UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE SICOPEDAGOGÍA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN DERECHOS HUMANOS –LECEDH–

DOCUMENTO MAESTRO PARA LA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO

BOGOTÁ D.C. MAYO 10 DE 2013

Presentación

Este material recoge, a manera de síntesis, los principales aspectos del documento maestro del programa,

1 el cual es resultado de un proceso de

revisión de la propuesta curricular en sus diferentes aspectos, tanto como de la valoración de los procesos académicos, -formación, investigación y extensión-, realizada como parte del proceso de autoevaluación con fines de renovación del registro calificado, durante el periodo 2011-2 a 2012-2. Este esfuerzo se suma a la reflexión permanente del diseño curricular y de la puesta en escena de las prácticas formativas, actividades que se venían realizando desde 2008 y se constituyen en los antecedentes de las valoraciones del proceso. La contextualización, las conceptualizaciones y la reformulación del plan de estudios resultado de este proceso, se sustentan y describen detalladamente en el documento maestro del programa incluido un archivo de anexos. A continuación se hace una presentación sucinta de este documento.

Contextualización del programa: Sujetos, prácticas y escenarios de Autonomías Educativas

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La LECEDH sitúa su existencia en el reconocimiento de necesidades y desafíos profundos de sujetos, prácticas y escenarios, que se expresan no solamente como asuntos sociales, económicos, éticos, políticos, jurídicos o comunicativos, sino que también lo hace en cuanto imperativos específicos de trabajo cultural y académico, educativo y pedagógico surgidos en estos mismos contextos. A estos requerimientos, que las tensiones, conflictos y tendencias del mundo contemporáneo trasladan a la vida cotidiana de los seres humanos en simultaneidad y multiplicidad de contextos y experiencias, la academia educadora de educadores, las instituciones públicas y privadas, la comunidad internacional, y las sociedades a partir de sus tejidos básicos de nucleación colectiva, son convocados a prestar atención suficiente como necesidades y desafíos de la época histórica.

1 Documento Maestro LECEDH 2013.

2Anexo 3: LECEDH PROYECTO PEDAGÓGICO CURRICULAR, 2012. (Con la finalidad de hacer más ágil

la lectura de la Contextualización del programa en el documento maestro se incluyó una versión sintética de la misma. La versión completa puede consultarse en el Anexo No 3).

Se trata de necesidades y desafíos que afectan los sentidos y los significados de las relaciones que las universidades establecen con la sociedad y el conocimiento, atravesados por los cambios globales. Que, ante todo, llaman a un replanteamiento de su horizonte y responsabilidades, expresan carencias y potencialidades de experiencias de mundos en gestación, mundos posibles o inéditos viables como los llamaría Paulo Freire, en los que las personas y las colectividades hacen presencia como sujetos de procesos históricos de transformaciones complejas en todos los órdenes de la existencia. La formación de agentes educativos, profesionales capaces de atender esas necesidades y desafíos, sumada a la exigencia de una universidad renovada, que ponga su acento en la reflexión e investigación sistemáticas en relación con la ampliación –dispersión– de las prácticas educativas contemporáneas, y la de replantear sus relaciones con la sociedad, se enmarca en la potencialidad instituyente de nuevas realidades educativas, que percibidas en una temporalidad de larga duración, y desde investigaciones recientes, se propone ser comprendida e inscrita como parte del surgimiento de lo que algunos análisis nombran la época de la sociedad educadora a partir de un dibujo hecho de huellas, incertidumbres, contradicciones y fracturas (Álvarez, 2003: p. 243). La LECEDH, surge entonces dentro de este contexto, como apuesta educativa con la intención explícita de formar educadores profesionales –Licenciados–comprometidos con el propósito de generar, acompañar, interpretar, asesorar y potenciar prácticas escolares y proyectos educativos comunitarios en/para los derechos humanos, contribuyendo a la transformación y solución emancipadora de los conflictos educativos, sociales, políticos y culturales del país. En este sentido, la LECEDH desde sus planteamientos fundantes, expresados en el documento de formulación de las condiciones iníciales de la Propuesta Curricular de la Licenciatura (LECEDH-UPN 2005), es explícita en la necesidad de promover una “cultura política democrática, para hacer frente a una realidad social caracterizada por la agudización de sus conflictos y que requiere soluciones inmediatas”. Pero, además de las necesidades específicas del país, retoman las que identifica como surgidas de un contexto conflictivo de la globalización o de las globalizaciones (Mejía, 2006).

Esta propuesta curricular supone la asunción de los procesos históricos y la apertura a opciones de futuro. Por una parte, reconoce las pérdidas de centralidad y hegemonía del estado docente y la crisis o vaciamiento de propósito del proyecto de constitución de un estado nación excluyente, injusta y violenta, tal como lo configuró la modernidad liberal. Esto significa aceptar que el hacia adentro del sistema educativo no abarca la totalidad en dispersión de las ancestrales, ni de las nuevas ciudadanías que reclaman reconocimiento de la diferencia y equidad, ni de las novedosas prácticas educativas que existen en el conjunto social, lo cual, sin embargo, no consiste en un decreto de caducidad de la institución escolar, sino más bien su apertura hacia otros sentidos y formas de escuela posibles, de escuelas sin fronteras. Desde otro ángulo, esto implica el reconocimiento concreto y efectivo de las autonomías educativas de los sujetos sociales en las que consiste, en suma, la realización histórica y plena del derecho a la educación. Atributos o factores que constituyen los rasgos distintivos del programa A partir de la revisión y comparación de la propuesta curricular con programas afines3, se puede establecer el siguiente perfil específico del programa: 1. Abordaje de un horizonte epistémico de comprensión, situado,

intercultural y diverso, frente a saberes fundantes como la educación comunitaria, la educación popular y la teoría crítica de los derechos.

2. La formación pedagógica articulada a la formación investigativa, a fin de promover procesos educativos mucho más acordes a las características y

3 El contexto latinoamericano en el periodo de las reformas constitucionales, propiciado en gran

medida por organismos internacionales, pero también por movimientos sociales y pedagógicos, ha puesto en la agenda educativa de los países latinoamericanos temas afines al concepto de una educación para la democracia, como el de pluralidad étnica, pluralidad jurídica, el enfoque de derechos, la equidad de género, la formación ciudadana, entre otros. A partir de esta consideración se ha acordado entender como programas afines a la LECEDH aquellos que contemplen dentro de su fundamentación alguno de los saberes fundantes: la educación popular o la educación comunitaria, o que incluyen dentro de sus objetivos o propósitos de formación o de investigación, la educación en derechos humanos, la formación política, la cultura democrática, el fortalecimiento de la participación, la organización social, el desarrollo comunitario, el desarrollo rural, el reconocimiento de la diversidad étnica, de género, generacional, o acciones específicas a favor de los derechos humanos, la construcción de convivencia y de culturas de paz.

necesidades del contexto de las instituciones educativas y los escenarios sociales en los que se desarrollan acciones educativas, de investigación y extensión.

3. El énfasis en Derechos Humanos sustenta la posibilidad de construir

procesos educativos desde referentes epistémicos, teóricos, jurídicos y políticos transversales en los procesos pedagógicos que emprendan los egresados. Esto se puede relacionar también con el papel del maestro en lo que tiene que ver con las acciones que demandan los sujetos y los contextos que son afectados y que a su vez afectan la Escuela.

4. La formación alternativa que recibe le permite al egresado liderar, tal

como el perfil propuesto lo muestra, novedosas formas de asumir la práctica educativa en diversos grupos humanos y en disímiles contextos socioculturales.

5. Flexibilidad en el núcleo de profundización, articulando la práctica a los

diferentes espacios académicos lo que genera una correlación horizontal que le apuesta a la integración coherente y potente de los diferentes componentes del currículo.

6. Apuesta por la estructuración del currículo desde el componente

investigativo y las prácticas pedagógicas, lo que se concreta en la articulación entre investigación y práctica, dando fortaleza a la formación y desarrollo de procesos investigativos.

7. Otro elemento fundamental del programa es la apuesta para formar un

profesional que tenga la posibilidad de abordar espacios no sólo urbanos sino rurales, lo que le permitirá generar procesos de movilización educativa más acordes a diferentes ámbitos en donde se hacen presentes las necesidades de los sujetos sociales.

8. El egresado se encontrará en la capacidad de actuar en espacios formales y

no formales, públicos y privados, al tener formación en los diferentes enfoques y racionamientos que sustentan los procesos formativos contemporáneos.

9. Otro rasgo distintivo del Programa se fundamenta en la educación pedagógica en contexto y fomentando los espacios que se proponen desde los escenarios de formación de la práctica en los cuales se le apuesta al diseño y ejecución transdisciplinar para buscar una comprensión más holística y compleja de la realidad problémica a la que se enfrentarán los futuros egresados. Los objetivos del programa y las políticas públicas educativas que afectan la educación superior en Colombia, legitiman la formación de este profesional de la educación como el líder en el reconocimiento y atención a poblaciones diversas que están marginadas de la escolarización

CONTENIDOS CURRICULARES La fundamentación teórica del programa. La configuración y consolidación de planteamientos teóricos y de conceptualizaciones pertinentes que fundamenten el programa ha sido una necesidad reiterativa desde sus inicios y se ha constituido en apuesta académica, ética y política de sus actores. Pregunta y demanda incesante de los estudiantes, desafío expreso en las apuestas y lineamientos epistemológicos, pedagógicos, ético/políticos y culturales que se concretan en las propuestas formativas del grupo de profesores, tema de discusión en la interacción cotidiana. Fundamentar, dar enfoque, dar lineamiento y sustento teórico, definir los conceptos fundantes, es causa y fin del diálogo académico y de la producción colectiva desde búsquedas más que desde conceptos acabados, condensados y articulados en coherentes teorías, lo que ha dado sustento al quehacer académico y configuración del programa. Puesto que fundamentar teóricamente no es algo previo u opuesto a la experiencia ni a la práctica; por el contrario, puede considerarse una dimensión suya como acto ético/epistémico de colocación ante la realidad, es en el acto mismo de colocar-nos frente a la realidad de configurar el programa como vamos dando su fundamentación. A continuación se hace una breve contextualización de los esfuerzos de conceptualización y los desarrollos que se han venido tejiendo desde diversas

miradas, discursos, saberes, experiencias, necesidades, anhelos e intereses que la dan vida a la colectividad que estamos siendo en la cotidianidad4. Se puede decir que la LECEDH reconoce tres tendencias que la sitúan en el contexto señalado y que tejen sus interrogantes y búsquedas teóricas: 1. El reconocimiento y resignificación de sentidos alternativos de lo comunitario. 2. El proceso de emergencia y tendencia a la consolidación de la educación comunitaria, y 3. El imperativo de una educación en derechos humanos en las prácticas sociales, curriculares y las políticas educativas

1. El reconocimiento y resignificación de sentidos alternativos de lo comunitario.

La comunidad y lo comunitario no sólo son parte de la realidad social contemporánea y de las preocupaciones de los investigadores sociales, también se constituyen en preocupación de campos como la educación comunitaria y en general de las prácticas educativas o pedagógicas que se propone la necesidad de construir sujetos colectivos, la construcción de un orden social y ético alternativo, dar sustento pedagógico a los procesos de negociación cultural, entre otras. Los vínculos y formas de vida comunitaria se complejizan requiriendo miradas comprensivas también más complejas, transversales a las disciplinas y saberes académicos tradicionales. En este mismo sentido se hacen necesarios abordajes complejos de las prácticas y los escenarios que darían cuenta de procesos educativos y de manera específica e intencional de los procesos de forjamiento de proyectos educativos comunitarios inscritos y orientados en una perspectiva de derechos. Así, las discusiones, las apuestas y lineamientos que han ido perfilando un campo epistémico y conceptual de la LECEDH, se proponen dar cuenta de “la comunidad y lo comunitario” como categorías con renovada importancia y desarrollos significativos en el pensamiento social, político y filosófico contemporáneo. Asumiendo el trabajo intelectual de fundamentar una propuesta formativa, más allá de una pura construcción o discusión teórica abstracta, se propone contribuir a que se generen saberes desde las prácticas y

4 Ver desarrollo detallado de estos planteamientos en el anexo 3 del documento maestro

experiencias pedagógicas encaminados a comprender y enriquecer los vínculos comunitarios de las personas y las colectividades. 2. El proceso de emergencia y tendencia a la consolidación de la educación comunitaria La categoría educación comunitaria, ha sido tan compleja y contradictoria en su construcción como lo emergencia y consolidación de una práctica educativa reconocida con tal denominación:

“…este proceso temprano de constitución intelectual de la educación comunitaria no ha sido homogéneo, sino plural, diverso y contradictorio. No ha existido una sola visión política de esta educación. Más bien ella se ha establecido históricamente como un campo polémico.” (Osorio, J, 2003, p, 49).

La puesta en marcha del proyecto curricular de la LECEDH, no ha sido ajena al carácter contradictorio del campo de donde emerge. Reconocer el contexto teórico de elaboración de la “educación comunitaria” en el terreno de la academia universitaria ha implicado el abordar las tensiones y discusiones que atraviesan el campo educativo en el que esta se inscribe. Una tensión tan fundamental como productiva, ha sido la que se da entre la corriente educativa latinoamericana por excelencia: la Educación Popular, frente a una tendencia, una versión funcionalista de la educación comunitaria, que se percibe como heredera del racionalismo ilustrado. Los problemas que plantean las relaciones entre la educación comunitaria y la educación popular, se han constituido en objeto de investigación del campo intelectual de la educación y han generado debates que han sido retomados como parte de las discusiones en el programa. Sin embargo, más allá de una polarización irresoluble, se apuesta por una mirada compleja desde estudios históricos y sociológicos de la educación que incluyen en sus análisis del fenómeno educativo lo que se ha considerado como nuevos escenarios de la educación, que desbordan y atraviesan las fronteras de la escuela. El reconocimiento de la educación comunitaria y de la educación popular dentro del campo general de la educación en el país, incluye el reconocimiento de nuevos actores y sujetos de la educación e incluso, puede decirse que implica el reconocimiento de nuevos sentidos y fines de la educación.

3. El imperativo de una educación en derechos humanos en las prácticas sociales, las curriculares y las políticas educativas Una tercera tensión tan fructífera como las anteriores se ha dado en torno a lo que implica el énfasis de la licenciatura. Asumiendo el “énfasis” como aquella “fuerza de expresión o entonación con que se quiere realzar la importancia de lo que se dice o que se lee”, dar énfasis en derechos humanos a una propuesta de educación comunitaria, pareciera que por sí mismo no justifica, sino que problematiza seriamente su existencia y pertinencia. Las discusiones generadas en torno a esta contradicción, han llevado las reflexiones recogidas en el documento maestro, a lo que se ha reconocido, desde miradas críticas de la condición actual de lo educativo, histórica y políticamente ubicadas, como: “La emergencia de la sociedad educadora”. Concepto no menos complejo y contradictorio que el asunto que se pretende esclarecer. La categoría de “sociedad educadora”, aunque provisional e hipotética aún (Álvarez: 2003), cuestiona justamente la centralidad del estado docente constituido a partir del Estado-nación que se sustenta en el paradigma liberal. Es decir, de aquel que se postula en nombre del universalismo hegemónico de los derechos del hombre y del ciudadano que Occidente impuso al mundo entero. Por el contrario, la educación comunitaria lo es en buena medida porque desde identidades, tradiciones y procesos sociales particulares, locales y específicos, diversidad de colectividades de sujetos concretos y corpóreos reivindican la producción y recreación de sus vidas y culturas. Chocan entonces el multiculturalismo de la educación comunitaria con el universalismo de la cultura hegemónica de los derechos humanos. En consecuencia, proponer un Énfasis en Educación en Derechos Humanos como opción para la formación profesional de Educadores Comunitarios no deja de expresar una posible contradicción que hay que admitir y esclarecer. El transcurrir de las discusiones en el programa no es ajeno si no que da cuenta de las múltiples formas como se han articulado los discursos y las prácticas de los derechos humanos con las experiencias de educación comunitaria. La riqueza y pertinencia de esta discusión para el programa no necesita ser remarcada, se hacen evidentes en los temas que implica: “la manera de entender el papel del Estado, el contenido del derecho a la educación, las responsabilidades, las finalidades culturales y políticas de la educación, con lo cual se amplían y complejizan las preguntas sobre qué significan la satisfacción de las necesidades educativas y quiénes son los sujetos, las prácticas, los

escenarios y las mediaciones, a través de los cuales, se proporcionan los satisfactores para ellas”5. . Por otra parte, se pone al día la discusión del carácter, origen y transcurso histórico del discurso de Derechos Humanos, el cual no es, como solemos imaginar, un espacio conceptual claro y homogéneo. Todo lo contrario, se trata de una formación discursiva que se caracteriza por su ambigüedad y variedad de sentidos, construidos, instituidos, impuestos o depuestos en consecuencia con discursos y prácticas sociopolítica, cultural y geográficamente referenciados. Así, la configuración de un campo de saber, de una práctica y en específico de un programa como la LECEDH, remite necesariamente a la consideración de lo complejo y conflictivo de esta articulación, educación comunitaria y derechos humanos; características que generan un campo tensional, en donde las presencias y reconocimientos (o bien las anulaciones, silenciamientos e invisibilizaciones) de diversos sujetos, sus lugares y procesos de significación y producción de sentido están en disputa. (Bernal, 2010, p.46) Por supuesto la discusión no puede eludir y por el contrario propone abordar un problema que la educación en derechos humanos ha venido enfrentando, la marcada tendencia a aceptar el discurso oficial y las políticas públicas en educación en derechos humanos desde una perspectiva jurídica universalista. Si en cambio se hace la apuesta por el reconocimiento de los derechos humanos concebidos como “artefactos culturales”, significa que son “artefactos reales con historia; (que) no son los ideales que el modo liberal de pensamiento propone alcanzar…” (Restrepo, 2010, p.13), entonces la educación en derechos humanos entra necesariamente en conflicto, en tensión con este discurso oficial porque ella es, en esencia cuestionadora, problematizadora. (Sacavino, -citando a Madgenzo- 2011: 234) En Colombia apenas empieza a existir una política pública de educación en derechos humanos, la cual si bien podemos ubicar en referencia al cambio que significó la constitución del 91, es claro que son muchas las discusiones y reflexiones que se han generado y se requerirán aún respecto a sus limitaciones, ambigüedades y retrocesos con implicaciones para la

5 Ver anexo 3 al documento maestro p, 3.

comprensión, diseño e implementación de políticas de educación en derechos humanos en el país. El “PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN, RESPETO Y PRÁCTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS” (MEN-PLANEDH.2007) constituye el primer paso serio en el país para abordar la necesidad de construir una política pública de educación en derechos humanos. Si bien están por emprender las discusiones y reflexiones sobre los lugares desde los que se enuncia, sobre sus alcances y posibilidades de impacto real en la comunidad educativa del país, es necesario reconocer que es un plan que parte de un diagnóstico de la situación que da cuenta de la necesidad de una política pública en el tema, capaz de reconocer y considerar la multiplicidad de experiencias de naturaleza diversa. El reconocimiento de apuestas disciplinares, culturales, educativas y pedagógicas diversas, con participación de sujetos sociales, comunidades y pueblos diversos, que proponen, promueven y potencian diversidad de experiencias pedagógicas, formativas o educativas en derechos humanos, confirma, que el imperativo de la educación en derechos humanos está indisolublemente ligado a los proyectos de vida comunitarios populares desde los cuales se materializa la existencia real de una ciudadanía viva, de una ciudadanía activa, con verdadera incidencia en los contextos de donde emergen. Enfoque transdisciplinario del programa. La complejidad de la articulación Educación comunitaria y derechos humanos, asumida y abordada en las discusiones previamente referenciadas, convocan como objetos y problemas de estudio y para la formación pedagógica, diversos ingresos disciplinares, maneras de conocer, diversos enfoques y corrientes de pensamiento. Puede afirmarse, que la LECEDH requiere un enfoque transdisciplinario, mucho más que de uno interdisciplinario, en el que tradicionalmente se inscriben las apuestas se evaluación en las políticas de calidad de la educación superior. La LECEDH desde su apuesta epistémica, tanto como en su proceso de conceptualización de su objeto, de su campo educativo, de los procesos formativos, y de la práctica pedagógica investigativa se asume claramente desde una apuesta transdisciplinar, que coincidente con formas de epistemología situada, busca partir de las realidades sociales para buscar posibles formas de comprensión de las mismas, superando enfoques de corte instrumental y/o deductivo que subordinan las realidades sociales a formas categoriales y perspectivas de análisis previamente definidas que, en muchos

casos, desconocen las especificidades sociales e históricas de territorios y comunidades. Comprender la compleja configuración de la Educación Comunitaria y los Derechos Humanos, como campos de conocimiento constituidos desde lógicas transdisciplinares, tal como ha sido reconocido en el equipo docente, supone considerar que estos campos no logran construir sus objetos de estudio por fuera de un esfuerzo explícito por diluir las fronteras que, como obstáculos epistemológicos, se erigen por estructuras formales y excluyentes presentes en perspectivas disciplinares y paradigmáticas instituidas desde la ciencia clásica. En otras palabras, este reconocimiento supone un desplazamiento hacia el restablecimiento de las conexiones entre sujeto experiencial, pensamiento, conocimiento y construcción de realidad; entre moral, ética, epistemología, estética y política. Por tal motivo, se entiende este enfoque transdisciplinar como solidario con la apuesta del programa por la construcción de diálogo como categoría experiencial de lo humano (Freire, 2005) y de democracia como expresión política del primero, pues implica la construcción de relaciones fundadas en el reconocimiento del Otro y de lo Otro como legítimo y el respeto por la alteridad ética, ideológica y política. Si bien, el proponer un enfoque transdisciplinar implica aceptar la configuración del saber, en este caso desde una lógica académica, en disciplinas y sin desconocer las apuestas contemporáneas por una “indisciplinarización del conocimiento” (Walsh, y otros, 2002) se propone asumir la apuesta por un enfoque transdisciplinario a condición de reconocer su historicidad y con ello su inacabamiento. Es decir bajo el imperativo de “abordar la problemática de la subjetividad al interior del discurso académico” (Zemelman, 2005 p.57), puesto que desde este ángulo es posible asumir la formación del sujeto del saber pedagógico, como sujeto ético/epistémico, poniendo en diálogo el acervo disímil y eventualmente inabarcable de conocimientos e información que la educación comunitaria y los derechos humanos convocan y que puede provenir tanto desde el pensamiento teórico como desde el pensamiento que se produce desde las prácticas sociales. Se trata de un esfuerzo por superar las visiones encapsuladas en el transmisionismo, en el objetivismo, o en la instrumentalización del conocimiento en la formación. Por el contrario, se asume una perspectiva epistémica crítica, que es necesariamente investigativa.

Estrategia Pedagógica Transdisciplinar El enfoque transdisciplinar propuesto asume la construcción curricular como un proyecto y una estrategia pedagógica de colocación y potenciación de los sujetos (Zemelman 2002: p. 59 -112). Esta opción implica habilitar la mirada para tomar distancia de las interacciones que condicionan las comprensiones habituales sobre lo que sucede con la subjetividad cuando se está vinculado al esfuerzo por construir un proyecto colectivo. De este modo, se busca generar aperturas en la comprensión de los procesos sociales que enriquezcan la identidad, la cohesión, la formación y la acción de nucleamientos colectivos con el cultivo del pensamiento crítico. En otras palabras puede caracterizase este ingreso a la investigación desde la subjetividad social como propio de...

...un concepto de lo social a partir de ese dinamismo particular que son los sujetos, los que, en última instancia, consisten en las diferentes modalidades que pueden asumir los nucleamientos de lo colectivo como los espacios de constitución de fuerzas capaces de determinadas construcciones sociales. En este sentido, la idea de proyecto colectivo supone entender la dialéctica interna en que descansa la constitución de la subjetividad social (1997: p.22)

Así, desde esta apuesta son, la pedagogía de la pregunta y la curiosidad epistémica, improntas del desafío pedagógico y metodológico de la apuesta curricular, las que convocan al extrañamiento y al asombro, las que propician la apertura a la complejidad, la búsqueda de comprensión intercultural y diferencial de los problemas, el reconocimiento de las prácticas y visiones alternativas a las hegemónicas y tradicionales formas del saber, del comprender, del aprender, del vivir y del hacer. Se trata de un ángulo de pensamiento que se amplía, un campo de visión y construcción del mundo y una manera de conocer. Desde allí se aborda una necesidad de indagación sobre la práctica social que surge desde ella misma, desde los mismos sujetos que la construyen. Sujetos concretos, que dialogan sobre el significado y el sentido de sus prácticas –desde ellos mismo– en un doble movimiento en el que son constituidos y constituyentes de realidades, “porque los dinamismos constituyentes de los sujetos se encuentran y se

despliegan desde los niveles micro-sociales, pero con proyección a planos incluyentes” (Zemelman, 2005: p.17).

Los sentidos de la formación como apertura Partiendo de lo propuesto en la contextualización y en la fundamentación teórica, se propone hablar de sentidos de la formación del educador comunitario con énfasis en derechos humanos, incluyendo en ellos el enfoque de competencias como el diálogo de saberes que plantea el Ministerio de Educación Nacional. De esta manera, la LECEDH asume los siguientes propósitos o sentidos de su función misional:

Asumir y propiciar la formación de sujetos, como resultado de la mediación y negociación cultural entre saberes, poderes y deseos que se concretan y expresan en las prácticas educativas, buscando problematizar los contextos educativos y comunitarios de incidencia,

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

COLOCACIÓN POTENCIACIÓN

EXTRAÑAMIENTO/ASOMBRO

DESPARAMETRIZACIÓNACTIVACIÓN DE CATEGORÍAS PARA PENSAR

ENRIQUECIMIENTO DEL LENGUAJE/MUNDO: INCORPORACIÓN DE LA INTERDISCURSIVIDAD

RECONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN DE LÍM

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APERTURA DEL ÁNGULO

desde referentes éticos, políticos y epistémicos pertinentes para el campo de formación.

Formar un(a) educador(a) con la cualidad de construir un soporte epistemológico y socio cultural en sus discursos y prácticas pedagógicas; del mismo modo, que se contextualice como sujeto social que sabe que vive en comunidad, que reconoce y asume las diferencias culturales, políticas y sociales, que incide en el desarrollo histórico de esta convivencia, pero a partir del reconocimiento y problematización de los procesos de subjetivación que lo condicionan como individuo y colectividad.

Formar un educador desde apuestas investigativas y pedagógicas en el campo de la educación comunitaria y los derechos humanos, con la pretensión de potenciar la condición y posibilidad del licenciado egresado del programa, para asumirse como parte activa del campo intelectual de la educación y se posicione de manera fundamentada en él desde su especificidad.

Asumir y propiciar los procesos de formación desde el pensamiento crítico y desde apuestas pedagógicas, éticas y políticas que potencien comprensiones complejas de los procesos de producción de prácticas y sentidos de lo comunitario y de los derechos humanos; propicien la interpelación de lo instituido en los vínculos comunitarios como hegemónico y dominante, la reproducción de las relaciones sociales desde lógicas excluyentes y posibiliten el quiebre de apuestas de organización social, política y comunitaria desde referentes totalizantes que promueven “el pensamiento único”.

Perfil Profesional

El educador comunitario en/para los derechos humanos, a partir de su formación profesional como Licenciado en el Programa estará en condiciones de:

Acompañar y asesorar, a través de su trabajo pedagógico, propuestas y programas de formación en/para los derechos humanos y proyectos educativos comunitarios de organizaciones sociales, comunidades

indígenas, campesinas y afrocolombianas, instituciones educativas, organizaciones no gubernamentales, agencias de cooperación, movimientos sociales y políticos, y entidades públicas o privadas, desde un enfoque de autonomía intercultural, de género y generacional.

Potenciar la acción colectiva consciente a través de procesos de exigibilidad de derechos, poniendo en funcionamiento estrategias y mecanismos, instituidos e instituyentes y garantizando la reflexión y el enriquecimiento de la cultura política democrática.

Orientar metodológicamente procesos participativos de lectura crítica de la realidad y de sistematización de experiencias formativas, organizativas, de acción cultural, y de participación política, a partir del diálogo de saberes y la negociación cultural.

Agenciar escenarios y estrategias de comprensión dialógica de los conflictos (culturales, sociales o políticos), activando en las comunidades sus capacidades y las prácticas de justicia social comunitaria para su tratamiento civil y pacífico de acuerdo con el Estado Social de Derecho.

Propiciar la formación y la participación, informada, reflexiva, incidente y empoderada de los sujetos comunitarios y los ciudadanos en general, en la formulación, diseño, ejecución y evaluación de políticas públicas.

Aportar en la transformación de la cultura escolar y la recreación de los PEIs (Proyectos Educativos Institucionales), proponiendo alternativas de incorporación y transversalización de los derechos en el currículo.

Generar prácticas de participación, comunicación y articulación entre la vida escolar y sus contextos socioculturales y políticos, buscando superar el aislamiento y ensimismamiento recurrentes de la escuela, a través de la escucha y la interrogación por las necesidades, anhelos y problemas de los sujetos de la comunidad educativa y la orientación formativa de sus iniciativas.

Promover la construcción colectiva de conocimientos, a través del estudio sistemático de problemas pedagógicos y didácticos relevantes para la educación comunitaria en/para los derechos humanos, produciendo saberes y mediaciones para la negociación cultural, re contextualizándolos y socializando la cultura desde una epistemología de frontera.

Plan de estudios

A continuación se presenta el plan de estudios con los cambios propuestos para la renovación curricular a partir del proceso de autoevaluación

6, haciendo

descripción de cada uno de sus componentes (núcleos, ambientes y ciclos) y especificando los espacios curriculares, el número de horas asignadas y los créditos correspondientes para cada uno.

Los cambios propuestos en el plan de estudios recogen las modificaciones consideradas necesarias para mejorar y fortalecer el programa en el componente que se denominó “El plan de estudios en sus diferentes aspectos (condiciones institucionales y del programa)”, las cuales se explicitaron y sustentaron en las valoraciones que se hicieron durante el proceso de autoevaluación para cada una de las categorías evaluadas. 7

El plan curricular en su conjunto, tanto como en las especificidades de cada uno de los espacios académicos, expresa las apuestas que se han planteado en la fundamentación teórica del programa, tal como el enfoque transdisciplinar, lo cual se hace evidente en la nominación de los espacios académicos

6 Los cambios que se proponen a la malla curricular se justifican suficientemente los resultados del

proceso de autoevaluación (ver informe segundo momento de autoevaluación 2011-2012 en el documento INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA RENOVACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO. P.62 y siguientes). También se describe detalladamente y se hace una argumentación de la justificación de los cambios a la malla curricular (plan de estudios) en el anexo Nº 6 del Documento Maestro. 7 Ver en el documento INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA RENOVACIÓN DEL REGISTRO

CALIFICADO, las valoraciones que se hacen a cada componente del programa evaluado (Tabal 18) y las propuestas de ajustes al plan curricular y para el mejoramiento del programa en cuadros 1,2, 3 y 4 del mismo aparatado C. SINTESIS DE VALORACIONES DEL PROGRAMA (p. 125 a 137)

(asignaturas) las cuales dan cuenta de campos problemáticos en cada uno de los ambientes (disciplinar, investigativo y pedagógico/didáctico), a partir de los cuales se desarrollarán los procesos formativos. Por otra parte se han organizado los espacios académicos atendiendo a las estrategias de flexibilización para el desarrollo del programa. Estructura curricular La estructura curricular y el plan de estudios de la LECEDH concretan las categorías, argumentaciones y problematizaciones que fundamentan teóricamente el Programa. Sin embargo, es claro que la malla curricular debe acogerse a un conjunto de nociones operativas que la Universidad define en sus estatutos en conformidad con las políticas generales de la educación superior y de la formación de Licenciados. A continuación se precisan y describen a fin de contextualizar la propuesta y los cambios que se han planteado en el plan de estudios a partir de la autoevaluación.

Ciclos de Formación

Los ciclos de formación se conciben como las fases de la formación. Se prevén dos fases o ciclos así: Ciclo de Fundamentación: Comprende el conjunto de actividades académicas orientadas a la apropiación crítica de los fundamentos conceptuales y metodológicos y al desarrollo de actitudes positivas hacia la profesión docente. Dura desde el primero hasta el quinto semestre. Ciclo de Profundización: Comprende los últimos cinco semestres de la carrera. Se define como el conjunto de actividades académicas orientadas a vivenciar la producción de conocimientos pedagógicos, educativos y disciplinares, a la ampliación de saberes, a la sistematización de experiencias de enseñanza y aprendizaje, y el análisis de su impacto en la cultura. (Art. 7)

Ambientes Educativos

Son ámbitos de encuentro interdisciplinario que permiten caracterizar la identidad, el compromiso, la pertenencia y la imagen social del futuro maestro. (Art. 8) El programa cuenta con los siguientes ambientes educativos. Formación Disciplinar Específica: Que se desarrolle un área del conocimiento que conduzca a la profundización en un saber o disciplina determinada.

Formación Investigativa: Que brinde los fundamentos y las prácticas para la comprensión y aplicación científica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo pedagógico. Formación Pedagógica: (Formación Pedagógica y Didáctica) Que proporcione los fundamentos para el desarrollo de procesos cualificados integrales orientados y acordes con las expectativas sociales, colectivas y ambientales de la familia y de la sociedad. Formación Deontológica y en Valores Humanos: (Seminarios de Contextualización) “Que promuevan la idoneidad ética del educador” Lengua Extranjera (Seminarios de Contextualización): proporciona herramientas básicas en comunicación y conocimiento de una segunda lengua, herramientas indispensables en el contexto actual de globalización.

Núcleos integradores de problemas (o Núcleos problémicos) Son temas generadores de problemas a partir de los cuales se integran y articulan conocimientos y saberes, que generan alternativas interdisciplinarias contextualizadas frente al objeto de estudio y articuladas a los propósitos formativos del programa académico. La Universidad entiende los núcleos integradores de problemas como proposiciones que formulan relaciones posibles entre diferentes aspectos de la realidad en torno a los cuales se generan interrogantes que alimentan el planteamiento de problemas de investigación pedagógica o científica en la educación o que delimitan áreas para la realización de proyectos pedagógicos. El desarrollo de los núcleos problémicos agencia un proceso de construcción de conocimiento que se realiza en cuatro etapas:

Lectura e integración de la realidad académica con la vida cotidiana.

Interrogación de esa realidad desde diferentes miradas y enfoques teóricos.

Reformulación de la realidad en el intercambio comunicativo y argumentativo.

Formulación de propuestas pedagógicas y/o investigativas para responder a los aspectos filosóficos, teóricos y metodológicos inherentes a esa realidad.

La LECEDH se ha estructurado a partir de los siguientes núcleos problémicos:

Sentidos de lo comunitario, construcción de lo público y cultura política democrática. Ambiente disciplinar.

Procesos comunitarios y construcción del conocimiento social. Ambiente investigativo.

Educabilidad y enseñabilidad en contextos educativos de carácter comunitario. Ambiente Pedagógico y Didáctico.

Contextos formativos. Ambiente Deontológico, estético, recreativo y comunicativo

El Contextos formativos que hacen referencia a los núcleos comunes. Estos son un conjunto de espacios académicos comunes a los cuatro programas de pregrado que conforman el Departamento de Sicopedagogía de la Facultad de Educación. De acuerdo con la decisión, fruto del proceso de autoevaluación, de reformar el Plan de estudios, sin llegar a un cambio completo en la estructura curricular los Núcleos Problémicos de los ambientes disciplinar y pedagógico y didáctico se modifican, quedando enunciados así:

Sentidos de lo comunitario, bien común y ciudadanías críticas, en el

Ambiente Disciplinar.

Formación Pedagógica y prácticas de educación comunitaria, en el

Ambiente Pedagógico y Didáctico.

Espacios académicos Por último, los espacios académicos, se entienden en la Universidad como “propuestas curriculares elaboradas, orientadas y evaluadas por los profesores a partir de los lineamientos establecidos por el programa de formación respectivo. Posibilitan la interacción entre maestro y estudiantes en un campo de saber determinado y fortalecen contextos de autonomía” (Art 9).

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN DERECHOS HUMANOS

-PLAN DE ESTUDIOS-

AMBIENTES DISCIPLINAR INVESTIGATIVO PEDAGOGICO Y DIDACTICO DEONTOLOGICO,ESTÉTICO,

COMUNICATIVO, RECREATIVO

CRÉDITOS POR

SEMESTRE

HORAS POR

SEMESTRE

NÚCLEOS PROBLÉMICOS

Sentidos de lo comunitario, bien común y ciudadanías críticas.

Procesos comunitarios y construcción del conocimiento

social

Formación pedagógica y prácticas de educación comunitaria

Contextos formativos

F U N D A M E N T A C I O N

I Educación, sentidos de lo comunitario y derechos I 4H 3C

Teorías y

prácticas en DDHH I

1H 1C

Tendencias epistemológicas 3H 3C

Historia de la educación y la pedagogía 4H 3C

Mediaciones comunicativas I 3H 2C

Comprensión y producción de textos I 3H 2C

17C 22H Práctica 0: Formación pedagógica y prácticas de educación comunitaria 4H 3C

II Educación, sentidos de lo comunitario y derechos II 4H 3C

Teorías y

prácticas en DDHH II

1H 1C

Investigación social 3H 3C

Corrientes pedagógicas 4H 3C

Mediaciones comunicativas II 3H 2C

Comprensión y producción de textos II 3H 2C

17 C 22H Práctica I: Educación de adultos, jóvenes y procesos culturales comunitarios 4H 3C

III DDHH, diversidad e interculturalidad en América Latina 4H 3C

Teorías y

prácticas en DDHH III

1H 1C

Diálogo de saberes y negociación cultural 3H 3C

Pedagogías Críticas 4H 3C

Idioma extranjero I 3H 2C

Electiva 3H 2C

17C 22H Práctica II: Educación de adultos, jóvenes y procesos culturales comunitarios 4H 3C

IV Estado, culturas políticas y ciudadanías críticas 4H 3C

ANÁLISIS DE

COYUNTURA I 1H 1C

Enfoques y estrategias de investigación en educación comunitaria en/para DDHH 3H 3C

Educación Popular 4H 3C

Idioma extranjero II 3H 2C

Electiva 3H 2C

17C

22H Práctica III: Educación de adultos, jóvenes y procesos culturales comunitarios 4H 3C

V Bien común y prácticas de justicia 4H 3C

ANÁLISIS DE

COYUNTURA II 1H 1C

Investigación Acción y sistematización de experiencias 3H 3C

Educación Comunitaria y derechos humanos 4H 3C

Idioma extranjero III 3H 2C

Electiva 3H 2C

17C 22H Práctica IV: Escuelas sin fronteras 4 H 3C

Totales CICLO

25H 20C 15H 15C 40H 30C 30H 20C 85C 110H

1 DESCA: Derechos Económicos, Sociales, Culturales y Ambientales

AMBIENTES DISCIPLINAR INVESTIGATIVO PEDAGOGICO Y

DIDACTICO DEONTOLOGICO,ESTÉTICO,

COMUNICATIVO, RECREATIVO CRÉDITOS POR

SEMESTRE HORAS POR SEMESTRE

NÚCLEOS PROBLÉMICOS

Sentidos de lo comunitario, bien común, y ciudadanías críticas.

Procesos comunitarios y construcción del conocimiento

social

Formación pedagógica y prácticas de educación

comunitaria

Contextos formativos

P R O F U N D I Z A C I O N

VI Justicia social, enfoque de Género y DESCA1 4H 3C

ANÁLISIS DE

COYUNTURA III

1H 1C

Investigación Acción Participativa y reconstrucción colectiva de la historia 3H 3C

Pedagogía, currículo y DDHH 2H 3C

15C 18 H

Práctica V: Escuelas sin fronteras 8H 5C

VII Movimientos sociales 4H 3C

ANÁLISIS DE

COYUNTURA IV 1H 1C

Seminario de Profundización I 3H 3C

Didáctica y DDHH 2H 3C

15C 18H

Práctica VI: PPIC 8H 5C

VIII Políticas públicas y exigibilidad de derechos 4H 3C

Seminario de Profundización II 6 H 5C

Práctica VII: PPIC en DH 8H 7C

15C 18H

IX Tutoría de trabajo de grado I 2H 3C

Seminario de Profundización III 8 H 5C

Práctica VIII: PPIC en DH 8H 7C

15C 18H

X Tutoría de trabajo de grado II 2H 3C

Seminario de Profundización IV 8H 5C

Práctica IX: PPIC en DH 8H 7C

15C 18H

TOTALES CICLO DE PROFUNDI

ZACION

14H 11C 32H 27C 44H 37C 75C 90H

TOTALES PLAN DE

ESTUDIOS

39H 31C 47H 42C 84H 67C 30H 20C 160 C 200H

Las estrategias de flexibilización para el desarrollo del programa

El programa pone en acción estrategias de flexibilización previstas para todo programa académico en la institución y propone otras particulares para su desarrollo desde lo establecido en el Estatuto Académico que concibe la flexibilidad como “la posibilidad de los programas para ajustarse y modificarse en función de las demandas de los sujetos del proceso educativo, de su evaluación permanente y de los requerimientos del entorno” (Acuerdo 034 de 2004 artículo 8, literal i), lo mismo que expresan las opciones que se le presentan al estudiante para desarrollar el plan de estudios y las posibilidades de interactuar con otros programas de la Facultad, de la Universidad y de manera externa con otros programas en otras universidades. De conjunto, estas estrategias concretan la concepción del currículo, el cual se ha caracterizado, como un currículo flexible, hipotético e hipertextual; o en otras palabras, que busca ser dinámico frente a la construcción permanente de pertinencia social, incorporando nuevas miradas, nuevas sensibilidades y nuevas necesidades de formación en diálogo con los procesos comunitarios y populares que lo soportan; de allí su carácter siempre hipotético, susceptible de transformación en función de la construcción dialógica de sentido. Se hacen explícitas las siguientes: Estrategias institucionales:

Espacios académicos electivos

En el Plan de estudios se prevén tres (3) espacios académicos electivos que representan un total de nueve (9) horas semanales y seis (6) créditos localizados en el ciclo de fundamentación. El estudiante puede optar por los espacios académicos electivos que ofrece cualquiera de los Programas académicos de pregrado de la universidad, de cursos o actividades formativas que tome en otra institución de acuerdo con intereses específicos en el orden disciplinar, o de temas o capacidades estéticas, deportivas o recreativas. Los cursos electivos que se toman fuera de la institución requieren aprobación y trámite de acuerdo con el reglamento estudiantil.

Salidas de campo

A solicitud de los estudiantes, por invitación externa o por iniciativa de los profesores de acuerdo con las opciones metodológicas de cualquiera de los espacios académicos o varios de ellos, por ejemplo, desde los grupos de estudio que conforman las Líneas de Investigación. Se propone realizar salidas con cohortes específicas o con grupos de diferentes cohortes, con la finalidad de interactuar de manera directa con procesos educativos comunitarios en/para los derechos humanos, teniendo contacto directo con sus experiencias. La realización de las salidas de campo está limitada exclusivamente a su pertinencia formativa y al cumplimiento de los procedimientos reglamentarios de la Universidad.

Estrategias de validación y homologación de conocimientos

Se refieren a las posibilidades de homologación de asignaturas, como por ejemplo en el caso de los normalistas superiores que provienen de las Normales con las que la Universidad ha establecido convenio, o en el caso de estudiantes que han tenido procesos de formación superior previos; también a las pruebas de validación o eficiencia para estudiantes regulares o para estudiantes que solicitan transferencia de otras instituciones; y se suman a estos mecanismos las oportunidades de cancelación parcial o total del registro de asignaturas en un periodo académico, además de las de reintegro o nueva admisión que contribuyen a la eficacia de las políticas de retención estudiantil. Las modalidades y procedimientos de estos mecanismos están regulados en el Reglamento Estudiantil (Acuerdo 025 de 2007 del Consejo Superior).

Estrategias de movilidad académica Los Departamentos y Facultades en coordinación con la Oficina de Relaciones Institucionales e Internacionales (ORI), de acuerdo con los estatutos y reglamentos internos de la Universidad, facilitan la movilidad académica nacional e internacional de estudiantes.

Las estrategias de flexibilidad específicas del programa La apuesta curricular es consecuente con la intención de asumir perspectivas críticas en la apropiación y construcción de conocimientos, lo cual implica romper la linealidad, vinculando diversas rutas de aproximación conceptual, discursos de diversa naturaleza y distintas experiencias pedagógicas y organizativas de carácter escolar y/o comunitarias, con el fin de permitir al estudiante construir posicionamientos y elegir caminos de reflexión/acción particulares, entre los muchos posibles. Teniendo esto en cuenta la LECEDH ha configurado diversas estrategias de flexibilización curricular. Los encuentros inter semestres

Es una estrategia de flexibilización curricular que se propone la transversalidad de los espacios de formación del ambiente disciplinar. Se trata de un espacio académico en el que participan estudiantes de diferentes semestres de manera simultánea.

• Teorías y prácticas de los Derechos Humanos

En los primeros semestres, I, II y III se dispone del espacio Teorías y Prácticas de los Derechos Humanos, su propósito fundamental es abordar problemas relevantes para los derechos humanos en Colombia en relación con los contextos nacional e internacional, posibilitando lecturas críticas de la realidad sobre temas cruciales en la definición de las distintas coyunturas históricas. Es orientado y coordinado por un equipo de docentes que identifican problemas cruciales de actualidad y pertinentes desde el punto de vista del momento histórico y su relación con la fundamentación de los derechos humanos y su pedagogía. El espacio busca poner en escena diversidad de discursos, invitando protagonistas de la vida sociopolítica y académica, y pretende fomentar metodologías útiles para la lectura de la realidad y la formación política de los estudiantes, al mismo tiempo que propicia la contextualización crítica permanente en el programa.

Análisis de Coyuntura

En los semestres IV, V, VI y VII se dispone del encuentro Análisis de Coyuntura en el que se propone propiciar el debate académico en el orden sociopolítico,

el estudio de los procesos y conflictos, sociales y políticos, más relevantes en los contextos nacional, latinoamericano y mundial de acuerdo con cada coyuntura política. Su metodología es la misma que la del encuentro Teorías y Prácticas de los Derechos Humanos. En el Plan de estudios estas asignaturas aparecen con una hora semanal y un crédito semestral para facilitar su gestión dentro del calendario académico. Pero lo que se busca es que las cuatro horas presenciales que corresponden a cuatro semanas (un mes) se concentren en un evento académico: El encuentro inter semestres. Significa esto que en el semestre se alcanzan a realizar cuatro sesiones de cuatro horas para un total de 16 horas. Por otra parte, las horas de trabajo asistido y de trabajo independiente que completan el valor del crédito en cada semestre implican un desarrollo personal del estudiante entorno a lecturas y procesos de indagación relativos a los propósitos del ambiente y los temas de las cátedras. Los grupos de estudio

Esta estrategia flexibiliza de manera estructural el diseño y la gestión del currículo porque articula los ambientes formativos de forma transversal y al programa con diversos escenarios y realidades socioculturales. Los grupos de estudio, a partir de séptimo semestre, están compuestos por estudiantes de los semestres VII, VIII, IX y X. Gracias a esta estrategia se deja de “dictar clases” y de clasificar a los estudiantes por semestres, generando distintos niveles y procesos y dando lugar a formas diversas de interacción, con el liderazgo docente, posibilitando el trabajo pedagógico cooperativo y propiciando relaciones pedagógicas de acuerdo a lo que Lev Vigotsky categorizó con la expresión Zona de Desarrollo Próxima. Organización de las actividades académicas Las actividades académicas, docencia, investigación y extensión, que desarrolla el programa, se explican ampliamente en el documento maestro (p, 29 a 52). A continuación se hacen explícita la organización de la práctica pedagógica investigativa, por la centralidad que representa para el programa siendo el eje neural de la propuesta curricular.

La estrategia formativa de las PPIC (Prácticas Pedagógicas Investigativas Comunitarias) La práctica se concibe como la acción que pone a prueba el pensamiento, pues es allí donde se valida y donde se vuelve concreto. En tanto estrategia formativa se asume entonces como la posibilidad de generar un encuentro pedagógico con comunidades populares e instituciones educativas para la generación de acciones colectivas intencionadas pedagógica y políticamente. La práctica supone lecturas de contexto estructuradas y organizadas que permitan identificar los problemas de las comunidades e instituciones educativas e iniciar acciones pedagógicas para tratar de enfrentarlos.

Fases de las Prácticas Pedagógicas A partir de la fundamentación teórica del programa y de la caracterización conceptual de las prácticas, en la LECEDH hemos configurado una propuesta curricular en la que las prácticas tienen un papel articulador y estructurante. Esto es consonante con el Reglamento Académico de la universidad que prevé la necesidad de que todos los programas curriculares de pregrado contemplen fases a lo largo de todo el proceso formativo, que estas se vinculen a líneas de investigación y que el estudiante vivencie diferentes experiencias de práctica (artículo 11 Acuerdo 035 de 2006). En consecuencia, el ambiente pedagógico e investigativo en lo que tiene que ver con las prácticas está diseñado a partir de tres FASES que son:

Primera fase: Educación de adultos, jóvenes y procesos culturales comunitarios

Segunda fase: Escuela sin fronteras

Tercera fase: Prácticas Pedagógicas Investigativas Comunitarias. El diseño formativo de cada fase, su articulación específica con el conjunto de ambientes en el plan de estudios está relacionado con la definición de un conjunto de nociones que posibilitan su gestión académica e institucional y que denominamos componentes de las prácticas pedagógicas y son: 1. Los propósitos formativos, 2. Los ejes de trabajo pedagógico, 3. Los escenarios de

práctica. 4. Los actores e interacciones, 5. La articulación curricular, y 6. Los mecanismos de acompañamiento, reflexión y regulación de los procesos8. Organización en el currículo

En el eje vertical del plan de estudios (ciclos y semestres) está organizada en tres fases que paulatinamente van generando mayores niveles de autonomía en relación con la toma de decisiones de los estudiantes frente a su proyecto de investigación, los escenarios y el objeto mismo de su práctica educativa. Desde el eje horizontal (ambientes de formación, núcleos problémicos) las fases se van “fusionando” sin diluir los ambientes de formación. En el ciclo de profundización las Prácticas Pedagógicas Investigativas Comunitarias procesualmente garantizan que el estudiante elija entre la Líneas de Investigación de acuerdo con la metodología de grupos de estudio que funcionan en los espacios académicos que se denominan Seminarios de Profundización.

Primera fase:

La Primera Fase de las prácticas pedagógicas se denomina Educación de adultos, jóvenes y procesos culturales comunitarios. Hace referencia a ejes de trabajo pedagógico como: alfabetización de adultos y jóvenes, programas de educación básica para adultos y jóvenes, procesos formativos populares para la organización y participación comunitaria, proyectos de bibliotecas comunitarias y otros procesos culturales como periódicos o emisoras comunitarias.

Segunda fase:

La Segunda Fase de las prácticas pedagógicas se denomina Escuela sin fronteras. Se realiza en quinto, sexto, y séptimo semestres de la LECEDH en la transición entre los ciclos de la formación (PRÁCTICA IV, PRÁCTICA V Y PRÁCTICA VI) que

8 Ver desarrollo completo de cada uno de estos aspectos y de distribución de créditos por semestre

en el documento maestro (p. 42- 50)

se articulan con los espacios académicos conceptuales del Ambiente Pedagógico y del Ambiente Investigativo. Los ejes de trabajo en esta fase implican la participación del estudiante en proyectos de transformación de la cultura escolar y la recreación de los PEIs en función de alternativas de incorporación y transversalización de los derechos en el currículo ligados a la construcción y potenciación de la comunidad educativa. Estos ejes de trabajo pedagógico se refieren a las prácticas de participación, comunicación y articulación entre la vida escolar y sus contextos socioculturales y políticos, buscando superar el aislamiento y ensimismamiento recurrentes de la escuela y el proyectos pedagógicos de aula en asignaturas como Educación ética y en valores humanos, la Cátedra de derechos humanos, la Cátedra de Constitución política y democracia. Tercera fase:

La Tercera Fase se denomina Prácticas Pedagógicas Investigativas Comunitarias.

Los ejes de trabajo en esta fase corresponden con las Líneas de Investigación ya señaladas. Los escenarios de práctica además de los que se han definido en las fases anteriores son organizaciones comunitarias populares o movimientos sociales. Estas prácticas se realizan en cualquier parte de la geografía nacional en otras ciudades o municipios diferentes a Bogotá con comunidades populares o en otras regiones con comunidades campesinas, indígenas o afrodescendientes y organizaciones de derechos humanos. A través de las estrategias de los grupos de estudio y trabajo pedagógico intersemestrales con que funcionan los Seminarios de profundización I, II, III y IV por cada Línea de Investigación, la Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria logra en el Ciclo de Profundización la articulación curricular de los tres ambientes de formación: Disciplinar, Investigativo y Pedagógico. Las líneas de investigación Constituyen un punto de llegada y al mismo tiempo de partida en el desarrollo de la LECEDH puesto que surgen de un proceso de reflexión colectiva, de deliberación consciente, toma de decisiones académicas, avizoramiento de

perspectivas y proyecciones del Programa. Se definen como decantación de problemas integradores que responden a las propuestas investigativas de los docentes y de las preguntas y proyectos de Práctica Pedagógica que emprenden los estudiantes en contacto con los interrogantes y necesidades que se le plantean a los sujetos colectivos con quienes se plantean acuerdos o convenios de trabajo conjunto en diversos escenarios y contextos de la realidad social educativa. La metodología a través de la cual se llevan a cabo son los grupos de estudio o “semilleros de investigación” si se quiere, que se materializan en los cuatro niveles representados en el plan de estudios con los espacios académicos llamados Seminarios de Profundización I, II, III y IV. Las Líneas de Investigación definidas son las siguientes: Educación, territorio y conflicto: La línea se articula a partir de preguntas que surgen de los Proyectos Educativos Comunitarios y el papel de educación en/para los derechos humanos en los que las categorías territorialidad y conflicto están en la base de los procesos culturales, pedagógicos y políticos que instituyen sus protagonistas. Las formas de nucleamiento colectivo, las propuestas de formación que ponen en funcionamiento, los desafíos propios de un enfoque intercultural en estos procesos sociales y formativas son preocupaciones epistémicas y pedagógicas. Las Proyectos Pedagógicos Investigativos que se han adelantado en esta línea los sitúan sobre todo en escenarios y contextos propios de regiones rurales en que comunidades campesinas, indígenas y afrocolombianas han sido afectadas de manera directa por los condicionamientos inherentes al conflicto armado y frente a los cuales las comunidades gestan autónomamente formas de alternativas de convivencia, justicia y paz, y desarrollo regional sostenible. No obstante, en algunos casos la pregunta por el territorio y los conflictos se ha hecho pertinente para procesos que se desarrollan en lo urbano. Acción colectiva, identidades y poder local La línea se articula a partir de las preguntas que surgen de los procesos de actuación colectiva-autónoma de organizaciones de base, grupos de mujeres y juveniles, redes y movimientos sociales en los que confluye la formación en/para los derechos humanos, la búsqueda de incidencia en políticas públicas,

de exigibilidad de derechos, la participación ciudanía y la movilización social. Los enfoques de género y generacional constituyen claves de indagación por la construcción de identidades y de subjetividades políticas de mujeres, jóvenes, por las nuevas masculinidades y afirmaciones diferenciales de identidades LGTBI. Igualmente, se interroga por los sentidos y formas de empoderamiento de los sectores populares posibilitando la pregunta por las subjetividades políticas y formas de expresión de las ciudadanías críticas que están propiciando los sujetos sociales. Los Proyectos que se han adelantado en esta línea tienen lugar sobre todo en contextos urbanos, se conectan de modo particular con las relaciones que establecen los estudiantes, las comunidades y la cultura escolar. No obstante, la pregunta por las identidades y prácticas de género y generacionales cobra cada vez mayor importancia en el trabajo con comunidades campesinas, indígenas y afrocolombianas. Lenguajes estéticos y comunicación educativa La línea se articula en torno a la potencialidad educativa que tienen las formas de expresión y creación artísticas en lo literario, escénico, plástico y audiovisual, y las prácticas de comunicación popular como emisoras y periódicos escolares y comunitarios, y escenarios de encuentro, participación y organización comunitarios como bibliotecas comunitarias, festivales, lunadas, conciertos y la conformación de grupos artísticos o recreativos. La creciente importancia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de nucleamiento colectivo y su carácter performativo y estético implica la investigación educativa puesto que contribuyen a la creación de comunidades virtuales y estéticas y a la educación en/para los derechos humanos. Memoria colectiva, corporalidad y prácticas de vida digna Esta línea surge y se articula a la indagación de prácticas educativas que procuran el autocuidado y el cuidado del otro, para propiciar mejores condiciones de vida personales y colectivas en las comunidades y mejorar cualitativamente la calidad de sus relaciones, su convivencia, su entorno social y natural. El propósito fundamental de la línea es indagar por saberes generados desde epistemologías, cosmovisiones y enfoques diversos, de origen ancestral o

académico, pero que tengan en común su aporte a la comprensión, difusión y fortalecimiento de experiencias pedagógicas, políticas y organizativas de autocuidado, de carácter local y comunitario. Son aspectos de especial importancia para esta línea los procesos de construcción de la memoria colectiva, la resignificación de las vivencias, la construcción y reconstrucción de lazos sociales, el fortalecimiento de valores culturales, espirituales y materiales para el cuidado de sí, de los otros, de las comunidades y de la naturaleza. Los escenarios de práctica

Son los espacios socioeducativos con los que la LECEDH ha establecido acuerdos de trabajo conjunto o convenios institucionales para la cooperación. Se trata de organizaciones sociales o instituciones en las que se adelantan claramente proyectos o programas educativos comunitarios en/para los derechos humanos y que permiten la participación del estudiante y su asesor(a) de prácticas con conciencia de que a través de su práctica se está dando un proceso eminentemente formativo. Las prácticas pedagógicas propician tramas relacionales complejas y multidimensionales que involucran personas, colectividades y organizaciones. Por eso es necesario distinguir quienes son los actores de los procesos educativos comunitarios en/para los derechos humanos, y cuáles son las interacciones fundamentales que garantizan la realización de una práctica pedagógica formativa.

Actores e interacciones de la práctica

Los sujetos protagónicos de la práctica pedagógica son los estudiantes o en proceso de formación profesional y las personas y las colectividades que de forma directa participan del proceso formativo del programa o proyecto educativo comunitario en/para los derechos humanos que en cada espacio de práctica y en el eje de trabajo pedagógico que allí se desarrolla. Esta relación pedagógica es la interacción fundamental de las prácticas. A partir de esta relación los estudiantes interactúan con:

Un asesor/a de práctica, es un/a profesor/a de la Universidad Pedagógica Nacional de la LECEDH con tiempo asignado en su plan de trabajo para asesorar, orientar, acompañar y evaluarla práctica pedagógica de un grupo de estudiantes. Igualmente, la/el asesor(a) de práctica coordina y hace seguimiento a los procesos de fundamentación conceptual y operativa de la práctica pedagógica investigativa en el programa, coordina y evalúa los procesos con los pares pedagógicos en el escenario de práctica.

Sobre el sentido y concepto de investigación en el programa

Los documentos de fundamentación de la Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos - LECEDH, proponen un concepto de investigación que se caracteriza por tres rasgos fundamentales, los cuales son recurrentes desde su fundamentación curricular, a saber:

Apuesta académica por construir (práctica y currículo como proyecto investigativo y de reflexión político pedagógico de la Licenciatura)

Eje articulador del currículo (un todo articulado de primero a décimo semestre, investigación/práctica)

Perspectiva crítica del conocimiento que revalúa la concepción instrumentalista y funcionalista de la práctica pedagógica y de la investigación

Desde estos tres rasgos fundamentales, se presenta un balance de lo que ha implicado la investigación en el programa9, haciendo descripción detallada de los procesos formativos en investigación y de su articulación con los procesos de práctica pedagógica, en el ciclo de fundamentación.

Productos de investigación en el programa La actividad investigativa dentro de la LECEDH, en consecuencia con su objetivo misional, se ha implementado desde el inicio del programa, en algunos casos mediante procesos formalizados como Proyectos de Facultad, en otros mediante acciones generadas conjuntamente con organizaciones externas a la

9Los tres rasgos fundamentales de la investigación en el programa se desarrollan en el documento

ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN DERECHOS HUMANOS – LECEDH. Anexo 27 al informe final de autoevaluación 2013.

UPN y en otros como ejercicios no formalizados que responden a necesidades investigativas propias de la implementación del currículo. En este último caso se refiere a lo que comúnmente se conoce como investigación formativa, la cual dentro de la LECEDH se ha venido realizando como parte de los procesos de práctica pedagógica investigativa y se concreta en los trabajos de grado de los estudiantes. El trabajo de grado10

De manera consecuente con la conceptualización que se ha hecho de la propuesta formativa en el programa, la cual privilegia la articulación práctica pedagógica-investigación, el trabajo de grado supone recuperar y problematizar la experiencia de Práctica Pedagógica Comunitaria Investigativa, realizada por los y las estudiantes de la LECEDH, durante dos años (de VII semestre a X semestre) en diferentes escenarios prácticos. Es un proceso en el que se considera “que los maestros en formación, con el acompañamiento de un asesor/tutor, logran responder a procesos pedagógicos, disciplinares e investigativos mediante la articulación de un modelo pedagógico, una teoría orientadora y un enfoque investigativo”. Las Tutorías de Trabajo de Grado I y II, ubicadas en noveno y décimo semestre son espacios académicos en los que un profesor orienta la elaboración específica de cada trabajo de investigación con independencia del proceso colectivo que vive el estudiante en el grupo de estudio. Sin embargo es necesario anotar que es un proceso articulado al que ha venido realizando el estudiante dentro del mismo desde séptimo y octavo semestre en donde va definiendo y adelantando un proyecto de investigación a partir de su práctica pedagógica. En ellos el problema específico de investigación se desarrolla temática y metodológicamente configurando un proyecto investigativo y pedagógico que se desarrolla en la práctica IV y V y que recibe orientación tanto desde la asesoría de práctica como desde la tutoría de trabajo de grado.

10 Para ampliar información al respecto ver el documento. Proyecto Pedagógico Curricular LECEDH.

2012. anexo 3 del Documento Maestro (p. 33 y 34)

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11

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