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Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
DEPARTAMENTO FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DISEÑO CURRICULAR
PROFESORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SAN FERNANDO DEL VALLE DE CATAMARCA
Agosto de 2010
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Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
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Justificación de la carrera
FUNDAMENTACIÓN GENERAL
La Ley de Educación Superior Nº 24.521 establece las atribuciones de las
instituciones universitarias, una de las cuales es la de “formular y desarrollar planes de
estudio (…), otorgando grados académicos y títulos habilitantes” (art. 29º Ley de
Educación Superior Nº 24.521). En ese marco, la Facultad de Humanidades de la
Universidad Nacional de Catamarca propone carreras de grado de formación docente
que, al tratarse de profesiones reguladas por el Estado, exigen que sus diseños
curriculares tengan en cuenta “los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre
intensidad de la formación práctica” (art. 43º Ley de Educación Superior Nº 24.521)
establecidos por las autoridades nacionales. La finalidad central es la de “formar
docentes capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y
reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las
demandas individuales y a los requerimientos nacionales y regionales” (art. 28º Ley de
Educación Superior Nº 24.521).
Las actuales condiciones de nuestra sociedad requieren la formación de
“profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la
construcción de una sociedad más justa” (art. 71º Ley de Educación Nacional Nº
26.206). Por ello los diseños curriculares de los Profesorados deben promover el
desarrollo de competencias adecuadas para la apropiación crítica de fundamentos y
conocimientos del campo educativo que articulados con la formación disciplinar
permitan la comprensión global de los procesos educativos desde una perspectiva
socio-política-cultural, el desarrollo de estrategias de enseñanza y de aprendizaje, la
participación institucional y la capacidad para resolver problemas relacionados con la
calidad de los procesos educativos, así como “la construcción de una identidad
docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad
contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en
las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as” (art. 71º Ley de Educación
Nacional Nº 26.206).
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En el seno del CPRES NOA (Consejo de Planificación Regional de la
Educación Superior del Noroeste Argentino), la Facultad de Humanidades ha
participado de los acuerdos sobre “Competencias Genéricas Necesarias para el
Ingreso y la Permanencia en el Nivel Superior”, adoptando las siguientes definiciones:
Se entiende por competencia a la capacidad de articular eficazmente un conjunto de
esquemas (estructuras mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a
disposición) distintos saberes en un determinado contexto con el fin de resolver
situaciones profesionales. Dichas competencias abarcan conocimientos generales y
específicos, capacidad de internalizar conocimientos, destrezas técnicas y
procedimentales, desarrollo de actitudes y competencias sociales.
Teniendo en cuenta los acuerdos mencionados y que la Ley de Educación
Nacional Nº 26.206 establece en la estructura de la formación docente dos (2) ciclos:
Una formación básica común, centrada en los fundamentos de la profesión docente y
el conocimiento y reflexión de la realidad educativa, y una formación especializada
para la enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad (cfr. art. 75º
Ley de Educación Nacional Nº 26.206); y considerando los Lineamientos Curriculares
Nacionales para la Formación Docente Inicial junto a los acuerdos sobre los Campos
de Formación producidos por la ANFHE (Asociación Nacional de Facultades de
Humanidades y Educación), esta Facultad determinó los siguientes Campos
Formativos:
- Campo de la Formación General
- Campo de la Formación Pedagógica
- Campo de la Formación Disciplinar
Campo de la Formación General:
La intención de este campo es desarrollar una formación humanista en los futuros
docentes. Esto es, se busca el dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y
valorativos necesarios para el análisis y comprensión de la cultura, el contexto
histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje y demás dimensiones que
atraviesan el quehacer docente. Contribuyendo a la formación y a la maduración del
juicio profesional para la actuación en contextos socio- culturales diferentes.
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Campo de la Formación Pedagógica:
El propósito de este campo es el estudio de las disciplinas y teorías que preparan para
la enseñanza, la reflexión didáctica y el uso de las tecnologías educativas, así como
para comprender las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y
colectivo. Todo ello dirigido al desarrollo de las capacidades para la actuación docente
en las instituciones educativas y en las aulas, propendiendo a la profesionalización de
los futuros egresados.
Campo de la Formación Disciplinar:
La Formación profesionalLos cambios producidos en las últimas décadas a nivel mundial en los
diversos órdenes de la sociedad, depositan en las instituciones de educación media
y superior un papel que cumplir: el de la construcción y difusión del nuevo proyecto
cultural (Barrón Tirados, 2000).
Los procesos de globalización de las economías y de la transformación de
las reglas de la competitividad, condicionan la formación de profesionales puesto
que está sujeta a los vaivenes tanto de las economías como de los avances en el
campo del conocimiento y de la tecnología, tendiendo a privilegiar la perspectiva
empresarial. En este orden de la reflexión, es necesario que la universidad, a igual
que las otras instituciones formadoras, tenga en cuenta las exigencias que hoy
presentan las organizaciones respecto del proceso del trabajo.
La realidad plantea la necesidad de un nuevo modelo de formación de
profesionales, para lo cual se deberá recurrir a una organización curricular flexible y a
la educación basada en competencias. El modelo de formación basado en las
competencias laborales es acorde con la flexibilidad requerida en los procesos de
trabajo predominantemente empresarial. Es necesario el desarrollo de competencias
de comportamiento profesional, que incluye las aptitudes y valores asociados al
desempeño profesional, además de las competencias técnicas específicas, referidas
a los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias en el campo especializado.
El criterio de integración en un modelo curricular flexible deberá tener en
cuenta que las competencias involucran no sólo conocimientos y técnicas, sino que,
además comprometen la ética y los valores como elementos del desempeño
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competente, la importancia del contexto y las posibilidades de demostrarlo de
diferentes maneras.
Para la OIT, la competencia laboral, es la construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño productivo, es una situación real que se
obtiene no sólo a través de la institución, sino también mediante la experiencia en
situaciones concretas de trabajo. Desde esta perspectiva, de lo que se trata es de
prestar mayor atención a los procesos denominados de alternancia, en el cual, en el
caso particular de los procesos de formación de los estudiantes universitarios, tienen
que ver con el tránsito entre la actividad en el aula y la práctica laboral.
Según Mertens (1997), indica cuatro ventajas de un currículum orientado a la
resolución de problemas:
Se toma en cuenta la forma de aprender.
Se concede mayor importancia a la forma de aprender que a la asimilación
de los conocimientos.
Se logra mayor pertinencia que en el enfoque basado en disciplinas o
especialidades académicas.
Se logra mayor flexibilidad que con otros métodos.
La organización de ofertas universitarias de formación se orientara a fortalecer
la interacción permanente entra el sistema de formación y el entorno, con el fin de
integrar las influencias externas, los avances científicos y tecnológicos y la situación
del campo profesional al plan de estudios. En tal sentido, la idea que debe primar para
la estructura curricular debe ser la flexibilidad y apertura, una constante revisión y
reorganización, cuando surjan razones fundamentales tanto institucionales como
socio- políticas que así lo indiquen.
La tarea educativa es, por lo tanto, ofrecer al estudiante, las competencias
específicas, que como ya se indicara, tienen que ver con los conocimientos, las
habilidades y actitudes o valores. La enseñanza deberá responder a criterios que
superen el dominio de contenidos de asignaturas para orientarse hacia la enseñanza
de diferentes capacidades y habilidades indispensables para aprender.
Posicionados en una dinámica en la que tanto el profesor como el alumno
constituyen la posibilidad del otro, y visto el docente como el portador de un mandato
social que lo legitima en el marco previsto por la institución escolar, su formación
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constituye un proceso de formación permanente. Las prácticas docentes llevan
implícito valores, creencias, conocimientos y saberes, todas ellas condicionadas por
prescripciones institucionales que encuadran, no sólo su acción, sino también, sus
teorías pedagógico-didácticas, acerca del acto educativo.
Fundamentación epistemológicaMás allá de la discusión que pueda instalarse sobre la legitimidad o no de
realizar una mirada histórica sobre la educación, para éste caso se considera válido
tomar como punto de partida la complejidad del fenómeno educativo y, por ende, las
múltiples posibilidades de su conocimiento. De allí es que el planteo pueda centrarse
en el problema de la relación Pedagogía- Ciencias de la Educación.
Según Edith Litwin la Pedagogía adquiere su estructura a partir del desarrollo
de la filosofía moderna alemana del siglo XIX. La Pedagogía de la modernidad se
insertó en el ámbito de las Ciencias Sociales como una práctica eminentemente
ideológica, con poca o nula intención científica. Fue definida así como una disciplina
normativa y prescriptiva. El matiz prescriptivo otorgó a la Pedagogía, desde su origen,
el carácter de una disciplina que ordena.
El tema del objeto de la Pedagogía continúa siendo un tema controvertido y
que dio origen a largos debates. La imposibilidad de una definición clara del objeto se
visualiza, continúa expresando Litwin, en las prácticas profesionales, donde compiten
en el mismo quehacer pedagogos, sociólogos y psicólogos. También en el campo
laboral diferentes profesionales participan en la resolución de problemas inherentes a
la pedagogía. Otra discusión referida a la definición del campo se desarrolla en torno a
distinción entre Pedagogía y Ciencias de la Educación, constituidas como dos
disciplinas de origen diferente. Por su parte, las Ciencias de la Educación se inscriben
como campo en el siglo XX a través de la sociología fundamentalista y el
pragmatismo.
Las Ciencias de la Educación se nutren de diferentes campos, disciplinares
dando lugar a una construcción curricular científica y autónoma, con un abordaje
particular de sus prácticas docentes, de sus objetivos, de sus contenidos de
formación, de sus orientaciones disciplinares, metodológicas, de sus formas de
evaluación y de sus propuestas organizacionales.
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Las numerosas producciones bibliográficas sobre la problemática de la
educación, dan cuenta de la complejidad de este objeto. Las Ciencias de la Educación
deben ser entendidas como punto de intersección encuentro de una pluralidad de
vertientes, cada una de las cuales, ofrece una contribución original al conocimiento.
Por la misma naturaleza del hombre y por las características que resultan del
contexto socio-cultural en el que vive, es difícil establecer una jerarquización de las
ciencias que estudian el mismo objeto desde diferentes perspectivas. Por esta razón,
resulta conveniente hablar de sistemas dinámicos y abiertos.
Desde esta perspectiva de análisis, se concibe a las Ciencias de la Educación
como parte de las ciencias humanas: “Podemos decir, entonces, que la denominación
“ciencias de la educación” se centra analítica y pluralmente en un mismo objeto de
conocimiento – la educación (abordada de forma parcial, en función de la ciencia
humana que le sirve de referente) – que antes, recordémoslo, era abordado sintética y
unitariamente por la pedagogía” (Colom Cañelas y Núñez Cubero, 2008:54). En este
sentido El “objeto epistémico” de las ciencias de la educación está constituido por
sujetos, no abstractos, pero en situación interactiva concreta. De allí, como lo
subrayaron tanto Gastón Mialaret como Jacques Ardoino, la necesidad de captar el
proceso enseñanza-aprendizaje en su complejidad y en sus dimensiones
multirreferenciales. Ninguna hegemonía es pertinente -científica o pedagógica- puesto
que las ciencias de la educación aceptan su vocación de ciencias “plurales”. (Filloux,
2008)
Acerca de la Formación DocenteExiste un consenso generalizado acerca de que formar un docente hoy es una
tarea de suma complejidad, por las múltiples transformaciones acontecidas en la
sociedad, en las instituciones y en los sujetos. Como señalan Tedesco y López la lista
acerca de qué debe poseer un “buen docente” es interminable: cualidades
relacionadas con el conocimiento y con valores que debe poseer, competencias para
facilitar y lograr aprendizajes en los alumnos, competencias relacionales, dominio de
nuevas tecnologías, capacidades de aprendizajes y actualización permanentes, de
investigar y reflexionar sobre la propia prácticas. Son múltiples también los sentidos
que va adquiriendo el oficio de enseñar a lo largo del tiempo. Desde los autores, si se
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pensara que el nuevo o buen docente debe reunir todas estas características, el
resultado sería un tipo ideal contradictorio e imposible de lograr.
Se plantean entonces grandes desafíos, se trata de pensar la formación
docente desde hoy para instituciones y prácticas que seguramente tendrán
transformaciones a futuro; se trata de seleccionar y definir qué saberes son
imprescindibles de adquirir; brindar herramientas conceptuales y metodológicas que
permitan adquirir otros saberes; intervenir y tomar decisiones, reflexionar críticamente
sobre las prácticas, entre otros. Estos puntos de partida marcan la necesidad de
reconceptualizar el estudio de la formación de los docentes en un enfoque teórico
integral y orgánico, capaz de dar cuenta de las múltiples determinaciones de la
situación actual. Con ello no sólo se pretende producir conocimiento integrado sino, al
mismo tiempo, integrar informaciones que, por lo general, permanecen fragmentarias y
dispersas.
Se cruza con esta complejidad la tendencia visualizada, desde las últimas
décadas a nivel mundial, que la formación inicial resulta de bajo impacto en la
formación del futuro docente –reconociéndose la importancia de biografías y
trayectorias escolares- en la socialización en los ámbitos de desempeño profesional;
en cuanto al logro de objetivos educacionales; en el impacto o capacidad de
transformación de las prácticas pedagógicas. Es por ello que, reconociendo estas
cuestiones, se piensa a la formación docente inicial más bien como “base de
lanzamiento” hacia variadas y diversas experiencias formativas con las que se
enfrentará y construirá el futuro docente (IIPE, 2001).
Recuperando a Davini se considera que se trata de buscar, reflexionar y definir
no qué y cómo debe formarse a un docente, sino saber qué y cómo formar. Desde
esta posición compartida se entiende que la formación se articula con los posibles
contextos de inserción laboral, y a las características de las prácticas; que se trata de
un campo y un proceso que requiere integrar lo político, antropológico, histórico,
sociológico, psicológico y pedagógico.
En cuanto a las posibilidades de mejora en el impacto de la formación inicial
son interesantes los señalamientos de Flavia Terigi para quien “una formación docente
inicial eficaz debería reunir al mismo tiempo dos características aparentemente
contradictorias: debería ser resistente a la práctica y debería ser permeable a ella.
Debería ser resistente en el sentido de no desvanecerse ante los imperativos de la
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vida cotidiana en las instituciones educativas, de romper con los circuitos
reproductivos. Debería ser permeable en el sentido de dotar a los futuros docentes de
esquemas conceptuales y prácticos en términos de los cuales la vida cotidiana en los
jardines, escuelas y colegios, y su propio desempeño en ellos, se les haga inteligibles”
(Terigi, F. 1995). Considerando que en el contexto laboral también se aprenden formas
de desempeño y su influencia directa o indirecta sobre la formación de grado,
podemos reforzar la idea de la necesidad de concebir a la formación como un proceso,
reconstruyendo la lógica de las distintas fases o instancias y los núcleos de
articulación entre ellas.
La nutrida producción de investigaciones en el campo de la formación docente
ha mostrado que el problema requiere ser analizado desde distintos niveles de
análisis. Más allá de los enfoques teóricos y metodológicos, los evidencian la amplitud
y complejidad de la cuestión en torno a la formación docente.
De la concepción de la enseñanza En el escenario actual han ocurrido una serie de modificaciones que resultan
significativas en el campo de la educación, promoviendo cambios que comprometen a
todos los actores educativos involucrados en ella. En este sentido, podemos reconocer
la existencia de nuevos procesos y dinámicas en la distribución del conocimiento lo
cual implica una resignificación de la relación producida entre el sujeto que conoce, el
objeto a ser conocido y el contexto socio-cultural político de referencia.
Esta situación interpela a la educación en su conjunto y, por ende, le demanda
asumir un papel importante frente a las exigencias, tensiones, incertidumbres
provenientes de los complejos contextos actuales por lo cual se redefine su finalidad y
se aparta de constituirse en una simple actividad y transformarse en un proceso de
reflexividad que prepare a los sujetos para dar respuesta a la vertiginosidad de estas
demandas pero a partir de un hacer dotado de sentido y adecuado a los nuevos
entornos emergentes de esta realidad, como lo son por ejemplo los denominados
virtuales.
Este reconocimiento de la multirreferencialidad que predetermina a la realidad,
nos advierte sobre la existencia de diversos modos de concebir la enseñanza; lo que
constituye un proceso signado por la complejidad en la cual se encuentran
involucrados sujetos sociales, la innegable naturaleza socio-política y cultural de la
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educación, y una serie de supuestos, creencias, ideologías y concepciones cuya
construcción emerge de lo individual pero también está socialmente determinada.
Dicha construcción, se produce a partir de un entramado de ideas referidas a la
institución educativa y su finalidad formativa; al proceso de aprendizaje y su
valoración; al conocimiento y los posicionamientos epistemológicos, y también está
presente la concepción respecto del propio proceso de enseñanza donde entra en
juego un conjunto de ideas, valores y convicciones acerca del mismo.
De hecho existen diferentes concepciones acerca de la enseñanza.
Reconocemos la importancia y el valor que adquiere considerar estos modos de
entender la enseñanza. Ello nos permite asumir un posicionamiento desde el cual
pensar la formación de profesionales de la educación como sujetos reflexivos que
puedan analizar su hacer cotidiano, para poder reorientar su práctica y, al mismo
tiempo, asumir una posición que guíe y oriente su intervención.
Es por ello que se concibe a la enseñanza como una práctica social en la
medida en que está sujeta a procesos sociales, histórico-culturales, y también como
un modo que posibilita la promoción sistemática de los aprendizajes. Es decir, tiene
una intencionalidad claramente delimitada que se presenta como una dirección o una
orientación que alude a la producción del aprendizaje acerca de algún saber.
Se incluye en esta perspectiva de la enseñanza, su consideración como una
tarea de construcción de significados compartidos que supera la visión meramente
individualista para potenciar la creación de espacios de comprensión común que
requieren un compromiso y participación tanto de los alumnos como de los profesores,
en un proceso abierto de comunicación. La enseñanza aporta al debate abierto donde
los conocimientos y las experiencias se proponen y se comparten, según la dinámica y
los intereses de los protagonistas, en el contexto de la libertad de cátedra.
En relación a las prácticas de enseñanzaAl inicio de este tema, es atinado plantear algunas cuestiones y precisiones
conceptuales que nos permitan avanzar y aproximarnos a las prácticas de enseñanza,
sin perder de vista la complejidad del planteo y el emplazamiento, la posición que
asumimos.
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Por práctica concebimos las regulaciones de las formas de acción y
costumbres, consolidadas institucionalmente, condensadas ritualmente y, a veces,
materializadas en formas arquitectónicas. (Foucault, 1980)
Mientras que por práctica discursiva entendemos una práctica que produce
enunciados, y que en ese acto crea el objeto acerca del cual habla; delimita un campo
de conocimiento posible; define una perspectiva legítima para el agente de
conocimiento; fija normas para la elaboración de conceptos y teorías.
Al mismo tiempo, la práctica no discursiva comprende las relaciones de
poder, el juego de lo verdadero y lo falso a través del cual lo que se hace se constituye
como experiencia y problematización.
Ampliar nuestra mirada sobre las prácticas , nos implica una transformación
de nuestra mirada en tanto se trata de discriminar, identificar aquello que se ha
impuesto como universal y necesario pero que, en realidad, es contingente y arbitrario,
y que por lo tanto puede ser deslegitimado y modificado.
Gloria Edelstein (2002) desde este emplazamiento sostiene, la práctica
docente, en tanto práctica social, tiene los rasgos de compleja, contextualizada y de
atravesamiento por múltiples determinantes que permiten comprender sus tensiones y
contradicciones. En la comprensión de la práctica docente se pasa de la uniformidad a
la diversidad, de las certezas a la incertidumbre, de los perfiles claros a los borrosos.
Comprender los rasgos constitutivos de la práctica docente implica asumir
que ésta refiere a un sujeto social , que tiene una trayectoria, que en la institución de
desempeño posee un lugar, que transita e interactúa en ámbitos particulares. Así, el
trabajo en el aula transcurre en las interacciones del docente y los alumnos,
estableciendo vínculos impregnados por lo que circula en esa institución en relación al
poder, los prejuicios, las prescripciones, las prácticas de control, las de
reconocimiento, los saberes; aún cuando se decida y actúe desde el propio
convencimiento de autonomía del trabajo en las aulas.
La práctica docente orientada a la formación de sujetos docentes,
enseñantes, es a un tiempo una práctica de enseñanza en tanto forma parte de los
procesos formativos del docente y una práctica de enseñar cuando es vista desde el
ángulo del oficio, los métodos, los recursos de quien enseña. Incluye, por lo tanto,
todas aquellas actividades, interacciones y relaciones que dan forma al campo laboral
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del maestro o del profesor en determinadas condiciones institucionales y
socioculturales (Achilli, E. 1986).
Desde el lugar de enseñante, de docente, es bueno advertir que en los
diferentes espacios disciplinarios se ha cristalizado un modo de caracterizar las
prácticas, los modos de hacer las cosas, las maneras de actuar, como si se trataran de
cuestiones de aplicación sólo justificables a partir de los saberes no prácticos, las
teorías. Esta visión de desvalorización, de divorcio de las prácticas respecto de la
teoría, nos impediría comprender que en ningún ámbito del conocimiento humano la
teoría es independiente de su fundamento y aplicación en la práctica real o posible, así
como tampoco la práctica sólo puede ser definida como un no saber.
Necesitamos aprender a hablar sobre nuestros propios “haceres”, a analizar y
discutir acerca de lo que hacemos cotidianamente, identificando las representaciones
que conforman nuestro discurso implícito o explícito acerca de estas prácticas de
enseñanza. Al mismo tiempo, reconocer que la reflexión y la crítica son también
modos de acción, y como prácticas de segundo orden, es decir prácticas acerca de
otras prácticas, éstas también requieren de un trabajo colaborativo, social y conjunto.
Si entendemos la enseñanza como “…un proceso en el que el conocimiento
se revela como problemático por el entrecruzamiento de cuestiones de diverso orden.
El problema del conocimiento es de orden epistemológico; en tanto remite a las formas
de indagación y validación de ese conocimiento y de su estructuración en una
disciplina; es un problema de orden psicológico, que se relaciona con la forma en que
se aprende determinado conocimiento, con el modo de relación que se promueve con
él; es un problema del orden de la legitimación social, en tanto se reconocen
determinados conocimientos y no otros, operándose así en la escuela una selección
valorativa sobre la base de un universo más amplio de conocimientos posibles. No se
podría entonces pensar en una propuesta de enseñanza válida para todo campo de
conocimiento ni en la homogeneidad en cada uno de ellos”. (Edelstein G. y Coria, A. .
1995:65-66). Esto nos advierte sobre su complejidad al mismo tiempo que reconocer
las dimensiones /aspectos intervinientes en su configuración.
Una cuestión alude a los rasgos profesionales que propiciamos (o no) con las
propias prácticas de enseñanza. Perrenoud (2004) plantea una serie de competencias
que, desde su perspectiva, comprenden los diferentes desempeños y dimensiones de
éstos en el trabajo profesional docente. En relación con la enseñanza, podrían
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considerarse las competencias cognitiva, la didáctica y disciplinar, la creativa. La
primera alude a la comprensión del mundo y a la actitud de búsqueda permanente de
saberes teniendo en cuenta desde su lugar docente que los saberes que circulan en
las instituciones educativas no son naturales sino que resultan de una construcción
social y cultural. Mientras que la competencia didáctica y disciplinar implica concebir la
enseñanza adecuándola al contexto en el cual ocurre, lo cual pone en juego, al mismo
tiempo, la competencia creativa; ya que ésta supone la capacidad de enseñar
estrategias de acción, de intervención novedosas, diseñadas como iniciativa personal
y colectiva.
Una segunda cuestión refiere a las propias concepciones, supuestos,
creencias que tenemos y que operan en las decisiones que realizamos en la
enseñanza. Elena Achilli (2004) en relación a las prácticas pedagógicas plantea una
serie de interrogantes en el intento por clarificar acerca de cómo son concebidas y
explicadas estas prácticas. Se pregunta si: ¿se las pretende conocer considerando o
destacando alguna de sus dimensiones constitutivas?, ¿se las explica aisladas en sí
mismas, autonomizadas en sí mismas?, ¿se las explica a estas prácticas en relación
con el entorno socio-histórico en que se desenvuelven?
Desde los interrogantes que formula, desde cada uno, es posible enunciar
respuestas que portan concepciones diferentes. Concebirlas en sí mismas,
descontextualizadas de los lugares en que estas prácticas ocurren; realizando el
recorte y la focalización en una de sus dimensiones, reduciendo la mirada a uno de
sus aspectos, esto nos implicaría su abordaje y comprensión parcial.
Elena Achilli propone, desde sus aportes, que se trata de una mirada
antropológica, de un enfoque socio-antropológico desde el cual es posible sostener las
prácticas pedagógicas como co-construcciones cotidianas que realizan los sujetos. Se
trata de de configuraciones históricas, en las cuales, desde de un enfoque de tipo
relacional, se consideran los sujetos, los contextos y las construcciones socio-
históricas de las prácticas pedagógicas y de los sentidos de las mismas.
Una tercera cuestión, no menos importante, refiere a la tensión entre teoría-
práctica; que a veces las concebimos irreconciliables, contradictorias, o en relaciones
de preeminencia de una o de subordinación de una a la otra.
En cuanto a las investigaciones sobre las prácticas son coincidentes en la
escasa relación de éstas con los saberes pedagógicos y didácticos. Los saberes
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prácticos se relacionan más con las propias experiencias construidas a lo largo de su
biografía escolar y durante sus desempeños ya como docentes; si las prácticas se
fundan más en conocimientos y experiencias propias, no obstante su valor reconocido
a los conocimientos teóricos en la formación, se trata entonces durante la formación
inicial y la de socialización propiciar rupturas con esas experiencias, de modo tal de
generar un desarrollo profesional que posibilite revisarlas, analizarlas desde nuevas
categorías de análisis. En este proceso complejo de rupturas y de reconstrucciones
poner en juego la vigilancia respecto al sentido común que podría operar en esas
instancias.
La difícil y delicada tarea de construcción del saber práctico consiste,
centralmente, en dotar de sentido teórico o de conceptualizar esos saberes
construidos desde la propia experiencia, frecuentemente valorados como negativos.
Trabajar sobre el sentido común académico nos implica develar y analizar por
qué, a veces, entendemos la teoría como algo fijo, inmutable; cuando en cambio se
trataría de comprender el lugar de la pluralidad de conocimientos y de saberes, de
carácter histórico, y como construcciones teóricas situadas.
También nos implicaría comprender que las distinciones disciplinares son
arbitrarias y borrosas, tal vez desde aquí nos resulte posible pensar en sujetos; que
enseñan, que aprenden, y que enseñan y aprenden; entonces las prácticas de
enseñanza propiciarían espacios de encuentros, de debates, de algunos acuerdos en
torno a los procesos formativos, a las intencionalidades formativas y a las modalidades
de trabajo en este empeño.
Denominación de la Carrera: Profesorado en Ciencias de la Educación.
Titulación: Profesor/a en Ciencias de la Educación.
Nivel de la titulación: El título de Profesor/a en Ciencias de la Educación habilita para
la Educación Secundaria y para la Educación Superior universitaria y no universitaria.
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Ubicación en la estructura institucional
A partir de la segunda mitad del siglo XX son otras las necesidades y pautas
sociales, culturales, políticas y económicas imperantes; el proceso de escolarización
adopta otra modalidad: el de la mundialización de la educación. La estrategia de
desarrollo impulsada en la mayoría de los países del mundo occidental y
especialmente en América Latina, despliega diversas formas y acciones con el objetivo
de consolidar su impulso.
Uno de los aspectos distintivo es el énfasis dado a la educación formal, que
pasa a ser concebida como una inversión, orientada por la necesidad de la formación
del recurso humano que el país requiere para el desarrollo económico y social. Se
vincula la educación con el campo económico, el del mercado. Uno de los objetivos
será la expansión del sistema educativo, lo que implicó la ampliación de los niveles de
escolarización y de la cobertura escolar. Todo esto bajo la necesidad de adecuar la
educación a los cambios: el auge de nuevas teorías sociales y educativas, de la
ciencia y la tecnología, de los procesos productivos.
En este período se profundiza la descentralización de la planificación en el
ámbito nacional, buscando establecer una nueva estructura política institucional
basada en proyectos y reformas sectoriales con el supuesto o intención de responder
a las realidades del país. Se advierte un discurso tecnocrático con inspiraciones
filosóficas y culturales tradicional y a veces, pragmática. La estrategia buscaba ser una
respuesta técnica a un objetivo político que pretendía terminar con las teorizaciones y
las discusiones ideológicas. (Guillamondegui, 2008)
En el marco de las lógicas de estas políticas educativas, se crea la
Universidad Nacional de Catamarca por Ley N° 19.832 el 12 de Septiembre de 1972.
En su estudio de Factibilidades sostiene la necesidad de conformar un centro de
estudios no sólo formador de científicos sino, “especialmente técnicos bien
capacitados”. Entre sus funciones formadoras ofrece el dictado de los profesorados
destinados a la enseñanza media y superior no universitaria.
Su perfil como institución formadora de docente, es anterior a su creación; se
inscribe en dos instituciones que son matrices de su gestación: la escuela Normal de
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Maestro Fray Mamerto Esquiú (cuya inauguración data de 1903) y el Instituto Nacional
del Profesorado (tercero en el país, creado en 1943).
Los procesos de cambios de los planes de estudio de los profesorados, se
guían (o deberían estar guiados) por los interrogantes respecto de qué competencias
y/o capacidades deberían desarrollar los futuros docentes para un desempeño acorde
con los requerimientos sociales y contextos laborales.
En una lectura de las propuestas de formación que se realizan desde los
organismos centrales y desde las instituciones formadoras, los futuros docentes
deben ser profesionales capaces de brindar una educación de calidad para una
sociedad democrática. Para ello, en su formación debe constar el abordaje de
contenidos en los que se realicen acercamientos a: la realidad histórica y social del
sistema educativo y función social de la docencia; las problemáticas relativas al
sistema y las instituciones educativas (exclusión, desigualdad, etc.); la intervención de
realidad a través de estrategias de diagnóstico y estudio desde diferentes marcos
teóricos disciplinares. La universidad, en su invocación como centro de producción de
conocimientos y de problematización de la realidad política, social y económica, no
puede dejar de hacerse la pregunta sobre qué implica formar un docente crítico y
democrático.
Horizontes de la carrera
Objetivos de la carrera Proporcionar un marco interpretativo que permita la comprensión, el análisis crítico y
la investigación de la realidad educativa, enmarcada en la complejidad de la
interacción establecida entre educación, Estado y sociedad a nivel internacional,
nacional y provincial.
Propiciar el análisis y la comprensión de los procesos de constitución histórica del
sistema educativo y de las instituciones escolares, pudiendo dimensionar sus
implicancias en la configuración actual de las mismas.
Posibilitar el análisis y la comprensión de la complejidad del proceso de enseñanza
y de aprendizaje, a través de la convergencia de propuestas teórico- metodológicas
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provenientes del área psicológica, didáctica, sociológica, histórica, política, entre
otras.
Promover una aproximación permanente a las prácticas de enseñanza, pudiendo
identificar y analizar las creencias, valoraciones y supuestos que las configuran
para construir posibles alternativas de intervención en diversos contextos.
Propiciar la adquisición y el desarrollo de capacidades, competencias que posibilite
la toma decisiones, la intervención para el ejercicio autónomo de la profesión.
Perfil del egresado
Resolver la diversidad de tareas comprometidas en la complejidad del trabajo
(intervención) institucional en sus dimensiones socio-comunitaria, pedagógica-
didáctica, política, administrativa y organizacional (capacidad).
Desarrollar estrategias de intervención e innovación pedagógico didáctica en el
marco de las oportunidades y restricciones que determinan o condicionan el
desarrollo del trabajo docente.
Orientar las situaciones de aprendizaje atendiendo a las características y
necesidades de los sujetos que aprenden, la escuela, las familias y el contexto
socio cultural.
Participar en la promoción, elaboración y desarrollo de proyectos educativos que
comprometan un trabajo en equipo conjunto con distintos actores representativos
de la comunidad educativa.
Construir, adaptar y utilizar las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación adecuadas a criterios de carácter pedagógico-didácticos.
18
Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
Fundamentar con los recursos teórico metodológicos del campo disciplinar las
decisiones de intervención, diseño y desarrollo de proyectos, programas y planes
de acción para los niveles áulico e institucional.
Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de aprendizajes, de procesos y de
proyectos.
Intervenir como profesional de la educación con autonomía, compromiso de
participación social y política, solidaridad y conciencia ciudadana en diversos
contextos, instituciones de la sociedad civil y grupos humanos en situación de
riesgo.
Comprometerse y planificar su desarrollo profesional continuo desde la reflexión en
la práctica personal.
Alcances o actividades profesionales. Incumbencias laborales del docente
Planificar, implementar y evaluar propuestas de enseñanza y de aprendizaje para
los niveles medio y superior del sistema educativo.
Diseñar, desarrollar y evaluar programas considerando los distintos niveles de
especificación curricular y las necesidades y particularidades de contextos
específicos en los cuales se desarrollan las prácticas de la enseñanza.
Elaborar construcciones metodológicas que consideren las características y
posibilidades de los alumnos, los tipos de agrupamientos, la lógica disciplinar, los
recursos tecnológicos, el contexto y también las intencionalidades del docente
como del propio proceso formativo.
Diseñar e implementar propuestas para la evaluación de programas y proyectos
educativos institucionales y áulicos, contemplando la delimitación de criterios
pertinentes y la construcción y aplicación de instrumentos.
19
Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
Integrar e intervenir como miembro activo en equipos de trabajo profesional y/o
interdisciplinarios destinados al abordaje de diversas problemáticas educativas.
Conducir, gestionar o asesorar a instituciones responsables o vinculas a brindar
servicios educativos.
Diseño curricular de la carrera
Duración: 4 años
Requisitos de ingreso:
En el Reglamento de Admisión y Readmisión de alumnos de la Facultad de
Humanidades (Res.C.D.F.H. Nº 105/08) en el capítulo I, Artículo 1º, se establecen
como requisitos de admisión de los aspirantes a ingresar a la Facultad de
Humanidades, en concordancia con lo previsto por el Reglamento General de Alumnos
(Res.C.D.F.H. Nº 115/05, Artículos 1º, 2º y 3º) los siguientes:
Formularios de inscripción: registro de alumno e inscripción al año
académico y cualquier otro formulario que sea exigido por la Facultad.
Fotocopia de 1º y 2º hoja del Documento Nacional de Identidad. Si ha
obtenido la radicación permanente y aún no posee DNI o si éste ha sido
extraviado, se le aceptará transitoriamente la fotocopia de la constancia del
documento en trámite.
Original y fotocopia del certificado de estudios completos del nivel medio o
polimodal. En caso de que la constancia sea de certificado en trámite, se
presentará en original únicamente.
4 (cuatro) fotografías tipo carné.
Libreta universitaria.
Los aspirantes mayores de 25 años que no hayan aprobado el nivel medio
o polimodal podrán inscribirse como aspirantes para cursar cualquier
carrera de la Facultad de Humanidades en las fechas habilitadas por el
20
Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
calendario académico de la facultad, siempre que cumplan con los
requisitos establecidos en la ordenanza C. S. Nº 003/96: “aprobar los
exámenes de admisión de matemática, lengua y ciencias sociales,
alcanzando un nivel de conocimientos equivalente al 60% de los
contenidos de cada área.” (Res. C.D.F.H. Nº 105 /08 en el capítulo I.
Artículo 3º).
La aprobación del Módulo de Articulación Común (MAC) será requisito sine
qua non para la matriculación definitiva como alumnos universitario y
además será reconocido como una (1) de las asignaturas para la condición
de alumnos activos. (Res. C.D.F.H. Nº 127/08).
Estructura curricularLa presente propuesta curricular se organiza en base a tres campos de
conocimientos: Campo de la formación general, Campo de la formación pedagógica y
Campo de la formación disciplinar.
Estructura curricular por campos de formación
Campo de la formación general
Unidad curricular Curso Modalidad de dictado
Régimen de
cursado
Carga horariaCorrelativas
Semanal Anual Cuatrim.
Introducción a la filosofía 1º Asignatura Anual 3 90 - ------
Problemáticas culturales del mundo contemporáneo 1º Taller Anual 3 90 - ------
Introducción a la Epistemología 1º Asignatura Anual 3 90 - ------
Tecnologías de la información y la comunicación
2º Asignatura 1º cuat. 3 - 45 ------
Ética y deontología docente 4º Asignatura 1º cuat. 4 - 60 ------
Total de hs anuales 270 -
------Total de hs. Cuatrimestrales - 105
Total de horas 375
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Campo de la formación pedagógica
Unidad curricular Curso Modalidad de dictado
Régimen de cursado
Carga horariaCorrelativas
Semanal Anual Cuatrim.
Pedagogía 1º Asignatura Anual 3 90 --- ------
Didáctica general 2º Asignatura anual 3 90 --- Pedagogía
Psicología Educacional y del aprendizaje 2º Asignatura Anual 3 90 --- Ps del
desarrolloHistoria de la educación
argentina y latinoamericana
2º Asignatura Anual 3 90 ---Historia general de la educación.
Política educativa
Práctica docente I 3º Taller 2º cuat. 5 --- 75Didáctica general.Ps. Educacional y del aprendizaje.
Práctica docente II y residencia 4º Taller Anual 8 240 ---
Práctica doc. I. Didáctica
específica. Taller de evaluación de los aprendizajes.
Total de hs anuales 600 ----
------Total de hs. Cuatrimestrales --- 75
Total de horas 675
Campo de la formación disciplinar
Unidad curricular Curso Modalidad de dictado
Régimen de
cursado
Carga horariaCorrelativas
Semanal Anual Cuatrim.
Psicología del desarrollo 1º Asignatura Anual 4 120 --- ------
Taller de narrativas pedagógicas 1º Taller Anual 2 60 --- ------
Historia general de la educación 1º Asignatura Anual 4 120 --- ------
Teoría curricular 2º Asignatura Anual 4 120 --- ------
Sociología de la educación 2º Asignatura Anual 4 120 --- ------
Educación a distancia 2º Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90 ------
Política educativa 2º Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90 ------
Taller de evaluación de los procesos de aprendizaje 2º Taller Cuatrimestral 6 --- 90 ------
Teorías antropológicas 3º Asignatura Anual 4 120 ---
Problemáticas culturales del
mundo contemporáneo
Taller de diseño y producción de materiales
cuniculares3º Taller Anual 4 120 ---
Tecnologías de la información y la comunicación. Educación a
distancia
Desarrollo curricular 3º Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90 Teoría curricular
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Unidad curricular Curso Modalidad de dictado
Régimen de
cursado
Carga horariaCorrelativas
Semanal Anual Cuatrim.
Procesos y dinámicas de las instituciones 3º Asignatura Anual 4 120 --- ------
Metodología de la investigación educativa I 3º Taller Anual 4 120 --- Introducción a la
Epistemología
Didáctica específica 3º Asignatura Anual 4 120 --- Didáctica general. Teoría curricular
Unidad curricular electiva I 3º ------- Cuatrimestral 5 ----- 75 ------
Teorías contemporáneas de la educación 4º Asignatura Anual 4 120 ---
Pedagogía.Sociología de la
educación
Gestión educativa 4º Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90Procesos y dinámicas
institucionales
Unidad curricular electiva II 4º ------- Cuatrimestral 5 ----- 75 ------
Sujetos pedagógicos y Contextos 4º Asignatura Anual 4 120 --- ------
Metodología de la investigación educativa II 4º Taller Anual 4 120 ---
Metodología de la investigación educativa I
Total de hs anuales 1500 ----
------Total de hs. Cuatrimestrales --- 600
Total de horas 2100
Unidad curricular electiva I: el/la Alumno/a deberá elegir entre las siguientes unidades curriculares:
Unidad curricular CursoModalidad de dictado
Régimen de
cursado
Carga horariaCorrelativas
Semanal Anual Cuatrim.
Estadística aplicada a la
educación3º Taller Cuatrimestral 5 ----- 75 ------
Mediación institucional 3º Taller Cuatrimestral 5 ----- 75 ------
Unidad curricular electiva II: el/la Alumno/a deberá elegir entre las siguientes unidades curriculares:
Unidad curricular CursoModalidad de dictado
Régimen de
cursado
Carga horariaCorrelativas
Semanal Anual Cuatrim.
Asesoramiento técnico
educativo4º Asignatura Cuatrimestral 5 ----- 75 ------
Problemáticas
institucionales actuales4º Asignatura Cuatrimestral 5 ----- 75 ------
Asignación horaria total de la Carrera: 3150hs. Estructura curricular por año
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Primer año
Unidad curricularModalidad de
dictadoRégimen de
cursadoHs.
semanalesHs.
Anuales
Hs cuatrimestr.
Correlativas
Introducción a la filosofía Asignatura Anual 3 90 --- ------
Problemáticas culturales
del mundo
contemporáneo
Taller Anual 3 90 --- ------
Pedagogía Asignatura Anual 3 90 --- ------
Psicología del desarrollo Asignatura Anual 4 120 --- ------
Taller de narrativas
pedagógicasTaller Anual 2 60 --- ------
Historia general de la
EducaciónAsignatura Anual 4 120 --- ------
Introducción a la
EpistemologíaAsignatura Anual 3 90 --- ------
Segundo año
Unidad curricularModalidad de
dictadoRégimen de
cursadoHs.
semanalesHs.
AnualesHs
cuatrimestr.Correlativas
Tecnologías de la
Información y la
Comunicaciónasignatura 1º cuat. 3 --- 45 ------
Didáctica general Asignatura Anual 3 90 --- Pedagogía
Psicología Educacional y
del AprendizajeAsignatura Anual 3 90 --- Psicología del desarrollo
Teoría Curricular Asignatura Anual 4 120 --- ------
Sociología de la
EducaciónAsignatura Anual 4 120 --- ------
Historia de la Educación
argentina y
latinoamericanaAsignatura Anual 3 90 ---
Historia general de la
Educación.
Educación a distancia Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90 ------
Política educativa Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90 ------
Taller de evaluación de
los procesos de
aprendizaje
Taller Cuatrimestral 6 --- 90 ------
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Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
Tercer año
Unidad curricularModalidad de
dictadoRégimen de
cursadoHs.
semanalesHs.
Anuales
Hs cuatrimestr.
Correlativas
Práctica Docente I Taller 2º cuat. 5 --- 75
Didáctica general.
Psicología Educacional y
del Aprendizaje.
Teorías Antropológicas Asignatura Anual 4 120 ---Problemáticas culturales
del mundo contemporáneo
Taller de Diseño y
Producción de Materiales
curricularesTaller Anual 4 120 ---
Tecnologías de la
información y la
comunicación. Educación a
distancia
Desarrollo curricular Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90Teoría Curricular
Procesos y Dinámicas de
las InstitucionesAsignatura Anual 4 120 --- ------
Metodología de la
Investigación educativa ITaller Anual 4 120 ---
Introducción a la
Epistemología
Didáctica específica Asignatura Anual 4 120 ---Didáctica general. Teoría
curricular
Unidad curricular electiva I ------- Cuatrimestral 5 ----- 75 ------
Unidad curricular electiva I: el/la Alumno/a deberá elegir entre las siguientes unidades curriculares:
Unidad curricularModalidad de
dictadoRégimen de cursado Hs. semanales Hs. Anuales Hs cuatrimestr.
Estadística aplicada
a la educaciónTaller Cuatrimestral 5 ----- 75
Mediación
institucionalTaller Cuatrimestral 5 ----- 75
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Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
Cuarto año
Unidad curricularModalidad de
dictadoRégimen de
cursadoHs.
semanalesHs.
AnualesHs
cuatrimestr.Correlativas
Ética y Deontología
docenteAsignatura 1º cuat. 4 --- 60 ------
Práctica Docente II y
ResidenciaTaller Anual 8 240 ---
Práctica doc. I. Didáctica
específica. Taller de evaluación
de los aprendizajes.
Teorías contemporáneas
de la EducaciónAsignatura Anual 4 120 ---
Pedagogía.
Sociología de la educación
Gestión educativa Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90Procesos y Dinámicas
institucionales
Sujetos pedagógicos y
ContextosAsignatura Anual 4 120 --- ------
Metodología de la
Investigación educativa IITaller Anual 4 120 ---
Metodología de la
Investigación educativa I
Unidad curricular electiva II ------- Cuatrimestral 5 --- 75 ------
Unidad curricular electiva II: el/la Alumno/a deberá elegir entre las siguientes unidades curriculares:
Unidad curricularModalidad de
dictadoRégimen de
cursadoHs. semanales Hs. Anuales
Hs cuatrimes-trales
Asesoramiento
técnico educativo4º Asignatura Cuatrimestral 5 75
Problemáticas
institucionales
actuales4º Asignatura Cuatrimestral 5 75
Todas las unidades curriculares explicitadas anteriormente serán dictadas de forma
presencial.
Otros requisitos: los/las alumnos/as deberán acreditar un curso de idioma moderno
(ingles, francés, portugués) que podrá ser cursado en cualquier momento de la
carrera.
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Contenidos mínimos de cada unidad curricular
Campo de la Formación General
INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA
Eje temático 1: Introducciones a la problemática filosóficaLos orígenes de la filosofía. Los problemas de la filosofía y las disciplinas filosóficas.
Eje temático 2: Perspectivas históricas del desarrollo de la filosofíaLos grandes pensadores de la filosofía antigua. La propuesta platónica. La perspectiva
aristotélica. El cristianismo y la cultura clásica. La patrística, la escolástica y la mística.
Conocimiento, política y ética en el surgimiento de la cultura moderna. El racionalismo,
el empirismo y el idealismo. La Ilustración y el Romanticismo.
Eje temático 3: Posturas, corrientes y movimientos filosóficos contemporáneosEl marxismo y el materialismo histórico. El positivismo. El positivismo lógico. La
filosofía de la existencia y el existencialismo. La Escuela de Frankfurt y la teoría crítica.
El estructuralismo y el pos-estructuralismo
PROBLEMÁTICAS CULTURALES DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO
Eje temático1: Fronteras contemporáneas y procesos socioculturalesRegiones, bloques y dinámicas interculturales en el mundo actual. Diversidad,
complejidad y tensiones de las fronteras contemporáneas. Cultura y transformaciones
sociales en tiempos de globalización.
Eje temático 2: Dicotomías de la cultura globalizadaGlobalización y anti-globalización: lo global, lo local, las tradiciones. Espacios sociales
y modos de producción cultural actuales. Las ideologías, los discursos y las creencias
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como formas de legitimación de la dominación y como promotoras de acción
sociopolítica. Diferencias y asimetrías. Exclusión y expulsión cultural.
INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA
Eje temático N° 1: Características del conocimiento científico El conocimiento científico. Empirismo y racionalismo. Contexto de descubrimiento y
contexto de justificación.
Eje temático N° 2: Clasificación de las ciencias Las ciencias formales: Los sistemas axiomáticos. Las ciencias naturales: El
inductivismo. Críticas al inductivismo. El método hipotético-deductivo y el
falsacionismo. Críticas al falsacionismo. Las ciencias sociales: El objeto de estudio de
las ciencias sociales. Las ciencias naturales como modelo. Comprensión y explicación
en las disciplinas científicas. La problemática de las ciencias sociales.
Eje temático N° 3: Enfoques actuales de las cienciasModelos y paradigmas en las ciencias. Anti-realismo epistemológico, anarquismo
metodológico, el escepticismo, el racionalismo crítico. La relación entre ciencia y ética.
Las relaciones entre epistemología, ciencia e ideología. Aspectos sociales de las
ciencias.
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Eje temático N° 1: Cambios culturales y las TICLa sociedad de la información y sus demandas al ámbito educativo. Digitalización e
interactividad: dos elementos claves de las TIC. Las Ciberculturas. Alfabetización
digital. Entornos virtuales de aprendizaje: nuevos escenarios educativos.
Eje temático N° 2: Las TIC y la enseñanza
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Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
Oportunidades y riesgos de las TIC para la educación. El rol del docente y del alumno
en los nuevos escenarios educativos. Nuevos dispositivos tecnológicos para la
educación. Entornos de aprendizaje colaborativo: blog, webquest, wikis. La formación
y las actitudes del profesorado en relación con las TIC. La integración curricular de
TIC.
ÉTICA Y DEONTOLOGÍA DOCENTE
Eje temático N° 1: Teorizaciones éticas a través del tiempoLas éticas de la era del ser y la problemática ontológica. Las éticas de la era de la
conciencia y el problema de la libertad. Las éticas de la era del lenguaje y el discurso.
Eje temático N° 2: Aspectos prácticos de la éticaProblemas éticos: Ética normativa, metaética y ética aplicada. Las Deontologías
clásicas y las Éticas profesionales. El problema de la Deontología Docente.
Campo de la Formación Pedagógica
PEDAGOGÍA
Eje temático N° 1: La pedagogía como campo de estudioLa constitución del campo de estudio de la educación y de la pedagogía. Primeras
aproximaciones conceptuales.
Eje temático N° 2: Discursos y corrientes pedagógicasLa pedagogía tradicional. El movimiento de la escuela nueva. La pedagogía tecnicista.
Teorías sociológicas críticas y pedagogías críticas. Movimientos desescolarizantes.
Pedagogía de la Liberación: la mirada desde Latinoamérica:
Eje temático N° 3: Nuevos problemas e interrogantes en pedagogía:
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Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
Problemas y perspectivas en educación popular, educación permanente, educación de
jóvenes y adultos. Pedagogía social. La escuela y los sujetos de la educación hoy.
DIDÁCTICA GENERAL
Eje temático N° 1: La didáctica y su objeto de estudioAproximación histórica y conceptual a la Didáctica. Los binomios didácticos
fundamentales: Didáctica y Curriculum, Enseñanza y Aprendizaje. El profesor, el
alumno y la comunicación didáctica. La promoción del proceso de aprendizaje del
alumno. Interacciones en el aula.
Eje temático N° 2: Componentes didácticos del proceso de Enseñanza y AprendizajeEl diagnóstico y análisis de necesidades. Fuentes y técnicas para un análisis de las
necesidades educativas. La priorización de las necesidades en la toma de decisiones
para la intervención.
Eje temático N° 3: Las intenciones educativasLos objetivos. Conceptualización, funciones y tipología. La formulación de objetivos
educativos. Taxonomías. Los contenidos. Tipos y criterios de selección. Organización
de los contenidos. Curriculum explícito y oculto.
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y DEL APRENDIZAJE
Eje temático N° 1: La Psicología Educacional
La Psicología Educacional como disciplina educativa. Características epistemológicas.
Eje temático N° 2: El Aprendizaje
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Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
La comprensión del aprendizaje. Problemas y factores condicionantes. Interpretación
de las teorías psicológicas. Enfoques que direccionan la enseñanza y el aprendizaje.
Eje temático N° 3: Los Sujetos en el Proceso de Enseñar y Aprender
El sujeto que enseña y el sujeto que aprende. Características.
El aula como grupo. Las aulas multiculturales. La diversidad. Resiliencia. Disciplina
escolar. La Mediación escolar. Fracaso escolar. Violencia escolar.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
Eje temático N° 1: Enfoques historiográficos de la Historia de la Educación argentina y latinoamericana.
Conceptos ordenadores: el sujeto pedagógico, modelo o estilo y proyecto educativo,
educación popular, educación pública, la escolarización.
Eje temático N° 2: Educación, orden colonial y formación de los EstadosEducación y choque cultural: entre la evangelización, el sometimiento y la
culturalización. El orden colonial: escenario educativo. La educación y la formación del
Estado: la creación de los protosistemas educativos modernos. El surgimiento de los
sistemas educativos públicos, laicos y gratuitos: el caso argentino. Bases legales del
Sistema Educativo Nacional y Sistema Educativo Provincial.
Eje temático N° 3: Consolidación del sistema educativoEl positivismo en la educación: la Expansión escolar y el magisterio docente. El
modelo médico escolar y la militarización de la escuela. El colegio secundario:
bachillerato, comercial e industrial, y las universidades. Las "nuevas pedagogías": el
espiritualismo, el nacionalismo y la "escuela nueva". El Peronismo y la Doctrina
Nacional Justicialista. Educación y trabajo. La universidad obrera.
Eje temático N° 4: La mundialización de la educación
31
Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
La educación y las políticas para el Desarrollo. Propuestas alternativas de educación
popular: pedagogía de la liberación. El proyecto autoritario: La estrategia represiva y la
estrategia discriminatoria. Neoliberalismo y neoconservadurismo. Estado y Educación
en los procesos de reforma educativa en la región. Nueva configuración del sistema
educativo. La reforma de la formación docente. La profundización de las problemáticas
de: la desigualdad, segmentación y fragmentación educativa.
PRÁCTICA DOCENTE I
Eje temático N° 1: La enseñanza como prácticaLa Relación Teoría-Práctica. El modelo complejo de las prácticas del conocimiento.
Las prácticas educativas, pedagógicas y docentes. El conocimiento enseñado: los
tiempos de la enseñanza y los saberes de la escuela. La necesaria reflexión sobre sí
mismo en la práctica pedagógica: la vigilancia epistemológica y la vigilancia
pedagógica.
Eje temático N° 2: Recursos para la reflexión sobre las prácticasTécnicas de observación y modalidades de registros. Múltiples miradas desde el
campo general y orientado. Elementos de Metodología de la Investigación Educativa:
Descripción institucional. Observación. Encuesta. Entrevista. Mirada institucional
desde los actores involucrados.
PRÁCTICA DOCENTE II Y RESIDENCIA
Eje temático N° 1: Preparación para el ejercicio docente (Período de ensayo)Construcción del rol docente. Observación de clases y crítica pedagógica: orientada al
estado de situación. Diseño de proyectos y clases (trabajo grupal). Clases de ensayo y
crítica pedagógica: orientada a la reflexión metacognitiva.
Eje temático N° 2: Intervención docente (Período de residencia)
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Diseño de proyectos y clases (trabajo individual). Crítica pedagógica: orientada a la
autocrítica y enmarcada en el modelo socio-cultural del contexto. Evaluación.
Campo de la formación disciplinar
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Eje temático 1: campo de la psicología del desarrollo
Campo de estudio y producción de conocimientos científicos de la Psicología.
Diferentes paradigmas, perspectivas y desarrollos teóricos. Conceptos centrales en el
campo de indagación de la Psicología del Desarrollo. Perspectivas y Teorías del
desarrollo psicológico. Investigaciones actuales en Psicología del Desarrollo. Diseños
de investigación.
Eje temático 2: configuraciones de la infancia
Concepciones de la infancia en distintas sociedades y épocas. Perspectivas teóricas y
dimensiones de desarrollo de la infancia.
Eje temático 3: configuraciones de la adolescencia
Configuraciones y representaciones sociales de la adolescencia en diferentes
sociedades y épocas. Adolescentes en la postmodernidad. Perspectivas teóricas y
dimensiones de desarrollo de la adolescencia. Problemáticas actuales de los
adolescentes.
Eje temático 4: configuraciones de la juventud
Configuraciones y representaciones sociales de la juventud en diferentes sociedades y
épocas. Perspectivas teóricas y dimensiones de desarrollo de la juventud.
TALLER DE NARRATIVAS PEDAGÓGICAS
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Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
El Taller como estrategia metodológica general de trabajo democrático y
colaborativo se constituye en un espacio de intercambios de opiniones y debates en
torno a la experiencia propia de la escolarización. Guyot (164 y 165) explica que la
experiencia de la educación y específicamente de la escolarización estructuran
constructivamente los procesos de subjetivación y el enclave de la temporalidad en
sus tres dimensiones; puntualmente –precisa la autora- “[se] despliega el aparato de
las prácticas de la vida cotidiana como ámbito existencial en el que los individuos
concretos, en su particularidad, se van constituyendo en juego de sujeciones, desde
los discursos a las prácticas no discursivas y en los riesgos de las luchas a los que
lanza el deseo de libertad.” (Ibidem: 164)
El taller se constituye en un espacio de reunión, relato de experiencias,
narración de anécdotas y situaciones biográficas en determinados niveles del sistema
educativo o experiencias en trayectorias profesionales previas o simultaneas a la
formación actual. Ello, como un abordaje de las realidades de la enseñanza,
situaciones particulares, incidentes críticos, etc., desde el análisis de las situaciones,
los sujetos, los lugares que ocupan, las prácticas, las acciones que realizan, los
discursos que expresan, el contexto, el espacio y el tiempo histórico.
Las actividades planteadas en general apuntan, a ubicarse, tomar conciencia
de los propios lugares, mirar los otros, buscar indicios, pistas, volver a mirarse y a
mirar, profundizar (a través de lecturas y escrituras), devolver, anticipar, intervenir, de-
construir, reflexionar, analizar, meta-analizar, re-construir. La lógica de trabajo se
funda en la pedagogía critica desde la cual se asume el trabajo como un hacer “junto a
otros” y desde la “reflexión-acción”.
El objetivo es posibilitar la puesta en marcha de procesos comprensivos de
tipo reflexivos, analíticos y sintéticos, que posibiliten el descubrimiento, identificación y
comprensión de: dimensiones y aspectos intervenientes en una situación, problema,
textos; el reconocimiento del porqué esos reconocimientos se producen,
objetivaciones de supuestos y criterios, formulación de hipótesis, toma de decisiones
según criterios fundamentadas, lecturas, escrituras. En el marco de la formación de
competencias de pensamiento y acción reflexiva y crítica, sosteniendo que los
estudiantes cuentan con experiencias, ideas y saberes previos que se retoman,
conflictúan y resignifican en relación con las situaciones y saberes nuevos, con la
34
Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
posibilidad de construir nuevos significados en la medida en que se establezca algún
grado de conexión entre sus experiencias, ideas, conocimientos previos.
Eje temático nº 1: Narrativas Pedagógicas:
Producción de conocimiento desde la propia práctica. La escritura de los saberes.
Eje temático nº 2: El saber pedagógico:
Apropiación de los saberes y reconstrucciones de la experiencia. Producción,
recreación, interpelación de saberes. Generalización. Teorización
Eje temático nº 3: La experiencia escolar.
Memoria y experiencia: lo que pasa y lo que nos pasa. Reflexión y prácticas. Narrar y
contar la experiencia. Biografías escolares y trayectorias institucionales.
Eje temático nº4: Relatos y textualizaciones.
Escritura de la experiencia escolar. La producción del texto. El ensayo
HISTORIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN
Eje temático 1:
La Historia de la Educación como estudio de saberes y de prácticas educativas para la
compresión de la realidad pedagógica contemporánea. Función social de la educación
a través de los movimientos históricos de los hechos, de las instituciones y de las
teorías educativas. Sentido de la Historia en la formación del pedagogo.
Eje temático 2:
Educación Clásica: Grecia y Roma: Grandes periodos de la cultura griega. El
Iluminismo Griego. Contexto histórico-social del mundo romano. Caracteres de la
educación romana.
35
Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
Eje temático 3:
Educación Medieval: El mundo medieval: saberes y prácticas educativas de la iglesia.
Las Universidades.
Eje temático 4:
La Pedagogía del Humanismo, de la Reforma y la Contrarreforma. Proyección social y
educativa de los distintos momentos históricos.
Eje temático 5:
Bacon y el empirismo. Influencia Cartesiana en la educación. El realismo pedagógico.
La fundamentación de la Didáctica. Ratke y Comenio. El Iluminismo. Fundamentos.
Representantes. El naturalismo de Rousseau. El neohumanismo de Pestalozzi.
Herbart y la pedagogía del interés.
Eje temático 6:
Hacia una nueva pedagogía. Distintas orientaciones de la Pedagogía contemporánea.
Tendencias mundiales.
TEORÍA CURRICULAR
Eje temático nº 1: Aproximaciones a la problemática del campo curricular:
Polisemia del concepto currículum. Hitos históricos que marcaron cambios en el
concepto de currículo. Configuración del campo del currículo. Debates en torno a la
constitución del campo de lo curricular. Las teorías modelos y formatos curriculares.
La tensión entre los esquemas de representación del currículum y la práctica.
Funciones del Currículum. Currículum y reproducción social, multiculturalidad,
Eje temático nº 2: Política Educativa - Política curricular
36
Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
Proceso de determinación de la prescripción curricular. Funciones. Procesos y Niveles
de Especificación. Procesos de Construcción curricular. Diseño curricular. La
problemática de la disciplina científica y el contenido escolar.
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Eje temático nº 1: Los sociólogos clásicos y la educación
Modos de explicación del funcionamiento de la vida social y maneras de concebir al
sujeto social que propone la sociología clásica. Vinculaciones entre la educación y la
sociedad y funciones asignadas a la educación que establece la sociología clásica.
Eje temático nº 2: Construcción de la realidad social
Construcción del individuo como ser social. Perspectivas de socialización: objetivista,
subjetivista e integradora. La producción de lo cultural, prácticas culturales y su
eficacia política. Orden social, material y simbólico: institucionalización y legitimación
Agencias de socialización y legitimación. La lógica de los campos. Habitus y Capital.
La violencia simbólica.
Eje temático nº 3: Educación e ideología
Mapa de definiciones y perspectivas de la noción de ideología. Ideología, discursos y
creencias: como distorsión, instrumento de dominación y conciencia práctica. Teorías
del código, de la reproducción social y la reproducción cultural. Las “pretensiones” del
discurso comunicativo en la escuela. La relación entre lo social y lo cultural, entre
fenómenos educativos e ideológicos. Nueva Sociología de la educación,
Interaccionismo simbólico y Etnometodología
Eje temático nº 4: Educación y poder
Sujeto y poder. Naturaleza específica del poder. Relaciones de poder y de estrategias.
Lenguaje, realidad, subjetividad, experiencia y praxis: el poder en el aula. El poder de
los discursos: teoría y pedagogía, ideología, producción intelectual y relaciones entre
escuela y sociedad. La escuela como base de las relaciones entre Estado y sociedad.
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Eje temático nº 5: Problemáticas constitutivas de la Educación
Escenarios de expulsión y subjetividad. Representaciones del cuerpo en la
modernidad. La Sociología y la escuela. Perspectivas sociológicas acerca de la
escuela. La escuela como organización social. Enfoques políticos. Las mutaciones de
la escuela, los modelos educativos de la escuela y las escuelas separadas. La escuela
como sistema regulado y de finalidades diversas. Los significados actuales de la
escuela. La escuela en la periferia. Escuela y violencia. La escuela como frontera y
como territorio emergente para los jóvenes.
EDUCACIÓN A DISTANCIA
Eje temático nº 1:
Educación a Distancia. Análisis histórico-político de la modalidad. Orígenes y
actualidad. Fundamentos psicológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos de la
Educación a Distancia.
Eje temático nº2:
Las tecnologías de la información y de la comunicación. Nuevos escenarios
comunicacionales. Valor de la tecnología en la Educación a Distancia. Tipos de
medios. Criterios de selección. Producción de materiales.
Eje temático nº 3
Educación a Distancia y educación virtual. Enseñar y aprender en la virtualidad. La
comunicación didáctica en el aula virtual. Comunidades de aprendizaje en entornos
virtuales.
Eje temático nº 4
El estudiante y el tutor en la Educación a Distancia. Perfil del estudiante. Teorías del
aprendizaje. Interacción a distancia. Tutorías. Fundamentos. Modalidades. Perfil y rol
del tutor en la enseñanza virtual
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Eje temático nº5
La Evaluación en la Educación a Distancia. Tipos de evaluación. Evaluación
institucional, de los materiales, del rendimiento académico. Evaluación virtual.
POLÍTICA EDUCATIVA
Eje temático nº 1: El campo de estudio de la política educativa
Diferentes enfoques teóricos. Política y Políticas educativas: Elementos y acciones
que componen a estas últimas. Estado y Educación. Conceptualizaciones básicas y
perspectivas teóricas para su análisis.
Eje temático nº 2: El análisis y evaluación de las políticas educativas:
Incidencia de la investigación educativa. Las reformas educativas como instrumento
político y regulación social.
Eje temático nº 3: Temas de las políticas educativas argentina:
Debates contemporáneos en relación a: rol del Estado, lo público y lo privado, el
derecho a la educación, el gobierno de la educación. Los Procesos de reforma
educativa en América Latina en la década de los ‘90. Reformas educativa argentina:
Ley Federal de Educación y Ley Nacional de Educación.
Eje temático nº 4: Impacto de las reformas educativas en la Provincia de Catamarca:
definiciones políticas-educativas y reformas de la legislación.
Eje temático nº 5: Políticas de formación docente en el país y en la provincia
Definiciones políticas y educativas; principales disposiciones; tendencias, y debates.
Eje temático nº 6: Temas actuales de la agenda educativa nacional y provincial:
exclusión social y educativa; segmentación y fragmentación educativa; la crisis de la
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escuela pública; la demanda de nuevos formatos institucionales; la problemática de la
educación media. Educación y trabajo.
TALLER DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Este taller se propone abordar las condiciones de calidad y la riqueza de
herramientas evaluativas al alcance del docente para evaluar su curso, y
pretende que el alumno/a futuro docente aprenda a elaborar instrumentos confiables y
válidas de evaluación: a) diagnóstica, b) de proceso o formativa y c) de producto.
Eje temático nº 1
Criterios para evaluar. Planificación de las evaluaciones de clase. Ítems en pruebas
objetivas. Ítems en pruebas de respuesta construida
Eje temático nº 2
Evaluaciones alternativas. Desarrollo de procedimientos válidos de calificación. La
ética en la evaluación del alumno
TEORÍAS ANTROPOLÓGICAS
Eje temático nº 1: concepto y campo de la antropología
Antropología: concepto y campo. Características de la antropología como ciencia.
Modelo antropológico clásico y contemporáneo
Eje temático nº 2: corrientes antropológicas.
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Principales corrientes antropológicas. Evolucionismo temprano. Particularismo
histórico. El Difusionismo. Teoría funcionalista. El estructuralismo. Antropología
aplicada y práctica
Eje temático nº 3: teorías contemporáneas de la antropología:
Teorías contemporáneas. Antropología simbólica. Ecología cultural. La nueva
etnografía.
TALLER DE DISEÑO Y PRODUCCIÓN DE MATERIALES CURRICULARES
El taller como dispositivo didáctico general posibilita la focalización, la mirada
y la producción compartida de conocimiento respecto a un objeto o texto y desde una
apuesta democrática a la discusión, el intercambio, el debate, la formación de culturas
de trabajo colectivo.
Se propone la producción, el uso y el análisis de recursos didácticos, y la
reflexión sobre su utilización en situaciones específicas y contextualizadas de práctica
de la enseñanza y su construcción metodológica poniendo en juego núcleos de
problemas que suponen la presencia de saberes o claves de sentido que recuperan
aportes de distintas perspectivas hermenéuticas y socio-críticas en el campo de las
ciencias humanas y sociales.
La reflexión y análisis como procesos complementarios que hacen posible
volver la mirada sobre la propia acción, reconocer sus dimensiones y características,
incorporando categorías analíticas, teóricas para el reconocimiento de los significados
que se asignan. Esto es permitirse superar la posición de regulación exterior de la
práctica (docente ejecutor de las propuestas que hacen otros), trabajando desde las
propias prácticas, generando actitud investigativa, reflexiva y de producción de
recursos para la propia intervención didáctica
Eje temático nº 1: Escuela y Escenario Actual:
Los territorios de significación. La reconfiguración de identidades. La cultura
audiovisual, el consumo. Los nuevos territorios de disputas y valores. La cultura como
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campo de significados que se construyen en las condiciones de existencia de los
sujetos. Cultura escolar como intercambio de significados que estructuran la vida
escolar.
Eje temático nº 2: La comunicación didáctica y los recursos
Diferencias de códigos lingüísticos en la comunicación didáctica. El empleo de
recursos didácticos relacionados con los medios de comunicación (audio-visuales
informáticos, gráficos impresos, etc.). Espacio y tiempo didáctico.
Eje temático nº 3: materiales curriculares
Uso del Pizarrón y el texto escolar. Diseño, implementación y evaluación de: recursos
visuales, apoyaturas para explicaciones didácticas (mapas, redes conceptuales, planti-
llas), recursos auditivos y musicales, recursos audiovisuales, guión de trabajo para re-
cursos audiovisuales, correo electrónico, blog.
DESARROLLO CURRICULAR
Eje temático nº 1:
Proceso de transposición curricular Currículo y organización institucional: producción y
negociación curricular. Proyecto curricular institucional Formulación, implementación y
evaluación. Procesos de trabajo. Tensiones y conflictos
Eje temático nº 2:
Las prácticas pedagógicas. El docente en las determinaciones curriculares. El profesor
y la función de la planificación de la enseñanza. Adecuaciones curriculares. El
currículum y la Producción Editorial. Evaluación curricular: formatos recursos, criterios.
El currículum en acción. Currículum oculto, nulo, real, prescripto analizado desde las
prácticas.
PROCESOS Y DINÁMICAS DE LAS INSTITUCIONES
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Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
Eje Temático Nº 1:
La institución educativa como objeto de conocimiento. La complejidad de su abordaje.
Perspectivas teóricas. Institución y organización. Sistema cultural, imaginario y
simbólico. El proceso de institucionalización. Instituido e instituyente
Eje Temático N º 2:
El funcionamiento institucional. Estilo institucional. Las Dinámicas Institucionales.
Conflicto institucional. La construcción de la cultura escolar. Elementos constitutivos de
la cultura.
Eje Temático N º 3:
La problemática del cambio institucional
El diagnóstico institucional como herramienta de análisis. Los procesos de cambio
tensiones entre la conservación y el cambio
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I
Eje temático nº 1:
El conocimiento científico en educación. Áreas de investigación educativa. El sentido
de investigar la educación. Perspectivas y panorama actual de la investigación
educativa en el contexto latinoamericano y argentino.
Paradigmas en las Ciencias Sociales y sus aportes a la investigación educativa.
Eje temático nº 2:
Métodos científicos: debates. Principales métodos de investigación educativa desde
una perspectiva Cuantitativa. El proceso y diseño de la investigación cuantitativa:
Determinación del problema, tema y objetivos de la investigación. Decisiones teóricas,
epistemológicas y metodológicas. Unidades de observación y análisis. Técnicas de
recolección y análisis de información. El informe de investigación.
DIDÁCTICA ESPECÍFICA
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Eje temático nº1: La enseñanza en la intersección de Textos, Instituciones y Sujetos
La enseñanza como práctica de intervención social. Multiplicidad de lecturas
sociológicas y filosóficas. Programas de investigación acerca de la enseñanza.
Eje temático nº 2: Focalización en la disciplina.
La enseñanza en determinados campos del conocimiento: estructura conceptual de las
disciplinas. Las Ciencias de la Educación en la prescripción curricular. Las
prescripciones curriculares para los espacios curriculares, niveles y ciclos de
desempeño docente.
Eje Temático N° 3 Enseñanza e Instituciones
Diagnóstico institucional áulico para la intervención: categorías, dimensiones. Técnicas
de recolección y análisis de la información.
Eje temático nº 4: Los procesos y criterios de toma de decisiones para la anticipación e
intervención de la enseñanza
Procesos deliberación y toma de decisiones en la anticipación. Supuestos y criterios.
La construcción metodológica de le enseñanza. Dimensiones de la construcción
metodológica. La reflexión y análisis posterior a la intervención como nuevos procesos
de anticipación ajustes. Las nuevas situaciones, las nuevas decisiones. El trabajo
colaborativo. Las prácticas de re-ajustes e intervenciones compartidas.
TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN
Eje temático nº 1: Las pedagogías del siglo XX.
Nuevas formas de pensar la educación. La influencia de las teorías generales sobre el
pensamiento educativo. Teoría de la Complejidad: la obra de Edgar Morin. Teoría
General de Sistema: la pedagogía computacional.
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Eje temático nº 2: El psicoanálisis como clave de lectura para la pedagogía.
Conceptualizaciones psicoanalíticas sobre el sujeto educativo, la transmisión y la
formación.
Eje temático nº3: La pedagogía Latinoamericana.
Abordaje sistemático de la Obra de Paulo Freire. La formación de la teoría crítica
latinoamericana. La educación en contextos de Pobreza y Exclusión: la obra de Rosa
María Torres. Las pedagogías locales: aportes de la educación intercultural, la
educación indígena y la educación ambiental.
Eje temático nº4: La teoría crítica como aporte a la revisión política de la pedagogía.
Los sentidos de la educación desde la perspectiva crítica: Michael Apple, Henri Giroux
y Peter Mc. Laren. Escuela, Curriculum, Agencia y Reflexividad como objetos críticos
del pensar pedagógico. Reformismo vs. Revolución: la eficacia de las teorías en los
procesos de reforma e innovación. Las pedagogías radicales
GESTIÓN EDUCATIVA
Eje temático nº1: Una aproximación a los procesos de Gestión.
El Entramado de la Gestión Institucional. Dimensiones. Rasgos. Características. El Ser
y el Deber Ser de la Gestión Institucional. Entre lo posible y lo deseable. La Gestión.
Una práctica situada.
Eje temático nº2: Dimensiones y Procesos de la Gestión
La Gestión Pedagógica Didáctica. Rasgos, Características específicas.
LA Gestión Administrativa. Estilos. Modos. La Gestión Comunitaria. .Concepciones.
Gestión Participativa. Alcances. Límites. El PEI como instrumento de Gestión. Modos
de construcción. Los procesos involucrados en la Gestión: Planificar, Organizar,
Ejecutar, Evaluar.
Eje temático nº 3: El Estilo de Gestión como una construcción institucional
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Estilos de gestión. Características. Factores que inciden el los estilos de Gestión:
Liderazgo, Cultura, autonomía, Formación. Poder, Participación, Comunicación .Tres
ejes para pensar la gestión. El trabajo en equipo. Trabajo en red
SUJETOS PEDAGÓGICOS Y CONTEXTOS
Eje temático nº 1:
Nuevos proyectos y formatos educacionales, nuevas gramáticas y prácticas y
discursos educativos emergentes. La educación en contextos de exclusión,
fragmentación, desigualdad. Desigualdades persistentes y nuevas formas y
manifestaciones de desigualdad en la actualidad.
Eje temático nº 2:
Transformaciones, Crisis, Redefiniciones: de las instituciones y la institucionalidad; de
las identidades y subjetividades; de los vínculos. Sus implicancias para la educación.
Educabilidad, resiliencia, diversidad, interculturalidad. Debates y discusiones en torno
a esos conceptos como problemas políticos y sociales.
Eje temático nº 3:
Los riesgos de la estigmatización, patologización, ghettización de los sujetos y el
consecuente impacto en la subjetividad de los mismos. Desafíos, problemáticas,
tendencias y redefiniciones de la escuela y del modelo pedagógico y organizacional.
Eje temático nº4:
Sujetos de la Educación: la infancia hoy; nuevas culturas juveniles. De construcciones
histórico-sociales: la infancia y adolescencia en y desde la provincia y la región.
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Redefinición de los vínculos con la cultura y el conocimiento, las instituciones, los
educadores.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA II
Eje temático nº 1:
El estado del Arte de la Investigación Educativa: temas y problemas prioritarios.
Contextos de investigación. Investigación educativa y práctica profesional docente. La
educación como realidad compleja.
Eje temático nº2:
Lógicas de investigación educativa. La etnografía como propuesta metodológica para
la comprensión de la realidad escolar: fundamentos teóricos y epistemológicos,
derivaciones metodológicas. El proceso de investigación etnográfica: planificación,
ejecución y comunicación de la investigación. Confiabilidad y validez de los estudios
etnográficos.
Eje temático nº3:
La investigación-acción como propuesta metodológica para la comprensión, reflexión y
cambio de la práctica educativa: origen, perspectivas teóricas, epistemológicas que la
fundamentan. Características. Niveles y momentos de la investigación acción.
Unidades Curriculares Electivas
ESTADÍSTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN
Eje temático nº 1: Conceptos fundamentales y organización de la información
Definición de estadística. Ramas de la estadística: estadística descriptiva e inferencial.
Población. Población objeto y objetivo. Población finita e infinita. Muestra.
Características de una muestra: representatividad y adecuación. Unidad Estadística.
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Dato estadístico. Parámetro. Estadístico. Escalas de medidas. Tipos de escala.
Variable estadística. Variables cualitativas y cuantitativas.
Eje temático nº2: Etapas del método estadístico: planificación del estudio y recolección
de la información
Planificación del Estudio: etapas. Recolección de la información: métodos de
recolección de la información. Muestreo: ventajas y limitaciones. Determinación del
tamaño de la muestra. Instrumentos para recoger información: cuestionarios. Tipos de
cuestionarios. Aspectos importantes a tener en cuenta en la elaboración de un
cuestionario. Decisiones preliminares a tener en cuenta: objetivos del estudio y
contenido de las preguntas; formas de preguntas; respuestas alternativas; formato del
cuestionario; organización del cuestionario; secuencia de los tópicos. Características
físicas del cuestionario: identificación, tamaño del formato, espacios, color y papel,
símbolos y otras ayudas.
Eje temático nº 3: Presentación y organización de la información. El uso de software
estadístico (excel)
Revisión y corrección de la información recogida. Presentación mediante cuadros:
frecuencias. Presentación de la información mediante gráficos: tipos y usos.
Recomendaciones en la presentación de gráficos estadísticos. Cálculos, cuadros y
gráficos usando Excel.
Eje temático nº4: Indicadores educativos
Indicadores. Tasas. Proporción Razón. Principales fuentes de información para la
construcción de indicadores educativos. Clasificación de indicadores: contexto,
recursos, proceso, resultados, impacto. Indicadores educativos según los censos de
población. Indicadores que surgen de la Encuesta permanente de hogares. Propuesta
de indicadores para medir la calidad de un centro o escuela.
MEDIACIÓN INSTITUCIONAL
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Los procesos de Medición Etapas. Rol del Mediador. Funciones Institucionales.
Recursos del Mediador. Conflicto-Negociación-Mediación.
ASESORAMIENTO TÉCNICO EDUCATIVO
Eje Temático Nº 1: La función técnica en Organismos de gestión educativas: Oficiales
y Privadas.
Ámbito internacional (la Cooperación en educación: UNESCO; OEI; ONGs y
otros), Nacional (Ministerios, Subsecretarías, Direcciones, Universidades, Otros),
Provincial (Ministerios, Subsecretarías, Direcciones de Nivel, Otros)
Eje Temático Nº 2: La función técnica en Instituciones escolares.
El Asesor Pedagógico. La tarea de Orientación técnica Pedagógica a los Directivos y
Docentes. Relación con los miembros de la Comunidad Educativa. Problemas,
dificultades, alternativas en el Asesoramiento escolar.
PROBLEMÁTICAS INSTITUCIONALES ACTUALES
Eje temático nº 1:
Las escuelas: espacios complejos, heterogéneos y singulares. La escuela como
institución histórica. Transformaciones sociales, políticas, culturales y/o educativas
actuales.
Eje temático nº 2:
Problemáticas, fragilidades y tensiones actuales. La "función" institucional la relación
sujeto - institución. Posicionamientos. La escuela y la grupalidad. La cuestión de la
infancia y los jóvenes
Eje temático nº 3:
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Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades
Las instituciones educativas en contextos adversos y la gestación de iniciativas y
proyectos desde el “perfil institucional” desde definición de la identidad específica de la
escuela
Eje temático nº4:
El espacio institucional como espacio pedagógica-social-cultural y colectivo: sus
rupturas, tensiones y consensos. Proceso, condiciones, contenidos y sentidos del
trabajo docente en las instituciones escolares y las relaciones con el campo social. El
malestar en las instituciones escolares
Eje temático nº 5:
El diseño y desarrollo de los proyectos específicos como instancias institucionales de
análisis, reflexión y trabajo conjunto entre directivos y docentes.
Propuesta de seguimiento curricular
Se considera que el seguimiento curricular del plan de estudios debe
constituirse en prioridad política del departamento, razón por la cual, se propone que
el Consejo Asesor sea el encargado de definir los responsables y mecanismos para la
realización de dicha tarea.
Propuestas de actividades para monitorear el desarrollo de la carrera Se concibe a la evaluación como “...actividad programada de reflexión sobre la
acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e
interpretación de información...” (Niremberg, O.; Brawerman, J. y Ruiz, V., 2000) cuya
finalidad sea posibilitar la valoración de las actividades, resultados e impacto del
proyecto que se implementa, además de proveer de recomendaciones, orientaciones
para la toma de decisiones a nivel institucional.
En este sentido se hace necesario definir instancias o etapas, que posibiliten
realizar cortes a fin de obtener información acerca de dicho proceso, teniendo en
cuenta que interesa realizar una evaluación de carácter procesual acerca de los
avances, dificultades y reajustes necesarios y posibles de hacer, en relación a los
distintos aspectos involucrados.
50
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El abordaje de los aspectos que se señalan a continuación es de naturaleza y
características diversas, por lo que la metodología a utilizarse procuró considerar dicha
especificidad. Es por ello que los instrumentos seleccionados son tanto de índole
cualitativo como cuantitativo. En esta definición incide también el propósito de obtener
información que al provenir de diferentes fuentes y obtenerse a través de instrumentos
de recolección variados, sea lo bastante relevante, significativa y que permita analizar
desde la multiplicidad, los elementos objeto de evaluación.
Para la organización del proceso será necesario definir responsables.
Se ha pensado organizar este proceso según aspectos que se explicitan de la
siguiente manera:
Ejes: la evaluación tomará como ejes el pedagógico-didáctico; el organizacio-
nal-operativo; y el tecnológico,
Aspectos: En la necesidad de avanzar y focalizar los aspectos a evaluarse en
función de cada uno de los ejes antes señalados, se presentan discriminados y
un breve detalle de cada uno:
Eje Pedagógico-Didáctico:
Contenidos: pertinencia del contenido, fluidez, actualización, coherencia lógica
y psicológica, equilibrio entre extensión y profundidad, significatividad, relevan-
cia.
Bibliografía: accesibilidad, pertinencia con la selección temática y actualiza-
ción, discriminación de bibliografía complementaria, sugerida, presentación de
medios, sitios, vías de acceso a las mismas.
Relación Teoría-Práctica: permite recuperar y vincular experiencias de trayec-
torias previas, ofrece alternativas y recursos para tal fin como por ejemplo: re-
latos de experiencias; testimonios; análisis, construcción y evaluación de ca-
sos acorde a la especificidad de los espacios curriculares.
Actividades: potencialidad para analizar, abordar, definir, delimitar temas y pro-
blemas relevantes y complejos propios de la disciplina, para propiciar la trans-
ferencia del conocimiento; para acercar al alumno a distintas perspectivas teó-
ricas; para procurar la comprensión de los textos. Variedad en el tipo de activi-
dades y propósitos que las orientan: motivación; reflexión, intercambio y discu-
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sión, relevamiento y sistematización de datos, relación con la práctica profesio-
nal.
Estudio y análisis de documentos:
1. Relevamiento de información referida a la situación y desempeño aca-
démico de los alumnos: inscripción, reinscripción de los estudiantes;
desgranamiento, deserción, graduación, promoción.
2. Análisis de los programas e informes de cátedra.
3. Resultados obtenidos en el modulo de articulación común (MAC)
4. Identificar si se lograron las competencias en la cátedra de practica y
residencia y si las cátedras promueven las competencias previstas en el
plan.
Eje Organizacional-Operativo:
Distribución de aulas: Permite conocer la adecuación de los espacios dispo-
nibles para el desarrollo de las actividades académicas.
Organización de horarios: Ponderar el uso de los tiempos institucionales y
sus posibilidades de optimización.
Actividades de extensión: Conocer las iniciativas de trabajo inter-cátedras, de
transferencia e intervención en la comunidad, conformación de redes y toda
otra actividad que complemente la formación.
Reuniones de programación y evaluación: Evaluar la asunción de las proble-
máticas internas para su fortalecimiento y/o reformulación.
Eje Tecnológico:Actualmente y teniendo en cuenta la propuesta del Diseño Curricular cobran
una especial relevancia los recursos tecnológicos como soportes que posibilitan el de-
sarrollo de propuestas educativas. Para evaluar el denominado eje tecnológico se con-
sideran los siguientes aspectos:
-Diseño
-Estabilidad y fiabilidad
-Dinámico y flexible
-Requerimientos de hardware y software
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-Capacidad de desarrollo: posibilidad de implementar nuevas funciones.
-Herramientas para el estudiante y el docente: interacción (sincrónica,
asincrónica, grupal, individual), acceso a recursos, trabajos grupales,
evaluación, etc.
Instrumentos de recolección de los datos:
a) Cuestionarios: a distintos informantes (alumnos y docentes), en los que se
indague acerca de aspectos como: plan de la materia; presentación de contenidos;
empleo de ayudas para el aprendizaje; dificultades generales; actividades que
presenten mayores dificultades o no.
b) Entrevistas a los alumnos: este instrumento permitirá conocer con mayor
profundidad las apreciaciones, valoraciones, sugerencias, entre otros elementos,
de los alumnos con relación a los ejes planteados.
c) Entrevistas a docentes: para indagar acerca de las dificultades, potencialidades
y modificaciones que consideran necesarias con relación al plan de estudios.
d) Recuperar datos del proceso de autoevaluación institucional.
Sistematización de la información Organización de Registro o Base Estadística que condense y organice la infor-
mación obtenida
Los datos provenientes de los instrumentos utilizados se organizarán en fun-
ción de tópicos centrales y comunes en los mismos, cruzando la información
proveniente de las fuentes consideradas.
En el caso de la entrevistas se elaborarán, además, categorías de análisis y se
procurará la elaboración de hipótesis que permitan la definición de posibles
problemáticas relacionadas con el desempeño académico de los alumnos y do-
centes en la carrera.
Elaboración de Informe
A partir de lo expuesto se dispondrá de datos que permitan la elaboración de
informes anuales que retomarían el conjunto de los elementos intervinientes en la
53
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propuesta. Su estructura se definirá según y acorde a la información obtenida, no
obstante pueden plantearse, tentativamente, algunos de los ejes que lo estructurarán:
Satisfacción de necesidades y expectativas de los destinatarios del plan de estu-
dios.
Identificación y discriminación de elementos que estén obstaculizando u optimi-
zando el trayecto formativo.
Propuesta, definición, sugerencia de acciones, estrategias, alternativas que per-
mitan (a corto, mediano y largo plazo) la mejora y/o resolución de las dificultades
identificadas , como así también el fortalecimiento y sostenimiento de los aspec-
tos que evidencian una dinámica acorde a lo previsto, esperado y requerido.
La evaluación de una propuesta curricular supone un proceso planificado y previsto
de manera anticipatoria, se ha organizado entonces teniendo en cuenta etapas de
trabajo, cada una de las cuales supone la definición de qué, cómo, cuándo y
porqué. Una etapa es la de recolección de información, otra, de procesamiento y
sistematización y finalmente la de elaboración de informes que definan, prevean,
establezcan aspectos, dimensiones necesarios de reformular, sostener o modificar.
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CORRELACIÓN ENTRE LAS MATERIAS DEL PROFESORADO DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (1996)
Y LAS DEL PROFESORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (2011)
Profesorado en Ciencias de la Educación (2011)
Profesorado de Filosofía y Ciencias de la Educación (1996)
Primer añoPedagogía Teoría de la Educación Problemáticas Culturales del mundo contemporáneo Historia de la Filosofía Contemporánea Introducción a la Filosofía Introducción a la FilosofíaPsicología del Desarrollo Psicología Evolutiva Taller de Narrativas pedagógicas Introducción a la InvestigaciónHistoria general de la Educación Historia General de la Educación Introducción a la Epistemología Epistemología
Segundo añoTecnologías de la Información y la Comunicación Teoría de la ComunicaciónDidáctica general Didáctica GeneralPsicología Educacional y del Aprendizaje Psicología EducacionalTeoría Curricular NO POSEE EQUIVALENCIASociología de la Educación Sociología de la EducaciónHistoria de la Educación argentina y latinoamericana Historia de la Educación ArgentinaEducación a distancia Seminario EducacionalPolítica Educativa NO POSEE EQUIVALENCIATaller de Evaluación de los procesos de aprendizaje NO POSEE EQUIVALENCIA
Tercer añoPráctica Docente I NO POSEE EQUIVALENCIATeorías Antropológicas NO POSEE EQUIVALENCIATaller de Diseño y Producción de materiales curricula-res NO POSEE EQUIVALENCIA
Desarrollo Curricular NO POSEE EQUIVALENCIAProcesos y Dinámicas de las instituciones NO POSEE EQUIVALENCIAMetodología de la Investigación educativa I NO POSEE EQUIVALENCIADidáctica Específica Didáctica EspecialUnidad curricular electiva I (Estadística aplicada a la NO POSEE EQUIVALENCIA
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educación o Mediación institucional)Cuarto año
Ética y Deontología docente Ética y Deontología ProfesionalPráctica Docente II y Residencia Metodología y Práctica de la enseñanza Teorías contemporáneas de la Educación NO POSEE EQUIVALENCIAGestión Educativa Administración y Gestión Educativa Sujetos pedagógicos y Contextos NO POSEE EQUIVALENCIAMetodología de la Investigación educativa II NO POSEE EQUIVALENCIAUnidad curricular electiva II (Asesoramiento técnico educativo o Problemáticas institucionales actuales) NO POSEE EQUIVALENCIA
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