool
instruction and children’s literacy skill growth. Journal of Educational
Psychology. Vol. 98, No 4, 665–689.
Čudina-Obradović, M. (2008). Igrom do čitanja: igre i aktivnosti za
razvijanje vještina čitanja. Zagreb: Školska knjiga.
Grginič, M. (2007). Što petogodišnjaci znaju o pismenosti? Život i
škola, God. 53, Br. 17, 7-27. HRČAK. URL: http://hrcak.srce.hr/20503
Green, S. (2004). Promoting Literacy Activities in Early Childhood
Settings. Family Child Care Connections, God. 13,, Br. 4, 1-4.
Jelić, LJ., Prtenjak-Milenković, S. (2016). Priprema predškolskog
deteta za pisanje iz perspektive vaspitača, učitelja i roditelja. U E.,
Kopas Vukašinović i B. Stojanović (Ur.), Zbornik radova sa
nacionalnog naučnog skupa sa međunarodnim učešćem - Savremeno
predškolsko vaspitanje i obrazovanje, izazovi i dileme, 25.3.2016.,
193
Jagodina (str. 283-296). Jagodina, Fakultet pedagoških nauka
univerziteta u Kragujevcu.
Kopas-Vukašinović, E. (2014). Priprema dece za nastavu početnog
pisanja. Jagodina: Fakultet pedagoških nauka Univerziteta u
Kragujevcu.
Lawrence, L. (2003). Montessori čitanje i pisanje: Kako pomoći djetetu
da nauči čitati i pisati. Zagreb: Hena com.
Lia, H., Corrie, L. F., Wong, B.K.M. (2008). Early teaching of Chinese
literacy skills and later literacy outcomes. Early Child Development
and Care, Vol. 178, No. 5, 441–459.
Lonigan, C. J., Burgess, S. R., Anthony, J. L., Barker, T. A. (1998).
Development of phonological sensitivity in two to five year old
children. Journal of Educational Psychology, Vol. 90, No. 2, 294-311.
Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Anthony, J. L. (2000). Development
of emergent literacy and early reading skills in preschool children:
evidence from a latentvariable longitudinal study. Developmental
Psychology, Vol.36, No. 5, 596-613.
Martinović, I. (2016). Rana pismenost petogodišnjaka i
šestogodišnjaka, diplomski rad. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu,
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet.
Milenković, S., Nikolić, M. (2018). Podsticanje dečijeg jezičkog
stvaralaštva u predškolskoj ustanovi. Rad izlagan na II naučno-stručnoj
konferenciji: Svakodnevni život deteta, 16. i 17. novembar 2018., Novi
Sad: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača.
Nikolić, M., Cvijetić, M., Milenković, S. (2018). Podsticanje razvoja
fonološke svesti u pripremi dece za usvajanje čitanja: efekti programa
stručnog usavršavanja U: Panić, T., Mijailović, G., Dedaj, M. (ur.)
Zbornik radova, Inicijalno obrazovanje i stručno usavršavanje
vaspitača - stanja i perspektive (str. 153-162). Sremska Mitrovica:
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium.
Peretić, M., Padovan, N. i Kologranić Belić, L. (2015). Rana
pismenost. U J. Kuvač Kraljević (ur.), Priručnik za prepoznavanje i
obrazovanje djece s jezičnim teškoćama (str. 52-62). Zagreb:
Edukacijsko – rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
194
Priprema dece za usvajanje čitanja: Katalog programa stručnog
usavršavanja za nastavnike, vaspitače i stručne saradnike 20018/19;
2019/20 i 2020/21.
Quinn, J.M., Wagner, R.K., Petscher, Y. & Lopez, D. (2016).
Developmental relations between vocabulary knowledge and reading
comprehension: A latent change score modeling study. Child
Development, Vol. 86, No. 1, 159–175.
Sabolović-Krajina, D. (2002). Pismenost, izazov suvremenog društva.
Zrno: časopis za obitelj, vrtić i školu. God. 14, Br. 49-50, 7-8.
Smidt , W. K., Lehrl, S., Anders, Y., Pohlmann-Rother, S. &
Kluczniok, K. (2012). Emergent literacy activities in the final preschool
year in the German federal states of Bavaria and Hesse. An
International Journal of Research and Development, Vol. 32, No. 3,
301-312.
Stričević, I. (2007). Rana pismenost u kontekstu ključnih kompetencija
za cjeloživotno učenje. Dijete i društvo: časopis za promicanje prava
djeteta, God.9, Br. 1, 52.
Subotić, S. (2011). Konstrukcija testa fonološke svijesti na srpskom
jeziku. Primenjena psihologija, God. 4, Br. 2, 127-149.
Štivić, V. (2012). Poticanje rane pismenosti u obitelji, odgojno-
obrazovnim ustanovama i narodnim knjižnicama, diplomski rad. Zadar:
Sveučilište u Zadru, Odjel za informacijske znanosti.
Wildová R., Kropáčková, J. (2015). Early Childhood Pre-reading
Literacy Development. Procedia - Social and Behavioral Sciences,
191, 878 – 883.
195
PARTNERSHIP OF PRESCHOOL INSTITUTIONS, SCHOOLS
AND FAMILIES IN PREPARING CHILDREN FOR LITERACY
Slađana Milenković
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies - Sirmium, Sremska Mitrovica, Serbia
Mirjana Nikolić
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies - Sirmium,Sremska Mitrovica, Serbia
Jelena Kodru
Preschool Institution "Plavi čuperak", Titel, Serbia
Abstract: The results of previous research and analysis of the state of
the practice conducted by the workshop, during the implementation of
the program of professional development "Preparing children for the
adoption of reading" in Preschool Institution "Pcelica" in Sremska
Mitrovica and Preschool Institution "Plavi čuperak" in Titel indicated
that in the field of preparing children for literacy, preschool-teachers
face certain problems and concerns. More and more parents are
expecting from educators to teach children to read and write before
going to school, some children develop these skills in the family and/or
with the support of digital technologies, so in practice pre-school
institutions see different approaches in preparing children for the
adoption of the initial reading and writing. When childe goes to school,
teachers often complain that preschool-teachers have mistakenly
introduced children to the world of written words. In order to
reconsider and clearly define roles and tasks in this area, it is important,
in the opinion of preschool-teachers, to establish a partnership between
pre-school, school and parent. The paper presents activities in the
kindergarten "Plavi čuperak", which included parents and school
representatives in order to jointly support the process of preparing for
the literacy of children who attended preparatory preschool program.
Evaluation of the activities carried out the conclusion that educational
workshops for parents, as well as meetings where preschool-teachers
and teachers exchanged experiences, jointly analyzed the products of
work with children and discussed mutual expectations, contributed to a
196
better understanding of the participants and the progress of children.
Developing a program based on a partnership between preschool,
parents and school in preparing children for literacy can be an
important step in building quality and achieving transition from one
level to another in education.
Keywords: literacy, competence, partnership program, quality
197
GROČANSKIM VETROVIMA UDAHNIMO ŽIVOT NOVIM
OSNOVAMA PROGRAMA
Sanja Pucarević22, Biljana Spasić i Vesna Velašević
PU „Lane”, Grocka, Beograd, Srbija
Rezime: Uzevši u obzir kontekst sredine, kulturnu specifičnost
porodičnog okruženja, geografski položaj i resurse lokalne sredine,
došli smo do pretpostavki da, na temeljima kulturnog nasleđa, deca
mogu biti nosioci promena, kulturnih obrazaca, a njihova pitanja,
uslovila su dodatna polazišta, što ukazuje na značaj ove problematike.
Cilj istraživanja je kreiranje vrtića, kao centra za širenje kulture u
lokalnoj zajednici, i promena kulture svakodnevnog života u vrtiću
kroz promenu odnosa, prostornu i vremensku organizaciju.
Partnerski odnos u razumevanju kulture (odnos dete i umetničko delo,
dete i umetnik i dete i institucije kulture), pratili smo metodom
akcionog istraživanja koje nam je omogućavalo menjanje prakse kroz
konstrukcije razumevanja nas kao praktičara. Zajedničkim otkrivanjem
različitih izvora istraživanja gradili smo refleksivnu praksu. Galerija –
umetnik – tehnika - umetnički pravac - detinjstvo umetnika -
samostalno likovno stvaralaštvo - percepcija linija, oblika, boja -
pokretne slike - crtani film (mediji) - kontakt sa umetnikom putem
medija...
Rezultati našeg istraživanja bili su: izgrađivanje kritičkog stava svih
učesnika, spoznaja kulture kao polja za građenje temelja svih vrednosti;
gde je individua akter u kulturnim transformacijama i autentičnošću
doprinosi kulturnoj različitosti kao vrednosti. Indukovano je novo
akciono istraživanje za promenu prakse realnog programa usaglašenu
sa međunarodnim dokumentima, dokumentima na nivou države, kao i
strateškim dokumentima na novou Ustanove.
Implikacije naših daljih akcija odvijaće se u sledećim aspektima
promene kulture vrtića:
• Građenje odnosa u adaptacionom periodu
• Fukcionalnost svih prostora vrtića
198
• Bogaćenje mreže saradnje svih kograditelja kulture (roditelji,
vaspitači, stručni saradnici, deca...).
Očekujemo podsticajnu atmosferu, bolju razmenu u svakodnevnom
komuniciranju; transparentnost i otvorenost za saradnju u jačanju naših
snaga i prevazilaženju slabosti; motivisanost za uvođenja promena na
svim nivoima funkcionisanja.
Ključne reči: praksa, akcija, perspektiva, otvaranje, realnost
UVOD
Program predškolskog vaspitanja i obrazovanja, nije unapred dati
dokument, već svojevrsno polje dinamičnih procesa građenja zajednice
učenja. Realni program naše ustanove, zahvaljujući suživotu svih
koograditelja zajednice koja uči, prepoznat je kao povod za
promišljanje sopstvene prakse. „Osnove programa treba da služe pre
svega praktičarima kao povod za razumevanje i preispitivanje
prakse…” (Osnove programa, 2018). Neposredan vaspitno-obrazovni
program predškolske ustanove razumemo kao zajednicu koja uči.
„Dečji vrtić kao zajednica odraslih i dece ima zajednička područja
delanja, zajedničke razloge i prilike za učenje, zajedničke probleme i
zamisli u čijoj je funkciji sticanje znanja i kompetencija” (Osnove
programa 2018). Načini za pregovaranje smisla i značenja bili su
različiti, a početni impuls nametnula je zajednički osvešćena potreba za
promenom prakse, prepoznata na osnovu programske koncepcije novih
Osnova programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja.
U nameri da istražimo relaciju aktuelnih strateških dokumenata
(međunarodnih dokumenata - Međunarodna konvencija o pravima
deteta, Opšti Komentar Br. 7; dokumenata na nivou države-Zakon o
osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja, Zakon o predškolskom
vaspitanju i obrazovanju, Osnove programa predškolskog vaspitanja i
obrazovanja; kao i strateških dokumenata na novou ustanove-
Predškolski program ustanove, Razvojni plan, Godišnji plan rada) i
prirode prakse naše ustanove, uzeti su u obzir ključni uvidi aktera
zajednice prakse. “ Zajednicom prakse se naziva grupa učesnika koji
dele zajedničke vrednosti i ciljeve i posvećeni su kontinuiranom
građenju zajednice kroz zajedničko delanje” (Krnjaja, 2016). “Polje
zajedničke prakse kroz koju se ostvaruju proces razvijanja kapaciteta,
199
učenje i samoaktualizacija dece, roditelja i profesionalaca…” (Pavlović
Breneselović, 2012).
Dominantna razmišljanja bila su usmerena na različite oblike
stručnog usavršavanja, da bi horizontalna razmena praktičara napravila
iskorak ka integrisanom učenju. “Dete uči integrisano: njegovo fizičko,
emocionalno, socijalno, jezičko, čulno, kognitivno učenje, uzajamno je
povezano i odvija se simultano” (Osnove programa, 2018). Neki važni
elementi u integrisanom učenju za našu predškolsku ustanovu bili su:
da osvestimo značaj dečje perspektive u građenju realnog programa,
potrebe da se udaljimo od univerzalnih istina i prevaziđemo stereotipe,
kao i da sagledamo vrtić kao deo realnog konteksta, što je uslovilo
otvaranje ka lokalnoj zajednici, čija specifičnost predstavlja faktor u
građenju autentičnog programa.
Imajući u vidu kulturnu specifičnost porodičnog okruženja,
geografski položaj, kao i resurse lokalne zajednice, došli smo do
pretpostavke da deca, a i svi mi, možemo biti nosioci promena,
odnosno transformacija kulturnih obrazaca. Istovremeno, unosimo
nove elemente u kulturu, obogaćujemo je i gradimo odnose sa svim
učesnicima kulture. “Kultura ustanove se određuje kao relativno
ustaljeni obrazac sistema vrednosti, uverenja i ponašanja koji dele
članovi zajendice. Postoje različiti nivoi vidljivosti kulture, počev od
dostupnih artefakata (vidljivi simboli, rituali, ceremnije, fizičko
okruženje, dizajn, dokumentacija…), preko manje vidljivih vrednosti
(težnje, ciljevi, ishodi, pisana, nepisana pravila, norme) do najmanje
vidljivih uverenja (implicitne pedagogije, lične teorije o detinjstvu…).
Kultura ustanove se stalno menja i stvara u interakciji njenih članova,
kao i u međusobnom delovanju sa strukturom ustanove ili zajednice…”
(Krnjaja, 2016). Objašnjenjem izbora teme ukazujemo zašto smo se
pozvali na gročanske vetrove. Tako upućujemo na širok dijapazon
kulturnih specifičnosti, koje zajedno, kroz okvir novih Osnova,
oblikuju realni program naše ustanove, koji se objašnjava kao „Realni
program: kultura i struktura ustanove odnosno vrtića i učesnici u praksi
vrtića (vršnjaci, porodica, zajednica i vaspitači)” (Osnove programa,
2018). Moć gročanskih vetrova, udahnula nam je snagu da se menjamo,
prevazilazimo prepreke, istrajemo. “ Svaki dečji vrtić kao zajednica
prakse struktuiran je različito, u odnosu na veličinu zajednice, lokacije,
200
dužinu vremena postojanja, članstvo, ali su svima zajednički pravci na
kojima se razvijaju…” (Krnjaja, 2016).
KAKO SE ODVIJALA PROMENA KULTURE
U NAŠOJ PREDŠKOLSKOJ USTANOVI?
,,Akciono istraživanje se odvija kao spirala ciklusa planiranja,
delanja, posmatranja i reflektovanja. Podaci do kojih se dolazi u ovom
istraživanju predstavljau povode za dalja istraživanja” (Pešić, 1998).
Cilj našeg akcionog istraživanja je menjanje prakse kroz kreiranje
vrtića, kao centra za širenje kulture u lokalnoj zajednici. Iz toga su
proizašla tri problemska aspekta menjanja kulture svakodnevnog
življenja: adaptacija, funkcionalnost prostora, i bogaćenje mreže
saradnje. Analizirali smo ih i odredili početne tačke plana akcije.
Početna tačka 1 - susreti sa roditeljima
Proces refleksije, počeo je na zajedničkim druženjima, sa
roditeljima koji je sadržinski odgovarao aktuelnoj programskoj temi
vaspitne grupe. Aktuelizovane su njihove perspektive (obojene
strahom, dilemama, očekivanjima, iskustvima) koje su podrazumevale
oslanjanje na eksperte i, samim tim, nedovoljnu sigurnost u sopstvene
snage u ostvarivanju vaspitno-obrazovnog procesa. Rezultati
zajedničkog dijaloga bili su potreba za razmenom, zajedničkom
„pričom”, podrškom i pomoći. Mesta susreta sa roditeljima, postajala
su sastavni deo nedovoljno iskorišćenih prostora vrtića, koji su se
otvarali kao personalizovani prostori za roditelje („Pružamo vam
ruku”). Otvaranje pomenutih fizičkih prostora za mngogostruka
značenja, nastalih kao rezultat otvaranja prostora za dijalog, predstavlja
stalnu akciju, koja se menja u zavisnosti od novih događaja, uvida i
promišljanja.
Početna tačka 2 – doživljaj knjige kao umetničkog dela
Konkretizovanje samih akcija promene, kao izraz prevazilaženja
konstantnih teškoća sa kojim se suočavamo, a koje nastojimo da
problematizujemo i menjamo, odvijalo se različitim putevima u vidu
projekata kulture kroz koje se širi kultura u lokalnoj zajednici. Neki od
201
projekata su sledeći: dete i umetnik, dete i umetnička dela, i dete i
ustanove kulture.
Ideja za usaglašavanje, bila je da posmatramo knjigu kao
umetničko delo. Dosadašnja jednosmerna komunikacija preoblikovana
je u izgradnju zajedničkog značenja, gde je knjiga izvor učenja,
produkt našeg istraživanja, put razmene. Prostor za susrete
podrazumevao je nastajanje novih i obogaćivanje postojećih centara,
knjigama koje su donosili, stvarali, razmenjivali, koristili svi učesnici,
deca, roditelji, vaspitači, bibliotekari. Različitim tehnikama (grozd, zžn
tabela, mozaik tehnike) smo prikupljali podatke o dosadašnjem dečjem
razumevanju pojma knjige, što nam je ukazalo na moguće pravce daljih
akcija. Roditelji i deca su u porodičnom okruženju stvarali svoje knjige,
prelistavali kućnu biblioteku i prema ličnom stavu i kriterijumima
stvarali putujuću biblioteku (koja je putovala od porodice do porodice),
uz preporuku zašto je važno negovati kulturu čitanja (pano ispred
vaspitnih grupa svakodnevno se bogatio novim sadržajima,
preporukama koje su ostavljali roditelji, vaspitači i deca, prema
sopstvenom izboru načina izražavanja (crtežom, slovima). Jedan od
načina razmene bilo je sećanje na knjige koje su ostavile trag u
detinjstvu roditelja. Različiti putevi knjige (od autora do čitaoca),
odveli su nas u biblioteku, gde su deca, u komunikaciji sa
bibliotekarima, postavila sebi pitanje: „Koje su sve to profesije
povezane i neophodne za postojanje biblioteke?” (doktor, učitelj,
vaspitač, naučnik, direktor...).
Početna tačka 3 – širenje kulture kroz estetski doživljaj muzike
Paralelno se razvijao pravac istraživanja u pogledu doživljaja
muzike kao umetničkog dela. Slušanje klasične muzike (u sredini u
kojoj do sada nije bila praksa) i utisci dece, bili su početak promišljanja
sa roditeljima o izboru muzičkih dela, o muzici koja poziva na pokret,
motiviše da se izrazimo slikom, pričom, o upoznavanju muzičkih
pojmova kao oruđa za stvaranje i razumevanje muzike. Zajedno smo
uvideli da ih je svakodnevno slušanje muzike motivisalo da upoznaju
muzičke instrumente, posete muzičku školu. Dalji korak bila je potreba
za svakodnevnim slušanjem klasične muzike, stvaranjem estetskog
odnosa prema muzici, kao i mogućnosti da se upišu u muzičku školu.
202
Početna tačka 4 - projekti širenja kulture
umetničkog likovnog izraza
Jedan od pravaca istraživanja odveo nas je ka spoznaji likovnog
izraza kao umetničkog dela. Upoznajući se sa reprodukcijama, deca su
imala mogućnost da razvijaju svest o vremenu i prostoru u kojima su
nastajale umetničke slike. Otvarala su se pitanja o motivima,
tehnikama, nastajanja slika i skulptura. Koristeći linije, boje, oblike,
priču, materijalizovali su svoje razumevanje likovne umetnosti.
Osvajanjem galerijskih prostora u okruženju, širili smo mrežu
razmene, koja nas je povezala sa savremnim umetničkim pravcima, sa
umetnicima i radnicima ustanova kulture. Analiza likovnih dela,
podržala je individualni doživljaj i dala prostor da budemo akteri
sopstvenog kulturnog razvoja. Dela likovne i primenjene umetnosti
(skulpture), otkrivali smo na otvorenim prostorima, i putem Interneta.
Percepciju oblika i kompozicije, predstavili smo stvaranjem skulptura
od gline, testa, kamena...
Početna tačka 5 - projekti u kojima je fokus
na građenju odnosa deteta i umetnika
Sledeći projekat istraživanja bio je građenje odnosa na relaciji
dete i umetnik. Umetnici su dolazili u naše vaspitne grupe, predstavljali
nam umetničke pravce (portret, karikatura, balet) i različite tehnike
izražavanja. To je podstaklo na istraživanje detinjstva odabranog
umetnika, poistovećivanje sa njim. Gradili smo i odnose sa umetnicima
koji su bili „naši roditelji” (konsultovali smo se i zajedno razvijali
projekat). Na različitim radionicama, roditelji i deca su imali priliku da
se ostvare kao umetnici. Osnaženi, zajedno smo stvarali kritički odnos
prema delima određenih umetnika (Kandinski), birani prema motivima
koji su privukli dečju pažnju. Nastajale su različite kompozicije kružnih
oblika, koje su podražavale stil Kandinskog.
Koristeći savremene medije (mobilni telefoni), deca su putem
intervjua ostvarila saradnju sa umetnikom. Diskutovali su o
verodostojnosti plasiranog sadržaja, o velikim mogućnostima za širenje
socijalnih veza, o medijima kao novom okviru za sagledavanje kulture.
203
Početna tačka 6 - projekti širenja kulture
kroz upoznavanje sa ustanovama kulture u lokalnoj zajednici
Još jedan pravac istraživanja, odnosio se na osvajanje prostora
ustanova kulture (muzej, istorijski spomenici, centar za kulturu,
muzička škola, arheološko nalazište...), koje smo prethodno mapirali.
Pomenutim tehnikama, došli smo do podataka da deca nemaju iskustva
u vezi sa kulturnim sadržajima u svom okruženju, što je uslovljeno
stilom života, našim navikama i odnosom prema kulturi.
Obilazak Rimske grobnice u Brestoviku, nadaleko čuvene, ali ne
dovoljno poznate, podstakao nas je na pitanja o načinu života, izgledu
sela, ljudima, u tadašnje vreme. Odgovore smo tražili u saradnji sa
direktorom centra za kulturu. Rimski novac nam je bio lajt motiv za
kulturu tadašnjeg vremena. Pronalazili smo fotografije, podatke i crtali.
Poseta arheološkom nalazištu „Belo brdo”, omogućila nam je
upoznavanje Vinčanske kulture, razgovor sa kustosom, koji je svojim
izlaganjem potkrepio dečju radoznalost u vezi sa načinom života naših
predaka. Deca su pravila glinene posude, figurine, pećine, model
čoveka koji oslikava kulturu tog vremena, i osmislila sopstvenu
postavku, koju su pogledali drugari iz prvog razreda. Tada je ostvarena
razmena vršnjaka o značaju kulturnih sadržaja.
Boravkom u smederevskom muzeju, deca i roditelji su bili u
priliici da budu među prvim posetiocima nove stalne postavke o
vladavini Đurađa Brankovića, koja oslikava život na dvoru i prilike u
Srbiji iz tog perioda. Pored predmeta koji pripadaju postavci, mogli
smo, uz objašnjenje kustosa, da pogledamo film o načinu života i
odlikama kulture tog vremena. Kostimirajući se, preuzimali su uloge
tadašnjih dvorskih podanika i vladara. Na osnovu stečenog iskustva,
imali su priliku da kreiraju odoru despota Đurađa i proklete Jerine.
Korak dalje, posetili smo smederevsku tvrđavu i upoznali arhitekturu
srednjovekovnih utvrđenja.
Deca koja nisu bila u mogućnosti da istraže ove prostore,
upoznavala su se sa ustanovama kulture putem medija. Osim kulturnih
spomenika u okruženju, oni su saznali nešto i o egipatskoj, grčkoj
kulturi. U svojim radnim sobama, kreirali smo centre za kulturu,
muzejske postavke, biblioteke, koje smo zajedno obogaćivali iz
sopstvenih izvora i predstavljali na sajmu kulture.
204
KAKO DALJE U PROMENI
KULTURE PREDŠKOLSKE USTANOVE?
Rezultati našeg istraživanja prepoznati su kao konstitutivni
elementi nove teorije, koju odlikuje kultura kao polje za građenje svih
vrednosti čoveka; izgrađivanje kritičkog stava svih učesnika, spoznaja
kulture; gde je individua akter u kulturnim transformacijama i
autentičnošću doprinosi kulturnoj različitosti kao vrednosti.
Prepoznajući vrtić, kao centar razumevanja i menjanja kulture, dalje
pravce građenja kulturnog identiteta, razvijali smo, u okviru
koncentričnih krugova, počev od onih koji su najbliži deci (porodica,
vrtić, lokalna i šira društvena zajednica). Kvalitativno reoblokovanje
statičnih društveno - kulturnih obrazaca, odvijalo se na međusobnoj
relaciji odnosa pomenutih sistema. Vrtić je postao medijator
dominantnih kulturnih obrazaca, verovanja, vrednosti, kojima je
okružen, kao i njihovih ključnih izazova i mogućnosti kada se
zajednički problematizuju, redefinišu i menjaju. Promena ugla iz kojeg
se sagledava praksa vrtića, izdejstvovana rekonstruisanjem
opštevažećih istina, preispitivanjem verovanja, postavljanjem pitanja,
odvijala se kroz niz ciklusa akcije i refleksije što je uslovilo
transformaciju prakse. Zajedničkim otkrivanjem izvora istraživanja, uz
podršku aktera zajednice prakse, gradili smo refleksivnu praksu,
konstituisanu sopstvenim diskursom uverenja, razmišljanja, ideja,
osećanja, prakse, akcija, nasuprot određenim društvenim šablonima.
Jednostrani pogledi na adaptaciju, koji se odnose na prilagodjavanje
dece na vrtić, ustupili su mesto drugačijem razumevanju pojma
adaptacije ( adaptacija na promenu odnosa, adaptacija na projekte,
adaptacija na otvaranje novih prostora). Promena u poimanju prostora,
prevazišla je hermetičke prostore radnih soba, i odvela nas do prostora
za dijalog, fizičkog prostora ustanova kulture, kulturnih i društvenih
prostora… Nasuprot hijerarhijski ustrojenim odnosima, otvaramo se ka
demokratskim odnosima vrtića kao zajednice koja uči. Dosadašnje
sastanke, gde smo iznosili iskustva, zamenjujemo fokus grupama gde
problematizujemo poteškoće, negujemo otvorenost i poverenje.
Zajedničkim snagama, određeni okvir za delovanje, doveo je u pitanje
dominantne diskurse u društvenom životu, prenešene na plan
205
adaptacije, funkcionalnosti prostora i bogaćenja mreže saradnje, koji
postaju predmet kulturne konstrukcije, a ne univerzalnih normi.
Korak dalje je naglašavanje demokratske etike prostora, kao
mesta susreta dece i odraslih. Način građenja socijalnih odnosa i
adaptacija, neodvojivi su pokretači sfere građenja fizičkih prostora koji
su istovremeno odraz širih društvenih i kulturnih prostora. “…predlog
da se ustanove za decu ranih uzrasta zamene nazivom dečji prostori,
otvoreni za mnogostruka značenja i može se odnositi na fizički, jezički,
društveni i kulturni prostor “(Moss i Petrie, 2002; Dahlberg i Moss,
2005, prema: Woodhead, 2007: 49). Upravo perspektivama različitih
aktera u vaspitanju i obrazovanju (dece, roditelja, vaspitača, ostalih
zaposlenih, aktera lokalne zajednice i donosioca politike) su
isprepletane mreže specifičnih linija kulture kojima se oblikuje realni
program našeg vrtića.
Potencijale za dalje istraživanje prepoznajemo u potrebi, da
osnova i početak svake dalje zajedničke akcije, bude naše povezivanje
kroz realne, ostvarive, izgrađene odnose. Jačanje naših komenpetencija
u komunikaciji postavljamo kao cilj koji ćemo ostvarivati, šireći lepezu
odnosa sa različitim ljudima. Preisputujemo se, u kojoj meri smo
zajedno, uspeli da promenimo odnos prema kuluri, sopstvenu svest i
svest naših saradnika, kao i samu kulturu, tj., koliko smo razvili
senzibilitet o tome da prepoznamo koju poruku šalje vizuelni doživljaj
sredine (naše okoline, ili one koju istražujemo).
Da li zaista prepozajemo kulturu kao mesto transformacije, gde se
i drugi projekti integrišu i menjaju, u skladu sa potrebama i
mogućnostima nas samih i društvenog razvoja (od kulture življenja ka
različitim pravcima, od vaspitača, kao umetnika sopstvene prakse, koji
svoje slabosti i dileme postavlja kao motiv za promenu prakse i
usavršavanje)?
LITERATURA:
Krnjaja, Ž. (2016). Gde stanuje kvalitet - Razvijanje prakse dečjeg
vrtića. Knjiga 3. Beograd: Instutut za pedagogiju i andragogiju
Osnove programa PVO - Godine uzleta (2018). Beograd: Ministarstvo
prosvete, nauke i tehnološkog razvoja.
206
Pešić, M. i sar. (1998). Pedagogija u akciji. Beograd: Institut za
pedagogiju i andragogiju.
Pavlović Breneselović, D. (2012). Od prirodnih neprijatelja do
partnera. Beograd: Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu.
Woodhead, M. (2012). Različite perspektive u ranom detinjstvu:
teorija, istraživanje, politika. Beograd: Institut za pedagogiju i
andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu i CIP – Centar za
interaktivnu pedagogiju.
LET THE WIND OF GROCKA BREAD IN THE NEW LIFE
INTO THE PROGRAMME BASIS
Sanja Pucarević, Biljana Spasić and Vesna Velašević,
Preschool Institution "Lane", Grocka, Belgrade, Serbia
Abstract: Taking into account the context of environment, cultural
aspect of the family surrounding, geographical position and local
community resources, we have made some assumptions such as:
children can be the changes carriers on the basis of cultural heritage and
that they can be the active participants in the process of cultural
patterns transformations. These children questions had led to new ideas
for additional starting points which points out the importance of this
problematic.
The aim of the research was establishing of the kindergartens, as
potential centres of culture in the local community as well as changing
the everyday cultural life through changes in relations and in space and
time organisation.
The partnership relation in understanding culture (child – work of art
relation; child – artist relation and child – institution of culture relation)
was studied through the active research method that enabled us to
change the practice through the constructions of understanding us as
members of practice.
Reflexive practice was built using the joined discovery of the different
research sources.
207
• Gallery – artist – technique – artistic direction – artist childhood – self
artistic creativity – perception of the lines, shapes, colours – motion
pictures – cartoons – contact with the artist through the media...
Results of our research were development of the critical attitude of all
the participants, acknowledgement of the culture as a field suitable for
making the foundation for all the values, where an individual is an
actual participant in the cultural transformations that contributes
cultural differences that are considered valuable.
We have initiated a new research in sense of changing the practice of
current programme respecting the International documents, State
documents as well as strategic documents of the Facility.
Implication of our further action will be in changes of culture in the
kindergartens such as:
• Building of the relationships in the period of adaptation
• Functionality of space in all kindergartens
• Improvement of the cooperation network of all cultural co-builders
(parents, teachers, co-workers, children...).
We are expecting encouraging atmosphere, better communication on
the everyday level, transparency and willingness for cooperation in
strengthening of our potential, overcoming our weaknesses and
motivation to see the importance of introduction some changes in all
the functional levels of the Institutions.
Keywords: practice, action, perspective, opening, reality
208
PREDŠKOLSKA USTANOVA KAO INICIJATOR
INTERSEKTORSKE SARADNJE U STVARANJU PODRŠKE
DECI I UČENICIMA
U PROCESU TRANZICIJE KROZ OBRAZOVANJE
Ana Bešenji23, Jovanka Andrić i Jelena Kodru
PU ,,Plavi čuperak”, Titel, Srbija
Rezime: U radu je prikazan proces umrežavanja svih relevantnih
institucija na nivou lokalne samouprave Titel u cilju obezbeđivanja
dostupnog i kvalitetnog obrazovanja za svako dete, sa posebnim
akcentom na podršku deci iz osetljivih društvenih grupa. Cilj
realizovanih aktivnosti koje su prikazane ovim radom je bio ukazivanje
na važnost ranog uključivanja dece u vaspitno-obrazovni sistem, značaj
ranog razvoja uopšte, ali i ostajanja dece i učenika u obrazovnom
sistemu. Takođe smo težili da se obezbedi sistem vaspitanja i
obrazovanja po meri svakog deteta sa akcentom na podršku deci
učenicima kojima je to potrebno u procesu tranzicije kroz obrazovni
sistem. Dobiti sprovedenih aktivnosti odnose se na usklađenost
aktivnosti među različitim organizacijama i institucijama na nivou
lokalne samouprave koje se odvijaju planirano i u kontinuitetu kao
podrška svoj deci i učenicima u našoj opštini. Značajno je napomenuti
da rad prikazuje i osvrt na sekundarnu dobit koju nismo predvideli u
samom planiranju aktivnosti, a to je razvoj naše ustanove od
multikulturalnosti ka interkulturalnosti. Mi smo sada predškolska
ustanova sa tendencijom razvoja ka interkulturalnosti koja u pravom
smislu te reči teži da poštuje različitosti i da svi, zaposleni, deca i
roditelji živimo kao zajednica, jedni sa drugima, a ne jedni pored
drugih.
Ključne reči: intersektorska saradnja, tranzicija u obrazovanju,
interkulturalnost
209
UVOD
Tranzicija je proces, a ne jedan događaj, i zahteva vreme i
obavezu. To je proces izgradnje odnosa i razumevanja radi pružanja
podrške detetu u njegovom kretanju kroz obrazovni sistem. Ovaj
proces se shvata kao niz postupaka kojima uvažavamo okolnosti iz
kojih se polazi i u koje se prelazi prilikom promene okruženja. Ona
obuhvata određene oblike ponašanja, rutinu, jasnu podelu uloga i
definisanje očekivanja (Transitioning from Primary to Secondary
School, 2014). Prema navedenom izvoru iz Australije, tranzicija je niz
promena koje za neku decu/učenike mogu da znače značajnu pripremu,
planiranje, prilagođavanje i podršku. Tranzicija je dizajnirana da podrži
dete/učenika koji ima potrebu za dodatnom obrazovnom podrškom, da
pomogne vaspitno-obrazovnim institucijama prilikom tranzicije iz
ustanove u ustanovu i da njihovo iskustvo tranzicije bude pozitivno.
Tranzicijom se smatra svaka osmišljena i planska podrška koja se
detetu/učeniku pruža u kontinuitetu, u trajanju od minimum dvanaest
meseci do trideset šest meseci (tri godine) radi otklanjanja prepreka i
primene efikasnih strategija kroz saradnju trenutnog i budućeg tima
stručnjaka i roditelja, pri prelasku na naredni nivo obrazovanja
(vertikalna tranzicija) ili u okviru istog nivoa i iste vrste, odnosno u
okviru istog nivoa različitih vrsta obrazovanja (horizontalna tranzicija).
Tranzicija obuhvata: upis deteta u obrazovni sistem (predškolska
ustanova, predškolski pripremni program, osnovna škola, deca koja sa
zakašnjenjem polaze u školu, srednja škola); horizontalni
prelazak/kretanje deteta unutar istog nivoa obrazovnog sistema (unutar
predškolske ustanove, između tipičnih škola i škola za obrazovanje
dece sa smetnjama u razvoju, muzičke škole, specijalne škole, prelazak
deteta unutar istog nivoa obrazovnog sistema (razredne nastave u
predmetnu nastavu, između tipičnih škola i između škola za
obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju i tipičnih škola).Od 2000.
Godine u svetu se povećao broj istraživanja koja se bave pozitivnim
ishodima tranzicije (Test et al., 2009; Kohler & Field, 2003; Test, 2011;
prema: Wehman, 2013). Izdvojeno je pet oblasti tranzicione prakse:
Učenik i fokus na planiranju, Razvoj i napredak učenika,
„Međuagencijska” (intersektorska) saradnja, Porodično okruženje i
Struktura programa.
210
U Republici Srbiji pitanje ostvarivanja tranzicije razmatraju samo
pojedina istraživanja i stručni radovi. Najčešće se ukazuje na poteškoće
i prepreke za ostvarivanje tranzicije kao što su: različiti koncepcijski
okviri programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja i programa
osnove škole (Krnjaja, Pavlović Breneselović, 2013), nedovoljna
uključenost roditelja u proces tranzicije (Zlatarović, Mihajlović, 2013),
različita očekivanja roditelja, vaspitača i učitelja od deteta i institucija u
odnosu na njegovu spremnost za polazak u školu (Klemenović, 2014).
Kada govorimo o deci sa smetnjama u razvoju, najveća prepreka je
nepostojanje kontinuiranog, individualizovanog i pravovremenog
planiranja i pripreme za prelazak na naredni nivo obrazovanja,
nedovoljno razvijeni mehanizmi saradnje stručnjaka iz relevatnih polja
(Zlatarović, Mihajlović, 2013), neusaglašene metode rada vaspitača i
učitelja sa ovom decom, te nedovoljno jasno definisana procedura
ostvarivanja tranzicije (Nikolić, 2013).
U ovom radu želimo da prikažemo proces umrežavanja svih
relevantnih institucija na nivou lokalne samouprave Titel u cilju
ostvarivanja tranzicije i obezbeđivanja dostupnog i kvalitetnog
obrazovanja za svako dete, sa posebnim akcentom na podršku deci iz
osetljivih društvenih grupa. Kada govorimo o odgovornosti svih
institucija i društva uopšte u oblasti tranzicije, shvatili smo da se govori
o podeljenoj odgovornosti i odlučili da naša ustanova bude inicijator
ovog procesa na nivou opštine Titel. Cilj nam je bio da doprinesemo
uključivanju što većeg broja dece u vaspitno-obrazovni sistem, ali i
ostajanje učenika u njemu, kroz podršku deci i roditeljima u procesu
tranzicije kroz obrazovni sistem.
INTERSEKTORSKA SARADNJA KAO PREDUSLOV
ZA OSTVARIVANJE TRANZICIJE
Na samom početku procesa stvaranja kvalitetne i pravedne
podrške deci u obrazovnom sistemu na teritoriji naše opštine smo se
angažovali u aktivnostima unapređivanja kompetencija zaposlenih u
oblasti podrške deci i učenicima u procesu tranzicije putem različitih
oblika stručnog usavršavanja: seminara, fokus grupa, radnih grupa i sl.
Nakon toga smo inicirali i organizovali radni sastanak na nivou
opštine. Na sastanku su učestvovali predstavnici lokalne samouprave,
211
ustanove iz sistema vaspitanja i obrazovanja, socijalne i zdravstvene
zaštite, udruženja roditelja, udruženja Roma, kulturno-umetnička
društva, mediji. Cilj sastanka je bio stvaranje mreže podrške u
razvijanju prakse dostupnog, kvalitetnog i pravednog obrazovanja za
svako dete sa posebnom pažnjom i brigom za decu iz osetljivih
društvenih grupa, tj. usklađivanje aktivnosti na različitim nivoima
intersektorskim povezivanjem. Rezultat sastanka je bio plan aktivnosti
kao podrška deci i roditeljima dece koja su u procesu tranzicije kroz
obrazovni sistem.
Sledeći korak je primena stečenih znanja u saradnji sa svim
obrazovnim institucijama na nivou opštine. U cilju efikasnosti i
koordiniranja zajedničkih aktivnosti Predškolska ustanova „Plavi
čuperak”, Osnovna škola „Svetozar Miletić”, Osnovna škola „Isidora
Sekulić” i Srednja tehnička škola „Mileva Marić” formirale su
zajednički Tim za tranziciju dece/učenika sa jednog na drugi nivo
obrazovanja, između vaspitno obrazovnih ustanova na nivou opštine
Titel (u daljem tekstu Tim za tranziciju). Svaka od ustanova odredila je
jednog predstavnika za člana Tima za tranziciju i direktora.
Tim je doneo predlog Protokola o saradnji ustanova vaspitanja i
obrazovanja na nivou opštine Titel koji je potpisan od strane svih
vaspitno-obrazovnih ustanova. Cilj protokola je podrška tranziciji
dece/učenika, sa jednog na drugi nivo obrazovanja, vaspitno
obrazovnih ustanova na nivou opštine Titel.
Protokolom o zajedničkoj saradnji u oblasti tranzicije
dece/učenika, sa jednog na drugi nivo obrazovanja, između vaspitno
obrazovnih ustanova na nivou opštine Titel: PU „Plavi čuperak”, OŠ
„Svetozar Miletić”, OŠ „Isidora Sekulić” i STŠ „Mileva Marić”
uređuju se procedure, sadržaji i načini sprovođenja tranzicije u
navedenoj oblasti.
Protokolom je omogućeno blagovremeno prikupljanje
informacija, radi njihove analize i pripreme ustanove za podršku
deci/učenicima, počevši od priprema za prijem/upis u vaspitno-
obrazovnu ustanovu, a nakon toga, u kontinuitetu tokom perioda
boravka u ustanovi i pripreme za naredni nivo obrazovanja, tj. prelazak
u drugu obrazovno-vaspitnu ustanovu.
212
Razmena informacije i dokumentacije između ustanova uvek se
obavlja u najboljem interesu deteta, uz pismenu saglasnost
roditelja/staratelja.
Stručni timovi za podršku deci na nivou ustanova, dužni su da
kontinuirano sarađuju u cilju pronalaženja najboljeg interesa deteta.
Razmatrali smo i zajedničke aktivnosti svih ustanova vaspitanja i
obrazovanja na nivou opštine Titel i doneli plan tranzicije za decu kroz
ceo sistem vaspitanja i obrazovanja unutar predškolstva, osnovnih i
srednje škole. Sačinili smo predlog Pravilnika o osnovnoj i dodatnoj
podršci detetu i učeniku na nivou opštine Titel koji je tom prilikom i
prvi put usvojen od strane skupštine opštine.
Tok i ishodi intersektorske saradnje
Saradnju između ustanova organizuje Tim za tranziciju u
vaspitanju i obrazovanju. Nakon uspostavljanja saradnje STIO timova
vaspitno-obrazovnih ustanova, zajednički obezbeđuju: posetu dece i
učenika budućoj školi i posetu učitelja i nastavnika deci koja će im
doći, saradnju sa roditeljima, saradnju sa drugim institucijama koje
mogu da budu značajne u pružanju podrške deci i učenicima.
Ukoliko je potrebno STIO svake ustanove, pre početka radne-
školske godine, izvršava prilagođavanje prostora-okruženja prema
potrebama dece i učenika i obezbeđuje asistivnu tehnologiju.
• Obaveza svake od navedenih ustanova u koju se dete upisuje je da
roditeljima pruži set informacija koji sadrži:
- Koja su prava roditelja i deteta,
- Koje su zakonske mogućnosti i obaveze roditelja,
- Koje su procedure za upis u PU, OŠ i SŠ,
- Kakvi vidovi podrške detetu postoje u ustanovi,
- Koja su postojeće udruženja roditelja,
- Koja je procedura obraćanja IRK.
• Ove informacije svaka ustanova treba da pruži na sledeće načine:
- Krajem marta meseca, planirana je manifestacija na nivou
opštine gde će se uključiti: vaspitno obrazovne ustanove,
kulturno umetnička društva, ustanove kulturne, zdravstvene i
socijalne zaštite, crvenog krsta, Romska udruženja, Udruženja
roditelja dece sa smetnjama u razvoju , po pozivu škola za
213
osnovno i srednje obrazovanje ``Milan Petrović`` iz Novog
Sada i radio Titel.
- Svojim vodičem kroz ustanovu u štampanoj formi i na sajtu,
- Putem informatora za roditelje koji će biti dostupni u Domu
zdravlja, Centru za socijalni rad, u Udruženjima roditelja ,
ličnim kontaktima i putem medija.
Svaka od ustanova obuhvećene ovim pravilnikom dostavlja
Timu za tranziciju izveštaj o realizovanim aktivnostima u
okviru tranzicije za proteklu školsku godinu do 01. oktobra.
Kao primer dobre prakse izdaja se manifestacija ,,Vašar znanja i
obrazovanja'' na kojoj su pored svih ustanova vaspitanja i obrazovanja
učestvovali i predstavnici lokalne samouprave, predstavnici Biblioteke,
Centra za socijalni rad, Crvenog krsta, Doma zdravlja i medija,
udruženja roditelja, romskih udruženja. U procesu priprema pomenute
manifestacije organizovane su posete romskim naseljima u Titelu u
saradnji sa udruženjem roma ''Herc'' druženje sa decom i roditeljima o
značaju ranog razvoja i značaju uključivanja dece u vaspitno-obrazovni
sistem. Manifestacija je organizovana sa ciljem promovisanja
aktivnosti u okviru tranzicije u obrazovanju i informisanja dece,
učenika i roditelja o njihovim mogućnostima te značaja ranog razvoja
za dete, uključivanja u sistem vaspitanja i obrazovanja ali i ostajanja u
njemu.
ZAKLJUČAK
Uviđajući značaj pružanja kontnuirane podrške svoj deci, a
posbeno deci iz osetljivih grupa, a uz uvid da se prelazak sa jednog na
drugi nivo obrazovanja ne obavlja planski, PU „Plavi čuperak” u Titelu
je inicirala intersektorsku saradnju, kao prvi korak u uspostavljanju
tranzicije. Procenili smo da je značajno uključiti predstavnike škole i u
ovaj proces i to sa težnjom pomeranja fokusa sa nekadašnje ''pripreme
dece za polazak u školu'' ka novoj tendenciji ''pripreme škole, sistema i
roditelja za prelazak na naredni nivo obrazovanja''. Težili smo da se i u
ovoj oblasti obezbedi sistem vaspitanja i obrazovanja po meri svakog
deteta sa akcentom na podršku deci učenicima kojima je to potrebno u
procesu tranzicije kroz obrazovni sistem.
214
Realizovanim aktivnostima kroz učestvovanje roditelja i
predstavnika škole, na zajedničkim sastancima i kroz različite oblike
saradnje, došli smo do uvida o ulogama i zadacima svih relevatnih
aktera u procesu tranzicije. Prikupili smo dragocene podatke o
mogućnosti i načinima ostvarivanja tranzicije između predškolske
ustanove i škole u ovom području. Dobili smo veću uključenost
roditelja u život i rad ustanove. Predstavnici predškolske ustanove,
osnovne škole, lokalne samouprave, su zajedno sa roditeljima
obezbedila takvu podršku deci da proces tranzicije kroz obrazovanje
bude sa što manje prisutnih teškoća. Opisani primer dece iz Romskog
naselja ukazuje na pozitivne efekte primenjenog modela tranzicije.
Ovakav način partnerstva svih institucija u našoj opštini daje
doprinos razvoju svesti o značaju ranog razvoja deteta, njegovoj
uključenosti u vaspitno-obrazovni sistem i ostajanja u njemu. Prikazani
koraci u uspostavljanju i realizaciji tranzicije mogu da posluže kao
model koji bi se mogao primeniti i u drugim sredinama, u skladu sa
karakteristikama i raspoloživim resursima određene lokalne sredine i
institucija obrazovanja koje u njoj funkcionišu.
LITERATURA
Klemenović, J. (2014). Spremnost za školu iz perspektive roditelja,
vaspitača i učitelja. Nastava i vaspitanje, God. 63, Br. 1, 5-19.
Krnjaja, Ž., Pavlović Breneselović, D. (2013). Gde stanuje kvalitet.
Knjiga 1, Politika građenja kvaliteta u predškolskom vaspitanju.
Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.
Nikolić, M. (2013). Stavovi i mišljenja vaspitača o kontinuitetu
inkluzivnog obrazovanja i vaspitanja između predškolske ustanove i
osnovne škole. Rad izlagan po pozivu na IV konferenciji sa
međunarodnim učešćem, Inkluzija u predškolskoj ustanovi i školi, jun
2013. Sremska Mitrovica: Institut za pedagoška istraživanja, Visoka
škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača.
Zlatarović, V., Mihajlović, M. (2013). Karika koja nedostaje –
Mehanizmi podrške detetu sa teškoćama pri prelasku na sledeći nivo
obaveznog obrazovanja u „redovnom obrazovnom sistemu”. Beograd:
CIP – Centar za interaktivnu pedagogiju.
215
PRE-SCHOOL INSTITUTION AS THE INITIATOR OF
INTERSECTORAL COOPERATION IN CREATING SUPPORT
FOR CHILDREN AND STUDENTS
IN THE PROCESS OF TRANSITION THROUGH EDUCATION
Ana Bešenji, Jovanka Andrić and Jelena Kodru
Preschool Institution "Plavi Čuperak", Titel, Serbia
Abstract: This paper presents the process of networking of all relevant
institutions at the local self-government level Titel in order to provide
accessible and quality education for every child, with a special
emphasis on supporting children from vulnerable social groups. The
goal of the realized activities presented in this paper was to point out
the importance of early involvement of children in the educational
system, the importance of early development in general, but also
remaining children and students in the education system. We also
strived to provide the child-friendly education system with the
emphasis on the support to students in the process of transition through
the education system. The benefits of the implemented activities relate
to the co-ordination of activities among various organizations and
institutions at the level of local self-government that take place in a
planned and continuously manner as a support to our children and
students in our municipality. It is worth mentioning that this paper also
presents a review of the secondary benefit that we did not anticipate in
the planning of activities, which is the development of our institution
from multiculturalism to interculturalism. We are now a pre-school
institution with a tendency to develop towards interculturality which, in
the true sense of the word, tends to respect diversity, and that all,
employed, children and parents live as a community, with one another,
not one next to each other.
Keywords: intersectoral cooperation, transition in education,
interculturality
216
ZBORNIK RADOVA
THE BOOK OF PROCEEDINGS
II MEĐUNARODNA NAUČNO-STRUČNA KONFERENCIJA
„INICIJALNO OBRAZOVANJE I STRUČNO USAVRŠAVANJE
VASPITAČA
– PARTNERSTVO U GRAĐENJU KVALITETA”
II INTERNATIONAL SCIENTIFIC-PROFESSIONAL
CONFERENCE
"INITIAL EDUCATION AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT
OF PRESCHOOL TEACHERS
– PARTNERSHIP IN QUALITY BUILDING"
9. novembar 2018.
November 9th, 2018
217
Izdavač
Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -
Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija
Preschool Teacher Training and Business Informatics
College of Applied Studies - Sirmium, Sremska Mitrovica, Serbia
Za izdavača
Gordana Mijailović
Urednici
Dragana Pavlović Breneselović
Gordana Stepić
Ivana Prlić
Lektori za srpski jezik
Slađana Milenković
Maja Cvijetić
Prelom
M.Sc. Vladimir Obradović, dipl.ing.
Dizajn korica
Bojan Bošković
Štamparija
D. O. O. Printex, Mačvanska Mitrovica
Tiraž 100
218
CIP - Каталогизација у публикацији
Библиотеке Матице српске, Нови Сад
373.2(082)
371.14(082)
МЕЂУНАРОДНА научностручна конференција "Иницијално
образовање и стручно усавршавање васпитача - партнерство у
грађењу квалитета" (2 ; 2018 ; Сремска Митровица)
Zbornik radova [Elektronski izvor] / [II međunarodna naučno-
stručna konferencija "Inicijalno obrazovanje i stručno usavršavanje
vaspitača - partnerstvo u građenju kvaliteta", 9. novembar 2018,
Sremska Mitrovica] = The book of proceedings / [II international
conference "Initial education and professional development of
preschool teachers - partnership in quality building", November 9th
2018. ; urednici Dragana Pavlović Breneselović, Gordana Stepić, Ivana
Prlić]. - Sremska Mitrovica : Visoka škola strukovnih studija za
vaspitače i poslovne informatičare - Sirmium, 2019
Način pristupa (URL): http://sm-vaspitac.edu.rs/medjunarodna-naucno-
strucna-konferencija-sremska-mitrovica/. - Opis zasnovan na stanju na
dan 26.11.2019. - Nasl. s naslovnog ekrana. - Bibliografija uz svaki rad.
- Rezime na engl. jeziku uz svaki rad.
ISBN 978-86-80697-83-3
а) Предшколско образовање - Зборници б) Васпитачи - Стручно
усавршавање - Зборници
COBISS.SR-ID 331870983