Universidad Mayor, Real Y Pontificia De San Francisco Xavier De Chuquisaca

Vicerrectorado

Centro De Estudios De Posgrado E Investigación

Diseño microcurricular con el enfoque de la formación basada en competencias para la

asignatura “modelos de orientación psicopedagogica” de la Carrera De Psicopedagogía De La

Universidad Privada “Domingo Savio” – Sede Potosí

Postulante: Lic. Walter Alberto Vizcarra Loaiza

Tesis en opción al título de magister en educación superior

Sucre – 2011

Universidad Mayor, Real Y Pontificia De San Francisco Xavier De Chuquisaca

Vicerrectorado

Centro De Estudios De Posgrado E Investigación

Diseño Microcurricular Con El Enfoque De La Formación Basada En Competencias Para La

Asignatura “Modelos De Orientación Psicopedagogica” De La Carrera De Psicopedagogía De

La Universidad Privada “Domingo Savio” – Sede Potosi

Postulante: Lic. Walter Alberto Vizcarra Loaiza

Tutor: M.Sc. Fátima Barrios Morales

Tesis En Opción Al Título De Magister En Educación Superior

Sucre – 2011

ii

Al presentar este trabajo como requisito previo para la obtención del certificado de Magister En

Educación Superior de la Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de

Chuquisaca, autorizo al Centro de Estudios de Posgrado e Investigación o a la biblioteca de la

Universidad para que se haga de este trabajo un documento disponible para su lectura, según

normas de la Universidad.

Asimismo, manifiesto mi pleno acuerdo en que se utilice como material productivo dentro del

Reglamento de Ciencia y Tecnología, siempre y cuando esta utilización no suponga ganancia

económica ni potencial.

También cedo a la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca,

los derechos de publicación de este trabajo o parte de él, manteniendo mis derechos de autor hasta

un periodo de 30 meses posterior a su aprobación.

Lic. Walter Alberto Vizcarra Loaiza

Sucre, Mayo de 2011

iii

Dedicatoria

Para mi segunda madre

Mi querida abuelita

Nilda Navía Loaiza.

iv

Agradecimientos

A Dios, que estando a su lado nada me falta.

A mi querida mamita María Esther, por ser mi apoyo incondicional.

A mi esposita Gaby, que es la razón de mis días.

A mi hermano Andrés y a mis hermanitas Laurita y Dianita, fuente de inspiración en mi vida.

A mi abuelita Nilda y a mi tío Tommy, por su interminable cariño y apoyo.

A la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca, al Centro de Posgrado e Investigación, a

los docentes y compañeros.

A la Universidad Privada Domingo Savio, por darme la oportunidad de crecer profesionalmente.

v

Indice general

Cesion de derechos i

Dedicatoria. Ii

Agradecimientos. Iii

Indice general. Iv

Indice de cuadros. Viii

Indice de anexos. X

Resumen xi

Introducción. 1

1. Antecedentes 1

2. Situación problémica. 2

3. Formulación del problema de investigación. 3

4. Justificación. 3

5. Objeto de estudio. 4

6. Campo de acción. 4

7. Idea científica a defender 4

8. Objetivos 5

8.1 Objetivo general. 5

8.2 Objetivos específicos. 5

9. Diseño metodológico. 6

Capítulo I Marco teórico y contextual 10

1.1 Marco teórico y conceptual. 10

1.1.1 Algunos conceptos fundamentales 10

1.1.2 Reseña histórica de la F.B.C. 12

1.1.3 Fundamentos de la F.B.C. 14

1.1.3.1 Fundamentos filosóficos 14

1.1.3.2 Fundamentos lingüísticos 15

1.1.3.3 Fundamentos sociológicos 16

1.1.3.4 Fundamentos pedagógicos 17

1.1.3.5 Fundamentos psicológicos 18

1.1.4 F.B.C. (Formación basada en competencias) 20

1.1.4.1 Las competencias 22

1.1.4.2 Concepción teórica del módulo 24

1.1.4.3 Estrategias y técnicas didácticas en la F.B.C. 26

1.1.4.4 Nuevo rol del docente y del estudiante 28

1.1.3.4.1 Nuevo rol del docente 28

1.1.3.4.2 Nuevo rol del estudiante 29

1.1.4.5 Evaluación por competencias 30

1.1.4.5.1 Momentos de la evaluación 33

1.1.4.5.2 Clases de evaluación 35

1.1.4.5.3 Técnicas e instrumentos de evaluación 38

1.1.4.5.3.1 La prueba de ensayo 39

1.1.4.5.3.2 La prueba objetiva 40

1.1.4.5.3.3 El cuestionario 40

1.1.4.5.3.4 La observación 41

1.1.4.5.3.5 Prueba de ejecución 41

1.1.4.5.3.6 La rúbrica 42

vi

1.1.4.5.3.7 El portafolio de evidencias 42

1.1.5.6 Elementos, criterios y evidencias de las competencias 43

1.1.4.6.1 Elementos de la competencia 43

1.1.4.6.2 Criterios de la competencia 43

1.1.4.6.3 Evidencias de la competencia 44

1.1.5 Metodología para la planificación de una asignatura 45

1.1.6 Plan de implementación (P.I.) 46

1.1.6.1 Identificación de la asignatura 47

1.1.6.2 Plan de implementación 49

1.1.6.3 Guía didáctica para el estudiante 52

1.1.7.4 Algunas discusiones sobre F.B.C. 56

1.1.7.1 Retos de la F.B.C. 57

1.1.8 La orientación psicopedagógica 58

1.1.8.1 Áreas de intervención de la orientación psicopedagógica 58

1.1.8.2 ¿Quién realiza la orientación psicopedagógica? 59

1.1.8.3 Modelos de orientación psicopedagógica 60

1.1.8.4 El rol del profesional en Psicopedagogía 60

1.2 Marco contextual 62

1.2.1 El diseño curricular en el sistema universitario 62

1.2.2 La Universidad privada Domingo Savio 64

1.2.2.1 La Universidad privada Domingo Savio – sede Potosí 65

1.2.2.2 La carrera de Psicopedagogía 65

1.2.2.3 El proyecto curricular de la carrera de Psicopedagogía 67

1.2.2.4 Planificación modular de la carrera de Psicopedagogía 69

Capítulo II Diagnostico 72

2.1 Análisis cuantitativo del cuestionario dirigido a estudiantes de la

carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio

(Anexo Nº 3), que cursaron y aprobaron la asignatura

“Modelos de orientación psicopedagógica”. 74

2.2 Análisis cuantitativo del cuestionario dirigido a docentes de la

carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio

(Anexo Nº 4). 77

2.3 Análisis cualitativo del cuestionario dirigido a la coordinadora

académica de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada

Domingo Savio (Anexo Nº 5). 80

2.4 Análisis cuantitativo de la encuesta destinada a entidades

productivas de la ciudad de Potosí (Anexo Nº 6). 80

2.5 Conclusiones del diagnóstico. 85

Capítulo III Propuesta 88

3.1 Concreción del modelo teórico – Diseño microcurricular del plan

de implementación (P.I.) de la asignatura “Modelos de orientación

psicopedagógica”. 88

3.2 Diseño microcurricular de la asignatura 89

3.2.1 Identificación 89

3.2.2 Plan de implementación 94

3.2.3 Guía de aprendizaje para el estudiante 101

3.3 Orientaciones metodológicas 115

3.3.1 Algunos pasos metodológicos de enseñanza que el docente

vii

debería seguís para desarrollar las competencias en los estudiantes. 115

3.3.2 Algunas condiciones necesarias para que se desarrollen las

competencias en los estudiantes. 116

3.4 Validación de la propuesta a través del método Delphy 116

Conclusiones 119

Recomendaciones 124

Bibliografía. 126

Referencias bibliográficas. 130

Anexos.

Índice de cuadros

Cuadro Nº 1 Número de la muestra a partir de la población determinada 9

Cuadro Nº 2 Fundamentos de la Formación Basada en Competencias 19

Cuadro Nº 3 Comparación de términos 22

Cuadro Nº 4 Estrategias y técnicas didácticas 27

Cuadro Nº 5 Evaluación tradicional y evaluación por competencias 31

Cuadro Nº 6 Técnicas e instrumentos de evaluación por competencias 39

Cuadro Nº 7 Retos de la formación basada en competencias 57

Cuadro Nº 8 Cronograma de actividades de la asignatura “Modelos de

Orientación psicopedagógica” 69

Cuadro Nº 9 Cantidad de docentes mensuales de la carrera de Psicopedagogía 73

Cuadro Nº 10 Cantidad de estudiantes de la carrera de Psicopedagogía que han

cursado la asignatura 73

Cuadro Nº 11 Frecuencias absolutas y relativas de la pregunta 1 (Anexo 3) 74

Cuadro Nº 12 Frecuencias absolutas y relativas de la pregunta 2 (Anexo 3) 75

Cuadro Nº 13 Frecuencias absolutas y relativas de la pregunta 3 (Anexo 3) 76

Cuadro Nº 14 Frecuencias absolutas y relativas de la pregunta 4 (Anexo 3) 76

Cuadro Nº 15 Frecuencias absolutas y relativas de la pregunta 1 (Anexo 4) 77

Cuadro Nº 16 Frecuencias absolutas y relativas de la pregunta 2 (Anexo 4) 78

Cuadro Nº 17 Frecuencias absolutas y relativas de la pregunta 3 (Anexo 4) 78

Cuadro Nº 18 Frecuencias absolutas y relativas de la pregunta 4 (Anexo 4) 79

Cuadro Nº 19 Frecuencias absolutas y relativas del tipo de entidad 81

Cuadro Nº 20 Frecuencias absolutas y relativas a los años de vida de la entidad 81

Cuadro Nº 21 Frecuencias absolutas y relativas de profesionales que trabajan

en la entidad 82

Cuadro Nº 22 Principales áreas de desempeño 83

Cuadro Nº 23 Frecuencias absolutas y relativas ¿Qué requiere de estos

profesionales? 84

Cuadro Nº 24 Frecuencias absolutas y relativas ¿En qué campos requiere

actualización? 84

Cuadro Nº 25 Tabla de rangos de cada paso 117

Cuadro Nº 26 Tabla de los resultados de los pasos del cuestionario 118

viii

Índice anexos

Anexo Nº 1 Actual diseño curricular de la carrera de

Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio i

Anexo Nº 2 Actual diseño curricular de la asignatura Modelos de

Orientación Psicopedagógica iii

Anexo Nº 3 Cuestionario dirigido a estudiantes de la carrera de

Psicopedagogía de la U.P.D.S. viii

Anexo Nº 4 Cuestionario dirigido a docentes de la carrera de

Psicopedagogía de la U.P.D.S. x

Anexo Nº 5 Cuestionario dirigido a la coordinadora académica

de la carrera de Psicopedagogía de la U.P.D.S. xii

Anexo Nº 6 Encuesta dirigida a las entidades productivas de

la ciudad de Potosí. xiv

Anexo Nº 7 Cuestionario para evaluar los conocimientos en

instrumentos de las ciencias sociales. xvii

Anexo Nº 8 Cuestionario para evaluar los conocimientos en

instrumentos psicométricos y proyectivos. xviii

Anexo Nº 9 Cuestionario para evaluar los conocimientos en

necesidades educativas especiales y dificultades

de aprendizaje. xix

Anexo Nº 10 Método Delphy – Cuestionario de validación de la propuesta

a través del criterio de expertos xx

Anexo Nº 11 Lista de expertos para el método Delphy xxxii

Anexo Nº 12 Resultados del método Delphy xxxiv

ix

Resumen

La realización de la investigación sobre el diseño micro curricular de la asignatura “Modelos de

orientación psicopedagógica”, intenta proponer, una manera distinta de entender al diseño curricular

desde la revisión teórica y metodológica de la formación basada en competencias (F.B.C.),

entendiendo que los diseños curriculares hasta hace unos cuantos años han sido realizados mediante

la formación por objetivos, sin embargo, en muchos países del mundo y en muchas casas

superiores de estudio a nivel técnico, licenciatura y posgradual, la formación basada en

competencias ha empezado a implementarse, bajo una premisa imperante, que la universidad tenga

un nexo directo con la sociedad.

La formación basada en competencias representa una nueva forma de entender al diseño

curricular y a la manera de comprender al llamado proceso de enseñanza y al proceso de

aprendizaje, esto porque la enseñanza vista desde el profesor, este requerirá una nueva concepción

de la enseñanza, de nuevas herramientas de trabajo de un mayor compromiso y de un mayor

dinamismo en la forma de enseñar.

Por otro lado, el estudiante conocerá a cabalidad lo que debe realizar, las competencias a las

que debe arribar y lo que se espera de él en cuanto a su desempeño en una asignatura desarrollada

bajo el enfoque de la formación basada en competencias.

Palabras clave: Diseño microcurricular, formación, universidad.

2 Introducción

La Universidad Privada Domingo Savio, inicia sus actividades en el año 2008 en la ciudad de

Potosí, con varias carreras de diferentes áreas, una de ella el área social y a la carrera de

Psicopedagogía como una de ellas, es de esa manera que se ha ido posicionando entre la oferta

académica de la mencionada Universidad, fruto de lo cual, a la fecha cuenta con más de 250

estudiantes.

A pesar de ser una carrera nueva en el contexto universitario local de la ciudad de Potosí, se

puede percibir que existen algunos vacíos estructurales y metodológicos en la puesta en marcha de

la malla curricular de la carrera de Psicopedagogía.

La formación basada en competencias de a poco va abriéndose camino en el sistema

universitario nacional, pues ya en distintas casas superiores de estudio con diferentes carreras se ha

iniciado un proceso de rediseño curricular bajo el enfoque de la formación basada en competencias

y también se está en proceso de ejecución de estos planes rediseñados. A manera de ejemplo

podemos citar a la Universidad Amazónica de Pando, la Universidad Siglo XX de la ciudad de

Llallagua, la Universidad Autónoma Tomás Frías de la ciudad de Potosí, la Universidad Mayor,

Real y Pontifica de San Francisco Xavier de Chuquisaca y la Universidad Autónoma Juan Misael

Saracho entre las universidades públicas. Así mismo, dentro del sistema universitario boliviano,

están las Universidades privadas que están reconociendo las bondades y virtudes de este enfoque,

tal es el caso de la Universidad Católica Boliviana y la Universidad Privada Domingo Savio.

3 Situación problémica

Actualmente en la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio – sede

Potosí, que está en proceso de implementación de su malla curricular, se han evidenciado ciertos

vacíos metodológicos y curriculares, pues no existe cierta concordancia entre sus componentes ni

2

existe la coherencia necesaria entre las asignaturas, las áreas a las que perteneces y los pre –

requisitos de las mismas.

Así también, el diseño curricular que se tiene en vigencia, es el mismo que se está aplicando

en las ciudades de Tarija y Santa Cruz, por lo que el mismo no ha sido contextualizado a la realidad

potosina.

La utilización e implementación del enfoque dela F.B.C., permitirá establecer y desarrollar

competencias adecuadas para la praxis, orientando a que el profesional demuestre un desempeño

competente en todas las situaciones que debe resolver problemas.

El trabajo del enfoque de la formación basada en competencias coadyuva a un mejor

planteamiento educativo en la búsqueda del logro del perfil del profesional en concordancia con el

título de grado que otorga la universidad.

Es de esa manera que la presente investigación vincula procesos actuales de educación

superior, en este caso desde el ámbito privado tal cual es la Universidad Privada Domingo Savio –

sede Potosí, con el enfoque F.B.C., para lo cual se plantea un rediseño microcurricular del programa

de la asignatura “Modelos de Orientación Psicopedagógica” para así tener una nueva visión del

proceso enseñanza – aprendizaje en la carrera de Psicopedagogía, donde actualmente la formación

de los futuro profesionales esta concebida mediante el logro de objetivos educativos, por que un

trabajo educativo por competencias responderá a las exigencias y necesidades del contexto actual.

El análisis de la situación actual de la educación superior en nuestro medio ha develado la

imperiosa necesidad de efectuar en ella cambios sustanciales, no solamente en relación a los

procesos educativos propiamente dichos, sino en la concepción misma del rol de las universidades

dentro del desarrollo de nuestra sociedad.

Tal como se práctica actualmente, la educación superior de nuestro país no responde de

manera pertinente a las necesidades sociales de su entorno, ni provee soluciones reales a sus

problemáticas.

4 Formulación del problema de investigación.

¿Cómo favorecer el desarrollo de competencias específicas para un buen desempeño profesional en

el área de la orientación psicopedagógica, si actualmente no se cuenta con un P.I. (Plan de

implementación) con enfoque FBC para la asignatura “modelos de orientación psicopedagógica” en

la Universidad Privada Domingo Savio – sede Potosí?

5 Justificación

En la búsqueda permanente de una mejora en todos los aspectos que hacen a los procesos

educativos, lo que sabe el estudiante ya no resulta ser lo más importante ni fundamental, pues las

nuevas tendencias teóricas sobre el llamado proceso enseñanza – aprendizaje, nos dice que el

estudiante además de saber algo debe también saber hacer ese algo y más aún, para hacer ese algo,

debe ser como persona, es decir, el estudiante debe tener conocimientos, habilidades para emplear

esos conocimientos y una manera de ser para tales actividades.

El enfoque de la Formación basada en competencias, resulta ser una teoría técnicamente

novedosa en cuanto a un nuevo criterio de diseño curricular, tanto en la macrocurrícula (diseño

curricular de una determinada carrera) como en la microcurrícula (diseño curricular de una

determinada asignatura).

3

Esto ya que la implementación de este enfoque en una institución universitaria que otorga el

grado académico, posibilita la estimulación de comportamientos, destrezas y actitudes visibles de

los propios estudiantes que se forman en una carrera en particular y que, podrán desempeñarse de

forma eficiente en diferentes campos laborales resolviendo problemas de la vida cotidiana y del

ámbito laboral.

La resolución de estos problemas será posible gracias a la articulación de los tres saberes, el

saber conocer, el saber hacer y el saber ser, es decir, una conjunción de los saberes teóricos, los

saberes pragmáticos y, los valores y actitudes que engranan en la formación de los nuevos

profesionales para un desempeño óptimo en nuestra sociedad cada vez más demandante y exigente.

Objeto de estudio

El proceso formativo de la asignatura de “Modelos de orientación psicopedagógica”.

Campo de acción

Plan de Implementación (P.I.) con enfoque F.B.C. de la asignatura “Modelos de orientación

psicopedagógica” de la Universidad Privada Domingo Savio – sede Potosí.

Idea científica a defender

El Plan de Implementación (P.I.) de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógicos”, con

el enfoque de la F.B.C., favorecerá el desarrollo competencias específicas para un buen desempeño

profesional en el área de orientación psicopedagógica.

6 Objetivos

Objetivo general

Diseñar un Plan de Implementación (P.I.) con enfoque F.B.C. de la asignatura “Modelos de

orientación psicopedagógica” de la Carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo

Savio – sede Potosí, dirigida a favorecer el desarrollo competencias específicas en los estudiantes,

para un buen desempeño profesional en el área de orientación psicopedagógica.

Objetivos específicos

- Analizar los fundamentos principales del enfoque de la F.B.C. (formación basada en

competencias) sobre el proceso enseñanza – aprendizaje y sobre el proceso de diseño

microcurricular del plan de implementación.

- Analizar el estado actual de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógicos” de la

carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio – sede Potosí.

- Determinar los componentes del P.I. (Plan de implementación) con el enfoque F.B.C. de la

asignatura “Modelos de orientación psicopedagógicos” orientados a las áreas de desempeño

de esta área.

- Validar a través del criterio de expertos el Plan de implementación de la asignatura

“Modelos de orientación psicopedagógica”.

4

7 Diseño metodológico

La presente investigación responde al paradigma sociocrítico que se enmarca dentro del enfoque

cualitativo, en este paradigma, la tarea del investigador, se traslada desde el análisis de las

transformaciones sociales hasta el ofrecimiento de respuestas a los problemas derivados de estos lo

que permite justificar el tipo de métodos cuantitativos y cualitativos en los procesos humanos.

Su orientación está dirigida a la aplicación, que deviene del análisis de una transformación,

en este caso, el diseño microcurricular de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”.

El método de este paradigma es la observación participante, lo que implica que el fenómeno

a estudiar esta en constante relación con el investigador.

Tipo de investigación

El tipo de investigación responde a la investigación descriptiva, ya que consiste en conocer a fondo

el proceso de diseño microcurricular de una asignatura desde el enfoque de la Formación basada en

competencias. No solo se conoce al objeto, sino que se establecen las relaciones del mismo con su

entorno. Se recogen datos sobre la base de una idea a defender, se expone y resume de manera

minuciosa la información, para luego analizar los resultados para poder tener conclusiones que

contribuyan al conocimiento científico.

Métodos teóricos y empíricos

Los métodos que fueron utilizados son los siguientes:

- Métodos teóricos

- Método histórico – lógico. La utilización de este método responde a la revisión

cronológica del objeto o fenómeno de la investigación, en este caso, del enfoque

F.B.C., es fundamental conocer los inicios y los hechos que dieron pie a su

evolución, ya que a partir de ello, se podrá entender mejor la caracterización del

mismo en el contexto actual en el que se vive y se desarrolla. Así también, el método

histórico lógico pone de manifiesto la lógica con la que trabaja el enfoque FBC,

desde su teoría hasta sus niveles de aplicabilidad. En la presente investigación este

método ha sido utilizado en la recopilación de información y en la elaboración del

marco teórico.

- Análisis y síntesis.- Esta operación lógica del pensamiento posibilitó el análisis

pormenorizado de cada uno de los factores que caracterizan al rediseño curricular de

la asignatura en base a la formación basada en competencias.

- Análisis de contenido.- Que franquea la posibilidad de establecer criterios reflexivos

y de análisis para describir y cuantificar las propuestas o alternativas de cualificación

para los estudiantes que cursarán la asignatura de “Modelos de orientación

psicopedagógica”

- Métodos empíricos

- Método vivencial.- Ya que se pudo percibir directamente el objeto de la

investigación, conocer la realidad del fenómeno que se ha estudiado para así poder

sustentar conclusiones y recomendaciones

5

- Método Delphy.- Con la aplicación de este método, se recurrió a la selección de un

grupo de expertos, para conocer su opinión respecto a la concreción del diseño

microcurricular de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”. Los

resultados de la aplicación de este método, sirvieron para validar teóricamente la

propuesta realizada en la tesis.

- Método estadístico.- Que se utilizó en la tabulación de los datos recogidos en la etapa

del diagnóstico y en la etapa de la validación de expertos mediante la aplicación del

método Delphy.

Técnicas de investigación

Los instrumentos que se utilizaron en la presente investigación fueron los siguientes:

- Cuestionario.- Mediante la aplicación de instrumentos diseñados para recabar información

de estudiantes, docentes y la coordinadora, datos importantes para la elaboración del

diagnóstico. Así también, se elaboró un cuestionario para la consulta a expertos que permitió

la validación del Plan de implementación de la asignatura “Modelos de orientación

psicopedagógica”. (Anexos Nº 3, 4 y 5)

- Guía de entrevista.- La cual se aplicó a las entidades productivas de la ciudad de Potosí, para

tener información sobre el contexto y sobre la demanda laboral que se tendrá respecto de los

futuros profesionales en Psicopedagogía. (Anexo Nº 6)

Población y muestra.

La población la constituye los docentes de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Domingo

Savio de la ciudad de Potosí, los cuales responden a un número de 12. Así como también los

estudiantes de la mencionada carrera que ya han cursado la asignatura de “Modelos de orientación

psicopedagógica”, los mismos que responden a un número de 115. El determinar una aproximación

de la muestra signifique se que otorgue una confianza del 95% y que el error de estimación de esta

proporción no sobrepase el 5%.

La selección de la muestra fue no probabilística, para lo que se consideró los siguientes

criterios de inclusión y exclusión.

Se tomaron en cuenta a docentes que tuvieran más de cinco año de experiencia tanto

profesional como docente y que además tangan conocimiento del enfoque de la formación basada

en competencias.

En el caso de los estudiantes, se tomaron en cuenta a los estudiantes que habían aprobado

con una nota mayo a los 75 puntos, cuando cursaron la asignatura de “Modelos de orientación

psicopedagógica”

Es de ese modo, que tal como se presente, la muestra en docentes y estudiantes fue la

siguiente:

Tabla 1 Número de la muestra a partir de la población determinada

Población Nº Población total Nº de muestra Porcentaje

Docentes 12 6 50%

Estudiantes 115 39 34%

6

Capítulo I

8 Marco teórico y contextual

Marco teórico y conceptual

Algunos conceptos fundamentales.

Para hablar del enfoque de la F.B.C. – formación basada en competencias, se debe comprender

inicialmente, la conceptualización de la palabra enfoque. A efectos del presente trabajo, se entiende

que el enfoque es una manera de mirar, comprender y actuar sobre una realidad en particular, dicho

enfoque debe sustentarse en una estructura de pensamiento, que le sirva como justificativo y ente

organizador y a su vez, una manera de participar en las actividades que lo actualiza en la realidad.

Por lo tanto, hablar de un enfoque por competencias, nos conlleva al abordaje de una realidad a

través de un punto de vista particular, las competencias, en este caso, la basada en competencias.

El siguiente término fundamental es la formación, que en su acepción in extensa significa

“el proceso de dar forma, la creación de una entidad o de una estructura de forma definida”.1

Ahora bien, el término competencias, actualmente es una palabra usada a diario por varias

personas. Todas estas consideraciones devienen de una estructura eminentemente laboral,

entendiéndose a la misma como una suerte de filtro que mantiene y desarrolla la estructura de

gestión y cambio, todo concerniente al mundo del trabajo.

Es así que la Organización Mundial del Trabajo (O.I.T.) hace referencia a la competencia

como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente

identificada. No es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y

demostrada.

Ya en el campo educativo, el autor Sergio Tobón Tobón, menciona que las competencias son

procesos complejos que las personas ponen en acción – actuación – creación, para resolver

problemas y realizar actividades, aportando a la construcción y transformación de la realidad,

integrando las tres dimensiones del saber, primera dimensión el saber conocer, segunda dimensión

el saber hacer y tercera dimensión el saber ser.

Por competencia también se puede entender que es una capacidad de ejercer de manera

adecuada un papel, una función, una actividad o una tarea. O también podemos entender por una

competencia al saber hacer de un alto nivel que exige cierta integración de múltiples recursos

cognitivos en el tratamiento de situaciones que son complejas y novedosas. Sin embargo, de todo lo

mencionado de las competencias, existe una condición sine qua non para entender a una

competencia y, es que esta debe ser observable a través de conductas, evidencias o resultados, los

cuales permiten alcanzar diferentes objetivos propuestos a cada persona.

En la actualidad, la Fundación AUTAPO que trabaja con el enfoque de la F.B.C. desde hace

aproximadamente seis años en varias universidades del sistema boliviano, define a las competencias

como: “Un desempeño en términos de un proceso que integra de manera dinámica las tres

dimensiones del saber, saber conocer, saber hacer y saber ser, aplicados a actividades y a la

resolución de problemas del mundo del trabajo de manera idónea en relación a las características

del contexto con el que se está interactuando; aportando de ésta manera a incrementar los niveles de

eficacia (proyecto país) y los niveles de autorrealización (proyecto ético de vida)”.2

1 Olórtegui Miranda Felipe, 2005. 2 Fautapo, 2010.

7

Entonces, de manera concreta, una competencia que se entiende como un desempeño,

permite al estudiante no sólo comprender la realidad, sino transformarla en un continuo proceso de

contextualización del desempeño (a partir del saber local) y una descontextualización del

desempeño (a partir del saber global).

Ahora bien, se ha llegado a definir en estos últimos tiempos a nuestra sociedad, como la

sociedad del conocimiento, que cada vez es más fácil llegar a nuevos y mejores conocimientos, pero

que paradójicamente, son pocos los que pueden utilizar este conocimiento, es por ellos que la

sociedad además de necesitar individuos competentes, necesita que también sean adaptables al

cambio y de gran movilidad técnica y operativa.

Reseña histórica de la F.B.C.

Como inicio de la formación basada en competencias, no se tiene una fecha exacta; sin embargo, se

piensa que fue a mediados de los años veinte del siglo pasado, inaugurado por las reformas

educativas requeridas por los sectores industriales y comerciales de Europa, que reclamaban una

mayor atención a los resultados productivos. Sin embargo, los fundamentos conceptuales y teóricos

de este enfoque parecen situarse en la reforma al profesorado que tuvo lugar en los años sesenta en

los Estados Unidos.

En ese entonces y luego de la conferencia mundial sobre crisis de la educación celebrada en

1967, se señaló que la educación a nivel mundial era ineficiente pues no era pertinente a las

necesidades sociales y no daba respuestas a sus problemáticas, existía una creciente insatisfacción

social por los bajos y mediocres resultados de la formación básica y de las numerosas demandas que

reclamaban una formación del profesorado de esta etapa educativa; es así que la oficina de

educación del gobierno de los Estados Unidos, solicitó que se realizaran estudios con la temática de

programas de formación para la preparación de los mencionados profesores. Los resultados fueron

reveladores, pues se encontró una estrecha relación entre el aprendizaje del estudiante y la

competencia del profesor. A partir de aquel hallazgo, se empezó a plantear la necesidad y la

exigencia de que los aspirantes a la docencia deberían evidenciar, acreditar y certificar su

competencia. A partir de aquel evento, aunque sufrió un sinnúmero de críticas, por sobre todo de

instituciones de educación superior que consideraban una amenaza a la autonomía institucional y a

la libertad académica, se propuso un conjunto de criterios para describir y evaluar los programas

basados en competencia.

Por su parte en el Reino Unido, a mediados de los ochenta y debido a la explosión

demográfica de los setenta, junto con la recesión económica, se produjo un desequilibrio entre los

jóvenes en edad de ingresar a mercados laborales y el número de empleos disponibles, esta

complicada situación además conllevaba la evidencia de que no había una grata correspondencia

entre la cualificación profesional de los jóvenes y las exigencias de cualificación del mercado

laboral.

En 1986 se creó la National council for vocational qualifications (Agencia nacional para la

cualificación vocacional). Esta agencia asumió la responsabilidad de basar las cualificaciones

profesionales sobre referentes de competencias, es decir, sobre la descripción de las funciones que

un trabajador debía ser capaz de realizar, esto es más sobre los resultados del aprendizaje que sobre

el proceso del aprendizaje. La asociación de una estructura basada en resultados y el acento puesto

en la pertinencia práctica de las cualificaciones fue percibida como una importante y auténtica

revolución académica.

El hecho de que el Reino Unido adoptara esta nueva concepción en la formación académica,

hizo que repercutiera a la vez en países vecinos, como Irlanda, Australia y Nueva Zelanda y unos

8

años más tarde se sumó también Canadá. En la década de los noventa, España se adhiere a las

reformas educativas con la incorporación del enfoque F.B.C., enfoque que también fue adoptado en

la formación ocupacional y en la formación continua. A mediados de los noventa México es el

primer país latinoamericano en revisar sus metodologías educativas y la F.B.C., es tomada en

cuenta en ese contexto y en varios otros países centro y sudamericanos.

En el año 1998 tiene lugar la conferencia mundial sobre educación superior, que señalaba

que la educación superior enfrenta desafíos y dificultades relativos al financiamiento, la igualdad de

condiciones de acceso a los estudios, una mejor capacitación de personal, la formación basada en

competencias, la mejora y la conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los

servicios, la pertinencia de los planes de estudio, las posibilidades de empleo de los diplomados, el

establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que

reporta la cooperación internacional.

La educación superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas

oportunidades que abren las tecnologías, que mejoren la manera de producir, organizar, difundir y

controlar el saber y de acceder al mismo. La misma conferencia hace mención a que se carece de

instituciones de educación superior e investigación adecuadas que formen una masa crítica de

personas cualificadas y cultas, ningún país podrá garantizar un auténtico desarrollo endógeno y

sostenible; los países en desarrollo y los países pobres, de manera muy particular, no podrán acortar

la distancia que los separa de los países desarrollados e industrializados.

En este entendido, el hecho con notoria relevancia es la Declaración de Bolonia (1999),

según la cual los países de la Unión Europea que se incorporan a ella se comprometen a una cierta

homogenización de sus planes de estudios universitarios (en orden a la transparencia,

correspondencia y convalidación mutua de las titulaciones) desde el enfoque de la competencia.

A modo de conclusión de esta breve introducción histórica de la F.B.C., se puede afirmar

que ya entrados en el siglo XXI, el grado de implantación de la F.B.C. resulta indiscutible y que se

halla en un proceso de creciente generalización. No obstante, las críticas que ha recibido siguen

siendo recurrentes y al día de hoy sigue abierto el debate y la discusión sobre sus fundamentos, sus

implicaciones y su forma de accionar.

Fundamentos de la F.B.C.

La formación basada en competencias tiene los siguientes fundamentos:

Fundamentos filosóficos

La filosofía griega es un escenario fundamental en la construcción del enfoque de las competencias

por las siguientes dos razones:

En primer lugar, la reflexión filosófica está mediada por un modo de pensar problémico

donde se interroga el saber y la realidad.

Encontramos cómo los temas esenciales son abordados por los filósofos griegos desde

problemas contextualizados y, en este sentido, no son ocurrencias al azar; por el contrario, son

propuestas para interrogar la realidad, el ser y el hombre de una forma fundamentada.

En el concepto actual se competencias, la interrogación de a realidad ocupa un papel central

en tanto se tienen como base la resolución de problemas con sentido para las personas.

9

En segundo lugar, la filosofía griega realiza construcciones buscando aprehender la realidad

en sus conceptos, estableciendo relaciones y conexiones entre los diferentes temas y problemas.

Esto hace que las elaboraciones filosóficas posean hilos y tejidos conductores, trascendiendo así la

mera casualidad.

Actualmente, en la formación basada en competencias se insiste en la necesidad de articular

los saberes de distintas disciplinas.

Fundamentos lingüísticos

Varios autores plantean que el concepto de competencia fue planteado en la lingüística por primera

vez por Noam Chomsy en 1965, a partir de su teoría de la “Grámática generativa transformacional”

bajo el concepto de competencia lingüística, la cual da cuenta de la manera cómo los seres humanos

se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse.

“El aporte de Chomsky fue complementado por Dell Hymes, quien situó la competencia más

allá de lo lingüístico, estableciendo el concepto de competencia comunicativa, con el cual plantea

los usos y actos concretos dados a partir del lenguaje, dentro de contextos específicos.

En este sentido, a diferencia de la competencia lingüística, la competencia comunicativa no

es ideal ni variable; al contrario, ella tiene en cuenta los conceptos específicos donde se la

interacción.

Por consiguiente, una persona competente en el lenguaje es aquella que lo emplea para

integrarse con los otros, entendiendo y haciéndose entender.”3

Fundamentos sociológicos

El sociólogo argentino Eliseo Verón, propone el concepto de competencia ideológica, definido

como el conjunto de maneras específicas de realizar selecciones y organizaciones de un

determinado discurso.

Las personas realizan selecciones de palabras y las ponen en un determinado orden acorde

con ciertas reglas.

Cada vez que alguien habla, escoge unos determinados términos y no otros y, cada vez que

esto sucede, tales términos son organizados de una manera y no de otra. Todo esto es un proceder

ideológico desde el ámbito del discurso.

La formación basada en competencias se ha convertido en ciertos casos en un tipo de moda,

pero hay que anotar que es una tendencia que se viene estructurando en algunos de los sus

componentes desde hace varias décadas. Su auge está marcado por el requerimiento empresarial y

social de que la educación sea útil y prepare a las personas para un ejercicio idóneo de las

profesiones.

Igualmente, su actualidad se debe a que responde al objetivo de las universidades, de

sistematizar y planear mejor los procesos de enseñanza – aprendizaje – evaluación, de tal forma que

respondan a los requerimientos del entorno y a las expectativas de los mismos estudiantes.

3 Tobón, 2006

10

Fundamentos pedagógicos

El sistema de formación para el trabajo toma auge a partir de las décadas del 70 y del 80, bajo el

apogeo de la formación de recursos humanos con parámetros de eficiencia y eficacia, en un

contexto de competitividad empresarial nacional e internacional en los países desarrollados.

En tal contexto, se comienzan a crear de forma paulatina una serie de criterios con el fin de

implementar procesos de formación para el trabajo que dan lugar en la década de los 80 y 90 al

enfoque de las competencias laborales desde cuatro ejes interrelacionados:

- Identificación.

- Normalización.

- Formación.

- Certificación de competencias.

A partir de esto, hoy en día se están consolidando nuevos escenarios formativos, donde el

reto es la implementación de programas de formación profesional de calidad.

Desde hace mucho tiempo, se está discutiendo si la Formación basada en competencias es

un modelo pedagógico o un enfoque. Al respecto, muchos autores que trabajan al respecto se

encuentran en posiciones divididas.

La posición del Dr. Tobón es la siguiente: “Las competencias no constituyen propiamente un

modelo pedagógico, en vista de los desarrollos actuales en el área, sólo alcanzan a ser un enfoque,

es decir, una mirada particular a los procesos educativos teniendo como referencia el desempeño

idóneo.

En sí mismo, el trabajo por competencias en la educación es insuficiente para pensar y

abordar la complejidad del acto de aprender y enseñar”4.

Un modelo pedagógico es mucho más amplio y da cuenta de un tipo de ser humano a

formar, de una filosofía, de unos valores, de una determinada forma de abordar la docencia y el

aprendizaje. Y esto no ocurre con las competencias, pues estas pueden articularse a diferentes

perfiles, filosofías, epistemologías, estrategias didácticas, mecanismos de evaluación y planeación

del currículo. Esto implica para las instituciones educativas definir y construir el modelo

pedagógico desde el cual se va a abordar la formación basada en competencias.

Fundamentos psicológicos

La Psicología como ciencia que estudia a la conducta humana, tiene centrado su estudio desde tres

esferas a nivel del ser humano, la esfera biológica, la esfera social y la esfera psicológica y, es desde

esta última donde centra toda su atención, en cuanto a lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual.

Desde esa perspectiva las competencias son procesos de actuación frente a actividades y

problemas de un determinado contexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades,

teniendo como base la excelencia en lo que se hace, con base en criterios de idoneidad establecidos

de forma pública.

4 Tobón, 2008

11

Es así que las competencias articulan el procesamiento cognitivo de la información, la

disposición afectiva necesaria para intervenir en la realidad externa, la actuación a través del

comportamiento y la referencia a criterios o estándares de calidad respecto al producto o resultados

que se pretenden lograr. De allí que en este enfoque todo está orientado hacia los resultados, a

productos concretos que deben hacerse, pero teniendo como base los procesos, puestos son los que

permiten alcanzar las metas formuladas por el individuo y requeridas o valoradas en el contexto en

el cual se vive.

Tabla 2 Fundamentos de la Formación Basada en Competencias

Fundamentos de la Formación Basada en Competencia

Filosofía

griega

Conocimiento, ser y

potencia Educación para el

trabajo

Normas de competencia

laboral

Lingüística Competencia

lingüística y

competencia

comunicativa

Psicología cognitiva Competencias cognitivas

e inteligencias múltiples

Filosofía y

sociología

Juegos de lenguaje y

competencia

interactiva

Psicología laboral Competencias esenciales

Cambios en el

mundo

laboral

Competencias

laborales Educación formal Competencias básicas

F.B.C. (Formación basada en competencias).

Frente a los enfoques tradiciones de la formación, enfoques basados en el conocimiento o enfoques

basados en los objetivos, el enfoque de la formación basada en competencias (F.B.C.) reivindica el

carácter instrumental de la formación, el adquirir las competencias profesionales requeridas en el

empleo, lo cual implica adquirir conocimientos sobre hechos y conceptos, pero también adquirir

conocimientos o saber sobre los procedimientos y actitudes.

El currículo diseñado desde el enfoque de la FBC, consta de los mismos componentes que

caracterizan a cualquier currículo, es decir, consta de contenidos formativos, metodologías y

criterios de evaluación, los cuales se enmarcan en las actividades y los procesos de enseñanza y

aprendizaje que constituyen cualquier proceso formativo.

La evaluación promovida por la F.B.C., tiene un carácter individualizado y acumulativo, lo

que requiere haber alcanzado todos y cada uno de los objetivos formativos de dicho programa.

“La formación basada en competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje

significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo proyecto

pedagógico; integra la teoría con la práctica en diversas actividades; promueve la continuidad entre

todos los niveles educativos y entre éstos los procesos laborales y de convivencia; fomenta la

construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y afianzamiento del proyecto ético de

vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor con base en proyectos y problemas,

trascendiendo de esta manera el currículo basada en asignaturas compartimentadas”.5

5 Tobón Tobón Sergio, 2005.

12

Para que una carrera de una universidad inicie el proceso de rediseño curricular bajo en

enfoque FBC (formación basada en competencias) debe realizar los siguientes pasos:

a) Diagnóstico institucional.

b) Estudio de contexto.

c) Mesa multisectorial.

i. Identificaciones de las áreas de desempeño, nodos problematizadores y familias

laborales.

ii. Determinación del mapa de competencias

iii. Definición de las competencias globales.

iv. Definición de las competencias globales genéricas de cambio y de empleabilidad.

v. Transversalización de las competencias.

vi. Identificación de la brecha.

d) Elaboración microcurricular de las asignaturas.

e) Elaboración y desarrollo de las unidades de competencia.

Para comprender los términos que se emplean desde el enfoque FBC, se realiza la siguiente

relación:

Tabla 3 Comparación de términos

Formación tradicional Formación basada en competencias

Asignatura Módulo

Objetivo Competencia

Contenido temático Unidades de aprendizaje

Actividades que se realizan en la

asignatura Estrategias didácticas

Conocimientos, procedimientos y

actitudes

Saberes conocer, saber hacer y saber ser y,

criterios de desempeño de los saberes

Forma de evaluación Estrategias de evaluación

Instrumentos de evaluación Instrumentos de evaluación

Resultados obtenidos Evidencias esperadas que hacen al elemento

de competencia

Las competencias

Como se ha mencionado, la competencia es entendida como un desempeño en términos de un

proceso que integra de manera dinámica las tres dimensiones del saber, saber conocer, saber hacer y

saber ser, aplicados a actividades y a la resolución de problemas del mundo del trabajo de manera

idónea en relación a las características del contexto con el que se está interactuando.

Una competencia está estructurada por cuatro componentes:

Procesos paralelos

13

- Acción.- que llega a ser el verbo, en términos de un desempeño observable o la conducta que

debe realizarse.

- Objeto.- que llega a ser el sustantivo y es el objeto sobre el cual influye el desempeño o la

conducta que se realizará.

- Finalidad.- es el propósito del desempeño, es la respuesta al contexto de una manera

observable.

- Condición de calidad.- es el estándar de calidad y nivel de complejidad de dicho desempeño.

Desde la teoría, existen dos tipos de competencias:

- Competencias genéricas.- son enfoques que tienen que desarrollarse para todo el área

profesional, como por ejemplo el enfoque de género, que debe desarrollarse en cualquier

carrera de cualquier área del conocimiento humano.

Las competencias genéricas son las que no se limitan a una función laboral sino a varias, así

también las competencias genéricas pueden ser transversales y si aplican a distintos ámbitos

laborales, regionales y nacionales.

Las competencias genéricas son de dos tipos:

- Competencias genéricas de empleabilidad.- estas competencias relacionan

conocimientos, habilidades, destrezas y valores laborales comunes a diferentes

ámbitos de la producción, ocupación o profesión. Dicho de otro modo, estas

competencias son los requisitos que debe cumplir la persona, independientemente

del cargo que vaya a ocupar.

- Competencias genéricas de cambio.- son aquellas que buscan la formación de

valores, esencialmente universales que permitan un cambio de actitudes, la

disminución de la problemática social y la generación de valores. Son aquellas que

surgen del compromiso de la universidad con la sociedad, como por ejemplo, el

medio ambiente, la interculturalidad.

- Competencias específicas.- son aquellas que son propias de una determinada

profesión y no puede ser generalizada a otra profesión, son las que determinan la

especialización de una determinada profesión, se trata del conocimiento específico y

singular que un profesional debe tener para el ejercicio profesional.

Las competencias genéricas, ya sean de empleabilidad o de cambio, deben ser

transversalizadas, pues estas competencias no se desarrollan de igual manera que las competencias

específicas de la profesión, sino que son parte de toda la formación académica.

El objeto de la transversalización es un proceso educativo de formación específico y aquello

que se extenderá atravesado en ese proceso educativo de formación, será un enfoque o una temática.

Concepción teórica del módulo

La elaboración de la planificación del desarrollo de la microcurrícula, es un paso muy importante en

la concreción de la demanda en la oferta real de la formación, en tanto que ésta se convierte en la

planificación del proceso educativo que cada docente realizará con sus estudiantes. La elaboración

14

de un módulo bajo la formación basada en competencias puede realizarse bajo dos modalidades de

planificación, un Plan de implementación (P.I.) en base a unidades de aprendizaje y un proyecto

formativo (P.F.).

Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que permite

estructurar, las competencias, objetivos, contenidos, actividades, recursos, contextos formativos,

sistemas de evaluación en torno a un problema (en este caso de los modelos de orientación

psicopedagógicos) o una situación concreta del mundo real del trabajo y las competencias que se

pretenden desarrollar.

Entonces podemos decir que un módulo tiene las siguientes características:

- Constituye una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula con

los otros módulos que integran la estructura curricular.

- El propósito de cada módulo se refiere y se vincula estrechamente con la unidad de

competencia.

- Se pueden cursar y aprobar de forma independiente, aunque existen ciertos módulos que

requieren de competencias previas, que hacen que existan los módulos con característica de

prerrequisito de otro módulo.

- La relativa autonomía de los módulos otorga flexibilidad al diseño curricular, lo toma como

apto para adecuarse a las demandas cambiantes del desarrollo tecnológico y organizacional

y a las necesidades propias de quienes se están formando.

Para Tobón, los módulos son planes completos de aprendizaje y evaluación, que buscan que

los estudiantes desarrollen al menos una competencia específica establecida en el perfil de egreso,

con base en el análisis, la compresión y la resolución de problemas. Por lo tanto, para redondear la

idea, un módulo es la unidad que integra las tres partes del saber, el saber conocer, el saber hacer y

el saber ser de un determinado desempeño.

Esto marca una diferencia sustancial no solo en el resultado alcanzado por el estudiante,

también en el rol del docente, pues se empieza a hablar de docencia estratégica pues es el estratega

que gestiona las relaciones con el mundo real del trabajo, es aquel que saca el aula del aula para

conformar, en alianza con los actores del contexto, un espacio de desarrollo de competencias.

La asignatura desde la concepción de la formación basada en competencias, se debe

planificar ya no desde la oferta, sino desde la demanda; tomando en cuenta las características de

cada competencia y de la complejidad de la misma, el módulo puede estar a cargo de uno o varios

docentes.

De esta manera, el módulo implica una modalidad de enseñanza considerada como la forma

más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia

que integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Es así que entendemos que el módulo se desarrolla y se organiza en torno a una o varias

situaciones reales propios de la práctica profesional.

La asignatura se desarrolla a través de actividades formativas que integran la teoría de las

distintas asignaturas y la práctica en función de las capacidades profesionales que se proponen

como competencias.

15

Estrategias y técnicas didácticas en la F.B.C.

La docencia estratégica es entendida como la que “busca el aprendizaje significativo de contenidos

y el desarrollo de habilidades de pensamiento con el fin de que los estudiantes se conviertan en

aprendices autosuficientes. Desde el enfoque de la formación basada en competencias, el énfasis no

está en docentes ni estudiantes, sino en la relación intersistémica de ambos, ya que consiste en la

comprensión y regulación que los docentes realizan del proceso aprendizaje – enseñanza, con el fin

de formar competencias en los estudiantes y al mismo tiempo construir competencias

profesionales”.6

La formación basada en competencias implica un cambio en el proceso educativo, no sólo

por su concepción y finalidad, sino también por su aproximación a la realidad y a las demandas del

contexto, además de que para que en el proceso educativo el estudiante pueda desarrollar

competencias, el docente debe acudir a estrategias y técnicas didácticas que persigan este propósito.

Una estrategia hace referencia a un conjunto de acciones que se enmarcan y se desarrollan

de una forma ordenada para alcanzar un determinado propósito. Las estrategias se planifican de una

manera flexible, de esa manera el docente puede reflexionar en varios momentos del proceso

formativo ajustar las mismas. Las estrategias en muchos casos guían el establecimiento de técnicas

y actividades, en otros casos, las estrategias pueden convertirse en técnicas, al igual que las técnicas

pueden fungir como estrategias.

Las técnicas son entendidas como los procedimientos que buscan obtener eficazmente, a

través de una secuencia determinada de pasos, uno o varios productos precisos.

Entre algunas estrategias y técnicas en el enfoque FBC pueden ser las siguientes:

Tabla 4 Estrategias y técnicas didácticas

Estrategias didácticas Técnicas didácticas

Aprendizaje basado en problemas Debate Sociodrama Clase magistral

Pedagogía de proyectos Exposición Esquemas Paneles

Método de casos Juego de roles Lluvia de ideas Lecturas

Método de Kolb Diálogo Informe Diapositivas

Nuevo rol del docente y del estudiante.

La formación basada en competencias, implica una revisión del accionar actual de los docentes y de

los estudiantes, de ahí que se dice que docentes y estudiantes van a jugar unos nuevos roles.

Nuevo rol del docente.

El docente en este nuevo papel realiza tres tareas importantes que son:

- Luego de haber analizado el contexto, identificado las demandas y requerimientos del

entorno y haber planificado el P.I. (Plan de implementación), deberá planear y diseñar las

experiencias y actividades necesarias para la adquisición de las competencias.

6 Tobón Tobón Sergio, 2005.

16

Así mismo deberá definir los espacios recursos adecuados para la adquisición de dichas

competencias. Esta actividad del docente es previa al desarrollo de la asignatura. Lo anterior

se relaciona con el conocimiento y aplicación adecuada de criterios para la selección de

estrategias y técnicas didácticas.

- Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes durante el proceso de desarrollo de

competencias, creando contextos que permitan esto, como son las alianzas estratégicas con

actores e instituciones del contexto y conducir permanentemente la asignatura hacia las

competencias propuestas.

Las estrategias y técnicas seleccionadas por los docentes deben propiciar en el estudiante el

desarrollo de las competencias, en la medida en que se conformen contextos en los que se

desarrollen las acciones mismas de desempeño en el proceso enseñanza – aprendizaje.

- La acción tutorial llega a ser una actividad inherente a la función docente, ya que el trabajo

autónomo del estudiante en condiciones reales o simuladas, ha de ser un trabajo dirigido por

el profesor, por lo que las tutorías individuales o grupales, llegan a ser consideradas unas

herramientas de primer orden para estimular y orientar el aprendizaje y el trabajo personal o

grupa de los estudiantes.

La acción tutorial, al margen de las diversas funciones que ha de cumplir (orientadora,

motivadora, consejera, etc.) se verá mediatizada por el momento en el que se encuentra la

asignatura a impartirse. Es así que en los primeros cursos es recomendable que la

característica sea más personal, en los cursos intermedios puede ser una tutoría más

académica, en la que se proporcione al estudiante espacios de resolución de dudas y

conflictos, por último, en los cursos superiores puede tener un carácter de mayor orientación

para impulsar el aprendizaje permanente en interacción directa con el contexto.

Nuevo rol del estudiante

En la formación basada en competencias se espera que el estudiante asuma un papel diferente al de

ser solo un mero receptos de conocimientos, por ello se espera del estudiante que:

- Sea responsable de su propio aprendizaje, que desarrolle habilidades de buscar, seleccionar,

analizar, comparar y evaluar diferentes tipos de informaciones, asumiendo un papel activo

en la construcción de su propio conocimiento.

- Asuma un papel participativo y colaborativo en el proceso, a través de actividades que le

permitan exponer e intercambiar ideas, aportes, opiniones y experiencias con sus

compañeros y compañeras, convirtiendo así la vida del aula en un foro abierto a la reflexión

y al contraste crítico de diferentes saberes, teorías y opiniones.

- Formen competencias en el mismo contexto de trabajo, respondiendo desde su formación a

los distintos requerimientos del contexto y de diferentes sectores.

Evaluación por competencias

A decir del maestro Jesús Carlos Guzmán (quién es Coordinador de Psicología Educativa de la

Facultad de Psicología de la UNAM – México), “una competencia es básicamente un desempeño

que tienen los estudiantes y, una competencia se va a demostrar a través de ejecuciones, del

despliegue de la competencia a cargo del estudiante o de productos que él haga o realice, entonces,

la evaluación por competencias lo que trata es de verificar si el estudiante a desarrollado la

17

competencia, por lo que implica una nueva manera de evaluar, diferente a las maneras de

evaluación tradicional, donde al estudiante se le aplican pruebas objetivas como los exámenes, los

ensayos, la participación o incluso la asistencia, en la formación por competencias se debe evaluar

otro tipo de cosas, como son el desarrollo de las competencias y el poder mostrar la competencia”.

El concepto de evaluación, se refiere a la “medición de la capacidad o la eficiencia en un

determinad ámbito”.7

Este concepto ha sido introducido por autores como Tobón, quién utiliza denominación

como una alternativa a la evaluación tradicional, la que se centraría solamente en los conocimientos

y no en los desempeños y competencias.

“Un proceso de evaluación enfatiza la apreciación y el procedimiento para generar valor,

basado en la complejidad de lo que las personas aprenden y aplican en su desempeño, considerando

las múltiples dimensiones de interrelaciones entre estudiantes, docentes y personas del contexto.”8

Revisamos a continuación un cuadro con las diferencias entre la evaluación tradicional y la

evaluación por competencias:

Tabla 5 Evaluación tradicional y evaluación por competencias

Evaluación tradicional Evaluación por competencias

Hace hincapié en el aprendizaje memorístico Hace énfasis en la evaluación de los procesos

de aprendizaje, teniendo un fin formativo.

Enfatiza en notas cuantitativas, sin criterios

claros que las justifiquen

Se enfatiza en criterios cualitativos de ser o

no ser competente.

La evaluación es sumativa para determinar

quienes aprueban y quienes no

La evaluación es procesual en referencia al

proceso de desempeño de los estudiante y el

desarrollo de la competencia

Se evalúa el aprendizaje teórico de los

estudiantes.

La evaluación comprende a los

conocimientos, habilidades y valores.

La evaluación por competencias, abarca las tres dimensiones del aprendizaje, conocer, hacer

y ser, de ahí su carácter de integralidad. Por lo tanto, podemos entender a la evaluación como el

proceso de retroalimentación que brinda información cuantitativa y cualitativa sobre el grado de

adquisición, construcción y desarrollo de competencias, en base a desempeños, parámetros y

normas consensuados previamente, por lo que facilita la toma de decisiones respecto al proceso y a

los recursos, por lo que se aplica tanto al aprendizaje como a la enseñanza.

Un proceso de evaluación facilita los siguientes aspectos:

- Mantener al estudiante permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje para

comprenderlo y autorregularlo.

- Brindar información continua sobre el proceso y los resultados al docente, para adecuar el

apoyo de acuerdo a las necesidades específicas.

- Considerar un enfoque de inteligencias múltiples.

7 Olórtegui Miranda Felipe, 2005. 8 Tobón Tobón Sergio, 2005.

18

- Basarse en evidencias consensuadas.

- Mayor protagonismo del estudiante.

- Mayor vinculación con los indicadores de la calidad educativa.

- Brindar diversas oportunidades para poder alcanzar la competencia.

Tobón y Fraile mencionan los siete principios de la evaluación por competencias, los

mismos que se mencionan a continuación:

1) “La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de

idoneidad. Independientemente del fin o del contexto en el que se desarrolle la evaluación,

éste debe generar información que permita la toma de decisiones con respecto a como una

persona se está desempeñando ante una actividad o problema y cómo puede mejorar.

2) La evaluación se realiza teniendo en cuenta el contexto profesional, lo que significa que la

evaluación debe llevarse a cabo por medio de actividades reales o simuladas y la resolución

de problemas relacionados a la práctica profesional real.

3) La evaluación de competencias se vasa esencialmente en el desempeño, es por ello que la

evaluación en base a competencias, privilegia el desempeño del estudiante ante situaciones o

problemas, más que ante contenido académicos, lo que no quiere decir que se los olvide, los

contenidos teóricos son también considerados pero en función al desempeño a lograr, dicho

de otro modo, actuar con conocimiento. Por esto debe utilizarse estrategias que tengan como

base el desempeño, como ser: la realización de proyectos, los análisis de casos, las

demostraciones clínicas, etc.

4) La evaluación también es para el docente y la misma administración de la universidad, ya

que la información obtenida en la evaluación debe ser de utilidad tanto al estudiante, como

al docente y a la institución universitaria misma, ya que debe dar retroalimentación sobre la

calidad de la propuesta formativa, las estrategias didácticas, los recursos utilizados, etc.,

debe servir para mejorarlas.

5) La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo cuantitativo, es por

ello que se denomina evaluación criterial, es decir, la evaluación que se realiza en base a

criterios consensuados, a partir de los cuales se definen niveles de logro y de desarrollo de

competencias.

6) La participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de evaluación. La

evaluación en base a competencias considera varias visiones, por lo que incentiva la

participación no únicamente del docente, sino del propio estudiante, sus pares y otros

expertos, lo que representa un cambio en la concepción de la evaluación, resta poder al

docente como único que puede evaluar el aprendizaje del estudiante y considera otros

puntos de vista a ser tomados en cuanta en la retroalimentación del proceso.

7) La evaluación debe acompañar todo proceso formativo, ya que la evaluación no se concibe

como algo separado del proceso formativo, es más bien una parte muy importante de él, ya

que orienta y garantiza la calidad y pertinencia del proceso formativo9

9 Idim Tobón, 2005.

19

Momentos de la evaluación

La evaluación de una competencia es un proceso sistemático de recojo de evidencias de desempeño,

que verifican lo que una persona hace en condiciones reales de trabajo o condiciones simuladas del

contexto.

Se pueden dar los siguientes momentos de evaluación:

- Evaluación inicial.- su función es identificar la realidad de los estudiantes que participarán

en la asignatura, comparándolo con los requisitos que su logro demanda. Permite identificar

las demandas previas adquiridas ya en los estudiantes (independientemente de donde o

como las han adquirido).

Se evalúan las competencias previas que son requeridas para iniciar el desarrollo de la

unidad de competencia en la asignatura.

- Evaluación procesual o continua.- tiene el propósito de tomar decisiones respecto a las

alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso

de enseñanza – aprendizaje.

Se la realiza durante el hecho educativo, en cualquier punto crítico del proceso, al terminar

una unidad de aprendizaje, al emplear una determinada estrategia, al concluir un

determinado contenido, etc. Esta información es valiosa tanto para el docente como para el

estudiante, quien debe conocer no sólo la calificación de sus resultados, sino también, el

porqué de ésta, sus errores y sus aciertos.

La evaluación continua se da juntamente con el proceso mismo de formación y, su función

es de retroalimentación y ajuste en el proceso, es por eso que el plan de formación va

acompañado de la evaluación continua.

- Evaluación final.- es el momento en el que se integran todos los elementos de competencia

que hacen a la unidad de competencia, sin embargo, es bueno recordar que lo que se valora

es el desempeño de la unidad de competencia, para ello se articulan todas las evidencias

registradas, en un producto o desempeño final, que se puede complementar con una prueba

que recoja las evidencias del conocimiento.

Para evaluar toda la unidad de competencia, se debe evaluar la integración de los tres

saberes y el logro de la competencia de acuerdo a los criterios de desempeño establecidos.

La evaluación final si bien se centra en los logros y el desarrollo de las competencias

previstas en cada asignatura, no está destinada a aprobar o reprobar al estudiante, por el

contrario, lo que se desea es certificar si el estudiante alcanzó o no la competencia

establecida, si no lo logró, retoma el proceso hasta lograrlo.

Clases de evaluación

A partir de la bibliografía consultada se identifican tres formas de evaluación de las competencias:

- Coevaluación.- implica una evaluación conjunta de las competencias adquiridas, dicho de

otro modo, entre estudiantes realizan observaciones y comentarios constructivos y estas

formas de retroalimentación conducen al estudiante a que pueda mejorar su rendimiento.

20

Lo mismo se puede aplicar entre docentes, lo cual favorecerá a enriquecer el P.I. (Plan de

implementación) o el P.F. (Proyecto Formativo) propuesto para una asignatura

determinada.

Es muy importante definir las estrategias de coevaluación, pues estas en la medida de las

posibilidades deben abarcar los tres saberes (conocer, hacer y ser), dentro de las estrategias

más recomendadas están los juegos de roles, las representaciones escénicas, las

simulaciones de contexto, pues estas recogen información de actitudes, conocimientos y

procedimientos.

- Autoevaluación.- es la evaluación en cuanto a los niveles de idoneidad de uno mismo, parte

de un proceso de autoreflexión que permite un reconocimiento de varios aspectos, acciones

motrices, acciones emocionales y acciones intelectuales, es de ahí que la autoevaluación

favorece a la autonomía y la superación personal, pues llega a ser un acto de

responsabilidad del estudiante que puede ser facilitado por el docente.

Para su desarrollo es preciso contar con:

- El autoconocimiento que es un diálogo reflexivo consigo mismo, a través del cual se

toma conciencia de las competencias que son necesarias y de cómo se da esta

construcción.

- La autorregulación que es una intervención sistémica de acuerdo a un plan trazado

que orienta la construcción de las competencias.

Estos procesos se refuerzan si se logra enseñar a aprender de los errores y a ponderar los

logros la automejora, entre los instrumentos más utilizados está el diario.

- Heteroevaluación.- es la evaluación realizada por el docente, en este tipo de evaluación se

aprecian todos los logros alcanzados y se precisan los aspectos que requieres ser reforzados.

Uno de los instrumentos más utilizados es el examen objetivo, que generalmente van

aplicados a los conocimientos, aunque en algunos casos también se pueden dirigir las

preguntas a evaluar los conocimientos procedimentales, o para verificar el desarrollo de

competencias reflexivas, en cuyo caso se podría aplicar la creación de un ensayo.

En los procesos de evaluación, la coevaluación y la autoevaluación, se contemplan como

estrategias participativas y, en la heteroevaluación se verifica el alcance de las competencias desde

la apreciación del docente.

Según Jesús Carlos Guzmán, “las ventajas que tiene una evaluación por competencias, es

que amplia y le da una nueva visión a la evaluación de los aprendizajes; tradicionalmente lo que se

aplica en las escuelas o universidades son los exámenes, la asistencia, los trabajos prácticos, pero en

la evaluación de competencias lo que se hace es evaluar otro tipo de productos o resultados del

aprendizaje o llamados los desempeños y, el maestro tiene la ventaja de que amplia las estrategias

de evaluación que puede usar, así mismo, resulta ser que para los estudiantes es una evaluación

mucho más justa, ya no que no solo se va a evaluar el domino teórico de un determinado tema, sino

también sus actitudes y sus habilidades, por lo que se considera que es una evaluación mucho más

completa, más amplia y que cuando se tenga que otorgar una calificación o una certificación o

acreditación a los estudiantes, sea esta con mayores elementos, más fundamentada, más justa y más

21

transparente. Eso es lo que te ofrece la evaluación por competencias, por lo menos si se la realiza de

manera adecuada”

La evaluación por competencias tiene algunas características muy particulares ya que se centra en:

- El saber hacer en el contexto.

- El protagonismo de los y las estudiantes en su formación y conocimiento.

- La integralidad de la evaluación (tres saberes).

La formación basada en competencias, facilita la educación por alternancia, es decir, se

permite el tránsito entre el aula y la práctica en el contexto laboral, además de estimular la

actualización continua de los trabajadores y propiciar que las entidades productivas (posibles

contratantes), es aquí donde las alianzas estratégicas son esenciales.

Las valoraciones resultan más estimulantes para los estudiantes, porqué el estándar a

alcanzar es suficiente, claro y preciso, la persona cuenta con los elementos necesarios para orientar

su aprendizaje y esto se concreta en las evidencias de las competencias.

La evaluación vamos a entenderla como una complementación a la competencia, pues se refiere a

un conjunto de evidencias que permiten tanto verificar el cumplimiento de las especificaciones

establecidas, como medir la distancia que le falta recorrer a un estudiante para cumplir con la

adquisición o desarrollo de la competencia.

La evaluación es un proceso individual y en ella el único juicio es determinar si el estudiante

es competente o todavía no lo es, lo cual implica un proceso permanente de evaluación –

aprendizaje – evaluación, sin embargo, en la práctica parece que no interesa tanto recoger

evidencias sobre lo que la persona conoce (el saber), sino más bien sobre el rendimiento que logra

en una situación específica de trabajo (saber hacer).

Así mismo es preciso enfatizar que es imprescindible considerar el saber ser, ya que los

conceptos y procedimientos están acompañados por los valores y actitudes.

Técnicas e instrumentos de evaluación

¿Con qué se evalúan las competencias? Las competencias son evaluadas a partir de las evidencias

que ofrecen los estudiantes del desarrollo de sus competencias. Los instrumentos y técnicas de

evaluación son las herramientas que usa el docente y que son necesarias para obtener las evidencias

de los desempeños de los estudiantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Existen técnicas e instrumentos que se utilizan para evidenciar el desarrollo de los diversos

saberes que conforman la competencia, los mismos que son seleccionados y diseñados en función

del momento y el objeto de evaluación. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que la evaluación de

saberes muy específicos es insuficiente para dar cuenta del logro de la competencia, si bien pueden

utilizarse instrumentos para ir evaluando el desarrollo de los saberes, es necesario que el estudiante

demuestre la competencia lograda en su integralidad y complejidad para poder determinar su nivel

de idoneidad respecto a los criterios de desempeño establecidos para la competencia.

En el cuadro a continuación, se hace referencia a algunas técnicas e instrumentos para la evaluación

de competencias:

22

Tabla 6 Técnicas e instrumentos de evaluación por competencias

Tipos de evidencias Técnicas Instrumentos

Evidencia de conocimiento

Prueba de ensayo Escala de ejecución

Rúbrica

Prueba objetiva Plantilla de respuestas y

registro de calificación

Cuestionario Respuestas tipo y registro de

calificación

Evidencia de producto

Liste de verificación o cotejo

Escala de ejecución

Rúbrica

Evidencia de desempeño

Observación Rúbrica

Escala de ejecución

Prueba de ejecución en

situación real o simulada

Lista de cotejo

Diario de campo

Registro anecdótico

Evidencias integrales

Rúbrica para evaluar el logro

de la competencia Evidencias e instrumentos

Portafolio Evidencias e instrumentos

Con relación a estas técnicas e instrumentos, se realiza la siguiente descripción:

La prueba de ensayo

- La prueba de ensayo es un escrito académico que consiste en la defensa de un punto de vista

sobre un tema generalmente filosófico, humanista, política, social, económico, cultural, etc.,

desde la perspectiva del autor.

- Su formato es simple, presenta una introducción, desarrollo y conclusión, porque no busca

una respuesta correcta, sino valorar cómo él o la estudiante organiza, desarrolla y argumenta

sus ideas para demostrar o refutar

- Existen varios tipos de ensayos: descriptivos, narrativos, expositivos y argumentativos.

La prueba objetiva

- Es una prueba en la que el estudiante soluciona marcando una respuesta a elegir entre varias

opciones dadas, o bien completando una respuesta mínima, que puede puntuarse como

correcta o incorrecta por el examinador. En ambos casos todas las respuestas aceptables han

sido previstas y especificadas en una clave de respuestas o una plantilla de corrección.

- En este tipo de prueba, el o la estudiante da una respuesta colocando un número, una letra,

una raya, una palabra, un círculo, etc.

- Se llaman pruebas objetivas porque intentan eliminar en la medida de lo posible, la

subjetividad del docente analiza, procesa y califica la prueba.

El cuestionario

- El cuestionario es un documento formado por un conjunto de preguntas que deben estar

redactadas de forma coherente y, organizadas secuenciadas y estructuradas con una

23

determinada planificación, con el fin de que sus respuestas nos puedan ofrecer toda la

información que precisa.

- Los tipos de cuestionario son los cerrados, abiertos y mixtos.

- Las preguntas pueden ser abiertas, cerradas, semi – abiertas, en batería, de evaluación y

preguntas introductorias.

La observación

- Es una técnica que consiste en observar atentamente un fenómeno, hecho o caso, tomar

información y registrarla para su posterior análisis. La observación es un elemento

fundamental de la evaluación formativa, sin embargo, también es utilizada en la evaluación

final de certificación de manera planificada y en situaciones de desempeño real o simulado.

- La observación participativa es una buena herramienta para llevar a cabo la evaluación

formativa.

- En el diseño de unidades didácticas es importante definir qué actividades conviene observar

y qué interesa observar.

Prueba de ejecución

- Son actividades reales o simuladas donde se evidencia la competencia, se aplican para

valorar el grado de idoneidad de un procedimiento, una técnica o un producto.

- El o la estudiante debe estar informado sobre las acciones y decisiones a realizar para

ejecutar correctamente el procedimiento.

- El o la estudiante debe demostrar la secuencia en que deben efectuarse los procedimientos,

en las condiciones y contexto determinado, mediante esta ejecución pueden también

observarse las actitudes que acompañan a la acción.

- Este tipo de prueba permite valorar el grado de idoneidad con el cual se implementa un

procedimiento o una técnica para realizar una determinada tarea.

- La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver

cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla utilizando conocimientos, actitudes y

procedimientos.

La rúbrica

- Es una matriz de evaluación, que identifica ciertos criterios para un determinado trabajo o

tarea.

- Una rúbrica enlistará aquellas cosas, aspectos o acciones que el estudiante debe realizar para

el desarrollo de una competencia.

- Es un instrumento netamente cualitativo, aunque su calificación pueda ser ponderada

cuantitativamente.

- Muestran los diferentes niveles de logros, lo que le permite al estudiante, que pueda realizar

la evaluación de sus propias acciones.

24

El portafolio

- El portafolio es un instrumento sumamente recomendable para unir todas las evidencias del

proceso de formación, ya que facilita que el docente y el estudiante tengan una revisión

constante de todas las evidencias que se vienen desarrollando a lo largo de la asignatura.

Este instrumento también agiliza el trabajo para la evaluación final.

- Es un tipo de evaluación de consiste en reunir de manera sistemática y propositiva una

muestra de los trabajos y tares del o la estudiante, además de informes de auto, co y

heteroevaluación que se constituyen en evidencias de aprendizaje realizados a lo largo del

curso que den cuenta del proceso de formación de las competencias y de los logros

obtenidos, para constatar así la evolución y el progreso en su aprendizaje.

- Es una evaluación centrada en observar la evolución a lo largo del proceso de aprendizaje de

los estudiantes. La cual facilita la construcción y afianzamiento de la capacidad de

autocrítica.

- Constituyen un medio a través del cual los estudiantes pueden planificar, monitorear y

valorar su propio aprendizaje.

Elementos, criterios y evidencias de las competencias

Elementos de la competencia

Los elementos de la competencia son aquellas competencias desagregadas que surgen de la unidad

de competencia, generalmente un elemento de la competencia está ligado a una unidad de

aprendizaje, sin embargo existen casos en los que dos o más elementos de competencia pueden

responder a una misma unidad de aprendizaje o también, dos o más unidades de aprendizaje tendrán

como objetivo desarrollar un solo elemento de competencia.

Criterios de la competencia.

Son parámetros objetivos o estándares que permiten evaluar el logro de una competencia.

Consideran el nivel de complejidad esperado y el estándar de calidad (en casos en los cuáles deban

cumplirse con normas de calidad).

Para considerar que un estudiante ha alcanzado una competencia se deben considerar los

siguientes criterios, que a la vez reúnen las siguientes condiciones:

- Calidad.- en función de la satisfacción de los requerimientos.

- Eficiencia.- uso racional de recursos y empleos.

- Servicio.- trato o atención a las otras personas.

- Oportunidad.- en la presentación del producto.

- Seguridad.- protección de personas (con las que interactúa) y de los bienes e instalaciones

(donde se desempeña).

- Relaciones de trabajo.- interacción con pares, subordinados y jefes.

25

- Manejo de imprevistos.- soluciones de situaciones conflictivas y nuevas.

Es importante mencionar que los criterios se deben elaborar para cada elemento de

competencia y/o unidad de competencia en base a los tres saberes, sin embargo, es menester

recalcar que en una determinada asignatura no siempre están presentes todos los criterios

anteriormente mencionados.

Evidencias de la competencia.

Son certezas del proceso de construcción de los saberes en función de los criterios de desempeño,

pueden ser definidas para cada criterio, elemento y/o unidad de competencia.

Dentro de los instrumentos de evaluación que se recomienda, esta el portafolio de

evidencias, para ir acumulándolas unas con otras, este es un recurso que está a cargo del estudiante

y es verificado por el docente bajo los criterios de validez, confiabilidad, actualidad y autenticidad.

Las evidencias de conocimiento generalmente son complementarias a las otras dos,

corresponden a la esfera del saber. Son respuestas a cuestionarios o elaboración de ensayos.

Las evidencias de desempeño registran con detalle las actividades en un contexto real o

simulado, que el estudiante lleva a cabo para demostrar el cumplimiento en los rangos establecidos.

Las evidencias de producto, son los aspectos tangibles cuya cantidad y calidad cumplen con lo

especificado.

Metodología para la planificación de una asignatura.

Dentro de la diversa teoría sobre la manera de planificar el trabajo de una asignatura y, a decir de

Tobón, se clasifica de la siguiente manera:

- Metodología funcionalista.

- Metodología conductual.

- Metodología constructivista.

- Metodología sistémico – compleja.

Metodología funcionalista.- enfatiza en aprender a partir de distintas funciones con bastante

énfasis en los aspectos formales, se basa fundamentalmente en las unidades de aprendizaje.

Metodología conductual.- enfatiza en el diseño de materiales auto – instruccionales, así

como en la evaluación de conductas de entrada y conductas de salida a partir de las competencias de

la referencia. Implica una alta dedicación en tiempo por parte de los docentes antes de empezar el

trabajo.

Metodología constructivista.- enfatiza en planear la didáctica y la evaluación con base en

estrategias constructivistas. Exige un alto grado de formación de los docentes en didáctica

constructivista.

Metodología sistémica – compleja.- se basa en planificar el aprendizaje y la evaluación con

base en proyectos formativos.

26

Para la presente investigación utilizaremos el P.I. o conocido como Plan de Implementación,

pues esta metodología funcionalista da buenos resultados ya que se hace una integración solida

entre las unidades de aprendizaje y los elementos de competencia que darán como resultado el

elemento de competencia de la asignatura propuesta.

Plan de implementación (P.I.)

El plan de implementación es una forma de planificar el trabajo de una asignatura, la cual sigue una

secuencia, guiada por los pasos que se deben seguir para lograr de manera sistemática una unidad

de competencia a partir de logros parciales ya definidos por los elementos de competencia.

El desarrollo de un elemento de competencia, será planificada a través de una unidad de

aprendizaje que orientará el desarrollo del proceso de formación y evaluación.

El P.I. (Plan de Implementación) tiene tres componentes:

- Identificación de la asignatura.

- Planes de implementación de cada unidad de aprendizaje.

- Guías de aprendizaje para el estudiante.

Identificación de la asignatura.

Cada asignatura debe contemplar un primer componente de identificación de la asignatura,

la misma que se estructura de la siguiente manera:

1. Identificación.- que consta de la siguiente información.

a. Características.- Se debe especificar el nombre de la asignatura, su ubicación, es

decir, en que año o semestre se desarrolla, el código, tiempo de trabajo presencial

con el docente y tiempo de trabajo autónomo, además de su equivalencia en créditos.

b. Representación gráfica de la asignatura.- Se debe poner la ubicación de la asignatura

en el mapa de competencias y la estructura interna de la asignatura indicando las UA

(unidades de aprendizaje), la equivalencia de los EC (elementos de competencia), las

valoraciones normales y la integradora y el resto que pueda aclarar la configuración

de la asignatura y su desenvolvimiento pero de manera gráfica y sencilla.

Cabe mencionar que para la presente investigación, este punto no va a ser

desarrollado pues, el mapa de competencias es generado en el desarrollo de la

macrocurrícula, lo que no sucede con la carrera de psicopedagogía, pues solo se está

planteando un diseño microcurricular a partir de un P.I. (Plan de Implementación).

2. Justificación.- en este apartado se justifica la existencia de la asignatura en la carrera,

argumentando la importancia, carácter y sentido de su presencia en la estructura curricular, a

partir de la articulación que brinda el análisis de contexto concreto de la unidad de

competencia en sus distintos aspectos de análisis.

3. Competencias previas.- Se debe especificar con que competencias previas

(independientemente de donde hayan sido adquiridas) debe contar el estudiante para poder

cursar la respectiva asignatura. Se entiende también como aquellas competencias específicas

(no asignaturas), de la profesión, necesarias como prerrequisitos para cursar la asignatura.

27

4. Descripción de las unidades de aprendizaje.- Se desglosa los contenidos temáticos de

acuerdo al número de unidades de aprendizaje que formará parte de los conocimientos a

trabajar en la asignatura.

5. Descripción de la unidad de competencia.- En base a una tabla, se describen los elementos

de competencia a desarrollar en la asignatura, además de los saberes, criterios de desempeño

y evidencias para cada elemento.

6. Competencias genéricas que se transversalizarán.- Las competencias genéricas pueden ser:

a. Competencias genéricas de cambio.- Identificar las competencias genéricas de

cambio que se desarrollarán en la asignatura argumentado su relación y pertinencia

con respecto a la asignatura.

b. Competencias genéricas de empleabilidad.- Identificar las competencias genéricas de

empleabilidad que se desarrollaran en la asignatura, argumentando su relación y

pertinencia con respecto la asignatura.

7. Estrategias de transversalización.- Se diseña la estrategia con la que se van a transversalizar

las competencias genéricas de cambio y empleabilidad identificadas. Se debe especificar en

qué unidades de aprendizaje serán transversalizadas las competencias, a través de qué

estrategias didácticas y cómo se va a evaluar.

8. Competencias del docente.- De manera general podemos indicar que las competencias

esperadas de un docente universitario que forme a sus estudiantes en base a competencias

están referidas a:

Plan de implementación

El plan de implementación pretende organizar y orientar todos los componentes del proceso

pedagógico, tanto formativos como evaluativos, a través de un proceso ordenado, secuencial y

coherente, que guíe los pasos del docente y del estudiante hacia el logro de la competencia.

De esta manera es que el plan de implementación consta a su vez de dos planes, el plan de

formación y el plan de evaluación; en estos planes, a partir de los elementos de competencia, los

saberes y sus criterios de desempeño se determinaran:

- Las unidades de aprendizaje.

- Los contenidos.

- Las estrategias de enseñanza que deberá emplear el docente y las actividades que deberán

desarrollar los estudiantes.

- Los recursos educativos y didácticos que deberán emplearse.

- Los contextos o espacios de formación de competencias en los cuales deberá desarrollarse

esas competencias.

- Las alianzas estratégicas con los actores pertinentes del contexto que permitan:

- Contar con contextos más adecuados para el desarrollo de las competencias.

28

- Evaluar desde la práctica, los criterios y evidencias de desempeño.

- Los criterios y evidencias, que además de apoyar en la clarificación de los contenidos,

señalan las estrategias y recursos de evaluación (autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación) que deberán emplearse en cada unidad de aprendizaje.

El plan de implementación que consta de los dos planes anteriormente mencionados, los

mismos están estructurados de la siguiente manera:

1. Plan de formación.- Está destinado a organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje, a

partir de la elaboración de unidades de aprendizaje conformadas por una serie de actividades

didácticas, ya sean estrategias, técnicas, metodologías orientadas al desarrollo de los

elementos de competencia ordenados de manera secuencial. El plan de formación lleva

consigo a la evaluación continua, en el entendido de que la evaluación en su función de

ajuste y apoyo al proceso, es parte indisociable del proceso de formación, por lo que se da

de manera continua y permanente.

a. Definición de unidades de aprendizaje.- El elemento de competencia constituye la

guía que orienta toda la planificación, pues de el se desprenden los saberes, criterios

y evidencias de desempeño. El desarrollo de los elementos de competencia se

organiza de manera didáctica en las llamadas unidades de aprendizaje (UA), por lo

que inicialmente se debe hacer es determinar el nombre que asumirá cada unidad de

aprendizaje, el mismo que deberá de estar en estrecha relación con el elemento de

competencia que se desarrollará en el mismo.

b. Identificación de contenidos.- Se debe tomar en cuenta a los tres tipos de saberes, el

saber conocer, el saber hacer y el saber ser. Sin embargo, no necesariamente existirá

un número igual por cada dimensión de los saberes, así también, lo ideal es trabajar

los tres tipos de saberes en una misma sesión, pues de otro modo estaríamos

fragmentando el desarrollo de las competencias esperadas.

c. Selección de estrategias.- Las estrategias didácticas pueden no ser aptas para trabajar

los tres tipos de saberes, por lo que es posible utilizar dos o más estrategias

didácticas. Una vez seleccionada la o las estrategias didácticas a utilizar, se debe

especificar de manera clara pero resumida las actividades principales a desarrollar.

d. Determinación de tiempo.- Es necesario delimitar el tiempo de duración que

demandará la realización de las actividades en función de las características del

grupo, de la actividades y de la cantidad de estudiantes.

e. Determinación de los recursos.- Los recursos pueden ser humanos, materiales o

económicos para la ejecución de las actividades en el aula, en contextos reales o en

contextos simulados.

f. Determinación del entorno de trabajo.- Esto se refiere al ambiente o lugar donde

deberá desarrollarse el aprendizaje. La determinación del aprendizaje es sin duda un

aspecto muy importante dentro del enfoque de la formación basada en competencias.

29

g. Determinación de aliados estratégicos.- Se deben señalar las alianzas estratégicas que

se establecerán para asegurar el desarrollo de las actividades que conduzcan al logro

de las actividades de acuerdo a los criterios de desempeño. Estas alianzas deben

establecerse con personas, organizaciones o instituciones claves del contexto que

colaboren con entornos o recursos de aprendizaje para los estudiantes.

2. Plan de evaluación.- El plan de evaluación se planifica a través de un sistema de evaluación

que cuenta con tres fases:

a. Evaluación inicial.- La evaluación inicial se la realizará por única vez al inicio de la

asignatura, con el propósito de evaluar el nivel de desarrollo o logro de las

competencias previas necesarias para que los estudiantes puedan cursar la asignatura.

b. Evaluación continua.- La evaluación continua o de proceso se da de dos formas, una

dentro del proceso mismo de aprendizaje y otra al finalizar una o más unidades de

aprendizaje. La evaluación durante el proceso no requiere de otra tabla, se utiliza la

misma del plan de formación agregándole tres columnas, criterios, evidencias y

ponderación.

c. Evaluación final.- La evaluación final se realiza al concluir la asignatura y tiene el

propósito de evaluar el logro de la competencia.

Guía didáctica para el estudiante.

La guía de aprendizaje para el estudiante, es una presentación metodológica de cómo el estudiante

debe abordar el conocimiento de la unidad de aprendizaje y de los documentos de apoyo que

integran los contenidos, además de conocer las actividades de formación y evaluación que se

realizarán en dicha unidad de aprendizaje.

Una guía de aprendizaje es un conjunto de instrucciones, es como un mapa que muestra al

estudiante cómo llegar desde donde se encuentra hasta donde se requiere llegar.

La finalidad es que el estudiante pueda controlar de mejor manera su proceso de aprendizaje,

conociendo las competencias a desarrollar, las actividades de aprendizaje que desarrollará y la

forma de cómo se evaluará sus competencias y, por otro lado, orientar el trabajo autónomo que

realizará el estudiante.

La guía de aprendizaje acompaña a cada unidad de aprendizaje y represente los siguientes

beneficios que deben ser tomados en cuenta:

- El docente gasta menos tiempo en enseñanzas rutinarias y dispone de más tiempo para

trabajar con estudiantes específicos y grupos pequeños.

- El estudiante sabe exactamente qué se espera de él y qué debe hacer para lograr la

competencia, es decir, es responsable de su propio aprendizaje.

- Las guías de aprendizaje ayudan a que el aprendizaje se logre realmente y hacen posible que

la educación basada en competencias funcione.

Una guía de aprendizaje en su metodología para su elaboración considera a los siguientes

aspectos:

30

1. Identificación.- Debe constar la siguiente información: a) nombre de la asignatura, b)

nombre de la unidad de aprendizaje, c) tiempo total, d) cantidad de sesiones

2. Competencias previas.- Se debe dar a conocer cuáles son las competencias mínimas que

debe tener el estudiante para ingresar a esta unidad de aprendizaje.

3. Introducción.- Se indicará de manera general cuáles son las competencias a desarrollarse en

la unidad de aprendizaje y cuál la importancia de la misma.

4. Presentación.- Aquí se presente el elemento de competencia a ser desarrollado en el

estudiante de acuerdo a los criterios de desempeño establecidos.

5. Conceptos básicos.- Se debe aclarar los conceptos y categorías que se avanzaran durante la

unidad de competencia, además de poder brindar información que el docente considere

necesaria.

6. Actividades de formación.- Se presenta de manera general las actividades que se realizarán,

el lugar donde se realizarán, qué se abordará y cuándo se realizará la actividad.

7. Actividades de evaluación.- Se dará a conocer el sistema de evaluación de la unidad de

aprendizaje, estableciendo fechas, entornos de evaluación, evidencias esperadas, tipos de

evaluación, junto a una distribución de los puntajes.

8. Bibliografía.- El docente da a conocer la bibliografía en la cual respalda los contenidos de la

asignatura, así mismo se indica la bibliografía de apoyo que le servirá al estudiante para

profundizar su aprendizaje. Aquí se puede diferenciar entre lecturas obligatorias y sugeridas.

9. Anexos.- El docente puede adjuntar los instrumentos, ejercicios, formatos, material

multimedia, etc., que se utilizará en la unidad de aprendizaje.

El modelo de enseñanza – aprendizaje que se perfila en el marco de la F.B.C. (formación

basada en competencias) implica planificar las asignaturas de una forma más precisa. Es necesaria

una información más detallada sobre las competencias a desarrollar en el estudiante, sobre las

actividades docentes y de aprendizaje requeridas para alcanzar los fines y destrezas que cada

asignatura del currículo determine y sobre los correspondientes procedimientos de evaluación. Esto

supone que los nuevos planes docentes y en su momento las guías para docentes y estudiantes han

de ser más amplias y minuciosas.

Es necesario hacer mención, de que los objetivos primordiales del cambio educativo está en

lograr en los estudiantes un desarrollo amplio y profundo de las competencias previstas

(conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores) preparándolos para su futuro

profesional.

El docente es el principal actor en la transformación que se está dando con el diseño

curricular de la asignatura en base al enfoque de la F.B.C. (formación basada en competencias) y su

posterior desarrollo, es donde precisamente se sustenta el cambio en el modelo didáctico. Las

habilidades para utilizar adecuadamente las estrategias didácticas son un aspecto fundamental en

todo este proceso.

Para que este cambio tenga efecto, en la práctica se requiere que los docentes conozcan y

dominen diversas estrategias didácticas, además del uso eficiente de los recursos didácticos para el

31

trabajo con los estudiantes y la conformación de nuevos espacios de formación de competencias

sacando el aula de la misma aula.

Por ello el docente debe conocer y saber aplicar criterios para seleccionar la estrategia o

técnica didáctica más adecuada a la formación basada en competencias. Incluso tener la posibilidad

de adaptar o crear sus propias estrategias y técnicas didácticas.

El papel de los docentes hoy en día ya no es una tarea de enseñar ciertos conocimientos que

tendrán una vigencia determinada, sino que el rol del docente se está ampliando pues ahora también

tiene que ayudar a los estudiantes a aprender a aprender y promover el desarrollo de sus

competencias en espacios reales y/o simulados de trabajo.

El docente deberá gestionar la manera de que el estudiante tome conciencia de su realidad y

desarrolle los saberes necesarios para actuar con idoneidad en dicha realidad, no solo para

comprenderla, sino también para transformarla.

La docencia en el siglo XXI, implica asumir un rol mucho más activo en la interacción con

el contexto en el que se desempeñaran los futuros profesionales, los cuales desde su formación

intervienen en la resolución de problemas reales, en contexto reales, con las dificultades reales y

con el grupo de personas reales del propio ejercicio de la profesión.

Algunas discusiones sobre la F.B.C.

Se menciona que la F.B.C., nace como un instrumento al servicio del empleo, que surge como una

respuesta al desajuste entre la formación académica y el empleo, es decir, al poco nexo que existe

entre los aprendizajes adquiridos a través de la formación y os requerimientos necesarios para el

desempeño de los puestos de trabajo demandados en el mercado laboral. En este sentido, puede

decirse que el interés por resolver este desajuste, constituye una característica peculiar de este

enfoque.

Todas las reformas que se dieron en Estados Unidos en el siglo pasado, surgieron como

alternativas a los enfoque tradicionales de la formación, principalmente al enfoque basado en el

conocimiento y particularmente, para aproximar los objetivos formativos a las exigencias del

empleo, expresadas inicialmente en términos de competencias profesionales.

Desde este punto de vista, es que se hace un ajuste entre la formación y el empleo en una

única dirección, la adaptación de la formación al empleo, es decir, que es la formación la que tiene

que adaptarse a las exigencias o requerimientos del empleo y no al revés, para de esa manera

recuperar la auténtica dimensión de la formación, la de ser un instrumentos para. Por lo tanto, la

formación es un instrumento para alcanzar o conseguir algo, por lo que desde la F.B.C., ese

alcanzar o conseguir algo no es otra cosa que adquirir las competencias profesionales requeridas en

el empleo.

32

Retos de la F.B.C.

Tabla 7 Retos de la Formación Basada en Competencias

Aspectos Retos

Competencias laborales

– profesionales.

Buscar la articulación de las competencias laborales y

profesionales en un único sistema conceptual, metodológico y

conceptual.

Leyes Flexibilizar las leyes que regulan la educación superior para que

existan mayores posibilidades de aplicación del enfoque de la

formación basada en competencias.

Certificación de las

competencias

profesionales

Promover diferentes mecanismos de certificación de las

competencias profesionales, con la activa participación de la

educación superior.

Investigación Seguir realizando investigaciones para mejorar el impacto de la

formación basada en competencias.

La persona como centro Reintroducir a la persona humana en la educación y no reducirla a

las competencias. Todo no son competencias.

La orientación psicopedagógica.

“La orientación psicopedagógica puede ser entendida en términos de un proceso de ayuda y

acompañamiento continuo a todas las personas en todos sus aspectos, con el objeto de potenciar la

prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda realiza mediante una

intervención profesionalizada, basada en principios científicos y filosóficos”.10

La mayoría de las definiciones de orientación incluyen a la palabra ayuda como un rasgo

constante y definitorio. Conviene insistir en que la orientación es un proceso continuo que debe ser

considerada como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que

debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos de desarrollo personal y durante el ciclo vital.

Se concibe a la orientación como una intervención para lograr determinados objetivos,

enfocados preferentemente hacia la prevención, el desarrollo humano y la intervención social en

todos sus aspectos.

La orientación psicopedagógica tiene como principio filosófico a la concepción integral del

ser humano, al que hay que entender y atender en todos sus aspectos, profesional, educativo, social,

moral, emocional, religioso, etc.

Áreas de intervención de la orientación psicopedagógica

La orientación psicopedagógica es necesariamente un proceso de ayuda, que tiene diversas áreas de

intervención. Por ejemplo:

- Orientación psicopedagógica vocacional.

- Orientación Psicopedagógica de los procesos de enseñanza.

- Orientación Psicopedagógica en atención a la diversidad.

- Orientación Psicopedagógica de prevención.

10 Lexus, 2008.

33

- Orientación Psicopedagógica del desarrollo personal.

- Orientación Psicopedagógica de la educación formal.

- Orientación Psicopedagógica de la educación informal.

¿Quién realiza la orientación psicopedagógica?

¿Quién realiza la orientación psicopedagógica? La orientación psicopedagógica debe tener agentes

de trabajo enmarcados en las siguientes profesiones:

- Licenciados en Psicopedagogía.

- Licenciados en Pedagogía.

- Licenciados en Psicología.

Sin embargo, existen otras personas secundarias, que por el contexto y la coyuntura, pueden

ser participes de la orientación psicopedagógica, los padres de familia, los tutores, los profesores,

las enfermeras, lo médicos, etc.

Modelos de orientación psicopedagógica

¿Cómo se realiza la Orientación Psicopedagógica? Esta pregunta remite a los modelos de

orientación e intervención psicopedagógica. Entre ellos, la tendencia se dirige hacia programas de

intervención potenciados por la consulta colaborativa; si bien a veces serán inevitables

intervenciones individualizadas de carácter correctivo (modelo clínico). Esto implica una

planificación y organización de programas cuyas fases y características quedan reflejadas en los

diversos modelos que se exponen más adelante.

Los modelos de intervención de la orientación psicopedagógica serán entendidas como

estrategias para conseguir los resultados propuestos. En la práctica vamos a acentuarnos en tres

modelos de orientación psicopedagógica:

- El modelo clínico – counseling.- centrado en la atención individualizada, donde la entrevista

personal es la técnica característica.

- El modelo de programas.- que propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad es la

prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona.

- El modelo de consulta.- que se propone asesorar a mediadores (profesorado, tutores,

familia, instituciones, etc.), para que sean ellos los que lleven a término programas de

orientación.

El rol del profesional en Psicopedagogía

El rol del Psicopedagogo esta establecido en los siguientes campos:

- Clínica psicopedagógica: prevención, diagnóstico, tratamiento y orientación

psicopedagógica. Se refiere a la atención de las perturbaciones del aprendizaje, al

34

diagnóstico, orientación, tratamiento e investigación de problemas, síntomas y trastornos en

el paciente.

- Psicopedagogía laboral: Se dedica al abordaje de los aprendizajes laborales para profundizar

su comprensión. Estudia como se aprende a trabajar, cómo se produce la inserción laboral,

cómo se aprenden nuevas tareas y cómo se construye la identidad laboral y profesional.

Incluye la interconexión de los aspectos personales, sociales, educaciones y laborales en

situaciones complejas.

- Psicopedagogía institucional: Se refiere al estudio y la orientación con respecto a las

dinámicas institucionales que favorecen, obstaculizan o impiden el aprendizaje en los

estudiantes.

El Psicopedagogo es un profesional que se relaciona con el aprendizaje desde los tres

campos mencionados, a través del asesoramiento institucional, la atención a personas con

problemas de aprendizaje y la realización de procesos de orientación vocacional y campañas de

prevención y difusión de diseño de proyectos de investigación.

Marco contextual

El diseño curricular en el sistema universitario.

En el año 2007, las universidades de U.S.F.X. (Sucre), U.A.T.F. (Potosí), U.S.XX (Llallagua),

U.A.P. (Cobija) y U.A.J.M.S. (Tarija), firmaron un convenio con la Fundación AUTAPO, para

iniciar procesos de rediseños curriculares en distintas carreras de estos entes matrices bajo el

enfoque F.B.C. Por mencionar dos casos concretos, a partir de la gestión 2009, en la U.S.F.X., se ha

iniciado este proceso de rediseño curricular en las carreras de Agronomía, Turismo, Administración

de Empresas e Ingeniería Comercial, Bioquímica e Ingeniería Ambiental; del mismo modo en la

U.A.T.F., las carreras en las que se ha dado inicio son Turismo, Agropecuaria de Villazón,

Ingeniaría de Sistemas, Ingeniería Civil e Ingeniería Agronómica.

De acuerdo a datos de estas Universidades, respecto de la realidad pedagógica, el diseño

curricular tradicionalmente ha tenido los siguientes problemas, reconocidos dentro y fuera de la

universidad:

- Existe un bajo grado de participación de los docentes, los estudiantes y la comunidad en la

planificación educativa, lo cual implica una falta de pertinencia de la oferta educativa en la

realidad de la comunidad donde está la universidad.

- Hay poco seguimiento de las metodologías de diseño curricular de manera acrítica lo que

genera poca independencia de los profesionales el momento de tomar decisiones.

- El actual enfoque, divide el contenido en parcelas, dejando al estudiante la responsabilidad

de integrar los conocimientos, por lo que el tiempo de aprendizaje es muy largo en la

empresa en el que los jóvenes profesionales efectúan la integración.

- Hay un bajo grado de integración entre teoría y práctica que genera inseguridad en el

desempeño laboral.

- La ausencia de estudios sistemáticos sobre los requerimientos de formación del talento

humano como parte de la comunidad, la sociedad, la cultura, las empresas, las

organizaciones sociales, el mercado laboral – profesional y las propias personas interesadas

concibe una improvisación en la formación de profesionales.

35

- La tendencia a realizar cambios curriculares, de forma más que de fondo, donde no es raro

encontrar instancias en las que la reforma curricular se reduce al cambio de unas

asignaturas, actualizar contenidos, cambiar objetivos por logros y recientemente, logros por

competencias, implica desde ya un trabajo de rediseño curricular más perjudicial que

favorable y esto empuja al continuismo por que se cree que el maquillaje curricular es

suficiente.

Esa información de cierto modo explica e porqué se estructuran planes y programas

académicos que si bien cumplen con la normativa universitaria, mucho de estos no responden al

encargo social, no impulsan procesos de creación e innovación tecnológica que acorten la brecha

entre la universidad y la sociedad. Se entiende que más que falta de en el seno de la Universidad

boliviana, hay problemas también complicados, pues existen docentes con mentalidad muy cerrada,

rígida y academicista, que bloquea todo intento de innovación, toma de conciencia y prácticas hacia

el cambio, en torno a una formación humana integral donde el estudiante no solo tenga el

conocimiento, sino que sepa utilizar ese conocimiento en concordancia con actitudes y valores.

Si bien se exige al docente universitario que haya cursado un posgrado en educación

superior o docencia universitaria, la universidad como institución se queda en ese mero

requerimiento, pues no hace un seguimiento a los docentes ni se ejerce presión alguna, para que

ellos vayan actualizándose, en el manejo de nuevas prácticas educativas, nuevas metodologías, en el

ampliar su conocimiento, por lo que el proceso enseñanza – aprendizaje, sigue un ritmo bastante

lento en su avance.

La Universidad Privada Domingo Savio.

La Universidad Privada Domingo Savio ha sido creada en la ciudad de Santa Cruz, bajo el amparo

de la Resolución Ministerial Nº 340/00 del 15 de Septiembre de 2000. En el año 2005 es certificada

como Universidad plena mediante un proceso de evaluación externa de la IESAL/UNESCO.

Luego de eso, la Resolución Ministerial Nº 196/05 de fecha 27 de Junio de 2005 autoriza a

la Universidad Privada Domingo Savio, a hacer uso del derecho institucional de aperturar subsedes

académicas. Es de esa manera que en la ciudad de Tarija se abre la subsede de la U.P.D.S con

autorización legal mediante resolución ministerial Nº 002/07 de 4 de Enero de 2007 y, en fecha 11

de Diciembre de 2008 bajo la tutela de la Resolución Ministerial Nº 1062/08 se da inicio a las

actividades de la UPDS en la ciudad de Potosí.

Visión.- “Constituirse en agente y promotor del desarrollo nacional en un proceso de

interacción continua y permanente con el estado y la sociedad civil. Brindar su aporte a la

conformación de los escenarios mas deseables concurrentes con las aspiraciones de la población

boliviana, para el logro de su desarrollo”.

Misión.- “Formar profesionales con sólidos conocimientos científicos orientados a la

investigación y la interacción social, sensibles a los problemas de su entorno, comprometidos con

los principios éticos, morales y humanos”.

Filosofía.- “La Universidad Privada Domingo Savio se define como humanista y

democrática. Promueve el respeto a la dignidad humana en un ambiente de mutua comprensión y

solidaridad. Brinda la oportunidad a las personas para alcanzar su desarrollo personal sobre la base

de sus condiciones intelectuales, sin otro requisito que el deseo de superación”.

36

La Universidad Privada Domingo Savio – sede Potosí

En el año 2008 abre sus puertas la Universidad Privada Domingo Savio, con las carreras de

Psicopedagogía, Derecho, Relaciones Internacionales, Ingeniería de Sistemas, Administración de

Empresas, Contaduría Pública e Ingeniería Comercial.

En la actualidad la universidad tiene más de mil estudiantes, que se distribuyen en las seis

carreras, en los seis semestres y en los tres turnos, mañana, tarde y noche.

El sistema de profesionalización que se utiliza es el modular, sistemas por el cuál se cursa

una asignatura en un mes, con clases diarias, pudiendo el estudiante llevar hasta tres asignaturas si

el caso lo permite.

La carrera de Psicopedagogía

Objetivo general: “Comprende un ciclo formativo que define tres niveles:

a) Ciclo básico de formación: donde se dan las bases para la formación profesional,

mediante el aprendizaje sistematizado de las ciencias, que a su vez garantizan un manejo

conceptual apropiado.

b) Ciclo de profesionalización: Incorpora aquellos saberes y disciplinas relacionadas con la

profesión, articulando en forma estructurada asignaturas, contenidos, núcleos temáticos y

problemáticas para dar al estudiante un carácter, carisma y perfil específico de acuerdo con

la estructura formativa. Por tal razón, en este ciclo se privilegian las áreas más

estrechamente relacionadas con la actividad profesional con énfasis en el campo de su

aplicación

c) Ciclo de profundización: Ciclo complementario que da al estudiante la posibilidad de

ampliar su conocimiento, permitiéndole definir su propia ruta de aprendizaje, de acuerdo a

sus intereses y necesidades. Abarca una oferta de cursos, seminarios y eventos que requieren

ser incorporados en el proceso formativo y comprende disciplinas relacionadas con algunos

énfasis propios de cada una de las carreras. Además se han establecido enlaces hacia

diplomados”, especializaciones y/o grado de maestría para enriquecer, diversificar y

profundizar la formación académica y profesional del estudiante”.

Perfil del egresado: “El egresado de la carrera de Psicopedagogía, cuenta con un amplio

campo para su accionar profesional, al terminar su carrera, puede desempeñarse en el área de la

educación, de la salud y en centros de investigación y/u orientación. Está capacitado para

desarrollar investigaciones en diferentes programas educativos, así como en la asesoría a

instituciones educativas y participar en programas innovadores de desarrollo en la educación y en

otras empresas.

El licenciado en Psicopedagogía, debe poseer un conjunto de características personales, en

las que predomine el interés y el respeto por cada ser humano; una personalidad armónica y estable,

con creatividad, espíritu innovador y comunicación afectiva que facilite el diálogo; ello debe ser el

resultado del proceso de construcción de su personalidad, capacidad intelectual y habilidades

práctica para relacionarse con el conocimiento, valorando el pensamiento propio y la creatividad,

así como su compromiso con la sociedad, los principios y valores universalmente aceptados y

respetados”

37

Perfil ocupacional: “El licenciado en Psicopedagogía, graduado en la Universidad Privada

Domingo Savio”, desarrolla su actividad laboral y desempeño profesional, en el ámbito de las

organizaciones de carácter educativo, empresarial, de la salud, investigación, orientación familiar,

laboral y comunitaria, en clínicas psicopedagógicas y apoyo psicopedagógico a variados programas.

a) Podrá desarrollar investigaciones en los diferentes programas educativos y de salud,

diagnosticar, pronosticar, asesorar y orientar en el proceso de aprendizaje.

b) Participar en programas innovadores y de desarrollo.

c) Asesorar a instituciones educativas, de salud y otras organizaciones.

d) Seleccionar programas de aprendizajes acordes a las necesidades de la institución y de los

estudiantes.

e) Establecer las relaciones de colaboración necesaria con los familiares de los estudiantes y la

comunidad en general.

f) Integrar equipos interdisciplinarios, para elaborar planes y programas e implementar

estrategias de intervención.”

Actualmente la carrera de Psicopedagogía está en proceso de la construcción de su visión y

misión debido al nuevo diseño curricular que se está elaborando.

El proyecto curricular de la carrera de Psicopedagogía

La carrera de Psicopedagogía, dependiente de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades,

inició sus actividades en Febrero del año 2008, con el diseño curricular que actualmente está en

vigencia (Anexo Nº 1), con una duración de ocho semestres, la modalidad de admisión es libre, las

modalidades de graduación son Tesis, Internado y Examen de grado.

Con relación al actual diseño curricular de la carrera de Psicopedagogía, se realiza el

siguiente análisis:

- El diseño curricular esta establecido en base a cuatro áreas, a) Educación e Historia, b)

Psicología y Psicopedagogía, c) Investigación y d) Lenguaje y Comunicación.

- En el área de Educación e Historia se tienen establecidas 13 asignaturas hasta el octavo

semestre.

- En el área de Psicología y Psicopedagogía se tienen establecidas 14 asignaturas hasta el

octavo semestre. De ellas, 3 asignaturas están signadas como electivas.

- En el área de Investigación se tienen establecidas 12 asignaturas hasta el octavo semestre.

De ellas, 3 asignaturas están signadas como electivas.

- En el área de Lenguaje y Comunicación, se tienen establecidas 7 asignaturas hasta el octavo

semestre. De ellas, 2 asignaturas están signadas como electivas.

- En el caso de la asignatura de “Modelos de orientación psicopedagógica”, está se encuentra

en el área de Psicología y Psicopedagogía, ubicada en el tercer semestre y, como se percibe

38

en la malla curricular, tiene como prerrequisito la asignatura de “Introducción a la

Psicopedagogía”, que pertenece a la misma área y está ubicada en el segundo semestre.

- La asignatura de “Modelos de orientación psicopedagógica” resulta ser también, un

prerrequisito de la asignatura “Psicología de los procesos cognitivos superiores” ubicada en

el cuarto semestre.

- Las asignaturas previas que sirven de base a la asignatura “Modelos de orientación

psicopedagógica” son, “Organización del centro escolar” “Educación especial” y “Didáctica

general” que pertenecen al área de Educación e Historia; “Procesos psicológicos básicos”

“Introducción a la psicopedagogía” y “Métodos y técnicas de investigación psicológica” que

pertenecen al área de Psicología y Psicopedagogía.

Planificación modular en la carrera de Psicopedagogía

Las actividades académicas en la Universidad Privada Domingo Savio, han sido adoptadas desde la

planificación modular, la planificación modular consiste en abarcar el proceso enseñanza –

aprendizaje, con un tiempo determinado, en este caso, se desarrolla una asignatura durante un mes

continuo y sin interrupciones. Para el caso que nos ocupa la planificación ha sido la siguiente:

Tabla 8 Cronograma de actividades de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”

Actividad Fecha

1º reunión informativa con docentes. 14 de mayo de 2010.

Entrega de texto y plan pedagógico. 28 de mayo de 2010.

Inicio de módulo. 31 de mayo de 2010.

1º examen parcial. 14 de Junio de 2010.

Entrega de informe quincenal y notas a coordinación académica. 16 de Junio de 2010.

Examen optativo. 19 de Junio de 2010.

Entrega de notas del examen optativo. 21 de Junio de 2010.

Examen final. 25 de Junio de 2010.

Entrega de informe final del módulo y notas finales a

coordinación académica.

5 de Julio de 2010.

De acuerdo al cuadro presentado, se evidencia que se coordinan los aspectos generales de la

asignatura, dos semanas antes al comienzo del mismo y que como responsabilidad del docente, debe

presentar un texto base, no siendo excluyente el poder utilizar bibliografía complementaria.

Así también, luego de entregadas las notas correspondientes al 1º examen parcial, esta

contemplada la posibilidad de que los estudiantes puedan rendir un examen denominado optativo,

esto para mejorar la calificación que hubiesen obtenido en el 1º examen parcial, teniendo en cuenta

que si la nota es mayor en el examen optativo, esa es la que se consigna en las calificaciones

oficiales, sin embargo, si la nota fuese menor a la obtenida en el 1º examen parcial, ambas notas son

sumadas y el promedio es la que se oficializa en la nota del 1º parcial.

El actual diseño curricular de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica” está

desglosado en el Anexo Nº 2.

Con relación al actual diseño curricular de la asignatura, se realiza el siguiente análisis:

- La asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica” tiene una carga horaria dirigida a

la mitad de horas teóricas y la otra mitad en horas prácticas.

39

- Las unidades de aprendizaje es el siguiente:

- Unidad 1.- bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

- Unidad 2.- Modelos de orientación psicopedagógica.

- Unidad 3.- Aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica en la actividad

profesional.

- Unidad 4.- Los ámbitos de trabajo del profesional en Psicopedagogía.

- Unidad 5.- El trabajo en equipos multidisciplinarios.

- Las unidades de aprendizaje 1, 2 y 3, tienen una total correspondencia con la asignatura pues

están referidas al conocimiento teórico, clasificación y diferenciación además de las formas

de aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica.

- En el caso de la unidad de aprendizaje 4, la misma se encuentra referida a los ámbitos de

trabajo del profesional en Psicopedagogía, pero que sin embargo, estos ámbitos no

necesariamente responden a una orientación psicopedagógica.

- En el caso de la unidad de aprendizaje 5, la misma se encuentra referida al trabajo que

realiza el profesional en Psicopedagogía desde los equipos multidisciplinarios, caso que

puede resultar ambiguo, pues el Psicopedagogo se puede desenvolver en otras actividades

que no se enmarcan a la orientación psicopedagógica.

- El programa propone la realización de por lo menos una actividad académica, entendidas

como trabajos individuales, trabajos grupales o controles de lectura, sin embargo, existe la

flexibilidad de poder realizar otro tipo de actividades.

- En cuanto al sistema de evaluación, la asignatura de “Modelos de orientación

psicopedagógica” esta enmarcada en un sistema “B”, donde un primer parcial tiene un

puntaje de 40 puntos, la actividad académica es de 20 puntos y el examen final tiene un

puntaje de 40 puntos.

40

Capítulo II

Diagnostico

A partir de lo revisado en el marco teórico y marco contextual y siguiendo la coherencia lógica de la

investigación y de la F.B.C., es que se han diseñado y aplicado instrumentos destinados a obtener

información respecto de la propuesta de diseñar un P.I. (Plan de Implementación) bajo el enfoque

de la F.B.C.

Es así que se utilizaron cuatro instrumentos elaborados por el maestrante para la obtención

de datos para el presente diagnóstico, inicialmente se aplicó un cuestionario dirigido a los

estudiantes de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio (Anexo Nº 3)

que ya han cursado la asignatura de “Modelos de orientación psicopedagógica”, estudiantes de 6º y

4º semestre de la carrera; luego se aplicó un cuestionario destinado a los docentes de la carrera de

Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio (Anexo Nº 4), así mismo, se aplicó un

cuestionario destinado a la coordinadora académica de la carrera de Psicopedagogía de la

Universidad Privada Domingo Savio (Anexo Nº 5) y, por último y siguiendo la metodología de la

F.B.C., se aplicó una encuesta destinada a las entidades productivas de la ciudad de Potosí (Anexo

Nº 6).

Las mencionadas entidades productivas son aquellas instituciones públicas, privadas y

ONG’s que trabajan en el tema educativo, entendiéndolas a las mismas como posibles entes

contratantes de profesionales en Psicopedagogía, para así recoger las demandas del contexto y hacer

que la propuesta contenga ese vínculo entre la sociedad como demandante de servicios y la

Universidad Privada Domingo Savio como ofertante de profesionales.

Los datos obtenidos en esta fase diagnóstica fueron obtenidos de acuerdo a los siguientes cuadros:

Tabla 8 Cantidad de docentes mensuales de la carrera de Psicopedagogía

Nº Gestión Total Total %

12 2/2010 12 100

Fuente: Coordinación Académica UPDS – 2010.

Tabla 9 Cantidad de estudiantes de la carrera de Psicopedagogía que han cursado la asignatura

Gestión 1/2009 Gestión 1/2010 Total Total %

68 47 115 100

Fuente: Coordinación Académica UPDS – 2010.

De la estimación cuantitativa considerada en la introducción, en el acápite de población y

muestra, se consideró que para la investigación se tendrá una muestra de seis docentes y treinta y

cuatro estudiantes. En el caso de las entidades productivas (posibles contratantes), se consideró a

unidades educativas e instituciones que trabajan en ámbitos de la educación no formal y especial.

Los datos del presente capítulo, fueron ordenados y clasificados para su posterior tabulación

de acuerdo a la estadística descriptiva. El análisis y la interpretación de los resultados se lograron

tomando en cuenta las frecuencias absoluta y relativa de los indicadores que se incluyeron en los

instrumentos.

41

Análisis cuantitativo del cuestionario dirigido a estudiantes de la carrera de Psicopedagogía

de la Universidad Privada Domingo Savio (Anexo Nº 3), que cursaron y aprobaron la

asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”.

Pregunta 1.- La F.B.C. implica que la asignatura a llevar, no solamente persiga la consecución de

objetivos por parte del estudiantes, sino además que sepa hacer, es decir, que sea competente en tal

asignatura, por lo qué ¿Estarías de acuerdo en que dicha asignatura tenga un diseño bajo el enfoque

de Formación basada en competencias?

Indicador: Grado de acuerdo respecto de la planificación de la asignatura bajo el enfoque FBC

Tabla 11

Índices FA FR %

Sí 36 92%

No 3 8%

Total 39 100%

Los resultados muestran que más del 90% de los estudiantes están de acuerdo en que la

planificación de la asignatura sea bajo el enfoque F.B.C., pudiendo deberse a que la carrera

realizará su rediseño curricular por este enfoque mostrando las bondades al proceso de enseñanza y

aprendizaje para los estudiantes.

Pregunta 2.- A partir de los conocimientos adquiridos en la asignatura de “Modelos de orientación

Psicopedagógica”, ¿cuáles consideras que son los conocimientos más importantes que has

aprendido? Marca con una X (puedes marcar varias opciones).

42

Indicador: Conocimientos más importantes abarcados en la asignatura

Tabla 12

Índices FA FR %

Base

teórica de

OP

28 72%

Modelos de

OP

35 90%

Áreas de

aplicación

34 87%

Contextos

de

aplicación

25 64%

Ámbitos de

trabajo

15 38%

Trabajo en

equipos

13 33%

Total 39 100%

Los resultados muestran que los conocimientos más relevantes para los estudiantes han sido

los modelos de orientación psicopedagógica, la base teórica de los modelos de orientación

psicopedagógica, las áreas y contextos de aplicación con porcentajes encima del 60%, del otro lado,

consideran que los ámbitos de trabajo y el trabajo en equipos no pasa no han sido conocimientos

muy relevantes estando por debajo del 38%.

Pregunta 3.- ¿Podrías sugerir otros temas a considerarse en la asignatura de “Modelos de

orientación Psicopedagógica”?

Indicador: Sugerir otros temas a considerarse en la asignatura de Modelos de orientación

psicopedagógica

Tabla 13

Índices FA FR %

Práctica 25 64%

No sabe 14 36%

Total 39 100%

Más del 60% de los estudiantes sugieren que en esta asignatura se debería contemplar más

tiempo a realizar una práctica de los conocimientos adquiridos. El restante 36% no responde.

Pregunta 4.- Desde la F.B.C. se plantea que el estudiante desarrolle competencias a lo largo de la

asignatura, por lo que se sugiere las siguientes. Marca con una X en las que estés de acuerdo

(puedes marcar varias opciones).

43

Indicador: Grado de acuerdo con las competencias sugeridas

Tabla 14

Índices FA FR %

Competencia a 32 82%

Competencia b 20 52%

Competencia c 25 65%

Competencia d 32 82%

Total 39 100%

Las cuatro competencias sugeridas han sido aceptadas por los estudiantes, sin embargo, las

competencias dirigidas a la identificación, intervención y evaluación de los modelos de orientación

psicopedagógica han merecido mayor porcentaje de aceptación, lo que puede sugerir que las

competencias referidas a la práctica tienen más aceptación.

Análisis cuantitativo del cuestionario dirigido a docentes de la carrera de Psicopedagogía de la

Universidad Privada Domingo Savio (Anexo Nº 4).

Pregunta 1.- Actualmente la asignatura de “Modelos de orientación Psicopedagógica” contempla 5

unidades de avance, de acuerdo a su experiencia profesional, ¿podría marcar con una X a las

unidades con las que consideras son pertinentes para tal asignatura?

Indicador: Unidades de aprendizaje pertinentes en la asignatura

Tabla 15

Índices FA FR %

Base

teórica de

OP

6 100%

Modelos de

OP

6 100%

Aplicación 5 83%

Ámbitos de

trabajo

2 33%

Trabajo en

equipos

0 0%

Total 6 100%

44

Los resultados muestran que para los docentes las unidades de aprendizaje pertinentes son

las bases teóricas, la clasificación y la aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica,

del otro lado, consideran que los ámbitos de trabajo y el trabajo en equipos son poco y nada

relevantes.

Pregunta 2.- ¿Podrías sugerir otros temas a considerarse en la asignatura de “Modelos de

orientación Psicopedagógica”?

Indicador: Sugerir otros temas a considerarse en la asignatura de Modelos de orientación

psicopedagógica

Tabla 16

Índices FA FR %

Práctica de los

modelos

4 66%

Manejo de

instrumentos

1 17%

Adaptación de

modelos

1 17%

Total 6 100%

Más del 60% de los docentes sugieren que la asignatura tenga componentes prácticos y el

resto opina sobre el manejo de instrumentos y la adaptación de los diferentes modelos.

Pregunta 3.- La F.B.C. implica que la asignatura a llevar, no solamente persiga la consecución de

objetivos por parte del estudiantes, sino además que sepa hacer, es decir, que sea competente en tal

asignatura, por lo qué ¿Estarías de acuerdo en que dicha asignatura tenga un diseño bajo el enfoque

de Formación basada en competencias?

Indicador: Grado de acuerdo respecto de la planificación de la asignatura bajo el enfoque FBC

Tabla 17

Índices FA FR %

Sí 6 100%

No 0 0%

Total 6 100%

Los resultados muestran que la totalidad de los docentes están de acuerdo en una

planificación de la asignatura bajo enfoque FBC.

45

Pregunta 4.- Desde la F.B.C. se plantea que el estudiante desarrolle competencias a lo largo de la

asignatura, por lo que se sugiere las siguientes. Marca con una X en las que estés de acuerdo

(puedes marcar varias opciones).

Indicador: Grado de acuerdo con las competencias sugeridas

Tabla 18

Índices FA FR %

Competencia a 5 83%

Competencia b 5 83%

Competencia c 6 100%

Competencia d 6 100%

Total 6 100%

Los docentes expresan su conformidad en más del 80% con las competencias referidas a la

identificación y caracterización de los enfoques y la totalidad están de acuerdo con las competencias

que hacen mención a la intervención y evaluación desde la aplicación de los modelos de orientación

psicopedagógica.

Análisis cualitativo del cuestionario dirigido a la coordinadora académica de la carrera de

Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio (Anexo Nº 5).

Dado que el cuestionario ha sido aplicado a una sola persona, los resultados son los siguientes.

Con referencia a la pregunta 1, se menciona que las unidades de aprendizaje que son

consideradas más pertinentes son las bases teóricas, los modelos y la aplicación de los modelos de

orientación psicopedagógica. En cuanto a la pregunta 2, no sugiere otros temas de avance en la

asignatura.

En relación al diseño microcurricular de la asignatura, la coordinadora académica está de

acuerdo en que se pueda diseñar la misma desde el enfoque F.B.C. (formación basada en

competencias).

Sobre las competencias que se plantean para la asignatura, se tiene acuerdo con la

intervención y la evaluación de la aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica. Así

mismo, la coordinadora sugiere desarrollar competencias referidas al desarrollo de estrategias de

intervención aplicado a distintos contextos.

Análisis cuantitativo de la encuesta destinada a entidades productivas de la ciudad de Potosí

(Anexo Nº 6).

El cuestionario fue aplicado a 31 entidades productivas, entendiendo el término como posibles

entidades contratantes de profesionales en psicopedagogía.

46

A. Datos generales.

b) Área o rubro de trabajo.

Las 32 entidades tienen como rubro de trabajo a la educación.

c) Tipo de entidad

Indicador: Tipo de entidad

Tabla 19

Índices FA FR %

Pública 12 38%

Privada 15 47%

ONG 5 15%

Total 32 100%

Del total de entidades productivas entrevistadas, un 47 % son privadas, entre ellas colegios

privados y algunas instituciones educativas, un 38% son públicas que abarcan a colegios fiscales y

de convenio y un 15% son ONG’s.

d) Años de vida de la entidad

Indicador: Años de vida de la entidad

Tabla 20

Índices FA FR %

Menos de 5 7 22%

Menos de 10 12 38%

Más de 10 13 40%

Total 32 100%

El 40 % de las entidades productivas tienen más de diez años de vida y un 38% tienen

menos de diez años de vida, restando un 22% de las entidades que no superan los cinco años de

vida.

47

e) ¿Trabajan profesionales relacionados a la carrera de psicopedagogía en la entidad?

Indicador: Profesionales que trabajan en la entidad

Tabla 21

Índices FA FR %

Si 21 66%

No 11 34%

Total 32 100%

Ç

De las 32 entidades entrevistas, el 66% tiene profesionales relativos a la psicopedagogía

trabajando y el restando 34% no.

e) ¿Cuántos profesionales relacionados a la carrera de psicopedagogía trabajan en la entidad?

En cuanto a este indicador, en las 21 entidades, trabaja un profesional relacionado a la

psicopedagogía.

B. Datos específicos

a) Indique las principales áreas en las que estos profesionales se desempeñan en su entidad

(En caso de que no existiese el profesional, señale las áreas en las que podrían desempeñarse)

Tabla 22 Principales áreas de desempeño

Áreas de

desempeño

Entidades que tienen

un profesional (FA)

(FR) Entidades que no tienen un

profesional (FA)

(FR)

Evaluación

psicológica y

pedagógica

9 43% 3 27%

Talleres de

diferentes temáticas

15 72% 5 45%

Planes de

intervención

10 48% 5 45%

Apoyo escolar y

curricular

12 57% 8 73%

TOTAL 21 100% 11 100%

Las entidades que tienen un profesional relacionado a la psicopedagogía, más del 70%

indica que sus principales funciones es realizar talleres con diferentes temáticas el apoyo escolar y

curricular con más del 50%. Con relación a las entidades que no cuentan con un profesional de esta

naturaleza, pero refiriéndose a las áreas en las que podrían desempeñarse, hacen mención

fundamentalmente a un apoyo escolar y a un apoyo curricular.

48

c) ¿Qué tipo de actitudes y valores, en el área personal, trabajo en equipo, organizativa, etc.,

requiere de estos profesionales?

Indicador: ¿Qué requiere de estos profesionales?

Tabla 23

Índices FA FR %

Puntualidad 5 16%

Trabajo en grupo 12 37%

Trabajo bajo

presión

10 31%

Enfoque de

género

25 78%

Interculturalidad 25 78%

Buenas relaciones 21 66%

Total 32 100%

Poseer conocimientos y trabajar en enfoque de interculturalidad, enfoque de género y tener

buenas relaciones interpersonales, son las cualidades que deberían tener los profesionales para las

entidades productivas entrevistadas.

En cuanto al inciso “d”, las 32 entidades productivas consideran que es necesario que estos

profesionales mejoren su desempeño.

e) ¿En qué campos es necesaria la actualización?

Indicador: ¿En qué campos requiere actualización?

Tabla 24

Índices FA FR %

Manejo de

instrumentos

20 62%

Estrategias de

intervención

23 72%

Nuevas

metodologías

5 16%

Total 32 100%

El tener un mayor manejo de instrumentos de diagnóstico y evaluación y el manejo de

estrategias en las intervenciones, son los campos que las entidades esperan que los profesionales se

actualicen.

49

C. Tendencias de la entidad

a) ¿Existe en el futuro un área de trabajo que vaya a crecer o adquiera importancia en su

entidad, en la que pueda ingresar un profesional de la carrera?

De la consulta realizada, 16 entidades productivas como posibles empleadoras, que corresponden a

un 50% mencionan afirmativamente a la posibilidad de que puedan realizar la contratación de

nuevos profesionales, así también el otro 50% refiere que la posibilidad está remota.

Conclusiones finales del diagnóstico

- Los estudiantes, docentes y la coordinadora académica han manifestado un pleno acuerdo en

un nuevo diseño curricular de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”,

desde el enfoque de la Formación basada en competencias, dado que por un lado, se necesita

una nueva propuesta curricular para esta asignatura y por otro lado, la carrera de

Psicopedagogía iniciará un proceso de rediseño curricular desde la F.B.C., lo que significa

un primer avance en este proceso pedagógico.

- En cuanto a los contenidos actuales de la asignatura “Modelos de orientación

psicopedagógica”, de igual forma, la coordinadora académica, los docentes y los estudiantes

comulgan en opinar que las unidades de aprendizaje consideradas más pertinentes son las

bases teóricas, los modelos y la aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica,

quedando con poco margen de aprobación los ámbitos de trabajo y el trabajo en equipos

multidisciplinarios, esto porque no se adecúa a la asignatura propiamente dicha.

- Con relación a la sugerencia de otras temáticas a considerar en la asignatura, una mayoría de

los estudiantes sugieres que se incluya más práctica, sin embargo, es relevante el hecho de

que una tercera parte de la muestra de estudiantes, refiera un desconocimiento al respecto.

- En el caso de los docentes, la mayoría sugiere como temáticas para a asignatura, la práctica

de los modelos y en su minoría el manejo de instrumentos y la adaptación de los modelos de

orientación psicopedagógica.

- En cuanto a las competencias planteadas inicialmente, los estudiantes plantean una mayor

aceptación a las referidas con la identificación de los modelos y la evaluación de los efectos

de la aplicación de un modelo. En el caso de los docentes al igual que la coordinadora

académica, plantean que la intervención y la evaluación son las competencias con mayor

importancia

- El altamente significativo que se mencione que la asignatura debe tener componentes

prácticos y no sólo teóricos.

- En el caso de los resultados del instrumento planteado para las entidades productivas, como

posibles contratantes, son 21 las que han contratado profesionales para que trabajen en el

área psicopedagógica y 11 no.

- Aún ello, es importante mencionar, que de las 21 entidades, no cuentan con el personal

específico, pues mencionaron que tienen profesionales relativos al área, como ser

profesionales en Pedagogía, Psicología, Maestros o Educadores, cumpliendo las funciones

del Psicopedagogo.

- Con relación a las principales actividades en las que se desempeñan los profesionales en las

entidades productivas, se tienen a la realización de talleres de diferentes temáticas, el apoyo

50

escolar y curricular, la elaboración de planes de intervención y la evaluación psicológica y

pedagógica.

- Con relación sobre qué aspectos requieren de los profesionales, se menciona que el enfoque

de género, el enfoque de interculturalidad y las buenas relaciones, son fundamentales para el

ejercicio profesional.

- Sobre los campos en los que requieren actualización los profesionales, las entidades

productivas mencionan al manejo de instrumentos y a las estrategias de intervención para

casos concretos.

- Se denota que las entidades productivas como posibles y potenciales contratantes de

profesionales en psicopedagogía, ya tienen algunos empleados del áreas o áreas afines y,

que la mayoría de ellos se desempeña principalmente en realizar talleres y apoyo escolar y

curricular.

51

Capítulo III

9 Propuesta

Concreción del modelo teórico – Diseño microcurricular del plan de implementación (P.I.) de

la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”.

En el afán de buscar el perfeccionamiento de la ciencia de la Psicopedagogía y su estudio, que debe

además ser riguroso y lo más científico posible, es que se persigue un progreso en el proceso

enseñanza – aprendizaje, el cual tiene como agentes indiscutibles, al docente por una parte y al

estudiante universitario por otra. Es así que de todo lo revisado en los capítulos anteriores, tanto en

la introducción, en el marco contextual, teórico y conceptual, así como también en el diagnóstico, la

propuesta responde a una necesidad indiscutible.

La elaboración de la planificación del desarrollo de la microcurrícula es un paso muy

importante e la concreción de la demanda en la oferta real de la formación en tanto que ésta se

convierte en la planificación del proceso educativo que cada docente realizará con sus estudiantes.

Para la construcción de las unidades de aprendizaje, se tomó en cuenta varios aspectos a

considerar como por ejemplo, lo datos recabados de los cuestionarios a docentes y estudiantes, de la

encuesta dirigida a las entidades productivas, de la entrevista con la coordinadora académica de la

carrera de psicopedagogía y de la experiencia del docente.

52

Diseño Microcurricular de la asignatura.

Identificación.

1. Características

Nombre de la asignatura

Modelos de orientación Psicopedagógica

Ubicación Código

Tercer semestre académico PSI – 111

Carga horaria Créditos

Teórica 35Hrs Práctica 25 Hrs Lic. Walter A. Vizcarra Loaiza

2. Justificación

En el marco del rediseño curricular en base a la formación basada en competencias que tiene la carrera de Psicopedagogía de la Universidad

Privada Domingo Savio – Sede Potosí, es que se inicia un proceso piloto con la asignatura de “Modelos de orientación psicopedagógica.” La

asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”, es fundamental e importante en la formación del profesional en Psicopedagogía, pues da

los lineamientos básicos y específicos para que el estudiante sepa como afrontar casos concretos de la realidad, en los cuales necesita de una

planificación en base a un determinado modelos, que le proporcione una metodología, herramientas, técnicas de investigación y secuencias de

procedimientos en casos de orientación psicopedagógica.

3. Competencias previas

El estudiante para cursar la asignatura de “Modelos de orientación psicopedagógica” debe contar con las siguientes competencias previas:

- Diferencia y aplicas distintos instrumentos de evaluación psicométrica y proyectiva, según el caso particular, tomando en cuenta los

protocolos de evaluación.

- Identifica las diferencias entre las NEE’s (necesidades educativas especiales) y las DAs (dificultades de aprendizaje), para diferencias

casos concretos según los criterios de los trastornos de aprendizaje.

53

4. Descripción de las unidades de aprendizaje.

Unidades de aprendizaje

Contenidos mínimos

1. Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

- Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

- Evolución histórica de la orientación psicopedagógica.

- Concepto de modelo de orientación psicopedagógica.

- Relación de las corrientes psicológicas y pedagógicas con los

modelos de orientación psicopedagógica.

2. Modelos de orientación psicopedagógica. - Modelos de orientación psicopedagógica.

- Clasificación de los modelos de orientación psicopedagógica.

3. Aplicación y evaluación de los modelos de la orientación

psicopedagógica.

- Áreas de aplicación de los modelos de orientación

psicopedagógica.

- Aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica.

- Evaluación de los modelos de orientación psicopedagógica.

5. Descripción de la unidad de competencia.

Unidad de competencia: Aplicar un modelo de orientación psicopedagógica a través del cual se puedan evidenciar cambios

cuantitativos y cualitativos en el paciente identificado, tomando en cuenta los criterios del modelo elegido.

Criterio de desempeño de la unidad de competencia: Diseña, aplica y evalúa un modelo de orientación psicopedagógica

logrando cambios cuantitativos y cualitativos, de acuerdo a los criterios del modelo elegido.

Unidades de

aprendizaje

Elementos de

competencia Saber conocer Saber hacer Saber ser Evidencias

1. Bases

teóricas de la

orientación

psicopedagógi

ca.

1. Identifica los

diferentes enfoques

que distinguen a los

modelos de

orientación

psicopedagógica

tomando en cuenta la

aplicabilidad de los

mismos según el

campo de acción.

Conoce las bases

teóricas de los

modelos de

orientación

psicopedagógica.

Identificar los

diferentes enfoques

de modelos de

orientación

psicopedagógica.

Demuestra

responsabilidad

en los trabajos

para la clase.

Responde con

claridad a la

diferenciación entre

los distintos

enfoques.

Relaciona las distintas

corrientes psicológicas

con los modelos de

orientación

psicopedagógica.

Diferencia las

diferentes

concepciones

teóricas sobre los

modelos de

orientación

Actúa con respeto

en los diferentes

trabajos grupales.

Analiza y

fundamenta la

corriente

psicológica a

utilizar en un

modelo de

54

psicopedagógica. orientación según

un caso particular.

2. Modelos de

orientación

psicopedagógi

ca.

2. Caracteriza los

diferentes

componentes de un

modelo de

orientación

psicopedagógica

Clasifica los enfoques

de los modelos de

orientación

psicopedagógica

Diseña un cuadro

de diferencias entre

los distintos

enfoques

Reflexiona sobre

la importancia de

la identificación

de modelos y su

aplicabilidad

Elabora y defiende

un cuadro

diferencial entre los

distintos enfoques.

3. Aplicación

y evaluación

de los modelos

de la

orientación

psicopedagógi

ca.

3. Interviene desde

una 1° evaluación y

en el desarrollo de

las acciones,

tomando en cuenta la

planificación del

modelo de

orientación

psicopedagógica

Identifica las diversas

áreas de aplicación de

los modelos de

orientación

psicopedagógica

Diferencia las

diferentes áreas de

aplicación de los

modelos de

orientación

psicopedagógica.

Actúa con

idoneidad en el

desarrollo del

trabajo

Demuestra dominio

del tema y precisión

en las diferencias de

las áreas.

Diferencia los

contextos de

aplicación de los

modelos de

orientación

psicopedagógica

Realiza o diseña un

modelo de

orientación

psicopedagógica de

acuerdo a un caso

particular.

Refleja orden y

responsabilidad

en la aplicación

del modelo de

orientación

psicopedagógica

Elabora y desarrolla

un modelo completo

de orientación

psicopedagógica

4. Evalúa los efectos

cuantitativos y

cualitativos de las

acciones

desarrolladas de

acuerdo a las

pruebas planificadas,

tomando en cuenta el

modelo de

orientación

Conoce y diferencia

los instrumentos de

evaluación para los

diferentes casos en los

modelos de

orientación

psicopedagógica

Utiliza diversos

instrumentos de

evaluación

respetando brechas

interculturales y/o

de género, para los

resultados del

modelo de

orientación

psicopedagógica

Demuestra

responsabilidad y

puntualidad en la

presentación de

los avances del

trabajo

Aplica el modelo

completo de

orientación

psicopedagógica

55

psicopedagógica

Infiere resultados de

acuerdo a la

aplicación del modelo

de orientación

psicopedagógica

Entrega un

documento final

sobre todo el

proceso realizado

en el modelo de

orientación

psicopedagógica

Demuestra

cordialidad en el

trato al presentar

los resultados del

trabajo

Evalúa según el

modelo de

orientación

psicopedagógica y

realiza un informe

del mismo.

6. Competencias genéricas que se transversalizan.

Competencias genéricas de cambio Criterios de desempeño Evidencias de desempeño

Aplica modelos de orientación

psicopedagógica para casos concretos,

tomando en cuenta el respeto de las

brechas interculturales o de género.

(Enfoque de género y enfoque

intercultural)

Utiliza diversos instrumentos de

evaluación respetando brechas

interculturales y/o de género, para los

resultados del modelo de orientación

psicopedagógica

Aplicación del modelo completo de

orientación psicopedagógica,

considerando las brechas interculturales

y/o de género.

Utiliza diversos instrumentos de

evaluación respetando brechas

interculturales y/o de género, para los

resultados del modelo de orientación

psicopedagógica

Aplicación del modelo completo de

orientación psicopedagógica,

considerando las brechas interculturales

y/o de género.

Competencias genéricas de

empleabilidad Criterios de desempeño Evidencias de desempeño

Trabaja responsablemente en las tareas

grupales, para realizar las tareas

específicas, actuando con respeto a las

diversas opiniones. (Disposición al

trabajo en equipo y facilidad para la

interrelación personal)

- Demuestra responsabilidad en los

trabajos para la clase.

- Actúa con respeto en los diferentes

trabajos grupales.

Analiza y fundamenta la corriente

psicológica a utilizar en un modelo de

orientación según un caso particular,

respetando las opiniones divergentes de

otros estudiantes.

Demuestra cordialidad en el trato al

presentar los resultados del trabajo.

Aplica el modelo completo de

orientación psicopedagógica en

ambientes de interacción personal.

56

7. Estrategia de transversalización.

La estrategia de transversalización de las competencias genéricas de enfoque de género y de enfoque intercultural, se verán reflejadas en el saber hacer

del estudiante, que corresponde al elemento de competencia Nº 4 de la unidad de aprendizaje Nº 3. La estrategia de transversalización de las

competencias genéricas de empleabilidad, se verán reflejadas en el saber ser del estudiante que se desarrollaran en las tres unidades de aprendizaje y en

los cuatro elementos de competencia.

8. Competencias del docente.

Competencias docente genérica Criterios de desempeño Evidencias de desempeño

Coordinar con los otros docentes en la

planificación – acción, de la oferta

educativa.

- Demuestra responsabilidad en las

reuniones de trabajos grupales con otros

docentes.

- Aporta con ideas y prácticas novedosas

a la planificación de la asignatura.

Planificación del PI de acuerdo al trabajo

con los otros docentes.

Reconoce las competencias previas de

los estudiantes, identificando debilidades

y fortalezas.

- Evalúa las competencias previas de los

estudiantes.

- Diseña y/o elabora instrumentos de

evaluación.

Instrumentos llenados y reportes

individuales de cada evaluación.

Competencias docente específica Criterios de desempeño Evidencias de desempeño

Selecciona las competencias a

desarrollar en la asignatura específica.

- Revisa datos externos de la demanda.

- Revisa la coherencia de las

competencias.

Elaboración del PI de la asignatura

específica.

Gestiona los procesos institucionales.

- Entabla relaciones interpersonales o

interinstitucionales.

- Establece las formalidades para

convenios interinstitucionales.

Convenios interinstitucionales para que

los estudiantes puedan interactuar en

contextos reales de la profesión.

57

Plan de implementación.

1. Evaluación inicial.

Unidades o

elementos de

competencia

previos a

evaluar

Estrategia de

evaluación Duración Recursos

Entorno de

evaluación

Alianzas

estratégicas

Instrumento

de evaluación

Evidencias

esperadas

Conoce y

diferencia

instrumentos

de recolección

de datos para

las ciencias

sociales

Heteroevaluación.

Aplicación de

cuestionarios.

1 Sesión

Cuestionario

Presentación

en power

point

Aula

Instituto

San Juan de

Dios

Cuestionario

(Anexo Nº 11)

Diferencia

entre

encuestas,

cuestionarios,

entrevistas,

etc.

Conoce y

diferencia

instrumentos

de evaluación

psicométrica y

proyectiva

Cuestionario

(Anexo Nº 12)

Diferencia

entre

instrumentos

psicométricos

y proyectivos

Diferencia

conceptual

entres las

NEE’s y las

DA’s.

Heteroevaluación.

Aplicación de

cuestionarios.

Cuestionario

Cuestionario

(Anexo Nº 13)

Diferencia

entre NEE’s

y DA’s

58

2. Formación y evaluación continua.

Unidad de aprendizaje 1: Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

Contenidos:

- Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

- Evolución histórica de la orientación psicopedagógica.

- Concepto de modelo de orientación psicopedagógica.

- Relación de las corrientes psicológicas con los modelos de orientación psicopedagógica.

Elemento de competencia 1: Identifica los diferentes enfoques que distinguen a los modelos de orientación psicopedagógica,

tomando en cuenta la aplicabilidad de los mismos según el campo de acción.

Saberes

Estrategias y

técnicas

didácticas

Duración de

las

actividades

Recursos

Entorno de

aprendizajes

y alianzas

estratégicas

Criterios de

desempeño

Evidencias

esperadas Ponderación

Conoce las

bases teóricas

de los

modelos (SC)

Demuestra

responsabilid

ad en los

trabajos (SS)

Clase

magistral 1 sesiones

Pizarra

acrílica

Marcadores

Aula

Compara las

bases teóricas

de los

modelos.

Establece

diferencias

entre los

modelos.

Responde con

claridad a la

diferenciació

n entre los

distintos

enfoques

5 puntos

Identifica los

diferentes

enfoques

(SH)

Relaciona las

distintas

corrientes

(SC)

Actúa con

respeto en los

Lectura

complementa

ria

Paneles de

discusión

1 sesiones

Data Display

Pizarra

acrílica

Marcadores

Aula

Cuestiona las

bases

teóricas.

Responde a la

relación que

puede existir

entre dos

enfoques

5 puntos

59

trabajos.

Diferencia las

concepciones

teóricas (SH)

Unidad de aprendizaje 2: Modelos de orientación psicopedagógica.

Contenidos:

- Modelos de orientación psicopedagógica.

- Clasificación de los modelos de orientación psicopedagógica.

Elemento de competencia 2: Caracteriza los diferentes componentes de un modelo de orientación psicopedagógica.

Saberes

Estrategias y

técnicas

didácticas

Duración de

las

actividades

Recursos

Entorno de

aprendizajes

y alianzas

estratégicas

Criterios de

desempeño

Evidencias

esperadas

Ponderaci

ón

Clasifica los

enfoques de

los modelos de

orientación

psicopedagógi

ca (SC)

Diseña un

cuadro

diferencial de

los enfoques

(SH)

Clase magistral

Lectura

complementaria

Presentación de

diapositivas

2 Sesiones

Data

Display

Pizarra

acrílica

Marcadore

s

Aula

Reflexiona

sobre los

modelos

Elabora y

defiende un

cuadro diferencial

entre los distintos

enfoques.

5 puntos

Reflexiona

sobre la

importancia de

la

identificación

de modelos y

su

aplicabilidad

(SS)

Aprendizaje

basado en

problemas

Video debate

Lluvia de ideas

1 Sesión

Reproduct

or DVD

TV

Película

“Caso 39”

Pizarra

Aula o salón

audiovisual

Reflexiona

sobre el

concepto de

transferenci

a

Elabora un

ensayo sobre la

transferencia en

los procesos de

orientación

psicopedagógica

5 Puntos

60

acrílica

Marcadore

s

61

Unidad de aprendizaje 3: Aplicación y evaluación de los modelos de la orientación psicopedagógica.

Contenidos:

- Áreas de aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica.

- Aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica

- Evaluación de los modelos de orientación psicopedagógica

Elemento de competencia 3: Interviene desde una 1° evaluación y en el desarrollo de las acciones, tomando en cuenta la

planificación del modelo de orientación psicopedagógica.

Saberes

Estrategias y

técnicas

didácticas

Duración de

las

actividades

Recursos

Entorno de

aprendizaje

s y alianzas

estratégicas

Criterios de

desempeño

Evidencias

esperadas

Ponderació

n

Identifica las

diversas áreas

de aplicación de

los modelos de

orientación

psicopedagógic

a (SC)

Realiza un

modelo de

orientación

psicopedagógic

a

(SH)

Actúa con

idoneidad en el

desarrollo del

trabajo (SS)

Clase magistral

Lectura

complementari

a

Presentación de

diapositivas

3 Sesiones

Data

Display

Pizarra

acrílica

Marcador

es

Aula

Instituto San

Juan de Dios

Identifica las

áreas de

aplicación

Compara las

áreas de

aplicación

Demuestra

dominio y

precisión del

tema al

responder las

diferencias de

las áreas de

aplicación de

los modelos de

orientación

5 puntos

62

Diferencia los

contextos de

aplicación de

los modelos de

orientación

psicopedagógic

a (SC)

Aplica un

modelo de

orientación

psicopedagógic

a de acuerdo a

un caso

particular. (SH)

Refleja orden y

responsabilidad

en la aplicación

del modelo de

orientación

psicopedagógic

a (SS)

Método Kolb

Lluvia de ideas

Discusión de

dilemas

Debate

conjunto

4 Sesiones

Data

Display

Pizarra

acrílica

Marcador

es

Aula

Instituto San

Juan de Dios

Identifica un

caso a

trabajar

Selecciona

los

instrumentos

de evaluación

Selecciona

las

actividades a

realizar

Elabora y

desarrolla un

modelo

completo de

orientación

psicopedagógic

a

5 puntos

Elemento de competencia 4: Evalúa los efectos cuantitativos y cualitativos de las acciones desarrolladas de acuerdo a las

pruebas planificadas, tomando en cuenta el modelo de orientación psicopedagógica.

Saberes

Estrategia

s y

técnicas

didácticas

Duración

de las

actividade

s

Recursos

Entorno de

aprendizaj

es y

alianzas

estratégicas

Criterios de

desempeño

Evidencia

s

esperadas

Ponderaci

ón

63

Conoce y diferencia los

instrumentos de

evaluación para los

diferentes casos en los

modelos de orientación

psicopedagógica (SC)

Utiliza diversos

instrumentos de

evaluación respetando

brechas interculturales

y/o de género, para los

resultados del modelo de

orientación

psicopedagógica (SH)

Demuestra

responsabilidad y

puntualidad en la

presentación de los

avances del trabajo (SS)

Método

Kolb

Lluvia de

ideas

Discusión

de dilemas

Debate

conjunto

3 Sesiones

Data

Display

Pizarra

acrílica

Marcadore

s

Aula

Instituto

San Juan de

Dios

- Utiliza los

instrumentos de las

ciencias sociales

- Utiliza los

instrumentos de

evaluación

psicométrica y

proyectiva

- Responde

éticamente ante

brechas

interculturales y/o

de género

Aplica el

modelo

completo

de

orientació

n

psicopeda

gógica

5 puntos

Infiere resultados de

acuerdo a la aplicación

del modelo de

orientación

psicopedagógica (SC)

Entrega un documento

final sobre todo el

proceso realizado en el

modelo de orientación

psicopedagógica (SH)

Demuestra cordialidad

en el trato al presentar

los resultados del trabajo

(SS)

Método

Kolb

Paneles de

discusión

Diálogo

conjunto

Debate

grupal

2 Sesiones

Data

Display

Pizarra

acrílica

Marcadore

s

Aula

Instituto

San Juan de

Dios

Utiliza

instrumentos para

la reevaluación

Infiere resultados

Evalúa

según el

modelo de

orientació

n

psicopeda

gógica y

realiza un

informe

del

mismo.

5 puntos

64

3. Evaluación final

Unidad de

competencia

Evidencias

esperadas

Estrategias

de

evaluación

Duración Recursos

Entorno de

evaluación

y alianzas

estratégicas

Instrumentos

de evaluación Ponderación

Diferenciar según

el caso y aplicar

un modelo de

orientación

psicopedagógica

a través del cual

se puedan

evidenciar

cambios

cuantitativos y

cualitativos en el

paciente

identificado,

tomando en

cuenta el proceso

de atención

psicopedagógico.

Registro de las

respuestas

obtenidas al

cuestionario

Informe de la

revisión del

portafolio de

actividades

Llenado del

cuestionario

Revisión y

análisis del

portafolio

de manera

personaliza

da

1 Sesiones

3 Sesión

Cuestionario

Portafolio

con

evidencias

personales

Aula

Aula

Cuestionario

de

conocimiento

Portafolio de

evidencias

30 puntos

30 puntos

65

Guías de aprendizaje para el estudiante.

1 Unidad de aprendizaje 1.

Nombre de la asignatura

Modelos de orientación psicopedagógica

Nombre de la unidad de aprendizaje Nº 1

Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

Tiempo total

Presencial 9 Autónomo 6

1.1 Competencias previas.

- Conoce y diferencias las corrientes psicológicas.

1.2 Introducción.

En la unidad de aprendizaje Nº 1, referida a las bases teóricas de la orientación

psicopedagógica, a la conclusión de la misma se espera es que el estudiante

identifique los diferentes enfoques que distinguen a los modelos de orientación

psicopedagógica tomando en cuenta la aplicabilidad de los mismos según el campo

de acción, entendiendo que analizará y fundamentará la corriente a utilizar en un

modelo de orientación según un caso particular.

1.3 Descripción de la unidad de competencia.

Unidad de competencia 1: Identifica los diferentes enfoques que distinguen a los modelos de

orientación psicopedagógica, tomando en cuenta la aplicabilidad de los mismos según el campo de

acción.

Criterio de desempeño de la unidad de competencia

Elementos de

competencia

Saber conocer Saber hacer Saber ser Evidencias

Identifica los

diferentes enfoques

que distinguen a los

modelos de

orientación

psicopedagógica

tomando en cuenta

la aplicabilidad de

los mismos según el

campo de acción.

Conoce las bases

teóricas de los

modelos de

orientación

psicopedagógica.

Identificar los

diferentes

enfoques de

modelos de

orientación

psicopedagógica.

Demuestra

responsabilidad

en los trabajos

para la clase.

Responde con

claridad a la

diferenciación

entre los

distintos

enfoques.

Relaciona las

distintas corrientes

psicológicas con

los modelos de

orientación

psicopedagógica.

Diferencia las

diferentes

concepciones

teóricas sobre los

modelos de

orientación

psicopedagógica.

Actúa con

respeto en los

diferentes

trabajos

grupales.

Analiza y

fundamenta la

corriente

psicológica a

utilizar en un

modelo de

orientación

según un caso

particular.

1.4 Conceptos básicos.

Los conceptos básicos son los siguientes:

66

- Bases teóricas de la orientación psicopedagógica

- Evolución histórica de la orientación psicopedagógica

- Concepto de modelo de orientación psicopedagógica

- Relación de las corrientes psicológicas con los modelos de orientación

psicopedagógica

1.5 Cronograma de actividades de formación.

Nº de

sesión

Actividad Contenido Fecha y

hora

Entorno de

aprendizaje

1º

Sesión

Evaluación

inicial

- Conoce y diferencias las corrientes

psicológicas.

- Conoce y utiliza instrumentos de

investigación para las ciencias sociales.

- Conoce y diferencias distintos

instrumentos de evaluación

psicométrica.

- Conoce y diferencia distintos

instrumentos de evaluación proyectiva.

- Utiliza instrumentos de evaluación

psicométrica y proyectiva.

- Identifica las diferencias entre las

NEE’s (necesidades educativas

especiales) y las DAs (dificultades de

aprendizaje).

04/10/2010 Aula

2º

Sesión

Clase magistral - Bases teóricas de la orientación

psicopedagógica

- Evolución histórica de la orientación

psicopedagógica

05/10/2010 Aula

3º

Sesión

Lectura

complementaria

Paneles de

discusión

- Concepto de modelo de orientación

psicopedagógica.

- Relación de las corrientes psicológicas

con los modelos de orientación

psicopedagógica.

06/10/2010 Aula

67

1.6 Cronograma de actividades de evaluación.

Actividad

de

evaluación

Contenido Fecha y

hora

Entorno de

evaluación

Evidencias

esperadas

Puntaje

Cuestionario - Bases teóricas de la

orientación

psicopedagógica

- Evolución histórica de

la orientación

psicopedagógica

11/10/2010 Aula Responde con

claridad a la

diferenciación

entre los

distintos

enfoques

5 puntos

- Concepto de modelo de

orientación

psicopedagógica.

- Relación de las

corrientes psicológicas

con los modelos de

orientación

psicopedagógica.

11/10/2010 Aula Responde a la

relación que

puede existir

entre dos

enfoques

5 puntos

1.7 Bibliografía

- Armstrong T., Inteligencias múltiples en el aula, Editorial Paidos, Barcelona

– España, 2004.

- Fosed, Bases psicopedagógicas de la educación especial, La Paz, 2003.

- Repetto E., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Madrid:

UNED, 2002.

- Sanz R., Orientación psicopedagógica y calidad educativa, Pirámide, Madrid,

2001.

1.8 Anexos.

- Lectura complementaria del libro: Morris, Psicología, Editorial McGraw Hill,

2001, pág. 45 a 76.

2 Unidad de aprendizaje Nº 2.

Nombre de la asignatura

Modelos de orientación psicopedagógica

Nombre de la unidad de aprendizaje Nº 2

Modelos de orientación psicopedagógica.

Tiempo total

Presencial 9 Autónomo 6

2.1 Competencias previas.

- Conoce y utiliza instrumentos de investigación para las ciencias sociales.

2.2 Introducción.

En la unidad de aprendizaje Nº 2, referida a los modelos de orientación

psicopedagógica, a la conclusión de la misma se espera es que el estudiante

68

caracterice los diferentes componentes de un modelos de orientación

psicopedagógica, para luego elaborar y defender un cuadro diferencial entre los

distintos enfoques.

2.3 Descripción de la unidad de competencia.

Unidad de competencia 2: Caracteriza los diferentes componentes de un modelo de orientación

psicopedagógica.

Criterio de desempeño de la unidad de competencia

Elementos de

competencia

Saber conocer Saber hacer Saber ser Evidencias

Caracteriza los

diferentes

componentes de un

modelo de orientación

psicopedagógica

Clasifica los

enfoques de los

modelos de

orientación

psicopedagógica

Diseña un

cuadro de

diferencias

entre los

distintos

enfoques

Reflexiona

sobre la

importancia de

la identificación

de modelos y su

aplicabilidad

Elabora y

defiende un

cuadro

diferencial

entre los

distintos

enfoques.

2.4 Conceptos básicos.

Los conceptos básicos son los siguientes:

- Modelos de orientación psicopedagógica

- Clasificación de los modelos de orientación psicopedagógica

2.5 Cronograma de actividades de formación.

Nº de

sesión

Actividad Contenido Fecha y

hora

Entorno de

aprendizaje

4º

Sesión

Clase magistral

Presentación de

diapositivas

Modelos de orientación

psicopedagógica

07/10/2010 Aula

5º

Sesión

Lectura

complementaria

Clase magistral

Clasificación de los modelos de

orientación psicopedagógica

08/10/2010 Aula

6º

Sesión

Video debate

Case magistral

Clasificación de los modelos de

orientación psicopedagógica

11/10/2010 Aula o salón

audiovisual

2.6 Cronograma de actividades de evaluación.

Actividad

de

evaluación

Contenido Fecha y

hora

Entorno de

evaluación

Evidencias

esperadas

Puntaje

Cuestionario

Revisión de

ensayo

- Modelos de

orientación

psicopedagógica

- Clasificación de los

modelos de orientación

psicopedagógica

11/10/2010 Aula Elabora un ensayo

sobre la

transferencia en

los procesos de

orientación

psicopedagógica

10

puntos

69

2.7 Bibliografía.

- Alvarez M., Orientación profesional, Cedecs, Barcelona, 1995.

- Armstrong T., Inteligencias múltiples en el aula, Editorial Paidos, Barcelona

– España, 2004.

- Bisquerra R., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Práxis,

Barcelona, 1998.

- Fosed, Bases psicopedagógicas de la educación especial, La Paz, 2003.

- Repetto E., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Madrid:

UNED, 2002.

- Sanz R., Orientación psicopedagógica y calidad educativa, Pirámide, Madrid,

2001.

2.8 Anexos.

- Lectura complementaria del libro: Alvarez M, Orientación profesional,

Editorial Cedecs, 1995, pág. 23 a 89.

- Película: Caso 39.

3 Unidad de aprendizaje 3

Nombre de la asignatura

Modelos de orientación psicopedagógica

Nombre de la unidad de aprendizaje Nº 3

Aplicación y evaluación de los modelos de la orientación psicopedagógica.

Tiempo total

Presencial 42 Autónomo 30

3.1 Competencias previas.

- Conoce y diferencia distintos instrumentos de evaluación psicométrica

- Conoce y diferencia distinto instrumentos de evaluación proyectiva

- Utiliza instrumentos de evaluación psicométrica y proyectiva

- Identifica las diferencias entre las NEE’s (necesidades educativas especiales)

y las DA’s (dificultades de aprendizaje)

3.2 Introducción.

En la unidad de aprendizaje Nº 3, referida a la aplicación y evaluación de los

modelos de orientación psicopedagógica, a la conclusión de la misma se espera es

que el estudiante intervenga y evalúe los efectos cuantitativos y cualitativos de las

acciones desarrolladas en el modelo de orientación psicopedagógica, para luego

realizar un informe del mismo.

70

3.3 Descripción de la unidad de competencia.

Unidad de competencia 3: Interviene desde una 1° evaluación y en el desarrollo de las acciones,

tomando en cuenta la planificación del modelo de orientación psicopedagógica.

Criterio de desempeño de la unidad de competencia

Elementos de

competencia

Saber conocer Saber hacer Saber ser Evidencias

Interviene desde

una 1° evaluación

y en el desarrollo

de las acciones,

tomando en cuenta

la planificación del

modelo de

orientación

psicopedagógica

Identifica las

diversas áreas de

aplicación de los

modelos de

orientación

psicopedagógica

Diferencia las

diferentes áreas

de aplicación de

los modelos de

orientación

psicopedagógica.

Actúa con

idoneidad en el

desarrollo del

trabajo

Demuestra

dominio del tema

y precisión en las

diferencias de las

áreas.

Diferencia los

contextos de

aplicación de los

modelos de

orientación

psicopedagógica

Realiza un

modelo de

orientación

psicopedagógica

de acuerdo a un

caso particular.

Refleja orden y

responsabilidad

en la aplicación

del modelo de

orientación

psicopedagógica

Elabora y

desarrolla un

modelo completo

de orientación

psicopedagógica

Unidad de competencia 4: Evalúa los efectos cuantitativos y cualitativos de las acciones

desarrolladas de acuerdo a las pruebas planificadas, tomando en cuenta el modelo de orientación

psicopedagógica.

Criterio de desempeño de la unidad de competencia

Elementos de

competencia

Saber conocer Saber hacer Saber ser Evidencias

Evalúa los efectos

cuantitativos y

cualitativos de las

acciones

desarrolladas de

acuerdo a las

pruebas

planificadas,

tomando en cuenta

el modelo de

orientación

psicopedagógica

Conoce y

diferencia los

instrumentos de

evaluación para

los diferentes

casos en los

modelos de

orientación

psicopedagógica

Utiliza diversos

instrumentos de

evaluación

respetando

brechas

interculturales y/o

de género, para

los resultados del

modelo de

orientación

psicopedagógica

Demuestra

responsabilidad

y puntualidad en

la presentación

de los avances

del trabajo

Aplica el modelo

completo de

orientación

psicopedagógica

Infiere resultados

de acuerdo a la

aplicación del

modelo de

orientación

psicopedagógica

Entrega un

documento final

sobre todo el

proceso realizado

en el modelo de

orientación

psicopedagógica

Demuestra

cordialidad en el

trato al

presentar los

resultados del

trabajo

Evalúa según el

modelo de

orientación

psicopedagógica

y realiza un

informe del

mismo.

3.4 Conceptos básicos

Los conceptos básicos son:

- Áreas de aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica

71

- Aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica

- Evaluación de los modelos de orientación psicopedagógica

3.5 Cronograma de actividades de formación

Nº de

sesión

Actividad Contenido Fecha y hora Entorno de

aprendizaje

7º-8º

Sesión

Clase magistral

Presentación de

diapositivas

Áreas de aplicación de los

modelos de orientación

psicopedagógica

12-

13/10/2010

Aula

9º-10º-

11º

Sesión

Lectura

complementaria

Clase magistral

Elaboración del

modelo de

orientación

psicopedagógica

Revisión de la

aplicación del

modelo de

orientación

psicopedagógica

Contextos donde se aplican los

modelos de orientación

psicopedagógica

La educación formal

Los medios comunitarios

Las organizaciones

Aplicación de los modelos de

orientación psicopedagógica

14-15-

18/10/2010

Aula

Instituto San

Juan de Dios

12º-13º-

14º-15º-

16º

Sesión

Revisión de la

aplicación del

modelo de

orientación

psicopedagógica

Aplicación de los modelos de

orientación psicopedagógica

Evaluación de los modelos de

orientación psicopedagógica

19-20-21-22-

25-/10/2010

Aula

Instituto San

Juan de Dios

17º

Sesión

Registro de las

respuestas obtenidas

al cuestionario

Todas las unidades de

aprendizaje

26/10/2010 Aula

18º-19º-

20º

Sesión

Informe de la

revisión del

portafolio de

actividades

Revisión de la aplicación del

modelo de orientación

psicopedagógica

27-28-

29/10/2010

Aula

Instituto San

Juan de Dios

3.6 Cronograma de actividades de evaluación.

Actividad de

evaluación

Contenido Fecha y hora Entorno de

evaluación

Evidencias

esperadas

Puntaje

Revisión del

portafolio de

actividades

Unidad de

aprendizaje 3

25/10/2010 Aula Elaboración,

aplicación y

evaluación del

portafolio de

actividades

20

Cuestionario Todas las

unidades de

aprendizaje

26/10/2010 Aula 30 puntos

Revisión del

portafolio de

actividades

Revisión de la

aplicación del

modelo de

27-28-

29//10/2010

Aula

Instituto San

Elaboración,

aplicación,

evaluación e

30 puntos

72

orientación

psicopedagógica

Juan de Dios informe del

portafolio de

actividades

3.7 Bibliografía

- Alvarez M., Orientación profesional, Cedecs, Barcelona, 1995.

- Amadeo M., Educación especial, Editorial Noveduc, México D.F. – México,

2006.

- Ariednal, Psicopedagogía aplicada al aula, Tomos I-II-III-IV, Editorial Lesa,

Barcelona – España, 2008.

- Armstrong T., Inteligencias múltiples en el aula, Editorial Paidos, Barcelona

– España, 2004.

- Bisquerra R., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Práxis,

Barcelona, 1998.

- Cermi, Manual de pautas de intervención psicopedagógica, Tomos I-II-III-IV,

Editorial Cermi, Editorial, Cermi, Bogotá – Colombia, 2006.

- Fe y Alegría, Actividades mediadoras para dificultades de aprendizaje,

Editorial Fe y Alegría, La Paz – Bolivia, 2007.

- Fosed, Bases psicopedagógicas de la educación especial, La Paz, 2003.

- Galligó M., El aprendizaje y sus trastornos, Editorial Ceac, Barcelona –

España, 2003.

- Garrido J., Programación de actividades para educación especial, Editorial

Pardiñas, Madrid – España, 2002.

- Laura A. V., La entrevista en el proceso psicodiagnóstico, Editorial Psicoteca,

Buenos Aires – Argentina, 2007.

- Repetto E., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Madrid:

UNED, 2002.

- Sanz R., Orientación psicopedagógica y calidad educativa, Pirámide, Madrid,

2001.

73

Orientaciones metodológicas

Algunos pasos metodológicos de enseñanza que el docente debería seguís para desarrollar las

competencias en los estudiantes

- Presentar a los estudiantes el inicio de cada clase, las actividades que se van a desarrollar en

el elemento de competencia, además de preciar la competencia que se debe lograr en cada

uno de los estudiantes.

- Iniciar las actividades reforzando los conocimientos realizando diversas preguntas sobre lo

avanzado en la anterior clase.

- Interactuar con los estudiantes realizando preguntas sobre las lecturas complementarias.

- Desarrollar el contenido a través de la presentación de las diapositivas o a través de otros

medios didácticos.

- Formar grupos de estudiantes para realizar las tareas grupales.

- Realizar las acciones complementarias junto con las alianzas estratégicas.

- Ver la película y realizar un debate en torno a la problemática.

- Reforzar los conocimientos de la clase, realizando preguntas al finalizar la sesión.

- Revisar de manera individual o grupal los trabajos realizados para despejar las dudas.

- En el caso de la evaluación, por ejemplo en el portafolio, se irá recolectando una a una, las

tareas a realizar por los estudiantes, así se tendrá una revisión constante del trabaje que se

está desarrollando. En este portafolio también se pueden tener informes de autoevaluación y

coevaluación, además de facilitar la construcción y el afianzamiento de la capacidad

autocrítica en los estudiantes.

Algunas condiciones necesarias para que se desarrollen las competencias en los estudiantes.

- Que los estudiantes posean las competencias previas sobre los instrumentos de evaluación

psicológica y la identificación y diferenciación entre las necesidades educativas especiales y

las dificultades de aprendizaje.

- Al inicio de la asignatura, los estudiantes deben contar con la guía del estudiante.

- Así mismo, deben contar con el texto de la asignatura.

- La participación y asistencia regular a clases.

- El cumplimiento de las actividades programadas para cada elemento de competencia.

- El cumplimiento de las actividades programadas con las alianzas estratégicas.

- La aplicación de las estrategias de evaluación.

74

Validación de la propuesta a través del método Delphy

Para la validación de la propuesta referida al “Diseño microcurricular con el enfoque de la

formación basada en competencias (F.B.C.) de la asignatura de modelos de orientación

psicopedagógica de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Dominso Gavio – Sede

Potosí”, se utilizó el método DELPHY.

A efectos de validar el modelo teórico, se presento mediante un instrumento (Anexo Nº 14) que

plantea el diseño microcurricular de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”, se

seleccionó a 22 expertos y expertas en la temática, considerando a profesionales en las carreras de

Pedagogía y Psicología (Anexo Nº 15), con experiencia en F.B.C. para que expresen su opinión

respecto al tema.

Como requisito del método DELPHY, se calculó inicialmente el coeficiente de

conocimiento o información de los expertos (Kc), seguido del coeficiente de argumentación o

fundamentación de cada uno de ellos (Ka), para así calcular su coeficiente de competencia (K), esto

contribuyó a seleccionar a un 81% de expertos y expertas con coeficiente de competencia alto y, un

19% de expertos y expertas con coeficiente de competencia medio.

Todos los resultados de la tabulación de los cuestionarios respondidos por los expertos, se

muestran en el anexo N° 16.

Los resultados de la aplicación del método DELPHY, contribuyeron a validar la propuesta.

En el siguiente cuadro y luego de la corrección y calificación de los datos obtenidos, se puede

apreciar la evaluación de los indicadores a partir de la cualificación realizada por los expertos.

Tabla 25 Tabla de rangos de cada paso

Muy adecuado Adecuado Poco adecuado No

adecuado

0,32 3,21 3,90

75

Tabla 26 Tabla de resultados de los pasos del cuestionario

Pasos Rango

Paso 1 Muy adecuado

Paso 2 Muy adecuado

Paso 3 Muy adecuado

Paso 4 Muy adecuado

Paso 5 Muy adecuado

Paso 6 Muy adecuado

Paso 7 Muy adecuado

Paso 8 Muy adecuado

Paso 9 Muy adecuado

Paso 10 Muy adecuado

Paso 11 Muy adecuado

Paso 12 Muy adecuado

Paso 13 Muy adecuado

Paso 14 Muy adecuado

Paso 15 Muy adecuado

Paso 16 Muy adecuado

Paso 17 Muy adecuado

Paso 18 Muy adecuado

Paso 19 Muy adecuado

Paso 20 Muy adecuado

Paso 21 Muy adecuado

Paso 22 Muy adecuado

Paso 23 Muy adecuado

Paso 24 Muy adecuado

Paso 25 Muy adecuado

10 Conclusiones

De acuerdo a todo lo trabajado en la presente investigación, con relación a los objetivos planteados,

la revisión teórica y contextual, relacionando los elementos encontrados en el estudio de campo con

los elementos propios del modelo teórico, las conclusiones a las que se arriban son las siguientes:

- La formación basada en competencias resulta ser un enfoque y no un modelo pedagógico, ya

que solo trabaja teniendo una mirada particular a los procesos educativos teniendo como

referencia al desempeño idóneo tanto del docente como principalmente del estudiante.

- De esta manera, la F.B.C., busca desarrollar competencias en los estudiantes y estas son

evaluadas a través de los criterios y las evidencias de desempeño.

- La formación basada en competencias propone la evaluación ya no sólo centrada en el saber

conocer, es decir en los conocimientos memorísticos y meramente teóricos que tiene el

estudiante, reemplaza ese criterio de evaluación y abarca a los tres saberes en la evaluación,

el estudiante es evaluado en el saber conocer (conocimientos), pero también en el saber

hacer (prácticas y acciones concretas) y en el saber ser (actitudes y valores) y estos

procedimientos se verifican mediante las evidencias, que demuestras que el estudiante a

desarrollado la competencia o aún le falta elementos para lograr la competencia requerida.

76

- Para esto, la formación basada en competencias, fundamenta que toda evaluación tiene que

tener total correspondencia con la realidad y realizarse en espacios reales, en condiciones

reales y con problemas reales o por lo menos con la mayor similitud posible, lo cual

generará la posibilidad de que el docente pueda verificar y constatar que el estudiante ha

desarrollado los diferentes elementos de competencias planteados a lo largo de la asignatura

y como consecuencia de ello, habrá desarrollado la correspondiente unidad de competencia

o competencia general de la asignatura.

- Esto a su vez, nos hace entrever una gran diferencia en el modo de concebir una evaluación

final, pues generalmente los docentes tienden a evaluar contenidos, ya sea de lo último que

se ha avanzado, de un trabajo práctico, de una disertación o de todo lo avanzado en el

semestre o año, sin embargo, se olvidan que lo importante es evaluar el objetivo de la

asignatura. Del lado de la formación basada en competencias, la evaluación está dirigida al

desarrollo de las competencias y no se pierde de vista este aspecto en ningún momento, pues

la planificación que se realiza para el docente y para el estudiante hace que sea un punto

norte a seguir, por lo que la evaluación final está destinada al logro de la unidad de

competencia.

- Es un gran aporte de la Formación Basada en Competencias, que desde el modelo del P.I.

(Plan de Implementación) se cuente con el diseño de una guía del estudiante, pues este

aspecto es novedoso y coadyuva en el proceso de la enseñanza y en el proceso del

aprendizaje. El estudiante al inicio de la asignatura tendrá un conocimiento certero de los

contenidos, las formas de avanzarlos, los instrumentos de evaluación y lo más importante,

las competencias que debe desarrollar el estudiante al finalizar la asignatura.

- La formación basada en competencias plantea necesariamente que en el desarrollo de

cualquier asignatura, el docente debe plantearse la necesidad de trabajar con alianzas

estratégicas, es decir, debe tener un apoyo en la sociedad para que el estudiante durante el

desarrollo de la asignatura pueda tener un acercamiento con la realidad y con problemáticas

reales que coadyuven en el desarrollo de las competencias asignadas para la asignatura.

- El profesional en Psicopedagogía tiene acciones compartidas pero definidas y limitas entre

las carreras de Pedagogía y Psicología, es así que las funciones que debe desarrollar en su

actividad profesional deben enmarcarse únicamente en sus acciones finales y no así, como

en el caso del profesional en Psicología, realizar evaluaciones psicológicas, pues no es

competencia de su profesión.

- Al ser una carrera nueva en la ciudad de Potosí, pero con cierto recorrido en la Universidad

Privada Domingo Savio en su sede central de Santa Cruz, se ha constatado que la carrera de

Psicopedagogía no ha revisado los contenidos de sus diferentes asignaturas, por lo que la

presente investigación supone un primer avance en este proceso.

- A través del diagnóstico realizado, se pudo establecer que los estudiantes, docentes y la

coordinadora académica han manifestado un pleno acuerdo en un nuevo diseño curricular de

la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”, desde el enfoque de la Formación

basada en competencias, dado que por un lado, se necesita una nueva propuesta curricular

para esta asignatura y por otro lado, la carrera de Psicopedagogía iniciará un proceso de

rediseño curricular desde la F.B.C., lo que significa un primer avance en este proceso

pedagógico.

77

- En cuanto a los contenidos actuales de la asignatura “Modelos de orientación

psicopedagógica”, de igual forma, la coordinadora académica, los docentes y los estudiantes

comulgan en opinar que las unidades de aprendizaje consideradas más pertinentes son las

bases teóricas, los modelos y la aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica,

quedando con poco margen de aprobación los ámbitos de trabajo y el trabajo en equipos

multidisciplinarios, esto porque no se adecúa a la asignatura propiamente dicha.

- Con relación a la sugerencia de otras temáticas a considerar en la asignatura, una mayoría de

los estudiantes sugieres que se incluya más práctica.

- Las actuales entidades productivas consideradas como posibles y potenciales empleadores,

requieren de profesionales con manejo del enfoque de género, enfoque intercultural, entre

las competencias transversales que se deben desarrollar a lo largo de la carrera.

- Así también, las entidades productivas, señalan que las actuales funciones que desarrollan

los profesionales, se circunscriben básicamente a la realización de talleres en diferentes

temáticas, así como realizar un apoyo escolar y curricular en las distintas instituciones, lo

que implica dotar al profesional en psicopedagogía y desarrollar competencias referidas a la

intervención, aplicación y evaluación de modelos de orientación psicopedagógica, dirigidos

a los diferentes beneficiarios de cada institución.

- A partir de lo revisado, se plantea la necesidad de realizar un rediseño curricular,

inicialmente de una asignatura y luego de la carrera de Psicopedagogía de la U.P.D.S., ya

que la misma no ha sido revisada ni modificada desde sus inicios y para responder a las

demandas actuales de la sociedad.

- Actualmente la Universidad Privada Domingo Savio está en un proceso de transformación

pedagógica bajo el enfoque de la formación basada en competencias, por lo que tener la

presente investigación es un importante insumo en el proceso mencionado.

- En la concreción del modelo teórico, se contemplan cuatro competencias a ser desarrolladas

durante la realización de la asignatura, que son: a) Identifica los diferentes enfoques que

distinguen a los modelos de orientación psicopedagógica, tomando en cuenta la

aplicabilidad de los mismos según el campo de acción. b) Caracteriza los diferentes

componentes de un modelo de orientación psicopedagógica. c) Interviene desde una 1°

evaluación y en el desarrollo de las acciones, tomando en cuenta la planificación del modelo

de orientación psicopedagógica. d) Evalúa los efectos cuantitativos y cualitativos de las

acciones desarrolladas de acuerdo a las pruebas planificadas, tomando en cuenta el modelo

de orientación psicopedagógica, elementos que hacen a una sola competencia que debe

desarrollar el estudiante al finalizar la asignatura, la cual es “Aplicar un modelo de

orientación psicopedagógica a través del cual se puedan evidenciar cambios cuantitativos y

cualitativos en el paciente identificado, tomando en cuenta los criterios del modelo elegido”

- El desarrollo de dichos elementos de competencia y la respectiva unidad de competencia,

implica el avance de un primer peldaño en la consecución de competencias globales que

deben ser redactadas y revisadas por la propia Universidad privada Domingo Savio, para así

tener el nuevo perfil profesional por competencias del profesional en la carrera de

Psicopedagogía.

- La concreción de la investigación se ha plasmado con la elaboración del diseño

microcurricular de la asignatura de Modelos de orientación psicopedagógica, documento

que ha sido valorado por 22 profesionales en el área de Pedagogía y Psicología a través del

78

método DELPHY y, cuyos resultados han sido evaluados como muy adecuados para una

posible implementación.

11 Recomendaciones

En la presente investigación, se concretizan las siguientes recomendaciones:

- La formación basada en competencias, es definitivamente un tema relativamente novedoso

en el sector de la educación superior, más aún en las Universidades privadas, por lo que su

estudio es merecedor de muchas más investigaciones, aportes teóricos, aportes prácticos y

nuevos diseños curriculares a nivel macrocurricular y microcurricular.

- A partir del diseño microcurricular de la asignatura de “Modelos de orientación

psicopedagógica” en base al Plan de Implementación (P.I.), se avanza una primera etapa,

ahora queda como siguiente etapa, la implementación, ejecución y evaluación de la

propuesta, sin embargo, para que no quede como un trabajo aislado, se sugiere revisar el

diseño curricular de la carrera de Psicopedagogía y poder realizar un rediseño curricular de

la carrera en función a la formación basada en competencias, para que de esta manera, la

carrera de manera general y las asignaturas de manera particular respondan verdaderamente

a las demandas y necesidades de la sociedad en cuanto a la formación de nuevos

profesionales, que verdaderamente respondan a las exigencias de la sociedad.

- El presente trabajo constituye una aproximación a un diseño microcurricular de una

asignatura en base a la formación por competencias, el cual puede ser puesto en revisión y

mejorado de acuerdo a la demanda del contexto, pues la formación basada en competencias

propicia el nexo entre la superior casa de estudios y el mercado laboral de los futuros

profesionales.

- Al ser una asignatura que tiende a tener la practicidad de los conocimientos adquiridos para

adecuarlos a los modelos de orientación, se sugiere que se tenga conocimientos previos

sobre educación especial, las necesidades educativas especiales, dificultades de aprendizaje,

manejo de instrumentos de investigación social y manejo de instrumentos psicométricos

específicos.

- El trabajo con las alianzas específicas es fundamental, por lo que un trabajo coordinado con

instancias educativas como el Instituto San Juan de Dios de Fe y Alegría, aportará

significativamente al desarrollo de las competencias específicas en los estudiantes, para el

desarrollo de su actuar profesional.

12 Referencias

- Amadeo M., Educación especial, Editorial Noveduc, México D.F. – México, 2006.

- Ariednal, Psicopedagogía aplicada al aula, Tomos I-II-III-IV, Editorial Lesa, Barcelona –

España, 2008.

- Armstrong T., Inteligencias múltiples en el aula, Editorial Paidos, Barcelona – España,

2004.

- Cermi, Manual de pautas de intervención psicopedagógica, Tomos I-II-III-IV, Editorial

Cermi, Editorial, Cermi, Bogotá – Colombia, 2006.

79

- Fautapo, Maletín de herramientas multimedia, La Paz – Bolivia, 2010.

- Fautapo, Manual de estrategias didácticas, Editorial Croma, La Paz – Bolivia, 2010.

- Fautapo, Sistematización de experiencias innovadoras bajo el enfoque de formación basada

en competencias FBC, Editorial Croma, La Paz – Bolivia, 2010.

- Fundapro, Estudio del mercado laboral en Bolivia y Potosí, Editorial Suma’j, La Paz –

Bolivia, 2008.

- Fe y Alegría, Actividades mediadoras para dificultades de aprendizaje, Editorial Fe y

Alegría, La Paz – Bolivia, 2007.

- Galligó M., El aprendizaje y sus trastornos, Editorial Ceac, Barcelona – España, 2003.

- García J. Orientaciones para la elaboración de políticas y estrategias de gestión universitaria,

Editorial Apoyo Gráfico, La Paz – Bolivia, 2011.

- Garrido J., Programación de actividades para educación especial, Editorial Pardiñas, Madrid

– España, 2002.

- Ibañez B., Manual para la elaboración de tesis, Editorial Trillas, Monterrey – México, 2002.

- Laura A. V., La entrevista en el proceso psicodiagnóstico, Editorial Psicoteca, Buenos Aires

– Argentina, 2007.

- Lexus, Diccionario de pedagogía y psicología, Editorial Lexus, 2008.

- Loayza T., Rediseño del plan de estudios para la carrera de Industrias de la Alimentación

(Tesis de maestría en educación superior), Sucre – Bolivia, Universidad Mayor Real y

Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, 2000.

- Olórtegui F., Diccionario de psicología, Editorial San Marcos, Lima – Perú, 2005.

- Tobón S., Formación basada en competencias, Editorial Kimpres S.A., Bogotá – Colombia,

2005.

- Tobón S., Manual sintético de gestión curricular por competencias de un programa

académico, Editorial Cife, Bogotá – Colombia, 2009.

- USFX, Proyecto de transformación pedagógica de la U.S.F.X., Sucre – Bolivia, 2007.

- http://adide.org/revista/index.php?Itemid=49&id=223&opion=com.content&task=view

- http://cosdac.sems.gob.mx/recursos_en_linea/articulossems/docs/educacionbasadaencompet

encias.pdf

- http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1303698

- http://en.scientificcommons.org/6992092

- http://es.scribd.com/doc/28137201/Formacion-Basada-en-Competencias

80

- http://ftp.ceces.upr.edu.cu/centro/repositorio/Textuales/Articulos.pdf

- http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412003000400004

- http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/CLAD/clad0043647.pdf

- http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/pdf/cap6.pdf

- http://www.csems.uady.mx/profordems/Material_de_Lectura/AspectosBasicos.pdf

- http://www.ice.urv.es/cursos/docencia_universitaria/pfpa07/posada.pdf

- http://www.mendeley.com/research/formacin-superior-basada-en-competencias-

interdisciplinariedad-y-trabajo-autnomo-del-estudiante/

- http://www.oei.es/oeivirt/fp/cuad2a05.htm

- http://www.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/df/mod2_5.pdf

- http://www.opas.org.br/rh/publicacoes/textos/comp_pre.pdf

- http://www.remo.ws/revista/n6/n6-bisquerra.htm

- http://www.rieoei.org/deloslectores/2424Vega.pdf

- https://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0717-95532005000100007&script=sci

- http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/infodir/competencias_en_salud._manual.pdf

- http://www.uned.es/reop/pdfs/1998/09-15-1---057-Repetto.pdf

- http://www.uv.es/RELIEVE/v14n2/RELIEVEv14n2_1.pdf

- http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf

Anexo 1

Actual Diseño Curricular De La Carrera De Psicopedagogía De La Universidad Privada

Domingo Savio

Aéreas Ciclo básico Ciclo profesional Ciclo profundización

Semest

re I

Semestr

e II

Semestre

III

Semest

re IV

Semest

re V

Semes

tre VI

Semes

tre

VII

Semest

re VIII

Seme

stre

IX

Educaci

ón e

historia

Diagnó

stico

en

educac

ión

Educaci

ón

especial

Orient

ación

profesi

onal

Estrat

egias

para

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der a

pensar

Perso

nas

con

altas

capaci

dades

Perso

nas

con

bajas

capaci

dades

Moda

lidad

de

gradu

ación

I

Organi

zación

del

centro

escolar

Didácti

ca

general

Historia

de la

cultura

en

América

Hispana

Realid

ad

nacion

al

Perso

nas

hipera

ctivas

Legisl

ación

educa

tiva

Activi

dad y

sexual

idad

Psicolog

ía y

psicope

dagogía

Ética

profesi

onal

Métodos

y técnicas

de

investiga

ción

psicológic

a

Psicolo

gía del

desarr

ollo y

del

aprend

izaje

Electiv

a I

Proble

mas de

person

alidad

Moda

lidad

de

gradu

ación

II

Proceso

s

psicológ

icos

básicos

Psicologí

a social

Introdu

cción a

la

psicope

dagogía

Modelos

de

orientaci

ón

psicoped

agógica

Psicolo

gía de

los

proces

os

cogniti

vos

superi

ores

Taller

de

arte,

música

y

terapia

Intervenc

ión

psicoped

agógica

en

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va III

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va V

trastorno

s del

desarroll

o

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ación

Práctic

a

educat

iva II

Prácti

ca

educat

iva III

Prácti

ca

educat

iva IV

Electi

va VI

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a VII

Introd

ucción

a la

investi

gación

Práctica

educativa

I

Taller

de

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gación

educat

iva

Investi

gación

social

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Lengua

je y

comuni

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creativ

a

Lengua

español

a

Electi

va IV

Taller

de

comuni

cación

educati

va

Inglés

técnico

I

Inglés

técnico

II

Electiv

a II

Idiomas

Anexo 2

Actual diseño curricular de la asignatura

Modelos de orientación psicopedagógica

Identificación de la asignatura

Sigla : PSP – 111

Materia : Modelos de orientación psicopedagógica.

Facultad : Ciencias sociales y humanidades.

Carga horaria : 2 HT y 2 HP

Nivel : Tercer semestre.

Requisito : PSP – 110

Vigencia : 2010

I. Objetivos de la asignatura

- Potenciar al estudiante en psicopedagogía, el rol profesional, aplicando la teoría y la

práctica.

- Apoyar en el desarrollo profesional con otras áreas afines a la psicopedagogía para favorecer

el trabajo interdisciplinario.

II. Contenido

Unidad 1: bases teoricas de la orientacion psicopedagogica

Identificar y analizar el marco conceptual y la evolución histórica de la orientación

psicopedagógica, valorando su función social.

1. Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

1.1 Consideraciones y evolución histórica de la orientación psicopedagógica.

1.2 Factores influyentes en el surgimiento y desarrollo de la orientación psicopedagógica.

1.3 Concepción actual de la orientación psicopedagógica.

Unidad 2: modelos de orientacion psicopedagogica

Determinar las características y aportaciones de los distintos modelos de orientación

psicopedagógica y adquirir una visión crítica y reflexiva de los mismos, que permita su aplicación

práctica en distintos contextos.

2. Modelos de orientación psicopedagógica.

2.1 Concepto.

2.2 Tipología.

2.2.1 Modelo clínico.

2.2.2 Modelo de programas.

2.2.3 Modelo de consulta.

2.2.4 Modelo tecnológico.

2.2.5 Modelo de servicios.

Unidad 3: aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica en la actividad

profesional

Distinguir y diferenciar las distintas áreas y contextos de la orientación psicopedagógica y fomentar

el desarrollo de destrezas y actitudes necesarias para ejercer una relación orientadora efectiva en

cualquier contexto de intervención.

3. Áreas de aplicación de los modelos de intervención.

3.1 Orientación profesional.

3.2 Enseñanza – aprendizaje.

3.3 Atención a la diversidad.

3.4 Prevención y desarrollo.

3.5 Contextos donde se aplica los modelos de orientación psicopedagógica.

3.5.1 Educación formal.

3.5.2 Medios comunitarios.

3.5.3 Organizaciones.

Unidad 4: los ámbitos de trabajo del profesional en psicopedagogía.

Conocer y analizar objetivos, funciones y tareas del profesional de la psicopedagogía en los

diferentes ámbitos de su intervención e identificar marcos conceptuales y estrategias de

asesoramiento útiles para llevarlas a cabo.

4. Rol del profesional en psicopedagogía.

4.1 Ámbito educativo.

4.2 Ámbito de acción social.

4.3 Ámbito jurídico.

4.4 Ámbito investigativo.

4.5 Ámbito institucional o de empresa.

4.6 Ámbito municipal.

Unidad 5: el trabajo en equipos multidisciplinarios

Desarrollar hábitos de trabajo y actitudes positivas para ejercer como un profesional técnico

responsable, crítico y reflexivo; dispuesto a colaborar como agente dinamizador y de cambio.

Adquirir hábitos de trabajo y actitudes de colaboración, respeto, rigor intelectual y discreción que

capaciten para llevar a cabo tareas conjuntas con otros profesionales que intervienen en las

situaciones educativas.

5. Orientación como trabajo en equipo.

5.1 Trabajo en equipo, conceptualización.

5.1.1 El papel de los especialistas.

5.2 Agentes.

5.2.1 Orientadores.

5.2.2 Profesores.

5.2.3 Familia.

5.2.4 Agentes sociales.

III. Metodología de la enseñanza – aprendizaje

Los contenidos del programa de modo general, serán desarrollados a partir de la aplicación de

distintos métodos tales como: expositivo, explicativo; elaboración conjunta, trabajo independiente,

clases prácticas y otras dinámicas de grupo, tomando en cuenta al alumno como el centro y

protagonistas del proceso enseñanza – aprendizaje, donde son capaces de expresar sus

preconcepciones, para reestructurarlas con la nueva información llegando a conclusiones de su

propio aprendizaje. Las técnicas y procedimientos a utilizar serán variadas, en dependencia de los

objetivos de cada clase y de las características del grupo de estudiantes y las actividades.

IV. Actividades académicas

1. Clases participativas.

2. Trabajos individuales y grupales.

3. Controles de lectura.

V. Sistema de evaluación

Materia tipo B – Sistema modular.

Examen parcial 40 pts.

Actividad académica 20 pts.

Examen final 40 pts.

TOTAL 100 pts.

VI. Bibliografía

- REPETTO E., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Madrid: UNED,

2002.

- BISQUERRA R., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Práxis,

Barcelona, 1998.

- SANZ R., Orientación psicopedagógica y calidad educativa, Pirámide, Madrid, 2001.

- ALVAREZ M., Orientación profesional, Cedecs, Barcelona, 1995.

- FOSED, Bases psicopedagógicas de la educación especial, La Paz, 2003.

Anexo 3

Cuestionario Dirigido A Estudiantes De La Carrera De

Psicopedagogía De La U.P.D.S.

El siguiente cuestionario recoge información que responde a una investigación para considerar los

elementos que deben ser incluidos en el diseño microcurricular de la asignatura “Modelos de

orientación Psicopedagógica” bajo el enfoque de la F.B.C. (Formación Basada en Competencias),

por lo te agradezco puedas responder a las siguientes preguntas.

____________________________________________________________________________

1.- La F.B.C. implica que la asignatura a llevar, no solamente persiga la consecución de

objetivos por parte del estudiantes, sino además que sepa hacer, es decir, que sea competente

en tal asignatura, por lo qué ¿Estarías de acuerdo en que dicha asignatura tenga un diseño

bajo el enfoque de Formación basada en competencias?

R.- a) SI b) NO

2.- A partir de los conocimientos adquiridos en la asignatura de “Modelos de orientación

Psicopedagógica”, ¿cuáles consideras que son los conocimientos más importantes que has

aprendido? Marca con una X (puedes marcar varias opciones).

R.- a) Bases teóricas de la orientación psicopedagógica

b) Distintos modelos de orientación psicopedagógica

c) Áreas de aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica

d) Contextos de aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica.

e) Los ámbitos de trabajo del profesional en psicopedagogía.

f) El trabajo en equipos multidisciplinarios e interdisciplinarios

g)

Otro……………………………………………………………………………………………

3.- ¿Podrías sugerir otros temas a considerarse en la asignatura de “Modelos de orientación

Psicopedagógica”?

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

4.- Desde la F.B.C. se plantea que el estudiante desarrolle competencias a lo largo de la

asignatura, por lo que se sugiere las siguientes. Marca con una X en las que estés de acuerdo

(puedes marcar varias opciones).

R.- a) Identifica los diferentes enfoques que distinguen a los modelos de orientación

psicopedagógica, tomando en cuenta la aplicabilidad de los mismos según el campo

de acción.

b) Caracteriza los diferentes componentes de un modelo de orientación

psicopedagógica.

c) Interviene desde una 1° evaluación y en el desarrollo de las acciones, tomando en

cuenta la planificación del modelo de orientación psicopedagógica.

d) Evalúa los efectos cuantitativos y cualitativos de las acciones desarrolladas de

acuerdo a las pruebas planificadas, tomando en cuenta el modelo de orientación

psicopedagógica.

Anexo 4

Cuestionario dirigido a docentes de la carrera de psicopedagogía de la U.P.D.S.

El siguiente cuestionario recoge información que responde a una investigación para considerar los

elementos que deben ser incluidos en el diseño microcurricular de la asignatura “Modelos de

orientación Psicopedagógica” bajo el enfoque de la F.B.C. (Formación Basada en Competencias),

por lo te agradezco puedas responder a las siguientes preguntas.

____________________________________________________________________________

1.- Actualmente la asignatura de “Modelos de orientación Psicopedagógica” contempla 5

unidades de avance, de acuerdo a su experiencia profesional, ¿podría marcar con una X a las

unidades con las que consideras son pertinentes para tal asignatura?

R.- a) Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

b) Modelos de orientación psicopedagógica.

c) Aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica en la actividad

profesional.

d) Los ámbitos de trabajo del profesional en psicopedagogía.

e) El trabajo en equipos multidisciplinarios.

2.- ¿Podrías sugerir otros temas a considerarse en la asignatura de “Modelos de orientación

Psicopedagógica”?

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….…………

…………………………………………………………………..…………………….………………

……………………………………………………………………………………

3.- La F.B.C. implica que la asignatura a llevar, no solamente persiga la consecución de

objetivos por parte del estudiantes, sino además que sepa hacer, es decir, que sea competente

en tal asignatura, por lo qué ¿Estarías de acuerdo en que dicha asignatura tenga un diseño

bajo el enfoque de Formación basada en competencias?

R.- a) SI b) NO

4.- Desde la F.B.C. se plantea que el estudiante desarrolle competencias a lo largo de la

asignatura, por lo que se sugiere las siguientes. Marca con una X en las que estés de acuerdo

(puedes marcar varias opciones).

R.- a) Identifica los diferentes enfoques que distinguen a los modelos de orientación

psicopedagógica, tomando en cuenta la aplicabilidad de los mismos según el campo

de acción.

b) Caracteriza los diferentes componentes de un modelo de orientación

psicopedagógica.

c) Interviene desde una 1° evaluación y en el desarrollo de las acciones, tomando en

cuenta la planificación del modelo de orientación psicopedagógica.

d) Evalúa los efectos cuantitativos y cualitativos de las acciones desarrolladas de

acuerdo a las pruebas planificadas, tomando en cuenta el modelo de orientación

psicopedagógica.

Anexo 5

Cuestionario dirigido a la coordinadora académica de la carrera de psicopedagogía de la

U.P.D.S.

La siguiente encuesta recoge información que responde a una investigación para considerar los

elementos que deben ser incluidos en el diseño microcurricular de la asignatura “Modelos de

orientación Psicopedagógica” bajo el enfoque de la F.B.C. (Formación Basada en Competencias),

por lo que agradezco pueda responder a las siguientes preguntas.

____________________________________________________________________________

1.- Actualmente la asignatura de “Modelos de orientación Psicopedagógica” contempla 5

unidades de avance, de acuerdo a su experiencia como profesional y docente, ¿podría marcar

con una X a las unidades con las que consideras son pertinentes para tal asignatura?

R.- a) Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

b) Modelos de orientación psicopedagógica.

c) Aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica en la actividad

profesional.

d) Los ámbitos de trabajo del profesional en psicopedagogía.

e) El trabajo en equipos multidisciplinarios.

2.- ¿Podrías sugerir otros temas a considerarse en la asignatura de “Modelos de orientación

Psicopedagógica”?

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

3.- La F.B.C. implica que la asignatura a llevar, no solamente persiga la consecución de

objetivos por parte del estudiantes, sino además que sepa hacer, es decir, que sea competente

en tal asignatura, por lo qué ¿Estarías de acuerdo en que dicha asignatura tenga un diseño

bajo el enfoque de Formación basada en competencias?

R.- a) SI b) NO

4.- Desde la F.B.C. se plantea que el estudiante desarrolle competencias a lo largo de la

asignatura, por lo que se sugiere las siguientes. Marca con una X en las que estés de acuerdo

(puedes marcar varias opciones).

R.- a) Identifica los diferentes enfoques que distinguen a los modelos de orientación

psicopedagógica, tomando en cuenta la aplicabilidad de los mismos según el campo

de acción.

b) Caracteriza los diferentes componentes de un modelo de orientación

psicopedagógica.

c) Interviene desde una 1° evaluación y en el desarrollo de las acciones, tomando en

cuenta la planificación del modelo de orientación psicopedagógica.

d) Evalúa los efectos cuantitativos y cualitativos de las acciones desarrolladas de

acuerdo a las pruebas planificadas, tomando en cuenta el modelo de orientación

psicopedagógica.

5.- ¿A partir de lo mencionado anteriormente, podrías sugerir que otro tipo de competencia

podría desarrollar el estudiante con la asignatura de “Modelos de orientación

Psicopedagógica”?

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

Gracias por la colaboración¡¡¡

Anexo 6

Guía De Entrevista Dirigida A Entidades Productivas

De La Ciudad De Potosí

La siguiente encuesta recoge información que responde a una investigación para considerar los

elementos que deben ser incluidos en el diseño microcurricular de la asignatura “Modelos de

orientación Psicopedagógica” bajo el enfoque de la F.B.C. (Formación Basada en Competencias),

por lo que agradezco pueda responder a las siguientes preguntas.

____________________________________________________________________________

A. Datos generales.

a) Nombre de la entidad……………………………………………………………………….

b) Área o rubro de trabajo…………………………………………………………………….

c) Tipo de Entidad Pública Privada ONG Otro…………………….

d) Años de vida de la entidad………………………………

e) ¿Trabajan profesionales relacionadas a la carrera de psicopedagogía en la entidad?

Si No

f) ¿Cuántos?.............................................

B. Datos específicos

a) Indique las principales áreas en las que estos profesionales se desempeñando en esta

entidad. (En caso de que no existe un profesional, señale las áreas en los que podrían

desempeñarse)

…………………………………………………………………………………………………………

……………………………..………………………………………………………………..…………

………….………………………………………………………..…………………….………………

……………………………………………………………………………………

b) Del cuadro siguiente, complete la siguiente información:

Área en la que

trabaja el

profesional en

psicopedagogía

Función

principal

Actividades

concretas de la

función

Herramientas y

tecnologías que

debe saber usar

¿Qué problemas

observa en el

problema de la

función?

c) ¿Qué tipo de actitudes y valores, en el área personal, trabajo en equipo, organizativa, etc.,

requiere de estos profesionales?

…………………………………………………………………………………………………………

……………………………..…………………………………………………………………………

………….………………………………………………………..……………………………………

……………………………………………………………………………………

d) Considera necesaria una actualización de estos profesionales para mejorar su desempeño?

Si No

e) ¿En qué campos?

…………………………………………………………………………………………………………

……………………………..…………………………………………………………………………

………….………………………………………………………..……………………………………

……………………………………………………………………………………………………..…

…………………………………………………………………………………………………………

……………………………..…………………………………………………………………………

……………………………………………………………….

C. Tendencias de la entidad

a) ¿Existe en el futuro un área de trabajo que vaya a crecer o adquiera importancia en su

entidad, en la que pueda ingresar un profesional de la carrera?

…………………………………………………………………………………………………………

……………………………..…………………………………………………………………………

………….………………………………………………………..……………………………………

……………………………………………………………………………………

Gracias por la colaboración¡¡¡

Anexo 7

Cuestionario para evaluar los conocimientos

En instrumentos de las ciencias sociales

1.- Mencione los instrumentos aplicables a la metodología de la investigación en las ciencias

sociales, que sirven para recoger información.

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

2.- Realice una diferenciación entre tres instrumentos mencionados en la pregunta 1.

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….…………

…………………………………………………………………………………………………………

……………………..…………………………………………………………….……………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………..…………………………………………………………….………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

..…………………………………………………………….…………………………………………

………………………………………………………………………………………………..………

…………………………………………………….…………………………………………………

………………………………………………………………………………………..………………

…………………………………………….…………………………………………………………

………………………………………………………………………………..………………………

…………………………………….

Anexo 8

Cuestionario para valorar los conocimientos

En instrumentos psicometricos y proyectivos

1.- Conceptualice los instrumentos de evaluación psicométrica

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

2.- Conceptualice los instrumentos de evaluación proyectiva

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

3.- ¿Cuál la diferencia entre los instrumentos de evaluación psicométrica y lo de evaluación

proyectiva?

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

4.- Mencione al menos tres instrumentos de evaluación psicométrica.

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

5.- Mencione al menos tres instrumentos de evaluación proyectiva.

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

Anexo 9

Cuestionario para valorar los conocimientos en necesidades educativas especiales y

dificultades de aprendizaje

1.- Conceptualice las necesidades educativas especiales.

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

2.- Conceptualice las dificultades de aprendizaje.

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

3.- ¿Cuál la diferencia entre las NEE’s y las DA’s?

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

4.- Mencione dos diferencias entre las NEE’s y las DA’s.

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

5.- Mencione dos ejemplos NEE’s y dos DA’s.

R.- ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………..…………………………………………………………….

Anexo 10

Método DELPHY - cuestionario de validación de la propuesta a través del criterio de expertos

El presente cuestionario está destinado a la revisión y validación de la propuesta derivada de una

investigación referida al “Diseño microcurricular con el enfoque de la formación basada en

competencias (F.B.C.) de la asignatura Modelos de orientación psicopedagógica de la Carrera

de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio – Sede Potosí”, en el marco del

desarrollo de la tesis para la Maestría en Educación Superior.

La mencionada investigación tiene identificado el siguiente problema: “¿Cómo favorecer el

desarrollo de competencias específicas para un buen desempeño profesional en el área de la

orientación psicopedagógica, si actualmente no se cuenta con un P.I. (Plan de implementación) con

enfoque FBC para la asignatura “modelos de orientación psicopedagógica” en la Universidad

Privada Domingo Savio – sede Potosí?”, teniendo como objetivo el de “Diseñar un Plan de

implementación (P.I.) con enfoque F.B.C. de la asignatura “Modelos de orientación

psicopedagógica” de la Carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio –

sede Potosí, dirigida a favorecer el desarrollo competencias específicas en los estudiantes, para un

buen desempeño profesional en el área de orientación psicopedagógica.”

El propósito de la presente investigación ha sido realizar un análisis teórico – metodológico del

enfoque (F.B.C.) que establezca lineamientos y pautas fundamentales para el diseño de un P.I.

(Proyecto de implementación) de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”.

a. Marque con una equis (X) en la escala creciente del 1 al 10, el valor que corresponde con el

grado de conocimiento o información que tiene sobre el tema.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

b. Marque con una equis (X), para su autovaloración del tema de investigación

anteriormente señalado, en función a los niveles de las siguientes fuentes de

argumentación.

Fuente de argumentación Alto Medio Bajo

Análisis teórico realizado por usted.

Experiencia obtenida

Trabajos de autores nacionales

Trabajos de autores extranjeros

Conocimiento acerca de la

problemática en el extranjero.

Intuición

Propuesta.- “Diseño microcurricular con el enfoque de la formación basada en competencias de la

asignatura Modelos de orientación psicopedagógica de la Carrera de Psicopedagogía de la

Universidad Privada Domingo Savio – Sede Potosí”

Según su opinión, marque con una equis (X) en cada una de las categorías, muy adecuado (MA),

adecuado (A), poco adecuado (PA) y no adecuado (NA), en cada uno de los componentes de la

propuesta Diseño microcurricular de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica” desde

el enfoque de la formación basada en competencias.

1. Justificación

Justificación de la propuesta: M

A A PA

N

A

En el marco del rediseño curricular en base a la Formación Basada en

Competencias que tiene la Carrera de Psicopedagogía de la

Universidad Privada Domingo Savio – Sede Potosí, es que se inicia

un proceso piloto con la asignatura de “Modelos de orientación

psicopedagógica.” La asignatura “Modelos de orientación

psicopedagógica”, es fundamental e importante en la formación del

profesional en Psicopedagogía, pues da los lineamientos básicos y

específicos para que el estudiante sepa como afrontar casos concretos

de la realidad, en los cuales necesita de una planificación en base a

un determinado modelos, que le proporcione una metodología,

herramientas, técnicas de investigación y secuencias de

procedimientos en casos de orientación psicopedagógica.

Comentario:

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………..

…………………………………………………………………………………………………………

………..

2. Competencias previas

Competencias previas de los estudiantes: M

A A PA

N

A

Diferencia y aplicas distintos instrumentos de evaluación

psicométrica y proyectiva, según el caso particular, tomando en

cuenta los protocolos de evaluación.

Identifica las diferencias entre las NEE’s (necesidades educativas

especiales) y las DA’s (dificultades de aprendizaje), para diferenciar

casos concretos según los criterios de los trastornos de aprendizaje.

Comentario:

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………..

…………………………………………………………………………………………………………

………..

3. Unidades de aprendizaje y contenidos mínimos

Unidades de

aprendizaje Contenidos mínimos MA A PA NA

1. Bases teóricas

de la orientación

psicopedagógica.

- Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

- Evolución histórica de la orientación

psicopedagógica.

- Concepto de modelo de orientación

psicopedagógica.

- Relación de las corrientes psicológicas y

pedagógicas con los modelos de orientación

psicopedagógica.

2. Modelos de

orientación

psicopedagógica.

- Modelos de orientación psicopedagógica.

- Clasificación de los modelos de orientación

psicopedagógica.

3. Aplicación y

evaluación de

los modelos de

la orientación

psicopedagógica.

- Áreas de aplicación de los modelos de orientación

psicopedagógica.

- Aplicación de los modelos de orientación

psicopedagógica.

- Evaluación de los modelos de orientación

psicopedagógica.

Comentario……………………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………………………………

…….

4. Unidad de competencia y unidades de aprendizaje

Unidad de competencia: Aplicar un modelo de orientación psicopedagógica a través del cual se

puedan evidenciar cambios cuantitativos y cualitativos en el paciente identificado, tomando en

cuenta los criterios del modelo elegido.

Criterio de desempeño de la unidad de competencia: Diseña, aplica y evalúa un modelo de

orientación psicopedagógica logrando cambios cuantitativos y cualitativos, de acuerdo a los

criterios del modelo elegido.

Unidades de

aprendizaje

Elementos de

competencia Saber conocer Saber hacer Saber ser Evidencias

1. Bases

teóricas de la

orientación

psicopedagógic

a.

1. Identifica

los diferentes

enfoques que

distinguen a

los modelos de

orientación

psicopedagógi

ca tomando en

cuenta la

aplicabilidad

de los mismos

según el

campo de

acción.

Conoce las

bases teóricas

de los modelos

de orientación

psicopedagógic

a.

Identifica los

diferentes

enfoques de

modelos de

orientación

psicopedagógic

a.

Demuestra

responsabilid

ad en los

trabajos para

la clase.

Responde

con claridad

a la

diferenciaci

ón entre los

distintos

enfoques.

Relaciona las

distintas

corrientes

psicológicas

con los

modelos de

orientación

psicopedagógic

a.

Diferencia las

diferentes

concepciones

teóricas sobre

los modelos de

orientación

psicopedagógic

a.

Actúa con

respeto en los

diferentes

trabajos

grupales.

Analiza y

fundamenta

la corriente

psicológica

a utilizar en

un modelo

de

orientación

según un

caso

particular.

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

Unidad de competencia: Aplicar un modelo de orientación psicopedagógica a través del cual se

puedan evidenciar cambios cuantitativos y cualitativos en el paciente identificado, tomando en

cuenta los criterios del modelo elegido.

Criterio de desempeño de la unidad de competencia: Diseña, aplica y evalúa un modelo de

orientación psicopedagógica, logrando cambios cuantitativos y cualitativos, de acuerdo a los

criterios del modelo elegido.

Unidades de

aprendizaje

Elementos de

competencia Saber conocer Saber hacer Saber ser Evidencias

2. Modelos de

orientación

psicopedagógica.

2. Caracteriza

los diferentes

componentes de

un modelo de

orientación

psicopedagógica

Clasifica los

enfoques de los

modelos de

orientación

psicopedagógica

Diseña un

cuadro de

diferencias

entre los

distintos

enfoques

Reflexiona

sobre la

importancia

de la

identificación

de modelos y

su

aplicabilidad

Elabora y

defiende

un cuadro

diferencial

entre los

distintos

enfoques.

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

Unidad de competencia: Aplicar un modelo de orientación psicopedagógica a través del

cual se puedan evidenciar cambios cuantitativos y cualitativos en el paciente identificado,

tomando en cuenta los criterios del modelo elegido.

Criterio de desempeño de la unidad de competencia: Diseña, aplica y evalúa un modelo

de orientación psicopedagógica logrando cambios cuantitativos y cualitativos, de acuerdo a

los criterios del modelo elegido.

Unidades de

aprendizaje

Elementos

de

competencia

Saber

conocer Saber hacer Saber ser Evidencias

3. Aplicación

y evaluación

de los

modelos de la

orientación

psicopedagóg

ica.

3. Interviene

desde una 1°

evaluación y

en el

desarrollo de

las acciones,

tomando en

cuenta la

planificación

del modelo

de

orientación

psicopedagóg

ica

Identifica las

diversas

áreas de

aplicación de

los modelos

de

orientación

psicopedagóg

ica

Diferencia las

diferentes

áreas de

aplicación de

los modelos

de orientación

psicopedagóg

ica.

Actúa con

idoneidad en

el desarrollo

del trabajo

Demuestra

dominio del

tema y

precisión

en las

diferencias

de las

áreas.

Diferencia

los contextos

de aplicación

de los

modelos de

orientación

psicopedagóg

ica

Realiza un

modelo de

orientación

psicopedagóg

ica de

acuerdo a un

caso

particular.

Refleja orden

y

responsabilid

ad en la

aplicación

del modelo

de

orientación

psicopedagóg

ica

Elabora y

desarrolla

un modelo

completo

de

orientación

psicopedag

ógica

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

Unidad de competencia: Aplicar un modelo de orientación psicopedagógica a través del

cual se puedan evidenciar cambios cuantitativos y cualitativos en el paciente identificado,

tomando en cuenta los criterios del modelo elegido.

Criterio de desempeño de la unidad de competencia: Diseña, aplica y evalúa un modelo

de orientación psicopedagógica logrando cambios cuantitativos y cualitativos, de acuerdo a

los criterios del modelo elegido.

Unidades

de

aprendizaj

e

Elementos

de

competencia

Saber

conocer Saber hacer Saber ser Evidencias

3. Aplicación

y

evaluación

de los

modelos de

la

orientación

psicopedag

ógica.

4. Evalúa los

efectos

cuantitativos

y cualitativos

de las

acciones

desarrolladas

de acuerdo a

las pruebas

planificadas,

tomando en

cuenta el

modelo de

orientación

psicopedagóg

ica

Conoce y

diferencia los

instrumentos

de evaluación

para los

diferentes

casos en los

modelos de

orientación

psicopedagóg

ica

Utiliza

diversos

instrumentos

de evaluación

respetando

brechas

interculturales

y/o de género,

para los

resultados del

modelo de

orientación

psicopedagógi

ca

Demuestra

responsabilid

ad y

puntualidad

en la

presentación

de los

avances del

trabajo

Aplica el

modelo

completo de

orientación

psicopedagó

gica

Infiere

resultados de

acuerdo a la

aplicación del

modelo de

orientación

psicopedagóg

ica

Entrega un

documento

final sobre

todo el proceso

realizado en el

modelo de

orientación

psicopedagógi

ca

Demuestra

cordialidad

en el trato al

presentar los

resultados del

trabajo

Evalúa

según el

modelo de

orientación

psicopedagó

gica y

realiza un

informe del

mismo.

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

5. Competencias genéricas de cambio que se transversalizan

Competencias

genéricas de

cambio

Criterios de desempeño Evidencias de desempeño

Enfoque de género Utiliza diversos instrumentos de

evaluación respetando brechas

interculturales y/o de género, para los

resultados del modelo de orientación

psicopedagógica

Aplicación del modelo

completo de orientación

psicopedagógica,

considerando las brechas

interculturales y/o de

género.

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

Competencias

genéricas de

cambio

Criterios de desempeño Evidencias de desempeño

Enfoque

intercultural

Utiliza diversos instrumentos de

evaluación respetando brechas

interculturales y/o de género, para los

resultados del modelo de orientación

psicopedagógica

Aplicación del modelo

completo de orientación

psicopedagógica,

considerando las brechas

interculturales y/o de

género.

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

6. Competencias genéricas de empleabilidad que se transversalizan

Competencias

genéricas de

empleabilidad

Criterios de desempeño Evidencias de desempeño

Disposición al

trabajo en equipo

- Demuestra responsabilidad en los

trabajos para la clase.

- Actúa con respeto en los diferentes

trabajos grupales.

Analiza y fundamenta la

corriente psicológica a

utilizar en un modelo de

orientación según un caso

particular, respetando las

opiniones divergentes de

otros estudiantes.

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

Competencias

genéricas de

empleabilidad

Criterios de desempeño Evidencias de desempeño

Facilidad para la

interrelación

personal

Demuestra cordialidad en el trato al

presentar los resultados del trabajo.

Aplica el modelo completo de

orientación psicopedagógica

en ambientes de interacción

personal.

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

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……

7. Competencias genéricas del docente

Competencias genéricas del

docente Criterios de desempeño

Evidencias de

desempeño

Coordinar con los otros docentes

en la planificación – acción, de la

oferta educativa.

- Demuestra responsabilidad

en las reuniones de trabajos

grupales con otros docentes.

- Aporta con ideas y prácticas

novedosas a la planificación

de la asignatura.

Planificación del P.I. de

acuerdo al trabajo con

los otros docentes.

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

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……

…………………………………………………………………………………

……

Competencias genéricas del

docente Criterios de desempeño

Evidencias de

desempeño

Reconoce las competencias

previas de los estudiantes,

identificando debilidades y

fortalezas.

- Evalúa las competencias

previas de los estudiantes.

- Diseña y/o elabora

instrumentos de valoración.

Instrumentos llenados y

reportes individuales de

cada valoración.

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

8. Competencias específicas del docente

Competencias específicas

del docente Criterios de desempeño

Evidencias de

desempeño

Selecciona las competencias

a desarrollar en la asignatura

específica.

- Revisa datos externos de la

demanda.

- Revisa la coherencia de las

competencias.

Elaboración del P.I. de

la asignatura específica.

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

Competencias específicas

del docente Criterios de desempeño

Evidencias de

desempeño

Gestiona los procesos

institucionales.

- Entabla relaciones

interpersonales o

interinstitucionales.

- Establece las formalidades para

convenios interinstitucionales.

Convenios

interinstitucionales para

que los estudiantes

puedan interactuar en

contextos reales de la

profesión.

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

9. Plan de implementación – Valoración inicial de la asignatura

Unidades o

elementos

de

competencia

previos a

evaluar

Estrategia

de

valoració

n

Duraci

ón

Recurs

os

Entorno

de

valoraci

ón

Alianz

as

estraté

gicas

Instrume

nto de

valoració

n

Eviden

cias

espera

das

Conoce y

diferencia

instrumentos

de

recolección

de datos para

las ciencias

sociales

Hetero -

valoración

.

Aplicación

de

cuestionari

os.

1

Sesión

Cuestio

nario

Present

ación

en

power

point

Aula

Institut

o San

Juan de

Dios

Cuestionar

io

(Anexo Nº

1)

Diferen

cia

entre

encuest

as,

cuestio

narios,

entrevis

tas, etc.

Conoce y

diferencia

instrumentos

de

evaluación

psicométrica

y proyectiva

Cuestionar

io

(Anexo Nº

2)

Diferen

cia

entre

instrum

entos

psicom

étricos

y

proyect

ivos

Diferencia

conceptualm

ente entres

las NEE’s y

las DA’s.

Hetero -

valoración

.

Aplicación

de

cuestionari

os.

Cuestio

nario

Cuestionar

io

(Anexo Nº

3)

Diferen

cia

entre

NEE’s

y DA’s

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

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…….

10. Valoración final de la asignatura

Unidad de

competencia

Evidenci

as

esperad

as

Estrateg

ias de

valoraci

ón

Dura

ción

Recurso

s

Entorno

de

valoraci

ón y

alianzas

estratégi

cas

Instrum

entos de

valoraci

ón

Pondera

ción

Diferenciar

según el caso

y aplicar un

modelo de

orientación

psicopedagó

gica a través

del cual se

puedan

evidenciar

cambios

cuantitativos

y cualitativos

en el

paciente

identificado,

tomando en

cuenta el

proceso de

atención

psicopedagó

gico.

Registro

de las

respuesta

s

obtenida

s al

cuestiona

rio

Informe

de la

revisión

del

portafoli

o de

actividad

es

Llenado

del

cuestiona

rio

Revisión

y análisis

del

portafoli

o de

manera

personali

zada

1

Sesio

nes

3

Sesió

n

Cuestion

ario

Portafoli

o con

evidenci

as

personal

es

Aula

Aula

Cuestion

ario de

conocimi

ento

Portafoli

o de

evidenci

as

30

puntos

30

puntos

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

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……

11. Ejemplo de una unidad de aprendizaje.

11.1 Plan de implementación – Formación y valoración continua de la unidad de aprendizaje

Nº 2

Unidad de aprendizaje 2: Modelos de orientación psicopedagógica.

Contenidos:

- Modelos de orientación psicopedagógica.

- Clasificación de los modelos de orientación psicopedagógica.

Elemento de competencia 2: Caracteriza los diferentes componentes de un modelo de

orientación psicopedagógica.

Saberes

Estrategia

s y

técnicas

didácticas

Duraci

ón de

las

activid

ades

Recurs

os

Entorno

de

aprendiz

ajes y

alianzas

estratégi

cas

Criterio

s de

desemp

eño

Evidencias

esperadas

Ponde

ración

- Clasifica

los

enfoques

de los

modelos de

orientación

psicopedag

ógica (SC)

- Diseña un

cuadro

diferencial

de los

enfoques

(SH)

Clase

magistral

Lectura

compleme

ntaria

Presentaci

ón de

diapositiva

s

2

Sesione

s

Data

Display

Pizarra

acrílica

Marcad

ores

Aula Reflexió

na sobre

los

modelos

Elabora y

defiende

un cuadro

diferencial

entre los

distintos

enfoques.

5

puntos

Reflexiona

sobre la

importanci

a de la

identificaci

ón de

modelos y

su

aplicabilid

ad (SS)

Aprendizaj

e basado

en

problemas

Video

debate

Lluvia de

ideas

1

Sesión

Reprodu

ctor

DVD

TV

Película

“Caso

39”

Pizarra

acrílica

Marcad

ores

Aula o

salón

audiovis

ual

Reflexió

na sobre

el

concept

o de

transfere

ncia

Elabora un

ensayo

sobre la

transferenc

ia en los

procesos

de

orientación

psicopedag

ógica

5

Puntos

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

11.2 Plan de implementación – Guía del estudiante de la unidad de aprendizaje Nº 2

Unidad de competencia 2: Caracteriza los diferentes componentes de un modelo de

orientación psicopedagógica.

Criterio de desempeño de la unidad de competencia

Elementos de

competencia Saber conocer Saber hacer Saber ser Evidencias

Caracteriza los

diferentes

componentes de

un modelo de

orientación

psicopedagógica

Clasifica los

enfoques de los

modelos de

orientación

psicopedagógica

Diseña un

cuadro de

diferencias

entre los

distintos

enfoques

Reflexiona

sobre la

importancia de

la identificación

de modelos y su

aplicabilidad

Elabora y

defiende un

cuadro diferencial

entre los distintos

enfoques.

Nº de

sesión Actividad Contenido

Fecha y

hora

Entorno de

aprendizaje

4º

Sesión

Clase magistral

Presentación de

diapositivas

Modelos de orientación

psicopedagógica

07/10/2010 Aula

5º

Sesión

Lectura

complementaria

Clase magistral

Clasificación de los modelos

de orientación psicopedagógica

08/10/2010 Aula

6º

Sesión

Video debate

Case magistral

Clasificación de los modelos

de orientación psicopedagógica

11/10/2010 Aula o salón

audiovisual

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

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……

Actividad

de

valoración

Contenido Fecha y

hora

Entorno de

valoración

Evidencias

esperadas Puntaje

Cuestionario

Revisión de

- Modelos de

orientación

psicopedagógica

11/10/2010 Aula Elabora un

ensayo sobre la

transferencia en

10 puntos

ensayo - Clasificación

de los modelos

de orientación

psicopedagógica

los procesos de

orientación

psicopedagógica

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

Bibliografía.

Álvarez M., Orientación profesional, Cedecs, Barcelona, 1995.

Armstrong T., Inteligencias múltiples en el aula, Editorial Paidos, Barcelona –

España, 2004.

Bisquerra R., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Práxis,

Barcelona, 1998.

Fosed, Bases psicopedagógicas de la educación especial, La Paz, 2003.

Repetto E., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Madrid: UNED,

2002.

Sanz R., Orientación psicopedagógica y calidad educativa, Pirámide, Madrid, 2001.

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

Anexos.

Lectura complementaria del libro: Alvarez M, Orientación profesional, Editorial

Cedecs, 1995, pág. 23 a 89.

Película: Caso 39.

M

A

A P

A

N

A

Comentario……………………………………………………………………

…….

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

…………………………………………………………………………………

……

12. Comentarios finales

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………..…………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

……………………………..…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………

Gracias por su colaboración¡¡¡

Anexo 11

Lista de expertos para el metodo DELPHY

Nº Nombre Formacion Ciudad E-mail Fecha

(entrega)

Fecha

(devolución)

1 José Carlos Aparicio Romay Pedagogo Potosí kuillin@hotmail.com 30/03/11 12/04/11

2 Alexey Doria Medina Paredes Psicólogo Potosí alexey_07@hotmail.com 30/03/11 09/04/11

3 Amalia Villarroel Psicóloga Sucre dramivi@hotmail.com 30/03/11 08/04/11

4 Sara Yoshino Otsuka Psicopedagoga Santa Cruz sarayosh@hotmail.com 01/04/11 03/04/11

5 Gisela Flores Cuba Psicopedagoga Santa Cruz yise_22@hotmail.com 01/04/11 10/04/11

6 Patricia García Balanza Pedagoga La Paz paty_gb@hotmail.com 03/04/11 11/04/11

7 Anie Willie Psicóloga Cochabamba annie_an@hotmail.com 03/04/11 05/04/11

8 Erland Romero Romay Pedagogo La Paz erlandromer@hotmail.co

m

04/04/11 21/04/11

9 Ivana Méndez Villamor Pedagoga La Paz iva_menvi@hotmail.com 06/04/11 11/04/11

10 Erika Calvo Cervantes Psicóloga La Paz erika_lp891@hotmail.com 06/04/11 15/04/11

11 Nayda Antequera Guerra Psicóloga Potosí naraq15@hotmail.com 06/04/11 14/04/11

12 Gladys Montecinos Claros Pedagoga Cobija gladysmon@hotmail.com 07/04/11 19/04/11

13 Sadia Alurralde Psicóloga Tarija sadiaerika@hotmail.com 07/04/11 15/04/11

Nº Nombre Formacion Ciudad E-mail Fecha

(entrega)

Fecha

(devolución)

14 Claudia Herrera Ruiz Psicopedagoga Cobija ch_ruiz75@hotmail.com 07/04/11 16/04/11

15 Sandra Bustamante Psicóloga Santa Cruz funsinpsi@hotmail.com 08/04/11 16/04/11

16 Salomé Agreda Cejas Psicopedagoga Santa Cruz salito@hotmail.com 08/04/11 11/04/11

17 Marco Rojas Celso Psicopedagogo Tarija marco_19_r@hotmail.com 08/04/11 17/04/11

18 William Vaquera Psicólogo Tarija will_vaa@hotmail.com 08/04/11 18/04/11

19 Rosmery Calizaya Pedagoga Oruro ros_mery08@hotmail.com 09/04/11 15/04/11

20 Ernesto Calani Sossa Pedagogo Oruro sinpal_313@hotmail.com 09/04/11 20/04/11

21 Grover Camacho Solíz Pedagogo Santa Cruz cama_so89@hotmail.com 09/04/11 19/04/11

22 Carlos Pessoa Santos Psicólogo Santa Cruz car_pe_sa@hotmail.com 09/04/11 21/04/11

Anexo 12

Resultados del metodo DELPHY

Cuadro centralizador de conocimientos del tema (Kc)

Expertos

Nº

Grado de Conocimiento del Tema

Coeficiente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 X 0,9

2 X 0,9

3 X 0,9

4 X 0,9

5 X 0,5

6 X 0,9

7 X 0,8

8 X 0,8

9 X 1

10 X 1

11 X 0,9

12 X 0,9

13 X 0,9

14 X 0,9

15 X 0,9

16 X 0,8

17 X 0,8

18 X 0,9

19 X 0,8

20 X 0,9

21 X 0,9

22 X 0,8

Total Exp, 1 4 8 8 1 22

Total % 0 0 0 0 5 5 20 40 40 5 100%

Coeficiente de las fuentes de argumentación de los expertos (Ka)

Fuentes de

argumentación

Alto Medio Bajo

Análisis teórico 10-11-14-15-16-18-

21-22

1-2-3-4-5-6-7-8-9-12-

13-17-19-20-

Experiencia

obtenida

1-2-7-9-10-11-14-

15-16-19-20-

4-5-6-8-12-13-17-18-

21-22

3-

Trabajo de autores

nacionales

4-5-9-10-14-16-19-

20-

1-2-3-8-11-12-13-15-

18-21-22

6-7-17-

Trabajo de autores

extranjeros

5-9-12-19-20-21 1-2-3-4-7-8-10-11-13-

14-15-16-17-18-

6-22

Conocimiento del

problema en el

extranjero

1-2-4-7-8-9-10-14-15-

16-17-19-20-21-22

3-5-6-11-12-13-

18-

Su intuición 4-7-8-11-12-14-20- 1-2-3-5-6-9-10-

13-15-16-17-18-

19-21-22

Tabla de coeficiente de competencia de los expertos (k)

Expertos Valor de K Alto

1 0,9 Alto

2 0,9 Alto

3 0,75 Medio

4 0,8 Alto

5 0,8 Alto

6 0,75 Medio

7 0,9 Alto

8 0,75 Medio

9 0,85 Alto

10 0,95 Alto

11 0,95 Alto

12 0,8 Alto

13 0,75 Medio

14 0,9 Alto

15 0,9 Alto

16 1 Alto

17 0,8 Alto

18 0,8 Alto

19 0,9 Alto

20 0,9 Alto

21 0,9 Alto

22 0,9 Alto

Método Delphy

Tabla inicial

PASOS

Muy

adecuado

Adecuado Poco

adecuado

No

adecuado

TOTAL

Paso 1 10 12 0 0 22

Paso 2 19 3 0 0 22

Paso 3 19 3 0 0 22

Paso 4 10 12 0 0 22

Paso 5 20 2 0 0 22

Paso 6 20 2 0 0 22

Paso 7 13 9 0 0 22

Paso 8 16 6 0 0 22

Paso 9 15 7 0 0 22

Paso 10 14 8 0 0 22

Paso 11 7 15 1 0 22

Paso 12 9 11 2 0 22

Paso 13 7 15 0 0 22

Paso 14 8 10 4 0 22

Paso 15 13 9 0 0 22

Paso 16 13 9 0 0 22

Paso 17 11 10 1 0 22

Paso 18 9 11 2 0 22

Paso 19 20 2 0 0 22

Paso 20 19 3 0 0 22

Paso 21 18 4 0 0 22

Paso 22 16 6 0 0 22

Paso 23 10 10 2 0 22

Paso 24 7 15 0 0 22

Paso 25 8 11 1 0 22

Tabla de frecuencias acumuladas

Pasos

Muy

adecuado

Adecuado Poco

adecuado

No

adecuado

Paso 1 10 22 22 22

Paso 2 19 22 22 22

Paso 3 19 22 22 22

Paso 4 10 22 22 22

Paso 5 20 22 22 22

Paso 6 20 22 22 22

Paso 7 13 22 22 22

Paso 8 16 22 22 22

Paso 9 15 22 22 22

Paso 10 14 22 22 22

Paso 11 7 21 22 22

Paso 12 9 20 22 22

Paso 13 7 22 22 22

Paso 14 8 18 22 22

Paso 15 13 22 22 22

Paso 16 13 22 22 22

Paso 17 11 21 22 22

Paso 18 9 20 22 22

Paso 19 20 22 22 22

Paso 20 19 22 22 22

Paso 21 18 22 22 22

Paso 22 16 22 22 22

Paso 23 10 20 22 22

Paso 24 7 22 22 22

Paso 25 8 21 22 22

Tabla de frecuencias relativas

Pasos C-1 C-2 C-3 C-4

Paso 1 0,4545 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 2 0,8636 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 3 0,8636 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 4 0,4545 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 5 0,9091 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 6 0,9091 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 7 0,5909 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 8 0,7273 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 9 0,6818 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 10 0,6364 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 11 0,3182 0,9545 1,0000 1,0000

Paso 12 0,4091 0,9091 1,0000 1,0000

Paso 13 0,3182 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 14 0,3636 0,8182 1,0000 1,0000

Paso 15 0,5909 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 16 0,5909 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 17 0,5000 0,9545 1,0000 1,0000

Paso 18 0,4091 0,9091 1,0000 1,0000

Paso 19 0,9091 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 20 0,8636 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 21 0,8182 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 22 0,7273 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 23 0,4545 0,9091 1,0000 1,0000

Paso 24 0,3182 1,0000 1,0000 1,0000

Paso 25 0,3636 0,9545 1,0000 1,0000

Tabla de corte

Pasos C-1 C-2 C-3 Suma Promedio N-P

Paso 1 -0,11 3,90 3,90 7,69 2,56 -0,71 MA

Paso 2 1,10 3,90 3,90 8,90 2,97 -1,11 MA

Paso 3 1,10 3,90 3,90 8,90 2,97 -1,11 MA

Paso 4 -0,11 3,90 3,90 7,69 2,56 -0,71 MA

Paso 5 1,34 3,90 3,90 9,14 3,05 -1,19 MA

Paso 6 1,34 3,90 3,90 9,14 3,05 -1,19 MA

Paso 7 0,23 3,90 3,90 8,03 2,68 -0,82 MA

Paso 8 0,60 3,90 3,90 8,40 2,80 -0,94 MA

Paso 9 0,47 3,90 3,90 8,27 2,76 -0,90 MA

Paso 10 0,35 3,90 3,90 8,15 2,72 -0,86 MA

Paso 11 -0,47 1,69 3,90 5,12 1,71 0,15 MA

Paso 12 -0,23 1,34 3,90 5,01 1,67 0,19 MA

Paso 13 -0,47 3,90 3,90 7,33 2,44 -0,59 MA

Paso 14 -0,35 0,91 3,90 4,46 1,49 0,37 MA

Paso 15 0,23 3,90 3,90 8,03 2,68 -0,82 MA

Paso 16 0,23 3,90 3,90 8,03 2,68 -0,82 MA

Paso 17 0,00 1,69 3,90 5,59 1,86 -0,01 MA

Paso 18 -0,23 1,34 3,90 5,01 1,67 0,19 MA

Paso 19 1,34 3,90 3,90 9,14 3,05 -1,19 MA

Paso 20 1,10 3,90 3,90 8,90 2,97 -1,11 MA

Paso 21 0,91 3,90 3,90 8,71 2,90 -1,05 MA

Paso 22 0,60 3,90 3,90 8,40 2,80 -2,80 MA

Paso 23 -0,11 1,34 3,90 5,12 1,71 -1,71 MA

Paso 24 -0,47 3,90 3,90 7,33 2,44 -0,59 MA

Paso 25 -0,35 1,69 3,90 5,24 1,75 -1,75 MA

8,01 80,19 97,50 185,69 61,90 -61,90

0,32 3,21 3,90 363,70

Tabla rangos de cada paso

Muy adecuado Adecuado Poco adecuado No

adecuado

0,32 3,21 3,90

Tabla de resultados de los pasos del cuestionario

Pasos Rango

Paso 1 Muy adecuado

Paso 2 Muy adecuado

Paso 3 Muy adecuado

Paso 4 Muy adecuado

Paso 5 Muy adecuado

Paso 6 Muy adecuado

Paso 7 Muy adecuado

Paso 8 Muy adecuado

Paso 9 Muy adecuado

Paso 10 Muy adecuado

Paso 11 Muy adecuado

Paso 12 Muy adecuado

Paso 13 Muy adecuado

Paso 14 Muy adecuado

Paso 15 Muy adecuado

Paso 16 Muy adecuado

Paso 17 Muy adecuado

Paso 18 Muy adecuado

Paso 19 Muy adecuado

Paso 20 Muy adecuado

Paso 21 Muy adecuado

Paso 22 Muy adecuado

Paso 23 Muy adecuado

Paso 24 Muy adecuado

Paso 25 Muy adecuado