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Universidad Nororiental Privada GRAN MARISCAL de AYACUCHO
VICE-RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POSTGRADO POSTGRADO EN EDUCACION MENCIÓN: DOCENCIA EN EDUCACION SUPERIOR
PROPUESTA DE GUIA DIDACTICA SOBRE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIA
Autora: Licda. Susana Barjas
Tutor: Dr. Jesús Medina
Ciudad Guayana, Junio de 2011
Universidad Nororiental Privada GRAN MARISCAL de AYACUCHO
PROPUESTA DE GUIA DIDACTICA SOBRE LA EVALUACION POR COMPETENCIA
Trabajo Especial de Grado presentado como requisito parcial para obtener el Título
de Especialista en Docencia de Educación Superior.
Autora: Licda. Susana Barjas
Tutor: Dr. Jesús Medina
Ciudad Guayana, Junio de 2011
VICE – RECTORADO ACADEMICO DECANATO DE POSTGRADO POSTGRADO EN EDUCACIÒN MENCIÒN: DOCENCIA EN EDUCACIÒN SUPERIOR.
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso, por darme sabiduría y estar siempre delante de mí
guiándome para no desmayar ante las dificultades que se presentaron.
A mis padres, quienes me dieron el ser y aunque en la distancia se que están
orgullosos por la meta alcanzada.
A Richard, esposo por tu amor, paciencia, apoyo incondicional y consejos que
siempre tuviste a bien brindarme.
A Richard Feddy y Reitchell Abbir , mis amados y bellos hijos, motivos
inspiradores para seguir adelante.
A mis Hermanos para que todas las etapas que logre culminar sea fuente de
inspiración y entusiasmo para que encaminen sus propios logros.
AGRADECIMIENTOS
Hoy al alcanzar la meta que tanto anhelaba, cuando los obstáculos han sido
vencidos y el objetivo alcanzado, agradezco la culminación de este trabajo:
A mi Tutor, Dr. Jesús Medina, especialmente por sus conocimientos, valiosas
recomendaciones y orientaciones en los momentos en que más lo necesite.
A Los docentes de la UGMA, y muy en especial a los profesores: Isabel González
y Gilberto Resplandor, por que a través de sus conocimientos, confianza y amistad
brindada, desde el inicio hasta el término, lograron que tenga las bases necesarias
para culminar ésta etapa de mi preparación profesional.
A mis Colegas de la UNEG, especialmente a los Profesores: Holanda García y
Marco Nieto, quienes me apoyaron de manera desinteresada y cada uno con
perspectivas heterogéneas me brindaron toda la información oportuna y confiable que
requería para desarrollar la presente, lo cual me permitió abordar el tema desde
diferentes ópticas.
A mis compañeros de la UGMA, por los ratos buenos y malos que compartimos,
así como los consejos que me ofrecieron, los cuáles trate de incorporar
A todos ustedes, mi gratitud y amistad por siempre.
Susana .-
INDICE GENERAL
Pp LISTA DE CUADROS viii LISTA DE TABLAS Y GRAFICOS ix LISTA DE ANEXOS x RESUMEN xi INTRODUCCIÓN
01
CAPITULO I. EL PROBLEMA
04
Planteamiento del problema 04 Objetivos de la Investigación 10 General 10 Específicos 11 Justificación e importancia
11
CAPITULO II. MARCO TEORICO
14
Antecedentes Históricos de la evaluación 14 Experiencias previas 20 Bases Teóricas 22
La Evaluación desde el modelo conductista 23 La Evaluación desde el modelo cognitivista 24 La Evaluación desde el modelo constructivista 25 La Evaluación por competencias 28 Modelos de evaluación por competencias 34 Descripción del Modelo curricular UNEG 42 Caracterización del docente bajo el enfoque por competencias 44 Tipología de evaluación en el modelo por competencias 45 Estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación aplicados en las corrientes de evaluación
51
Estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación centradas en procesos y en competencias
52
Bases legales 55 Sistema de Variables
58
CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO
60
Diseño de investigación 60 Tipo de Investigación 60 Población 61
Muestra 61 Técnicas e Instrumentos de recolección de la información 62 Técnica de análisis de datos 63 Validez 63 Confiabilidad
64
CAPITULO IV. ANALISIS DE RESULTADOS
65
Tipo de análisis 65 CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
89
Conclusiones 89 Recomendaciones
92
CAPITULO VI. PROPUESTA
94
Portada 95 Índice de Contenido 96 Introducción 97
Lo que todo docente debe saber 98 Elementos que caracterizan las competencias 101 Técnicas de Evaluación 102 Estrategias Didácticas y de Evaluación 104 Instrumentos de Evaluación
118
REFERENCIAS 134 ANEXOS 140 Anexo a: Instrumento aplicado a los docentes 140 Anexo b: Validez del instrumento 145 Anexo c: Confiabilidad del instrumento 146 Anexo d: Calculo de Alfa Cronbach 147
LISTA DE CUADROS
pág.
1.-Cuadro comparativo de las Generaciones de Evaluación 19
2.-. Cuadro comparativo de las características de la evaluación según su
modelo, con respecto a cuatro elementos, concepción de la evaluación,
el docente, el estudiante y el énfasis.
33
3.- Tipología de la evaluación 46
4.- Operacionalización de variables 59
LISTA DE TABLAS Y GRAFICOS
Tablas y gráfico Nº pp 1.-Distribución absoluta y porcentual acerca del conocimiento que tienen los docentes de los principios y lineamientos que rigen el modelo por competencia adoptado por la UNEG
65
2.- Distribución absoluta y porcentual acerca del nivel conocimiento teórico relacionado a la evaluación tradicional y por competencias. 67
3.- Distribución absoluta y porcentual acerca de la formación ofrecida por la Universidad Nacional Experimental de Guayana, en los últimos 4 años en evaluación por competencias.
69
4.- Distribución absoluta y porcentual de la concepción que tiene el docente sobre la finalidad de la evaluación en el proceso de aprendizaje 70
5.- Distribución absoluta y porcentual acerca de la aplicación de la metodología cualitativa por parte de los docentes 72
6.- Distribución absoluta y porcentual acerca de la aplicación de evaluaciones en forma continua, durante el semestre 73
7.- Distribución porcentual y simple del tipo de evaluación que aplican con mayor frecuencia los docentes 74
8.- Distribución absoluta y porcentual referente al tipo de saber que evalúan con frecuencia los docentes. 76
9.- Distribución absoluta y porcentual referente a las actividades recuperativas que aplican los docentes 77
10.- Distribución absoluta y porcentual referente a la planificación que realiza el docente en función a los instrumentos 79
11.a- Distribución absoluta y porcentual referente a las estrategias e instrumentos que aplica el docente 81
11.b Distribución absoluta y porcentual referente a las estrategias e instrumentos que aplica el docente 82
12.- Distribución absoluta y porcentual referente al tipo de instrumento con referencia a la estrategia que aplican los docentes
84
LISTA DE ANEXOS
pág. a.- Cuestionario para el personal docente del quinto semestre de la UNEG,
Sede Jardín Botánico, Ciudad Bolívar 140
b.- Constancia de validación. 145
c.- Constancia de Confiabilidad 146
d.- Constancia de Calculo de Alfa Cronbach 147
UNIVERSIDAD NORORIENTAL PRIVADA
GRAN MARISCAL DE AYACUCHO DECANATO DE POSTGRADO
PROGRAMA DE POSTGRADO DE DOCENCIA EN EDUCACION SUPERIOR
PROPUESTA DE GUIA DIDACTICA SOBRE EVALUACION POR COMPETENCIA
Autora: Licda. Susana Barjas.
Tutor: Dr. Jesús Medina Fecha: Junio 2011
RESUMEN
El proceso de evaluación en términos de medición de los conocimientos, es una cultura que se ha heredado por más de un siglo. Hoy día, con la conformación de la sociedad del conocimiento, se imprime mayor exigencia al sistema educativo, principalmente en lo relacionado a la didáctica y evaluación, tornando está ultima en una actividad más compleja, que implica atención a las habilidades y capacidades individuales de los estudiantes. En atención a ello, la Universidad Nacional Experimental de Guayana, inicia un proceso de rediseño curricular adoptando el modelo por competencia, que implica con respecto a la evaluación; un proceso complejo, continuo y con carácter formativo, buscando manifestar y evidenciar el desempeño, como consecuencia de la interacción entre estudiantes, docentes, conocimiento, diversos ambientes y situaciones, proceso que debe ser asumido por el docente y el estudiante, apoyados en el uso de estrategias, técnicas e instrumentos de registro de evaluación. El estudio realizado se planteó como objetivo general, proponer una guía didáctica de apoyo docente en relación a estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación por competencias, enmarcada en un estudio de campo de tipo descriptivo, llevado a cabo en Ciudad Bolívar. en la sede de Jardín Botánico de la UNEG, cuya población estuvo conformada por 70 docentes de los Proyectos de Carrera de Educación, Administración y Contaduría, tomando como muestra a 17 docentes seleccionados por la técnica del muestreo no probabilístico de tipo intencional. Para recabar la información se aplicó el cuestionario como instrumento y para el análisis de los datos se hizo uso de métodos y gráficos estadísticos; llegando a la conclusión de que los profesores deben recibir información más precisa y prácticas del modelo ya que hay marcada confusión en los procesos; por ello, se recomienda el uso de la propuesta en el plan de formación individual del docente UNEG. Palabras clave: Modelo curricular por competencias, evaluación por competencia, Estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación.
INTRODUCCIÓN
Frente al progreso tecnológico, industrial y social, ocurrido durante las últimas
décadas a nivel mundial, ha provocado que la sociedad requiera de personal altamente
capacitado con habilidades y destrezas consolidadas para poder desempeñarse e
insertarse en el mercado laboral de manera inmediata entre otras cosas, por ello, el
sistema educativo inicia un proceso de repensar su acción, principalmente en el
rediseño de los modelos de enseñanza y aprendizaje con los cuales hasta hoy día, no
se ha podido garantizar la formación integral del individuo, elevar su calidad de vida,
transformar su realidad socioeconómica, entre otros.
El modelo por competencia, día tras día, se configura como una alternativa
viable para atender lo demandado por la sociedad, considerándose como un concepto
holístico de la educación, que abarca la puesta en práctica conjunta e interrelacionada
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la resolución de problemas
específicos de la vida personal, pública y laboral. Tanto es su influencia que aparece
frecuentemente recomendado para que sea considerado por los sistemas educativos
mundiales en los informes realizados por la UNESCO, que entre otras cosas refiere
el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
La Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), entre otras
universidades ha considerado las demandas de la sociedad, por ello, desde el año
2006, ha ido progresivamente rediseñando sus proyectos de carrera adoptando el
modelo por competencia. A pesar de la iniciativa, hoy día, a 4 años de la puesta en
marcha del rediseño del modelo curricular, la universidad no ha podido concretar un
aspecto importante que se origina en el proceso de enseñanza y aprendizaje como es
la evaluación.
Hasta los actuales momentos, la UNEG no ha podido adoptar un modelo de
evaluación por competencias; entendiéndose esta como un proceso complejo,
continuo, con carácter formativo, que busca manifestar y evidenciar el desempeño,
como consecuencia de la interacción entre estudiantes, docentes, conocimientos,
contexto, diversos ambientes y situaciones, debido a múltiples causas que se
pretenden investigar y plasmar en la presente y que a su vez son insumos para la
propuesta que de aquí se deriva.
Por consiguiente, esta investigación de campo de carácter descriptivo, tiene
como propósito fundamental proponer una guía de apoyo docente sobre evaluación
por competencias, partiendo del análisis de la praxis evaluativa por competencias que
aplican los docentes en correspondencia con lo que implica el proceso de evaluación
por competencia, como indicador se toman las estrategias técnicas e instrumentos
aplicados por los docentes.
Este énfasis, puesto en el proceso de evaluación y en especial en el uso de
estrategias, técnicas e instrumentos, obedece a que la información ha crecido en
volúmenes extraordinarios, haciendo necesario, que el estudiante en función de sus
conocimientos, habilidades y destrezas sea capaz de transformar tanta información en
conocimientos significativos, generando conjuntamente con sus docentes
mecanismos, herramientas, y estrategias para evidenciarlo, registrarlo para generar
procesos de autorreflexión y, por ultimo, dar respuestas a las interrogantes de qué
hacer con lo adquirido y cómo utilizarlo en el plano de la cotidianidad.
En este sentido, La investigación está estructurada en seis (6) capítulos
presentados de la siguiente manera:
Capitulo I. Reseña el Problema, las causas que presenta la UNEG,
específicamente en el aspecto de la evaluación, de igual manera se presentan los
objetivos generales y específicos a seguir y por último se justifica la importancia de
la investigación.
Capítulo II. Refiere al apartado teórico donde se destacan otras
investigaciones que sirven de sustento para la presente, las bases teóricas, las bases
legales y el sistema de variables
Capitulo III. Contempla el diseño de investigación, el tipo de investigación,
población y muestra, técnicas de recolección de datos, validez y fiabilidad
cuantitativa.
Capítulo IV Presenta los resultados obtenidos durante la investigación a través
de la aplicación de encuestas para los docentes.
Capitulo V. Incluye las conclusiones, recomendaciones, referencias
bibliográficas y los anexos y por último.
Capitulo VI. Muestra la propuesta referida a una guía de apoyo docente sobre
evaluación por competencias.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
Frente a un mundo globalizado y en un país que enfrenta importantes desafíos
de desarrollo, se hace necesario pensar en cambios y transformaciones en el sistema
educativo, específicamente las universidades, ya que son los entes encargados de
formar profesionalmente al individuo, favoreciendo su crecimiento personal y social,
con la intención de elevar su calidad de vida, transformar su realidad, de modo que se
involucre de manera directa y efectiva con el mundo económico y laboral.
La sociedad demanda de personas altamente capacitadas, con habilidades y
destrezas consolidadas, para poder desempeñarse aptamente en el mercado laboral,
según el Proyecto Tunning (2007), la formación en competencia es una de las
opciones más acertadas para lograrlo; ya que, la competencia representa una
combinación de atributos con respecto al conocimiento, es decir, las aplicaciones,
habilidades, destreza constantes con que la persona es capaz de expandir sus
potencialidades y desempeñarse, haciendo uso de las avanzadas tecnologías para
enfrentarse a los retos que plantea la sociedad.
Al analizar y comparar las necesidades mundiales con la realidad de la
educación venezolana, surgen estas interrogantes ¿evolucionan los sistemas
educativos venezolanos para estar disponibles ante las necesidades que demanda la
globalización? ¿El proceso de aprendizaje vigente prepara al estudiante para la vida?
¿El proceso de educación actual garantiza a los estudiantes la posibilidad de adquirir
competencias, habilidades y destrezas que le permitan desarrollarse en cualquier
espacio geográfico? ¿Se desarrolla el pensamiento crítico y la formación adecuada
para enfrentar los nuevos retos que demanda la sociedad globalizada?
Ante tales interrogantes, en las últimas dos décadas del siglo XX, según el
boletín de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2008)
se abrió un intenso debate en varios países sobre la eficiencia y la eficacia de los
procesos educativos que brindan los sistemas de América Latina. Entre los países se
tienen a: Colombia, Chile, México y muy recientemente Venezuela. Los cuales se han
conformado como una sociedad integrada en pro del cambio educativo y que, se han
dado el tiempo para reflexionar la situación que dieron origen a las interrogantes
planteadas; ya que los resultados que se obtienen están muy lejos a los deseados y
demandados a nivel mundial.
Frente a ese escenario mundial; que exige innovación, eficiencia, eficacia
como indicadores de calidad, entendida esta última en educación, según Narváez
(2006), como la capacidad que tengan las instituciones para preparar al individuo, la
cual se manifiesta en los aprendizajes relevantes que adquiere, favoreciendo su
crecimiento personal, económico y social, mediante actitudes, conocimientos,
valores que lo convierten en un ciudadano útil y solidario.
De igual manera, ante la eminente necesidad nacional, de dar respuestas a las
interrogantes planteadas, la Universidad Nacional Experimental de Guayana
(UNEG), entre otras universidades, preocupadas por elevar la calidad de educación de
sus egresados y de su inserción de manera natural al mercado laboral, ha cambiado su
modelo curricular centrado en objetivos,- adoptando y ejecutando de manera casi
inmediata después de un proceso de evaluación institucional-, un modelo por
competencias, siguiendo para ello, los lineamientos del Proyecto Tunning para
América Latina, las directrices de la organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y, por supuesto, los de la Oficina de
Planificación del sector Universitario (OPSU.).
El Proyecto Tunning, tiene como meta “identificar e intercambiar información
y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el
desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia”, (Proyecto Tunning, 2007, p.
15). Para ello, entre otros aspectos, demanda que el proceso de enseñanza y
aprendizaje sea desarrollado a través de competencias generales y específicas,
haciendo uso de enfoques pedagógicos que permitan desarrollar las competencias,
considerando los cuatro pilares de la educación definidos por la UNESCO: aprender
a conocer, aprender hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
En vista de ello, el propósito de la UNEG, al llevar a cabo tan importante
decisión, hace especial énfasis en garantizar que la enseñanza y el aprendizaje y por
ende la evaluación como proceso clave y común en los mismos, conduzcan a un
aprendizaje significativo (producto del desarrollo de los 4 saberes), que evidencien el
desempeño exitoso del individuo en las actividades académicas, personales y
laborales.
Asumir, el cambio curricular por competencias, no ha sido tarea fácil para los
docentes de la UNEG, ya que implica cambios a nivel técnico, administrativo y
pedagógico como: modificación en los lineamientos, lapsos de tiempo, pensum de
estudio, planificación de las unidades curriculares, aplicación de estrategias tanto de
enseñanza como de evaluación diferente a las acostumbradas, renovación de la
corriente del pensamiento adquiriendo el constructivismo y la teoría de la
complejidad. La didáctica pasa de estar centrada en objetivos a procesos y la
evaluación cambia de la medición de los conocimientos a la valoración del
desempeño, siendo este último punto el aspecto central de la presente investigación.
Por su parte Prieto (2008) define la valoración del desempeño como:
La construcción de conocimiento sobre una situación escolar determinada, a partir de su medición, comparación, comprensión y planteamiento de interrogantes tanto acerca de los aprendizajes, como de las practicas docentes desarrolladas, juzgando la viabilidad de los contenidos, las estrategias e instrumentos como una manera de mejorar la enseñanza y en consecuencia la calidad de los aprendizajes. (p128).
Vale destacar que en la mayoría de los países latinoamericanos como:
Venezuela, Colombia, México entre otros, el proceso de evaluación, ha estado
caracterizado por una heteroevaluación, la cual según Ahumada (2001), es aquella
que nace o inicia desde el profesor hacia el estudiante, enfatizando los resultados
sobre el rendimiento y los productos obviando los procesos, manejando estrategias a
priori y, en consecuencia configurando una manera particular de evaluar, en este
sentido, la evaluación pierde su carácter integral en el proceso; comienza a verse
como algo parcializado, cuya función adquiere relevancia al final del proceso,(tratado
como una medición o calificación de los conocimientos) y sobre todo, confinado
exclusivamente al docente.
El enfoque por competencia, asumido por la UNEG, bajo una postura
constructivista, rechaza totalmente el proceso de evaluación descrito, así como la
pasividad en la que sumerge a los estudiantes, caso contrario, le confiere a los
mismos en gran porcentaje la responsabilidad de la adquisición de aprendizajes
significativos, mientras que el docente tiene como misiva coadyuvar al desarrollo
integral del estudiante, impulsar la valoración continua y consciente de su proceso de
formación, indicarle como poner de manifiesto sus habilidades y capacidades, en
otras palabras, la valoración de lo aprendido, a través del desarrollo de estrategias,
técnicas de enseñanza y evaluación propias del modelo por competencia.
Para lograrlo; el docente UNEG, debe estar actualizado y formado, sobre los
cambios teóricos y prácticos, que implica el modelo de evaluación por competencia.
Para ello, según información aportada por la Profesora Isabel González,
Coordinadora de la Comisión Curricular de la UNEG, para el año 2006, antes que se
iniciará formalmente el proyecto, se desarrolló un programa de inducción sobre el
modelo curricular por competencia adoptado, el cuál contempla, las bases teóricas y
filosóficas, sin ahondar en lo referente a la planificación y evaluación por
competencia, dejándose el desarrollo de los mismos, bajo diferentes criterios y
procesos por parte de cada docente, pero en función a los lineamientos macros, del
Proyecto Tunning.
Durante los cuatros años consecutivos a la implantación del modelo, se han
desarrollaron múltiples actividades de inducción primaria, dirigidas en un principio a
una muestra de docentes como: Jornadas de formación en planificación y evaluación
por competencia, talleres de actualización, conversatorios cuyos resultados apunta a
la incertidumbre y al manejo con poca seguridad y conformidad con los procesos de
evaluación asumidos por la totalidad de los docentes, en donde se resalta la ausencia
de lineamientos únicos, un modelo teórico de evaluación, y el Reglamento de
Evaluación del desempeño Estudiantil.
Cabe destacar que en los docentes de la UNEG, predomina la formación de
pregrado sólida, aunque un gran número de ellos son profesionales de áreas del
conocimiento no asociadas con las ciencias educativas, quienes han tomado la
docencia como una opción laboral de carácter permanente y que actualmente cursan o
han finalizado su formación de cuarto nivel en especialidades inherentes a su
formación o en las áreas educativas, siendo esta condición un punto a favor y de gran
valor para analizar su praxis.
Sin embargo, para desarrollar un modelo por competencias aparte de poseer
una formación universitaria, información teórica y metodológica del modelo por
competencia, amerita una formación integral y una formación más profunda en
materia de evaluación, debido a que el modelo demanda principalmente de docentes
dispuestos a cambiar sus actitudes y aptitudes, por cuanto se requiere personas
críticas, innovadoras, creativas, que se involucre en el ser y sentir de sus estudiantes y
sobre todo realicen una praxis consciente que no permita la intervención del
empirismo, de la improvisación, es decir, un profesional de la docencia, que
planifique sus actividades didácticas en consonancia con las de la evaluación, que
distinga las fortalezas de su practica evaluativa, seleccionando además, de manera
adecuada, las estrategias las técnicas e instrumentos para evidenciar los procesos,
guardando correlación entre el modelo didáctico y el de evaluación, ya que esto
constituye los aspectos que garantizan el éxito en el proceso.
En virtud de ello, la Comisión Curricular actual dirigida por la Profesora
Holanda García, incorporan en el plan de formación del docente UNEG, un taller de
Planificación y Evaluación por competencias, dirigido a todos los docentes, en todas
sus sedes, el cual contempla lineamientos generales, formatos estandarizados de las
unidades curriculares, orientaciones teóricas prácticas sobre didáctica y evaluación,
con una duración de 16 horas, cada uno.
Ahora bien, como toda conducta natural del ser humano, resulta normal
encontrar conflictos y resistencia, tal como sucede en el seno de todas las sedes de la
UNEG, debido a que implica un cambio profundo pasar de algo conocido a lo
desconocido.
La anterior afirmación, esta apoyada en la incertidumbre que expresan los
docentes, en pasillos, en reuniones técnicas, al finalizar los cursos, en conversatorios
planificados por las comisiones curriculares que ha tenido la UNEG, desde que se
inició el modelo curricular, sobre el proceso de evaluación, en donde principalmente,
resalta la necesidad de conocer a detalle cuáles son las estrategias que se aplican en el
modelo por competencia, en qué situación se puede utilizar una u otra, cuáles son los
usos y la funcionalidad de las estrategias e instrumentos apropiados para evaluar
según las competencias especificas de la disciplina que se está desarrollando, de
modo tal que coadyuve al cumplimiento de las competencias generales.
Aunado a ello, al examinar, el plan de evaluación elaborado por los docentes,
como acción primaria en la identificación del problema, se observa marcada
tendencia al uso de las pruebas escritas y los talleres grupales como estrategia, técnica
e instrumento de evaluación, confusión entre estrategias y técnicas de evaluación,
mínima correspondencia entre la actividad didáctica y la estrategia de evaluación.
Algunas otras planificaciones, no contemplan el uso de instrumentos de evaluación,
siendo esto de vital importancia, ya que los mismos aparte de servir de diagnóstico de
cuánto y cómo ha aprendido el estudiante, sirve como retroalimentación para el
mismo, en el sentido del fortalecimiento de sus conocimientos y mejora de los
errores cometidos.
Continuando, a pesar de los conversatorios realizados en los dos años
posteriores de la puesta en marcha del modelo curricular, del taller de inducción
planificado a inicios del año en curso, y de la disposición de gran parte de los
docentes de desempeñarse aptamente para mantener el modelo curricular adoptado,
no se ha iniciado un proceso de supervisión para consolidar y verificar si el mensaje
realmente fue interpretado y ejecutado de la manera correcta, por el personal que ya
recibió la inducción primaria y por todos aquellos que han recibido el taller de
formación, antes mencionado.
Visto de otra manera, actualmente no existe evidencia real, estudios
sustentados que corroboren si los docentes UNEG están realizando una praxis
evaluativa acorde con el modelo adoptado y que vaya más allá de la propia creencia o
autoevaluación de la eficiencia del trabajo realizado.
En virtud de lo descrito, se hace necesario diagnosticar en primer lugar, la
formación, específicamente, en lo que refiere a los procesos de evaluación, en
relación a los requerimientos del modelo de enseñanza y aprendizaje por
competencias y, así determinar las competencias evaluativas que poseen y las que
requieren ser fortalecida para que se optimice y se logre la meta trazada por la
Universidad al rediseñar su currículo, en segundo lugar determinar las estrategias,
técnicas e instrumento que utilizan los docentes se corresponden con las propias del
modelo por competencias.
Por lo mencionado, se justifica la presente investigación, cuya intención es
proponer una guía didáctica de apoyo docente sobre evaluación por competencia,
considerando, para su diseño, los resultados que se deriven del análisis de los
procesos de evaluación propios del modelo por competencia en contraste con los
procesos de evaluación por competencia conocidos y aplicados por los docentes del
quinto semestre, de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, sede de
ciudad Bolívar, tomando como referencia para el análisis las estrategias, técnicas e
instrumentos de evaluación.
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Proponer una guía didáctica de apoyo docente en relación a estrategias, técnicas e
instrumentos de evaluación por competencias
Objetivos Específicos.
Identificar los aspectos esenciales del proceso de evaluación bajo el enfoque por
competencias, en relación principalmente a las estrategias, técnicas e instrumentos
tomando como referencia el Proyecto Tunning y otros modelos propuestos por
diferentes autores.
Determinar el nivel de conocimiento que tienen los docentes del quinto semestre de
Educación Integral, Administración y Contaduría de la UNEG, sede Ciudad Bolívar;
sobre la evaluación por competencias.
Identificar los procesos de evaluación y el uso de estrategias, técnicas e instrumentos
aplicados por los docentes del quinto semestre de los proyectos de carrera de
Educación Integral, Administración y Contaduría de la UNEG, sede Ciudad Bolívar.
Analizar la congruencia entre las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación
aplicada por los docentes UNEG y los propios de la evaluación por competencia.
Diseñar una guía didáctica en relación a estrategias, técnicas e instrumentos aplicados
en la evaluación por competencias.
Justificación e Importancia
La enseñanza y aprendizaje a través de competencia, cobra auge día a día, ya
que se perfila como el modelo capaz de lograr que el estudiante se involucre de
manera directa con su aprendizaje, preparándolo para afrontar los retos que impone la
sociedad tan cambiante en la que se vive.
La evaluación como parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, adquiere
gran importancia bajo el enfoque por competencias, en tanto manifiesta y evidencia el
desempeño del estudiante, de los mismos docentes, ya que se crean diversos
ambientes de aprendizajes relacionados con lo académico, lo laboral y sobre todo lo
cotidiano, originando además una interacción y comunicación directa entre ellos.
La manifestación y la evidencia de la competencia exige del docente un
seguimiento sistematizado y una retroalimentación continua, el seguimiento debe
estar apoyado en estrategias, técnicas e instrumentos propios de la corriente
cualitativa y del paradigma constructivista ya que implica diagnóstico y formación
constante, formación de juicios, resultados prácticos, construcción de conocimientos,
entre otros.
El modelo de evaluación por competencia puede variar de un autor a otro, y su
práctica puede ser confundida y opacada por viejas tradiciones de evaluación, bajo la
creencia de estar asumiéndola bajo un enfoque por competencia. En virtud de ellos se
justifica la presente, por centrarse en analizar la praxis evaluativa que realizan los
docentes de la UNEG, desde que se asumió el modelo curricular por competencia,
pero que está siendo operacionalizado sin contar con la fundamentación teórica en
materia de evaluación por competencia, sin un reglamento que norme los procesos
que aplican los docentes, es decir, una práctica a ciegas sin referentes que permitan
evaluar y certificar su correcta aplicación.
Contrastar los procesos por competencias aplicados por los docentes con el
deber ser de la evaluación por competencia, sobre los aspectos referidos a las
estrategias, técnicas e instrumentos aplicados, y en función de los resultados
obtenidos diseñar una guía didáctica, que incluya los aspectos claves objeto de
estudio en la presente; resulta importante y beneficiosa para:
Los docentes: Porque tendrán a su alcance una visión de las posibles
estrategias e instrumentos novedosos de carácter pedagógico, que les permitirá
enmarcar y enriquecer su praxis evaluativa; autoevaluar su desempeño, corregir las
fallas que pudiesen estar incurriendo y aproximarse en lo máximo posible al deber ser
del modelo de evaluación por competencias. Por otra parte les permitirá estar en
concordancia con los avances de la educación a nivel mundial.
Para la universidad, contará con un estudio sobre las fortalezas y debilidades
que tienen los docentes en el proceso evaluativo, lo que le permitirá mejorar las
estrategias utilizadas en los planes de formación en competencia, que inició la
Comisión Curricular, al implantar el modelo por competencia, sirviendo además,
como soporte teórico para los mismos planes de formación, por otra parte con los
resultados de esta investigación, puede acceder a diversas aplicaciones prácticas en
relación a estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación, siendo posible además
diseñar políticas y métodos de evaluación propios para el modelo por competencias
UNEG.
En cuanto a los aportes a generar, el estudio a realizar servirá de marco teórico
referencial para otras investigaciones afines, así como también para otros
investigadores que requieran recopilar datos relacionados con la evaluación por
competencias, específicamente en relación a las estrategias, técnicas e instrumentos
propios del modelo.
Y finalmente, para el investigador resulta un elemento motivador para la
puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en la especialización, ya que se
involucran procesos cognitivos, estrategias, vivencias que generan nuevos
conocimientos y de ese modo solidifican los existentes.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes históricos de la evaluación
La evaluación es una constante en la vida cotidiana, que se evidencia cuando
se reflexiona sobre las consecuencias de las acciones realizadas. En este nivel de
cotidianidad, la evaluación tiene un carácter informal, mientras que en el ámbito
educativo adquiere otro carácter; pues, se toma como un proceso formalizado,
complejo, deliberado, multifacético que va más allá del rendimiento, de la
calificación numérica, del actuar de los estudiantes.
La evaluación en el ámbito educativo, cumple varias funciones, entre ellas:
certificar aptitudes en los individuos, coadyuvar al proceso de enseñanza y
aprendizaje informando sobre lo que los estudiantes aprenden y como lo hacen,
conocer el funcionamiento de las instituciones, el desempeño de los docentes, el
programa de estudio, el diseño curricular, entre otros.
Ahora bien, dada la importancia de la evaluación, se hace necesario recurrir a
los antecedentes sin hacer un estudio histórico profundo, sino un simple recorrido en
la evolución de la evaluación, para determinar el momento en que se introduce en el
ámbito educativo y se comienzan a manejar los términos que se manejaran a lo largo
de la investigación como lo son: generación de la evaluación, paradigma conductista
y constructivista, evaluación cualitativa y cuantitativa, evaluación por competencias,
entre otros.
Desde la época Grego-Romana, se utiliza la evaluación de las actividades
cotidianas, que realizan los individuos, como mínimo desde 2000.ac. (Popham,
1976), ahora bien a nivel educativo, existe una amplia literatura de la cual se presenta
las siguientes:
En los primeros años de la década de los 30, Ralph Tyler acuñó el término
evaluación educacional y publicó una amplia idea del currículo y la evaluación,
haciendo énfasis en la evaluación con objetivos claramente fijados, se empieza a
hacer referencia que la evaluación es un proceso, que no es solamente aplicar
instrumentos, sino valorar los resultados y, los objetivos establecidos en términos de
conducta son la base para organizar el proceso instruccional y su evaluación. En esta
época aparece por primera vez el término de competencia ligado a la competitividad.
(Sarramona, 2007).
En la década de los 40 y 50 o mejor llamada la década de la Inocencia, por la
necesidad que se tenía de olvidar los traumas y el dolor de la guerra, en opinión del
autor citado, no se introducen cambios significativos en la evaluación, la cual
mantenía los principios Tylerianos.
La década del 60, afirma Sarramona (ob.cit), que se da culminación brusca a
la decenio de la inocencia, originando la época del realismo, con un auge en la
evaluación de proyectos de currículos a gran escala, con pruebas estandarizadas,
prefijadas, es decir, ya los educadores no podían aplicar pruebas a su antojo, por el
contrario, se le asignaban las pruebas, convirtiendo este proceso a la larga en un
asunto con fines económicos, productivos e industriales.
Esa perspectiva fue la que dominó la práctica evaluativa la mayor parte del
siglo XX. Sin embargo, a partir de la década del 70, y las décadas posteriores, o
conocida como la época del profesionalismo, la evaluación cobra mayor relevancia en
el ámbito educativo, ya que la praxis es realizada por los profesionales de distintas
áreas, psicólogos, médicos, docentes, ingenieros, entre otros. La intención era medir
los resultados obtenidos, denominándola entonces, como evaluación educativa,
generando importantes avances en la búsqueda de transformar los planteamientos
éticos, epistemológicos y teóricos que sustenten este paradigma que se mantiene hoy
día. Es en este periodo donde se incorporan nuevos modelos, corrientes y
metodologías evaluativas fundamentadas en la diversidad paradigmática
En relación a lo mencionado, y al revisar la literatura especializada, muchos
son los autores, que han escrito sobre sus puntos de vista a favor o en contra de las
corrientes de la evaluación; las cuales ha transitado por diversos momentos históricos
bajo una perspectiva conductista o mejor llamada tradicional desde (1840-1987) y, en
un segundo momento, bajo un enfoque constructivista o cualitativo (1987-2010),
utilizando en cada uno de ellas metodologías, estrategias e incluso instrumentos
diferentes para el proceso de evaluación.
Por consiguiente, se hace necesario detallar los aspectos más relevantes de los
modelos que han subyugado la teoría y la práctica de la evaluación, durante las
décadas mencionadas y, como cada una de ellas ha sido catalogado como
generaciones de la evaluación, además de identificar el paradigma en el cual se
sustenta, para poder llegar a la evaluación por competencia, objeto de estudio en la
presente.
El paradigma tradicional, transita a lo largo de tres generaciones de la
evaluación iniciando desde 1840 concluyendo alrededor de 1987, comienza la
primera generación, con el modelo de evaluación como sinónimo de medición, bajo
un paradigma empirista inductivo, positivista y cuantitativo; el cual hace énfasis, en
la comprobación de los resultados del aprendizaje a través de instrumentos
estandarizados, es decir, aplicados y corregidos por igual a todos los estudiantes, lo
cual produce una escasa vinculación de la evaluación con el proceso didáctico.
En relación con lo mencionado, Guerra (citado en Sánchez, 2000), sostiene
que la evaluación como sinónimo de medición “Privilegia la selección, la
acreditación y la jerarquización” (p.19). En el caso de la selección, el sistema
educativo excluye a quienes no pasan las pruebas, escoge y acredita a aquellos que la
superan, estableciendo una jerarquización, categorizando a los estudiantes con
términos como: sobresalientes, excelentes, buenos, regulares y malos.
Surge luego, la segunda generación, cuyo enfoque mejor conocido como
evaluación por objetivos de comportamiento, bajo un paradigma racionalista
deductivo y de carácter cuantitativo, Sánchez (2000) afirma que a lo largo de esta
generación la idea central, fue determinar el grado en el que se alcanza objetivos de
un programa instruccional, para ello, era necesario formular con claridad y precisión
los comportamientos individuales observables de los estudiantes en función de los
objetivos del programa, realizándolo a través de objetivos específicos.
Aun cuando este tipo ha sido el más utilizado en el ámbito educativo, ha
generado muchas críticas, puesto que, es una actividad de producto final donde lo
importante es la calificación obtenida por el estudiante, provocando el descuido de
las fases intermedias del proceso de enseñanza y por ende, la evaluación.
Posteriormente, aparece la tercera generación con la evaluación como juicio
de expertos, bajo un paradigma realista crítico y al igual que los anteriores con
carácter cuantitativo, el cual consiste en la presencia de un profesional con suficientes
conocimientos y, en función de su propia experiencia, criterios y propósitos, juzga la
situación objeto de evaluación, haciéndose presente la subjetividad y la intuición, ya
que es el evaluador quien emite el juicio en función de sus pre concepciones.
Este tipo de evaluación, de acuerdo con Barrios (2000) “Se basa en el
supuesto que el mejor juez es el experto en el área o cosa a ser evaluado, sin importar
la claridad de los datos o criterios utilizados para arribar a las conclusiones” (p.58).
Por lo tanto es el docente el que determina qué, para qué y cómo va evaluar,
basándose en su experiencia previa, con la intención de repetir una conducta que ya
ha notado o que pretende que se haga presente. Vale destacar, que este tipo de
evaluación a juicio del autor citado, ha tenido la mayor vigencia en la historia
evaluativa venezolana.
Seguidamente, emerge la evaluación como información para la toma de
decisiones, el cual sustenta que la evaluación ha de alinearse a partir de las decisiones
reales que debe tomar el responsable de hacerlo, en este caso el docente; por lo tanto,
la función del evaluador es suministrar información que sea útil tanto para el
evaluador como para el evaluado.
En contraposición con los modelos antes señalados y utilizados con cierto
grado de validez y confiabilidad para valorar productos acabados, nace la corriente de
evaluación constructivista, o bien llamada cuarta generación, la cual se origina para
evaluar el proceso que tiene lugar día a día en las prácticas pedagógicas.
Dentro de esta generación surgen los llamados modelos cualitativos, que se
denominan así por cuanto las técnicas básicas que utiliza el evaluador son las típicas
de la investigación cualitativa, es decir basadas en la naturaleza del porque ocurre un
fenómeno u otro, en la atención individual, entre otras cosas. Esta generación inicia
desde finales de la década de los 70 hasta los actuales.
Entre los modelos tenemos, en primer lugar la evaluación iluminativa, cuyos
postulados más notorios son los realizados Parlett y Hamilton en 1977, fundamentada
en dos ejes conceptuales: sistema de instrucción y el ambiente o entorno de
aprendizaje, en otros términos, este tipo de evaluación, radica en el análisis de los
procesos de negociación que ocurren en el aula entre los estudiantes y el docente; la
cual para Sánchez (ob.cit) es definida como:
El proceso que trata de proyectar luz sobre los sentimientos, el lenguaje y los significados. Su aplicación supone una flexibilidad metodológica que incluye observaciones, entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos, antecedentes históricos que combinados ayudan a eliminar el problema. (p.26)
El autor plantea, que se tiene que tratar desde diferentes ópticas y perspectivas
al momento de evaluar cada elemento que se involucre en la situación objeto de
evaluación.
En segundo lugar, se tiene la evaluación democrática donde se destacan los
trabajos de Stenhouse, McDonald y Elliot, desde 1976 hasta 1982, en los que se
postula el derecho del alumno y del docente, de expresar puntos de vista y opiniones
en el aula, la escuela y la comunidad. Su función principal es propiciar el diálogo, la
discusión, la valoración de los participantes en el proceso y así reformular el
aprendizaje. Por lo tanto, el evaluador no busca elaborar teorías sino dar sentido
práctico a las mismas y así perfeccionar el proceso evaluativo.
Y por último, la evaluación negociada o naturalista postulada por Guba y
Lincoln (1989) donde se destaca que el evaluador con actitud naturalista, produce
información descriptiva en relación con los propósitos de la evaluación, evitando
manipular las condiciones en que se presentan las situaciones, aceptando la realidad
cambiante del objeto evaluado.
Para resumir lo expresado se presenta a continuación el siguiente cuadro:
Cuadro Nº 1. Comparación de las Generaciones de Evaluación
Generación Cómo se
concibe la evaluación.
Propósito Rol del evaluador
Primera Medición
Determinar los niveles de conocimientos que posee el alumno.
Es un técnico que aplica instrumentos validos para medir cualquier atributo.
Segunda Descripción
Determinar en qué grado se han alcanzado los objetivos
se utiliza la medición como una herramienta que permite realizar la medición
Tercera Juicio Busca el mejoramiento
El evaluador suministra información para la toma de decisiones al nivel de la instancia pertinente
Cuarta Cualitativa
Proceso de valoración permanente, reflexivo integral, negociado
El evaluador se convierte en un investigador de procesos para construir hechos que le permitan comprender el acto de aprender y, por lo tanto, valorarlo.
Fuente: Blanco, Oscar (2002). Estrategias metodológicas y procedimentales de evaluación que utilizan los profesores del componente docente del P.E.B.I de la ULA-Táchira.
Hoy día dentro de la evaluación cualitativa, se habla sobre el enfoque de
competencias, entre otros enfoques que han ido emergiendo, en pro de mejorar el
proceso de valoración de la actuación del estudiante, enfoque que se amplia en
párrafos posteriores.
Experiencias Previas
Aunque la contribución significativa para la presente se toma de los modelos
propuestos por los autores que se presentan en las bases teóricas, a nivel de ensayos y
trabajos de investigación con y sin publicación, se tiene los siguientes, los cuales
fueron seleccionados por aportar con sus aspectos teóricos, metodológicos o
conclusiones, información requerida para la presente investigación.
Freites (2008) en su trabajo denominado una aproximación al perfil por
competencias del profesor universitario de Educación Integral de la UNEG, a partir
del perfil por competencias de los egresados, concluye entre otros aspectos que los
profesores siempre deben tener previsto el perfil que se desea al egresar el estudiante,
para que su planificación didáctica y evaluativa al apuntar a ello, sea lo más ajustada
a la realidad y permita entonces, que los estudiantes realmente tengan oportunidades
al insertarse al campo laboral. El trabajo nutre al presente en el sentido que aporta
importantes elementos teóricos que son considerados a lo largo del presente capitulo.
Ruiz y Pachano (2005) realizaron y publicaron su investigación titulada:
Modelo teórico de evaluación constructivista orientado hacia el desarrollo de
competencias en el estudiante universitario, cuyo objetivo general consistió en
mejorar las prácticas de evaluación para que sean formadoras y transformadoras de
las competencias en el estudiante universitario, en el mismo los autores llegaron a
evidenciar, que los profesores tienen poco dominio sobre lo concerniente a la
evaluación como proceso formador y transformador de las competencias en el
estudiante, por ello, proponen el replanteamiento de las prácticas evaluativas
realizadas por los docentes en aras de promover el desarrollo personal, social y
cultural del estudiante generando actitudes de creatividad, imaginación y curiosidad
ante el conocimiento. La investigación en general aporta a la presente elementos
teóricos a utilizar en la guía propuesta.
Velásquez (2003), realizó una investigación de campo de tipo exploratorio,
titulado: Diagnóstico de la evaluación del aprendizaje a nivel superior, caso Instituto
Universitario Tecnológico Industrial “Rodolfo Loero Arismendi”, en San Félix. Se
considera importante para está investigación, dado que los resultados presentados,
indican que “los educadores tienen suficientes conocimientos relacionados a la
evaluación cualitativa, pero no lo saben aplicar adecuadamente”. (p.42).
Vallejo (2001), con su trabajo titulado, propuesta educativa para mejorar el
proceso de evaluación de los aprendices de la Escuela Técnica del Estado Monagas,
concluye que la mayoría de los docentes conocen los tipos de evaluación que se han
desarrollado a lo largo de las décadas de la historia educativa, pero presentan ciertas
deficiencias en el manejo de las mismas, así como desconocimiento de los manuales
y los reglamentos de evaluación, emanadas por el Ministerio de Educación, lo cual
origina la mala praxis evaluativa y por ende, insatisfacción del estudiante.
Bordas y Cabrera (2001), en su artículo publicado, producto de sus
investigaciones sobre las Estrategias de Evaluación de los aprendizajes centrados en
el proceso, proporciona ejemplos claros sobre la distancia que existe entre la realidad
de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y metodológicos que se presentan
en la variada y amplia literatura de la evaluación, así como el énfasis que se debe
hacer en la evaluación del aprendizaje centrándose en el proceso en diferentes
tiempos y no al finalizar el mismo, ejemplos que posibilitan el entendimiento de lo
expresado por las autoras.
Por otra parte, hacen mención que los docentes hasta los actuales han
mostrado una actitud pasiva ante el proceso de evaluación, hasta el punto de
determinar en su trabajo, que los docentes les molesta y desagrada tener que evaluar a
los estudiantes, que hacen poco uso de los instrumentos para registrar los aspectos
evaluativos y ser más objetivos al proporcionar una valoración, además, indica que
los docentes realizan la práctica evaluativa como copia al proceso en los que fueron
formados durante su vida.
Todas las investigaciones aportaron a la presente, la claridad en la posición en
que evaluar cualitativamente, significa asumir la evaluación como un proceso social
de construcción, articulado en el dialogo, la discusión y la reflexión entre todos los
implicados en y con la realidad evaluada, que el docente a nivel de teoría, identifica
los elementos que implica evaluar de manera cualitativa, pero no basta conocer los
tipos, instrumentos de evaluación cualitativos y no utilizarlos adecuada y
conscientemente. Debido a este desconocimiento, la gran mayoría de los docentes
caen en el error de rechazar o catalogar, este tipo de evaluación, como poco eficaz,
afirmación basada en los resultados de la investigación realizada por Velásquez
(2003).
Bases Teóricas
La evaluación como proceso desde un primer momento se ha valido de
instrumentos para recoger la información, en este sentido Flores (2000) señala que:
La aplicación de pruebas de rendimiento académico para medir el grado de aprendizaje de los alumnos significa un avance histórico para la educación, frente a maestro o tutor medieval; quien media el progreso por el número de horas que éste permanecía sentado sometido a taller… (p.178).
Lo anterior evidencia que la evaluación privilegiaba desde sus inicios lo
cognoscitivo, es decir se orientaba a medir el conocimiento, comprobado en pruebas
las cuales entre mas largas fueran, eran indicio de mayor conocimiento.
Al respecto Giroux, 1981(Citado en Sánchez, 2000) destaca:
En los primeros años del siglo XX, las escuelas eran concebidas como fabricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducían a términos de neutralidad técnica y aun a un razonamiento estricto de medios- fines. (p.10).
Por lo tanto hablar de evaluación es más amplio y complejo, implica analizar de
una manera más profunda, que la simple mención que se hizo en los antecedentes
históricos sobre las generaciones de la evaluación. Por ello, se hace necesario describir
los paradigmas que han marcado el proceso de enseñanza y aprendizaje y, por ende la
evaluación como lo son: el conductista, el cognitivo y el constructivista.
La evaluación desde el modelo conductista
El conductismo ha sido una de las teorías psicológicas que ha servido de base
durante décadas, para organizar las prácticas educativas en las instituciones
educativas en Venezuela, al respecto Román y Diez, (1989) señalan que su metáfora
básica es la máquina. “El modelo de interpretación científica, didáctica y humana es
la máquina, en cuanto es medible, observable y cuantificable” (p.33). Es decir, los
aprendizajes que se desean que los alumnos alcancen, se expresan en forma de
objetivos específicos (propósitos) que vienen expresados a su vez, en función de
estímulos y de respuestas, sin interesar los procesos internos que desarrollen en el
estudiante, lo importante entonces es; aprender a almacenar, el alumno es
considerado; como un receptor de las informaciones, su misión es aprenderse lo que
se le enseña.
Por otra parte, bajo esta concepción, el profesor es considerado como una
persona, dotado de conocimientos, que transmite conforme a una planificación que se
realiza en función de objetivos específicos, por ello, el sentido de la evaluación se
centra en el producto, es decir, en las ejecuciones mecánicas de las acciones
repetitivas, sin dar cabida a la reflexión sobre la conducta ejecutada, las cuales deben
ser medirles y cuantificables y el criterio de comparación a utilizar para su valoración
son los objetivos establecidos.
La evaluación desde la tendencia conductista ha hecho del examen (sea de
ensayo, objetivo u oral) la herramienta por excelencia para medir la cuantía de
aprendizajes (conocimientos) que el alumno deberá demostrar como evidencia de su
rendimiento, a la vez que se plasma como un punto terminal del proceso didáctico, ya
que la mayoría de las evaluaciones se realiza una vez que se concluye el objetivo
programado o la unidad didáctica y, la calificación (nota) se usa como una forma de
presión para mantener callados a los estudiantes en los niveles básicos o controlados
en la conducta y de esa manera se impone la autoridad del profesor.
En la evaluación de los aprendizajes, el alumno es fundamentalmente el único
objeto sujeto de la evaluación; hacia él se dirigen las acciones evaluativas. Por tal
razón se tiende a la comparación en la concepción, incluso hoy día, de medición con
evaluación.
En términos generales cuando se desarrolla un proceso evaluativo bajo
criterios conductistas se presentan las siguientes características:
• Evaluación de los productos y no de los procesos de aprendizaje.
• Evaluación por objetivos expresados en función de conducta esperada.
• Evaluación externalista, es decir en manos del docente únicamente.
• Evaluación de conductas y posibilidad de respuestas.
• Cuantificación de las conductas. Es decir centra la atención en las conductas
de tipo cognoscitivo y psicomotriz.
• El estudiante es sujeto pasivo en el proceso de aprendizaje.
• La calificación es un medidor de capacidad de memorización.
La evaluación desde el modelo cognitivista
El paradigma cognitivista, se basa en el desarrollo de teorías psicológicas sobre
la personalidad y la inteligencia, con un enfoque sistémico caracterizado por el
procesamiento de la información y una didáctica centrada en procesos con un
currículo más abierto y flexible; (Blanco, 2002), es decir el estudiante se considera
como una persona capaz de procesar y estructurar la información para hacer uso
efectivo de la misma.
Bajo este paradigma el docente es crítico, reflexivo busca generar hábitos en los
estudiantes, que los conlleven a su propio desarrollo profesional. El docente al
evaluar centra su atención en los procesos al igual que en los productos finales,
permitiendo además; la retroalimentación en relación a los procesos cognitivos
desarrollados, por otro lado, busca incentivar en el estudiante durante su proceso de
aprendizaje que lo importante no es la calificación obtenida, sino que el sujeto esté
consciente de lo qué aprende y cómo lo aprende.
La finalidad de la evaluación bajo este paradigma son los procesos cognitivos,
es decir, valorar los conocimientos previos que tienen los estudiantes, así como los
procesos mentales que desarrollan durante el proceso de aprendizaje y los resultados
de los mismos, para iniciar posteriormente un proceso de toma de decisiones, que a
diferencias del paradigma anterior, el resultado final no es el aspecto de mayor
relevancia.
Entre las características más relevantes y, a modo de resumen de este paradigma
de evaluación se tiene que:
• La participación es de manera activa tanto de los docentes como la de los
estudiantes
• El rol del docente se amplia: intervención, medición, coordinación y
facilitación del aprendizaje.
• Se presenta la subordinación de la enseñanza al aprendizaje.
• La evaluación apunta hacia la valoración, al análisis cualitativo de los
procesos, sus estadios intermedios y los productos, con una finalidad
formativa.
• Toda actividad que promueva procesos mentales es valida como estrategia de
evaluación.
La evaluación desde el modelo constructivista
El constructivismo plantea que el mundo; es un mundo humano, producto de
la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a
procesar desde nuestras “operaciones mentales”. Esta posición filosófica
constructivista indica que el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del
mundo, ni de nadie sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que
conoce y, la función cognoscitiva, está al servicio de la vida, es una función
adaptativa. En consecuencia, permite el conocimiento al conocedor, para que
organice su mundo, tanto a nivel experiencial como vivencial. (Flores, 2000).
La evaluación constructivista, de acuerdo a lo planteado, es una etapa del
proceso educativo, cuya finalidad reside en comprobar sistemática y progresivamente,
el aprendizaje alcanzado por los estudiantes, durante su instrucción, valorando el
grado de significatividad y funcionalidad de los aprendizajes construidos, así como la
capacidad de utilizar los conocimientos alcanzados, para solucionar diferentes tipos
de problemas que se presenten en su cotidianidad.
El estudiante es visto como un sujeto pensante, que participa de las decisiones
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, comprometiéndose con su aprendizaje,
autoevaluándose y evaluando a sus compañeros y al proceso mismo. La intención
final es desarrollar su autonomía, su transformación en una persona que aprende a
aprender.
El docente desde la perspectiva constructivista, facilita el aprendizaje de los
estudiantes, promoviendo su participación y contribuyendo a su desarrollo integral,
planteándole la evaluación como una actividad continua, integral y retroalimentadora,
lejos de un carácter punitivo, controlador como se consideraba en el paradigma
conductista.
Para Alfaro (2000), el docente debe dirigir la actividad evaluativa hacia el
proceso de construcción de conocimientos que realiza el estudiante a partir de sus
conocimientos previos, y hacia el proceso de desarrollo personal y social. El proceso
de aprendizaje para el constructivismo, está integrado por procesos cognitivos
individuales y de interacción grupal, los cuales implican el uso de los diferentes tipos
de evaluación: diagnóstica, formativa y final, implicando en consecuencia, una
evaluación continua y centrada en el estudiante.
La evaluación bajo este paradigma, se torna en uno de los aspectos más
complicados del proceso de enseñanza, desde su planeación, contenidos a evaluar,
formas de evaluación, entre otros. Estos aspectos, según Bausela (2005), generan en
los alumnos ansiedad o pensamientos negativos hacia el proceso, ya que se está
evaluando no solo lo que sabe (área cognoscitiva), sino también otros aspectos que
conforman su personalidad, tales como responsabilidad, originalidad, intereses,
motivaciones, apetencias (área personal). Dándole paso a la evaluación por
competencia, la cual cobra auge desde esta perspectiva, ya que permite el
desenvolvimiento pleno; así como, la responsabilidad de los estudiantes de su propio
proceso de aprendizaje.
En fin, la evaluación bajo el paradigma constructivista, interfiere en el cambio
de conducta, propicia el crecimiento intelectual, la adquisición de destrezas
profesionales. En este sentido, para que la evaluación pueda responder a estas
exigencias debe auxiliarse de técnicas, métodos, modelos y procedimientos con
carácter cualitativo que aseguren su objetividad, validez y confiabilidad, que le
conceda carácter científico y evite los juicios personalizados.
Entre las características más relevantes de este paradigma de evaluación se tiene
que:
• La evaluación se interesa en los procesos de construcción y no sólo en los
productos observables del aprendizaje.
• El docente centra la actividad evaluativa, en cada etapa del proceso de
construcción del conocimiento, que desarrollan los estudiantes.
• Son considerados por el docente los aspectos iníciales u ideas previas, así
como los que el alumno utiliza durante el proceso de construcción de los
aprendizajes.
• Con la evaluación interesa promover y valorar aprendizajes significativos,
• Los estudiantes alcanzan el control y responsabilidad de su propio proceso de
aprendizaje.
• La evaluación de los aprendizajes, exigen procedimientos y técnicas propias
de la evaluación cualitativa.
• Presenta carácter meritocrático
• Su planificación es abierta y flexible.
• Es un acto descriptivo e interpretativo.
La evaluación por competencias
Aunque el enfoque por competencias, aparenta ser novedoso realmente no lo
es, ya que tuvo su primera aparición en el modelo de Tyler, pero fue quedando
relegado, hasta que producto de una reformulación en su aplicación, cobró gran
importancia, siendo aplicado en un gran número de países de Europa y América
latina, suscritos todos al Proyecto Tunning.
Venezuela, a pesar que se encuentra inscrita al Proyecto Tunning para América
Latina, solo se cuenta hasta el momento con dos universidades desarrollando en la
mayoría de sus proyectos de carrera, el enfoque por competencia, siendo estas: La
Universidad Simón Rodríguez (USR), la Universidad Nacional Experimental de
Guayana (UNEG).
Tal situación, en cierto modo es atribuida al desconocimiento de las teorías de
evaluación contemporáneas en relación a la didáctica centrada en proceso, la cual
tuvo sus inicios formales en el ámbito educativo bajo el paradigma cognitivo.
Además puede estar atribuido a la tendencia de parcializar los enfoques, es decir
tratar de enfrascarse en uno solo, asumiendo una posición sin entender la razón por la
que se origina.
Antes de identificar las características de la evaluación por competencias,
resulta necesario definir el término competencia. Debido a lo amplio del término
competencia, se encuentran muchas posiciones y definiciones que varían por cada
autor, por consiguiente se toman los que se consideraron relevantes y acordes al
ámbito educativo, para así tener un referente amplio de lo que implica las
competencias.
Le Boterf, (1998) la define como la construcción a partir de una combinación
de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes y recursos del
ambiente) que son movilizados para lograr un desempeño.
Perrenoud (2002), por su parte define competencia como la “capacidad de
actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en
conocimientos pero no se reduce a ello” (p.7).
El Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la
Economía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales. (CIDEC, 2004) afirma que
el término competencia aparece inicialmente en los años 70, apoyando la idea de que
“ni el currículum educativo de las personas, ni los resultados de los test de aptitud y
de inteligencia, ni la adaptación eficaz a los problemas de la vida diaria predicen el
éxito profesional” (p. 18).
Esto hace referencia a que, el desarrollo de competencias no es algo dado,
que se obtiene como consecuencia de un proceso formativo en una institución de
educación, ejemplo si se tiene un estudiante que tiene altos promedios, no con ello se
garantiza que posea las mejores competencias, caso contrario a un estudiante de
promedios regulares puede tener competencias desarrolladas en altos niveles.
Tal afirmación es muy particular, ya que la mayoría de los autores refieren la
competencia como un proceso que se puede formar, aunque bien es cierto que se nace
con talentos, capacidades, a través de la educación se pueden reconocer y
potencializar, siendo esto uno de los fines de la educación a través de competencias.
Según Catalano y otros (2004), La competencia no se refiere a un desempeño
puntual. “Es la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar
sobre la acción, construir esquemas referenciales de acción, que faciliten acciones de
diagnóstico, resolución de problemas productivos no previstos o no prescritos” (p.39).
Para el Proyecto Tunning (2007) es: “Una combinación dinámica de atributos,
en relación con conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que
describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los
alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”(p.15).
A los resultados que refiere el proyecto están enmarcados por competencias
generales y específicas; la primera hace alusión a las habilidades relacionadas con el
desempeño profesional y con el compromiso ético, en otras palabras son aquellas que
son transversales y transferibles a múltiples funciones y tareas. Mientras que la
segunda; las genéricas, hacen referencia a las habilidades requeridas directamente a
la ocupación; el ejercicio profesional y disciplinar, en el aula o la institución, la
proyección social comunitaria.
Continuando con las definiciones, Señala Jurado, citado en Tobón (2006) con
respecto al término competencia, que es necesario aclarar que no se trata de competir
con otros, ni de la competitividad en el ámbito del mercado, se trata de un saber-hacer
que todo sujeto aporta en un determinado campo y en un momento específico, y que
solo es posible identificar en la acción misma.
Por lo tanto el mismo autor (ob. Cit) refiere que la formación basada en
competencias está en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la
educación. A continuación se describen a modo de resumen algunos de estos
cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque.
• Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el
desempeño integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender del
conocimiento teórico como centro del quehacer educativo y colocar como
norte el desempeño humano integral que implica la articulación del conocer
con el plano del hacer y del ser.
• Transición de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.
Es decir, contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional,
preparando a los docentes, estudiantes, para ir más allá de la simple
asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de búsqueda, selección,
comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia.
• De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en
competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la
educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en
cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto
es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus
expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus estilos
de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio
aprendizaje y, a partir de ello se orienta la docencia, con metas, evaluación y
estrategias didácticas.
Se puede decir, entonces, que las competencias, en términos globales,
significan calidad e idoneidad en el desempeño, protagonismo activo y consciente de
los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y
contextualización de la formación, que para lograrlo, implica una gran cuota de
responsabilidad del docente, que inicialmente debe estar claro con su rol en función
de la enseñanza y así establecerlo en función de la evaluación, sin olvidar que debe
estar dispuesto a ello, ya que las creencias y la convicción que tenga el docente juega
un papel de suma importancia en el proceso de evaluación por competencias.
Ahora bien, La evaluación bajo este enfoque adquiere relevancia en relación a
los procesos evaluativos considerados como tradicionales, ya que, implica un proceso
complejo, continuo y con carácter formativo, buscando manifestar y evidenciar el
desempeño, como consecuencia de la interacción entre estudiantes, docentes,
conocimiento, contexto, diversos ambientes y situaciones.
En términos generales, la Evaluación por competencias se caracteriza por:
• Ser un proceso dinámico y multidimensional que realizan los diferentes
autores implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje (docentes,
estudiantes, institución y la propia sociedad).
• Privilegia el desempeño del estudiante.
• Ofrece resultados de retroalimentación tanto cualitativa como cuantitativa,
en torno a fortalezas y aspectos a mejorar, por ello adquiere un carácter
formativo, independientemente del momento en que se lleve a cabo
(inicial, final o en proceso).
• Por su naturaleza participativa, reflexiva y critica, permite los procesos de
autorregulación y de valoración en diferentes momentos de la secuencia
didáctica.
• Para los resultados toma evidencia en indicadores de logro, buscando
determinar el grado de desarrollo de tales competencias en tres planos o
dimensiones como lo son lo afectivo- emocional, lo cognoscitivo y lo
procedimental.
• Tiene como horizonte a parte de la certificación y promoción servir al
proyecto ético de vida de los estudiantes.
• Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona de
desarrollo próximo de cada estudiante.
• Las fuentes de aprendizajes son múltiples y variadas no dependen
exclusivamente del docente.
En consecuencia de lo descrito, se puede afirmar que la evaluación por
competencia, es un proceso más complejo que implica mayor compromiso tanto del
estudiante como del docente, puesto que no es una tarea puntual que se valora o
evalúa y se da por terminada, por el contrario, es continua que se fortalece con la
práctica y que implica:
a) Definir con exactitud las competencias a evaluar con sus respectivas
dimensiones,
b) Construir indicadores que apuntan a las competencias de forma integral bajo
criterios académicos y profesionales y que estén lejos de ser subjetivos,
c) Definir el tipo de evidencia que se debe presentar para llevar a cabo la
evaluación,
d) Establecer las estrategias e instrumentos
e) Analizar la información con base a los indicadores, determinando las
fortalezas y los aspectos a mejorar,
f) Retroalimentar en forma oportuna a los estudiantes
g) Generar un espacio de reflexión tanto en el proceso como en los resultados.
Todo lo mencionado, referente a las características de la evaluación se puede
resumir en el siguiente cuadro:
Cuadro Nº 2. Cuadro comparativo de las características de la evaluación según su modelo, con respecto a cuatro elementos, concepción de la evaluación, el docente, el estudiante y el énfasis.
Generación Cómo se
concibe la evaluación.
Como se concibe el docente
Como se concibe el estudiante.
Énfasis
Conductista Medición
Persona dotada de conocimiento, transmisor de los mismos.
Objeto sujeto de evaluación.
En el producto y la conducta
Cognitivista Descripción
Persona con la capacidad crítica y reflexiva, que busca que sus estudiantes a través de procesos generen conocimientos.
Sujeto activo que a través de la puesta en práctica de sus procesos mentales obtiene logros.
En que el sujeto aplique procesos mentales para obtener los logros
Constructivista Juicio
Persona que facilita y promueve el aprendizaje del estudiante.
Sujeto que conecta los aprendizajes previos con los adquiridos y los demuestra.
En aprender a aprender de manera continúa.
Competencia Valoración
Persona que asesora, apoya, acompaña al estudiante en el proceso de aprendizaje
Sujeto que debe evidenciar a lo largo de su vida lo aprendido,
Desempeño del estudiante. Evidencia del logros Manifestación de los saberes
Autor: Elaboración propia de la investigadora (2010).
Modelos de Evaluación por Competencias.
En función de la corriente de evaluación cualitativa, y específicamente la
evaluación por competencias, debido a su novedad en el ámbito educativo, muchos
son los autores que han versados sus investigaciones en la misma, presentando y
proponiendo aspectos que se asemejan o difieren de una metodología a otra, en virtud
de ello, se seleccionan ideas y elementos en las que se relacionan sus planteamientos
con las variables planteadas en la presente, siendo los siguientes:
Gonczi (1994), en el modelo que propuso, destaca que el enfoque por
competencias es un tanto complejo y que ha ocasionado una gran controversia en
docentes y estudiantes, por ello, el autor recomienda tres principios para la evaluación
de competencias, los cuales se resumen a continuación:
• Los métodos de evaluación deben ser usados en una forma integrada, es
decir, que combinen la evaluación de conocimiento, comprensión,
solución de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética, aunque se
reconoce que en algunos casos los conocimientos se pueden evaluar
independientemente de la ejecución.
• Se deben elegir los métodos que sean mas directos y relevantes para lo que
está siendo evaluado.
• Mientras más amplia es la evidencia de la que se infiere la competencia,
mas se podrá generalizar la ejecución a otras tareas. (p.6).
Ahora bien, el mismo autor, como estrategia para evaluar las competencias
plantea los siguientes pasos:
a) Definir y agrupar los componentes de cada competencia y los criterios
de ejecución.
b) Analizar los métodos de evaluación disponibles para determinar cuales
pueden realizar una evaluación mas integrada y directa
c) Valorar los métodos de acuerdo a aspectos prácticos como tiempo y
costo.
d) Establecer una tabla de especificación con los métodos seleccionados y
las competencias que cada uno de ellos evaluará para asegurar que
todos los elementos de todas las competencias estén cubiertos por lo
menos por una actividad.
e) Decidir cómo se va a juzgar a los candidatos, ya sea en forma
cuantitativa (calificaciones) o por cumplimiento de estándares o
criterios cualitativos, lo cual implica un juicio profesional, basado en la
experiencia, por parte de los asesores. (p.8).
El autor señala, además que para evaluar utilizando este esquema se requiere
entrenar a los evaluadores, que se les proporcione manuales y procedimientos de
evaluación, como opción para asegurar la confiabilidad entre evaluadores.
En consecuencia, de los diversos métodos existentes para evaluar
competencias, Gonczi (ob.cit), al estudiar los sistemas de evaluación de
competencias de los egresados en Australia,(ámbito geográfico donde desarrollo su
modelo) refiere en particular, de dos métodos que permiten la evaluación directa e
integrada.
• La simulación, en la cual un actor entrenado se presenta como cliente
mientras se está videograbando la interacción. Implica preparar diversos
escenarios o situaciones que plantean problemas distintos pero con la
misma estructura: una necesidad inmediata, asuntos a largo plazo,
información no revelada a menos que se pregunte, agendas ocultas del
cliente, problemas que requieren soluciones fuera de la profesión, aspectos
culturales que requieren un manejo con mucho tacto, aspectos éticos y
arreglo de costo.
• El archivo o expediente sobre un problema es una tarea que se lleva el
egresado a su casa, que implica un análisis y presentación del caso basado
en conocimiento de reglas y procedimientos y en la preparación de
documentos, además de una investigación sobre lo que se sabe y lo que se
ha hecho en casos similares.
También menciona otros métodos útiles tales como: relatar la forma en que
abordó los casos, un examen de conocimientos (opción múltiple) de tres horas, la
interpretación de datos, una entrevista de diagnóstico y otra de manejo.
Quijano (2003) quien define las competencias como “un proceso mediante el
cual se manifiesta y se evidencian los desempeños y las maneras de actuar del
estudiante con productos en el contexto académico, laboral y cotidiano; debido a ello
se le confiere un carácter cualitativo y diagnóstico”(p.56). Plantea, además en su
propuesta de modelo de evaluación, acciones o fases que implican las competencias,
siendo estas las de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.
Según el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior.
ICFES, (citado en Quijano, 2003), La fase interpretativa comprende las acciones
orientadas a encontrar el sentido de un texto, una proposición, un problema en pro o
en contra de una teoría o una propuesta, es decir se fundan en la reconstrucción local
y global de una situación. La Fase argumentativa involucra todas aquellas acciones
que tienen como fin dar razón de una afirmación y que se expresa en la explicitación
del porqué de la siguiente fase y por último, la fase propositiva hace referencia a las
actividades que generan hipótesis, resolución de problemas, construcción de teorías o
alternativas de solución, explicación de un evento, entre otros.
En cuanto a la estructura del modelo de evaluación, se presenta a continuación
un resumen de las características más resaltantes del modelo propuesto por Quijano
(ob.cit, pp.62-64):
• Se debe tener claro que se va enseñar para determinar que se va a valorar.
Si la evaluación se centra en contenidos de aprendizajes, el planteamiento
riguroso de preguntas; la certeza de las respuestas determinará el nivel de
competencia. Si se trata de evaluar relaciones entre conceptos,
comprensión y formulación de ejemplos, la mejor acción propuesta es
orientar a la observación y aplicación de situaciones problémicas de la
vida cotidiana.
• Los objetos de estudio debe estar tendiente dentro de las temáticas más a
lo interdisciplinar que lo monodisciplinar, para de ese modo enriquecer y
relacionar los aprendizajes adquiridos por los estudiantes.
• Establecer en que orden epistemológico y práctico se van a resolver los
problemas, determinando para ello con quién, con qué, cuándo y cómo se
van a resolver.
• Las evidencias que se brindan debe ser de carácter individual, afines a una
propuesta de autoevaluación.
• Requiere de la evaluación de actitudes y comportamientos de los
estudiantes, frente al conocimiento.
• Se insiste en la autoevaluación y la coevaluación.
• Se sugiere el portafolio como instrumento para el seguimiento de las
mismas.
Bello, (2006), presenta una propuesta intitulada “Formación en Evaluación de
Competencias, en donde destaca que la competencia es un saber hacer en contexto y
su evaluación consiste en evidenciar las diferentes competencias que se pueden
adquirir y que sabe hacer el individuo en diferentes contextos con la misma
información, adaptándola a sus propias decisiones
El autor clasifica las competencias de la siguiente manera:
• Competencias técnicas, referidas al dominio de tareas y conocimientos,
destrezas propias de la profesión.
• Competencias tecnológicas, referida a la capacidad que tiene el
individuo de incorporarse al mundo tecnológico y desarrollarse
eficientemente.
• Competencias metodológicas, la cual evidencia la adecuada aplicación
de procedimientos de las tareas y la solución de las dificultades.
• Competencias sociales, evidencian el comportamiento dentro del grupo
y el entendimiento interpersonal.
• Competencias estratégicas, refieren a las subcompetencias que se
ponen de manifiesto, visto en otros términos como la capacidad de
interpretar, argumentar y proponer.
En conclusión el autor refiere que la evidencia de la competencia, es algo muy
complejo, que las actividades y recursos utilizados, deben evidenciar todas las
competencias, que se señalan y solo así, se podrá considerar que el individuo está
siendo evaluado por sus competencias.
Tobón (2006) en su trabajo titulado “El enfoque de las competencias en la
educación superior”, considera que la evaluación por competencia, es un proceso
constante que realiza el docente conjuntamente con el estudiante, en el cual se
recopilan evidencias para realizar un juicio posterior en función de esas evidencias,
teniendo en cuenta para ello, criterios preestablecidos, para dar finalmente una
retroalimentación.
De igual manera a lo largo de su obra, Tobón (ob.cit) hace especial énfasis
que las competencias no son netamente cualitativas, por el contrario se argumentan en
lo cuantitativo y nace del paradigma tradicional enfoque criterial de la evaluación
bajo el modelo edumétrico, y por consecuencia aunque asume característica de la
modalidad constructivista en el fondo no se puede desligar de sus raíces
tradicionalistas.
El Proyecto Tunning para América Latina, (2007), modelo asumido
inicialmente por la UNEG; en donde se define la competencia como: “Una
combinación dinámica de atributos, en relación con conocimientos, habilidades,
actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un
programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un
proceso educativo”(p.15).
Para lograrlo, divide o clasifica las competencias en dos como son: las
Genéricas que identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a
todas o a la mayoría de las carreras; y las específicas, que atañen a la formación a
desarrollar a través de cada unidad curricular del plan de estudios, y deben estar
estrechamente vinculadas con el ámbito laboral, donde se desempeñará el futuro
profesional.
Las competencias generales y especificas a las que se refiere el Proyecto
Tunning están dadas como un tabla, como un patrón a seguir por todos los países que
pertenecen al proyecto, teniéndose entonces las siguientes, las cuales son un extracto
fiel al contemplado en el proyecto Tunning(2007, p.138):
Competencias genéricas, están agrupadas en Competencias Instrumentales,
Competencias Interpersonales y Competencias Sistémicas.
a) Competencias Instrumentales. Este grupo de competencias se refiere a
instrumentos aplicables en la formación y el aprendizaje.
• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
• Capacidad para organizar y planificar el tiempo
• Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
• Capacidad de comunicación oral y escrita
• Capacidad de comunicación en un segundo idioma
• Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de
la comunicación.
• Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente
de fuentes diversas.
• Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
• Capacidad para tomar decisiones.
b) Competencias Interpersonales. Tienen que ver con el ser y el convivir y se
refieren al mantenimiento de buenas relaciones interpersonales y de
trabajo con terceros.
• Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
• Capacidad crítica y autocrítica.
• Capacidad de trabajo en equipo.
• Habilidades interpersonales.
• Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
• Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
• Compromiso ético.
c) Competencias Sistémicas. Son competencias integradoras. Requieren de
las competencias instrumentales y de las interpersonales para dar una
visión de conjunto al gestionar la actuación como un todo.
• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
• Capacidad de investigación.
• Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
• Capacidad para actuar en nuevas situaciones
• Capacidad creativa.
• Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
• Compromiso con la preservación del medio ambiente
• Compromiso con su medio socio-cultural
• Habilidad para trabajar en forma autónoma
• Capacidad para formular y gestionar proyectos
• Compromiso con la calidad.
Competencias específicas.
• Habilidad para aplicar conocimientos
• Habilidad para modelar y diseñar sistemas o procesos
• Habilidad para identificar, formular y resolver problemas
• Habilidad para diseñar y conducir experimentos y analizar e
interpretar los resultados
• Habilidad para utilizar técnicas y herramientas modernas.
• Habilidad para formular, evaluar, administrar e implementar
proyectos.
• Habilidad para administrar eficientemente recursos humanos,
materiales y financieros
• Capacidad para interactuar con especialistas de otras disciplinas
• Capacidad de emprendimiento y de innovación para contribuir al
desarrollo tecnológico
• Capacidad para responder por el logro de resultados y dar cuenta de
ello.
Los resultados del aprendizaje que plantea el proyecto Tunning, son
formulaciones de lo que el estudiante debe conocer, comprender o ser capaz de
demostrar tras la finalización de una experiencia de aprendizaje, los cuales pueden
estar referidos a una sola unidad o a un lapso de estudios y, por su puesto deben estar
expresados en términos de competencias, indicando además el grado alcanzado.
Finalmente, pero no menos importante se tiene a Verdejo (2008), por su parte
define la competencia como “la capacidad de un profesional de tomar decisiones, con
base en los conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la profesión, para
solucionar los problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad
profesional” (p. 158). En el concepto se aprecia que se dirige la competencia a la
integración entre lo afectivo, lo cognitivo y lo psicomotor, en consecuencia, la
evaluación, entonces debe estar vinculada a un contexto determinado o a una
situación concreta como una evaluación integrada al proceso de enseñanza
aprendizaje, haciendo especial énfasis en los desempeños, criterios de ejecución y en
juicios de valor.
El autor propone en su modelo de evaluación, las siguientes características y
premisas:
• La evaluación de las competencias no debe considerarse de forma aislada
sino de forma sistémica para asegurar la congruencia con los planes de
estudio y las formas de enseñanza-aprendizaje.
• El modelo de evaluación deberá desarrollar el conjunto de tareas y
productos que se obtienen por las acciones realizadas y desarrollar el
modelo de evidencias respecto de las competencias a evaluar.
• Para evaluar la eficiencia se toman en cuenta los insumos, procesos y
resultados.
• Las evaluaciones de competencias se basan en los modelos centrados en
las evidencias que se pueden observar y valorar y que dan cuenta de la
adquisición o dominio de la competencia.
• Como la competencia se demuestra en la acción, las evidencias se
recogerán a partir de la ejecución de tareas y ejercicios para a partir de
ellas inferir si se tiene la competencia y en qué grado.
• La competencia está relacionada con un contexto y situación por lo que las
tareas deberán considerar los diferentes contextos y situaciones.
• Las pruebas o exámenes para demostrar las competencias deben cubrir los
requisitos psicométricos de confiabilidad (reproducibilidad, las diferencias
en los puntajes se deberán a diferencias en el desempeño), validez de
contenido (que se mida lo que se pretende medir) y validez predictiva
(predicción de la calidad y perfil de la práctica profesional).
Descripción del Modelo Curricular UNEG.
Una vez destacada las teorías que fundamentaron la aparición de evaluación
por competencia, descrito los modelos desarrollados por diferentes investigadores,
valido es describir brevemente el modelo UNEG, para contextualizar hechos que
justificaron la adopción del modelo por competencia en el diseño Curricular.
El rediseño curricular propuesto por la UNEG, plantea un modelo basado en
competencias profesionales, donde la característica principal es la integración, que a
juicio de Peñaloza (1995), citado por González (2006), debe estar cónsono y
orientado hacia el desarrollo integral del ser humano, al considerar sus capacidades y
limitaciones con el objeto de fortalecer su desarrollo integral, tendentes a lograr la
adquisición y fortalecimiento de los valores sociales como la solidaridad, tolerancia,
respeto, entre otros. Además de garantizar la interacción y el desenvolvimiento del
ciudadano en la sociedad en la cual interactúa.
Su enfoque teórico está basado en la propuesta de un currículo por procesos,
sustentado en el enfoque constructivista, donde se toma en consideración los
conocimientos previos de los estudiantes (su estructura cognitiva), para el desarrollo
de las habilidades de pensamiento, dejando de lado los contenidos convencionales
para dar lugar al diseño de proyectos educativos, centrados en el desarrollo de
destrezas cognitivas, en la selección e interpretación de situaciones problemáticas
particulares al contexto en que se desarrollan y que los alumnos deben brindar
solución a través de proyectos de investigación, todo ello, orientado hacia el logro
de aprendizajes significativos.
Entre las innovaciones del modelo, se destaca la incorporación de las
competencias, consideradas como un saber hacer, que permite al estudiante enfrentar
la situaciones que se producen en el mundo dinámico y cambiante que vive
actualmente y que son justificadas en el Proyecto Tunning para América Latina;
donde se plantea entre muchas otras cosas que, las competencias no pueden ser
abordadas sólo como comportamientos observables, sino como una compleja
estructura de relaciones donde se combinan conocimientos, actitudes, valores,
habilidades y destrezas a desempeñar en determinadas situaciones, que las mismas
deben ser diseñadas por el docente según la particularidad de los estudiantes.
En términos generales, las competencias se abordaron en tres ámbitos
centrales, como son: a) Las demandas del mercado laboral-empresarial-profesional;
b) los requerimientos de la sociedad; y c) la gestión de la autorrealización humana
desde la construcción y el afianzamiento del proyecto ético de vida.
Las unidades Curriculares están planificadas bajo los lineamientos Tunning,
es decir, identificando las competencias genéricas y especificas de cada disciplina y
que a su vez guarde relación con todo el eje curricular y con el perfil de egreso, es
decir, con las competencias que debe haber consolidado el estudiante a lo largo de su
formación que le permitirá potenciarlos en su ámbito laboral y en la cotidianidad.
Caracterización del docente bajo el enfoque por competencias.
El enfoque por competencias, representa retos importantes para el proceso de
enseñanza y aprendizaje y en especial para el docente, en su rol de evaluador, ya que,
implica cambiar las viejas y tradicionales practicas educativas, redimensionar la
formas de ser, pensar y sentir desde una racionalidad en la que se visualiza al docente
como la persona que enseña, que acumula y transmite saberes, atendiendo a una
cultura de sociedad que pondera los programas de estudios cargados de contenidos y
la enseñanza de la teoría sin la práctica.
Un docente enseña y valora el aprendizaje en función a competencias, cuando
presenta las siguientes características en su quehacer educativo, características
planteadas del análisis de los modelos de evaluación por competencias antes
señalados y que no necesariamente deben estar todas presentes:
• Entienden las fortalezas y las debilidades de los distintos método de
evaluación, conocen los límites y beneficios de los distintos métodos
• Apoyan su enseñanza en evaluaciones continuas.
• Utilizan múltiples métodos de enseñanza y evaluación con la intención de
atender desde variadas perspectivas, sin el temor de enfrascar su didáctica en
una única corriente del pensamiento.
• Crean sus propias herramientas de evaluación, incluyendo diarios, portafolios,
demostraciones, exhibiciones, presentaciones orales o grabaciones en video
• Centran sus energías en elevar los aprendizajes, más que en elevar los puntajes
como un fin en sí mismo
• Fomentan en los estudiantes la idea de ser responsables de sus propios
aprendizajes.
• Monitorean el progreso de los estudiantes constantemente. verifican si los
estudiantes están comprendiendo planteándoles preguntas y observándolos, y
luego los evalúan por medio de controles escritos o de desempeño oral.
• Saben que el comportamiento se ve afectado por el contexto en el cual se da y
que los estudiantes tienen habilidades que no serán aparentes en ciertos
escenarios o durante el curso de una sola tarea.
• Recogen información sobre lo que piensan los estudiantes en relación a
conceptos que son difíciles para ese grupo y usan sus hallazgos para
determinar su línea de acción futura.
• Ofrecen críticas de manera no amenazante ni despectiva, y animan a los
estudiantes ofreciéndoles sugerencias para su mejoría.
• Procuran que los estudiantes, se fijen metas altas para sí mismos, y les enseñan
cómo evaluar su progreso hacia esas metas, Fomentando que los estudiantes
asuman roles activos y responsabilidades crecientes en su propio aprendizaje.
• Involucran a los estudiantes en la evaluación del trabajo de sus compañeros.
• Usan la evaluación para identificar las fortalezas de los estudiantes y promover
su desarrollo, y no para negarles el acceso a ciertas oportunidades de
aprendizaje.
Tipología de evaluación en el modelo por competencias
Uno de los objetivos específicos de la presente, es identificar si las estrategias
de evaluación que aplican los docentes están acordes con el diseño de competencia,
por ello, se hace necesario referir entonces, los tipos de evaluación que han existido,
que aún se mantienen y que son necesarios su aplicación, para evaluar en función de
competencias.
El tipo de evaluación se refiere, a las diferentes posibilidades y maneras en las
cuales se puede aplicar la evaluación, así como, las virtualidades y beneficios que se
obtiene con cada una de ellas, pero antes de ello se presenta a continuación siguiente
cuadro que refiere los tipos de evaluación existente, sin importar el paradigma o la
corriente de evaluación en la que se encuentre inmerso.
Cuadro Nº 3. Tipología de la evaluación.
Tomado de: Casanova, M (1997). Manual de Evaluación Educativa. Editorial la Muralla. Madrid,
1. La evaluación según su funcionalidad: las funciones que se le asigna a la
evaluación son diversas, entre las cuales están el ser predictiva, de regulación,
prospectiva, de control de calidad, de verificación, entre otros, para ello se
distinguen tres tipos como lo son: la diagnóstica, formativa y la sumativa.
Sumativa
a) Por su funcionalidad Formativa. Diagnóstica Nomotética Normativa b) Por su normotipo Criterial Ideográfica Inicial c) Por su temporalización Procesual Final Autoevaluación d) Por sus agentes Coevaluación Heteroevaluación
El artículo 92 de la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de
Venezuela 2003, describe la actuación general del alumno, quien será
evaluado en niveles y modalidades del sistema educativo a través de los
siguientes tipos de evaluación.
• Diagnóstica: a juicio de Huertas (1999), se utiliza ésta forma de
evaluar para designar la manera en que juzgamos de antemano, lo que
ocurrirá durante el hecho educativo o después de él.
Tiene como propósito tomar las decisiones pertinentes para
hacer del proceso de enseñanza y aprendizaje, más viable o eficaz,
evitando fallas especialmente en lo que respecta a la planificación de
los saberes.
Su funcionalidad consiste en identificar la realidad particular de
los estudiantes: las actitudes, aptitudes, conocimientos, habilidades,
destrezas, intereses y motivaciones.
Se aplica al iniciar un período escolar, durante su curso y al
concluir, con la intención de detectar las dificultades generadas
durante todo el proceso.
Entre los instrumentos preferibles se encuentra básicamente la
prueba objetiva estructurada, explorando o reconociendo la situación
real del estudiante en relación con el hecho educativo.
El resultado permitirá al docente y al estudiante tomar
decisiones, que coadyuven a la orientación de los proceso y a
determinar alternativas de aprendizaje individual y grupal.
Este tipo de evaluación constituye uno de los aspectos
fundamentales en el enfoque de competencias para determinar las
necesidades que tiene el estudiante y en función de ellas reorientar el
proceso de enseñanza y por ende el de evaluación.
• Formativa: Se utiliza para designar el conjunto de actividades
probatorias y apreciaciones mediante las cuales se juzga y se controla
el avance de todo lo que involucra el proceso educativo, examinando
sistemáticamente los resultados. (Huertas, 1999, p.40) Tiene por
finalidad determinar en qué medida se están logrando las competencias
requeridas, los contenidos y los objetivos planificados, retroalimentar
el aprendizaje con información desprendidas de las estrategias de
evaluación aplicados, dirigir el aprendizaje sobre las vías de
procedimiento que demuestren mayor eficacia, e informar al estudiante
sobre su logro particular.
Se aplica durante el desarrollo de las actividades educativas.
Entre los instrumentos recomendados se encuentran las pruebas
informales, exámenes prácticos, observación y registro del desempeño,
interrogatorios, entre otros.
Los resultados obtenidos a través de la evaluación formativa,
permitirá de manera inmediata, si fuere el caso, escoger alternativas de
acción inmediata y reorientar al estudiante en su proceso de
.aprendizaje, por otra parte permitirá al docente, modificar las
estrategias metodológicas, mejorar los recursos utilizados y preparar
actividades de recuperación tanto individual como grupal.
• Sumativa: Es la evaluación con la cual se mide y se juzga el
aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar
promociones.
Tiene por finalidad determinar el logro de los objetivos
previamente establecidos y conducir a la toma de decisión referente a
la calificación total del estudiante.
La idea en el enfoque por competencias, es orientar las
evaluaciones sumativas, a lo largo del proceso educativo y, no sólo al
final e ir acompañándolas con actividades evaluativas de tipo
formativo, para al final generar un informe descriptivo de los logros
alcanzados y evidenciados por el estudiante.
A modo de conclusión, mientras que la evaluación sumativa debe
asegurar que el producto evaluado responda a las características del sistema,
la evaluación formativa debe garantizar que los medios de ese sistema estén
en consonancia con las características de los implicados en el proceso.
2. La Evaluación según su normotipo: El normotipo es el referente que se
toma para evaluar un objeto o un sujeto y puede ser de dos maneras:
• Nomotética: dentro de este tipo de evaluación se distingue dos tipos de
referentes externos, que conlleva a considerar la evaluación normativa
y la evaluación criterial. La normativa supone la valoración de un
individuo en función del nivel del grupo en que se encuentra
integrado, este tipo de evaluación es valido cuando se pretende ubicar
o determinar la posición ordinal de un sujeto, por otra parte la criterial
viene a corregir el fallo que comete la evaluación normativa, y
propone la fijación de criterios externos, bien formulados, concretos,
claros, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como
referencia el criterio marcado y la fase en que éste se haya podido
desglosar.
• Ideográfica: Cuando el referente evaluador son las capacidades que el
alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de las
circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente
interno a la propia persona evaluada.
Este tipo de evaluación es positivo para el perfil de competencia,
porque se centra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la
voluntad que pone en aprender y formarse.
3. Según su temporalización: Está en función de los momentos en que se aplica
la evaluación, esta puede ser:
• Inicial: es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador,
de esta forma se detecta la situación de partida de los estudiantes que
posteriormente van a seguir su formación y, por lo tanto, otros
procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los
que pasen.
• Procesual: Consiste en la valoración continua del aprendizaje del
alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la recogida
sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones
oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. Este tipo de
evaluación es netamente formativa ya que permite recoger
información sobre la marcha del proceso de formación.
• Final: es aquella que se realiza al terminar un proceso, aunque éste sea
parcial, esta puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa
educativa. En definitiva supone un momento de reflexión en torno a lo
alcanzado después de un plazo establecido y se comprueban en cierto
modo los resultados obtenidos, por lo tanto su intención es Sumativa.
La evaluación bajo un enfoque de competencia debe darse en los tres
momentos ya que la misma se realiza en forma continua y durante todo el
proceso.
4. Por sus agentes: esta evaluación esta de acuerdo con las personas que asume
la misma y se distinguen tres tipos:
• Autoevaluación: Es la evaluación que cada alumno hace de su trabajo
educativo, reconoce sus logros, fortalezas y debilidades, analiza su
actuación individual y grupal y desarrolla una actitud autocrítica.
• Coevaluación: Es la evaluación recíproca que realizan los alumnos
sobre la actuación de cada uno y del grupo como un todo. Permite
determinar los logros personales y grupales, practicar la convivencia
en grupo, asumir actitudes y expresar opiniones como resultado de la
reflexión y la crítica ante las diferentes situaciones de aprendizaje y
aportar soluciones para el mejoramiento individual y grupal.
• Heteroevaluación: Esta modalidad evaluativa involucra agentes
externos al proceso formativo que continuamente recibe el educando,
dichos agentes pueden ser principalmente, padres, representantes,
personal docente, directivo y obrero de la institución, quienes
participan a fin de esgrimir opiniones sobre la actividad que se evalúa,
contribuyendo a la mejora del sistema educativo y al mismo tiempo
favoreciendo las diferentes modalidades en la evaluación de los
aprendizajes.
Haber identificado la tipología de la evaluación, resulta valido para presentar
claramente las virtualidades que ofrece la evaluación desde diferentes enfoques y
perspectivas, aunque en la práctica, pueden darse mezclados e incluso con toques
personales por parte del evaluador. Por otra parte, permite apreciar que, los tipos de
evaluación pueden ser utilizados por el docente no importando el enfoque en el cual
se centre, siempre y cuando haga uso consciente de los mismos.
Estrategias, Técnicas e Instrumentos de de Evaluación
Aplicados en las Corrientes de Evaluación.
Continuando en la adquisición de bases teóricas que amplían el panorama
referente a la evaluación, valido es determinar las estrategias de evaluación
existentes. En una primera parte tenemos las estrategias que se han aplicado a lo largo
de la historia de la evaluación y, que de igual manera resultan validos para el enfoque
por competencias.
• La observación de la actuación del alumno: procedimiento que permite
evaluar utilizando los sentidos del observador (evaluador), por lo que debe
ayudarse con ciertos instrumentos para registrar y valorar los
comportamientos observados con mayor objetividad entre muchos otros
tenemos: registros anecdóticos, escala de estimación.
• Trabajos de investigación: es una producción escrita que requiere del
seguimiento de una serie de pasos donde se aplica una metodología científica
para el desarrollo de un eje temático específico de investigación.
• Exposición: es una producción oral, en la que el educando relata un tema
determinado de manera concisa y precisa, fortaleciendo sus recursos
expresivos.
• Trabajo práctico: es una acción en la cual el estudiante a través de sus
destrezas emplea métodos y herramientas para demostrar su capacidad en
actividades propuestas en áreas o asignaturas de carácter práctico, se efectúa
en condiciones reales o simuladas.
• Informes: es un texto escrito que refleja una breve descripción sistemática en
la cual se sintetiza en forma progresiva aspectos particulares y generales de un
trabajo previamente establecido.
• Pruebas escritas, orales y prácticas: son procedimientos que han sido
utilizados mayormente en la concepción tradicional de la evaluación, debido a
que busca comprobar los conocimientos que pueda expresar el estudiante.
Estrategias, Técnicas e Instrumentos
de Evaluación Centradas en Procesos y por Competencias
En la actualidad, existe una marcada tendencia a considerar la evaluación
como proceso, es decir enfocándose en el inicio, el proceso mismo y el producto
final, a diferencia de años anteriores que solo importaba el producto final. A pesar de
estar consciente de esa tendencia, al respecto Bordas y Cabreras (2001), plantean que
existe “una gran distancia entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances
teóricos y metodológicos que se presentan en la literatura de la evaluación(p.1), es
decir que no hay congruencia entre lo escrito con respectos a lo que se práctica, en
consecuencia se asume que para que un modelo sea efectivo debe haber
correspondencia en la acción, la finalidad, la temporalidad de lo que se planifica
didácticamente y lo que se ejecuta, por ello la evaluación debe ser vista como proceso
paralelo al proceso de enseñanza, cuidando que lo que se instruye pueda ser de alguna
manera evidenciado por la evaluación que se aplique y que realmente esta provee la
información necesaria para enriquecer el proceso de enseñanza y determinar los
aprendizajes.
Por lo descrito, las autoras ya mencionadas promueven a lo largo de su escrito
que la evaluación debe pasar de estar centrada en el control a una evaluación centrada
en el aprendizaje, real donde la evaluación además de ser continua, debe ser
continuada, es decir continua porque se realza los momentos en los que se toma
información a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero a su vez
continuada, ya que toma en cuenta todo el proceso y trata en que la formación sea
permanente y útil a lo largo de la vida, ya que la sociedad en la que se vive esta
permanentemente cambiando y de igual manera deben hacerlo las personas.
Cuando el autor refiere el termino evaluación continuada, esta haciendo
énfasis en la evaluación por competencias, busca que el aprendizaje obtenido por los
estudiantes sea de manera consciente de modo que lo puedan aplicar en cualquier
momento de su cotidianidad y que sea capaz de adaptarlo a las necesidades que se
vayan suscitando y que no sea meramente un proceso de control de cumplimiento o
no de las actividades.
Para lograrlo, las estrategias y que a su vez pueden ser instrumentos, que las
autoras proponen como las más eficaces y pertinente para evaluar los aprendizajes de
manera continua y continuada son: a) los portafolios, b) los diarios reflexivos.
a. El portafolio, definido por Villarini, citado en (Bordas y Cabrera,2001) es
“una colección selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante
donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de
tiempo y en algunas áreas especificas” (p.12). el portafolio se compone
normalmente por materiales obligatorios y opcionales seleccionados por el
estudiante para incrementar y profundizar sus conocimientos, la
información no tiene un inicio y un final, el estudiante puede acudir a ella
a modo de álbum fotográfico, cuando quiera recordar, verificar o
incrementar alguna información. Para que el portafolio cumpla su función
originaria y se mantenga a lo largo del tiempo ha de estar presente el
balance entre el proceso y el producto de aprendizaje (que se alcanzó en
ese momento), la evidencia del progreso, una amplia variedad de tareas y
materiales referidas a lo que se aprende para ese momento y la parte que
nunca debe faltar que es el análisis reflexivo del proceso y de los
resultados parciales y globales.
b. El diario reflexivo, definido por Bordas y Cabrera (ob.cit) consiste “en
reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje.” (p16). Es
un estilo de bitácora personal, en donde el estudiante escribe libremente lo
que ha aprendido, previamente el docente debe instruirle que debe hacer
énfasis en resaltar el desarrollo conceptual logrado, el proceso mental
aplicado y los sentimientos y actitudes experimentadas. Con este proceso
se anima al estudiante a desarrollar la auto reflexión y autovaloración, al
relacionar las ideas previas con lo aprendido y con las posibles
aplicaciones.
Ahora propiamente en el enfoque de competencias se busca valorar al
estudiante más allá de sus conocimientos, en diferentes contextos, momentos y
perspectivas del saber, es decir será una valoración formadora, participativa y
consensuada, centrada en el proceso de aprendizaje, por ello, a parte de las
mencionadas se privilegia las estrategias que se presentan a continuación:
• Entrevistas: es una conversación entre el evaluado y el evaluador para
determinar el progreso o logros del aprendizaje. Requiere una
preparación previa para estructurar las preguntas que guían la
entrevista y preparar el ambiente de trabajo en función del propósito o
tipo de aprendizaje que se requiere valorar (cognitivo-afectivo).
Los resultados producidos se registran en algún instrumento
que permita dejar constancia de los detalles. Se señala que para
apreciar la riqueza del contenido de la entrevista se requieren varias
leídas del material.
• El mapa conceptual: Son diagramas que expresan la relación entre los
conceptos generales y específicos de una materia reflejados en una
organización jerárquica, que va realizando los estudiantes de los
conceptos. Implica gran habilidad mental para integrar todo en
esquemas.
• Proyecto: son actividades sucesivas que se encuentran correlacionadas
y sistematizadas en función de una meta, objetivo que implica
múltiples actividades.
• Estudio de casos: con este se estudia sólo un acontecimiento, proceso,
persona, unidad de la organización para desenterrar conocimientos
generalmente válidos y que aportan una solución a un problema.
Bases legales
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), plantea en
su artículo 102 que “La educación es un derecho humano y un deber social,
fundamentalmente es democrático, gratuito y obligatorio”, (p.94). En virtud de lo
descrito el estado debe garantizar que los agentes involucrados para que se de la
transformación social, deben ser de alta calidad en formación, para lograr que el
proceso sea real, respetando las corrientes del pensamiento, potenciando la
creatividad y habilidad de cada individuo que este inmerso en el proceso educativo.
En apoyo a lo mencionado el artículo 104, contempla que:”La educación
estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad
académica. El estado estimulará su formación y actualización permanente…” (p.95).
En el artículo se destaca las condiciones que debe reunir el docente, para que pueda
propiciar la transformación social del individuo a través de la educación, además de
reflejar que es inherencia del estado mantener al docente actualizado en todas las
funciones, dimensiones del proceso de enseñanza, tales como la planificación, la
evaluación, siendo esta última la parte que se analiza con mayor énfasis en la presente
investigación.
Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación (2003), en su artículo 63, define
la evaluación como:
Parte del proceso educativo, el cual será continua integral y cooperativa…deberá ser apreciado y registrado de manera continua y permanente, mediante múltiples procedimientos y de forma apropiada, el rendimiento del estudiante, tomando en cuenta para ello los factores inherentes a su personalidad, además la evaluación valorara la actuación del docente. (p.19).
Por lo tanto, se considera que la evaluación busca comprobar en que grado se
ha logrado el objetivo que persigue el estado contemplado en el artículo 102 antes
señalado, en lo que respecta a la formación integral del individuo en virtud de su
transformación, por lo tanto la evaluación es un indicador o mecanismo de
retroalimentación del sistema educativo.
En el artículo 89, del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación
establece que la evaluación será:
Continua, porque se realizará en diversas fases y operaciones sucesivas que se cumplen antes, durante y al final de las acciones educativas,_ integral, por cuanto tomará en cuenta los rasgos relevantes de la personalidad del alumno, del rendimiento estudiantil y los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje,_ cooperativa, ya que permite la participación de quienes intervienen en el proceso educativo. (p.69).
En el Artículo 92, de la ley mencionada, describe que la actuación y
desenvolvimiento del estudiante será evaluada en los niveles y modalidades
presentes en el sistema educativo a través de la evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa, definido en párrafos anteriores, con la intención de
recoger toda la información correspondiente a su actuación durante todo el
proceso y no en función a los resultados
Ahora bien en el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en su artículo
88 se define a la evaluación como:
Un proceso permanente dirigido a identificar y analizar tanto las
potencialidades para el aprendizaje, los valores, intereses y las actitudes del alumno para estimular su desarrollo, como aquellos aspectos que requieran ser corregidos o reorientados. Apreciar y registrar en forma cualitativa y cuantitativa, el progreso del aprendizaje del alumno, en función de los objetivos programados para efectos de orientación y promoción…(p.68).
En concordancia con lo descrito se puede inferir que la evaluación es
permanente y valora el aprendizaje obtenido en función de indicadores de
competencias aunque no se hable directamente de ello.
En el artículo 90, del mismo reglamento se establece que los métodos y
procedimientos que se utilicen en el proceso de evaluación deberán “Responder a un
conjunto de reglas, principios, técnicas e instrumentos acorde con los distintos objetos
a evaluar”. (p.69). Es por ello que el docente deberá emplear múltiples estrategias y
técnicas con la intención de recoger la mayor información de la actuación del
estudiante y la misma no sólo debe presentarse en función a números, debe ir
acompañada de un registro descriptivo en forma coherente y racional a lo largo del
proceso de aprendizaje.
La ley de Universidades (1980) en su articulo 1 establece que: la universidad es
fundamentalmente una comunidad de intereses espirituales que reúne a profesores y
estudiantes en la tarea de la búsqueda de la verdad y afianzar los valores
trascendentales del hombre, por lo tanto es obligación de la universidad garantizar la
formación del estudiante acorde con las demandas de la sociedad.
En el artículo 149, refiere la misma ley en función de la evaluación, que las
capacidades y los conocimientos de los alumnos, se evaluará mediante diferentes
exámenes y pruebas que se realizan durante su periodo escolar, es por ello que el
docente debe pre-elaborar y dar a conocer al estudiante la manera y el propósito por el
que será evaluado, aunque en el artículo sólo se contempla los exámenes y pruebas se
consideran validos para el enfoque de competencias ya que los mismos constituyen una
evidencia del aprendizaje.
Sistema de Variables
Las variables ocupan un papel muy importante, durante el desarrollo de la
investigación, Arias (2006) plantea que “Las variables son características o
cualidades, magnitud o cantidad, que puede sufrir cambio, y que es objeto de análisis,
medición, manipulación o control en una investigación”. (p.57)
Para la visualización de las variables se procedió a realizar la siguiente tabla
de datos. (Cuadro 4).
Cuadro Nº 4 Operacionalización de las Variables
Objetivos
Específicos Variables Dimensión Indicadores
Técnica
instrumento Ítems
Identificar los aspectos esenciales del proceso de evaluación bajo el enfoque por competencias.
Fundamentos teóricos del modelo de
evaluación por competencias
Conceptual
• Definición de competencias. • Principios de las competencias. • Principios característicos de la evaluación
por competencias. • Modelos de evaluación por competencias. • Estrategias, técnicas e instrumentos en un
modelo de evaluación por competencia
R
evis
ión
Doc
umen
tal
Determinar el nivel de conocimiento que tienen los docentes sobre la evaluación por competencias
Nivel de
conocimiento de la evaluación
por competencias
Conceptual Procedimental Actitudinal
• Fundamentos teóricos, didácticos de la evaluación.
• Finalidad de la evaluación • Expectativas del docente, creencias,
Fortalezas y debilidades de la evaluación
C
uest
iona
rio
doce
nte
1-4 5-11
32-34
Identificar los procesos de evaluación aplicados por los docentes UNEG, sede Ciudad Bolívar.
Procesos de evaluación
Estrategias Técnicas
Instrumentos
• Metodología de la evaluación • Planificación de las estrategias • Aplicación de instrumentos y Estrategias
12-23 24-30
31
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO.
Diseño de la Investigación.
Cuando se habla del diseño de la investigación se refiere al alcance y la
profundidad que se quiere alcanzar, la cual está en estrecha relación con el
objetivo general trazado. En este sentido, la investigación adquiere un diseño de
campo, según Balestrini (2006). “Es la investigación que permite establecer una
interacción entre los objetivos y la realidad de la situación”. (p.132), en tal sentido
el investigador obtiene la información directamente en el sitio donde se genera la
problemática.
Tipo de Investigación
La selección del tipo de investigación atiende al problema planteado, a la
variedad de los elementos a considerar, la perspectiva temporal y el contexto, por
lo tanto la investigación parte del análisis de los procesos de evaluación por
competencias propios del modelo por competencia y los procesos de evaluación
aplicados por los docentes del quinto semestre de la UNEG, sede Jardín Botánico,
con la intención de diseñar y proponer una guía didáctica para uso docente, sobre
evaluación por competencia; estas acciones enmarcan la investigación dentro del
tipo descriptiva, que a juicio de Balestrini (ob.cit), son las que “infiere de forma
singular la realidad estudiada, y podrá estar referida a las características de
conductas de un individuo o de grupos” (p.6), por lo tanto a través de la misma se
puede obtener los datos en forma directa, describirlos con detalle, para el estudio
y análisis posterior de los casos.
Población
Las investigaciones que se desarrollan bajo la modalidad de diseño de
campo, se ven en la obligación de utilizar fuentes de información primaria para
recabar los datos. Según Arias (ob.cit)” se entiende por población a un conjunto
finito o infinito de elementos con características comunes para los cuales serán
extensivas las conclusiones de la investigación”. (p.81).
Por lo tanto, la población estuvo conformada por los 70 docentes de la
UNEG, pertenecientes los proyectos de carreras de Educación Integral,
Contaduría y Administración, siendo estos tres los únicos que fueron rediseñados,
adoptando el modelo curricular por competencias en la sede Jardín Botánico,
ciudad Bolívar, para el año 2006.
Muestra
Según el autor antes mencionado, La muestra es: “un subconjunto
representativo y finito que se extrae de la población accesible”. (p.83). al hablar
de finita el mismo autor refiere que esa condición responde a la posibilidad de
conocer todos los elementos o personas que integran la muestra para
posteriormente listarlos.
Cabe destacar, que en la UNEG sede Jardín Botánico se cuenta con 70
docentes contratados y ordinarios y, que están adscritos a la carrera rediseñadas
como lo son: Educación Integral, Administración y Contaduría, Para efectos de la
presente, se tomaron solo aquellos docentes que cumplen con las condiciones
establecidas por la autora que pertenecen al quinto semestre de las tres carreras,
siendo estos 17 docentes, equivalente al 24% de la población total. A este tipo de
selección se le denomina muestreo no probabilístico, el cual según Arias (ob.cit)
se define como “aquel proceso de selección en el cual se desconocen la
probabilidad que tiene cada elemento de ser escogido” (p.84), y es de tipo
intencional ya que los elementos escogidos responden al criterios preestablecidos
mencionado anteriormente.
Técnicas e Instrumentos
Para la recolección de la información
La selección de las técnicas y los instrumentos apropiados para la
realización de una investigación deben ser muy cuidadosos, debido a que
constituye las distintas formas o maneras de obtener información y para ello se
utilizaran diversas técnicas de acuerdo a los indicadores de las variables ya
identificadas anteriormente en el cuadro Nº 1.
En una primera parte se realizó una investigación documental relativa a los
fundamentos teóricos del modelo por competencia y los modelos de evaluación
propuestos por diferentes autores, los cuales servirán como soporte teórico para
contrastar los elementos esperados y los encontrados en función de la evaluación
por competencia que aplican los docentes de la UNEG.
Ahora bien, para la recolección de la información de las variables en
estudio, se recurrió entre las técnicas a la encuesta definida por Arias (ob.cit)
como “La técnica que pretende obtener información que suministra un grupo o
muestra de sujetos acerca de si mismos, o en relación a un tema particular”
(p.72). La encuesta debido a la magnitud de la muestra, se realiza a través de la
modalidad escrita.
El instrumento, corresponde a cualquier recurso, formato o dispositivo que
se puede utilizar para registrar o almacenar la información, como se ha
mencionado previamente la técnica será bajo la modalidad escrita, por
consiguiente se asume como instrumento el cuestionario escrito, el cual se realiza
en un formato de papel contentivo de una serie de preguntas, presentando la
ventaja que puede ser llenado por el encuestado, sin la intervención del
encuestador. (Arias, 2006, p. 74).
El cuestionario, presenta internamente, cinco partes, en donde la primera
parte tiene una serie preguntas de carácter cerrado, es decir, el encuestado elige
una opción de una escala de respuestas posibles previamente establecidas por el
investigado con la intención de obtener información referente al nivel de
conocimiento que tienen los docentes de la UNEG, sede Jardín Botánico en lo
referente al modelo propio por competencia creado por la UNEG y al modelo por
competencias. La segunda, tercera y cuarta parte, contiene en total 26
interrogantes, cuya respuestas están presentada en una escala de estimación, con
ellos se busca obtener información referente a la finalidad de la evaluación, la
metodología aplicada por los docentes, el uso de estrategias, técnicas e
instrumentos, la última parte del instrumento contiene preguntas de desarrollo
simples, donde el encuestado tiene la libertad de emitir su opinión ante preguntas
previamente establecidas. (Ver anexo a)
Técnicas de Análisis de Datos
Los resultados obtenidos del instrumento aplicado para recoger la
información primaria serán utilizados para realizar el análisis cuantitativo
mediante gráfico de barras y a su vez un análisis interpretativo de los resultados
en contraste con la teoría.
Validez
Los instrumentos utilizados para la recolección de datos fueron sometidos
a un proceso de validación definido por Palella y Martins (2003) como el “método
que trata de determinar hasta dónde los ítems de un instrumento son
representativos (grado de representatividad)” (p.146), para realizar tal tratamiento
se le entrega el instrumento a varios expertos quien procede a su revisión en
función de contenido, pertinencia, redacción, y luego la aprobará o recomendará
las respectivas correcciones, emitiendo al final un documento escrito que da fe de
su validez, este proceso es conocido validez por juicio de experto. (Ver anexo b)
Confiabilidad
La confiabilidad según Pallela y Martins (2003) es definida como “La
ausencia de error aleatorio en un instrumento de recolección de datos”(p.150). En
otras palabras indica el grado en que los datos están libres de una desviación
producida por errores causales como la repetitividad de un ítem.
Para medir el grado de homogeneidad se contó con la ayuda de un
estadístico, quien determinó la homogeneidad de los ítems mediante la técnica del
coeficiente de alfa Cronbach, definido por Pallela y Martins (ob.cit) como la
técnica que permite establecer la confiabilidad que es, junto con la validez, un
requisito mínimo de un buen instrumento de medición.
Una vez aplicado la técnica se obtuvo como resultado 0.84 lo que
significa que el instrumento es altamente confiable. (Ver anexo c).
CAPITULO IV
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Los resultados mostrados a continuación son productos del análisis estadístico
de los datos recogidos con la aplicación del instrumento a los docentes del quinto
semestre de los Proyectos de Carrera de Educación Integral, Administración y
Contaduría de la UNEG.
I PARTE: REFERIDO AL NIVEL DE CONOCIMIENTOS QUE TIENEN LOS
DOCENTES DEL MODELO POR COMPETENCIAS Y DE LA
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.
Tabla 1. Distribución absoluta y porcentual acerca del conocimiento que tienen los docentes de los principios y lineamientos que rigen el modelo por competencia adoptado por la UNEG
Item Nº 1 Si Algo Poco Nada Total
Conocimiento de los fundamentos teóricos, didácticos y metodológicos del modelo por competencia UNEG
5 29% 2 12% 5 29% 5 29% 17 100%
Gráfico 1: Distribución porcentual acerca del conocimiento que tienen los docentes del modelo por competencia adoptado por la UNEG
El gráfico uno, representa la opinión de los 17 docentes tomados como
muestra para la investigación, en donde el 29%, equivalente a 5 docentes
manifestaron conocer la fundamentación teórica del modelo por competencia
adoptado por la UNEG, el 12% equivalente a 2 docentes opinaron que conocen algo
de la fundamentación teórica, didáctica y metodológica, Al sumar los dos valores con
tendencia positiva, se tiene que el 41% con respuesta positiva, por otro lado el 29%
equivalente a 5 docente expresaron que conocen poco del modelo, mientras que el
restante 29% señalaron que no conocen del modelo de la UNEG, al sumar los valores
con tendencia negativa se tiene el 58%.
Los datos representan claramente, que los valores negativos son más altos,
encontrándose entonces, que la mayoría de los docentes no conocen la
fundamentación teórica, didáctica y la metodológica que se adquiere con el rediseño
curricular de la UNEG, en donde se adopta un modelo por competencias, muy a
pesar de que la comisión de currículo, ha puesto en marcha múltiples estrategias para
darlo a conocer.
El éxito en un proceso para este caso educativo, consiste en que cada una de
sus partes conozcan su rol dentro del proceso,(Tobón, 2006) es decir, para que el
proceso sea efectivo tanto estudiantes como docentes deben conocer toda la
fundamentación teórica, metodológica y axiológica con la que se va desarrollar el
proceso de enseñanza y aprendizaje y por ende de evaluación, para de esa manera
involucrarse dentro del mismo.
Tabla 2. Distribución absoluta y porcentual acerca del nivel conocimiento teórico relacionado a la evaluación tradicional y por competencias.
Items nº 2 y 3 Si Algo Poco Nada Total
Nivel de Conocimientos de los procesos de evaluación Tradicional.
14 82% 2 12% 1 6% 0 0% 17 100%
Nivel de Conocimientos de los procesos evaluación por competencias.
2 12% 1 6% 7 41% 7 41% 17 100%
Gráfico 2. Distribución porcentual, acerca del nivel conocimiento teórico relacionado a la evaluación tradicional y por competencias.
82%
12%6%
0%0%
20%
40%
60%
80%
100%
Si Algo Poco Nada
Evalaución Tradicional Evaluación por competencias
El gráfico dos, representa las respuestas de los docentes en relación a los
conocimientos de evaluación tradicional con respecto a la evaluación por
competencias, presentado a modo de comparación. El 82% equivalente a 14 docentes
manifestaron conocer y aplicar estrategias tradicionales de evaluación mientras que
solo 2 docentes opinaron que manejan y aplican las propias al modelo por
competencia.
El 12% correspondientes a dos docentes, opinaron que conocen algo de la
evaluación tradicional y solo uno de ellos, opinó que conoce algo de la evaluación
por competencias.
El 6%, equivalente a un docente manifestó conocer muy poco sobre las
estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación tradicionales, mientras que el 41%
equivalente a 7 de los docentes manifestaron conocer poco sobre el proceso por
competencias, cifras similares con la opción de no conocer nada sobre los dos tipos
de evaluación.
La evaluación de los procesos de aprendizaje, como ya se ha conceptualizado
en el apartado teórico de la presente por diferentes autores se resume como un
proceso permanente, reflexivo interactivo entre el docente y el estudiante, que
permite comprender, analizar e interpretar el desarrollo y potencial real alcanzado por
el y la estudiante. Dada su importancia resulta imprescindible que todo profesional
que ejerza la docencia, conozca y maneje la teoría y la práctica del proceso
evaluativo.
A juicio de Ahumada (2001), el rol del docente implica a parte de dominar la
estructura interna de la especialidad, debe conocer los diversos procesos implicados
en la forma en que los estudiantes sea apropian y asimilan los nuevos conocimientos,
además, debe mantener una disposición que le permita realizar una análisis critico de
sus prácticas diarias de tal manera que identifique que aspectos están favoreciendo el
aprendizaje y cuáles por alguna u otra razón no lo están permitiendo.
Por consiguiente, los datos obtenidos, revelan una realidad de cuidado en el
proceso de la evaluación de los aprendizajes, ya que es un reducido porcentaje de los
docentes los que manifestaron saber y aplicar los procesos de evaluación de manera
tradicional y menor aun es el grupo el que lo hace por competencia. Situación
alarmante ya que para que un modelo curricular tenga éxito en su aplicación, la
didáctica y la evaluación, debe estar en correspondencia y de igual manera debe ser
del dominio absoluto del docente y del estudiante para generar aprendizajes
significativos.
Tabla 3. Distribución absoluta y porcentual acerca de la formación ofrecida por la Universidad Nacional Experimental de Guayana, en los últimos 4 años en evaluación por competencias.
Item nº 4 Mas de dos veces
dos veces
Una vez Nunca Total
Formación en evaluación
por competencias
3 17% 2 12% 10 59% 2 12% 17 100%
Grafico 3. Distribución porcentual acerca de la formación ofrecida por la Universidad Nacional Experimental de Guayana, en los últimos 4 años en evaluación por competencias.
El gráfico tres, indica que el 17%, equivalente a 3 docentes, manifiestan que
han recibido más de dos cursos en función de la evaluación por competencias, un
12%, equivalente a dos docentes, expresan que han recibido 2 veces, el 59%
correspondiente a 10 docentes seleccionaron la opción de una vez, mientras que el
restante 12% representando a dos docentes manifiestan que nunca se les ha formado
en evaluación por competencias, desde que se implantó el modelo por competencias,
producto del rediseño curricular realizado en la UNEG, en el año 2006.
Los datos arrojados llaman la atención si se contrastan con los resultados de la
gráfica numero uno, ya que en la primera 7 docentes manifestaron conocer algo del
modelo por competencia adoptado por la UNEG y, en la segunda solo tres docente
expresaron conocer y aplicar los procedimientos de evaluación por competencia, y en
la presente gráfica nos señala que 10 docentes han recibido al menos una vez un taller
de formación en competencias y 5 docentes lo han recibido dos o mas veces.
Vale destacar que la universidad tiene entre sus políticas curriculares la
capacitación permanente y el programa de evaluación de los aprendizajes tiene
carácter de obligatoriedad dentro del plan de formación, para optar al cargo de
docente ordinario y para los respectivos ascensos en el escalafón universitario.
II PARTE. DE LA CONCEPCIÓN QUE TIENE EL DOCENTE SOBRE LA
FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN.
Tabla 4. Distribución absoluta y porcentual de la concepción que tiene el docente sobre la finalidad de la evaluación en el proceso de aprendizaje.
Items desde el 5 hasta 11 Si Algunas Veces
Casi nunca
Nunca
Para comparar los logros con los objetivos y las competencias establecidas.
10
58%
3
18%
0
0%
0
0%
Para medir los conocimientos.
17 100% 2 0% 0 0% 0 0%
Emitir juicios de valor.
7 42% 5 30% 0 0% 3 18%
Mejorar la calificación reforzando objetivos y actividades no logradas.
17
100%
0
0%
0
0%
0
0%
Para promover al estudiante
16 84% 0 0% 0 0% 1 6%
Para obligar al estudiante a asistir a las actividades de clase.
15 88% 2 12% 0 0% 0 0%
Valor el rendimiento del estudiante
7 42% 8 48% 0 0% 2 12%
Cont(Tabla.4)
Gráfico 4. Distribución porcentual de la concepción que tiene el docente sobre la finalidad de la evaluación en el proceso de aprendizaje.
El gráfico cuatro, indica que el 100% correspondiente a 17 docentes coinciden
en que la finalidad de la evaluación es medir conocimientos y mejorar las
calificaciones, por otra parte el 88% de ellos mismos opinan de igual manera para
obligar al estudiante a ala asistencia, seguidamente con un porcentaje de 84% para
promover al estudiante.
Al analizar los datos se puede inferir que los docentes enmarcan sus opiniones
referentes a la finalidad de la evaluación en una corriente netamente cuantitativa,
nótese además que la opción comparar logros 58% , emitir juicios 42% y valorar el
rendimiento tiene un 42%.
Vale destacar que las frecuencias señaladas por último refieren a la evaluación
por competencia, nótese que son las que presentan una frecuencia baja en la
concepción que tiene el docente de las mismas.
III PARTE: DE LA METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN APLICADA POR
LOS DOCENTES.
Tabla 5. Distribución absoluta y porcentual acerca de la aplicación de la metodología cualitativa por parte de los docentes.
Grafico 5 . Distribución porcentual acerca de la aplicación de la metodología cualitativa por parte de los docentes
Item nº 12 Si Algunas Veces
Casi nunca
Nunca
Aplicación de Evaluaciones cualitativas
2 12% 1 6% 0 0% 14 82%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Si Algunas veces Casi nunca Nunca
El grafico cinco, indica que el 12% de los docentes encuestados representados
por 2 unidades manifestaron aplicar las estrategias, técnicas e instrumentos propios de
la evaluación cualitativa, un 6% correspondiente a un docente expreso que algunas
veces las aplica, mientras que el 82% equivalente a 14 docentes, expresaron que no
conocen ni aplican, procesos propios de la evaluación cualitativa.
Al respecto Quijano (2003) advierte que la evaluación por competencia
involucra una serie de aspectos cualitativos y diagnósticos, que deben ser
considerados haciendo uso de estrategias, técnicas e instrumentos propios del enfoque
cualitativo de la evaluación” (p.55).
Tabla 6. Distribución absoluta y porcentual acerca de la aplicación de evaluaciones en forma continua, durante el semestre.
Grafico 6: Distribución porcentual acerca de la aplicación de evaluaciones en forma continua, durante el semestre.
Item nº 13 Si Algunas Veces
Casi nunca
Nunca
Realiza evaluaciones continuas
12 71% 5 29% 0 0% 0 0%
71%
29%
0% 0%0%
20%
40%
60%
80%
Si Algunas veces Casi nunca No
Si Algunas veces Casi nunca No
El gráfico seis, indica que el 71%, equivalente a 12 docentes, realizan
evaluaciones continuas y 5 docentes, equivalente al 29% algunas veces lo aplican de
manera continua, cifras que apuntan a un buen proceso debido a que la evaluación por
competencia tiene entre sus directrices la valoración del estudiante en forma continua.
León (2001) define las competencias como un aprendizaje complejo y
continuo, que permite que los estudiantes integren los conocimientos, habilidades,
aptitudes, valores y actitudes.
A partir del concepto se infiere la importancia de que el docente realice
actividades evaluativas a lo largo del proceso, cuya intención siempre será valorar las
acciones del estudiante de manera integral y no en un solo momento.
Tabla 7. Distribución absoluta y porcentual del tipo de evaluación que aplican con mayor frecuencia los docentes
Items desde el 14 hasta 16
SI ALGUNAS VECES
CASI NUNCA
NO
Sumativa 17 100% 0 0% 0 0% 0 0%
Formativa 2 12% 4 24% 4 24% 7 40%
Diagnóstica 0 0% 2 12% 8 48% 7 40%
100%
0% 0% 0%
12%
24% 24%
40%
0
12%
48%40%
Si Algunas veces Casi nunca No
Sumativa Formativa Diagnóstica
Grafico 7: Distribución porcentual del tipo de evaluación que aplican con mayor frecuencia los docentes
El gráfico siete, indica que el 100%, equivalente a 17 docentes realiza
evaluaciones de tipo sumativa. En función de la prueba formativa el 12%
correspondiente a 2 docentes aplican este tipo de evaluación, el 24% manifiestan que
algunas veces lo aplican mientras que el restante 64% casi nunca o nunca hacen uso
de la evaluación formativa.
En lo que respecta a la prueba diagnóstica la tendencia esta inclinada hacia lo
negativo, debido a que el 88% equivalente a 15 docentes opinaron que casi nunca y
nunca utilizan este tipo de estrategias y tan sólo un docente de los 2 pertenecientes a
la muestra, manifestaron que algunas veces la han realizado.
Los resultados obtenidos llaman la atención, debido a que las pruebas de tipo
formativo y diagnóstico por excelencia corresponden al enfoque de competencia,
mediante ellas se busca que el estudiante logre sus objetivos, se autoforme, reconozca
sus habilidades y destrezas sin la necesidad de que sea premiado u obligado por una
calificación numérica.
Vale destacar que la evaluación por competencia según Quijano (2003), “es
un proceso mediante el cual se manifiestan los desempeños y la manera de actuar del
estudiante, por lo que se le confiere un carácter cualitativo y diagnóstico” (p.56), en
tal sentido la evaluación de tipo sumativa es necesaria, pero no debe superar a las de
formación y diagnóstico tal como lo plantea el autor citado y como se resalta en el
cuadro número 2, ubicado en el capítulo II, de ésta investigación, (p.26). En otras
palabras el docente al evaluar el desempeño del estudiante debe hacer énfasis en
todos los procesos, y no en resultados inconexos que impiden el aprendizaje sistémico
y progresivo, los cuales son principios de la evaluación indiferentemente la tendencia.
Tabla 8. Distribución absoluta y porcentual referente al tipo de saber que evalúan con frecuencia los docentes.
100%
0% 0% 0%
12%
58%
12%18%
100%
0% 0% 0%0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
S i A lgunas
vec es
C as i Nunc a No
Hacer S er-C onvivir C onocer
Tipos de Saberes Items de 13 a 15
SI ALGUNAS VECES
CASI NUNCA
NO
Evalúan el hacer 17 100% 0 0% 0 0% 0 0%
Evalúan el ser- convivir. 2 12% 10 58% 2 12% 3 18%
Evalúan el conocer 17 100% 0 0% 0 0% 0 0%
Gráfico 8: Distribución porcentual referente al tipo de saber que evalúan con frecuencia los docentes.
El gráfico ocho, indica que el 100% equivalente a 17 docentes evalúan las
dimensiones del hacer y el conocer, mientras que el 12% equivalente a dos docentes
algunas veces evalúan la dimensión del ser y el restante 75% casi nunca y nunca
evalúan esta dimensión.
Según Catalano y otros (2004) “La competencia no se refiere a un desempeño
puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre
la acción, construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que
faciliten acciones de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no
previstos o no prescriptos” (p.39)
Por lo descrito, se infiere entonces, que evaluar por competencia implica
trascender del conocimiento teórico como centro del quehacer educativo y colocar
como norte el desempeño humano integral que implica la articulación del conocer
con el plano del hacer y del ser.
Tabla 9. Distribución absoluta y porcentual referente a las actividades recuperativas que aplican los docentes.
Ítems del 16 al 23 SI ALGUNAS VECES
CASI NUNCA
NO
Aplica remédiales después de cerrado el corte
0 0% 7 40% 0 0% 10 60%
Discute y retroalimenta a los estudiantes en el desarrollo de cada actividad evaluativa
7 40% 5 30% 0 0% 5 30%
Ofrece sugerencias que posibilitan la mejora en el estudiante
10 60% 7 40% 0 0% 0 0%
Permite corregir las fallas y lo considera en el record de actividades.
5 28% 1 6% 0 0% 11 64%
Gráfico 9. Distribución porcentual referente a las actividades recuperativas que aplican los docentes.
El gráfico nueve, indica que el 60% equivalente a 10 docentes no aplica
actividades remédiales o recuperativas una vez cerrado el corte, mientras que el
restante 40% correspondiente a 7 docentes, algunas veces realizan esta acción.
En relación a la discusión y retroalimentación de las fallas cometidas por los
estudiantes en cada actividad un 40%, equivalente a 7 docentes frecuentan esta
acción, un 30% en algunas oportunidades lo realizan y el restante 30%
definitivamente no retroalimenta al estudiante en relación a sus debilidades.
En cuanto a las sugerencias que ofrece el docente, un 60% correspondiente a
diez docentes opinan que, les permite mejorar en las fallas que incurren, mientras que
el restante 40% manifiesta que en algunas oportunidades ofrecer sugerencias permite
que el estudiante identifique sus debilidades y efectué acciones posteriores.
Y el último aspecto relacionados con la retroalimentación y recuperación de
las actividades, el 28%, equivalente a cinco docentes, permiten realizar correcciones a
las evaluaciones realizadas previamente reconsiderando la calificación obtenida al
record del estudiante, mientras que el 64%, correspondiente a once docentes,
permiten realizar las correcciones pero en ningún momento consideran las mejorías
realizadas, y por último un solo docente, equivalente al 6% de la muestra manifiesta
que en algunas oportunidades permite lo planteado.
Aplicar la evaluación por competencias, implica cuestionarse, no sólo por los
resultados esperados, sino por la forma en que operan y se relacionan con los objetos
de estudio, por lo tanto, un modelo de evaluación por competencia exige una critica
reflexiva e interpretativa sobre los aspectos en que se detecta debilidades en los
estudiantes considerados desde los distintos saberes que ameritan ser fortalecidos.
(Quijano, 2003, p.57-58)
Por otro parte, el enfoque de competencia tiene como directriz la re valoración
de las fallas para motivar al logro, por lo tanto un buen docente según el rol del
docente evaluador contemplado en el capitulo II: Centran sus energías en elevar los
aprendizajes, más que en elevar los puntajes como un fin en sí mismo y utiliza los
resultados de las evaluaciones, para identificar estudiantes cuyos problemas de
aprendizaje no han sido antes detectados, para ayudarlos a entender sus puntos fuertes
y débiles y para fortalecer su dedicación continua a aprender. (p.40)
IV PARTE. REFERENTE A LAS ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN.
Tabla 10. Distribución absoluta y porcentual referente a la planificación que realiza el docente en función a los instrumentos.
Elementos de la planificación del docente
Items del 24 al 30
SI ALGUNAS VECES
CASI NUNCA
NO
Utiliza instrumentos por cada actividad evaluativa planificada.
0 0% 5 30% 2 12% 12 42%
Planifica detalladamente los criterios a evaluar
4 24% 5 30% 0 0% 0 0%
Desglosa los criterios en múltiples indicadores
4 24% 5 30% 0 0% 8 46%
Refleja en las pautas de evaluación lo mínimo requerido
1 6% 0 0% 0 0% 16 94%
Explica la magnitud de cada indicador.
11 64% 1 6% 5 30% 0 0%
Negocia la ponderación de cada criterio.
1 6% 0 0% 15 88% 0 0%
Planifica criterios referido a cada uno de los saberes.
10 58% 3 18% 2 12% 0 0%
Gráfico 10. Distribución porcentual referente a la planificación que realiza el docente en función a los instrumentos.
La gráfica numero diez, luego de un análisis de los resultados se representa
claramente la opinión de mayoría de los docentes, el cual con un porcentaje superior
al 40% se evidencia la no utilización de instrumentos de evaluación y de igual manera
que el docente al evaluar no planifica ni refleja las pautas de lo que pretende con cada
actividad evaluativa.
Por otra parte, más del 50% explican los indicadores que van a evaluar y lo
hacen según cada uno de los contenidos del saber, es decir lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.
Para que una estrategia o un instrumento resulte ser provechosa, además de,
eficiente y cónsone al proceso didáctico que desarrolla el docente -que para este caso
debe ser centrado en procesos-, deben ser cuidadosamente planificados de modo tal
que reúnan la información y permitan establecer la relación entre la misión, la
finalidad y los elementos propios de cada uno de los saberes. (Quijano, 2003, p.64).
Tabla 11. Distribución absoluta y porcentual referente a las estrategias e instrumentos que aplica el docente.
Item nº 31
Frecuencia Simple
porcentaje
Prueba escrita 17 100%
Prueba Oral 10 60%
Trabajos Individuales 13 76%
Trabajos grupales 17 100%
Ensayos y/o redacciones 13 76%
Exposiciones 17 100%
Foros 2 12%
Discusiones asistidas 15 88%
Portafolio 2 12%
Mapa mental 13 76%
Mapa conceptual 2 12%
Dramatización y simulaciones 1 6%
Juegos 2 12%
Panel 1 6%
Phillips 66 0 0%
Mesa redonda 0 0%
Guía de ejercicios/problemario 17 100%
Proyecto 10 60%
Estudio de casos 0 0%
Seminarios 1 6%
100%
60%
76%
100%
76%
100%
12%
88%
12%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Pru
eba escrit
a
Pru
eba ora
l
T rabajo
s indiv
idualiz
ados
trabajo
s gru
pales
Ensayos
expos icio
nes
foro
s
discus io
nes as is
tidas
portafo
lio
Gráfico 11.a Análisis porcentual de la frecuencia simple referente a las estrategias e instrumentos que aplica el docente.
Debido a la gran cantidad de estrategias e instrumentos se considero viable
dividir la grafica en dos partes.
En la grafica once (a), se aprecian los 10 primeros indicadores del
instrumento, en donde las estrategias e instrumentos que presentan una frecuencia del
100% se encuentran la prueba escrita, los trabajos grupales. Seguidamente con una
frecuencia de 88% se tienen las discusiones asistidas. En tercer lugar según la
frecuencia en las opiniones se tiene con el 76% los trabajos individualizados y los
ensayos. Justo en la media tenemos las pruebas orales con un 50% y por debajo de la
tendencia central el portafolio al igual que los foros que tienen un 12%.
Molnar (2000), por su parte señala que los instrumentos evaluativos “deben
ser variados y flexibles, para permitir su adecuación en función de las situaciones a
resolver y de los diferentes aspectos del propio estudiante”, en consecuencia, los
instrumentos deben establecer verdaderos retos al aprendizaje, contribuir a la
búsqueda de conocimientos y al mejoramiento de estrategias.
De igual manera el autor (ob.cit) opina que las evaluaciones rígidas,
estereotipadas y facilitas, pueden dar autoridad a quienes la ejecuten, pero no respeto
moral, pueden cumplir los “compromisos de promoción”, pero no los compromisos
de aprendizaje contraídos con los alumnos, pueden asegurar la planificación
evaluativa de un programa, pero jamás el estímulo para el desarrollo personal y la
gratitud de los que desean aprender verdaderamente.
Grafico 11.b. Análisis porcentual de la frecuencia simple referente a las estrategias e instrumentos que aplica el docente
En la segunda parte de la tabla se aprecia que las estrategias representada por
guía de ejercicios tienen una frecuencia de aplicación del 100%, seguido por los
mapas mentales con un 76% y los proyectos con un 60%. Todos ellos por encima de
la media ahora bien por debajo tenemos con un 12% de frecuencia en la aplicación
76%
12%6%
12%6%
0% 0%
100%
60%
0%6%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
mapa m
ental
mapa c
onceptu
al
dram
atizació
n
juegos
panel
phillip
s 66
mesa r
edonda
guia d
e eje
rcic
ios
proyecto
Es tu
dio d
e casos
Sem
inario
s
los mapas conceptuales, los juegos y con un 6% lo que equivale a un solo docente
aplicándolo se tiene la dramatización, el panel y los seminarios
Mientras que la mesa redonda, el Phillips 66 y los estudios de casos nunca son
aplicados por los docentes.
Al realizar el análisis general se puede inferir que los docentes recurren a las
estrategias tradicionales, es decir utilizadas desde siempre en el ámbito educativo
como lo son las pruebas escritas y orales, los trabajos individuales y grupales, la guía
de ejercicios, a excepción de los mapas mentales y conceptuales, así como los
proyectos que tienen una incorporación en cuanto a su uso como estrategia de
evaluación de los aprendizajes con menos de tres décadas.
El modelo por competencia producto de su complejidad requiere estrategias
no convencionales, que se constituyan por si solas en rutas para el desarrollo de la
competencia.
Tabla 12. Distribución absoluta y porcentual referente al tipo de instrumento con referencia a la estrategia que aplican los docentes
ESTRATEGIAS TÉCNICAS E
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Item nº 31
Esc
ala
de e
stim
ació
n
Lis
ta d
e co
tejo
Reg
istr
o de
scri
ptiv
o
port
afol
io
Lis
ta d
e co
ntro
l o v
erif
icac
ión.
Rub
rica
Dia
rios
de
clas
e
Eva
luac
ión
de
dese
mpe
ño
Prueba escrita
Prueba Oral 3
Trabajos Individualizados 1
Trabajos grupales 1
Ensayos y/o redacciones 2
Exposiciones 8
Foros
Discusiones asistidas
Portafolio
Mapa mental 4
Mapa conceptual
Dramatización y simulaciones 9
Juegos
Panel
Phillips 66
Mesa redonda
Guía de ejercicios/problemario 12
Proyecto
Seminario
Cont. (Tabla. 12)
El cuadro anterior presenta la frecuencia simple, es decir el numero de
docentes que marcaron la opción, claramente el mismo indica que la escala de
estimación es utilizada por 11 docentes para registrar las dramatizaciones y los
ensayos, por otro lado 11 docentes utilizan la lista de cotejo para registrar las pruebas
orales y las exposiciones, 4 docentes utilizan los registros descriptivos, 2 docentes el
portafolio y doce docentes la lista de verificación y control.
De igual manera, permite apreciar que los docentes no diversifican las
estrategias y no utilizan instrumentos para registrar los procesos de los estudiantes.
IV PARTE: REFERIDO A LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES.
A continuación se expresan todas las respuestas emitidas por los 17 docentes,
agrupando aquellas respuestas que coincidían o se repetían.
Ante la pregunta nº 32, en donde se le solicita al docente que mencione tres
fortalezas que consideran que tiene la adopción de un modelo por competencias
asumido por la Universidad Nacional Experimental de Guayana se obtuvo las
siguientes afirmaciones:
• La enseñanza será más práctica, la teoría ocupará un segundo plano.
• Se impone el constructivismo sobre el conductismo.
• Los estudiantes aprenderán más, tendrán la oportunidad de experimentar y
practicar lo aprendido.
• Los aprendizajes serán significativos.
• Los estudiantes serán los responsables de su aprendizaje.
• El docente puede dinamizar sus clases.
Con respecto a la pregunta nº 33 referente a las debilidades que consideran
que tiene la adopción de un modelo por competencias, basado en la experiencia se
encuentra que:
• El modelo es complicado, requiere de mucha formación.
• No hay teorías clara.
• Ejecutaron el rediseño antes de terminar el proyecto, quedando vacíos de
fundamentación pedagógica, metodologica.
• No hay reglamento de evaluación.
• No hay supervisión del desempeño docente, en función de la praxis
realizada.
• No se elaboran proyectos afines entre las disciplinas.
• No hay comunicación efectiva entre las disciplinas, continuas siendo
parcelizadas.
En lo referente a los aspectos positivos o negativos, correspondiente a la
pregunta nº 34 que desde su experiencia ha tenido con la evaluación por competencia
se obtuvo lo siguiente siendo los aspectos negativos más sobresaliente que los
positivos.
Aspectos positivos
• Implica mayor práctica.
• Se obliga a presentar evidencias, que ayudan al docente para la toma de
decisiones.
• Las evaluaciones son continuas.
Aspectos negativos:
• Implica mayor planificación por parte del docente.
• Los estudiantes consideran que ahora es más fácil el proceso.
• Desconocimiento del modelo.
• Muchos requisitos para recibir lo mismo, los estudiantes no les gusta
hacer esfuerzos.
• No funciona mientras se mantengan los cortes de evaluación.
• Nadie toma en cuenta los juicios cualitativos.
Y por último en lo referente a las sugerencias que la UNEG solicitadas en la
pregunta nº 35, debería tener en cuenta para optimizar la praxis del modelo por
competencias, la mayoría de los docentes opinaron que:
• Deben apresurar la culminación del modelo teórico de evaluación y el
reglamento de evaluación, puesto que han transcurrido 4 años, y se han
realizado ocho discusiones del reglamento y no se ha oficializado los
resultados en caso de haberlos.
• Hacer del conocimiento de todos los docentes las acciones seguidas por la
Comisión curricular, además de colocar al alcance, es decir el físico del
fundamento teórico del modelo curricular UNEG.
• Fortalecer los talleres de formación.
• Buscar personas preparadas en materia de competencias y dar la inducción
a todos los docentes, mostrando evidencias.
• Generar material escrito para los talleres, que contenga cómo llevar a cabo
los procesos y no simplemente describir qué son y cómo deberían ser.
• Dar inducción a los estudiantes acerca del modelo.
• Comparar los resultados del pensum viejo con el nuevo para ver si
realmente hay cambios.
Vale aclarar, que se autodenomina pensum viejo al pensum de estudio que
tenía la UNEG antes del rediseño de las carreras, pero que de igual manera
están funcionando en paralelo.
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
De acuerdo con los resultados de este estudio se pudieron establecer las
siguientes conclusiones:
En cuanto al nivel de conocimiento de los docentes, en lo que respecta a la
dimensión conceptual; en función de los resultados arrojados por la aplicación del
instrumento, se puede afirmar que hay un gran desconocimiento, principalmente en lo
que respecta a los lineamientos básicos y fundamentos didácticos del modelo
adoptado por la UNEG y, con mayor intensidad en relación a los procesos,
características y finalidades de la estrategias e instrumentos de evaluación por
competencias.
En la dimensión procedimental y actitudinal se evidencia aparte del
desconocimiento mencionado, confusión entre las estrategias para evaluar y el valor
que tiene el uso de los instrumentos, como apoyo fundamental del proceso evaluativo
en relación a la didáctica que pretenden desarrollar. Un alto porcentaje de los
docentes, tienen tendencia a la evaluación cuantitativa y un porcentaje mínimo,
quienes manifestaron saber evaluar por competencias, al relacionar y contrastar los
resultados de sus respuestas entre un ítem y otro, se deduce que hay una marcada
tendencia hacia la evaluación procesual en función a logro de contenidos y tareas,
situación confundida con el logro de competencias y evidencias de logro; de igual
manera, se comprobó falta de disposición al trabajo por proyectos interdisciplinares.
Vale destacar, que la competencia, se encuentra presente en todas las
corrientes del pensamiento en la perspectiva conductista, las competencias son
concebidas como la capacidad para realizar tareas, el paradigma cognitivista la
entiende como los procesos mentales desarrollados por los estudiantes con la
finalidad de tener un desempeño efectivo y, la constructivista considera que las
competencias no se reducen exclusivamente a la descripción de la conductas
determinadas y de los procesos mentales, sino que permite la incorporación de
aspectos de carácter ético y de valores; elementos fundamentales que describen un
proceso de formación integral.
La confusión en estos aspectos, por parte de los docentes, es uno de los
primeros indicios de su praxis, ya que en busca de desarrollarla de la mejor manera y
en consonancia con el modelo curricular adoptado por la universidad, están
manejando los procesos de evaluación empíricamente, viendo la competencia con
términos de competitividad, en el desempeño únicamente, sin desligar esta
competitividad al logro de los objetivos y contenidos programados, aspectos propios
de una tendencia conductista o tradicional bajo un enfoque de evaluación cuantitativa,
por consiguiente aunque aplican una evaluación bajo la perspectiva de ser por
competencias, no esta en correspondencia al modelo bajo el enfoque constructivista
adoptado por la UNEG.
En relación a la segunda variable referida a los procesos de evaluación que
ejecutan los docentes referidos específicamente a la función, uso de estrategias,
técnicas e instrumentos se determinó:
• Los docentes tienen la creencia que la evaluación, es para medir los
conocimientos que tienen los estudiantes en relación a determinados
contenidos, además de creer que es un medio para obligar la asistencia a clase,
mejorar las calificaciones y por su puesto emitir juicios sobre la promoción..
• En relación a las estrategias se comprueba que existe confusión en su
aplicación, dando mayor frecuencia de uso, a las estrategias que se aplican
para evaluar el logro de objetivos y contenidos de tipo conceptual, algunos
docentes con una frecuencia por debajo de la media valoran las estrategias que
apuntan a lo procedimental y menor es el numero que contempla lo
actitudinal.
• Pocos docentes, saben evaluar de manera cualitativa y menor aun es el número
de los que afirman saber hacerlo por competencias, los docentes objeto de
estudio, no utilizan instrumentos para registrar las actividades evaluativas,
sólo dos docentes hacen uso del portafolio. Al no utilizar instrumentos, están
incurriendo en la falla de obviar procesos de planificación de los propósitos,
de los logros que pueden alcanzar los estudiantes, de la posibilidad de la
retroalimentación, entre otras cosas que se persigue con las actividades
evaluadas.
• Los docentes hacen uso frecuente de las siguientes estrategias de evaluación:
la prueba escrita, los trabajos grupales, exposiciones grupales y llenado de
guías de ejercicios, estrategias validas siempre y cuando contribuyan con el
crecimiento integral del estudiante, permitiéndole fortalecer sus debilidades,
pero no son las más acordes para valorar los procesos desarrollados por el
estudiante.
Lo cierto es, que aunque la Universidad contempla entre sus lineamientos
los cursos de formación, y desde que se inició el nuevo modelo curricular, se han
realizado varias jornadas y talleres de formación en evaluación por competencias,
considerándose tal acción como una fortaleza en el propio proceso, los datos que
resultan del instrumento, indica que los mismos no han sido internalizado por los
docentes, los cuales ameritan ser reestructurados, tornándose tal acción en una
debilidad.
Por otra parte, se evidenció que los docentes gracias a los cortes
intersemestrales que contempla el proceso regular de estudio del semestre, se
apresuran a consignar una evaluación numérica para cumplir con lo demandado por la
universidad y de igual manera al finalizar el semestre, se cargan actas con valor
numérico, sin requerir los aspectos cualitativos, ante ello, los mismos docentes
consideran que no es necesario las evaluaciones de carácter cualitativo, ni los niveles
de competencias propias del modelo ya que no son tomadas en consideración, la
calificación para el avance de los semestres es numérica y la condición es aprobado o
aplazados, no hay niveles intermedios, en conclusión los docentes consideran que
mientras exista el corte semestral se imposibilita que los estudiantes adquieran los
conocimientos según su estilo y ritmo de aprendizaje, condición esencial de un
modelo por competencias.
En términos generales para que un sistema de evaluación indiferentemente de
la tendencia que tenga, pero en especial por competencia, requiere de una buena
organización pedagógica y una preparación por adelantado, para poder elaborar todas
las herramientas, estrategias necesarias en pro de preparar consciente y correctamente
todos los instrumentos y técnicas para valorar el desempeño del estudiante, el cual
previamente debe conocer cuales son los criterios, los aspectos, los propósitos que se
persiguen con la actividad evaluada que se le aplica y por su puesto la relación que
tiene con la competencia.
Por lo descrito, se concluye afirmando que no hay correspondencia entre la
praxis evaluativa que realizan los docentes UNEG bajo la creencia de ser por
competencias, con las acciones que implica un proceso de evaluación por
competencias.
Recomendaciones
En virtud de los hallazgos encontrados se recomiendan las siguientes acciones
que deben ser tomadas en consideración por la Universidad Nacional Experimental de
Guayana:
• Generar una propuesta para la modificación de los cortes dentro del lapso del
semestre, ya que atenta al desempeño de la evaluación continua, se sugiere
solicitar un informe sobre los estudiantes que no han podido hasta mediados
del semestre alcanzar los niveles mínimos requeridos.
• Solicitar la aprobación del uso de la Guía de evaluación, presentada como
propuesta en la presente investigación, como material de apoyo en los
programas de actualización ofertados por la UNEG, ya que la misma presenta
estrategias estructurales, que pueden acercar de manera progresiva a los
docentes al modelo curricular adoptado y disminuir por ende, el rechazo que
manifiestan producto del desconocimiento.
CAPITULO VI
PROPUESTA
Guía Docente sobre Evaluación por Competencias
A continuación se presenta como producto de la investigación realizada, una
guia práctica de apoyo docente, realizada a partir de la compilación de varios autores,
quienes investigaron y generaron aportes sobre evaluación por competencias.
La misma se justifica, en vista de la necesidad manifiesta y evidenciada, que
tienen los docentes de realizar una praxis evaluativa consona con el modelo por
competencia, pero que hasta los actuales, no han podido estar seguro de ello, bien sea
producto del desconocimeinto del modelo por la ausencia de lineamientos normados
por la UNEG, sobre el modelo de evaluación a seguir, además de la novedad de este
modelo, el cual presenta una amplia literatura y metodologias de aplicación.
La guia, esta presentada de manera clara, sencilla con dinámica y amena
diagramación, con la intención de interesar al docente en su uso, además que le
ofrece una guia con tips de cómo realizar la práctica evaluativa, resaltando las
ventajas y desventajas que tiene la selección de alguna estrategia, instrumento o
técnica según la actividad que desea desarrollar y en concordancia con la unidad
curricular que administra.
En términos generales, posee toda la información que debe saber el docente
para realizar una praxis evaluativa por competencias.
INDICE DE CONTENIDO
SSSuuusssaaannnaaa BBBaaarrrjjjaaasss
Saberes
Procesos
Instrumentos
Evidencias
Guía DocenteGuía DocenteGuía DocenteGuía Docente EvaluacEvaluacEvaluacEvaluación por Competenciasión por Competenciasión por Competenciasión por Competencias
INDICE DE CONTENIDO
Pág
INTRODUCCIÓN 97
Lo que todo docente debe saber 98
Elementos que caracterizan las competencias 101
Técnicas de Evaluación 102
Estrategias de Evaluación
104
• Estrategias de elaboración individual
� Ensayo � Resumen � Mapas mentales � Mapas y redes conceptuales
105
105 107 109 111
• Estrategias de elaboración grupal
� Proyectos � Taller Reflexivo � Simulación de Procesos
114
115 116 117
Instrumentos de Evaluación
� Lista de cotejos � Modelos de lista de Cotejo � Escala de estimación. � Modelos de escala de estimación. � Portafolio � Rúbrica � Modelo de Rubrica
118 119 120 124 125 128 130 132
INTRODUCCIÓN
Gracias a la apertura de la tecnología de la información y la comunicación,
existe mucha información que precisa ser recopilada, procesada y sobre todo
verificada; para eliminar de cierto modo, la rigidez de los métodos, implicando
posibilidad de creatividad de eclecticismo, siempre y cuando sea coordinado y
consciente.
En virtud de ello, se origina la presente guía didáctica, elaborada a modo de
manual, referida a los elementos claves como el uso acorde y la correcta selección
de las estrategias, técnicas e instrumentos para evaluar y registrar los logros, y así ser
garantes de haber realizado un óptimo proceso de valoración de las competencias.
Esta propuesta, pretende ser una herramienta de apoyo a la labor del docente y
lejos de ser una guía de pasos rígida a seguir, se configura como una opción flexible y
clara, que permite adaptar las estrategias propuestas y descritas al contexto particular
en función de la disciplina del saber, que administra cada docente.
La web ofrece una amplia literatura sobre estrategias, técnicas, instrumentos de
evaluación por competencias que pueden ser aprovechadas por el docente, pero,
gracias a la misma amplitud ha generado en muchos de ellos, la confusión en su uso
por ello, la novedad que se ofrece con la presente, consiste en ofrecerle al docente de
manera puntual la aplicabilidad de cada uno de ellos, las ventajas y desventajas de su
uso, y así con ello, disminuir la ansiedad que sienten los docentes al evaluar por
competencia, por no estar seguros si existe correspondencia o no entre la didáctica y
la evaluación. Didáctica que debe estar de igual manera en correspondencia con el
modelo por competencia adoptado por la UNEG, por consiguiente deberá ser
centrada en procesos bajo un enfoque constructivista.
La evaluación por competencia, contempla una amplitud en estrategias, procesos,
metodologías, pero a continuación se ofrece aspectos básicos, tomados de diferentes
autores, sobre lo que debe saber todo docente, para evaluar por competencias,.
1. La competencia es la aptitud para enfrentar
eficazmente una familia de situaciones análogas,
movilizando a conciencia y de manera rápida,
pertinente y creativa; múltiples recursos
cognitivos: saberes, capacidades, informaciones,
valores, actitudes, esquemas de percepción, de
evaluación y de razonamiento (Perrenoud, 2002).
2. Las competencias no se pueden limitar
ni consolidar en un plazo definido, ni
se pueden adquirir o desarrollar en la
misma magnitud ni tiempo en todos
los estudiantes. Cada estudiante tiene
habilidades cognitivas y destrezas
distintas, se debe siempre potenciar las
mismas y escoger las estrategias e
instrumentos adecuados a fin de
garantizarlo. (Gallego, 1999).
3. El aula, debe convertirse en un espacio de
simulación de escenarios reales, contextualizados y
cercanos a la realidad de los estudiantes.
Lo que todo docente debe saber
4. El docente, debe conocer el
contenido de su enseñanza haciendo
énfasis en el modo como ese
contenido puede tener sentido para el
estudiante, en qué lo puede aplicar,
para qué le sirve en su contexto real
y cómo se puede apropiar del
conocimiento.
En términos generales obedece a la pregunta ¿para qué sirve los
conocimientos adquiridos? Y ¿cómo los puede utilizar?.
5. El docente es el que tiene que plantear y obedecer unas reglas o normas de
valoración claras y estar dispuesto a discutir y construir esas reglas con los
estudiantes.(Quijano, 2003)
6. El docente debe tener claro al momento de
ejercer la praxis evaluativa la definición de
estrategias, técnicas e instrumentos de
evaluación y, como estos procedimientos se
convierten en la punta de lanza al momento de
valorar y reconocer los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes.
7. Las competencias a diferencias de los objetivos no son observables por si mismas,
por lo tanto hay que inferirlas a través de desempeños, evidencias o acciones
especificas.
Evaluar por competencia requiere el uso obligatorio de estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación ya que debe haber evidencia del proceso que a su vez servirá para la retroalimentación.
9.-Se debe hacer énfasis en la valoración de los cuatro
Saberes: Conocer (conceptual), Hacer (procedimental) ser
y convivir (actitudinal), siendo ello la principal fuente de
evidencia.
10.- la evaluación ha de proceder por criterios y no por
normatividad, desempeñando la autoevaluación un rol
definitivo e imprescindible.(Tobón, 2006)
11.- No exagerar en la consideración de competencias, se
recomiendan dos o tres y por cada una de ellas tres
aspectos a evaluar por cada indicador.
12.- Involucrar al estudiante en su progreso, motivarlo al
logro.
13.- Fomentar la auto evaluación y la retroalimentación,
permitiendo reconstruir nuevamente lo que ha salido mal.
14.- El docente debe tener claro las competencias generales y especificas, para centrar
su proceso didáctico en función de ello, de modo tal, que con la evaluación se oriente
y se evidencie el proceso.
La evaluación por competencia implica obligatoriamente manejar
estrategias, técnicas de evaluación así como instrumentos para registrar
lo valorado, que a su vez servirán como base para la retroalimentación
Cano (2008), destaca en su trabajo tres elementos que caracterizan
principalmente a las competencias, que puede aproximar al docente a su
comprensión, para lograr por ende su óptimo proceso de valoración, que a
continuación se resumen:
a) Articulación entre los conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. La simple suma de saberes y capacidades no
lleva a la competencia. El ser competente implica un paso
más: supone, de todo el acervo de conocimiento que se
posee (o que puede acceder), seleccionar el que resulta
pertinente en aquel momento y situación, para poder
resolver el problema o reto que se enfrenta.
b) El hecho de poseer de forma innata ciertas inteligencias es un buen punto de
partida pero no garantiza el ser competente. Las competencias deben
desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y con
experiencia a lo largo de la vida. Se puede ser competente hoy y dejarlo de ser
mañana o serlo en un contexto y dejarlo de ser en otro contexto que no resulta
conocido. Las competencias tiene, pues, un carácter recurrente y de
crecimiento continúo. En tal sentido, el docente debe emplear una didáctica
que varíe los contextos y debe adecuar sus procesos de evidencias en los
diferentes momentos.
c) las competencias toman sentido en la acción pero solo si se acompaña con
reflexión: El hecho de tener una dimensión aplicativa, es decir, suponen la
aplicación de los conocimientos a situaciones prácticas, con la intención de
Elementos que caracteriza a las competencias
resolverlos eficientemente; no implica que supongan la repetición mecánica e
irreflexiva de ciertas pautas de actuación. Al contrario, para ser competente es
imprescindible la reflexión, proceso que aleja de la estandarización del
comportamiento. (p.6)
d) La valoración de las actitudes, no se realizan en un solo tiempo. Todo ser
humano tiene diferentes estilos de aprendizaje y es natural que en algunos
momentos, su disposición al aprendizaje este marcado por gustos, estados de
ánimo e incluso creencias, por ello, el docente debe ser cuidadoso y deberá
mantener un `proceso de observación y registro constante, de modo tal que las
actitudes y motivaciones del estudiante permitan dar elementos para la toma
de decisiones.
Las técnicas se definen como procedimientos y actividades realizadas por los
participantes y por el facilitador, con el propósito de hacer efectiva la evaluación de
los aprendizajes.
Las técnicas de evaluación pueden ser de tres tipos: Técnicas no formales,
Técnicas semi formales y Técnicas formales., las cuales deberán dar respuesta a las
técnicas de enseñanza, es decir, aquellas que el docente emplea para desarrollar los
contenidos conceptuales, los cuales pueden ser: el debate, el simposio, las
exposiciones, demostraciones, preguntas, torbellino de ideas.
Ante las técnicas de enseñanza, el docente de igual manera, debe planificar la
técnica que empleará para recoger evidencia durante el proceso, siendo estas las
técnicas de evaluación, las cuales se aprecian en el siguiente cuadro:
Técnicas de Evaluación
Técnicas no formales
Técnicas Semi formales
Técnicas formales
• De práctica común
en el aula. • Suelen confundirse
con acciones didácticas, pues no requieren mayor preparación.
• Ejercicios y
prácticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje.
• La aplicación de estas técnicas requiere de mayor tiempo para su preparación.
• Se realizan al
finalizar una unidad o periodo determinado.
• Su planificación y elaboración es mucho más sofisticada, pues la información que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Eje
mpl
os
• Observaciones
espontáneas • Conversaciones y
diálogos • Preguntas de
Exploración
• Ejercicios y
prácticas realizadas en clase.
• Tareas realizadas fuera de clase
• Observación
sistemática • Pruebas o
exámenes tipo test.
• Pruebas de ejecución
Inst
rum
ento
s • Registros
anecdóticos
• Escalas de
estimación o valoración
• Check list
• Registros
anecdóticos, descriptivos.
• Pruebas mixtas
Tomado del Programa Nacional de Formación Docente en servicio. Ministerio de Educación del Perú. (2006).
El diseño de esta guía, contempla una estructura fija, elaborados en forma de
interrogantes, que generalmente se plantean los docentes,
lo cual le permitirá diferenciar las estrategias y utilizarlas
adecuadamente, con la intención de lograr una
correspondencia entre la didáctica y la evaluación,
Normalmente los docentes emplean un modelo para
enseñar pero en muchas ocasiones no están seguros que
estrategia de evaluación utilizar de modo tal que se
enriquezca el proceso y se genere las evidencias que apunten a un real aprendizaje.
Las estrategias que se describen a continuación son compilaciones de
diferentes autores, combinando ideas y elementos, que resultan ser las más adecuadas
en el modelo por competencia, vale destacar que las estrategias no contempladas, de
igual manera, pueden ser utilizadas, siempre y cuando sean adaptadas a los propósitos
propios del modelo por competencia bajo un enfoque constructivista.
Por otra parte, se consideraron las mencionadas porque sirven para valorar
principalmente los aprendizajes, pero igualmente, puede ser utilizada para valorar el
desempeño del estudiante.
Las estrategias se presentan de manera resumida, dividas de dos maneras; la
primera corresponde a las estrategias que pueden ser utilizadas para valorar de
manera individual y la segunda en forma grupal. Ahora bien, todos los cuadros que se
presenta explican los aspectos fundamentales y distintivos de cada una de las
estrategias, lo que permitirá que el docente realice la selección adecuada de la misma.
ESTRATEGIAS DIDACTICAS Y DE EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS
1.- Estrategias de elaboración individual
El Ensayo
¿Qué es?.
Es la interpretación de un tema, sin que sea necesario usar un aparato documental, de manera libre, asistemática y con voluntad de estilo.
¿Cuándo puedo aplicarlo?.
Cuando se busca que el estudiante revise una unidad temática, ya que debe enfocarse en los aspectos más relevante de los mismos (conceptos, autores, problema, área problemática, procesos, entre otros), induciéndole a utilizar la argumentación para ofrecer un conjunto de pruebas relevantes que den vestigio de dominio y manejo de la unidad.
¿Cómo Aplicarlo?
Todo ensayo ha de obedecer a una estructura interna y una externa. Interna: En el desarrollo del tema debe emplearse un 60% de síntesis, o sea, las ideas de los autores pero expresadas con palabras propias; un 20% de resumen, o sea, textos o frases de los autores, copiados al pie de la letra, entrecomillados y con la referencia bibliográfica al pie de página; y un 20% de comentario, o sea, las aportaciones, las propuestas, las reflexiones, las críticas personales. Externa: Introducción: es el 10% del ensayo. Está compuesta de tres partes, La justificación de por qué se escogió el tema del ensayo y por qué se elaboró el mismo. El contenido del ensayo y finalmente las limitaciones que se tuvieron para realizarlo. El desarrollo: constituye el 80%. En él va todo el tema desarrollado, utilizando la estructura interna: 60% de síntesis, 20% de resumen y 20% de comentario. Las conclusiones: contemplan el otro 10% del ensayo. En ellas se expresa la relevancia del tema, la importancia, la manera de llevar a cabo las recomendaciones o aportaciones.
¿Qué se espera?
Generar procesos de reflexión, análisis y sobre todo creatividad, ya que se analiza el tema a tratar desde diferentes perspectivas
¿Qué ventajas ofrece?
• Fomentan la capacidad creativa. • Evalúa la capacidad del alumno para organizar sus
ideas y transmitir su mensaje. • Puede ser objetivo en su calificación si se explicó
claramente los aspectos que se evaluarían. • Permite identificar posturas actitudinales del
estudiante.
¿Cuáles forma de evaluar se aplica?
El ensayo permite aplicar dos formas: El método holístico y el relativo, el primero consiste en observar la impresión global del ensayo, ver la calidad de la respuesta en general con relación a unos elementos previamente aclarados. Y el segundo, cuando se compare con otros alumnos o con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.
¿Qué tipo de instrumento se puede utilizar?
• Lista de Cotejo. • Rúbricas.
Elemento Clave
Discutir y negociar con los estudiantes los aspectos que van a ser tomados en cuenta por cada uno de los contenidos del saber, es decir lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
Ejemplo de algunos criterios a utilizar en el
instrumento de evaluación
Contenido o estructura del texto Escrito Posee una estructura definida (introducción, desarrollo y desenlace). Desarrolla el tema de manera secuenciada. Enfatiza las ideas relevantes. Ejemplifica, argumenta los conceptos importantes Domina el tema presentado. Expresión escrita Utiliza un vocabulario pertinente (manejo de conceptos, términos adecuados). Se expresa con claridad, de modo que todos lo entiendan. Logra captar la atención del lector Utiliza los signos ortográficos adecuadamente Presentación Demuestra una presentación adecuada a la situación formal.
El resumen
¿Qué es?.
Es la representación abreviada y precisa del contenido de un documento. Esta breve redacción incluye las ideas principales del texto, sin la interpretación critica del autor se puede elaborar en prosa o en forma esquemática.
¿Cuándo puedo aplicarlo?.
Cuando la información sea extensa y contenga diferentes niveles de importancia, la cual requiere una organización alternativa al contenido original. Esta estrategia puede utilizarse al inicio (pre instrucción) o al final como estrategia posinstruccional.
¿Cómo Aplicarlo?
La elaboración del resumen involucra dos procesos la lectura y comprensión del primer escrito y por último la reelaboración en un nuevo texto.
Para llevar a cabo la primera fase se debe realizar :
a) Lectura rápida del documento primario para localizar las categorías temáticas y los párrafos más relevantes.
b) Toma de notas y subrayado de las partes del documento que mejor representen el contenido del mismo.
c) Lectura profunda de las partes fundamentales.
d) Disociar lo sustancial de lo accidental
Para realizar la segunda fase se debe
a) Reorganizar y recomponer la información resultante del análisis (ideas principales, métodos)
b) Omitir la información que resulte obvia o conocida.
c) ) Releer el resumen para filtrar y depurar la información.
¿Qué se espera?
Promover el desarrollo de la memoria, y facilitar el recuerdo de la información más relevante por aprender. Promover la capacidad de organización, análisis simple de la información.
¿Qué ventajas ofrece?
• Subrayar la información más importante. • Familiarizarse con el material de introducción al
contenido. • Ubicar y organizar la estructura general de la
información. • Evalúa la capacidad del alumno para organizar sus
ideas y transmitir su mensaje
¿Cuáles forma de evaluar se aplica?
Se puede evaluar de forma holística, es decir categorizando todo el resumen realizado en forma general, o de forma especifica considerando cada proceso realizado por el estudiante.
¿Qué tipo de instrumento se puede utilizar?
• Escala de estimación. • Rúbricas.
Elemento Clave Discutir y negociar con los estudiantes la extensión del resumen y la forma en que van a ser valorados.
Ejemplo de algunos criterios a utilizar en el
instrumento
Contenido o estructura del texto Escrito Posee una estructura definida (introducción, desarrollo y desenlace). Desarrolla el tema de manera secuenciada. Enfatiza las ideas relevantes. Ejemplifica, argumenta los conceptos importantes Domina el tema presentado. Expresión escrita Utiliza un vocabulario pertinente (manejo de conceptos, términos adecuados). Se expresa con claridad, de modo que todos lo entiendan. Logra captar la atención del lector Utiliza los signos ortográficos adecuadamente Presentación Demuestra una presentación adecuada a la situación formal.
Mapas mentales
¿En que consiste?.
Es un diagrama que se construye de manera personal o grupal, sistematizada, reúne solo los puntos importantes de un tema e indica de forma sencilla la manera en que estos se relacionan entre sí; utilizando palabras clave, colores, lógica, ritmo visual, números e imágenes.
¿Cuándo hacer uso de la estrategia de evaluación?.
Cuando la intención del docente sea poner las cosas en perspectivas, identificar relaciones, priorizar una temática central. Cuando la intención sea integrar viejos y nuevos conocimientos. Ubicar nuevas ideas en una estructura, muy adecuado después de una lluvia de ideas.
¿Cómo hacer uso de la misma?
Cómo es una estrategia muy sencilla se utiliza para niveles de procesamiento básico es decir en la fase interpretativa. El mapa mental tiene cuatro características esenciales, a saber: a. El asunto o motivo de atención, se cristaliza en
una imagen central. Por ello se debe iniciar con una imagen estimulante en el centro de la página.
b. Los principales temas de asunto irradian de la imagen central en forma ramificada.
c. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada. Los puntos de menor importancia también están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
d. Las ramas forman una estructura nodal conectada.
¿Qué se espera?
Generar procesos de reflexión, análisis y sobre todo creatividad, ya que se analiza el tema a tratar desde diferentes perspectivas
¿Qué ventajas ofrece?
• El cerebro humano trabaja de forma asociativa no lineal, comparando, integrando y sintetizando a medida que funciona. Tomando en cuenta ésto, los mapas mentales establecen asociaciones entre ideas ya conocidas y nuevas sin recurrir al proceso lineal.
Al desarrollar y utilizar los mapas mentales se usan ambos hemisferios cerebrales, estimulando el desarrollo equilibrado del mismo.
• Fomentan el pensamiento creativo y productivo. • Valorar la capacidad del alumno para organizar
sus ideas y transmitir su mensaje. • Permite identificar posturas actitudinales del
estudiante. • Permite organizar el contenido a desarrollar. • Logra un aprendizaje más profundo y
significativo. • Integra los conocimientos previos con los
adquiridos si se realiza como estrategia Coinstruccional o posinstruccional.
• Presentar de manera creativa y sencilla la información básica.
• Es radial le permite trabajar en todas las direcciones.
¿Cuáles forma de evaluar se aplica?
El Mapa mental, presenta un carácter muy subjetivo ya que es personal, por lo tanto su evaluación debe estar normada a criterios o indicadores sobre el contenido global así como las conexiones internas del mapa.
¿Qué tipo de instrumento se puede utilizar?
Lista de Cotejo por excelencia, pero pueden
Aplicarse otros instrumentos.
Elemento Clave
Al tomar el mapa mental como técnica de evaluación se debe aclarar a los estudiantes las pautas mínimas que debe llevar el mapa y las condiciones o características obligatorias que estos implican siendo estas: - Uso mínimo de palabras. - Guiarse por el sentido de las agujas del reloj
(timming) para organizar los subtemas. - Utilizar color para diferenciar temas y subtemas. - Tratar de realizar las ideas claras y con imágenes
acordes. - Plasmar las ideas tal cual sin modificar su
contenido.
Ejemplo de algunos criterios a utilizar en el
instrumento
Los criterios de evaluación son los siguientes: • Representatividad: Se considera si los
estudiantes seleccionaron las teorías/conceptos fundamentales de la unidad temática evaluada.
• Análisis y síntesis: Se considera si extrajeron de manera jerárquica las ideas ordenadoras básicas de la información.
• Creatividad: Se considera si al realizar el mapa, además de ayudar a recordar y analizar la información, actúan a modo de trampolín para el pensamiento creativo.
• Ideas propias: Se considera si establece conexiones entre las teorías y los conceptos y sus propias ideas.
• Cartografía: Se considera si se usaron las estrategias de cartografía mental de forma correcta, tales como: color, símbolo, flechas, entre otros
Mapas y redes conceptuales
¿Qué es?.
Es una manera de representar gráficamente conceptos y relaciones entre conceptos. El mapa es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual, mientras que las redes conceptuales, en cambio, no requieren jerarquía gráfica vertical; por lo tanto, las conexiones entre nodos, en vez de líneas, son flechas que orientan el sentido de la lectura
¿Cuándo puedo aplicarlo?. Estos pueden ser usados antes, durante y después de la instrucción, ya que permite la incorporación de nuevos conceptos antes de profundizar en ellos.
¿Cómo Aplicarlo?
Los elementos básicos de los Mapas Conceptuales son los siguientes: Los conceptos: También llamados nodos, hacen referencia a hechos, objetos, cualidades, animales, etc. Gramaticalmente, se pueden identificar como sustantivos, adjetivos y pronombres.
Las palabras-enlace: Son palabras que unen los conceptos y señalan los tipos de relación existente entre ellos. Las proposiciones: Están constituidas por conceptos y palabras-enlace. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad. Para hacer uso es importante conocer los pasos para realizarlos : -Identificar conceptos del texto haciendo una lista de los conceptos más importantes. -Seleccionar el concepto más importante e inclusivo. -Ordenar la lista jerárquicamente precedida por el concepto seleccionado. -Construir el mapa con la lista ordenada. -Elegir la palabra enlace. -Recuadrar los conceptos y palabra enlace (con rectángulos). -Descubrir relaciones cruzadas entre los conceptos de una y otra sección del mapa, para lo cual hay que buscar palabras enlace adecuadas. -Reconstruir el mapa. -Criterios de evaluación señalando posibles cambios estructurales para mejorar el significado del mapa. -Presentarlo en grupos para su discusión y su reformulación. -Aplicar los mapas conceptuales en la evaluación sobre el tema analizado.
¿Qué se espera? Promover una organización más adecuada y un entendimiento más profundo de la información nueva por aprender.
¿Qué ventajas ofrece?
• La representación gráfica y visual de los
conceptos que se van, se están o se han revisado durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Identificando además la relación semántica entre ellos.
• Facilita la exposición y explicación de los conceptos.
• Promueve la negociación de significado entre el docente y el estudiante.
• Revisión de los temas vistos y la articulación entre ellos.
• Activarlos conocimientos previos y relacionarlos
con los adquiridos. • Permite identificar falsas ideas o
conceptualizaciones antes de iniciar a realizarlos. • Es una buena estrategia para realizar un estudio
activo de análisis y de síntesis, descubriendo las relaciones entre los conceptos mediante interrogaciones como qué es, cómo es, cómo funciona, para qué sirve, dónde está, cómo se relaciona, entre otras cosas, lo que sin duda propicia el desarrollo de la capacidad de imaginación, de creatividad y de espíritu crítico
¿Cuáles forma de evaluar se aplica?
Evaluación integral
¿Qué tipo de instrumento se puede utilizar?
- Rubrica - Escala de estimación.
Elemento Clave
- Asegurarse que los estudiantes comprendan el sentido básico de la estrategia.
- Se puede enriquecer la misma si se acompaña con la interpretación, comentario y explicación del mapa.
- No emplearlos en exceso por que puede resultar tedioso para el estudiante y lo inclina a la simplificación y a la jerarquización de todo.
criterios a ser considerados en el instrumento
Cantidad y calidad de conceptos. Se refiere a la selección de los principales conceptos. Inclusividad. Se refiere a la ordenación desde los conceptos más inclusivos hasta los menos generales, subordinados a aquéllos. Niveles de especificación. Se refiere a la inclusión en el mapa de conceptos de distintos niveles de generalidad (concepto central, principales, secundarios, específicos y ejemplos). Enlaces. Se refiere a las conexiones preposicionales que enlazan unos conceptos con otros y dejan ver la relación que mantienen las nociones asociadas. Conexiones relevantes. Se expresa mediante las relaciones cruzadas que muestran uniones entre conceptos pertenecientes a partes diferentes del mapa conceptual.
2.- Estrategias de elaboración grupal
Proyectos
¿Qué es?.
Según el ITESM, es una forma de organizar la actividad de enseñanza y aprendizaje en la clase… por ello, su función es crear estrategias para organizar los conocimientos, estableciendo relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos. Puede distinguirse cuatro tipo de proyectos.
• Producción: como su nombre lo indica el propósito es evidenciar algo tangible.
• Consumo: su objetivo es utilizar algún objeto o información producida por otros, para aprender a evaluarlo y apreciarlo.
• Problemas, cuyo propósito es aprender a solucionarlos y tomar decisiones.
• Mejoramiento técnico y de aprendizaje, con el cual se enseña a como manejar, aplicar los conocimientos en el entorno inmediato.
¿Cuándo puedo aplicarlo?.
Estos pueden ser usados antes, durante y después de la instrucción, ya que permite conceptualizar, investigar, concluir, evidenciar lo desarrollado. Cuando se desea que el estudiante explore todas sus capacidades y adquiera niveles cognitivos más altos. Cuando se quiere desarrollar dos o más destrezas en los estudiantes.
¿Cómo Aplicarlo? Se desarrolla con los pasos de investigación, haciendo énfasis en el problema y como solucionarlo fijando para ello metas y objetivos.
¿Qué se espera?
Promover una organización más adecuada y un entendimiento más profundo de la información nueva por aprender. Conectar al estudiante entre lo académico, lo personal y el mundo laboral.
¿Qué ventajas ofrece?
• Constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase.
• Prepara al estudiante para los puestos de trabajo .
• Aumenta la motivación. • Ofrece oportunidades de colaboración para
construir conocimiento. • Permite hacer conexiones entre diferentes
disciplinas. • Ofrece la oportunidad de autoevaluación y
coevaluación del estudiante. • Integrar la teoría con la práctica.
¿Cuáles forma de evaluar se aplica?
Evaluación integral
¿Qué tipo de instrumento se puede utilizar?
� Rubrica � Escala de estimación. � La observación sistemática es aquella en que el
observador tiene objetivos previamente definidos y, como consecuencia, sabe cuales son los aspectos que se va a evaluar.
� La observación asistemática es aquella que se refiere a las experiencias casuales, llevando el observador a registrar el mayor número posible de información, sin correlacionarlas previamente con objetivos claros y definidos
Elemento Clave
- Asegurarse que los estudiantes comprendan el sentido básico de la estrategia.
- Tener claro el alcance del proyecto y las metas trazadas.
- Negociar los resultados que se esperan y las formas de evaluarlos.
- Tener claro el tipo de evidencia que se generará. - Identificar las actividades de aprendizajes y las
destrezas que se potenciarán.
Criterios considerados para evaluar.
- La relevancia del trabajo en relación al propósito - Autenticidad en la producción - Profundización en determinados aprendizajes - Selección de condiciones y estrategias para
solucionar un problema - Manifestación de intereses particulares - Ejecución de acciones para alcanzar resultados
Taller Reflexivo
¿Qué es?.
Es la estrategia que permite generar un espacio de capacitación que integra el hacer, el sentir y el pensar. Tiene como objetivo la integración y cohesión del grupo, la organización de las actividades de aprendizaje y la formación de hábitos y actitudes de trabajo colaborativo.
¿ Cuándo hacer uso de la estrategia de evaluación?.
Cuando se busca desarrollar habilidades y destrezas para diseñar plan de acción, tomar decisiones, reseñar los procesos, generar alternativas de solución a través de procesos cognitivos.
¿Qué se espera?
Desarrollar procesos de construcción y apropiación del conocimiento, así como incentivar el trabajo colaborativo
¿Qué ventajas ofrece?
• Integrar la teoría con la práctica. • Desarrolla distintos estilos de comunicación. • Brinda espacio para la construcción social de
hechos, objetos. • Ofrece la oportunidad de adquirir responsabilidad
y compromiso. ¿Qué forma de evaluar se
aplica?
Evaluación integral
¿Cuál tipo de instrumento se puede aplicar?
Escala de estimación.
Elemento Clave
- Realizar un instrumento de manera clara que contenga todas las actividades que se desarrollaran en el taller desde las normas y criterios para la creación del grupo hasta la relatoría del trabajo realizado.
Simulación de Procesos/Estudios de casos
¿Qué es?.
Es la simulación de procesos profesionales, con todo detalle con el fin de construir un escenario para el manejo idóneo de situaciones reales. Se les considera también juego de roles y estudio de casos cuando se hace sin la animación del proceso.
¿Cuándo puedo aplicarlo?.
En situaciones donde es necesario que los estudiantes visualicen y tomen conciencia de las situaciones donde se aplican las competencias y, su formación demanda las capacidades y destrezas propias del hacer.
¿Cómo Aplicarlo? Se recomienda realizarlo en escenarios reales en empresas, institutos o tratando de escenificar lo más exacto posible.
¿Qué se espera?
• El reconocimiento propio de las habilidades y destrezas.
• La construcción y afianzamiento de los conocimientos.
• La simulación de situaciones reales.
¿Qué ventajas ofrece?
• Constituye un modelo de instrucción auténtico y contextualizado.
• Prepara al estudiante para los puestos de trabajo. • Aumenta la motivación. • Ofrece oportunidades de colaboración para
construir conocimiento. • Aumenta las habilidades sociales y de
comunicación. • Permite hacer conexiones entre diferentes
disciplinas. • Integrar la teoría con la práctica. • Concienciación de la aplicación de los
conocimientos. ¿Cuáles forma de evaluar se
aplica? Evaluación integral y holística.
¿Qué tipo de instrumento se puede utilizar?
- Rubrica - Escala de estimación de tipo descriptiva
Elemento Clave - El docente debe tener claro las situaciones para
retroalimentar y monitorear los casos. - Promoción de la proyección real del alumno.
Los instrumentos se constituyen en el soporte físico
que se emplea para recoger la información sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento
provoca o estimula la presencia o manifestación de los que se pretende evaluar.
Contiene un conjunto estructurado de ítems los cuales posibilitan la obtención de la
información deseada y facilita los procesos de retroalimentación.
Los instrumentos para evaluar por competencia deben considerar las
siguientes características:
� Permitir demostrar a través de evidencias de ejecuciones y tareas, el dominio
de las competencias.
� Contener pautas para evaluar objetivamente la calidad de los desempeños
esperados.
� Las tareas y ejecuciones a demostrar se realizan en un tiempo máximo de 90
minutos, son formuladas y registradas por escrito.
� Son aplicadas por especialistas o expertos en los temas.
� Debe inducir a la retroalimentación.
� Deben permitir la coevaluación y la autoevalaución.
En forma resumida, a juicio de Inciarte y González (2009) un buen
instrumento, debe reflejar evidencia de aspectos cognitivos (saber), aspectos
técnicos (saber hacer), y aspectos meta cognitivos (saber porqué lo hacen).
Instrumentos utilizados para evaluar
A continuación se describe los instrumentos utilizados para evaluar por
competencia, indicando sus características básicas. Vale destacar que los
instrumentos pueden ser modificados y rediseñados, según la estrategia o técnica
Instrumentos de evaluación
que se está evaluando, la cantidad de personas evaluadas, es decir individual, en
pares o más.
Lista de cotejo
¿En que consiste?.
Es un instrumento que permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, habilidades y destrezas. Contiene un listado de indicadores de logro en el que se constata, en un solo momento, la presencia o ausencia de estos mediante la actuación del estudiante. Su nombre en Inglés Check List y es entendido básicamente como un instrumento de verificación.
¿Cuándo hacer uso del instrumento?
• Cuando se quiera evaluar la secuencia de un proceso.
• Cuando se quiera verificar en el proceso de enseñanza y aprendizaje ciertos indicadores prefijados.
• Cuando se quiera revisar el logro o la ausencia de un proceso.
¿Para qué sirven?
• Evaluar la eficiencia y efectividad de las destrezas de los participantes para rendir operaciones particulares.
• Para hacer observaciones escritas de la exactitud de una destreza y el tiempo que toma completar una tarea particular.
• Evaluar la calidad del trabajo. • Los participantes evalúen su propio trabajo. • Los participantes verifiquen qué se espera de ellos
al alcanzar el nivel de rendimiento. • Los docentes chequeen el trabajo de las o los
participantes.
¿Qué ventajas ofrece?
• Determinan si cada uno de los elementos importantes están representados o no en el procedimiento del estudiante.
• Son excelente para determinar si existe o no un estándar absoluto en el desempeño.
• Requieren de comunicación directa entre el evaluador y el evaluado.
• Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor
a la tarea.
¿Qué desventajas presentan?
• No miden el nivel en que se realizó cada criterio o indicador prefijado.
• Es menos flexible en la asignación de puntajes que otros instrumentos similares
Elementos claves para su elaboración
• Debe contener los siguientes datos: Nombre de evaluado, Fecha de la observación, Nombre del evaluador. Título de la tarea. La competencia, La lista de los ítems. Dos columnas Si/ No; Una sección para observaciones o comentario acerca del trabajo, Escala de Nota Final.
• Cada ítem debe ser presentado de manera simple y clara para que los involucrados comprendan lo que se espera.
• Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos) de la destreza y no sobre los puntos triviales.
• La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para completar la tarea.
• Se elabora en un cuadro de doble entrada. donde se consignen los indicadores elaborados (de manera horizontal o vertical) y las categorías de respuestas: sí-no; logró-no; signos positivos o negativos, completo, incompleto, etc.
Modelos de Lista de Cotejo
A continuación se presentan tres modelos de listas de cotejo, los cuales
pueden ser modificados a conveniencia del evaluador, siempre y cuando no
modifique los criterios esenciales que la caracteriza.
1. Cuando se evalúa a un solo estudiante.
2. Cuando se evalúa en grupo.
3. Cuando se verifica al grupo o sección completa.
Modelo Nº 1
Lista de Cotejo Individual
Datos del Evaluador
Docente: Fecha: / / Ponderación
Datos del estudiante
Nombre y apellido: Cedula de Identidad
Semestre y Sección Proyecto de Carrera
Competencia:
Indicadores SI NO
Totales
Nº de si Puntaje Observación general
1 2
2 4
3 6
4 8
5 10
Nota: Este modelo, se puede realizar en forma horizontal o vertical, la
cantidad de indicadores es libre, pero debe coincidir el puntaje asignado a cada uno
ellos en función al puntaje total. Se puede utilizar los criterios logrado o no logrado,
completo e incompleto, positivo o negativo, lo importante es que sean solo dos
criterios.
Modelo Nº 2
Lista de Cotejo Grupal
Datos del Evaluador
Docente: Fecha Ponderación
Datos del grupo
Semestre y Sección Proyecto de Carrera
Competencia:
Indicadores Estud
1
Estud
2
Estud
3
Estud
4
Estud
5
Si No si no si no si no si No
Totales
Nº de si Puntaje Observación general
1 2
2 4
3 6
4 8
5 10
Nota: En la casilla que dice Estudiante 1,2, 3…. Se sustituye por el nombre.
Modelo Nº 3
Lista de Cotejo Grupal
Datos del Evaluador
Docente: Fecha Ponderación
Datos del grupo
Semestre y Sección Proyecto de Carrera
Competencia:
Listado de
Estudiantes C e I C e I C e I C e I C e I
Si No si no si no si no si No
1.
2.
3.
4.
5.
Totales
Puntaje Obtenido
Observaciones: ________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Leyenda: C e I: Criterios e indicadores.
Nota: En las casillas denominada criterio se colocan aquellos procesos secuenciales que se están evaluando. Existen otros modelos disponibles en compilación realizada por M. Nieto http://www.scribd.com/doc/17265850/INSTRUMENTOS-DE-EVALUACION-POR-COMPETENCIAS-v-29052009
Escala de Estimación
¿En que consiste?.
Comprende un conjunto preestablecido de categorías, o de signos para cada uno de los cuales se precisan un juicio ponderado. Este juicio se traduce por enunciados descriptivos, por números, por una forma gráfica o por una combinación de todas esas modalidades. También es llamado escala de Apreciación.
¿Cuándo hacer uso del instrumento?
• Cuando interesa saber el grado en que se presenta o se cumple con el criterio establecido.
¿Para qué sirven?
• Evaluar la eficiencia y efectividad de las destrezas de los participantes.
• Para hacer observaciones escritas de la exactitud de una destreza y el nivel con que realiza la actividad.
• Evaluar la calidad del trabajo. • Los participantes evalúen su propio trabajo. • Los participantes verifiquen qué se espera de ellos
al alcanzar el nivel de rendimiento. • Los docentes chequeen el trabajo de las o los
participantes.
¿Qué ventajas ofrece?
• Sirven para evaluar el nivel de actuación en cada etapa del procedimiento, mediante una cuantificación.
• Es más flexible en la asignación de puntajes que otros instrumentos similares.
• Pueden ser escalas numéricas, gráficas o descriptivas.
• Las categorías de una escala de estimación pueden ser asignadas por cada docente de acuerdo a su criterio, a sus necesidades y a las del grupo.
• Brinda información más amplia y detallada del actuar del estudiante.
• La rapidez de la recogida de datos. • La posibilidad de utilizar un número importante de
categorías
¿Qué desventajas presentan?
• Es más compleja que la ficha de cotejo: implica una discriminación más precisa del docente al evaluar al estudiante.
Elementos claves para su elaboración
• En toda escala se debe tener en claro lo siguiente al momento de construirla:
� Enunciar la competencia. � Especificar las instrucciones de llenado del
instrumento. � Establecer la escala valorativa. � Describir la escala.
• Las conductas seleccionadas para integrar la escala deben ser evaluables, susceptibles de ser medidas.
• Los criterios a evaluar deben estar siempre redactadas en sentido positivo. Al redactarlas en sentido negativo, por lo general, se dificulta ubicarlas dentro de las categorías asignadas.
Modelos de Escala de Estimación
Al igual que la lista de cotejo, la escala de estimación permite como su
nombre lo indica estimar a través de indicadores y criterios el nivel de logro.
Las escalas pueden ser modificadas según al necesidad del docente, siempre y
cuando no se altere su esencia originaria.
Las escalas de estimación presentan internamente una clasificación por tipo
siendo estas: las descriptivas, numéricas y las gráficas.
A continuación se ofrece modelos de escala, como referencia lejos de ser
considerados modelos únicos y prefijados.
Modelo Nº 1
Escala de Estimación descriptiva
Nombre: Fecha:
Actividad a evaluar:
Competencia
CRITERIOS / Indicadores Siempre
(2)
A veces
(1)
Nunca
(0)
Criterio
Indicadores del criterio
Criterio
Total
Observaciones:
Modelo Nº 2
Escala de Estimación Gráfica
A través del gráfico se aprecia el desarrollo de actividades prefijadas.
Indicadores Act 1 Act2 Act3 Act4 Act5
Muy bien
Bien
Regular
Deficiente
Modelo Nº 3
Escala de Estimación Numérica
Participante:__________________________ fecha:____/_____/_____
Criterios 1 2 3 4 5
a.-
b.-
c.-
d.-
1) Excelente, 2) Satisfactorio, 3) Bueno, 4) regular, 5) deficiente
Con este tipo de instrumento no se cuantifica lo realizado, sino que se
presenta una apreciación de la magnitud o del nivel logrado.
Portafolio
¿En qué consiste?.
Es una forma para recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y social) con otros. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación. De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest, incluida en el SENA, un portafolio es "una muestra con ciertas características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros".
¿Cuándo hacer uso del instrumento?
Cuando interesa ir monitoreando la evaluación del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en él.
¿Para qué sirven?
• Para orientar sobre las producciones y
realizaciones del estudiante, a la vez que este puede intervenir en dicho proceso, al explicar el significado de sus producciones o defender los hallazgos de alguna investigación.
• La importancia del portafolio no estriba sólo en
que constatar si el estudiante ha encontrado la solución correcta a una situación planteada, sino también en los procesos que pone en practica y en el desarrollo de habilidades motrices.
¿Qué ventajas ofrece?
• Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
• Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
• Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Los docentes pueden examinar sus destrezas. • Se pueden adaptar a diversas necesidades,
intereses y habilidades de cada estudiante. • Se puede utilizar en todos los niveles escolares. • Promueve la auto evaluación y control del
aprendizaje. • Certifica la competencia del estudiante, basando la
evaluación en trabajos más auténticos. • Permite una visión más amplia y profunda de lo
que el estudiante sabe y puede hacer. • Permite tener una alternativa para reportar
calificaciones y exámenes estandarizado. • Proveen una estructura de larga duración. • Transfiere la responsabilidad de demostrar la
comprensión de conceptos hacia el estudiante
¿Qué desventajas presentan?
• Consume tiempo del docente y del estudiante. • Requiere refinamiento del proceso de evaluación. • Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y
validez de los resultados. • La generalización de los resultados es limitada.. • Puede presentar deshonestidad por estar elaborado
fuera del aula. • No perciben la diferencia entre áreas de logros y
comportamientos. No ven las áreas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo ven como un fracaso moral.
Elementos claves
• Determinar el propósito. • Seleccionar el contenido y la estructura. • Decidir cómo se va a manejar y conservar. • Establecer los criterios de evaluación y evaluar el
contenido. • Comunicar los resultados a los estudiantes.
Rubrica
¿En que consiste?.
Es un instrumento de medición que permite a través de una descripción de criterios y estándares por niveles, evaluar la ejecución de tareas específicas o proyectos.
¿Cuándo hacer uso del instrumento?
• Cuando se desea establecer una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
¿Para qué sirven?
• Para averiguar cómo está aprendiendo el
estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoración, participa en su diseño.
¿Qué ventajas ofrece?
• Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes
• Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante
• Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar
• Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados
• Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compañeros
• Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajos, antes de entregarlo al profesor.
• Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar
• Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando
• Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar
• Reduce la subjetividad en la evaluación • Promueve la responsabilidad • Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de
aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
• Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante
• Es fácil de utilizar y de explicar (Eduteka, 2011).
¿Qué desventajas presentan?
• Consume tiempo del docente y del estudiante. • Requiere refinamiento del proceso de evaluación. • La generalización de los resultados es limitada.. • Puede presentar deshonestidad por estar elaborado
fuera del aula.
Elementos claves
1. Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con él.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar
3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad: desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar.
4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.
5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
7. Practique el modelo o matriz.
Modelo Nº 1
Rubrica para valorar Disertación Oral
Criterios Optimo Satisfactorio Deficitario
Con
sist
enci
a
La exposición demostró tener una
clara estructuración que permitió fácilmente la
identificación de lo esencial sobre lo
superfluo.
La exposición demostró tener cierta coherencia, aunque en
algunos momentos lo básico se confundió con lo
accesorio
La exposición demostró una carencia total de la estructuración, lo que
imposibilitó la diferenciación
de lo más importante lo menos.
Inte
rés
El expositor logró mantener en todo
momento la atención de los oyentes, permitiéndose formarse una idea clara de
la temática expuesta.
El expositor no llegar a interesar plenamente a la audiencia aunque ciertos
tópicos fueron expuestos en forma amena e interesante
El expositor fue incapaz de lograr de atraer la
atención de los oyentes por la forma plana y
Monótona de su forma de exponer el tema.
Ter
min
olog
ía El vocabulario utilizado
se mantuvo siempre en concordancia con el nivel
de la audiencia.
En algunos momentos la terminología empleada no estuvo acorde con el nivel del tema y de la audiencia
El vocabulario utilizado no estuvo en ningún
momento acorde con el nivel de la audiencia
Org
aniz
ació
n La forma de organizar el tema fue original lo que
favoreció su entendimiento.
El planteamiento del tema siguió la lógica del
documento escrito lo que redundó en una exposición
desordenada.
El planteamiento del tema no surgió ninguna
organización lógica lo que redundó en una disertación
confusa del Tema
Ayu
das
Did
ácti
cas Hizo un ejemplo adecuado
de ayudas didácticas lo que resultó favorable para
su presentación.
Los recursos utilizados solo fueron aprovechados solo
parcialmente
Los recursos didácticos fueron pésimamente
Aprovechados o sencillamente no fue
aprovechados.
Tomado Y adaptado de Rubricas disponible en http://epivespertino.blogspot.com/2009/04/rubricas-para-evaluardicertacion.html
Modelo Nº 2
Rubrica para valorar Exposición Oral en función del desempeño.
Competencia: Habilidad oral para explicar la evolución histórica del pensamiento Geográfico Indicadores • Presenta estructura definida y secuencial en su discurso (introducción,
desarrollo y desenlace).
• Enfatiza las ideas relevantes.
• Ejemplifica, argumenta los conceptos importantes.
• Domina el tema presentado.
• Utiliza un vocabulario pertinente.
• Usa un lenguaje formal (ausencia de muletillas, jergas, etc)
• Se expresa con claridad
• Logra captar la atención del auditorio.
• Se expresa con fluidez y buen tono de voz.
• Presentación personal acorde con la situación.
• Utiliza con propiedad el material y recurso didáctico.
Maneja adecuadamente el tiempo y las normas preestablecidas
Nivel de Desempeño EXCELENTE Cuando presenta el 100% de los indicadores, 12 en total BUENO Cuando presenta el 85% de los indicadores, 10 de ellos SUFICIENTE Cuando presenta el 70% es decir 8 indicadores INSUFICIENTE Cuando presenta el 50% es decir 6 indicadores REPROBADA DEBE INTENTARLO OTRA VEZ.
Cuando se encuentra por debajo del 50% es decir por debajo de 6 indicadores
OBSERVACIONES:_______________________________________________________________________________________________________________________
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superior. Caso IUTI “Rodolfo Loero Arismendi” San Félix- estado
Bolívar. Trabajo de investigación presentado en la Ugma para optar al
titulo de Especialista en Educación Superior.
ANEXO (a) Instrumento aplicado a los docentes
Cuestionario para el personal docente del quinto semestre de la
UNEG, ciudad Bolívar .
Estimados colega, me dirijo a usted con el objeto de solicitar su
amable colaboración en el sentido de proporcionarme la información
que pudiera servir como sustento a la investigación referente al
proceso de evaluación, que vengo realizando como proceso final para
optar al titulo de especialista en Docencia en Educación Superior.
En ese propósito, mucho sabría agradecerle que respondiera
usted a cada uno de los ítems del instrumento de recolección de datos
anexo. Por razones obvias, es importante que usted conteste de la
manera más reflexiva, sincera y objetiva posible. Recuerde que no hay
respuestas correctas o incorrectas.
Al anticiparle las gracias por su gentileza, aprovecho para darle
garantías de que la información que de aquí derive, será considerada
como estrictamente confidencial y que su uso académico será
absolutamente anónimo y será parte de un análisis general .
Atentamente
Lic. Susana Barjas.
Universidad Gran Mariscal de Ayacucho
Lea detenidamente las preguntas que se le plantea y marque con una (X) la respuesta que usted considere adecuada al planteamiento.
I PARTE. NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL MODELO POR COMPETENCIAS. 1.- ¿Conoce Ud. los fundamentos teóricos, didácticos, metodológicos del modelo por competencia adoptado por la Universidad Nacional Experimental de Guayana, desde el año 2006? ( ) Si ( ) Algo ( ) Poco ( ) Nada 2.- ¿Conoce Ud. los fundamentos teóricos, didácticos, metodológicos de las corrientes tradicionales de evaluación? ( ) Si ( ) Algo ( ) Poco ( ) Nada 3.- ¿Conoce Ud. los fundamentos teóricos, didácticos, metodológicos de la evaluación por competencias?. ( ) Si ( ) Algo ( ) Poco ( ) Nada 4.- En los últimos 4 años, ¿con cuál frecuencia ha recibido usted actualización y formación en lo referente la evaluación por competencias? ( ) Una vez ( ) Dos veces ( ) Muy a menudo o mayor de tres veces ( ) Nunca
II PARTE: DE LAS FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN Lea detenidamente cada criterio y marque solo una frecuencia en cada una de ellas, le agradezco no dejar ningún criterio sin responder-
FINALIDAD DE LA EVALUACION
Si (S)
Casi siempre(CS)
A veces(av)
No(N)
S CS A
V N
1. Comparar los logros con los objetivos y las competencias establecidas.
2. Medir los conocimientos
3. Emitir juicios de valor.
4. Mejorar la calificación reforzando objetivos y actividades no logradas.
5. Para promover al estudiante.
6. Para obligar al estudiante a la asistencia a las actividades de la clase.
7. Valorar el rendimiento del estudiante.
III PARTE: DE LA METODOLOGIA DE LA EVALUACIÓN.
METODOLOGIA DE LA EVALUACIÓN.
S CS A
V N
8. Aplica evaluaciones de tipo cualitativo
9. Realiza evaluaciones continuas.
10. Realiza evaluaciones de tipo sumativo
11. Realiza evaluaciones de tipo formativo
12. Realiza evaluaciones de tipo diagnostico
13. Evalúa la dimensión del hacer
14. Evalúa la dimensión del ser y el convivir.
15. Evalúa la dimensión del conocer
16. Aplica actividades remédiales después de cerrado el corte programático
17. Discute y retroalimenta a los estudiantes en el desarrollo de cada actividad evaluativa.
18. Ofrece sugerencias que posibilite las mejoras en el estudiante.
19. . Permite corregir las fallas y considerarlo en el record evaluativo del estudiante.
IV PARTE. A) DE LA PLANIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS
PLANIFICACION S CS
A
V N
20. Utiliza instrumentos por cada actividad evaluativa planificada
21. Planifica detalladamente los criterios a evaluar.
22. Desglosa los criterios en múltiples indicadores.
23. Refleja en las pautas de evaluación lo mínimo requerido.
24. Explica la magnitud de cada indicador.
25. Negocia la ponderación de cada criterio.
26. Planifica criterios referido a cada uno de los saberes
B) DE LA APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS :
A continuación se le ofrece en forma horizontal un l istado de
estrategias y técnicas de evaluación y verticalmente otro de
instrumentos se le agradece seguir las siguientes instrucciones.
1.- Coloque en el paréntesis el número 1 en la estrategia que aplica con
mayor frecuencia, continúe con el numero 2 y así sucesivamente. Nota
solo enumere la que aplica.
2.- Una vez determinado las estrategias que aplica, marque con una x
el instrumento que utiliza para evaluar dicha estrategia, en caso de
utilizar dos o más instrumentos en la misma estrategia, t iene la libertad
de marcarlos.
27.-ESTRATEGIAS TÉCNICAS E
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Esc
ala
de
esti
mac
ión
Lis
ta d
e co
tejo
Reg
istr
o d
escr
ipti
vo
po
rtaf
oli
o
Lis
ta
de
con
tro
l o
ver
ific
ació
n.
Ru
bri
ca
Dia
rio
s d
e cl
ase
Ev
alu
ació
n
de
des
emp
eño
( ) Prueba escri ta
( ) Prueba Oral
( ) Trabajos Individualizados
( ) Trabajos grupales
( ) Ensayos y/o redacciones
( ) Exposiciones
( ) Foros
( ) Discusiones asistidas
( ) Portafolio
( ) Mapa mental
( ) Mapa conceptual
( ) Dramatización y simulaciones
( ) Juegos
( ) Panel
( ) Phillips 66
( ) Mesa redonda
( ) Guía de ejercicios/problemario
( ) Proyecto
( ) otro, mencione:
V.- PARTE: DE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA EVALUACION Y EL MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIA DESDE LA PRACTICA.
1. Mencione tres fortalezas que considera Ud. que t iene la adopción de un modelo por competencias. a)___________________________________________________ b)___________________________________________________ c)___________________________________________________
2. Mencione tres debilidades que considera ud que tiene la adopción de un modelo por competencias. a)___________________________________________________ b)___________________________________________________ c)___________________________________________________
3. Mencione tres aspectos positivos o negativos que desde su experiencia ha tenido con la evaluación por competencia. a)___________________________________________________ b)___________________________________________________ c)___________________________________________________
4. Mencione tres sugerencias que la UNEG debería tener en cuenta
para optimizar la praxis del modelo por competencias. a)___________________________________________________ b)___________________________________________________ c)___________________________________________________
Anexo(a) Constancia de Validación
Anexo (d): Calculo del coeficiente de confiablidad de Alfa Cronbach
CALCULO DEL COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD ALFA CRONBACH
ITEMES S AV CN N V. INST
1 10 3 0 0 22,25
2 15 2 0 0 52,25
3 7 5 0 3 8,92
4 17 0 0 0 72,25
5 16 0 0 1 61,58
6 15 2 0 0 52,25
7 7 8 0 2 14,92
8 2 1 0 14 42,92
9 12 5 0 0 32,25
10 17 0 0 0 72,25
11 2 4 4 7 4,25
12 0 2 8 7 14,92
13 17 0 0 0 72,25
14 2 10 2 3 14,92
15 17 0 0 0 72,25
16 0 6 0 11 28,25
17 7 5 0 5 8,92
18 5 12 0 0 32,25
19 5 1 0 11 24,92
20 0 5 2 12 27,58
21 4 5 0 0 6,92
22 4 5 0 8 10,92
23 1 1 0 16 59,00
24 11 1 5 0 24,92
25 1 0 15 0 54,00
26 10 3 2 0 18,92
VAR. INST 907,00
VAR. ITEMS 204 86 38 100 4886,67 907,00
RESULTADO DEL COEFICIENTE ALFA
CRONBACH 0,86 4886,67
0,19
0,81
1,04
Total 0,84696862