1 | P a g e

CPI Unrestrained Transcription 

Episode: MPS Violence Prevention Team 

Record Date: 12/14/17  

Length: 01:14:10 

Host: Terry Vittone 

 Terry:    Hello and welcome to Unrestrained, the CPI podcast series. This is your host, Terry 

Vittone, and today, I'm joined by three members of Milwaukee Public Schools Violence Prevention Team. They are Pamela Hansen. Hello, Pamela. 

 Pamela:  Good morning.  Terry:    And Drew de Lutio. Hello, Drew.  Drew:    Hi.  Terry:    And Travis Pinter. Hello, Travis.  Travis:    Hi. Thanks for having us.  Terry:    You're welcome. Well, let's jump right in and start with some basic information. My 

first question's got a couple parts to it. One, when was the Violence Prevention Office put in place? And did it come into being as a reaction to dangerous or threatening school climate, or begin with another initiative? And, finally, do you have a mission statement about the team you can share with our listeners? 

 Travis:    Yeah. So, I'll get us started on that one.  Terry:    Thank you, Travis.  Travis:    Yeah, thanks. I wish there was a more exciting story about this. There was some, 

you know, big event that had occurred, and we all gathered together and started the team. But the team was around in the 80s, and none of us were on it, obviously. It started off as a—I think, in fact, at the time, that was a more useful or timely term, "violence prevention." It's a little misleading now. In fact, we kind of kick around the idea every year of kind of maybe rebranding ourselves somehow with the name itself even though the work has remained somewhat consistent. 

 

2 | P a g e

    But back then, it was a small group of school psychologists where MPS was run (operated) strictly out of our school psychology office, and working on programming around, you know, social‐emotional learning needs, and things like Second Step and other programs we're going to get to, I'm sure. But addressing schools at the school level, at the district level with that kind of programming, and it evolved over time into several years like that, and then it eventually became much more of a multidisciplinary, more functional, in my opinion, team that you see today that has social workers on it, and counselors and teachers and psychologists in there. So, you know, 10‐12 of us given how you count any given year in the budget, and things like that. But that [the team] interacts in a more dynamic way, and had more dynamic interaction with the district back then. It was sort of a small office of people that responded to things. 

 Terry:    I see. So, do you have a title that you think would be more appropriate today?  Travis:    Uh‐oh.  Terry:    That puts you on the spot?  Travis:    Well, there's a lot of things. I'll let these two speak to that a little bit because I think 

they have been more involved in those things lately. We've talked about a lot of things. The problem is you don't want anything too trendy because you want this one to last. And we've attached ourselves to a lot of important work lately, and so they don't want to take your name away because now you're associated. But do you guys have anything from the office lately that [helps answer this question]? 

 Drew:    Yeah. I mean we've been having a conversation because I do think that the 

"violence prevention" moniker does sort of connote that we take this really proactive approach to literally preventing violence. I think one of the things we've been discussing is whether or not it's as all‐encompassing enough because I think a lot of what we do is about providing teachers, students, and schools with a lot of the front‐end support to be able to build the kinds of meaningful relationships that we know help kids to not only develop socially and emotionally, but also sort of avoid turning to violence as an answer when they find themselves embroiled in conflict. 

     But yeah, we haven't really—we're working on it. I mean, to some extent, we've 

kind of branded ourselves because I would say, you know, I've been on the team the shortest period of time of the people here, but I would definitely assert that the Violence Prevention Team is probably more present today in 2017 in MPS than it's ever been. We're sort of at the forefront of many initiatives in the district, and we've kind of branded ourselves because of that. It's like, you know, you don't want to change the name of your band after you release your second album, right? [laughter] 

3 | P a g e

 Terry:    Fair point. All right. And so, your mission is, then?  Pamela:   Well, our mission, which we actually developed in the last couple years, we kind of, 

again, re‐looked at that. And so, what we have come up with for the Violence Prevention Program is preparing students for success by providing training and consultation to staff, students, and community partners in adopting programs and practices that promote safe and supportive environments. 

 Terry:    Excellent. All right. Well, if you would, tell our listeners about your backgrounds at 

MPS, how you came to be part of the Violence Prevention Team, and your roles within the team. Pam, if we could start with you and go around to you, Drew and Travis. 

 Pamela:  Sure. So, I actually joined the team approximately four years ago. I'm losing track of 

time now, but I actually came onto the team with a focus on trauma‐sensitive schools. At that time, we actually had some things, prior to being added to the team, that we were doing around trauma‐sensitive schools. Our specialized services director at that time, approximately four years ago, really was here promoting trauma‐sensitive schools in the district. And because of some of that push, there began to be a lot of interest around the district. 

     And so, I, along with a few other people from Violence Prevention as well as the 

district itself, began to put on presentations around how to become a trauma‐sensitive individual as well as a trauma‐sensitive school. And so, based on that interest and, I think, need, they were able to develop a position, or a couple of positions, in the Violence Prevention Program to kind of help promote that. And so, there I was, I guess, born in Violence Prevention. 

 Terry:    Great. And we'll revisit that idea of trauma‐sensitive schools at some length a little 

later in the interview. Thank you, Pam.  Drew:    So, I was a—  Terry:    This is Drew, by the way.  Drew:    Yeah, sorry. This is Drew. Hi. I taught high school in MPS for just shy of 10 years or 

so at one school for that duration in Milwaukee High School of the Arts, and I was a social studies teacher. And I loved what I did, and I didn't have any aspirations to do anything else. And I was approached by a social worker friend of mine who asked me to pilot a class that would teach students about restorative practices, which we'll talk about later. I agreed, and thought it was great, and ended up piloting that course, and working really heavily in its adoption and editing. 

 

4 | P a g e

    And then, subsequently, she left the district, and at that point, I had really gone through kind of a watershed year, having shifted my mindset so dramatically in terms of how I perceive student behavior and how I communicated with students and interacted with the kids because of my work in restorative practices. I realized that I would always be a teacher, and I would always have the opportunity to go back into the classroom and do that because I love it, but that I wouldn't always have an opportunity to be able to promote the work that I had done and get my colleagues in teaching to maybe go through that same transition and start viewing— 

 Terry:    So, is it fair to say that when you learned about the model of restorative practices 

that it was a really striking epiphany that changed radically your idea of the school as an environment? 

 Drew:    Yes, absolutely.  Terry:    Well, we're going to get into that. Well, that's interesting that you've got a teacher 

who loves the job that they're doing, [teaching] social studies, that, as you said, you were fulfilling your aspirations in that role, but restorative practices shed such a different light on things that you felt compelled to expand your role or change your role within MPS. 

 Drew:    Yeah. I would absolutely equate it to, you know, like a conversion experience. I 

mean, not to sound too extreme, but having the opportunity to then come onto the Violence Prevention Team and, as a teacher, be exposed to a side of education, namely the social and emotional needs of children, has really had a profound impact on my pedagogy and what I believe a teacher is and should be. So that's how I came here, and I've been on the team for about a year. 

 Terry:    All right. Thank you, Drew.  Drew:    Yeah.  Terry:    Travis?  Travis:    Sure. I'm a school psychologist in MPS, have been working in MPS for the last 14 

years in a variety of settings around the district and schools, and was actually on the team—in our particular position, you get asked to be on the team by supervisors who feel you'd be a pretty good fit. And so, the team, speaking a little bit to how the team has changed, I was on the team about a decade ago part‐time for a couple of years when it was more of an insular school psychologist unit. And then I was off the team, and then was on again more recently, somewhere to what Pam described, but after her. So, the last couple of years kind of brought on this push around trauma sensitivity. 

5 | P a g e

     And I guess one similarity with Drew is that, in a way, it was very difficult for me to 

leave my direct service role. I really love working with the kids, and had to be convinced, in a way, about what this was about and what are we doing. But once I was introduced more into the content and saw what we were talking about, I could see that there was a way we could, and I, personally, could feel a little more fulfilled and affect change in a bigger level, helping work with the district. So, I've been on the team for the last couple of years. 

 Terry:    Great. All right. Thank you, guys. Since we mentioned restorative practices, let's get 

into a question about that. Your team utilizes restorative practices, the process that helps violence prevention by building healthy relationships with a sense of community. I'm wondering if you could review the central principles of restorative practices and talk about the significant developments that have recurred at MPS since it was implemented. 

 Drew:    Certainly. So, with regards to the central philosophy of restorative practices, 

there's this little exercise that I like to do with participants whenever we have professional development around this [with staff] that have never been exposed to restorative practices before. So our listeners can do this as well. 

     The central idea is that if you can envision a person in your life that you have a 

relationship with, and you would preserve that relationship with no matter what. Everyone can probably do that. For instance, we can all sort of think of a relationship that, regardless of what that person did to us, we would just work tirelessly to ensure that that relationship stayed intact. And there's all these little tools and strategies that we use to do that almost subconsciously, right? It's part of our biology. It allows us to be able to connect with people and maintain relationships. 

     And so, you can envision that person, and you can envision sort of what you sound 

like, and how you feel when you're going through that, trying to preserve that relationship. 

     So, we're all restorative, and we all have this natural capacity to be restorative. 

Restorative practices formalize those things that we do almost subconsciously, and it provides people with a road map and a toolbox to then use to do that more intentionally with everyone. 

     So, the basic premise at the core of restorative philosophy is that trusting 

relationships are really at the cornerstone of healthy community. And in the absence of trusting relationships, community will develop, but it will be dysfunctional. And so, in order to ensure the development of healthy community, 

6 | P a g e

we need to intentionally build trusting relationships with everyone in our space. And there are many ways to do that very intentionally. 

 Terry:    Okay. Well, what are some of the tools in the restorative practices toolbox? How 

do we go about restoring a relationship that's been damaged?  Drew:    Okay. So, if we were restoring a relationship that had been damaged, we refer to 

that as repairing harm. And if you imagine a continuum, restorative practices are a set of tools that fall along this sort of horizontal continuum that goes from very informal on sort of the far left‐hand side of that continuum to very formal practices on the other side. 

     Those formal practices would be the things that you would use very intentionally to 

repair a relationship, things like repairing harm circles, very common in, for instance, restorative justice. So bringing people who have harmed and the victims of harm together to then go through a really intentional set of questions and pre‐conferencing that sort of allows the person who's been harmed to have a voice in their own healing process. That's very formal. 

     The very informal things involve language and empathic listening. And by language, 

I mean things like affective questions and statements. Sometimes we call them “I” statements, but really teaching people to speak in a very specific way that involves identifying feelings, the feelings that are at the root of maybe the hurt or harm that someone else has caused you, you know, "I feel this way because of this." 

     So, for example, if a student—if I was upset because a student maybe wasn't 

completing some assignments that I had given them, it's very easy for lots of us to get very punitive in the way that we respond to that student. You know, "This is what you need to do. I need you to give me these. And if you don't do that, then you're going to fail." 

 Travis:    So, approaching at zero tolerance, this would be a very good contrast to something 

as draconian as—  Drew:    This is about—if zero tolerance is on a spectrum over here, we're on the other side.  Terry:    I just want our listeners to understand what a change this is from what we've been 

so spoon‐fed.   Drew:    It's a paradigm shift. If we're sort of all acknowledging that the way that we 

generally communicate with one another in schools and really across all sorts of institutions (everything from the criminal justice system to schools) is very punitive. The language that many of us use in our relationships with people who we care 

7 | P a g e

about the most is not very punitive. It tends to be language that really focuses on your needs emotionally. 

     And so, what I try to do, at least, and what we all try to do is to really get people to 

understand that we're not teaching them how to do something that they don't know how to do. We're sort of giving them permission to do what they do naturally with the people they care about the most, with everyone. And changing your language, it's both the easiest and the most difficult thing for people to do because it requires you to sort of make this decision that the way I sound is probably causing more harm than good. 

 Terry:    Okay. Well, that's on the more informal side. Say you’ve got a couple of kids 

fighting in the lunch room. How does restorative practices respond to that rather than just saying, "Both of you are out of here for two days"? 

 Drew:    The answer to that is that we would approach it from two angles. First of all, if 

there's a fight happening in a cafeteria, and restorative practices have been implemented in that space, in other words, for example, the students have developed shared agreements in circle with the adults in that building. So, everyone understands that the expectations in that cafeteria aren't rooted in any one adult's vision of how this cafeteria should look, but rather those agreements are rooted in the needs of everyone there. If those are in place, then that fight becomes an opportunity to teach empathy. 

     So, when you've established shared agreements in a community, conflict is an 

opportunity to teach empathy. And I feel really strongly that, especially in schools, we have lost our way and really forgotten that conflict is a necessary part of the developmental process for kids. And it's part of a healthy community, and it shouldn't be eschewed and treated as a barrier. It's a way to teach.  

 Terry:    I'm really intrigued by this. How do you then construct a shared agreement to deal 

with conflict—that is part of the essence of restorative practices—would be creating consensus around the methodology? 

 Drew:    Well, that's where the circle process becomes very important. So—  Terry:    So what is—  Drew:    Yeah, the circle process is a tool that restorative practitioners will use to build 

community intentionally. So, if we're saying that the way that we speak and what we say is very, very important to facilitate our own evolution so that we sound less punitive, the circle process formalizes that. We take the language; we then apply it to a formalized structure called the circle. That then allows us to model those things for other people in that space and sort of give them permission to be, for 

8 | P a g e

example, vulnerable to the extent that we need them to be to be able to identify what they need to be the best versions of themselves wherever, at work, at school. 

     So, a value circle is what we then would facilitate with students as a way to then, 

you know, get them to start thinking about, "Okay, when I'm the best version of myself, who am I?" You know, "Am I honest?" 

     We then take those values and we develop them into shared agreements. These 

are the five or six things that define us as a community based on our values. And it's the circle process that allows that conversation to happen because, to some extent, we really, especially through children who aren't well‐versed in articulating how they feel, we need to create spaces and processes that allow those things to be modeled for them. 

 Terry:    So, is that in place? If I went to an MPS school today, could I find a circle in 

process?  Drew:    Certainly.  Terry:    Okay. So, this is happening right today as we speak. Well, I mean, it's in place in the 

schools, and people look to it as a realistic and effective model to use as a restorative practice. 

 Drew:    There are certainly spaces in our district where this is happening right now.  Travis:    Yeah. And any time we're talking about, you know, 80,000 students in 158 schools 

and counting—  Terry:    That's important.  Travis:    That's not consistently in every building, across [the district], but Drew's right. You 

can find it. You can point in many directions and find it going on.  Terry:    All right. Are there some significant developments at MPS that you would speak to 

about restorative practices, kind of part B of that question, besides a circle or things that you just mentioned? I mean has it restructured the disciplinary approach at a policy level? 

 Drew:    That's a really good question. So, changing the behavior of adults is very difficult.  Terry:    Indeed.  Drew:    Even this morning when I dropped my own son off for school, I had a quick 

exchange with the woman working at the door who's just wonderful in the way 

9 | P a g e

that she interacts with kids and welcomes them. She had mentioned to me something along the lines of, you know, that she had seen a parent leave, and the parent was sort of getting upset, and the child was getting upset. And the parent left, and then the child sort of forgot everything and went to play with their friends. And I had sort of made [the observation], I had sort of said in passing, "There really aren't as many child problems as there are adult problems in schools." In other words, you know, we tend to not—I think we tend to view behavior as something that needs to be changed, like, in a child, and we fail to realize that there's so much we can do as adults to change the way that we perceive that behavior in the way we respond to it, and that has a measurable impact. 

     And so, on a district level, we've worked really hard to try and message to all of our 

peers that the way that you speak, and the way that you sound, and the way that you listen is profoundly important, and that needs to seep into our policies and procedures in our district. And it has started to, but I would say that most of our progress has really been in individual classrooms.  

 Terry:    Okay, I see.  Drew:    But there are certainly places in our district where those things are becoming 

systemic, like language is changing. But I would say we're at the conversation stage. I mean, people know about it, and they're starting to talk about it. 

 Terry:    That's great.  Travis:    And I think also you're right to point to alternatives of discipline as something on 

the horizon we're headed toward. I mean, it keeps coming up. It's why we all kind of looked at each other when you brought it up because it is challenging, as Drew said. But everyone's invested in that. Nobody in our system that I'm aware of, I've never run into someone who loves to get the kids booted out of school. It's just things are happening. We'd love to keep them there. We'd love to keep working with them in a way that's productive for everyone, and so, if this works for that, great. So, I feel like we're headed there. I think you'd agree with that, but that's on the horizon. 

 Drew:    Yeah, totally.  Terry:    So, as a population, your teachers are becoming more conversant with the 

language around restorative practice. My next question is about how restorative practices are suited to something I'm sure a lot of teachers are aware of, PBIS or another multi‐tiered approach such as that, which is, again, about using positive language and Positive Behavioral Interventions and Supports. And there's a shift in mindset there, from someone who isn't an educator, just to think about my own 

10 | P a g e

experience—how do I positively support behavior that I approve of rather than thinking of a disciplinary approach to behavior that I find counterproductive to my classroom or to a climate that the school has? 

     So, do a lot of your teachers know PBIS just by the acronym, and do they relate it to 

restorative practices on a multi‐tiered level?  Travis:    So, to part one, absolutely. They've been inundated with PBIS for a long time. And 

in terms of relating it to RP—you speak to that better, Pam—but that has been in the forefront of our trainings to help them integrate that rather than say, "Here's a whole new system to learn” because we know about all that fatigue in that regard, layering it onto it. So, ways to find some of the practices he's [Drew] talked about along in the continuum, that would be in your tier one, everybody gets kind of stuff, versus what is stepped up into tier two or tier three as tools within that system. So, it's language we use a lot for that reason, so they're very familiar with PBIS, and becoming more familiar with how RP might fit into it, I would say. I don't know if you guys have anything to add to that. 

 Drew:    Restorative practices fit at every tier of the—for our listeners who are familiar with 

the multi‐tiered system of support that is PBIS, there are aspects or tools along that RP continuum that fit at every tier of that pyramid. And I would say that, as someone who was tasked with not only understanding and applying PBIS in the classroom and in a school, but also facilitating its understanding with other teachers, restorative practices really helped me to understand how I can intentionally do that at all three levels of the multi‐tiered system, and also how little time we’ve spent intentionally building community in our schools. Because people who are familiar with PBIS understand that the largest space in that pyramid is at the bottom, at the tier one community‐building level. And in the absence of intentionally creating that community, it's very, very difficult to be able to accurately identify students who are in need of tier two or tier three support. 

 Terry:    So, what's a tier one restorative practice that would fit with PBIS?  Drew:    I mean, that would be community‐building circles. It would be intentional—  Travis:    And the language.  Drew:    The language.  Travis:    —the language aspects. He's talking about the language we use with students in 

the halls, with one another, top‐down from administration, too. I think we should point out that we have been in front of our principals and assistant principals as well. We're on that language piece, and they went to, I think rightly so, "How do I 

11 | P a g e

use this language with staff?" I mean, because it starts there, right? And so, that's definitely the universe when everybody deserves that sort of universal language.  

 Terry:    And how do you get a group of teachers together and teach them the universal 

language? Where does that curriculum develop from, or how do you disseminate it? 

 Drew:    We have trainings.  Terry:    Okay.  Drew:    So, we have trainings specifically in language, and Pam can probably speak to that 

training and its development because that's part of a series of modules that our office—  

 Terry:    And we're going to get to those, yeah.  Drew:    Yeah. We have those trainings, and one of my responsibilities on the team is to 

deliver those trainings, and as Travis and Pam have delivered them as well. And I think one of the things that I've learned through that is that when we do those trainings for administrators and teachers and support staff, it's imperative that we respect just how demanding their jobs are every day. And I think that approaching the language trainings from that perspective has allowed us to reach more people because, you know, we were kind of starting to realize that, like, we have to support—in the absence of any support for them, we have to support those people and make them feel as if what we're saying and doing is modelling the very things that we're asking them to do. 

     And so we've started to more intentionally do things like hold support circles for 

teachers and administrators as a way to build them up before we ask them to turn around and do something with a child that maybe hasn't been modelled for them in the workplace, but also sort of allowing people, kind of what I did earlier, to recognize that. 

     I sound restorative at times. I do. You know, this is something I do. And so I think a 

lot of people would come out of those trainings sometimes thinking that they have permission to do something that they want to do and they can do, and not feeling as if I'm being told what I'm doing is wrong, I need to change, I need to abandon all of my experience and wisdom. 

 Terry:    As related to restorative practices, now this goes back to what you were just 

saying, I'm wondering how everyday habits strengthen relationships on a broad level. I mean, this kind of seems to be the heart of a restorative practice. 

 

12 | P a g e

Drew:    Yes. In terms of everyday habits, it's all about being cognizant of the way you sound and the words you're using. And so, there's a certain amount of mindfulness that goes into that, right? So, mindfulness is also another initiative that our district has really embraced and has pushed and for good reason. Because what we're really asking adults to do is be mindful of the way that they sound and the way that they look when they're interacting with each other and children especially. So, it could be as simple as a teacher more intentionally interacting at the door with every student every hour, you know, articulating how much they appreciate that that kid is there. 

     You know, that's one of those things that in a training will get you sort of equal 

snickers and nodding heads because I think a lot of people intellectually understand why that's important, right? "I should go to the gym," like, "I should go work out." Everybody knows, like, yeah. But emotionally, they don't feel as if it's something that they can either do or is necessary. But all we're asking people to do, I mean, initially, every day is to just [ask themselves], "Are you using ‘I’ statements? Are you modelling for children the very things that you're asking them to do in terms of identifying their emotions?" Right? "Are you standing up in front of the class and saying, when you're frustrated, 'Hey, I feel frustrated right now and this is why,' and then giving the class or individual students an opportunity to respond to that?" 

     And, you know, in the punitive paradigm, you're going to get pushed back on that. 

In an MPS classroom, you're going to get kids who swear and make you feel uncomfortable. So, if you get that, either way, whether you're speaking restoratively or being very punitive, why not model the behavior that we're asking students to exhibit? 

 Terry:    So, do you see that teachers are having a greater recognition of their individual 

impact on school culture by thinking restoratively?  Drew:    On a small scale, yes, I do. I mean, anecdotally, I've heard that and seen that. Yes.  Terry:    That's promising.  Travis:    Yeah. And I also, on that last question, would like to say, when you mentioned 

everyday habits strengthening relationships, I go to the trauma stuff, too, which I know we're going to get into more, because everyday habits to me is—I’m assuming we're talking about positive everyday habits. But to me, that's a consistency that our students we know who have experienced trauma really need. That consistent person in their life who's greeting them in a certain way, who's got a certain positivity in their language, who's showing them that they're not going anywhere regardless of how this relationship becomes strained really speaks to that side of it as well. So, it strengthens relationships in particular, I think, with a 

13 | P a g e

population of kids that we have in our buildings who are experiencing a lot of things in that community.  

 Terry:    Excellent. All right, let's talk about trauma‐sensitive schools since it came out, and 

the initiative at MPS. First of all, what is a trauma‐sensitive school, and what is it founded on? And why are SEL programs, Social‐Emotional Learning programs, so important to building trauma‐sensitive schools? 

 Pamela:  So, kind of our definition, there's a couple things that I'm going to actually say in 

regard to that. So, first, a trauma‐sensitive school really focuses on creating a safe environment for our students. And when I talk about safety, I don't mean just physical safety, but I really want to focus on their emotional safety, their academic safety, as well as their social safety, which is some of the points that we actually do share with our staff so that they kind of have a good understanding of what we mean by creating a safe environment for our student. 

     We also want it to be around building trust because, obviously, trust is very key for 

our students, particularly for students who've experienced trauma. That's usually what has been compromised is their trust. So, really trying to have our staff and students have a trusting relationship with one another, [we] want to empower our students. We also want them to have that sense of voice as well as giving them choices. We really like to collaborate with the staff, the students, as well as their families because their families are also very key. So, to create a trauma‐sensitive school is like an all‐encompassing thing, so it really is involved with a lot of different areas. 

     In terms of that foundation that you asked about, the definition that we kind of 

created for Milwaukee Public Schools actually originated from, or we kind of stole, I guess, some pieces from SAMHSA, which is the Substance Abuse and Mental Health Services Administration. And their definition or what we took from their definition is that a trauma‐sensitive school realizes the prevalence of trauma in our students' lives. We recognize the impact that it has on both their academic as well as their behavioral functioning, and then we want to respond to those behaviors by providing universal as well as multi‐tiered supports that are actually sensitive to that student's unique needs. 

     And then, lastly, we want to really avoid re‐traumatizing our students by creating 

policies and procedures and practices that do not allow them to be re‐traumatized. So, that's kind of, I guess, our baseline or our foundation, which is what we try to share with all of our staff, so that they kind of have an understanding of what that is. And in our modules, which I know we'll talk about a little bit later, we actually have them do some exercises around that so they can kind of look at their own individual spaces and what are they doing to create that safety around their 

14 | P a g e

academic safety, their social safety, their physical safety, as well as their emotional safety. 

 Terry:    So, what kind of trauma do kids come to school with? What's the most prevalent 

case? Just so our listeners can kind of assess—  Pamela:  Oh, wow. They have a wide array. That list could go on. It's definitely not an 

exhaustive list. So, we obviously have community violence, which is probably a very big one for many of our students. We have domestic violence. In some of our trainings, we talk about ACEs, which is Adverse Childhood Experiences. And so, just an understanding, that entire study, which I won't necessarily go too involved in that, but what it basically is talking about for individuals who experienced different adverse childhood experiences under the age of 18, the higher their ACE score, the higher their probability of having poor health outcomes as adults. And some of the areas that they discuss in the ACE study are domestic violence, parents or family members who have been incarcerated, physical abuse, sexual abuse, emotional abuse, as well as physical or emotional neglect that may take place for some of our families, substance abuse issues. 

     Within Milwaukee Public Schools, we, unfortunately, have a lot of students who 

experience homelessness. Not to mention there are some students, not necessarily all in Milwaukee Public Schools, but we've had some who've had to be placed in Milwaukee due to, unfortunately, different events such as hurricanes. So, like, when we had hurricane Katrina, some of those individuals actually did have to come here. So, just some of those different types of situations—the list actually could go on and on and on, but just to give an idea. 

 Terry:    Yeah. And do you feel—this might be a bit controversial, but does the segregation 

in Milwaukee as a city add to the trauma, level of trauma here in the schools that we see? 

 Pamela:  I would definitely say, yes, it does. And I'm going to have Travis talk a little bit more 

about that.  Travis:    Yeah, I do think [so]. I mean, the short answer is yes. We know that from our 

statistics from the NCTSN which is the National Child Traumatic Stress Network. It's also another nice resource to look up states. [Some] believe that 70% of students by the age of 16 in an urban environment have experienced at least one trauma. That number overall is [only] around 25%, so you can do the math on that. 

     So, if you're an urban environment versus the overall average of 25%, there's that 

much more probability, but the kinds of things Pam was talking about, we think of trauma, too, as, you know, chronic versus acute. And acute events, something that happened, you got into a car accident or there was an attack or there was a natural 

15 | P a g e

disaster, all potentially very traumatic things. You have those kinds of things, but then you also have sort of constant stressors that are in the environment when you're in an area that might be higher in crime or have, you know, a more dangerous presence, and so there's that stress of not being able to leave your house and going to your yard, those kinds of things. 

     To speak more. . . the longer answer to that, I found it was very interesting to kind 

of illustrate around our city right now, is there's something called the "Distressed Community Index" and that is, again, something that I encourage everyone to look up. I think they recently came out with the data because it took so long to compile, but it's actually for this longitudinal span from 2011 to 2014, and to a nice, interactive map on DCI, if you look it up online. [It’s] of the entire country and you can see it's by zip code. So, it has all 26,000 zip codes, and they rate them according [to] seven criteria, a few of which are things like percentage of adults who are unemployed between the ages of 25 and 64 that live in that zip code, things like percentage of adults with high school diplomas, vacant homes, those types of things. And they give it a rating as a distressed community zip code. 

     We have a really—what’s the word I'm looking for?—the dishonor of having 

several of these in our community [that are] the worst in the entire country. So, one of them, 53206 gets a lot of press, but 53233 is just about the bottom; it’s ranked 26,000 and something out of 26,000. It's 99.9 percentile for distress. Sixty percent, now this is the one that Marquette is in, but it stretches up north to, say, Highland; 60% of the adults in that zip code between the ages of 25 and 64 are unemployed, just one statistic. 

     Going back to your issues about segregation and what you experience, you can 

imagine the kind of things being experienced in that zip code. Only, by my count, about six miles away border‐to‐border, you have 53217 which is Whitefish Bay, one of the highest in the country. 

     Look at the two numbers, they have—their median income there is 180% of the 

state average, meaning, you know, if 100% [is], say, average there to 180, 53233 [is] something like 26%. 

  

     What are the differences for—and you know, as we know, if we were to control for 

or look at correlations there with those two zip codes with race, we know one is largely of color; one is largely white. I mean, that's how our city is carved. We have this kind of center of the city that has a lot of poor outcomes and a lot of poverty, and the things that come with it for a certain percentage of our population. I don't think there's any way that anybody rationally can look at it and say that that segregation is not affecting someone's exposure to trauma. 

16 | P a g e

 Drew:    I would add to that also. Especially in terms of couching or viewing the issue 

through the lens of segregation and how segregation seems to sort of exacerbate trauma that the—you know, because segregation in Milwaukee is so obviously ethnic, I think there's often times so inappropriately a correlation made between ethnicity and trauma, whereas what we really are stressing here is that poverty, right, like, really the correlation is in socioeconomics. And, unfortunately, because Milwaukee segregation is so delineated ethnically, we seem to make the mistake of assuming that this systemic trauma is an ethnic issue, when we know it's not. It's rooted in socioeconomics. And that's not to say that poverty is inherently traumatizing, but it is to say that the socioeconomic factors that many of the people who are victims of segregation in our city experience may put them at enormous risk for adverse childhood experiences. And I think that's very important.  

 Terry:    Well, and I think I maybe have more latitude to say this perhaps, but it seems really 

that systematic oppression is still creating this economic disparity, and that's why this race seems to be wedded to traumatic experience or difficulty in performance at school. The causality seems to be in exactly the opposite way that it should be, to me, personally. 

 Travis:    Yeah. I think there's some evidence out there, there's some recent studies headed 

in that direction that [illustrate] at least some difficulties or inability for people to move out of those areas or those parts of the city. [There’s a] variety of reasons why that might be, but you see it regardless of income levels that you're still very strongly—it’s very easy to predict in our community, unfortunately, by looking at someone based upon the color of their skin, which part of the city they might be living in versus a suburb. There's a lot of evidence pointing to the fact that it's very, very difficult to move out of these circumstances, which would support what you were saying. 

 Drew:    Which I think Milwaukee Public Schools has really started to tackle that [issue]. And 

I feel that's really commendable, and it's a source of pride. I know for us that MPS is the member of the community, the community organization, that has really started to say that, "Yes, that's a problem." We need to talk more openly about segregation and its impact on our students and in our public schools. So, MPS has—we have an acuity specialist in our district now, and we have this series, [a] lecture series around courageous conversations, and so it's certainly something that MPS is attempting to unpack, which is commendable. 

 Terry:    Well, Drew, you touched on this a little bit. It's my next question. How does an 

awareness of trauma change the lens through which it's seen? In other words, an educator, a teacher is aware of trauma and so they see. What fundamentally changes? 

 

17 | P a g e

Drew:    Well, I can only speak to my own experience, but I feel that my experience is very similar to the experiences of a lot of educators in this city, specifically. I think that—and I apologize because I have to talk about my own schooling to make this relevant, but you know, I was educated in the suburbs of Chicago. And the environment that I grew up in, or at least was educated in, defaulted to a very punitive form of discipline. 

     As you know, probably most of the schools that many of us went to, behavior in 

those places was meant to be corrected. And, like I said earlier, it was seen as a barrier, something that had to be corrected, it had to be changed, and the student or the child was not really meant to be part of that process. The child's behavior was to change. The expectation was that [they] change or they would no longer be a member of that community, and I saw many of my friends, in school growing up, have to leave the schools that I went to because their behavior didn't conform to the expectations of one adult in that building. 

 Terry:    That's traumatic.  Drew:    Well, it's reality. I mean, every time I saw somebody expelled or kicked out of the 

private schools that I went to as a kid, that was another example of a student being expected to change their behavior to accommodate the rules and procedures that have been installed by an adult or an administration. 

 Terry:    Well, it creates a lot of latitude for a vendetta if a teacher happens to have one. 

[laughter]  Drew:    Certainly. The point I would make, though, is that—so that's the environment in 

which my schooling occurs, right? So, when I become a teacher, it's from that perspective that I view behavior, right? So, I started to respond to behavior very punitively. And this is, I think, very important that people understand this about me in particular, somebody who works in restorative practices. I was the master of punitive, compliance‐driven discipline. Absolutely. And any of my peers who taught with me at Milwaukee High School of the Arts would tell you that I took great pride in demanding compliance from my students and getting it. 

     And I made the mistake of assuming that compliance in my classroom was 

somehow correlated to my success as a teacher, that the way that my classroom looked said something about what my students were learning. Totally false, right? [laughs] Like, I keep demanding compliance out of my students so my classroom could look the way that a compliance‐driven classroom should look with students sitting in rows and doing what I told them to do. And then if an administrator walked in and saw that, I would get very, very high evaluations. 

 

18 | P a g e

Terry:    And this was an archetypal imprint from your own experience in Chicago Public School? 

 Drew:    Well, not Chicago Public Schools, the suburbs of Chicago and in private schooling, 

but I would argue that that sort of punitive model of discipline is pervasive in many.  Travis:    Yeah. And if I could just add one thing to what Drew had said about the question 

about this awareness of trauma and how it might change your lens. Early in our trainings, too, we talk about perspective shift. And that was a big goal of our first year of kind of rolling these trainings out, and I do know from working in the schools and talking with colleagues in the schools, the social workers and psychologists, that we're sort of getting first contact from teachers that the first thing that started to happen was teachers were coming to them and saying, "I think this might be trauma." 

     Now, before we even knew what to do with it, that's a huge first step. Because 

before, it was interpreted in a variety of ways. It could be anything from the parents aren't as concerned about this to the student has some deficit within them that's this or that. There's a variety of things that happen in an environment when we're trying to figure out why a student is behaving the way they are. But for them to go to pretty quickly now to "There's some trauma here. Can you please look into this?" was a huge first step. And I think that lens change has been a big part of what we accomplished in the first couple of years. 

 Terry:    Excellent.  Drew:    So, if I'm a teacher in a classroom in MPS and I come in with that very punitive lens 

through which I'm viewing behavior, well, you're going to see a lot of behavior that you're going to respond to in a very sort of punitive manner, and you're not going to get any results. So, I think in terms of trauma, understanding trauma and its impact on how we perceive misbehavior, like my real watershed moment was when I began to realize that I was leaving work every day exhausted, having felt that I had done nothing, you know, to improve the behavior of my students. And it wasn't until I realized that, well, you know, I'm part of the problem. The way that I speak is creating the very thing that I'm trying to stop. 

 Terry:    Well, I would say, from hearing that, I mean, if you're leaving class with a sense of 

hollow exhaustion, you probably would want to listen to that as a report back, feedback from your students. 

 Drew:    Well, and that's not to say that exhaustion then leaves when you start speaking 

restoratively. It's just to say that there are lots of people who run marathons and are exhausted when they're finished, but they keep doing those.  

 

19 | P a g e

Terry:    Well, there's a good kind of tired.  Drew:    Right. And that's what we want. Like, I want to leave school exhausted because I 

used every conflict as an opportunity to teach the social and emotional skills that these children need in order to be happy people. So, if I'm going to be exhausted one way or the other, I want it to be a productive exhaustion. And that's where, I think, restorative language and those informal tools become really powerful for teachers. Because then you're leaving school and you're going, "I'm exhausted, but I ran 26 miles and I accomplished something." 

 Terry:    Good stuff. And one strategy central to effective violence prevention—we talked 

about this in our pre‐interview and I think it's really interesting—it’s something called self‐regulation. I wonder if you could explain that concept and along with that concept the difference between the “doing” versus the “thinking” brain, and then why sensory‐based strategies can be so very effective in promoting self‐regulation. Who's got this one? 

 Pamela:  So, thinking about self‐regulation, it’s really a tool to help students who obviously 

have experienced trauma. Some of the things that we often see with students who've experienced trauma is a lot of those overt behaviors. So, you may see students who are physically aggressive, who are lashing out. They may be verbally aggressive; they may be running out of the room engaging in some of that fight‐or‐flight or freeze response when they're basically in what we call the “doing” brain. 

     Basically, we can think of the brain as having two roles that influence our behavior. 

And so, the doing brain, it really is activating the fight‐or‐flight or that stress response system. And so, when, of course, that gets activated, particularly for those who are in that fight‐or‐flight mode, you will see a lot of those overt behaviors, which is what we commonly hear from a lot of teachers is, "This student is out of control," or "They're not listening," or "They're leaving the classroom," or "They're cussing me out," whatever it is. Typically, that student obviously is in that doing brain. 

     And when you're in the doing brain, you're just more reactive. However, on the 

other hand, the other role is the thinking brain, and that is basically where our executive functioning takes place where we are able to do more reasoning; we have our problem solving; we're able to organize and plan. So, when we're in that calm state, we're obviously able to activate that part of our brain, that thinking brain. And recently, I learned a term of the upstairs brain and the downstairs brain, so that's another term that I thought was kind of cool. So, the downstairs brain would be the doing brain, and the upstairs brain is the thinking brain. 

     So, in terms of our self‐regulation, we want to obviously help our students to get 

back to that thinking portion of their brain. And so, a way that we do that is we 

20 | P a g e

really promote sensory‐based strategies, and so just trying to get students to get back to that calm state so that they are able to, of course, get back to that problem‐solving, that cognitive portion. And so, we use our module series to explain that we have a progression or a hierarchy in which to get to that cognitive or that thinking part of our brain. 

     And so, we start using different sensory strategies, and so, we have to really get to 

know our students and know what works for them because all of us are obviously sensory beings, so we all know what works for us. Some of us are very oral, I guess. Some of us have oral fixations, so chewing gum sometimes may be a way for people to calm themselves or regulate themselves. We have others who might need some tactile input, so they may use fidgets or they may actually do some drawing or doodling, and that helps them keep themselves regulated. Some people may need some auditory regulation. But we just look at all those areas of sensory input and really try to gauge for ourselves what helps us keep ourselves regulated as adults. 

     And so, we want to try to do that same thing for students. So, just being able to 

provide a variety of sensory strategies for our students so that they can actually help regulate themselves. And if we can, really trying to teach them about some of those strategies so that they are able to then regulate themselves when they notice that they're getting a little bit overwhelmed or that fight‐or‐flight response is getting activated, that they can do some things to help self‐regulate to help them move back to that thinking part of their brains. 

 Terry:    I liked in our pre‐interview how you guys showed me the jars that you made, the 

sensory apparatuses. I call them the sparkle jars. If you could please explain that [for other teachers] because it's so easy to make and it could be so effective.  

 Pamela:  Yes. They had the wonderful experience of creating those with students or helping 

other students to create [them]. We call it a calm‐down jar or it could be a glitter jar, and it is a really quick, easy method. Just basically taking a jar or a bottle having water, adding either dish soap or you may add glue and glitter. And really allowing students to—we kind of use [them] in our mindfulness practice as a way of teaching students that when they're in that kind of fight‐or‐flight response, that if you shake that glitter jar, our minds are kind of all over the place, they might look a little bit overwhelmed. 

     And when you just set that jar down and allow that glitter to settle, and as the 

glitter settles, you can notice at the top of the bottle or jar that it starts to get clear. And so, we just try to use that as our little metaphor for our students that this is then allowing our minds to clear and get back to that calm state. So, it just is a good visual tool for our students, and students can make them, and they can 

21 | P a g e

actually have those available on their desk or somewhere in their classroom to help them when they feel like they're getting that sense of [being] overwhelm[ed].  

 Travis:    Yeah. And we all have them on our desk because we like them.  Pamela:  Yes.  Travis:    Can I just add one thing to Pam's excellent description of the sensory stuff? There's 

an analogy that really helped me with this as I thought through it, and so, I think it can be useful. She's talking about the hierarchy, and so, you have sensory on the bottom and cognitive way up on top, and some other things in between. And, unfortunately, what we tend to do or have done—and psychologists, traditionally, are notorious for this, I was a victim of this myself—is when a student is in a state of distress, we come at them with cognitive stuff. It's even well‐meaning: "What are you thinking? How are you doing? Why did you do this?" Those types of things. 

     That thinking and doing brain stuff that Pam talked about really doesn't allow a 

person to be able to respond that way. And so, what you have more often than not is either, at best, no response you're looking for, at worst, a pushback of some kind, physical or just emotional. And so, the sensory piece that is on the bottom of all this, we talk instead of going at a top‐down strategy from a bottom‐up strategy. And so, we think of it as, like, a fire that you come upon on your stove. You could pour water on it. You're not going to get a whole lot for that, but you could turn the burner down. 

     And so, we're talking about turning the burner down, letting it cool, and then 

adjusting that cognitive piece. That analogy has always worked for me. Based on all the stuff Pam was talking about, it was like, "Okay. That kind of clicks for me a little bit," because I gotta stop talking to someone who's in a high state of distress, let them sensory regulate first, and then we can talk. It's not that you don't get to the talking, but they have to be in that part of their brain. 

 Drew:    I think this a great opportunity to articulate how all of our work intersects because 

what you just heard and what we just described was how all of the different components of creating a trauma‐sensitive environment intersect to help a child go from this very visceral response to a trigger all the way back to an opportunity to learn and build empathy. Because what Pam was talking about in terms of the sensory intervention strategies, she's talking about [how] a kid who's out of their thinking brain is not able to respond to any instruction. 

     And so, providing them with that sensory intervention turns the burner down, and 

then restorative practices comes in on the back‐end when we're back in the cognitive brain. And instead of using accusatory, punitive language, we start using questions like, "What happened? How are you feeling at the time?" as a way to 

22 | P a g e

then help the child recognize how to articulate emotions, how to be able to articulate, "These are the impacts of my actions. How am I going to fix this?"  

 Terry:    So, you've really changed the lens with that response at that point, then?  Drew:    Ideally, at that point, we've really shifted from a traditional punitive framework to 

a much more restorative one.  Terry:    You guys have developed some online learning modules, and you've put them in 

place in MPS. Could you talk about that just a little bit?  Travis:    Yeah. So, those modules are really the vehicle by which we've disseminated a lot of 

the stuff we've talked about. Most of what we've talked about has been really delivered that way. And so, a couple of years ago, we started with this model of knowing we had roughly 6,000 staff and roughly 80,000 students in 150 plus schools, and there were 8 to 10 of us. How would we get out this information that we thought was so important? 

     So, we developed—they’re "online," but it's an audio‐video presentation with 

breaks in it for activities. And so, it's meant to be—you need someone to facilitate it, and so, what we did was we have, MPS, I don't know [that] everyone's familiar with [MPS], we have roughly 300 psychologists and social workers combined. It's quite a big group. And so, among them, we decided they would be our facilitators so we used a trainer‐of‐trainers model. And so, we have been training them over the last few years to help deliver these in our buildings, or the people on the ground, or the people who understand their staff. 

     And so, with few exceptions, they've been delivering those modules directly that 

we've been developing, and we help them when we can. And so, they came out in these different chunks, [the] modules, whatever you want to call them, and they're generally 35‐ to 40‐minute pieces. They do them in a staff meeting, they check off what they had done, and they have discussion around them, and they move on. 

     And so, a lot of it was building up background and trauma. That shifted then to 

social and emotional learning skills and development into restorative practices and our emphasis on Second Step and some of this programming in our younger grades around social and emotional learning, and on and on. It's going on. So, that's been the model we've delivered out of our unit. 

     There is talk of making it more automated or what I would say is truly more of an 

online piece where new employees and people coming in could access it and actually view it for themselves. And so, we're kind of in the middle of that because we continue to try to catch up with new employees and have these modules delivered. 

23 | P a g e

 Terry:    Is there anything we can share online with our [listeners]?  Travis:    We would love to be able to. We've gone through the process of kind of getting 

that cleared that we can, and then now it's just a matter of, you know, piece by piece. Because then now, the modules are being looked over in terms of having them ready to be shared. But I believe, yeah, maybe by the time this airs or shortly thereafter, we can at least start to share some links for those early modules. 

 Terry:    Great. Well, we will look for that. Well, finally, let's close today. By the way, thank 

you, everybody. This has been very enlightening, although I wish we could have worked CPI into it a little more! [laughter] But this goes right in our wheelhouse, and it certainly is something that we are very enthused to see, and represents progress to our way of thinking about things for certain. 

     What are your thoughts about the current federal education direction policy, and 

do you feel it supports or distracts from the Violence Prevention Team philosophy and agenda? I mean, I don't want to close with such a hot potato necessarily, but just what's your sense of things out there?  

 Drew:    It distracts from our [work]. Yeah, and I mean that. I don't mean to say that so 

emphatically to make it sound as if that's particularly controversial. But I think any time you're trying to teach anyone, children or adults, how to better communicate and own their feelings and build trusting relationships and inclusive communities, if those things aren't being modelled by the adults in those spaces, we know from experience and research that it's very, very difficult to see that change in children and adults. We all have a natural tendency to mimic the behavior of the people around us if only to feel that we belong and we aren't isolated. So in the absence of that modelling, it is difficult. 

 Terry:    When I first met with your team, I had been listening to NPR that morning, and I 

forget who the guest was who said, "Social‐Emotional Learning is a fad, and we need to get back to the three Rs." And you could see there's part of a reactive element, a mindset out there that's going to grab onto that and say, "See, this frivolous stuff going on in education is distracting from these [fundamental] things. We’ve got to get our test scores. We're not competitive," and that whole platform of arguments that goes along with that. How do we transcend that kind of—I don't want to lead the answer too much. 

 Travis:    No, that's okay. I think because you're—and I get that, right? I mean, people need 

to be practical. We can't go in and say we're going to do things in schools. We have to show results of some kind, and I get that we’re results‐oriented in that way. We talk about these things a lot. And that, going back to your original question, is 

24 | P a g e

regardless of whoever is in charge. They're still looking for things that we've had a hard time traditionally fitting our SEL framework into. 

     But to me, the simple answer to that is by showing results. And the fact is those 

things do lead, there's no question in our minds and in the data. There’s been some really good meta‐analysis studies, and we could link this, that have come out in recent years that show, at one point, it was 11 points. I think it's gone up higher, but SEL programming will lead directly to an 11‐point gain in standardized testing percentile rank. That's a significant gain. 

     We're not getting that kind of thing generally from cranking out, you know, getting 

kids in seats and cranking out sort of rote skill stuff. I think that has since gone up. It might be as high as 13. I can't remember. There's also an economic advantage that we've seen in some of these studies that show that, and it's similar. I don't know why 11 is a magic number, but it was something like an $11 return on your dollar spent when you start to look at [things like] lack of incarceration for these kids as they move into certain aspects of their life. 

     Special education programming, that as we know is very expensive, that would be 

reduced by virtue of having more of these SEL skills in place and things, and they have seen it as a very [strong] economic advantage. 

     So, I think that's how you have to sell it. You can't do the touchy‐feely stuff because 

I get that people have to operate from, “What is it going to do?” The bottom line, though, what they need to know and hear more often is that it absolutely will help the bottom line. We are also trying to affect the three Rs. When you hear someone use that argument, I think Pam and Drew would agree, that they're separating it, too, and they shouldn't be. It's not a matter of this or that. We're really going to help the other one, but when we have kids coming in that need a lot of—there’s a lot of basic needs that need to be met. You can't expect to cram math down their throats because that's kind of that “turning the burner down” thing again, right? We have to affect both sides of this. 

 Drew:    In the absence of a national dialog or discussion around how socioeconomic 

segregation, even in our country, has exacerbated people's perspectives on the purpose of a public school and what it's intended to be, that's very difficult. It's very difficult to promote our work when, we, as an institution, public schooling, is at a crossroads in terms of having to justify its own existence. 

 Travis:    I would say crossroads is light. I'd say it's under attack.  Drew:    Yeah, right. I mean, that's something that we all know and understand in public 

schooling. And I know this speaks directly to the mission of restorative practices, but I feel that this is far more broad than that. 

25 | P a g e

     In the absence of a culture that promotes and supports and values the public 

school as the last bastion of true diversity—true, unadulterated, organic diversity, be it socioeconomic, ethnic, whatever—if we don't value that as a society, then really what we're saying is that we don't believe that human beings should have to learn how to coexist. 

     And that's very, very dangerous because the entire purpose of public schooling in 

our society was to create spaces in which we were building citizens. And in a diverse society, how can you build a citizen in the absence of diversity? [laughs] It's so incongruous, those two ideas. 

     So, I feel that what we really have to do is, at every turn, promote and defend the 

concept of the public school as the place in which social‐emotional learning can happen in its most natural habitat. I don't know how effective SEL is in a space where everyone looks the same, because that's not what our country looks like. And I fear, oftentimes, that we're beginning to forget what the purpose of the public school not only is, but also, the opportunity that it gives us as a society to really teach our kids what it looks like and feels like to live in a functional community.  

 Terry:    That's a very powerful observation and conclusion.  Drew:    [laughs] I’m going to get off my soapbox! [laughter]  Travis:    If anything, we called you the closer for a reason. There's no point in adding on to 

this.  Terry:    Yeah. That was a very, very powerful closing. And I want to thank my guests today. 

They have been Pamela Hansen, Drew de Lutio, and Travis Pinter. They are from the Violence Prevention Team at Milwaukee Public Schools. Thank you very much. 

 Group:   Thank you very much for having us. We appreciate it.  Terry:    And thank you all for listening.