Hasil Terjemahan

LITERATURE AS LANGUAGE AND LANGUAGE AS CULTURE:

THE IMPLICATIONS FOR LITERATURE IN LANGUAGE TEACHING

--------------------------------Sastra sebagai bahasa dan bahasa sebagai budaya:

Implikasinya terhadap literatur dalam pengajaran bahasa.---------------------------------

PenerjemahAmanda Maudina Metri

NIM: F2A015004

PROGRAM SARJANA SASTRA INGGRISFAKULTAS BAHASA DAN BUDAYA ASING

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH SEMARANG2017

Judul Sastra sebagai bahasa dan bahasa sebagai budaya: Implikasinya terhadap literatur dalam pengajaran bahasa

Pendahuluan

Interpretasi peran sastra dalam pembelajaran bahasa berakar pada pemahaman tentang sifat bahasa, sifat budaya, sifat pendidikan dan hubungan konsekuen di antara ketiganya. Keempat buku yang dipertimbangkan di sini mencerminkan perpindahan yang terus berlanjut dari pandangan kesatuan bahasa dan budaya yang sering mengakibatkan pembatasan pendidikan sastra untuk mengarahkan opini pemimpin berdasarkan pengetahuan pada peraturan agama pengarang yang mapan, menuju pandangan dunia yang lebih pluralistik, di mana sastra dianggap sebagai bentuk praktik sosial, dan relativisme budaya diakui dan diakomodasi di kelas, entah teks sastra diperlakukan sebagai objek studi dengan hak mereka sendiri atau digunakan sebagai bahan untuk mempromosikan pembelajaran bahasa. Masing-masing buku memiliki perspektif yang berbeda. Menurut Hall, Sastra dalam pendidikan bahasa adalah sebuah bentuk buku pegangan bagi siswa dan ilmuwan yang 'ingin memperluas pengalaman penelitian mereka' (hal. X). Dengan demikian, ini memiliki agenda penelitian yang jelas, namun ini didukung oleh gambaran menyeluruh tentang perspektif teoretis dan metodologis saat ini pada semua aspek penggunaan literatur di kelas bahasa Inggris. Sebaliknya, menurut Paran, Sastra dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa bertujuan untuk mempertemukan studi kasus yang 'memberikan pendidikan guru pra dan in-service' (hal. Vii). Oleh karena itu, mencakup kumpulan makalah yang menunjukkan bagaimana praktik kelas telah dikembangkan untuk mengakomodasi beragam teks, teknik, dan tujuan pedagogis yang lebih luas. Sementara Hall dan Paran fokus pada pengajaran, baik Watson & Zyngier dan Carter berkonsentrasi pada analisis teks. Agak menyesatkan mengingat keahlian akademis yang dipamerkan di dalamnya, Sastra dan gaya untuk peserta didik bahasa menetapkan dirinya sebagai 'buku yang mudah dibaca dan dapat digunakan. . . untuk guru dan peserta didik. . . dan mereka yang hanya ingin membaca tentang bagaimana teks bekerja '(hal. x).

Sebenarnya buku ini memiliki prasangka yang kuat terhadap pengajaran universitas dan, untuk konteks itu menunjukkan bagaimana tempat bahasa dalam studi literatur dibuat jelas ketika analisis gaya diperkenalkan ke kelas. Terakhir, ada Bahasa dan Kreativitas menurut Carter, yang walaupun tidak secara langsung memperhatikan posisi sastra di kelas bahasa, dalam banyak hal merupakan pengembangan dari karya sebelumnya yang dirancang secara eksplisit untuk penggunaan guru (misalnya Brumfit & Carter 1986; Carter & Long 1990; Carter & McRae 1996). Di dalamnya, Carter menunjukkan kreativitas yang menyebar dalam bahasa lebih jelas daripada sebelumnya, dengan memanfaatkan berbagai sumber untuk menunjukkan bagaimana karakteristik linguistik yang biasanya dikaitkan dengan teks sastra juga sering terjadi dalam percakapan sehari-hari.

Tinjauan Luas

Karena luas tematik buku dan keunikan Hall yang mengesankan dari bidang yang beragam, Sastra dalam pendidikan bahasa membuat titik awal diskusi yang baik. Ini dibagi

menjadi tiga bagian, masing-masing terdiri dari tiga bab. Bagian pertama adalah ikhtisar pengajaran dan pembelajaran sastra dengan bab tentang hubungan antara bahasa sastra dan non-sastra, penggunaan literatur dalam pendidikan bahasa, dan cara-cara di mana literatur dapat dibaca. Baik konteks pendidikan L1 dan L2 dipertimbangkan, yang pertama terutama berasal dari perspektif Inggris. Bagian kedua adalah eksplorasi penelitian dalam bahasa, sastra dan pendidikan. Dalam bab pertamanya, tata bahasa dan linguistik korpus ditangani, agak dangkal; Di sisi kedua, perspektif pendidikan L1 dan L2 dieksplorasi dengan memperhatikan pengembangan kurikulum dan penilaian; dan ketiga, penelitian membaca diteliti secara mendalam, dengan cakupan teori respon pembaca dan pendekatan kognitif, serta program bacaan yang luas untuk pelajar L2 dan hubungan antara pembacaan teks sastra dan non-sastra. Bagian akhir buku ini didedikasikan untuk dorongan penelitian lebih lanjut: di bab pertama, melalui ikhtisar metode penelitian yang telah terbukti efektif; di kedua, melalui saran umum tentang bagaimana membuat sebuah proyek penelitian; dan di bagian ketiga, melalui daftar rinci sumber daya termasuk jurnal, situs web dan organisasi profesional. Buku Hall begitu penuh dengan informasi sehingga hampir bisa berfungsi sebagai referensi. Untuk membantu pembaca menavigasi rute melalui detail, dan sesuai dengan format seri, ini mencakup topik dan sub topik yang konstan baik melalui banyak judul dan sub judul, dan melalui kotak teks di mana konsep dirangkum, gists diekstraksi atau contoh yang diberikan Ada juga glosarium istilah metodologis dan gaya, dan penulis komprehensif dan indeks subjek. Meski begitu, atau mungkin karena, signposting yang hati-hati ini, teksnya bisa terasa terfragmentasi dan sulit untuk diproses. Ada juga risiko bahwa tingkat detail membuat buku, di satu sisi, terlalu banyak diperdebatkan untuk peneliti pemula, di sisi lain, terlalu dangkal untuk digunakan bagi profesional bahasa yang mapan. Hall mengkompensasi hal ini dengan mengembangkan benang naratif yang dibangun di seputar ungkapan pendapat dan preferensi sendiri. Dia menjelaskan hal ini, menandai kepercayaannya bahwa teks-teks sastra 'paling baik dipelajari dengan latar belakang teks-teks lain, dan semua teks ditempatkan secara sosial' (hal 1), yang memperkuat argumennya dengan mengacu pada karya ahli teori budaya. dan menggambarkan bagaimana mereka dapat diungkapkan di kelas dengan memanfaatkan pemahamannya tentang perkembangan dalam metodologi pengajaran bahasa.

Meskipun sebagian besar penelitian yang dia bahas melibatkan guru berlatih sebagai penggagas atau peserta, atau keduanya, tujuan Hall bukan untuk menyediakan toolkit bagi praktisi. Sastra Paran dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa sangat berbeda. Ini memiliki agenda praktis yang terang-terangan dan terdiri dari serangkaian laporan tentang pengalaman kelas yang sering animasi, selalu individual dan, dalam banyak kasus, dikemas dengan saran bermanfaat dan gagasan imajinatif. Meskipun beberapa dari sebelas kontributor Paran menunjukkan dasar teoritis untuk latihan di kelas mereka, penekanan utamanya adalah pada tujuan memberikan nasehat untuk para guru. Penulis dibimbing oleh struktur standar yang sesuai dengan semua dokumen, masing-masing termasuk bagian yang diberi label 'Konteks', 'Deskripsi Kursus', 'Bedakan Fitur' dan 'Ide Praktis'. Judul ini tidak menghasilkan keseragaman lengkap karena tidak ada dua penulis yang menafsirkannya dengan cara yang persis sama; Memang, ada sesuatu untuk setiap jenis guru sastra dalam koleksi ini. Keragaman minat ini ada dalam beberapa dimensi. Pertama, walaupun hampir semua

kontributor mendiskusikan teks bahasa Inggris, mereka bekerja di lingkungan pengajaran yang luas secara geografis (satu di Afrika, dua di Asia, enam di Eropa dan dua di Amerika Utara); Kedua, kontributor didasarkan pada berbagai jenis institusi (primer, sekunder dan tersier, dikelola swasta dan negara yang didanai) dengan berbagai tujuan pendidikan (pengajaran bahasa Inggris bisnis, literatur, EFL dan ESL); Ketiga, dalam kursus yang mereka gambarkan, kontributor memanfaatkan tidak hanya bentuk sastra yang mapan, tetapi juga genre seperti otobiografi populer (Tatiana Gordon, Joan Zaleski & Debra Goodman) dan sajak anak-anak (Stuart McNicholls). Ada juga satu kertas (Milena Vodickova) di mana pengajaran literatur bebas teks dijelaskan. Meskipun tidak ada interkoneksi antara surat kabar, ada indeks subjek umum yang membantu yang memfasilitasi referensi silang. Seperti yang mungkin tak terelakkan dalam koleksi jenis ini, beberapa kontribusi lebih kuat daripada yang lain. Namun, semua berhasil menangani masalah-masalah yang menjadi perhatian umum yang ditempatkan dalam konteks bab pendahuluan ringkas Paran. Ini adalah penunjuk pada isi studi kasus yang mengikuti dan sebuah kondensasi dari masalah dan tantangan yang, menurut pandangan Paran, saat ini menghadapi pendidik bahasa asing yang entah mengajar atau memanfaatkan literatur di kelas mereka. Dia membuat sebuah pengakuan yang akrab untuk pengakuan nilai sastra dalam pengajaran bahasa, khususnya dalam buku teks dan metodologi metodologi umum, dan juga meminta pilihan teks yang lebih inklusif, pendekatan yang lebih holistik terhadap pembelajaran, sastra dan budaya, dan keterbukaan yang lebih besar. untuk pilihan metodologi dan sarana mediasi yang tersedia. Seperti Hall, Paran menyadari bahwa ada kebutuhan untuk menemukan cara untuk mengkonsolidasikan posisi sastra di kelas bahasa melalui penelitian dan menyajikan studi kasus terpilih sebagai langkah ke arah ini.

Dalam rentang situasi pengajaran yang terwakili di dalamnya, volume Paran sangat beragam. Meskipun Sastra dan gaya Watson & Zyngier untuk pelajar bahasa dipusatkan hampir secara eksklusif pada pengajaran universitas L1 dan L2, namun juga membahas situasi pengajaran di beberapa benua dengan makalah dari Brasil, Jerman, Hongaria dan Israel serta Inggris dan Amerika Serikat, di mana mayoritas penulis berbasis. Koleksi ini disusun secara tematis, dimulai dengan bagian dua kertas dimana pertimbangan teoritis dibahas dan diakhiri dengan tiga makalah yang melaporkan penelitian tentang efek metode pengajaran gaya. Antara, ada tiga bagian yang disusun berdasarkan judul 'Pendekatan Baru', 'Corpus linguistics' dan 'Grammar and wacana'. Analisis teks dideklarasikan di sebagian besar dari sembilan makalah di bagian ini namun sebaliknya tidak menunjukkan keseragaman kecuali panjangnya. Dengan demikian, beberapa kontributor memusatkan perhatian pada item bahasa individual, standar (misalnya David Gugin pada pseudo-clefts) dan non-standar (misalnya Paul Simpson pada label tegas Hiberno-Inggris), yang lain mengenai fitur teks (misalnya John McRae pada suara naratif) yang lain kerangka interpretif (misalnya Judit Zerkowitz pada Grice's Maxims), dan yang lainnya mengeksplorasi cara-cara di mana konteks pengajaran dapat ditingkatkan selama pelaksanaan agenda gaya (misalnya Mick Short, Beatrix Busse & Patricia Plumer dalam pengajaran berbasis web). Meskipun Sastra dan gaya untuk peserta didik bahasa diperkenalkan oleh pengantar pengarang, namun hal ini tidak bertujuan untuk menjadi sesuatu yang lebih dari sekedar ringkasan makalah individual. Watson & Zygnier tidak memberikan gambaran umum tentang teori gaya pedagogis, dan juga tidak sesuai dengan

kertas yang dipilih ke dalam kerangka kerja tertentu. Apa yang mereka lakukan memberi pembaca adalah seperangkat contoh penerapan metode gaya dalam situasi pengajaran di dunia nyata yang dihasilkan, oleh anggota-anggota daftar A praktisi, yang mampu menyampaikan manfaat beragamnya. pengalaman berurusan dengan siswa dan teks. Oleh karena itu, buku tersebut seharusnya tidak dianggap sebagai pengantar umum tentang teori dan praktik gaya pedagogis melainkan sebagai buku contoh, yang memberi kesan tentang analisis gaya apa yang dapat diajukan ke meja pendidikan sastra, memberikan gagasan untuk para guru bahasa bahkan di surat kabar. yang menggambarkan pengajaran sarjana L1.

Watson & Zyngier dengan hangat mengakui pengaruh Ron Carter, yang mengenalkan buku mereka dengan kata pengantar singkat. Meskipun Bahasa dan kreativitasnya tidak terlibat secara langsung dengan tema sastra dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa, namun juga disertakan dalam tinjauan ini karena ini memberikan dasar pemikiran untuk beberapa asumsi yang mendasari ketiga teks lainnya, terutama a) teks-teks sastra yang dibuat bahan yang valid dan layak untuk penggunaan kelas dan b) bahwa keduanya tidak berbeda dari bentuk bahasa lain tetapi ada pada titik-titik yang berbeda pada klausa literariness / non-literariness. Untuk mendukung pandangan terakhir ini, Carter mengacu pada korpus Nottingham CANCODE, database terkomputerisasi lima juta kata yang mencakup transkripsi rekaman yang dibuat dalam berbagai setting di Inggris dan Irlandia, dengan menggunakan banyak contoh untuk memberikan bukti tentang cara sistematis dalam bahasa sehari-hari yang diserap oleh perangkat linguistik dan teknik yang lebih umum dikaitkan dengan teks sastra. Carter tidak hanya menunjukkan bagaimana 'common talk' itu kreatif tapi kapan dan di mana kemungkinannya menjadi begitu dan dalam suara speaker mana. Ini adalah teks akademis yang sepenuhnya direferensikan dan historis, tapi satu yang ditulis dengan gaya yang sangat mudah diakses dan dimeriahkan oleh banyak ilustrasi dari berbagai tipe teks. Dalam bab-bab berturut-turut yang diselenggarakan di bawah judul 'Latar Belakang dan Teori', 'Bentuk dan Fungsi' dan 'Konteks dan variasi', Carter pada gilirannya mengeksplorasi sifat kreativitas verbal dan akar budaya dan psikologisnya; pola hiasan linguistik dan daya cipta baik pada individu dan kelompok, termasuk analisis rinci metafora, metonim, idiom dan hiperbola; dan hubungan antara penggunaan bahasa dan konteks sosial yang kreatif, dengan perluasan temuan ke data non-CANCODE dari kelompok-kelompok seperti penutur bahasa penerjemah multibahasa, pengguna ruang obrolan internet dan psikoterapis. Meskipun Carter berkonsentrasi pada analisis kualitatif terhadap contoh yang dipilih dengan baik, di bab terakhirnya, ada beberapa pemetaan kuantitatif yang berguna mengenai hubungan antara kreativitas dan konteks interaksi, yang menegaskan intuisi bahwa penggunaan bahasa yang kreatif lebih sering terjadi pada setting informal dan intim atau ketika kolaboratif. tugas dan diskusi sedang dilakukan. Selain itu, ada demonstrasi berdasarkan kejadian kreativitas dalam penggunaan sufi-dan akhirat tentang bagaimana kosa kata inti bahasa Inggris bertindak sebagai 'basis semantik dan budaya untuk perluasan dan derivasi kreatif' di antara kelompok pembicara yang berbeda (p 222).

DiskusiCarter menyimpulkan bukunya dengan mempertimbangkan implikasi dari temuannya untuk kelas bahasa, menunjukkan bahwa demonstrasi kreativitasnya yang melekat dalam bentuk

percakapan sehari-hari akan mendukung upaya 'untuk membangun jembatan yang lebih kuat antara sastra dan pengajaran bahasa' (halaman 213). Dia tidak menjelaskan kesulitan yang mungkin dihadapi oleh pembangunan jembatan semacam itu, menunjukkan bahwa dalam iklim pendidikan dimana tujuan melengkapi pelajar L2 dengan bahasa yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan transaksional telah berada dalam kekuasaan, telah diabaikan daerah di mana bahan-bahan sastra datang ke mereka sendiri, yaitu, pengembangan kapasitas peserta didik untuk mewakili diri sosial dan budaya mereka dalam bahasa target. Dalam membuat pengamatan ini, Carter menyelaraskan dirinya dengan karya dasar Kramsch (1993) dan kisahnya tentang perjalanan budaya yang harus diikuti oleh pelajar L2 baik di luar maupun di dalam kelas saat mereka melanjutkan studi mereka. Hall juga mengacu pada karya Kramsch dan mengadopsi pandangan bahwa kelas bahasa adalah situs 'budaya kecil' independen (Holliday 1999), di mana peserta didik terlibat dalam proses negosiasi identitas, sementara Paran, tanpa penyebutan langsung oleh para teoritikus sebagai Kramsch, berpendapat untuk sensitivitas terhadap variasi budaya baik dalam pilihan bahan sastra dan cara mereka diajarkan. Mungkin sebagai hasil dari perspektif relativis pada bahasa dan budaya ini, pertanyaan-pertanyaan yang menyibukkan Hall dan kontributor koleksi Paran tidak lagi berkelompok, seperti pertanyaan semacam itu dulu, membulatkan tujuan membenarkan posisi sastra sebagai ciri pembelajaran bahasa. (lihat misalnya Paran 2000). Sebaliknya, ada kekhawatiran untuk menetapkan bagaimana pandangan kontemporer tentang bahasa dan budaya dapat tercermin di kelas, baik melalui perubahan pada silabus literatur, fleksibilitas metodologi, penggunaan analisis gaya atau eksploitasi teknologi baru.Berkenaan dengan poin pertama, evolusi sikap terhadap silabus sastra dijelaskan secara rinci oleh Hall, yang mencakup survei historis yang menarik mengenai sistem nilai yang mendasari gagasan kanon sastra Inggris yang mapan, yang juga menunjukkan bagaimana kita memiliki tiba pada posisi saat ini dimana sastra tidak lagi dianggap cukup 'elitis, terpencil, menyimpang dan tidak asli' (Gilroy & Parkinson 1997: 213). Hall memberikan alasan untuk upaya untuk mengambil silabus literatur di luar kanon terbatas dari 'penulis lingkaran dalam' dan teks (Kachru 1985) sementara Paran memberikan contoh pilihan bukan hanya teks 'lingkaran luar' yang ditulis dalam berbagai dunia postkolonial bahasa Inggris tetapi juga genre non-fiksi dan spesialis seperti fiksi dan penulisan detektif untuk anak-anak, secara aktif menunjukkan nilai transisi ke silabus yang lebih menyeluruh. Mungkin mengejutkan, beberapa makalah yang disertakan oleh Paran melaporkan karya inovatif spesialis bahasa asing di universitas, sebuah konteks di mana Hall menemukan bahwa 'literatur biasanya digunakan dengan cara yang lebih tradisional' (halaman 47). Dengan demikian, Stuart McNicholls menjelaskan bagaimana kursus tentang literatur anak-anak membangun kompetensi linguistik dan sastra guru bahasa Inggris peserta pelatihan di Spanyol melalui karya dengan nyanyian, buku bergambar, dongeng dan cerita kontemporer; Ian Butler, yang mengikuti Carter dalam memperlakukan sastra sebagai wacana, menggambarkan efek positif dari penggunaan teks dalam dan luar, teks sastra dan non-sastra di kelas ESL di sebuah universitas di Afrika Selatan; dan Gordon, Zaleski & Goodman, menunjukkan bagaimana guru dapat dilatih untuk membantu peserta didik ESL untuk menjembatani kesenjangan budaya yang dapat memisahkan mereka dari komunitas baru di mana mereka telah pindah, dengan mendorong mereka untuk merenungkan narasi otobiografi yang sesuai dengan pengalaman mereka.

Sejauh menyangkut metodologi, silabus kontemporer ditemukan untuk duduk lebih nyaman dengan pendekatan yang berorientasi pada proses, dengan pelajar di pusatnya, daripada gaya pengajaran berbasis tradisional yang lebih tradisional. Gordon dkk. temukan dukungan teoretis untuk posisi ini dalam karya berbagai ilmuwan termasuk Rosenblatt (1938), yang teori respon pembaca transaksionalnya juga dibahas oleh Hall. Dia menyarankan agar metodologi Rosenblatt, yang memungkinkan tempat untuk 'estetika', interpretasi pengalaman tentang sastra dan juga 'eferen', pengetahuan yang berpusat, telah memberi dampak besar pada pendidikan L1 di sekolah-sekolah, mencatat jurang antara advokasinya. responsivitas pribadi yang terlibat secara emosional terhadap teks dan kritik praktis bebas-nilai yang konon netral, yang mendominasi departemen literatur universitas menengah-Inggris selama bertahun-tahun. Paran juga mencakup satu makalah yang menunjukkan bahwa metode tanggapan pribadi diadopsi oleh guru universitas. Ini adalah karya Tutor Nazi, yang beralih ke gagasan Rosenblatt saat mencari alternatif metode berorientasi produk yang dipimpin guru yang masih umum dalam konteks 'Pengajaran Bahasa Inggris sebagai Sastra Asing' di Universitas Selçuk di Turki, di mana dia bekerja Tutas membandingkan respons subjektif terhadap metode pengajaran estetika dan eferen dalam dua kelompok siswa yang sesuai, menemukan peningkatan keterlibatan dalam kelas dan kesiapan untuk terlibat dengan teks di antara kelompok estetika. Tutas tidak membahas kesulitan untuk mencapai validitas dan reliabilitas dalam jenis penelitian ini, juga tidak mengungkapkan apakah motivasi yang ditingkatkan sesuai dengan hasil yang lebih baik dalam penilaian selanjutnya, namun karyanya menunjukkan bahwa ada pergerakan dari metode tradisional dalam literatur bahasa asing.

Dalam gloss tentang karya Rosenblatt, Hall mengajukan pertanyaan penting apakah, seperti yang diharapkan oleh pendekatan estetika, teks sastra terbuka untuk semua pembaca atau apakah pembacaan sastra memerlukan keahlian khusus, kemudian menunjukkan bahwa peran Literatur di kelas bahasa bergantung pada jawaban mana yang diberikan. Kesimpulan Hall sendiri nampaknya kapasitas membaca akan selalu tidak merata karena jumlahnya jauh lebih banyak daripada latihan ketrampilan "ketrampilan" psikoterapis yang dekontekstual dan 'melibatkan keseluruhan orang, dengan sejarah dan identitas yang terus berlanjut dalam konstruksi' (hal. ). Dia menyarankan bahwa ini terutama berlaku bagi pelajar L2 yang, karena mereka berjuang untuk mencapai pemahaman dasar, mungkin 'tidak memahami bentuk pemahaman "tingkat tinggi" yang dibaca oleh literatur dalam bentuk, misalnya, dari tanggapan afektif terhadap elemen gaya terdepan '(halaman 176). Dilihat dari satu perspektif, ini bisa dibaca sebagai seruan untuk menyesuaikan teks dengan kapasitas; Dilihat dari yang lain, ini adalah pengakuan implisit terhadap nilai analisis gaya, dan Hall memang sangat memperdebatkan tempat gaya dalam kelas bahasa dalam kontribusinya terhadap koleksi Watson & Zyngier. Sementara mengakui kurangnya basis bukti yang mapan untuk keefektifan instruksi yang berfokus pada bentuk tersebut sebagai bantuan untuk akuisisi, dia menyarankan bahwa, sebagai kompensasi, ia dapat memberi peserta didik perspektif kritis yang akan meningkatkan kompetensi antarbudaya mereka, yang bertindak baik sebagai stimulus untuk meningkatkan kesadaran dan rute untuk 'perampasan' dan 'partisipasi' (hal 3).

Beberapa kontributor Watson & Zyngier menguji efek dari analisis gaya pada pengembangan pelajar. Gugin berusaha untuk menunjukkan kebenaran proposal Stubbs (2004) bahwa hal itu dapat membantu menjelaskan reaksi pembaca terhadap teks dengan menghubungkannya dengan pengetahuan linguistik yang tidak disadari. Dalam sebuah makalah yang disajikan dengan jelas, dia menunjukkan bagaimana analisis celah semu, seperti Apa semua ini berarti bahwa dunia lama telah hilang (halaman 134), dalam cerita pendek Flannery O'Connor memperluas 'pengetahuan linguistik dan budaya yang tidak disadari ( skema) mahasiswa di Teluk Persia '(halaman 130). Ada juga dukungan untuk metode penata gaya dalam laporan David Hanauer mengenai studi eksperimen kuasi yang dilakukan di sebuah sekolah menengah di Tel Aviv, yang tampaknya mengkonfirmasi bahwa 'instruksi eksplisit tentang pola sastra meningkatkan kemampuan siswa untuk menggunakan pola ini dalam interpretasi independen' (halaman 179). Namun, untuk mengimbangi temuan ini yang mendukung analisis eksplisit, Willie van Peer & Aikaterini Nousi melaporkan sebuah eksperimen yang dilakukan di antara pelajar ESL di Munich, yang secara tidak terduga mengungkapkan bahwa dengan hanya membaca teks terpilih, terutama oleh penulis Jerman yang menganjurkan perlawanan terhadap Nazisme, tanpa Diskusi atau instruksi berikutnya, peserta didik menunjukkan peningkatan sensitivitas antar budaya, menyadari bahwa mereka menganggap pandangan orang Jerman secara stereotip negatif. Ketiganya hanya menggambarkan penggunaan instruksi gaya sebagai rangsangan terhadap beberapa bentuk kesadaran linguistik atau budaya. Sebaliknya, kertas Zyngier sendiri (dengan Olivia Fialho & Patricia do Prado Rios) menggambarkan penelitian yang menguji nilainya sebagai alat untuk meningkatkan kesadaran sastra dengan mengkodekan tingkat wawasan yang ditunjukkan dalam entri ke buku harian pelajar mahasiswa Brasil. Hasilnya sekali lagi positif, meski penulis mengakui bahwa perubahan itu tidak mantap dan diperlukan lebih banyak penelitian.Sangat menarik bahwa kebutuhan semacam itu dirasakan untuk membuat kasus ini menjadi metode penata gaya karena ini jelas dari koleksi Paran yang lebih berorientasi praktik sehingga mereka telah menjadi bagian dari repertoar banyak spesialis pengajaran bahasa. Misalnya, Patrick Rosenkjaer, yang bekerja dengan mahasiswa sarjana belajar bahasa Inggris di Jepang, menunjukkan bagaimana dia mengintegrasikan analisis gaya ke dalam pendekatan pengajaran berbasis tugas, baik untuk meningkatkan kesadaran sastra dan, menunjukkan kepercayaan lebih dari Hall dalam pengajaran yang berfokus pada bentuk, untuk mengembangkan kompetensi L2 melalui 'pemberitahuan' (lihat Doughty & Williams 1998). Makalahnya merupakan demonstrasi yang bagus tentang bagaimana fokus pada teks dapat meningkatkan kemampuan bahasa dan meningkatkan kesadaran budaya. Makalah Philip Minkoff juga membuat dampak yang kuat. Dia menjelaskan bagaimana dia merancang dan menjalankan kursus sastra di lingkungan pengajaran bahasa yang sangat fungsional di sekolah bisnis lulusan Prancis dan, tanpa pelatihan spesialis sebelumnya dalam analisis literatur, melibatkan murid-muridnya dengan serangkaian teks oleh penulis yang beragam seperti Shakespeare. , penulis drama kontemporer Harold Pinter dan novelis kejahatan PD James. Di antara kelebihan kertas Minkoff adalah dorongan yang diberikannya kepada spesialis non-spesialis yang mungkin ingin menggunakan teks sastra namun mereka takut untuk melakukannya, dan kesimpulannya bahwa perpindahan diri dari 'pendekatan pengajaran yang menggunakan teks sebagai dalih untuk memahami dan latihan tata bahasa atau untuk pengajaran budaya 'terhadap pemahaman literaritas teks sastra memang membawa

nilai tambah (hal 57). Meski koleksi mereka didominasi oleh studi pengajaran universitas L1, Watson & Zyngier juga menyertakan beberapa makalah yang menggambarkan pengalaman para praktisi di kelas bahasa asing. Misalnya, dalam deskripsi tentang ajarannya tentang 'Ozymandias Shelley', Peter Stockwell berpendapat secara provokatif untuk menghindari fokus bahasa yang sempit, sementara Zerkowitz menganjurkan penggunaan penjelasan sederhana tentang standar Grice di kelas EFL dalam sebuah makalah yang ironisnya, dirusak oleh gaya penulisan yang agak sulit untuk diproses.

Semua makalah yang dibahas di paragraf sebelumnya menjelaskan pekerjaan di universitas-universitas, namun, seperti yang ditunjukkan oleh makalah Hanauer, teknik-teknik gaya juga telah mencapai konteks pengajaran lainnya. Paran, misalnya, menyertakan sebuah akun oleh Benedict Lin tentang penggunaan metodologi fungsional sistemik dengan siswa sekolah menengah di Singapura. Secara umum, pendekatan genetika juga akan dikombinasikan dengan berbagai metode pengajaran lainnya. Ini sangat baik dicontohkan oleh Natalie Hess, seorang guru yang tampaknya luar biasa, yang menggunakan teks yang familiar, cerita pendek Joyce 'Eveline', namun secara kreatif mengkombinasikan analisis linguistik dengan metodologi komunikatif yang mapan untuk kerja intensif dengan kemampuan campuran, kelompok kewarganegaraan campuran Pelajar ESL Hess adalah tipikal kontributor Paran dalam metodologi yang sesuai dengan kebutuhan situasinya. Dia tampaknya memiliki kebebasan untuk memperpanjang pengajaran satu teks selama beberapa sesi. Namun, yang lain kurang beruntung dan surat-surat mereka merupakan pengingat bahwa para guru cenderung tunduk pada batasan politik, ekonomi dan sosial, yang berdampak pada kurikulum, ukuran kelas, tingkat kompetensi peserta didik dan ketersediaan sumber pengajaran. Baik Vodickova dan Isabel Martin, yang bekerja masing-masing di Republik Ceko dan Jerman, memberikan akun yang sangat pribadi mengenai solusi mereka untuk masalah semacam itu, dalam kasus pertama dengan mengadopsi pendekatan drama terstruktur bahasa dan pada tahap kedua dengan membuat kelas sangat berpusat pada peserta didik. . Solusi lain adalah memanfaatkan teknologi komputer dengan lebih baik. Frits Schulte menggambarkan bagaimana masalah kembar kekurangan guru bahasa dan sikap apatis siswa di sekolah-sekolah Belanda ditangani melalui karya inovatif dengan 'objek pembelajaran digital', paket online yang disusun secara tematis yang terdiri dari, misalnya, teks sastra, film dan cuplikan dari arsip berita yang disertai dengan latihan dan instruksi. Peserta didik di sekolah yang berpartisipasi dapat bekerja secara independen pada modul individual, yang memiliki keuntungan ganda sebagai pengguna yang mudah digunakan untuk 'anak digital' dan bermanfaat bagi pendidik guru karena mereka berkolaborasi. Schulte menjelaskan bahwa persiapan yang sangat intensif diperlukan untuk membuat objek pembelajaran ini efektif, namun ini adalah template yang menjanjikan dan menunjukkan bagaimana teknologi terkini dapat meningkatkan pembelajaran bahasa berbasis literatur. (Ini juga tentu saja film, seperti yang ditunjukkan dalam makalah oleh Rocio Montoro, dan bahasa bahasa, seperti yang dijelaskan oleh Donald Hardy dan oleh Bill Louw, ketiganya di Watson & Zyngier.)Pekerjaan yang dijelaskan dalam keempat buku ini menyisakan sedikit keraguan bahwa riset berharga sedang dilakukan dalam peran studi literatur di kelas bahasa. Tapi tentu saja selalu ada yang harus dilakukan. Paran melihat kebutuhan di atas semua untuk penelitian komparatif mengenai pengalaman peserta didik dalam konteks pengajaran di mana literatur

memainkan peran sedangkan Hall prihatin untuk menetapkan bagaimana teknik penelitian yang berbeda, terutama yang kualitatif, dapat membantu menjawab pertanyaan tentang semua aspek pengalaman belajar sastra. . Salah satu poin di mana mereka disepakati adalah kebutuhan untuk penelitian lebih lanjut mengenai cara penilaian pembelajaran berbasis literatur. Dengan menggunakan kutipan dari Culler (1977), Hall mengingatkan pembaca bahwa '[o] pemeriksaan ur tidak dirancang hanya untuk memeriksa apakah [siswa] telah membaca dan mengingat buku-buku tertentu, namun untuk menguji kemajuannya sebagai pembaca sastra' (halaman 63). Cara terbaik untuk mencapai hal ini belum sepenuhnya dipahami dan baik Hall dan Paran merekomendasikan bahwa tidak hanya penelitian lebih lanjut mengenai pengujian, namun juga penyelidikan lebih lanjut tentang bagaimana peserta didik benar-benar menanggapi teks sastra selama instruksi berbasis proses. Ada juga ruang lingkup untuk definisi lebih lanjut tentang hubungan antara teks sastra dan non-sastra. Pekerjaan Carter telah membantu menyalakan jejak dan Bahasa dan kreativitas akan memfasilitasi perbandingan teks lebih lanjut baik melalui eksplorasi pola kolokasi atau kaitan antara bahasa kiasan dalam teks sastra dan metafora yang secara tidak sadar kita ikuti dalam kehidupan kita sehari-hari (lihat Picken 2007) . Namun, terlepas dari seringnya rujukan karyanya dalam buku-buku yang ditinjau, ada bukti terbatas (misalnya makalah oleh Butler dan Schulte) bahwa pendapat Carter bahwa literaristik tertanam kuat dalam percakapan umum belum diterima secara luas. Sebaliknya, mungkin terus ada penekanan pada keunikan literatur, seperti yang dicontohkan oleh komentar Rosenkjaer mengenai gagasan dalam karya Widdowson (1992) tentang gaya penulisan: 'teks sastra dan non-sastra pada dasarnya berbeda dalam tujuan dan penggunaannya bahasa '(Paran, hal 119).

KesimpulanDari tinjauan singkat ini akan terlihat bahwa keempat buku yang telah dibahas saling melengkapi, hanya dengan jumlah terbatas tumpang tindih dalam materi pelajaran mereka. Ketiganya berbagi keterbatasan berkonsentrasi hampir secara eksklusif pada posisi untuk bahasa Inggris dan tidak ada yang menggabungkan eksposisi yang jelas tentang teori sastra, pedagogis dan gaya dengan saran untuk praktik kelas bahasa di jalan, misalnya Parkinson & Reid Thomas (2000). Namun, masing-masing harus memenuhi kebutuhan khalayak sasarannya. Dalam sintesis arus baru-baru ini yang ambisius dalam metodologi dan teori, Sastra Hall dalam pendidikan bahasa cenderung menjadi titik acuan bagi ilmuwan yang tertarik pada hubungan antara sastra, budaya, dan pengajaran bahasa untuk beberapa waktu ke depan. Kumpulan makalah Paran akan sangat bermanfaat bagi guru dan pelatih guru yang ingin memperluas jangkauan teks dan teknik yang dapat mereka gunakan saat menggabungkan penggunaan teks sastra ke dalam kelas bahasa mereka. Volume Watson & Zyngier harus membantu mempromosikan kepercayaan pada nilai analisis gaya, terutama di kalangan guru berbasis universitas, apakah hasil yang diinginkan meningkatkan kesadaran sastra, kompetensi budaya atau peningkatan bahasa. Akhirnya, seperti yang telah terlihat selama peninjauan ini, studi terbaru tentang kreativitas linguistik Carter, walaupun tidak harus bernilai langsung pada guru bahasa, membuat penambahan yang mengesankan dan mencerahkan ke dalam daftar terbitannya tentang tema ini dan cenderung memberikan dorongan tambahan untuk mereka yang ingin mengintegrasikan studi teks sastra dan non-sastra.

Heather Hewitt adalah dosen tamu di Linguistik dan Bahasa Inggris dan Peneliti di Sekolah Ilmu Klinis dan Kesehatan Masyarakat di Universitas Edinburgh. Dia telah mengajarkan kursus literatur dan melatih para guru dalam penggunaan literatur di kelas bahasa di University of Edinburgh Institute for Applied Language Studies. Minat penelitiannya saat ini meliputi gaya pragmatik dan komunikasi dalam setting kesehatan.

Daftar Pustaka

C. Brumfit & R. Carter (eds.) (1986). Literature and language teaching. Oxford: Oxford University Press.

R. Carter & M. Long (1990). Teaching literature. Harlow: Longman.

R. Carter & J. McRae (eds.) (1996). Language, literature and the learner: Creative classroom practice. Harlow: Longman.

R. Carter & J. McRae (eds.) (1996). Language, literature and the learner: Creative classroom practice. Harlow: Longman.

J. Culler (1977). Structuralism and literature. In H. Schiff (ed.), Contemporary approaches to English studies. London: Heinemann, 59-76.

C. Doughty & J. Williams (eds.) (1998). Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

M. Gilroy & B. Parkinson (1997). Teaching literature in a foreign language. Language Teaching 29, 213-225.

A. Holliday (1999). Small cultures. Applied Linguistics 20.2, 237-264.

B. Kachru (1985). Standards, codification and sociolinguistic realism: The English language in the outer circle. In R. Quirk & H. Widdowson (eds.), English in the world: Teaching and learning the language and literatures. Cambridge: Cambridge University Press, 11-30.

C. Kramsch (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press.

A. Paran (2000). Recent books on the teaching of literature. ELT Journal 54.1, 75-88.

B. Parkinson & H. Reid Thomas (2000). Teaching literature in a second language. Edinburgh: Edinburgh University Press.

J. Picken (2007). Literature, metaphor and the foreign language learner. Basingstoke: Palgrave MacMillan.

L. Rosenblatt (1938). Literature as exploration. New York: Appleton Century.

M. Stubbs (2004). Review of Stylistics: Oxford introduction to language study by Peter Verdonk. Applied Linguistics 25.1, 126-129.

H. Widdowson (1992). Practical stylistics. Oxford: Oxford University Press.

Penulisan Pajak

The University of Edinburgh, UK Heather.Hewitt@ed.ac.uk

Jumlah kata: 5142

Copyright © Cambridge University Press 2008

Attachment : Original Paper

Literature as language and language as culture: The implications for literature in language teachingIntroduction

Interpretations of the role of literature in language learning have their roots in understanding of the nature of language, the nature of culture, the nature of education and the consequent relationships between the three. All four books considered here reflect a continuing movement away from the unitary view of language and culture which often resulted in the restriction of literature education to teacher-led transmission of authorised opinions on an established canon of authors, towards a more pluralistic worldview, in which literature is regarded as a form of social practice, and cultural relativism is both acknowledged and accommodated in the classroom, whether literary texts are treated as objects of study in their own right or used as materials to promote language learning. Each of the books has a different perspective. Hall's Literature in language education is a form of handbook for students and scholars who are 'keen to extend their research experience' (p. x). As such it has a clearly-defined research agenda but this is underpinned by a comprehensive overview of current theoretical and methodological perspectives on all aspects of literature use in English language classrooms. In contrast, Paran's Literature in language teaching and learning aims to bring together case studies which 'lend themselves to pre- and in-service teacher education' (p. vii). It consequently includes a group of papers which show how classroom practice has developed to accommodate a broader range of texts, techniques and pedagogical goals. While Hall and Paran focus on teaching, both Watson & Zyngier and Carter concentrate on text analysis. Somewhat misleadingly in view of the academic expertise on display in it, Literature and stylistics for language learners sets itself up as 'a readable and usable book . . . for teachers and learners . . . and those who just want to read about how texts work' (p. x). In fact the book has a strong bias towards university teaching and, for that context, shows how the place of language within literature studies is made clear when stylistic analysis is introduced into the classroom. Lastly, there is Carter's Language and creativity, which, although not directly concerned with the position of literature in the language classroom, is in many respects a development of previous work explicitly designed for the use of teachers (e.g. Brumfit & Carter 1986; Carter & Long 1990; Carter & McRae 1996). In it Carter demonstrates the pervasiveness of creativity in language more clearly than ever before, drawing on a range of sources to show how linguistic characteristics typically associated with literary texts also occur frequently in everyday talk.

Overview

Because of the book's thematic breadth and Hall's impressive grasp of a diverse field, Literature in language education makes a good starting-point for discussion. It is divided into three sections, each consisting of three chapters. The first section is an overview of literature teaching and learning with chapters on the relationship between literary and non-literary

language, the use of literature in language education, and the ways in which literature can be read. Both L1 and L2 educational contexts are considered, the former primarily from a UK perspective. The second section is an exploration of research in language, literature and education. In its first chapter, stylistics and corpus linguistics are dealt with, somewhat superficially; in the second, L1 and L2 educational perspectives are explored with attention to curriculum development and assessment; and in the third, research into reading is examined in depth, with coverage of reader response theory and cognitive approaches, as well as extensive reading programmes for L2 learners and the relationship between the reading of literary and non-literary texts. The final section of the book is dedicated to the encouragement of further research: in its first chapter, through an overview of research methods which have been found effective; in the second, through general advice on how to set up a research project; and in the third, through detailed lists of resources including journals, websites and professional organisations. Hall's book is so crammed with information that it could almost function as a work of reference. To help the reader navigate a route through the detail, and in line with the series format, it includes constant signposting of topics and sub-topics both through numerous headings and sub-headings and through text boxes in which concepts are summarised, gists extracted or examples provided. There is also a glossary of methodological and stylistic terms, and comprehensive author and subject indexes. Despite, or perhaps because of, this careful signposting, the text can feel fragmented and difficult to process. There is also a risk that the level of detail makes the book, on the one hand, too densely argued for the novice researcher, on the other, too superficial to be of use to established language professionals. Hall compensates for this by developing a narrative thread constructed around the expression of his own opinions and preferences. He makes these clear throughout, flagging up his belief that literary texts are 'best studied against the background of other texts, and all texts [are] socially situated' (p. 1), substantiating his arguments with reference to the work of cultural theorists and illustrating how they can be expressed in the classroom by drawing on his understanding of developments in language teaching methodology.

Although much of the research which he discusses involves practising teachers as either initiators or participants, or both, Hall's purpose is not to provide a toolkit for practitioners. Paran's Literature in language teaching and learning is very different. It has an overtly practical agenda and consists of a series of reports of classroom experiences which are often animated, always individual and, in most cases, packed with helpful advice and imaginative ideas. Although some of Paran's eleven contributors indicate the theoretical basis for their classroom practice, the main emphasis is on the goal of providing advice for teachers. Authors are guided in this by the standardised structure to which all the papers conform, each including sections labelled 'Context', 'Description of the course', 'Distinguishing features' and 'Practical ideas'. These headings do not result in complete uniformity as no two authors interpret them in exactly the same way; indeed, there is something for every type of literature teacher in this collection. This diversity of interest exists in several dimensions. First, although almost all contributors discuss English language texts, they work in a geographically wide range of teaching environments (one in Africa, two in Asia, six in Europe and two in North America); second, contributors are based in different types of institution (primary, secondary and tertiary, privately run and state funded) with a variety of educational goals (teaching of business English, literature degrees, EFL and ESL); third, in the courses which they describe, contributors make use not only of established literary forms but also of genres such as popular autobiographies (Tatiana Gordon, Joan Zaleski & Debra Goodman) and children's rhymes (Stuart McNicholls). There is also one paper (Milena Vodickova) in which text-free literature teaching is described. Although there is no

interconnection between the papers, there is a helpful general subject index which facilitates cross-referencing. As is perhaps inevitable in a collection of this type, some contributions are stronger than others. However, all manage to address issues of general concern which are placed in context in Paran's succinct introductory chapter. This is both a pointer to the content of the case studies which follow and a condensation of the problems and challenges which, in Paran's view, currently face foreign language educators who are either teaching or making use of literature in their classrooms. He makes a familiar plea for recognition of the value of literature in language teaching, particularly in general methodology textbooks and training courses, and also calls for a more inclusive choice of texts, a more holistic approach to learning, literature and culture, and greater openness to the choice of methodologies and mediating means which are available. Like Hall, Paran recognises that there is a need to find ways to consolidate the position of literature in the language classroom through research and presents the chosen case studies as a step in this direction.

In the range of teaching situations which are represented in it, Paran's volume is extremely eclectic. Although Watson & Zyngier's Literature and stylistics for language learners is centred almost exclusively on L1 and L2 university teaching, it too covers teaching situations on several continents with papers from Brazil, Germany, Hungary and Israel as well as the UK and the US, where the majority of authors are based. The collection is organised thematically, beginning with a two-paper section in which theoretical considerations are addressed and ending with three papers which report research into the effects of stylistic teaching methods. Between, there are three sections organised under the headings 'New approaches', 'Corpus linguistics' and 'Grammar and discourse'. Text analysis is foregrounded in most of the nine papers in these sections but they otherwise show little uniformity except in length. Thus, some contributors focus on individual language items, standard (e.g. David Gugin on pseudo-clefts) and non-standard (e.g. Paul Simpson on Hiberno-English emphatic tags), others on textual features (e.g. John McRae on narrative voice) others on interpretive frameworks (e.g. Judit Zerkowitz on Grice's Maxims), and still others explore ways in which teaching contexts can be improved during the implementation of a stylistics agenda (e.g. Mick Short, Beatrix Busse & Patricia Plumer on web-based teaching). Although Literature and stylistics for language learners is introduced by an author's preface, this does not aim to be anything more than a summary of the individual papers. Watson & Zygnier do not provide a considered overview of pedagogical stylistic theory, nor do they try to fit the selected papers into a particular framework. What they do give the reader is a set of examples of the application of stylistic methods in real-world teaching situations produced, in the main, by members of an A-list of practitioners, who are able to pass on the benefits of their varied experiences of dealing with both students and texts. The book should not therefore be regarded as a general introduction to the theory and practice of pedagogical stylistics but rather as a sample book, which gives a taste of what stylistic analysis can bring to the literary education table, furnishing ideas for language teachers even in papers which describe L1 undergraduate teaching.

Watson & Zyngier warmly acknowledge the influence of Ron Carter, who introduces their book in a short foreword. Although his Language and creativity does not engage directly with the theme of literature in language teaching and learning, it has been included in this review because it provides a rationale for some of the assumptions underlying the other three texts, notably a) that literary texts make both valid and viable materials for classroom use and b) that they are not categorically distinct from other forms of language but exist at different points on a cline of literariness/non-literariness. To support this latter view, Carter draws on the Nottingham CANCODE corpus, a five-million-word computerised database which

includes transcriptions of recordings made in a variety of settings in the UK and Ireland, using numerous examples to provide evidence of the systematic ways in which everyday language is permeated by linguistic devices and techniques more commonly associated with literary texts. Carter not only demonstrates how 'common talk' is creative but when and where it is likely to become so and in the voices of which speakers. This is a fully referenced and historically situated academic text but one which is written in a style which is extremely accessible and enlivened by numerous illustrations from a wide range of text types. In successive chapters organised under the headings 'Backgrounds and theories', 'Forms and functions' and 'Contexts and variations', Carter in turn explores the nature of verbal creativity and its cultural and psychological roots; patterns of linguistic embellishment and inventiveness in both individuals and groups, including detailed analysis of metaphor, metonym, idiom and hyperbole; and the relationship between creative language use and social context, with extension of the findings to non-CANCODE data from groups such as code-switching multilingual speakers, Internet chat room users and psychotherapists. Although Carter concentrates on qualitative analysis of well-chosen examples, in his final chapter there is some useful quantitative mapping of the relationship between creativity and interactional context, which confirms the intuition that creative language use is more common in informal and intimate settings or when collaborative tasks and discussions are being carried out. In addition, there is a demonstration based on the incidence of creativity in the use of -y and -ish suffixes of how the core vocabulary of English acts as 'a semantic and cultural base for creative extension and derivation' among different speaker groups (p. 222).

Discussion

Carter concludes his book by briefly considering the implications of his findings for the language classroom, suggesting that his demonstration of the creativity inherent in everyday forms of talk will support attempts 'to establish stronger bridges between literature and language teaching' (p. 213). He does not make light of the difficulty which such bridge-building might involve, pointing out that in an educational climate in which the aim of equipping L2 learners with the language needed to achieve transactional goals has been in the ascendant, there has been neglect of the area in which literary materials come into their own, namely, the development of learners' capacity to represent their social and cultural selves in the target language. In making these observations, Carter aligns himself with the foundational work of Kramsch (1993) and her account of the cultural journey which L2 learners must undertake both outside and inside the classroom as they pursue their studies. Hall too makes reference to the work of Kramsch and adopts the view that the language classroom is an independent 'small cultural' site (Holliday 1999), where learners are engaged in a process of identity negotiation, while Paran, without direct mention of theorists such as Kramsch, argues for sensitivity to cultural variation both in the choice of literature materials and the manner in which they are taught. Perhaps as a result of these relativist perspectives on both language and culture, the questions which preoccupy Hall and the contributors to Paran's collection no longer cluster, as such questions once did, round the goal of justifying the position of literature as a feature of language learning (see e.g. Paran 2000). Instead there is concern to establish how contemporary views on language and culture can best be reflected in the classroom, whether through changes to the literature syllabus, methodological flexibility, the use of stylistic analysis or the exploitation of new technologies.

With regard to the first of these points, the evolution of attitudes to the literature syllabus is described in detail by Hall, who includes an interesting historical survey of the value systems underlying the idea of an established canon of English literature, also showing how we have

arrived at the current position in which literature is no longer regarded as quite so 'elitist, remote, deviant and not authentic' (Gilroy & Parkinson 1997: 213). Hall provides a rationale for efforts to take the literature syllabus beyond a restricted canon of 'inner circle' authors and texts (Kachru 1985) while Paran gives examples of the choice not only of 'outer circle' texts written in a variety of postcolonial world Englishes but also of non-fiction and specialist genres such as detective fiction and writing for children, actively demonstrating the value of a transition to a more all-encompassing syllabus. Perhaps surprisingly, several of the papers included by Paran report the innovative work of foreign language specialists in universities, a context in which Hall finds that 'literature is typically used in more traditional ways' (p. 47). Thus, Stuart McNicholls explains how a course on children's literature builds up both the linguistic and literary competence of trainee English teachers in Spain through work with chants, picture books, fairy tales and contemporary stories; Ian Butler, who follows Carter in treating literature as discourse, describes the positive effect of using inner and outer circle, literary and non-literary texts in ESL classes at a university in South Africa; and Gordon, Zaleski & Goodman, show how teachers can be trained to help ESL learners to bridge the cultural gap which may separate them from the new communities into which they have moved, by encouraging them to reflect on autobiographical narratives relevant to their experience.

As far as methodology is concerned, the contemporary syllabus is found to sit more comfortably with a process-oriented approach, with the learner at its centre, than with a more traditional product-based style of teaching. Gordon et al. find theoretical support for this position in the work of a variety of scholars including Rosenblatt (1938), whose transactional reader response theory is also discussed by Hall. He suggests that Rosenblatt's methodology, which allows a place for 'aesthetic', experience-centred interpretations of literature as well as 'efferent', knowledge-centred ones, has made a major impact on L1 education in schools, noting the gulf between her advocacy of emotionally engaged personal responsiveness to texts and the purportedly neutral, value-free practical criticism which dominated English-medium university literature departments for many years. Paran also includes one paper which shows that personal response methods are being adopted by university teachers. This is the work of Nazan Tutas, who turned to Rosenblatt's ideas when seeking an alternative to the teacher-led product-oriented methods still common in the context of 'Teaching of English as Foreign Literature' at the University of Selçuk in Turkey, where she works. Tutas compared subjective responses to aesthetic and efferent teaching methods in two matched groups of students, finding a notable increase in involvement in classes and in readiness to engage with texts among those in the aesthetic group. Tutas does not discuss the difficulty of achieving validity and reliability in this type of research, nor does she reveal whether improved motivation was matched by improved outcomes in subsequent assessments, but her work does demonstrate that there is movement away from traditional methods in foreign language literature courses as well as in language classrooms.

In his gloss on the work of Rosenblatt, Hall asks the important question of whether, as the aesthetic approach seems to assume, a literary text is open to all readers or whether literary reading demands specialist skills, going on to point out that the role of literature in the language classroom depends on which answer is given. Hall's own conclusion seems to be that reading capacity will always be unevenly distributed since it 'amounts to much more than a decontextualised exercise of psycholinguistic "skills" and 'involves a whole person, with an ongoing history and identity in construction' (p. 158). He suggests that this is particularly true for L2 learners who, because they are struggling to achieve basic understanding, may 'fall short of the "higher-order" form of comprehension which the reading of literature calls for in

the form, for instance, of affective responses to foregrounded stylistic elements' (p. 176). Seen from one perspective this can be read as a call for the matching of texts to capacities; seen from another, it is an implicit acknowledgement of the value of stylistic analysis, and Hall does indeed argue strongly for the place of stylistics in the language classroom in his contribution to Watson & Zyngier's collection. While admitting the lack of an established evidence base for the efficacy of such form-focused instruction as an aid to acquisition, he suggests that, in compensation, it can give learners a critical perspective which will enhance their intercultural competence, acting both as a stimulus to awareness-raising and a route to 'appropriation' and 'participation' (p. 3).

Several contributors to Watson & Zyngier test the effects of stylistic analysis on learner development. Gugin seeks to demonstrate the truth of Stubbs' (2004) proposal that it may help to explain readers' reactions to texts by relating them to unconscious linguistic knowledge. In a clearly presented paper, he shows how analysis of pseudo-clefts, such as What all this means is that the old world is gone (p. 134), in Flannery O'Connor short stories expands 'the unconscious linguistic and cultural knowledge (the schema) of university students in the Persian Gulf' (p. 130). There is also support for stylistic methods in David Hanauer's report of a quasi-experimental study conducted in a high school in Tel-Aviv, which appears to confirm that 'explicit instruction of literary patterns enhance students' abilities to use these patterns in independent interpretations' (p. 179). However, to counterbalance these findings in favour of explicit analysis, Willie van Peer & Aikaterini Nousi report an experiment conducted among ESL learners in Munich, which unexpectedly revealed that by simply reading selected texts, notably those by German authors who advocated resistance to Nazism, without subsequent discussion or instruction, learners showed increased intercultural sensitivity, becoming aware that they held stereotypically negative views of German people. All three of the papers just described consider the use of stylistic instruction as a stimulus to some form of linguistic or cultural awareness. In contrast, Zyngier's own paper (with Olivia Fialho & Patricia do Prado Rios) describes research which tested its value as a tool for raising literary awareness by coding the levels of insight shown in entries to the learner diaries of Brazilian university students. The results were again positive, although the authors acknowledge that change was not steady and more research is needed.

It is interesting that such a need is felt to make the case for stylistic methods since it is apparent from Paran's more practice-oriented collection that they have already become part of the repertoire of many language teaching specialists. For instance, Patrick Rosenkjaer, working with undergraduates studying English in Japan, demonstrates how he integrates stylistic analysis into a task-based teaching approach, both to improve literary awareness and, showing more confidence than Hall in form-focused teaching, to develop L2 competence through 'noticing' (see Doughty & Williams 1998). His paper is a fine demonstration of how focus on text can give rise both to enhanced language skills and improved cultural awareness. Philip Minkoff's paper also makes a strong impact. He describes how he devised and ran a literature course in the extremely functional language teaching environment of a French graduate business school and, without any prior specialist training in the analysis of literature, engaged his students with a series of texts by writers as diverse as Shakespeare, the contemporary playwright Harold Pinter and the crime novelist P. D. James. Among the pluses of Minkoff's paper are the encouragement it provides for non-specialists who may wish to make use of literary texts but are afraid to do so, and his conclusion that the move away from a 'teaching approach that uses texts as pretexts for comprehension and grammar exercises or for teaching culture' towards understanding of the literariness of literary texts does bring added value (p. 57). Although their collection is dominated by studies of L1 university

teaching, Watson & Zyngier also include several papers which describe the experiences of practitioners in foreign language classrooms. For example, in a description of his teaching of Shelley's 'Ozymandias', Peter Stockwell argues provocatively for the avoidance of a narrow language focus, while Zerkowitz advocates the use of simplified explanations of Grice's maxims in the EFL classroom in a paper which, ironically, is marred by a writing style which is rather difficult to process.

All the papers discussed in the preceding paragraph describe work in universities but, as Hanauer's paper shows, stylistic techniques have also reached other teaching contexts. Paran, for example, includes an account by Benedict Lin of the use of a systemic functional methodology with high school students in Singapore. In general though, it is more likely that stylistic approaches will be combined with a range of other teaching methods. This is particularly well exemplified by Natalie Hess, a seemingly exceptional teacher, who uses a familiar text, Joyce's short story 'Eveline', but creatively combines linguistic analysis with well-established communicative methodologies for intensive work with a mixed ability, mixed nationality group of ESL learners. Hess is typical of Paran's contributors in matching methodology to her situational needs. She appears to have the freedom to extend the teaching of one text over several sessions. Others, however, are less fortunate and their papers are a reminder that teachers tend to be subject to political, economic and social constraints, which have an impact on curricula, class sizes, levels of learner competence and the availability of teaching resources. Both Vodickova and Isabel Martin, working respectively in the Czech Republic and Germany, give very personal accounts of their solutions to such problems, in the first case by adopting the language-light structured drama approach and in the second by making classes extremely learner-centred. Another solution is to make greater use of computer technology. Frits Schulte describes how the twin problem of language teacher shortages and learner apathy in Dutch schools is being addressed through innovative work with 'digital learning objects', thematically organised online packages consisting of, for example, literary texts, films and footage from news archives accompanied by exercises and instructions. Learners in participating schools are able to work independently on individual modules, which have the double advantage of being user-friendly for 'digital children' and advantageous to teacher educators because they are collaboratively constructed. Schulte makes it clear that extremely intensive preparation is needed to make these learning objects effective but this is a promising template and indicates how current technologies can enhance literature-based language learning. (This is also of course true of film, as shown in a paper by Rocio Montoro, and of language corpora, as explicated in papers by Donald Hardy and by Bill Louw, all three in Watson & Zyngier.)

The work described in these four books leaves little doubt that valuable research is being carried out into the role of literature studies in language classrooms. But of course there is always more to do. Paran sees a need above all for comparative research into learner experiences in the teaching contexts in which literature plays a part whereas Hall is concerned to establish how different research techniques, particularly qualitative ones, can help to answer questions about all aspects of the literature learning experience. One of the points on which they are agreed is the need for further research into modes of assessment of literature-based learning. Using a citation from Culler (1977), Hall reminds readers that '[o]ur examinations are not designed merely to check whether [the student] has read and remembered certain books, but to test his or her progress as a reader of literature' (p. 63). How best to achieve this has not yet been entirely understood and both Hall and Paran recommend that there is not only further research on testing, but also more investigation of how learners actually respond to literary texts during process-based instruction. There is also

scope for further definition of the relationship between literary and non-literary texts. Carter's work has helped to blaze the trail and Language and creativity will facilitate further text comparison whether through exploration of patterns of collocation or of the links between the figurative language in literary texts and the metaphors we unconsciously follow in our daily lives (see Picken 2007). However, despite the frequent references to his work in the books under review, there is limited evidence (e.g. the papers by Butler and Schulte) that Carter's contention that literariness is firmly embedded in common talk has yet been widely accepted. On the contrary, there probably continues to be more emphasis on the uniqueness of literature, as exemplified by Rosenkjaer's comments on the ideas in Widdowson's (1992) work on stylistics: 'literary and non-literary texts are fundamentally different in purpose and in the use of language' (Paran, p. 119).

Concluding remarks

From this brief review it will be apparent that the four books which have been discussed are complementary, with only a limited amount of overlap in their subject matter. All four share the limitation of concentrating almost exclusively on the position for English and none combines clear exposition of literary, pedagogical and stylistic theory with suggestions for language classroom practice in the way, for example, of Parkinson & Reid Thomas (2000). However, each should meet the needs of its target audience. In its ambitious synthesis of recent currents in both methodology and theory, Hall's Literature in language education is likely to remain a point of reference for scholars who are interested in the relationship between literature, culture, and language teaching for some time to come. Paran's collection of papers will be of particular value to teachers and teacher-trainers who wish to expand the range of texts and techniques which they can draw on when incorporating the use of literary texts into their language classrooms. Watson & Zyngier's volume should help to promote confidence in the value of stylistic analysis, above all among university-based teachers, whether the intended outcome is improved literary awareness, cultural competence or language improvement. Finally, as will have been apparent throughout this review, Carter's latest study of linguistic creativity, although not necessarily of direct value to language teachers, makes an impressive and enlightening addition to his list of publications on this theme and is likely to provide additional impetus for those who wish to integrate the study of literary and non-literary texts.

Heather Hewitt is a visiting lecturer in Linguistics and English Language and a Research Fellow in the School of Clinical Sciences and Community Health at the University of Edinburgh. She has taught literature courses and trained teachers in the use of literature in the language classroom at the University of Edinburgh Institute for Applied Language Studies. Her current research interests include pragmatic stylistics and communication in healthcare settings.

References

References

C. Brumfit & R. Carter (eds.) (1986). Literature and language teaching. Oxford: Oxford University Press.

R. Carter & M. Long (1990). Teaching literature. Harlow: Longman.

R. Carter & J. McRae (eds.) (1996). Language, literature and the learner: Creative classroom practice. Harlow: Longman.

J. Culler (1977). Structuralism and literature. In H. Schiff (ed.), Contemporary approaches to English studies. London: Heinemann, 59-76.

C. Doughty & J. Williams (eds.) (1998). Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

M. Gilroy & B. Parkinson (1997). Teaching literature in a foreign language. Language Teaching 29, 213-225.

A. Holliday (1999). Small cultures. Applied Linguistics 20.2, 237-264.

B. Kachru (1985). Standards, codification and sociolinguistic realism: The English language in the outer circle. In R. Quirk & H. Widdowson (eds.), English in the world: Teaching and learning the language and literatures. Cambridge: Cambridge University Press, 11-30.

C. Kramsch (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press.

A. Paran (2000). Recent books on the teaching of literature. ELT Journal 54.1, 75-88.

B. Parkinson & H. Reid Thomas (2000). Teaching literature in a second language. Edinburgh: Edinburgh University Press.

J. Picken (2007). Literature, metaphor and the foreign language learner. Basingstoke: Palgrave MacMillan.

L. Rosenblatt (1938). Literature as exploration. New York: Appleton Century.

M. Stubbs (2004). Review of Stylistics: Oxford introduction to language study by Peter Verdonk. Applied Linguistics 25.1, 126-129.

H. Widdowson (1992). Practical stylistics. Oxford: Oxford University Press.

AuthorAffiliation

The University of Edinburgh, UK Heather.Hewitt@ed.ac.uk

Jumlah kata: 5142

Copyright © Cambridge University Press 2008