universidade tuiuti do parana leticia carlesso...
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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
LETicIA CARLESSO
AVALlA<;:AO DA APRENDIZAGEM NA EDUCA<;:AO INFANTIL
CURITIBA
2006
LETicIA CARLESSO
AVALlA9AO DA APRENDIZAGEM NA EDUCA9AO INFANTIL
TI'.'Jtxllho de concJus!lo de CUI"3Oopresentodo ClOCurso de Pedagogia d., Filculdade de Ci~nci3.HUmftnClI. lalr"s e Arte$, da Univer,jdade Tuiutido P"mma, como requi~;to parcial para obtentjAodo gl'l'lu de lioenciada em Pedagog'a, do curs<> dePe<lac;ogia.
Orient.:tdoro: Profeswra: Olge Mllri. Silva Mattos.
CURITIBA
2006
..Jp Universidade Tuiuti do ParanaU 1/
FACULDADE DE ClENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
Curso de Pedagogla
TERMO DE APROVAC;:AO
NOME DO ALUNO: LETicIA CARLESSO
TiTULO: Avaliarao da Aprendizagem na Educarao Infantil
TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL
PARA A OBTENC;:AO DO GRAU DE LlCENCIADO EM PEDAGOG lA, DO CURSO DE
PEDAGOG lA, DA FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.
MEMBROS DA COMISSAO AVALIADORA:
UU\fI~'PROF(a). OLGA SILVA MATTOS
ORIENTA~~~~~/
PROF(a.). MARfA FRANCISCA VILAS BOAS LEFFER
MEMBRO ] BAN~ ~1 i/\IC&ili. )l~~.\ll~Ccs,,----PROF(a) M RIA 'ELI A S KOLOSKI WINKELMANN
MEMBRO DA BANCA
DATA: 03/06/2006
MEDIA: ]~~ __l.~ 'rv----' J
CURITIBA - PARANA
2006
Agrade90 a Deus por ter proporcionado essa caminhada de aprendizagem.
Agrade90 a todos os professores, de forma especial a professora Olga, pelas
orientac;Oes para a realizayao deste trabalho. Agradec;o ao Vilson que me incentivou
a realizar este sonho e a minha familia que estiveram ao meu lado todo este tempo.
a que se exige eticamente de educadoras e educadores progressistas e que,
coerentes com seu sonho democratico, respeitem os educandos a jamais, par isso
meSITlO, os manipulem.
Paulo Freire
In: Pedagog;a da Esperanqa, p. 80
SUMARIO
RESUMO
1 INTRODUC;:AO 8
2 CONSTRUTIVISMO - ASPECTOS CONCEITUAIS 11
2.1 VISAO DO MUNDO 11
2.2 VISAO DA NATUREZA HUMANA 12
3 AVALlAC;:AO DA APRENDIZAGEM 19
3.1 ALGUMAS EXPLlCA~()ES SOBRE OS INSUCESSOS DOS ALUNOS 21
4 AVALlAC;:AO NA PRE-ESCOLA 25
4.1 AVALlA~AO SEGUNDO OS RCN'S 27
5 CONSIDERAC;:OES SOBRE A AVALlAC;:AO NA PRE-ESCOLA, SEGUNDO
HOFFMANN 29
5.1 PRO POSTA CONSTRUTIVISTA, SEGUNDO HOFMANN
5.2 CONCEP~AO DE CRIAN~A
5.3 PRO POSTA DE AVALlA~AO
CONSIDERAC;:OES FINAlS
REFERENCIAS
33
34
34
35
36
RESUMO
o objetivo deste trabalho e a Avalia<;ao da Aprendizagem na EducaC;ao Pre-Escolar.Tern como objetivo pesquisar sabre a importtmcia de se avaliar na pre~escolaedemonstrar a avaliaryao realizada por atividades diversas e as beneficios que trazpara a crianya. A problematica a ser pesquisada atraves de diferentes autores everificar "como as professores da pre-escola devem avaliar os seus alunos". Aquestao norteadora enfatizar e as estrategias utilizadas pelo professor da Educa.,aoInfantil, para realizar avalia980 aos seus alunos, que algumas vezes saoinadequados, pois, as institui<;Oes pre-escolares adotam modelos de uma praticatradicional. A metoctologia utilizada para este trabalho e realizada atraves de umapesquisa bibliografica. Percebe-se a necessidade de resgatar no cotidiano escolar 0
processo de avaliaryao realizado pelo professores que atuam na educayao pre-escolar. Oesta maneira espera-se contribuir e conscientizar sabre a realizacao doprocesso de avaliayao na educayao pre-escolar.
Palavras-chave: educa9~o infantil: avalia<;ao; aprendizagem; professor.
1 INTRODUC;;AO
o presente trabalho disp6e sabre avaliayao na aprendizagem na educayao
pre-escolar. 0 ato de aplicar a avaliaeyao na crian9a esta presente em todas as
atividades em sala de aula. Atraves de acompanhamentos mais detalhados com 0
olhar observador do professor, tera ~xito. urn resultado melhor. A partir dai. este
estara mais em cantata com seu educando, conhecendo-o, entendendo-o no seu
meio de vivllncias, onde a crian98 se sentira mais confiante no professor, tornando-a
mais livre para suas atividades, explorando mais a sua criatividade e assim exibira
suas potencialidades que a educador podeni avaliar.
Com interesse de buscar novos olhares para a avaliac;Ao pre-eseolar, realizar-
se a questao da avaliayao na educac;ao pre-escolar, a pesquisa bibliografica com
varios autores como: Matui, Vasconcellos, Hoffmann, Nicolau e com 0 Referencial
Curricular Nacional para a Educa<;ao Infantil.
o segundo capitulo desta pesquisa relata sobre 0 construtivismo e seus
conceitos. Aborda teoricamente Piaget, Wallon e Vygotsky. Firmado numa estrutura
na qual nao ha separaqao entre sujeito e objeto do conhecimento, a "construtivismo"
promove a aprendizagem, em urn ambiente de intera~ao, autonomia e reciprocidade
social.
o terceiro capitulo apresentara algumas praticas concretas de avalia~o da
aprendizagem, atraves das representa<;Oes e, sobretudo, pelas ob5ervac;oes dos
autores aeima mencionadas sobre 0 catidiano escoJar.
Trata-se no quarto capitulo de reflexOes e sugestOes para 0 educador quanta
ao educanda, na importa.ncia da realidade de cada urn. Envolvera a problematica da
pre-escola como urn todo, do que hoje se vive dentro de uma institui<;ao pre-escolar.
Oestaca-se a importa.ncia de avaliar urna crianc;a, onde segundo os RCN'S podera
considerar todos os aspectos de sua vivencia, fisico, emocional e social. A
importa.ncia de avaliar hoje implica uma sensivel 6tica por parte do educador, po is a
crianc;a deve ser considerada como urn todo, n~o separando 0 emocional do social.
Finalmente, 0 quinto capitulo com a autora Hoffmann, com a conceP9~0 em
que prop6e que avaliar e dinamizar oportunidades de ayao - reflexao, num
acompanhamento permanente do professor e esse deve propiciar ao aluno em seu
processo de aprendizado, reflex6es acerca do mundo, formando seres criticos e
participativos na construc;ao de verdades formuladas e reformuladas.
Oiante da rea Iidade de hoje, percebe-se a crescente demanda de instituic;6es
pre-escolares na cidade de Curitiba. 0 objetivo deste trabalho e farer urna pesquisa
sobre a importancia da avaliac;::io pre-escolar. Aos pedagog os, pais e responsaveis e
a esta pesquisadora, a avaliac;ao na educayao pre-escolar hoje, e de extrema
importa.ncia. Enfatizo que 0 conhecimento da fundamenta9ao te6rica muitos 0 tem,
porem superficial e para transforma-Io em pratica e preciso fazer uma analise critica
do que se esta fazendo e de suas consequil'ncias tambem.
A dedicaC;ao aos educandos deve ser de total interesse por parte do
educador, pois esse passara a acompanha-Io na sua aprendizagem descobrindo,
aos poucos, atraves das vivencias exploradas.
A questao norteadora desta pesquisa enfatiza que as estrategias utilizadas
pelo professor da Educa9ao Intantil, para realizer avaliac;.i1o aos seus alunos,
algumas vezes sao inadequadas, pOis, vern ocorrendo que as instituic;6es pre-
escolares adotam modelos de uma pratica tradiciona1.
Portanto, de um lado, a crian9a observada e 0 registro realizado pelo
professor na sua avaliac;::io, considerando apenas 0 aspecto de seu
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desenvolvimento, com 0 intuito de apresentar resultados positiv~s aos pais, tambem,
pela necessidade de inserir esses resultados nos registros oficiais da escola; por
outro lado, as resultados perpassados, mas n~o tem como objetivQ trazer a luz a
ayao educativa realizada pelo professor, pais este consiste em pareceres descritivos
e, as vezes 5uperficiais que nao confinnam a realidade da crianya.
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2 CONSTRUTIVISMO - ASPECTOS CONCEITUAIS
o construtivismo e uma nova vis:io do mundo e da natureza humana, por
esse motivQ e oportuno se dedicar e empenhar-se para fundamentar a pratica
construtivista.
Na area de eduC8r;aO, na doc~ncia e na administrar;ao organizacional, duas
essenciais correntes sabre a visao do mundo S6 opOem: visa.o fixi5ta e a
transformista e sabre a natureza humana a visao essencialista e a visao relacionista
a qual possui tr8905 fortes na atualidade (Matui, 1995).
2.1 VlsAo DO MUNDO
Para Matui (1995) a lIisao fixista ve a mundo, a sociedade e a vida inatos e nao
admite transforma93o nem movimento. Essa visao considera que tudo foj criado
acabado, de uma vez par tadas, E uma visao est,Mica, as coisas fcram criadas tais
como sao e tern influencia sabre a educayao, que se recusa a progredir.
E tambem visao transformista corresponde a uma visao de movimento, nela nada
para, tuda se transforma.
"Numa pllinvra, todo " univet"so, 110' !lrveis micro e Illiltro, e5tl'l emmQVime"to. Se ele elt~ em movimento, estA $e conatituindo, jlto e,con~truindo.~ {Betker. ~O coostrutivillmo?", in Id~a3, n 20, p. 87c;lbdD por Mfttui,lQ9S, p. 23).
As mudan98s na.o 56 acontecem nas quantitativas mais tambem nas
qualitativas.
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2.2 VlsAo DA NATUREZA HUMANA
Tambem, para Matui (1995, a visao essencialista considera a natureza
humana como dotada de uma "ess~ncia~, cada ser t~m sua prOpria ess~ncia, desde
seu nascimento au criayao. A educayao tradicional respira e transpira a
essencialismo. E na visao relacionista a homem e personalidade nao estao ja pre-
formados desde seu nascimento, mas se constroem pelo relacionamento juntamente
com 0 sujeito. A ess~ncia se faz pala e)(ist~ncia. A ess~ncia aconteee pelo
relacionamento e assim tambem nivelado com a eduGayao, sua inte1ig~ncia desde 0
nascimento se fez pelo relacionamento. Sua essemcia constr6i-se pela interayao
com a meio social e fIsico, sendo assim a medida que a mesmo estabelece mais
rela90es, evolui cada ve!. rneis envo!venda seus precedentes. Para 0 construtillismo,
tudo esta em constru9ao e par i550 ele e transformista e relacionista, pleno de
possibilidades, de aberturas e de criatividades. 0 construtivismo nasceu da
epistemologia genetica de Jean Piaget conforme citade per Matui.
·port.",tD II epiatemologii'l gentHicQ 6 0 eWIOO dfl gf!nese r:delenvolvim~nto d". e!ltnltunt~ IOgiCASdo sujeito ern il1te~ljno com 0objeto de :tpren(~za~m, ou s~ji)., 0 e'$tudodo proceqo de c:on.tfu~!o docconhec;imentol." (Jiron MDtui, Conltrutiviamo, p.32).
Construtivismo e urn sistema epistemol6gico que fundamenta a construc;ao da
mente e do conhecimento sobre bases anteriores, num processo din~mico e
reversivel de equilibray:io maior.
"0 plic610g0 flr~entino, Battro, letume 0 eOIl,trutivi.mo com)) "tendti!neingen~1ic:t de ultr"p~pl'lr ;.-em cet:liar itS CQf15trul;6e~j~ ,",cllbaMS par;"15lItisfnE.( 011laCUIlAl" (Diciom.\rio terminolOgico de Jean PiU£let citado porMatui, 1995, p.3ar.
Para SaUro (Matui, 1995, p.39). Ntendlmcia genetica" e a desenvolvimento da
estrutura mental e do conhecimento, por "ultrapassar sem cessar~, 0 movimento
dialetico: por "construyOes ja acabadas~, as estruturas anteriores, sejam as mentais
ou as do conhecimento; por satisfazer ~as lacunas", as necessidades e
deseqOilibrios que denunciarn lacunas, 0 que falta.
o construtivismo, inicialmente tencionado por Piaget e agora com a
contribuic;.ao de Vygotsky, Wallon e outros, e hoje a reformula~ao de Kant, acrescido
da vi sao genetica e transformista/dialetica.
Con forme Matui sabe-se que Kant forneceu para Pia get a matriz para a
estruturac;;:ilo da ganese das categorias, esquemas operatorios do pensamento.
Piaget construiu nova mente geneticamente as n090es basicas de Kant: da intuit;:ao e
do entendimento.
Ver 0 conhecimento pelo prisma da interayllo sujeito-objeto e a grande
descoberta de Kant. Portanto ao unir 0 empirismo e 0 racionalismo que se deu 0
nome de criticismo inicia-se 0 processo interacionismo, ou seja, a interayao sijeito-
objeto. A aprendizagem procede da intera~ao do sujeito com 0 objeto. Nao ha
sujeito sem objeto e nao ha objeto sem sujeito que 0 construa. 0 sujeito nao esta
simplesmente situado no mundo, mas 0 meio (0 objeto) entra como parte integrante
do pr6prio sujeito, como materia e conteudo cognitiv~ e historico.
·0 sujeito, por outro lado, ~ de Jorma~o hist6rioa, i.to e, 'l.eU ~nwmento, i1~ua consc~ncia, enfitll, it SUil es~nci:a, wrgem como ·emana~o dirE:ta doseu comportamento material". ·~UO 6 a conaeif!ncie qlJe determina a vidamas a vida que determin. 8 consdencie" (Marx, A icleolOlJia aim,,!, p.22citado pa( Matui, 1!V95. p. 39).
o construtivismo e uma teo ria do conhecimento que engloba numa s6
estrutura os dois palos, 0 sujeito historico e 0 objeto cultural, em intera<;:ao rec[proca,
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ultrapassando dialeticamente e sem cessar as construy6es ja acabadas para
satisfazer as lacunas au as necessidades.
E a ideia de que nada esta pronto e acabado e que 0 conhecimento nao e
dado em nenhuma instancia como algo determinado. 0 construtivismo se estabelece
pel a interaqAo do individuo com a meio fisico e social, com a simbolismo humano,
com 0 mundo das rela90es sociais e se forma par fon;;a de sua 39ao.
Ainda esta se constituindo 0 construtivismo no ensine e na realidade, porem
existem ja professores relacionando a sua pratica pedag6gica ne5sa linha.
o construtivismo e a informaC;ao mais prometedora que a eduC8C;aO recebe
hoje. As eseelas cairam na ratina dos livres didaticos fugindo do verbalismo
tradicional. No ambito escotar hoje a demanda e grande p~r novas alternativas ou
necessidades e 0 construtivismo vem suprir essa necessidade.
Essa in(ormac;~o de uma nova aprendizagem "construtivistaH e motivo de
alegria e esperanc;a.
"0 prefenor 56 pede ter .eus alune. efetivcrnente em nuin, com ele, pimlOJprenderem, Ie sew, desejos af ~1iverem. P!lfll que af c5tejam, cleve haverum~ fillltli. Do ponto de .•.i~tc cogniti'w'Q, pro'w'Qcc-se tlI falte, medionte urnproblema que toque rellimente cada aluno." (Groui, Paido de Aprender, p.135 cit:tdo par Matui, 1995, p. 127.)
Na aus6ncia de um maior equilibrio como inicio da aC;ao construtivista nasce
da (alta e 0 desejo tambem, Sendo assim pode-se desejar 0 que se (alta.
Um dos prazeres mais naturals para 0 ser humano e dar sentido ou
significa9Ao para as coisas e ao universe em que vive. Para 0 construtivismo tern urn
sentido porque e passivel de ser incorporado por um sistema de esquemas de ac;:io,
po is e sempre pela media9ao de algo que fazemos assimilac;Ao e ou significat;ao.
De acordo com Vygotsky existem dois tipas de significac;Aa:
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Sentido: soma de experi~ncias que a palavra expressa traz lembranyas na
consciencia da pessoa,
Significado: sentido cOlwencional, e construido, n~o par um individuD. mas
socio-historicamente.
No pre-operat6rio (2 a 6 anos}, tendo as pensamentos caracteristicos da
idade como mediayao para assimilar 0 ambiente, e facil entender que as sentidos
que as crianyas d~o as caisas nesta fase e magica, artificialista, real mente com as
caracteristicas infantis. A crian<;.apoden:t elaborar sentidos.
~jo nillel das oper~6es concretas {7 a 11 anos}, a crian~ consecutivamente,
adquire as noyOes de quantidade, espa«O, tempo, classificayao e veJocidade, Agora
sla ja pode construir significados.
No periodo das opera¢es formals (11-12 an05), 0 ser come9a a produzir
projetos de mudanr;:a na sociedade, comer;:a a achar que a pensamento formal tern
estatuto de realidade.
"0 construtillismo e interacionista, sistema epistemologico que admite Que °conhecimento nAo prollem s6 dos objetos e:dremos nem 56 do sujeito (da ra~ointernal, mas da intera9a.o entre 0 sujeito e 0 objeto·. (Matui, 1995, p.147)
o interacionismo e uma grande base para a integrayao de Pia get, Vygotsky e
Wallen. Esses autores concordam que 0 desenvolvimento e a aprendizagem naQ
sao resultantes s6 dos estimulos externos sando as objetos. nem s6 da produ9aO da
razao sendo ° sujeito, mas fruto da interar;:ao do sujeito e objeto.
No interacionismo 0 sujeito entra com a ''forma· de pensamento e 0 objeto,
com a "conteCrdo~ da materia.
Segundo Matui. Piaget e Vygotsky, a linguagem e formada por intera9ao e por
internalizayao.
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A diferenya e que para Piaget, a pensamento e anterior a linguagem, este
reflete 0 pensamento como 0 espelho retlete a imagem.
Para Vigotsky. a linguagem e anterior ao pensamento. Porem nenhum dos
dais estAo abdicando da posi~o interacionista.
Piaget reconhece a importancia das "respostas espontfmeas~ e n~o das
respostas ~nao esponttlneas" Vigotsky diz que todas as respostas da crlanya sao
importantes porque ela passa par todas elas antes de chegar aos conceitos
cientificos.
"0 intere:.3e e 0 v.llor que os fundlldores do construtivismo (Piaget, Vigot~ye W.,Uon) t.i!m parll 0 ensine n50 do llfetlldos pelll.l divergencias que elesapresentam entre ai. 0 que intereua para a pnltica pedag6gica e a po.iyloin\aracioni.u.aiconstrutivista que as tr~ ml!lnt!m.~ (Mslui, 1995, p. 157)
lnteressa ainda a educa930 a fato de que as contribui90es dos tres autores se
completam. Piaget com os aspectos cognitivos, Vigotsky com os aspectos afetivos e
de personalidade.
o modo de pensar dialetico e de fundamental importancia para 0
construtivismo socio-hist6rico aplicado para a eduCB9aO, pois e pela filosofia,
estendida como base para urn metodo de pensamento e naa e a psicologia do
desenvolvimento humane que revela a forma pela qual 0 aluno aprende.
SAo dialeticos esses tr~s autores que dao base para a formula9~o do
construtivismo s6cio-hist6rico. 0 modo dialetico de pensar, como diz Antonio
Severino conforme Matui (1995), compreende a realidade e 0 conhecimento de
maneira radicalmente historica. A propria realidade €I constituida pelo processo
historico, resultante, a cada momento, de varias determinay6es e submetido a um
movimento provocado por fOr"98s contraditorias. 0 cerne e a razAo de tudo isso €I 0
movimento, que produz continua transformac;:Ao e mudan9a incessante, mas
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tambem e provocado; a far99 que 0 desencadeia e a contradic;,ao. Cada ser tem seu
contra rio, a sua nega9a.o, e esse conflito e que provoca 0 movimento.
"POTiao tod•• elas (as (;oi&a., *,,0 ntnwe-u:\du por um eonflito interno,que as obdga n rnUdl'H,palSllndo .~mpre por um momento de afirmft~o,pot un, momento de aupt'rtJ~ao,cad!!.lIIT'I deles Ie pOlJicionnndo em rel.,~i)oao .eu flnterior. Ell famO'WeOllce~!\o dOltrfnde dia[~tica: ft te$e, ft lIntlte;see:J. slntese." (Severino, FiIOllO~jJ, p.135 citada por M!ltui, 19f15, p. 157.).
Tambem, segundo Matui 1995), a dialeWca, atraves de suas cinco leis,
possibilita a integrac;;a.o dos construtivistas, 0 Que favorece a formulayao de uma
teoria passivel de ser aplicada a educac;ao. As cinco leis sao:
Lei de integraC;;ao universal, da media920 reciproca de tudo 0 que existe.
Lei do movimento universal hi! urn movimento provocado pelas contradi90es.
o movimento e universal, atinge a tudo e a todos.
Lei da unidade dos contrarios, uma coisa que e igual a si mesma (principia de
identidade) abriga a seu oontrario {principia de contradiyaa). 0 construtivismo
integra·se nUllla tatalidade estrutural de sujeita e objeto.
Lei da transformay~o da quantidade em qualidade. Na constrLH;:.;1o do
pensamento e do conhecimento, a estrutura assimila novas elementos que
provocam acomoda¢es da pr6pria estrutura, mudan9Bs de qualidade.
Lei do desenvolvimento em aspiral, lei da superaya.o, a vida n~o destr6i a
materia sem vida, mas a compreende em 5i e a profunda.
o professor construtivista e aquele que assume 0 papel de criador de
atividades, passando pel a reorganizayao do ambiente e de seus elementos e pel a
necessidade de contextualizac;ao social dessas atividades.
A aula construtivista trata de niveis da aya,o do professor: as atividades.
Esses niveis de ayao docente correspondem aos planas do movirnento do
pensamenta: da 89.30 para a conceitua93o.
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As atividades correspondem a a9aO e buscar:io 0 conhecimento fisico
mediante experiencia e abstrac;:to fisieas; a metacogniC;8o (ela entre este conceito e
o outro que vai entrar) corresponde a conceitua9:io e buscara nao s6 a finalizac;:io
dos conhecimentos, mas principalmente aquila que Piaget chama de conhecimentos
verdadeiros: as leis e explicac;Oes 16gicas. Esses pianos nao sao estanques, mas
inlerpenetraveis e essencialmente reversiveis: a pensamento vai e volta. Por issa e
indispensavel que 0 professor saiba upor cnde comec;ar", "como desenvolver as
atividadesM e "como terminar".
Afirma-se entaa que a construtivismo €I interacionista, assim naD ha sujeito
sem a objeto e nao hit objeto sem 0 sujeito, est:'lo em constante interayao.
o pr6ximo capitulo apresentara algumas praticas segundo Vasconcellos
sobre a avaliayao da aprendizagem atraves das representa0es do cotidiano
escolar.
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3 AVALlA9AO DA APRENDIZAGEM
Para cumprir urn carc!iter transformador, a avalia<;:Ao deve estar comprometida
com a promoy:3o da aprendizagem e desenvo[vimento par parte de todos.
Conforme Vasconcellos (1998) existem algumas praticas e procedimentos de
avalia<;:ao observados durante a pesquisa que re5gatam este sentido de
compromisso com a aprendizagem.
A nao exist~ncia da reprova9aO au da semana da prova significa uma
incorporayao de uma nova concepyao de avalia9aO, 0 desenvolvimento da
responsabilidade coletiva pelo aprendizado em aula, favcrecer a desenvolvimento da
autonomia dos alunos. Os conselhos de classe realizados no meio do bimestre e
nao no final, a rim de propiciar a reflexao sabre 0 processo e nao a discuss:3o de
notas.
o desafio primeiro da avalia9aO e que deixe 0 processo de ensino~
aprendizagem e comece assim a ajudar pela capta9ao das necessidades e
compromisso com sua supera9ao.
As avalia90es que os alunos VaG fazendo sao a expressoes da sintese do
conhecimento que atingiram. E se nao chegaram a um nfvel satisfat6rio de sintese,
nao devem ser punidos, mas retrabalhados e solicitados a que elaborem uma nova,
mesmo que retome a anterior como ponto de partida.
Avaliar envolve julgamento, mas da produyao objetiva do educando e nao
julgamento de sua pessoa.
A atenyao que ° professor deve proporcionar as necessidades de cad a aluno,
portanto, dedicando-se mais aos alunos com maiores dificuldades, sensibilizando,
inclusive, os demais alunos nesta mesma dire9~o.
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A cria9:io de urn clima de confianya em sala de aula e decisive para que a
atuno possa demonstrar 0 que sabe efetivamente: a ausimcia do medo de !er
punido pelo professor au Kgozado" pelos colegas favorece a coloca9a.o de suas
duvidas, do seu raciocinio, permitindo que 0 professor au as cole gas interajarn.
Muitas vezes 0 professor nao pode atender as alunos por varios motivos: por
considerar que as alunos naD serao capazes de compreender/entender mesma,
outras vezes para naD atrasar a conteudo au, a professor naD sabera como ensinar
de outra forma, au mesma que 0 motivo seja atrasar 0 conteudo e assim naD
achando justa prejudicar as demais alunos, tendo medo que as mesmas se
indiscip1inem enquanto atende aquele com dificuldade.
~Hjltoricamente a. funcyAo docente foi tendo usociada. M controle, afiscalizao;:Ao, ao dilciplinilmento, a medida, a verific..1yiio, a tal ponto quep.,m muito~ prof&UOre3 :SU., principal tarefOl pauou •• ser tr.1n~mitir 0)conteCidos e logo conlatllr 0 quanto 01 alunos as-similardm, indicandocJtlramente, atravel de nolas, conceito~ e meno;:6es, quais lAo 0$ ~aptosW e0' "inaplofO", ou leja, a.quelel que n:io merecem prosseguir nos e5tudol por~nlio terem cOlldiy<ie$~ ou por "nllo Stlberem aproveitar u iguailoportunida.del dad:!I tI todos" (Vl'I$OOnceUo" 1995, p, 23).
Uma das gran des queixas dos professores e de n~o ter tempo para poder
atender os alunos na sua dificuldade, e, no entanto, n~o tem coragem de romper
esta estrutura, usando seu tempo na escola au em casa com a classifica~o dos
alunos. E por esse motivo que 0 professor deve sair do circuito alienado em que foi
colocado, po is ele mesmo fica puxando a corda que 0 esta enforcando.
Deve-se fazer a seguinte pergunta: E coerente ficar 56 na constata<;::ilo de 0
que ele esta aprendendo, na.o analisando 0 como?
Onde estao as causas dos problemas da aprendizagem? Primeira resposta
dada: no proprio aluno, em funyllo das suas defjci~ncias (cognitiva, lingOistica,
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cultural, emocional, p$icomotora). Ao inves de ser encarado como urn aliado a ser
conquistado e formado, 0 aluno e vista como inimigo.
3.1 ALGUMAS EXPLlCA<;:OES SOBRE 0 INSUCESSO DOS ALUNOS
Oependendo do aluno e da situaytio a que este foi inserido na aprendizagem,
verifica se 0 aluno 8Sta com problemas na aprendizagem au de aprendizagem torna-
se essencial para a execu9~o da avaliayao.
Atraves da percepc;ao do professor com rela9aO a dificuldade do aluno
aprender, de ele nao estar apta par questc~es socia is, emocionais etc, e au com
rela<;:ao a dificuldade na aprendizagem, talvez no metoda de ens ina a que esta
sendo aplicado, ou mesma sento urn meio de ensine complexo exigira aten9aO
dobrada por parte do professor.
Esse insucesso depende do aluno ter dificuldades na aprendizagem (0 aluno
est~ com dificuldade naquela disciplina ou naquela parte da materia, falta base). E
dificuldades de aprendizagem, ou seja, a incompetencia: 0 aluno e fraco, lento, etc,
displicencia: 0 aluno e relapso, n~o estuda, e bagunceiro, nao faz 1iC;80 de casa, etc
e apatia tambem colabora para que haja 0 insucesso dos alunos (0 aluno n~o
participa da aula, e desligado, n~o presta atenc;ao, nao se interessa etc)
~A medid., que as crien~1 nao res.pondem bem as solici1alj6es doprofessor, e-ste tende tI censura-Iu ou solicita-ln, elida vez menos,Conl.qOentemente, ~'Sa" crio.nC;3I, relegadas a um segundo plano,lendem a p.articipJr menos das flulu, mo~trllndo-$6 elheie~, indifer~mte::oouplInam ., ch3mar fttenyao par indi~iplinft, IIgressividade.~ (Berreto, 1~O,p.25 citedo por VCl~ncellos, tOgS, p.29)
22
A deficiencia do aluno e muito comum, e aquela pratica nas atividades de
avalia~o de s6 se considerar a resposta e nao todo a raciocinio. 0 professor foi
formado para ver a erro e nao a acerto, aprendeu a deseonfiar do aluno.
Um dos fatores fundamentais para garantir a aprendizagem e a motivac;:a.o do
aluno e ele acreditar em suas potencialidades, acreditar que e possivel que tenha
condic;:6es, enfim, desenvolver um autoconeeito positiv~. Quando isso na.o acontece
ha urn bloqueio na sua aprendizagem. 0 aluno precisa saber que esta na escola
para aprender e nao ·para ter aula"; aprender e urn direito, lutando par isto, indo
atras, perguntando etc.
"ColoCQ-;S.e hoje com urn criteria funda.mental no enaino n respeilo peladiversidode cultulOIl do, OIUMS; ser ce.~z de valoriz,ar aos olho!; dll!:i
propria.s cri3m,aui e de leus pills M cultur3.1 de que elns 160 por1..1dora;.~(Cortesilo, 1992. p.91 citado por VMconcelio5, 1Q98, p. 2Q)
E necessaria fazer a rnesmo cam os prafessores: ajudar a perceberem que
sao capazes.
Se a professor nao acreditar em 5i, provavelmente nao acreditara em seus
alunos. Em eduC39ao e fundamental a crenya do professor em sua capacidade de
ensinar e na capacidade do aluno em aprender, bem como a crenc;:a do aluno na sua
capacidade de aprender e na capacidade de ensinar do professor.
WO desejo de aprender e de progredir nasce do aluno quando ele sente que 0professor se interessa por ele, como pessoa, e que aeredita nas suas possibilidadesde sucesso." (Postic, 1995, p.91 citado por Vasconcellos, 1998, p. 29)
E muito eomum 0 professor fiear preso no dogma do "cumprir 0 programa
euste 0 que eustar~, mesmo que 0 custo seja 0 aluno nao aprender.
23
Existem ainda as pressOes intern as da escola: a coordena<;ao, a supervis:lo,
dir~ao.
oesta forma, n~o ha tempo para a necessaria retamada dos objetivos que
nao foram atingidos.
E preciso n~o ter pressa em cumprir a programa: investir tempo, recursos,
atividades, naquilo que e conteLJdo, dar tempo de elaborayao par parte do altlno.
~Port"nto, e preciso p31W it rtll1 de .,tender 0 aluno, e logo no corni!!~o,olIllim que 0 problema come.;a " se manifest0r. 0, problem;,s delipreodiza~m ~coisem ser C9KQbert05 role imedi3to, atraves dediagn6atiOOI inequfvocos e hOlle*to5 que permitI'm re(lir9tioH\)fch:ll.I1Cet:." (Dsmo, 19Wo, pA8 cit~do porVcuconeello3, 199a, p. 31)
Os momentos iniciais do processo de ensino-aprendizagem tAm S9 rel/elado
fundamentais. A pratica de no comer;o do ana 0 professor ir consolidando uma boa
relac;ao pedag6gica e investindo na qualidacte da aprendizagem tern produzido
6timos resultados.
Dificuldades sempre surgem, entende-se a sala de aula como urn palco de
conf1itos e contradi90es, como parte da sociedade que ela s. Ate porque se todos os
alunos estivessem interessados, n~o haveria necessidade de professor: basta ria
uma maquina de ensinar.
Os educadores, muitas vezes, parecem nao acreditar no prOprio trabalho, na
pr6pria capacidade de intervenr;ao na realidade, na educabilidade dos alunos: 0
sluno esta mal e vai continuar mal.
~Se 0 ftluno n1\o e.~ "eomp8nh~ndo, i,to cleve Sef oon,t"tado 10UO nocomeyo do prooedo," dificuldAde dete!;:tllldae trabtllh.,dll assim que $>tJrgc,visto qlJe t. fepfov8~0 e-stn lotlg& de $!If um r!l)~ult.do fin'-1l; flO wrd>l:de, ~Iili
e condrtJidO'l, pl:'lultdinmnente, no dia-.1l-diiS do .0010de aula." {Freitas, 1Q8Q,p. 126 cilado por VA$ConcellDa, 1998, p.31)
24
Todas as prolJid~ncias del/em ser tamadas para que este aluno venha a
acompanhar, a dominar 0 conhecimento, pais ao termino do ana, descobre-se que 0
aluno nao sabe, de fata naD tera Dutra escolha a nao ser dar uma de bonzinho,
dando urn jeitinho au de carrasco, repfevando. Ressalta-se que ambas as escolhas
sao anti-eticas.
A condi~ao social do aluno (por exemplo: mae desempregada, padrasto
alco6Iatra), e urn dado de realidade; a eseela, 0 professor nao tern condic;Cies de
mudar, mas 0 mesma pode mudar sua forma de se relacionar com a aluno, sendo
assim a eseela pode fazer parte do cotidiano 0 que Ihe abrirt! possibilidade de
progressflo.
'Wallon no: lembrll que it emoyao tern uma fun~o social, de comunicilt;:lio::\tullr sabre 0 outro e 0 empurnu par., "tender Sll:lS c:u~nciM; mobiliur 0outro. Na psicog~nese, corresponde a um est"do de interayAoem sal a deaul•••(profe~r-Qluno, aluno-:IIluno) tI do profecor ter uta dis.ponibilidad&interior (empJltia) ~f1I oom 8$ nece~~idDde3d05 edu~ndos" (Vtl3colcelios,1We, p.34)
Se levar em conta 0 pressuposto que toda crianc;a e capaz de aprender ,
quando isso nao acontece, nao deve ser rotulada e sim ajudada. Atraves deste novo
posicionamento, 0 professor pode estar recuperando sua dignidade, seu papel social
de produtor de sentldo e promotor de aprendizagem e desenvolvimento.
E necessario analisar ate que ponto e problema de aprendizagem do aluno ou
do metodo de en sino da escola.
A seguir, fez-se um breve comentario sobre a avaliayao na EducaC;ao Infantil.
A crianc;a ainda nAo escreve, nem fala, mas atraves de sugestOes e reflex6es que a
autora e 0 Referencial Curricular National mencionara, dart! a importancia de se
avaliar atraves das atividades nessa fase de desenvolvimento.
4 AVALlA<;:Ao NA PRE-ESCOLA
A 8valia(jAo pode ser executada para 0 educador reformular a ar,;ao educativa
que desempenha, de modo a colaborar para 0 desenvolvimento integral do potencial
infantiL
.. a principal tareta da escota e a desenvolver no aluno as caracteristic2S que Ihepermitirao viver de forma eficiente numa sDciedade complexa," (Nicolau, 2000,p.289J.
Formar cidad:.ios para que achem formas de solucionar as problemas que
enfrentam e assim tenham condi<;Oes de superar a realidade visando 0 bem comum.
Na pre-eseela, antes de avaliar a crian9a, tem de desafia-Ia para desenvolver
o seu potencial. Ao inves de fatula-la, tomando por base 0 que sla nao faz, deve-s8
partir do que jtt e capaz de fazer, para ir em frente ajudando-a a realizar 0 que
aprendera.
Estar atenta a conduta da crianya, seja na sua forma de pensar, conhecer os
seus interesses e desempenhar positiv.amente para que ela rnesma domine suas
dificuldades, tem tudo a ver com a process a de avaliayao e com a educa9Bo de boa
quatidade.
Para a crianya dominar as suas pr6prias dificuldades, 0 melher a fazer e
desafia-Ia no seu agir, e ser cemunicada do seu desempenho.
A obselVac:;ao na Educayao Infantil e 0 melhor instrumento para orientar,
acompanhar e avaliar a desempenho infanti!. Na pre-escola, apesar de ainda n~o
saber lar e escrever, a crianc:;a esta continua mente atuando sobre a realidade.
Sendo assim, a crian9a faz muita coisa. E a fazer da crianc:;a e muito valoroso para
ser observado, especial mente junto com outras crianyas.
26
o principal e avallar constantemente 0 desempenho infantil, conversar com as
criancyas para compreender 0 seu modo de pensar e fazer-Ihes perguntas que
estimulem 0 pensamento. Saber tirar proveito das situa0es em que as crianfYas
trocam viv~ncias acerea do modo diferentes de pensar e resolver as seus problemas
forma-se em indicadores s61idos para um melhor conhecimento de cada crian<;a.
E suficiente considerar 0 desenvolvimento, tendo como centro as suas
dimensOes, percebe-se quais as areas que precisam mais de aten<;:ao, alem da
saude, aspectos pSicomotores, aten~o, esquema corporal, percep~o, lateralidade,
orientay::io espa<;o-temporal, coordena9~o motora, linguagem, opersyoes do
pensamento e sociabilidade.
A crianc;a dispersa seria aquela desatenta, fisicamente ela esta presente. Eta
pode apresentar urn problema de atenyao ou estar vivendo um momento de
preocupacrao na area emocional. E assim a atividade que esta sendo trabalhada
pode nao interessa-Ia.
A perce~~o da criancra pode n~o estar bem desenvolvida, a semelhancr3 e a
diferenc;as entre pessoas, objetos e situ3yoes devem ser identificadas pela erianc;a,
easo ela ainda n~o perceba, esta devera ser estimulada a agir sebre todos etude
que a cerea.
a essencial antes de tude e que a eriancra seja observada para methor ser
atendida. A edueay~o pre-eseolar nao pede se satisfazer com qualquer atendimento.
Hoje a pre-escola precisa assegurar a qualidade para que a crianya progrida
integralmente.
o conhecimento do edueador para seus educandos e muito importante, pois
assim a crianya se sentira confiante diante deste e atraves desta eonfianya ela se
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abrira para as experiltncias, "dara asas" a imaginayao e a criatividade,
desenvoJvendo assim seu potencial.
Oeste modo a avalia~o se tomara urn valioso recurso para diagnosticar as
conquislas das crianc;as, enquanto processo.
Dessa forma tambem apresentara importantes informac;Oes para a educador
que ira reeeber a crianc;a no ana seguinte. A partir dai, todas estas informac;Oes,
sabre a crianc;a formarao 0 ingrediente basico para 0 dialogo com as pais au
responsaveis.
Os cantatas com familia res tambem S8 devem dar continuamente. As
conversas sao instrumentos adequados, quando assuntos tratadas devam revestir-
S8 de major descric;3o. Urn relat6rjo simples e verdadeiro escrito podera dar 0 inicio
para a conversa com pais ou pessoas que convivem com as crianc;:as, se forem
alfabetizados ou caso contrario, este poder-a ser em nivel oral, tratando os
problemas da mesma forma.
4.1 AVALlA<;Ao SEGUNDO OS RCN'S
A questao da avaliac;:ao segundo os RCN's, complementara como de dara 0
instrumento de avaliac;;tio para 0 professor de Educac;:ao Infantil.
A observac;::io e anota~6es sao instrumentos que 0 professor precisara como
auxilio na sua pratica. Atr-aves destes 0 professor podera anotar as etapas de
aprendizagens das crianc;:as. Estas anotac;:oes proporcionam uma visao completa
das crianc;:as em suas particularidades.
Existem outras formas de anotac;:Oes/registro tambem como: gravayao em
audio e video, fotografias etc.
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"A Lei de Diretrizel> e ~5e$ di'l Educa~o, unciQnl\dft em dt:umbro de1996, e<i.ttlb~lfCe, nft s~ao II, referente ~ educ:i!i1o infantil, artigo 31 que:~... 1\ avaU""'t:lo fo'H..u-6. mediante 0 acompnnhlimento e regil.tro do leud"!<$ellVOivirnento, 1.ern 0 obj~tivo de promQ9f1O. melmo parn {) llceno aoen.ina fundlllllent~l". (ReN, 1998, p.59)
Outras maneiras de avalia9aO como: netas, conceitos, estrelas, carimbos com
desenhos de caras tristes au alegres conforme 0 julgamento do professor. Nessa
etapa deve ser para ajudar 0 aluno no processo de ensina para fortalecer sua auto-
e5tima e poder forrnar-se sujeito do seu processo ensino-aprendizagem,
No processo de ava1ia9aO deve-se permitir que as crian~s conhey.am e
identifiquem suas conquistas, dificuldades e suas possibilidades neste tempo de
aprendizagem. Porem para que isso aconteya e essencial que 0 professor
compartilhe com as crianc;:as as observayOes que indicam seus avanc;os e
possibilidades para progredirem frente as dificuldades.
A importa.ncia de apontar aquila que a crianc;.a nao conseguiu alcanc:;;ar s6 a
faz pronta para superar de modo tranqOilo 0 conhecimento que ainda n~o superou.
Assim com a ajuda do professor sera mais facil para a crianc;.a, e esta tera uma vis~o
positiva da avaliac:;;ao.
A seguir, abordaremos as fases de como chegar ao ponto final da a\laliac:;;~o
na Educac;:.io Infantil. Hoffmann considera a observac;:ao, a analise e a refiexao como
meios de avaliar a aprendizagem do alullo nessa tase.
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5 ALGUMAS CONSIDERACOES SOBRE AVALIACAo, SEGUNDO
HOFFMANN
Hoffmann, para um melhor aproYeitamento de ar;Oes educativas, nas
instituiryOes, tern considerado atitudes de observa~o, analise e reflexAo quanta as
manifestar;6es e a continuidade do trabalho. Pais e deste modo que se descobre as
maneiras diferenciadas de vivenciar as situar;Oes. Na fase da Educar;Ao Infantil 0
desenvolvimento aconteee de modo muito rapido, a cada dia que passa realizam-se
novas conquistas ultrapassando a expectativa do professor e ao mesma tempo
causando surpresas.
Atraves da atuar;ao de Hoffmann, como orientadora de estagios em
instituir;Oes de educar;ao pre-escolar, relatou-se que esta aprendeu a observar
curiosamente esse modo pr6prio de agir de cada crianya, suas expressoes sem
entretanto superar suas expectativas sobre elas. Essa atitude de observac;:.o,
analise e reflexao quanto as manifestay6es das crian9as sao importantes para a
continuidade do trabalho na avaliay:io educativa.
"Grlciel~, a nt-agiaria, distribui canudinhos de refrigerantes ~ crianr;ns deum ano 61 meio. Observ:lmos durante algunlOminutos... A maioria dela:; lewimedilltamenle os canudos iI boca. (Seril que porque sio canudos derefrigeranle ou 5impesmenle porque, ness.a idade, se da 0 reconhecimentodo objelo via oral?) Algumas crian,(al tomam posse de muitos canudinho!5,caustmdo conllit01. Grociela distribui outros. (E posslvel ~pefAr-.se que iii
crian~ reporta objetos ne$Sa fase euoc~ntrica).Como y:amolObrine-arcom ino? Pergunta Graciela. Elas nfto respondem. Amaiori~ esta apen"" comeyando a f••.IO'IL(0 que dizer que nito (:xprimemverbalmente suas resposla" embor" respondam atraves de &lUIS••t;0e~.)Luci.mo e;palhll cllnudos no chlio e 3ponhl-os, chflmfl l!InO"3 "tenyiio.Alexandra pede urn copo que esM fora do seu alcance, indicando com um(jesto. Alc~nr;ando-lhe0 copo I!I els dirigi-se a pia que existe na salinha.Tenta alcanr;ar a torneira. (Teria eta eslebelecido relay:l.o:canudo e lomarIIquidos?) Coloc3mos 6gull no seu copo e logo umll fileirll de crianyasforrna..se alras. Varias, agora, brincam com 0 canudo e seus copinhosd'agua. Groci~13 :n:opnil 0 sau oopo, com 0 canudinho, fllzelldo oorulho eborbulha~.A<;.crianyal riem. Mariana a imita. Juliano nao con5egue beber 0liquido, como Aleuandro, nem l!luopntr no oopo. Desistfl do copo e eu
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observ~. Anopro. entio, urn bal6.o saito na nla com 0 c-anudo. 0 balfto Iemove. Juliano olha para mim e bate com a !iua mao no balao. (Estilri.,relacionrmdo a~6el que provocam delloclImento de objetos?) ...n,(HoffrTlllnn, H~95, p.84)
A avaliayao educativa na pre-escola deve ser a partir da valoriza9~o das
crianc;as em SUBS manifestac;6es e expressOes, confiando assim em SUBS pr6prias
possibilidades como 0 exemplo aeima citado.
Segundo Hoffmann essas fcram atividades de pre·escolas, a durac;::io foi de
vinte minutos. Nesse tempo percebe-se a manifestac;ao de varios comportamentos
de cada crianya em sua individualidade e que assim pode observar as novas
descobertas em si mesmas, despertando interesse e SUBS necessidades individuais,
pois, ne5SB fase sao diversas as capacidades que elas desenvolvem. Essa
observa~o que a mesma fez, foj conseqUencia de uma analise atenta e curiosa.
Esse acontecimento narrado por Hoffman, exemplifiea dois pressupostos de
uma proposta de avaliac;Ao para a pre-escola:
Observa'tao atenta e curiosa sabre as expressOes de cada crianc;.a:
Reflexao sabre 0 significado dessas expressOes em termo de seu
desenvolvimento.
Ao favorecer as crian'tas com a brincadeira com os canudos, Graciela,
proporcionou a elas urna gostosa brincadeira na qual tiverarn a irnport~ncia de
descobrirem em Sl mesmas a modo de trabalhar com aquele material, sem que
precisasse propor a atividade esperando tais rnanifestac;Oes daquelas crianc;as.
A observac;ao das formas de expressao das crianc;as, de suas capacidades
de concentrac;ao e envolvimento nas atividades, de satisfat;ao com sua pr6pria
produ~o e com suas pequenas conquistas e urn instrumento de acompanhamento
do trabalho que podera ajudar na avaliaC;ao e no replanejamento da ac;ao educativa.
31
o que precede hoje na pre-escola quanta a avaliacrao sao as "pareceres
descritivos~, significando em sua maioria, registros de observa96es esporadicas e
superficiais do professor com base em list.agens de comportamentos ordenados em
gabinetes de 5upervisao, contendo aspecto sabre a crian9a de dificil com preen sao.
Segundo Hoffmann (p. 90, 1995), observe-se aspectos abaixo 1istados:
Aceita crlticas de cornpanheiros.
Constr6i a pr6pria identidade.
lnsere-se no mundo em que a cerea.
Humaniza-se num processo de solidariedade.
Reconhece a ordem do crescimento humano.
Apresenta noyao de dire<;ao.
Identifiea seres animados e inanimados.
Identifiea e discrimina, nas palavras. sons iniciais. media is e finais.
Nota-se que nesses registros sob a forma de aspectos a serem classificados
pelo professor, como: atingiu, atingiu em parte, nao atingiu; ou muito born, born,
fraco.
Atraves de toda essa classifica980 percebe-se a desconexao entre 0
acompanhamento que 0 educador faz de sua crian9a. Subentende-se que e5sa
listagem com aspectos subjetivos e complexos nos registros de avalia9Ao das
mesmas e para mostrar ill familia a alcance de resultados pela crianya de
~significativa import~ncia". 0 que se perseglle, ao contrario, e uma prcHica
desvinculada da realidade, que nAo considera verdadeiramente a criar19a em suas
necessidades concretas, mas privilegia 0 registro enderec;;ado aos pais.
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Como eita Freire (Hoffmann, 1995), e procurando compreender as atividades
espontaneas das crian9Bs que ira, pouco a POUCQ,conquistar as seus interesses e
construir as seus conhecimentos.
A avalia~o deve centralizar a crian9a como 0 foco essencial de reflex~o
sabre a ay:!lo, sabre as situB90es de aprendizagem a que foram oferecidas. IS50
quer dizer que a expectativas em rela~o 2 aprendizagem da criantya deve eslar
sempre vinculada as oportunidades e experiemcias que foram oferecidas para ela.
Percebe-se que 0 julgar das 890es das crianyas esta em fun9~o dos
interesses e do bem-estar dos adultas, sendo eles, pais, professores au mesma
atendentes. A crianya escuta inumeras UnaosH no seu dia-a-dia que
consequentemente tornam-se limitadores das pessoas que trabalham com elas.
o educador muitas vezes nao se conscientiza teoricamente sabre as
possibilidades das crian9as em termos de estagios de desenvolvimento. Acredita-se
que 0 professor deve ser coerente frente a isso para nao ir contra 0 que ele
aprendeu.
"0 fundnmento de uma propost., de aVOI.liay3o par., n pre-e,coIOl. e adisponibilidllde relll do adulto ftente al cri:II1y.'U. Esta disponibilidndepressupOe reflex60 e ar;:Ao permanent~, umB oportunizar;:lio de viv~nci~$enriquecedorn!S 81r3.v~ da; quais 11 crianr;:a possa ampliar suaspossibilidzoo. de descobrir 0 mundo, urn adulto disponlvel a conven.ar etrocar id~ill.S com elllS.ft (HoUmann, 199s, p.98)
A valoriza9aO das suas conquistas pessoais sejam elas de comer sem ajuda
de um adulto, conhecer os nomes de todos os que a rodeiam, cantar uma musica,
fazer um desenho etc., pode ser uma atitude esperada das crian9as desde que
tenha havido condi<;Oes para que elas pr6prias avaliem de forma positiva suas a<;oes
e recebam uma avalia~o positiva detas.
o professor pade ajudar as crian9as a perceberem seu desenvolvimento e
promover situa90es que favore<fam satisfazer-se com suas acroes. Expressao de
aprov~u;ao diante de pequenas conquistas e uma das a90es que pode ajudar as
crian9as a valorizarem a si mesmas essas conquistas. E essencial tambem 0 dialogo
mostrando como faziam antes e como fazem agora transformando-se num momento
importante de avalia9a.o para as crtanYf3s.
5.1 PROPOSTA CONSTRUTIVISTA
Conforme Hoffman (1995), na proposta construtivista existe a confiant;a nas
crianyas e na possibilidade de progredir como ser atraves de S1l3S vi~ncias.
Quando as crian93s se sentem mais seguras de si, se sentem mais prontas para
agir.
o clima psicol6gico da sala de aula po de contribuir para estimular ou inibir as
indagayoes infantis. Por este motivo tambfhn e importante a ref1exao do professor
enquanto educador.
Para Hoffmann, ao avaliar os professores deverao aborda-Io com os seguintes
pressupostos:
Oportunizayao de viv~ncias atraves das quais a crial"'l9a possa ampliar suas
descobertas sobre 0 mundo.
Ayao educativa baseada na confianya. nas possibilidades das eriancas e
valoriza9ao de suas rnanifesta96es e interesses.
Organizay:io de oportunidades de conhecimento social, conhecimento fisico.
conhecimento log leD matematico, conhecimento espa~o-tempDral e representa9ao.
34
5.2 CONCEPCAo DE CRIANCA
Conforme Hoffman (1995), as crian9as apresentam necessidade de aceita9ao
social, tambem de ganhar novas conquistas e de trocar experilmcias vividas. Na
idade dos ~POrqUI!S",a crian98 pre-escolar e curiosa em tudo que a cerca.
Crianya como ser politico e social, sujeito do seu proprio desenvolvimento.
AutOnoma (com capacidade e liberdade de tamar decisOes).
Critica e criativa (observadora, questionadora, curiosa e inventiva).
Participativa (agindo com cooperac;ao e reciprocidade).
5.3 PROPOSTA DE AVALIACAo
Conforme Hoffman (1995), nao semente conversando com as pais, mas
tambem com as crianC;8s e que se conhecem seus pensamentos para ter condi96es
de ajuda-Ias. Oeste modo a crianya S8 abrira para novas experillncias, usanda seu
potencial, 0 que facilitara na avaliac;::io educacional.
Avaliac;::io como acompanhamento no processo de desenvolvimento:
Observac;:ao da crianya fundamentada no conhecimento de suas etapas de
desenvolvimento.
OportuniZ89aO de novos desafios com base na observayao e ref1exao te6rica.
Registro das manifestay6es das crianyas e de aspectos significativos de seu
desenvolvimento.
• Dialogo freqUente e sistematico entre os adultos que lidam com a crianC;:8 e os
pais ou responsaveis.
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CONSIDERA<;:OES FINAlS
Atraves desta pesquisa bibliografica €I importante destacar que a crianrya deve
ser considerada como urn todD, trazendo assim reflex6es quanta a avalia<;ao pre-
escolar. Acumular inumeras atividades mal aprendidas pelo educando, no final de
cada bimestre para apresentar aos pais e responsaveis, nao rendera mais do que
apenas algumas atividades bern exploradas pelo professor e pelo aluno, com
qualidade, entendimento, clareza para que 0 aluno chegue ao final de cada atividade
aprendiz daquilo que 0 professor tenha passado para ele.
Quanta aa objetivQ deste trabalho considera-se a aV2Ilia9ao ns pre-eseela
realizada atraves de diferentes atividades, de suma imporUmcia para 0
descobrimento das potencialidades dos alunos.
Conclui-se que a conscientizac;~o dos profissionais de educac;~o e a esta
pesquisadora que a atividade feita em sala de aula deve ser considerada importante,
pois tem como finalidade avaliar atraves de observac;6es das expressOes das
crianc;as, de suas capacidades de concentrac;ao e do envolvimento nas atividades,
trazendo satisfac;~o com sua pr6pria produc;ao e com suas pequenas conquistas.
Sera assim um instrumento importantissimo de acompanhamento do trabalho que
ajudara na avaliac;~o da aprendizagem na pre-escola.
REFERENCIAS
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Porto Alegre: Mediac;ao. 1995.
HOFFMANN, JU5sara. Avaliat;Ao Mediadora: Uma pratica em constrwra.o da pre-
escola a universidade. Porto Alegre: Media9a.o, 2000.
MATUI, Jiron. Construtivismo. Teoria construtivista s6cio-hist6rica aplicada 80
ensino. Sao Paulo: Moderna, 1995.
NICOLAU. Marieta Lucia Machado. A EdLlca~O Pre-Escolar. Fundamentos e
Didatica. S~o Paulo: Atica, 2000.
Referencial Curricular Nacional para a Educa~o Infantill Ministerio da EduGC:I<;ao e
do Desparto. Secretaria de Educayao Fundamental. Brasflia: MECISEF, 1998.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cielltffico. sao Paulo:
Cortez, 1996.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliar;~o da Aprendizagem, Praticas de
Mudanc;a: Par uma Praxis Transformadora. sao Paulo: Libertad, 1998.