Revista Brasileira de Ensino de Fısica, v. 35, n. 3, 3504 (2013)www.sbfisica.org.br

Vıdeos didaticos bilıngues no ensino de leis de Newton∗(Educational bilingual videos in the teaching of Newton’s laws)

Sabrina Gomes Cozendey1, Marlon Caetano Ramos Pessanha2,Maria da Piedade Resende da Costa3

1Centro de Educacao e Ciencias Humanas, Universidade Federal de Sao Carlos, Sao Carlos, SP, Brasil2Programa de Pos-graduacao Interunidades em Ensino de Ciencias, Universidade de Sao Paulo, Sao Paulo, SP, Brasil

3Departamento de Psicologia, Centro de Educacao e Ciencias Humanas, Universidade Federal de Sao Carlos,Sao Carlos, SP, Brasil

Recebido em 13/11/2012; Aceito em 2/3/2013; Publicado em 26/9/2013

Neste trabalho e apresentada uma discussao acerca da construcao de um recurso bilıngue que possa ser utili-zado em turmas inclusivas de fısica que tenham alunos com deficiencia auditiva. O objeto de estudo da pesquisa,o vıdeo bilıngue, foi tambem desenvolvido durante a pesquisa. Foram construıdos seis vıdeos que enfatizaramalguns dos conceitos da fısica relacionados as leis de Newton. O recurso desenvolvido utilizou a lıngua brasileirade sinais, a lıngua portuguesa escrita e falada, e imagens dinamicas que representam situacoes cotidianas emque os conceitos discutidos podem ser observados. A analise do recurso desenvolvido em um contexto inclusivode ensino de fısica ocorreu com o objetivo de avaliar o recurso, verificando se este era de fato uma ferramentapotencial para promover a inclusao, e se o recurso favorecia a aprendizagem dos conceitos de fısica discutidos.Participaram desta pesquisa dezoito alunos de uma escola estadual de nıvel medio localizada no interior de SaoPaulo. Os resultados da pesquisa apontam que, ainda que muitas variaveis estejam presentes no contexto inclu-sivo, o uso de um recurso bilıngue pode tornar a aula mais inclusiva.Palavras-chave: inclusao escolar, deficiencia auditiva, vıdeo bilıngue, leis de Newton.

This paper presents a discussion about the construction of a bilingual resource that can be used in inclusivephysics classes that have students with hearing disability. The object studied here, the bilingual video, wasalso developed during the research. We constructed six videos that emphasized some of the physics conceptsrelated to Newton’s laws. The resource developed used the Brazilian sign language, the Portuguese languageboth written and spoken, and dynamic images that represent everyday situations in which the concepts discussedcan be observed. The analysis of the resource developed in a context of inclusive teaching Physics occurred withthe objective of evaluating the resource, making sure it was indeed a potential tool in promoting inclusion, andif the resource favored the learning of physics concepts discussed. Eighteen students of a secondary school atSao Paulo State participated in this study. The research results indicate that while many variables are presentin an inclusive context, the use of a bilingual resource can make school more inclusive.Keywords: include school, hearing disability, bilingual video, Newton’s laws.

1. Introducao

As escolas brasileiras vivem o que se denomina comoprocesso de inclusao. Este processo pode ser enten-dido como uma nova visao sobre a educacao escolar,na qual os alunos com necessidades educacionais espe-ciais sao matriculados nas escolas regulares, ao inves deserem matriculados em escolas especiais. A educacaoinclusiva e um paradigma da educacao que pressupoeuma escola mais inclusiva e que seja capaz de ensinar

tanto as pessoas que apresentam necessidades educaci-onais especiais, como aquelas que nao apresentam; istoe, uma escola que oferece oportunidades para que todosos alunos possam aprender os conteudos escolares, aomesmo tempo e em um mesmo lugar. Neste sentido, aDeclaracao de Salamanca, uma resolucao elaborada pe-las Nacoes Unidas para a Educacao, Ciencia e Cultura(UNESCO) afirma que o:

Princıpio fundamental da escola inclusiva eo de que todas as criancas devem apren-

∗O presente trabalho foi realizado com apoio do PROESP/CAPES, entidade do Governo Brasileiro voltada para a formacao derecursos humanos.

1E-mail: sgcfisica@yahoo.com.br.

Copyright by the Sociedade Brasileira de Fısica. Printed in Brazil.

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der juntas, sempre que possıvel, indepen-dentemente de quaisquer dificuldades ou di-ferencas que elas possam ter. Escolas inclu-sivas devem reconhecer e responder as ne-cessidades diversas de seus alunos, acomo-dando ambos os estilos e ritmos de aprendi-zagem e assegurando uma educacao de qua-lidade a todos atraves de um currıculo apro-priado, arranjos organizacionais, estrategiasde ensino, uso de recurso e parceria com ascomunidades [1].

A educacao inclusiva pressupoe que todos os alu-nos podem aprender juntos. Em outras palavras, aeducacao inclusiva pode tambem ser entendida comouma educacao unificada, onde alunos do sistema regu-lar e do sistema especial podem estar juntos e apren-der ao mesmo tempo. Segundo Mendes [2] a propostada educacao unificada surge amparada em diversosmotivos de natureza moral, logica, cientıfica, polıtica,economica e legal. Do ponto de vista moral, Mendesafirma que:

Os movimentos sociais pelos direitos huma-nos, intensificados basicamente na decadade 1960, conscientizaram e sensibilizaram asociedade sobre os prejuızos da segregacaoe da marginalizacao de indivıduos de gru-pos com status minoritarios, tornando a se-gregacao sistematica de qualquer grupo oucrianca uma pratica intoleravel. Tal con-texto alicercou uma especie de base mo-ral para a proposta de integracao escolar,sob o argumento irrefutavel de que todasas criancas com deficiencias teriam o di-reito inalienavel de participar de todos osprogramas e atividades cotidianas que eramacessıveis para as demais criancas [2].

Este movimento iniciado ainda na decada de 1960,culmina no Brasil em uma serie de alteracoes legisla-tivas relacionadas ao processo de inclusao escolar. Aconstituicao brasileira de 1988 assegura o direito daspessoas com deficiencia a um atendimento educacionalespecializado preferencialmente na rede regular de en-sino, a acessibilidade, o incentivo a integracao socialpor meio da eliminacao de obstaculos arquitetonicose outras formas de discriminacao. Assim, no ambitoeducacional, a partir de 1988 ja temos no Brasil a de-finicao de uma obrigatoriedade do poder publico quantoa oferta de oportunidades educacionais as pessoas comdeficiencia [2].

Ao pensar em escolas inclusivas e preciso pensar empraticas que favorecam a aprendizagem de todos os alu-nos, e em ferramentas, estrategias e recursos que pro-movam a inclusao. Um recurso educacional inclusivopotencializa a possibilidade de aprendizado de todos

os alunos, e um recurso que alem de buscar uma con-textualizacao do conteudo discutido em sala de aula,busca explorar os diferentes meios de aprendizagem.Dependendo das caracterısticas de recursos como osvıdeos educativos, as simulacoes ou animacoes compu-tacionais, e experimentos, estes podem ser consideradoscomo recursos inclusivos.

Como exemplo, se em uma turma regular ha alunoscom deficiencia auditiva, um recurso que seria inclu-sivo para este contexto seria aquele que considera alemde aspectos sonoros, como uma descricao com sons ecom a linguagem oral, aspectos visuais como a demons-tracao do que e explicado por meio de imagens, textos,e com o uso da Lıngua de Sinais Brasileira (Libras).Neste caso, tanto os alunos com deficiencia auditiva,como aqueles que nao possuem esta deficiencia teriamcondicoes de desenvolver uma aprendizagem. Em outroexemplo, se alem de alunos com deficiencia auditiva aturma regular possuısse alunos com deficiencia visual,o recurso inclusivo deveria ainda agregar outras formasde transmissao da mensagem, por exemplo, possuindouma audiodescricao das imagens e textos apresentados.Se o recurso e um experimento, poderia tambem incluirrepresentacoes tateis ou descricoes segundo o sistemaBraile.

A inclusao nao se limita a insercao de pessoas comdeficiencia em um turma regular. Esta nocao abrangeainda, por exemplo, a insercao de pessoas de etnias dife-rentes em uma mesma turma. Nestes casos, um recursoinclusivo seria aquele que respeitasse as diferencas en-tre as diferentes culturas das quais os integrantes daturma regular se originam. Assim, pode-se dizer quepara cada realidade ha uma serie de caracterısticas queum recurso necessita ter para que possa ser classificadocomo inclusivo. Neste trabalho, analisamos a producaoe o uso de um recurso inclusivo no contexto de umaturma inclusiva que tem incluıda uma aluna com de-ficiencia auditiva.

2. Contexto da pesquisa

A pesquisa aqui apresentada foi desenvolvida a partirdo acompanhamento de uma turma regular de ensinomedio de uma escola publica paulista. A escola situa-sena regiao central de uma cidade localizada no interiorde Sao Paulo e recebe alunos, que em geral, sao declasse media. Participaram desta pesquisa dezoito alu-nos do segundo ano do ensino medio, entre os quais,uma aluna com deficiencia auditiva que possuıa conhe-cimentos basicos de Libras.

Neste trabalho buscamos desenvolver e analisar ouso de um recurso inclusivo para este contexto: vıdeosdidaticos bilıngues. Para isso, consideramos alguns as-pectos sobre a inclusao do aluno com deficiencia audi-tiva, os quais apresentamos nas linhas a seguir:

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2.1. Deficiencia auditiva, inclusao e Libras

A deficiencia auditiva ou surdez, termos que conside-ramos neste trabalho como sinonimos, pode ser defi-nida como uma diminuicao na capacidade de escutaros sons, causada por qualquer problema que ocorra emalguma parte do sistema auditivo. Segundo, o docu-mento Polıtica Nacional de Educacao Especial - MEC/ Secretaria de Educacao Especial, a surdez se caracte-riza como “perda total ou parcial, congenita ou adqui-rida, da capacidade de compreender a fala atraves doouvido” [3].

A deficiencia auditiva pode ser adquirida em qual-quer fase da vida, gerando diferentes consequencias.Uma pessoa que nasceu surda tem uma visao diferentedo seu papel na sociedade se comparada a uma pessoaque adquiriu uma deficiencia auditiva aos trinta anosde idade. Desta forma, existem diferentes tipos de de-ficiencia auditiva, o que a torna extremamente hete-rogenea. Considerando essas questoes, as alternativasde atendimento para as pessoas com deficiencia auditivanas escolas estao intimamente relacionadas ao grau e otipo da perda auditiva, a epoca em que ocorreu e aidade em que comecou a sua educacao [4].

Mesmo privado da audicao e, assim, apresentandodificuldades para se comunicar, uma pessoa surda podecompreender uma mensagem, seja ela verbal ou nao, vi-sualmente a partir de alguns meios, a destacar-se: per-cepcao dos gestos mımicos ou linguısticos (lıngua desinais) e por meio da leitura labial ou orofacial.

Considerando o aspecto cultural da pessoa com sur-dez, que esta relacionada a capacidade de ler o mundopor vias visuais, na escolarizacao do mesmo deve-se ob-servar essa caracterıstica unica de seu grupo. Sendo as-sim, nao se pode dizer que os processos de ensino e deaprendizagem do aluno com surdez ocorrem da mesmaforma que do aluno sem deficiencia. Um dos aspectosque caracteriza a singularidade no processo educacio-nal dos surdos e o fato de os mesmos necessitarem deuma proposta diferenciada de trabalho, por meio daoferta de uma educacao bilıngue, isto e, uma propostaque pressuponha a utilizacao de duas lınguas em suaescolarizacao: a Libras e a Lıngua Portuguesa.

Entende-se como Lıngua Brasileira de Sinais – Li-bras – a forma de comunicacao e expressao, em queo sistema linguıstico de natureza visual-motora, comestrutura gramatical propria, constitui um sistemalinguıstico de transmissao de ideias e fatos, oriundosde comunidades de pessoas surdas do Brasil [5].

Em 2002, por meio da Lei 10.436/02, a Libras foi re-conhecida como meio legal de comunicacao e expressaodas pessoas surdas. A referida lei apoia a difusao euso da Libras pelas instituicoes e, inclusive, assegura ainsercao desta como disciplina nos cursos de formacaode Educacao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Le-tras. A Libras permite a transmissao de ideias e fatos, euma forma de comunicacao e expressao que envolve um

sistema linguıstico de natureza visual-motora e possuiuma estrutura gramatical propria [5].

Com o reconhecimento oficial da Libras e a regula-mentacao da inclusao [6], o aluno com deficiencia audi-tiva adquiriu o direito de estudar em escolas regularese ter auxılio de interpretes em sua educacao, sendo estade carater bilıngue.

2.2. Libras e o ensino de fısica

A Libras e uma lıngua ainda em construcao, e com umaquantidade inferior de vocabulos se comparado a umalıngua mais estavel, como a lıngua portuguesa. Naoexistem sinais em Libras para todas as palavras usadasem um enunciado expresso em lıngua portuguesa. Essarealidade dificulta o bom andamento das aulas em algu-mas disciplinas; uma vez que na falta do sinal em Librase preciso usar a datilologia para soletrar as palavras, oque pode tornar a aula monotona e muito cansativapara o interprete que utiliza a datilologia e para quema le.

Especificamente em relacao aos termos proprios aoensino de fısica, nao somente nao existem sinais paratodos, como tambem alguns dos sinais existentes quepossuem correlatos na lıngua portuguesa se diferem emsignificacao do conceito fısico. Como exemplo, no “Di-cionario da Lıngua Brasileira de Sinais”, desenvolvidocom o apoio da Coordenacao Nacional de Deficiencia[7], o qual reune muitos dos sinais em Libras utilizadosna cultura surda, o termo “repouso” e definido comodescansar ou relaxar, enquanto que no estudo de fısicaeste termo assume outro significado, que e a ausencia domovimento em relacao a um referencial. A diferenca designificado ou inexistencia de termos correlatos pode seconstituir como um problema. Uma alternativa possıvelpara superar isto e a atribuicao de novos significadosao termo que ja possui um sinal em Libras, ou mesmo,propor novos sinais que busquem representar o conceitofısico [8].

Para este segundo caso, ja existem alguns pro-jetos que propoem um conjunto de sinais em Li-bras especıficos para serem utilizados para expressarfenomenos e conceitos fısicos. Um exemplo e o projeto“Sinalizando a Fısica”, desenvolvido por um grupo depesquisadores da Universidade Federal do Mato Grosso(UFMT), que produziram um dicionario de Libras comtermos de fısica, em que alguns casos sao propostos no-vos sinais especıficos para termos proprios da fısica, si-nais estes que, entretanto, carecem ainda de uma maiordivulgacao [9].

Entendemos que, assim como ocorre nas aulas defısica em lıngua portuguesa, em que aos poucos algunstermos do senso comum sao substituıdos por termos ci-entıficos, compondo assim um vocabulario proprio dadisciplina; na aula inclusiva com o uso da Libras omesmo pode ocorrer, com a insercao de sinais em Li-bras que representem os termos cientıficos, como os si-

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nais propostos pelo dicionario comentado no paragrafoanterior.

3. Desenvolvimento da pesquisa

Os dados de pesquisa foram coletados a partir degravacoes em vıdeos e com o uso de um caderno decampo onde se efetuou anotacoes durante o acompa-nhamento de uma situacao de aula e do acompanha-mento de uma aluna na sala multifuncional de recursos.Estes instrumentos foram utilizados em diferentes eta-pas da pesquisa. A pesquisa consistiu em duas etapasprincipais, uma relacionada ao desenvolvimento de umrecurso inclusivo, o vıdeo bilıngue, e outra que consistiuno uso e analise deste uso junto a uma turma inclusivade ensino medio. As etapas da pesquisa sao descritas aseguir:

3.1. Elaboracao do recurso didatico

Na primeira etapa da pesquisa, em um momento previoao desenvolvimento do vıdeo didatico, acompanhou-seuma aluna com deficiencia auditiva durante um ano nasala de recursos, com o objetivo de conhecer as princi-pais dificuldades que a estudante apresentava nas aulasde fısica, e quais estrategias poderiam ajudar a mini-mizar estas dificuldades.

Durante este ano de acompanhamento da estudantefoi possıvel observar a grande dificuldade que esta apre-sentava para efetuar calculos matematicos simples, porexemplo, vinte minutos para realizar um calculo de sub-tracao envolvendo dois numeros. Alem disso, a alunapossuıa dificuldades na leitura e compreensao de textossimples, de apenas um paragrafo de nao mais que duaslinhas. Esta situacao e outras mais que foram acompa-nhadas, nos levou durante o planejamento dos vıdeosque seriam produzidos, a buscar uma abordagem queexplorasse mais os aspectos conceituais, do que o usodas ferramentas matematicas, e a evitar que muitas in-formacoes fossem apresentadas exclusivamente pela lin-guagem escrita.

Foram desenvolvidos seis vıdeos bilıngues que discu-tiam alguns dos conceitos envolvidos nas leis de New-ton: velocidade, aceleracao, forca resultante, Primeiralei de Newton, Segunda lei de Newton e Terceira leide Newton. Na elaboracao destes vıdeos utilizou-se aomesmo tempo a Libras e a Lıngua Portuguesa falada(na forma de narracao) e escrita (na forma de legenda).Em um primeiro plano dos vıdeos, a mensagem eraapresentada em Libras, e esta mesma mensagem eranarrada em portugues e apresentada na forma de textocom o uso de legendas. Os aspectos visuais tambem fo-ram valorizados com a exibicao de cenas que buscavamapresentar os fenomenos e conceitos em situacoes coti-dianas. Assim, os alunos poderiam nao apenas conhe-cer a teoria, como tambem, verificar em que situacoeso conceito estava presente na pratica.

Vale destacar que, ainda que o uso de legendas emvıdeos possa favorecer a compreensao de alunos com de-

ficiencia auditiva, neste trabalho as legendas foram uti-lizadas visando favorecer principalmente a compreensaodo conteudo por alunos ouvintes, pois como citado an-teriormente, a aluna com deficiencia auditiva partici-pante da pesquisa possuıa dificuldades na compreensaodo portugues escrito. Em outros contextos que incluamalunos com deficiencia auditiva com fluencia no por-tugues escrito, as legendas podem favorecer a compre-ensao de conceitos por estes alunos.

Os vıdeos foram elaborados segundo roteiros anteri-ormente definidos, os quais possuıam uma descricao de-talha do que seria discutido e deveria ser apresentadonos vıdeos. Os roteiros continham as falas que deve-riam ser gravadas em Libras, narradas em portugues elegendadas; assim como, as situacoes cotidianas que de-veriam ser apresentadas na forma de imagens dinamicas(animacoes).

Os sinais de Libras utilizados nos vıdeos foram re-tirados principalmente do “Dicionario da Lıngua Bra-sileira de Sinais” desenvolvido com o apoio da Coor-denacao Nacional de Deficiencia [10]. Como haviamtermos especıficos de fısica que nao possuıam sinais emLibras neste dicionario, ou mesmo possuindo, nao cor-respondiam em significado, foram utilizados tambemalguns sinais disponıveis no dicionario de fısica do pro-jeto “Sinalizando a Fısica”, [11]. Ja as cenas que busca-vam representar os fenomenos e conceitos em situacoescotidianas foram elaboradas especialmente para sereminseridas nos vıdeos, intercalando a explicacao em Li-bras com a apresentacao das imagens dinamicas. AsFigs. 1, 2, 3 e 4 apresentam telas capturadas de algunsdos vıdeos desenvolvidos na pesquisa.

Figura 1 - Tela capturada do vıdeo “Velocidade”.

Figura 2 - Tela capturada do vıdeo “Velocidade”.

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Figura 3 - Tela capturada do vıdeo “Forca resultante”.

Figura 4 - Tela capturada do vıdeo “Primeira Lei de Newton”.

Com essa estrategia em que foram empregados di-ferentes meios de transmissao do conteudo de fısica,buscou-se oferecer condicoes de aprendizagem tanto aosalunos, que possuıssem uma deficiencia auditiva, comoaqueles que nao possuıam. Sendo uma proposta inclu-siva, o recurso deveria promover a inclusao do alunocom deficiencia auditiva, sem que fossem excluıdos osdemais estudantes da turma. Uma turma inclusiva pre-cisa de recursos que possam ser utilizados por todos osalunos, e estes recursos devem auxiliar na aprendizagemde todos os alunos, e e por isso que os vıdeos desen-volvidos nesta pesquisa sao narrados e legendados emportugues ao mesmo tempo em que ha a interpretacaoem Libras.

3.2. Uso do recurso didatico em uma turma in-clusiva

Na segunda etapa da pesquisa os vıdeos desenvolvidosforam testados em uma turma inclusiva de fısica. Par-ticiparam desta etapa da pesquisa dezoito alunos doensino medio, sendo um destes alunos, a aluna com de-ficiencia auditiva que foi acompanhada na sala de re-cursos na primeira etapa da pesquisa. O objetivo destaetapa era analisar se o recurso desenvolvido promoviade fato a inclusao e se auxiliava no desenvolvimento daaprendizagem dos conteudos.

Foi desenvolvida uma sequencia didatica para o usodo vıdeo bilıngue em um contexto inclusivo. Nestasequencia era previsto para o inıcio da aula a apre-sentacao de uma situacao problema, e um tempo para

que os alunos discutissem e buscassem uma explicacaoou resolucao para a situacao problema. Em um ter-ceiro momento, o vıdeo bilıngue desenvolvido era apre-sentado ao aluno. Por fim, em um ultimo momentoera prevista uma segunda discussao acerca do conceitodiscutido. Apresentamos na Fig. 5 um esquema dasequencia de aula planejada.

Figura 5 - Sequencia da aula.

As situacoes problemas desenvolvidas visavam in-troduzir o conceito que seria discutido. Como exemploapresentamos a situacao problema desenvolvida paraintroduzir o conceito de velocidade: “Joao saiu de suacasa as 07:00 horas. Mateus saiu de sua casa as 07:05horas. Os dois chegaram na escola ao mesmo tempo(7h10min). Os dois moram a uma mesma distancia daescola. O que aconteceu de diferente entre o movimentodos dois? (suponha que os dois seguiram em linha retapara a escola, ou seja, nao desviaram de seu caminho)”.Junto a situacao problema e apresentado um desenhoque representa a situacao descrita, este desendo podeser observado na Fig. 6.

Figura 6 - Representacao da situacao problema sobre o conceitode velocidade.

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Apos a apresentacao da situacao problema solicitou-se aos estudantes que propossem solucoes para a si-tuacao. A partir destas dicussoes o conceito de veloci-dade foi sendo trabalhado. Para reforca-lo foi apresen-tado o vıdeo de velocidade desenvolvido, e em seguidabuscou-se retomar as discussoes relacionando os dadosapresentados no vıdeo a situacao problema analisada.

A aula desenvolvida discutiu os seis conceitos defısica envolvidos nas leis de Newton que foram enfatiza-dos nos vıdeos bilıngues: velocidade, aceleracao, forcaresultante, primeira lei de Newton, segunda lei de New-ton e terceira lei de Newton. Para os seis conceitosdiscutidos foram criadas situacoes problemas para a in-troducao das discussoes. Durante as discussoes esta-belecidas procurou-se indıcios de aprendizagem, verifi-cando se apos a exibicao do vıdeo os alunos conseguiampropor solucoes mais adequadas para as questoes pro-blemas. Tambem se buscou averiguar se todos os alunosconseguiam compreender a mensagem apresentada novıdeo e se todos estavam participando da aula.

4. Resultados e discussao

Foram desenvolvidos seis vıdeos bilıngues com o ob-jetivo de testa-los como recurso inclusivo em turmasde fısica que tivessem alunos com deficiencia auditiva.Os vıdeos foram utilizados em uma aula de fısica naqual dezoito alunos participaram. Para introduzir asdiscussoes foram apresentadas situacoes problemas queestavam relacionadas com os conceitos discutidos nosvıdeos. Na aula foram propostas algumas discussoesacerca das situacoes problemas e dos conceitos apre-sentados nos vıdeos bilıngues.

Em geral, nas primeiras discussoes logo apos a apre-sentacao de uma situacao problema, e antes da apre-sentacao do vıdeo, os alunos apresentavam um conhe-cimento previo dos conceitos, embora em alguns casosesse conhecimento nao estivesse correto. Percebemosque os estudantes apresentaram melhores solucoes paraas situacoes problemas apos a apresentacao do vıdeobilıngue.

Algumas dessas solucoes estavam diretamente rela-cionadas ao que fora apresentado nos vıdeos. Comoexemplo, para iniciar uma nova discussao logo apos aapresentacao do vıdeo “primeira lei de Newton”, foi per-guntado aos estudantes o que eles haviam aprendido,e uma das respostas foi: “aprendi que para andar deskate e preciso usar o cinto de segurancas”. A situacaoproblema que antecedeu a apresentacao do vıdeo, ques-tionava o porque de um skatista ser lancado para frentequando o skate e parado por um obstaculo, e em umadas cenas do vıdeo, ao se discutir o conceito de inerciadiscutia-se o uso do cinto de seguranca. Neste caso,mesmo antes que a situacao problema fosse retomadapelo professor, o aluno a retoma e a relaciona com algotratado no vıdeo. Este comentario nos permite infe-rir que este aluno foi capaz de relacionar as discussoes

anteriores com o que fora apresentado no vıdeo, o quenos leva a crer que o vıdeo pode ser um instrumentode aprendizagem, uma vez que e capaz de reforcar umconceito tornando-o mais compreensıvel e logico, o queem alguns casos pode ser a diferenca entre uma apren-dizagem significativa e uma aprendizagem memorizada.

Em relacao a aluna com deficiencia auditiva, suaparticipacao foi, ainda que discreta em comparacao comos demais alunos, suficiente para observar se as dis-cussoes eram acompanhadas ou nao por ela. Assimcomo os demais alunos, esta demostrou ter compreen-dido bem os conceitos discutidos. A aluna acompanhoua aula e respondeu em Libras aos questionamentos pro-postos quando estes eram direcionados a ela, e suasrespostas relacionavam diferentes aspectos tratados nasdiscussoes e nos vıdeos, o que poderia indicar a com-preensao dos conceitos.

Ao final da aula, foi perguntado ainda aos estudan-tes se o fato dos vıdeos terem como linguagem principala Libras (ficava em primeiro plano) atrapalhava a com-preensao do conceito. Entre os alunos participantes, so-mente um ficou incomodado com o fato da apresentacaodo vıdeo ter ocorrido em Libras.

Baseando-se no princıpio fundamental da inclusaono qual os alunos devem ter oportunidades de apren-derem juntos e ao mesmo tempo, pode-se dizer que aproposta diferenciada aqui apresentada mostrou ser in-clusiva, pois se ofereceu a aluna com deficiencia au-ditiva condicoes de aprendizagem, sem que com isso orestante da turma fosse excluıda. O recurso didatico au-diovisual bilıngue foi elaborado considerando os meiosde aprendizagem de alunos com e sem deficiencia, va-lorizando a lıngua de sinais e aspectos visuais. Isto,aliado a forma como os vıdeos foram utilizados, favore-ceu a compreensao dos alunos, o que pode ser verificadopelas discussoes que foram estabelecidas com a parti-cipacao tanto da aluna com deficiencia auditiva, comodos alunos ouvintes.

5. Consideracoes finais

Nesta pesquisa buscou-se investigar uma proposta deinclusao academica que fosse capaz de ensinar concei-tos relacionados as leis de Newton a alunos com e semdeficiencia auditiva. A proposta consistiu no uso devıdeos didaticos bilıngues, produzidos na propria pes-quisa, e discussoes em torno de situacoes cotidianas.Tais vıdeos buscam valorizar os aspectos visuais, e naosomente os sonoros, como o que ocorre em outras fer-ramentas e estrategias pedagogicas convencionais. Pormeio de imagens dinamicas representando situacoes co-tidianas e com explicacoes utilizando a Libras, os con-ceitos envolvidos nas leis de Newton sao apresentadosnos vıdeos.

Pode-se observar que e possıvel criar espacos deensino e aprendizagem onde todos os alunos possamaprender juntos, e que trabalhar com um recurso

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bilıngue pode ser uma boa estrategia em um contextoinclusivo onde existam alunos com deficiencia auditiva.Contudo, vale destacar que ter um recurso adequadoe parte da solucao para uma aula mais inclusiva, o re-curso por si so nao e inclusivo, o que o tornara inclusivoe a forma como sera utilizado em sala de aula. Assim,o planejamento e o conhecimento do professor sao desuma importancia para que possam ser criados espacosde aprendizagem inclusivos, onde todos podem apren-der juntos, ao mesmo tempo, mesmo apresentando rit-mos e meios de aprendizagem diferentes.

Referencias

[1] UNESCO, Declaracao de Salamanca (Procedimentos-Padroes das Nacoes Unidas para a Equalizacaode Oportunidades para Pessoas Portadoras deDeficiencias, Salamanca, 1996), disponıvel emhttp://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/

salamanca.pdf.

[2] E.G. Mendes, Revista Brasileira de Educacao 11, 33(2006).

[3] Brasil, Polıtica Nacional de Educacao Especial (Mi-nisterio da Educacao, Brasılia, 1994).

[4] Brasil, Educacao Infantil: Saberes e Praticas da In-clusao: Dificuldades de Comunicacao e Sinalizacao -

Surdez (Secretaria de Estado da Educacao do DistritoFederal (et. al.), Brasılia, 2006).

[5] Brasil, Lei n. 10.436 de 24 de abril de 2002 (Ministerioda Educacao, Brasılia, 2002).

[6] Brasil, Resolucao CNE/CEB n. 2 de 11 de setembro de2001 (Diario Oficial da Uniao, Brasılia, 2011).

[7] G.A. Lira, T.A.F. Souza, Dicionario da Lıngua Brasi-leira de Sinais (Acessibilidade Brasil, 2008), disponıvelem http://www.acessobrasil.org.br/libras/.

[8] M.C.R. Pessanha, S.G. Cozendey, in: Anais do XXSimposio Nacional de Ensino de Fısica, Sao Paulo, SP,2013, disponıvel em http://www.sbf1.sbfisica.org.

br/eventos/snef/xx/sys/resumos/T0572-2.pdf.

[9] F.C. Cardoso, E. Botan, M.R. Ferreira, Sinalizando aFısica (Universidade Federal do Mato Grosso, MatoGrosso, 2010), disponıvel em http://www.ufmt.br/

sinop/sinaisdafisica/trabalhos/vocmecimp.pdf.

[10] G.A. Lira, T.A.F. Souza, Dicionario da Lıngua Brasi-leira de Sinais (Acessibilidade Brasil, 2008), disponıvelem http://www.acessobrasil.org.br/libras/.

[11] F.C. Cardoso, E. Botan, M.R. Ferreira, Sinalizando aFısica (Universidade Federal do Mato Grosso, MatoGrosso, 2010), disponıvel em http://www.ufmt.br/

sinop/sinaisdafisica/trabalhos/vocmecimp.pdf.