universidad nacional mayor de san marcos · 2004-12-20 · universidad nacional mayor de san marcos...

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Fundada en 1551

FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIDAD DE POST GRADO

“INFLUENCIA DE LA ENSEÑANZA DIRECTA EN EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRESIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNSCH”

TESIS

Para optar el Grado Académico de:

DOCTOR EN EN EDUCACIÓN

AUTOR

GUALBERTO CABANILLAS ALVARADO

LIMA – PERÚ 2004

Para mi esposa Ruth y mis hijos Patricia y

Jorge André.

ÍNDICE

Pág.

RESUMEN i

ABSTRAC iii

INTRODUCCIÓN v

CAP I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1. Formulación del Problema. 1 2. Objetivos. 3 3. Justificación 4 4. Alcances y Limitaciones. 5 5. Formulación de las hipótesis. 6 6. Identificación y clasificación de las variables. 6

CAP. II MARCO TEÓRICO

1. Antecedentes de la Investigación 8 2. Bases teóricas . 15 3. Definición conceptual de términos. 55

CAP. III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

1. Operacionalización de variables. 58 2. Tipificación de la Investigación. 61 3. Estrategia para la prueba de hipótesis. 61 4. Población. 63 5. Instrumentos de recolección de datos. 65

CAP. IV. TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA

HIPÓTESIS

1. Análisis de datos y proceso de prueba de hipótesis. 70 2. Discusión e interpretación de los resultados- 96 3. Adopción de las decisiones 102

CONCLUSIONES 105

RECOMENDACIONES 108

BIBLIOGRAFÍA 110

ANEXOS 117

Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la compresión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH. Cabanillas Alvarado, Gualberto.

Derechos reservados conforme a Ley

Elaboración y diseño en formato PDF, por la Oficina General del Sistema de Bibliotecas y Biblioteca Central UNMSM

RESUMEN

La presente investigación estudia el PROBLEMA de si existen o no

diferencias significativas en la comprensión lectora del grupo de estudiantes de la

Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias

de la Educación de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, grupo que

trabaja con la estrategia didáctica enseñanza directa, con respecto al grupo de

estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia.

La HIPÓTESIS que se formula es: Existen diferencias significativas en el nivel

de comprensión lectora del grupo de estudiantes que trabajó con la estrategia

enseñanza directa, con respecto al grupo al que no se le aplicó tal estrategia.

La POBLACIÓN de estudio estuvo conformada por 42 estudiantes del 1 er

Ciclo de la Escuela mencionada, que tiene un promedio de 18 años de edad, 36 son

de sexo femenino, nunca han recibido enseñanza sistemática de comprensión

lectora, con poco hábito de lectura y bajo nivel de comprensión lectora.

Se administró una PRUEBA de comprensión lectora utilizando un DISEÑO de

preprueba-posprueba y grupo de control, asignando aleatoriamente los 42 sujetos de

la población a dos grupos: uno experimental y otro de control.

También se aplicaron 2 ENCUESTAS, una para toda la población de estudiantes y

otra para los 10 docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación que vienen

enseñando en la Facultad las asignaturas más relacionadas con la enseñanza de la

comprensión lectora: Métodos del Trabajo Intelectual, Español y Literatura.




Los RESULTADOS indican que las puntuaciones iniciales de comprensión

lectora de la población estudiada eran muy bajas, pues la mayoría de los estudiantes

(83.34%) tuvieron puntajes que fluctuaban entre 2 a 7 puntos. Pero después de

realizado el tratamiento experimental, se observó que hubo diferencias

estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de

estudiantes que recibió el tratamiento "estrategia enseñanza directa", con respecto al

grupo al cual no se le aplicó dicho tratamiento, pues el nivel de significancia entre

estos dos grupos fue de 0.009. Siendo de resaltar que el Grupo de Control Después

tuvo una media numérica de 7.19 mientras que el Grupo Experimental Después, lo

tuvo de 9.10; es decir, ésta fue mayor que la primera en casi 2 puntos (1.91);

apreciándose que existió un mejor desempeño en comprensión lectora en el grupo

experimental.

En CONCLUSIÓN, la estrategia enseñanza directa ha mejorado significativa

mente (tanto estadística como pedagógico-didácticamente) la comprensión lectora

de los estudiantes del 1 er Ciclo de la Escuela de Formación Profesional de

Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH.




ABSTRACT

This study deals with the PROBLEM of whether or not there exist significant

differences regarding to the reading comprehension of a group of students working

with the direct teaching didactic strategy and another group of students who do not

work with such strategy of the School of Initial Education of the Faculty of Education

at the University of San Cristobal de Huamanga.

The HYPOTHESIS stated is: There exist significant differences regarding to

the reading comprehension level of a group of students working with the direct

teaching strategy and another group not working with such strategy.

The study POPULA TION involved 42 first Cycle students being the average

age 18; 36 females who have never been taught with this strategy, having little

reading habit, and with a low reading comprehension level.

A reading comprehension TEST was administered using a pretest-posttest

DESIGN and a control group designating randomly the 42 subjects population, into

two groups: one experimental and the other being control group.

Two POLLS were also applied. One applied to the whole population and,

another to 10 Faculty of Education professors who have been lecturing the most

related courses to the teaching of reading comprehension such as Methods of

Intellectual Work, Spanish and Literature for the last past years.

The RESUL TS show that the initial punctuation marks on reading comprehension

of the population under study were very low since most of the students (83.34%) got




marks between 2 and 7. After the experimental treatment it was observed that there

were statistically significant differences on the reading comprehension level of the

group of students to whom the "direct teaching strategy" treatment was applied

compared to the group not receiving such strategy since the significance level

between these two groups was 0.009 which deserves to be stated that the Control

Group After had a numerical average of 7.19 whilst the Experimental Group After had

9.10; Le., the latter was 2 marks greater than the first one (1.91). It can be seen that

the experimental group had a better reading comprehension performance.

CONCLUSION: Direct teaching strategy has significantly improved(both statistically

and pedagogically-didactically) the first Cycle of the School of Initial Education

students' reading comprehension of the Faculty of Education at the University of San

Cristobal de Huamanga.




INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo analizar y verificar si

la estrategia didáctica enseñanza directa incide en el mejoramiento de la

comprensión lectora de los estudiantes de la Escuela de Formación Profesional de

Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad

Nacional de San Cristóbal de Huamanga. Y, luego de ser validada, generalizar sus

resultados a todos los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación.

En la investigación se utilizó el método experimental y el diseño preprueba -

posprueba con un grupo de control. Así mismo, se complementó con la técnica de

encuesta aplicada a estudiantes y docentes de la Facultad mencionada.

La investigación consta de cuatro capítulos orgánicamente concatenados. En

el Capítulo I se incluye el Planteamiento del Estudio, en el que se formulan el

problema, los objetivos y la hipótesis de investigación. El Capítulo II esboza el Marco

Teórico, haciendo el recuento de los principales estudios empíricos relacionados con

nuestra investigación, así como elaborando los elementos teórico-conceptuales que

enmarquen y guíen el problema e hipótesis formulados. En el Capítulo III se diseña

la Metodología de la Investigación, operacional izando las variables, explicando la

estrategia para la prueba de hipótesis, identificando la población y analizando los

instrumentos de recolección de datos. Finalmente, en el Capítulo IV se incluye el

Trabajo de Campo y Proceso de Contraste de la Hipótesis, presentando y

analizando los datos así como discutiendo los resultados.




Los aportes principales de la investigación radican en que abre un camino y

sirve de base para futuras investigaciones en la línea de las estrategias o métodos

didácticos para mejorar la comprensión lectora de estudiantes universitarios. Así

mismo, que pone al alcance de los docentes de la Facultad de Ciencias de la

Educación y de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, la

estrategia enseñanza directa para su conocimiento, dominio y ulterior aplicación con

sus respectivos estudiantes a fin de que éstos logren una mejor comprensión

lectora.

De otro lado, dejamos constancia de nuestro agradecimiento a los

docentes que, de uno u otro modo, posibilitaron la concreción de esta investigación,

como son: el Dr. José Flores Barboza, el Dr. Aníbal Meza Borja, el Mg. Miguel

Escurra y el Estadístico Manuel Masías Correa. De modo muy especial,

agradecemos al Dr. Elías Mejía Mejía, quien fue el asesor de la Tesis. Obviamente,

las limitaciones de ésta es de exclusiva responsabilidad del suscrito.

Esperando que la presente investigación cuente con los requisitos

académicos necesarios, dejo al recto criterio del Jurado la evaluación de esta Tesis

para optar el Grado de Doctor en Educación en la Facultad de Educación de la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Mg. Gualberto Cabanillas Alvarado.




CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

A lo largo de los cuatro lustros que venimos conduciendo el desarrollo de

diversas asignaturas en las 4 Escuelas de Formación Profesional de la Facultad de

Ciencias de la Educación de la UNSCH, hemos observado con preocupación que la

absoluta mayoría de los estudiantes leen muy poco o casi nunca leen libros y

cuando leen lo hacen con muchas dificultades y deficiencias en la comprensión

lectora. Es decir, no existe arraigado el hábito de lectura en nuestros estudiantes,

pues carecen de criterios, gusto, dedicación y capacidad para leer; lo que se

expresa en una baja comprensión lectora cuando –por necesidad u obligación

impuesta por el requisito de aprobar en una asignatura- deben realizar la lectura de

partes, secciones o capítulos de tal o cual libro. Y lo que es más grave, esta baja

comprensión lectora va a influir o repercutir en la persistencia de un -ya casi

tradicional- deficiente rendimiento o baja capacidad de aprendizaje en los

estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Sin duda, existen un conjunto de causas y factores extrauniversitarios

(económicos, sociales, culturales, educativos, políticos, estructurales e históricos)

que vienen determinando esta falta de hábito y baja comprensión lectora en los

estudiantes de nuestras Facultad; causas y factores que constituyen variables que

por razones obvias escapan a nuestra voluntad o control y no podemos manejarlos.

Empero, también existen otros factores propiamente universitarios que constituyen

variables que vienen condicionando o influyendo significativamente en la falta de

hábito y baja comprensión lectora en dichos estudiantes. Así tenemos: las




deficiencias en la enseñanza de las asignaturas que tienen relación directa con la

enseñanza de la lectura, es decir: Métodos del Trabajo Intelectual, Español,

Literatura; asimismo la no motivación ni promoción de la lectura en sus asignaturas

de especialidad por parte de la gran mayoría de los docentes que enseñan en la

Facultad; igualmente, la falta de promoción de la lectura por parte de los

bibliotecarios o bibliotecas de la Universidad; además, la ausencia de

investigaciones y propuestas de didácticas o estrategias metodológicas de

enseñanza de lectura comprensiva ante la problemática de la pobreza lectora de

nuestros estudiantes; finalmente, la ausencia de seminarios, preseminarios o

talleres de lectura con métodos didácticos adecuados en el Plan Curricular de la

Facultad.

En resumen, una de las razones de carácter estrictamente universitario más

importante de la falta de hábito y poca comprensión lectora de los estudiantes de la

Facultad de Ciencias de la Educación estaría constituida por la ausencia y, por

tanto, no implementación de un modelo didáctico o estrategia metodológica para la

enseñanza de la lectura comprensiva en nuestro Facultad.

Lo referido en el párrafo anterior nos llevaría a sostener la necesidad de proponer

estrategias o métodos didácticos para promover o mejorar la comprensión lectora

de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación o de cada una de las

4 Escuelas que la conforman. Verbigracia la Escuela de Educación Inicial, pues

consideramos que los futuros profesores que egresen de esta Escuela deben ser

permanentes y eficientes lectores para motivar y preparar a sus niños a leer,

sentando así con antelación las bases para los estudios posteriores (en Educación

Primaria y Secundaria) de dichos niños.




Una de estas estrategias es la denominada Enseñanza Directa, lo que nos

lleva a formular el problema de la presente investigación en los siguientes términos:

¿Existen diferencias significativas en la comprensión lectora del grupo de

estudiantes que trabajan con la estrategia didáctica enseñanza directa con

respecto al grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia?

Asimismo formularnos dos interrogantes complementarias que nos permitan

ubicar mejor nuestro problema, y son las siguientes:

¿Cuál es el nivel de comprensión lectora que poseen los estudiantes de la Escuela

de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación?

¿Cuáles son los factores de carácter pedagógico-didáctico condicionantes del nivel

de comprensión lectora detectado en los estudiantes?

2. OBJETIVOS

a) Determinar y analizar los niveles y dificultades de comprensión lectora que

poseen los estudiantes de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de

Ciencias de la Educación.

b) Identificar y explicar los factores de carácter pedagógico-didáctico

condicionantes del nivel de comprensión lectora detectado en los

estudiantes.

c) Comprobar si la enseñanza directa mejora la comprensión lectora de los

estudiantes de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad referida.




3. JUSTIFICACIÓN.

La presente investigación se justifica porque nos permitió:

1) Diagnosticar, conocer y tener información empírica sobre las deficiencias y

dificultades en la comprensión lectora de nuestros estudiantes; en base a lo

cual elaborar nuevos métodos o estrategias didácticos así como planes

curriculares orientados a superar las anomalías lecturales existentes.

2) Tener información empírica sobre las deficiencias y carencias en la

enseñanza de la comprensión lectora de los docentes de la FCE

(especialmente de las asignaturas: Métodos del Trabajo Intelectual, Español

y Literatura); en base a lo cual diseñar políticas de capacitación docente

pertinentes, principalmente sobre métodos o estrategias de enseñanza de

comprensión lectora.

3) Diseñar y alcanzar, a las autoridades de la Universidad Nacional de San

Cristóbal de Huamanga (especialmente de la Facultad de Ciencias de la

Educación y facultades afines) un Programa de Estrategia de la Enseñanza

Directa de la comprensión lectora, a fin de que sea implementada en forma

planificada y oportuna para promover la lectura comprensiva en nuestros

estudiantes.

4. ALCANCES Y LIMITACIONES

A) Alcances: Los resultados y conclusiones de esta investigación tienen

validez ecológica y pueden generalizarse a la POBLACIÓN DE INTERÉS

conformada por los estudiantes de 1er Ciclo de las cuatro Escuelas de

Formación Profesional de la Facultad de Ciencias de la Educación. Sin




embargo, en un sentido lato, podrían generalizarse inclusive para todos los

estudiantes de las Escuelas de Educación de las Facultades de Educación

de las Universidades públicas de la Región Andina del Perú.

B) Limitaciones: Las más importantes son:

a. Escasez de Antecedentes de la Investigación ( revistas especializadas, tesis,

internet) relacionados con estudios sobre la implementación de la estrategia

enseñanza directa en estudiantes universitarios y, especialmente, de

estudios con metodología experimental.

b. Escasez de material bibliográfico que contenga conceptos, categorías,

principios, enfoques o modelos relacionados estrictamente con la

comprensión lectora en estudiantes universitarios y, fundamentalmente,

sobre su enseñanza.

c. Inexistencia de pruebas estandarizadas o validadas para medir la

comprensión lectora de estudiantes universitarios, pues las que existen

mayormente miden la comprensión lectora de niños.

5. FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS

Basándonos en la observación realizada por muchos años a los

estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación y en los datos

obtenidos de una encuesta exploratoria aplicada a los estudiantes de la

Escuela de Educación Inicial, así como en la teoría que sirve de fundamento

al problema en estudio, formulamos la hipótesis siguiente:

“Existen diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora

del grupo de estudiantes que trabajó con la estrategia enseñanza

directa, con respecto al grupo al cual no se le aplicó dicha estrategia”.




Hipótesis Nula (Ho): No existen diferencias significativas en el nivel de

comprensión lectora del grupo de estudiantes que trabajó con la estrategia

enseñanza directa, con respecto al grupo al que no se le aplicó dicha

estrategia.

6. IDENTIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS VARIABLES

a) IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES:

V. Independiente: Enseñanza Directa

V. Dependiente: Nivel de Comprensión Lectora

b) CLASIFICACIÓN DE LAS VARIABLES:

Variable Enseñanza Directa

-Por la función que cumple en la hipótesis: Variable independiente.

-Por su naturaleza: Variable activa.

-Por la posesión de la característica: Variable categórica.

-Por el tipo de medición de la variable: Variable cualitativa.

-Por el número de valores que adquiere: Variable dicotómica.

Variable Nivel de Comprensión Lectora

-Por la función que cumple en la hipótesis: Variable Dependiente

-Por su naturaleza: Variable atributiva

-Por la posición de la característica: Variable continua

-Por el tipo de medición de la variable: Variable cuantitativa

-Por el número de valores que adquiere: Variable politómica.




CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Sobre el problema que nos proponemos investigar existen diversos trabajos

(de encuesta, correlacionales y experimentales) relativamente relacionados con él;

es decir, trabajos de carácter fáctico sobre comprensión lectora y sobre su

enseñanza a estudiantes universitarios.

En cuanto a las investigaciones internacionales fácticas sobre

COMPRENSIÓN LECTORA, tenemos las siguientes:

M. ÁNGELES ECHEVARRIA e ISABEL GASTON B. (2000) en su

investigación “Dificultades de comprensión lectora en estudiantes universitarios:

Implicancias en el diseño de Programas de Intervención”, se interrogan en relación

a cuáles son los niveles del proceso lector en los que se producen las mayores

dificultades de comprensión lectora y los factores que las motivan, en estudiantes

del primer semestre de universidad. El estudio se realizó a partir de un texto

expositivo-argumentativo con 87 alumnos del primer semestre de Educación Social;

para lo cual se utilizaron dos instrumentos: una prueba de comprensión lectora de

opción múltiple y otra relacionada con la realización de resúmenes. Los resultados

evidencian que las principales dificultades de comprensión lectora se refieren a la

selección y jerarquización de la información relevante (la macroestructura) y a la

captación de la intencionalidad comunicativa del autor, que se refleja en la

organización estructural (superestructura) del texto. Asimismo, que los estudiantes

tienen una especial dificultad en construir el modelo del mundo o modelo de

situación que requiere la correcta comprensión del texto; es decir, la carencia de los




conocimientos previos necesarios en relación al tema tratado no les permite

construir la representación exigida a partir de lo que se afirma en el texto.

La investigación de encuesta realizada por MARISELA PARTIDO CALVO

(1998), titulada “La Lectura como experiencia didáctica”, en la que plantea que el

papel que desempeña el maestro en relación a la lectura (es decir, cómo la

conceptualiza y cómo la emplea en clases) influye en la manera como los

estudiantes conceptualizan, valoran y emplean la lectura dentro y fuera del ámbito

escolar. En la investigación se utilizaron encuestas, que fueron aplicadas a una

muestra de 10 docentes de la Universidad Pedagógica Nacional en México con el

fin de sistematizar sus puntos de vista sobre la lectura. Los resultados son diversos:

ninguno de los docentes visualiza la lectura como una alternativa de aprendizaje;

reconocen que es un medio importante para obtener información, pero no la

emplean en el desarrollo de sus orientaciones estudiantiles, pues consideran que

no cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla, porque en ocasiones el texto

escrito resulta difícil de comprender-ya sea por la terminología que emplea o porque

los estudiantes no poseen la información previa necesaria para entenderlo-.

Asimismo, la mayoría de docentes respondió que utiliza la lectura extraclase; siendo

pocos los que la emplean durante el desarrollo de la clase para confrontar puntos

de vista de diversos autores sobre un tema común.

EDUARDO ANDRES GAGNIERE (1996) en su trabajo “Una somera

experiencia en la apropiación del método: Habilidades de lectura a Nivel Superior”,

plantea la necesidad de diagnosticar e identificar el nivel de lectura de los

estudiantes de una universidad privada en la ciudad de MÉXICO. En la




investigación se utilizó un cuestionario de opción múltiple de 25 preguntas, que se

aplicó a una muestra de 13 estudiantes del quinto y el décimo semestre académico.

Los resultados del diagnóstico evidencian que el grupo de estudiantes estudiados

conocen las habilidades lectoras en forma teórica; pero que al tratar de aplicar la

teoría a la práctica (en este caso a un artículo académico), se presentan dificultades

importantes que desmienten el resultado obtenido en el examen diagnóstico.

En lo atinente a las investigaciones fácticas nacionales sobre

COMPRENSIÓN LECTORA contamos con las siguientes:

La tesis de NELLY ALIAGA M. (2000) para optar el grado de Maestría en

Educación titulada “Relación entre los niveles de comprensión lectora y el

conocimiento de los participantes de un Programa de Formación Docente a

distancia”, plantea la interrogante sobre la relación existente entre los niveles de

comprensión lectora y el conocimiento de los participantes del Programa de

Formación Docente de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de

Huacho. En la investigación se utilizó el Test CLOZE para determinar los niveles de

comprensión lectora, también las calificaciones para establecer el nivel de

rendimiento académico, así como la encuesta de opinión de los estudiantes, en una

muestra de 124 sujetos de dicho Programa. Los resultados y conclusiones

principales establecen que existe una asociación entre los puntajes de comprensión

lectora y las notas de rendimiento general de los estudiantes. Asimismo, que los

textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante,

observándose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte de su

experiencia. Finalmente, que el 38.7 % (48 de 124) de los estudiantes se

encuentran en un nivel de frustración de comprensión lectora; mientras que el




mayor porcentaje de estudiantes, es decir el 43.5 % (54 de 124) se sitúa en el nivel

instruccional de comprensión lectora.. Es decir, en su gran mayoría no poseen

buena comprensión lectora, hecho que es muy grave tratándose de formadores de

futuras generaciones.

La tesis de MANUEL MILJANOVICH CASTILLA (2000) para optar el grado

de Doctor en Educación “Relaciones entre la inteligencia general, el rendimiento

académico y la comprensión de lectura en el campo educativo”, plantea la

interrogante sobre el grado de correlación entre los puntajes obtenidos en una

muestra de estudiantes de Educación Secundaria y de la Universidad en un Test de

inteligencia general (ANTECEDENTE) y en una prueba de comprensión lectora y

rendimiento académico (CONSECUENTES). Desde el punto de vista metodológico,

es una investigación correlacional que utilizó una prueba de comprensión lectora

tipo SAT (Scholastic Aptitude Test), debido a que existen correlaciones entre sus

puntajes y los obtenidos con el Test de inteligencia general; asimismo, se basó en 5

muestras integradas por estudiantes de Secundaria e ingresantes a la Universidad.

La conclusión más importante –en relación a nuestra propia investigación- es que la

inteligencia general y la comprensión lectora presentan una correlación

medianamente alta y significativa en el campo educacional.

La investigación realizada por RAUL GONZALEZ MOREYRA (1998) titulada

“Comprensión lectora en los estudiantes universitarios iniciales”, en la que plantea

la necesidad de identificar los niveles de rendimiento en comprensión lectora así

como los efectos de los factores textuales y grupales en ella, en estudiantes

universitarios recién ingresados en universidades estatal y privada. En el aspecto

metodológico, se consideró una muestra intencional de 41 sujetos de una




Universidad estatal y otra muestra aleatorizada también de 41 sujetos de una

Universidad privada, y además se seleccionaron seis textos previamente probados

de 120 palabras promedio, que conformaron la prueba aplicada a los estudiantes y

que estuvo basada en la técnica CLOZE. Los resultados y conclusiones evidencian

que la distribución de frecuencias y por ende la categorización lectora de los sujetos

de la muestra representativa es tendencialmente muy baja. Asimismo, que la

cantidad de lectores deficientes con perspectivas no muy buenas es muy alta,

especialmente en los textos vinculados a las ciencias, las humanidades y la

literatura. Se concluye la investigación señalando dos responsabilidades: una, de la

Educación Secundaria, pues los sujetos egresan de ella con deficiencias lectoras; la

segunda responsabilidad es de la Universidad, que debe enseñar a leer a sus

estudiantes iniciales y trabajar en tareas de comprensión lectora con mucho énfasis,

en especial en el primer ciclo universitario.

Las investigaciones fácticas realizadas sobre ENSEÑANZA de la

comprensión lectora a estudiantes universitarios son pocas pero muy significativas,

conforme pasamos a ver.

La investigación realizada por SILVIA CARNERO y LUCIA SALINAS (1999)

titulada “Pensar como pensamos: Nuevas estrategias para atender a la

heterogeneidad”, plantea que la mayoría de los estudiantes de los 1eros años en

los Profesorados de Nivel Inicial en España presentan importantes dificultades de

comprensión lectora y que los docentes deben enseñarles a utilizar estrategias de

aprendizaje de comprensión lectora. La investigación fue de naturaleza cualitativa y

utilizó técnicas de observación participante y observación externa, que permitieron

registrar acontecimientos, redes de conducta y esquemas de actuación de los




estudiantes a lo largo de su proceso de enseñanza –aprendizaje de las estrategias

metacognitivas a través de Talleres ; en los cuales la participación y el control del

profesor relacionados con su implementación didáctica va, progresivamente, de

más a menos, que se expresan: primero, en práctica guiada y, después, práctica

independiente de los estudiantes. Los resultados y conclusiones más importantes

evidencian que del total de los estudiantes que presentaban problemas de

comprensión lectora, al terminar el curso un 50 % del mismo había hecho avances

notables modificando su situación inicial; otro 20 % presentaba en muchas

ocasiones avances en la utilización de estrategias metacognitivas y por tanto

avances en la modificación de su problemática inicial, pero en otras ocasiones

recurría a viejas fórmulas de resolución de actividades de estudio; el 30 % restante

aún no pudo revertir la problemática que dio origen a esta investigación.

La investigación de OFELIA CONTRERAS G. y PATRICIA COVARRUBIAS

P. (1997) “Desarrollo de habilidades metacognitivas de comprensión de lectura en

estudiantes universitarios”, plantea que el descuido en la formación de habilidades

de comprensión lectora en los estudiantes permite encontrarnos con estudiantes

universitarios que no comprenden lo que leen, siendo necesario promover en ellos

dichas habilidades a través de la metacognición. En el estudio se utilizó un diseño

cuasiexperimental con 3 fases, aplicándose un pretest (fase A) y un post-test (fase

C), cada uno de los cuales estuvo relacionado con una lectura que incluía un

cuestionario de 8 preguntas abiertas sobre el texto leído. La fase B consistió en una

intervención dirigida a desarrollar habilidades metacognitivas para la comprensión

lectora a través de la identificación de la estructura y caracterización de diferentes

tipos de texto, haciendo énfasis en la idea principal del texto. Se trabajó con 50

estudiantes de segundo y cuarto semestre de la UNAM divididos en dos grupos, los




que –a su vez– fueron subdivididos en seis grupos, a fin de brindarles una atención

más personalizada. En la fase B de la intervención se aplicó un Programa basado

en dos estrategias instruccionales: 1. el modelamiento y 2. la instrucción directa.

Las conclusiones principales establecen que, al detectar el nivel de comprensión

lectora de los estudiantes así como el tipo de errores que cometen, se pueden

diseñar Programas ( o estrategias) que desarrollen en ellos las habilidades

específicas que les hacen falta. Asimismo, que la estrategia empleada para

desarrollar habilidades metacognitivas fue eficaz para promover el nivel más alto de

comprensión lectora ( la paráfrasis reordenada). Finalmente, que las habilidades

metacognitivas para la comprensión lectora se pueden desarrollar en un trabajo

conjunto de profesores y estudiantes.

La investigación de E. I. COINTRY, R. ZORZOLI, E. A. PRADO y L. A.

PICARDI (1989) “Aprendizaje universitario centrado en la lectura guiada”, plantea

una situación de aprendizaje en la que estudiantes universitarios participan

activamente en la lectura comprensiva y crítica, su posterior aplicación en la

resolución de situaciones problema y –a su vez- autorregulación de su proceso de

aprendizaje. La investigación se realizó con 2 grupos de estudiantes: grupo

experimental o GLG (19 sujetos) y grupo de control o testigo (26 sujetos), que

cursaban el tercer año de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad

Nacional de Rosario (Argentina). El método o estrategia didáctica utilizada en la

experimentación tuvo los siguientes pasos: 1. Puntualización de los temas que

semanalmente debían leerse en los textos corrientes con la orientación de guías

(con preguntas sobre el tema de la semana) impresas por la cátedra (las que fueron

utilizadas también en el grupo de control); 2. Reuniones de dos horas semanales

del GLG para la discusión de preguntas; 3. No directividad del docente, permitiendo




que las conclusiones las formulase el grupo, y 4. Elaboración de fichas individuales

de autoevaluación. Asimismo, se realizaron 4 evaluaciones escritas parciales del

nivel de conocimientos, las que fueron a libro abierto y calificadas en escalas de 0 a

10, así como analizadas con el Test de Kruskal Wallis, que es una prueba

estadística no paramétrica. La conclusión más importante de la investigación es que

con dicho método didáctico se desarrollan conductas más creativas y se mantiene

un nivel de motivación continuo para adquirir conocimientos y hábitos de

razonamiento, elevando el rendimiento de los estudiantes.

El estudio de COOK y MAYER (1988) titulado “Teaching readers about

structure of scientific text” citado por VIDAL-ABARCA (1991:73), investiga si el

procedimiento de enseñanza directa acerca de cómo identificar y usar la estructura

de un pasaje podía mejorar la comprensión de textos científicos dentro del contexto

de clases de ciencias. Los sujetos eran universitarios de un curso inicial de química,

que fueron distribuidos aleatoriamente en dos grupos: experimental y control. Los

sujetos experimentales asistieron a sesiones, conjuntas e individuales para recibir

instrucción y explicaciones pertinentes; mientras que los sujetos de control no

participaron en ningún tipo de enseñanza específica empleando el mismo tiempo en

prácticas de laboratorio. Los autores tomaron dos tipos de medidas, tanto anteriores

como posteriores al entrenamiento. La primera era una prueba de comprensión

consistente en ocho preguntas literales y cuatro de aplicación. La segunda consistió

en una medida de recuerdo en la cual se diferenció entre ideas importantes e ideas

poco importantes. Los resultados obtenidos confirmaron las hipótesis previamente

establecidas. Así, los sujetos experimentales puntuaron significativamente mejor

que los de control en las preguntas de aplicación y en el recuerdo de ideas




importantes, no encontrándose diferencias en la respuesta a preguntas literales y

en recuerdo de ideas poco importantes.

2. BASES TEÓRICAS

2.1. LA COMPRENSIÓN LECTORA

A) Lectura y Comprensión Lectora

Hasta hace muy pocos años a la lectura sólo se la ha estudiado y entendido

como un acto mecánico, pasivo, que descodifica signos de un texto; o en el mejor

de los casos, como un mero instrumento para la transmisión de conocimientos o

informaciones. Sin tener en cuenta que en ella se involucra un conjunto complejo de

elementos lingüísticos, psicológicos, intelectuales y que, a través de ella es posible

desarrollar habilidades del pensamiento, especialmente el pensamiento crítico y el

metacognitivo. Por eso, como afirma Antonio MENDOZA (1998:52): “ /.../ en la

lectura no basta la mera identificación lingüística y su correspondiente

descodificación de los elementos y unidades del código lingüístico /.../ leer es más

que descifrar o descodificar signos de un sistema lingüístico”, pues, la lectura es un

diálogo interactivo entre texto y lector, diálogo dirigido por el lector mediante la

aportación de sus conocimientos, ideas y valores culturales. Pero, además, la

lectura supone incluir la información contenida en el texto en el acervo cognoscitivo

del lector, integrándolo en él, así como también, ir más allá de la información

explícita dada por el texto.

La lectura no se restringe, pues, ni a la descodificación ni a la reproducción

literal de un mensaje, sino que más bien, es un proceso de construcción de

significado por parte del lector; proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje

están involucrados en continuas transacciones y confrontaciones. Pues al




enfrentarse a un texto el lector busca comprender el mensaje y los significados que

el autor quiere expresar.

La construcción y la obtención de significados por el lector constituyen

aspectos esenciales de la comprensión, pues, precisamente la comprensión es un

proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el

texto.

Según David COOPER (1990), la interacción entre el lector y el texto es el

fundamento de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la

información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente.

Es decir, para Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por

la vía de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que

ya tiene el lector, o también, es el proceso de relacionar la información nueva con la

antigua.

Para otros autores la comprensión lectora es algo más complejo, que

involucraría otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el

ya obtenido. Así, para Isabel SOLÉ (2000), en la comprensión lectora interviene

tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus

conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultáneamente, descodificar y

aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; también,

implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la

información que aporta el texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando ella,

no sólo el conocimiento previo, sino también las expectativas, predicciones y

objetivos del lector así como las características del texto a leer.




Igualmente, para Gladys STELLA LÓPEZ (MARTÍNEZ, M., 1997), la

comprensión de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratégico

de creación de sentido, a partir de la interacción del lector con el texto en un

contexto particular, interacción mediada por su propósito de lectura, sus

expectativas y su conocimiento previo. Interacción que lleva al lector a involucrarse

en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida

que va leyendo, una representación o interpretación de lo que el texto describe.

Agregando, a lo que ya refirieron los autores mencionados, las ideas de contexto,

estrategia y de procesos inferenciales, enriqueciendo así el contenido de la


Finalmente, J. PINZÁS (1995:40) sostiene que la lectura comprensiva:

“Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y

metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo

de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es

interactiva porque la información previa del lector y la que

ofrece el texto se complementan en la elaboración de

significados. Es estratégica porque varía según la meta, la

naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema.

Es metacognitiva porque implica controlar los propios

procesos de pensamiento para asegurarse que la

comprensión fluya sin problemas”.

En resumen, la comprensión lectora o, como dicen otros autores la lectura

comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de interacción

dialéctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal y




decisivo el lector activo con sus objetivos o metas, predicciones, inferencias,

estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y sobre todo, con sus

conocimientos o información previa. Aunque también tiene importancia la influencia

de las características formales, estructurales y de contenido del texto, así como el

contexto del acto de leer, de enseñar y aprender a leer. Obviamente, la lectura

comprensiva tiene una indisoluble relación con los procesos y estrategias cognitivos

y metacognitivos del pensamiento (análisis, relación, deducción, síntesis,

interpretación, crítica, evaluación, autorregulación, autocorrección, etc.), que otrora

habían sido descuidados o ignorados en los estudios o investigaciones sobre la

lectura, debido a la predominancia de enfoques, teorías o modelos explicativos

unilaterales, mecánicos o conductistas.

B) MODELOS EXPLICATIVOS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

ANTONINI y PINO en el libro dirigido por Aníbal PUENTE (1991) sostienen

que los modelos son representaciones abstractas y organizadas que diseñan los

psicólogos para describir lo que sucede en el lector, explicar las razones por las que

el proceso toma la forma propuesta, predecir la manera como ocurre el proceso en

situaciones diversas, determinar cuáles son los factores que lo afectan y la forma de

influencia de los mismos.

En los últimos lustros, para explicar el proceso de comprensión lectora se

han propuesto novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo, que es el que

está vigente actualmente, existen 3 tipos de modelos: A) El modelo ascendente, o

guiado por los datos, B) el modelo descendente u orientado conceptualmente, y C)

el modelo interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura intervienen

simultáneamente los dos tipos antes mencionados.




a) El Modelo Ascendente: Este modelo, denominado también “abajo-arriba”,

“bottom up”, “basado en el texto”, sostiene que el lector, ante el texto, procesa sus

elementos componentes empezando por sus niveles inferiores --claves gráficas,

lexicales y gramaticales- en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que

conduce hacia los niveles de procesamiento superior de carácter propiamente

cognitivo. Es decir, este modelo asume que al leer, lo primero que sucede es que se

obtiene información visual (se perciben los signos escritos y se descodifican las

letras, palabras y frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta

empieza en el texto y se depende de éste para llegar al significado.

b) El Modelo Descendente: También denominado “arriba-abajo”, “top

down”, “basado en el lector”, postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el

proceso de lectura haciendo predicciones o anticipaciones hipotéticas, en base a

sus conocimientos y experiencias previas, sobre el contenido del texto y se fija en

éste para verificarlos. Es decir, no es el texto sino el lector el que comienza el

proceso –también secuencial y jerárquico- pues éste no aborda al texto carente de

conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza la lectura premunido ya de

conocimientos y experiencias culturales y textuales. Los cuales lo ayudan a

identificar las claves gráficas de manera acertada y más rápida así como a

comprender más eficientemente el contenido literal del texto y elaborar las

inferencias pertinentes. Cuanto más conocimiento posee sobre el contenido y

estructura del texto, menos necesitará fijarse en él para construir su significado.

Dentro de este modelo predominantemente de carácter psicolinguístico

existen variantes: el de F. Smith y el de Rudell y Finger, pero el más difundido y

conocido es el de Kenneth Goodman, y los aspectos dominantes de este modelo




describen mejor al lector experto, adulto o joven universitario, que al lector inexperto

o niño, por razones obvias.

Según ANTONINI y PINO (PUENTE A., 1991) el modelo de Goodman

sostiene las tesis siguientes:

a) Para obtener significado el lector no tiene que identificar y reconocer todas

las claves presentes en el texto;

b) el lector experto explora el texto en busca de claves relevantes que sirvan

de base para formular y comprobar hipótesis que parten de las

expectativas, experiencias y conocimientos previos;

c) el proceso de lectura no es serial, paso por paso, iniciado por los estímulos

visuales; al contrario, el proceso es inicialmente inducido por los

conceptos, expectativas y conocimiento previo del lector.

El gran aporte de Goodman es haber demostrado cómo el pensamiento, las

experiencias, las expectativas y el conocimiento previo del lector actúan en el

proceso de lectura hasta el punto de hacer a veces innecesario el procesamiento

exhaustivo de todas las claves del texto, facilitando y acelerando la más efectiva


c) El Modelo Interactivo: Tiene su origen en las aportaciones realizadas por

las teorías psicolingüísticas, en especial las formuladas por Goodman y Van Dijk,

así como en los aportes de los psicólogos constructivistas (Piaget, Vigostky). Su

contribución fundamental estriba en haber aunado las contribuciones de los

enfoques o modelos del procesamiento de la información ascendente y

descendente. Pero mayormente este modelo es considerado un producto de la




evolución del modelo de procesamiento descendente, efecto -a su vez- de la

evolución producida en el paradigma cognitivo.

Este modelo asume que el procesamiento de la información textual en

sentido ascendente y descendente son condiciones necesarias pero no suficientes

para explicar la lectura. Por eso, para explicar en forma real e integral como se

accede a la comprensión, el modelo interactivo acude al marco más rico ofrecido

por la teoría del esquema, como veremos más adelante.

Según DUBOIS (1983) el enfoque interactivo sostiene las siguientes tesis:

a) la lectura es un proceso global e indivisible,

b) el sentido o significado del mensaje escrito no está en el texto, sino que el

lector construye el sentido a través de la interacción con el texto;

c) la experiencia y conocimiento previo o esquema del lector juega un papel

fundamental en la construcción del significado del texto.

Esto implica que el modelo interactivo no se centra exclusivamente en el

texto (como el modelo ascendente) ni en el lector (como el modelo descendente),

aunque concede gran importancia a los conocimientos previos de éste. Pues, como

afirma DE VEGA y otros (1990:23):

“La concepción interactiva asume que existe un

procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y

además, una comunicación bidireccional entre ellos, es

decir, de abajo-arriba y de arriba abajo”.




SOLÉ (2000) sostiene que el modelo postula lo siguiente: al situarse el lector

ante un texto, los elementos textuales despiertan en él expectativas a distintos

niveles gráficos (el de las palabras, las frases, etc.), de manera que la información

que se procesa en cada uno de ellos funciona como INPUT (o insumo) para el nivel

siguiente, propalándose la información en forma ascendente. Pero, al mismo

tiempo, dado que el texto genera expectativas y predicciones a nivel semántico, de

su significación global, tales expectativas y predicciones guían la lectura y buscan

su verificación en indicadores textuales de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-

fónico) a través de un proceso descendente. De este modo, el lector utiliza

simultáneamente su conocimiento del texto y su conocimiento del mundo para

construir un significado.

El enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los psicólogos

constructivistas como Piaget y Ausubel, que enfatizan el papel que juega en la

lectura los conocimientos previos del sujeto. Para ello retomaron el concepto de

“esquema” y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector

trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto

en cuestión. La interacción que postulan los constructivistas es la interacción entre

la información aportada por el texto y los esquemas que posee el lector.

Desde el punto de vista de la teoría del esquema, el lector sólo logra

comprender el texto cuando es capaz de encontrar la configuración de esquemas

que permita explicarlo en forma adecuada. Esa búsqueda se lleva a cabo a través

de dos procedimientos o vías de activación simultánea de los esquemas (ya

analizados, líneas arriba): ascendente y descendente. Cuando no encuentra tal




configuración (por falta de conocimiento previo o dificultad del texto) no se da la

comprensión.

Por tanto, según el modelo interactivo, en el proceso de lectura participan

tanto la vía de procesamiento ascendente como la descendente, simultáneamente.

El tipo de procesamiento predominante está determinado por situaciones como la

dificultad del texto, el conocimiento del tema que tenga el lector, el dominio

lingüístico de éste y las habilidades de lectura. Es decir, un lector, desplaza su

atención del uno al otro según sus necesidades: cuando el texto es fácil o conocido,

el lector puede usar el procesamiento “arriba-abajo”; pero puede cambiar al

procesamiento “abajo-arriba” cuando se enfrenta a un texto difícil o poco familiar

(con tema nuevo o muchas palabras desconocidas).

2.2. FACTORES PRINCIPALES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión lectora es un proceso interactivo que depende de un gran

número de factores muy complejos e interrelacionados entre sí. Tener una claridad

teórica sobre los principales factores es necesario para entender e investigar la

comprensión lectora, así como para planificar mejor las distintas actividades

orientadas a incrementarla, perfeccionarla o mejorarla.

Si bien existen muchos factores de la comprensión lectora tales como el

estado afectivo, físico, motivacional y actitudinal (COOPER, 1990), sin embargo los

factores principales a tener en cuenta por el docente para el mejoramiento de la

comprensión lectora en los jóvenes universitarios, son: A) El esquema o

conocimiento previo (incluyendo vocabulario) del lector, que sea pertinente para el

contenido del texto; B) Texto con contenido claro, coherente y con estructura




familiar y ordenada; y C) Estrategias o habilidades cognitivas inextricablemente

relacionadas, que permite al lector intensificar la comprensión y el recuerdo de lo

que lee.

A) LOS ESQUEMAS

Desde que nacemos todas las personas progresivamente vamos

construyendo unas representaciones teóricas acerca de la realidad y la cultura, que

expresan nuestro conocimiento, siempre relativo y ampliable, representaciones que

han sido reconocidas como esquema de conocimientos.

Existen diversas definiciones de esquema. Para Aníbal PUENTE (1991:78): “El

esquema es un sistema de representación constituida por un conjunto (bloque) de

conocimientos interrelacionados”. Para él la noción de esquema está presente en

los principales procesos cognitivos: la percepción, la atención, la memoria, el

aprendizaje, la instrucción y la comprensión lectora.

Para D. COOPER (1990:19 y 21): “Un esquema es una estructura

representativa de los conceptos genéricos almacenados en la memoria individual”.

O, también, “los esquemas son las categorías del conocimiento (conceptos,

informaciones, ideas) que van configurándose en la mente del lector a través de la

experiencia”. Mientras que según MARTÍNEZ (1997:15-19), los esquemas:

“son paquetes de conocimiento estructurado, que orientan la

comprensión y la búsqueda de la nueva información /.../

están organizados jerárquicamente y representan

conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de

abstracción”.




Todos estos autores destacan que los esquemas son representaciones

teóricas, que tienen un carácter estructural y que están conformados por

conocimientos. Lo cual nos indica que existe un relativo consenso en cuanto a la

conceptualización de lo que se entiende por esquema, lo que facilita su utilización

en nuestro estudio.

A. PUENTE (1991:91-93) sostiene que el esquema es muy útil en la

comprensión lectora, pues cumple las siguientes funciones:

1. Provee el marco de referencia para aprender y asimilar la información del

texto.

2. Dirige la atención, valiéndose de hipótesis que deben ser contrastados con los

datos textuales.

3. Sugiere el tipo de estrategia de búsqueda y procesamiento ascendente o

descendente.

4. Capacita al lector para que realice elaboraciones e inferencias.

5. Facilita la ubicación de los elementos del texto y facilita el ordenarlos

coherentemente.

6. Sirve para revisar y generar síntesis en base a ideas principales.

7. Permite la construcción inferencial generando hipótesis acerca de la

información no recordada.

Es de resaltar que los esquemas o conocimientos estructurados previos del

lector parecen incidir más sobre la comprensión de la información implícita en el

texto que sobre la información explícita, posiblemente porque el lector entiende la

información implícita sólo cuando puede relacionarla con sus conocimientos ya

disponibles y experiencias previas; lo cual le permite hacer inferencias y




comprender mucho más de lo que está explicado en el texto. Además, a medida

que el lector elabora nuevos conocimientos relacionando la nueva información con

la que ya ha almacenado, sus esquemas se amplían y enriquecen constantemente.

En consecuencia, la comprensión de un texto depende en gran medida de los

esquemas del lector, pues cada vez que éste lee lo hace premunido de un

esquema, el cual puede confirmarse y enriquecerse o modificarse y hacerse más

preciso. Cuanto más se aproximan los esquemas del lector a los elementos

textuales (contenido, estructura lingüística) propuestos por el autor, más fácil le

resultará al lector comprender al texto. Es decir, es necesario que el lector posea un

esquema de conocimientos apropiados; de lo contrario, no entenderá el mensaje

que el autor ha querido transmitir o malinterpretará el contenido expresado.

Igualmente, las diferencias individuales en el conocimiento conducen a diferencias

en la comprensión, pues el lector entiende el texto en relación a lo que ha

acumulado previamente: conceptos, ideas, valores, prejuicios, etc.

En otros contextos el esquema se denomina con otros términos alternativos

como: estructura cognoscitiva, memoria a largo plazo, información no visual o

conocimiento previo. Este conocimiento previo ante la lectura, mínimamente,

incluye: a) el conocimiento del lenguaje (vocabularios y formas textuales), b) el

conocimiento de la materia de lectura (conceptos e ideas principales) y c) el

conocimiento de la manera en que se debe leer (cómo identificar ideas principales,

hacer inferencias, elaborar resúmenes).




B) ESTRUCTURA Y TIPOS DE TEXTO

Desde el punto de vista estructural, según F. ALLENDE y M. CONDEMARÍN

(1986), todo tipo de texto está constituido por:

a) Elementos microestructurales o estratos: Son aquellos elementos que

forman un texto sin pertenecer propiamente a su significación (letras, palabras,

oraciones). La comprensión, normalmente no versa sobre los estratos, pero son

básicos para lograrla.

b) Elementos macroestructurales, intertexto o intratexto: Son los

elementos interrelacionados relevantes para la significación del conjunto y que dan

unidad y estructura a un escrito. O al decir de VAN DIJK (1998:43): “Las

macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica de nociones como

“tema” o “asunto del discurso”. O también (1996:55), “la macroestructura de un texto

es /.../ una representación abstracta de la estructura global de significado de un

texto”. Es decir, constituye la representación sintética de lo más esencial de un

texto, o la conjunción de las ideas explícitas e implícitas más importantes que

contiene un texto.

VAN DIJK (1998:58), considera que para vincular las proposiciones de las

microestructuras con las de las macroestructuras es necesario tener reglas que él

denomina MACRORREGLAS. Según él:

“Las macrorreglas organizan en cierta manera la información

extremadamente complicada del texto. En cierto modo esta

consideración implica una REDUCCIÓN de la información, de

manera que – en el plano cognitivo- también podemos




considerar las macrorreglas como operaciones para

REDUCCIONES DE INFORMACIÓN SEMÁNTICA”.

Las diversas macrorreglas analizadas y propuestas por este autor son las

siguientes: Supresión, selección, generalización y construcción, y son muy

importantes para identificar ideas principales, hacer inferencias y elaborar

resúmenes.

d) Elementos supraestructurales o supratexto: Constituyen el contexto

externo de un texto. Es decir, según Van Dijk (1996:144):

“Una superestructura es un tipo de esquema abstracto que

establece el orden global de un texto y que se compone de una

serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se

basan en reglas convencionales”.

Para CLEMENTE y DOMÍNGUEZ (1999:41) la superestructura:

“al igual que la macroestructura, también tiene una función

organizativa, pero en un sentido diferente, ya que no hace

alusión al contenido o a la semántica, sino a la forma. Este

nivel /.../ constituye la forma global que articula o interrelaciona

las ideas de un texto, es decir, alude a la forma o la

organización formal de los textos”.

Los elementos superestructurales están ligados e interrelacionados formando

conjuntos que pueden ser incluidos en los esquemas del lector. El conocimiento que




éste tenga sobre las diversas superestructura puede influir en la mejor comprensión

lectora y en el recuerdo del texto.

Una parte importante del esquema o conocimiento previo de los lectores debe

ser el conocer las características de las diferentes formas que el lenguaje escrito

asume, pues mientras más sepan acerca del lenguaje escrito o texto, más fácil será

leer y, por tanto, comprender lo leído.

Un texto posee dos aspectos fundamentales para la comprensión: el contenido

y la estructura organizativa de ese contenido. El primero tiene que ver con el tema,

materia o área específica del conocimiento y el segundo con la organización de

texto o la manera como las ideas (expresadas en palabras, frases) se

interrelacionan para formar un todo coherente. Aun cuando contenido y estructura

son dos componentes distintos, en la práctica resulta difícil separarlos.

Ciertamente, para comprender lo que está leyendo, el lector ha de poseer un

esquema que le permita: a) relacionar las ideas e informaciones del texto con otras

ideas o conocimientos existentes en su mente, y b) entender cómo el autor ha

organizado las ideas e informaciones que el texto le ofrece. Lo segundo es muy

importante para alcanzar una gran eficiencia lectora, pues los conocimientos sobre

la estructura del texto permiten anticipar el desarrollo del contenido de una manera

más previsible y facilitan la comprensión de las ideas principales que se encuentran

ordenadas en el marco del texto.

Empero, los textos son diferentes y ofrece distintas posibilidades y limitaciones

a la transmisión de información. No se encuentra lo mismo en un cuento que en un




manual, en un informe de investigación que en una novela, en una enciclopedia que

en un periódico. Obviamente, cambia tanto el contenido así como los elementos de

las estructuras textuales, lo que obliga a conocer éstas para lograr una comprensión

adecuada de lo que se lee.

A nivel universitario, especialmente en Educación y Ciencias Sociales, se usan

dos tipos fundamentales de texto: narrativos y expositivos. Los textos narrativos

cuentan una historia y son los materiales de tipo literario. Los textos expositivos

brindan información y refieren hechos y son los materiales de carácter científico así

como estudios relacionados con las Humanidades. Los textos narrativos y

expositivos se organizan de manera distinta y cada tipo posee su propio vocabulario

y conceptos útiles. Por lo que los lectores han de poner en juego procesos de

comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

Los textos expositivos tienen diversas estructuras y existen diversas

clasificaciones sobre éstas. Pero como afirma VIDAL-ABARCA (1991:32):

“No existe un acuerdo generalizado acerca de qué clasificación

es la mejor y posiblemente se trata de una cuestión poco

relevante. Lo realmente importante es saber que un texto

expositivo debe responder a un propósito informativo de un

autor, que dicho propósito se refleja en unas cuestiones a las

que se pretende contestar, y que el mismo se concreta en unas

determinadas estructuras textuales”.

Así, los textos expositivos pueden ser: de secuencia, de causación, de

comparación-contraste, de descripción o de problema-solución.




De otro lado, los contenidos de un texto también influyen en su comprensión

según los lectores concretos. La comprensión se facilita cuando las materias o

temas son interesantes para el lector, pues caen dentro de su campo de intereses y

le aportan conocimientos o perspectivas nuevos; cumplen con alguna función u

objetivo provechoso para el lector (instrumental, recreativo, personal), o se vinculan

con su bagaje de conocimientos previos (no hay vacíos o desfases grandes entre el

tema del texto y los conocimientos del lector). En caso contrario la comprensión no

se dará o a lo sumo se realizará con dificultades, superficial y lentamente. Peor aún,

cuando los contenidos se presentan en forma desordenada, inconexa o incompleta,

el lector debe realizar una labora muy activa de reconstrucción y ordenamiento del

material, aunque sea un lector muy eficiente.

C) LAS ESTRATEGIAS O HABILIDADES COGNITIVAS

Isabel SOLÉ (2000) sostiene que las estrategias de comprensión lectora son

habilidades cognitivas y metacognitivas de carácter elevado, que implican la

presencia de objetivos que cumplir por los lectores, la planificación de las acciones

para lograrlos, así como su supervisión, evaluación y posible cambio, de ser

necesario. También se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales

que el lector pone en acción para interactuar con el texto; es decir, son los modos

flexibles de utilización de sus conocimientos previos y de la información que el texto

le proporciona. O, finalmente (SOLÉ, 2000:14), “son un conjunto de pasos o

habilidades que el alumno posee y puede emplear para mejorar su aprendizaje”.

Estas habilidades no son innatas, no maduran ni se desarrollan, sino que se

aprenden o adquieren; son independientes de un ámbito particular y pueden

generalizarse a diversas situaciones y textos.




El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extracción y

construcción de los significados a partir de un texto. Pero las estrategias o

habilidades más importantes para la comprensión lectora son: la IDENTIFICACIÓN

DE LA IDEA PRINCIPAL, la ELABORACIÓN DE INFERENCIAS y el USO DE LA

ELABORACIÓN DEL RESUMEN.

Se debe tener en cuenta que, al decir de BARRIGA y HERNÁNDEZ

(2002:295):

“Las estrategias de IDENTIFICACIÓN DE LA IDEA PRINCIPAL,

y el RESUMEN, en realidad son dos actividades cognitivas que

pertenecen a una misma especie: el procesamiento

macroestructural del texto. La primera llevada hasta su grado

más depurado, y la segunda conservando algunas

características de mayor detalle sobre la información relevante

de primer nivel. No obstante, podríamos decir que la idea o ideas

principales son un resumen en su más alto grado de expresión,

pero no podemos decir lo inverso porque un resumen, en sentido

estricto, es más que un listado simple de ideas principales”.

Es muy frecuente considerar que la identificación de la idea principal y la

elaboración del resumen de un texto, se realizan después de la lectura. Pero,

conforme sostiene Solé, si bien su concreción formal se hace poslectura, la idea

principal, el resumen y la síntesis se construyen en el proceso de la lectura y son un

producto de la interacción entre los objetivos y el conocimiento previo del lector así

como la información que aporta el texto.




En este orden de ideas, es pertinente citar largamente lo que afirma SOLÉ (

2000:128) con relación a las macrorreglas estudiadas por Van Dijk:

“Van Dijk establece cuatro reglas que los lectores utilizamos

cuanto intentamos resumir el contenido de un texto; omitir,

seleccionar, generalizar y construir o integrar. Mediante las reglas

de OMISIÓN y de SELECCIÓN se suprime información, pero de

distinta manera. Omitimos aquella información que para los

propósitos de nuestra lectura podemos considerar poco

importante /.../ Sin embargo cuando seleccionamos, suprimimos

información porque resulta obvia, por que es, de algún modo,

redundante y, por ende innecesaria /.../

Las otras dos reglas, GENERALIZACIÓN y CONSTRUCCIÓN o

INTEGRACIÓN permiten sustituir información presente en el texto

para que quede integrada de manera más reducida en el

resumen. Mediante la regla de generalización se abstrae de un

conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos

/.../

Cuando construimos o integramos, elaboramos una nueva

información que sustituye a la anterior, con la particularidad de

que dicha información no suele estar en el texto. A partir de la

existente, deducimos razonablemente algo más global que integra

aquélla”.

Es decir, resumir un texto implica tratar la información de modo que pueda

excluirse lo que es poco importante o redundante, así como sustituir una serie de




conceptos y oraciones por otros que los engloben o integren. Además, requiere que

el resumen conserve el significado genuino del texto del que procede.

En la literatura especializada (RINAUDO, 1998) se considera que el resumen

es una actividad académica que reúne simultáneamente componentes cognitivos,

metacognitivos y afectivos. Como actividad cognitiva está orientada a la producción

de un versión condensada que preserve las ideas centrales de texto a resumir y las

exponga de manera integrada. Como actividad metacognitiva, puede ser utilizada

para observar la comprensión del texto o de alguna de sus partes. El componente

afectivo alude al hecho de que el estudiante sólo se ocupa voluntariamente en la

elaboración de resúmenes, cuando le atribuye a esta habilidad alguna importancia

con relación a sus metas u objetivos personales.

Si bien el resumen es básicamente reproductivo pues se parte de un texto al

que se desea reducir a sus ideas más relevantes, es igualmente una habilidad

compleja reconstructivo-creativa, que requiere la aplicación de las macrorreglas y el

conocimiento de las superestructuras textuales.

De otro lado, la elaboración de inferencias juega un papel muy importante en

la comprensión lectora, pues permite integrar la distintas partes (oraciones,

párrafos) de un texto, darle coherencia local y global, así como establecer

relaciones causales y resolver problemas anafóricos.

Si bien existen discrepancias entre los investigadores en la clasificación de

las inferencias, podemos aceptar aquella que la clasifica en inferencias temáticas e

inferencias elaborativas (LUQUE, 2002:4), pues:




“Mientras que, en general las inferencias elaborativas

AÑADEN información al modelo mental que está

construyendo el lector, las inferencias temáticas REDUCEN

la información mediante SELECCIÓN, GENERALIZACIÓN o

CONSTRUCCIÓN, las conocidas macrorreglas.. Pero esta

diferencia entre AÑADIR o REDUCIR, no es una mera

cuestión aditiva, sino que puede afirmarse que no construir la

idea o ideas principales de un texto equivale a no haberlo

comprendido”.

Asimismo existe una fuerte discrepancia sobre cuáles y de qué tipo son las

inferencias que se realizan en el proceso de la comprensión lectora. La teoría o

posición MINIMALISTA sostiene que DURANTE la lectura sólo se activan las

inferencias que son necesaria para lograr las coherencia local, o aquellas que son

automáticamente accesibles debido a la familiaridad o fácil disponibilidad de la

información explícita. En cambio la teoría o posición CONSTRUCTIVISTA sostiene

que durante la lectura se produce una considerable cantidad de actividad inferencial

que incluiría inferencias relacionada con la coherencia global del texto, en las

cuales se incluirían las inferencias temáticas. Pero, además, conforme sostiene

GARCÍA MADRUGA (1999:43):

“Las teorías constructivistas sobre la comprensión de

textos explican las inferencias que los sujetos generan

cuando construyen un modelo de la situación sobre la

que trata el texto. Un modelo situacional es una

representación mental de las personas, marco, acciones

y sucesos que son mencionados en los textos explícitos.




Las inferencias requeridas durante el proceso de

comprensión /.../ no forman parte del texto base sino que

pertenecen a un nivel no textual, al modelo situacional”.

Pensamos que la teoría constructivista es mucho más completa y adecuada

para explicar la relación entre inferencia y comprensión lectora, no obstante que

incluso tal teoría aún no puede explicar cómo se generan las inferencias que

elabora el lector ni en qué momento del proceso de comprensión lectora se

produce, si durante o después de la lectura.

De otros lado, según MORALES (PUENTE, 1991) las estrategias para

regular el proceso de comprensión en la lectura son los procesos metacognitivos

del lector, que implican el uso conciente e intencional de sus conocimientos y

habilidades cognitivas durante el proceso de la comprensión lectora y la

autorregulación del desarrollo de ese proceso.

A decir de Morales, las estrategias que el lector emplee para regular el

proceso de comprensión lectora pueden referirse a tres frases de ese proceso: la

planificación, la ejecución y la evaluación. Si bien las 3 son importantes, sin

embargo ha sido más estudiada la fase de la ejecución.

Esta incluye dos momentos: el monitoreo o supervisión de la ejecución de la

tarea o actividad, y la corrección o ajuste del uso de las estrategias cognitivas.

•• El monitoreo, significa chequear y guiar la ejecución, es decir hacer el

seguimiento de la manera como uno está leyendo o usando las estrategias




cognitivas, para mejorar la comprensión lectora, detectando errores y

adaptando el ritmo de lectura a los objetivos lecturales y a las características

del texto. El monitoreo también lo puede realizar el docente para ayudar al

estudiante durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la comprensión

lectora.

•• La corrección o ajuste del uso de las estrategias cognitivas, implica

hacer algo específico cuando la ejecución falla. Por ejemplo: Concentrarse,

relacionar información nueva con la conocida, probar la corrección de la

estrategia; reemplazar alguna estrategia que había estado utilizando en el

caso que se modifiquen las características de la tarea, del ambiente o de los

texto. Esta corrección, igualmente, lo puede realizar el docente para ayudar

al estudiante durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la


Afirma PINZÁS (1995) que usar los procesos metacognitivos de esta manera

tendría las ventajas de ofrecer mayor corrección (cometiendo menos errores) y

mayor habilidad para completar el proceso, pues usar estrategias metacognitivas

ayudarán a los lectores a estar alerta a confusiones o fallas en la comprensión y a

utilizar recursos o estrategias diversas para eliminarlas.

Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto, con el propósito

de construir el significado o comprenderlo; estas estrategias se aprenden, mejoran y

modifican durante la lectura misma y, de acuerdo con nuestros fines, consideramos

que lo más importantes, útiles y necesarios para la comprensión lectora en los




estudiantes universitarios y, en especial, para su enseñanza sistemática en la

Facultad de Educación son los siguientes:

§ Identificar ideas principales: Es la habilidad cognitiva de comprender y

ubicar las ideas esenciales explícitamente contenidas en un texto,

descartando detalles, información redundante, secundaria o ejemplos.

§ Deducir o inferir significado de información explícita: Es el proceso

cognitivo que consiste en derivar ideas implícitas de las informaciones o

ideas explícitas de un texto.

§ Elaborar resúmenes o síntesis novedosas: Es la estrategia del lector

consistente en reducir la información (ideas, conceptos, detalles relevantes)

de un texto, creando o infiriendo nuevos elementos que se relaciona con el

contenido del texto, de acuerdo con los objetivos de lectura y conocimientos

previos.

Dentro del modelo cognitivo interactivo de la comprensión lectora,

concebimos que la comprensión no consiste en un listado de habilidades

específicas y diferenciadas, sino que es un proceso integral a través del cual el

lector elabora el significado apelando a los elementos estructurales y de contenido

del texto, relacionándolos con sus conocimientos previos. Por eso, es necesario

enseñar a los estudiantes dichas habilidades como un proceso integral, y es preciso

enseñar al lector a que identifique los elementos estructurales y de contenido del

texto y los relacione con la información previa de que dispone, para así lograr una

lectura comprensiva.




2.3. LA ENSEÑANZA DIRECTA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

A) MODELOS DE ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

a) Modelos afines al enfoque o procedimiento ascendente: Al estudiar los

modelos o enfoques de la comprensión lectora habíamos señalado que existen 3

modelos: ascendente, descendente e interactivo. Igualmente, al tratar sobre las

estrategias o modelos de enseñanza de la comprensión lectora los podemos ubicar

y agrupar en base a tales modelos.

El primer grupo de modelos ubicados en el enfoque ascendente es el

siguiente:

* Modelo del ejercitamiento: Es propuesto por Edward FRY (1970) y asume

que en la enseñanza de la comprensión de la lectura el maestro debe tener

presente siempre que la meta u objetivo es comprender lo que el autor expresa en

el texto, es decir da prioridad al texto antes que al lector. Asimismo, plantea que

cada fragmento de un texto debe ir seguido de un texto con 10 preguntas, cuya

finalidad es inculcar al estudiante la noción de que no tiene sentido leer sin

comprender, considerando que comprender es equivalente a responder preguntas

literales. Además, que se le deben hacer conocer los defectos de comprensión

analizando sus respuestas equivocadas después de haber respondido al texto.

El proceso sistemático y gradual de desarrollo del modelo es como sigue:

El maestro da a la clase entera una lección de comprensión (explicación del

docente, lectura de un fragmento por los estudiantes y administración del test),

haciendo luego a los estudiantes leer en voz alta las preguntas del test, una por una




y discutir las respuestas, leyendo tanto las equivocadas como las correctas; a veces

surgirán comentarios útiles sobre el porqué de las equivocaciones.

Se procura que los alumnos corrijan sus propios ejercicios inmediatamente

después de aplicar el test de comprensión, pues cuanto más rápido ve el

conocimiento de lo correcto e incorrecto, mejor será el aprendizaje. Este proceso de

feedback o realimentación ayuda a aprender y cuanto más se lo practique mejor

será para el estudiante. Aunque también el maestro debe practicar la realimentación

por diversos medios con respecto a su enseñanza para mejorar ésta. Es un modelo

tradicional que enfatiza al texto y al docente, con fuerte influencia del paradigma

conductista, especialmente en lo que respecta al uso del test con preguntas

objetivas o literales y el feedback.

* Modelo de las tres vertientes: Es propuesto por Hans AEBLI (1995), y

asume que la enseñanza de la lectura tiene como meta u objetivo penetrar, junto

con los alumnos, en el sentido de un texto y hacerlo presente en uno mismo de un

modo claro, vivo y serio. Es decir, lograr en el alumno claridad del contenido

estructural (vertiente intelectual): comprender las interconexiones en el texto, poner

en claro las estructuras de las relaciones entre las ideas y conceptos. También

lograr que el alumno viva o se sienta parte de las emociones que mueven al autor

(vertiente emocional) y que el texto despierte en él, además, sentimientos reactivos.

Por último, lograr en el alumno la seriedad, es decir, los procesos normativos

(vertiente valorativa) que despierta el texto, planteando las cuestiones del bien y el

mal, lo justo y lo injusto.




Los alumnos deben tomar conciencia clara, viva y seria del contenido

estructural, emocional y valorativo de un texto, mediante las acciones del profesor

que deberá enseñar a:

1. Comprender las palabras dentro del contexto y formular preguntas auténticas

sobre el contenido estructural-intelectual del texto, generando respuestas

claras o esclarecimientos que se integren en el esquema de los alumnos.

2. Penetrar en el contenido afectivo-emocional del texto hablando de los actos

de las personas y sus experiencias referidos en el texto, con lo que se

despierta en los estudiantes también los sentimientos que mueven a los

hombres.

3. Pensar bastante y con precisión las cuestiones normativas o valorativas

tratadas en el texto, pues no son suficientes las reacciones afectivas en este

aspecto.

Aebli, igual que Fry, da prioridad al texto: como meta y como inicio del

proceso de enseñanza de la lectura, dejando en un segundo plano el papel activo

del estudiante lector, pues concibe a éste como básicamente receptivo y al texto y

al docente como lo fundamental y primario. Pues en este modelo, el docente tendrá

la responsabilidad de enseñar al alumno a penetrar en dichos contenidos:

intelectual, emocional y valorativo en forma progresiva y sistemática, aunque de un

modo más creativo que el propuesto por el modelo anterior.

b) Modelos afines al enfoque o procedimiento descendente: El grupo de

modelos que se pueden ubicar en el enfoque descendente de la lectura está

integrado por los dos modelos siguientes:




* El modelo holístico: Este modelo propuesto por Kenneth Goodman

(MOLL, 1990), según PINZAS (1995) asume la lectura como un acto total y

significativo que se aprende de manera natural, es decir no sistemática, ni gradual,

ni intensivamente, como era el caso de los modelos del enfoque ascendente.

Sugiere una enseñanza de tipo “lenguaje integral”, excluyendo las hojas de trabajo,

test y textos para enseñar, reemplazándolos por abundante experiencia directa y

significativa con el lenguaje oral y escrito, así como por la lectura de literatura “de

verdad”. Excluye también la dependencia de los manuales y guías pedagógicas

vinculadas a dichos textos, que explican en detalle al profesor qué decir y cómo en

cada momento del periodo de enseñanza de la lectura y no lo guían para adaptar,

variar y enriquecer su enseñanza con otras actividades y fuentes de lectura según

las necesidades y características de sus alumnos. Pues, según este modelo, los

estudiantes lectores son la base primaria del proceso lector y del proceso de

enseñanza-aprendizaje y no el docente ni el texto, que en todo caso sirven sólo

como guías, apoyos o ayudas auxiliares.

La enseñanza holística reclama una enseñanza significativa y

contextualizada del lenguaje, teniendo en cuenta las experiencias y conocimientos

previos de los estudiantes, así como el contexto, los objetivos e intereses cognitivos

de los mismos. Exige profesores expertos que sean excelentes lectores y que

sepan qué ayudas deben dar a los estudiantes, así como sean creadores de

situaciones integradas para propiciar las oportunidades de enseñanza.

* El modelo constructivista: Es propuesto por Isabel SOLÉ (2000) y asume

que la enseñanza de la comprensión lectora es una ayuda que se le proporciona al

estudiante para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda porque nadie




puede suplantarle en esta tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso

que los alumnos puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los

objetivos. Es decir, que los docentes tienen un papel secundario en la enseñanza

pero necesario e imprescindible.

Para este modelo tres ideas son adecuadas en la enseñanza de la

comprensión lectora:

La primera, considera la situación educativa como un PROCESO EN

CONSTRUCCIÓN CONJUNTA, en la que si bien el estudiante es el protagonista

principal, el profesor tiene también un papel destacado (pero secundario).

La segunda, en ese proceso el profesor ejerce una función de guía, en la

medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el estudiante

pretende realizar y las construcciones socialmente establecidas y que se traducen

en los objetivos y contenidos curriculares en vigencia, constituyéndose, por tanto, el

proceso en una PARTICIPACIÓN GUIADA.

La tercera, es el concepto de andamiaje que implica las ayudas o “andamios”

que el profesor proporciona a los estudiantes para que puedan dominar

progresivamente las estrategias o habilidades de comprensión lectora y utilizarlos

una vez retiradas las ayudas iniciales.

Este modelo como el modelo holístico da una relevancia y prioridad al

estudiante lector en el proceso de enseñanza-aprendizaje, señalando además que

el responsable del aprendizaje y del logro de conocimientos es el estudiante, quien




construye sus conocimientos teniendo en cuenta sus conocimientos previos así

como sus intereses y objetivos, y el docente sería sólo un acompañante que guía su

aprendizaje constructivo. En ese modelo, igualmente, el texto sería lo secundario y

lo básico o primario serían los esquemas y la construcción significativa del

estudiante que enmarcan y encausan la lectura del texto.

c) El modelo interactivo ascendente-descendente: Recapitulando,

podemos concluir que el modelo ascendente enfatiza el código textual y la

enseñanza de la lectura paso a paso, destacando el papel del docente; en tanto que

el modelo descendente prioriza el esquema (que permitirá al estudiante predecir,

inferir y construir el significado del texto), no divide la enseñanza de los lectores en

etapas separadas entre sí y del contexto sino presenta la enseñanza

contextualizada y como un todo, haciendo protagonista al estudiante en dicho

proceso.

Sin embargo, el uso exclusivo de estos modelos no es recomendable

pedagógicamente, por lo que la mejor alternativa sería el modelo interactivo, que

concilia ambos extremos: texto-esquemas, enseñanza gradual-integral, docente

eficiente-estudiante activo, pues ambos aspectos de la dicotomía tienen lugar en la

enseñanza de la comprensión lectora, de acuerdo a los objetivos, a la estructura del

texto, a las características de los estudiantes y a la naturaleza de cada momento o

fase del proceso didáctico contextualizado. Por eso este modelo representaría la

mejor fuente de implicaciones o derivaciones pedagógico-didácticas para la

enseñanza de la comprensión lectora, al incluir los diversos aspectos que deben

conformar -balanceada y flexiblemente- el método o estrategia ideal de enseñanza

de la comprensión lectora.




B) LA ESTRATEGIA O MÉTODO DE LA ENSEÑANZA DIRECTA

Esta estrategia se deriva del modelo interactivo de enseñanza de la

comprensión lectora, pues asume ambos aspectos de la dicotomía enseñanza-

aprendizaje, priorizando realista, adecuada y flexiblemente uno u otro extremo de

acuerdo a la etapa pertinente de la estrategia de la enseñanza directa, conforme

veremos posteriormente al tratar las etapas de la implementación de esta

estrategia, es decir, según sostiene MEJÍA DE FIGUEROA en el libro compilado por

JURADO y BUSTAMANTE (1998:64) esta:

“...propuesta metodológica parte, igualmente, del concepto

de interacción. Profesor, alumnos y objeto de conocimiento

|texto| interactúa en un contexto escolar, y hacen de esta

labor un proceso estructurado, dinámico y con propósito

definido. Esto exige, por parte del docente, un conocimiento

riguroso acerca del proceso cognoscente y de los factores

afectivos, sociales y culturales implicados en él. Además,

respeto por el alumno, por sus intereses, necesidades,

conocimientos previos y posibilidades de aprendizaje”.

a) Definiciones y características de la enseñanza directa: El término

enseñanza directa ha atravesado por diversas y sucesivas definiciones. En su

modelo original ofrecido por la Universidad de Oregón, en la década del 70, las

clases son muy estructuradas, tienen un guión que el profesor no puede modificar y

se emplea con niños en inferioridad de condiciones académicas y en grupos

reducidos; el papel del profesor, pues, es bastante restringido y no toma decisiones

educativas.




Posteriormente, se le atribuyó al término un significado diferente, dando más

importancia al alumno y al profesor en vez de al método, como ocurría con el

modelo original. Así, en el libro editado por BAUMANN (1990:135) Duffy y Roehle

afirman que: “enseñanza directa equivale a objetivos académicos, secuencia de

contenidos precisa, elevada participación del alumno, seguimiento cuidadoso y

feedback específico por parte del profesor”. BAUMANN (1990:135) reforzó la noción

de que en el corazón de la enseñanza directa se encuentra el profesor, al sostener

que: “En la enseñanza directa, el profesor, de un modo razonablemente formal y

cara a cara, dice, muestra, describe, demuestra y enseña la habilidad que hay que

aprender”. Lo cual el profesor hará con mayor creatividad, libertad, flexibilidad e

iniciativa educativa, que en la propuesta del modelo original referido, aunque, de no

concebirse correctamente el papel del profesor, puede devenir en un método rígido,

mecánico, excesivamente estructurado.

Por eso, como sostiene Isabel SOLÉ (2000), este método ofrece una

propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza de la lectura, que es necesario

adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad, y si su uso contextualizado se

apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y

en un modelo claro y global (como lo es el interactivo) sobre la comprensión lectora,

la aportación a su enseñanza y aprendizaje alcanzará toda su potencialidad.

Para poder comprender y utilizar adecuadamente esta estrategia es

necesario no perder de vista que posee dos características esenciales, que

pasamos a referir:




1. Carácter Integral: Porque, al decir de COOPER (1990), la enseñanza

directa no consiste -como algunos malintencionados han afirmado- en la enseñanza

de habilidades aisladas, pues cada una de las etapas o partes componentes de la

enseñanza directa supone llevar, de manera sistemática, al alumno desde una fase

en la que el profesor le demuestra cómo implementar y reflexionar en torno a una

habilidad o estrategia de comprensión lectora en particular a otra en la que se

vuelve capaz de aplicar esa misma habilidad o estrategia a un texto elegido de

manera espontánea por él mismo. La fase o componente de la APLICACIÓN O

PRÁCTICA INDEPENDIENTE es la que, precisamente, evita que la práctica o

ejercitamiento de una habilidad se convierta en enseñanza de habilidades aisladas.

Lo que significa que si bien se puede enseñar en cada una de las clases

habilidades cognitivas de comprensión (identificar ideas principales, resumir, inferir,

etc,), al final de cada clase al desarrollar la práctica independiente con la lectura de

un texto no sólo se prueba la habilidad aprendida sino la comprensión del texto, en

la que convergen necesariamente un conjunto de operaciones o habilidades

cognitivas inextricablemente unidas.

2. Carácter Interactivo: Pues la enseñanza directa requiere una constante

interacción entre el docente y los estudiantes para lograr los objetivos (aprendizaje

de las habilidades), configurándose un patrón de interacción. Este patrón

corresponde a la transferencia de responsabilidad: inicialmente, es el docente el

que más habla y asume la responsabilidad de introducir y presentar el contenido o

habilidad a la clase; paulatinamente a lo largo de la clase, el docente habla menos y

usa más las preguntas que las explicaciones. Cuando los alumnos se vuelven más

hábiles y confiados, hablan más, asumen mayor responsabilidad en la explicación y

descripción de sus respuestas. Estas transiciones graduales, tanto en términos de




responsabilidad como de discurso, son rasgos de clases exitosos de enseñanza

directa. Obviamente, en el desarrollo adecuado de dicho patrón interactivo juega un

papel decisivo el entrenamiento constante, la capacidad didáctica y el dominio

teórico del profesor; pero también, el nivel de motivación, involucramiento o

compromiso del estudiante en aprender comprensión lectora, lo que –en parte-

depende del docente.

b) Bases teórico-conceptuales de la enseñanza directa: Según EGGEN y

KAUCHAK (1999) la enseñanza directa se alimenta de 3 líneas de investigación,

cuyos resultados y conclusiones han aportado las bases teórico-conceptuales de

ella. Estas bases son las siguientes:

1. Investigaciones sobre la eficacia del docente o la enseñanza eficaz:

Estas investigaciones analizaron las acciones de los docentes más efectivos y han

concluido que: los docentes enseñaban más y mejor, y los estudiantes aprendían

más y mejor, cuando los docentes usaban los conocimientos previos de sus

estudiantes, ayudaban a éstos a aprender significativamente, realizaban hábiles

preguntas, usaban productivamente el tiempo, etc. Asimismo, otras investigaciones

referidas por BAUMANN (1990) han descubierto que la enseñanza es más eficaz

cuando el profesor acepta su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y

espera que estos aprendan, conoce los objetivos de su clase y son capaces de

exponerlos claramente a sus alumnos, selecciona las actividades y dirige las clases,

comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a

repetir el tema o habilidad cuando es necesario, etc. En base a estas conclusiones

los investigadores identificaron un patrón general o enfoque de la enseñanza eficaz

que produjo verdaderas mejoras en ésta; usaron varias denominaciones para este

patrón o enfoque y uno de ellas fue, precisamente, la ENSEÑANZA DIRECTA .




2. El aprendizaje por observación según Bandura: Otro pilar conceptual lo

constituye el estudio sobre aprendizaje por la observación realizada por Albert

BANDURA (1980:95), que concluye que las personas tienden a imitar conductas

que observan en otros, aunque:

“al aprendizaje por observación se le llama generalmente

“imitación” en psicología experimental e “identificación” en las

teorías de la personalidad. Pero ambos conceptos abarcan el

mismo fenómeno comportamental, a saber: la tendencia de

una persona a reproducir las acciones, actitudes o respuestas

emocionales que presentan los modelos de la vida real o

simbólicos”.

Asimismo, los estudiantes aprenden en la clase mediante la observación y

este aprendizaje a menudo tiene lugar a través de modelos. El aprendizaje por

observación incluye cambios en la conducta, el pensamiento o las emociones que

resultan de observar la conducta de otra persona (un modelo); por ende,

MODELIZAR es exponer aquellas conductas que constituyen la meta de

aprendizaje y, según MONEREO (1997:201-202), es muy útil porque permite a los

estudiantes:

“(1)darse cuenta del conjunto de actividades que comporta el

proceso de leer y, por tanto, abandonar ideas simplistas

respecto a cómo se entienden los textos; (2) comparar el

proceso de un experto con el suyo y tomar conciencia de su

propia actuación delante de un texto a entender, (3) conocer

un conjunto de procedimientos útiles para resolver problemas




de comprensión; (4) constatar que los expertos también se

equivocan”.

En la enseñanza directa, la modelización proporciona un camino importante

para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades complejas. La modelización

de estrategias cognitivas complejas (inferencia, síntesis, interpretación, crítica) es

más efectiva cuando el pensamiento que es la base de ellas se hace explícito

verbalizándolo. El pensamiento en voz alta es un intento conciente de verbalizar

estrategias cognitivas internas.

3. La faceta social del aprendizaje de habilidades según Vigotsky: La

investigación acerca de los aspectos sociales del aprendizaje da especial

importancia al rol que desempeña la INTERACCIÓN VERBAL en el aprendizaje de

los alumnos. Esta perspectiva se basa en los estudios de Lev Vigotsky, quien centró

su investigación, precisamente, en los aspectos sociales del aprendizaje y

consideraba que la mayor parte del aprendizaje humano resultaba de la interacción

entre las personas, tanto entre adultos y menores como entre los niños o

adolescentes mismos.

Hay dos conceptos del estudio de Vigotsky que son relevantes para la

estrategia de enseñanza directa. Uno es la noción de ANDAMIAJE, que se refiere al

apoyo o ayuda que permite que los alumnos realicen una habilidad. “Esta ayuda

puede consistir en proporcionar nuevos conocimientos o estrategias, pero sólo en

respuesta a los intentos de aprender de los estudiantes (CAIRNEY, T., 1999:43).

Los docentes proveen andamiajes en la enseñanza de diversas maneras: a)

descomponiendo las habilidades complejas en subcomponentes; b) ajustando la




dificultad de las preguntas; c) dando ejemplos ilustrativos o demostrativos; d)

ofreciendo consignas de apuntalamiento y pistas, entre otras.

El otro concepto se denomina ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO, que es

la etapa del proceso de aprendizaje en la cual el alumno aún no puede resolver un

problema o realizar una habilidad solo, pero puede hacerlo bien con la ayuda

oportuna y diligente del docente. O en las palabras de VIGOTSKY (1979:133):

“La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad

de resolver independientemente un problema, y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de

un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con

otro compañero más capaz”.

Es dentro de esa zona donde los docentes pueden ser más eficaces y ayudar

a sus alumnos a aprender. Fuera de la zona, los alumnos o no necesitan ayuda

(pues ya manejan la nueva habilidad) o carecen de las habilidades requeridas (es

decir, los prerrequisitos básicos) o de los conocimientos previos suficientes para

beneficiarse con la enseñanza. Al usar la enseñanza directa se intenta implementar

clases en la zona de desarrollo próximo de los alumnos para asegurar las cotas de

éxito.

Estas tres líneas de investigación proveen el fundamento conceptual de la

estrategia de enseñanza directa. Juntas, estas fuentes configuran la tarea de la

enseñanza como un proceso en el que el docente guía activamente a los




estudiantes en el aprendizaje del contenido o habilidad relacionada con la


C) ETAPAS O FASES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA DIRECTA

Sobre las etapas o fases de la implementación por el docente de la

enseñanza directa para lograr la comprensión lectora existen diversos criterios entre

los investigadores de esta estrategia. Así, para COOPER (1990), la enseñanza

directa incluye sólo tres etapas: enseñanza, práctica y aplicación. En cambio, según

BAUMANN (1990) abarca cinco fases: introducción, ejemplo, enseñanza directa,

aplicación dirigida por el profesor y práctica individual. Finalmente, Paul EGGEN y

Donald KAUCHAK (1999) consideran que el proceso comprende cuatro etapas:

introducción, presentación, práctica dirigida y práctica independiente. Si bien estos

investigadores enuncian diferente número de etapas y dan denominaciones

relativamente diferentes a cada una de las etapas; sin embargo, al describir éstas

se evidencian muchas semejanzas o elementos comunes que se complementan y/o

superponen.

Nosotros consideramos que la secuencia dada por Eggen y Kauchak es la

más realista, clara, funcional y coherente, por lo que la hemos escogido para

nuestra investigación, complementándola y enriqueciéndola con algunas ideas

pertinentes de los otros autores.

Las etapas de implementación de la enseñanza directa son las que siguen:

1. Etapa de Introducción: En esta etapa el docente: a) atrae la atención de

los estudiantes e introduce en la clase revisando o recordando sus conocimientos




previos mediante el uso de “preguntas de sondeo” y las “guías anticipatorias”, es

decir diagramas o cuadros sinópticos sobre un tema especifico; b) brinda una

orientación y/o visión general estructurada sobre las metas u objetivos, contenido

resumido y los procedimientos a emplear en la clase; y c) les motiva explicándoles

cómo y porqué el nuevo contenido o habilidad debe ser aprendido por ellos (les

ayudará a leer mejor, etc.), lo que ayuda a reforzar y mantener la atención a lo largo

de la clase. Esta etapa puede durar de 6 a 8 minutos.

2. Etapa de Presentación: Aquí el docente usando un texto breve: a)

explica, describe o verbaliza las reflexiones y, a la vez, se constituye como modelo

del contenido o habilidad que enseña, descomponiendo las habilidades complejas

en subhabilidades y usando diversos ejemplos tomando como base el texto; b)

interactúa con los estudiantes haciéndoles preguntas adecuadas, pero,

progresivamente, explicando o participando menos y utilizando más las preguntas

sacadas del texto; en tanto que los estudiantes asumen mayor responsabilidad en

la explicación y demostración o modelaje a sus compañeros. Un aspecto importante

de esta etapa son los elementos heurísticos, que equipan al estudiante con un

método del cual hacer uso cuando apliquen la habilidad individualmente. Puede

durar de 35 a 40 minutos.

3. Etapa de Práctica Guiada: Es la etapa en la que el profesor a través de la

lectura de un texto breve seleccionado: a) brinda a los estudiantes oportunidades

para practicar la nueva habilidad, monitoreando o supervisando y retroalimentando

el proceso, en el que los estudiantes examinan conscientemente su propia

comprensión de la habilidad con los ejemplos provistos por el docente; b)

proporciona el andamiaje necesario para asegurar que los estudiantes tengan éxito




con las nuevas habilidades; pero, gradualmente, reduce el número de estos

andamiajes y transfiere mayor responsabilidad a los estudiantes, dedicándose más

a realizar el seguimiento o sondeo, y c) sostiene un alto nivel de interacción con los

estudiantes, formulando preguntas que clarifiquen y sondeen para determinar si los

estudiantes comprenden el nuevo contenido o habilidad, así como para acceder al

pensamiento de estos y “limpiar” sus errores. Puede durar de 20 a 25 minutos.

4. Etapa de Práctica Independiente: En ésta el profesor: a) pide a los

estudiantes que apliquen o trabajen la nueva habilidad por sí mismos, con textos no

usados en la enseñanza ni en la práctica dirigida, lo que permite que desarrollen

tanto la automatización como la transferencia de la habilidad; y b) diagnostica si

existen dificultades en la aplicación de la habilidad, para realizar discusiones sobre

las dificultades surgidas en la realización del trabajo, volviendo a enseñar los

aspectos de la habilidad que los estudiantes no hubieran entendido o asimilado. Es

imprescindible una cantidad sustancial de práctica independiente, empleando

fragmentos textuales relativamente grandes y propios de la lectura real, cotidiana de

los estudiantes, de preferencia escogidos espontáneamente por ellos mismos.

Puede durar más o menos 35 minutos.

Este proceso, si bien tiene como responsable central al profesor,

gradualmente tiende a delegar mayor responsabilidad al estudiante, y el éxito del

proceso se mide por la capacidad de éste de realizar la habilidad enseñada en

forma independiente, pues el aprendizaje autónomo es el objetivo final de la

estrategia de enseñanza directa. Para lograr este objetivo el docente, previa

planificación, debe actuar a lo largo del proceso con mucha reflexión, paciencia,

flexibilidad y creatividad; convirtiéndose así la estrategia de enseñanza directa en




un proceso de constante aprendizaje, mayor madurez y desarrollo profesional y

personal del docente. El conjunto de estos objetivos y logros dan a esta estrategia

su potencialidad y trascendencia en la moderna didáctica universitaria de la


3. DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE TÉRMINOS BÁSICOS

1. Conocimiento literal: Consiste en recordar e identificar frases o

expresiones de las ideas principales y secundarias explícitamente contenidas en el

texto.

2. Conocimiento inferencial: Conjunto de operaciones cognitivas

consistentes en deducir el significado de palabras desconocidas, inferir las

relaciones secuenciales de las ideas principales, inferir ideas implícitas de la

información explícita y elaborar síntesis novedosas del texto que se está leyendo.

3. Comprensión lectora: Es el proceso de elaborar creativamente un

significado apelando a la información o ideas relevantes del texto, relacionándolos

con las ideas e informaciones que el estudiante o lector tiene almacenada en su

mente (es decir con los conocimientos previos o esquema de conocimiento).

4. Estrategia de Enseñanza Directa: Es el procedimiento general orientado

básicamente a enseñar conceptos y habilidades y en la que el docente asume la

responsabilidad de estructurar el contenido o la habilidad, explicándoselo a los

alumnos, modelando, interaccionando y dándoles oportunidades para practicar

brindando retroalimentación.




5. Habilidades de la comprensión lectora: Son las aptitudes específicas

básicamente mentales, cognitivas o internas, que desarrollan los lectores

habituados a leer constantemente, como: la atención y percepción selectiva, uso o

activación de conocimiento previo, plantearse preguntas, uso de claves

contextuales, identificación de ideas principales y secundarias, elaboración de

inferencias, realizar síntesis o resumen de lo leído, desarrollo de metacognición,

etc.

6. Idea principal: Es la información más importante, relevante y significativa

de un párrafo o texto expositivo con la que el autor explica o expone el tema, y es

anunciada mayormente por una oración con sujeto, predicado y mínimo un verbo.

7. Inferencia: Es la habilidad o estrategia cognitiva a través de la cual el

lector obtiene informaciones nuevas o descubre ideas implícitas, tomando como

base informaciones o ideas explícitas ya disponibles en un texto

8. Principios didácticos de la lectura: Son las reglas generales y

permanentes que el docente debe acatar en el proceso de enseñanza-aprendizaje

de la comprensión lectora, y que provienen de los aportes de la psicología, la

pedagogía, así como de los preceptos de la ética. Los más importantes son:

participación activa del estudiante, diversidad e individualidad, libertad y creatividad,

adecuación y ordenamiento.

9. Resumen: Consiste en reducir en forma breve, objetiva, coherente y

personal las ideas principales y algunas secundarias de un texto, presentando la

información como un nuevo texto con sentido para un posible lector.




10. Técnicas didácticas de la lectura: Son los procedimientos operativos o

acciones específicas a través de los cuales se concreta o materializa el método o

estrategia didáctica en una clase o a lo largo de un semestre académico;

requiriendo el uso de diversos recursos didácticos. Las técnicas más importantes

son: lectura dirigida, enseñanza en talleres o pequeños grupos, seminarios de

lecturas, análisis y comentarios de textos; explicación y modelaje, interacción

interrogativa, monitoreo y retroalimentación, andamiaje, etc.




CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

1. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Operacionalización de la Variable Independiente. Enseñanza Directa: La

variable independiente enseñanza directa incluye 4 dimensiones y 12 indicadores,

que son los siguientes:

Dimensión 1:

Introduce en la enseñanza de la habilidad: Consiste en lograr la atención

de los estudiantes, al darles una visión personal de la clase y motivarles.

Indicadores:

1. Atrae la atención activando conocimientos previos.

2. Da orientación sobre metas, contenido y procedimientos de clase.

3. Motiva explicando utilidad personal de aprender habilidad.

Dimensión 2:

Presenta la habilidad: Consiste en explicar y modelar la habilidad a enseñar

a los estudiantes, así como en interaccionar con éstos haciéndoles preguntas

pertinentes.

Indicadores:

4. Explica la habilidad a enseñar.

5. Modela la habilidad a enseñar.

6. Interacciona con los estudiantes promoviendo su participación.




Dimensión 3:

Dirige práctica guiada de la habilidad: Es el proceso de monitorear y

retroalimentar la ejecución de la habilidad, proporcionando andamiaje y

reenseñando los aspectos no asimilados de la habilidad.

Indicadores:

7. Monitorea y retroalimenta ejecución de nueva habilidad.

8. Proporciona señas y ayudas para asegurar éxito en ejecución de habilidad.

9. Interacciona formulando preguntas para sondear aprendizajes de habilidad.

Dimensión 4:

Orienta práctica independiente de habilidad: Es el proceso de monitorear

la aplicación independiente de la habilidad y diagnosticar si existen dificultades en

su aprendizaje y promover discusión sobre dificultades encontradas.

Indicadores:

10. Monitorea aplicación independiente de habilidad.

11. Diagnostica si hay dificultades en aprendizaje de habilidad.

12. Promueve discusión sobre dificultades encontradas en aprendizaje de

habilidad y reenseña aspectos no asimilados.

Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, la variable independiente

asume dos valores:

Valor alto: Se considera que se aplica la enseñanza directa cuando se

cumple el 80% de los indicadores.




Valor bajo: Se considera que no se aplica la enseñanza directa cuando se

cumple menos del 79% de los indicadores.

B) Operacionalización de la Variable Dependiente. Comprensión Lectora:

La variable dependiente comprensión lectora incluye 2 dimensiones y 3 indicadores,

que son los siguientes:

Dimensión 1:

Conocimientos Literal: Consiste en recordar e identificar frases o expresiones de

las ideas principales y secundarias explícitamente contenidas en el texto, mediante

la identificación de señales existentes en el texto.

Indicadores:

1) Identifica frases o expresiones de ideas principales y secundarias.

Dimensión 2:

Conocimiento Inferencial: Conjunto de operaciones cognitivas consistentes en

inferir ideas implícitas a partir de informaciones explícitas y elaborar resúmenes o

síntesis del texto que se está leyendo.

Indicadores:

2) Deriva ideas implícitas a partir de información explícita del texto.

3) Elabora resúmenes o síntesis personales y novedosas del texto.

Esta variable asume los dos valores siguientes:

Alto nivel de comprensión lectora: Cuando el puntaje obtenido en

comprensión lectora por los estudiantes es igual o superior al promedio.




Bajo nivel de comprensión lectora: Cuando el puntaje obtenido por los

estudiantes es inferior al promedio referido.

2 .TIPIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

-Por el tipo de preguntas: Teórica explicativa.

-Por el método de contrastación de las hipótesis: De causa a efecto

experimental.

-Por el tipo de medición de las variables: Cuantitativa.

-Por el número de variables: Bivariable.

-Por el ambiente en que se realiza: De campo.

-Por la fuente de datos que usa: Primaria.

-Por el tiempo de aplicación de la variable: Longitudinal o diacrónica.

3. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPÓTESIS

Se utilizó el diseño experimental preprueba-postprueba con grupo de control,

asignando aleatoriamente a los sujetos a los dos grupos: experimental y de control.

A ambos grupos se les administró la preprueba simultáneamente. Luego el grupo

experimental recibió el tratamiento ( es decir se le aplicó la estrategia enseñanza

directa), y el grupo de control no lo recibió, pero leyó los mismos textos que utilizó el

grupo experimental. Finalmente, se les administró –también simultáneamente- una

postprueba, idéntica a la que se les administró a los dos grupos antes del

experimento.




Esta estrategia tiene en la bibliografía especializada (HERNÁNDEZ y otros,

1994:145) la graficación que explicamos a continuación:

R GE 01 X 02

R GC 03 04

Donde: R = Randomizado.

GE = Grupo Experimental: 21 estudiantes de la Escuela de

Formación Profesional de Educación Inicial

GC = Grupo Control: 21 estudiantes de la Escuela de

Formación Profesional de Educación Inicial

01 = Pre prueba experimental

02 = Post prueba experimental

03 = Pre prueba control

04 = Post prueba control

X = Variable independiente

También se aplicaron 2 encuestas, una para toda la población de estudio

conformada por 42 estudiantes del 1er ciclo de la Escuela de Educación Inicial de la

FCE y otra para los 10 docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación que

enseñan Métodos del Trabajo Intelectual y Español, para obtener información sobre

los niveles y dificultades de comprensión lectora de los estudiantes, así como sobre

los factores de carácter pedagógico-didáctico que estarían influyendo en los bajos

niveles de comprensión lectora de dichos estudiantes.




4. POBLACIÓN

a) Definición de unidades de análisis o sujetos que fueron medidos:

Fueron medidos dos grupos de estudiantes de la Escuela de Formación

Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

UNSCH, a cada uno de los cuales se les administró una prueba de comprensión

lectora, antes y después del experimento.

b) Delimitación de la población:

La población DE INTERÉS ( W. DANIEL, 1990: 5 y 6) o población OBJETIVO

( ARY, JACOBS y RAZAVIEH, 1993: 136) estuvo conformada por 200 estudiantes

del 1er Ciclo de las 4 Escuelas de Formación Profesional (Inicial, Física, Primaria y

Secundaria) de la Facultad de Ciencias de la Educación, que tienen las

características comunes siguientes:

1) Son de extracción económica-social pequeña burguesa, con edades que

fluctúan entre 17 y 21 años y de sexo femenino en un 60%, según datos

existentes en sus Fichas de Matrículas.

2) Mayoritariamente provienen del Área Andina (Ayacucho y departamentos

aledaños).

3) Tienen índices académicos bajos, según los resultados de los exámenes

de admisión a la UNSCH.

4) Nunca han llevado asignaturas, seminarios o talleres de lectura

comprensiva como parte de plan de estudios de Educación Secundaria ni

de la Universidad.




5) Tienen poco hábito de lectura y su capacidad de comprensión lectora es

deficiente o baja, conforme se constató con la preprueba de comprensión

lectora administrada.

La población DE ESTUDIO ( W. DANIEL, 1990: 18) o población ACCESIBLE

( ARY, JACOBS y RAZAVIEH, 1993: 135 ) estuvo conformada por la totalidad de los

estudiantes (42) del 1er Ciclo de la Escuela de Formación Profesional de Educación

Inicial de la FCE. Como esta población DE ESTUDIO es representativa o típica de

la población DE INTERÉS o población OBJETIVO en lo que respecta a las

características arriba mencionadas, los resultados o datos obtenidos se

generalizaron a esta población ( ARY, JACOBS y RAZAVIEH,1993: 136).

Además, es necesario tener en cuenta que “ las inferencias estadísticas

sobre datos de población sólo revisten sentido práctico si ésta es relativamente

pequeña” ( P. MAXIM, 2002: 126), como ocurre con nuestra población de estudio.

De otro lado, nuestro diseño experimental requirió este tipo de estudio, pues

en nuestro experimento no nos interesó tanto una representatividad absoluta o

exacta de sujetos de una población, sino una cuidadosa selección de sujetos con

las características especificadas previamente en el planteamiento del problema

(verbigracia: Los estudiantes nunca haber llevado asignaturas, seminarios o talleres

de lectura comprensiva; tener poco hábito de lectura y capacidad de comprensión

lectora deficiente o baja, etc.).

Como ya referimos, nuestra población de ESTUDIO estuvo conformada por

42 estudiantes del 1er. Ciclo o año de la Escuela de Educación Profesional de




Educación Inicial de la FCE, los cuales tienen un promedio de 18 años de edad, 36

son del sexo femenino y, por tanto, 6 del masculino, y poseían las 5 características

ya referidas en el punto 2. Además, estos estudiantes fueron asignados

aleatoriamente a dos grupos : uno experimental y otro de control; para determinar

estas condiciones también se lo hizo al azar o por sorteo ( KERLINGER, F., 1998:

130). Pues, reconocemos que la garantía esencial contra las diferencias iniciales

entre los grupos Experimental y de Control, “diferencias que podrían reducir la

validez de las inferencias acerca de los efectos del tratamiento experimental, reside

en la randomización (asignación al azar)” (C. SELLTIZ y otros, 1980:186-187).

5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

A). PRUEBA QUE MIDIÓ LA VARIABLE COMPRENSIÓN LECTORA

a) Objeto medido

La población accesible de estudio a la que se le aplicó la prueba, estuvo

constituida por 42 estudiantes del primer ciclo de dicha Escuela de Formación

Profesional de Educación Inicial, de los cuales 36 son mujeres y tienen un

promedio de 18 años de edad.

b) Contenido Medido de la Variable Comprensión Lectora.

Se midió la variable dependiente comprensión lectora, que incluye dos

dimensiones (conocimiento literal y conocimiento inferencial) y 3 indicadores,

ya mencionados.




c) Estructura de la prueba de comprensión lectora:

Dimensión

Ítems

Sub Test

Nº de Ítems

Conocimiento

literal

1,2,6,7,11,12,16,17

A

08

Conocimiento

inferencial

3,4,5,8,9,10,13,14,

15,18,19,20

B

12

T O T A L D E Í T E M S

20

d) Coeficiente de Confiabilidad de la Prueba de Comprensión Lectora

mediante el ANOVA ( HERRERA R., Aura, 1998 ).

•• Coeficiente de Confiabilidad de la Prueba del Grupo Experimental.

F.V. S.C. g.l. C.M.

Sujetos 38.0183673 20 1.90091837

Preguntas 51.3469388 19 2.70247046

Error 30.5530612 380 0.08040279

Total 119.918367 419 0.28620135

Coeficiente de Confiabilidad: rxx = 0.95770318

Error estándar de medida: Sm = 0.28355386




•• Coeficiente de Confiabilidad de la Prueba del Grupo de Control.

F.V. S.C. g.l. C.M.

Sujetos 41.36423469 20 2.068211735

Preguntas 50.15232993 19 2.639596312

Error 31.39767007 380 0.082625448

Total 122.9142347 419 0.293351395

Coeficiente de Confiabilidad: rxx = 0.960049812

Error estándar de medida: Sm = 0.287446426

Los valores hallados pueden ser comprendidos mediante la siguiente tabla:

0.53 a menos = Confiabilidad nula

0.54 a 0.59 = Confiabilidad baja

0.60 a 0.65 = Confiable

0.66 a 071 = Muy confiable

0.72 a 0.99 = Excelente confiabilidad

1.0 = Confiabilidad perfecta.

Como se obtuvieron 0.95 en el grupo experimental y 0.96 en el grupo control,

se deduce que la prueba tiene excelente confiabilidad.




e) Coeficiente de Validez de la Prueba según Aiken

TABLA Nº 1

Acuerdos y desacuerdos de los jueces para la validación de la prueba de

comprensión lectora mediante el coeficiente de validez de Aiken

JUECES TOTAL ITEM 1 2 3 4 5 6 7 A D V

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

A


A


A


A


A


A

7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00

Coeficiente de Validez de AIKEN (V): ))1(( −

=cnS

V

Siendo:

00.177

))12(7(7 ==−

=V




Los jueces que validaron la prueba fueron los siguientes: El Dr. Anibal Meza

Borja, el Dr. Luis Vicuña, la Dra. Violeta Tapia, la Mg. Carmen Lazarte, La Mg. Sonia

Palma, el Mg. Eduardo Ruela y el Mg. Ricardo Canales, todos ellos docente

universitarios e investigadores de reconocida solvencia académica.

Los valores hallados pueden ser comprendidos mediante la siguiente escala :

Sólo 5 jueces están de acuerdo: 0.71

Sólo 6 jueces están de acuerdo: 0.86

Los 7 jueces están de acuerdo: 1.00

Como quiera que para que los items sean válidos se necesita un completo

acuerdo entre los jueces (ESCURRA, L.M., 1991), concluimos que la prueba es

válida

B) CUESTIONARIOS PARA APLICAR A ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE

EDUCACIÓN INICIAL Y A LOS DOCENTES QUE ENSEÑAN EN ELLA(Ver

Anexo).

También se aplicaron 2 cuestionarios, uno para los 42 estudiantes del 1er Ciclo de

la Escuela de Educación Inicial y otro para los 10 docentes de la Facultad de

Educación que enseñan Metodología del Trabajo Intelectual y Español-Literatura,

con los sendos objetivos de obtener información relacionada con los niveles y

dificultades de comprensión lectora de los estudiantes, así como sobre los factores

de carácter pedagógico-didáctico que estarían influyendo en los bajos niveles de

comprensión lectora de dichos estudiantes. Los resultados de los cuestionarios se

presentan en el capítulo Trabajo de Campo y Proceso de Contraste de la Hipótesis.




CAPÍTULO IV

TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPÓTESIS

1) ANÁLISIS DE DATOS Y PROCESO DE PRUEBA DE HIPÓTESIS:

Procesados los datos teniendo en cuenta los problemas formulados, los

objetivos planteados y la hipótesis establecida en nuestra investigación, pasamos a

presentar y analizar los resultados respetando el orden de los objetivos e hipótesis

mencionados.

Para realizar el análisis estadístico de los resultados de las encuestas se

recurrió a la distribución X2, a fin de determinar la proporción de dos frecuencias

observadas (SACHS, 1978:291).

1.1. Resultados del Objetivo a) Agrupando las puntuaciones de los 42 estudiantes del 1er Ciclo de la Escuela

de Formación Profesional de Educación Inicial en base a tres intervalos de amplitud,

podemos observar en la Tabla N° 01, que prácticamente no existen estudiantes que

tengan más de 11 puntos en la prueba de Comprensión Lectora, pues sólo 1 (2.38%)

tiene 11 puntos. Existiendo muchos estudiantes con puntuaciones muy bajas, pues

23 (54.77%) tienen de 5 a 7 puntos y 12 estudiantes (28.57), de 2 a 4 puntos,; o sea

la mayoría de estudiantes (83.34%) obtuvieron puntuaciones que fluctuaban de 2 a 7

puntos. Lo cual se visualiza mejor en el Gráfico N° 1




TABLA N° 01

PUNTAJES DE PRE PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS GRUPOS

EXPERIMENTAL Y CONTROL

ESTUDIANTES PUNTAJES FRECUENCIAS %

11

8 – 10

5 – 7

2 - 4

1

6

23

12

2.38

14.28

54.77

28.57

TOTAL 42 100.00

0

5

10

15

20

25

5 - 7 8 - 10 112 - 4 PUNTAJE

PUNTAJES DE PRE PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

GRAFICO N° 01

ESTUDIANTE




En la Tabla N° 02, se observa que del total de estudiantes (42) del 1er Ciclo

de la EFPEI, la mayoría, es decir 27 estudiantes (64.28%) realizan lentamente sus

lecturas, en tanto que 15 estudiantes (35.72) realizan sus lecturas en forma normal.

Y al ejecutar la prueba X2 de comparación de dos frecuencias (SACHS, 1978:291)

se halló que no existen diferencias significativas, a un nivel de significancia de 0.05.

TABLA N° 02

FORMA DE REALIZAR LA LECTURA

ESTUDIANTES Formas de

Lectura FRECUENCIAS %

LENTA

NORMAL

27

15

64.28

35.72

TOTAL 42 100.00

8810.22 =X gl = 1 08963.0=α

Según la Tabla N° 03, del total de 42 estudiantes, 15 (35.72 %) memorizan lo

leído empleando palabras del autor del texto, mientras que 27 estudiantes (64.28 %)

no acostumbran memorizar lo que están leyendo, y al aplicar la prueba X2 de

comparación de dos frecuencias se halló, también, que no existen diferencias

significativas entre estas frecuencias, por lo que podemos afirmar que son casuales

a un nivel de significancia de 0.05

SISBIB 1 1

SISBIB 1 1




TABLA N° 03

MEMORIZACIÓN DE LO LEÍDO EMPLEANDO PALABRAS DEL AUTOR

ESTUDIANTES Memorización

de lo leído FRECUENCIAS % SI

NO

15

27

35.72

64.28

TOTAL 42 100.00

8810.22 =cX gl = 1 08963.0=α

Finalmente, al observar la Tabla N° 04, constatamos que para la mayoría de

los estudiantes, el vocabulario de los textos que leen es difícil, en diversos grados,

pues para 4 estudiantes (9.52 %) es demasiado difícil, para 15 estudiantes (35.72 %)

es medianamente difícil y para 19 estudiantes (45.24 %) es poco difícil. En tanto que

sólo para 4 estudiantes (9.52 %) dicho vocabulario de los textos es fácil. Y al aplicar,

la prueba X2 de comparación de frecuencias se halló que sí existen diferencias

significativas entre estas frecuencias, a un nivel de significancia de 0.05, notándose

que predominan aquellos estudiantes que responden con las afirmaciones

medianamente difícil y poco difícil.




TABLA N° 04

GRADO DE DIFICULTAD DEL VOCABULARIO QUE CONTIENEN LOS TEXTOS LEÍDOS

ESTUDIANTES Dificultad

N° Absolutos %

DEMASIADO DIFÍCIL

MEDIANAMENTE

DIFÍCIL

POCO DIFÍCIL

FÁCIL

04

15

19

04

9.52

35.72

45.24

9.52

TOTAL 42 100.00

8571.162 =cX gl = 3 00004.0=α

1.2. Resultados del Objetivo b)

Según la Tabla N° 05, del total de estudiantes (42) del 1er Ciclo de la EFPEI,

29 estudiantes (69 %) tuvieron docentes en Educación Secundaria que no les

ofrecieron enseñanza de comprensión lectora en el desarrollo de sus clases;

mientras que sólo 13 estudiantes (31 %) tuvieron docentes que les ofrecieron dicha

enseñanza. También al aplicar la prueba X2 de comparación de dos frecuencias se

halló que sí existen diferencias significativas entre estas frecuencias, por lo que

podemos afirmar que predominan los docentes que no brindaron enseñanza de

comprensión lectora en Educación Secundaria.

SISBIB 1 1




TABLA N° 05

ENSEÑANZA DECOMPRENSIÓN LECTORA DE DOCENTES DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA

ESTUDIANTES Enseñanza de comprensión

lectora FRECUENCIAS %

SI

NO

13

29

31

69

TOTAL 42 100.00

3571.52 =cX gl = 1 02064.0=α

En la Tabla N° 06, observamos que del total de estudiantes (42) del 1er Ciclo

de la EFPEI, 4 estudiantes (9.52 %) tiene docentes en la FCE que nunca les dan

enseñanza sobre Comprensión Lectora, así como 3 estudiantes (7.14 %) que tiene

docentes que frecuentemente les dan tal enseñanza. En tanto que la mayoría de

estudiantes, es decir 35 (83.34 %) tiene docentes que sólo a veces les ofrecen

enseñanza en Comprensión Lectora. Igualmente, al aplicar la prueba X2 de

comparación de frecuencias se halló que sí existen diferencias significativas entre

estas frecuencias, a un nivel de significancia de 0.05. observándose que predominan

los docentes que respondieron que a veces dan enseñanza en comprensión lectora.




TABLA N° 06

ENSEÑANZA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE DOCENTES DE LA FCE.

ESTUDIANTES Enseñanza de Comprensión Lectora FRECUENCIAS %

FRECUENTEMENTE

A VECES

NUNCA

03

35

04

7.14

83.34

9.52

TOTAL 42 100.00

2857.472 =cX gl = 2 0.0=α 01

Según la Tabla N° 07, no existe ningún docente de la FCE que enseña en el

1er Ciclo, incluyendo a la EFPEI, que haya recibido capacitación sobre enseñaza de

la Comprensión Lectora a estudiantes universitarios

TABLA N° 07

CAPACITACIÓN DE DOCENTES EN ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

DOCENTES Recibió

Capacitación FRECUENCIAS %

SI

NO

00

10

00

100

TOTAL 10 100.00




Observamos en la Tabla N° 08 que de 10 docentes de la FCE que enseñan

en el 1er Ciclo en las diferentes Escuelas de F.P de la misma y, por ende, en la

EFPEI, sólo 2 (20 %) leen frecuentemente bibliografía sobre enseñanza de

Comprensión Lectora a estudiantes universitarios; mientras que existen 6 docentes

(60 %), que nunca leen o han leído dicha bibliografía. Y al aplicar la prueba X2 de

comparación de frecuencia se halló que no existe diferencias significativas entre

estas frecuencias a un nivel de significancia de 0.05

TABLA N° 08

LECTURA DE BIBLIOGRAFÍA SOBRE ENSEÑANZA DE COMPRENSIÓN LECTORA A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

DOCENTES Leen bibliografía

FRECUENCIAS % FRECUENTEMENTE

A VECES

NUNCA

02

02

06

20

20

60

TOTAL 10 100.00

2.32 =cX gl = 2 0736.0=α

En la Tabla N° 09, podemos observar que tampoco existe ningún docente de la

FCE que enseña en el 1er Ciclo, incluyendo a la EFPEI, que haya realizado

investigaciones fácticas sobre Comprensión Lectora (niveles, factores, enseñanza,

etc.) de sus propios estudiantes en cualquiera de las 4 Escuelas de Formación

Profesional que conforman la mencionada Facultad.

SISBIB 1 1




TABLA N° 09

INVESTIGACIONES REALIZADAS POR DOCENTES SOBRE COMPRENSIÓN

LECTORA DE ESTUDIANTES DE LA FCE.

DOCENTES Realizaron investigaciones FRECUENCIAS %

SI

NO

00

10

00

100

TOTAL 10 100.00

Observamos en la Tabla N° 10, que del total de docentes de la FCE que

enseñan en el 1er Ciclo, 5 docentes (50 %) usan técnicas didácticas para mejorar la

Comprensión Lectora de sus estudiantes; mientras que los otros 5 (50 %) no usan

tales técnicas didácticas.

TABLA N° 10

USO DE TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN

LECTORA EN SUS ESTUDIANTES

DOCENTES Usa técnicas Didácticas FRECUENCIAS %

SI

NO

05

05

50

50

TOTAL 10 100.00

Finalmente de acuerdo a la Tabla N° 11, del total de docentes de la FCE que

enseñan en el 1er Ciclo, sólo 3 docentes (30 %) ejecutan prácticas de Comprensión

SISBIB 1 1

SISBIB 1 1




Lectora con sus estudiantes en el aula durante el desarrollo de sus clases; mientras

que 4 docentes (40 %), nunca ejecutan dichas prácticas. Además, existen otros 3

docentes (30 %) que a veces ejecutan las prácticas mencionadas. E, igualmente al

aplicar la prueba X2 de comparación de frecuencias se halló que no existen

diferencias significativas entre estas frecuencias, a un nivel de significancia de 0.05.

TABLA N° 11

EJECUCIÓN DE PRÁCTICAS DE COMPRENSIÓN LECTORA CON

ESTUDIANTES EN EL AULA

DOCENTES Ejecuta prácticas de comprensión lectora FRECUENCIAS %

FRECUENTEMENTE

A VECES

NUNCA

03

03

04

30

30

40

TOTAL 10 100.00

2.02 =cX gl = 2 6547.0=α

1.3. Resultados del Objetivo c) y Prueba de Hipótesis

Para probar la hipótesis se siguieron los pasos siguientes:

a) Se eligió un nivel de significación, es decir el riego que asume acerca de

rechazar la Ho cuando en realidad debe aceptarse por ser verdadera. Se

eligió α = 0.05, por ser adecuado en las investigaciones de ciencias

sociales y pedagógicas.




b) Se identificó el estadístico de prueba, por lo que se utilizó la prueba t de

student, debido a que: la población considerada tiene distribución normal,

las varianzas de los grupos estudiados (experimental y control) son

iguales, y los dos grupos fueron asignados aleatoriamente. La prueba t

sigue una distribución con el número de observaciones del grupo

experimental menos el número de observaciones del grupo de control (NE

+ NC – 2 gl).

c) Se determinó la región de rechazo (RR), considerándose los siguientes

datos: 21 + 21 – 2 = 40 gl y al nivel de significación de 0.05.

De otro lado, si bien hemos conceptuado que la comprensión lectora es un

proceso que depende de diversos factores endógenos complejos e interrelacionados

(estado afectivo, físico, propósito, motivación, actitudes), en nuestra investigación

hemos destacado –pues consideramos que son los más importantes- tres factores

que consideramos en la Prueba de comprensión lectora, en los textos leídos por los

estudiantes y en los guiones o planes de clase preparados para desarrollar las 9

sesiones con los estudiantes: a) los conocimientos previos del lector, b) el texto

claro, coherente, de tipo expositivo, y c) las habilidades cognitivas interrelacionadas,

priorizando las que promueven conocimiento inferencial.

El factor conocimientos previos, expresado en esquema cognitivo del

estudiante lector, se consideró y reflejó en la 1era etapa (Introducción) del Programa

estrategia enseñanza directa, así como en la selección y diseño de los textos a usar

en las sesiones o clases con los grupos experimental y de control; textos

relacionados con los contenidos de las asignaturas llevadas en Educación

Secundaria y en el 1er ciclo o año universitario, sobre los cuales obviamente poseen

conocimientos en menor o mayor medida.




El factor texto fue tenido en cuenta al momento de planificar y diseñar los

contenidos o habilidades específicas a enseñar (identificar ideas principales, inferir

ideas implícitas o resumir textos) en cada una de las nueve clases, respetando las

características académicas de la especialidad y las necesidades lecturales de los

estudiantes. Por lo que se incluyeron textos de tipo expositivo y de acuerdo a la

realidad de los estudiantes del 1er ciclo o año de la Facultad de Ciencias de la

Educación, es decir relacionados con con los contenidos de sus asignaturas (

Ciencias sociales, Filosofía, Psicología, Educación) que llevan en ese año, de tal

manera que la enseñanza de la comprensión lectora sea relevante, pertinente,

realista y útil, y no artificial, ficticia o innecesaria.

El factor habilidades cognitivas interrelacionadas fue tenido en cuenta -

como ya referimos- en la construcción de la Prueba de comprensión lectora, en la

elaboración del Programa estrategia enseñanza directa, en la selección, elaboración

y utilización de los textos, así como en la elaboración de los guiones o planes de

clase del docente.

En lo que respecta específicamente a la implementación o ejecución del

Programa estrategia enseñanza directa al grupo experimental, debemos explicar

que, en consonancia con el enfoque interactivo de la comprensión lectora asumido

por nuestra investigación, también asumimos en tal Programa y utilizamos en la

enseñanza directa el modelo o enfoque interactivo ascendente-descendente, que

considera como importantes y necesarios –a la vez- a los conocimientos previos del

lector y al texto, la enseñanza gradual o paso a paso y la enseñanza unitaria o

gobal, al docente eficiente y facilitador y al estudiante activo y reflexivo. Pues estos

pares intervienen gravitantemente en toda verdadera enseñanza de la comprensión

lectora, pero relativizados o contextualizados por los objetivos didácticos, las

características y necesidades de los estudiantes, el contenido y estructura del texto,

así como por la naturaleza de cada etapa del proceso de enseñanza directa.




En la ejecución de esta estrategia didáctica se consideran los conocimientos

previos al inicio de cada una de las 9 clases desarrolladas con el grupo

experimental, conocimientos que fueron activados mediante preguntas pertinentes

sobre el tema o habilidad tratada. Igualmente, se consideró la importancia de los

textos al incluir en los guiones del docente y al utilizar en la misma clase conceptos

relacionados con la lectura de textos como: tema, macroestructura, superestructura,

macrorreglas ( de selección, supresión, generalización e integración o construcción)

y que son pertinentes para enseñar a mejorar las tres habilidades de la comprensión

lectora mencionadas.

Esto tiene relación con el hecho de que al analizar los 12 indicadores incluidos

en la Lista de Control (ver Anexo) de la variable independiente “Enseñanza directa”,

se observa que la absoluta mayoría de tales indicadores (90%) fueron cumplidos

adecuadamente por el docente investigador, según podemos constatar en las

respuestas de los docentes que observaron la aplicación de dicha enseñanza y que

llenaron la Lista de Control en cada una de las 9 clases que desarrollamos.

Al analizar los datos de la prueba de comprensión lectora se tienen los

siguientes resultados:

Agrupando las puntuaciones en base a tres intervalos de amplitud, podemos

observar en la Tabla N° 12 que sólo existen el 4.8% de estudiantes (es decir 1) del

grupo de Control que tengan 11 puntos en la pre prueba de Comprensión Lectora.

Existiendo una absoluta mayoría de estudiantes ascendente a 80.9% (17) que tienen

puntuaciones muy bajas, que van de 5 a 7 puntos el 47.6% (10) y de 2 a 4 puntos el

33.3% (7). Lo cual se aprecia mejor en el Gráfico N° 2.




TABLA N° 12

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE-PRUEBA DE COMPRENSIÓN

LECTORA POR EL GRUPO DE CONTROL

ESTUDIANTE PUNTAJE

FRECUENCIAS % 11

8 – 10

5 – 7

2 – 4

1

3

10

7

4.8

14.3

47.6

33.3

TOTAL 21 100

0

2

4

6

8

10

2 - 4 5 - 7 8 - 10 11

4.8%

14.3%

47.6%

33.3%

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE-PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA POR EL GRUPO DE CONTROL

GRAFICO N° 2

En la Tabla N° 13 observamos que el puntaje obtenido por el grupo

Experimental en la pre prueba de Comprensión Lectora es algo similar a la del grupo

ESTUDIANTES

PUNTAJE




de Control, pues no existe ningún estudiante cuya puntuación se ubica entre 11 a 13

puntos; en tanto que se observa el 85.8% (18) estudiantes cuyas puntuaciones son

muy bajas, pues van de 5 a 7 puntos el 61.9% (13) y de 2 a 4 puntos el 23.9% (5).

Todo lo cual se puede visualizar mejor en el gráfico N° 03.

TABLA N° 13

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA POR EL GRUPO EXPERIMENTAL

ESTUDIANTE PUNTAJE FRECUENCIAS %

11

8 – 10

5 – 7

2 – 4

0

3

13

5

---

14.2

61.9

23.9

TOTAL 21 100

0

2

4

6

8

10

12

14

5 - 7 8 - 10 11 2 - 4

14.2%

61.9%

23.9%

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE PRUEBA DE COMPRENSIÓN

LECTORA POR EL GRUPO EXPERIMENTAL GRAFICO N° 3

ESTUDIANTES

PUNTAJE




De otro lado, agrupando las puntuaciones del grupo de Control también en

base a tres intervalos de amplitud, observamos en la Tabla N° 14 que existen el 19%

(4) estudiantes cuyas puntuaciones van de 11 a 13 puntos en la post prueba de

Comprensión Lectora. Existiendo sólo el 57.1% (12) estudiantes, cuyas

puntuaciones son muy bajas, pues van de 5 a 7 el 47.6% (10) y de 2 a 4 puntos el

9.5% (2); siendo la media de tales puntajes 7.19. Lo cual se visualiza mejor en el

Gráfico N° 4.

TABLA N° 14

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA POST-PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA POR EL GRUPO DE CONTROL

ESTUDIANTE PUNTAJE

FRECUENCIAS %

11 – 13

8 – 10

5 – 7

2 – 4

4

5

10

2

19.0

23.9

47.6

9.5

TOTAL 21 100




0

2

4

6

8

10

2 - 4 5 - 7 8 - 10 11 - 13

19.0%23.9%

47.6%

9.5%

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA POST-PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA POR EL GRUPO DE CONTROL

GRAFICO N° 4

Asimismo, se puede observar en la Tabla N° 15 que el puntaje obtenido por el

grupo Experimental en la post prueba de Comprensión Lectora es muy diferente a la

del grupo de Control, pues existen el 23.9% (5) estudiantes con puntuaciones que

van de 11 a 13 puntos. Mientras que sólo existen el 28.5% (6) estudiantes cuyas

puntuaciones oscilan entre 5 y 7 puntos, no existiendo ningún estudiante por debajo

de estas puntuaciones; siendo la media de dichos puntajes 9.10. Todo lo cual se

puede apreciar mejor en el Gráfico N° 5.

ESTUDIANTES

PUNTAJE




TABLA N° 15

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA POST-PRUEBA DE COMPRENSIÓN

LECTORA POR EL GRUPO EXPERIMENTAL

ESTUDIANTE PUNTAJE

FRECUENCIAS %

11 – 13

8 – 10

5 – 7

2 – 4

5

10

6

0

23.9

47.6

28.5

-----

TOTAL 21 100

0

2

4

6

8

10

5 - 7 8 - 10 11 - 132 - 4

23.9%

47.6%

28.5%

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA POST-PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA POR EL GRUPO EXPERIMENTAL

GRAFICO N° 5

ESTUDIANTES

PUNTAJE




Al obtener en forma más detallada los valores estadígrafos o estadísticos

descriptivos de los puntajes mencionados (Tabla N° 16), observamos que las medias

de los grupos de Control Antes (5.86) y Experimental Antes (5.71) son

numéricamente muy semejantes y las medianas (6.00) son idénticas. Mientras que

las medias de los grupos de Control Después (7.19) y Experimental Después (9.10),

son numéricamente diferentes, así como también son diferentes entre sí sus

medianas, conforme puede observarse en el Gráfico 6. Siendo de resaltar que la

media del Grupo Experimental Después es mayor que la media del Grupo Control

Después en casi 2 puntos (1.91).

TABLA N° 16

ESTADÍGRAFOS DESCRIPTIVOS DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE

CONTROL

GRUPO MEDIA MEDIANA VARIANZA DESVIACIÓN

STÁNDAR

CONTROL ANTES

CONTROL DESPUÉS

EXPERIM. ANTES

EXPERIM. DESPUÉS

5.86

7.19

5.71

9.10

6.00

7.00

6.00

9.00

5.42

6.36

3.81

3.69

2.33

2.52

1.95

1.92

NOTA: Grupo de Control = 21 sujetos Grupo Experimental = 21 sujetos




PROMEDIOS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN LA PRE Y POST PRUEBA DE

COMPRENSIÓN LECTORA GRÁFICO N° 6

Los resultados presentados en la Tabla N° 16, permite observar que existe

una diferencia numéricamente grande entre las varianzas de los grupos de Control y

Experimental, tanto Antes (5.42 y 3.81 respectivamente) como Después (6.36 y 3.69

respectivamente). En lo que respecta a la Desviación Estándar de los dos grupos

(Control y Experimental), si bien son diferentes Antes (2.33 y 1.95 respectivamente)

y Después (2.52 y 1.92 respectivamente), tales diferencias son relativamente leves y

sólo a nivel numérico.

PUNTAJE

GRUPO

Control Antes

Control Después

Experimental Antes

Experimental Después

14 12 10 8 6 4 2 0




Para realizar un análisis integral y lógico de los resultados de la Prueba T de

Student de los grupos en estudio, es necesario partir explicando que previamente se

determinó si existe o no igualdad de varianza, para lo cual se utilizó la Prueba F

correspondiente, obteniéndose niveles de significancia por encima de 0.05. Es decir,

para el caso del Grupo de Control Antes vs Grupo Experimental Antes la

significancia fue de 0.32 y para el Grupo de Control Después vs. Experimental

Después de 0.29 (Tabla N° 17), por lo que se concluye que las varianzas son

homogéneas.

En la Tabla N° 17 se observa que sólo existen diferencias significativas

(0.009) en el caso de la comparación Después (t = -2.753), siendo el desempeño

mejor en el Grupo Experimental (ver Gráfico N° 6).

TABLA N° 17

ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIÓN LECTORA, PRE Y POST

PRUEBA, DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

PRUEBA DE IGUALDAD DE VARIANZAS

PRUEBA t PARA IGUALDAD DE MEDIAS

Prueba F Significanci

a t calculada gl Sig. (2 colas)

CONTROL ANTES Vs EXPERIMENTAL ANTES

.982

.328

.215

40

.831

CONTROL DESPUÉS Vs. EXPERIMENTAL DESPUÉS

1.113 .298 -2.753 40 .009

SISBIB 1 1

SISBIB 1 1




En la comparación entre el Grupo de Control Antes vs. Grupo de Control

Después fue de 0.70 y para el Grupo Experimental Antes vs. Grupo Experimental

Después fue de 0.63 (Tabla N° 18). Lo que nos permite expresar que se asumió la

igualdad de varianza en los cuatro casos, es decir, tanto en los grupos

independientes como en los grupos relacionados.

En la Tabla N° 18 se observa que el contraste de la t de student indica que

existen diferencias estadísticas significativas tendiente a (0.00) en el Grupo

Experimental (t = -5.656), notándose que en el Después hay mejor desempeño que

en el Antes

TABLA N° 18

ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIÓN LECTORA, PRE Y POST

PRUEBA, EN AMBOS GRUPOS

PRUEBA DE IGUALDAD DE VARIANZAS PRUEBA t PARA IGUALDAD DE MEDIAS

Prueba F

Significancia t calculada gl

Sig. (2 colas)

CONTROL ANTES Vs CONTROL DESPUÉS

.146

.704

-1.779

40

.083

EXPERIMENTAL ANTES Vs. EXPERIMENTAL DESPUÉS

.230 .634 -5.656 40 .000

En lo que respecta a las dos dimensiones de la Comprensión Lectora: literal

e inferencial, observamos que en lo literal las medias de los Grupos de Control

SISBIB 1 1




Antes (2.95) y Experimental Antes (2.81), son numéricamente semejantes, y

asimismo, en lo literal las medias del Grupo de Control Después (2.90) y

Experimental Después (2.90), son iguales numéricamente (Tabla N° 19).

TABLA N° 19

MEDIA EN COMPRENSIÓN LECTORA LITERAL DE LOS GRUPOS


De otro lado, en lo inferencial las medias de los Grupos de Control Antes y

Experimental Antes son iguales (2.90); mientras que el Grupo de Control Después

tiene una media de 3.90 y el Grupo Experimental Después, de 5.33 (Tabla N° 20)

GRUPO COMPRENSIÓN

LECTORA N Media

Control Antes 21 2.95

Experimental antes Literal

21 2.81

Control Después 21 2.90

Experimental

Después

Literal 21 2.90




TABLA N° 20

MEDIA EN COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL DE LOS GRUPOS


PROMEDIOS OBTENIDOS POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE

CONTROL EN LA PRE Y POST PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA LITERAL

GRAFICO N° 7

GRUPO COMPRENSIÓN

LECTORA N Media

Control Antes 21 2.90

Experimental antes Inferencial

21 2.90

Control Después 21 3.90

Experimental

Después

Inferencial 21 5.33

SISBIB 1 1




<

PROMEDIOS OBTENIDOS POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE

CONTROL EN LA PRE Y POST PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

INFERENCIAL

GRAFICO N° 8

Igualmente, para analizar las dimensiones literal o inferencia de la

comprensión lectora, se determinó previamente si existe o no igualdad de varianza

en los dos grupos independientes (Tabla 21, 22) y dos grupos relacionados (Tablas

N° 23 y 24) conocidos (CA vs. EA, CA vs. CD, CD vs. ED y EA vs. ED), desdoblados

cada caso en las dos dimensiones referidas (literal e inferencial). Obteniéndose en

todos lo casos y dimensiones niveles de significancia por encima de 0.05, lo que

permitió asumir la igualdad de varianza en todos los casos.




Al verificarse el nivel de significancia con la Prueba t para los cuatro casos y

las dos dimensiones se obtuvo los resultados siguientes:

En los grupos independientes de Control Antes vs. Experimental Antes, su

nivel de significancia en Comprensión Literal fue 0.72, es decir no hubo diferencia

significativa entre sus medias; y en los grupos de Control Después vs. Experimental

Después su nivel de significancia en Comprensión Literal fue 0.19 (Tabla N° 21), lo

que indica que tampoco hay diferencias entre sus medias.

TABLA N° 21

ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIÓN LECTORA LITERAL PRE Y

POST PRUEBA EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

PRUEBA DE IGUALDAD DE

VARIANZAS


COMPRENSIÓN LECTORA

F Sig. t Gl Sig

(2 colas) CONTROL ANTES Vs.

EXPERIMENTAL ANTES

LITERAL .435 .513 .360 40 .721

CONTROL DESPUÉS Vs

EXPERIMENTAL DESPUÉS

LITERAL 1.592 .214 -1.327 40 .192

En los grupos relacionados Control, Antes vs. Control Después, su nivel de

significancia en Comprensión Literal fue 0.41, o sea tampoco hay diferencia

significativa entre sus medias; y en los Grupos Experimental Antes vs. Experimental




Después su nivel de significancia fue 0.01 (Tabla N° 22), es decir, en este caso

existe diferencia significativa entre sus medias, pues su nivel de significancia es

inferior a 0.05., y se aprecia que en el Experimental Después existe un mejor

rendimiento.

TABLA N° 22

ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIÓN LECTORA LITERAL, PRE Y

POST PRUEBA, EN AMBOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL


VARIANZAS


COMPRENSIÓN

LECTORA F Sig. t gl

Sig (2 colas)

CONTROL ANTES

Vs.

CONTROL

DESPUÉS

LITERAL 0.57 .812 -.833 40 .410

EXPERIMENTAL

ANTES

Vs

EXPERIMENTAL

DESPUÉS

LITERAL 3.484 .069 -2.680 40 .011

En lo que respecta a los grupos independientes de Control Antes vs.

Experimental Antes su nivel significancia en Comprensión Inferencial fue de 1.00, es

decir no hubo diferencia significativa entre sus medias; en cambio en los grupos de

Control Después vs. Experimental Después en Comprensión Inferencial su nivel de

significancia en Comprensión Inferencial fue de 0.01 (Tabla N° 23), lo que indica

SISBIB 1 1




que sí existe diferencia significativa entre sus medias, apreciándose en el

Experimental Después un mejor rendimiento.

TABLA N° 23

ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL

PRE Y POST PRUEBA EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL


VARIANZAS


COMPRENSIÓN

LECTORA F Sig. T gl

Sig (2 colas)

CONTROL

ANTES

Vs.

EXPERIMENTAL

DESPUÉS

INFERENCIAL

.842 .364 0.000 40 1.000

CONTROL

DESPUÉS

Vs

EXPERIMENTAL

DESPUÉS

INFERENCIAL .054 .818 -2.645 40 .012

Finalmente, en los Grupos Relacionados Control Antes vs. Control Después

su nivel de significancia en Comprensión Inferencial fue 0.06, o sea no hay

diferencia significativa entre sus medias; mientras que en los Grupos Experimental

Antes vs. Experimental Después su nivel de significancia en Comprensión

Inferencial tendía a 0.00 (Tabla N° 24)), lo que muestra que en este caso existe




diferencia significativa entre sus medias respectivas, pues es inferior a 0.05, o sea

que se observa en este caso un mejor rendimiento.

TABLA N° 24

ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL,

PRE Y POST PRUEBA, EN AMBOS GRUPOS


VARIANZAS


COMPRENSIÓN

LECTORA F Sig. t gl

Sig (2 colas)

CONTROL ANTES

Vs

CONTROL

DESPUÉS

INFERENCIAL

.370 .546 -1.906 40 .064

EXPERIMENTAL

ANTES

Vs

EXPERIMENTAL

DESPUÉS

INFERENCIAL 4.622 .038 -5.352 40 .000

2) DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Para poder interpretar en forma adecuada, precisa y completa nuestros resultados,

debemos partir determinando los datos obtenidos antes de ejecutar la estrategia

enseñanza directa con los estudiantes del 1er Ciclo de la Escuela de Formación

Profesional de Educación Inicial de la FCE-UNSCH. Asimismo, debemos empezar

comparando el problema o dificultad de comprensión lectora presentado en nuestros




estudiantes en estudio con los problemas o dificultades investigados en otros países,

para identificar sus diferencias o semejanzas.

Es necesario empezar refiriendo que, conforme se verificó en la Sección

Presentación de Datos, los niveles de comprensión lectora del conjunto de la

población de estudiantes en estudio (42) del 1er Ciclo de la Escuela de Educación

Inicial fueron realmente muy bajos en los inicios del semestre académico, es decir

antes de aplicar el Programa enseñanza directa para mejorar la comprensión

lectora. Niveles bajos que se expresaban y, a la vez, explicaban por la frecuencia de

varias dificultades lecturales: lento ritmo de lectura en más de la mitad de

estudiantes, memorización de lo leído empleando palabras del texto en cerca de la

mitad de estudiantes, y entendimiento difícil del vocabulario contenido en los textos

leídos por la mayoría de estudiantes. Todo lo cual significa que ellos al leer no

comprendían cabalmente los textos que requerían consultar en las diversas

asignaturas de su especialidad, por lo que para desarrollar sus tareas académicas,

estudiar para sus exámenes y aprender los contenidos de tal o cual asignatura, no lo

harían priorizando libros sino preferirían sus tradicionales copias o apuntes

realizados en clases, con las implicancias cognitivas y académicas que este hecho

traería aparejadas.

En esos iniciales bajos niveles de comprensión lectora en los estudiantes, no

solamente habrían influido los consabidos factores o causas extrauniversitarias

(económicas, culturales, psicológico-sociales, estructurales, históricas, etc.), sino

que también han influido, de modo notable, múltiples factores de carácter

estrictamente pedagógico-didáctico, como se indicó en la Sección Presentación de

Datos, y que pasamos a ver.

En primer término, la mayoría de los estudiantes en referencia tuvieron docentes en

Educación Secundaria que no les enseñaron en forma metódica o sistemática a leer

comprensivamente durante el desarrollo de sus clases ( pues la lectura comprensiva




requiere ser enseñada antes del ingreso a la Universidad). Lo cual ocurrió –

deducimos- debido a que esos mismos docentes ( que enseñan en colegios

estatales y privados) tampoco recibieron enseñanza sobre comprensión lectora

cuando fueron estudiantes, ni siquiera sus docentes o padres les orientaron o

sugirieron regularmente a leer en forma permanente.

Además, continuando esa deficiencia docente, en la Facultad de Ciencias de la

Educación los estudiantes carecen de profesores que remedien planificadamente

dichas dificultades lecturales y les proporcionen una enseñanza sistemática o

metódica de la comprensión lectora. Situación que, según los datos presentados, en

gran parte puede deberse a que ningún docente de la Facultad ha sido capacitado

en la enseñanza de la comprensión lectora a estudiantes universitarios, la mayoría

no lee con frecuencia o regularidad bibliografía sobre enseñanza de la comprensión

lectora a estudiantes universitarios ( mucho menos, en la estrategia enseñanza

directa), ni nadie ha realizado investigaciones sobre problemas o dificultades de

comprensión lectora ( identificando sus factores, las habilidades lecturales

principales, sus efectos más sensibles, etc.) de los estudiantes a los que enseñan

las asignaturas de Español, Métodos del trabajo Intelectual y Literatura,

principalmente.

Sin embargo, de acuerdo a los datos obtenidos, la mitad de dichos docentes

conocen y usan diversas técnicas didácticas para mejorar la comprensión lectora en

sus estudiantes durante el desarrollo de sus asignaturas, y una minoría de esos

docentes ejecuta prácticas de comprensión lectora con sus estudiantes en el aula.

Empero, si tenemos en consideración lo referido en el párrafo anterior respecto a su

capacitación, investigaciones realizadas y lectura de bibliografía especializada sobre

la comprensión lectora y, de modo particular, su enseñanza, podemos concluir

afirmando que usan las técnicas didácticas y ejecutan sus prácticas de comprensión

lectora en forma empírica, intuitiva y no planificada ni metódicamente.




El hecho de que casi todos los estudiantes del 1er Ciclo de la Escuela de

Formación Profesional de Educación Inicial de la FCE ( asignados en los grupos

experimental y de control) hayan iniciado el semestre académico teniendo un bajo

nivel de comprensión lectora –conforme lo indican los datos presentados- corrobora

los informes de otras investigaciones fácticas realizadas en América Latina y

España, aunque éstas focalizaban sus estudios en otras dificultades o problemas de

la comprensión lectora.

Así, según Gagniere (1996), el grupo de estudiantes universitarios mexicanos

que investigó tenían el problema de que, si bien conocían las habilidades lectoras en

forma teórica al tratar de aplicar la teoría a la práctica presentaban dificultades de

comprensión lectora, denotando con esto que no es suficiente el conocimiento

teórico de las habilidades de comprensión lectora para leer comprensivamente.

Situación que siempre tuvimos en cuenta al realizar nuestra investigación y, además,

pudimos deducir que también se presentó en los estudiantes estudiados, por las

bajas puntuaciones obtenidas en la prueba diagnóstica o inicial de Comprensión

Lectora.

En la investigación de Echevarría y Gastón (2000), las dificultades de

comprensión lectora identificadas y estudiadas en estudiantes universitarios

españoles se refieren a la selección y jerarquización de la información relevante ( o

sea, reconocer la macroestructura) así como a la captación del propósito

comunicativo del autor, es decir al descubrimiento de la organización estructural ( o

superestructura) del texto; igualmente, se identificó la dificultad en construir el

modelo situacional o representación del mundo debido a la carencia de

conocimientos previos. Dificultades que también tienen determinada relación con lo

estudiado en nuestra investigación, pues indudablemente estuvieron presentes en

nuestros estudiantes en estudio, quienes en su mayoría refieren que tienen dificultad

para comprender el vocabulario de los textos que leen, y, por ende, dificultan en




reconocer el tipo de estructura de los textos expositivos así como comprender el

contenido de los mismos.

González Moreyra (1998) revela en su investigación que muchos estudiantes

universitarios iniciales de Lima, tienen deficiencias lectoras especialmente en los

textos vinculados a las ciencias, las humanidades y la literatura, es decir, tienen

problemas de comprensión lectora y, por ende, no comprenden bien lo que leen.

Deficiencias que son comunes o análogas a las observadas en los estudiantes

estudiados, que expresan su dificultad en entender el contenido de los textos que

leen.

Asimismo, según la investigación de Contreras y Covarrubias (1997), existen

muchos estudiantes universitarios españoles que no comprenden lo que leen porque

carecen de habilidades metacognitivas de comprensión lectora, así como de

habilidades para identificar la estructura y caracterización de diferentes tipos de

textos haciendo énfasis en la idea principal del texto. Dificultes que también, hemos

inferido, se presentan en nuestros estudiantes en investigación, pues los puntajes

obtenidos en la prueba de Comprensión Lectora inicial son muy bajas.

Finalmente, de acuerdo al estudio de Carnero y Salinas (1999), la mayoría de

los estudiantes universitarios iniciales de una Facultad Pedagógica española

presentan relevantes dificultades de comprensión lectora, referidas principalmente a

la no utilización de estrategias metacognitivas y al uso de viejas fórmulas de

resolución de actividades de estudio. Dificultades que, igualmente, se observan en

los estudiantes estudiados, y se reflejaron en sus bajas puntuaciones en la referida

prueba inicial de Comprensión Lectora.

Estas semejanzas en las dificultades o problemas en la comprensión lectora

de muchos estudiantes universitarios que han sido investigados por diversos

especialistas latinoamericanos y españoles, indica que en los últimos lustros




constituye una preocupación seria de los investigadores universitarios, quienes han

desarrollado múltiples conceptos, hipótesis, teorías, enfoques, metodologías de

investigación relacionadas con la definición y el estudio de la comprensión lectora.

Asimismo, han propuesto Programas, estrategias y métodos didácticos tendientes a

optimizar la enseñanza universitaria para mejorar la comprensión lectora en los

estudiantes.

Precisamente, la investigación que hemos realizado y los resultados logrados

se enmarcan dentro de esta perspectiva teórica, metodológica y didáctica, que se ha

materializado en la elaboración y ejecución de un Programa de estrategia de

enseñanza directa para mejorar la comprensión lectora de estudiantes universitarios

del 1er Ciclo o año de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de

la Educación. Pero precisando que, en nuestro caso y a diferencia de los problemas

investigados por los especialistas arriba mencionados, hemos seleccionado y

estudiado en profundidad el aspecto de las habilidades cognitivas en la comprensión

lectora de dichos estudiantes.

Otra particularidad de nuestra investigación estriba en que se partió

aceptando el modelo o enfoque interactivo ascendente-descendente de la

comprensión lectora , configurado con los aportes de varios investigadores

(Vigostky, 1979; Van Dijk, 1996; Van Dijk, 1998); lo que se reflejó en varios aspectos

y momentos de nuestra experimentación. Verbigracia, en la estructuración y diseño

de la prueba de comprensión lectora administrada a los estudiantes, en la que se

incluyen ítems, correlacionados orgánica y globalmente, sobre las tres habilidades

cognitivas en investigación (identificar ideas principales, inferir ideas implícitas y

resumir un texto). Habilidades que, si bien fueron distinguidas y separadas –por

decisión metodológica- en conocimiento literal (identificar ideas principales) y

conocimiento inferencial (inferir ideas y resumir textos), sin embargo estuvieron

siempre enmarcadas dentro de nuestra concepción global e indivisible de la

comprensión lectora. Criterios teóricos que también se tuvo en cuenta en el




momento de la elaboración de los ítems o preguntas de los textos seleccionados

para ser leídos y resueltos al final de cada una de las nueve clases o sesiones que

duró el experimento.

De otro lado, las investigaciones realizadas sobre la influencia de la

enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de estudiantes

universitario –como ya vimos en Antecedentes de la Investigación- son muy pocas y

principalmente están relacionadas con el mejoramiento o desarrollo de habilidades

metacognitivas de comprensión lectora (Contreras y Covarrubias, 1997) o con la

identificación u uso de la estructura de un pasaje o texto para mejorar la

comprensión de textos científicos en clases de asignaturas de ciencias (Cook y

Mayer, 1988, citado por Vidal-Abarca, 1991). Es decir –hasta donde sabemos- no

existen investigaciones experimentales sobre la aplicación de la enseñanza directa

en el mejoramiento de las 3 habilidades lecturales consideradas en la presente

investigación. Por lo que no contamos con resultados análogos con los cuales

podamos comparar nuestros propios resultados, para determinar coincidencias o

diferencias cuantitativas, estadísticas, teórico-conceptuales y/o metodológicas,

excepto con parte del estudio de Cook y Mayer, cuyos resultados arrojan que los

sujetos experimentales no tuvieron diferencias en la respuesta a preguntas literales,

tal como ocurrió en nuestra investigación (ver Tabla N° 21).

3) ADOPCIÓN DE LAS DECISIONES

Los resultados obtenidos con nuestra investigación son novedosos y útiles,

pues evidencian que, como producto de nuestro experimento, se ha logrado una

diferencia estadísticamente significativa de medias (0.009) entre el Grupo Control

Después Vs el Grupo Experimental Después, (ver Tabla N° 17) teniendo en cuenta

que sus media numéricas fueron 7.19 y 9.10, respectivamente; así como también

entre el Grupo Experimental Antes Vs el Grupo Experimental Después (con

tendencia a 0.00). Diferencias significativas que nos lleva a rechazar la hipótesis




nula (Ho) y, por ende, a aceptar la hipótesis alterna (Hl) propuesta en la presente

investigación.

Esta decisión se puede graficar del siguiente modo:

R. R. R. R.

-2.75 -2.021 0 2.021

Región de aceptación

Se decide rechazar Ho debido a que el valor de t cae fuera del área de

influencia de Ho y se decidió aceptar H1 que sostiene lo siguiente:

“Existen diferencias significativas de comprensión lectora del grupo de

estudiantes que trabajó con la estrategia enseñanza directa con respecto al grupo al

cual no se le aplicó dicha estrategia”.

Tales resultados nos permiten inferir que la estrategia enseñanza directa es

funcional y productiva. Primero, en comparación con el tipo de tratamiento del Grupo

Control consistente exclusivamente en la lectura de 5 textos breves por clase y en la

resolución de preguntas relacionadas con cada una de las 3 habilidades ya

referidas, realizado durante 9 clases ( 3 clases para cada habilidad), pues el nivel de

significancia entre estos grupos fue de 0.009. Asimismo, en comparación con el

Grupo Experimental mismo considerando la situación inicial y posterior a la

ejecución de las 9 clases en un mes y una semana que duró el experimento, siendo

en este caso el nivel de significancia tendiente a 0.00, es decir es mayor que en el

caso anterior.




Pero cuando diferenciamos el mejoramiento de la comprensión lectora en las

dos dimensiones consideradas en esta investigación (conocimiento literal e

inferencial), notamos que existe una relatividad particular de la dimensión literal en la

comparación entre los Grupos Control Después Vs Experimental Después, ya que

no se presenta una diferencia significativa entre sus medias ( que es de 0.192). Lo

cual implicaría que, en lo relativo a esta dimensión, el tipo de tratamiento aplicado al

Grupo Control (consistente sólo en lectura de textos y resolución de preguntas sobre

sus contenidos) fue suficiente para obtener respuestas acertadas y puntuaciones

estadísticamente semejantes al Grupo Experimental que recibió el tratamiento

enseñanza directa. O también lo podemos explicar por el hecho de que el

conocimiento literal ( expresado como habilidad para identificar ideas principales) no

es muy utilizado con frecuencia, en el sentido considerado por nosotros, a diferencia

de lo que ocurre con el conocimiento inferencial ( expresado sobre todo en deducir

ideas implícitas), pues la vida diaria impele a las personas en general y, los

estudiantes en particular, a enfrentarse a situaciones problemáticas que hacen

necesario utilizar esta habilidad, por lo que –pensamos- lo tendrían más ejercitada

que la otra habilidad, que requeriría más enseñanza y mayor ejercitamiento.

No obstante, al presentarse una diferencia significativa en la otra dimensión,

es decir, en el conocimiento inferencial (0.012), podemos deducir que la estrategia

enseñanza directa sí es funcional y productiva; más aún si tenemos en cuenta que,

al comparar los Grupos Experimental Antes Vs Experimental Después, notamos que

existe entre sus medias una diferencia estadísticamente significativa, no sólo en el

conocimiento inferencial (tendiente a 0.00) (como ocurre entre los grupos anteriores)

sino también en el conocimiento literal (0.011).

Aunque, ciertamente, al observar y comparar los promedios de todos los

grupos, notamos que la ganancia o mejoría obtenida por el Grupo Experimental

luego del tratamiento con la estrategia enseñanza directa, no permitió a los

estudiantes lograr superar la mediana (que sólo fue de 9.00) ni la media ( que fue de




9.10) del puntaje vigesimal total (20 puntos). Situación que podría deberse al hecho

de que el tratamiento experimental fue relativamente corto (9 clases en un mes y

una semana) como para tener logros mayores, más aún conociendo que la

comprensión lectora es un proceso complejo y multifactorial y que tuvo – y aún tiene-

niveles muy bajos en los estudiantes de la Escuela de Educación Inicial así como en

la Facultad de Ciencias de la Educación. Asimismo, que para lograr su mejoría

sostenida se requiere mucho más tiempo así como la colaboración coordinada de

todos los profesores que enseñan diversas asignaturas en dicha Facultad,

especialmente de los de Español, Métodos del Trabajo Intelectual y Literatura, los

mismos que previamente deberían ser capacitados en la estrategia enseñanza

directa para cumplir cabalmente sus objetivos didácticos. Sin embargo, también se

debe tener presente que en esta oportunidad se aplicó una evaluación POR NORMA

a los estudiantes, debido a que conocíamos la limitaciones referidas en el párrafo

anterior; por lo que los avances logrados por ellos en su comprensión lectora es muy

importante y destacable.




CONCLUSIONES

1. Los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del 1er ciclo de la

Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de

Ciencias de la Educación fueron muy bajos al iniciar el semestre académico,

es decir antes de aplicar la estrategia enseñanza directa, pues la mayoría

absoluta de ellos (83.34%) tuvieron puntuaciones entre 2 a 7 puntos. Bajos

niveles que se expresaban y explicaban por las diversas dificultades que

adolecían en su proceso lector: lento ritmo de lectura, memorización de lo

leído y, sobre todo, dificultad en la comprensión del vocabulario de los textos.

2. Los bajos niveles de comprensión lectora de dichos estudiantes se explica

también por factores de carácter pedagógico –didáctico, como son: Existencia

de docentes en la Educación Secundaria que no les enseñaron la

comprensión lectora en forma sistemática o metódica; carencia en la Facultad

de Ciencias de la Educación de docentes que proporcionen una enseñanza

planificada y metódica de comprensión lectora, pues éstos no han recibido

capacitación en enseñanza de la comprensión lectora a estudiantes

universitarios, ni han realizado investigaciones sobre problemas o dificultades

de comprensión lectora de los estudiantes a los que enseñan diversas

asignaturas, y en parte porque no leen con frecuencia bibliografía sobre

enseñanza de la comprensión lectora a estudiantes universitarios.

3. Después de aplicar la estrategia enseñanza directa se constató que existen

diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora

del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento estrategia enseñanza

directa, con respecto al grupo de estudiantes al que no se le aplicó dicho

tratamiento; puesto que el nivel de significancia entre estos grupos fue de

0.009, es decir que hubo diferencias estadísticamente significativa entre sus

medias, pues el Grupo Control Después tuvo una media numérica de 7.19




mientras que el Grupo Experimental Después lo tuvo de 9.10, es decir éste

tenía un puntaje mayor que el primero de casi dos puntos (1.91), siendo su t

calculada -2.753. En consecuencia se apreció que hubo un mejor rendimiento

en comprensión lectora en el Grupo Experimental.

4. Se observa que existe una diferencia estadísticamente significativa en el nivel

de comprensión lectora en el grupo experimental de estudiantes comparando

la situación anterior y posterior a la aplicación de la estrategia enseñanza

directa; puesto que el nivel de significancia entre estos dos momentos o

situaciones tiende a 0.00, es decir, también en este caso hubo una diferencia

estadísticamente significativa entre sus medias, inclusive mayor que en el

caso anterior.

5. Se constató que existe un diferencia estadísticamente significativa en la

dimensión comprensión o conocimiento inferencial entre el grupo de

estudiantes que recibió la enseñanza directa, con respecto al grupo que no lo

recibió, pues el nivel de significancia entre estos grupos fue de 0.01,

habiéndose verificado que el Grupo Control Después tuvo una media

numérica de 3.90 y el Grupo Experimental Después de 5.33; es decir, éste

tenía un puntaje mayor de 1.43 que el primero; siendo su t calculada -2.645;

aunque en la dimensión comprensión o conocimiento literal no existe

diferencia entre las medias de estos grupos, pues su nivel de significancia fue

de 0.19.

6. Existe una diferencia estadísticamente significativa en las dos dimensiones de

la Comprensión Lectora: literal e inferencial, en el Grupo Experimental de

estudiantes comparando la situación anterior y posterior a la aplicación de la

estrategia enseñanza directa; puesto que el nivel de significancia entre los

dos momentos o situaciones fue de 0.01 en comprensión literal y tendiente a

0.00 en comprensión Inferencial.




7. La enseñanza directa ha mejorado significativamente ( no sólo en un sentido

estadístico sino también pedagógico-didáctico) la comprensión lectora de los

estudiantes de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de

la Educación de la UNSCH; no obstante que los estudiante no lograron

superar la media ( que fue de 9.10) del puntaje total ( que fue de 20 puntos),

comprensible o aceptable porque la evaluación que se aplicó a los

estudiantes fue la evaluación POR NORMA.




RECOMENDACIONES

1. Se debería proponer a las instancias académicas pertinentes de la Facultad

de Ciencias de la Educación (Centro de Proyección Social, Departamentos

Académicos, Comisión Académica del Consejo de Facultad) y de la

Universidad (Vicerrectorado Académico, Oficina de Proyección Social, Oficina

de Evaluación Académica y Admisión, etc.) diseñar políticas de capacitación

docente basadas en los principios y técnicas de la estrategia enseñanza

directa, a fin de mejorar la comprensión lectora de nuestros estudiantes.

2. Se debe incluir en los planes curriculares de las 4 Escuelas de la Facultad de

Ciencias de la Educación y de otras Escuelas de la Universidad,

Preseminarios, Seminarios y/o Talleres de Comprensión Lectora, que utilicen

la estrategia enseñanza directa, a fin de superar o remediar las dificultades

lecturales evidenciados en los estudiantes universitarios.

3. Replicar la presente investigación en otras Escuelas del Formación

Profesional de la Facultad de Ciencias de la Educación, por el mismo

responsable de esta investigación o por otros investigadores de la Facultad, y

así conseguir una mayor confiabilidad de sus resultados y conclusiones, así

como de la estrategia enseñanza directa.

4. Desde el punto de vista metodológico, se debe realizar una preparación o

capacitación mediante un ensayo o prueba de dicha estrategia con algunos

estudiantes de características análogas al del grupo con el que va a

experimentar después, con el propósito de detectar las dificultades que

conlleva la ejecución de la enseñanza directa, preveerlos y superarlos en el

momento de su aplicación formal o definitiva




5. Al planificar la ejecución de la enseñanza directa, preveer la inclusión en los

guiones docentes o planes de enseñanza, los más importantes conceptos,

ideas o informaciones relacionados con los contenidos temáticos de los textos

que integran la Prueba de Comprensión Lectora a desarrollar por los

estudiantes; haciendo así más productiva, adecuada y cabal la enseñanza

directa.




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ANEXO 1

CUADRO DE CONSISTENCIA

TÍTULO PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES ESTRATEGIA INSTRUMENTOS Influencia de la Enseñanza Directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga.

¿Existen diferencias significativas en la comprensión lectora en el grupo de estudiantes que trabaja con la estrategia enseñanza directa con respecto al grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia?

Comprobar si la enseñanza directa mejora la comprensión lectora de los estudiantes de la Escuela de Educación Inicial de la FCE.

Existen diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes que trabajó con la estrategia enseñanza directa, con respecto al grupo al que no se le aplicó dicha estrategia.

Variable independiente: Estrategia Enseñanza Directa Variable dependiente: Nivel de Comprensión Lectora

R. GE 01 X 02 R. GC 03 04 Todo esto se desarrollará con la t de student.

Para la variable Enseñanza Directa: Lista de Control o Cotejo. Para la variable Comprensión Lectora: Prueba de Comprensión Lectora

ANEXO 2

TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA LAS CLASES DESARROLLADAS

Dimensiones Temas o contenidos

Conocimiento

Literal

Conocimiento

Inferencial N° de Items Puntaje

1ra clase con texto N° 1 Identificar ideas principales explícitas

2 2

2da Clase con texto N° 2 Identificar ideas principales explícitas

2 2

3ra Clase con texto N° 3 Inferir ideas implícitas

de información explícita

2 2

4ta Clase con texto N° 4 Inferir ideas implícitas


2 2

5ta Clase con texto N° 5 Elaborar síntesis de un texto 1 1

6ta Clase con texto N° 6 Elaborar síntesis de un texto 1 1

7ma Clase con texto N° 7 Identificar ideas principales explícitas

2 2

8va Clase con texto N° 8 Inferir ideas implícitas


2 2

9na Clase con texto N° 9 Elaborar síntesis de un texto 1 1

N° de Items 08 12 -- -- Peso 1 1 -- --

Puntaje 08 12 20 * Tipo de Items: Selección Múltiple

* Escala de Medición: Intervalo

ANEXO 3

LISTA DE CONTROL DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE UTILIZADA EN LAS CLASES

1. Atrae la atención de los

estudiantes activando sus

conocimientos previos:

Nada ( )

Poco ( )

Mucho ( )

2. Da orientación general

sobre objetivos y

procedimientos de la clase:

No ( )

Sí ( )

3. Motiva a los estudiantes

explicando utilidad de

aprender la habilidad:

Nada ( )

Poco ( )

Mucho ( )

4. Explica claramente el

concepto de la habilidad a

enseñar:

No ( )

Sí ( )

5. Modela detalladamente la

habilidad a enseñar:

No ( )

Sí ( )

6. Interacciona con los

estudiantes promoviendo su

participación:

No ( )

Sí ( )

7. Monitorea y retroalimenta

ejecución de la habilidad:

No ( )

Sí ( )

8. Proporciona señas y

ayudas para asegurar éxito

en ejecución de habilidad:

No ( )

Sí ( )

9. Reenseña los aspectos no

asimilados de habilidad:

No ( )

Sí ( )

10. Monitorea aplicación

independiente de habilidad:

No ( )

Sí ( )

11. Diagnostica si hay

dificultades en aprendizaje de

habilidad:

No ( )

Sí ( )

12. Promueve discusión

sobre dificultades

encontradas en aprendizaje

de habilidad:

No ( )

Sí ( )




ANEXO 4

PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

INSTRUCCIONES: Deseamos conocer el nivel de comprensión lectora en su

Escuela para buscar adecuadas estrategias de enseñanza de comprensión

lectora. Por eso, luego de leer atentamente cada uno de los textos que

conforman esta prueba, le solicitamos responder sincera y reflexivamente las

diversas preguntas de cada texto, encerrando con un círculo la alternativa

que usted crea correcta.

Para asegurar la confidencialidad de sus respuestas, esta prueba es

totalmente anónima. El tiempo para responder los 4 textos es de una hora

con quince minutos. Gracias por su colaboración.

TEXTO 1

La creatividad es un concepto polémico. Algunos investigadores creen que

ésta es un aspecto de la inteligencia general en tanto que otros sostienen que se

trata de una habilidad independiente.

La creatividad suele definirse como una habilidad de diversas facetas, que

implica imaginación, pensamiento divergente, varios tipos de flexibilidad, y

elaboración inventiva. Como proceso, abarca la detección de vacíos o elementos

faltantes, la formación de nuevas hipótesis acerca de ellos, la comunicación de

resultados, y la modificación y comprobación de hipótesis.




Aunque la inteligencia y la creatividad comprenden algunas conductas y

habilidades similares, con toda probabilidad representan diferentes dimensiones de

la aptitud. La originalidad de las elaboraciones mentales aplicadas es una distinción

fundamental entre los procesos creativos y lógicos.

La investigación, además, revela la importancia de los factores ambientales

en el desarrollo de los niños creativos como: la disciplina no autoritaria y la ausencia

de la dependencia excesiva. La escuela tiene, por otra parte, una influencia

determinante en el desarrollo de la persona creativa. El problema no es tanto lo que

se enseña sino la forma cómo se enseña y las relaciones personales implicadas.

Cuando una persona entra al período de la adolescencia, la habilidad que adquiere

para pensar en términos hipotéticos le proporciona el potencial para aventurarse en

el mundo de las ideas complejas y de la invención imaginativa. Por desgracia,

muchos estudiantes potencialmente creativos no encuentran en la escuela una

experiencia grata.

1.- La idea principal del primer párrafo del texto refiere:

a) la creatividad es un aspecto de la inteligencia general

b) la creatividad es una habilidad independiente

c) algunos investigadores han estudiado la creatividad

d) la creatividad es un concepto controvertido

e) la creatividad ha sido muy discutida

2.- Uno de los aspectos de la creatividad entendida como proceso implica:

a) comprobar resultados

b) medir inteligencia




c) mostrar habilidad multifacética

d) rechazo a la educación

e) elaborar suposiciones

3.- Se deduce del texto que uno de los factores importantes para el éxito de

un individuo creativo es:

a) la inteligencia

b) la independencia

c) la voluntad

d) la habilidad

e) la dependencia

4.- Se deduce del texto que, para fomentar la creatividad en la escuela

debería tenerse en cuenta:

a) la inteligencia del niño

b) la edad del educando

c) la flexibilidad de los docentes

d) el plan de estudios

e) los fracasos anteriores

5.- El título más adecuado para este texto es:

a) la creatividad y la adolescencia

b) la función de la escuela en la creatividad

c) la creatividad y su significado

d) la relación entre inteligencia y creatividad

e) los niveles de la creatividad




TEXTO 2

El inventor contemporáneo no necesita saber mucha ciencia pero tampoco

puede ignorarla, puesto que lo que suele llamarse “principio” del avión a reacción es

el principio newtoniano de la igualdad de la acción y la reacción, y el “principio” de

los antihistamínicos es la relación antígeno-anticuerpo descubierta por los

inmunólogos.

Lo característico del inventor no es que sabe mucho sino que explota al

máximo lo que sabe. Tiene gran imaginación y, casi siempre, gran sentido práctico.

(Cuando carece de este último decimos que es un proyectista y sospechamos que

está loco). No es que el inventor tenga más imaginación de tipo diferente: se las

ingenia para diseñar artefactos o procedimientos que tal vez resulten útiles, en tanto

que el científico se las ingenia para averiguar cómo son las cosas. Por esto es raro

que el inventor y el científico se den en una misma persona: son poquísimos los

científicos que han patentado inventos, y muy contados los inventores que han

hecho descubrimientos científicos. (Einstein, que se vio obligado a trabajar largos

años en una oficina de patentes, patentó un solo invento, Edison, que inventó el

mayor número de patentes, jamás descubrió una ley o inventó una teoría).

El invento es el primer eslabón de una nueva técnica o de una nueva etapa

en una técnica establecida. Luego del invento viene el desarrollo, etapa en la que

naufragan la mayor parte de los inventos.




6.- La idea principal del segundo párrafo del texto trata sobre:

a) el mucho saber del inventor.

b) la gran imaginación del inventor.

c) el uso del conocimiento como rasgo fundamental del inventor.

d) el ingenio del inventor para diseñar artefactos.

e) los pocos inventores que han hecho descubrimientos científicos.

7.- De acuerdo a la lectura, el inventor y el científico:

a) coinciden en la invención pero difieren en el sentido práctico.

b) conocen y aplican principios teóricos y técnicos.

c) se diferencian en el poder imaginativo.

d) rara vez coinciden en una misma persona.

e) requieren teorías científicas para sus descubrimientos.

8.- Se puede inferir que el inventor:

a) no requiere conocimientos de la ciencia.

b) utiliza conocimientos que le brinda la técnica.

c) emplea el conocimiento científico de uno u otro modo.

d) resuelve problemas teóricos basándose en la ciencia.

e) es un investigador que prioriza los principios de la ciencia.

9.- Se deduce del texto, que el científico:

a) no obtiene resultados prácticos significativos.

b) aborda problemas metódicamente deseando comprender las cosas.

c) utiliza conocimientos específicos, mejorándolos mediante principios.

d) tiende a explotar el máximo el conocimiento obtenido




e) tiene mayor aporte intelectual que el inventor.

10.- El título más apropiado del texto es:

a) perfil del inventor.

b) el inventor y el científico.

c) el inventor ideal.

d) condiciones del invento.

e) los inventos contemporáneos.




TEXTO 3

Un observador que no estuviera lo suficientemente atento podría inclinarse a

creer que en las economías modernas, con la incorporación definitiva de la ciencia y

de la tecnología al aparato productivo, se superaría la milenaria ley de la escasez.

Es probable que el suministro de los bienes destinados a atender las

necesidades humanas de los habitantes de las economías más ricas sea un

problema ya superado. No obstante, deben tenerse en cuenta dos hechos. El

primero se sintetiza en que las necesidades primarias de naturaleza biofisiológica

se renuevan diariamente y exigen continuo suministro de los bienes destinados a

atenderlas. El segundo hecho se resume en una observación tan simple como la

anterior. Se trata de que en las economías modernas de tecnología avanzada -

caracterizadas por una notable producción en serie- aunque las necesidades

primarias están perfectamente atendidas, el problema de la escasez se torna tal vez

más grave que en las economías primitivas.

Por otra parte, aun a medida que todos los bienes alcancen su nivel de

producción, los nuevos niveles de cultura de la sociedad, así como las presiones

publicitarias, exigirán la producción de nuevos tipos de bienes y servicios. Así se

postula que en ninguna época de la historia de una economía, el hombre ha

conseguido satisfacer plenamente sus necesidades sociales.




11.- La idea principal del texto refiere que:

a) las necesidades primarias se renuevan constantemente

b) las necesidades primarias exigen continuo suministro de bienes

c) las economías modernas se caracterizan por atender la producción

d) la escasez de las economías desarrolladas y primitivas son análogas

e) aparentemente en los países desarrollados está superada la ley de la

escasez

12.- Un factor del surgimiento de nuevas necesidades es:

a) el desarrollo tecnológico

b) la presión publicitaria

c) la contracción del mercado

d) la carencia de bienes

e) el aumento de la población

13.- A partir del texto se infiere que:

a) los observadores superficiales de la economía moderna son optimistas

b) se ha incrementado significativamente la producción en los países

desarrollados

c) las necesidades primarias son hoy mayores que en las economías

primitivas

d) las necesidades sociales se incrementarán conforme avancen las

sociedades

e) la tecnología avanzada soluciona todos los problemas económicos




14.- Del texto se deduce que en los países modernos de tecnología

avanzada:

a) las economías han logrado satisfacer las necesidades sociales

b) las necesidades materiales del hombre parecen ser ilimitadas

c) la atención de bienes y servicios a sus habitantes es cada día mejor

d) la producción de bienes y servicios está totalmente garantizada

e) la saturación del mercado garantiza su bienestar a la población

15.- El título más apropiado del texto es:

a) vigencia de la ley de escasez en la economías modernas

b) características tecnológicas de las economías modernas

c) continuo suministro de nuevos bienes materiales

d) economías contemporáneas de tecnología avanzada

e) función principal de las actividades económicas actuales




TEXTO 4

El relativismo, doctrina según la cual el conocimiento humano sólo tiene por

objeto relaciones, niega la validez universal o intemporal de las creencias y de los

principios.

En este sentido, se han propuesto ideas relativistas a propósito de la verdad,

la racionalidad y la ética.

El relativista niega que las cosas sean simplemente verdaderas o falsas en

virtud de una realidad independiente. Ser verdadero quiere decir que algo es verdad

sólo para un grupo social en un momento determinado. Esta doctrina se introduce,

en parte, para explicar las grandes variaciones entre las creencias de la moderna

sociedad occidental y las culturas primitivas que habitan mundos diferentes; aunque

los adversarios del relativismo postulan que hay muchas creencias comunes a

todas las culturas, especialmente en lo que atañe a las propiedades de objetos

macroscópicos ordinarios. Referente a la racionalidad, según el relativista, los

cánones del razonamiento correcto pueden variar de un grupo social a otro y en el

seno de un mismo grupo social a lo largo del tiempo. Aceptar una incoherencia

equivale a creer que la misma cosa es al mismo tiempo, verdadera y falsa. En este

sentido, argumentan que lo que se tiene por una buena razón para creer en algo

está sujeto a variaciones.

Y en cuanto al relativismo ético, lo que es bueno o correcto varía de un grupo

a otro. Este planteamiento ha ganado más adeptos que las modalidades antes

examinadas. Ello se debe al hecho de que parece haber una mayor diversidad de

creencias en lo referente a cuestiones de valor. Desde luego los adversarios del

relativismo argumentan que se tiende a mantener en común los principios éticos

generales, y que la diversidad de creencias éticas particulares refleja diferencias en




las circunstancias acerca de las cuales se emiten los juicios. Precisan que lo que

varía es lo que se piensa como verdadero, razonable o bueno, y no lo que es

verdadero, razonable y bueno.

16.- La idea principal del último párrafo del texto refiere que:

a) lo que es bueno varía de un grupo a otro

b) el relativismo ético tiene muchos adeptos

c) hay una mayor diversidad de creencias sobre lo valorativo

d) los adversarios del relativismo defienden principios éticos comunes

e) el relativismo ético es criticado por todos los filósofos.

17.- De acuerdo al relativismo, el hecho de que una creencia sea verdadera

para un grupo:

a) no significa que igual lo sea para otro grupo social

b) hace que el grupo referido tenga toda la razón

c) significa que la creencia tiene validez universal

d) importa solamente para la cultura primitiva

e) simboliza para el mundo su opinión general

18.- Se infiere del texto que, que el relativismo:

a) postula la verdad general como doctrina válida

b) rechaza la existencia del conocimiento objetivo

c) sostiene que la verdad es indiscutible en cualquier lugar

d) afirma que hay creencias comunes a todos los grupos

e) sostiene que lo que varía en realidad es lo que se piensa




19.- A partir del texto se puede deducir que:

a) es inadmisible la supremacía de relativistas o no relativistas

b) no se pueden condenar como falsas todas las creencias

c) existen variaciones entre las creencias de cada cultura

d) la oposición entre relativistas y sus adversarios es radical

e) las visiones de cada persona son propias a sus creencias

20.- En el texto se desarrolla el tema referente a:

a) la idea contradictoria acerca del relativismo

b) la verdad, la racionalidad y la ética según el relativismo

c) los cánones del razonamiento correcto acerca de la verdad

d) las creencias verdaderas y falsas según el relativismo

e) la idea relativista sobre las creencias y la ética




ANEXO 5

CUESTIONARIO PARA APLICAR A LOS DOCENTES

INSTRUCCIONES: Por favor, lea cuidadosamente cada una de las siguientes

preguntas y conteste verazmente escribiendo con un ASPA (X) en los cuadritos

correspondiente a su respuesta escogida. Le agradezco por su colaboración.

1.- Ud. lee bibliografía relacionada con la comprensión lectora y su enseñanza a

estudiantes universitarios?

a) frecuentemente ( ) b) a veces ( ) c) nunca ( )

En caso de leer, refiera algunos autores y títulos de la bibliografía que leyó en

los dos últimos años: ......................................................………...

..................................................................................................................

2.- En los 3 últimos años Ud. ha recibido alguna capacitación sobre la

enseñanza de la comprensión lectora a estudiantes universitarios?

a) Sí ( ) b) No ( )

Si lo recibió, en qué consistió esa capacitación? ....................................

..................................................................................................................

3.- Ud. ha realizado algún estudio o investigación sobre los niveles o habilidades

de comprensión lectora de los estudiantes de la Escuela o Facultad?

a) Sí ( ) b) No ( )




4.- ¿Ud. utiliza en el desarrollo de sus asignaturas algunos métodos, estrategias

y/o técnicas didácticas para enseñar o mejorar la comprensión lectora en los

estudiantes de su Escuela?

a) Sí ( ) b) No ( )

En caso de utilizarlos, refiera cuáles son ellos: ........................................

..................................................................................................................

5.- ¿Ud. desarrolla prácticas o talleres de comprensión lectora con sus

estudiantes en el salón de clases?


¿En qué consisten esas prácticas? ..........................................................

..................................................................................................................




ANEXO 6

CUESTIONARIO PARA APLICAR A LOS ESTUDIANTES

INSTRUCCIONES: Estamos realizando una investigación acerca del nivel de

comprensión lectora de los estudiantes del primer ciclo de la EFPEI-FCE para

diseñar una adecuada estrategia de enseñanza de comprensión lectora en tu

Escuela. Por eso te solicitamos leer cuidadosamente cada una de las preguntas

siguientes y contestar verazmente marcando con un ASPA (X) en los cuadritos

correspondientes a la respuesta escogida. Te agradezco por tu colaboración.

1.- Tus docentes de educación secundaria te han enseñado en forma metódica a

leer comprensivamente?

a) Sí ( ) b) No ( )

2.- Recibes una metódica enseñanza de parte de los docentes de tu Facultad

sobre comprensión lectora?


3.- Cuando lees, lo haces con un ritmo muy lento?

a) Sí ( ) b) No ( )

¿Por qué? ..........................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................




4.- Cuando lees libros o separatas de tus asignaturas, memorizas lo que lees

empleando las mismas palabras del autor?

a) Sí ( ) b) No ( )

¿Por qué? .................................................................................................

5.- Cuando lees libros o separatas de tus asignaturas comprendes fácilmente lo

que lees?


¿Por qué? .................................................................................................

..................................................................................................................

6.- El léxico o vocabulario de los libros o separatas que lees lo encuentras:

a) Demasiado difícil, desconocido y abstracto ( )

b) Medianamente difícil ( )

c) Poco difícil ( )

d) Fácil, conocido y sencillo ( )

Consultar en formato impreso el Anexo 7

universidad nacional mayor de san marcos · 2004-12-20 · universidad nacional mayor de san marcos...

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