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Vol. 3 (2)

D.A.A. Scientific SectionD.A.A. Scientific SectionD.A.A. Scientific SectionD.A.A. Scientific Section

Martos (Spain)Martos (Spain)Martos (Spain)Martos (Spain)

D.A.A. Scientific SectionD.A.A. Scientific SectionD.A.A. Scientific SectionD.A.A. Scientific Section

Martos (Spain)Martos (Spain)Martos (Spain)Martos (Spain)

J Sport Health Res

Year 2011

ISSN: 1989-6239

Frecuency: 3 issues per year

Headlines: Dr. Luis Santiago (University of Jaen)

www.journalshr.com

Email: [email protected]

Edited by: D.AD.AD.AD.A.A. Scientific Section.A. Scientific Section.A. Scientific Section.A. Scientific Section Martos (Spain)

Journal of Sport and Health Research 2011

J Sport Health Res ISSN: 1989-6239

Edited by

Didactic Association Andalucía (Scientific Section)

Chairs

Dra. Mª Luisa Zagalaz (University of Jaen)

Dr. Amador J. Lara (University of Jaen)

Editor

D. José A. Pérez (University of Seville)

Associated Editors

Dra. Marta García Tascón (Pablo de Olavide University)

Dr. Juan J. Salinero

(Camilo Jose Cela University)

Dr. Alejandro de la Viuda (Camilo Jose Cela University)

Scientific Board

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(Medical Hospital “Jaen City”)

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(University of Porto. Portugal)

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Dr. Onofre R. Contreras (University of Castilla-La Mancha)

Dr. Arturo Díaz (University of Murcia)

Dra. Luisa Elzel (University Los Lagos. Osorno. Chile)

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(University of Jaen)

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Dra. Mª Luisa Zagalaz (University of Jaen)

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D. Javier Cachón (Research Group HUM-653)

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(University of Guadalajara. México)

D. David Fernández (Referee of the first division soccer)

Dña. Celia Marcén (Multidisciplinary Groups. México)

Dña. María D. Miranda (Health Emergencies Public Business)

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D. Benito Pérez (Camilo Jose Cela University)

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(University of Capivari de Baixo. Brasil)

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(University of Castilla-La Mancha)

Dra. Paula Silva (University of Porto. Portugal)



D. Pablo Abián (Member of the Spanish team in Beijing

Olympic Games, 2008)

This was updated on May 1, 2011

Journal of Sport and Health Research 2011, 3(2)


VOLUME 3 (Number 2) May - August 2011

Editorial

96 Lara, A.J. (2011). Art and Sport. Journal of Sport and Health Research. 3(2):97-100.

Review Articles

101 Rueda, E.; Cantos, M.J.; Valdivia, P.A. y Martínez-Fuentes, J. (2011). Effectiveness of Health

Education in Low Back Pain in Adults. Journal of Sport and Health Research. 3(2):101-112.

Original Articles

113 Calahorro Cañada, F.; Torres-Luque, G.; Lara Sánchez, A.J.; Zagalaz Sánchez, M.L. (2011). Parameters related to the competition´s physical training. Journal of Sport and Health Research.

3(2):113-128.

129 Kamtsios S. (2011). Differences in attitudes towards exercise, perceived athletic ability, perceived

physical attractiveness and participation in physical activity in children and adolescents aged 10 to

18 years old. Journal of Sport and Health Research. 3(3):129-142.

143 Rivilla-García, J.; Grande, I.; Chirosa, L.J; Gómez, M.J.; Sampedro, J. (2010). Differences

and relationship between standard and specific throwing test in handball according to the

competitive and professional level. Journal of Sport and Health Research. 3(2):143-152.

153 Garrido, M.E.; Romero, S.; Ortega, E.; Zagalaz, M.L. (2010). Designing a questionnaire on

parents for children in sport. Journal of Sport and Health Research. 3(2):153-164.

Edited by: D.A.A. Scientific Section Martos (Spain)

[email protected]

Correspondence to:

Dr. Amador J. Lara Sánchez University of Jaén. Spain

Las Lagunillas, D2;143. 23071. Jaén.

Tel. 0034 953213397


Journal of Sport and Health Research 2011, 3(2):99-100


99

Editorial

ARTE Y DEPORTE

ART AND SPORT

Lara, A.J.1

1University of Jaén. Spain.

Lara, A.J. (2011). Art and Sport. Journal of Sport and Health Research. 3(2):97-100.



100

En la formación de los futuros profesores y

maestros o graduados en Educación Primaria, en

ocasiones el formador se olvida de lo real e impone el

carácter de su materia por encima de las demás y de

la misma realidad. Este es un hecho que

acostumbramos a ver con demasiada frecuencia. No

obstante, es obvio, que siempre se debe tener como

referente la cultura de pertenencia, la realidad que

rodea social del entorno y todo ello dirigido hacia la

formación personal e integral de la persona que se

está formando. Por todo esto no podemos considerar

una materia de manera aislada y pensar que puede ser

superior a cualquiera de las demás. La docencia no

sólo implica la enseñanza de una materia sino

también su relación y vinculación con la realidad

social. Por lo tanto, el profesor de educación física no

se puede limitar a enseñar educación física, o el de

bases biológicas, o el de formación matemática… La

enseñanza de cada materia debe ir acompañada de

unos componentes culturales, solidarios, educativos,

sociales… que le den sentido a la materia y que

permitan una formación integral del alumnado.

Es por ello por lo que desde hace tiempo se

vienen desarrollando diferentes actividades

orientadas hacia la adquisición de estos componentes

vinculándolos con la expresión corporal y la

educación física. En este sentido, una de las

actividades que mayor repercusión ha causado ha

sido la organización de las Jornadas “Arte y Deporte”. Dichas jornadas se desarrollaron durante

el mes de abril en la Universidad de Jaén. Se contó

con la asistencia de más de 120 estudiantes de las

diferentes titulaciones de grado y magisterio. En ellas

participaron conferenciantes de diferentes áreas

artísticas (música, escultura, pintura…). Así mismo,

por el marcado carácter cultural y educativo, se contó

con la colaboración y la participación de diferentes

instituciones como la Diputación Provincial o los

Centros de Estudios Olímpicos.

La primera jornada, fue dedicada a la música

y al deporte. En ella intervinieron Dª. Coral Morales,

D. Héctor Eliel y D. Tete Cobo, realizando una

excelente interpretación de la obra SPORTS ET

DIVERTISSEMENT.

En la segunda jornada se pudo contar con las

intervenciones del Dr. Ramón Balius Juli, médico y

humanista y con el artista D. Cristóbal Gabarrón

Betegón, ambos con una reconocida y dilatada

trayectoria internacional en sus respectivos campos.

Por último, para dar fin a las jornadas, se contó con la

participación de la Dra. Teresa González y Dª

Nooemí García, profesoras de la Universidad

Politécnica de Madrid.

La expectación durante las jornadas fue

máxima y fueron calificadas de gran éxito, tanto por

parte de los asistentes como por parte de la

organización. Jornadas de este tipo refuerzan los

componentes culturales, artísticos, sociales y

educativos y potencian los contenidos que el

profesorado imparte en sus materias. Así mismo,

dotan al alumnado de un mayor bagaje cultural y

personal que favorecerá una mayor formación,

aspecto esencial para su futuro laboral y personal.

Dr. Amador J. Lara Sánchez. Universidad de Jaén.


[email protected]

Received: 11-11-2011

Accepted: 03-04-2011

Correspondence to:

Mrs. Esther Rueda Carrasco Clínica Los Velez

Email:

[email protected]



101

Review

EFECTIVIDAD DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EL

DOLOR LUMBAR EN ADULTOS

EFFECTIVENESS OF HEALTH EDUCATION IN LOW BACK PAIN

IN ADULTS

Rueda, E.1; Cantos, M.J.

1; Valdivia, P.A.

2; Martínez-Fuentes, J.

3

1Degree in Physiotherapy

2Investigation Group HUM 653

3Catholic University of Murcia

Rueda, E.; Cantos, M. J.; Valdivia, P. A. y Martínez-Fuentes, J. (2011). Effectiveness of Health

Education in Low Back Pain in Adults. Journal of Sport and Health Research. 3(2):101-112.



102

RESUMEN

La lumbalgia se define como un dolor que se

encuentra en la zona lumbar o lumbosacra y puede

ser irradiado a glúteos o cara posterior del muslo.

Supone un problema de gran importancia en la

sociedad actual debido a la incapacidad laboral que

presenta. Las causas más frecuentes son los

sobreesfuerzos y malas posturas que el persona puede

adoptar. La Educación para la salud es un

instrumento que tienen los profesionales para

conseguir la capacidad de controlar, mejorar, y tomar

decisiones respecto a la salud o enfermedad de la

población. Por lo tanto el objetivo de esta

investigación es identificar los contenidos de los

programas de educación para la salud dirigidos al

dolor lumbar, los profesionales que intervienen y las

variables que inciden en la efectividad de los

programas. Para ello se realizó una revisión

bibliográfica, con búsquedas en bases de datos

nacionales e internacionales a través de estrategias

de búsqueda con los términos incluidos en el Tesauro

“low back pain”, “health education” y “ergonomics”.

Se seleccionaron aquellos artículos que hacían

referencia a la efectividad de la educación para la

salud en el dolor lumbar. Entre los resultados

encontrados se destaca que la educación para la salud

es efectiva para mejorar la calidad de vida y la

inhabilidad funcional, pero no está claro para la

intensidad del dolor, en personas con lumbalgia.

Como conclusiones encontramos que los

profesionales sanitarios que realizan más

intervenciones son el médico y el fisioterapeuta y que

la educación para la salud es efectiva para mejorar la

calidad de vida y la inhabilidad funcional.

Palabras clave: Dolor lumbar, Educación para la

Salud, Ergonomía.

ABSTRACT

Low back pain is defined as pain in the lumbar or

lumbosacral area and may be irradiated to the gluteus

or hamstring area. Actually, is a major problem in

modern society due to incapacity caused in

occupational activity. Common causes of low back

pain are efforts and poor posture that patients show.

Health education is a tool that professionals have to

get the ability to control, improve, and take decisions

about health and illness of the population. Therefore,

the aim of this research is to identify the contents of

health education programs targeted to low back pain,

health professionals involved and the items that

influence the effectiveness of programs. For that

purpose we made a literature review, through

searches at national and international databases. We

made search strategies with the terms contained in

the Thesaurus "low back pain", "health education"

and "ergonomics”. We selected items that were

related to the effectiveness of health education for

low back pain. The results indicated that health

education is effective in improving the quality of life

and functional disability, but it is unclear to the

intensity of pain in patients with low back pain. We

conclude that the health professionals who perform

more interventions are medical doctor and physical

therapist, and health education is effective in

improving the quality of life and functional disability.

Keywords: Low back pain, Health education,

Ergonomics.



103

INTRODUCCIÓN

En el adulto, el propio ritmo de vida en el que

estamos inmersos provoca un aumento de la tensión

social, perjudicando la salud y provocando la

aparición de enfermedades crónicas que justifican la

aplicación de programas de salud (Casimiro y Águila,

1998). En la prevención de patologías de la espalda

es fundamental incidir en los escolares para que en la

edad adulta no sufran molestias. Por lo tanto, la

Educación Física orientada hacia la salud ha cobrado

un papel importante, así como el trabajo de posturas

correctas en los escolares (Rodriguez-García, 2001).

Las curvaturas del raquis van a sufrir alteraciones que

dependiendo del grado, afectaran negativamente al

desarrollo corporal, existiendo problemas de

movilidad articular, debilidad muscular y

deformaciones del raquis (Rodríguez-García, 2001).

A medida que aumenta la edad, la falta de actividad

física no solamente provoca problemas de movilidad

articular y diferentes patologías, sino que aumenta el

consumo de medicamentos (Weineck, 2001).

A lo largo de la vida de un individuo es necesario que

exista una Educación Para la Salud (EPS), tanto en

aquellas personas que sufren patologías como en las

que no. La EPS es un tipo de educación cuyo

objetivo final es la modificación en sentido favorable

de los conocimientos, actitudes y comportamientos

relacionados con la salud de los individuos, grupos y

colectividades (Mazarrasa, Sánchez-Moreno, Germán

y Sánchez-García, 2003). La EPS es un instrumento

que tienen los profesionales para conseguir la

capacidad de controlar, mejorar y tomar decisiones

respecto a la salud o enfermedad de la población

(Mazarrasa et al., 2003). Históricamente la EPS ha

pasado por diferentes etapas o enfoques dependiendo

del contexto en el que se ha desarrollado, desde

principios del siglo hasta la actualidad (Valadez,

Villaseñor y Alfaro, 2004), donde las acciones deben

ir dirigidas a fomentar estilos de vida sanos frente al

enfoque preventivo que había prevalecido.

Paralelamente se ha producido un cambio

terminológico: De la tradicional denominación de

Educación Sanitaria a la actual EPS (Valadez et al.,

2004).

Así pues la EPS, que tiene como objetivo mejorar la

salud de las personas, puede considerarse desde dos

perspectivas:

• Prevención; capacitando a las personas para

evitar los problemas de salud mediante el

propio control de las situaciones de riesgo, o

bien evitando sus posibles consecuencias

(Heymans, Van Tulder, Esmail, Bombardier

y Koes, 2008).

• Promoción de la salud; capacitando a la

población para que pueda adoptar formas de vida saludables (Heymans et al., 2008).

En una EPS donde el sujeto padece algún tipo de

enfermedad educarlo consiste en combinar varios

métodos, a través de información, asesoramiento y

con técnicas de modificación de la conducta con el

objetivo de mejorar, mantener o aprender a afrontar

una enfermedad, generalmente crónica (Mazarrasa et

al., 2003). La información es el foco central en la

educación que es facilitada por un profesional y su

importancia radica en poder prevenir muchas

lesiones. Cambiar la conducta del paciente es difícil,

requiere tiempo, esfuerzo y motivación (Engers et al.,

2008). Además, Casimiro y Águila (1998) indican

que los tratamientos que incluyen actividad física

tienen otros objetivos como son; la mejora de la

condición física; prevenir otros factores de riesgo

(obesidad, hiperlipidemias, etc.) y mejorar la actitud

postural. Por otro lado, Pérez y Devis (2003),

consideran que desde una prespectiva de proceso, la

actividad física es un proceso sociocultural que

aporta beneficios respecto al bienestar de las

personas, comunidades y medio ambiente.

Respecto al ejercicio físico, Sadovsky (2004) indica

que su práctica y la enseñanza de actitudes posturales

correctas, ayudan a los trabajadores a poder

desarrollar sus actividades más eficientemente,

reduciendo así el absentismo. Más concretamente en

el campo de la salud laboral Muyor y Casimiro

(2008), abogan por el desarrollo de programas

preventivos basados en la identificación previa de las

causas de la patología. Se destaca las malas posturas

y actitudes desaconsejadas para la columna vertebral.

Lumbalgia

La lumbalgia es un dolor que se localiza en la parte

inferior de la espalda, generalmente entre L5 y S1. Es

padecido por parte de la población adulta y es una

problemática en el ámbito laboral, siendo uno de los



104

dolores crónicos más padecidos por la sociedad en

general (Muyor y Casimiro, 2008). Esta patología

afecta a ambos géneros entre edades comprendidas

entre 30 y 50 años (Muyor y Casimiro, 2008). Puede

aparecer dolor en la región lateral de la espalda o

glúteos e incluso en los miembros inferiores, con

dolor y parestesias sin clara distribución. Entre los

tipos de lumbalgia encontramos: agudo que es el más

prevalente y se mantiene durante seis semanas como

máximo, el tipo subagudo que se mantiene entre seis

y doce semanas, y crónico aquél que se prolonga más

de doce semanas (Rucker, Cole y Weinstein, 2003).

La lumbalgia puede ser mecánica (cede con el reposo

y se incrementa con el movimiento), o inflamatoria

(no cede con el reposo) (Rucker et al., 2003). Un

movimiento a evitar es la hiperflexión de tronco ya

que es una acción en la que el peso del tronco, brazos

y cabeza queda suspendido por la zona lumbar,

suponiendo un gran momento de resistencia para la

charnela lumbosacra (López-Miñarro, 1998). Los

efectos de este movimiento son descritos por López-

Miñarro (1998), destacando:

• Aumento de la presión intradiscal. Este

aumento es aún mayor cuando se realizan

con carga adicional y aumenta el brazo de

palanca.

• Desgarros del anillo fibroso del disco

intervertebral lumbar.

• Sobrecarga del disco intervertebral L4-L5 y

L5-S1. Existe el riesgo de profusión del disco

intervertebral hacia la parte posterior del

anillo, provocando de esta manera la

lumbalgia.

• Favorece la cifosis al intentar aumentar el

recorrido articular.

• Gran tensión en los ligamentos lumbares.

Así mismo, además de resaltar los movimientos

contraindicados para la lumbalgia, Cascua (2003)

considera de vital importancia el trabajo de los

musculos abdominales y lumbares, así como un

trabajo de la coordinación muscular en las diferentes

actividades, tanto deportivas como de la vida diaria.

Por ello es necesario la implantación de programas

que ayuden a reeducar el raquis, sobretodo en

personas sedentarias.

La lumbalgia es un problema común en adultos que

requiere descartar problemas graves para determinar

la intensidad (Sponseller, 1996). En la mayoría de

ocasiones la lesión lumbar es el resultado de la

acumulación de actividades y trabajos mal realizados

(López-Miñarro, 1998). Algunos estudios afirman

que los dolores de espalda en niños/as son poco

comunes y que casi siempre anuncian un trastorno

grave en la edad adulta (Sponseller, 1996). La

lumbalgia crónica acarrea problemas físicos, sociales

y psicológicos, afectando así su calidad de vida

(Sertpoyraz et al., 2009). Kortmann (2002) indica que

el 75% de la población adulta sufrirá problemas de

espalda, al menos una vez en la vida. Respecto a las

repercusiones económicas Hanney et al. (2009)

afirman que las consecuencias económicas de los

problemas de espalda son superiores a los de las

enfermedades coronarias e incluso mayores que el

conjunto de enfermedades reumáticas, respiratorias,

traumatismos, contusiones y diabetes.

Para disminuir la prevalencia de la lumbalgia se

deben identificar los factores de riesgo (Rucker et al.,

2003). Para ello se relacionan los factores

individuales como la edad, la masa corporal y los

hábitos del sujeto, así como factores psicosociales

relacionados con el entorno de trabajo han sido

examinados para ver la incidencia del dolor lumbar

(Spyropoulos, Papathanasiou, Georgoudis y

Chronopoulos, 2007). Por lo tanto la lumbalgia se

caracteriza por:

- Después de la gripe es la segunda causa de

absentismo laboral (Katz, 2006; Engers et al.,

2008; De Andrade, Ribeiro de Araújo y

Vilar, 2008).

- Entre el 60-90% de la población presenta

lumbalgia en algún momento de su vida (el

50% tendrá procesos recividantes) (Rucker et

al., 2003).

- Es la primera causa de invalidez en menores

de 45 años (Rucker et al., 2003).

- La lumbalgia es más frecuente en mujeres

mayores de 60 años (Rucker et al., 2003).

- En el 85% de las lumbalgias no se encuentra

la causa (Ocaña, 2007).

Aunque en pocas ocasiones el dolor lumbar indica un

trastorno subyacente grave, los sujetos que sufren

este dolor por un periodo de uno o dos meses tienen

un riesgo elevado de desarrollar una discapacidad a

largo plazo y necesitarán atención médica en varias



105

ocasiones (Heymans et al., 2008). En estos casos, la

recuperación para los pacientes con dolor lumbar

crónico es lenta, asociándose con una mayor

demanda del sistema sanitario (Heymans et al., 2008;

Engers et al., 2008).

El objetivo principal de los tratamientos es aliviar el

dolor, adecuándolo en función del diagnóstico. Entre

las medidas se encuentran:

a) Incluir reposo en posición antiálgica.

b) Si el cuadro es secundario a espasmo

muscular, los agentes térmicos y fisioterapia

pueden ser útiles (Lambeek et al., 2007).

c) Farmacológicas: analgésicos,

antiinflamatorios y relajantes musculares

(Rucker et al., 2003).

d) Práctica de ejercicio físico, aunque no existe

un consenso general en el tipo de ejercicios

(Sertpoyraz et al., 2009).

En el contexto español, los procesos osteomusculares

son la causa más reincidente en las enfermedades

profesionales, obteniendo una tasa anual de demanda

médica por motivos relacionados con el trabajo del

12%. En 1998, el 30% de los trabajadores que

obtuvieron la baja laboral fue debido a problemas

osteomusculares (Zimmermann, Maqueda, De la

Orden, Almodovar y Martínez-Blanco, 2000).

Debido a estos datos, queda justificada la afirmación

de que existe un problema de salud laboral que

repercute en la integridad física de la columna

vertebral (Muyor y Casimiro, 2008).

Dada la importancia que cobra el dolor lumbar como

factor influyente en la calidad de vida, se establece el

siguiente problema de investigación, ¿Qué tipo de

programa de EPS es más efectivo en una población

de trabajadores/as heterogénea?. Siguiendo a Cardon,

De Clercq y De Bourdeaudhuij (2000), los cuales

demuestran que los programas de educación sobre el

cuidado de la espalda son efectivos y una vez

establecido el contexto de EPS así como los tipos de

lumbalgia, características y tratamiento, el objetivo

que se desprende de esta revisión bibliográfica es

identificar los contenidos de los programas de EPS

dirigidos al dolor lumbar, los profesionales que

intervienen y las variables que inciden en la

efectividad de los programas.

MATERIAL Y MÉTODO Para la consecución de los objetivos se realizó una

revisión sistemática, mediante búsquedas en las bases

de datos Medline a través de la plataforma Pubmed,

Academic Search Premier y Sportdiscus a través de

la plataforma EBSCO Host, OVID, Scientific

Commons, Latindex, Cuiden plus, Dialnet y Schoolar

Google.

En las búsquedas se utilizaron los descriptores

incluidos en el Tesauro “Low back pain”, “Health

education” y “Ergonomics”, y el descriptor “Postural

hygiene”, que se buscó en los títulos y resúmenes de

los artículos. Además se utilizaron estas mismas

estrategias de búsqueda con los términos en

castellano “Dolor Lumbar”, “Educación Para la

Salud”, “Ergonomía” e “Higiene Postural” en

aquellas bases de datos y plataformas que aceptaban

este idioma.

Las estrategias de búsqueda se limitaron a aquellas

investigaciones publicadas en los últimos 10 años,

redactadas en inglés, castellano y/o portugués. Se

seleccionaron los artículos que contenían estudios de

campo, las investigaciones relacionadas con la

efectividad de la educación para la salud y aquellos

estudios con pacientes que presentan dolor lumbar.

Una vez realizada la búsqueda y en base a los

criterios de selección aplicados, se seleccionaron un

total de 27 investigaciones internacionales.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Tabla 1. Resumen de las investigaciones.

AUTOR TIPO

LUMBALGIA

GRUPO

CONTROL MUESTRA

Fanello et al

(2002) Crónica Sí

2420 Enfermeras,

auxiliares y

limpiadoras

35±7 años

Penttinen et

al. (2002) Crónica Si

76 sujetos

35-50 años

Smedley et

al (2003) Aguda Sí

1167 enfermeros

30-50 años

Cakmak et

al (2004) Crónica No

133 sujetos

22-74 años

Van Poppel

et al (2004) Aguda No 11 trabajadores

Kim et al

(2004) Aguda No 92 bomberos/as



106

Nykänen et

al (2004) Crónica Si 130 sujetos

Hartvigsen

et al (2005) Aguda No 255 enfermeros/as

Maul et al

(2005) Crónica Si

183 trabajadores

20-55 años

Shirado et al

(2005)

Crónica No 182 sujetos

21-55 años

Somville et

al. (2006)

Aguda No 152 trabajadores

<31 años

Mazloum et

al (2006)

Aguda No 1.600 sujetos

Donzelli et

al (2006) Crónica

No 43 personas

± 50 años

Demoulin et

al. (2006) Crónica

Si

21 mujeres,

19 hombres

25-65años

Heymans et

al (2006) Subaguda

Sí 814 trabajadores

40±10 años

Kovacs et al.

(2007) Aguda

Si 129 enfermeros/as

>65 años

Tavafian et

al (2007)

Crónica Si 102 mujeres

>18 años

Lambeek et

al. (2007)


18-65años

Ijzelenberg

et al (2007)

Subaguda

Sí

489 trabajadores

(movilización de

cargas)

41 ± 10 años

Spyropoulos

et al. (2007)

Crónica

No

771

administrativos/as

± 45 años

Driessen et

al (2008) Aguda No

4.152 sujetos

18-65años

Tavafian et

al (2008)

Crónica Si 102 mujeres

>18 años

De Andrade

et al. (2008)

Crónica Si 57 sujetos

16-60 años

Van de Roer

et al. (2008)

Crónica Si 114 sujetos

18-65 años

Cecchi et al

(2010)


59±14 años

Martín et al

(2010)


Yang et al

(2010)


54±22 años

En la anterior tabla se hace referencia a autores que

estudian sujetos que presentan lumbalgia aguda o

subaguda (10 estudios) o crónica (17 estudios) siendo

la segunda la más común. Existe heterogeneidad

entre los grupos de riesgo analizados existiendo

enfermeros/as, administrativos/as, bomberos/as, etc.

El rango de edad de las muestras utilizadas no era

homogéneo y se descartaron los estudios realizados

en niños/as. Solamente Cakmak et al (2004), Kovacs

et al. (2007) y Cecchi et al (2010) analizan algunos

individuos que sobrepasan los 65 años, siendo esta

una edad límite en el resto de estudios.

Intervención

0

5

10

15

20

25

Tipo de

Intervención

Nº

Es

tud

ios

Teoria yDocumentación

Ergonomía

Estiramientos

Higiene Postural

Actividad FísicaAeróbica

FortalecimientoMuscular

Otros

Gráfico 1. Tipos de intervención en la Educación para la

Salud.

En el anterior gráfico, se muestra el tipo de

intervención que se ha realizado en los distintos

estudios. Entre los contenidos más significativos se

han encontrado:

a) Teoría y documentación, asesoramiento e

información mediante los profesionales de

forma audiovisual, verbal, con folletos, etc. en

21 de los trabajos analizados.

b) Ergonomía, se adapta la postura al sitio de

trabajo en 16 investigaciones.



107

c) Estiramientos, predominando los

paravertebrales, isquisosurales y glúteos en 13

estudios.

d) Higiene postural, donde se le indican

recomendaciones para las actividades de la

vida diaria, con el objetivo de prevenir los

factores de riesgo que provocan el dolor

lumbar, existiendo este factor en 14 trabajos.

e) Actividad física aeróbica, ejercicios como

caminar, montar en bicicleta, natación, etc.,

que implican grandes masas musculares,

(ejercicios aeróbicos como caminar, natación,

bicicleta...) utilizándose en 5 investigaciones.

Fortalecimiento muscular (abdominales,

paravertebrales, cuádriceps) en 7 artículos.

f) Otros, incluyéndose técnicas como la

psicología, (utilizando técnicas de

comportamiento cognoscitivo-conductista),

técnicas respiratorias y movilización espinal)

existiendo esta variedad de técnicas en 11

investigaciones.

Profesionales sanitarios

0

5

10

15

20

25

Tipo de

Profesional

Nº

Estu

dio

s

Médico

Fisioterapeuta

Psicólogo

TerapeutaocupacionalEnfermero

Grafico 2. Intervención de distintos tipos de profesionales.

En el anterior gráfico, se puede observar que el

médico interviene en 22 de los trabajos revisados.

Por otro lado, el fisioterapeuta aparece en 20

investigaciones analizadas. El psicólogo participa en

5 estudios, el terapeuta ocupacional en 3 y el

enfermero en 2.

Variables

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Variable

Analizada

Nº

Estu

dio

s

Calidad deVida

InhabilidadFuncional

Intensidaddel Dolor

Absentismolaboral

Satisfacción delpaciente

Otros

Gráfico 3. Tipos de variables en la Educación para la

Salud en los estudios seleccionados.

En el gráfico 3, se muestran las variables analizadas

en los diferentes estudios, para los instrumentos que

se utilizan son:

• En la calidad de vida, el cuestionario SF-36

está diseñado por el Health Institute, New

England Medical Center, de Boston,

Massachusetts. Como indica Vilagut et al.

(2005), a partir de 36 items pretende medir

Función física, Rol físico, Dolor corporal,

Salud general, Vitalidad, Función social, Rol

emocional y Salud mental. Además posee un

ítem de transición que evalua el cambio en el

estado de salud respecto al año anterior

(García-Hermoso, Domínguez, Saavedra y

Escalante, 2010). Según Vilagut et al. (2005),

se obtienen buenos resultados de fiabilidad

en los coeficientes de correlación intraclase y

α de Cronbach. Este instrumento es utilizado

en 14 investigaciones.

• La incapacidad física se mide por el

cuestionario de discapacidad de Roland-

Morris, que sirve para determinar de manera



108

fiable el grado de incapacidad física derivado

de la lumbalgia inespecífica (Pérez-Guisado,

2006). Este instrumento fue utilizado en 16

trabajos.

• La intensidad del dolor fue medida con la

Escala Visual Analógica (EVA), que permite

medir la intensidad del dolor que describe el

sujeto con la máxima reproductibilidad entre

los observadores (Arencón, Llobet, Rayo,

Moreno, Nicolau y Romeu, 2004). Este

instrumento fue utilizado en 13

investigaciones.

• El absentismo laboral, se valoró en 10

estudios.

• La satisfacción del sujeto, se analizó en 7

trabajos.

• En otros, se incluyen variables como la

movilidad espinal, cuestionarios con datos

personales, factores psicológicos y

psicosociales y exámenes médicos (15

artículos).

Efectividad en las variables

Calidad de vida

Todos los resultados obtuvieron mejora en esta

variable. Tavafian et al., (2007) y Tavafian et al.

(2008), indican en sus estudios que la calidad de vida

mejoró perceptiblemente en los sujetos del grupo de

intervención que recibían medicación y EPS (basada

en estiramientos e higiene postural) que en los que

sólo se medicaban, pertenecientes al grupo control. El

aumento de la fuerza de los extensores de rodilla

ayuda a mejorar la calidad de vida, ergonomía y

disminuye del dolor (Demoulin et al., 2006).

Modificando las condiciones adversas del lugar de

trabajo se puede prevenir el dolor lumbar y con ello

obtener una mejora en la calidad de vida (Van Poppel

et al., 2004). Además, en los estudios de Penttinent et

al. (2002) y Demoulin et al. (2006), se observó que

con la EPS y la actividad física que realizaba el grupo

de intervención, (ejercicios aeróbicos, fortalecimiento

muscular con poleas y pesas y estiramientos de los

músculos paravertebrales y glúteos) se obtiene una

mejora significativa superior al grupo que solo

recibía una EPS. Cabe indicar que el planteamiento

de Penttinent et al. (2002), sobre el programa de

actividad física difiere de Demoulin et al. (2006),el

cual utiliza un trabajo del fortalecimiento de la

musculatura flexora del tronco y cuadriceps.

Inhabilidad funcional

Todos los estudios que analizan esta variable,

obtienen mejora. De Andrade et al. (2008), Kovacs et

al. (2007) y Penttinent et al. (2002), muestran una

disminución de la incapacidad física en el grupo que

recibió información teórica, ergonomía, higiene

postural, estiramiento de musculatura paravertebral y

fortalecimiento del cuádriceps y musculatura

abdominal (EPS) en comparación con los resultados

del grupo control. En la misma línea, se sitúa los

estudios de Maul et al. (2005), Shirado et al (2005),

Demoulin et al. (2006) y Yang et al (2010) ya que sus

resultados indican que la inhabilidad funcional fue

reducida en el grupo que se aplicaba EPS además de

actividad física y que los efectos de esta intervención

sugieren una ventaja a largo plazo (Maul et al.,

2005), aunque Cakmak et al (2004) planteaban que

los resultados a largo plazo dependen de que los

sujetos continúen aplicando lo aprendido durante

toda su vida. En el estudio de Yang et al (2010)

encontraron que las modificaciones en las estrategias

motoras eran tan efectivas como el ejercicio y el

estiramiento para la lumbalgia crónica. Por otro lado,

Nykänen et al. (2004) indican que un tratamiento de

fisioterapia basado en calor superficial, masaje y

EPS, disminuye la inhabilidad funcional más que en

el grupo que solo recibe EPS, mientras que Cecchi et

al (2010) observaron que la manipulación vertebral

era aún más efectiva que una escuela de espalda o un

tratamiento individual de fisioterapia.

Intensidad del dolor

En la efectividad de esta variable se encontraron

resultados diferentes en los estudios que utilizaban un

grupo control. Utilizando el instrumento EVA, De

Andrade et al., (2008) y Van Der Roer et al. (2008)

señalan que mejoró más en el grupo con EPS que en

el control, pero solamente a corto plazo. En el estudio

de Donzelli et al. (2006), se compara un grupo de

EPS (basado en fisioterapia respiratoria,

estiramientos de paravertebrales y miembros

inferiores, posturas antiálgicas y explicaciones

teóricas) con otro de Pilates que incluye higiene

postural, ejercicios en sedestación, estiramientos,

ejercicios respiratorios e información teórica,



109

demostrándose que los resultados fueron similares en

ambos grupos aunque en el primero disminuyó más

el dolor. Demoulin et al. (2006), ponen de manifiesto

que las sesiones de actividad física suplementaria

como caminar, hacer bicicleta y natación combinadas

con EPS reducen la intensidad del dolor más que si

solamente se recibe EPS. Este tipo de actividad física

aeróbica, está recomendada además para el

tratamiento de diferentes tipos de enfermedades

osteoarticulares (Berdejo, 2009). En el estudio de

Fanello et al. (2002) se realizó una formación de

varias semanas a enfermeros, auxiliares y limpiadoras

centrada en la movilización del enfermo encamado, y

obtuvieron una disminución significativa respecto al

grupo control de recidivas de dolor lumbar. Sin

embargo, en el estudio de Smedley et al (2003)

realizado en dos hospitales con más de mil

enfermeros encontraron que, a pesar disminuir la

incidencia de lumbalgias, era muy complicado

implementar este tipo de programas y los cambios

ergonómicos en grandes hospitales. Por otra parte en

el estudio de Lambeek et al. (2007) demuestran que,

la intervención del lugar de trabajo basada en la

ergonomía del participante y actividades que

incluyen principios de comportamiento

cognoscitivos, han demostrado una reducción

significativa del dolor para el empleado con dolor de

espalda. Hartvigsen et al. (2005), diferencian un

grupo de EPS que incluye solo ergonomía e

información adicional con un grupo control.

Comprobaron que en ambos grupos el resultado era

similar, no habiendo mejora significativa en la

reducción del dolor.

Absentismo laboral

Kim et al. (2004), indican en sus resultados que un

acercamiento a una intervención preventiva puede ser

acertado en la reducción del número de lesiones y del

coste asociado. Por otra parte, en el estudio de

Ijzelenberg et al. (2007) encontraron una disminución

de todos las variables comentadas en esta revisión

tras un programa de tres sesiones basadas en

información, ejercicios y modificación del puesto de

trabajo, pero no encontraron reducción en los gastos

de la empresa, por lo que no lo recomendaban como

un plan a desarrollar en el ambiente laboral. Driessen

et al. (2008) indican que después de pautas

ergonómicas a trabajadores, se obtuvieron mejores

resultados, por lo que la prevención del dolor de

espalda es beneficiosa para los trabajadores y para la

economía de la empresa, mientras que Heymans et al

(2006) encontraron que una escuela de espalda de

baja intensidad y menor duración reducía más el

absentismo laboral, comparada con una escuela de

espalda de alta intensidad y con un grupo que recibía

tratamiento farmacológico y de fisioterapia.

Otros

En el estudio de Mazloum et al. (2006), en el que

utilizando los cuestionarios SF-36 y Roland-Morris,

se obtiene mayor frecuencia de dolor lumbar en

personas con edad entre 30-34 años, mediana estatura

y mucho peso, siendo la postura y las condiciones del

trabajo lo que más influye. Tanto los cuestionarios,

como la observación del sujeto son datos importantes

a tener en cuenta para medir los factores de riesgo

(Somville et al., 2006). Además Spyropoulos et al.

(2007), añaden que los factores psicosociales

aparecen asociados al dolor de espalda.

CONCLUSIONES

• Las intervenciones más frecuentes utilizadas

son: teoría y documentación, seguido de la

ergonomía y los estiramientos.

• El profesional sanitario que más se dedica a

hacer las intervenciones es el médico y el

fisioterapeuta.

• La EPS es efectiva para mejorar la calidad de

vida y la inhabilidad funcional, pero no tan

efectiva para disminuir el dolor lumbar.

• A pesar de la importancia de la actividad física

tanto en la prevención como en la rehabilitación

de lumbalgias, la mayoría de investigaciones no

incluyen programas de actividad física. Por otro

lado, las investigaciones que sí lo hacen, no

especifican con detalle la tipología de los

ejercicios utilizados, así como parámetros como

frecuencia, volumen e intensidad. Aún así, todos

los grupos que realizan EPS con actividad física

mejoran respecto a otros tipos de tratamiento.

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[email protected]



Correspondence to:

Torres-Luque, G. Universidad de Jaén.

Paraje Las Lagunillas, Edificio D2.

[email protected]



113

Review

PARÁMETROS RELACIONADOS CON LA PREPARACIÓN FÍSICA

DEL FUTBOLISTA DE COMPETICIÓN

PARAMETERS RELATED TO THE COMPETITION´S PHYSICAL

TRAINING

Calahorro, F.1; Torres-Luque, G.

1; Lara, A.J.

1; Zagalaz, M.L.

1

1University of Jaén.Spain

Calahorro Cañada, F.; Torres-Luque, G.; Lara Sánchez, A.J.; Zagalaz Sánchez, M.L. (2011). Parameters related to the competition´s physical training. Journal of Sport and Health Research.

3(2):113-128.



114

RESUMEN

El deporte del fútbol, es uno de los deportes más populares

actualmente. Estos deportistas, necesitan aunar un grupo

de características físicas, fisiológicas, psicológicas, etc. La

preparación física cubre un papel determinante en un

deporte donde el periodo competitivo es muy largo, y

donde el futbolista está a demanda de una buena base para

tener un desarrollo óptimo a lo largo de una temporada. De

esta manera, los métodos y medios de entrenamiento

prosperan cada día, y contribuyen a dar un conocimiento

más eficaz a entrenadores y preparados físicos.

El objetivo de este trabajo es realizar un análisis de la

competición de fútbol, de la “repeated sprint ability”

(RSA), fuerza y flexibilidad, para con ello aportar

directrices y recomendaciones hacia la preparación física

del futbolista.

Se concluye que las exigencias físicas de la competición

de fútbol aumentan con la edad y con nivel de los sujetos,

dependiendo del método de entrenamiento.

Palabras clave: Entrenamiento, rendimiento deportivo,

perfil fisiológico, competición, estructura temporal.

ABSTRACT

Soccer is one of the most popular sports nowadays. Soccer

players need to cluster/develop several caracteristics, such

as physical, physiological, psychological , etc.Physical

training covers an essential role in this sport, where the

competitive season is very long, and which the player

demand a good base to have an optimum development

throughout the whole season. Thus, the methods and

means of training improve everyday, and help provididing

information more effective to coaches and trainers.

The aim of this paper, is to make an analysis of the

football competition, the "repeated sprint ability " (RSA),

strength and flexibility, thus providing guidelines and

recommendations for the physical preparation of the

soccer player.

It is concluded that physical demands of soccer

competition develop with age and level of subjects,

depending on the training method.

Keywords: Physical training, sports performance,

training, physiological profile, temporal structure.



115

INTRODUCCIÓN El fútbol como deporte de equipo, requiere de una

organización adecuada y eficaz. El objetivo de ello,

radica en la ubicación de los futbolistas en

determinadas posiciones, para cumplir tareas

específicas y facilitar el desarrollo de las habilidades

del jugador en acciones ofensivas y defensivas (Gil et

al., 2007). Según estos autores, además puede

conseguirse tener un mayor control del oponente y

una mejor ubicación para crear situaciones con mayor

probabilidad de éxito en ataque. Además, y de

manera más concreta, el fútbol engloba actividades

continuas como correr y caminar, intercaladas con

tareas de carácter intermitente, tales como sprintar,

saltar, golpear el balón y driblar adversarios (Mohr et

al., 2003, Esposito et al., 2004).

Para conseguir el éxito deportivo durante la

competición, son requeridos unos elevados niveles

físicos según Stølen et al., (2005), ya que una

adecuada capacidad física influye sobre su

rendimiento técnico, sobre sus decisiones tácticas y

puede reducir el riesgo de sufrir lesiones. Por este

motivo, durante los últimos años han aparecido

diferentes estudios que han valorado las capacidades

físicas vinculadas al fútbol, con el objetivo de

mejorar sus métodos de entrenamiento y los

resultados durante la competición.

Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es dar a

conocer los últimos avances en cuanto a la

investigación en la preparación física del futbolista, y

con ello contribuir a todo el proceso de

entrenamiento en esta especialidad deportiva.

CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETICIÓN

DE FÚTBOL La duración de un encuentro, se compone de dos

tiempos de 45 min (FIFA, 2008). Durante este

tiempo, un jugador permanece inmóvil durante un

20% del encuentro, andando durante un 40%,

desplazándose mediante carreras de baja intensidad

durante un 30% y a carreras de alta intensidad

durante un 10%. En cambio, los sprints sólo

representan el 1% sobre el total (Mohr et al., 2003,

Krustrup et al., 2005), estableciéndose un tiempo

medio en el cambio de actividad entre 4 y 6 s (Reilly

et al., 1984, Krustrup et al., 2005). En edades de

formación los datos muestran unos porcentajes de

actividad de alrededor de un 3% inmóviles, un 55%

caminando, un 31,5% carrera de baja intensidad y un

8,5% trote a alta intensidad (Stroyer et al., 2004).

Los datos extraídos de partidos oficiales indican que

los sujetos de élite suelen recorrer entre 11-12 km por

partido (Mohr et al., 2003, Di Salvo et al., 2007, Rey

et al., 2010). Los centrocampistas son quienes más

distancia recorren, alrededor de 12 km, seguidos de

los delanteros y defensas laterales, que se acercan a

11,5 km y, por último, los defensas centrales que

suelen rondar los 10 km (Di Salvo et al., 2007).

Por otro lado, las distancias recorridas en futbolistas

de menor nivel y en el fútbol femenino tienden a ser

menores, estando alrededor de los 10 km (Antivero et

al., 2003, Mohr et al., 2003, Barros et al., 2007). En

categorías de formación, se recorren distancias entre

5 y 6 km por partido (Castagna et al., 2003, Barbero

et al., 2009b, Castagna et al., 2009). Esto parece

indicar que las exigencias físicas de la competición

aumentan con la edad y con nivel de los sujetos.

Por su parte, Rey et al. (2010) estudiaron los efectos

de la fatiga acumulada por la competición sobre

jugadores de élite durante dos partidos separados por

un periodo de tiempo de 3 días. Observaron que no

existieron diferencias significativas en el número de

sprints y carreras de alta intensidad, ni en la

velocidad máxima ni media de los sujetos entre el

primer y segundo partido. No obstante, la distancia

recorrida fue ligeramente mayor en el primer

encuentro respecto al segundo.

En relación a ello, estos autores realizaron una serie

de propuestas y aspectos a tener en cuenta. Así,

indicaron que las exigencias competitivas pueden

verse influenciadas por múltiples factores. Entre ellos

destacan el contexto de juego (jugar de local o

visitante), el resultado del partido (ir ganando o

perdiendo), las características de la competición (liga

o eliminatoria), la frecuencia de partidos por semana

o concurrencia competitiva en diferentes

competiciones, los sistemas de juego empleados por

los entrenadores y las exigencias clasificatorias

dependiendo del puesto ocupado en la clasificación.

Estos autores analizaron los efectos de la

acumulación de partidos sobre el jugador, en función

de la posición de juego desempeñada (Figura 1).



116

Figura 1. Distancias recorridas en un partido de fútbol

según puesto específico.

RSA (Repeated Sprint Ability – Capacidad de Repetir Sprints)

El RSA se define según Spencer et al. (2005) como la

habilidad para realizar sprints repetidos (de una

duración menor a 4 s) con una recuperación mínima

entre ellos, lo cual es esencial durante la competición

en deportes de equipo. En un partido de fútbol se

realizan entre 120 y 250 cambios de actividad de alta

intensidad (Mohr et al., 2003).

Para valorar la RSA, Stolen et al. (2005) exponen que

los entrenadores e investigadores del deporte pueden

establecer este tipo de pruebas, que oscilan entre 5 y

10 s de duración. Durante la realización de las

mismas, suelen realizarse entre 6 y 8 repeticiones de

sprints en distancias que oscilan entre 30 y 40 m

(Barbero et al., 2005, Rampini et al., 2007, Buchheit

et al., 2010, Kaplan et al., 2010), encontrándose

tiempos entre 6,00 y 7,89 s (Rampini et al., 2007,

Buchheit et al., 2010, Kaplan et al., 2010), como

puede observarse en la Tabla 1.

Según Spencer et al. (2005), es probable que las

respuestas fisiológicas y metabólicas del RSA puedan

ser influenciadas por variaciones en los protocolos de

ejercicios, como el tipo de ejercicio, la duración y

número de sprints, el tipo de recuperación y el nivel

de entrenamiento. Fraccionar la distancia en las

pruebas de velocidad para fútbol resulta de interés

(Brown et al., 2004) por eso en distancias desde 5

hasta 40 m se valoraría la aceleración, mientras que

en pruebas de mayor distancia identificarían déficits

en la resistencia a la velocidad. Además Barbero et

al., (2009a) enfatizan la importancia de incorporar los

dispositivos GPS, además de su fiabilidad y mejor

control durante la evaluación de los resultados en

pruebas RSA.

Este tipo de pruebas, guardan relación con las

características de la competición en deportes de

equipo. Así, Rampini et al. (2007) indican que existe

una cierta relación entre el resultado en los tests tipo

RSA y el rendimiento físico durante la competición.

Esta relación puede observarse en los registros de

velocidad durante el test RSA según Barbero et al.

(2009a), ya que el pico máximo de velocidad

alcanzado durante los mismos oscila entre los 25

km·h-¹ y más de 30 km·h

-¹ con jugadores de élite

(Rampini et al., 2007). Estos valores son muy

similares a los máximos de velocidad obtenidos en



117

competiciones oficiales, que suelen ser ligeramente

superiores a los 30 km·h-¹ (Di Salvo et al., 2007; Rey

et al., 2010).

En los diferentes puestos específicos, se observa que

los defensas centrales son los que cubren mayores

distancias a una velocidad menor a los 11 km·h-¹

(Mohr et al, 2003, Di Salvo et al., 2007). Por su

parte, los centrocampistas se desplazan entre trote y

carrera con velocidades de 11 a 23 km·h-¹. Por

último, los delanteros son los que recorren mayor

número de metros en sprint, con velocidades

superiores a 23 km·h-¹ (Di Salvo et al., 2007).

Respecto a las categorías inferiores, en infantiles y

cadetes se han observado velocidades máximas entre

23 y 24 km·h-¹ respectivamente (Barbero et al.,

2009b).

Respecto a los diferentes puestos específicos, en

pruebas de velocidad desde 5 hasta 30 m, Aziz et al.

(2004) y Gil et al. (2007), han observado diferencias

entre el 1,5 y el 6% en función del puesto específico.

En este sentido, los delanteros muestran las mayores

diferencias. Por su parte, Kaplan (2010) indica que

no se han encuentrado notables diferencias en

jugadores amateurs en el mejor tiempo, el tiempo

promedio, ni los valores de fatiga durante el test

RSA, siendo por lo general los más rápidos los

delanteros y los más lentos los porteros.

Aún así, el RSA debe ser adaptado o modificado,

según Bishop et al., (2001) y Spencer et al. (2005),

con el fin de reflejar la distancia y los sprints

realizados en proporción a los periodos de

recuperación acorde a las características y perfiles de

actividad del deporte de equipo en cuestión. Este tipo

de tests de campo, según Rampini et al. (2007),

nunca deben ser empleados para predecir el

rendimiento en competición, debido a la estructura

compleja y multifactorial durante los partidos de

fútbol. No obstante, pueden presentar gran utilidad

para la evaluación de componentes fisiológicos

específicos de rendimiento en el fútbol y prescribir

entrenamiento físico individualizado (Rampini et al.,

2007; Buchheit et al., 2010).

Respecto al entrenamiento, Buchheit et al. (2010) con

jugadores en categorías de formación de élite,

dividieron a los sujetos para realizar un programa de

entrenamiento RSA y otro basado en la mejora de la

fuerza explosiva. El entrenamiento tipo RSA

consistió en realizar 2-3 series de 5-6 repeticiones de

unos 15-20 m, intercalados con 14 s de recuperación

pasiva o 23 de recuperación activa; mientras que el

entrenamiento de la fuerza explosiva consistió en la

realización de 4-6 series de 4-6 ejercicios de carácter

pliométrico (Tabla 1). Los resultados muestran una

mejora alrededor del 2,5% sobre la velocidad

máxima (mejor sprint en la prueba) y la capacidad de

repetir estos resultados, siendo éstos superiores

respecto al grupo que entrenó fuerza explosiva. En

base a estas conclusiones, los autores indican que el

entrenamiento de la fuerza explosiva puede mejorar

la potencia de los miembros inferiores, pero puede no

tener efecto en la capacidad de repetir los resultados,

mientras que por otro lado el entrenamiento tipo RSA

indica que es probablemente más eficaz, ya que

puede mejorar la capacidad de aceleración y de

repetir esfuerzos.

Por otro lado, según Dawson et al. (1993) y Wadley

et al. (1998), indican que tanto el mejor sprint

individual como el tiempo total de sprint, pueden ser

indicadores de la energía aeróbica durante las pruebas

RSA. Además pueden ofrecer información

relacionada con la fatiga durante la ejecución de

esfuerzos máximos consecutivos. Estos autores

establecieron una alta relación entre el mejor sprint

individual y la mejora del rendimiento, demostrando

que aquellos deportistas con mejores tiempo de sprint

eran capaces de soportar superiores niveles de fatiga.

En base a ello, concluyeron que los sujetos que

pueden alcanzar una mayor potencia en salidas y

distancias cortas, son los que consecuentemente

consiguen el mejor tiempo de sprint (Wadley et al.,

1998).

Otro aspecto a tener en cuenta, según Dunbar et al.

(2006), es el entrenamiento complementario de la

agilidad, ya que va a garantizar el control durante los

constantes cambios de dirección. Del mismo modo,

permite realizar frenadas explosivas junto a una

ejecución técnica depurada durante las acciones. Se

ha observado que la prueba más común es la de 10 x

5 m. En ella se han registrado valores entre 16 y 19 s

(Álvarez et al., 2003, Christou et al., 2006, Mirkov et

al., 2008). Así, Álvarez et al. (2003) con sujetos en

formación, comprobaron una disminución

inversamente proporcional a la misma en el test 5 x

10 m, además de aparecer una correlación

significativa entre el desarrollo muscular del niño y la



118

coordinación de un móvil, sugiriendo los autores una

evolución en esta habilidad.

Tabla 1. Tests empleados y entrenamiento del Repeated Sprint Ability – Capacidad de Repetir Spints (RSA).

Autor n Edad (años)

Nivel Test Programa Resultados

Diallo et al.

(2001) 20 12,3 ---

SJ

CMJ

DJ

5 RJ

Nº Saltos en 15 s

10 semanas x 3 vps

G1 (n=10): Salto =Trabajo Pliométrico

G2 (n=10): Control=Trabajo

Pliométrico

G1: Aumentó SJ 7,3% y CMJ 12%,

el resto de pruebas aumentaron

ligeramente.

G2: Se mantuvo estable

Gorostiaga

et al.

(2004)

21 17,2 Amateurs

CMJ

CMJ + 20 kg

CMJ + 30 kg

CMJ + 40 kg

CMJ + 50 kg

CMJ + 60 kg

Concentración de

Testosterona en

reposo

11 Semanas x 3 vps de Fuerza

Explosiva al 40-60% RM

G1 (n=8): Fuerza

G2 (n=11): Control

G 1: CMJ (5,1%),CMJ20

(7,5%),CMJ30 (13,9%); CMJ40

(7,4%);CMJ50 (6,8%);CMJ60

(11%);Testosterona (7,5%)

Grupo Control: Sin cambios

Christou et

al. (2006) 26

Entre

12 - 15

Amateurs;

Grupo Fuerza;

Grupo Futbol;

Grupo Control

Rm Press de banco

Rm Prensa

Cuádriceps

SJ

CMJ

RJ 30 s

G1 (n=9): Fuerza: 16 semanas x 2 vps

x 10 ejercicios x 2-3 series x 8-15 rep

al 55-80% RM; 4 primeras semanas:

15 rep al 30-50%, 16 últimas semanas:

8-15 repeticiones al 55-80% RM +16

semanas x 5 vps de Entrenamiento de

Fútbol (Tecnico, Táctico y

Competición)

G2 (n=9): Fútbol = 16 semanas x 5 vps

de Entrenamiento de Fútbol (Tecnico,

Táctico y Competición).

G3 (n=8): Control = 16 semanas x 5

vps de Entrenamiento de Fútbol

(Tecnico, Táctico y Competición).

G1: Prensa Cuadriceps (58,8), Press

de Banco (52,3%) SJ (31%), CMJ

(24,5%) RJ 30" (15,8%)

G2 Prensa Cuadriceps (33,8%),

Press de Banco (-5,4%), SJ (9,8%),

CMJ (6,3%), RJ 30" (7,2%)

G3: Prensa Cuadriceps (17,3), Press

de Banco (3,3%), SJ (9,6%), CMJ

(9,5%), RJ 30" (9,8%)

Arruda et

al. (2007) 22 Sub 20 ---

RM

SJ

CMJ

Entrenamiento de Fuerza Máxima de 6

semanas

RM: 33,59%

SJ: 8,56%

CMJ:7,53%

Bogdanis et

al. (2007) 18 --- ---

RM prensa

cuádriceps

CMJ

G1 (n=9): Hipertrofia Muscular (4

series x 12 rep al 70% 1RM)

G2 (n=9): Fuerza Máxima (4 series x 5

rep, al 90% 1RM)

G1: RM (17,3%), CMJ (4%)

G2: RM (9,9%), CMJ (9,1%)

Venturelli

et al.

(2007)

21 17,6 Elite

RM prensa

cuádriceps

SJ

CMJ

8 Semanas x 3 vps

G1 (n=7): Fuerza Máxima: 4 a 12 rep

de Cargas Incrementales al 60-90%

1RM

G2 (n=7) Hipertrofia: 8-10 series

ejercicios pliométricos, saltos y sprints

de 20 metros.

G3 (n=7) Entrenamiento Mixto de lo

anterior

G1: RM (30%), SJ (2%), CMJ (3%)

G2: RM (5%), SJ (4%), CMJ (6%)

G3: RM (37%), SJ (18%), CMJ

(13%)

Chapell et

al. (2008)

33

Muje

res

19 Universitario DJ

Stop Jump

6 semanas x 10 ejerc Neuromusculares

de Fuerza y Pliometría x 20 rep.

Mejora en la capacidad de salto

cerca del 10%



119

Bucheit et

al. (2010) 15 14,5 Élite Fútbol

10 m

30 m

Test RSA (6 rep x 2

de 15 m con 14 s

recup)

CMJ

Hop Test

Entrenamiento Habitual de Fútbol + 10

Semanas x 1 vps Tratamiento

G1 (n=7): Entrenamiento RSA= 2-3

series x 5-6 rep de 15 a 20 m

(intarcalados por 14 s de recup pasiva

o 23 s de recup activa)

G2 (n=8) Entrenamiento Fuerza

Explosiva= 4-6 series x 4-6 ejerc

pliométria

G1= INICIAL 10 m (1,96 s), 30 m

(4,70 s), Mejor RSA (6,18 s), CMJ

(35,5 cm), Hop Test (23,2 cm)

G1= FINAL 10 m (1,93 s), 30 m

(4,60 s), Mejor RSA (6,00 s), CMJ

(38 cm), Hop Test (26,3 cm)

G2= FINAL 10 m (1,93 s), 30 m

(4,66 s), Mejor RSA (6,09 s), CMJ

(35,4 cm), Hop Test (23,7 m)

G2= INICIAL 10 m (1,92), 30 m

(4,57s), Mejor RSA (6,08s), CMJ

(40,6cm), Hop Test (30,3cm)

RSA: Repeated Sprint Ability – Capacidad de Repetir Sprints: Vps: Veces por semana; m: Metros; Recup: recuperación; Rep: Repeticiones; G1:

Grupo 1; G2: Grupo 2; SJ: Squat Jump; CMJ: Countermouvement Jump – Salto con Contramovimiento; DJ: Drop Jump – Salto desde una Altura;

RJ: Repeated Jump – Saltos Consecutivos.

FUERZA Dentro de la evaluación de la condición física, la

fuerza ofrece información determinante en la

capacidad del futbolista para las acciones de sprintar,

saltar, etc. (Le Gall et al., 2007). La evaluación de la

fuerza es muy diversa, no obstante, para un deporte

como el fútbol, la fuerza explosiva juega un papel

importante por la propia dinámica de la competición

de fútbol (Centeno et al., 1995).

Le Gall et al. (2007), en un estudio con jugadores de

diferentes categorías de formación, distinguiendo a

élite respecto a amateurs, indican diferencias

significativas para el sprint y salto, dependiendo de la

edad y nivel de los sujetos. Según esto, los autores

sugieren que las evaluaciones de aptitud de los

jóvenes en la élite, puede desempeñar un papel

relevante en la determinación del talento deportivo.

De manera más concreta, Sedano et al. (2007), con

varias categorías de formación, observaron como la

fuerza explosiva evoluciona positivamente con la

edad de los sujetos. Mostraron que existía un salto

cuantitativo importante en este parámetro entre los 7

y los 9 años y entre los 12 y 14 años, debidos a una

mejora en la coordinación y a un mayor desarrollo

muscular, respectivamente.

En lo referente a la fuerza explosiva, Centeno et al.

(2005) posicionan al portero como el puesto con

mayores registros de fuerza explosiva y potencia de

salto. Por su parte, los defensas son los que obtienen

los peores registros. Del mismo modo indican que

esto es probablemente debido a que los porteros

realizan saltos rápidos para coger el balón o realizar

paradas frente a los disparos. En cambio, los defensas

desarrollan aceleraciones mucho menores respecto a

los otros.

También se observa además una correlación

significativa entre el descenso de grasa corporal y el

resultado en la prueba de velocidad de 5, 20 y 50 m

(Ostojic, 2003, Aziz et al., 2006). En relación a estas

conclusiones, en primer lugar parece importante tener

un control a lo largo de la temporada del porcentaje

graso de los jugadores y la nutrición de los mismos,

con el fin de conseguir valores óptimos de fuerza

explosiva.

Respecto al entrenamiento de la fuerza explosiva,

varios autores aprecian mejoras en la velocidad desde

un 3 hasta un 9% a través de diferentes métodos

(Tabla 2) basados en hipertrofia y en fuerza máxima

(Arruda et al., 2007, Bogdanis et al., 2007),

pliometría (Diallo et al., 2001) y los basados en el

entrenamiento mixto, combinando fuerza en

gimnasio y entrenamiento/competición de fútbol en

el campo (Gorostiaga et al., 2004, Christou et al.,

2006, Venturelli et al., 2007).

En primer lugar con el entrenamiento de la fuerza

máxima, Wisløff et al. (2004) indican que los

mejores resultados para el sprint y salto se obtuvieron

con pocas repeticiones y cargas elevadas centradas en

movimientos concéntricos en el gimnasio. Hoff

(2005), por su parte, muestra que la tendencia en la

mejora de la fuerza explosiva relacionada con el salto

y la velocidad consiste en la realización de 4 series

con 4 repeticiones de sentadilla a través de la fuerza

máxima con cargas incrementales. Estas ganancias

son especialmente interesantes para el fútbol, debido



120

a que las mejoras se producen gracias a adaptaciones

neurales y no a aumentos de masa muscular, ya que

se pretende generar mayores índices de fuerza sin

obtener aumentos de masa del sujeto. Así se consigue

una mayor explosividad y velocidad durante la

competición.

En segundo lugar, respecto a los trabajos de fuerza

explosiva orientados a saltos y pliometría, Pérez et al.

(2003) exponen que este tipo de entrenamiento es un

método eficaz para la mejora de la capacidad de

salto. Así mismo, su combinación con sobrecargas en

gimnasio, permite alcanzar mayor altura. Diallo et al.

(2001), en categorías de formación durante 10

semanas, encontraron mejoras significativas en la

altura de salto cuando el entrenamiento específico de

fútbol se complementaba con pliometría. Incluso tras

un desentrenamiento de 8 semanas, las ganancias

obtenidas se mantenían. En este sentido Mrdakovic et

al. (2008) proponen que sería interesante la

elaboración de entrenamientos pliométricos

individualizados, calculando la altura ideal para el

sujeto, consiguiendo así la preactivación necesaria

para estimular correctamente la musculatura. Miller

et al. (2006), demuestran los beneficios de este

método de entrenamiento sobre la agilidad,

mejorando la fuerza explosiva. Esto es especialmente

interesante para determinados períodos de la

temporada, como puede ser al final de la misma, ya

que se pueden obtener mejoras en cortos períodos de

tiempo.

En tercer lugar, respecto a los entrenamientos mixtos,

Venturelli et al. (2007) aplicaron tres programas

diferentes a jugadores de élite. Estos programas

consistían en cargas incrementales, peso libre

(pliometría y velocidad en pendiente), y combinación

de ambas. Con todos los programas se consiguieron

mejoras de velocidad cercanas al 3% en la prueba de

20 m. No obstante, quienes combinaron ambos

métodos mejoraron además el resto de tests que

midieron otras cualidades físicas.

Por su parte, Gorostiaga et al. (2004), en jugadores en

categoría de formación, mejoraron el salto sin

interferir sobre la resistencia aeróbica, gracias a un

entrenamiento de fútbol y fuerza explosiva. Parece

que es muy beneficioso según estos autores, aplicar

entrenamientos combinados con sobrecargas

facilitando el desarrollo complementario de

cualidades como la fuerza, salto, agilidad y

velocidad. Con universitarias de 1º división, Chappell

et al. (2008), mediante un programa neuromuscular

de fuerza y pliometría, junto con ejercicios de

prevención de lesiones (equilibrio, estabilidad y

saltos), mejoraron la capacidad de salto en torno al

10%. Thomas et al. (2009), con 15 jugadores

semiprofesionales mediante saltos con

contramovimiento, consiguieron incrementos

similares, indicando que ambos métodos son

efectivos, además de subrayar la idea de incluir

ambos programas para el entrenamiento de la

capacidad de salto.

En categorías de formación, Christou et al. (2006)

aplicaron dos programas, uno basado en

entrenamiento y competiciones de fútbol y el otro en

entrenamiento, competición de fútbol y trabajo de

fuerza en gimnasio. Concluyeron que, la aplicación

del entrenamiento de fútbol combinado con

sobrecarga posibilita un desarrollo mayor de las

capacidades relacionadas con el fútbol, como la

fuerza máxima y el rendimiento en salto, respecto al

entrenamiento basado únicamente en la competición.

De manera similar, Bangsbo et al. (2006), propone

que un entrenamiento de fuerza y entrenamiento

técnicos de fútbol, mejora la potencia de salida en

actividades explosivas durante la competición.

Algunos autores como Chamari et al. (2004) y

Bogdanis et al. (2007) concuerdan en que una mejora

en la media sentadilla, se correlaciona positivamente

con el menor tiempo de carrera y mayor altura de

salto. Por lo tanto, sería conveniente tener esto en

cuenta en cualquier plan de entrenamiento. De

manera similar, se comprueba que el entrenamiento

de otras cualidades como un trabajo aeróbico

complementario, no influye negativamente sobre la

velocidad en pruebas de 10 a 30 m. Incluso en

algunas circunstancias consiguen mejorarla (Dupont

et al., 2004, McMillan et al., 2005, Reilly et al., 2006,

Jensen et al., 2007). Por su parte, Jullien et al. (2008),

con sujetos de élite, demuestran que el entrenamiento

específico de fútbol a través de programas de

agilidad, puede ser una alternativa y un complemento

al acondicionamiento de fuerza. Ya que tienen la

ventaja añadida de incluir aspectos técnicos y ayuda a

evitar la sobrecarga del sistema musculoesquelético,

garantizando la variedad al estímulo de

entrenamiento.



121

Parece, según lo expuesto, que la utilización de un

programa de fuerza, llevado a cabo en gimnasio con

orientaciones hacia la fuerza máxima o pliometría

durante unas 8-10 semanas y combinado con la

práctica de fútbol a través de la competición puede

conllevar mejoras en la fuerza explosiva. Según se ha

descrito anteriormente, esta ganancia de velocidad

puede ser el determinante para marcar la diferencia

en acciones de carácter técnico o físico y superar así

al adversario, propiciando el éxito durante la

competición.

Tabla 2. Entrenamiento de la Fuerza Explosiva.

Autor n Nivel Edad

(años) RSA Programa Resultados

Bishop et

al. (2001) 10

Sujetos

Moderadamente

Entrenados

23,6

Circuito Simulado

RSA de 3 x 15 min de

Ejercicios y Carreras

Intermitentes

----

Mejor Tiempo 5 m = 1,14 s

Mejor Tiempo 10 m = 1,97 s

Mejor Tiempo 15 m = 2,74

Barbero et

al. (2005) 29

Profesionales Fútbol-

Sala

Profesionales

Baloncesto

Profesionales

Balonmano

24,7

Test RSA (8 sprints

de 30-m cada 25 s)

Yo-Yo de

recuperación

intermitente (YYIRT -

nivel 1)

----

Se apreció una correlación inversda entre la

distancia recorrida en el YIRT y la sumatoria de

tiempos en el test de RSA.

Tiempo Total RSA = 37,7 s

Distancia recorrida en el YYIRT = 1793 m

Rampini et

al. (2007) 18 Élite Fútbol 26,2

Test RSA 6 × 40 m

(20 m + 20 m) ----

Mejor Tiempo = 6,85s

Tiempo Medio = 7,18 s

Sprint 1 = 6,85 s

Sprint 2 = 6,98 s

Sprint 3 = 7,09 s

Sprint 4 = 7,28 s

Sprint 5 = 7,37 s

Sprint 6 = 7,49 s

Velocidad Alcanzada= 31,3-32,2 km/h

Barbero et

al. (2009a) 21

Universitarios CC. Act.

Física y Deportes 20,2

Test RSAT (7 sprints

de 30 m con 30 s

recup activa)

---- Velocidades Alcanzadas entre 24,6 - 25 km/h

Bucheit et

al. (2010) 15 Élite Fútbol 14,5

10 m

30 m

Test RSA (6 rep x 2

de 15 m con 14 s

recup)

CMJ

Hop Test

Entrenamiento

Habitual de Fútbol

+ 10 Semanas x 1

vps Tratamiento

G1 (n=7):

Entrenamiento

RSA= 2-3 series x

5-6 rep de 15 a 20

m (intarcalados por

14 s de recup

pasiva o 23 s de

recup activa)

G2 (n=8)

Entrenamiento

Fuerza Explosiva=

4-6 series x 4-6

ejerc pliométria

G1= INICIAL 10 m (1,96 s), 30 m (4,70 s),

Mejor RSA (6,18 s), CMJ (35,5 cm), Hop Test

(23,2 cm)

G1= FINAL 10 m (1,93 s), 30 m (4,60 s), Mejor

RSA (6,00 s), CMJ (38 cm), Hop Test (26,3 cm)

G2= FINAL 10 m (1,93 s), 30 m (4,66 s), Mejor

RSA (6,09 s), CMJ (35,4 cm), Hop Test (23,7

cm)

G2= INICIAL 10 m (1,92 s), 30 m (4,57 s),

Mejor RSA (6,08 s), CMJ (40,6 cm), Hop Test

(30,3 cm)



122

Kaplan et

al. (2010) 85 Amateur Fútbol 20,9

Bangsbo RSA Test (7

x 34,2 m) ----

Mejor Tiempo = 7,37s

Tiempo Medio = 7,58 s

Sprint 1 = 7,48 s

Sprint 2 = 7,53 s

Sprint 3 = 7,57 s

Sprint 4 = 7,59 s

Sprint 5 = 7,60 s

Sprint 6 = 7,68 s

Sprint 7 = 7,68 s

RSA: Repeated Sprint Ability – Capacidad de Repetir Sprints: Vps: Veces por semana; m: Metros; Recup: recuperación; Rep: Repeticiones; G1:

Grupo 1; G2: Grupo 2; CMJ: Countermouvement Jump – Salto con Contramovimiento.

FLEXIBILIDAD

Diferentes autores exponen la importancia del trabajo

de flexibilidad en la prevención de lesiones y mejora

del rendimiento, con el fin de evitar sobrecargas y

acortamientos musculares en la práctica física y

deportes de equipo (Arregui et al., 2001: Álvarez et

al., 2003; Christou et al., 2006; Bertolla et al., 2007;

Sedano et al., 2007; Berdejo et al., 2009; Zahínos et

al., 2010).

De todos los grupos musculares el ha sido más

ampliamente estudiado es el isquiosural (Ekstrand et

al., 1982, Hahn et al., 1999, López-Miñarro et al.,

2008). En fútbol es fundamental para el rendimiento,

por lo que debe presentar una movilidad adecuada

para evitar desajustes musculares y lesiones típicas en

el futbolista (Álvarez et al., 2003). Por otra parte,

Hahn et al. (1999) observaron cómo los atletas en

deportes de pelota tienen una mayor propensión a las

lesiones de rodilla, que pueden reducir la flexibilidad,

además de poseer un mayor tono muscular la

musculatura antagonista de los isquiotibiales

(quádriceps). Esto es debido a que hace un mayor

hincapié durante el entrenamiento y las propias

características del juego, como lanzamientos y saltos,

lo que puede provocar rigideces. Por su parte,

Ekstrand et al. (1982) y Sedano et al. (2007),

muestran como los futbolistas suelen poseer

generalmente una menor flexibilidad en el tren

inferior respecto a sujetos sedentarios y otros

deportistas.

En la bibliografía aparecen diferentes estudios que

contemplan los valores de esta cualidad física a

través de musculatura isquiosural mediante la flexión

profunda de tronco (Sullivan et al., 1992; Bandy et

al., 1994; Ferrer, 1998; Sáinz de Baranda et al., 2005;

Woolstenhulme et al., 2006; Bertolla et al., 2007;

Sedano et al., 2007; Ayala et al., 2008a; 2008b,

López-Miñarro et al., 2010; Rodríguez et al., 2008;

Sáinz de Baranda, 2009; Ayala et al., 2010; López-

Miñarro et al., 2010; Wilson et al., 2010). Así, según

Ferrer (1998) con sujetos sedentarios considera

valores normales alrededor de -2 cm, la cortedad

grado I desde -3 hasta -9 cm y la cortedad grado II en

-10 cm.

Álvarez et al. (2003) y Sedano et al. (2007), en

categorías de formación, a través de la flexión de

tronco, muestran valores desde -0,19 a 5,3 cm en

sujetos de 7 a 13 años, indicando que de los 7 a los

10 años no se producen pérdidas importantes de la

flexibilidad y a partir de los 11 hasta los 14 años,

coincidiendo con la pubertad, esta cualidad tiende a

involucionar.

Con futbolistas, en función del puesto específico,

Raven et al. (1976) encontraron que los porteros

obtenían los mayores valores (58,2 cm), seguidos de

los centrocampistas (56,4 cm), de los defensas (50,5

cm) y de los delanteros (46,7 cm). El hecho de que

los porteros presenten los mejores resultados

concuerda con lo exigido en su puesto específico, ya

que deben adoptar posiciones de gran amplitud

articular con el fin de detener el balón y evitar el gol.

Se ha observado cómo un programa de estiramientos

produce mejoras en la flexibilidad (Borms et al.,

1987; Zakas et al., 2002; Woolstenhulme et al., 2006;

Ayala et al., 2008a, 2008b; Sáinz de Baranda, 2009;

Ayala et al., 2010). Estos probramas suelen tener una

duración entre 10 y 12 semanas. En lo que concierne

al tiempo de trabajo de esta cualidad, se observa en la

bibliografía tiempos de estiramientos que oscilan

entre los 10 y 60 s (Borms et al., 1987; Bandy et al.,

1995; Zakas et al., 2002; Woolstenhulme et al., 2006;

Ayala et al., 2008a). Por un lado, autores como



123

Borms et al. (1987), Woolstenhulme et al. (2006) y

Ayala et al. (2008a) indican entre 10-15 s como

tiempo mínimo para conseguir mejoras. Por otro

laado, autores como Bandy et al. (1995), Zakas et al.

(2002) y Wilson et al. (2010) emplean estiramientos

de 30 s de duración. De manera más concreta, Bandy

et al. (1995) establece que los estiramientos de 30 s

de duración producen mejoras similares a los de 60 s,

mientras que Ayala et al. (2008a) exponen que lo

importante es el tiempo total empleado durante

sesión, indicando que puede reducirse el tiempo de

estiramiento de 30 s hasta 15 s si se duplica el

números de series durante la sesión. Los autores

indican que esto puede ser una alternativa interesante

según la tolerancia del ejecutante hacia el

estiramiento.

Respecto a la metodología y técnica de estiramientos,

la mayoría de autores parecen estar de acuerdo en

abogar por la técnica activa (Woolstenhulme et al.,

2006; Ayala et al., 2008a) y balística (Vujnovich et

al., 1991; Woolstenhulme et al., 2006; Ayala et al.,

2010). Diferentes autores (Vujnovich et al., 1991;

Ayala et al., 2010) exponen que los estiramientos

balísticos o el complemento de los mismos, produce

mayores ganancias que los estiramientos estáticos, ya

que además se produce una mejora en la

coordinación muscular, la optimización del ciclo de

estiramiento-acortamiento y al aumento del rango de

movimiento. Por otra parte, otros autores como

Woolstenhulme et al. (2006), con jugadores de

baloncesto jóvenes, indican que el entrenamiento

estático tipo stretching tiene efectos positivos

similares a los de tipo balístico. No obstante, estos

autores argumentan que el estiramiento de tipo

balístico podría ser más interesante, ya que puede

producir mejoras en otras cualidades como el salto.

Además, hay que tener en cuenta los efectos del

calentamiento a corto plazo. En relación a ello,

Wilson et al. (2010), con corredores de media y larga

distancia, indican que se debe evitar el estiramiento

estático durante el calentamiento antes de pruebas de

resistencia, ya que el efecto del mismo puede ser

perjudicial para este tipo de carreras. Además, estos

autores proponen como alternativa los estiramientos

de tipo balístico, aunque debería de estudiarse

previamente su efecto. En cambio, si se analiza el

efecto del entrenamiento de la flexibilidad a medio-

largo plazo, Nóbrega et al. (2005), a través de un

programa de entrenamiento mixto de resistencia y

flexibilidad, exponen que es necesario fomentar este

tipo de programas ya que puede mejorar la fuerza y el

rango de movimiento de las articulaciones. Además,

Ayala et al., (2010) con futbolistas en formación,

expone que la realización exclusiva de estiramientos

estáticos puede afectar negativamente en el

rendimiento posterior en el sprint, mientras que el

estiramiento dinámico afecta positivamente al

rendimiento de esta acción deportiva específica.

En relación al tipo de entrenamiento, Christou et al.

(2006) observaron cómo un plan de entrenamiento de

fútbol combinado con trabajo de fuerza en gimnasio

disminuía la flexibilidad. A diferencia de esto cuando

se realizaba en entrenamiento de fútbol de manera

aislada, se obtenían ligeras ganancias. Por otro lado,

Bertolla et al. (2007) observaron que combinando el

entrenamiento normal con el método Pilates, se

encontraron mejoras significativas de hasta el 6%.

Por su parte, Vujnovich et al. (1991) señalan que la

realización de una técnica de aplicación secuencial de

estiramiento estático seguido de balístico ofrece

mayores ganancias que la aplicación de estiramientos

estáticos únicamente.

En base estas conclusiones, se precisa promover el

uso de estiramientos durante los entrenamientos

desde las primeras etapas de formación

principalmente durante el calentamiento, en función

de la prueba posterior, y durante la vuelta a la calma.

Esto posibilitará una adecuada cultura deportiva, la

prevención de lesiones y futuros desequilibrios

musculares. Además es importante adecuar la

metodología e incidir en una postura adecuada, ya

que según diversos autores (Sullivan et al., 1992;

Sáinz de Baranda et al., 2005) puede influir en

mejoras más significativas de flexibilidad.

CONCLUSIONES Las exigencias físicas de la competición aumentan

con la edad y con nivel de los sujetos. Es posible

tener un mejor conocimiento de las características de

los futbolistas a partir de la evaluación de sus

capacidades con el fin de mejorar el entrenamiento.

Para ello, se puede utilizar diferentes tests, como los

tests de campo RSA para la evaluación de los

componentes fisiológicos específicos de rendimiento

en el fútbol y así prescribir entrenamientos físicos

individualizados. Así, el entrenamiento tipo RSA es



124

más efectivo que el entrenamiento de la fuerza

explosiva para mejorar la capacidad de aceleración y

de repetir esfuerzos.

Respecto al entrenamiento de la fuerza, se obtienen

mejoras en velocidad y salto con entrenamiento de la

fuerza máxima. Así mismo, el entrenamiento de

fuerza explosiva mediante saltos y pliometría reporta

mejoras en la capacidad de salto. El entrenamiento

pliométrico individualizado provoca además mejoras

sobre la agilidad. Por último, los entrenamientos

mixtos, en los que se incluye trabajo de campo

conllevan además de todas estas mejoras sobre la

velocidad, la agilidad y el salto, mejoras sobre el

resto de capacidades físicas.

En lo que respecta a la flexibilidad, se obtienen

mejoras desarrollando programas de estiramientos,

que suelen tener una duración entre 10 y 12 semanas,

con tiempos de trabajo de estiramientos entre 10 y 60

s. No obstante, lo importante no es el tiempo de los

estiramientos sino el tiempo total empleado durante

sesión. Respecto a la metodología, la técnica activa y

balística producen mayores ganancias que los

estiramientos estáticos. Por lo tanto, es necesario

promover el uso de estiramientos durante los

entrenamientos desde las primeras etapas de

formación.


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Correspondence to:

Kamtsios S. Arx. Makariou 37, TK. 45221

Ioannina, Greece

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129

Original

DIFERENCIAS EN LAS ACTITUDES HACIA EL EJERCICIO, LA HABILIDAD ATLÉTICA

PERCIBIDA, EL ATRACTIVO FÍSICO PERCIBIDO Y LA PARTICIPACIÓN EN

ACTIVIDADES FÍSICAS DE NIÑOS Y ADOLESCENTES ENTRE 10 Y 18 AÑOS.

DIFFERENCES IN ATTITUDES TOWARDS EXERCISE, PERCEIVED ATHLETIC ABILITY,

PERCEIVED PHYSICAL ATTRACTIVENESS AND PARTICIPATION IN PHYSICAL

ACTIVITY IN CHILDREN AND ADOLESCENTS AGED 10 TO 18 YEARS OLD

Kamtsios S.1

1Primary School Physical Education Teacher

Kamtsios S. (2011). Differences in attitudes towards exercise, perceived athletic ability, perceived

physical attractiveness and participation in physical activity in children and adolescents aged 10 to 18

years old. Journal of Sport and Health Research. 3(3):129-142.



130

RESUMEN

El propósito del estudio fue analizar las diferencias entre

los griegos de la escuela primaria, secundaria y estudiantes

de último año de la escuela en cuanto a: 1. actitudes e

intenciones hacia el ejercicio, 2. percepción subjetiva del

esfuerzo y el disfrute, 3. auto-percepciones y 4. niveles de

actividad física. Por otra parte, el propósito era identificar

la edad en que las variables anteriores psicológicos (que

son factores decisivos para la participación de los niños la

actividad física) tienden a disminuir. En este estudio 573

niños y niñas participaron 630, con edades entre 11-18

años. El estudio se llevó a cabo a través de cuestionarios y

de todas las escalas presentan niveles aceptables de

consistencia interna (0.67 <α <0.95). Los resultados

revelaron que los niños de primaria tenían actitudes más

positivas y las intenciones hacia el ejercicio y las

puntuaciones más altas en la percepción de competencia

deportiva y el atractivo percibido cuerpo en comparación

con estudiantes de secundaria y superior. Además,

participan más en la actividad física moderada y vigorosa.

Además, como se mueven los estudiantes de la escuela

primaria a la secundaria que desarrollan la percepción

menos positiva sobre su cuerpo y participan menos en la

actividad física y el ejercicio. Los resultados del estudio

implican la necesidad de fortalecer las actitudes e

intenciones hacia el ejercicio, el desarrollo de los alumnos

estudiantes de la creencia en su propia capacidad y

fomentar su participación en la actividad física,

proporcionando oportunidades de éxito.

Palabras clave: Actividad física, el perfil de

autopercepción física, los niños y adolescentes

ABSTRACT

The purpose of the study was to examine differences

among Greek elementary, high school and senior

school students as to: 1. attitudes and intentions

towards exercise, 2. perceived effort and enjoyment,

3. self-perceptions and 4. Physical activity levels.

Furthermore, the purpose was to identifying the age

at which the above psychological variables (which

are deciding factors for children’s physical activity

participation) tend to decline. In this study 573 boys

and 630 girls participated, aged 11-18 years. The

study was conducted through questionnaires and all

scales had acceptable levels of internal consistency

(.67<α<.95). The results revealed that elementary

school children had more positive attitudes and

intentions towards exercise and higher scores in

perceived athletic competence and perceived body

attractiveness compared with high and senior school

students. Also, they participate more in moderate and

vigorous physical activity. Moreover, as students

move from the elementary school to the junior high

school they develop less positive perception about

their body and they participate less in physical

activity and exercise. The results of the study imply

the need to strengthen students’ attitudes and

intentions towards exercise, to develop students’

belief in their own ability and to encourage their

participation in physical activity, providing success

opportunities.

Key words: Physical activity, physical self-perception

profile, children and adolescents.



131

INTRODUCCIÓN

Physical education may have an important contribution to

students’ personal development. It provides opportunities

for enjoyment, for learning new motor skills and for

cooperation with others through daily physical activity

(Hassanda, Goudas, & Chroni, 2003), exercise, and sport

participation. Moreover, active participation in sport and

exercise has beneficial social and psychological effects,

such as increased social acceptance (Weiss & Duncan,

1997), elevated self-esteem and feeling of well-being

(Martinsen & Stephens, 1994). Physical activity also is an

integral component of a healthy lifestyle and especially

during childhood and adolescence is crucial, as it

contributes to a normal skeletal development and is

necessary for young adults to attain and maintain an

appropriate bone mass (Bailey & Martin, 1994).

However, while the positive effects of regular physical

activity participation are well established in children and

adolescents, there is evidence to demonstrate that young

people in many developed nations do not participate in

enough physical activity of the type and intensity

associated with health benefits1 (Hagger, Chatzisarantis,

Biddle, & Orbell, 2001). Research findings continue to

indicate that young people activity level decreases with

age and that children and adolescents are choosing to opt

out of school physical education programs once the subject

becomes elective (Luke & Sinclair 1991; Chatzisarantis,

Hagger, Biddle & Smith, 2005). For example, physical

education at the elementary school level is generally

greeted with great excitement by inherently active young

children, but this enthusiastic response has been shown to

wane as students move into middle and secondary school

programs (Baron & Downey, 2007). Many studies also

report that young people’s after school physical activity is

rapidly diminishing (Telama & Yang 2000;

Christodoulidis, Papaioannou, & Digelidis, 2001;

Subramanisn & Silverman, 2007; Kamtsios & Diggelidis,

2008). The more children grow up, the less they exercise.

In fact, exercise behaviour gradually decreases even during

the school years (Sallis, Simons-Morton, Stone, Corbin,

Epstein, et al., 1992; Christodoulidis et al., 2001;

Mowling, Brock, Eiler, & Rudisill, 2004). Studies report

that during high school, students’ effort and enjoyment in

PE is gradually diminished (Carlson, 1995; Papaioannou,

1997; Digelidis & Papaioannou, 1999).

Research in physical education has tried to examine

why children’s activity level decrease with age. It has been

found that children’s motivation to participate in physical

1 Physical activity guidelines suggest that children should

engage in 60 minutes of moderate to vigorous physical

activity each day (Biddle, Sallis, & Cavill, 1988).

activity is influenced by a range of psychosocial variables

which are positive predictors of physical activity

participation, such as attitudes, intentions, perceived

competence, effort and enjoyment in physical education

lesson and self-perceptions.

Attitudes play an important role in people’s exercise

behaviours. Attitudes are people’s perceptions, ideas or

judgments concerning a specific behaviour. Research has

identified attitudes as an important antecedent of physical

activity and evidence corroborates the conclusion that

attitudes influence physical activity behaviour directly

(Bentler & Specjart, 1979), or indirectly via intentions

(Ajzen & Fishbein, 1980). The adoption of an active

lifestyle is often associated with positive attitudes towards

exercise. Thereby, the formation of positive attitudes

towards exercise is important, taking into consideration the

fact that regular exercise has been shown to be beneficial

for public health. Since the 1980s there have been

supporters of the notion that physical education should

facilitate positive attitudes towards exercise as a positive

attitude towards exercise was found to be a positive

predictor of youngsters’ exercise behaviour 7 and 14

months later (Papaioannou, 2000). Intention is important

because this is the immediate determinant of behaviour.

Intention is considered to be a motivational variable and is

a context-specific representation of goal-directed

behaviour (Bloom, 2000). Intention models how hard

people are willing to try and how much of an effort people

are planning to exert toward performance of the behaviour

(Ajzen, 1988).

Perceived competence is a factor that has been found to

influence children’s decisions to be physically active

(Welk, 1999). Students with high perceived competence

opt for challenges and self determination in learning

contexts (Digelidis & Papaioannou, 1999). Children’s

perceived physical and sport competence related to their

physical activity participation. That is, the more children

perceived they were competent in regard to physical

activity, the more likely they were to be engaged in this

activity (Bois, Sarrazin, Brustad., Trouilloud, & Cury,

2004). Nickolls (1989) argues that at the age of 10 years a

major decline of perceived ability occurs, which is due to

the cognitive maturity of children. From this age on,

children can understand that they can not be the best in

some activities, even if they make the greatest effort.

These ages’ related differences in understanding ability

and effort probably affect both perceptions of success and

outcome attributions.

Perceived body attractiveness (their perceptions of

attractiveness of their figure or physique, ability to

maintain an attractive body and confidence in appearance)

is an important element of physical self perceptions (Fox



132

& Corbin, 1989). Research has shown that perceived body

attractiveness is connected to peoples’ exercise

behaviours. It can be reasonably assumed that students

who worry about their appearance feel uncomfortable in

the physical education context (Digelidis & Papaioannou,

1999).

Enjoyment is an effective factor related to valuing the

activity and having fun (Welk, 1999). Children’s

motivation to participate in physical activity is influenced

by their perception of the activity as being fun and

worthwhile or boring or unpleasant (Fox, 1991; Martens,

1996). Enjoyment has been linked to perceived

competence and mastery (Wallhead & Buckworth, 2004);

children find physical activity fun when they can succeed

at experiences they find challenging (Martens, 1996;

Whitehead & Cordin, 1997).

All the psychological variables that have been

mentioned (attitudes, intentions, perceived competence,

perceived body attractiveness, enjoyment) are critical

factors in motivating children to be physically active

(Welk, 1999). These factors may be affected by the type of

the activity (McKenzie, Alcaraz, & Sallis, 1994) and the

age or gender of the child (Lee, 1997).

The purpose of this study is to examine age-group

differences among Greek elementary, junior high school

and senior high school students in attitudes and intentions

towards exercise, in perceived athletic ability, perceived

physical appearance, perceived effort and enjoyment in

physical education lesson and participation in physical

activity, in an attempt to extend previous research in Greek

school age children. Furthermore, the purpose is to

identifying the age at which the above psychological

variables (which are deciding factors for children’s

physical activity participation) tend to decline. A decrease

in attitudes and intentions towards exercise and in

participation in physical activity from elementary school to

junior high school and to senior high school was

hypothesized. Also, high school students were expected to

report lower levels on perceived athletic ability and on

perceived physical attractiveness than elementary school

children.

MATERIAL Y MÉTODOS

Participants

One thousand, two hundred and three children (573

boys and 630 girls), participated in this study. All of them

were living in suburban and urban areas of west-northwest

Greece. 775 children were in the elementary school, 219

were in high school and 209 in senior school. All physical

education classes were coeducational. The subjects’

anthropometric characteristics for the entire sample are

presented in Table 1.

Table 1. Description of the subject by gender and school level (mean±SD).

Boys (n=573) Girls (n=630)

Elementary

school

High

school

Senior

school

Elementary

school

High

school

Senior

school

n=362 n=125 n=86 n=413 n=94 n=123

Age (years) 11.22±.76 14.98±1.07 18.08±.58 11.17±.93 14.76±1.26 17.95±.58

Height (cm) 149±.8 166±.09 176±.07 149±.08 162±.07 165±.05

Body mass (kg) 42.91±8.7 56.50±10 71.85±11.4 42.16±8.9 52.96±8.94 57.96±8

Measures.

Students completed the following scales.

“Attitudes”. Students responded in four scales (good-

bad, healthy-unhealthy, pleasant-unpleasant, useful-not

useful), assessing their dispositions toward exercise over

the upcoming 12 months (e.g. “for me to exercise the next

12 months is…”). The responses were indicated on 7-point

semantic differentiation scales for each of the four scales

(e.g. 1=very bad, 2=bad, 3=rather bad, 4=neither good nor

bad, 5=rather good, 6=good, 7=very good) (Theodorakis,

1994).



133

“Intentions”. Students responded to two questions

assessing their intentions to exercise in the next 12 months.

The questions were: “I intend to exercise during the next

12 months” (impossible=1, possible=7) and “I am

determined to exercise during the next 12 months”

(absolutely no=1, absolutely yes=7) (Theodorakis, 1994).

Previous research has shown that attitudes and intention

measures display adequate levels of predictive validity and

reliability (Ajzen, & Fishbein, 1980; Theodorakis, 1994;

Papaioannou & Theodorakis, 1996). A single-item

measure is common and valid in the exercise domain

(Courneya, & McAuley, 1995; Courneya, Plotnikoff,

Hotz, & Birket 2000).

“Perceived effort and enjoyment”. Two subscales of

the intrinsic motivation inventory (McAuley, Duncan, &

Tammen, 1989) were used to measure students’ effort and

enjoyment in the physical education class. The students

responded to 10 items on a 5-point scale ranging from 1 (I

absolutely disagree) to 5 (I absolutely agree). The validity

of these scales in Greek physical education context has

been consistent in the past (Papaioannou & Mcdonald,

1993).

“Self-Perception”. The subscales “sport competence”

and “attractive body” of Physical Self-Perception Profile

(Fox & Corbin, 1989), were used to measure perceived

athletic ability and perceived physical appearance,

respectively. The competence scale consisted of six items

indicating people performing well or not in sport. Children

reported on a 5-point scale (exactly as I am=5, I am not at

all like this=1). The attractive body scale included 6 items

suggesting that the person has an attractive or an

unattractive body. The students indicated their responses

on a 5-point scale (certainly yes=5, certainly no=1). Sports

Competence included the perceptions of sport and athletic

ability, ability to learn sport skills, and confidence in the

sports environment. Body attractiveness included the

perceived attractiveness of figure or physique, ability to

maintain an attractive body and confidence in appearance

(Biddle & Armstrong, 1992).

“Physical Activity Levels”. The Leisure Time Exercise

Questionnaire (LTEQ: Godin & Shephard, 1985), were

used. LTEQ is a simple questionnaire designed to assess

leisure time physical activity over a 7-day period. The

participants were asked to indicate the average number of

times per week during their free time that they engage in

strenuous, moderate and mild exercise for more than 15

minutes. The question is scored by multiplying the number

of times per week that the subject indicates he/she has

participated in physical activity against corresponding

anticipated MET (measurement in exercise testing) value

for strenuous (9 METS), moderate (5METS) and mild

exercise (3METS). The sum of the three scores is

considered the total score for the question (physical

activity index). Independent evaluations of the Leisure

Time Exercise Questionnaire found it to be valid, reliable,

easy to administer, and to display concurrent validity with

objective activity, and fitness indexes (Jacobs, Ainsworth,

Hartman, & Leon, 1993). The back translation method was

used to translate the original questionnaire into Greek

(Brislin, 1986).

“Students’ daily athletic habits”. Responders were

asked about how often and how many times each week

they “participated in sports, swimming or other physical

activities, excluding mandatory physical education classes

in school”, and about how often and how many times each

week they participate in physical activity with their

friends, for example “are you an athlete in an athletic club?

Yes- No”, or “how many times per week are you training

in an athletic club or with your friends?”

“Anthropometric measurements”.Age (accurate to 1

month) was recorded. Standing height was measured to the

nearest 0.5 cm (Seca Stadiometer 208) with shoes

removed, feet together, and head in the Frankfort

horizontal plane. Body mass was measured to the nearest

0.5 kg (Seca Beam Balance 710) with shoes, sweaters,

coats, and jackets removed. BMI was calculated by

dividing weight by height squared (kg/m2).

Procedure

The researcher visited the schools and administered the

questionnaire in the classroom. The students were given

verbal instructions with regard to how complete the

questionnaire. After the opportunity for clarification and

questions, they responded to the measures. Generally, the

completion of the questionnaires required 15-20 min. The

study was conducted with the permission of the Greek

Ministry of Education and the children voluntarily chose to

participate.

Data analyses

Means and standard deviations were calculated for

attitudes, intentions, effort in physical education lesson,

perceived athletic competence, perceived body

attractiveness, lesson satisfaction in physical education and

for participation in mild, moderate and vigorous physical

activity. Statistical significance for the difference between

school levels was determined by the use of one-way

ANOVA. To examine the linear relationships between the

variables, Pearson correlation coefficient was used.

Relationships between children from elementary, high and

senior school and their daily habits were determined by the

use of chi-square tests. The SPSS (version 11 for

windows) statistical package was used, and significance



134

was set at p<.05. Reliability analysis showed that all scales

had an acceptable level of internal consistency. As is

shown in Table 2, for all scales but one the reliability alpha

coefficients were .67 or above.

Table 2. Internal consistency for the scales

α - Cronbach

Variables Elementary

school

High

school

Senior

school

Attitudes towards

exercise .67 .79 .81

Intentions towards

exercise .86 .85 .93

Attitude strength

towards exercise .87 .86 .94

Lesson satisfaction in

physical education .67 .84 .84

Effort in physical

education lesson .68 .82 .79

Perceived athletic

competence .70 .72 .69

Perceived body

attractiveness .89 .92 .95

RESULTADOS

Table 3 illustrates mean differences in all scales. One-

way Anova results revealed a significant effect of school

level to the following scales:

• Attitudes towards exercise (F2,1200 = 70.72,

p<.05).

• intentions towards exercise (F2,1200 = 180.57,

p<.05),

• attitude strength towards exercise (F2,1200 =228.78,

p<.05),

• perceived athletic competence (F2,1200 =90.13,

p<.05)

Using the post-hoc SIDAK test, differences were

found in attitudes, intentions and attitude strength

towards exercise. Elementary school children had

more positive attitudes, intentions and attitude

strength than high school children, and high school

children scored higher than senior school children.

• satisfaction from the physical education lesson

(F2,1200 =64.23, p<.05),

• perceived body attractiveness (F2,1200 =27.52,

p<.05).

Post-hoc SIDAK test revealed statistically significant

differences between elementary school children and

high school children and elementary school children

and senior school children.

• effort in physical education lesson (F2,1200 =46.32,

p<.05),

High school children scored higher than elementary

and senior school children and elementary school

children scored higher than senior school children.

Table 3. Means and standard deviations for the scales.

Variables Elementary

school High

school Senior school

M SD M SD M SD F p

Attitudes towards exercise 6.65 .38 6.50 .50 6.25 .54 70.72* .000

Intentions towards exercise 6.40 .70 6.15 .73 5.33 .77 180.57* .000

Attitude strength towards exercise 6.23 .76 5.86 .71 4.97 .78 228.78* .000

Lesson satisfaction in physical education 4.53 .44 4.12 .78 4.17 .67 64.23* .000

Effort in physical education lesson 3.37 .37 3.77 .85 3.29 .83 46.32* .000

Perceived athletic competence 3.80 .72 3.48 .75 3.07 .69 90.13* .000

Perceived body attractiveness 3.72 .97 3.27 .93 3.26 .12 27.52* .000

Table 4 presents mean differences in the physical

activity levels. One-way ANOVA results revealed a

significant effect of school level to the: 1) participation in

moderate physical activity (F2,1200 =52.44, p<.05), 2)

participation in vigorous physical activity (F2,1200

=96.08, p<.05) and 3) total score in the Leisure Time

Exercise Questionnaire (LTEQ) (F2,1200 =112.066, p<.05).

Post-hoc SIDAK test revealed that elementary school



135

children participated more in moderate and vigorous

physical activity and scored higher in the LTEQ than high

school and senior school pupils. Also high school children

participated more in moderate and vigorous physical

activity and scored higher in the LTEQ than senior school

children.

There were no statistically significant differences between

the three school levels in mild physical activity

participation (p=.057).

Table 4. Means and standard deviations for physical activity participation

Elementary school

High school

Senior school

M SD M SD M SD F p

Mild physical activity 7.08 5.62 6.15 4.07 6.8 4.00 2.88 .057

Moderate physical activity 14.23 8.28 12.71 6.58 8.1 5.8 52.44* .000

Vigorous physical activity 25.11 15.62 20.05 13.13 9.55 11.09 96.08* .000

Total score in LTEQ# 46.43 20.34 38.92 17.25 24.54 14.8 112.07* .000

Chi-square tests revealed significant differences between

the school levels in the participation in organized athletic

sports, as members in an athletic club (x2

(2) = 13.660,

p=.001). For example 52% of elementary school children

and only 41,3% of senior school children are members in

an athletic club. Also, 92,4% of elementary school

children and only 80,1% and 71,3% of high and senior

school children respective, participating in exercise in

leisure time with friends (x2

(2) =68.918, p=.000).

Table 5. Results from test x2

concerning daily

athletic habits.

x2 p

Members in an athletic club x2

(2) =13.66* .001

Time of exercise in an athletic club x2

(14) =66.70* .000

Exercise in a sport club or gym x2

(4) =13.01* .011

Time of exercise in a sport club x2

(12) =12.63 .396

Exercise in leisure time with

friends x2

(2) =68.92* .000

Correlations

Correlations between variables, expressed as Pearson

correlation coefficients are shown in table 6. Among all

subject significant correlations existed between attitudes

and intentions towards exercise (r= .57), attitudes and

lesson satisfaction in physical education (r= .40), lesson

satisfaction and effort in physical education lesson ((r=

.37), intentions and lesson satisfaction (r= .35). Also,

lesson satisfaction was significantly correlated with

perceived athletic competence (r= .32) and perceived body

attractiveness (r= .26), while perceived athletic

competence was significantly correlated with attitudes and

intentions towards physical education (r= .27 and r= .31)

respectively.



136

DISCUSIÓN

The purpose of the study was to examine age-group

differences in attitudes and intentions towards exercise, in

perceived athletic ability, in perceived physical

attractiveness, in effort and enjoyment in physical

education lesson and in the participation in physical

activity, as well as to identifying the age at which all the

above psychological factors tend to decline. The study

(using a sample size of 1200 students) extended previous

research and the results demonstrate that elementary

school children had more

positive attitudes and intentions towards exercise and

higher scores in perceived athletic competence and

perceived body attractiveness. Also, they participate more

in moderate and vigorous physical activity. In addition,

high school students perceive more effort in physical

education lesson than primary and secondary school

children. Moreover, as Greek students move from the

elementary school to the junior high school they develop

less positive perception about their body and they

participate less in physical activity and exercise.

A number of studies in physical education have

revealed that, as children get older and progressed in grade

level, they show decreasing scores on effort and enjoyment

in physical education lesson, feel less competent, become

less task-involved and their exercise frequency decreases

(Papaioannou, 1997; Digelidis & Papaioannou, 1999;

Marling, Brock, Eiler, & Rudisill, 2004; Subramanian &

Silverman, 2007; Baron & Downey, 2007; Hachim, Grove,

& Whipp, 2008). Αs a result there is a decline in their

attitudes and intentions towards exercise (Subramanian &

Silverman, 2007). The structure and the framework of

Greek educational system may explain age-group

differences found in this study. The contemporary Greek

physical education curriculum is sports oriented. In grades

4-12 the major activities are football, basketball,

volleyball, handball, athletics and dance. However, there is

low emphasis on learning goals, particularly in senior high

school (Digelidis & Papaioannou, 1999). This curriculum

based almost exclusively on competitive activities or on a

sport education model (Siedentop, 1994), decrease the

participation of students with low athletic ability. Some

may feel in a disadvantageous position and form negative

attitudes towards exercise (Christodoulidis, Papaioannou,

& Digelidis, 2003). Research also indicates that while

young children aged 9 to 11 years tend to have very

positive attitudes towards exercise (Theodorakis, Doganis,

Bagiatis, & Goudas, 1991), older children tend to drop out

of physical activity participation at about the age of 14

onwards (Biddle, Cavill, & Sallis, 1998).

As was expected, students’ self-perceptions become less

positive with age. This is in line with previous literature

(Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, & Wigfield, 2002;

Sollerhed, Apitzsch, Rastam, & Ejlertsson, 2008). This can

be partly ascribed to the cognitive maturity of children.

Children’s accuracy evaluating their physical self increases

with age (McKiddlie & Maynard, 1997). Moreover, the

biological changes associated with puberty may also be

responsible for some of these changes in perception. On

the other hand, research has shown that the school and the

sport environment is an importance cause for the decrease

of students’ perceived athletic competence (Digelidis &

Papaioannou, 1999). Sports teams become more selective

when children are 11-13 years old. At this age, those

children with relatively low athletic ability find no place in

competitive sport. Sports participants continue to increase

their physical abilities, but those who are left out of school

system do not. In retrospect, those who lack physical

Table 6. Correlations between the variables.

Variables 1 2 3 4 5 6

1 Attitudes towards exercise .57** .40** .20* .27* .15

2 Intentions towards exercise .35* .19 .31* .21

3 Lesson satisfaction in physical education .37** .32* .26*

4 Effort in physical education lesson .11 .10

5 Perceived athletic competence

6 Perceived body attractiveness



137

abilities develop more negative beliefs about their physical

self. Moreover, the low emphasis on physical ability in

school, particularly in senior high school, does not enable

them to compensate for some of these losses (Digelidis &

Papaioannou, 1999).

The graduation system and the general teacher

behaviors may help explain differences in perceived

athletic competence, effort and lesson satisfaction in

physical education. According to Nicholls (1984), success

that is evaluated through norm-referenced means (e.g.

social comparison, grades) is termed ego-oriented, while

success evaluated through self-reported means is referred

to as task-oriented. It seems possible that at least some of

the children would have compared themselves to their

peers to assess success, which is more representative of an

ego-oriented involvement, rather than considering their

own skill mastery (Nicholls, 1984). To enhance children’s

perceived athletic competence development in varied

ways, physical educators must try to provide moderately

challenging learning experiences in which the children can

ultimately be successful. Perceiving their performance as

successful can lead children to make functional

attributions, which may lead to increased motivation to

continue participating (Wallhead & Buckworth, 2004).

Regarding age-group differences in effort and lesson

satisfaction, activities in physical education differ

considerably in the settings in which they are performed

and in the demands placed on the participants (Goudas,

Biddle, & Fox, 1994). As a result children’s attributions

for their performance success and their satisfaction and

enjoyment of different physical activities may differ.

There were also statistically significant correlations

between the psychological variables, which were measured

in this study. Especially, enjoyment was correlated with

self-perceived sport competence, effort and perceived

body attractiveness. The balance between skills and

challenge is essential for the feeling of enjoyment and

competence. Children who thought physical education is

fun also perceived their competence as high. Enjoyment is

a major reason for the children to be physically active

(Hagger, Chatzisarantis, & Biddle 2001). If children find

physical activity and physical education pleasant and

enjoyment, they probably engage in physical activity more

often and thus will improve their fitness and competence

and also perceive their competence in physical education

as good. Unfortunately, the results of the study

demonstrate that enjoyment and effort in physical

education declines as children progressed in grade level.

The majority of physical activity opportunities existing for

children occur within socially comparative settings that

typically emphasize performance evaluation. Although

physical education lessons are often seen as fun and

enjoyable, they may also trigger negative feelings such as

anxiety because of the comparative, competitive and

evaluative nature (Barkoukis, Tsorbatzoudis, Grouis, &

Rodafinos, 2005).

There were also significant correlations between

attitudes, intentions and lesson satisfaction in physical

education – perceived athletic competence. According to

Hassandra et. al., (2003), perceived athletic competence is

positively associated with positive attitudes and intentions

towards exercise, that is, if students feel they are

competent in a physical education class, they are more

intrinsic motivated and they feel more satisfied from their

participation. Positive attitudes and intentions, perceived

athletic competence and satisfaction for PE lesson

influences the motivation to do more physical activity

(Weiss & Ebbeck, 1996).

Later longitudinal studies underlined the importance of

developing physical activity skills and habits during

childhood as a means of increasing the probability of an

active lifestyle later in life (Malina, 1996). Taking into

account the negative consequences of inactivity and the

health benefits of physical activity in adults, it is important

that active lifestyles be continued into adulthood.

Moreover, it may be more effective to prevent the

development of sedentary lifestyles, than to attempt to

reverse inactivity in adulthood. Because of this, it is worth

identifying the age at witch physical activity tends to

decrease and the age at which psychological variables that

motivated children to be physically active tends to decline.

This will allow to focus the programs on the specific age

group (Laskeras, Aznar, Merito, & Lopez, 2001).

The adoption of an active lifestyle is often associated

with positive attitudes and intentions towards exercise and

physical educators can play an important role in

facilitating positive attitudes and intentions towards

exercise through appropriate educational activities

(Digelidis, N., Papaioannou, A., Laparidis, K., &

Christodoulidis, 2003). To enhance children’s

development in varied ways, physical educators must try

to provide moderately challenging learning experiences in

which the children can ultimately be successful. Perceiving

their performance as successful can lead children to make

functional attributions, which may then lead to increased

motivation to continue participating (Weiner, 1986).

Physical education programs that develop students’

belief in their own ability and that encourage participation

could influence their long term exercise behaviours and the

amount of enjoyment they derive from that participation

(Tannehill & Zakrajsek, 1993). Physical education

curriculum and programs must be designed to reflect the

needs and interests of all children to ensure that both boys



138

and girls have opportunities to be successful in motor

performance and thus develop a belief in their own ability.

Curriculum changes also may be in order, instructional

format may provide more success opportunities, and

allowing learners to set their own goals on what is an

appropriate challenge may be important (Tannehill &

Zakrajsek, 1993).

Physical activity at the age of 10 to 18 significantly

predicts adult physical activity. Persistent physical activity

at a young age considerably increases the probability of

being active in adulthood. School physical education,

organized sports and other programs influencing physical

activity among young people should be given all possible

support in efforts to develop and implement physical

activity programs (Telema, Yang, Viikari, Valimaki,

Wanne, & Raitakari, 2005).


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[email protected]



Correspondence to:

Jesús Rivilla-García Polytechnic University of Madrid

C/. Martín Fierro, 7 – 28040 Madrid

Tel. 913364016




143

Original

DIFFERENCES AND RELATIONSHIP BETWEEN STANDARD AND

SPECIFIC THROWING TEST IN HANDBALL ACCORDING TO THE

COMPETITIVE AND PROFESSIONAL LEVEL

DIFERENCIAS Y RELACIÓN ENTRE TEST GENERALES Y

ESPECÍFICOS DE LANZAMIENTO EN BALONMANO SEGÚN EL

NIVEL COMPETITIVO Y PROFESIONAL

Rivilla-García, J.1; Grande, I.

1; Chirosa, L.J.

2; Gómez, M.J.

1; Sampedro, J.

1;

1Polytechnic University of Madrid

2University of Granada

Rivilla-García, J.; Grande, I.; Chirosa, L.J; Gómez, M.J.; Sampedro, J.(2010). Differences and

relationship between standard and specific throwing test in handball according to the competitive and

professional level. Journal of Sport and Health Research. 3(2):143-152.



144

RESUMEN

El presente estudio analizó las diferencias en la

distancia de lanzamiento realizado con balón

medicinal pesado y ligero y en la velocidad de

lanzamiento entre jugadores de balonmano de

diferente nivel competitivo y profesional. Igualmente,

la relación entre los tres test de lanzamiento, de

progresiva especificidad, fue analizado: lanzamiento

con balón medicinal pesado (TH), lanzamiento con

balón medicinal ligero (TL) y velocidad de

lanzamiento (TV). Para ello, sesenta y cinco

jugadores profesionales (P), semi-profesionales (S) y

no-profesionales (N) fueron evaluados.

En los tres test de lanzamiento, los resultados

revelaron que los valores eran significativamente

mejores conforme aumentaba el nivel competitivo y

profesional (TH: F 2, 63 = 34.399. TL: F 2, 63 = 53.75.

TV: F 2, 63 = 70.364). Así, en todas las situaciones de

lanzamiento, el grupo profesional mostró mayores

valores (p<0.001) que el grupo semi-profesional y

no-profesional.

En todos los grupos, la correlaciones entre los test de

lanzamiento fueron significativas y positivas

(p<0,01). El valor de correlación entre TH-TV (P:

r=0.469; S: r=0.619; N: r=0.687) fue menor que el

valor de correlación entre TL-TV (P: r=0.652; S:

r=0.818; N: r=0.891).

Por tanto, la capacidad de lanzamiento es un factor

decisivo en el nivel competitivo y profesional de los

jugadores. Por otra parte, los resultados sugieren que

el TL predice mejor la velocidad de lanzamiento que

el TH, sobre todo en jugadores no profesionales.

Palabras clave: balón medicinal, velocidad de

lanzamiento, lanzamiento a portería, test de

condición física.

ABSTRACT

The present study analyzed the differences in

distance throwing with heavy and light medicine ball

and throwing velocity between handball players of

different competitive and professional level.

Likewise, the relationship between the three throwing

test of progressive specificity was analyzed: throwing

with heavy medicinal ball (TH), throwing with light

medicinal ball (TL) and throwing velocity (TV). For

this purpose, sixty-five professional (P), semi-

professional (S) and non-professional (N) players

were evaluated.

In the three throwing test, the results revealed that the

values were significantly better as the competitive

and professional level increased (TH: F 2, 63 = 34.399;

TL: F 2, 63 = 53.75; TV: F 2, 63 = 70.364). Thus, in all

throwing situations, the professional group showed

higher values (p<0.001) than the semi-professional

and non-professional groups.

In all groups, significant and positive correlation

between the three throwing tests were observed

(p<0.01). And the correlation value between TH-TV

(P: r=0.469; S: r=0.619; N: r=0.687) was lower than

the correlation value between TL-TV (P: r=0.652; S:

r=0.818. N: r=0.891).

Therefore, handball players’ throwing ability is a

decisive factor in competitive and professional level.

Moreover, the results suggest that the TL is a better

predictor of throwing velocity than the TH, more so

in non-professional players.

Keywords: medicine ball, throwing velocity, goal

shot, fitness test.



145

INTRODUCTION Team handball is a very strenuous body-contact

Olympic sport (Gorostiaga, et al., 2006) that is also

played professionally in Europe (Cardoso &

González-Badillo, 2006). This sport requires a high

level of physical condition in the relevant actions of

the game like jumping, diving, blocking, running,

sprint, and throwing (Wallace & Cardinale, 1997). Of

all, goal shot is considered as key to success (Hoff &

Almasbakk, 1995; Wit & Eliasz, 1998). Throwing

accuracy and ball velocity are considered to play an

important role in goal success (Fleck et al., 1992;

Van den Tillaar, R. & Ettema, 2003). Therefore,

throwing capacity could be related with the

competitive level of handball players (Gorostiaga et

al., 2005, 2006).

There are several studies that confirm differences in

general physical condition depending on the

competitive player level. So, in handball, Gorostiaga,

Granados et al. (2005) and Granados et al. (2007)

obtained significant differences between elite and

amateur players in physical capacities like maximal

strength and muscle power. Similarly, Mohamed et

al. (2009) obtained differences in standard strength,

velocity and agility tests among elite, non-elite and

under-16 players. In baseball, Grove (2001) obtained

significant differences between members of

professional, first division and junior category teams

in upper and lower body muscle power tests. In ice

hockey, Hoff et al. (2005) found differences between

elite and junior players in strength and endurance

ability. In volleyball, Forthomme et al. (2005)

obtained significant differences between first and

second division players in general jumping tests.

Smith et al. (1992) indicated physical and

physiological differences between elite and university

players in several standard tests (VO2 max and 20 m

maximum velocity). In football, as well as in rugby,

there are several studies that confirm the same line

(Baker & Nance, 1999; Baker, 1999; Baker, 2001;

Baker, 2002; Gabbett, 2002; Ostojic, 2003), showing

better values in general physical condition when the

competitive level of the player is higher.

The results of studies that analyzed throwing velocity

according to the competitive level were similar to

those obtained in the standars tests. So, Gorostiaga et

al. (2005) and Granados et al. (2007) found higher

values in standing throw and three steps throw

velocity in elite than in amateur players. Bayios et al.

(2001) obtained significant differences among first,

second division players and students in velocity

among standing position, run or jump throw.

Likewise, in baseball (Grove, 2001) and cricket

(Freeston et al. 2007), studies showed that players

with higher competitive level achieved better values

in throwing velocity.

Although, it is surprising the few studies that

examined the differences between groups of players

using throwing tests with medicine ball. Although,

these tests are widely used in sport training and

fitness evaluation for sport talent identification

(Cercel, 1990; Torres et al. 2004; Torrescusa, 1986;

van den Tillaar & Marques, 2009).

On the other hand, several studies in handball

observed a significant positive correlation between

throwing velocity and general fitness abilities such as

strength or muscle power (Fleck et al., 1992;

Gorostiaga et al., 2005; Granados et al., 2007; Hoff

& Almasbakk, 1995; Marques et al., 2007). Similar

and higher correlation values were found in other

sports like baseball (Kane, 2003), cricket (Pyne et al.

2006) and soccer (Anthrakidis et al. 2008). However,

some studies found no significant correlations

between throwing velocity and muscular strength

(Bayios et al. 2001; Dauty et al. 2005). Few studies

have examined the correlation between handball

throwing velocity and medicine ball throwing,

although there is evidence that light medicine ball

training significantly improves the handball throwing

velocity (Barata, 1992; DeRenne et al., 1994;

DeRenne et al., 1990). Curiously, this improvement

was lower in female students (Brylinsky et al., 1992).

The aims of this study were assessed the relationship

between throwing tests (Standard throwing tests:

throwing with heavy medicine ball (TH) and

throwing with light medicine ball (TL); Specific test:

throwing velocity test (TV)) with different degrees of

specificity. For this purpose, sixty-five professional

(P), semiprofessional (S) and non-professional (N)

players were evaluated.



146

METHODS

Sample

The sample consisted of sixty-six handball players

from four different teams (Table 1). It was divided

into three groups depending on their professional and

competitive level: professional (P), semi-professional

(S) and non-professional (N) players.

The professional group (P) was representative of the

highest international level because players were

playing in top level Spanish handball league (Asobal

League) and participated in the highest level

international league (Champions League). All players

of this group were professionals sportsmen. The

semi-professional players competed in second level

Spanish handball league (Silver Division) and half of

the players from each team were professional

sportsmen. The non-professional group (N) was

composed of two senior teams that compete in third

and fourth category of Spanish handball leagues (1st

and 2nd

Division), its members are amateur players.

Table 1. General characteristics of the sample. Group P:

professional, group S= semi-professional, group N: non-

professional.

Group P (n=16)

Group S (n=15)

Group N (n=35)

Age

(years ± SD) 27.9±2.82 25.8±3.13 24.7±4.91

Mass

(kg ± SD) 93.6±8.22 95.3±9.33 90.2±10.23

Height

(cm ± SD) 197±5.10 192±7.56 186±5.80

Level of playing Asobal and

Champions

League

Silver

Division

1st and 2nd

National

Division

Procedure

All participants were assessed in three throwing

situations: 1) throwing with heavy medicinal ball

(TH), 2) throwing with light medicinal ball (TL) and

3) throwing velocity (TV). In order to decrease

interferences with environment and external

constraints, all teams were tested the same day and

during the same session. Each subject followed the

same order during the tests session.

Subjects were properly informed about the procedure

to be followed and gave their voluntary consent to

form part of the study after warming up. A 10 m

standard warm up was performed including specific

displacements. Special emphasis was focused on

acceleration and brake actions that are characteristic

of the prior steps before throwing. It was also

included during the warm up specific mobility

exercises; shoulder throws with different weight balls

and finally throws with the balls to be used in the

tests.

The heavy medicinal ball test (TH) protocol was:

From standing position, with a 3 kilograms ball, feet

shoulder width apart, body towards throwing

direction and ball symmetrically adapted with both

hands under hips, (Martínez, 2002) raisie the

medicinal ball with both hands over and behind the

head, extending trunk, flexing elbows and knees, and,

finally, do an explosive throw movement to raise the

maximum horizontal distance. Raising heels from the

floor was allowed but not taking toes off from the

floor. The thrower was not allowed to move in front

of the throwing line.

Subjects were allowed to use resin in light medicinal

ball throwing test (TL). Three steps preceded the

throw that was performed with ball adapted to one

hand. The purpose was to perform the throw with ball

properly adapted to hand like it happens in real game.

Thus, players began the test placed in standing

position after the throwing line in any desired

distance (with 3 previous steps), with feet flat on the

floor, and with body oriented to the throwing

direction. The movement description (Torrescusa,

1986) is as follows: execution of 3 specific approach

steps to throw ending with the opposite foot to the

executor arm in front, and throw with the ball

completely adapted to one hand. Throwers were not

allowed to move in front of the throwing line.

The throwing velocity test (TV) was subject to the

following instructions: throw the ball at the highest

possible speed, using only one hand and an

appropiate technique for a throw at the goal; make a

maximum of three steps prior throwing and execute it

from behind the free-throw line, at 9 m from the goal.



147

As the aim of the test was a real game simulation, the

use of resin on the hands was allowed. The subjects

were also instructed to make precise shots according

to the criterion for goalkeeper’s intervention

difficulty, stated by Zeier (1987): the throws had to

aim at the goal corners.

Coaches supervised the throws to ensure the correct

application of the technique. All throws were

recorded by a video camera to check players’

intervention.

Each participant in the tests made several shots until

three values were obtained. The two best throws were

registered in each test. The procedure was the

following (Gorostiaga et al., 2005; Granados et al.,

2007): each subject made a series of continuous shots

with a pause of 10-15 s between them. If the throw

requirements concerning distance or velocity were

not met, a second series of throws was performed,

with a 1-2 min break. The maximum number of

series was three.

In order to encourage the participants, they were

informed about throw distance and velocity of each

repetition immediately after shot. A further analysis

of the fastest shots made by each player was carried

out. The Interclass Correlation Coefficient (ICC) was

0.98 (TH), 0.96 (TL) and 0.96 (TV). The Coefficient

of Variation was 4.1% (TH), 4.7% (TL) and 3.2%

(TV).

Material

The tests were carried out in an indoor handball

court. In the case of the medicine ball tests, two balls

“Salter” were used (Heavy medicine ball: 3kg weiht

and 72.22 cm circumference; Light medicine ball:

0.8kg weight and 58 cm circumference). Throw

horizontal distance was measured with a tape

measure with a 0.01 resolution. The exact spot of the

medicine ball fall was measured using a black flat

tarpaulin (20 x 3m) which reflected the ball mark.

A regulation handball, 480 g of weight and 58 cm

circumference, was used in the throwing velocity test.

Procedure

The velocity was calculated considering the ball fly

time measured from the moment it crossed the 6 m

line (pace sensor) to the moment it contact with a

metal panel placed in the goal (sound sensor).

Time measurement was carried out with a precision

of 0.001 s, using a chronometer system

(Sportmetrics, Valencia, Spain) consisting in a

photoelectric cells pace sensor and a sound sensor.

The pace sensors was situated at 2 m away from the 6

m line. It consisted in eight photoelectric cells

vertically and uniformly distributed, with a distance

of 15 cm between them (at a range of 1.40-2.50 m

over the floor). The sound sensor, of gradable

intensity, was situated in the inner central part of the

goal crossbar. The chronometer turned on

automatically any time the ball crossed the photocells

and switched off when the sound sensor detected the

impact between the ball and the metal panel placed in

the goal. Since the distance between the ball impact

and the sound sensor is never longer than 2.5 m and

given that the sound generates a delay of 0.001 s

every 30 cm approximately, a measuring mistake not

higher than 0.008 s has been estimated.

Statistical analysis

The mean values and the standar deviations of the

variables were calculated. One way anova was

calculated to analyze the differences between groups.

A further in-depth post hoc analysis of the variation

was carried out using Bonferroni method. The study

of correlations between the three tests was analyzed

by applying the Pearson correlation coefficient.

Statistical calculation was done by means of the

Statistics software SPSS 19.0. Results were

considered significant at p<0.05.

RESULTS

The data gathered in the three throwing tests is given

in continuation (Table 2).



148

The professional group obtained the highest values in

all tests, followed by the semi-professional and non-

professional group (Table 2). The differences

between the three groups were significant (p<0.001;

F 2, 63 = 34.399). The differences were higher in the

TL test, with significant differences between the

three groups (p<0.001; F 2, 63 = 53.75). Similar to

what occurred in the medicine ball throwing tests, the

higher the competitive and professional level rose,

the higher the throwing velocity values went. The

differences between groups were the highest and

significant (p<0.001; F 2, 63 = 70.364).

On the other hand, the results showed significant

correlations in all cases (Table 3).

Table 3. Correlation between the three throwing

tests: heavy medicine ball test (TH), light medicine

ball test (TL) and throwing velocity test (TV)

(significant correlation: *: p<0.05; **: p<0.01).

Group P: professional, group S= semi-professional,

group N: non-professional.

TH – TL

(r)

TH–TV

(r)

TL–TV

(r)

Group P 0.622* 0.469** 0.652*

Group S 0.724** 0.613* 0.818*

Group N 0.695** 0.687** 0.891**

All 0.667* 0.602** 0.863**

The correlation between TL and TV was highest in

all groups. In contrast, the correlation between the

most standard test (TH) and most specific test (TV)

was the lowest. In both cases, TL-TV and TH-TV,

the values were higher in the less competitive and

non-professional groups.

DISCUSION

Scientific literature showed that few studies have

analyzed the relationship between standard (medicine

ball throwing test) and specific throwing tests

(velocity throwing test). Likewise, the differences

between handball players according to the

professional level, in these tests, have rarely been

studied.

First focus on the relationship between the applied

test, it should be highlighted that correlation between

the most specific test (TV) and the standard test (TH)

was moderate (r: 0.602, p<0.01), not high in any

group, with lower values with increasing professional

level players (r: 0.469, p<0.01). One possible reason

could be the large differences in throwing

performance technique. These data coincided with

those found in other studies examining the

relationship standard tests and throwing velocity test

in handball (Fleck et al., 1992; Gorostiaga et al.,

2005; Granados et al., 2007; Hoff & Almasbakk,

1995; Marques et al., 2007) and other sports

(Anthrakidis et al., 2008; Kane, 2003; Pyne et al.,

2006). By contrast, several studies found no relation

between throwing velocity and muscular strength

(Bayios et al., 2001; Dauty et al., 2005).

Given the moderate relation between the throwing

test with heavy medicine ball (TH) and the throwing

velocity test (TV) and references that indicate the

lack of relationship with players’ muscular strength

(Bayios et al., 2001; Dauty et al., 2005) the

performing of TH has little application to know the

specific capacities of strength or throwing velocity of

handball players.

Results obtained in the standard throwing test (TH),

concerning other team sports, were similar to those

obtained in other sports, such as baseball (Grove,

2001), ice hockey (Hoff et al., 2005), volleyball

(Smith et al., 1992), football (Ostojic, 2003) and

rugby (Baker, 1999; Baker, 2001; Baker & Nance,

1999; Gabbett, 2002). All these studies confirmed

Table 2. Mean ± SD of distance (m) and velocity (m·s-1

)

in the throwing tests: heavy medicine ball test (TH), light

medicine ball test (TL) and throwing velocity test (TV)

(differences: **: p<0.01; ***: p<0.001).

Groups N TH (m) TL (m) TV (m.s-1)

P 16 12.93±1.20 43.41±2.51 28.11±1.90

S 15 11.45±1.68 39.26±2.74 25.08±1.45

N 35 10.15±2.25 35.17±3.03 22.45±1.86

All 66 10.41±1.71 35.75±4.50 22.94±2.82

P-S ** ** **

P-N *** *** ** Differences

S-N ** ** ***



149

that physical capacities values achieved in high level

players were higher than those obtained in lower

level players. Forthomme at al. (2005) obtained

significant differences between elite and amateur

players, in rebound speed in volleyball.

The TH test can help us to understand the

performance level of our players but does not help us

know other more specific aspects.

On the other hand correlation between TL and TV

test was very high in all groups (Table 3), with higher

values in non-professional players (r: 0.891, p<0.01).

This could be due to the very similar throwing

technical of both tests. These results allow saying

that TL test could be a good predictor of the throwing

velocity (TV), especially in non-professional players.

There were no studies that examine this relationship

but these data seem to corroborate the efficacy of

light medicine ball training to improve throwing

velocity, an assertion that has been confirmed in

several studies (Barata, 1992; DeRenne, Buxton et

al., 1994; DeRenne et al., 1990; DeRenne et al.,

2001).

To perform a TV test requires a highly specialized

and generally expensive material (photoelectric cells

or radar system). The certification of the relationship

between TV and TL test, which requires a more

accessible and cheaper material to all competitive

levels, ensures the utility of performing TL test with

handball players. The TL results could show

indirectly the throwing velocity level of the evaluated

players.

Performing an analysis of the results according to

performance level showed that professional players

obtained substantially higher values than the other

players. So, in the three throwing tests, the results

order between groups was as follows: professional,

semi-professional and non-professional. These results

have been ratified in others handball studies. In the

same manner, Gorostiaga et al. (2005) and Granados

et al. (2007) found similar significant differences

between two groups: elite and amateur players in

standard tests. Likewise, Mohamed et al. (2009)

observed differences between elite, non-elite and

under 16 players in standard fitness tests (strength,

speed and agility).

The findings of our study concerning throwing

velocity (Table 2) are similar to results found in other

researches which compare high level and amateurs

players (Bayios et al., 2001; Gorostiaga et al., 2005;

Granados et al.; 2007). Throwing velocity results

obtained by the professional group (28.11±1.90 m·s-

1) is higher than the values shown in other studies

which involve high level players (Bayios &

Boudolos, 1998; Gorostiaga et al., 2005; Marques et

al., 2007), obtaining a maximum value of 30 m·s-1

.

This could be due to the very high level of the

professional players assessed. However, comparison

of results between studies is complicated because

there are marked differences between the evaluation

process and instruments used to measure the

throwing velocity. Therefore, results should be

interpreted very cautiously.

CONCLUSIONS The heavy medicine ball throwing test can help us to

understand the performance level of our players but

does not help us know other more specific aspects of

handball players.

The light medicine ball throwing test, which requires

more accessible and cheaper material than velocity

throwing test, is useful for assessing specific throw

ability of handball players. However, the standard

throwing test seems to be a poor predictor of this

specific capacity.

The competitive and professional level seems to have

a profound effect on the throwing capacity, greater in

specific than in standar tests.

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[email protected]



Correspondence to:

Dra. María E. Garrido Guzmán University of Sevilla

Avda. Ciudad Jardín, s/n. 41005. Sevilla

Tel. (+34) 954 556205




153

Original

DISEÑO DE UN CUESTIONARIO PARA NIÑOS SOBRE LOS PADRES

Y MADRES EN EL DEPORTE (CHOPMD)

DESIGNING A QUESTIONNAIRE ON PARENTS FOR CHILDREN IN

SPORT

Garrido, M.E.1; Romero, S.

1; Ortega, E.

2.; Zagalaz, M.L.

3

1University of Sevilla

2University of Murcia

3 University of Jaén

Garrido, M.E.; Romero, S.; Ortega, E.; Zagalaz, M.L. (2010). Designing a questionnaire on parents

for children in sport. Journal of Sport and Health Research. 3(2):153-164.



154

RESUMEN

El presente artículo muestra el diseño y la

validación de un cuestionario para jóvenes deportistas. El

objetivo del cuestionario es conocer la opinión que tienen

los niños sobre el comportamiento y la actuación de sus

padres y madres en el deporte que ellos practican. La

muestra estuvo formada por 448 niños de diferentes

Escuelas Deportivas Municipales de Sevilla. En el artículo

se ofrece la construcción y validación del cuestionario a

través de las diferentes fases, como son la validación de

contenidos por parte de expertos y el proceso de fiabilidad

y consistencia interna. Los resultados revelan que el

cuestionario es válido y fiable para conocer la opinión que

tiene los niños practicantes de deporte acerca del

comportamiento de sus padres y madres en el deporte. Esto

se observa en las cinco sub-escalas derivadas del

cuestionario (comunicación padres, comunicación niño-

padres, competición, ambiente y estudios) las cuales se

encuentran con valores superiores a .688.

Palabras clave: cuestionario, niños, validación, padres,

deporte.

ABSTRACT

This paper presents the design and validation of a

questionnaire for young athletes. The aim of the

questionnaire is to ascertain the opinion that children have

about the behavior and actions of their parents in the sport

they practice. The sample consisted of 448 children from

different schools of Seville Municipal Sports. In the article

presents the construction and validation of the

questionnaire through the various stages, such as Content

validation by experts and the process of reliability and

internal consistency. The results show that the

questionnaire is valid and reliable for the views that have

children sportsmen about the behavior of their parents in

the sport. This is observed in the five sub-scales derived

from the questionnaire (communication between the

parents, child-parent communication, competition,

environment and research), which are values over 688.

Keywords: questionnaire, children, validation,

parents, sports.



155

INTRODUCCIÓN

El deporte, es considerado como una actividad

esencial para el ámbito educativo calificándose en la

mayoría de los casos como un medio transmisor de

valores y de ética (Gutiérrez, 2004; Durán, 2006;

Fraile y De Diego, 2006). En el presente artículo se

optará por la definición que recoge la Carta Europea

del Deporte, (VV.AA., 2007), la cual lo entiende

como todo tipo de actividad física que mediante una

participación organizada o de otro tipo, tenga por

finalidad la expresión o mejora de la condición física

o psíquica, el desarrollo de las relaciones sociales, o

el logro de resultados en competiciones de todos los

niveles.

Por ello, se observa como el deporte puede

representar un medio excelente en la transferencia de

valores personales y sociales positivos, aunque no

hay que olvidar que las condiciones en las que se

organice dicha actividad deportiva, y cómo se

conduzca, será imprescindible para la consecución de

estos valores (Berengüí y Garcés, 2007). Dentro de

esta organización deportiva, se torna necesario que

los responsables en el ámbito deportivo, entre ellos

técnicos deportivos y padres, sean conscientes de la

importancia que posee el deporte como componente

fundamental en la evolución educativa de los

escolares (Santos, 1998). Así, otros aspectos como la

práctica deportiva de los padres, los grados de actitud

de la familia ante el deporte así como la clase social

subjetiva a la que pertenecen, pueden influir en la

actitud de los niños hacia éste (Latorre et al., 2009).

Además hay que tener presente que el ejercicio físico

ha demostrado tener un impacto positivo en una

diversidad de esferas, como el fortalecimiento de la

autoestima, el aumento de la sensación de control, la

mejora de la autoconfianza y la mejora del

funcionamiento mental (Weinberg y Gould, 1996, p.

436-437). Por todo ello, las familias deben considerar

la actividad deportiva como una actividad más en el

desarrollo de sus hijos (Betancor, 2002). Sin

embargo, según este autor hay que prestar atención a

aquellos padres que pueden provocar un desequilibrio

en la conducta psicosocial de sus hijos, forzando una

madurez que comporta acciones muy distintas al

juego limpio, ya que muchos de ellos pueden llegar a

preferir el rendimiento individual antes que el posible

éxito del equipo.

Para evitar precisamente este tipo de conductas,

autores como Gimeno (2003) han elaborado una serie

de guías para las familias, en las cuales se ofrecen

pautas a los padres con el objeto de mejorar la

autoconfianza en sus hijos. En concreto, algunas de

ellas son el preguntar al hijo para favorecer su

reflexión (a fin de que saque conclusiones y tome

decisiones); escuchar a los hijos con atención e

interés cuando cuenten algo sobre el deporte que

practica; evitar recriminar, compadecer o proteger en

exceso al hijo y no “exigirle” resultados deportivos,

entre otras.

Si se tiene en cuenta además, que diversos autores

afirman la existencia de un triángulo deportivo en

toda iniciación deportiva (técnico, deportista y

padres), se establecen tres objetivos como son el

fomentar una buena comunicación entre este

triángulo, lograr una orientación educativa de esta

práctica y evitar la presión por los resultados

inmediatos y el consiguiente estrés de los jugadores

(Cruz, 1997; Sánchez, 2001; Romero, 2004).

Son diversos los estudios que existen acerca del

análisis de conductas de técnicos deportivos con el

fin de mejorar las interacciones existentes entre

deportistas y entrenadores (Álamo y Amador, 2010).

Además, diversos estudios muestran la influencia del

entrenador y de los padres en la transmisión de

valores (Chelladurai y Saleh, 1980); Brustad, 1993;

Pelegrín, 2005; Arruza y Arribas, 2008).

Asimismo, la mayoría de las investigaciones acerca

de esta temática y otras como el estudio de

actividades extraescolares, los motivos de práctica

deportiva o la satisfacción con el deporte practicado

en diferentes contextos se realizan a través de

cuestionarios (García, 1997; Ruiz, García y

Hernández, 2001); Nuviala, 2003; Nuviala y

Casajús, 2005; Romero, 2005; Fraile y De Diego,

2006; Olmedilla, Ortega y Abenza, 2007; Fernández,

Sánchez y Salinero, 2008; Ortega, Jiménez, Palao y

Sainz, 2008; Ureña, Alarcón y Ureña, 2008; Garrido,

Zagalaz, Torres y Romero, 2010).

Por todo ello, el objetivo principal del presente

estudio es diseñar y validar un instrumento que mida

de forma válida y fiable en niños deportistas, las

actitudes y comportamientos de sus padres en el

deporte escolar.



156

MATERIAL Y MÉTODOS

Sujetos

Para el análisis de la validez de contenido se

emplearon 16 jueces expertos. Se definió juez

experto como Licenciado en Ciencias de la Actividad

Física y del Deporte, con una experiencia mínima de

10 años en entrenamiento con niños en edad escolar.

Por otro lado, para el cálculo de la validez de

constructo y fiabilidad, los sujetos objeto de estudio

fueron 448 niños y niñas (83,29% y 16,71%

respectivamente) de las modalidades deportivas de

Fútbol Sala, Fútbol 7, Baloncesto, Voleibol,

Balonmano, Bádminton y Tenis. El rango de edad se

situaba entre 7 y 16 años.

Instrumento

Se utilizó el cuestionario para niños acerca de la

opinión de los padres y madres en el deporte, titulado

en adelante CHOPMD.

Procedimiento

Para la construcción del cuestionario, se tuvieron en

cuenta las indicaciones de Carretero-Dios y Pérez

(2007). El cuestionario se diseñó en primer lugar a

partir de la revisión bibliográfica sobre cuestiones

relacionadas con la temática objeto de estudio.

Principalmente se utilizaron las referencias de De

Knop (1993), Cruz (1997), Gimeno (2003) y Roffé et

al. (2003), entre otros.

Como referencia inicial se tomó el cuestionario para

hijos de Garrido (2009), el cual consta de una breve

introducción, donde se explica el objeto del estudio,

el modo de contestación de las preguntas, etc.

Además presenta un bloque sobre datos

sociodemográficos en el que se medía la edad y el

sexo de los niños, así como el deporte y la escuela

deportiva en la que participaban. A continuación, el

cuestionario contaba con un número de 33 ítems, de

forma que cada pregunta tenía cinco opciones de

respuesta, del 1 al 5, las cuales iban de total

desacuerdo a total acuerdo. Con el fin de evitar el

sesgo de Aquiescencia que se produce al redactar

todas las preguntas del cuestionario de manera

positiva, se optó por redactar algunas de ellas de

manera negativa. Esto se hizo concretamente con los

ítems 10, 11, 13, 16, 17, 20, 21, 22, 25, 26, 27, 28 y

32.

Asimismo, aquellas preguntas que hacían referencia

conceptualmente a un mismo bloque se repartieron de

manera aleatoria y diferenciada durante todo el

cuestionario. De este modo, las preguntas se

dividieron a nivel conceptual en siete grandes

bloques:

1. Relación que tiene el padre/madre con el

técnico (ítems 1, 2, 3, 12, 14 y 15).

2. Nivel de satisfacción con el trabajo del

técnico (ítems 4, 13 y 24).

3. Relación deportiva entre padre/madre e hijo

(ítems 23, 29, 30, 31 y 32).

4. Nivel de implicación del padre/madre en la

vida deportiva de su hijo (ítems 5, 6 y 7).

5. Actuación del padre/madre en el partido

(ítems 8, 9, 10 y 11).

6. Interés y expectativas del padre en relación a

la competición (ítems 16, 17, 18, 19, 20, 21,

22 y 26).

7. Valor e importancia que le otorgan los

padres/madres a las Escuelas Deportivas

Municipales (ítems 25, 27, 28 y 33).

La segunda fase, tuvo por objetivo adquirir la validez

de contenido, para lo cual se utilizaron jueces

expertos con el objetivo de alcanzar niveles óptimos

de validez de contenido (Downing y Haladyna, 2004;

Wiersma, 2001). Para ello, el cuestionario se envió a

un grupo de diez jueces expertos (licenciados en

ciencias de la actividad física y el deporte). En todos

los casos tenían amplia experiencia profesional

relacionada con el entrenamiento con niños en edad

escolar (más de 10 años).

Se requirió a los expertos que hiciesen una valoración

cualitativa acerca de la información inicial, así como

sobre los ítems que formaban parte del cuestionario.

Además, se les solicitó que llevasen a cabo una

valoración global del cuestionario, indicando en una

escala de 0-10 la adecuación de la información

inicial. Por último, en relación a las preguntas del

cuestionario se les solicitó que indicasen el grado de

pertenencia al objeto de estudio (contenido) y el

grado de precisión y adecuación (forma).

En el primer caso (grado de pertenencia al objeto de

estudio), se registró en qué medida cada uno de los

ítems debía formar parte del cuestionario. Los jueces

expertos indicaban en una escala de 0 a 10 el grado



157

de pertenencia del ítem al cuestionario (0= nada

pertinente, 10= muy pertinente).

En el segundo caso (grado de precisión y

adecuación), se registró el grado de precisión en la

definición y redacción de cada uno de los ítems. Del

mismo modo, los jueces expertos señalaban en una

escala de 0 a 10 el grado de precisión y adecuación

del ítem al cuestionario (0= nada adecuado, 10= muy

adecuado).

En la tercera fase, se llevó a cabo la interpretación de

las respuestas de cada uno de los diez jueces

expertos. Tras estas interpretaciones se eliminaron

y/o modificaron algunas preguntas de los

cuestionarios. Concretamente se eliminaron aquellos

ítems que en la valoración cualitativa de los jueces

expertos, más de tres señalaban algún inconveniente

en el diseño de la pregunta. En este caso se

eliminaron los ítems 7, 8, 9, 18, 19 y 23 por

considerarse preguntas neutras en relación al

contenido objeto de estudio.

La cuarta fase supuso la aplicación del nuevo

cuestionario a seis nuevos jueces expertos (distintos a

los utilizados en la validación previa), en la cual se

volvió a realizar un análisis cualitativo y cuantitativo

de las diferentes preguntas del cuestionario.

Por último, la quinta fase consistió en administrar el

cuestionario a los sujetos objeto de estudio, en este

caso los niños de las escuelas deportivas, con el

objeto de:

• Conocer el grado de comprensión de los

diferentes ítems

• Analizar la validez de constructo (análisis

factorial) y fiabilidad (Alfa de Cronbach).

Estadística

Para el cálculo de la validez de contenido, se utilizó

la prueba de V de Aiken (Penfield y Giacobbi, 2004),

y para el cálculo de la validez de constructo se utilizó

el análisis factorial mediante la extracción de

componentes principales con rotación Varimax, y .30

como mínimo criterio de saturación. Se calcularon

los estimadores de adecuación muestral de Kaiser-

Meyer-Olkin (KMO; rango entre 0-1) y de

significación estadística de Bartlett, donde si su valor

es cercano a la unidad y son significativos p < .05, se

revela que el análisis con reducción de variables es

apropiado.

Por último, la fiabilidad del cuestionario se calculó

mediante el análisis de la consistencia interna,

utilizándose el coeficiente Alfa de Cronbach. Éste

debe interpretarse como un indicador de la

consistencia interna de los ítems, pues se calcula a

partir de la covarianza entre ellos. Para analizar los

datos se utilizó el programa estadístico SPSS versión

16.0. Los análisis estadísticos se han realizado con un

nivel de significación de p ≤.05.

RESULTADOS

En relación a la validez de contenido tanto mediante

las aportaciones cualitativas, como con las

cuantitativas, todos los jueces expertos consideraron

que el instrumento era muy apropiado (cuarta fase).

Concretamente se obtuvieron unos valores mínimos

de V de Aiken de contenido de .81, y de forma de

.90, valores muy superiores a los mínimos indicados

por Penfield y Giacobbi (2004) (Tabla 1).

Tabla 1. Valoración cuantitativa de los expertos sobre el

contenido y la forma de los ítems

Ítems V Aiken

Contenido

V

Aiken

Forma

3 Tus padres hablan con él en los partidos 0.94 0.93

1 Tus padres conocen y hablan con tu

entrenador

0.83 0.90

12 Tus padres hablan con el entrenador

antes del partido

0.82 0.91

15 Tus padres hablan con el entrenador si

has perdido

0.82 0.95

14 Tus padres felicitan al entrenador si has

ganado

0.83 0.95

2 Tus padres hablan con el en los

entrenamientos

0.92 0.96

6 Tus padres van a ver como juegas en los

partidos o las competiciones

0.87 0.98

11 Tus padres gritan por la propia

emoción de la competición

0.85 0.97

5 Tus padres van a ver como entrenas 0.87 0.99

10 Tus padres te hablan desde la grada si

hay algo que no les gusta

0.86 1

20 A tus padres les gusta que ganes

siempre

0.89 1

22 A tus padres les gustaría que fueses un

campeón

0.89 0.96

16 Lo mas importante para tus padres es

que ganes

0.82 1



158

17 Para tus padres es importante que ganes

aunque juegues mal

0.97 1

26 A tus padres les gustaría que en la

escuela deportiva te prepararas para ser un

campeón

0.94 0.98

21 A tus padres les importa que pierdas 0.86 1

30 Le cuentas a tus padres como te va con

tus compañeros

0.87 0.90

29 Les cuentas a tus padres como te va

con tu entrenador

0.86 0.96

32 Hablas con tus padres si has perdido

sobre las cosas malas que ha hecho

0.87 1

31 Hablas con tus padres sobre la

competición de este fin de semana

0.87 0.97

33 A tus padres les gusta que hagas

deporte porque te ayudará en los estudios

0.98 1

4 Tus padres consideran adecuada la

forma en la que te prepara tu entrenador

0.81 1

13 Tus padres se enfadan con el

entrenador si estas de suplente

0.85 1

24 El ambiente de tus padres con el

entrenador en general es positivo

0.82 1

27 Seguirás en la escuela deportiva

mientras vayas bien en los estudios

0.85 1

28 Tus padres te quitarán de la escuela

deportiva si traes malas notas

0.84 1

25 En épocas de exámenes faltas a la

Escuela Deportiva

En cuanto a la validez de constructo del cuestionario,

se calculó a través de un análisis factorial mediante la

extracción de componentes principales y rotación

Varimax con Kaiser (Thomsom, 2004).

Cada variable fue incluida en un solo factor,

atendiendo a su carga factorial, estableciendo valores

de .30 como mínimo criterio de saturación (Ferrando

y Anguiano-Carrasco, 2010). La rotación Varimax es

asumida como la más adecuada, dado que se espera

discriminar el máximo de factores que forman la

escala. Se calcularon los estimadores de adecuación

muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO= .807) y de

significación estadística de Bartlett (p=.001).

La concepción de la escala del cuestionario se

percibe desde cinco dimensiones, por lo que los ítems

se agrupan en cinco factores principales y

estadísticamente independientes. Esto puede

apreciarse en la tabla 2 (anexos).

Del mismo modo, en esa tabla puede apreciarse que

los pesos factoriales de todos los ítems son

estadísticamente significativos (p<.001), aspecto que

refuerza la validez de constructo. Concretamente los

pesos factoriales correspondientes a preguntas del

primer factor denominado “Comunicación Padres”

oscilan entre .56 y .81; los relacionados con el

segundo “Competición” entre .47 y .73; los del tercer

factor “Comunicación niño-padres” entre .56 y .79;

los del cuarto factor “Ambiente” entre .56 y .79; y los

del quinto factor “Estudios” entre .54 y .72.

A continuación, en la tabla 3 se observa la varianza

total explicada, de manera que los cinco factores dan

cuenta de un 52.18%, porcentaje de explicación que

se sitúa en niveles de aceptación muy elevados. En

este caso, el factor “Diálogo” explica un 18.16% de

la varianza, el factor “Competición” un 10.80%, el

factor “Diálogo niño-padres” un 10.53%, el factor

“Ambiente” un 7.30% y el factor “Estudios” un

5.37%.

Tabla 3.- Varianza total explicada

SUMA DE LA SATURACIÓN AL CUADRADO DE LA ROTACIÓN

FACTORES % DE LA

VARIANZA %

ACUMULADO

FACTOR 1 DIÁLOGO 18,161 18,161

FACTOR 2 COMPETICIÓN 10,805 28,966

FACTOR 3 DIÁLOGO NIÑO

PADRES

10,539 39,505

FACTOR 4 AMBIENTE 7,305 46,811

FACTOR 5 ESTUDIOS 5,376 52,187

Método de Extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.

Por último, la fiabilidad del cuestionario se calculó

mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, el cual se

interpreta como un indicador de la consistencia

interna de los ítems ya que se calcula a partir de la

covarianza entre ellos (Celina y Campo, 2005).

En la tabla 4 se muestra el coeficiente Alfa de

Cronbach para cada uno de las cinco sub-escalas del

cuestionario, observándose que todas las sub-escalas

se encuentran con valores superiores a .650, siendo

superiores a los recomendados según Celina y

Campo (2005). Se puede observar que el factor

“Diálogo niño-padres” es el que dispone de valores



159

superiores y el de “Estudios”, el que dispone de

valores menores de consistencia interna.

Tabla 4.- Fiabilidad: Consistencia interna del

cuestionario

FACTORES Alfa de Cronbach

FACTOR 1 DIÁLOGO .713

FACTOR 2 COMPETICIÓN .739

FACTOR 3 DIÁLOGO NIÑO_PADRES .825

FACTOR 4 AMBIENTE .688

FACTOR 5 ESTUDIOS .701

CUESTIONARIO TOTAL .785

DISCUSIÓN

En el presente estudio, se ha llevado a cabo el diseño

y validación de un cuestionario para niños en edad

escolar, con el fin de obtener el nivel de implicación

y de actuación de sus padres en la práctica deportiva.

Se optó por utilizar este instrumento, ya que la

herramienta por excelencia en el ámbito de la

educación física es el cuestionario al tratarse de un

instrumento de fácil aplicación. (Thomas y Nelson,

2007).

El cuestionario obtenido de 27 ítems tras la

validación de contenido, constructo y fiabilidad, se ha

logrado tras los procesos metodológicos apropiados,

algo que en muchas ocasiones no se da, tal como

admiten autores como Wiersma (2001) o Burgos

(2006). En concreto, se han obtenido cinco bloques

conceptuales, los cuales se han denominado diálogo,

competición, diálogo niños-padres, ambiente y

estudios.

Del mismo modo, se ha utilizado un número de

jueces expertos para validar el instrumento de forma

satisfactoria, siendo además lo suficientemente

amplio (en nuestro caso 16 jueces) para la obtención

de un correcto análisis (Zhu, Ennis y Chen, 1998;

Wiersma, 2001; Ortega, Jiménez, Palao y Sainz,

2008).

Estos jueces expertos, realizaron contribuciones

cualitativas de tal modo que se eliminaron diferentes

preguntas del cuestionario. De hecho, estas

contribuciones cualitativas son indispensables en el

desarrollo del instrumento (Wiersma, 2001;

Carretero-Dios y Pérez, 2007; Ortega, Jiménez, Palao

y Sainz, 2008).

Teniendo en cuenta que los jueces expertos han

señalado que la mayoría de las preguntas son

correctas y que su grado de comprensión y redacción

es elevado, autores como Zhu, Ennis y Chen (1998),

exponen que puede darse el caso que las personas que

respondan al cuestionario no perciban los criterios de

la misma forma.

En este caso, han sido seis el número de ítems que se

han eliminado por considerarse preguntas neutras a

nivel de contenido según los jueces expertos. El

señalar qué preguntas se han descartado proporciona

una valiosa información sobre la estrategia llevada a

cabo (Carretero-Dios y Pérez, 2007). En nuestro

caso, esto ocurrió con las preguntas 7, 8, 9, 18, 19 y

23 del cuestionario de referencia.

Respecto a la fiabilidad, la puntuación del Alfa de

Cronbach es una de las medidas a la que suele

exigírsele que superen el 0,6 de coeficiente. Dicho

coeficiente refleja el grado en el que covarían los

ítems que constituyen el cuestionario, siendo un

indicador de consistencia interna (Esnaola, 2005). En

este caso, en los cinco bloques resultantes se ha

obtenido muy buena fiabilidad, (0,825 > 0,688),

donde se observa que los valores alfa poseen una

fuerza buena al estar entre los valores de 0,61-0.8

(Ortega, Calderón, Palao y Puigcerver, 2008).

Concretamente, los valores resultantes han sido de

0.713, 0.739, 0.825, 0.688 y 0.701 respectivamente, y

según Nunnally (1976) o Altman (1991) pueden

considerarse aceptables. Autores como Conroy y

Metzler (2003) afirman que la baja estabilidad

obtenida en las respuestas, en nuestro caso en el

bloque 4 (ambiente) con valores de 0.688, puede

adjudicarse a una mala formulación de los ítems o de

la puntuación de las mismas.

Se ha podido comprobar a través de los resultados

obtenidos, que el instrumento ha alcanzado los

aspectos de validez de contenido, constructo y de

fiabilidad. Autores como Ortega, Jiménez, Palao y

Sainz (2008), determinan que el cumplimiento de

este tipo de aspectos ofrece mayor potencia solidez a

todo el proceso de validación.

CONCLUSIONES

Tras analizar los procesos de validez de contenido,

constructo y fiabilidad del cuestionario, podemos

concluir que el cuestionario de 27 ítems para hijos

puede utilizarse para conocer la opinión que tiene los

padres y madres en relación al deporte de sus hijos.

En concreto, el cuestionario estudia aspectos de



160

diálogo, competición, diálogo niños-padres,

ambiente y estudios en el deporte.

En la tabla 5 se muestra el CHOPMD definitivo

(Anexos).


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faceted rasch modeling expert judgment in test

development. Measurement in Physical




162

ANEXOS

Tabla 2.- Análisis factorial Confirmatorio.

ÍTEMS

FACTOR 1

COMUNICAC

IÓN PADRES

FACTOR 2

COMPETICIÓN

FACTOR 3

COMUNCACIÓN

NIÑO_PADRES

FACTOR 4

AMBIENTE

FACTOR 5

ESTUDIOS

3 Tus padres hablan con el en los partidos ,817

1 Tus padres conocen y hablan con tu entrenador ,769

12 Tus padres hablan con el entrenador antes del partido ,733

15 Tus padres hablan con el entrenador si has perdido ,707

14 Tus padres felicitan al entrenador si has ganado ,680

2 Tus padres hablan con el en los entrenamientos ,676

6 Tus padres van a ver como juegas en los partidos o las

competiciones ,674

11 Tus padres gritan por la propia emoción de la

competición -,637

5 Tus padres van a ver como entrenas ,565

10 Tus padres te hablan desde la grada si hay algo que no

les gusta -,447

20 A tus padres les gusta que ganes siempre ,735

22 A tus padres les gustaría que fueses un campeón -,715

16 Lo mas importante para tus padres es que ganes ,708

17 Para tus padres es importante que ganes aunque juegues

mal ,652

26 A tus padres les gustaría que en la escuela deportiva te

prepararas para ser un campeón ,651

21 A tus padres les importa que pierdas ,475

30 Le cuentas a tus padres como te va con tus compañeros ,792

29 Les cuentas a tus padres como te va con tu entrenador ,763

32 Hablas con tus padres si has perdido sobre ls cosas

malas que ha hecho -,677

31 Hablas con tus padres sobre la competición de este fin

de semana ,580

33 A tus padres les gusta que hagas deporte porque te

ayudará en los estudios ,560

4 Tus padres consideran adecuada la forma en la que te

prepara tu entrenador ,624

13 Tus padres se enfadan con el entrenador si estas de

suplente ,597

24 El ambiente de tus padres con el entrenador en general

es positivo ,562

28 Tus padres te quitaran de la escuela deportiva si traes

malas notas

,726

25 En épocas de exámenes faltas a la Escuela Deportiva ,582

27 Seguirás en la escuela deportiva mientras vayas bien en

los estudios

,540



163

Tabla 5.- Cuestionario definitivo para hijos (CHOPMD)

CUESTIONARIO PARA HIJOS

ACERCA DE LA OPINIÓN DE LOS PADRES Y MADRES EN EL DEPORTE (CHOPMD).

Este cuestionario pertenece a un trabajo de investigación que estamos realizando para conocer la opinión que tienen los padres/madres acerca de la

formación deportiva de sus hijos/as.

Por supuesto, se le garantiza el ANONIMATO, por lo que rogamos respondan con la mayor sinceridad posible para que este trabajo sea válido.

¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

( ) Niño

( ) Niña

Deporte:________________

Distrito al que pertenece la Escuela Deportiva:________________

Marcar con un X la opción deseada sabiendo que 1 es el valor mínimo y 5 el valor máximo y teniendo en cuenta la siguiente escala:

1 = No, nada – No, nunca

2 = Muy poco – A veces

3 = Normal – Normalmente

4 = Bastante – Bastantes veces

5 = Si, mucho – Si, siempre

No, nada/

No, nunca

Muy

poco/

A veces

Normal/

Normalmente

Bastante/

Bastantes

veces

Si, mucho/

Si, siempre

1. Tus padres conocen y hablan con tu entrenador 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

2. Tus padres hablan con él en los entrenamientos 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

3. Tus padres hablan con él en los partidos 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

4. Tus padres consideran adecuada la forma en la que te prepara tu

entrenador 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

5. Tus padres van a ver cómo entrenas 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

6. Tus padres se quedan a ver cómo juegas en los partidos o en la

competición 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

7. Tus padres te hablan desde la grada si hay algo que no les gusta 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

8. Tus padres gritan por la propia emoción de la competición 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

9. Tus padres hablan con el entrenador antes del partido 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

10. Tus padres se enfadan con el entrenador si estás de suplente 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

11. Tus padres felicitan al entrenador si has ganado 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

12. Tus padres hablan con el entrenador si has perdido 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

13. Lo más importante para tus padres es que ganes 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

14. Para tus padres es importante que ganes aunque juegues mal 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

15. A tus padres les gusta que ganes siempre 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

16. A tus padres les importa que pierdas 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

17. A tus padres les gustaría que fueses un campeón/a 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

18. El ambiente de tus padres con el entrenador en general es positivo 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

19. En épocas de exámenes faltas a la Escuela Deportiva 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

20. A tus padres les gustaría que en la Escuela Deportiva te prepararas

para ser un campeón 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

21. Seguirás en la Escuela Deportiva mientras vayas bien en los

estudios 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

22. Tus padres te quitarán de la EDM si traes malas notas 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

23. Le cuentas a tus padres cómo te va con tu entrenador 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

24. Le cuentas a tus padres cómo te va con tus compañeros 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

25. Hablas con tus padres sobre la competición de ese fin de semana 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

26. Hablas con tus padres si has perdido sobre las cosas malas que ha

hecho 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

27. A tus padres les gusta que hagas deporte porque te ayudará en los

estudios 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

vol. 3 (2) - journalshr.com 3_n 2/full.pdf · journal of sport and health research 2011 j sport...

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