Hanne Hansen Masteropgave

MIG-ledelse, modul 4

Eksamensnr. 305536 Januar 2013

Den dobbelte struktur

(Whatever the ´structure´ on paper, the reality will be a maelstrom of loosely connected beliefs and activities, J. Lumby, 2001)

Vejleder: Marianne Abrahamsen Antal anslag: 104.358

IndholdsfortegnelseAbstract................................................................................................................................................1

Indledning.............................................................................................................................................3

Opgavens opbygning............................................................................................................................5

Metodiske overvejelser.........................................................................................................................5

Teoretisk ramme...................................................................................................................................7

Institutionelt perspektiv........................................................................................................................7

Strukturelt perspektiv.........................................................................................................................10

Mintzbergs organisationstyper...........................................................................................................11

Fagbureaukratiet.............................................................................................................................11

Organisationskultur............................................................................................................................12

Edgar H. Schein..............................................................................................................................12

Mary Jo Hatch.................................................................................................................................14

Jørgen Gleerup................................................................................................................................15

Analytiske gymnasiemodeller............................................................................................................16

Ledelsesformer i gymnasiet................................................................................................................17

Strategier............................................................................................................................................20

Analyse af empiri...............................................................................................................................23

Analyse af gymnasium A................................................................................................................23

Team............................................................................................................................................23

Udvalg.........................................................................................................................................24

PR................................................................................................................................................26

Organisationsstruktur og ledelse – fokus for rektor A................................................................27

Analyse af gymnasium B................................................................................................................28

Teams..........................................................................................................................................28

Udvalg.........................................................................................................................................30

PR................................................................................................................................................32

Organisationsstruktur og ledelse – fokus for rektor B................................................................33

Analyse af gymnasium C................................................................................................................34

Teams..........................................................................................................................................34

Udvalg.........................................................................................................................................36

PR................................................................................................................................................37

2

Organisationsstruktur og ledelse – fokus for rektor C................................................................38

Sammenligning...............................................................................................................................39

Konklusion.........................................................................................................................................43

Litteraturliste......................................................................................................................................45

Bilag...................................................................................................................................................47

3

AbstractUpper secondary school education in Denmark (in the following restricted to the common academic gymnasium: stx) has in recent years undergone a number of substantial changes. These changes are, among other things, based on a political wish to match the content and educational value of youth education with the demands of a changing job market and the expectations of higher education. In a larger global perspective then the purpose is to secure that Denmark is able to deal adequately with the conditions created by globalization; the content of education being one way of ensuring this. The first major change was the reform of upper secondary school education (in content) from 2005, which focused on cross-curricular fields of study and teams. The other major change was the transition from secondary schools being governed by state and municipality to schools being self-governed organisations with their own board of directors.

Traditionally, before these reforms, then schools in upper secondary school education had a flat hierarchical organization with a strong element of teacher-representation through set committees to secure pedagogical development.

This structure with representative committees and similar bodies still exists in upper secondary school education today, while schools have simultaneously introduced formal teams. These formal teams are established in order to secure coherence, progression and the development of the students’ competencies, for instance by team planning of uni-curricular and cross-curricular courses. This paper investigates the dichotomy between these two forms of organization.

In this paper I will investigate how one can understand and work with the double organizational structure of committees and formal teams from the perspective of leadership: the development of students’ competencies and strategies for the development of the organization.

My investigation is based on semi-structured interviews with three headmasters from compatible schools (headmasters A,B and C). The perspective of the paper is institutionally constructivist. Organizations can be seen as institutionalized social constructions.

My investigation shows that the formal teams do not work with the intended cross-curricular fields of study or the development of students’ competencies. They all focus on classical class-teacher concerns: care and individual concerns. All three schools have a pedagogical committee to coordinate areas such as study skills, evaluation, writing skills etc. Similarly, all schools set up ad hoc groups when school strategies are to be developed and implemented. At school A then the teachers work within the older structure of a school organized by academic subjects. The focus of the headmaster is mainly how to insure teacher participation and organizational responsibility. The headmaster’s legitimacy as leader is based on this traditional organizational structure. At school B then the teachers work within the older structure of a school organized by academic subjects, while the headmaster’s focus is on running the school as a business, on efficiency. At school C then besides the formal teams around the individual classes there is a vertical team organization built around classes with similar subjects. The focus of the headmaster is to change school culture

1

towards a pedagogical professionalization, which is to counter the expectations of the teachers towards democratic participation through the teachers’ council, through committee work etc.

2

Indledning

Gymnasierne (her afgrænset til STX-uddannelserne) har i den seneste årrække – efter i årtier at have levet med en stabil organisation og omverden - været udsat for markante ændringer udefra. Ændringer som bl.a. er begrundet i et politisk ønske om, at indholdet og udbyttet af ungdomsuddannelserne kan matche de forandringer, der sker på arbejdsmarkedet, samt indfri de krav, der stilles på de videregående uddannelser1; eleverne skal gøres studiekompetente. I et større perspektiv – en global optik - handler det om at sikre, at Danmark er i front under de vilkår globaliseringen skaber, og det skal bl.a. ske via uddannelsernes indhold.2

Den første markante ændring er gymnasiereformen (også kaldet indholdsreformen) fra 2005, som har studieretninger og deraf følgende teams i fokus. Det er et formelt krav, at der omkring hver klasse skal nedsættes et team, som efter lederens anvisninger skal arbejde med planlægning, gennemførelse, evaluering og udvikling. Endvidere skal der for hver klasse udarbejdes en studieplan som skal sikre sammenhæng, kontinuitet og progression i uddannelsen samt være udgangspunkt for teamets fælles planlægning - herunder arbejdsdeling mellem klassens lærere og sammenhæng mellem enkeltfaglige og flerfaglige undervisningsforløb (den såkaldte studieretningstoning).3 Samtidig opstår nye fagkonstruktioner som almen studieforberedelse (herefter AT), naturvidenskabeligt grundforløb, almen sprogforståelse, studieretningsprojekt mv. – som har det til fælles, at lærere skal arbejde sammen om udvikling af elevernes kompetencer. Den traditionelt – autonomt arbejdende - fagprofessionelle lærer skal lære at indgå i nye sammenhænge.

Den anden store ændring er selvejet, som kommer med strukturreformen i 2007. Det fordrer økonomisk overblik, bevidsthed om og etablering af profilering, fokus på konkurrenceevne mv. fra ledelsens side, og her kan en centralisering – i bestræbelsen på at ´få styr´ på sin organisation, der ikke længere ´økonomisk dækkes ind af amtet´ - umiddelbart virke som det sikre valg i forhold til at klare sig overfor omverdens krav.

Hvordan skal rektor så gentænke og restrukturere sin organisation for at imødekomme ovenstående krav og vilkår?

Ifølge STX-bekendtgørelsen skal der nedsættes de ovennævnte teams, og derudover skal der ifølge Lov om institutioner for almengymnasiale uddannelser og almen voksenuddannelse m.v. (jf. § 26) kun nedsættes et udvalg eller råd: Pædagogisk Råd (herefter PR), som alle lærere og ledelsesrepræsentanter skal deltage i. PR er rådgivende for institutionens leder, og samtidig er det institutionens leder, som beslutter hvilke spørgsmål, der forelægges PR.4 (Hertil kommer et

1´En gymnasiereform bliver til´ , p. 5 i Gymnasiet efter reformen – viden og debat 20112 Raae (2011), p. 133 STX-bekendtgørelsen af 23/06/10 § 76, 77 og 884 Bekendtgørelse om pædagogisk råd på institutioner, der udbyder almengymnasial uddannelse eller almen voksenuddannelse § 2, stk. 2

3

samarbejdsudvalg eller et medarbejderindflydelsesudvalg, men det har deltagelse af alle organisationens medarbejdergrupper.)

Kigger man på forskellige gymnasiers aktuelle organisationsdiagrammer, så optræder der diverse udvalg/grupper mv. udover de formelt krævede teams og PR i organisationerne.

Hvor kommer disse udvalg fra? Historisk set er de skabt med lærerrådene i 70´erne (svarende til det nuværende Pædagogisk Råd) og den dertilhørende demokratiske tankegang, hvor der var tradition for, at PR nedsatte forskellige udvalg. Udvalgene varetog diverse opgaver, der ligger ud over den egentlige undervisning, men som typisk var medvirkende til at skabe generel pædagogisk udvikling. Det er kendetegnende, at kulturen i og omkring udvalgene er præget af bl.a. frivillighed, lighed, lyst og interesse.

Det interessante er hvilke funktioner de forskellige udvalg har i dag og tiltænkes i det efterhånden syv-otte år gamle studieretningsgymnasium? Hvilken rolle har de i forhold til de opgaver, som skal varetages af de formelle teams?

EVA-rapporten om teamarbejde fra forår 20125 viser, at et vigtigt – og for lærerne meningsgivende - fokus i teamenes arbejde har været elevtrivsel, klasserumskultur og fastholdelse, dvs. omsorgsfunktionen mere end faglig koordinering og kompetenceudvikling. Tilsvarende fandt jeg ud af i min modul 3-opgave ´Teams - hvordan giver det mening´, hvor jeg arbejdede med spørgsmålet om, hvorfor det er så vanskeligt at implementere teams i gymnasiet, at lærerne går til opgaven som teamlærer med samme forventninger, som de tidligere gik til opgaven som klasselærer. Endvidere konkluderede jeg, at der er problemer med at identificere mål og succeskriterier i forhold til teamarbejdet, og studieplanen er ikke meningsgivende som fælles styringsredskab. Teamene er ikke blevet den løftestang for klassens kompetenceudvikling, de var tiltænkt.

Hvor foregår så det koordinerende og udviklende arbejde som studieretningsgymnasiet kræver? Er det flyttet til de omtalte udvalg? Eller er det i udvalgene, at potentialerne for organisationsudvikling spottes? Er udvalgene blot en reminiscens fra en tid, hvor der var stor tradition for medindflydelse for lærergruppen? Er udvalgene en ´stødpude´ for utidig indblanding i den daglige ledelse?

Problemformulering:

Hvordan kan man i en ledelsesoptik: kompetenceudvikling samt strategi i forhold til organisationens udvikling forstå den ´dobbelte´ organisationsstruktur med udvalg kombineret med formelle teams?

5 Teamorganisering – En evaluering af teamorganisering og teamsamarbejde på de treårige gymnasiale uddannelser (2012)

4

Hypotese:

Jeg går til opgaven med den antagelse, at rektorerne ikke tør bryde den historisk og kulturelt forankrede struktur med tilhørende udvalg, da den sikrer lærernes motivation for organisationsudvikling. Parallelt hermed antages det, at teamene primært arbejder med omsorgsvinklen.

Hypotesen bestyrkes af EVA-rapporten om ledelse på gymnasier fra efteråret 12. Rektorernes synspunkt heri er, at motivation af lærerne via medindflydelse er vigtigt for at skabe pædagogisk udvikling.6

Opgavens opbygningOpgaven indledes med en redegørelse for de metodiske overvejelser. Herefter følger en introduktion til den teoretiske ramme, som efterfølges af teoretiske perspektiver, teorier, modeller, der skal anvendes i undersøgelsen.

Efterfølgende laves analyse af de tre rektorers forståelser af den dobbelte struktur. Med henblik på at sætte de forskellige forståelser i perspektiv sammenlignes de tre analysers indhold. Opgaven afrundes med en konklusion.

Metodiske overvejelserEmpirien til opgaven består af tre semistrukturerede interviews med rektorer. Formålet med interviewene er at indhente kvalitative beskrivelser af rektorernes forståelse af deres organisationsstruktur7 med specielt henblik på dobbeltstrukturen med teams og udvalg/grupper.

Det skal understreges, at undersøgelsen med kun tre interviews ikke er repræsentativt dækkende i forhold til problemformuleringen, men den kan i forhold til denne case give bud på forståelser af problemstillingen.

Gymnasierne og rektorerne er udvalgt, så de er nogenlunde sammenlignelige. Skolerne er alle såkaldt ´overskudsskoler´, dvs. de har et højere antal 1. prioritetsansøgere end de kan optage, og de er dermed ikke økonomisk pressede af lavt ansøgertal. Det er alle store skoler, de har kun STX og er dermed underlagt de samme bekendtgørelser, læreplaner mv. (evt. HF eller IB ville med andre krav til uddannelserne kunne give andre prioriteter i forhold til udvalg mv.), og de ligger alle i

6 Ledelse af et gymnasium i forandring (2012), p. 79-81: ”Interviewene viser på den måde, at et af rektorernes vigitgste ledelsesredskaber, når det handler om at skabe pædagogisk udvikling, er motivation af lærerne, bl.a. ved at lærerne oplever at få medindflydelse.”7 Steinar Kvale (1997), p. 369. Heri karakteriseres det kvalitative interview ´som et interview, hvis formål det er at indhente kvalitative beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at tolke meningen i de beskrevne fænomener´

5

hovedstadsområdet. Det viser sig i øvrigt, at alle tre rektorer har været i deres stilling i 7-9 år og har dermed været med fra dobbeltreformens begyndelse. Med disse enslydende vilkår er det min antagelse, at deres udgangspunkter for at tale organisationsstruktur er sammenlignelig.

Interviewene er semistrukturerede, dvs. interviewguiden (bilag 1) har overordnede spørgsmål, hvis rækkefølge kunne ændres afhængigt af interviewets forløb, og det betød, at interviewene forløb meget forskelligt. Interviewguiden er bygget op omkring tre temaer:

Overordnede overvejelser om organisationsstruktur og ledelse Teams Udvalg

Den semistrukturerede interviewform er valgt, da den arbejder med forholdsvist åbne og brede spørgsmål og giver respondenten mulighed at vælge retning og indhold i sine svar i forhold til det, der er vigtigt og i fokus for den pågældende. Denne mulighed har været særligt ønsket i bestræbelsen på fra rektorernes ledelsesoptik at indkredse det, der er centralt i forhold til deres overvejelser og tanker om de eksisterende organisationsstrukturer; hvilke grundlæggende holdninger og intentioner ligger bag den struktur, de har. Spørgsmålene er formuleret, så de ligeledes skal give mulighed for at indfange det spændingsfelt rektorerne står i, hvad historik, erfaringer, fremtidige perspektiver, styrker og svagheder angår med henblik på udvikling af deres organisationsstruktur. Deres egen italesættelse trækkes dermed frem. Endvidere giver den semistrukturerede form intervieweren mulighed for at forfølge og spørge yderligere til det sagte, og intervieweren kan derfor betragtes som medskabende i interviewsituationen. Endelig skal det nævnes, at ikke alle spørgsmål er brede og åbne; der er i interviewguiden en del orienteringsspørgsmål, som havde til hensigt at samle konkret viden om organisationsstrukturen. Interviewene er optaget og efterfølgende transskriberet.

Interviewpersonerne anskues i et repræsentant-perspektiv, dvs. deres udsagn tages ikke med sikkerhed for pålydende, men de ses som objekter, som genstande for analysen; det er ikke, hvad informanten har erfaret, men den personlige holdning som er i fokus8 I forlængelse heraf, så arbejder jeg, hvad angår tolkningsniveauer primært med common sense-niveauet, da det går ud over, hvad den interviewede selv oplever og mener om et tema, men forbliver inden for common sense forståelseskontekt9 og den teoretiske tolkning, hvor der inddrages en teoretisk ramme for tolkning af meningen i et udsagn.10

Det skal som en mulig bias nævnes, at interviewsituationerne har været præget af asymmetri, da jeg som uddannelsesleder ikke er på samme ledelsesniveau, som de interviewede. En anden evt. bias er, at mit ansættelsessted – viser det sig ved interviewet – betragtes som konkurrent, på trods af den store geografiske afstand, af gymnasium B.

8 Kvale (1997), p. 3829 Kvale (1997), p. 37710 Kvale (1997), p. 378

6

Udvalg/grupper er afgrænset til enheder, som arbejder direkte med elevernes kompetenceudvikling og organisationens udvikling og strategi, (dvs. skolernes evt. fest/caféudvalg og personaleudvalg mv. ikke indgår.)

Teoretisk rammeOrganisationsteori ses traditionelt fra to perspektiver: det konstruktivistiske/institutionaliserede/ symbolske/processuelle eller det rationelle/strukturelle/funktionelle/instrumentelle.

Organisationer ses i denne opgave som institutionaliserede sociale konstruktioner, som har betydning for forståelser, processer og handlinger. Min problemformulering som har forståelse af ledelsens valg af organisationsstruktur i fokus henviser umiddelbart til et konstruktivistisk perspektiv, da det via de interviews som skal udgøre min empiri vil blive muligt at få en forståelse af, hvordan rektorerne konstruerer og fortolker deres organisation. Min bearbejdning og analyse er så yderligere en tolkning af rektorernes udsagn, og jeg bliver på den måde medskabende i den proces, det er at formulere noget om rektorernes italesættelser af egne organisationer. Ligeledes er mine inddragelser af teoretiske perspektiver og modeller således medskabende i fortolkningsprocessen. Jeg er klar over dette uundgåelige dobbelte perspektiv, som undersøgelsesmåden frembringer.

Paradoksalt inddrages det funktionelle/instrumentelle perspektiv også, da rektorerne bruger strukturer som instrumenter i deres bestræbelse på at konstruere organisationer, der skal indfri de forventninger, de har til strategi og organisationsudvikling.

I rektors valg af struktur ligger implicit en forståelse og udfoldelse af ledelse, og da jeg i besvarelsen tager udgangspunkt i det processuelle perspektiv, men også inddrager det funktionalistiske, vælger jeg Gary Yukls ledelsesdefinition, som er bred og rummer mulighed for både en processuel/konstruktivistisk og en strukturel tilgang, tidsmæssigt både det aktuelle og det fremtidige samt mulighed for både en direkte og indirekte ledelsesform:

Leadership is the process of influencing others to understand and agree about what needs to be done and how to do it, and the process of facilitating individual and collective efforts to accomplish shared objectives.11

Kernen i denne opgave er i en ledelsesoptik at forstå den dobbelte organisationsstruktur med udvalg og teams. For at undersøge dette vil jeg udarbejde en teoretisk ramme, som jeg kan bruge i mit analysearbejde.

11 Yukl (2011), p. 23

7

Institutionelt perspektiv Af min hypotese fremgår det, at jeg går til denne opgave med den antagelse, at rektor i forhold til udvalgsstrukturen ikke tør bryde den historisk og kulturelt forankrede struktur, og der ligger således i min forforståelse, at den bestående struktur har stor ´vægt og betydning´ for ansatte og i forlængelse heraf rektor. For at kunne belyse dette, skal jeg bruge en teoretisk tilgang, som har fokus på organisationers udvikling med speciel forståelse for den modstand eller træghed, som kan opstå ´indefra´ i organisationen og inddrager i den forbindelse institutionel teori:

Denne teoritradition har sit udgangspunkt i den konstruktivistiske/processuelle tilgang og har fokus på den kulturelle forankring, som individer og institutioner er underlagt. Institutionel teori knytter epistemologisk an til bl.a. sociologerne Bergers og Luckmanns teori om den sociale konstruktion af virkeligheden og deres tese om institutionaliseringsprocesser. Ifølge Berger og Luckmann er det centrale i konstruktionsprocessen den sociale genkendelse og typificering af bestemte interaktioner. Individbevidstheden dannes ud fra den såkaldte sociale strukturdannelses institutionalisering, og individbevidstheden er dermed indlejret i et socialt fællesskab, hvor strukturen angiver muligheder og begrænsninger for individets tanker og handlerum. Det er pointer hos Berger og Luckmann, at adfærden er styret af, hvad der giver individuel og social mening, at handlinger tilskrives mening, hvis de er genkendelige og lader sig typificere, og at det socialt meningsfyldte opretholdes på trods af, at de oprindelige intentioner forsvinder. Det subjektivt skabte og vedligeholdte kommer dermed til at fremstå som en uforanderlig objektivitet, og de taler om objektivering af eksternaliserede motiver12:

Det er vigtigt at huske på, at den institutionelle verdens objektivitet, hvor uomgængelig den end synes individet at være, er menneskeskabt objektivitet. Den proces, hvorunder den menneskelige aktivitets eksternaliserede produkter opnår karakter af objektivitet, er objektiveringen. Den institutionelle verden er objektiveret menneskelig aktivitet, og det er tilfældet med hver eneste institution.13

Institutionel teori har forskellige retninger, men fælles for dem er, at de forholder sig kritisk til antagelsen om, at individer og institutioner foretager rationelle valg, ligesom at de er af den opfattelse, at ændringer sjældent foregår hurtigt eller gennemgribende.

Derimod er stiafhængighed et vigtigt begreb i forhold til at forstå ændringer i institutioner. Stiafhængighed medfører, at forandringer fortrinsvis sker efter allerede kendte mønstre – at adfærden er styret af, hvad der giver social og individuel mening -, og det forklarer institutionernes manglende tilbøjelighed til at forandres grundlæggende. Institutioner kan i det perspektiv ses som afgrænsende og sporskabende, men også som resursegivende i forhold til individets adfærd og handlinger14.

12 Raae (2008), p. 16 (med reference til Berger og Luckmann (1976))13 Berger og Luckmann (1976), p. 79, her citeret fra Raae (2008), p. 1714 Raae (2011) p. 25 + p. 30 (Raae citerer Campbell, 2001)

8

Forandringer - eller såkaldte transformationer kan foregå på forskellig vis. Fælles for dem, er at de på forskellig vis indeholder både en resurse til og intention om en anderledes praksis og samtidig er genkendelige og meningsgivende for de deltagende.15

Institutioner tilskrives autoritet og legitimitet ved at knytte an til udbredte normer og forestillinger. Organisationsteoretikeren W. Richard Scott, som arbejder indenfor den organisationsinstitutionelle retning definerer institutioner som:

Institutions are comprised of regulative, normative and cultural-cognitive elements that, together with associated activities and resources, provide stability and meaning to social life.16

og citerer Suchmann for en definition af legitimitet:

Legitimacy is a generalized perception or assumption that the action of an entity are desirable, proper, og appropriate within some socially constructed system of norms, values, beliefs, and definitions.17

Legitimitet fås ifølge Scott fra regulative (lov- og regelsystemer med åbenbare sanktioner), normative (forventninger der honoreres med anerkendelse eller bekræftelse) og kognitive systemer (udbredte overbevisninger, som gør, at ting der tages for givet)18. Institutionaliseringen skabes via legitimitet indenfor disse systemer, og specielt er den kognitive institutionaliseringsproces afgørende i det organisationsinstitutionelle perspektiv. Scott påpeger f.eks., at love med dets krav om fortolkninger og praktisk udformning i højere grad skal ses som anledning til ´sensemaking´ samt kollektiv fortolkning og dermed som legitimitet via de kognitive og normative systemer end via det regulative system med åbenbare sanktioner.19

Ved implementering af reformer, der udmøntes som regulative systemer, er de impliceredes oplevelse af legitimitet af stor betydning for hvorledes implementeringen kommer til at lykkes. Hvorvidt reformers effekt slår igennem afhænger af mødet med de involveredes mentale modeller. Hvis reformerne er markant afvigende fra de eksisterende mentale modeller vil det i bedste fald igangsætte fortolknings- og håndteringsforsøg, der søger at transformere de nye krav til arbejdsgange og måder, som virker tilstrækkeligt legitime i den allerede eksisterende institution. I værste fald ignoreres de nye regulative elementer, da de er så forskellige fra normer og værdier i den eksisterende praksis, at den etablerede institution ikke kan opfange og forstå de nye tiltag.20

I et institutionelt perspektiv er implementering således ikke kun et studie af implementering af regler og dermed den regulative dimension, men også den løbende meningsdannelse - ´sensemaking

15 Raae (2011) p. 34-3616 Scott (2008), p. 4817 Scott (2008), p. 59 – Scott citerer Suchmann (1995b:574)18 Raae (2011), p. 3719 Scott (2008), p. 5420 Raae (2011), p. 38

9

´ (den kognitive-kulturelle dimension) samt en afklaring af hvem der definerer hvilke forventninger man kan have til hinanden (den normative dimension).21

Institutionaliserede strukturer er bestemt af, hvad der giver individuel og social mening, og det paradoks man skal have for øje er det dobbelte perspektiv strukturer har for rektorerne: dels den optik, hvor rektor er en del af en institutionaliseret struktur, dels at rektor også bruger strukturer instrumentelt og som ændringsværktøjer. Det leder mig videre til næste afsnit, som vil se på strukturer med et funktionalistisk blik.

Strukturelt perspektivDet strukturelle perspektiv har rødder dels i Taylors scientific management, dels i Webers beskrivelse af bureaukratiet i begyndelsen af det 20. årh.22 De har begge fokus på den effektivitet og rationalitet, man kan opnå via klar arbejdsdeling, koordination og kontrol i den formelle organisation.

I et rationelt/instrumentelt perspektiv er strukturer determinerende, da det antages, at menneskets adfærd er bestemt af strukturerne23 – der ligger implicit i denne antagelse ligeledes, at problemer i organisationen kan løses ved at ændre strukturen og dermed, at ændringer i organisationsstrukturen kan medføre ændringer i medarbejdernes måde at gå til arbejdet på. I antagelserne ligger også, at man kan regulere effektiviteten ved at lave specialisering og arbejdsdeling, når der samtidig er en passende koordination og kontrol. Strukturer designes, så de passer til organisationens situation, mål, teknologi, arbejdsstyrke og omverden.24 Målet med disse konstruktioner er at skabe stabilitet og forudsigelighed.

Der ligger indbygget i de formelle strukturer forskellige strukturdilemmaer. Jeg inddrager her to som jeg skal bruge i analyse: 25

Differentiering versus integration (Arbejdsdelingen kan være så udbredt, at man taber helheden af syne).

Strukturel tydelighed versus kreativitet og læring (Ansatte mister blikket for en opgaves helhed og dermed nytænkning og mulighed for læring i forbindelse dermed til fordel for den regelforeskrevne adfærd).

21 Raae (2011), p. 3822 Bolman and Deal (2008), p. 4823 Raae (2008) p. 7524 Bolman and Deal (2008), p. 4725 Raae (2008), p. 76-78, Bolman and Deal (2008), p. 73-76

10

I bestræbelsen på at skabe en velfungerende struktur med passende koordination og kontrol findes forskellige koordinationselementer: 26

Vertikale koordinationselementer: fordeling af formel autoritet, regler og policies samt planlægnings- og kontrolsystemer.

Horisontale koordinationselementer: Møder, projektgrupper, koordinatorer, matrix-strukturer samt netværk

Mintzbergs organisationstyperH. Mintzberg er organisationsteoretiker og lægger et funktionalistisk blik på organisations-strukturer. Han har på grundlag af omfattende gennemgang af organisationslitteratur konstrueret fem organisationstyper27: den enkle struktur, maskinbureakratiet, fagbureaukratiet, den divisionaliserede form og adhocratiet. De består alle fem, på nær den enkle struktur af overordnet ledelse, mellemledelse, produktionskerne, som er forbundet i en linjefunktion og hertil kommer en teknostruktur og en støttestab:

Fig 1: The five basic parts of the organization fra Henry Mintzberg, Structure i Fives, p. 10

Den enkelte organisationstypes konstruktion er bestemt af og tilrettet den omverden, den skal fungere i samtidig med, at organisationen er begrænset af interne forhold som alder, størrelse, teknolologi og strategisk kompetence. Mintzberg arbejder med forskellige omverdensvariabler, bl.a. modsætningerne stabil-dynamisk og enkel-kompleks. 26 Bolman og Deal (2008), p. 5627 Bakka og Fivelsdal (2010), p. 94

11

Jeg vil i denne sammenhæng specielt se på fagbureaukratiet, da det er relevant i forhold til gymnasieskolens traditionelle ´flade´ organisationsstruktur. En struktur som har klare træk fra fagbureaukratiet med den traditionelle fag-professionelle lærer i produktionskernen:

Fagbureaukratiet eksisterer i en stabil og kompleks omverden. Det kunne også kaldes ´professionsbureaukratiet´, da formen optræder, hvor professioner spiller en stor rolle i produktionskernen28. De fagprofessionelle finder deres autonomi i deres faglighed, som er specialiseret og trænet, og de har stor indflydelse på eget arbejde. Fagbureaukratiet er præget af horisontal specialisering samt decentralisering. Koordinering af arbejdet foregår ved standardisering af faglighed og viden29. Produktionskernen er magtfuld, da dens arbejde er efterspurgt og samtidig pga. at dens kompleksitet er vanskelig at kontrollere af ledere30. Som det kan ses på figuren er produktionskernen meget stor, hvorimod både mellemledelsen og den overordnede ledelse er af beskedent omfang. Ligeledes er teknostrukturen meget lille og støttestaben stor:

Fig. 2: The Professional Bureaucracy fra fra Henry Mintzberg, Structure i Fives, p. 194

OrganisationskulturJeg inddrager organisationskulturbegrebet her, da de forskellige teoretiske perspektiver betragter begreberne struktur og kultur som afhængige af og påvirkende hinanden, men på forskellig vis: I det institutionelle perspektiv er strukturer og forandringer af strukturer betinget og afhængig af kulturen og dermed institutionaliseringerne i den pågældende institution. I et funktionalistisk perspektiv er strukturerne bestemmende for menneskets adfærd, og den kultur som udvikles.

Ligeledes kan kulturbegrebet ses i både et funktionalistisk og et konstruktivistisk/symbolsk perspektiv, og kultur kan i forhold til denne opgave være med til at forklare de problemstillinger, der opstår, når ændringer i strukturer ikke synes at være tilstrækkelige til en egentlig organisationsændring, f.eks. implementering af de formelle teams.

Edgar H. Schein som er organisationspsykolog betragter kultur som et instrument – således forstået, at en leder kan ændre en organisationskultur og ad den vej bruge kulturen som instrument i en organisationsændring, dvs. han har en funktionel tilgang til kultur. Schein betragter kultur som

28 Bakka og Fivelsdal (2010), p. 9529 Mintzberg (2009), p. 19030 Mintzberg (2009), p. 195

12

en stabil størrelse, der virker integrerende og forholder sig til en fælles virkelighed. Han definerer den således:

Et mønster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig, medens den løste sine problemer med ekstern tilpasning og intern integration, og som har fungeret godt nok til at blive betragtet som gyldige og derfor læres videre til nye gruppemedlemmer som den korrekte måde at opfatte, tænke og føle på i relation til dissse problemer.31

Den undersøges og forklares ud fra begreberne artefakter, skueværdier og grundlæggende antagelser, som er indbyrdes sammenhængende kulturniveauer.32

Fig 3: Kulturniveauer fra Schein (1994), p. 24

Artefakter (symptomer) er det mest synlige niveau, hvor det kan være vanskeligt at vurdere, hvad de forskellige symptomer indeholder i forhold til de underliggende antagelser. Artefakter er bl.a. arkitektur, gruppens sprogbrug, påklædning, teknologi samt myter og historier om organisationen.

Det næste niveau i modellen er skueværdierne (synlige værdier), som noget af den synlige adfærd (artefakterne) kan være udtryk for, men ikke nødvendigvis er. En skueværdi kan identificeres, når den foreslåede løsning på en konflikt eller et forslag, en idé har vist sig funktionsdygtig i en konkret situation, hvor der har været tvivl om dens berettigelse. Dog skal man i forhold til skueværdier være meget opmærksom på, om der handles i forhold til den værdi, der formuleres. Med andre ord om der tidligere er sket en læring, eller det i højere grad f.eks. er udtryk for forhåbninger om fremtidig adfærd. Hvis det sidstnævnte er tilfældet, er det ifølge Argyris og Schön33 i deres benævnelse en skueværdi, som ikke hænger sammen med og er i tilknytning til de underliggende antagelser.

Det tredje niveau er de grundlæggende antagelser (underliggende antagelser), som ofte er af ubevidst karakter, da de er blevet brugt som løsning på problemer adskillige gange, og derfor tages for givet. En grundlæggende antagelse er stærkt forankret i organisationen og betragtes som det 31 Schein (1994), p. 2032 Schein (1994), p. 20-2733 Schein (1994), p. 28

13

´naturlige´ og den adfærd som overhovedet er mulig. De grundlæggende antagelser siger noget om forholdet til omverdenen, tid, rum, menneskelig natur, menneskelig aktivitet og menneskelige relationer. Det er vanskeligt at ændre grundlæggende antagelser – dels er de produkter af tidligere succeser, dels skal de implicerede først bevidstgøres om dem, dels vil det skabe en utryghed hos medarbejderne i ændringsperioden:

Med andre ord søger individer og grupper stabilitet og mening. Når dette én gang er opnået, er det lettere at fordreje nye informationer vha. benægtelse, projektion, efterrationalisering eller forskellige andre forsvarsmekanismer, end det er at ændre den grundlæggende antagelse. Som vi vil se, er kulturforandring i betydningen at ændre grundlæggende antagelser derfor vanskelig, tidkrævende og fremkalder stor utryghed.34

Mary Jo Hatch tager udgangspunkt i Schein, men kritiserer hans kulturbegreb for at være statisk, og hun opererer med et processuelt og symbolsk kulturbegreb. I modsætning til det funktionalistiske kulturperspektiv, hvor kultur betragtes som et net af socialt sammenhængende mønstre, og hvor man taler om, at organisationen har kultur, og den kan ændres, så siger man inden for det symbolske kulturperspektiv, at organisationen er kultur, og at den symbolske kultur er et selvstændigt system som adskiller sig fra organisationens sociale system.

I det symbolske perspektiv er organisationer menneskelige systemer, hvor meningsdannelsen er resultatet af en symbolsk konstruktion, som individerne foretager i forhold til de emner og fænomener de møder i organisationen. Det betyder, at organisationskulturen ikke kan afdækkes på én gang, og at der er flere opfattelser indenfor den enkelte organisation.35

For at kunne arbejde med den processuelle del af kulturen betoner Hatch de kulturelle processer, der foregår mellem grundlæggende antagelser, værdier, artefakter samt begrebet symboler. (Hatch skelner mellem artefakter og symboler, der begge er indeholdt i det lag Schein benævner artefakter.) Hun benævner disse kulturelle processer (min oversættelse) henholdsvis manifestation, realisation, symbolisering og fortolkning:

34 Schein (1994), p. 3435 Elting og Hammer (2009), p. 34

14

Fig 4: fra Hatch (1993), p. 660

Som det ses af figuren arbejder Hatch i sin dynamiske model med to bevægelsesretninger, og hun pointerer, at processerne foregår konstant og samtidig:

All of the processes co-occur in a continuous production and reproduction of culture in both its stable and changing forms and conditions. In other words, numerous instances of the cultural processes occur and recur more or less continuously throughout the cultural domain such that many different orders might be claimed, and I could even argue for simultaneity. Thus none of the processes can stand on its own; each needs the perspective provided by discussion of the others to be fully transparent.36

Jørgen Gleerup skitserer ved brug af ovenstående kulturbegreber forskellige problemstillinger, som STX-gymnasierne oplever i forbindelse med dobbeltreformen. Han ser bl.a. et skisma mellem kravet om strategisk ledelse og den tradition i det danske uddannelsessystem, at udvikling foregår nedefra og op. Kravet om strategisk ledelse er affødt af selvejerreformen og markedsreguleringen og bliver en (skue-)værdi og uden tilknytning til udviklingstraditionen, som er bærer af de grundlæggende antagelser.37

Traditionel udviklingsledelse og fagprofessionel styring skal nu erstattes af eller moderniseres ved strategisk ledelse hjulpet på vej af de feedbacksystemer, som en øget markedsregulering åbner for.38

36 Hatch (1993), p. 66137 Gleerup (2006), p. 8238 Gleerup(2006), p. 82

15

Traditionen med at udvikling går nedefra og op hænger sammen med gymnasiets tradition for indirekte ledelse. Rektor var populært sagt den ´første blandt ligemænd´, og beslutningskulturen var præget af kritiske og langvarige diskussioner om ´videnskabelige sandheder´ med et almendannende sigte.39

Det andet skisma, Gleerup påpeger, er at indholdsreformen der til en vis grad var forberedt med forsøgs- og udviklingsprojekter - formelle som uformelle - netop via den tradition der har været for indirekte ledelse og frivilligt forsøgs- og udviklingsarbejde, ´støder´ mod den formalisering af teams og tværfagligt samarbejde, som kommer ´oppefra´. De formelle teams bliver artefakter uden tilknytning til de eksisterende grundlæggende antagelser om frivillighed i forhold til udviklingsarbejdet. Dette skisma risikerer ifølge Gleerup, som citerer Andy Hargreaves, at skabe ´konstrueret kollegialitet´ med en deraf følgende teknisk rationel organisation på bekostning af det traditionelt uformelle og situationsbundne udviklingsarbejde.40

Analytiske gymnasiemodellerMed henblik på at vise de forskellige kulturelle lag som kan være aktive samtidig, jf. Gleerups ovenstående skitseringer af kulturelle problemstillinger inddrages Peter Henrik Raaes fire gymnasietyper.

Raae41 arbejder i sin analytiske model (fig. 5) med fire konstruerede ´gymnasier´. Pointen er, at disse gymnasiemodeller dels kan læses diakront og i det perspektiv viser den historiske udvikling af gymnasieskolen, hvor det dannelsesstyrede er det ældste, herefter udvikles det fagstyrede (linjegymnasiet fra 1903, grengymnasiet fra 1963 og valgfagsgymnasiet fra 1988) og senest det politisk styrede (indholdsreformen fra 2005) og gymnasiet som virksomhed (selvejet fra 2007). Dels kan disse gymnasier også læses i et synkront perspektiv (og det er den primære grund til, at det er medtaget i denne opgave) – forstået således, at det nuværende gymnasium kulturelt indeholder træk fra alle fire modeller. Det betyder i et institutionelt perspektiv – med begrebet institutionel layering - , at der implementeres nye reformer, men at tidligere institutionaliserede strukturer bibeholdes.42 De organisationsmæssige spændinger, som denne ´lag-på-lag´-model kan give kan yderligere anskueliggøres ved at tage de formelle forhold i betragtning: Den venstre spalte i modellen tager udgangspunkt i professionens værdier, der anses som autoritative og didaktiske pejlemærker, og strukturmæssigt er det en ´flad´ fagprofessionel organisation. Den højre spalte kalder på en vertikalt organiseret struktur, som hvad det politiske gymnasium angår er bureaukratisk, tilstræber at være kalkulerbar, standardiserende mv., og hvor virksomhedsgymnasiet

39 Gleerup (2006), p. 8740 Gleerup (2006), p. 87-8841 Raae (2008), p. 44-4642 Raae (2008), p. 46 taler om institutionel layering: ´Begrebet skal fastholde, at reformer i praksis på en gang signalerer brud og kontinuitet, idet figurer, der nyder bred legitimitet, indgår i nye konstellationer uden ganske at miste deres genkendelighed.

16

ligeledes ønsker strategisk styrbarhed, men samtidig skal være dynamisk og fleksibel i forhold til at tilpasse sig ændringer i omverdenen.43

Raae taler om, at gymnasiet med de to reformer fra 2005 og 2007 er gået fra at være en institution (dannelsesgymnasiet og det fagstyrede gymnasium), hvor processer og dynamik styres af interne processer til at blive et instrument (virksomhedsgymnasiet og det politisk styrede gymnasium), hvor processerne styres af omverdensfaktorer.

43 Raae (2008), p. 48

17

Institutionens processer og dynamik styres af interne processer

Institutionens processer og dynamik styres af omverdensfaktorer

Decentralt eller policentrisk perspektiv

Det fagstyrede gymnasiumKonstituerende logik: enkeltfaglig ekspertise, interesserepræsentation, valg, forhandling mellem faggrupperne.Autonomibegrundelse: Blandet: arbejdsdemokrati, ´teknisk autonomi´, realpolitikLederrolle: Den taktiske lederMedarbejderrolle: Læreren som faglig suveræn

Organisationsprincippet er forhandling og flertalsafgørelser

Gymnasiet som virksomhedKonstituerende logik: Markedsbaserede serviceydelser til samfundet

Autonomibegrundelse: Responsivitet, overlevelseLederrolle: Den strategiske lederMedarbejderrolle: Læreren som medarbejder og innovator

Organisationsprincippet er markedspriser og udvælgelse ved konkurrence

Centralt eller monocentrisk perspektiv

Det dannelsesstyrede gymnasiumKonstituerende logik: Dannelse og sandhed

Autonimibegrundelse: Overført fra universitetet: den mest lærdes autoritetLederrolle: Primus inter paresMedarbejderrolle: Læreren som dannelsesforbillede

Organisationsprincippet er konstituerende regler

Det politisk styrede gymnasiumKonstituerende logik: implementering af forudbesluttede politiske målAutonomibegrundelse: Autonomien er delegeret og baseret på/afhænger af målopfyldelseLederrolle: Den direktivt implementerendeMedarbejderrolle: Læreren som medarbejder og loyal udfører

Organisationsprincippet er ordre og hierarki

Fig 5: Analytiske gymnasiemodeller fra Raae (2008), p. 44 (delvis uddrag af modellen)

Gymnasierne har de seneste ca. 40 år og i hvert fald frem til gymnasiereformen i 2005 haft tradition for sammen med en formel flad struktur at have en repræsentativ kultur med forskellige udvalg som implicit bærer på en antagelse om ligeværd, fælles værdier og et ideal om opnåelse af konsensus.44 Traditionen med de PR-nedsatte udvalg har således sit udgangspunkt i det fagstyrede gymnasium, som har interesserepræsentation, den fagligt suveræne lærer, og hvor forhandling og flertalsafgørelser er organisationsprincipper; lærerne er suverænt bestemmende i forhold til egen undervisning og har indflydelse på organisationens dagligdag og den udvikling, der sker internt.

Ledelsesformer i gymnasietI forlængelse af gymnasiets overgang fra institution til instrument sker ifølge Raae også en ændring og en udvidelse af rektors rolle fra at være ´primus inter pares´ og taktisk leder til at være den dels strategiske leder, den dels direktivt implementerende. Samtidig er det Raaes pointe, at de fire rektorroller optræder samtidig, da gymnasiet i den synkrone optik indeholder træk fra alle fire 44 Raae (2008), p. 88-90. Raae taler om et repræsentativt perspektiv, p. 88: ”Organisationens struktur bedømmes her ud fra, i hvor høj grad den understøtter en praksis, der udfolder de fælles professionelle værdier og den sociale praksis, der er forbundet med dem – dvs. sammenhængen mellem professionel viden, færdigheder og etik” Raae refererer i den sammenhæng til en ´kollegial model´ (Bush (2005), hvor strukturen er ikke-hierarkisk og formet med henblik på i så høj grad som muligt at sikre opnåelse af konsensus om de centrale værdier. Hvis magt bruges er det knyttet til ekspertise, og strukturen skal tilgodese den vidensbaserede eksplorative dialog blandt de professionelle.

18

gymnasietyper. Der sker en bevægelse fra at være administrator af en organisation præget af træk fra det fagprofessionelle bureaukrati, hvor hver lærer passer sit ud fra de faglige standarder, og retningslinjerne i høj grad udstikkes af ministeriet via love, regler og bekendtgørelser til, at rektor skal være leder, skal facilitere og sikre processen omkring indholdsreformens nye tiltag samtidig med, at der eksternt skal drives strategisk virksomhed. Ledelsesarbejdet kompliceres således af bl.a. de nye tiltag med formelle teams samt de nye tværfaglige samarbejder, som skal styrke studiekompetencen mv. Disse forhold udfordrer den traditionelle ledelse med en rektor, vicerektor og et antal inspektorer, og det gør, at ledelsernes organisation skal gentænkes for at klare de nye krav samtidig med, at der også skal lægges ledelse ud i organisationen i bestræbelsen på at implementere og udvikle de nye tiltag i arbejdet med eleverne. Organisationsforsker Dorthe Pedersen taler om hyperledelse:

Gymnasiereformen indebærer en ny form for allestedsnærværende ´hyperledelse´ i gymnasieskolen, en ledelse, der bredes ud til hele organisationen (ledelse, team og lærer) og som samtidig indebærer en forventning og et håb om at kunne aktualisere hidtil urealiserede potentialer i form fx selvledelse; herunder flerfagligt samspil, teamorganisering og en udvidelse af lærerrollen i form af nye handlefelter og ansvarsformer.45

Den enkelte lærer skal være selvledende i højere grad end hidtil – ikke blot som fag-faglig lærer, men også som samarbejdende kollega, sparringspartner og medleder i de formelle teams og forskelligt tværfagligt arbejde. Der skal ´lokalt´ i organisationen skabes professionel ledelsesautoritet og ´magt til´ at udvikle indholdsreformens nye tiltag som flerfagligt samspil mv. i modsætning til de formelle strukturers beføjelser, som har karakter af ´magt over´.46 Dorthe Pedersen mener, begrundet i sine undersøgelser47, at der i denne ´oversættelse´ og ´meningsgivende translation´ af gymnasiereformen til praksis tegner sig tre forskellige modeller – arketypiske ledelsesformer48 - som søger at løse disse ledelsesmæssige problemstillinger organisatorisk:

45 Dorthe Pedersen (2011), p. 10546 Dorthe Pedersen (2011), p. 122-12347 Dorthe Pedersen (2011), p. 107: Undersøgelsen består af kvantitative data fra 67 gymnasieskoler (indsamlet i sommeren 2008) og kvalitative data fra to landsdækkende ´planlægningskonferencer´. Det skal her indskydes som bestyrkelse af Dorthe Pedersens undersøgelse, at Peter Henrik Raae i tiden omkring reformernes implementering ligeledes foretog en mindre undersøgelse (8 interviews) af hvilke bud rektorerne havde på organisationsforestillinger som kunne indfri reformernes krav. Han kondenserede tre forestillinger som har markante lighedstræk med Dorthe Pedersens modeller: ´Den flade struktur´, som ligner den planlæggende kollegiale ledelse, ´den rebureaukratiserede struktur´ som har paralleller til den formaliserede strategiske ledelse og ´ledelse via midten´ som ligner den dialogbaserede ledelse.48 Dorthe Pedersen (2011), p. 123. I øvrigt pointerer hun, at modellerne ikke er identiske med konkrete skolers selvbeskrivelser, men inddrager forskellige træk herfra og sætter dem på spidsen. Ligeledes tegner de heller ikke et statisk og fasttømret billede af det genopfundne gymnasiums interne organisering. (p. 126)

19

Den planlæggende kollegiale ledelse

Den dialogbaserede ledelse

Den formaliserede strategiske ledelse

Den formelle ledelses rolle

Oversættelse af reformens kravReducere kompleksitet, sætte standarder og lave rutiner

KoordinerendeSuperviserende

Sikre profilering udadtil og styring indadtilBliver mere synlig i form af flere formelle ledelsesfunktioner, centrale strategier mv.

Ledelsesstruktur Traditionel og velkendt (administrativ ledelse)Fortsat adskillelse mellem den hierakiske (adm. ledelse) og den kollegiale ledelse (uformelt)

Udvikle tværgående visionær pædagogisk ledelse (lærere, team, teamsamarbejde, koordinatorer mv.)Høj grad af selvledelse og medledelse

Funktions- og niveauopdeling med ansvarsområder og reelle ledelsesfunktioner

Styring i praksis Central planlægning gennem detailstyringKlare krav til lærere og teamSkriftlige styredokumenter(Vertikale koordinationselementer)

Udvikle fælles lokal mening via møder mv.TeamarbejdeLedelsesdialog(Horisontale koordinationselementer)

Strategier, indsatsområder og handleplanerOpfølgende evalueringer(Primært vertikale koordinationselementer, evt. horisontale koordinationselementer)

Lærernes situation Udbredt kollegakulturPR og den individuelle lærer spiller en hovedrolleFokus på den pædagogiske og faglige opgave

Lærerinvolvering, samarbejde og dialog

Lærerne bliver selvledende indenfor de rammer, som udstikkes af den formelle ledelse

Fordele Kendt strukturTydelig arbejdsdeling mindsker konflikter

Høj grad af ejerskab og videndeling

Intern styrbarhed, organisationsudvikling og ledelseskapacitet

Ulemper/udfordrin-ger

Lærerne dekobles pga. ringe medledelse (forårsaget af central planlægning, standardisering mv.)

Udfordring at fastholde engagementUdfordring at sikre effektivt samarbejde i team mv.Risiko for ´møde-død´

Omstillingsparatheden er en udfordring

Fig. 6: Tre arketypiske ledelsesformer efter Dorthe Pedersen (2011), p. 123-126

De tre modeller er meget forskellige i deres tilgang til ledelsesrolle, styring og struktur, ligesom parametrene arbejdsdeling, kontrol og koordination anvendes forskelligt. Den planlæggende kollegiale ledelse benytter sig af en kendt struktur, forsøger at fastholde den traditionelle respekt for lærerens autonomi og reducerer kompleksiteten for lærerne. Deres selv- og medledelse er reduceret til et udvidet ansvarsområde i forhold til planlægning af flerfaglige forløb, nye samarbejdsfora i de formelle teams samt evt. tværgående projekter. Det er alle opgaver, hvor rammerne typisk er udstukne af ledelsen eller af PR. Den dialogbaserede ledelses intention er at medansvarliggøre lærerne i forhold til reformernes fulde kompleksitet og organisationens helhed. Lærerne skal i høj grad være selv- og medledende og udviklingen foregår i såvel (nye) formelle ledelsesfora, som i uformelle. Dialogen, lærerinvolveringen, udviklingen af den fælles lokale mening og skabelse af ejerskab bliver bærende i denne meget helhedsorienterede model. Den formaliserede strategiske ledelse tager udgangspunkt i, at den formelle ledelse definerer og formulerer en overordnet strategi

20

og omsætter den i en formaliseret ledelsesstruktur. Lærerne forventes i forlængelse heraf at knytte an til de besluttede værdier, indsatsområder mv. og deres selvledelse skal foregå indenfor de rammer som udstikkes af den formelle ledelse. 49

De tre forskellige ledelsesformer kan både ses i et strukturelt/instrumentelt perspektiv, da de er tænkt som ramme for en funktionel struktur i forhold til at imødekomme de krav reformerne (udefrakommende faktorer) stiller, men samtidig antager jeg også, at det er strukturer som er konstrueret i forhold til, hvad der er legitimt i den kendte og etablerede organisation.

Jeg får brug for disse arketypiske ledelsesformer, når jeg skal beskrive rektorernes italesættelse af deres organisationsstrukturer.

StrategierBorum taler om fire forskellige strategier for organisationsændringer, og de kan bruges som analysebegreber til forståelse af måden rektor udvikler organisationen på. Borum opererer med den teknisk-rationelle og den humanistiske strategi, som begge tilhører det rationelle/funktionelle/instrumentelle perspektiv samt de politiske og eksplorative ændringsstrategier, som kan karakteriseres som konstruktivistisk/processuelle.

Den teknisk-rationelle ændringsstrategi har til hensigt at optimere organisationens effektivitet, og ændringer sker ved, at ledelsen som ændringsagent ud fra rationelle kalkuler og beregninger kan omorganisere (rationalisere, omstrukturere) organisationen, så den ønskede effektivitet – typisk målt i output - opnås. Organisationen ses i dette perspektiv som et produktionssystem, en maskine og et instrument. Strategiens svaghed er implementering og den modstand, der kan opstå i denne proces.50

Den humanistiske ændringsstrategi har til hensigt at bearbejde holdninger og adfærd – og dermed kultur - hos de ansatte. Organisationen betragtes som et åbent socialt miljø, og ændringsagenten vil være ledelsen som søger at ændre kulturen. Den humanistiske ændringsstrategi har til hensigt at højne effektiviteten via de kulturelle ændringer. Strategiens hovedproblem er hvorvidt der reelt sker en overføring eller den tilstræbte ændring inkorporeres i det bestående.51

Den politiske ændringsstrategi tager udgangspunkt i de konflikter og modsætninger som er i organisationen, der betragtes som et åbent socialt system. Ændringsagenterne er individer og grupper i og omkring organisationen, og ændringerne foregår ved at ´magthaverne´ eller de kommende ´magthavere´ indgår dominerende koalitioner og på den måde opnår kontrol over organisationen. Strategiens hovedproblem er legitimitet, og ændringer kun baseret på politiske strategier vil kunne møde kraftig modstand i organisationen.52

49 Dorthe Pedersen, p. 124-12950 Borum (1995), p. 66-6751 Borum (1995), p. 74-78. Borum arbejder indenfor den humanistiske ændringsstrategi med både organisationsudvikling (OU) og kulturændringsstrategi. Jeg betragter dem i denne opgave under ét pga. de mange lighedstræk52 Borum (1995), p. 89-92

21

Den eksplorative ændringsstrategi tager udgangspunkt i en organisation, som betragtes som et løst koblet system. Strategien i dette perspektiv har derfor mere karakter af udforsknings- og læringsprocesser, og der tilstræbes via aktionslæringen en tættere kobling mellem læreprocesser og den daglige praksis. Strategiens svaghed er de ubrudte læringsprocesser, bl.a. pga. at ændret individuel adfærd ikke nødvendigvis sætter sig igennem på organisatorisk niveau.53

53 Borum (1995), p. 111-113

22

Hoveddimension Den teknisk-rationelle ændringsstrategi

Den humanistiske ændringsstrategi

Den politiske ændringsstrategi

Den eksplorative ændringsstrategi

Problem/mål der behandles

Effektivitet/efficiens Tilpasning og innovation, arbejdsmiljø

Interessevaretagelse og indflydelse

Kreativitet, innovation, mobilisering af interesse

Organisatorisk perspektiv

Produktionssystem Åbent, socialt miljø, hierakisk, differentieret, konsensuelt

Åbent, socialt system, spillere i positioner, konfliktuelt

Løst koblet system, organiserings-processer

Principiel løsningsmetode

Rationalisering, redesign, tuning

Modifikation af interaktions- og kommunikations-processer, selvreflektion og læreprocesser, identitetsskabelse

Modifikation af kontrolstruktur

Lette selvorganise-ring, udnytte bevægelser og momentum, skabe læringsmuligheder

Ændringsagenter Ledelse og analytikere

Primært ledelsen og proceskonsulenter

Individer og grupper i og omkring organisationen

Aktører tilknyttet det organisatoriske felt

Ændringstekno-logi

Organisa-torisk komponent

Kognitiv komponent

Foran-drings-processer

Foran-dringsindi-katorer

Produktionsenheder

Kalkulation (konsekvenser)

Problemanalyse, redesign, dekret

Output

Grupper, subkulturer

Konsensus (accept), identifikationspro-cesser

Information, træning, socialisering, kulturel tilpasning eller transformation via ritualer

Adfærd, artefakter normer, værdier, grundlæggende antagelser

Koalitioner, nøgleaktører

Forhandling (overtalelse)

Interesseartikulation, manipulation af magtbaser, koalitionsdannelse

Fordeling af postioner og ressourcer

Netværk, professionelle samfund (communities)

Fortolkning (enactment), nysgerrighed

Rutiner og dagligdags aktiviteter, udforskning, eksperimentering, imitation

Interaktionsmønstre, fortolkningsskemaer

Strategiens hovedproblemer

Implementering Forpligtelse, overføring, fortolkningspro-cesser

Legitimitet, konfliktregulering

Ufuldstændige læringsprocesser, rationaliserede myter

Fig. 7: Oversigt over ændringsstrategier fra Borum (1995), p. 117

23

Analyse af empiriNavngivningen A, B og C er lavet for at anonymisere rektorer og gymnasier, og tilsvarende har jeg flere steder i interviewene (bilag 2, 3, 4) ´anonymiseret´ deres udsagn, hvor der er referencer til personer mv. Bogstaverne A, B og C er fordelt efter den rækkefølge interviewene blev foretaget.

Analyse af gymnasium ARektor fra gymnasium A har været rektor i 7 år, og hun omtaler sin skole som et forstadsgymnasium. Hun har tidligere været vicerektor på et STX-gymnasium, og før det har hun været VUC-lærer. Gymnasiet udvider og skal bl.a. overtage en nabobygning, ligeledes er en del af det eksisterende gymnasium blevet renoveret, mens hun har været rektor. I sin tid som rektor har hun gjort sin ledelse mindre, så den nu er på fire (rektor, vicerektor og to uddannelseschefer). En del funktioner er lagt ud til koordinatorer, som der er tæt ledelseskontakt til (f.eks. kursusledelse, internationalisering, ekstern PR).

TeamDet velfungerende team på gymnasium A arbejder med omsorgsfunktionen og på at sikre klassens trivsel:

..det gode team samarbejder omkring trivslen i klassen og er opmærksom på trivslen i klassen…det gode team har hele tiden fornemmelse for temperaturen i klassen54

På gymnasium A har man tidligere haft tre lærere i hvert team og har nu to - vi er gået meget langt ned55- , som er ligestillede og udvalgt bl.a. i forhold til om de har bærende fag, men også i forhold til den logistik der skal gå op ved skoleårets start, og som bl.a. skal tilstræbe at ikke for mange sidder i to teams. Teamlærerne har en fast honorering. Timetallet til hver klasse er ikke beskåret i forhold til tidligere ordning, men er overført til en pulje, som teamlærerne frit kan bruge

..hvis man skal ind at kigge på noget særlig trivsel i denne her klasse56

Man har prøvet ved skoleårets begyndelse at lave planlægningsmøder med flere lærere om hver klasse. Men det betragtes som strukturelt problematisk, ligesom arbejdstiden ikke tænkes ændret:

..men det er altså meget svært organisatorisk at sætte sammen, da lærerne jo er på kryds og tværs, det var altså virkelig svært.. Det er klart hvis vi alle sammen var her 40t om ugen, så var det nemmere at mødes på kryds og tværs. 57

Rektor A virker opgivende og meget moderat i sine forventninger til, at der arbejdes med studieretningstoning, koordinering, progression mv. i teamene, og det virker generelt ikke af stor betydning for hende, da hun – trods hun også har hørt om studieretningsteam: så man lod sig inspirere af årgangen over58 – ikke har planer om ændringer i teamarbejdet:

54 Rektor A55 Rektor A56 Rektor A57 Rektor A58 Rektor A

24

..jeg synes det i praksis ikke fungerer sådan, det gør det altså ikke… Det får de f.eks. ikke koordineret godt nok. Det kan man selvfølgelig sige, kompetenceudviklingen, nu har vi jo AT-planen, vi har en skrive…, du kan se, hvad hedder den: progressionsplan. Det er jo selvfølgelig teamet, der skal og det spørger vi dem om, når vi har teammøder, hvordan ser det ud og på den måde er det godt nok, vi har teammøde med dem to gange om året, og der får vi skubbet lidt til nogle af de team som ikke selv har fået taget initiativ, men..59

Hun mener, at en evt. begyndende studieretningstoning kan indfries ved strukturelle tiltag:

.. det med toning…jeg forestiller mig, at vi beslutter i PAU, at hvert team skal sørge for, at der er et toningsforløb pr. semester eller to toningsforløb pr. semester. For jeg tror man er nødt til at lave nogle strukturer, som folk skal rette sig efter, for det sker ikke af sig selv. Det sker i nogle team, i nogle klasser og nogle som er særligt interesseret, og så er der en masse, som bare vil gøre som de plejer.. at begynde med vil man kunne strukturere det, altså ligesom i begyndelsen med AT. Det var jo hadefaget. Det er ikke så slemt mere, men der lavede man nogle strukturer for at kunne arbejde inden for nogle rammer, som de kunne se de kunne bruge til noget.60

Med udgangspunkt i erfaringerne fra udviklingen af AT, mener hun, at strukturer kan bruges instrumentelt og igangsættende, og udviklingen af toningen i forlængelse heraf kan give mening for lærerne.

Den intenderede kompetenceudvikling, koordinering, sikring af progression mv. sker ikke i de formelle teams, som fastholder den praksis den traditionelle klasselærer typisk havde før reformerne med henblik på at drage omsorg og sikre klassetrivslen. Sammenfattende virker det som om, at mødekultur samt kravene til lærernes tilstedeværelse på gymnasiet er præget af meget institutionaliserede strukturer, som rektor A har accepteret.

UdvalgGymnasium A har traditionelle valg via PR til samtlige udvalg.

Det traditionelt pædagogiske område har på gymnasium A stor lærerinddragelse:

..et AT-udvalg, et skriftlighedsudvalg, der sidder en ledelsesrepræsentant og så en gruppe lærere, som så ligesom laver nogle forslag til nogle strukturer, nogle tiltag, og hvordan skal det her se ud. Så der er meget stor lærerinddragelse i de ting, der vedrører undervisning og det pædagogiske simpelthen.61

Rektor A har nedsat pædagogiske temagrupper (en del af skolens handleplan), som erstatning for den pædagogiske udvikling, der tidligere foregik på de traditionelle pædagogiske dage, og som ikke fungerede, da engagementet hos lærerne manglede:

59 Rektor A60 Rektor A61 Rektor A

25

..hvor 2/3 sad og lavede noget andet, mens der var en professor nede fra RUC som holdt et oplæg. Jeg var stjernetosset, fordi der sidder 100 akademikere på Facebook, på Lectio eller noget andet og det koster en bondegård simpelthen.62

De deltagende har selv ønsket at være med i en temagruppe, ligesom de selv har valgt indholdet, som de skal arbejde med i ét skoleår63. De fastlægger, hvordan de vil arbejde med det, og der stilles tre halve dage til rådighed i skemaet.

Endvidere er rektor i gang med at etablere et ´udvidet faggruppesamarbejde´. Punktet er ligeledes på skolens handleplan for indeværende skoleår og har bl.a. til hensigt at sikre videndeling blandt kolleger, som specielt er efterspurgt af de yngre lærere:

..og der kunne man altså godt ønske sig, at de der faggrupper var, i højere grad at de sparrede med hinanden og tog sådan nogle bestemte temaer op… men også fordi nogle af de unge lærere efterlyser det. Fordi de synes lidt, at de gamle lærere bare kører derudaf. ….Sådan at den der videndeling bliver en naturlig del af faggruppesamarbejdet… Og det betyder ikke, at man skal gøre det samme, men at det giver mulighed for at lade sig inspirere og sparre sammen.64

Hun forestiller sig, at processen omkring etableringen af dette ´udvidede faggruppesamarbejde´ foregår ved, at der på et PR-møde bliver nedsat en undergruppe til PAU af faggruppeformænd og nogle der ikke har denne funktion:

men det er klart, dem der vil være med vil også være nogle af dem der er interesseret i at ændre det, og så er der nogle som bare er ligeglade, nå gør de bare det.65

Den pædagogiske udvikling i organisationen foregår via de traditionelle udvalg, på sigt i faggrupperne og i de nedsatte pædagogiske temagrupper, som arbejder med afgrænsede pædagogiske emner. Tiltagene præsenteres som tilbud lærerne kan tage imod og inddrage i undervisningen. Det er kendetegnende for udviklingen, at den foregår af lyst og interesse, og at den kommer ´nedefra´.

I sin omtale af sin organisation vender hun flere gange i interviewet tilbage til det såkaldte Pædagogisk Arbejdsudvalg (herefter PAU). PAU virker som et koordinerende organ mellem ledelse og lærere. Det fungerer mellem møderne i PR og planlægger dels PR-møderne, kommer dels med PR-forslag, som de i undergrupper i PAU har arbejdet med. Det er i PAU, at hun finder inspiration og legitimitet i forhold til ændringer i organisationen:

Der [PAU] diskuterer vi alle mulige ting, så det er sådan et arbejdende udvalg, dels laver forslag til PR eller forbereder en proces omkring noget evaluering eller en ny struktur eller, så det vil jeg typisk tage i PAU først.66

62 Rektor A63 I skoleåret 12-13 er der tre grupper, som arbejder med henholdsvis ´gloseindlæring´, ´supervision´ og ´alternativ evaluering af skriftligt arbejde´.64 Rektor A65 Rektor A66 Rektor A

26

Hun nævner, at de er ved at omskrive kommissorier for både PR og PAU, hvor det går mod mere høringsret end beslutningsret, men siger samtidig:

Men altså når man er ansvarlig ledelse, så er det sjældent, at man tager en beslutning, som er lodret imod, men det er også noget med at arbejde for nogle holdningsændringer.. men det er klart inden sådan nogle møder, så forbereder jeg mig. I og med jeg har forberedt mig godt, så kommer man også meget langt med sine forslag.67

Det er attraktivt at være i udvalg, da det giver indsigt, men interessen er begrænset til en del af lærerkollegiet:

.. der er en stor gruppe som aldrig deltager i noget, og så er der nogle som er med i alt muligt, sådan er det jo. Jeg tror nok de store udvalg, fællesudvalgene og PAU, de er, og SU for den sags skyld det er attraktivt fordi man jo kommer tættere på, man får meget viden om, meget information.68

PRRektor As holdning til PR er flertydig. Hun nævner, at det kan bruges til input, men problematiserer også dets størrelse i forhold til en egentlig diskussion:

Det er et mærkeligt organ,..det er et sted man har mulighed for at komme med input. Vi gør tit det, at når vi holder PR-møder, så deler vi dem op, at så holder vi 3 eller 4 mindre diskussionsgrupper. Fordi altså 100 mennesker kan ikke sidde og diskutere, det kan de ikke.69

PR afstedkommer med dets historik frustration i forhold til det, der opleves som en begrænset indflydelse i forhold til tidligere:

Men der er nogle gange nogle frustrationer, fordi der er nogle der er kommet med nogle gode idéer. Men det at foreslå noget er ikke det samme som at få det gennemført. Men der er jo ikke noget at stemme om. Det er klart, der er nogle som sidder og siger i gamle dage, da kunne PR bestemme en helt masse, og det kan de ikke mere.70

Samtidig nævner rektor A begejstret, hvordan processen omkring skolens strategi for 2012-16 blev igangsat ved et PR:

Men jeg synes alligevel, at PR, f.eks. vores strategi for 2012-16, der havde vi sådan en workshop på PR-mødet sidste år i december, hvor de kom med input og lavede rigtig sjov workshop med sådan nogle kort med alle mulige forskellige billeder og så skulle man lade sig inspirere af det og give en historie og flytte rundt på kort og rundt i grupper, meget kreativt…. det var den pædagogiske del af organisationen, der kom med nogle bud hvad de synes vi skulle arbejde henimod....Så det var PR, der leverede input til det og så blev det samlet af en lille gruppe, der var nedsat af PR og mig. Og så præsenteret for dem igen, og så havde vi det i bestyrelsen og lidt frem og tilbage, og så var det selvfølgelig formelt bestyrelsen der vedtog

67 Rektor A68 Rektor A69 Rektor A70 Rektor A

27

det. Men det var os, der havde lavet arbejdet. Det var PR, det var helt nede på rugbrødsniveau kan man sige71.

PRs funktion bruges her fremadrettet med henblik på at det udvikler sig ´nedefra´ i organisationen, og at lærerne dermed får indflydelse på beslutningerne.

Organisationsstruktur og ledelse – fokus for rektor AMedarbejderinddragelsen er central for rektor A, og det er derfor vigtigt for hende, at organisationsstrukturen sikrer, at der er tilgængelighed til de forskellige organer. Det skal være tydeligt, hvor hvilke ting behandles, hvis medarbejdere går med forslag til ændringer. Det skal være tydeligt, hvem der bestemmer, eller tydeligt hvem der er med til at have indflydelse, samt hvordan man påvirker beslutninger. Hun taler om at tage organisationen alvorligt; forstået som det at have respekt for inddragelsen fra medarbejdersiden:

..det kan være der kommer tre og har en rigtig god idé, og de kommer til ledelsen og siger, skal vi ikke lave det om, og hvis ledelsen så laver det om, så ville man ikke tage organisationen alvorligt, så må man som ledelse sige, det må vi diskutere i vores pædagogiske arbejdsudvalg, vi må have det op i PR, så vi har den der inddragelse..72

I forlængelse af ovenstående er hendes begrundelse for at have udvalg og for at sikre organisationens udvikling netop medindflydelsen, som er traditionsmæssigt og historisk begrundet bl.a. via PR:

Det har noget at gøre med, at i vores type af organisation, så er medindflydelse og inddragelse fuldstændig essentiel i forhold til at rykke en organisation. ..jeg synes man skal samle og være omhyggelig med at få idéer og få input og så få det samlet, altså det forventer medarbejderne også at blive taget med på råd. (Interviewer) Hvorfor tror du de gør det? Dels er der jo meget stor tradition for det i vores verden..og så er det også noget med at have indflydelse på sin egen arbejdsplads…Altså de yngre forventer ikke at have lige så meget indflydelse, der er en historie der. (Interviewer) Prøv at udfolde den: jamen altså da PR var sådan at man stemte om ting i PR og sådan. Der følte man, der var nogle der følte de havde indflydelse, ikke.73

Det er vigtigt for hende at være ´tæt på´ lærerne og det pædagogiske arbejde for at fornemme, hvad der rører sig:

..sådan at forstå, at jeg prøver, at fange de signaler der er i lærergruppen. Hvad er det for noget de tumler med. Hvad er det for noget de godt kunne tænke sig at arbejde videre med.74

Ligesom hun er initiativtagende i forhold til nye pædagogiske tiltag:

71 Rektor A72 Rektor A73 Rektor A74 Rektor A

28

og på den anden side er det også sommetider mig der kommer i kraft af alle de sammenhænge jeg kommer i med noget inspiration…. Moodle er et eksempel på det. Det er noget, jeg sådan har fået lirket ind sådan lidt ad omveje.75

En del gange i interviewet giver hun indtryk for, at det er de samme lærere som altid deltager, og at der er en stor gruppe som aldrig deltager i noget. Tilsyneladende accepterer hun det som et vilkår og bruger resurserne på dem, der er indstillet på at udvikle:

Jeg regner med man deltager i en pædagogisk temagruppe henover årene. Ikke alle behøver være med hvert år, i år er de måske en 40 stykker ud af 100. De skal ikke, men jeg vil hellere bruge pengene på de 40 der gerne vil end på noget halvlunkent.76

Rektor prioriterer medindflydelse, lærernes selvbestemmelse og det udviklingspotentiale, der ligger der, højere end en egentlig implementering af studieretningsgymnasiet via opprioritering af arbejdet i de formelle teams.

Analyse af gymnasium BRektor fra gymnasium B har ligeledes været i stillingen i 7 år, og han har før det været mange år i handelsskoleverdenen, heraf 15 år som leder. Også på gymnasium B bygges der, og en multihal designet af en tidligere elev og nu førende arkitekt tager form udenfor rektorkontorets vinduer. Rektor B mener han blev valgt som rektor, da han med sin erfaring fra handelsskoleverdenen var vant til at arbejde med bestyrelse, taxameter og økonomistyring, som var relativt ukendte begreber i gymnasieverdenen ved overgangen til selvejet. Et traditionelt hierarkisk organisationsdiagram findes på internettet, og han siger, da jeg ringer for at aftale interview med ham, at han har arbejdet meget bevidst med organisationsstruktur, siden han blev ansat.

TeamsGymnasium B har i en 3-årig periode haft studieretningsteam, som var ´presset´ igennem af rektor, men er nu vendt tilbage til teams - som kaldes klasseledere - omkring hver klasse, så der er 2 klasseledere i 1g-team og én i 2- og 3g. Lærerne kan i forbindelse med timefagfordelingen ønske at blive klasseledere, men det er der ikke mange som gør, og derfor placeres de af ledelsen. Rektor B ønskede tidligere, at klasselederne skulle have ledelseskompetence med styring af klassens økonomi, budget lagt ud, bøger osv.77, men har erfaret:

Det er kulturen slet ikke til her på stedet. Det siger de er en ledelsesopgave. (Interviewer) Hvad har de imod det? Jeg tror det ligger dybt i mange, også de yngre. De vil ikke bestemme over kolleger, det er sådan et eller andet de siger. Det er ikke min opgave, det har jeg ikke lige lyst til, og så siger jeg I kan jo bare sætte jer allesammen sammen og så bestemme i fællesskab. De siger det kan ikke fungere. Det viger de tilbage for.78

Som på gymnasium A kan lærerne nu søge timer fra en pulje. De skal bruges til studieretningsudvikling, men det anvendes ikke ret meget.

75 Rektor A76 Rektor A77 Rektor B78 Rektor B

29

Teamet arbejder i dag med de klassiske klasselæreropgaver og opfylder ikke de formelle og nedskrevne krav:

..i høj grad en klasseleder, som laver nogle praktiske ting og sørger for at de kommer på studierejser og hytteture og sådan noget… Så vi har et fint papir med beskrivelse af teamstrukturen, men vi kan se, at en række af de ting ikke sker. (Interviewer) Så hvilke opgaver har de i virkeligheden og som de så ikke løser? Jamen, det er jo netop at skabe noget fagligt pædagogisk udvikling. Det sker ikke.79

Klasselederne har ansvaret for at holde møder

...de handler, tror jeg, helt traditionelt om elever, fravær, sådan noget kedeligt noget, ikke.80

Rektor B giver flere gange udtryk for, at han gerne vil have studieretningsarbejdet i gang igen, men er i tvivl om hvornår tiden er moden81, og samtidig i tvivl om hvorvidt han gav for hurtigt op tidligere, men dels var det økonomisk begrundet

frustrerende 3 år i træk at se, at det ikke fungerede, og vi postede penge ud til timer82

dels var beslutningen afstedkommet af drøftelser i både SU og på et PR-møde:

Så sagde folk, de ville hellere, og det virkede det så, som om det var flertal for og de ville hellere have den struktur, vi så har i øjeblikket.83

Samarbejdet i de nu nedlagte studieretningsteam fungerede ikke på tværs af årgangene og rektor mener det er kulturelt bestemt:

..en meget individualistisk kultur, som har hersket her i hvert fald frem til 2005 og lidt længere, som delvis er blevet nedbrudt som følge af reformen og AT-samarbejdet, men der er elementer af den stadigvæk.84

Dels har lærerne udtrykt usikkerhed i forhold til, hvordan de skulle gribe arbejdet i studieretningsteamet an. En usikkerhed rektor stiller sig uforstående overfor:

Jeg kan huske, noget af det der blev sagt var; hvad skal vi mødes om? Hvad skal vi egentlig tale om. Jeg tænkte, at der er der en milliard ting at tale om, men det synes de ikke…Og det kan godt være vi skal have nogle til at skitsere mere præcis, hvad det så kan være at samarbejde. Men det burde jo være oplagt at sætte sig ned og tale om studieretningssamarbejdet.85

Der ligger implicit i følgende udsagn, at ledelsesopbakning kunne være en måde at styrke teamarbejdet, men det er ikke lykkes indenfor de nuværende resurser og prioriteter:

79 Rektor B80 Rektor B81 Rektor B82 Rektor B83 Rektor B84 Rektor B85 Rektor B

30

Der var lagt op til, at der skulle være nogle årlige møder, og det er ikke rigtig blevet til noget, så nej, vi spiller simpelthen en for svag rolle. Og det er måske noget af det, som er et eksempel på, at når vi ikke er flere[i ledelsen], så er det en opgave, der er svær at nå i øjeblikket. Men hvert år siger vi til hinanden: næste år bliver teamstrukturen et indsatsområde. Det har vi også sagt i år, men vi har ikke nået noget endnu.86

Samtidig med at han har nedlagt studieretningsteamene foregår noget af det arbejde, som var tænkt til at foregå i disse team på eget initiativ blandt lærere:

Det tror jeg ofte er noget personligt. Det er to kolleger, der arbejder godt sammen, der siger skulle vi ikke gøre det. Eller det kunne være sjovt. Det sker bilateralt, og vi støtter det selvfølgelig, men det virker som om, at hvis det skal komme så skal det i øjeblikket, så skal det komme fra interesserede lærere..87

Det gode team ses i lyset af relevans og effektivitet:

..der hvor de netop synes det er relevant og vigtigt at mødes og tale sammen osv.. Ja så handler det om at få lavet noget effektivt ved at have nogle fornuftige møder, og at det så bliver gennemført, faktisk.88

Som på gymnasium A er teamet ´reduceret´ til den klassiske klasselærerrolle, men her er det en uforløst ambition hos rektor at få genetableret studieretningsteamene, da det stadig i hans optik er en oplagt mulighed at implementere studieretningsgymnasiet ad den vej.

UdvalgRektor B afskaffede af hensyn til udviklingen af det pædagogiske arbejde i forhold til indholdsreformen hurtigt efter sin ansættelse de traditionelle valg til udvalg, som foregik i PR:

Det vakte stor opstandelse i sin tid, da jeg sagde, der skal ikke foretages valg. Alle kan søge, men det er ikke på PR man vælger. Så valg til udvalg sker ikke på PR, og bl.a. kan jeg huske vi havde et år, vi havde mindst én lærer, som i den grad var modstander af gymnasiereformen meldte sig ind i pædagogisk udvalg og sad og saboterede tingene. Så tænkte jeg det der, det er for meget.89

Dette skifte fra et ´demokratisk valg´ til en ´lederudvælgelse´ tyder dog på at have ´professionaliseret´ ansøgerne, da han flere gange siger, at de der har meldt sig er kommet med i de forskellige udvalg, da de har været kvalificerede.

Gymnasium B har et traditionelt pædagogisk udvalg, som ikke synes at have stor ledelsesmæssig bevågenhed og karakteriseres som selvkørende90, dog med reference til vicerektor. Rektor mener, at udvalget pt. har en formand bl.a. for at sikre, at der skrives dagsorden mv., men er ikke sikker. Udvalget arbejder i dette skoleår med ny skriftlighed og evaluering, som de typisk vil præsentere på en pædagogisk dag.86 Rektor B87 Rektor B88 Rektor B89 Rektor B90 Rektor B

31

Ved sin tiltrædelse afskaffede han i øvrigt en del udvalg og mener ellers, de skal nedsættes ad hoc:

..så der er renset ud i den lange stribe af udvalg, altså. Udvalg skal nedsættes, hvis der er behov for dem, synes jeg, og ikke bare være sådan nogle mere traditionelle sove-udvalg.91

Bl.a. har der været nedsat udvalg/arbejdsgrupper i forbindelse med skolens udvikling af strategi for de næste år. Processen er foregået ved, at rektor på et PR-møde har lavet et oplæg, og alle interesserede kunne derefter melde sig til at være med til at arbejde videre i mindre grupper med udviklingen af strategien.

..15 lærere meldte sig til at arbejde videre med det, og så kører det, og det har taget et års tid at arbejde med det, og så har jeg eller så har hele ledelsen deltaget i der, hvor de alle sammen har været, og så er der nogle som har arbejdet i mindre grupper med udvalgte områder, og når der så foreligger udkast til, hvad der kunne blive strategien, så bliver det forelagt i de der forskellige organer, PR, SU osv, og så er vi endt, også bestyrelsen, og så er vi endt om en strategi, som vi så kalder 12-16 med nogle strategiske mål..92

Rektor har i en decentralisering indsat en række af ledere, som han, sandsynligvis af kulturmæssige årsager, kalder ´tovholdere´. De skal sikre strategiens implementering og i den henseende den vertikale koordination i organisationen:

Der er den der konstante risiko for at vi laver noget rigtigt flot, det ser fint ud og så bliver det glemt henad vejen. Så der er i dag 5-6 tovholdere til at holde fast i de strategiske mål. Og så er det deres opgave at sikre, at de der har meldt sig, for vi lavede også sådan en hel dag, hvor folk kunne melde sig til alverdens forskellige opgaver, at de ting rent faktisk sker. Og så mødes jeg med de der tovholdere hver anden måned for at sikre, at der er fremdrift i det..93

På spørgsmålet hvorvidt det er attraktivt at være i udvalg mv., svarer rektor B umiddelbart ja, men det efterfølgende svar indikerer en vis træghed; der skal evt. motiveres med timer, ligesom han også nævner, at det ofte er de samme som melder sig:

Ja, det synes jeg…altså det er ikke nødvendigvis så mange der skriver det på deres ønskeseddel.. Nogle gange skal vi ud at prikke lidt. Kunne det ikke være noget for dig. Så lægger vi også op til, at enten er der afsat en timeramme eller også kommer de med et udspil. Men vi har kørt med meget overarbejde i de senere år, og det har også forhindret nogle i at deltage i udvalgsarbejdet, fordi de er mere end fyldt op.94

Tilsvarende gymnasium A foregår der her en pædagogisk udvikling i pædagogisk udvalg, som videreformidler til lærerkollegiet på bl.a. PR. Det virker ikke som et udvalg, rektor umiddelbart tillægger stor betydning; derimod omtales den organisationsudvikling som foregår i forbindelse med strategiudviklingen og som foregår i udvalg/arbejdsgrupper med større engagement af ham. (Det er ud fra interviewet uklart, i hvilket omfang rektor har fastlagt strategiens fokus, eller det er en beslutning taget med lærerinddragelse). Rektor har dels via lærerinddragelsen hentet sin

91 Rektor B92 Rektor B93 Rektor B94 Rektor B

32

legitimitet for strategien, dels bruges lærernes viden til at kvalificere strategien. Strategiens implementering sikres via den decentraliserende struktur.

PRRektor B møder i sit lærerkollegium utilfredshed med håndteringen af PR, og betoner indirekte i sit svar, at det ikke længere er et demokratisk forum, men at han som leder beslutter, hvad der kan bruges af input fra møderne:

Men det der stadig er diskussion om, måske mest hos de ældre lærere, det er PRs rolle. Nogle synes jeg har udvandet PR. Det er jo bare et forum for ledelsen osv… nogle af kritikerne siger også, at det er lige meget hvad vi siger, det bliver ikke brugt og sådan noget. Jeg prøver at sige, det er ikke rigtigt, det kan godt være der ikke lige sker det som en eller to personer har sagt, men vi lytter til det og prøver at bringe det ind på en fornuftig måde.95

Han legitimerer (regulativt) sin tilgang til PR ved at henvise til bekendtgørelsen om PR og mener i forlængelse heraf, at PR er til pædagogiske diskussioner (bl.a. oplæg fra PU) eller til diskussioner af strategi og udvikling, (jf. ovenfor).

Dog er PRs rolle og form uafklaret. Rektor B er særligt opmærksom på at definere, hvad der skal komme ud af præsentationen på PR:

Det vi som ledelse skal blive bedre til kan jeg også høre, det er at blive mere skarpe om, hvornår er der diskussion, og hvornår er det sådan et eller andet vi så bliver enige om så gør vi det, selvom det er sjældent der er egentlig beslutning.96

Samtidig indskyder han, at ledelsen har været meget styrende, og lærerne mangler interesse for PR:

Men det er også rigtig ledelsen har været på de seneste par år, temmelig meget, simpelthen fordi der ikke har været noget input fra lærerne. (Interviewer) De er blevet passive? Ja, og det kan jo skyldes, at vi ligesom har været for udfarende, men jeg tror måske også, jeg ved ikke helt, men måske manglende interesse for PR.97

Ligeledes har gymnasiet på et nyligt afholdt PR-møde tilstræbt at finde en bedre form for PR:

Og så brugte vi faktisk halvdelen af mødet til at gå ud i grupper for at diskutere, hvordan skal PR fungere bedre, hvad skal der til.98

Organisationsstruktur og ledelse – fokus for rektor BAmbitionen har for rektor B været at skabe en ledelse, der leder. Det er en lille ledelse (rektor, vicerektor og én uddannelsesleder), hvor mange funktioner er decentraliseret og lagt ud til lærere, som forventes at være tiltrukket af at kunne lave koordinerende-ledelseslignende99 funktioner. Rektor mener, lærerne forventer en effektiv organisationsstruktur, som understøtter det daglige arbejde:95 Rektor B96 Rektor B97 Rektor B98 Rektor B99 Rektor B

33

Der skal ikke være støj på det pædagogiske arbejde lærerne udfører i form af tvivl om, hvad skal de her, eller hvor bliver det aftalt, eller hvornår får vi besked om det. Så vi har brugt rigtig mange kræfter på at prøve at lave en så effektiv funktions- og administrativ organisation, at den kan forsyne lærerne med de nødvendige oplysninger, så de ikke behøver at bruge tid på det.100

Rektor mener selv den meget lille ledelse er strukturens svaghed og nævner flere gange sine overvejelser om at udvide den. Den aktuelle situation kræver af ledelsesrepræsentanterne et stort overblik, og at den enkelte i ledelsen kan rumme mange forskellige områder, men betyder også, at de f.eks. ikke når opbakning til f.eks. teamene omkring klasserne. Ledelsen synes at være af fortrinsvis administrativ karakter.

Det er rektors opfattelse, at lærerne er motiveret af skolens fremgang, forskellige muligheder for at sammensætte deres arbejde, god økonomi, nybyggeri, stort efteruddannelsesbudget, stort bogbudget mv. og nævner, at der er høj medarbejdertilfredshed og gode elevtrivselsundersøgelser.

Han fortæller, at gymnasiet i hans tid som rektor er gået fra at være det der fik færrest ansøgere i området til nu at være dem, som får langt flest ansøgere. Gymnasiet får mange elever meget langvejs fra, da de ligger tæt på en S-togsstation og eleverne er glade og tilfredse:

Vi er vokset, der er rigtig mange der søger os. Eleverne giver kanongode evalueringer. Det ser ud som om, at de trives..101

Grunden til at han har udvalg, er dels for at få viden og input derfra og for dermed at kunne kvalificere beslutningerne. Dels sikrer han sin legitimitet i forhold til beslutningerne ved at tage det med i udvalgene:

(Interviewer)Hvorfor ikke blot tage ledelsesbeslutninger om de emner der arbejdes med i udvalgene? Bl.a. fordi det evner vi [ledelsen]ikke. Det må vi have flere folk med på. Så jeg synes faktisk, at vi ofte går ud til møder og lægger op til, hvad gør vi her. På den måde synes jeg nemt, at ledelsesbeslutninger kommer via møder i udvalg. Enten i udvalg eller i forlængelse af udvalg. Altså på den måde, at hvis folk har lyst til det, så kan de være med til det…Jeg synes ikke jeg har gode erfaringer med beslutninger taget bag en lukket dør her taget af vores ledelsesgruppe, at de nødvendigvis kører alt for godt. Det er nødvendigt at komme ud og få talt om det 102

Den centrale optik for rektor B er effektivitet103 og det er igennem denne, at han finder kriterierne for sin organisationsstruktur, ledelsesstørrelse, det gode teams arbejde mv. Skolens succes måles tilsvarende indenfor dette kvantificerbare perspektiv, hvor han nævner god økonomi og mulighed for byggeri mv., gode elevtrivselsundersøgelser og høj medarbejdertilfredshed. De gunstige økonomiske vilkår betragter han i øvrigt implicit som ydre motivation for lærerne i form af stort

100 Rektor B101 Rektor B102 Rektor B103 Effektivitet er et flertydigt begreb, da det både refererer til effiency, hvor økonomi, produktion og kvantitet er det centrale samt refererer til effectiveness, som peger på kvalitet, indhold og er procesorienteret. Rektor B refererer primært til det første, effiency.

34

efteruddannelsesbudget, stort bogbudget mv. Dette effektivitets-perspektiv er også indirekte begrundelsen for, at der endnu ikke har været opbakning til teamarbejdet, og den manglende ledelsesopbakning kan dermed ses som en konsekvens af en prioritering.

Analyse af gymnasium CRektor C har været rektor i 9 år og har før det været embedsmand i det tidligere amt. Gymnasium C er i lighed med de to andre i gang med at bygge. Her er det nye lokaler til naturvidenskab. Gymnasiet er lokalt forankret og ifølge rektor har det en meget traditionel organisationsstruktur, dog viser det sig i løbet af interviewet, at han også er i gang med at udvikle strukturen, så den i hans optik bliver mere professionel og pædagogisk hensigtsmæssig. Der ligger ikke noget organisationsdiagram på internettet, og da jeg spørger til det, vil han finde det seneste, han har lavet. Dog tilføjer han samtidig med, at han leder, at det aldrig er blevet brugt i organisationen, da det var lærernes oplevelse, at PR fyldte for lidt. Da han finder det, konstaterer han, at det er lavet før indholdsreformen fra 2005 og lader det ligge.

TeamsPå gymnasium C er der optimisme at spore i forhold til de nye studieretningsteams, som man er i færd med at ´bygge oven på´ de formelle teams, der fungerer fint i forhold til omsorgsfunktionen:

…for vi kan se, at der er nogle ting vi er lykkes godt med og er kommet langt med, synes jeg, at få taget hånd om eleverne i klasserne. Klasserumskulturen, den enkelte elev og deres trivsel først og fremmest, men også deres progression104

men som halter i forhold til koordinationen af kompetenceudviklingen:

Det går mindre godt med den del, der handler om at få lærerne til sammen at snakke om den læringsmæssige progression…(Interviewer) Hvorfor er det svært? Det ene svar kan være, at det er vi mindre gode til, da vi i ledelsen har været mindre gode til at følge op på det. Det kunne være et godt bud. Det tror jeg sådan set er et rigtigt bud.105

Rektor C begrunder den manglende ledelsesopbakning med, at det har været svært at tale med lærerne om, da de stødte på en blufærdighed og kulturel barriere hos lærerne i forhold til at evaluere sig selv:

Men at give sig til at arbejde efter en målsætning inden for de enkelte fag og en kompetencetænkning og så evaluere på den måde, at man skulle tænke sine egne processer igennem og være opmærksom på, hvor er vi henne i en proces, hvilke delresultater har vi opnået nu, hvad mangler vi så for at kunne det. Hvad for fag kan spille ind for at hjælpe med at styrke den del af det, det er noget vi skulle lære fra babystadiet. Jeg vil vove den påstand, at det kunne den danske gymnasieskole ikke. Man har aldrig tænkt sådan før, men der var en selvforståelse der hed: vi er da bare rigtig gode til at evaluere, vi ved da godt, hvad vi går og laver.

104 Rektor C105 Rektor C

35

Studieretningsteamene er udviklet i forlængelse af de formelle teams, og deres opgaver har udgangspunkt i de mangler, ledelsen oplevede i teamenes opgavevaretagelse:

..at vi samlede alle teamlederne først, og så drøftede vi med dem, hvad vi synes vi mangler i vores teamarbejde, som vi egentlig havde sat det op og i de ambitioner, som er formuleret i reformen. Hvad manglede vi at gøre noget ved, som enten vi selv eller reformen havde formuleret, det vi burde gøre noget ved.106

Teamlederne blev stillet det ultimatum, at enten ville man udvide og samtidig insistere mere på den eksisterende portefølje i teamene eller oprette studieretningsteam, som så ville få tilført ekstra resurser.

Teamledernes viden om teamarbejdet inddrages i udviklingen af teamets form:

..det blev jo så i al væsentlighed, som vi havde snakket med teamlederne om i første omgang, fordi det var dem som havde skoene på og de vidste sgu godt. Vi ved måske mere og siger måske lidt mere tydeligt, hvad vi synes der mangler. Det er de måske ikke selv så skrappe til, men de er skrappe til at vurdere, hvor synes de det kunne være en styrke med det og det, og hvor mangler der noget.. Og ved at det i realiteten bliver teamlederne der og os fra ledelsen der sætter os sammen og gør det her, så har vi samlet dem der ved noget om det, og så er det selvfølgelig også den løsning der går igennem.107

Studieretningsteamene består efterfølgende typisk af tre teamledere fra de tre årgange med samme studieretning og har til formål bl.a. at skabe kontinuitet og flerfaglige forløb:

..få tegnet en sammenhængende profil for de enkelte studieretninger..hvad laver de sammen på langs ad forløbet, 1. 2. og 3, som kan være med til at give dem et fagligt indspark, som forhåbentligt i sidste ende betyder, at de kommer styrket ud af gymnasiet… men også at skabe noget elevkultur, noget identitetshalløjsa omkring selve studieretningen.108

Foreløbigt har indholdet af arbejdet i studieretningsteamene ifølge rektor C udviklet sig, og han fortæller begejstret:

..så er vi begyndt at lave sådan nogle studieretningsdage, som vi egentlig bare havde tænkt som nogle dage, hvor man lavede noget sammen for de tre årgange i den studieretning, ikke, og som de fleste lavede om til camps lige pludselig, sådan at de overnattede over i hallen, og det foregik fra klokken jeg ved ikke hvad og til næste dags osv. osv. Noget meget større og mere ambitiøs og mere spændende og eleverne var totalglade for det.109

De formelle teams består af en teamleder og et teammedlem. Teamlederne har faglig ledelsesfunktion, men ikke personaleansvar, da det ville forskrække hele banden110. Det er rektors vurdering, at der reelt foregår mere personaleledelse ved ikke at konfrontere den grundlæggende antagelse, at man ikke leder sine kolleger:

106 Rektor C107 Rektor C108 Rektor C109 Rektor C110 Rektor C

36

Og det der så sker, det er at dem som så har ´the guts´ til det, de laver personaleledelse på livet løs, og de andre gør ikke, og det er fint.111

Lærerne kan ved timefagfordelingen ønske at blive teamleder eller teammedlem, og det pusles så på plads af ledelsen under hensynstagen til, hvem man mener kan varetage posterne:

Vi danner team efter, hvem vi tror vil være dygtig til at håndtere en opgave..og der er da nogle vi er holdt op med at bruge både som teammedlemmer og som teamledere.112

Det gode teamarbejde forbindes med ledelsesforventning og -opbakning:

..at der er nogle forventninger der er sådan og sådan, og hvis man løser sin opgave godt, så sker der det og det, så er det, når vi gjort det og det. Og det ligger der jo stor påvirkning i, altså du kan sige hele den ledelsesmæssige opfølgning, som sikrer, at noget går igennem, er jo at der bliver fulgt op på tingene.113

Rektor C har ved hjælp af italesættelse af egne, men også reformens ambitioner, inddragelse af teamledernes erfaring og implementeringen af en ny struktur igangsat studieretningsteamene, der skal være medvirkende til den kompetenceudvikling, som bl.a. er indholdsreformens intention, og som ikke sker i de formelle teams.

UdvalgPå gymnasium C er der traditionelle valg via PR til udvalgene, dog nævner rektor C, at han ved nedsættelsen af grupper til strategiarbejdet sammen med PR-formanden har udvalgt blandt de interesserede, når der var for mange, og på den måde sikrede han også spredning i faggrupper, alder, køn mv. Tilsvarende nævner han, at han har sørget for at nyansatte, men erfarne lærere kom i pædagogisk udvalg, da de havde forslag til udvikling af AT, som kunne være et nyttigt indspark i forhold til det eksisterende arbejde.

Gymnasium C har et traditionelt pædagogisk udvalg, som i dette skoleår arbejder med bl.a. AT-struktur og ny skriftlighed. Skolens to udviklingsledere er ledelsesrepræsentanter i udvalget, og det er rektors opfattelse, at udvalget taler sig frem til beslutningerne.

Derudover nedsætter rektor C ad hoc-udvalg, når der er behov for det og har bl.a. haft nedsat forskellige udvalg og arbejdsgrupper i forbindelse med udvikling af skolens vision, strategi og deraf følgende indsatsområder:

..med to fra ledelsen og 7 lærere, som har siddet og arbejdet med det, ikke og så lavede vi seminar med lærerne, hvor vi gik ud og trykprøvede..Nu er vi kommet så langt, hvad mener I om det? Vi startede med et seminar, hvor vi havde forskellige oplæg og så nogle processer, nogle skriveprocesser og tænkeprocesser og byt frem og tilbage osv. og så gik vi hjem og arbejdede med det og så tilbage nogle måneder senere til lærerne – eller alle medarbejderne, ikke. Som så arbejdede med det vi havde arbejdet med. Hvad var op og hvad var ned, hvad ville man gerne have tilføjet, hvorfor ville man det osv. og så igen i nogle processer, hvor man

111 Rektor C112 Rektor C113 Rektor C

37

skifter grupper hele tiden, så man er sikker på at komme hele vejen rundt og så tilbage at arbejde med det igen og så nåede vi frem til noget, vi mente var vores forslag, præsenterede det i et udvidet PR-møde, hvor alle medarbejdere igen er med. Drøftede det, tilbage, gøre det færdigt og så komme med forslag til hvad for nogle indsatsområder kunne man forestille sig.114

Processen med lærerinddragelse er i dette arbejde central; lærernes viden og inspiration ses som en resurse. Yderligere giver processen ledelsen legitimitet til at implementere strategierne.

PRRektor C støder ligesom de andre rektorer på forventningen om den historisk begrundede ´demokratiske´ indflydelse på PR-møderne og tager afstand fra den:

Så har jeg forsøgt at sige og det bliver efterhånden også respekteret, at jeg vil gerne frabede mig enhver form for afstemning. Og de kan lige så godt lade være for jeg retter mig ikke efter det.115

Rektor C vil gerne betragte PR som et medarbejdermøde og udvider det sommetider til hele personalegruppen. Han skelner samtidig skarpt mellem, hvad der hører til i PR, og hvad der skal i SU. Han er af den opfattelse

..at hvis PR ikke var der, så ville jeg opfinde det. Fordi man er jo nødt til at snakke med alle sine medarbejdere.116

I øvrigt har han som alternativ til PR prøvet at lave såkaldte morgenmøder, hvor skemaet er ryddet og deltagelse er frivillig, men honoreres. Møderne er uden dagsorden og lærere og ledelse kan frit komme med det de ønsker at debattere med henblik på brede dialogen ud:

Det kunne jo måske være sjovt at nogle af de idéer, der opstår rundt omkring der, at dem fik vi prøvet af i en større sammenhæng eller nogen sagde, hvordan kan det være NN, at I altid gør det sådan og sådan. Det er sgu da åndssvagt… Der hvor tingene starter som en løs idé, og kunne man tænke sig, at og er det ikke dumt, at og sådan noget, og det er der vi er når vi holder sådan et møde.117

Et andet alternativ til PR han kan se en mulighed i er at gøre pædagogisk udvalg overordnet. PU har så til opgave at varetage og implementere pædagogisk udvikling på skolen, og udvalget kan inddrage PR, når de har behov for det, men de kan også inddrage andre, hvis der er behov for det; det essentielle er, at der inddrages mennesker som har en professionel tilgang til den pågældende problemstilling:

Altså, det er jo ret sjovt, at man på en skole, der arbejder med udvikling af kompetencer, at vi har den institutionelle holdning, at det er godt at lave møder, hvor alle er tilstede, fordi alle skal være tilstede. Ikke fordi de kan bidrage til det. Og altså det der med at snakke, så snakker

114 Rektor C115 Rektor C116 Rektor C117 Rektor C

38

man om demokrati, ikke, og det er jo en underlig måde at formulere noget på. Der er ikke demokrati på en skole, og det skal der heller ikke være efter min mening. Men man skal selvfølgelig inddrage alle de mennesker, der ved noget om det, man arbejder med for at skabe den bedst mulige løsning.118

Kontakten til og dialogen med medarbejderne er central, men han søger ad flere veje at undgå forventningen fra de institutionaliserede strukturer om direkte medarbejderindflydelse via afstemning mv. I stedet søger han, at lærerne inddrages i en kvalificering af de professionelle problemstillinger, som danner grundlag for de ledelsesmæssige beslutninger.

Organisationsstruktur og ledelse – fokus for rektor CI opposition til den traditionelle demokratiske tankegang, der tidligere har været i forhold til udvalgsstrukturen på gymnasierne ønsker rektor C en professionalisering af lærernes tilgang til det pædagogiske og organisationsudviklende arbejde. Det handler om at tage beslutninger på grundlag af saglig viden, og det er ligeledes hans begrundelse for at have udvalg:

Jamen vi kan jo ikke vide nok. Det kan vi jo ikke. Altså, det ville jo være halsløs gerning.. Der er efter min mening ingen steder man bør træffe ledelsesbeslutninger, der ikke hviler på at der er en masse saglig viden stablet sammen som grundlag for at træffe en beslutning. Så hvis der ikke var et PU, så måtte man jo opfinde det..119

Ligeledes er det baggrunden for hans overvejelser om at gøre PU overordnet i forhold til PR.

Han nævner selv, at det er vigtigt, at ledelsen er tilstedeværende, nærværende og opfølgende, og hans tilgange viser yderligere, at der italesættes og stilles krav, bl.a. legitimeret via intentionerne i indholdsreformen (jf. beslutningen om studieretningsteamene), i bestræbelsen på at professionalisere arbejdet samtidig med, at den viden der allerede er i organisationen inddrages. Han refererer flere gange til, hvad man gør på andre vidensbaserede arbejdspladser, bl.a. i forhold til videndeling:

..jeg oplevede i starten, at det var en mur at skulle snakke om videndeling. Fordi det gør vi jo; var det ene svar og det andet var: det kan vi jo ikke fordi vi forbereder os alle sammen til vores klasser og alle klasser er forskellige, og derfor kan vi ikke bruge. Og begge svar er forkerte. Hvis andre akademiske arbejdspladser skulle arbejde på den måde, at man ikke brugte hinandens viden til sammen at virksomheden sammen flytter sig videre, så er man godt nok ildestedt. Men den dagsorden har jo ændret sig efterhånden, og der bliver snakket meget mere videndeling i dag end der gjorde for fem år siden. Meget mere… det er et sted vi faktisk har fulgt op ledelsesmæssigt og blevet ved med at insistere på at snakke videndeling, anywhere, over det hele, brug hinanden.120

samt i forhold til ´span of control´, som han ønsker sig mindre med henblik på at kunne udvikle og bakke den enkelte lærer mere op, men også fordi han er af den opfattelse, at der er en efterspørgsel især fra unge lærere om ledelsesmæssig nærhed:121

118 Rektor C119 Rektor C120 Rektor C121 Rektor C

39

...du kunne tage dem der er i gang med at udvikle nyt pædagogisk projekt, og du har selv været igennem det her hundrede gange før, for det er faktisk derfor du er blevet udnævnt til at være leder i det her, og du kan gå ind og give dem noget faglig sparring på det.. Det er jo ikke nogen systematisk udviklingsproces af alle de unge medarbejdere, når de kommer ind på en skole.122

Studieretningsgymnasiet implementeres trinvist – afstemt i forhold til organisationens udvikling - samtidig med, at rektor er meget bevidst om, at det skal igangsættes ovenfra:

Vi tager nogle skridt ad gangen. Vi aftaler hvad for skridt vi tager, dem tager vi så, og hvis der er nogen der vil brokke sig over, at vi ikke er kommet længere, så kan de henvende sig til mig, og det har skabt en vis ro om det. Og det gør så selvfølgelig også, at der opstår den risiko for, at hvis vi ikke er opmærksomme nok på, at nu er der ved at have luft til, nu kan vi tage næste skridt og nu skal vi ind at insistere på noget mere og sådan noget, så sker det heller ikke, vel.123

SammenligningNår man hører de tre rektorers holdninger til, hvordan de formelle teams, udvalg og PR fungerer, er der en del lighedstræk:

De oplever alle, at de formelle teams er reduceret til at arbejde med omsorgsfunktionen og klassetrivslen, som kan sættes lig den tidligere og velkendte klasselærerfunktion. Rektorerne begrunder det med, at lærerne ikke vil lede hinanden, at de ikke umiddelbart forstår opgavens indhold, at de ikke kan evaluere sig selv i et omfang, så de kan indgå i et flerfagligt samarbejde m.v. Det er alle begrundelser, som kan tolkes i retning af, at lærerne har grundlæggende antagelser som findes hos den fagligt suveræne lærer med enkeltfaglig ekspertise i det fagstyrede gymnasium.

I et kulturelt perspektiv er de formelle teams blevet artefakter og den flerfaglige kompetenceudvikling blevet en skueværdi uden tilknytning til de underliggende antagelser. Det synes som om, at lærerne i deres møde med de formelle teams har lavet den symbolske konstruktion eller symboliseringsproces (jf. Hatch) – som i deres optik har været meningsgivende – at betragte de formelle teams som lig den kendte klasselærerfunktion, da det samtidig ikke har ´truet´ de eksisterende grundlæggende antagelser.

I et institutionelt perspektiv har indførelsen af de formelle teams (et regulativt system) bevirket, at de er søgt transformeret til en form (den kendte klasselærerfunktion), som virker legitimeret (normativt og kognitivt) i den eksisterende institution.

Således er de strukturelle tiltag, som de formelle teams samt diverse styredokumenter er, ikke tilstrækkeligt til en reel implementering.

Et par af rektorerne nævner, at der i nogle få teams foregår det flerfaglige kompetenceudviklende arbejde, som var intentionen med reformen, men også at det i disse tilfælde trækker på den

122 Rektor C123 Rektor C

40

tradition, der har været for det uformelle udviklingsarbejde, som kommer ´nedefra´, og er præget af lyst og frivillighed, mere end af forpligtelse i forbindelse med indholdsreformen.

Alle tre gymnasier har udvalg, der svarer til de traditionelle pædagogiske udvalg. De tilsigter at skabe en pædagogisk udvikling/ kompetenceudvikling på tværs af klasserne, og arbejder typisk med ´ovenfra´ pålagte tiltag, som AT, ny skriftlighed mv. som den enkelte institution med den stiafhængighed, den er underlagt, skal lave en lokal tolkning af. Det er udvalg som ikke får den store bevågenhed, de omtales perifært af rektorerne og synes at være en meget institutionaliseret, men stadig meningsgivende struktur.

De benytter sig alle af udvalg/arbejdsgrupper/ PR, når institutionernes strategier skal udvikles. Generelt udvikles strategierne således ´nedefra´ i organisationerne, og de benytter sig af den tradition der er for, at udvikling sker ´nedefra´, da den samtidig henter normativt og kognitiv legitimitet hos medarbejderne. (Det må betragtes som accepteret, at strategier som er udviklet ´nedefra´ er fornuftige og brugbare i forhold til den styrbarhed, som gymnasierne må forventes at skulle forholde sig til efter selvejerreformen og markedsreguleringen, da det ikke problematiseres af rektorerne i interviewet.)

De giver alle udtryk for at det er svært at få PR til at give mening for både ledelse og medarbejdere. Det er det organ, som historisk indeholder de klareste forventninger om en demokratisk tilgang til ledelsen af institutionen, og det er tydeligt, at udtalelserne fra specielt de ældre kollegaer i den forbindelse skaber frustration hos rektorerne:

Det der PR-halløjsa synes jeg ikke er særligt fornuftigt. Jeg synes ikke det fungerer som det skal, og det er en reminiscens af gamle dage, som ingen bare har kunne tage sig sammen til at nedlægge. Fordi lærermodstanden er for stor til at nedlægge det.124

De giver alle eksempler på, hvordan PR kan tolkes og bruges, men giver også indtryk af, at det er en så institutionaliseret struktur, at det med dets nuværende regelgrundlag er svær at forventningsafstemme i forhold til dele af lærerkollegiet.

Efter at have nævnt de mest markante og generelle lighedstræk, vil jeg for at give en forståelse af de forskellige tilgange til den dobbelte struktur trække nuancerne og forskellene frem:

Gymnasium A synes umiddelbart at have træk fra den dialogbaserede ledelse som har høj grad af selvledelse og medledelse samt lærerinvolvering i fokus, bl.a. via PAU, de pædagogiske temagrupper, det udvidede faggruppesamarbejde mv. Ligeledes giver rektor indtryk af at være koordinerende og superviserende i forhold til lærernes engagement og det pædagogiske arbejde. Dog modificeres sammenligningen af, at den intenderede selv- og medledelse ikke sker med den præciserede hensigt at implementere studieretningsgymnasiet via de formelle teams eller at udvikle en tværgående pædagogisk vision, men mere pga. af den historiske begrundede vigtighed af lærernes medindflydelse. Organisationen er reelt præget af det fagstyrede gymnasium og

124 Rektor C

41

fagbureaukratiet med den fagligt suveræne lærer, som selv kan vælge fra og til af de pædagogiske tilbud. Gymnasiet fastholdes via de institutionaliserede strukturer i en eksisterende kultur.

Rektor B har i sin implementering af indholdsreformen valgt en model der har træk fra den planlæggende kollegiale ledelse, som kan sikre, at der ikke er støj på det pædagogiske arbejde125. Det har været vigtigt at reducere kompleksiteten, at lave en central planlægning med klare krav til lærerne og derigennem at signalere effektivitet. Dog kan modellen pga. de ´kulturelle barrierer´ hos lærerne ikke implementere indholdsreformen: Der har været oprettet studieretningsteam, som krævede en høj grad af selvledelse og udfordrede lærerautonomien. Lærerne indfriede ikke kravene til selvledelse, og studieretningsteamene er derfor nedlagt igen. I forhold til den ´velkendte struktur´ har det dog været nødvendigt at fjerne de traditionelle valg via PR til udvalg, da modstanden mod reformen i ét tilfælde kom til udtryk i et forsøg på at undergrave det reformimplementerende arbejde, som skulle ske i PU. Arbejdet i udvalgene har dog stadigvæk udgangspunkt i frivillighed. Gymnasium B synes pt. at stå i ´den dobbelthed´, at lærernes adfærd har træk fra det fagstyrede gymnasium, hvorfor der er modstand mod at udføre arbejdsopgaverne som formelt ligger i de formelle teams, og at rektor er optaget af at drive gymnasiet som virksomhed. At denne ´balance´ er acceptabel i rektors optik legitimerer han ved at henvise til skolens fremgang, gode elevtrivselsundersøgelser og høj medarbejdertilfredshed. (Det politisk styrede gymnasium som skulle sikre implementering af den flerfaglige kompetenceudvikling, studieretningstoning mv. er der pt. ikke prioriteret resurser til at sikre).

Rektor C lægger umiddelbart op til en dialogbaseret ledelse; han pointerer netop dialogen med medarbejderne og ser den som et middel i et organisationsudviklende perspektiv, og det synes som at dialogen og ledelsesopfølgningen er vigtigere end strukturer. Han fastholder at medarbejderne skal være selvledende – her i AT-sammenhæng:

Først og fremmest emner og temaer, og så kan fagene byde ind, som de ser det passer. Det er ikke centralt styret. Det er teamene, der styrer det. I starten var der et stort ønske fra nogen, at det var os, der skulle sætte os ned og lave en køreplan for det. Må jeg sige til dem - prøv nu at høre engang: jamen skal jeg sidde og sige, at du skal lave det der i historie sammen med fysik i efteråret 2012 med den klasse. Hvor fanden skulle jeg vide det fra om det overhovedet er begavet. Det er jer der skal lave noget sammen.126

Sammenligningen med den dialogbaserede ledelse har sine begrænsninger i, at den formelle ledelsesrolle hos rektor C sandsynligvis vil blive stærkere styrende end den koordinerende og superviserende rolle som modellen lægger op til; der vil være stærkt ledelsesmæssig fokus på om selv- eller medledelsen tager udgangspunkt i en pædagogisk professionel tilgang til problemstillingen. Lærergruppens adfærd har træk fra det fagstyrede gymnasium, og rektor søger via dialogen og det at stille krav at implementere indholdsreformen og ønsker på sigt ad samme vej at sikre en ledelsesmæssig opfølgning af nye medarbejdere.

125 Rektor B126 Rektor C

42

Rektorerne benytter sig af forskellige strategier for at udvikle deres organisationer:

Rektor A er i bestræbelsen på at bruge den motivation, der i hendes optik er i medarbejderindflydelsen, meget fokuseret på de (normative og kognitive) legitimerende processer, der ligger i at udvikle tingene i de nedsatte udvalg. Interviewet giver indtryk af, at hun benytter sig af flere strategier: bl.a. at hun implicit benytter sig af den politiske ændringsstrategi: Hun ved, at de idéer hun søger realiseret i organisationen og derfor nedsætter udvalg omkring tiltrækker medarbejdere, som er interesseret i samme udvikling, og de udgør i forlængelse heraf en koalition, samtidig med at rektor A er bevidst om, at en del af lærerkollegiet vil betragte det med ligegyldighed og uden engagement. Hun taler dels om en mere eksplorativ strategi (jf. de pædagogiske temagrupper). Dels hælder hun til den teknisk-rationelle strategi i sit – hypotetiske - bud på en måde at implementere det flerfaglige samarbejde i teamene.

Rektor B benytter sig primært – i tråd med sit fokus på effektivitet - af den teknisk-rationelle strategi i forbindelse med reduktionen af kompleksiteten i reformen, ligesom han for at sikre implementeringen af skolens strategi i en decentralisering har indsat ledere for arbejdsgrupperne. Dels viser han i øvrigt i sin begrundelse for udvalgene, at han søger normativ og kognitiv legitimitet til beslutninger via diverse møder med lærerne.

Rektor C synes at bruge den humanistiske ændringsstrategi – han søger reelt at ændre den eksisterende kultur - og bruger sig selv som ændringsagent i sin tilgang til ændringer. Han giver udtryk for, at italesættelse, det at stille krav og opfølgning er af stor betydning, jf. hans omtale af holdningsændringen i forhold til videndeling, samt i forhold til oprettelsen af studieretningsteamene. Han legitimerer det dels via ambitionerne i reformen, dels i forhold til den strategi som tidligere er aftalt: som vi egentlig tidligere havde sat det op127

I forståelsen af den dobbelte struktur viser det sig også hvilke strukturdilemmaer et par af gymnasierne står eller kan komme til at stå i:

Hos rektor A er der pga. hendes fokus på medindflydelse, og at udvikling sker ´nedefra´ et muligt dilemma imellem integration og differentiering. At den frihed, der ligger i selv at vælge indhold i de ´pædagogiske temagrupper´ gør, at den organisatoriske helhed mistes af syne. I øvrigt synes organisationen at være truet af dekobling, da det en del gange nævnes, at en del af kollegiet aldrig deltager i udviklingsarbejdet.

Hos rektor B er det dilemmaet mellem tydelighed og kreativitet/læring som er meget tydeligt; de strukturelle tiltag har haft til hensigt at signalere klarhed, men det har gjort, at man har mistet blikket for den kreativitet og læring som udviklingen af studieretningsteamene kræver. I øvrigt er der en mulig dekobling i organisationen med ledelsen som ´driver virksomhed´ på den ene side og lærerne i det fagstyrede gymnasium på den anden.

127 Rektor C

43

KonklusionUndersøgelsen viser, at den kompetenceudvikling, planlægning af studieretningstoningen mv. som var tiltænkt at skulle foregå i de formelle teams ikke foregår. I stedet arbejder de formelle teams med den traditionelle klasselærerrolle. Denne situation kan forstås som en konsekvens af den institutionaliserede struktur (normative og regulative systemer) som lærerkulturen henter sin legitimitet i; lærernes kultur er præget af den faglige suveræne lærer fra det fagstyrede gymnasium og fagbureaukratiet, og de ´ovenfra´ indførte formelle teams er ikke meningsskabende indenfor disse rammer.

Traditionen for at organisations- og pædagogisk udvikling foregår af lyst, frivillighed og ´nedefra´ i organisationen synes at stå stærkt og danner grundlag for det aktuelle udvalgsarbejde – både i forhold til det traditionelle pædagogiske udvalg og i forhold til de nyere tiltag mht. udvikling af f.eks. organisationens strategi. Rektorernes begrundelser for at have denne udvalgsstruktur er forskellige; rektor A begrunder det med traditionen for lærernes medindflydelse, deres forventning hertil og den motivation der ligger i det. Rektor B ser input og viden fra udvalgsarbejdet som kvalificerende og legitimerende for ledelsesbeslutninger. Rektor C ser udvalgsarbejdet som et videnskvalificerende forum for ledelsesbeslutninger.

Min hypotese afkræftes dermed delvis, da to af rektorerne i deres begrundelser ikke inddrager lærernes motivation for organisationsudvikling, men det skal bemærkes, at begge sikrer sig (kognitiv og normativ) legitimitet for deres beslutninger (specielt i forbindelse med udviklingen af strategi) i lærerkollegiet.

Disse begrundelser kan kædes sammen med de forskellige fokus rektorerne har for deres organisationsstruktur; rektor A har fokus på lærernes medindflydelse og henter overvejende sin ledelsesmæssige legitimitet i kulturen fra det fagstyrede gymnasium. Organisationen synes dog at være truet af dekobling, og dilemmaet integration/differentiering kan komme til at true organisationens styrbarhed, da udviklingsarbejdet synes at være præget af en meget lille central styring. Rektor B har fokus på effektivitet, på at drive gymnasiet som virksomhed og har valgt en planlæggende kollegial ledelsesform. Den overvejende strategi for organisationsændringer er den tekniske/rationelle. Strukturdilemmaet omkring tydelighed kontra kreativitet/læring viser sig i forhold, at lærerne har mistet blikket for helheden, og der er tendens til, at de er passive; der fornemmes i organisationen en træghed i forhold til at deltage i udvalgsarbejdet mv. Rektor C søger via en humanistisk ændringsstrategi (og indførelse af langsgående studieretningsteam) at implementere studieretningsgymnasiet og gøre op med forventningen om demokratisk tilgang til fordel for en mere pædagogisk professionel tilgang til de forskellige udvalg.

Jeg indledte den teoretiske ramme med at nævne, at organisationsteori har to teoritraditioner; det instrumentelle/funktionalistiske og det processuelle/konstruktivistiske. Begge teoretiske tilgange er inddraget i opgaven, og undersøgelsen – som ikke er repræsentativ – antyder, at hvor der alene laves strukturelle tiltag medfører det ikke den ønskede implementering. Denne iagttagelse kan ud fra et institutionel/konstruktivistisk perspektiv, som er opgavens overordnede tilgang, begrundes med, at tiltagene ikke er meningsskabende for de implicerede.

44

Det skal erindres, at dette ikke er en ´objektiv´ undersøgelse af de tre skoler; det ville have fordret en anden undersøgelsestilgang, f.eks. med interview af de forskellige medarbejdergrupper. Interviewene viser i stedet øjebliksbilleder af rektorernes italesættelser af deres overvejelser og holdninger i forhold til deres organisationsstruktur.

45

Litteraturliste

Bakka, Jørgen Frode og Fivelsdal, Egil, Organisationsteori – Struktur, kultur og processer (2010), Handelshøjskolens Forlag

Bekendtgørelse om pædagogisk råd på institutioner, der udbyder almengymnasial uddannelse eller almen voksenuddannelse (januar 2007), Undervisningsministeriet

Berger, P. L. og Luckmann, T., Den samfundsskabte virkelighed. En videnssociologisk afhandling (1976), Lindhardt og Ringhof

Bolman, Lee G. og Deal, Terrence E., Reframing Organizations (2008), Jossey-Bass

Bush, T & D, Leading and Managing People in Education (2005), SAGE Publications

Elting, Mette, ”Organisationer i teorihistorisk perspektiv” i Elting, Mette og Hammer, Sverri (red.), Ledelse og organisation – forandringer og udfordringer (2009), Samfundslitteratur

”En gymnasiereform bliver til” i Gymnasiet efter reformen – viden og debat 2011 (2011), Danmarks Evalueringsinstitut

Gleerup, Jørgen, ”De gymnasiale uddannelsesretninger i et kulturelt og læringsmæssigt perspektiv” i Damberg, Erik m. fl., Gymnasiepædagogik (2006), Hans Reitzels forlag

Hansen, Hanne, Teams – hvordan giver det mening? 3. modul-opgave, MIG-ledelse, SDU (2011)

Hatch, Mary Jo, The Dynamics of organizational Culture (1993), Academy of Management

Kvale, Steinar (1997), ”Om tolkning af kvalitative forskningsinterview” i Hansen, Bjarne Gorm (red.) Voksenliv og læreprocesser i det moderne samfund (1997), Munksgaard

Ledelse af et gymnasium i forandring – En undersøgelse af ledelse i det almene gymnasium med fokus på rektor (2012), Danmarks Evalueringsinstitut

Mintzberg, Henry, Stucture in Fives, Designing effective organizations (2009), Pearson

Pedersen, Dorte, og Sløk, Camilla, ”Reformpres og genopfindelse af gymnasieskolen – Ledelse på potentialer i et postbureaukratisk styringsregime” i Knudsen, Hanne, Pors, Justine Grønbæk og Staunæs, Dorthe (red.), Ledelse af uddannelse – At lede det potentielle (2011), Samfundslitteratur

Raae, Peter Henrik, Implementeringsledelse (2011), Gymnasiepædagogik nr. 85, IFPR, Syddansk Universitet

Raae, Peter Henrik, Rektor tænkter organisation (2008), Gymnasiepædagogik nr. 67, IFPR, Syddansk Universitet

46

Schein, Edgar H., Organisationskultur og ledelse (1994), Forlaget Valmuen

Scott, Richard W., Institutions and organizations (2008), SAGE Publications

STX-bekendtgørelsen, (juni 2010), Undervisningsministeriet

Suchmann, Mark C., “Managing legitimacy: Strategic and institutional approaches”, Academy of Management rewiew 20, p. 571-610

Teamorganisering – En evaluering af teamorganisering og teamsamarbejde på de treårige gymnasiale uddannelser (2012), Danmarks Evalueringsinstitut

Yukl, Gary, Leadership in Organizations (2011), Pearson

47

Bilag 1

Interviewguide (interview med rektor)

Hovedtemaer SpørgsmålOverordnet om organisationsstruktur og ledelse

Hvad skal den gode/funktionelle organisationsstruktur kunne? Ud fra hvilke betingelser og kriterier har du konstrueret din

organisationsstruktur? Har du lavet ændringer? Hvis ja, hvilke? af hvilke grunde? Hvordan bliver ændringer modtaget i lærerkollegiet? (Giv eksempler,

hvad er let/svært at ændre – hvorfor? hvordan formidles og implementeres ændringer?)

Hvilke krav/forventninger har lærerkollegiet til organisationsstrukturen?

Kender lærerne jeres organisationsdiagram? Hvilke styrker og svagheder har din nuværende struktur? Har du planer om ændringer i strukturen? (hvis ja, hvorfor? hvordan vil

du gøre det?) Hvordan afspejles skolens strategi i organisationsstrukturen? Kan organisationsstrukturen operationalisere strategierne? Hvilke krav til ledelse stiller strukturen? Hvordan vil du karakterisere din egen ledelsesstil?

Om team Hvordan har I nedsat teamene? Har I teamledere/-koordinatorer? Hvad er det gode team? - hvornår arbejder teamet godt? Hvilke opgaver og beføjelser har jeres teams? Løser de deres

opgaver? Hvordan løser teamet deres opgave med elevernes

kompetenceudvikling (herunder studieretningstoning, progression, koordinering mv.?)

Hvilken rolle spiller ledelsen i forhold til det enkelte team? Hvilken erfaring har I med teams? Er der sket en udvikling siden

2005? Har du planer om ændringer i forhold til teamenes opgaver,

beføjelser, placering i forhold til organisationens struktur mv.?Om udvalg Hvilken funktion har PR i forhold til strukturen?

Hvilke udvalg/grupper har I derudover? Er det stående eller ad hoc-udvalg? Hvordan er de nedsat?

Har I udvalgsformænd/koordinatorer? (hvis ja, hvordan vælges de?) Hvilke beføjelser har udvalgene? Hvad er et godt fungerende udvalg? Er det attraktivt at være i udvalg? (hvis ja, hvorfor?) Hvorfor har I udvalg? Funktion i forhold til elevernes

kompetenceudvikling? organisationsstrukturen? skolens strategi? Hvilken rolle har ledelsen i forhold til de enkelte udvalg? Hvorfor ikke blot tage ledelsesbeslutninger om de emner der

arbejdes med i udvalget? Er der sket ændringer i udvalgsstrukturen (herunder nedsættelsen,

beføjelserne mv.) siden reformen i 2005? Har du planer om ændringer i udvalgsstrukturen?

48