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Universidad Estatal a Distancia Vicerrectoría Académica
Escuela Ciencias de la Educación Sistema de Estudios de Posgrado
Maestría en Psicopedagogía
Trabajo Final de Graduación para optar al grado de
Magister en Psicopedagogía
Tema:
Análisis del alcance de un proceso de sensibilización y capacitación en
atención temprana dirigido a cuidadoras de niños entre 0 y 12 meses que
presentaron alguna condición de riesgo biológico neonatal en el Hogar de
Vida para la Niñez para la promoción del desarrollo personal.
Lupita Garrido Sandino
San José, 5 de noviembre de 2015
Declaración Jurada
Yo, Ana Lupita Garrido Sandino autora del Trabajo Final de Graduación
titulado: Análisis del alcance de un proceso de sensibilización y capacitación en
atención temprana dirigido a cuidadoras de niños entre 0 y 12 meses que
presentaron alguna condición de riesgo biológico neonatal en el Hogar de Vida
para la Niñez para la promoción del desarrollo personal
Declaro bajo la fe de juramento que éste es de mi autoría original y
propiedad exclusiva, que es un trabajo inédito y no ha sido publicado, ni está en
proceso de publicación en ninguna revista en forma parcial o total.
La abajo firmante en mi representación de investigadora principal, asume la
responsabilidad total del trabajo presentado y afirma que los datos establecidos en
esta declaración jurada son correctos y responden a la realidad del mismo. Asume
además la responsabilidad de los datos presentados en el manuscrito y libera a la
Universidad Estatal a Distancia de toda posible demanda de plagio.
Sabanilla, Montes de Oca, día 5 del mes de noviembre del año 2015
Ana Lupita Garrido Sandino
Agradecimiento
En primera instancia quiero agradecer a Dios porque cada día siento su
mano amorosa en mi vida.
A mis padres porque su amor y enseñanzas moldearon lo que hoy soy. A
mis hijos, Federico y Lourdes, mi familia y amigos por su aliento y comprensión en
todo este proceso.
A Leo, amiga y cómplice, por su apoyo y compañía.
A la doctora Linda Madriz, por avivar mi amor por la atención y estimulación
temprana.
A la profesora Melania Brenes Monge, por su guía en este recorrido.
Finalmente al Hogar de Vida para la Niñez por abrirme las puertas de la
institución.
Lupita
Dedicatoria
A Fede y a Lou… motores de mi vida, por su amor, impulso y apoyo
incondicional.
A mi hermano Carlos, cuya partida no impide compartir este momento.
Lupita
Tabla de Contenidos
I Capítulo. Introducción 1 1.1 Planteamiento del problema 1 1.2 Justificación del problema de investigación 3 1.3 Antecedentes del problema 6 1.4 Objetivo general 13 1.5 Objetivos específicos 13 1.6 Alcances y limitaciones
1.6.1 Alcances 1.6.2 Limitaciones
14 14 14
II Capítulo. Marco Teórico 15 2.1 Desarrollo infantil 15
2.1.1 Concepto 16 2.1.2 Características 16 2.1.3 Principios 17 2.1.4 Áreas del desarrollo infantil 18 2.1.5 Desarrollo del niño de 0 a 1 año 20 2.1.6 Aportes de la Psicopedagogía al desarrollo infantil 22
2.2 Neuroplasticidad cerebral 23 2.2.1 Concepto 23 2.2.2 Neuroplasticidad y desarrollo infantil 25
2.3 Factores de riesgo biológico neonatal 26 2.3.1 Concepto 26 2.3.2 Prevalencia de los factores de riesgo biológico neonatal
27
2.3.3 Principales factores de riesgo biológico neonatal y sus secuelas
2.4 Institucionalización y desarrollo infantil
27 28
2.5 Atención temprana 29 2.5.1 Concepto 29 2.5.2 Objetivos de la atención temprana 30 2.5.3 Niveles de intervención 31 2.5.4 Beneficios de la atención temprana 31 2.5.5 Modelos teóricos en la atención temprana 32 2.5.6 Consideraciones sobre un programa de atención temprana
33
2.5.7 Aportes de la Psicopedagogía en la atención temprana
34
2.6 Empoderamiento 35 2.7 Sistema de Atención Integral e Intersectorial del Desarrollo de la Niñez (SAIID)
36
III Capítulo. Marco Metodológico 37 3.1 Paradigma de investigación 37 3.2 Enfoque y tipo de estudio 38
3.3 Contexto de la investigación 39 3.4 Participantes de la investigación 40 3.5 Selección de las participantes 41 3.6 Procedimientos y fases de recolección de información 41 3.6.1 Fase I. Grupo Focal 41
3.6.2 Fase II. Entrevistas 42 3.6.3 Fase III. Bitácoras o diarios de observación 42
3.7 Instrumentos de recolección de información 43 3.7.1 Categorías de análisis 43 3.7.2 Descripción de los instrumentos 44 3.7.3 Validación de los instrumentos 46 3.7.4 Protección de las participantes 46
3.8 Sistematización de la información 47 3.9 Análisis de los datos 47
IV Capítulo. Análisis de resultados 49 Propuesta 77 Orientaciones de forma 77 Orientaciones de fondo 78 Planeamiento de cada sesión 80
V Capítulo. Conclusiones y recomendaciones 93 5.1 Conclusiones 5.2 Recomendaciones
93 100
5.2.1 A la dirección del Hogar de Vida para la Niñez 100 5.2.2 A la psicóloga del Hogar de Vida para la Niñez 101 5.2.3 Al personal de atención directa 101 5.2.4 A la Maestría en Psicopedagogía 103 5.2.5 A la cátedra de conceptualización de la Educación Especial
104
Referencias 105 Anexos 114
Índice de gráficos
Gráfico Página
Gráfico 1. Categoría de análisis 50
Gráfico 2. Factores de riesgo biológico neonatal 51
Gráfico 3. Factores de riesgo ambiental en el período
neonatal expuestos por las participantes y en la
literatura internacional
52
Gráfico 4. Necesidades de capacitación expuestas por
las participantes
54
Gráfico 5. Vertientes del empoderamiento 61
Gráfico 6. Principales limitaciones para la estimulación
de los niños en el Hogar de Vida según las
participantes
65
Gráfico 7. Cambios de actitud propuestos por las
participantes para favorecer los procesos de atención
temprana en el Hogar de Vida para la Niñez
71
Gráfico 8. Estructura propuesta de las sesiones de
trabajo
78
Gráfico 9. Momentos propuestos en las sesiones 79
Índice de tabla
Nombre de la tabla
Página
3.7.1 Categorías de análisis de la información
43
Lista de Anexos
Número de Anexo Título
Anexo 1 Agenda y materiales de las sesiones realizadas
Anexo 2
.
Instrumento. Consentimiento informado para las
participantes
Anexo 3 Guía de grupo focal
Anexo 4 Guía de entrevista a profundidad
Anexo 5
Anexo 6
Experticia de la dra. Linda Madriz
Acta Declaratoria de Trabajo Final de Graduación
opción de: Proyecto de Investigación
Resumen
El propósito de la investigación fue analizar el alcance de un proceso de
sensibilización y capacitación en atención temprana dirigido a cuidadoras de niños
entre 0 y 12 meses que presentaron alguna condición de riesgo biológico neonatal
en el Hogar de Vida para la Niñez para la promoción del desarrollo personal.
La investigación surge de los avances en la neuroplasticidad cerebral,
señalando el efecto de la atención temprana en el desarrollo infantil principalmente
ante la exposición a factores de riesgo biológico neonatal. Esto cobra mayor
relevancia en la niñez institucionalizada ya que también impacta en las áreas del
desarrollo. Es por esta razón que se ha sentido la necesidad de proponer un
proceso de sensibilización y capacitación orientado al empoderamiento de las
cuidadoras como agentes de atención temprana que les permita implementar la
estimulación requerida para que los niños a su cargo alcancen un desarrollo
integral acorde con su edad.
El estudio tiene un enfoque cualitativo. Se llevó a cabo con doce miembros
del personal de atención directa del Hogar de Vida para la Niñez dado que por la
dinámica institucional, todas tienen a su cargo procesos de estimulación con los
niños. La recolección de datos se realizó mediante un grupo focal, entrevistas a
profundidad y un taller de cinco sesiones.
Entre los resultados más relevantes destaca la toma de conciencia de las
cuidadoras sobre la importancia de la atención temprana; lo que las ha llevado a
reconocerse como partícipes activos e influyentes en los procesos de aprendizaje
y desarrollo integral de los niños a su cargo. La capacitación las empoderó para
desarrollar su labor de una manera más eficiente. Resultado de esta experiencia
surge una propuesta para implementar procesos de sensibilización y capacitación
en atención temprana para familias y cuidadores.
1
I Capítulo
Introducción
En este primer capítulo se presenta la descripción del planteamiento del
problema relacionado con el alcance de un proceso de capacitación y
sensibilización hacia una población meta. Se justifica su importancia y se estudian
sus antecedentes con detalle para desembocar en los objetivos que permitirán
responderlo.
1.1 Planteamiento del problema
La separación de los padres desde muy temprana edad y la ubicación en
una institución de cuido, ya sea en forma transitoria o permanente, tiene una serie
de efectos sobre el desarrollo del niño. Como afirma Sheridan “la exposición a la
adversidad en la niñez tiene un efecto negativo sobre el desarrollo cerebral” (La
Vanguardia, 2012, parr.4). Estudios realizados por medio de resonancias
magnéticas muestran que los niños internados en instituciones presentan una
disminución de la materia gris y blanca en el cerebro, lo cual “revela que la
negligencia psicológica y física produce cambios mensurables en el cerebro de
estos niños” (La Vanguardia, 2012, parr. 1).
Las redes neuronales y las ventanas de aprendizaje que se abren y
desarrollan durante los tres primeros años de vida van a determinar la capacidad
de aprendizaje de los niños. Éste es un período muy crítico ya que es vulnerable
a la presencia de factores que pueden favorecer o limitar e impedir el desarrollo.
Con la adecuada estimulación, se van a desarrollar las habilidades perceptivas,
motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que propician una interacción
adecuada con el entorno. (Fernández y Riquelme, 2006).
2
Sin embargo, la falta de estimulación y de cuidados de adultos
significativos en edades tempranas tiene efectos irreversibles en el desarrollo de
las funciones cerebrales. Tal y como lo plantean Dörr y Banz (2010, p.40) “la
edad del niño y el estado de desarrollo en el que se encuentra cuando comienza la
privación parece ser un factor importante en la determinación de las funciones que
se alteran y del grado que lo hacen”. Si a esto se une la presencia de factores de
riesgo biológico a los que los niños se vieron expuestos en el período neonatal, la
separación de sus padres y la ubicación en una institución se presenta un
panorama muy adverso para su desarrollo integral.
Estos centros de cuido generalmente no poseen información pre, peri y
postnatal detallada, por lo que desconocen la presencia de factores de riesgo
biológicos a los que se vieron expuestos los niños, así como los efectos que tiene
la separación de sus progenitores en el desarrollo infantil. Además, la mayoría de
las instituciones carece de personal especializado en atención temprana que
pueda atender esta población.
En la mayoría de las ocasiones es hasta el ingreso al sistema educativo
que se empiezan a llevar a cabo procesos de atención y estimulación al detectar
áreas del desarrollo que funcionan en desventaja y que se relacionan con los
factores descritos, tal y como señalan autores como Genaró (2013), Escalona y
López (2008). Sin embargo, se ha desaprovechado uno de los períodos más
críticos del desarrollo del cerebro: los primeros de vida.
En Costa Rica se han venido desarrollando esfuerzos para la atención de
la población menor de cinco años, en la que se incluye la que presenta una
condición de riesgo biológico neonatal institucionalizada. Cabe mencionar en este
sentido al Sistema de Atención Integral e Intersectorial del Desarrollo de la Niñez
(SAIID). Sin embargo, la capacitación del personal de atención directa o
3
cuidadores en albergues en temas de estimulación y atención temprana continúa
siendo escasa.
Es por ello que el presente Trabajo Final de Graduación busca
profundizar en esta problemática, orientándolo a las cuidadoras del Hogar de vida
para la niñez, quienes atienden a niños entre 0 y 12 meses con riesgo biológico
neonatal. Se considera conveniente restringir el rango de edad con el fin de tener
un grupo homogéneo con el cual desarrollar la investigación.
A partir de la situación descrita se plantea la siguiente pregunta de
investigación:
¿Cuáles son los alcances de un proceso de sensibilización y
capacitación en atención temprana dirigido a cuidadoras de niños entre 0 y
12 meses que presentaron alguna condición de riesgo biológico neonatal en
el Hogar de Vida para la Niñez para la promoción del desarrollo personal?
1.2 Justificación del Problema de Investigación
La Oficina Regional de UNICEF para Latino América y el Caribe ha
venido desarrollando una serie de programas orientados al “cumplimiento de los
derechos del niño en su supervivencia y desarrollo infantil” (UNICEF, s.f., p.2) en
el marco del compromiso asumido en la Declaración de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio suscritos en el año 2000. Además, se reconoce el derecho
del niño a los aprendizajes oportunos y pertinentes desde que nace o quizá desde
antes considerando que éste es “tan relevante como su identidad, nacionalidad y
la satisfacción de diferentes necesidades básicas” (Fernández y Riquelme, 2006,
p.9).
4
Estas premisas sustentan la importancia, por una parte, de la detección
temprana y oportuna de retrasos en el desarrollo infantil y en la capacidad de
aprendizaje, así como la necesidad de proveer entornos que favorezcan su
atención y estimulación. Con ello se pretende prevenir la aparición de necesidades
educativas transitorias o permanentes en los niños.
Es muy reconocido a nivel internacional que el mejor ambiente para que
el niño se desarrolle es el seno familiar. El artículo 9 de la Convención sobre los
Derechos del Niño establece el derecho de los infantes a vivir con su padre y su
madre, sin embargo, señala como excepción aquellos casos en que la separación
sea requerida para su interés superior (UNICEF, s.f., parr.21).
Para muchos niños este derecho se ve violentado. Ellos, por muy
variadas razones, deben ser separados de sus progenitores y ubicados en
instituciones para su cuido y protección, ya sea en forma permanente o temporal,
mientras se llevan a cabo procesos de adopción.
Se han desarrollado muchos estudios que señalan los efectos negativos
de la institucionalización de los niños en orfanatos y otro tipo de centros en su
desarrollo integral. Sin embargo, también se reconoce que la atención temprana
puede ser un factor determinante que favorezca la recuperación de una serie de
funciones que se han visto afectadas.
En este sentido, los primeros cincos años de vida constituyen uno de los
períodos críticos para la plasticidad y crecimiento cerebral. De acuerdo con Malea,
García, Corbí, Alemany, Fernández y Castelló (2012, p.410) “el cerebro puede ser
modificado y modulado por las influencias ambientales, y sus propiedades
plásticas permitirán compensar o corregir, en grado variable, la pérdida
ocasionada por una lesión”.
5
Las intervenciones en estimulación temprana tradicionalmente se han
dirigido al tercer nivel de la atención en esta área, corresponde a la población que
presenta alguna condición de discapacidad, dejando de lado los programas
dirigidos a los infantes que no presentan discapacidad o riesgos (primer nivel) y
los que presentan riesgo biológico neonatal (segundo nivel). Con ello se centra
más en un modelo rehabilitador y no en la estimulación y prevención que eviten la
aparición a futuro de condiciones que interfieran con su desempeño personal,
familiar, social y escolar.
Lo anterior cobra relevancia si se considera que la atención temprana
tiene como objetivo principal que los niños puedan “potenciar su capacidad de
desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración en
el medio familia, escolar y social, así como su autonomía personal”. (GAT, 2005,
p.14) De igual manera pretende “evitar o reducir la aparición de efectos o déficits
secundarios o asociados producidos por un trastorno o situación de alto riesgo”.
(GAT, 2005, p.14).
El presente trabajo se posiciona en el segundo nivel de intervención. A
partir del cual se pretende realizar un proceso de sensibilización y capacitación en
atención temprana dirigido a cuidadoras del Hogar de Vida para la Niñez, quienes
atienden a niños entre 0 y 12 meses que presentaron riesgo biológico neonatal.
Este va a permitir que las cuidadoras se empoderen al tomar conciencia de la
importancia de este tipo de estimulación. De manera que puedan asumir la
atención de las necesidades de los niños a su cargo en las diferentes áreas del
desarrollo que se ven comprometidas por los factores de riesgo. Parte de ese
fortalecimiento implica además, que puedan tener los elementos teóricos y
prácticos requeridos en esta labor.
Se pretende además, en la eventualidad de que el niño sea dado en
adopción, que las cuidadoras estén en condiciones de poder dar información
sobre su desarrollo en las diferentes áreas, la estimulación que se le brindó y las
6
posibles necesidades de apoyo que aún persistan de modo que la familia pueda
dar continuidad en su hogar al trabajo realizado en el albergue.
A largo plazo, se busca también incidir en el proceso de enseñanza-
aprendizaje al minimizar o eliminar los posibles efectos de los factores de riesgo
que puedan derivar en necesidades educativas especiales, que requieran
intervenciones y apoyos transitorios, intermitentes, permanentes o generalizados.
En este sentido, Noheda, Mateos, Valle, Moro, Portellano y Martínez
(2011, p.145) plantean que los programas de estimulación temprana reducen “el
riesgo de fracaso escolar y las dificultades de aprendizaje, dada la mayor
plasticidad cerebral que existe en los niños de corta edad”. Consideran además,
que los profesionales en educación atribuyen las dificultades de aprendizaje a
causas educativas, dejando de lado la importancia de los factores neurobiológicos
en el desarrollo infantil. (Noheda, Mateos, Valle, Moro, Portellano y Martínez,
2011). “La estimulación temprana puede también mejorar la habilidad de los niños
para beneficiarse de posteriores oportunidades educativas en su vida, por
ejemplo, fortaleciendo su preparación aún antes de ingresar a la escuela” y de
esta manera, aprovecharla mejor cuando ya asistan a ésta. (Baker-Henningham y
López, 2013, p.34)
1.3 Antecedentes del problema
La indagación bibliográfica realizada orienta sobre la forma en que ha sido
abordado el problema de investigación en los últimos cinco años. Asimismo,
proporciona información valiosa sobre los logros y las limitaciones encontradas en
los estudios previos. Por último, permitió señalar un rumbo hacia el cual dirigir el
presente trabajo investigativo al obtener información sobre la metodología utilizada
en otras experiencias.
Para analizar el estado de la cuestión se consultaron diversas fuentes
internacionales a nivel de Latinoamérica y España. Es importante aclarar que la
7
revisión no permitió encontrar investigaciones desarrolladas a nivel nacional que
en los últimos cinco años aborden el tema en forma directa o indirecta. Hay
algunas experiencias desarrolladas en fechas anteriores a ese período, por lo que
para efectos de este trabajo no se contemplaron.
Los resultados de esta indagación se presentan siguiendo una línea de
tiempo para mostrar algunas de las diferentes aristas desde las que se ha
estudiado el tema.
En el año 2005, en Santiago de Chile, Constanza Martínez y Daniela
Urdangarín desarrollaron la investigación “Evaluación del desarrollo psicomotor de
niños institucionalizados menores de un año mediante tres herramientas distintas
de evaluación”. Este es un estudio no experimental, descriptivo y transeccional en
el que se aplicaron tres escalas de desarrollo psicomotor a 55 niños
institucionalizados en hogares o centros de tránsito y diagnóstico pertenecientes al
Servicio Nacional de Menores (SENAME) en la Región Metropolitana en Chile. La
intención del estudio es comparar los resultados obtenidos al aplicar cada prueba.
En este sentido, si bien cada una de las herramientas empleadas arrojó
porcentajes distintos, sus resultados evidencian que los niños presentan retrasos
en el desarrollo psicomotor. Señalan sus autoras que las casas de acogida “no
poseen las oportunidades de crecimiento y progreso que otorga la vida familiar.
Así, estos niños se ven expuestos a una deprivación de estímulos que podrían
determinar un deterioro en su calidad de vida al producir limitaciones en su
desarrollo biopsicosocial…” (Martínez y Urdangarín, 2005, p.13)
Por su parte, María Elena García-Baamonde Sánchez desarrolla el estudio
“Análisis de la competencia lingüística y de la adaptación personal, social, escolar
y familiar en niños institucionalizados en centros de acogida” en España en el año
2008. Para ello evalúa a 74 niños de cuatro centros de acogida de menores
ubicados en la provincia de Badajoz. Los resultados indican que los menores
8
institucionalizados presentan una elevada inadaptación personal, afectación
emocional, sobriedad, sensibilidad dura, tensión, ansiedad y pobre integración
(García-Baamonde, 2008). Por otra parte, los datos señalan que la atención y
supervisión de los niños es mínima por parte de sus cuidadores, por lo que éstos
tienden a sentirse abandonados, con falta de atención, comunicación y afecto.
Señala la autora además, que las recomendaciones pueden orientar el trabajo en
las instituciones, pero también “pueden servir de base para facilitar el trabajo de la
familia de acogida a través del desarrollo de pautas específicas de estimulación
adecuadas a cada caso” (García-Baamonde, 2008, p.337) y que los centros de
protección de menores tienen una función compensadora, reparadora y
terapéutica a nivel educativo.
Una investigación realizada en Cuba en el año 2011 por Roberto Moreno
muestra la eficacia de un programa comunitario de atención temprana del
neurodesarrollo en la Habana Vieja. De acuerdo con el autor, los resultados del
programa demostraron que se “alcanzó mejoría en el neurodesarrollo en la
mayoría de los casos, tanto en los pacientes como en los niños con factores de
riesgo pero sin retraso del neurodesarrollo, sobre todo en la esfera motora”.
(Moreno, 2011, p.95). Sin embargo, “se hizo necesario un trabajo educativo con
las familias, para incorporarlas a la estimulación en el hogar” (Moreno, 2011, p.78).
En Ecuador, Paola Pereira desarrolla en ese mismo año la investigación
“Creación de un programa de estimulación temprana dirigido a niños/as de 0 a 2
años para potencializar el área sensorio-motriz en el centro de desarrollo infantil
Estrellitas del Sur ubicado en la ciudad de Quito provincia de Pichincha.
Propuesta alternativa”. Entre los resultados obtenidos, la investigadora considera
que los niños participantes no reciben la estimulación temprana adecuada ya que
las madres comunitarias no tienen los conocimientos necesarios para impartirla y
desconocen los beneficios que ésta brinda en el área sensorio-motriz. (Pereira,
2011). Además, Pereira propone la aplicación de técnicas de estimulación
temprana para que los niños de 0 a 2 años del centro infantil puedan alcanzar un
desarrollo óptimo en todas las áreas.
9
Noheda, Mateos, Valle, Moro, Portellano y Martínez desarrollan una
investigación titulada “Rendimiento neuropsicológico en niños pre término con muy
bajo peso en el nacimiento” en España en el año 2012. Para ello seleccionaron un
grupo de 23 niños con bajo peso en el nacimiento y otro de comparación de 50
niños nacidos a término y con peso normal. A ambos grupos se les aplicó una
prueba neuropsicológica en forma individual, la cual evaluó aspectos como
función motora y de autonomía, función viso perceptiva, atención, lateralidad entre
otros. Los resultados obtenidos muestran que los niños pre término de bajo peso
obtuvieron resultados más bajos en casi todas las áreas en comparación con el
grupo de control. “Esto pone de manifiesto que el bajo peso afecta negativamente
al desarrollo del niño, y que el hecho de ser prematuro conlleva un mayor riesgo
de manifestar trastornos neuropsicológicos y desarrollar en un futuro patologías
más severas” (Noheda, Mateos, Valle, Moro, Portellano y Martínez, 2012, p.143).
Los autores además enfatizan en la necesidad de llevar a cabo un diagnóstico
neuropsicológico temprano en los niños que presentan bajo peso al nacer y un
programa de rehabilitación neurocognitiva con el fin de detectar y anticipar
trastornos del desarrollo y dificultades de aprendizaje durante la etapa preescolar
y escolar, considerando la mayor plasticidad cerebral que existe en los niños
pequeños.
En ese mismo año Cuello, Kong, Parraguez y Rodríguez en Chile evaluaron
20 niños con edades entre los 4 y 10 años pertenecientes al Hogar Redes de La
Serena en el estudio “Programa de estimulación del desarrollo psicomotriz: una
propuesta de estimulación para niños y niñas de 4 a 6 años centrado en el
personal del Hogar Redes de la Serena, junio-octubre 2012”. El estudio es un
diseño no experimental, de tipo transversal descriptivo que pretende evaluar tres
variables: desarrollo psicomotor, autoestima y manejo funcional del personal en
relación a las demandas laborales específicas de su trabajo (cuidadora de trato
directo). La evaluación del desarrollo psicomotor busca evidenciar posibles
retrasos en el desarrollo, “para que de esta forma las cuidadoras puedan
informarse acerca de cómo adecuar una estimulación correcta…e idealmente,
revertir la situación” (Cuello, Kong, Parraguez y Rodríguez, 2012, p.12). Se logra
10
identificar en la investigación que “el grupo de niños que obtuvo bajo rendimiento
en el desarrollo psicomotor, coincide con las cuidadoras que tuvieron bajo
rendimiento en la entrevista que se les realizó, justamente en el área de desarrollo
psicomotor” (Cuello, Kong, Parraguez y Rodríguez, 2012, p.57). Los dominios del
desarrollo motor que tuvieron un grado de dificultad elevado para los niños fueron:
praxia fina, estructuración espacio temporal, noción del cuerpo y praxia global.
Otra conclusión del estudio apunta a la importancia que tiene el conocimiento
funcional de las cuidadoras en términos del desarrollo psicomotor y la autoestima,
ya que podría influir en el desarrollo del niño.
Por otra parte, investigadores de la Universidad de Tulane, Maryland y el
Hospital de Niños de Boston inician en el año 2000, el “Proyecto de Intervención
Temprana en Bucarest”, con el objetivo de conocer la forma en que la atención
institucional afecta tanto al desarrollo cerebral como al desarrollo del
comportamiento infantil; además, busca determinar si la ubicación en familias de
acogida de los niños permite revertir los efectos negativos de los orfanatos en su
desarrollo (Nelson, 2013). Se seleccionaron ciento treinta y seis niños de seis
instituciones en la ciudad de Bucarest, Rumania que habían sido abandonados
durante las primeras semanas o meses de vida. La mitad de ellos fueron ubicados
en hogares de acogida con una intervención desarrollada y la otra mitad
permaneció en la institución; se conformó un tercer grupo de niños que siempre
han vivido con su familia y nunca han estado en instituciones. Los tres grupos han
sido estudiados por más de una década.
Entre los hallazgos que a la fecha se han encontrado se pueden mencionar:
“el desarrollo de los niños en instituciones se encuentra muy por detrás de los
niños que nunca han estado institucionalizados” (Nelson, 2013, parr.6). Además,
muestran una reducción en su coeficiente intelectual, su rendimiento en lenguaje y
en la actividad del cerebro, así como una alta prevalencia de problemas de apego
y de salud mental. Otro resultado alude al incremento en el coeficiente intelectual,
lenguaje y apego en los niños institucionalizados que fueron colocados en familias
de acogida o en adopción, principalmente cuando esto ocurre antes de los dos
11
años de edad. (Nelson, 2013)A manera de conclusión, el estudio “proporciona
evidencia científica sólida a favor de la crianza de niños en el seno de familias y
contra la crianza de niños en instituciones” (Nelson, 2013, parr.8)
Para finalizar, en el año 2014 se publicó la investigación “Elaboración de un
programa de capacitación en estimulación temprana en las áreas cognoscitiva,
socio afectiva y psicomotriz dirigido a padres y/o encargados de niños de 18 a 36
meses, que asisten al centro de desarrollo infantil San Sebastián Mártir, de
Ayutuxtepeque, San Salvador” llevada a cabo por Ana Yency Chávez. La
investigadora señala que en El Salvador no se dispone de programas de
capacitación a padres y cuidadores en este tema y “presentan deficiencias de
conocimientos para brindar dicha atención en estimulación a sus hijos/as”.
(Chávez, 2014, p.3).
Los resultados de dicho estudio señalan “una notoria mejoría en el
desarrollo infantil luego de la aplicación del programa” (Chávez, 2014, p.59).
Concluye la autora que “la implementación de un programa de capacitación en
estimulación temprana contribuye a que los padres y/o encargados brinden una
atención adecuada a sus hijos/as y que presenten un mejor desarrollo de sus
capacidades”. (Chávez, 2014, p.88). De igual manera afirma que la estimulación
temprana permite que “los niños y niñas posean un mejor posicionamiento [sic] de
habilidades y destrezas que les facilitaran [sic] un mejor aprendizaje en su futura
vida escolar. (Chávez, 2014, p.88). Por otra parte, señala que se requirió una
desmitificación sobre el tema de la estimulación temprana ya que los padres y
cuidadores tenían ideas como: los niños se desarrollan normalmente, sin que se
requiera más que atender sus necesidades básicas; la estimulación temprana es
complicada, costosa y corresponde a los educadores aplicarla. (Chávez, 2014).
Fue necesario también reflexionar sobre el papel de la familia y cuidadores en el
desarrollo y crianza de los niños para que asumieran su responsabilidad en este
proceso.
Las investigaciones expuestas señalan la relación que existe entre el
retraso en el desarrollo psicomotor por factores de riesgo biológico neonatal y la
12
institucionalización en hogares de cuido o albergues (Martínez y Urdangarín, 2005;
Cuello, Kong, Parraguez y Rodríguez, 2012) así como en competencias
lingüísticas, en la adaptación (García-Baamonde, 2008) y en otras áreas (Nelson,
2013).
De igual manera, se percibe a estos centros como instituciones en las que
no se brinda estimulación a los niños en las diferentes áreas del desarrollo lo que
los posiciona aún más en una situación de desventaja si a ello se unen los
factores de riesgo biológico neonatal. Autores como Pereira (2011), Moreno
(2011), Chávez, (2014) y Cuello, Kong, Parraguez y Rodríguez (2012) consideran
que el personal a su cargo no posee los conocimientos necesarios por lo que se
requiere de información y capacitación en este campo.
Otro aspecto que se puede desprender de la revisión realizada apunta a los
beneficios que aporta la atención temprana para la prevención de una condición
de discapacidad o de dificultades en el aprendizaje. Es así como Chávez (2014)
considera que ésta permite un mayor desarrollo de habilidades y destrezas que
van a facilitar el aprendizaje a futuro. De igual manera, Noheda, Mateos, Valle,
Moro, Portellano y Martínez (2012) enfatizan en la importancia del diagnóstico
neuropsicológico temprano y la implementación de un programa de rehabilitación
neurocognitiva con el fin de detectar y anticipar trastornos del desarrollo y
dificultades de aprendizaje durante la etapa preescolar y escolar, considerando la
mayor plasticidad cerebral que existe en los niños pequeños.
Para efectos del presente trabajo, se considera conveniente tomar en
cuenta lo expuesto por Chávez (2014) sobre la necesidad de desmitificar el tema
de la atención temprana con las cuidadoras, explorando sus ideas e inquietudes
en torno a esta, así como reflexionar sobre su papel en el desarrollo y crianza de
los niños para que asuman su responsabilidad en este proceso.
13
1.4 Objetivo General
Analizar los alcances de un proceso de sensibilización y capacitación en
atención temprana dirigido a cuidadoras de niños entre 0 y 12 meses que
presentaron alguna condición de riesgo biológico neonatal en el Hogar de Vida
para la Niñez para la promoción del desarrollo personal.
1.5 Objetivos Específicos
1.5.1. Identificar las necesidades y expectativas de las participantes en
torno a la atención temprana que deben brindar a los niños entre 0 y 12 meses
que presentaron alguna condición de riesgo biológico neonatal a su cargo.
1.5.2. Desarrollar un proceso de sensibilización y capacitación en atención
temprana dirigida a un grupo de cuidadoras de niños entre 0 y 12 meses del Hogar
de Vida para la Niñez que permita su empoderamiento como partícipes informados
y activos del desarrollo integral de los menores.
1.5.3. Determinar los logros alcanzados por el proceso de sensibilización y
capacitación en atención temprana en las participantes, tanto en su rol de
cuidadoras, como en la interacción con el niño de modo que se favorezca el
bienestar personal de este.
1.5.4. Proponer orientaciones y recomendaciones para desarrollar procesos
de sensibilización y capacitación en atención temprana para cuidadores y padres
de familia de niños que presentaron alguna condición de riesgo biológico neonatal.
14
1.6 Alcances y limitaciones del problema
1.6.1 Alcances
La investigación pretende incidir en la labor que viene realizando el
personal de atención directa del Hogar de Vida para la Niñez en el campo de la
estimulación del desarrollo de la niñez a su cargo desde dos vertientes. Por una
parte, se busca concientizar a las participantes en la importancia de la atención
temprana y su efecto sobre el desarrollo infantil. En un segundo plano, capacitar
al personal en este tema para que se conviertan en agentes activos de
estimulación que redunde en la promoción del bienestar integral de la población
atendida.
Finalmente, a partir de la experiencia desarrollada, se busca la elaboración
de una propuesta para llevar a cabo procesos de sensibilización y capacitación
orientados a familias y cuidadores de la niñez expuesta a factores de riesgo
biológico neonatal.
1.6.2 Limitaciones
Uno de los aspectos que puede limitar el proceso de la investigación y que
incidiría en su validez es el rol de trabajo que tienen las participantes ya que éste
es variado. Como medida para contrarrestar esto, se propone a la dirección del
centro desarrollar el proceso de sensibilización y capacitación en el mismo día de
la semana, de modo que pueda haber estabilidad en la asistencia y que las
mismas cuidadoras participen en toda la investigación.
Otra limitación hace referencia a la actitud que puedan tener las cuidadoras
en relación con su rol de agentes de estimulación. Para ello, se considera
necesario abordar el empoderamiento desde las dimensiones personal y grupal.
Un tercer grupo de limitaciones tiene que ver con factores ambientales
como el clima y la hora en que se desarrollan las actividades. En coordinación
con la dirección del centro, se va a buscar seleccionar el horario con el fin de
minimizar el efecto de estos factores.
15
II Capítulo
Marco Teórico
En este capítulo se presenta la perspectiva conceptual que sustenta la
investigación realizada por medio de la revisión de la literatura sobre el objeto de
estudio. Para ello se contemplan y entrelazan los temas centrales para analizar el
problema, a saber: desarrollo infantil, neuroplasticidad cerebral, factores de riesgo
biológico neonatal, institucionalización y desarrollo infantil, atención temprana,
empoderamiento y el Sistema de Atención Integral Intersectorial del Desarrollo de
la Niñez.
2.1 Desarrollo Infantil
2.1.1 Concepto
El concepto de desarrollo incluye el crecimiento, el desarrollo y la
maduración de las funciones de diferentes órganos. El crecimiento hace
referencia al incremento en el peso, talla y otros parámetros físico y está
determinado por factores genéticos, nutricionales, de la función endocrina, del
entorno psicosocial, el estado general de salud y la afectividad.
“El desarrollo implica la diferenciación y madurez de las células y se refiere
a la adquisición de destrezas y habilidades en varias etapas de la vida” (La Haba,
Cano y Rodríguez, 2013, p.8). El resultado es un niño competente para responder
a sus necesidades y a las de su medio, partiendo del contexto en el que se
desenvuelve.
Desde el modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner, el desarrollo
“propone la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, que está
en proceso de desarrollo, por un lado, y por el otro las propiedades cambiantes de
los entornos inmediatos en los que esa persona en desarrollo vive” (García, 2001,
p.2). Bronfenbrenner concibe el ambiente ecológico como una disposición seriada
16
de estructuras concéntricas en las que cada una está contenida en la siguiente.
De esta manera, postula cuatro niveles o sistemas que afectan directa o
indirectamente el desarrollo del niño: el microsistema, el mesosistema, el
exosistema y el macrosistema.
El microsistema es el nivel más inmediato en el que se desarrolla la
persona (usualmente la familia), el mesosistema corresponde a las interrelaciones
de dos o más entornos en los que el individuo en desarrollo participa activamente
(por ejemplo, las relaciones entre el hogar, la escuela y grupo de pares). Por su
parte, el exosistema lo componen los contextos más amplios que no incluyen a la
persona como sujeto activo (por ejemplo: el lugar de trabajo de los padres, la clase
del hermano mayor, los amigos de los padres). Por último, el macrosistema lo
configuran la cultura y la subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos
los miembros de su sociedad. Cada uno de esos niveles están interrelacionados y
dependen unos de otros.
De acuerdo con esta teoría, al analizar el desarrollo del niño, no se debe
limitar a su comportamiento en forma aislada o producto exclusivo de su
maduración, sino que es necesario considerarlo en relación con el ambiente en el
que se desenvuelve (Otsubo, Freda, Wilner, Díaz, Nessier y Echevarría, 2008).
Por otra parte, según lo establece el GAT (2005, p.12), el trastorno del
desarrollo es la “desviación significativa del curso del desarrollo, como
consecuencia de acontecimientos de salud o de relación que comprometen la
evolución biológica, psicológica y social”.
2.1.2 Características del desarrollo infantil
El desarrollo presenta las siguientes características de acuerdo con Toro,
Yepes y Palacios (2010):
17
a. Es continuo. En cada etapa se van presentando cambios que no se
detienen y que implican un aumento progresivo en la complejidad de las funciones
neurológicas.
b. Es progresivo. Los cambios experimentados en el sistema nervioso
llevan a una mayor eficiencia y adaptabilidad de las funciones neurológicas.
c. Es irreversible. Los avances adquiridos no se pierden y permiten que
otras funciones se instauren a partir de ellos.
d. Tiene una secuencia fija. La aparición de una función en particular
requiere que otra haya sido adquirida previamente, de modo que se genera una
secuencia fija.
2.1.3 Principios del desarrollo infantil
Al evaluar el desarrollo infantil se debe tomar en consideración una serie de
principios de la maduración del sistema nervioso, tal y como lo plantean Toro,
Yepes y Palacios (2010), Mantilla (2012) y Caroca (2011) entre otros:
-La velocidad del desarrollo varía en las diferentes etapas. De acuerdo con
Mantilla (2012), las partes y los sistemas corporales no se desarrollan de manera
uniforme o en su totalidad al mismo tiempo, sino que hay un crecimiento
asincrónico. Por ejemplo, en la etapa escolar hay un mayor crecimiento de las
piernas que del resto del cuerpo.
-La velocidad del desarrollo normal es diferente en cada niño. Existen
factores de tipo personal y social que influyen en la velocidad del desarrollo en
cada niño.
- La velocidad del desarrollo es diferente de un área a otra en una etapa
dada. En el caso del lactante, por ejemplo, es mayor el desarrollo motor, mientras
que en la etapa escolar se da un mayor desarrollo cognitivo.
18
-El desarrollo progresa en dirección céfalo caudal, es decir, se lleva a cabo
de la cabeza a las extremidades así como una dirección próxima distal. Tal y
como lo plantea Roca (2011, parr.3), “el ritmo del desarrollo es más veloz en el
extremo cefálico que en el caudal. En consecuencia, cuando el niño nace, la
estructura más desarrollada es la cabeza, mientras que las más inmaduras son las
extremidades…”.
La dirección próxima distal hace referencia a que el desarrollo procede del
centro del cuerpo hacia los lados. Los órganos más próximos al eje corporal se
desarrollan primero que los más distantes.
-Tiene como base la maduración del sistema nervioso. El sistema nervioso,
y en particular el cerebro, es el eje del desarrollo humano ya que regula todas las
funciones del organismo e impulsa la evolución en todas las dimensiones. (Justo,
s.f.)
-No es paralelo al crecimiento. El crecimiento y desarrollo de los diferentes
sistemas del cuerpo poseen sus propias peculiaridades. El crecimiento puede
detenerse sin detener el desarrollo.
2.1.4 Áreas del desarrollo infantil
El desarrollo infantil comprende las siguientes áreas (Sánchez, 2012):
a. Área Motriz
La organización de los movimientos se realiza según las leyes céfalo-caudal
(el desarrollo del control muscular inicia en la zona más próxima a la cabeza y
progresivamente lo extiende a los medios inferiores) y próximo-distal (el control
motor inicia en las zonas próximas al eje corporal hasta llegar a las más alejadas)
Además, evoluciona desde respuestas globales, a locales y diferenciadas.
El desarrollo motor inicia con actividades no reflejas, es decir, con
movimientos espontáneos que no son controlables. Posteriormente surgen las de
19
tipo reflejo, que son acciones involuntarias originadas por estímulos externos de
diferentes tipos; por ejemplo: el reflejo moro, reflejo de succión, reflejo de
enderezamiento y marcha, reflejo de búsqueda. Por último, se presentan las
actividades de tipo voluntario que conlleva la pérdida gradual de los reflejos. Esta
adquisición de movimientos voluntarios constituye un proceso complejo que se
desarrolla gradualmente. (Muñoz, 2009)
Esta área comprende el desarrollo motor grueso y el fino. La motricidad
gruesa hace referencia a los cambios de posición del cuerpo y la capacidad de
control que se tiene sobre él. Incluye la capacidad para mantener el equilibrio, la
postura y el movimiento. La motricidad fina involucra las partes individuales del
cuerpo: las manos y los músculos pequeños del cuerpo. Requiere de habilidades
precisas y la coordinación entre los ojos y las manos para realizar actividades
como: tomar objetos, sostenerlos, manipularlos con destreza, entre otros.
b. Área de Lenguaje
Esta área comprende la habilidad del niño para comprender y poder usar el
lenguaje. Sus componentes son: lenguaje perceptivo, lenguaje receptivo y
lenguaje expresivo.
El lenguaje perceptivo hace referencia a la acción interpretativa por medio
de la cual la persona entiende, categoriza y asocia lo que percibe por medio de los
canales visuales, auditivos y táctiles. El lenguaje receptivo, por su parte, es el
proceso sensorial que permite captar un estímulo por el canal auditivo.
Finalmente, el lenguaje expresivo hace referencia a la acción de emitir sonidos y
mensajes significativos.
El desarrollo del lenguaje depende de la capacidad intelectual, los estímulos
ambientales y la maduración. Es de gran importancia para la socialización y la
adquisición del aprendizaje.
20
c. Área socioafectiva
Esta área comprende el desarrollo social y el desarrollo afectivo. El
desarrollo social se refiere a la calidad de las relaciones sociales que un niño
establece con sus iguales y adultos en diferentes contextos. Comprende el
proceso de socialización, el desarrollo moral, las relaciones entre pares y familia.
El desarrollo afectivo comprende el desarrollo del apego, confianza y seguridad,
afectos, vínculos, temperamento, auto concepto, entre otros.
d. Área cognitiva
El área cognitiva hace referencia a los estímulos requeridos para que el
niño pueda relacionar y comprender el entorno, a la vez que se adapta a nuevas
situaciones por medio del pensamiento y la interacción con los objetos. Involucra
procesos intelectuales, el aprendizaje, el recuerdo, los juicios y la solución de
problemas.
2.1.5 Desarrollo del niño de 0 a 1 año
Durante el primer año de vida se desarrollan los cambios en el crecimiento
y desarrollo más acelerados. El período neonatal comprende las cuatro primeras
semanas de vida constituyendo un momento de transición de la vida intrauterina a
la independiente (La Haba, Cano y Rodríguez, 2013). El niño debe empezar a
actuar por sí mismo y va desarrollando día a día nuevas destrezas y habilidades.
Para efectos de una mejor comprensión se presenta a continuación una
síntesis del desarrollo del niño en su primer año de vida en las diferentes áreas
distribuido por trimestres.
a. De los 0 a los 3 meses
En este período se lleva a cabo un desarrollo de los analizadores visuales y
auditivos que permiten que el niño se fije en las luces, objetos, ruidos y personas
que le hablan, pudiendo incluso seguirlas con la vista cuando se desplazan
21
(Asociación Mundial de Educadores Infantiles, s.f.). Presenta reacciones
emocionales muy marcadas, empleando el llanto como forma de reclamo o de
expresar sensaciones negativas. Muestra reacciones positivas ante las personas
que lo atienden y al mes surge la sonrisa social.
A nivel motor, sus movimientos son cada vez más organizados; estando
boca abajo levanta la cabeza, luego el cuello y a los tres meses logra apoyarse en
los antebrazos. Intenta tomar un objeto que se coloca a la altura de su pecho,
aunque aún no logra agarrarlo por sí solo.
Hacia los tres meses se presenta el gorjeo, que es el primer paso para el
habla.
b. De los 3 a los 6 meses
En este período los cambios son muy rápidos. Tiene movimientos más
activos, logra reptar como preámbulo al gateo que se alcanza en la siguiente
etapa. Permanece sentado por momentos y con ayuda puede darse vuelta. Logra
alcanzar objetos, los palpa, toca y se los mete en la boca.
Se alcanza un mayor perfeccionamiento y diferenciación visual y auditiva,
por lo que distingue objetos un poco distantes y reconoce a las personas que le
rodean, en particular a su mamá. Cerca de los seis meses presenta reacciones
ante un extraño. Balbucea y trata de repetir el sonido que se le hace.
c. De los 6 a los 9 meses
Logra desplazarse gateando; puede sentarse por sí mismo, se vira en
ambas posiciones. Manipula objetos de formas y tamaños, los mete y saca de un
recipiente, los golpea y lanza, siendo capaz de buscar los que se le esconden ante
su vista. Comprende algunas acciones que el adulto le solicita como dar la mano.
Repite sonidos con combinaciones de vocales y consonantes.
Acata cuando lo llaman por su nombre. Puede tomar de un recipiente que
le sostienen y comer por sí solo una galleta o un pedazo de pan.
22
d. De los 9 a los 12 meses
En este período empieza dar pequeños pasos e intenta caminar tratando de
mantener el equilibrio con los brazos extendidos. Baja y sube tres o cuatro gradas
agarrándose de los pasamanos o de un adulto. Hay un mayor perfeccionamiento
de los movimientos de la mano pudiendo coger objetos pequeños, ya que ha
desarrollado el movimiento de pinza; mete y saca objetos de un frasco y cierra su
tapa. Cumple órdenes simples como “deme la pelota” o “diga adiós”.
Expresa reacciones de alegría y enojo y las reconoce en otros. Repite de
manera adecuada los sonidos y al final del trimestre puede decir algunas palabras.
Repite los sonidos onomatopéyicos e imita gestos. Toma por sí solo de una taza,
agarrándola por su asa (Asociación Mundial de Educadores Infantiles, s.f).
2.1.6 Aportes de la Psicopedagogía al desarrollo infantil
Una de las funciones de la Psicopedagogía en el ámbito educativo, de
acuerdo con Donaji (2012, párr.2) es el “estudio, prevención y corrección de las
dificultades que pueda presentar un educando en el proceso de aprendizaje”. En
este sentido, desde la intervención psicopedagógica es posible determinar
aquellas áreas del desarrollo infantil que se encuentren funcionando en desventaja
y a partir de ahí desarrollar los procesos de estimulación requeridos para que el
niño pueda tener un adecuado desenvolvimiento en las actividades que
desempeña. Para ello, el psicopedagogo dispone de una serie de conocimientos,
metodologías y técnicas derivadas de las diferentes teorías del aprendizaje que
facilitan la adquisición de habilidades y destrezas, y redundan en el aprendizaje
del estudiante.
Como parte del asesoramiento a los docentes, el psicopedagogo puede
también desarrollar acciones tanto a nivel de la planificación como en la aplicación
del programa tomando en consideración la etapa del desarrollo en la que se
23
encuentre el alumnado. Esto favorece que el quehacer educativo se lleve a cabo
en función de sus características evolutivas psicosociales y de aprendizaje.
En relación con la formación y asesoramiento familiar el psicopedagogo
actúa proporcionando información y capacitación a las madres y los padres en
temas que favorezcan el desarrollo integral de sus hijos.
Finalmente, desde la línea investigativa, la Psicopedagogía puede brindar
contribuciones teóricas y de investigación-acción que contribuyan a generar
conocimientos y experiencias sobre el desarrollo infantil que favorezcan el
desenvolvimiento y el aprendizaje de esta población.
2.2 La neuroplasticidad cerebral
2.2.1 Concepto
La neuroplasticidad, según Barra y Alvarado (2012, p.554) es “la capacidad
del sistema nervioso de realizar modificaciones funcionales y/o estructurales en
las conexiones del circuito neuronal”. Es conocida como la renovación del
cableado cerebral, ya que el cerebro cambia de forma de acuerdo con las áreas
que más se utilizan, según la actividad mental involucrada. Investigadores de la
Universidad de Londres, en un estudio realizado con conductores de taxis en el
año 2000, encontraron que éstos tenían la parte del cerebro llamada hipocampo
particularmente desarrollada, más que el resto de las personas. Esta zona del
cerebro se relaciona con la memoria espacial, por lo que los taxistas al memorizar
calles y rutas estimulaban su mayor desarrollo (Cogny, 2011).
García y Mendieta (2008) establecen que la plasticidad neural puede ser
natural o postraumática. La plasticidad neural natural hace referencia a las
modificaciones en las sinapsis por la experiencia producto de estímulos
ambientales; distinguiendo las sinapsis experiencia-expectantes (se llevan a cabo
en los períodos críticos) de las sinapsis experiencia-dependientes (presentes
durante toda la vida y son base de los procesos de aprendizaje y memoria). La
24
plasticidad neural postraumática “es aquella a la que se ve obligado el Sistema
Nervioso cuando ve alterada traumáticamente su estructura” (García y Mendieta,
2008, p.25). Esto presupone la reorganización de las conexiones sinápticas en
células que han quedado sanas en las proximidades de la región destruida, con lo
cual se consigue una recuperación funcional al limitar la extensión y
consecuencias de la lesión.
La neuroplasticidad constituye la base para los conceptos de períodos
críticos y ventanas de oportunidad que sustentan el enfoque anticipatorio frente al
daño potencial del desarrollo psicomotor.
Los períodos críticos o períodos sensibles, como también se les denomina,
son momentos determinados en la maduración del sistema nervioso en los que se
establecen las condiciones para alcanzar una determinada función. En este
sentido, Avaria (2005, p.36) señala que “si las estructuras relacionadas a una
función se mantienen privadas de las influencias ambientales necesarias para su
desarrollo, esta función no se logra en la forma adecuada, incluso si estas
influencias logran ejercer su acción en un período posterior”. Uno de los estudios
que sustentaron este concepto demostró que si a un gato se le tapaba un ojo en
las primeras semanas de vida se provocaba la pérdida irreversible de la visión en
él. Esto por cuanto se generó una disminución de las entradas sinápticas a las
neuronas corticales desde el tálamo.
El término “ventanas de oportunidad” surge a partir de la conceptualización
de los períodos críticos. La estimulación del ambiente y la práctica de las
habilidades durante los períodos críticos son fundamentales. En estos lapsos, el
cerebro se encuentra estableciendo y rompiendo conexiones sinápticas para
habilidades específicas; la estimulación del ambiente favorece el surgimiento de
nuevas conexiones y es aquí donde los padres de familia pueden contribuir con el
desarrollo del cerebro de sus hijos. A estos momentos donde ocurren tipos
específicos de aprendizaje se les denomina “ventanas de oportunidad” y se
presentan en diferentes períodos a partir del nacimiento. Cuando una ventana se
cierra, es decir, al pasar ese período sensible para la adquisición de una habilidad,
25
es más difícil cambiar la estructura del cerebro para adaptarse al aprendizaje
nuevo. Esto por cuanto las sinapsis se tornan permanentes y ocupan un espacio
para otras habilidades. La velocidad y eficiencia tan rápida con la que se llevan a
cabo las sinapsis entre el nacimiento y hasta cerca de los tres años no se vuelven
a dar en el resto de la vida. (Muñoz, 2005)
Una de las áreas que ha sido muy estudiada en relación con las ventanas
de oportunidad es la adquisición del lenguaje. El aprendizaje de un segundo
idioma como segunda lengua materna se debe alcanzar antes de la pubertad
(período ventana). Posteriormente, el aprendizaje es posible pero con una mayor
probabilidad de cometer errores gramaticales y dificultades en el acento. Los
hallazgos obtenidos a partir de exploraciones con tomografías han demostrado
que toda la actividad lingüística se centra en una misma área del cerebro, si el
niño creció aprendiendo dos idiomas; por el contrario, cuando se adquiere un
segundo idioma en forma más tardía, se aprecian dos focos de actividad. (Avaria,
2005).
2.2.2 Neuroplasticidad y desarrollo infantil
El desarrollo neurológico está muy relacionado con el crecimiento. Es así
como “los cambios cualitativos incluyen nuevas funciones que requieren de
nuevas estructuras complejas, con aumento del número de neuronas, sinapsis,
vascularización, etc.” (Toro, Yepes y Palacios, 2010, p.757). Esto hace que el
volumen del cerebro y el tamaño del cráneo se incrementen. El desarrollo del
encéfalo humano inicia alrededor de la tercera a cuarta semana de gestación y
continúa en un ritmo decreciente hasta la edad adulta. En el momento del
nacimiento, el perímetro craneal esperado es de 35 cm. y alcanza un tamaño
aproximado de 50 cm. a los tres años, período en el que hay grandes cambios en
el desarrollo neurológico. (Toro, Yepes y Palacios, 2010).
La maduración del sistema nervioso central en la primera infancia
condiciona una mayor vulnerabilidad frente a las condiciones adversas del medio,
26
por lo que “cualquier alteración en la adquisición normal de los hitos de que son
propios de los primeros estadios evolutivos puede poner en peligro el desarrollo
armónico posterior, pero la plasticidad también dota al Sistema Nerviosa de una
mayor capacidad de recuperación y reorganización orgánica y funcional” (GAT,
2005, p.12).
“Los descubrimientos sobre plasticidad neurológica y los estudios en
modificabilidad cognitiva estructural han mostrado la importancia del medio
ambiente y, específicamente, la relevancia de las interacciones sociales en el
desarrollo infantil” (Muñoz, 2005, p.13).
2.3 Factores de Riesgo Biológico Neonatal
2.3.1 Concepto
El término factor de riesgo hace alusión a “una característica o circunstancia
detectable en individuos o en grupos asociada a aumento en la probabilidad de
experimentar un daño a la salud” (Fernández en Rodríguez y Udaeta, 2008,
p.678). Tal y como lo exponen Barra y Alvarado (2012, p.552) la presencia de
factores de riesgo biológico (FRB) puede perjudicar directamente el desarrollo o
hacer a un niño más vulnerable ante estímulos medioambientales más adversos”.
A partir de este concepto, se considera que “los niños de alto riesgo o
vulnerabilidad neurobiológica son aquellos que por sus antecedentes pre, peri o
postnatales tienen una mayor probabilidad de presentar alteraciones en su
desarrollo” (Barra y Alvarado, 2012, p.552). Estas alteraciones pueden ser de tipo
cognitivo, motor, sensorial o de comportamiento, ya sea transitorias o
permanentes.
27
2.3.2 Prevalencia de los factores de riesgo neonatal
El Instituto Nacional de Estadística y Geografía de México señala que de los
5.7 millones de personas que presentan discapacidad, 9.1% son menores de 15
años, lo cual representa un 1.6% de la población infantil del país. En el 66.6% de
los casos, el daño ocurrió en el período perinatal. (Gutiérrez, Martínez, Angulo,
López, de la Torre, Aguilar y Nolasco, 2012).
Para el caso de Costa Rica, en una consulta en línea realizada por el área
de Estadísticas en Salud de la Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS), en el
año 2010 se presentaron 12222 nacimientos prematuros, tanto en hospitales
nacionales como regionales. “Todos estos niños y niñas nacidos son de riesgo
tanto en su crecimiento como en su desarrollo, lo que implica…garantizar que
sean atendidos de manera integral asegurando su salud desde el nacimiento y con
continuidad en la Red de Servicios” (Moya, Mata, Chaves y Ulate, 2012, p.11).
En ese mismo año, de un total de 65881 nacimientos en la CCSS, el 7.4%, es
decir 4855 niños y niñas tuvieron un peso inferior a 2500 gramos; la gran mayoría
de los cuales presentó trastornos perinatales que ocasionaron múltiples secuelas
en el desarrollo. (Moya, Mata, Chaves y Ulate, 2012).
2.3.3 Principales factores de riesgo biológico neonatal y sus secuelas
Los principales factores de riesgo biológico neonatal son: bajo peso al nacer
por retardo en el crecimiento intrauterino o por prematuridad; hipoxia durante el
período perinatal; oxigenoterapia intensa y prolongada en prematuros (riesgo de
retinopatía), infecciones del sistema nervioso central, desnutrición e ingesta de
drogas por la madre durante el embarazo.
Los factores de riesgo en la etapa perinatal influyen o condicionan la
evolución y desarrollo temprano. “Los avances tecnológicos han permitido la
supervivencia de neonatos de muy bajo peso y corta edad gestacional, lo que
conlleva situaciones de alto riesgo perinatal de secuelas, no solamente
28
neurológicas, sino también de otros diversos tipos” (Fernández en Rodríguez y
Udaeta, 2008, p.678). Los estudios han reflejado una asociación entre parálisis
cerebral y prematuridad; también se ha encontrado una mayor incidencia de
alteraciones motoras leves, hipoacusia, defectos visuales y trastornos cognitivos
relacionados con un coeficiente intelectual más bajo que la media, así como
problemas emocionales y de conducta principalmente el trastorno por déficit
atencional con hiperactividad. “Algunas de estas secuelas se pueden hacer
manifiestas desde los primeros años de vida, sin embargo otros se hacen
evidentes más tardíamente” (Álvarez, Burón, Izquierdo, Maniega y Blanco, 2011,
p.318).
2.4 Institucionalización y desarrollo infantil
Desde los primeros siglos del cristianismo se consignan instituciones
benéficas dedicadas a la atención de pobres, enfermos, extranjeros sin hogar,
niños huérfanos y abandonados. En éstas, los niños estaban mezclados con los
adultos. A partir del siglo XVI se da un impulso a los hospicios y casas de
expósitos en las que se recogen niños abandonados.
A lo largo de la historia el concepto y tipo de institución para niños
huérfanos fue evolucionando hasta la fecha. Actualmente se han realizado
cambios importantes en la cantidad de niños atendidos, en la estructura,
localización y funcionamiento de los centros, así como el tipo de atención que se
brinda a los niños.
La tendencia actual es la ubicación del menor con algún familiar o en
hogares sustitutos, dejando como última opción la institucionalización. Esto por
cuanto se reconocen sus efectos negativos en el desarrollo del niño, ya que la
mayoría de las instituciones carecen de espacios y condiciones para la
estimulación, la recreación y el juego; de igual manera, muchas veces subyacen
en el personal a cargo ideas, creencias y actitudes sobre la crianza infantil.
29
Estudios realizados evidencian que la institucionalización repercute en el
desarrollo de los niños. Es así como en orfanatos de Rumania “se demostró que
los niños presentaban un comportamiento inadecuado debido a la pobre
estimulación recibida. Estos niños sufrían de retraso psicomotor, problemas de
integración sensorial y conductas sociales limitadas” (Martínez y Urdangarin, 2005,
p.23)
La separación de su hogar implica para el niño una serie de pérdidas que
García-Baamonde (2008) conceptualiza como: pérdidas materiales (separación de
objetos y lugares conocidos que le proporcionan seguridad), separación de las
personas con las que está vinculado (familiares o personas del entorno del niño) y
cambios en los hábitos, normas, valores y educación e incluso en algunos casos,
aspectos religiosos y culturales. Todas estas pérdidas van a repercutir de acuerdo
con la edad en la que se den, las experiencias de apego y de separación previas;
las creencias del niño acerca de la causa de separación, ambiente del que es
separado, acontecimientos que rodean la separación y la capacidad de expresión
emocional del menor.
2.5 Atención temprana
2.5.1 Concepto
La atención temprana se reconoce a nivel internacional como una serie de
acciones que se llevan a cabo para la prevención y la intervención de los niños
que presentan situaciones de riesgo o alguna condición de discapacidad, así como
las que se dirigen para garantizar las condiciones y la respuesta familiar ante
éstas. Por tanto, el concepto no solo involucra a los niños, sino que incluye
también a sus familias y al entorno en el que se desenvuelven.
30
La Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención
Temprana (GAT, 2005, p.12) la define como:
el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la
familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a
las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos
en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que
deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de
profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar.
2.5.2 Objetivos
El Libro Blanco de Atención Temprana publicado por el GAT (2005, p.14)
establece como el objetivo principal de ésta que
los niños que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos,
reciban…todo aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda
potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma más
completa su integración en el medio familiar, escolar y social, así como su
autonomía personal.
De este marco general se desprenden los siguientes objetivos específicos,
también propuestos por el GAT (2005, p.14):
-Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del
desarrollo del niño.
-Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.
-Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de
barreras y adaptación a necesidades específicas.
-Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados
producidos por un trastorno o situación de alto riesgo.
31
-Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que
vive el niño.
-Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.
2.5.3 Niveles de intervención
El modelo biopsicosocial de la atención temprana propone tres niveles de
intervención. De modo que se establezcan relaciones con los programas y
servicios que actúan en el contexto del niño y su familia: prevención primaria,
prevención secundaria y prevención terciaria.
La prevención primaria se dirige a promover el bienestar de los niños y sus
familias. Son acciones de carácter universal y pretenden evitar las condiciones
que originen la aparición de deficiencias o trastornos del desarrollo infantil.
La prevención secundaria se orienta a las poblaciones que presentan
situaciones de riesgo. Se desarrollan programas especiales con el fin de detectar
y diagnosticar en forma precoz los trastornos en el desarrollo y las situaciones de
riesgo para tratar de prevenir patologías agregadas, lograr mejoras funcionales y
favorecer un ajuste más adaptativo al entorno.
La prevención terciaria corresponde a las actuaciones que buscan remediar
situaciones consideradas de crisis biopsicosocial como la discapacidad. Está
dirigida al niño, su familia y su entorno y pretenden atenuar o superar los
trastornos o disfunciones en el desarrollo.
2.5.4 Beneficios de la atención temprana
“El objetivo primordial de los programas de seguimiento de neonatos de alto
riesgo es la detección temprana y oportuna de alteraciones del crecimiento y
desarrollo que asegure una rehabilitación temprana” (Fernández en Rodríguez y
Udaeta, 2008, p.678). La evolución de los niños va a depender en gran medida
del momento en que éstas fueron detectadas y del momento de inicio de la
32
atención temprana. De esta forma, según lo expone el GAT (2005, p.12) “cuanto
menor sea el tiempo de deprivación de los estímulos, mejor aprovechamiento
habrá de la plasticidad cerebral y potencialmente menor será el retraso”.
La atención temprana desarrolla y potencia las funciones cerebrales de los
niños en los planos intelectual, físico y afectivo por medio de juegos y ejercicios
repetitivos. Favorece la relación de los padres con sus hijos, permite un mejor
conocimiento de sí mismo y favorece la autoestima; centra y desarrolla las
capacidades de atención y concentración.
2.5.5 Modelos teóricos en la atención temprana
De acuerdo con Perera (2011), los modelos tradicionales basados en
criterios conductuales que dieron origen a los programas de atención temprana
hasta los años ochenta se consideran actualmente obsoletos. Actualmente, los
modelos se centran en dos puntos en común: consideran el desarrollo humano
como un proceso transaccional y se aplican a niños que presentan condiciones de
riesgo. En la última década se han propuesto tres teorías: la teoría de los
sistemas ecológicos de Bronfenbrenner, el modelo transaccional de Sameroff y
Chandler y la teoría de Feuerstein sobre la modificabilidad cognitiva estructural.
El modelo ecológico considera las interacciones y acomodaciones entre un
niño en desarrollo y su ambiente, así como la forma en que los acontecimientos en
los diferentes sistemas afectan la conducta. Este modelo fue explicado en el
apartado de desarrollo infantil.
El modelo transaccional “se basa en la capacidad de la respuesta social del
ambiente y en la naturaleza interactiva del intercambio niño-medioambiente”
(Perera, 2011, p.143). Desde esta perspectiva el desarrollo del niño es el
resultado de la interacción dinámica con las experiencias que le proporcionan su
familia y el contexto social. (Perera, 2011).
33
Por su parte, la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural propone la
realización de cambios estructurales que pueden alterar la dirección del desarrollo
cognitivo por medio de una intervención sistemática y consistente.
2.5.6 Consideraciones sobre un programa de atención temprana
Mercado, Soncco y Mantilla (2009, p.17) consideran que una sesión de
estimulación temprana es “una secuencia de ejercicios o actividades previamente
elaboradas para estimular todas las áreas de desarrollo de la niña o niño”. Su
duración no debe exceder las dos horas, pero varía de acuerdo con la edad del
niño. En la sesión participan un grupo de niños de edades similares y sus padres,
quienes son dirigidos por un guía capacitado en el tema.
Estos autores recomiendan que la sesión se estructure en cuatro pasos:
animación, reflexión, demostración y evaluación. En el primer paso, sugieren la
realización de una dinámica de motivación e integración por medio de canciones o
actividades que se acompañen de sonidos para iniciar la interacción entre los
padres y sus hijos. Se busca estimular las áreas de lenguaje y socialización. En
el segundo paso, se formulan preguntas a los participantes sobre las actividades
que usualmente hacen los niños a determinada edad con el fin de conocer las
pautas de desarrollo normal y detectar retrasos o riesgos de retraso en el
desarrollo. El tercer paso, la demostración, es el de mayor duración, ya que se
debe poner en práctica las actividades de la sesión de estimulación con sus hijos.
Las áreas que más se desarrollan son la motora y de coordinación. Por último,
con la evaluación se busca constatar que los padres hayan aprendido la forma
correcta de aplicar las actividades y ejercicios y se brindan pautas de estimulación
para el hogar; se refuerzan principalmente las áreas de lenguaje y social.
Por su parte, Sotello et al (2008) señalan la importancia de desarrollar
talleres de autocuidado, estimulación y normas de crianza, así como talleres de
intervención grupal. En el primer caso, se trata de “actividades sistemáticas
grupales para familias con niños y niñas menores de un año orientadas a
34
fortalecer competencias parentales y desarrollo de conductas de auto cuidado y
promoción del desarrollo integral de niños y niñas” (Sotello et al, 2008, p.61). Se
busca promover el intercambio de experiencias y vivencias así como el
aprendizaje no solo de aspectos cognitivos sino afectivos y emocionales. Se
estructura en tres sesiones grupales de 8 a 10 participantes y la metodología es
participativa.
El taller de intervención grupal es una “actividad de educación grupal
programada con fines educativos que promuevan cambios de conducta en las
madres, padres y cuidadores (as) que afectan el desarrollo psicosocial de los
niños y las niñas” (Sotello et al, 2008, p.61). Se busca desarrollar factores
protectores, habilidades parentales y de estimulación de acuerdo con la edad del
niño a fin de revertir la situación de rezago en el desarrollo psicomotor y facilitar la
recuperación de las habilidades y funciones que se han visto comprometidas con
los factores de riesgo biológico. (Sotello et al, 2008).
2.5.7 Aportes de la Psicopedagogía en la atención temprana
En países como España se han venido conformando equipos de orientación
educativa y psicopedagógica generales, de atención temprana y específicos.
Cada uno de ellos tiene ámbitos de intervención y funciones claramente definidas.
Sin embargo, en términos generales su accionar se orienta a toda la comunidad
escolar con el fin de colaborar con las instituciones educativas en la “formulación y
puesta en práctica de respuestas educativas ajustadas a las necesidades del
alumnado, compensando desigualdades y propiciando la equidad educativa desde
los planteamientos de una escuela inclusiva” (Consejería de Educación y Cultura,
2012, p.2).
En el caso de los equipos de atención temprana, entre sus funciones se
encuentran el “diseño y desarrollo de actuaciones preventivas de la aparición de
trastornos y del agravamiento de discapacidades; colaboración y coordinación con
las instituciones del sector en la detección de problemas del desarrollo”
35
(Consejería de Educación y Cultura, 2012, p.2). Con ello se pretende la
identificación temprana de las circunstancias de riesgo o desventaja, de modo que
mediante programas de intervención se evite la aparición de problemas, o al
menos se atenúen, con lo que se estaría contribuyendo a mejorar las condiciones
educativas de los niños.
Por su parte, Conti, Gómez y Olmer (s.f., párr.5) consideran que el rol del
psicopedagogo dentro de un equipo de atención temprana “aporta una mirada
precisa y objetiva para trabajar los procesos cognitivos que se desarrollan a través
del juego del niño, desde una edad temprana, brindando diferentes estrategias a la
familia para enriquecer estos procesos”. Además, señalan dichas autoras, sus
intervenciones permiten la creación de nuevos espacios que denominan la
psicopedagogía inicial, en los que se trabajan de manera más específica los
procesos de aprendizaje que favorezcan la adquisición de nociones básicas que
permitan acceder a la lectoescritura y la aritmética.
2.6 Empoderamiento
El término empoderamiento surge en el siglo pasado, a inicios de los años
noventa como un nuevo paradigma empresarial para favorecer la motivación y los
resultados de los empleados por medio de la delegación y la transmisión del poder
y autonomía. De este ámbito, el concepto se fue extendiendo a otras instancias
sociales. Sánchez (2013, párr. 12) lo define como el “proceso por el cual las
personas fortalecen sus capacidades, confianza, visión y protagonismo, como
grupo social para impulsar cambios positivos en las diferentes situaciones”. Por
su parte el Banco Mundial lo considera como “el proceso de aumentar la
capacidad de las personas o los grupos para tomar sus propias decisiones y
transformar esas decisiones en acciones y resultados deseados” (Gaia education,
s.f., párr.1)
El empoderamiento comprende tres dimensiones: personal (desarrollo del
poder personal, la autoconfianza y autonomía), interpersonal (capacidad para
36
influir o formar parte de las decisiones que afectan la relación) y colectiva
(proactividad)
Para Sánchez (2013) el empoderamiento inicia con el autoconocimiento a
partir de cuatro pasos: saber lo que se quiere, ser positivo y hablar en positivo,
cambiar viejos paradigmas y creatividad.
2.7 Sistema de Atención Integral e Intersectorial del Desarrollo de la Niñez
(SAIID)
El sistema de Atención Integral e Intersectorial del Desarrollo de la Niñez
(SAIID) es un proyecto cuyo objetivo principal es “oficializar una manera nacional
de brindar el servicio de promoción y atención al desarrollo de niñas y niños, sin
importar el escenario de salud o educación en el cual la persona menor de edad
se encuentre” (Mata et al, 2012, p.58). Este proyecto une los esfuerzos de
distintas instituciones: Caja Costarricense de Seguro Social, el Ministerio de
Educación Pública y el Ministerio de Salud, la Universidad Estatal a Distancia, la
Universidad de Costa Rica y la Universidad Nacional para integrarlos en una
propuesta de atención del desarrollo de niñas y niños desde el período de
embarazo hasta los 7 años de edad. En esta se establecen las responsabilidades
de las diferentes instituciones, las acciones que deben realizar, el seguimiento y
los insumos necesarios para ello.
37
III Capítulo
Marco Metodológico
Se presenta el diseño metodológico que se utilizó en el desarrollo de la
investigación. Para ello en el siguiente apartado se describe el paradigma,
enfoque y tipo de investigación del trabajo, la descripción de la población, los
procedimientos e instrumentos de recolección de la información y la forma de
validarlos; las categorías de análisis, la sistematización de la información, el
análisis de los datos y la correspondiente protección de las participantes.
3.1 Paradigma de investigación
El paradigma es un modelo que deben seguir los miembros de la
comunidad científica para la resolución de los problemas que se plantean y que
considera la forma en que se van dar sus soluciones. De acuerdo con Chaves
(2007, p.7), “supone un conjunto de ideas y valores compartidos por una
comunidad científica para abordar un objeto de estudio, definir los problemas por
estudiar, los métodos y la forma de explicar, interpretar o comprender los
resultados de la investigación realizada a partir de una concepción filosófica que la
sustenta y la respalda teóricamente”.
El presente trabajo se posiciona desde el paradigma naturalista. Este
surge, en contraposición al positivismo y de acuerdo con García (2004, p.2) “pone
de relieve la necesidad de romper con las viejas ideas y estructuras mentales y
sociales (desconstrucción) y trabajar por la reconstrucción de nuevas ideas y
estructuras (reconstrucción)”.
Desde este paradigma la realidad no es algo fijo, observable y objetivo. Por
el contrario, es múltiple y subjetiva; es un constructo que los participantes del
proceso de investigación se hacen. Por esta razón, la realidad existe en un
determinado contexto; es múltiple y subjetiva (García, 2004). La interacción entre
38
el investigador y los investigados propician la formulación de los resultados
utilizando procesos inductivos; se hace hincapié en la información narrativa y en
su análisis cualitativo.
Se seleccionó este paradigma por cuanto la realización de la investigación
supone la inmersión en un contexto determinado, el Hogar de Vida para la Niñez
ubicado en Atenas, provincia de Alajuela en Costa Rica y se buscó que las
participantes fueran sujetos activos involucrados en el estudio desde el inicio para
determinar con ellas las áreas necesarias de ser trabajadas en este ámbito.
3.2 Enfoque y tipo de estudio
El objeto de estudio del presente trabajo de investigación se abordó desde
el paradigma cualitativo, por medio de un diseño de investigación-acción.
García (2004) afirma que la investigación cualitativa está vinculada con la
tradición del pensamiento naturalista y permite encontrar respuestas a problemas
sociales.
En este sentido, Hernández, Fernández y Baptista, (2010, p.364)
consideran que esta investigación “se enfoca en comprender y profundizar los
fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un
ambiente natural y en relación con el contexto”.
Es precisamente por este último aspecto que se seleccionó el paradigma
cualitativo para el presente trabajo, ya que el interés se centra en conocer la
situación del Hogar de Vida de la Niñez para dar una respuesta pertinente y
certera al problema de investigación. La información que se recolectó provino de
datos de tipo verbal, no verbal, escritos y conductas observables. No interesa la
recolección de datos de tipo cuantitativo ni la generalización de los resultados.
Por su parte, la investigación-acción constituye “un proceso de indagación y
análisis de lo real en el que, partiendo de los problemas de la propia práctica y
39
desde la óptica de quienes lo viven, se procede a una reflexión y actuación sobre
las situaciones problemáticas” (Boggino y Rosekrans, 2004, p.27). Se seleccionó
la investigación-acción, ya que con el estudio se pretende mejorar la atención que
se brinda a los niños en el Hogar de Vida y favorecer su desarrollo integral
presente y a futuro, así como el empoderamiento del personal de atención directa
para el desarrollo de acciones desde la atención temprana.
3.3 Contexto de la Investigación
La investigación se llevó a cabo en el Hogar de Vida para la Niñez. Esta es
una organización no gubernamental acreditada por el Patronato Nacional de la
Infancia, mediante la certificación ISO 9001, la cual da fe de la excelente calidad
de atención ofrecida en él.
Esta institución se ubica en el Barrio Fátima de Atenas. Se funda en el año
1995 gracias a Tim y Dena Stromstad con el fin de “iniciar un hogar infantil para
atender a los niños y las niñas pequeños que por circunstancias quedaron sin voz
y voto” (Easters, s.f., párr.2).
De acuerdo con Easters la misión del Hogar es “amar, proteger y proveer
una familia sustituta para los niños en situación de riesgo, cuya familia ya no
existía o ya no eran apropiados o capaces de cuidarles a ellos” (s.f., párr.3)
El Hogar tiene una capacidad para 35 niños desde recién nacidos y hasta
los diez años de edad. La ubicación de los niños en el Hogar, el seguimiento
familiar y los procesos de adopción están a cargo del Patronato Nacional de la
Infancia.
La propiedad consta de 8 hectáreas, tiene amplias zonas verdes con
árboles frutales, una caja de arena, un playground y dos piscinas. Cuenta con 5
viviendas, tres de las cuales se destinan a los niños, una para los directores y su
familia y la otra para las oficinas. Además, dispone de cuatro cabinas para los
miembros de equipos de voluntariado.
40
El Hogar recibe el 55% de su financiamiento por parte del gobierno y el 45%
restante por medio de donaciones, muchas de las cuales provienen de iglesias de
los Estados Unidos. Para ello se ha conformado la Asociación Hogar de Vida para
la Niñez, pero en ese país norteamericano las donaciones y ofrendas se canalizan
por medio de la organización Children of Promise International. Esta capta grupos
que realizan labores de mantenimiento del hogar en forma voluntaria y además
participan en actividades recreativas con los niños.
3.4 Participantes de la investigación
La población con la que se trabajó la constituye el personal de atención
directa (cuidadoras) de los niños del Hogar de Vida para la Niñez. Las
participantes del estudio tienen un perfil y experiencia muy variados. El grupo
estuvo constituido por mujeres con edades comprendidas entre los 44 y los 24
años, siendo la mayoría menores de treinta años. Siete de ellas son solteras, una
casada y una divorciada. Sólo dos tienen hijos.
En relación con su domicilio, cinco de ellas viven en Atenas, una en otro
sector de Alajuela, dos en la provincia de San José y una en Cartago. En cuanto
al nivel educativo, tres tienen formación universitaria en carreras como Psicología,
Educación Preescolar y Educación General Básica en I y II Ciclo. Una de las
cuidadoras posee un técnico en Turismo; otra está cursando Bachillerato por
Madurez y dos tienen primaria completa.
El tiempo de laborar en el Hogar de Vida es muy variado, excepto una de
las participantes que tiene diecinueve años de trabajar en la institución, las demás
tienen un período que va entre los cuatro años y las tres semanas.
41
3.5 Selección de las participantes
Las participantes en esta investigación son una muestra a conveniencia de
sujetos voluntarios. Las participantes son las encargadas de la atención directa de
los niños del Hogar de Vida para la Niñez. Dado que el personal está rotando por
las tres casas y en los espacios formales de atención temprana, también trabajan
con todos los niños y no sólo con los que tienen a cargo, se decidió en conjunto
con la psicóloga y la directora del centro que participaran las nueve cuidadoras
que están en el Hogar de Vida el día en que se va a llevar a cabo cada una de las
actividades de la investigación.
3.6 Procedimiento y fases de recolección de información
Los procedimientos de recolección de información utilizados para
aproximarse a la pregunta de investigación son los siguientes: grupo focal,
entrevistas a profundidad, bitácoras de observación de talleres que coincidieron
con las fases de recolección.
3.6.1 Fase I. Grupo Focal
Los grupos focales “consisten en el desarrollo de conversaciones y la
profundización en el análisis de determinado tema entre un grupo reducido de
personas” (Campos y Madriz, 2014, p.89). Se recomienda su utilización cuando
se requiere ahondar en el conocimiento que tienen los participantes en un tema
determinado.
En específico, la recolección de información inició con un grupo focal. Se
contó con la participación de diez miembros del personal de atención directa, la
psicóloga y la directora del hogar. El grupo focal se orientó en dos temas
específicos: los factores de riesgo biológico neonatal y la atención temprana, su
importancia para el desarrollo integral del niño y cómo forma de prevención de
discapacidad. Además se abordaron las expectativas y conocimientos de las
participantes en este campo, la forma en que visualizan su participación en
42
procesos de atención temprana para los niños y las necesidades de
acompañamiento y capacitación en éstos.
3.6.2 Fase II. Entrevistas
En un segundo momento se llevaron a cabo ocho entrevistas a profundidad
con las participantes con el fin de conocer más a fondo sus conocimientos sobre
ambos temas, así como obtener información del desarrollo de los niños a su
cargo.
Este tipo de entrevista tiene un formato poco estructurado, contiene
preguntas abiertas y pretende mantener un diálogo con la participación de la
entrevistada y la entrevistadora.
3.6.3 Fase III. Bitácoras o diarios de observación de talleres
Finalmente, se desarrolló el taller de sensibilización y capacitación en
atención temprana con las cuidadoras. El taller constituye una de las técnicas
más utilizadas en la investigación-acción y consiste en sesiones en las que los
participantes desarrollan una serie de tareas en forma cooperativa y colaborativa
(Campos y Madriz, 2014).
La cantidad de sesiones y su contenido se determinó a partir de las
necesidades expresadas por las participantes en el grupo focal y las entrevistas a
profundidad. En total se implementaron cinco sesiones con las cuidadoras. Se
orientaron a la atención temprana, tanto a nivel informativo como formativo,
además de constituir un espacio en el que las cuidadoras puedan aclarar sus
dudas y las emociones que les genera la situación de los niños a su cargo.
Lo anterior con el fin de favorecer que se empoderen y asuman un papel
protagónico en el proceso de atención temprana de los niños. Durante los talleres
también se utilizó la técnica de la observación participativa, con el fin de que la
investigadora se pueda integrar al grupo y registrar información sobre lo sucedido
en el desarrollo de las actividades, las impresiones de las participantes, sus
dudas, sentimientos, preguntas, conclusiones así como cualquier otro dato que en
43
ese momento se considere de relevancia. Esta información se consigna en una
bitácora de observación.
3.7 Instrumentos de recolección de la información
Como se indicó anteriormente, se utilizaron como técnicas de recolección
de información: el grupo focal, las entrevistas a profundidad y las bitácoras. Para
cada procedimiento se desarrolló su respectivo instrumento, basándose en la
definición de categorías centrales de análisis a priori para esta investigación. A
continuación la descripción de las categorías y posteriormente, de cada
instrumento.
Es importante aclarar que los instrumentos se elaboraron tomando en
consideración que el nivel educativo de las participantes es muy heterogéneo,
desde primaria completa únicamente hasta estudios universitarios.
3.7.1 Categorías de análisis
Categoría de
análisis
Definición Conceptual Definición
Instrumental
Factores de
riesgo biológico
neonatal
Características o circunstancias de tipo
biológico ocurridas durante el período pre, peri
o postnatal del niño que podrían alterar su
proceso madurativo y aumentar la probabilidad
de presentar una deficiencia o alteración en la
capacidad de comunicación, motriz, sensorial,
cognitiva, afectiva o de conducta o una mezcla
de ellas. Entre ellos están: prematuridad,
anoxia al nacer, bajo peso al nacer.
Grupo focal
Entrevistas a
profundidad
44
Necesidades de
Apoyo en
atención
temprana
Conjunto de requerimientos a nivel de
información, capacitación, recursos u otros
indispensables para desarrollar acciones en el
área de la atención temprana que permitan dar
una respuesta lo más pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes que
presentan los niños con riesgo biológico
neonatal.
Grupo Focal
Entrevistas a
Profundidad
Programa de
atención
temprana
“Programa conformado por sesiones en las que
se realizan ejercicios y actividades dirigidas a
estimular las áreas del desarrollo en un niño”
(Mercado, Soncco y Mantilla, 2009).
Entrevistas a
profundidad
Talleres
Empoderamiento “Proceso por el cual las personas fortalecen
sus capacidades, confianza, visión y
protagonismo como grupo social para impulsar
cambios positivos de las situaciones que viven”
(Pérez de Armiño y Eizagirre, 2005, párr.1).
Talleres
Observación
3.7.2 Descripción de los instrumentos
-Guía para grupo focal
En el caso del grupo focal se desarrolló una guía de preguntas generadoras
generales y abiertas, relacionadas con los objetivos de la investigación. Al finalizar
la sesión se elaboró un reporte escrito en el que se consignaron los datos
generales de ésta (fecha, objetivos, duración, características y actitud de los
participantes) así como la información que se generó al aplicar este procedimiento.
Además, se grabó la sesión del grupo focal en audio. Para contar con la
autorización de las participantes se utilizó una fórmula de consentimiento
informado (ver anexo 2). Posteriormente se transcribió la grabación para el
análisis de la información.
45
-Guía de entrevista a profundidad
Otro instrumento de recolección de la información fue la guía para la
realización de las entrevistas a profundidad que se llevaron a cabo con las
participantes. Inicialmente se había propuesto llevar a cabo las entrevistas en
forma oral pudiendo ser grabadas, previo consentimiento informado; de modo que
posteriormente pudieran ser transcritas para el análisis de la información. Sin
embargo, por los horarios institucionales y el espacio asignado para su aplicación
únicamente se pudieron hacer dos entrevistas en esa forma. Las otras seis fueron
contestadas por las participantes en forma escrita. Se llevó un registro de cada
entrevista que incluyó su objetivo, hora de inicio y finalización, nombre de la
entrevistada, desarrollo de la entrevista y las observaciones.
-Bitácora o diario de campo
En el caso del taller, las temáticas de las sesiones se seleccionaron y
elaboraron a partir de la información obtenida en el grupo focal y las entrevistas a
profundidad. El registro de la información se llevó a cabo por medio de un diario o
cuaderno de campo en el que se describieron las actividades realizadas, además
de los incidentes que se presentaron, las reflexiones realizadas, apreciaciones
personales, así como cualquier otra información que surgió durante la sesión. En
su momento se consultó con las participantes la posibilidad de grabar las sesiones
de los talleres o algunas de las actividades con el fin de tener un registro más
detallado empleando la fórmula de consentimiento informado. Se hizo
posteriormente la transcripción de la grabación.
Durante las sesiones del taller se realizó además una observación
participante de modo que como miembro activo del grupo, la investigadora
también puede registrar información relevante sobre las actividades desarrolladas,
las impresiones de las participantes, sus dudas, sentimientos y actitudes así como
cualquier otro dato que en ese momento se considere importante de consignar.
Se utilizó una bitácora o diario de campo para este registro. Además, al finalizar
46
cada sesión, las participantes realizaron una breve reflexión personal en forma
escrita sobre los aprendizajes adquiridos y la forma de aplicarlos en el trabajo con
los niños de la institución.
En el apartado de anexos se incluye la Guía para el grupo focal y la Guía
para la entrevista a profundidad. Ambos instrumentos se aplicaron al personal de
atención directa. (Ver anexos No.3 y 4)
3.7.3 Validación de los instrumentos
Una vez que se elaboraron los instrumentos se procedió a su validación.
Las preguntas generadoras para el grupo focal y la guía de entrevista fueron
validadas por medio del juicio de expertos, sometiéndolas a su revisión por parte
de la psicóloga y la directora de la institución, así como la doctora Linda Madriz
Bermúdez, investigadora con amplia experiencia en el tema (ver anexo 5)
En el caso de la guía de entrevista además, se aplicaron como prueba
piloto inicialmente a tres miembros del personal de atención directa del Hogar de
Vida para la Niñez que no participan de la investigación pero que tienen
características similares a las cuidadoras del estudio.
3.7.4 Protección de las participantes
A las participantes se les explicó los objetivos de la investigación y la forma
en que se iba a desarrollar así como la importancia de su participación activa en el
proceso.
Se utilizó una fórmula de consentimiento informado, la cual fue conocida y
firmada por todas las participantes en el estudio. Se garantizó la confidencialidad
y el manejo ético de la información obtenida.
47
Para los diferentes procedimientos de recolección de datos se utilizó la
grabación de audio únicamente si las participantes estaban de acuerdo y se
sentían cómodas con ello. En algunas de las sesiones se tomaron fotografía como
evidencia del trabajo realizado.
3.8 Sistematización de la información
“La sistematización es el proceso mediante el cual se organiza, codifica y
estructura la información que se recopila por medio de las diferentes técnicas de
acuerdo con los objetivos propuestos en la investigación-acción” (Campos y
Madriz, 2014, p.109).
En la investigación-acción se requirió definir desde el inicio la
sistematización que se va a utilizar. Para estos efectos se propuso desarrollar las
siguientes etapas de sistematización: exploración, planificación del proceso,
experimentación y sistematización. Este proceso permitió organizar la información
obtenida, profundizar en su reflexión e interpretación para generar nuevos
conocimientos que enriquezcan la toma de decisiones sobre el objeto de estudio.
Para la sistematización de la información obtenida por medio de los
procedimientos de recolección utilizados (grupo focal, entrevista en profundidad y
bitácoras) se transcribieron y analizaron las grabaciones realizadas así como el
análisis de los diarios o cuadernos de campo. Se cuenta con la sistematización
por medio de datos de texto transcritos.
3.9 Análisis de los datos
En la investigación-acción es recomendable realizar el análisis de la
información de manera simultánea con su recolección.
Con el fin de documentar el procedimiento de análisis, se utilizó una
bitácora de análisis. Esta se escribe diariamente, en ella se anota la fecha y va a
48
incluir: memos o anotaciones sobre el método de análisis; memos sobre los
problemas durante el proceso; memos en relación con la codificación, sobre las
ideas y comentarios de la investigadora; el material de apoyo localizado y sobre
descripciones y conclusiones preliminares.
Se empleó la técnica de la triangulación de la información obtenida por
medio de los procedimientos empleados: grupos focales, entrevista a profundidad
y bitácoras.
La información recopilada proporcionó datos no estructurados que
requieren ser estructurados u organizados, para profundizar en la comprensión del
objeto de estudio, en unidades y categorías de análisis. Tal y como señalan
Rodríguez y García citados por Campos y Madriz (2014), “las categorías pueden
referirse a situaciones y contextos, actividades y acontecimientos, relaciones entre
personas, comportamientos, opiniones, sentimientos”.
Inicialmente se propusieron cuatro categorías de análisis a priori: factores
de riesgo biológico, necesidades de apoyo en atención temprana, programa de
atención temprana y empoderamiento de las cuidadoras. Sin embargo, se
incluyeron a partir del análisis, algunas categorías a posterior que surgieron
durante el proceso.
Las categorías de análisis, se relacionaron entre sí con el fin de poder
interpretar los resultados y tener una mejor comprensión del objeto de estudio y
generar teoría. Realizado este proceso se va a confrontar la información con lo
expuesto en el marco teórico, los objetivos y el problema de investigación. “Lo
anterior es crucial para mantener el proceso enfocado en el cumplimiento de los
objetivos y la respuesta al problema de investigación” (Campos y Madriz, 2014,
p.101).
49
IV Capítulo
Análisis de Resultados
En este capítulo se presenta el análisis de los resultados obtenidos. Se
muestran las relaciones entre los datos recopilados mediante la aplicación de los
diferentes instrumentos con los objetivos y la problemática planteada en la
investigación. Al finalizar el análisis se describe la propuesta derivada de la
experiencia desarrollada en esta investigación.
Para efectos de la investigación, se realizó un grupo focal con doce
participantes, cinco sesiones del Taller de Sensibilización y Capacitación en
Atención Temprana y ocho entrevistas a profundidad con el personal de cuido
directo. Todas las actividades se llevaron a cabo en el mismo día de la semana
para tratar de que las participantes fueran las mismas, ya que los horarios de
trabajo son muy variados.
De acuerdo con lo expuesto en el marco metodológico, se han establecido
las siguientes categorías de información derivadas de los objetivos propuestos:
factores de riesgo biológico neonatal, necesidades de apoyo en atención
temprana, programa de atención temprana y empoderamiento. Según lo planteado
por Campos y Madriz (2014, p.101) el análisis de los datos obtenidos en cada
categoría de información debe ser efectuado “considerando los objetivos de la
investigación, el problema de la investigación y el marco teórico referencial sobre
el cual se basa el proceso. Lo anterior es crucial para mantener el proceso
enfocado en el cumplimiento de los objetivos y la respuesta al problema de
investigación”.
50
Gráfico 1. Categorías de análisis
Fuente: elaboración propia
A continuación, se describen los resultados obtenidos en cada una de estas
categorías de análisis:
-Factores de riesgo biológico neonatal
Las participantes en el grupo focal plantean algunos factores que la
literatura internacional también considera de riesgo biológico neonatal, tal como
se muestra en el siguiente gráfico.
51
Gráfico 2. Principales factores de riesgo biológico neonatal expuestos por las
participantes y en la literatura internacional
Factores de riesgo biológico neonatal
Fuente: elaboración propia
Estos últimos autores consideran necesario que las personas que tienen a
su cargo a los niños en sus primeros años conozcan sobre las características
neuromadurativas derivadas de los factores de riesgo, así como sus implicaciones
en las diferentes áreas del desarrollo. Esto con el fin de poder desarrollar
programas específicos que favorezcan su aprendizaje y eviten el fracaso escolar.
“La formación de los profesionales que tratan a estos niños es de vital importancia
para poder solucionar los problemas que presenten en cada momento y dar la
respuesta que se deba” (Valle-Trapero, Mateos, Guitez, 2012, p.141).
En el grupo focal se plantearon otros factores de riesgo, pero de tipo
ambiental, los cuales también son considerados por autores como Robles, Poo, y
Poch (2008) tal y como se expone en el siguiente gráfico.
52
Gráfico No.3 Factores de riesgo ambiental en el período neonatal expuestos por
las participantes y en la literatura internacional.
Fuente: elaboración propia
Estos resultados apuntan a que el personal de atención directa del Hogar
de Vida para la Niñez tiene los conocimientos adecuados acerca de los principales
factores de riesgo, no sólo biológico sino también ambiental a los que puede verse
expuesto un niño en el período neonatal.
La dificultad se centra entonces en la falta de acceso a la información pre,
peri y postnatal de los niños que tienen las funcionarias del hogar. Las ocho
personas entrevistadas coinciden en este aspecto. Una de ellas señala: “la
información es muy poca y en algunos casos ninguna”, mientras otra indica “lo que
se facilite o diga el informe; sin embargo, es información que en la mayoría de los
casos es muy limitada” (Cuidadora 2).
De igual manera, en el grupo focal se señala que:
“(…) a veces se tiene poca información de lo prenatal, de la situaciones
vividas por el niño antes de que llegue aquí. En el caso de los bebés a veces uno
no sabe si puede ser que tiene por decirlo así, si el niño está un poco bajo en
53
estimulación y lo que le falta es estimulación o tiene un problema neurológico o
algo así y entonces a veces uno lo está estimulando pero no sabe si tiene un
problema neurológico o algo así o es simplemente que no tuvo nada de
estimulación antes de que llegó aquí” (Cuidadora 6).
Es importante aclarar que los niños que se encuentran en el Hogar de Vida
son ubicados ahí por el Patronato Nacional de la Infancia y generalmente en el
momento del ingreso se entrega un informe de la situación de la persona menor
de edad. Sin embargo, según señala una de las participantes:
“(…) muy pocas veces se sabe qué pasó en el embarazo, a veces uno ni
sabe si habrá sido parto natural, una cesárea, si fue de siete meses o cosas así...
al final, el que va a sufrir es el niño porque uno no le va a dar la atención que
requiere si no se conoce” (Cuidadora 3)
Esta situación es muy similar a la que se vive en otros albergues e
instituciones de cuido infantil, pero también refleja lo que en muchas ocasiones
viven los propios padres de familia. Usualmente, estos no son informados de los
factores de riesgo biológico que se han presentado en los períodos pre, peri,
postnatal o de desarrollo temprano que afectan el proceso madurativo de su bebé,
las intervenciones médicas que tuvieron que llevarse a cabo a raíz de estas, ni las
posibles secuelas que se deriven de las situaciones o de los tratamientos
aplicados.
Baxter, Hidalgo, Meléndez, Madriz, Mora y Solano (2013), encontraron que
un porcentaje significativo de las familias participantes en el estudio realizado,
tanto en Costa Rica como en México, no recibieron información por parte de los
médicos sobre la posibilidad de que su hijo naciera en forma prematura, del
significado de “factor de riesgo biológico” y los posibles factores de este tipo que
podrían incidir en el desarrollo de sus hijos por la condición de prematuridad que
presentaron.
54
Al desconocer los factores de riesgo biológico neonatal a los que se vieron
expuestos los niños, tanto los progenitores como los cuidadores no son
conscientes de la importancia de brindarles la estimulación temprana necesaria
para compensar sus efectos adversos y desconocen los beneficios que ésta
puede tener en el desarrollo de los niños. O bien, tal y como lo planteó una de las
participantes en el grupo focal, no hay claridad de si la condición actual del niño
se debe sólo a la falta de estimulación o si hay algún factor biológico subyacente
que requiere de una mayor intervención.
-Necesidades de apoyo en atención temprana
Las participantes coinciden en que en el Hogar de Vida para la Niñez han
recibido capacitaciones en el área de la atención temprana. Una de ellas señala
en la entrevista: “En estimulación Temprana. Información sobre el tema y su gran
importancia y técnicas para desarrollar el estímulo y el cuido de niños en alto
riesgo social” (Cuidadora 5).
En relación con las necesidades, las participantes plantean su interés por
recibir capacitación en temas muy específicos como se presenta en el siguiente
gráfico.
Gráfico 4. Necesidades de capacitación expuestas por las participantes
Fuente: elaboración propia
55
Es así como en una de las entrevistas, la participante señala que “en
cualquier tema me gusta, pero siempre es importante el tener herramientas
innovadoras y aplacables (sic)” (Cuidadora 6). Por su parte otra de ellas plantea:
“de las cosas que me gustaría aprender más es sobre masaje infantil
porque creo que ahí hemos ido aprendiendo más o menos en que tiempo
debe ir aprendiendo a gatear, como ir enseñando a gatear o para ya
caminar o como hablar o cosas así, pero me gustaría mucho en masaje
infantil porque creo que es un tiempo en el que uno le puede dar al niño no
sé como tal vez más atención afectiva o no sé, en ese aspecto me gustaría
mucho ahondar más en general en bebés” (Cuidadora 3).
En general las participantes demuestran buena disposición para recibir
capacitaciones que les permitan realizar un mejor trabajo con los niños. Así lo
plantea una de las cuidadoras: “aprender cosas nuevas, que me ayuden a seguir
mejorando mi tiempo con los chicos. Técnicas donde puedo mejorar mis
avilidades (sic) para ser más plactica (sic) en lo que hago” (Cuidadora 5) Otra de
ellas coincide al anotar: “adquirir conocimientos y experiencias que me permitan
crecer y realizar un mejor desempeño en la formación de los niños y niñas de
Hogar de Vida” (Cuidadora 9)
También manifiestan su interés por “aprender a estar atenta para detectar
tempranamente deficiencias en el desarrollo de todas las áreas de los niños y
entonces poderles ayudar mediante el estímulo” (Cuidadora 9), otra de ellas lo
reafirma: “aprender acerca de cómo puedo mediante la estimulación temprana,
detectar enfermedades o problemas de desarrollo” (Cuidadora 10).
Un aspecto que se valora muy valioso para el presente trabajo es lo
señalado por una de las participantes: “mejorar en cuanto a creatividad para
estimular y trabajar con los niños” (Cuidadora 3)
56
El trabajo desarrollado en las diferentes sesiones del taller permitió el
cumplimiento de estas expectativas, ya que se brindó información sobre la
neuroplasticidad cerebral y su importancia en los procesos de atención y
estimulación temprana, desarrollo del lenguaje y actividades para su estimulación
en niños de 0 a 6 años, masaje infantil, las áreas del desarrollo, destrezas
esperadas de acuerdo con la edad, así como la forma de organizar el trabajo con
los niños desde un programa de atención temprana.
En relación con el tema de la neuroplasticidad cerebral, una de las
participantes señala que “aprendí sobre la neuroplasticidad del cerebro y el
desarrollo por medio de la estimulación, lo importante que es estimular a los bebés
desde el primero momento que llegan a la institución, tanto afectivamente como
deacuerdo (sic) al desarrollo y necesidades del menor” (Cuidadora 4)
Sobre la forma de aplicar lo aprendido en el trabajo con los niños, se
menciona, entre otros, “puedo entender que los juegos y trabajos con los chicos
ayudan a mejorar su capacidad del cerebro. Así que seré más cuidadosa al
estimular a los chicos que estan (sic) a mi cargo” (Cuidadora 5); “aprovechar mi
entorno, recursos y espacio” (Cuidadora 6) así como “seguir dando lo mejor de mi
(sic) en la estimulación oportuna para contribuir al adecuado desarrollo celebral
(sic) de los menores (Cuidadora 4).
Al finalizar la sesión en la que se abordó el tema de estimulación del
lenguaje, una de las asistentes manifestó haber aprendido sobre la “importancia
del lenguaje desde muy temprana edad, ejercicios básicos para estimular que los
niños hablen bien, el rol fundamental que tiene el adulto en el aprendizaje del
lenguaje en el niño” (Cuidadora 3). Otra de ellas señaló “que con los chicos se
puede trabajar muchas partes como es el leguaje (sic) y las articulasiones (sic) y
son muy importante (sic)” (Cuidadora 7).
57
Esta última participante, considera que puede aplicar lo aprendido sobre
la estimulación del lenguaje “a la interacción diaria con los niños y realizar
actividades que contribuyan a formar el lenguaje de los niños y estimular su
desarrollo” (Cuidadora 7). Se percibe en las asistentes de la sesión, que las
actividades en esta área pueden ponerlas en práctica en la cotidianidad. Esto se
sustenta en lo expuesto por una de ellas al afirmar que “lo puedo aplicar en
cualquier momento, ya que todo lo que hago lo puedo estar compartiendo con los
niños. Dentro de la casa o fuera en el área abierta” (Cuidadora 8).
La sesión destinada al tema del masaje infantil generó mucho interés,
además de que era una de las necesidades expresadas por la mayoría. En
relación con el aprendizaje adquirido, una de las asistentes lo puntualiza en forma
muy clara al señalar que aprendió “a realizar masajes de manera adecuada
cuidando al niño y sus partes más importantes como las articulaciones y columna
vertebral” (Cuidadora 4).
Este tema también contribuyó al empoderamiento de las cuidadoras ya
que la mayoría manifestó sentirse capaces de poder realizar masajes a los niños a
partir de las técnicas aprendidas, pero sobretodo, fue evidente la disposición para
llevarlos cabo, incorporándolos en el quehacer diario. En este sentido, algunos de
los comentarios fueron: “en lo posible realizar más masaje sobretodo (sic) a lo (sic)
más pequeños para brindarles la seguridad que necesitan para las etapas
siguientes (Cuidadora 3); “en cada momento del día se puede aplicar siempre que
el niño esté dispuesto se le hacen los masajes” (Cuidadora 7) e “incorporarlo más
para hacerlo un hábito, ser proactivas para ver avances” (Cuidadora 6)
Finalmente, al abordar los temas: áreas del desarrollo, destrezas
esperadas de acuerdo con la edad, así como la forma de organizar el trabajo con
los niños desde un programa de atención temprana, fue evidente para la
investigadora que las participantes tienen conocimientos adecuados y suficientes.
Una de las actividades desarrolladas fue la identificación de la etapa del desarrollo
58
al que correspondían una serie de destrezas dadas, para luego proponer
actividades para su estimulación tanto en los espacios formales de Atención
Temprana como a lo largo del día. Los tres grupos de participantes lograron
cumplir a cabalidad con lo asignado, mostrando que conocen muchas de las
destrezas que se espera realice un niño en una edad determinada.
Sin embargo, fue interesante una consulta hecha por la cuidadora 3, ya
que al tratar de ubicar la etapa del desarrollo, al grupo le surgió la duda por cuanto
consideraban que algunas de las destrezas podían aplicarse a los niños de la
Casa 2 (con edades entre los dos y los cuatro años) y a los de la Casa 3 (con
edades entre 0 y dos años). Por ejemplo, consideraban que la destreza
“vocabulario de más de 20 palabras” podía ser realizada por algunos niños de la
Casa 3 y que era más frecuente en los de la Casa Dos.
Esto fue importante ya que permitió aclarar a todo el grupo que en el
trabajo con los niños se debe partir de los parámetros esperados del desarrollo y
desde ahí determinar el nivel en el que se encuentra cada uno de ellos. Con ello,
se reafirmó en la necesidad de estar observando la forma en los niños se van
desarrollando, con el fin de detectar las áreas en que requiere de mayor
estimulación y romper con la idea de que se parta de la edad en que los niños del
hogar adquieren las destrezas.
Retomando el ejemplo presentado, se aclaró que esa destreza
correspondería a los niños de la Casa 3, con lo que se enfatiza en que el lenguaje
es una de las áreas que más estimulación requiere. Se señaló que muy pocos de
ellos la tienen adquirida, siendo su forma de comunicación por medio de gestos,
señalamientos o algunas palabras aisladas, pero que la mayoría no tenía un
vocabulario de más de 20 palabras.
Otro aspecto analizado fue que las tres encargadas de ese hogar, en su
mayoría, eran personas calladas y que eso podía también estar incidiendo en que
59
los niños desarrollaran el lenguaje oral en forma más tardía. Este punto incluso
fue retomado por dos de las cuidadoras en una de las sesiones cuando se les
preguntó lo que podían cambiar para mejorar la estimulación que les dan a los
niños. Una de ellas señaló: “hablar más ya que por persalidad (sic) puedo ser muy
callada” (Cuidadora 3), mientras otra planteó “hablar más y ser más creativa”
(Cuidadora 6).
-Programa de atención temprana
Las participantes en esta investigación manejan algunas ideas acerca del
concepto de estimulación temprana. Durante el grupo focal propusieron algunas
definiciones al respecto, las cuales se transcriben a continuación: “Para mí
Estimulación Temprana es el desarrollo de diversas técnicas, estrategias para
explotar y potenciar las habilidades del niño para que logre tener un desarrollo
integral adecuado” (Cuidadora 2). Otra afirma:”es como el desarrollo de diversas
actividades en diversos ámbitos para poder obtener un desarrollo del niño en
varios aspectos psicológicos, físicos, para desarrollar destrezas motoras”
(Cuidadora 4).
Las entrevistadas logran precisar, aunque en forma general, algunos de
los beneficios de la atención temprana para los niños del hogar: “que los niños
avancen en un sano crecimiento, de acorde (sic) a su edad cronología (sic) y
maduracional. Se deja de hacer a edades tempranas repercute en la vida adulta
con deficiencias” (Cuidadora 4). “Lograr un desarrollo integral y sano es uno de
los mejores beneficios. El que tienen la oportunidad de crecer (sic) acorde a su
edad y sanos mental físico (sic) y espiritual”. (Cuidadora 5)
En la última sesión del taller las participantes agrupadas según los
equipos de cada casa logran hacer una pequeña propuesta de trabajo a
60
desarrollar en la cotidianidad para la estimulación de algunas destrezas y áreas
del desarrollo. Es así como el equipo de Casa 1 (niños de 4 a 10 años) plantea:
“mediante diferentes técnicas estimular el lenguaje en los niños de 3 y 4
años de nuestra casa, de manera que logren estar acorde a su edad,
respetar los límites. Con el grupo más grandes (4-10 años) vamos a
trabajar para fomentar hábitos de higiene, orden, alimentación, cortesía que
aunque los conocen necesitan ser retomados y puestos en práctica”.
Por su parte, las encargadas de Casa 2 (niños de 2 a 4 años) orientan su
trabajo al “lenguaje: hablar más con ellos, pegar láminas en pared de cambiador;
enseñar colores, interactuar más con ellos por las tardes; leer en tiempo de lluvias
para aprovechar el tiempo”.
Finalmente, el equipo de Casa 1 (niños de 0 a 2 años) va a incorporar en
la dinámica diaria “tiempos de lectura para incrementar en vocabulario; todo
momento alimentación, baño o cualquier actividad cotidiana tener una
comunicación fluida y un lenguaje claro para el niño; establecer tiempos
individuales para así mejorar conductas; objetivos específicos para cada edad y
dar continuidad”.
-Empoderamiento
Esta categoría de información se ha abordado desde dos vertientes, tal y
como se demuestra en el siguiente gráfico:
61
Gráfico No. 5. Vertientes del empoderamiento
Fuente: elaboración propia
En el primer caso, se ha buscado que las cuidadoras reconozcan en sí
mismas, por una parte, habilidades y cualidades que fortalezcan su auto
percepción y la confianza en ellas mismas, y por otra, que logren encontrar en las
situaciones cotidianas personales y laborales el disfrute y la gratificación que les
permita emprender su trabajo con una mejor disposición.
En el plano laboral, se ha orientado el trabajo a que reconozcan las
cualidades de cada una y las que tienen como grupo para desde ahí poder
emprender el cuido y atención de los niños. Además, se busca con la
sensibilización y la capacitación un mayor empoderamiento en los procesos de
atención temprana.
En el plano personal, las participantes han logrado identificar cualidades
que las distinguen. Para ello se les solicitó representarse por medio de un objeto
o animal. Entre las cualidades mencionadas están: la fortaleza, la dulzura, la
resiliencia, poder llevarse bien con los demás, la capacidad para trabajar en
equipo.
Es así como una de ellas menciona: “trato de ser como una palmera que
tenga las raíces bien profundas que aunque vengan las tormentas y la lluvia que
me pueda casi doblar pero no me voy a caer” (Cuidadora 6). Por su parte, otra de
ellas indica: “Me identifico con un águila por la fuerza y la fortaleza que tiene, tiene
62
la habilidad de volar sobre las tormentas, yo creo que durante toda mi vida el
Señor me ha ayudado para enfrentar las crisis, superarlas y continuar, entonces
por eso me identifico mucho con las águilas” (Cuidadora 5). “A mí me llama la
atención la hormiguita porque tiene muchas cualidades. Ella trabaja mucho en
equipo, no es individualista, ellas trabajan juntas; después en el panal de hormigas
hay mucha fidelidad y son muchas cualidades que tiene la hormiga (Cuidadora 9)
Tres de las participantes se identifican con la mariposa en términos de la
capacidad de transformarse, de que a veces se repliega en tiempos difíciles para
luego salir y volar: “Cada vez que paso un momento difícil recuerdo el proceso de
la mariposa y que todo requiere un esfuerzo y que todo requiere que Dios lo pase
a uno por momentos difíciles para enseñarle a uno también” (Cuidadora 2). En el
cierre de esa sesión se enfatizó en la importancia de poder utilizar estas
cualidades como fortalezas para desde ahí desarrollar el trabajo en el Hogar de
Vida.
En el reconocimiento de situaciones cotidianas que sean significativas y
gratificantes, las participantes logran identificar vivencias familiares cargadas de
afecto, así como tiempo compartido de calidad con sus seres queridos. En este
punto es importante aclarar que las cuidadoras tienen el siguiente rol de trabajo:
cinco días en el Hogar de Vida y dos días libres en los que van a sus casas. Por
tanto, es fundamental que ellas puedan apropiarse de esos momentos de
interacción familiar. Una de las participantes lo expresa en estos términos:
“cuando llego a casa y me recibe mi hija con una sonrisa y palabras de ánimo y
cariño. Igual mi mamá, me hacen sentir especial y importante (sic) esos
momentos son muy importantes y me animan a seguir” (Cuidadora 5). Otra de
ellas manifiesta: “después de mucho tiempo pude desayunar con toda mi familia”;
“llegar a mi casa después de varios días en el trabajo y recibir un abrazo de mi
madre…es increíble” (Cuidadora 8).
63
También destacan logros personales: “el día de ayer entregue (sic) mi
tesis lista y con empaste de lujo en la facultad de la universidad, estoy sumamente
agradecida con Dios por permitirme llegar hasta (sic)” (Cuidadora 4). “Poder
comenzar mi curso de cocina el cual me gusta mucho” (Cuidadora 7). “Me gusta
y disfruto de aprender nuevas cosas y estoy sumamente satisfecha por las nuevas
clases que estoy tomando. También el viernes pude compartir con todos los
miembros de familia y pasar el día juntos” (Cuidadora 4).
En el trabajo, las vivencias gratificantes giran en torno a logros que
alcanzan los niños, principalmente cuando adquieren alguna destreza en la que
las cuidadoras han venido estimulándolos o bien a manifestaciones de afecto de
éstos hacia ellas. Es así como algunas de las cuidadoras manifiestan como
momentos especiales en el Hogar de Vida: “cuando llego y los chicos corren con
brasos (sic) aviertos (sic) gritando mi nombre o tía. Cuando baño a un niño
pequeño y veo luz y sonrisa en su rostro (sic) eso no tiene precio me hace sentir
bien” (Cuidadora 5). “El ver como una niña del hogar se iva (sic) hoy con su
familia eso me hiso (sic) sentirme feliz” (Cuidadora 7); “ver a José Daniel gatear
por toda la casa. Había esperado con ansias que llegara ese momento. Darriel
gateando de manera correcta y que ahora se levanta solo” (Cuidadora 3). Otra de
las participantes menciona: “Jefferson me dio un beso por primera vez y es una
alegría enorme la que mi corazón siente en ese momento” (Cuidadora 10).
Como parte de esta categoría de empoderamiento se exploraron los
factores que favorecen y que limitan el trabajo en atención temprana, tanto en el
grupo focal como en las entrevistas a profundidad.
En relación con los factores que favorecen el trabajo en atención
temprana, las participantes señalan: las facilidades que hay en la institución como
piscinas, áreas verdes, escuela con aulas, materiales didácticos, un ambiente muy
sano, acceso a la información por medios tecnológicos (Internet), apoyo de la
psicóloga de la institución, los planes de trabajo en atención temprana que esta les
64
proporciona semanalmente, equipo de la casa dispuesto a buscar más técnicas
que faciliten el aprendizaje así como la formación profesional de algunas de las
compañeras (Psicología, Enfermería, Educación)
Por otra parte, una de las cuidadoras señala “la experiencia diaria que
nos enseña, nos anima a seguir porque vemos frutos o resultados positivos.
Entonces vemos la eficacia porque con la estimulación temprana los vemos a ellos
crecer, mejorar, los triunfos pequeños…eso es invaluable” (Cuidadora 5).
Un aspecto en el que varias de las participantes coinciden es la
reestructuración que se llevó a cabo en las casas, gracias a la cual se ubicó a los
niños por rangos de edades, así como la distribución de las funciones entre las
tres cuidadoras encargadas de un grupo. Señalan que esto ha permitido poder
dedicarse más a los niños y al tener edades similares se puede estar más
pendiente de estimularlos y las destrezas a reforzar son parecidas.
Tal y como lo establece una de las asistentes:
“Ahora sí hay ese espacio que se pueda decir se está estimulando, aunque
la estimulación es como decíamos durante todo el día, en todo lo que uno
hace. Ahora sí hay ese espacio para jugar, para darle al niño lo que uno
ocupa. Cuando en la casa había diferentes edades para trabajar era muy
complicado…. A veces uno tenía que ayudar a un niño a hacer las tareas
dándole el chupón a un bebé, ni le daba bien el chupón al bebé porque le
prestaba atención al que estaba haciendo las tareas y el que estaba
haciendo las tareas no recibía la atención que necesitaba porque estaba
dándole el chupón al bebé. Era súper complicado. En cambio ahora no”
(Cuidadora 3)
Por otra parte, los factores que limitan o dificultan poder estimular de
manera efectiva a los niños del hogar se sintetizan en el siguiente gráfico.
65
Gráfico No. 6 Principales limitaciones para la estimulación de los niños en el
Hogar de Vida según las participantes
Fuente: elaboración propia
En relación con la primera limitante, dos de las participantes, tanto en el
grupo focal como en las entrevistas, señalan el cansancio. Una de ellas considera
que el grupo de los bebés demanda mucha atención por los cuidados que
requieren. Además, considera que la cuidadora no está sólo estimulando, sino
que también debe ocuparse de actividades como bañarlos, alimentarlos,
atenderlos durante la noche si se despiertan, entonces al día siguiente tal vez la
disposición para trabajar en estimulación no es la misma porque la persona está
trasnochada. Sin embargo, reconoce que ha mejorado pues cada casa tiene ahora
otra persona encargada de la limpieza y la alimentación se prepara fuera de la
casa. A ello se le une que son cinco días seguidos de trabajo en el hogar y que
muchas de las cuidadoras, además, estudian.
Un factor en el que todas las entrevistadas coinciden, como la limitación,
se centra en la actitud de las cuidadoras hacia la estimulación, el interés o el
esfuerzo que ponen en las sesiones de trabajo. Es así como una de las
participantes expresa: “la falta de dispocición (sic) de las personas que trabajan en
el hogar o el poco s (sic) por la es (sic). El darle prioridad a otros asuntos quizas
66
(sic) menos importantes. En Resumen interes (sic)” (Cuidadora 4) Otra indica:
“la falta de entrega de la cuidadora”. “Una limitación es la falta de interes (sic) por
parte de la que cuida. El no conocer su historia antes de los niños, nos limita”
(Cuidadora 5) Esta última participante agrega además, otro tercer aspecto, ya
mencionado anteriormente y es la falta de información que se tiene de la historia
previa al ingreso del niño al hogar.
Un cuarto factor limitante que apuntan tres participantes es el estado de
ánimo de los niños. Señalan que a veces estos están indispuestos o no están aún
en condiciones de aprender lo que la cuidadora le está trabajando.
Una de las participantes señala un aspecto importante al decir: “No puedo
decir que el conocimiento, uno conoce mucho” (Cuidadora 3) y también señala
que hay mucha información disponible en Internet o entre las cuidadoras se
ayudan entre sí cuando alguna no sabe algo.
Por tanto, pareciera claro que las limitaciones no obedecen a la falta de
capacitación o de conocimientos sobre la atención temprana. Ella misma señala:
“Hay muchas cosas que mejorar, no tanto el Hogar como institución, sino uno
mismo. Uno mismo poner de su parte y trabajar” (Cuidadora 3).
En relación con los procesos de atención temprana que se desarrollan en
el hogar, de igual manera algunas de las participantes nuevamente hacen
referencia a la actitud del personal. Es así como una de ellas señala que los
procesos “son buenos falta el compromiso de trabajar todos juntos” (Cuidadora 1)
Otras de las cuidadoras indica: “en algunos casos aún se debe implementar o
ejecutar mejor las técnicas y saber que todo el tiempo debe ser tiempo de
estimulación” (Cuidadora 2). “Me parece que con el tiempo ha mejorado mucho,
sin embargo, se necesita más compromiso de las personas que trabajan en el
hogar para movilizar conceptos estructuras psíquicas (sic) de sólo cuidarlos y
comprometerse a trabajar en las diferentes partes del desarrollo del menor”
67
(Cuidadora 4) “Algunas tías necesitan comprometerse más y buscar formas de
cómo aplicar de forma efectiva” (Cuidadora 6)
Es importante señalar que todas las entrevistadas consideran que el
trabajo que se realiza en atención temprana no es suficiente para que los niños
logren mejorar su desempeño en las áreas de lenguaje, cognitiva, motora y
socioafectiva. Es así como una de ellas considera que “no es suficiente solamente
se trabaja en la mañana durante un período de tiempo, cuando debería ser un
estilo de vida, en el tiempo de baño, comida, tiempo en la tarde todo el momento”
(Cuidadora 4). Otra de las cuidadoras señala que “se requiere más aún porque
el avance es mínimo, se debe implementar más estrategias” (Cuidadora 2). Por su
parte, también una de las entrevistadas expresa: “yo pienso que siempre hay
oportunidad de seguir creciendo y mejorar. Aunque los resultados hasta ahora
son buenos podemos seguir mejorando. Así que No es suficiente” (Cuidadora 5)
Otro aspecto que aluden dos cuidadoras es la institucionalización. En
este sentido una señala que “a pesar que los niños reciben estimulación, no
vamos a comparar vivir en un albergue a vivir en una familia funcional donde los
menores tienen una persona o más a su entera dispocicion (sic) es diferente”
(Cuidadora 4). Otra señala que “en albergues no creo que nunca va a ser
suficiente. Andan compitiendo por la atención de la tía…puede ser también que la
tía no se siente bien anímicamente, está cansada, está sin ganas, entonces ese
día no trabaja y no da lo que debería dar” (Cuidadora 3)
Por otra parte, en relación con recomendaciones que podrían dar para
mejorar la calidad de la atención temprana que reciben los niños del hogar, las
entrevistadas aluden a continuar desarrollando el trabajo en los espacios formales,
mayor compromiso de las cuidadoras e implementar la estimulación en las casas.
Es así como una de ellas indica: “que el personal sea más proactivo y tome en
cuenta todos los recursos, materiales, naturales con que cuenta la institución y no
se limiten, que se comprometan ha (sic) hacer un trabajo de calidad en pro del
68
Desarrollo y bienestar de las P.M.E.” ( personas menores de edad) (Cuidadora 2).
Otras de ellas recomiendan:
“continuar con los planes de actividades que se han estado utilizado (sic) en
el hogar actualizarlos por edad y evaluación del desarrollo, estar pendiente
de que los mismos se cumplan y una vez por semana evaluar los
resultados, crear planes para trabajar en las casas por las tardes y vidas
(sic) cotidiana de la casa. Importante el siguimiento (sic) y monitoreo
continuo” (Cuidadora 4).
“No dejar de hacer capacitaciones porque esas capacitaciones son clave
para seguir mejorando. El seguir evaluando el personal de cuido directo
tambien (sic) muy importante renobar (sic) las guias (sic) de apoyo, donde
hay consejos ejemplos y formas de seguir estimulando” (Cuidadora 5)
Un punto importante lo expresa una de las participantes al señalar:
“uno mismo debe poner de su parte…cambiar el tipo de mentalidad,
empezar por la actitud de uno mismo, si yo no sé algo, no quedarme con
eso sino preguntar, aquí tenemos profesionales en diferentes áreas.
Decirme a mí misma que me voy a esforzar, que hoy voy a hacer algo
diferente…Los niños tienen sus historias, las tías también tienen sus
historias. Si estoy cansada tal vez si de la hora se dediquen cinco minutos
bien trabajados sea más valioso. Eso me digo yo; necesitamos cada día
sensibilizarnos. A veces es mucho la actitud de uno y a veces no es tanto
la cantidad sino la calidad; no necesariamente es hacer diez actividades en
el día sino que a veces con cinco minutos que los niños sientan que la tía
me dio todo lo que yo necesito” (Cuidadora 3)
69
Por otra parte, en las participantes hay claridad respecto a los beneficios
de la atención temprana para los niños del hogar. Entre estos mencionan: “lograr
un desarrollo integral” (Cuidadora 5), “que los niños avancen en un sano
crecimiento, de acorde (sic) a su edad cronologia (sic) y maduracional.
Prepararlos para la edad escolar y vida adulta ya que lo que se deja de hacer a
edades tempranas repercute en la vida adulta con deficiencias. Es potenciar las
habilidades de una persona” (Cuidadora 4).
La cuidadora 5 señala en este sentido:
“Es el cambio que ellos necesitan, ellos vienen de una manera y cuando
usted los estimula los está transformando, les está dando las herramientas
que ellos necesitan para que cuando salgan en un futuro se puedan
enfrentar al mundo. Lo primero que tiene que trabajar con ellos es la parte
afectiva, tiene que ganárselos a ellos, vienen con el corazón destrozado y
hay que sanarlos…Primero tengo que ganarme al niño, aquí trabajamos
con todos los niños. Antes que ponerlo a pintar debo ganarme su
amistad… si no le brindamos el lado afectivo no va a avanzar, con la tía que
más acepta y la tía lo acepta a él, va a avanzar más” (Cuidadora 3)
Es importante destacar que durante el proceso que se ha desarrollado se
valora que se han dado cambios en algunas actitudes de las participantes. Por
ejemplo, una de ellas, encargada de los niños de 4 a 10 años, señala que durante
la semana algunos de éstos tuvieron cambios favorables en sus conductas.
Considera que la razón de ello es que el equipo de tías hizo algunos cambios en la
forma de tratarlos. Una de sus compañeras de equipo lo resume así: “pequeños
cambios de actitudes en nosotros los adultos y los efectos positivos que tienen en
los niños” (Cuidadora 2)
Por otra parte, en la casa de 2 a 4 años, una de las niñas con tres años
logra dejar el pañal en los días previos a regresar junto con su hermanito a su
70
familia de origen. En este aspecto se había venido trabajando desde hacía tiempo
pero la niña no había querido que le quitaran los pañales hasta hace poco. En
este sentido, una de las cuidadoras menciona:
“yo puedo decir: yo lo hago y ella quiere pero si las demás tías no se
involucran en la responsabilidad de salir corriendo, bueno ahora que ella
habla y puede decir: tía, tía y nadie le pone atención entonces no va a
avanzar. El equipo es como un teclado del piano, hay que saber tocar las
teclas para que suene una canción. Entonces eso fue algo muy bonito
también. El trabajo estaba en un solo ritmo” (Cuidadora 5)
Otro dato que evidencia algunos cambios de actitud en el personal de
atención directa hace referencia al logro de que dos bebés gatearan en la casa de
0 a 2 años. En ello venían trabajando desde hacía tiempo. Una de las cuidadoras
señala que siempre haciendo lo mismo y no se lograba que gatearan. Hasta que
hicieron un cambio y decidieron llevar a los niños a la piscina. Consideran que
esto pudo beneficiarles al permitirles tomar más conciencia de sus piernas y las
fortaleció. Indican que con poco tiempo en la piscina se logró lo que no habían
conseguido haciendo lo mismo de siempre. Este logro de los dos niños fue muy
significativo para las cuidadoras., mencionándolo incluso como un momento
especial en su trabajo.
Una de las participantes también reflexiona sobre sus propias
capacidades, ya que durante una de las sesiones en las que se solicita elaborar
un cuento como forma de estimulación del lenguaje señala “a pesar de considerar
no tener creatividad, hoy aprendí como de diversos materiales podemos crear
grandes cosas” (Cuidadora 10)
En la última sesión del taller es donde más se evidencia la apertura de las
participantes a realizar cambios en sus propias actitudes hacia el trabajo en
atención temprana. Se logró incluso puntualizar aspectos específicos en los que
71
pueden cambiar para mejorar la estimulación que le dan a los niños a su cargo.
En el siguiente gráfico se presentan algunos de los cambios señalados por las
cuidadoras.
Gráfico No.7 Cambios de actitud propuestos por las participantes para
favorecer los procesos de atención temprana en el Hogar de Vida para la Niñez
Fuente: elaboración propia
72
Esta propuesta se considera un resultado muy valioso de la investigación.
Lamentablemente, por razones de tiempo no fue posible dar seguimiento a la
implementación de estos cambios actitudinales en las participantes. Sería
necesario poder llevar a cabo procesos de observación en el desempeño de las
cuidadoras para poder precisar si lograron incorporarlos en su accionar cotidiano,
principalmente en lo referente a la estimulación de los niños.
También se aprecia un mayor empoderamiento del personal participante
en la investigación al reconocer la importancia de la atención temprana en relación
con la plasticidad cerebral. Es así como una de ellas expresa: “las neuronas que
no se usan se pierden y que por eso podemos estar estimulando a los niños todo
el tiempo jugando” (Cuidadora 7) Otra de ellas señala “no debo rendirme hay
esperanza para todos los niños (as) debo poner mi amor, tiempo, paciencia,
esfuerzo. Sé que veré frutos siempre hay algo que hacer” (Cuidadora 11)
La cuidadora 3 por su parte expresa que:
“trabajar con bebés es recordar que ellos están en constante aprendizaje.
Nada se debe sobreestimar todo es necesario de conocer para ellos.
Recordar que ellos disfrutan de aprender; prestar atención a las cosas a las
que los bebés no tienen acceso muy seguido (ver animales, tocarlos,
escuchar sonidos, etc.) y cuando se presente la oportunidad llevarlos a
conocer o darles la oportunidad de interactuar con cosas diferentes de las
que siempre tienen” (Cuidadora 3)
Se menciona además “lo importante que es estimular a los bebés desde
el primer momento que llegan a la institución, tanto afectivamente como de
acuerdo al desarrollo y necesidades del menor…seguir dando lo mejor de mí en la
estimulación oportuna para contribuir al adecuado desarrollo celebral (sic) de los
menores” (Cuidadora 4)
73
Una de las participantes en relación con el aprendizaje adquirido expresa:
“la estimulación es muy esencial y fundamental en los primeros 3 años de vida de
las P.M.E.” (personas menores de edad) e indica que “debo tomar en cuenta todo
lo que el entorno me brinda para dar calidad en los estímulos a las P.M.E.”
(Cuidadora 2)
Se evidencia un mayor empoderamiento en el personal de atención
directa al reconocerse capaz de identificar las etapas del desarrollo a las que
corresponden una serie de destrezas, así como poder proponer actividades para
estimularlas desde los espacios formales de trabajo en esta área como en la
cotidianeidad de la vida en la casa. Esto se desprende de la observación
realizada durante la segunda sesión del taller. Sin embargo, se debe insistir en
este último punto, ya que los diferentes grupos únicamente hacen mención a
actividades a realizar durante la hora del baño y la de los alimentos, así como el
tiempo antes de irse a dormir. No se percibe aún que cualquier momento del día
sea una ocasión para la estimulación de las diferentes áreas del desarrollo.
En la última sesión del taller se plantea a las participantes la forma de
lograr un cambio de actitud hacia el trabajo en atención temprana, ya que tanto en
las entrevistas como en las sesiones, la mayoría señaló este aspecto como una de
las mayores limitaciones.
Básicamente se plantean cinco propuestas para favorecer un cambio en
la actitud. “Cada una debe buscar la forma en que puede relajarse, cada una se
conoce y sabrá la forma de motivarse. Hablar con las compañeras, compartir lo
que se está sintiendo, cuando yo hablo como que descargo y me hace sentir bien”
(Cuidadora 1)
74
Como una segunda opción, una de las asistentes considera necesario:
“evaluarse una mismo para ver cuál será la raíz de esa actitud que tuve
hoy, ser honesta conmigo y buscar ayuda, me ayuda poder comunicar,
vengo con poco ánimo, no tengo la misma energía así las demás me
entienden Si es algo que yo no puedo arreglar sola, buscar ayuda”
(Cuidadora 5)
Otro aspecto señalado es la importancia de la continuidad y el trabajo
coordinado. Se plantea que cada una de las cuidadoras ha venido desarrollando
la guía que la psicóloga le indica en los espacios formales de estimulación, pero
no conoce lo que estuvo trabajando la otra persona el día anterior ni la forma en la
que lo hizo. Por esta razón, es necesario que las cuidadoras coordinen entre sí y
se comenten el trabajo que realizaron, los procedimientos utilizados y los
resultados obtenidos, así como recomendaciones. De esta manera la persona
que le toque trabajar con ese grupo va a poder seguir lo que se hizo el día
anterior. De esta forma se pueden empezar a ver mayores avances en los niños.
“Se requiere además, reconocer y aceptar que el trabajo puede ser más
fácil o más difícil con algunos niños, ya sea por empatía o por afinidad, pero
teniendo presente que eso es algo de uno” expone la cuidadora 5. Por lo tanto, la
funcionaria es la responsable de darse cuenta de ello y cambiar la actitud hacia
ellos. En este sentido, una de las participantes se propone como parte del cambio
“reconocer con cuales chicos me cuesta más trabajar, para que a la hora de
trabajar con ellos pueda armarme más de paciencia; seguir siendo constante en lo
que quiero que los niños mejoren” (Cuidadora 3) Otra de ellas menciona
“disponerme y tener una actitud positiva y paciente para trabaja con ellos, crear un
ambiente agradable que les motive más que ha (sic) aprender a disfrutar”
(Cuidadora 2).
75
Finalmente, una de las cuidadoras señala:
“otro aspecto que yo estaba analizando un día de estos es que vemos
Hogar de Vida no como un trabajo sino más como familia, más sentido de
familia y muchas veces se nos olvida porque no venimos tal vez con toda la
disposición y me doy el lujo de decir no me siento bien y no hago nada para
sentirme mejor porque es Hogar de Vida y mi trabajo es solo cuidar a los
chiquillos y ya, es Hogar de Vida. En otro trabajo usted no puede llegar con
esa actitud porque usted sabe que tiene un trabajo que seguir y que
ejecutar lo tiene que hacer y punto” (Cuidadora 2)
El factor planteado por esta participante es muy valioso y es compartido
tanto por la investigadora como por la psicóloga del Hogar de Vida. Se requiere
que el personal de atención directa asuma la institución como su lugar de trabajo y
no como un segundo hogar. Esta percepción puede ser reforzada por el hecho de
que ellas deben vivir en el albergue durante cinco días consecutivos a la semana.
Esto va generando lazos afectivos y de arraigo que pueden hacer que se pierda
de vista la perspectiva.
El otro punto señalado por la participante tiene que ver con que el
personal interiorice que su función no se limita solamente al cuido de los niños a
su cargo, sino que lo esencial es la formación y el desarrollo integral, para lo cual
se requiere la implementación permanente de procesos de estimulación en las
diferentes áreas del desarrollo. Esto fue muy evidente durante las entrevistas a
profundidad, ya que cuando se les preguntó a las cuidadoras por sus funciones
como personal de atención directa en el hogar, todas respondieron más
ampliamente en labores de cuido (baño, alimentación, cambio de pañales,…)
aunque también mencionan, por ejemplo, la formación espiritual, enseñar hábitos
y valores. La mitad de ellas menciona aspectos como estimulación, educación y
juego.
76
El proceso desarrollado en el Hogar de Vida se vio favorecido por la
disposición y colaboración tanto de la directora de la institución, así como de la
psicóloga y las participantes. De igual forma, la conformación de un grupo que en
términos generales se mantuvo estable durante las sesiones y que mantienen
buenas relaciones entre sí contribuyó a obtener los resultados descritos. Sin
embargo, se contó con una limitación muy grande que interfirió incluso con la
planificación de las sesiones.
Por razones de organización institucional la investigación se tuvo que
desarrollar en un horario poco favorable y solamente se pudo disponer de una
hora cuarenta y cinco minutos para el abordaje de cada sesión. Esto por cuanto el
único espacio disponible fue el rango de 12:30 pm a 1:45 pm cuando los niños
tienen el período de descanso y pueden quedar a cargo de una sola persona.
Este tiempo usualmente es libre para las cuidadoras. En algunas ocasiones, sin
embargo, una o dos participantes tuvieron que retirarse anticipadamente ya que
los niños se despertaron antes o por otras razones propias de la dinámica de la
casa a su cargo. El tiempo asignado hizo que se tuviera que programar
actividades de corta duración y se restringiera la incorporación de trabajos más
dinámicos y de grupo. De igual manera, al llevar a cabo sólo cinco sesiones en el
taller no fue posible dar seguimiento a los planes de estimulación elaborados por
las integrantes de cada casa, así como a las propuestas personales de cambios
en las actitudes hacia el trabajo en esta área.
77
Propuesta para el desarrollo de un proceso de sensibilización y capacitación
en atención temprana dirigido a cuidadores o padres de familia de niños con
riesgo biológico neonatal a partir de los resultados obtenidos
Producto de la experiencia llevada a cabo en esta investigación se
proponen una serie de orientaciones y recomendaciones para poder desarrollar o
replicar otros procesos de sensibilización y capacitación en atención temprana
dirigidos a cuidadores o a padres de familia de niños con riesgo biológico neonatal
que permitan contribuir al desarrollo integral de esta población. Este es el
entregable más relevante del trabajo, puesto que ya tiene comprobado su alcance,
así como se deriva del ajuste de las limitaciones y fortalezas encontradas en un
proceso que se diseñó, desarrolló e implementó con cuidado y rigurosidad
científica.
A. Orientaciones de forma
Las sesiones deben organizarse en un horario que sea funcional y cómodo
para los participantes. Cada sesión debe tener una duración de tres horas
como mínimo que permita la realización de actividades tanto teóricas como
prácticas.
La estructura de las sesiones que se llevaron a cabo en la presente
investigación se considera adecuada para el proceso, así como las
actividades realizadas, por lo que se recomienda que se mantenga. No
obstante, la limitación del tiempo disponible impidió que se programaran
algunas actividades que sería importante incluir y que se explican en la
planificación que se propone en el apartado siguiente.
Se sugiere entonces, aplicar la estructura implementada una vez realizada
la inmersión inicial en el contexto. En el cuadro abajo se presenta la
distribución de las sesiones.
78
Gráfico No.8 Estructura propuesta de las sesiones de trabajo
Fuente: elaboración propia
El grupo focal y las sesiones de sensibilización se deben realizar una vez a
la semana; las de capacitación es recomendable llevarlas a cabo cada
quince días, con el fin de que los participantes puedan poner en práctica las
propuestas o los materiales elaborados en ese lapso.
B. Orientaciones de fondo
Es importante que cada sesión tenga cuatro momentos: motivación,
exposición, aplicación y evaluación, los cuales se explican a continuación.
79
Gráfico 9. Momentos propuestos en las sesiones.
Fuente: elaboración propia
80
C. Planeamiento de cada sesión
Sesión No.1 Grupo focal
Propósitos por alcanzar. Que las participantes como resultado de esta sesión
puedan:
-determinar los conocimientos previos de los participantes en el campo de la
atención temprana.
-identificar las necesidades, inquietudes y expectativas de los participantes sobre
temas inherentes a la atención temprana.
Ruta de desarrollo de la sesión
Actividad Tiempo
sugerido
1. Saludo y presentación de la agenda
2. Dinámica de presentación
3. Video: Cuento “El Buscador” (Jorge Bucay)
4. Análisis del video a cargo de las propias participantes y la facilitadora. Se
realiza una relación con la vida personal y el trabajo en atención temprana.
5. Elaboración de propuestas personales a partir de la reflexión del video
6. Comentario grupal de las propuestas personales
7. Grupo Focal: En subgrupos se analiza y responde las preguntas
generadoras (Anexo 3)
6. Plenaria del trabajo realizado en subgrupos. Un relator de cada subgrupo
expone y se analizan los puntos centrales entre todos
7. Cierre del grupo focal
8. Refrigerio y despedida
10 min.
20 min.
6 min.
15 min.
15 min.
10 min.
45 min.
30 min.
15 min.
15 min.
81
Materiales utilizados
Video: “El Buscador” (disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=qOcyx7V_kYI , hoja con el cuento “El
Buscador”, computadora y videobeam, fotocopias de las preguntas generadoras,
pilots, hojas de papel periódico, cinta adhesiva, refrigerio.
82
Sesión No.2 Sensibilización
Propósitos por alcanzar. Que las participantes como resultado de esta sesión
puedan:
-promover el empoderamiento personal y grupal, desarrollando actitudes que
favorezcan la implementación de procesos de atención temprana con los niños.
Ruta de desarrollo de la sesión
Actividad Tiempo
sugerido
1. Saludo y presentación de la agenda
2. Dinámica de animación
3. Video: “Motivación, liderazgo e innovación”
4. Comentario grupal sobre el video
5. Trabajo individual: momentos especiales de la semana: en el ámbito
personal y en el trabajo con los niños
6. Comentario del trabajo individual
7. Elaboración de un objeto o animal con plasticina, o por medio de un
dibujo que represente a cada participante.
8. Plenaria
9. Charla: Procesos de cambio y zona de confort
10. Comentarios, consultas sobre la charla
11. Trabajo en subgrupos: análisis de lectura asignada y elaboración de
propuesta (temas: mitos y creencias sobre la atención y estimulación
temprana, cómo salirse de la zona de confort, resistencia al cambio)
12. Plenaria sobre el trabajo
13. Evaluación de la sesión: aprendizajes adquiridos y forma de
aplicarlos en el trabajo con los niños
14. Refrigerio, entrega de presente y despedida
10 min.
10 min.
7 min.
5 min.
10 min.
10 min.
15 min.
20 min.
25 min.
10 min
20 min.
20 min.
10 min.
15 min.
83
Materiales utilizados
Video “Motivación, liderazgo e innovación” disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=61hHLmT29RA Presentación en Power Point
de la charla, video beam y computadora. Plasticina de colores, hojas, lápices de
color, lecturas para el trabajo grupal, hoja de evaluación, refrigerio
84
Sesión No.3 Sensibilización
Propósitos por alcanzar. Que las participantes como resultado de esta sesión
puedan:
-promover el empoderamiento personal y grupal, desarrollando actitudes que
favorezcan la implementación de procesos de Atención Temprana con los niños.
-concientizar sobre la importancia de implementar procesos de atención temprana
para favorecer el desarrollo infantil integral y minimizar los efectos de los factores
de riesgo neonatal.
Ruta de desarrollo de la sesión
Actividad Tiempo sugerido
1. Saludo y presentación de la agenda
2. Dinámica de animación
3. Video: “La fábula del águila”
4. Comentario sobre el video relacionándolo con la temática de la sesión no.2
5. Charla: Empoderamiento personal y grupal
6. Comentarios, consultas sobre la charla
7. Trabajo individual sobre el empoderamiento
8. Plenaria sobre el trabajo individual
9. Evaluación de la sesión: aprendizajes adquiridos y forma de aplicarlos en el
trabajo con los niños
10. Refrigerio y despedida
10 min.
10 min.
4 min.
15 min.
50 min.
15 min.
20 min.
20 min.
10 min.
15 min.
85
Materiales utilizados
Video: “La fábula del águila” disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=bs504mKc-GI
Presentación en Power Point de la charla, video beam y computadora, hoja de
evaluación, refrigerio
86
Sesión No.4 Capacitación
Propósitos por alcanzar. Que las participantes como resultado de esta sesión
puedan:
-concientizar sobre la importancia de implementar procesos de Atención
Temprana para la estimulación del desarrollo infantil integral y la minimización de
los efectos de los factores de riesgo neonatal.
Ruta de desarrollo de la sesión
Actividad Tiempo sugerido
1. Saludo y presentación de la agenda
2. Dinámica de animación
3. Comentario sobre los puntos centrales de la sesión No.3
4. Charla: Neuroplasticidad Cerebral: Implicaciones en el desarrollo
infantil y la Atención Temprana
5. Comentarios, consultas sobre la charla
6. Trabajo en subgrupos: aplicación de lo aprendido en el trabajo con
los niños
7. Plenaria sobre el trabajo grupal
8. Evaluación de la sesión: aprendizajes adquiridos y forma de
aplicarlos en el trabajo con los niños
9. Refrigerio y despedida
10 min.
10 min.
10 min.
45 min.
15 min.
30 min.
20 min.
10 min.
15 min.
Materiales utilizados
Presentación en Power Point de la charla, video beam y computadora, hoja de
evaluación, refrigerio
87
Sesión No.5 Capacitación
Propósitos por alcanzar. Que las participantes como resultado de esta sesión
puedan:
-concientizar sobre la importancia de implementar procesos de atención temprana
para la estimulación del desarrollo infantil integral y la minimización de los efectos
de los factores de riesgo neonatal.
Ruta de desarrollo de la sesión
Actividad Tiempo
sugerido
1. Saludo y presentación de la agenda
2. Dinámica de animación
3. Comentario sobre los puntos centrales de la sesión No.4
4. Trabajo individual: completar hoja “Momentos especiales de la
semana: personal y laboral”
5. Comentario grupal sobre los momentos especiales de la semana
6. Charla: Generalidades sobre la atención temprana y el desarrollo del
niño de 0 a 6 años
7. Comentarios, consultas sobre la charla
8. Trabajo en subgrupos: Identificación de destrezas por edades,
propuesta de actividades para su estimulación, detección de señales
de alerta del retraso en el desarrollo, aplicación de escala del desarrollo
7. Plenaria sobre el trabajo grupal
8. Evaluación de la sesión: aprendizajes adquiridos y forma de
aplicarlos en el trabajo con los niños
9. Refrigerio y despedida
10 min.
10 min.
10 min.
10 min.
10 min.
50 min.
15 min.
50 min.
20 min.
10 min.
15 min.
Materiales utilizados
Presentación en Power Point de la charla, video beam y computadora, pliegos de
papel periódico, marcadores, cinta adhesiva, hoja de evaluación, refrigerio
88
Sesión No. 6 Capacitación
Propósitos por alcanzar. Que las participantes como resultado de esta sesión
puedan:
-adquirir conocimientos sobre la estimulación del lenguaje en niños de 0 a 6 años
Ruta de desarrollo de la sesión
Actividad Tiempo
sugerido
1. Saludo y presentación de la agenda
2. Dinámica de animación
3. Trabajo individual: completar hoja “Aplicación de lo aprendido en
el trabajo con los niños”
4. Comentario sobre los puntos centrales de la sesión No.5 y la
aplicación de las propuestas en el trabajo con los niños
5. Charla: Estimulación del lenguaje en niños de 0 a 6 años
6. Comentarios, consultas sobre la charla
7. Elaboración de materiales para la estimulación del lenguaje en
niños de 0 a 6 años
8. Evaluación de la sesión: aprendizajes adquiridos y forma de
aplicarlos en el trabajo con los niños
9. Refrigerio y despedida
10 min.
10 min.
10 min.
25 min.
50 min.
10 min.
45 min.
10 min.
15 min.
Materiales utilizados
Presentación en Power Point de la charla, video beam y computadora, pliegos de
papel periódico, marcadores, cinta adhesiva, revistas, goma, tijeras, hojas de
colores, hoja de evaluación, refrigerio.
89
Sesión No. 7 Capacitación
Propósitos por alcanzar. Que las participantes como resultado de esta sesión
puedan:
-adquirir conocimientos sobre el masaje infantil como medio de estimulación de las
áreas del desarrollo en niños de 0 a 6 años
Ruta de desarrollo de la sesión
Actividad Tiempo sugerido
1. Saludo y presentación de la agenda
2. Dinámica de animación
3. Trabajo individual: completar hoja “Aplicación de lo aprendido en el
trabajo con los niños”
4. Comentario sobre los puntos centrales de la sesión No.6 y la
aplicación de los materiales elaborados en el trabajo con los niños
5. Charla: Masaje infantil
6. Comentarios, consultas sobre la charla
7. Práctica individual de los masajes utilizando un muñeco
8. Trabajo en subgrupos: propuesta para incorporar el masaje infantil
como medio de estimulación de las áreas del desarrollo en niños de 0
a 6
9. Evaluación de la sesión: aprendizajes adquiridos y forma de
aplicarlos en el trabajo con los niños
10. Refrigerio y despedida
10 min.
10 min.
10 min.
25 min.
50 min.
10 min.
20 min.
25 min.
10 min.
15 min.
Materiales utilizados
Presentación en Power Point de la charla, video beam y computadora, hoja de
aplicación de lo aprendido en el trabajo de los niños; muñeco aportado por cada
participante; hoja de evaluación, refrigerio
90
Sesión No. 8 Capacitación
Propósitos por alcanzar. Que las participantes como resultado de esta sesión
puedan:
-adquirir conocimientos sobre la aplicación del juego como medio de estimulación
de las áreas del desarrollo en niños de 0 a 6 años.
Ruta de desarrollo de la sesión
Actividad Tiempo
sugerido
1. Saludo y presentación de la agenda
2. Dinámica de animación
3. Trabajo individual: completar hoja “Aplicación de lo aprendido en el
trabajo con los niños”
4. Comentario sobre los puntos centrales de la sesión No.7 y la aplicación
de los materiales elaborados en el trabajo con los niños
5. Charla: Uso del juego como medio de estimulación de las áreas del
desarrollo infantil
6. Comentarios, consultas sobre la charla
7. Práctica grupal: desarrollo de juegos de estimulación
8. Trabajo en subgrupos: propuesta para incorporar el juego como medio
de estimulación de las áreas del desarrollo en niños de 0 a 6
9. Evaluación de la sesión: aprendizajes adquiridos y forma de aplicarlos en
el trabajo con los niños
10. Refrigerio y despedida
10 min.
10 min.
10 min.
25 min.
50 min.
10 min.
20 min.
25 min.
10 min.
15 min.
Materiales utilizados
Presentación en Power Point de la charla, video beam y computadora, hoja de
aplicación de lo aprendido en el trabajo de los niños; materiales requeridos en
cada juego; hoja de evaluación, refrigerio.
91
Sesión No. 9 Capacitación
Propósitos por alcanzar. Que las participantes como resultado de esta sesión
puedan:
-elaborar planes de trabajo para la estimulación de las áreas del desarrollo en
niños de 0 a 6 años.
Ruta de desarrollo de la sesión
Actividad Tiempo
sugerido
1. Saludo y presentación de la agenda
2. Dinámica de animación
3. Trabajo individual: completar hoja “Aplicación de lo aprendido en el
trabajo con los niños”
4. Comentario sobre los puntos centrales de la sesión No.8 y la aplicación de
los materiales elaborados en el trabajo con los niños
5. Trabajo en subgrupos: Elaboración de planes de trabajo para la
estimulación de las áreas del desarrollo en niños de 0 a 6 años
6. Plenaria: Presentación de los planes de trabajo elaborados por cada
grupo
7. Trabajo en subgrupos: estudio de casos y propuesta de intervención
8. Plenaria sobre el estudio de casos
9. Evaluación de la sesión: aprendizajes adquiridos y forma de aplicarlos en
el trabajo con los niños
10. Refrigerio y despedida
10 min.
10 min.
10 min.
25 min.
60 min.
15 min.
15 min.
15 min.
10 min.
15 min.
Materiales utilizados
Presentación en Power Point de la charla, video beam y computadora, hoja de
aplicación de lo aprendido en el trabajo de los niños; estudio de casos; hoja de
evaluación, refrigerio.
92
Sesión No. 10 Capacitación
Propósitos por alcanzar. Que las participantes como resultado de esta sesión
puedan:
-desarrollar habilidades para el autocuidado en el trabajo diario con los niños.
Ruta de desarrollo de la sesión
Actividad Tiempo sugerido
1. Saludo y presentación de la agenda
2. Dinámica de animación
3. Trabajo individual: completar hoja “Aplicación de lo aprendido en
el trabajo con los niños”
4. Comentario sobre los puntos centrales de la sesión No.9 y la
aplicación de la propuesta elaborada en el trabajo con los niños
5. Charla: Autocuidado
6. Práctica individual: ejercicios de relajación
7. Trabajo en subgrupos: Evaluación del proceso de sensibilización
y capacitación
8. Plenaria: Presentación de las evaluación grupales
9. Dinámica de cierre del proceso de sensibilización y capacitación
10. Refrigerio y despedida
10 min.
10 min.
10 min.
25 min.
45 min.
15 min.
25 min.
15 min.
10 min.
15 min.
Materiales utilizados
Presentación en Power Point de la charla, video beam y computadora, hoja de
aplicación de lo aprendido en el trabajo de los niño; hoja de evaluación, refrigerio.
93
V Capítulo
Conclusiones y Recomendaciones
En este capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones del
trabajo. Las conclusiones responden a los objetivos planteados partiendo de los
resultados obtenidos.
Por su parte, las recomendaciones, se dirigen a los diferentes actores
involucrados en la investigación para que se tomen en cuenta en la aplicación de
los procesos de atención temprana desarrollados por el personal de atención
directa en el Hogar de Vida para la Niñez.
5.1 Conclusiones
Sobre los alcances del proceso de sensibilización y capacitación:
Las funcionarias han venido implementando la atención temprana como un
espacio formal con planes establecidos. El proceso de sensibilización ha
permitido reconstruir las formas de interacción con los niños al tomar
conciencia de su importancia y de sus efectos en el desarrollo infantil
integral.
A partir del proceso, las participantes empiezan a incorporar la atención
temprana a la cotidianidad en las casas. Este cambio ha llevado al
desarrollo de iniciativas de estimulación generadas por ellas mismas, las
cuales se ven cristalizadas en avances en las diferentes áreas en los niños.
Algunas de las cuidadoras han logrado salir de su zona de confort en el
trabajo de atención temprana, la cual consistía en trabajar con los niños
únicamente dos horas diarias en los espacios formales de estimulación,
94
para empezar a desarrollar actividades a lo largo del día, en forma natural y
espontánea aprovechando los recursos que el entorno brinda.
A partir de la capacitación, las participantes tomaron conciencia del papel
de la atención temprana para la estimulación de las áreas del desarrollo
aprovechando la ventana de oportunidad que se abre en los primeros años
debido a la plasticidad cerebral.
Lograron interiorizar que el desarrollo que tienen los niños del Hogar de
Vida no debe constituirse en el parámetro para determinar si se requiere o
no de estimular un área o destreza particular. Han reconocido que el punto
de referencia deben ser los patrones esperados de desarrollo en las
diferentes áreas según la edad cronológica.
La capacitación llevada a cabo ha permitido que las participantes
reconozcan sus habilidades y capacidades para desarrollar procesos de
atención temprana en niños que presentan una condición de riesgo
biológico neonatal y se encuentran institucionalizados.
El personal de atención directa ha logrado reconocer que su rol no es solo
de cuidadoras, sino que al conocer los riesgos a los que está expuesta la
población de niños que han sido institucionalizados a corta edad y los
apoyos continuos que requieren, se visualizan como las llamadas a brindar
la estimulación requerida para la promoción del bienestar personal de la
población a cargo.
Las participantes han empezado a dimensionar que el trabajo en atención
temprana no se circunscribe en el aquí y ahora, sino que trasciende en el
tiempo y espacio para que los niños tengan un mejor desempeño en las
diferentes áreas que favorezcan la integración familiar, social y educativa.
Esto les ha permitido entender que la atención temprana que ellas brinden
cotidianamente a los niños del Hogar puede revertir los efectos de los
factores de riesgo biológico y ambiental a los que se vieron expuestos en el
período neonatal y evitar o minimizar las secuelas en su desarrollo integral.
95
De igual manera, va a permitir mejorar su desempeño a futuro al potenciar
la adquisición de nuevas destrezas.
El proceso desarrollado permitió que las funcionarias que participaron en la
investigación tomaran conciencia de la necesidad de cambiar algunas de
sus actitudes en cuanto a la atención temprana y se plantearan hacer
modificaciones actitudinales que mejoren la estimulación que les brindan a
los niños del Hogar de Vida.
El horario que la institución pudo destinar para la implementación de las
actividades constituyó la principal limitación de la investigación ya que
únicamente se pudo disponer de una hora treinta minutos
aproximadamente luego del almuerzo de las cuidadoras. El espacio es la
hora de descanso de los niños por lo que no era posible exceder el tiempo
indicado.
Otra limitación la constituye el hecho de que por ser la investigadora un
agente externo a la institución, no fue posible estar presente en los
espacios formales de atención temprana ni en la cotidianidad en las casas
para poder determinar otros alcances del proceso desarrollado y además,
dar seguimiento a lo propuesto en cada sesión.
Finalmente, una tercera limitación se refiere al cansancio que señalan
algunas de las cuidadoras por tener que estar al cuido de un grupo de
alrededor de diez niños las veinticuatro horas durante cinco días
consecutivos. A pesar de que en cada casa hay un equipo usualmente
conformado por tres encargadas, algunas de las participantes consideran
que muchas veces no tienen la mejor disposición para estimular a los niños
por este factor, aunado a que tienen poco contacto con sus familiares y
seres queridos por permanecer en la institución los cinco días.
96
Sobre las necesidades y expectativas de las participantes en torno a la
atención temprana:
Las participantes tienen conocimientos generales sobre los factores de
riesgo biológico y ambiental a los que pueden estar expuestos los niños
durante los períodos pre, peri y postnatal. No obstante, señalan que en el
Hogar de Vida para la Niñez, en la mayoría de las ocasiones, no tienen
acceso a este tipo de información durante la permanencia de los niños en la
institución. Esta situación evidenció la necesidad de capacitar en el tema de
la neuroplasticidad cerebral y los efectos de la atención temprana en el
desarrollo infantil.
El personal de atención directa del hogar en su mayoría está constituido
por profesionales en distintas áreas (Educación, Psicología, Enfermería
entre otros) que además reciben capacitaciones constantes en temas
inherentes a la atención temprana, por lo que cuentan con los
conocimientos básicos para la estimulación de los niños a su cargo. Las
necesidades de capacitación, por tanto se centran en temas específicos
como: masaje infantil, estimulación del lenguaje, manejo de límites y la
detección temprana de deficiencias. Por otra parte, las ocho participantes
entrevistadas coinciden en que a pesar de esto, en muchas ocasiones no
se aprecian avances significativos en el desarrollo de los niños, por lo que
consideran que requieren herramientas actitudinales para convertirse en
agentes de atención temprana para los niños a su cargo.
Las temáticas desarrolladas en el proceso respondieron a las necesidades
y expectativas de las participantes. Se considera conveniente sin embargo,
que se requiere desarrollar con ellas otros procesos de capacitación en
temas como: flexibilidad ante los cambios y zona de confort, motivación,
liderazgo e innovación, empoderamiento, autocuidado así como manejo de
límites, estimulación del lenguaje, uso del juego como medio de
estimulación entre otros
97
Sobre el diseño e implementación del proceso de sensibilización:
La metodología empleada en esta investigación favoreció el desarrollo del
proceso de sensibilización y capacitación de manera participativa y
vivencial, donde las asistentes entrelazaron aspectos teóricos y prácticos
con sus experiencias personales y laborales.
Las actividades desarrolladas se llevaron a cabo en forma fluida, contando
con el apoyo de la dirección del hogar y de la psicóloga, así como la
disposición e interés de las participantes.
Un aspecto que favoreció el trabajo desarrollado fue que el grupo de
participantes se mantuvo relativamente estable durante todas las sesiones,
a pesar de que el personal usualmente puede fluctuar por sus roles de
trabajo u otras razones.
El proceso de sensibilización se vio favorecido por el abordaje desde los
planos personal y grupal. Se aprovechó la buena interacción de las
participantes y en particular la adecuada comunicación y trabajo en equipo
que se aprecia en el personal asignado a cada casa.
El proceso de sensibilización y las estrategias utilizadas han contribuido al
empoderamiento de las participantes como agentes activas e influyentes en
los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil temprano en la institución.
A partir de los resultados obtenidos se concluye que el proceso de
sensibilización y capacitación permite incidir en el cambio de actitud para
que las participantes se reconozcan como agentes de atención temprana y
fortalezcan sus habilidades para el desarrollo de las actividades de
estimulación con los niños a cargo.
98
Sobre la contribución del proceso en la atención temprana en las participantes:
La investigación desarrollada propició en las participantes un espacio para
el análisis y la reflexión sobre su labor como agentes de atención temprana.
Las cuidadoras, según lo expuesto en el análisis de resultados, se
muestran más conscientes de la importancia de esta a partir del
conocimiento adquirido en los talleres sobre la neuroplasticidad cerebral y
los efectos de la estimulación en el desarrollo integral infantil.
Se aprecia un mayor empoderamiento de las participantes en torno a sus
capacidades y habilidades para desarrollar procesos de atención temprana,
percibiéndose en condiciones de poder, por ejemplo, realizar procesos de
estimulación por medio de masajes y de actividades cotidianas en el hogar.
El proceso desarrollado permitió a las participantes reflexionar sobre
algunas ideas erróneas y prácticas que debían mejorar. Por ejemplo,
concientizar sobre la necesidad de estimular a todos los niños,
independientemente de que se cuente o no con información específica
sobre los factores de riesgo neonatal a los que se vio expuesta la población
atendida.
Un punto esencial fue la sensibilización en torno al momento de desarrollar
procesos de atención temprana. En muchas cuidadoras estaba muy
arraigada la creencia y práctica de que esta se brindaba únicamente en los
espacios formales realizados en las mañanas, dejando de lado el uso de las
actividades cotidianas como medios de estimulación. En mayor o menor
medida, las participantes han ido cambiando esta creencia, reconociendo
en actividades como el baño, la hora de la comida o el juego espacios de
estimulación de las diferentes áreas del desarrollo.
El proceso llevó a una reflexión personal por parte de las cuidadoras acerca
de sus propias actitudes y disposición para llevar a cabo las actividades de
99
estimulación. A partir de ello, logran identificar algunas actitudes que deben
modificar y otras que deben incorporar para poder llevar a cabo la Atención
Temprana en una forma más eficiente y funcional que beneficie el
desarrollo de los niños del Hogar de Vida.
El proceso desarrollado podría verse enriquecido con el acompañamiento
de la investigadora en los espacios formales de estimulación y en la
cotidianidad en las casas. De igual manera se valora como necesario la
realización de una o dos sesiones de seguimiento con las participantes con
el fin de determinar otros alcances del trabajo realizado, aclarar dudas y
fortalecer aún más el empoderamiento como agentes de atención
temprana.
Sobre las orientaciones y recomendaciones para desarrollar procesos de
sensibilización y capacitación en atención temprana:
El investigador interesado en desarrollar un proceso de sensibilización y
capacitación en atención temprana debe incluir el tema de la actitud y el
compromiso de los participantes hacia la estimulación del desarrollo infantil
Esto va a permitir la puesta en práctica de los conocimientos teóricos que
obtienen en las diferentes capacitaciones.
El proceso de sensibilización debe considerar el reconocimiento de los
sentimientos que puede generar en las participantes su trabajo con
población institucionalizada, la demanda en tiempo, estrés, energía y
dedicación que implica la convivencia con el grupo de niños, así como la
lejanía de su familia de origen durante la jornada laboral de cinco días.
Un proceso de sensibilización y capacitación en atención temprana debe
combinar los elementos teóricos con experiencias vivenciales y prácticas.
100
Para ello es conveniente que cada sesión de trabajo tenga una duración
mínima de tres horas.
5.2 Recomendaciones
5.2.1 A la dirección del Hogar de Vida para la Niñez
Continuar desarrollando procesos de sensibilización y capacitación en
temas de la atención temprana con el personal de atención directa en el
hogar, procurando que sean de corte teórico-práctico. Lo anterior por
cuanto los cambios de actitud y de paradigmas requieren de constancia
y de tiempo.
Analizar el rol de trabajo del personal de atención directa con el fin de
determinar en qué medida el cansancio puede ser un factor que
interfiera en el desarrollo de los procesos de atención temprana, tal y
como lo indicaron algunas de las cuidadoras.
Es conveniente que los procesos formales de atención temprana que se
realizan diariamente sean llevados a cabo por la misma persona a un
grupo de niños determinado al menos durante una semana. Esto
permitiría que haya un mayor seguimiento en el trabajo que se realiza.
Al finalizar la semana, debería haber un espacio de reunión entre la
cuidadora que deja el grupo y la que lo asume a la siguiente semana, de
modo que pueda dar continuidad al proceso y se informe del avance de
cada niño así como cualquier otro incidente ocurrido.
Promover espacios de autocuidado en los que las funcionarias puedan
expresar los sentimientos y vivencias semanales que derivan del trabajo
101
directo con los niños, así como poder desarrollar acciones que
favorezcan la salud mental y la recreación en ellas.
Implementar un proceso de sensibilización y capacitación en temas
inherentes a la atención temprana con el personal de atención directa
que se vaya incorporando a trabajar a la institución. En este proceso
pueden participar algunas de las cuidadoras, así como la psicóloga.
Reconocer e incentivar los esfuerzos y acciones del personal de
atención directa en el tema de la atención temprana, principalmente
cuando esta se asuma como un estilo de vida.
5.2.2 A la psicóloga del Hogar de Vida para la Niñez
Continuar manteniendo un contacto directo y permanente con las
cuidadoras, tanto en las diferentes casas como en espacios
informales que favorezcan el trabajo en equipo, la comunicación y el
seguimiento al trabajo en atención temprana.
Involucrar a algunas de las cuidadoras en la elaboración de los
planes que se aplican en los espacios formales de atención
temprana, así como en los procesos de evaluación del desarrollo de
los niños con el fin de que haya mayor compromiso en su ejecución.
Promover que el personal de atención directa asignado a cada casa
pueda elaborar planes sencillos de atención temprana para
desarrollar en las actividades cotidianas a lo largo del día.
102
5.2.3 Al personal de atención directa del Hogar de Vida para la Niñez
La atención temprana debe ser incorporada en la cotidianidad
aprovechando las actividades desarrolladas en las casas. En este
sentido, es necesario tener presente que con una misma actividad se
pueden estar estimulando diferentes destrezas de varias áreas del
desarrollo.
Cada uno de los equipos a cargo de las casas debería estructurar un
plan de atención temprana e ir registrando los avances que van
observando en los niños. Ambos procesos deben desarrollarse de
una manera muy práctica, de modo que se continúe reforzando el
concepto de que la atención temprana es parte integral del trabajo
desarrollado por las cuidadoras.
Es importante que el personal de atención directa se apoye entre sí,
empoderando a aquellas funcionarias que aún están en proceso de
cambiar sus actitudes y disposición para el trabajo de estimulación
cotidiana. De igual manera, cuando alguna se muestre cansada o
con alguna situación que interfiera con ello. Esto incluso fue
propuesto en la última de las sesiones por una de las cuidadoras.
Potenciar el desarrollo y el aprendizaje de los niños a su cargo por
medio de actividades sistemáticas de estimulación que respondan a
sus necesidades e intereses, respetando el ritmo de cada uno en el
marco de la atención temprana y que lleven a reducir o eliminar los
retrasos que presentan en las diferentes áreas.
Poner en práctica procesos periódicos de evaluación del desarrollo
de los niños a su cargo, con el fin de valorar la efectividad y
103
funcionalidad de la atención temprana además de detectar posibles
situaciones de riesgo así como condiciones de discapacidad.
Constituirse en agentes multiplicadores del proceso de
sensibilización y capacitación así como de la importancia de la
atención temprana y sus efectos en el desarrollo integral de los niños
del hogar con el personal de atención directa que vaya ingresando a
laborar en la institución.
Incorporar espacios de esparcimiento o recreación en los tiempos
libres que permitan el descanso, la liberación del estrés diario y la
recarga de energía.
5.2.4 A la Maestría en Psicopedagogía de la Universidad Estatal a
Distancia
Incorporar en los cursos impartidos en la Maestría el tema de la
atención temprana como medio de promoción del desarrollo infantil
en los diferentes entornos y para la prevención de condiciones que
interfieran con el desempeño personal, familiar, social y escolar de
los niños.
Estimular el desarrollo de procesos de investigación en temáticas
inherentes a la psicopedagogía con poblaciones institucionalizadas,
de modo que la Universidad pueda contribuir a mejorar sus
condiciones y atenuar los efectos de la institucionalización en el
desarrollo personal y social.
104
5.2.5 A la Cátedra de Conceptualización de la Educación Especial de la
Universidad Estatal a Distancia
Desarrollar en los cursos de la carrera de Bachillerato en Educación
Especial trabajos de campo y de investigación en el tema de la
atención temprana, principalmente como forma de prevención de
condiciones de discapacidad o de necesidades educativas
especiales. En este sentido, por ejemplo, se sugiere enfatizar en el
curso “Alumnos con necesidades educativas especiales I” ya que la
temática es uno de sus contenidos.
Es conveniente incluir al Hogar de Vida para la Niñez dentro de la
investigación desarrollada desde la Cátedra titulada “Detección,
estimulación y atención temprana para la prevención de la
discapacidad en niños y niñas costarricenses con una condición de
riesgo biológico: herramienta tecnológica para familias y cuidadores”.
Lo anterior por cuanto el proceso llevado a cabo ha permitido la
sensibilización y capacitación del personal en este tema. Por otra
parte, la institución se vería beneficiada al poder incorporar la
herramienta tecnológica en la atención de los niños.
Desarrollar procesos afines al que se llevó a cabo en el Hogar de
Vida en otros albergues que atienden niños con riesgo biológico
neonatal con el fin de replicar la experiencia o poner en ejecución la
propuesta derivada de esta investigación.
105
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114
Anexos
115
Anexo No. 1
Agenda y materiales de las sesiones realizadas.
Grupo Focal
Fecha: 18 de marzo, 2015
Participación: 11 asistentes
Agenda:
Saludo y presentación de los asistentes (5 min.)
Comentario de la Agenda (5 min.)
Explicación del trabajo a realizar en la investigación (10 min)
Lectura, explicación y firma del instrumento: “Consentimiento Informado
para participantes”. (ver Anexo 2) (10 min.)
Video: “Cuento: El Buscador” (Jorge Bucay) (6 min)
Análisis del video relacionándolo con la vida personal y el trabajo en el
Hogar de Vida por parte de las participantes y la facilitadora. (10 min)
Grupo Focal (ver preguntas generadoras en Anexo 3) (45 min)
Cierre del grupo focal (10 min)
Refrigerio y despedida (10 min)
116
Materiales utilizados
Video: “El Buscador” (disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=qOcyx7V_kYI), hoja con el cuento “El
Buscador”, computadora y videobeam, fotocopias del instrumento “Consentimiento
informado para participantes”, pilots, hojas de papel periódico, cinta adhesiva,
refrigerio.
117
El Buscador
Jorge Bucay
Esta es la historia de un hombre al que yo definiría como buscador.
Un buscador es alguien que busca. No necesariamente es alguien que encuentra.
Tampoco es alguien que sabe lo que está buscando. Es simplemente para quien
su vida es una búsqueda.
Un día un buscador sintió que debía ir hacia la ciudad de Kammir. Él había
aprendido a hacer caso riguroso a esas sensaciones que venían de un lugar
desconocido de sí mismo, así que dejó todo y partió. Después de dos días de
marcha por los polvorientos caminos divisó, a lo lejos la ciudad de Kammir.
Un poco antes de llegar al pueblo, una colina a la derecha del sendero le llamó la
atención. Estaba tapizada de un verde maravilloso y había un montón de árboles,
pájaros y flores encantadoras. La rodeaba por completo una especie de valla
pequeña de madera lustrada… La pequeña portezuela de bronce lo invitaba a
entrar. De pronto sintió que olvidaba el pueblo y sucumbió ante la tentación de
descansar por un momento en ese lugar.
El buscador traspasó el portal y empezó a caminar lentamente entre las piedras
blancas que estaban distribuidas como al azar, entre los árboles. Dejó que sus
ojos se posaran como mariposas en cada detalle de ese paraíso multicolor. Sus
ojos eran los de un buscador, y quizá por eso descubrió, sobre una de las piedras,
aquella inscripción: "Abedul Tare, vivió 8 años, 6 meses, 2 semanas y 3 días". Se
sobrecogió un poco al darse cuenta de que esa piedra no era simplemente una
piedra. Era una lápida, sintió pena al pensar que un niño de tan corta edad estaba
enterrado en ese lugar. Miró a su alrededor, el hombre se dio cuenta de que la
piedra de al lado, también tenía una inscripción, se acercó a leerla decía "Yamir
Kalib, vivió 5 años, 8 meses y 3 semanas".
El buscador se sintió terriblemente conmocionado. Este hermoso lugar, era un
cementerio y cada piedra una tumba. Una por una empezó a leer las lápidas.
118
Todas tenían inscripciones similares: un nombre y el tiempo de vida exacto del
muerto, pero lo que lo conectó con el espanto, fue comprobar que el que más
tiempo había vivido, sobrepasaba apenas los 11 años. Embargado por un dolor
terrible, se sentó y lloró.
El cuidador del cementerio pasaba por ahí y se acercó, lo miró llorar por un rato en
silencio y luego le preguntó si lloraba por algún familiar.
- Ningún familiar - dijo el buscador - ¿Qué pasa con este pueblo?, ¿Qué cosa tan
terrible hay en esta ciudad? ¿Por qué tantos niños muertos enterrados en este
lugar? ¿Cuál es la horrible maldición que pesa sobre esta gente, que los ha
obligado a construir un cementerio de chicos?.
El anciano se sonrió y dijo: -Puede usted serenarse, no hay tal maldición, lo que
pasa es que aquí tenemos una vieja costumbre. Le contaré: cuando un joven
cumple 15 años en este pueblo, sus padres le regalan una libreta, como esta que
tengo aquí, colgando del cuello, y es tradición entre nosotros que, a partir de allí,
cada vez que uno disfruta intensamente de algo, abre la libreta y anota en ella: a
la izquierda que fue lo disfrutado…, a la derecha, cuánto tiempo duró ese gozo.
¿Conoció a su novia y se enamoró de ella? ¿Cuánto tiempo duró esa pasión
enorme y el placer de conocerla?¿Una semana?, ¿dos?, ¿Tres semanas y
media?… Y después… la emoción del primer beso, ¿cuánto duró?, ¿El minuto y
medio del beso?, ¿Dos días?, ¿Una semana? … ¿y el embarazo o el nacimiento
del primer hijo? ¿y el casamiento de los amigos…?, ¿y el viaje más deseado…?,
¿y el encuentro con el hermano que vuelve de un país lejano…?¿Cuánto duró el
disfrutar de estas situaciones?… ¿horas?, ¿días?…
Así vamos anotando en la libreta cada momento que disfrutamos intensamente,
cada momento. Cuando alguien se muere, es nuestra costumbre abrir su libreta y
sumar el tiempo de lo disfrutado, para escribirlo sobre su tumba.
Porque ese es, para nosotros, el único y verdadero tiempo vivido...
119
Taller de sensibilización y capacitación en atención temprana
Sesión No.1
Fecha: 25 de marzo, 2015
Participación: 11 asistentes
Agenda:
Saludo y presentación de la agenda (5 min.)
Completar hoja de expectativas y momentos especiales de la semana:
personal y laboral (5 min.)
Plenaria (5 min)
Elaboración de un objeto o animal con plasticina o por medio de un dibujo
que represente a cada participante. (15 min.)
Plenaria (10 min)
Charla: Neuroplasticidad Cerebral, desarrollo y atención temprana (35 min)
Comentarios, consultas sobre la chara (10 min)
Evaluación de la sesión: aprendizajes adquiridos y forma de aplicarlos en el
trabajo con los niños (5 min)
Entrega de presente y despedida (5 min)
Materiales utilizados
Presentación en Power Point de la charla, video beam y computadora. Plasticina
de colores, hojas, lápices de color.
Se entregó un folder de trabajo a cada participante con un resumen de la charla,
fotocopia del consentimiento informado firmado, cuento “El Buscador”.
120
Neuroplasticidad Cerebral, desarrollo y atención temprana
(Resumen de la charla)
Elaborado por: Licda. Lupita Garrido Sandino
Los primeros años de vida son esenciales para el desarrollo del ser humano
debido a que las experiencias tempranas perfilan la arquitectura del cerebro y
diseñan el futuro comportamiento. En esta etapa, el cerebro experimenta grandes
cambios: crece, se desarrolla y pasa por periodos sensibles para algunos
aprendizajes, por lo que requiere de un entorno con experiencias significativas,
estímulos multisensoriales, recursos físicos adecuados; pero, principalmente,
necesita de un entorno potenciado por el cuidado, la responsabilidad y el afecto de
un adulto comprometido.
Existen investigaciones acerca del entorno de los niños y niñas que han
demostrado que la relación de éstos con los adultos causa un gran impacto en el
desarrollo de su cerebro desde la etapa prenatal.
La alimentación, la exposición o utilización de algunas sustancias químicas y el
estado de ánimo de la madre gestante, entre otros, son factores de influencia para
un cerebro que está en plena formación. El cuidado del ambiente físico, las
caricias, las conversaciones, los juegos, el afecto y las canciones, son otros
elementos presentes en la relación entre padres, cuidadores, educadores y niños,
desde el nacimiento. Las relaciones interpersonales son el eje central del
desarrollo infantil, ya que los niños y niñas aprenden de los adultos habilidades
emocionales, sociales, cognitivas y se adaptan al entorno. Cuanto mayor sea el
conocimiento que el adulto tenga acerca del proceso del desarrollo cerebral
infantil, más alta será la probabilidad de actuar favorablemente por la primera
infancia.
En sus investigaciones acerca del rol del educador de primera infancia y su
influencia en el crecimiento del cerebro del bebé, Shanker resaltó que el adulto
cuidador sirve de “cerebro externo”, motivando y apoyando al bebé. Afirmó que las
experiencias, desde esta relación directa niño-adulto, son vitales para la
121
integración sensorial, la coordinación sensoriomotora, el desarrollo emocional, los
procesos de atención y también de autorregulación.
El resultado de las investigaciones realizadas en los ámbitos de las Ciencias
Sociales, Psicología y, principalmente, de las Neurociencias, brinda bases sólidas
para entender cómo el perfil del adulto y la calidad de las experiencias que viven
los niños y niñas en su entorno pueden afectar su desarrollo cerebral, y en
algunos casos, dejar huellas indelebles en diferentes aspectos de su vida adulta.
En este sentido, surgió una nueva línea de pensamiento y acción, la
Neuroeducación, en la que confluyen las Neurociencias, la Psicología y la
Educación. Su objetivo principal es acercar a los padres, cuidadores y educadores
a los conocimientos relacionados con el funcionamiento del cerebro. La
Neuroeducación posibilita la comprensión de los mecanismos cerebrales que
subyacen al aprendizaje, a la memoria, al lenguaje, a los sistemas sensoriales y
motores, a la atención, a las emociones, al comportamiento, entre otros. Además,
ayuda a reconocer los factores de riesgo para el desarrollo cerebral, entre los
cuales están la desnutrición, las emociones negativas, la anemia, el alto nivel de
estrés, el maltrato verbal o físico, por citar algunos. Esta información le dará al
adulto mayores posibilidades para reducir o evitar los factores de riesgo, a fin de
hacer más saludable y adecuado el entorno infantil.
El cerebro es el único órgano del cuerpo que necesita mucho tiempo para crecer y
desarrollarse, pasando por cambios anatómicos y funcionales sorprendentes
desde la etapa prenatal hasta la adultez temprana. El proceso da inicio a las tres
semanas después de la concepción y conforme va pasando el tiempo el sistema
nervioso se va desarrollando gracias a una serie de mecanismos. A las veinte
semanas la estructura básica ya está formada y algunas zonas empiezan a
trabajar para dar origen a funciones como la audición y la visión.
El cerebro humano es construido con la participación de aproximadamente cien
mil millones de células nerviosas llamadas neuronas, que conforman la unidad
anatómica y funcional del sistema nervioso central. Las neuronas tienen forma
122
alargada, estructura gruesa y se alimentan de oxígeno. Según la zona del cerebro
en la que se encuentran realizan funciones como el lenguaje, el movimiento, la
memoria, entre otros. Si se realiza la estimulación en edades tempranas, las
neuronas se muestran fuertes, ramificadas; van a estar cargadas de información y
conectadas con muchas otras similares. Si no hay estimulación, son delgadas con
pocas ramificaciones y contendrán muy poca información.
En el momento del nacimiento el cerebro pesa aproximadamente la cuarta parte
de lo que va a pesar en la adultez. La producción de nuevas neuronas y la
conexión entre ellas aumentan la posibilidad de modificar la función cerebral. Si
en este período el bebé está expuesto a una privación afectiva se ocasiona la
muerte de neuronas, hay una mayor vulnerabilidad al estrés y disminución de su
respuesta inmunológica. Por el contrario, la experiencia postnatal significativa le
va a permitir mayor facilidad para adaptarse al nuevo entorno y aprender una
forma de comunicación.
El afecto, el sueño, una adecuada nutrición y las experiencias sensoperceptivas
son factores que favorecen al niño. El afecto expresado por medio de caricias,
canciones de cuna, conversaciones con el bebé, entre otros estimulan el
desarrollo del cerebro. El vínculo afectivo le va a permitir adaptarse al entorno,
regular su ansiedad, confiar en sí mismo, buscar su autonomía y regular el
funcionamiento de las estructuras cerebrales relacionadas con las emociones y el
comportamiento.
Por su parte, el sueño es considerado un agente importante para el desarrollo del
cerebro ya que permite que el aprendizaje se afiance; la consolidación de la
memoria de largo plazo se realiza cuando el cerebro pasa por el sueño profundo.
El cerebro de los niños requiere de nutrientes como cierto tipo de ácidos grasos
presentes en la leche materna, la glucosa, sal y agua entre otros para realizar una
serie de funciones.
123
Los sistemas sensoriales dependen de las experiencias para su desarrollo, por lo
que el adulto puede facilitar oportunidades, cuidar la calidad de los estímulos y
organizar información para que el cerebro del bebé pueda extraer de cada una de
las experiencias lo que necesita para construirse, madurar y funcionar.
Neuroplasticidad
La Neuroplasticidad es la capacidad que tiene el cerebro para formar nuevas
conexiones nerviosas, a lo largo de toda la vida, en respuesta a la información
nueva, a la estimulación sensorial, al desarrollo, a la disfunción o al daño. La
neuroplasticidad es conocida como la renovación del “cableado cerebral”.
Puede ser natural o postraumática. La plasticidad natural se refiere a las
modificaciones en las sinapsis por la experiencia producto de estímulos
ambientales; distinguiendo las sinapsis experiencia-expectantes (se llevan a cabo
en los períodos críticos) de las sinapsis experiencia-dependientes (presentes
durante toda la vida y son base de los procesos de aprendizaje y memoria).
La plasticidad neural postraumática es aquella a la que se ve obligado el Sistema
Nervioso cuando ve alterada traumáticamente su estructura. Esto supone la
reorganización de las conexiones sinápticas en células que han quedado sanas en
las proximidades de la región destruida logrando una recuperación funcional al
limitar la extensión y consecuencias de la lesión.
Períodos Críticos y Ventanas de Oportunidad
La neuroplasticidad constituye la base para los conceptos de períodos críticos y
ventanas de oportunidad.
Los períodos críticos o períodos sensibles como también se les denominan son
momentos determinados en la maduración del sistema nervioso en los que se
establecen las condiciones para alcanzar una determinada función. Si las
estructuras relacionadas a una función se mantienen privadas de las influencias
ambientales necesarias para su desarrollo, esta función no se logra en la forma
124
adecuada, incluso si estas influencias logran ejercer su acción en un período
posterior. Uno de los estudios que sustentaron este concepto demostró que si a un
gato se le tapaba un ojo en las primeras semanas de vida se provocaba la pérdida
irreversible de la visión en él. Esto por cuanto se generó una disminución de las
entradas sinápticas a las neuronas corticales desde el tálamo.
El término “ventanas de oportunidad” surge a partir de los períodos críticos. La
estimulación del ambiente y la práctica de las habilidades durante los períodos
críticos son fundamentales. En estos lapsos, el cerebro se encuentra
estableciendo y rompiendo conexiones sinápticas para habilidades específicas; la
estimulación del ambiente favorece el surgimiento de nuevas conexiones y es aquí
donde los padres de familia y cuidadores pueden contribuir con el desarrollo del
cerebro de los niños. A estos momentos donde ocurren tipos específicos de
aprendizaje se les denomina “ventanas de oportunidad” y se presentan en
diferentes momentos a partir del nacimiento. Cuando una ventana se cierra, es
decir, al pasar ese período sensible para la adquisición de una habilidad, es más
difícil cambiar la estructura del cerebro para adaptarse al aprendizaje nuevo. Esto
por cuanto las sinapsis se tornan permanentes y ocupan un espacio para otras
habilidades. La velocidad y eficiencia tan rápida con la que se llevan a cabo las
sinapsis entre el nacimiento y hasta cerca de los tres años no se vuelven a dar en
el resto de la vida.
El cerebro cambia de forma dependiendo de la actividad que se practique durante
mayor tiempo y regularidad. En diversas investigaciones se ha demostrado por
ejemplo que en los taxistas, los músicos y las personas que aprenden otro idioma,
algunas áreas del cerebro muestran un mayor desarrollo y activación. El
“cableado cerebral” dependiente de la experiencia utiliza la información del
ambiente emocional, físico, social y cultural para dar continuidad al proyecto
cerebral que empezó en el vientre materno.
De igual manera estudios realizados en orfanatos en Rumania y en otros países
han encontrado que los niños expuestos a condiciones poco estimulantes, sin
relaciones interpersonales, comunicación, juego y atención adecuada presentaban
125
retrasos en su desarrollo motor, lenguaje, entre otras áreas. Las resonancias
magnéticas mostraron inactividad en algunas partes del cerebro y la disminución
en la producción de algunas sustancias necesarias para su funcionamiento. En
muchos de los casos aunque posteriormente fueron adoptados, los niños no
lograron alcanzar un desarrollo acorde con su edad cronológica.
Lo anterior por cuanto durante la primera infancia se da el desarrollo de funciones
cerebrales superiores: memoria, razonamiento lógico, lenguaje, percepción
espacial y visual, discriminación auditiva. Además, se establecen las bases para
el desarrollo de los talentos. El vínculo afectivo se desarrolla en los tres primeros
años de vida. Este vínculo, amor y apego son la base del desarrollo social
(relaciones sólidas), del desarrollo sensoriomotor (caricias) e intelectual (cantar,
cuentos).
La plasticidad del cerebro permite la conformación de una personalidad sana y
equilibrada así como la construcción de una identidad positiva siempre y cuando el
entorno sea adecuado. Los adultos debemos proporcionar experiencias y recursos
en este proceso. En este sentido, se requiere que el adulto cambie sus patrones
mentales. Algunos piensan que con tener a los niños entretenidos jugando,
corriendo o viendo televisión, además de darles de comer, abrigarlos y de hacer
cumplir las horas de sueño, está resuelto “el problema”. Es necesario tomar
conciencia que la primera infancia tiene una importancia fundamental en el ciclo
vital del ser humano, puesto que en ella se sientan los cimientos para un
desarrollo posterior saludable. Por ello es necesario empezar a preparar un
entorno más adecuado donde los niños puedan experimentar la capacidad de
asombro, el ensayo y error, la intuición, la creatividad, el procesamiento individual
de la información, la posibilidad para cuestionar, dudar y cambiar de dirección.
Los niños en esta etapa además de la capacidad para aprender y desarrollar
habilidades, desean profundamente hacerlo. Aprender, para los niños y las niñas
tiene una relación directa con su supervivencia.
126
A manera de cierre algunas frases para reflexionar:
• “Conocer la primera infancia transformará el estilo de atención, cuidado y
educación que la familia y otras instituciones brindan al niño y la niña”.
• “Todos nuestros niños y niñas tienen el derecho de acceder a programas de
atención, cuidado y educación de calidad y en igualdad de condiciones”.
• “Educador de calidad es igual a desarrollo infantil de calidad”.
• Las habilidades intelectuales, emocionales, físicas, sociales y perceptivas
se desarrollan en los primeros años de vida y son fruto de un cerebro en
pleno proceso de desarrollo.
¿De qué manera está contribuyendo a este proceso?
127
Sesión No.1
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130
Taller de Sensibilización y Capacitación en Atención Temprana
Sesión No.2
Fecha: 15 de abril, 2015
Participación: 11 asistentes
Agenda:
Saludo y presentación de la agenda (5 min.)
Completar hoja momentos especiales de la semana: personal y laboral (5
min.)
Plenaria (5 min)
Charla: “Atención Temprana”. (30 min.)
Comentarios, consultas sobre la chara (10 min)
Trabajo en grupos: Identificación de destrezas por edades y propuesta de
actividades para su estimulación en los espacios formales y en la casa.
Plenaria (15 min)
Evaluación de la sesión: aprendizajes adquiridos y forma de aplicarlos en el
trabajo con los niños (5 min)
Despedida (5 min)
Materiales utilizados
Presentación en Power Point sobre la charla, video beam y computadora. Hojas
de trabajo grupal, resumen de la charla y hoja sobre señales de alerta en el
desarrollo en los primeros dos años, hoja de evaluación de la actividad.
131
Trabajo en Grupo. Sesión No.2
A continuación se presenta una serie de destrezas del desarrollo infantil.
Lea cada una de ellas y comente con sus compañeras para establecer la etapa del
desarrollo a la que corresponden.
Una vez establecida la etapa, anote a la par de cada una si es una destreza del
área cognitiva, socioafectiva, lenguaje o motora.
En la hoja adicional, proponga en conjunto con sus compañeras 3 actividades que
pueden llevar a cabo en los espacios formales, así como 3 actividades que se
pueden hacer en la vida cotidiana en la Casa, ya sea para la estimulación de
algunas de estas destrezas, o bien en general para estimular a los niños en estas
edades (indique el área del desarrollo a que corresponden dichas actividades)
Destrezas:
Salta en ambos pies
Controla esfínteres
Usa adecuadamente la cuchara y el tenedor
Atrapa una bola con ambas manos
Inicia oraciones de 4 palabras
Realiza diferentes desplazamientos: adelante, atrás, salta, camina de puntillas
Reconoce tamaños
Cuenta de manera espontánea sus experiencias
Clasifica y ordena objetos
Aprende y reconoce canciones
Dice para qué sirven las cosas
Reconoce la diferencia entre uno y dos, muchos o pocos
Etapa del Desarrollo:__________________________________
132
Trabajo en Grupo
A continuación se presenta una serie de destrezas del desarrollo infantil. Lea
cada una de ellas y comente con sus compañeras para establecer la etapa del
desarrollo a la que corresponden.
Una vez establecida la etapa, anote a la par de cada una si es una destreza del
área cognitiva, socioafectiva, lenguaje o motora.
En la hoja adicional, proponga en conjunto con sus compañeras 3 actividades que
pueden llevar a cabo en los espacios formales, así como 3 actividades que se
pueden hacer en la vida cotidiana en la Casa, ya sea para la estimulación de
algunas de estas destrezas, o bien en general para estimular a los niños en estas
edades (indique el área del desarrollo a que corresponden dichas actividades)
Destrezas:
Logra concentrarse en una actividad específica por períodos más largos (entre 20
y 30 minutos)
Se expresa con frases completas
Repite con precisión una larga sucesión de hechos
Inventa historias, juega con palabras
Se para en un pie por 5 segundos
Dibuja una persona con 6 partes
Acepta y sigue las reglas de los juegos de mesa
Hace muchas preguntas que implican “¿Por qué….. y para qué….)
Puede copiar un cuadrado o un triángulo
Prefiere compañeros de juego del mismo sexo
Hace nudos con cordones
Señala y nombra las partes gruesas y finas del cuerpo, expresando su función
Utiliza correctamente las tijeras
Camina punta-talón
Etapa del Desarrollo:___________________________________
133
Trabajo en Grupo
A continuación, se presenta una serie de destrezas del desarrollo infantil.
Lea cada una de ellas y comente con sus compañeras para establecer la etapa del
desarrollo a la que corresponden.
Una vez establecida la etapa, anote a la par de cada una si es una destreza del
área cognitiva, socioafectiva, lenguaje o motora.
En la hoja adicional, proponga en conjunto con sus compañeras 3 actividades que
pueden llevar a cabo en los espacios formales, así como 3 actividades que se
pueden hacer en la vida cotidiana en la Casa, ya sea para la estimulación de
algunas de estas destrezas o bien en general para estimular a los niños en estas
edades (indique el área del desarrollo a que corresponden dichas actividades)
Destrezas:
Baja las escaleras con ayuda
Vocabulario de más de 20 palabras
Encuentra dos objetos escondidos bajo una taza
Camina solo
Cuando le hablan emite diferentes sonidos como respuesta
Juega a esconder la cara tras un objeto
Arma rompecabezas de dos o tres piezas
Combina dos palabras: sustantivo y verbo
Dice “adiós” moviendo la mano
Se reconoce en el espejo y se llama por su nombre
Bebe de una taza
Realiza movimiento de pinza
Inicia el juego paralelo
Etapa del Desarrollo:___________________________________
134
Taller de sensibilización y capacitación en atención temprana
Sesión No.3
Fecha: 7 de mayo, 2015
Participación: 8 asistentes
Agenda:
Saludo y presentación de la agenda (5 min.)
Charla: Estimulación del Lenguaje (40 min.)
Comentarios, consultas sobre la chara (10 min)
Trabajo en grupos: elaboración de materiales para la estimulación del
lenguaje (30 min)
Plenaria (10 min)
Evaluación de la sesión: aprendizajes adquiridos y forma de aplicarlos en el
trabajo con los niños (5 min)
Materiales utilizados
Presentación en Power Point “Estimulación del Lenguaje”, resumen de la charla,
video beam, computadora, revistas, goma, lápices, tijeras, cartulinas, hoja de
evaluación.
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Taller de Sensibilización y Capacitación en Atención Temprana
Sesión No.4
Fecha: 13 de mayo, 2015
Participación: 11 asistentes
Agenda:
Saludo y presentación de la agenda (5 min.)
Charla: Masaje infantil (45 min.)
Comentarios, consultas sobre la chara (10 min)
Demostración práctica de la forma de realizar masajes a los bebés (15 min)
Plenaria (10 min)
Evaluación de la sesión: aprendizajes adquiridos y forma de aplicarlos en el
trabajo con los niños (5 min)
Refrigerio y despedida (5 min)
Materiales utilizados
Presentación en Power Point “Masaje Infantil”, video beam, computadora, muñeco,
fotocopias “Masaje para bebés por edades”, hoja de evaluación de la actividad
138
Taller de Sensibilización y Capacitación en Atención Temprana
Sesión No.5
Fecha: 20 de mayo, 2015
Participación: 11 asistentes
Agenda:
Saludo y presentación de la agenda (5 min.)
Completar hoja momentos especiales de la semana: personal y laboral (5
min.)
Plenaria (5 min)
Análisis individual: ¿Qué puedo cambiar en lo que hago para mejorar la
estimulación que le doy a los niños? (10 min.)
Plenaria del análisis: cambios personales para favorecer el trabajo en
atención temprana (15 min)
Trabajo en grupo: propuesta de plan de trabajo por cada casa para el
desarrollo de actividades de Atención Temprana (15 min)
Plenaria del trabajo grupal (15 min.)
Evaluación de la sesión: aprendizajes adquiridos y forma de aplicarlos en el
trabajo con los niños (5 min)
Cierre del Taller (10 min)
Refrigerio y despedida (10 min)
Materiales utilizados
Hojas de trabajo y de evaluación de la actividad
139
Anexo No. 2
Instrumento. Consentimiento Informado para las participantes
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRÍA EN PSICOPEDAGOGÍA1
DOCUMENTO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
(Para participar en una investigación psicopedagógica)
(Alcances de un proceso de sensibilización
y capacitación en Atención Temprana dirigido al personal de atención
directa en el Hogar de Vida para la Niñez. Año: 2015
Nombre del Investigador Principal: Ana Lupita Garrido Sandino
Nombre del participante:_________________________________
A. PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN:
El propósito de la investigación es desarrollar un proceso de
sensibilización y capacitación que permita a las participantes valorar la
importancia de la atención temprana en los niños como una forma de
favorecer su desarrollo integral y prevenir la aparición de dificultades
futuras a nivel de aprendizaje o en otras áreas. Además de reconocerse
en la capacidad de poder desarrollar actividades en el campo de la
atención temprana con los niños a su cargo.
Esta investigación corresponde al trabajo final de graduación de la
Maestría en Psicopedagogía de la Universidad Estatal a Distancia y
además es parte de una investigación desarrollada en la Cátedra de
Educación Especial de esta universidad.
1 Documento elaborado por Melania Brenes como profesora de Seminarios de Investigación. Maestría en
Psicopedagogía de la Universidad Estatal a Distancia, 2011. Basado en la Fórmula para Consentimiento Informado de Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Costa Rica (2003).
140
B. ¿QUÉ SE HARÁ EN LA INVESTIGACIÓN?: Si acepto participar en este estudio, se me realizará lo siguiente:
Participaré en un grupo focal para conocer mis expectativas en cuanto al trabajo a realizar, mi opinión acerca de la importancia de
la estimulación temprana y mi experiencia al realizar actividades en esta área. Esta actividad se realiza en grupo con las demás
compañeras del personal de atención directa. Tiene una duración aproximada de una hora y treinta minutos.
Participaré en un taller grupal de tres sesiones semanales, con una duración de dos horas máximo, en el que se van a desarrollar
temas sobre la estimulación temprana. Se me hará una entrevista individual para conocer mis
impresiones sobre el tema y el trabajo desarrollado. Grabar las cuatro reuniones grupales y la entrevista individual.
C. ¿CUÁLES SERÍAN LOS RIESGOS?:
La participación en este estudio no implica ningún riesgo para mí
como persona, ni para mi trabajo en la institución.
D. ¿CUÁLES SERÍAN LOS BENEFICIOS?:
Como resultado de mi participación en este estudio, el beneficio
que obtendré será tener mayores conocimientos sobre la
estimulación temprana y la importancia de realizar actividades en
este campo que favorezcan el desarrollo de los niños. Por otra
parte, es la base para desarrollar otros proyectos en el Hogar de
Vida a futuro en estimulación temprana para beneficio del personal
de la institución y los niños atendidos.
E. Antes de dar su autorización para este estudio usted debe haber hablado con Lupita Garrido Sandino con alguno de los
investigadores sobre este estudio y ellos deben haber contestado
satisfactoriamente todas sus preguntas. Si quisiera más información más adelante, puedo obtenerla llamando a Lupita
Garrido Sandino al teléfono 88913218. Además, puedo consultar
141
sobre el estudio a la maestría en Psicopedagogía al teléfono:
25272564
F. Recibiré una copia de esta fórmula firmada para mi uso personal.
G. Mi participación en este estudio es voluntaria. Tengo el derecho de
negarme a participar o a discontinuar mi participación en cualquier momento.
H. Mi participación en este estudio es confidencial, los resultados
podrían aparecer en una publicación científica o ser divulgados en una reunión científica pero de una manera anónima.
I. No perderé ningún derecho legal por firmar este documento.
CONSENTIMIENTO
He leído o se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula,
antes de firmarla. Se me ha brindado la oportunidad de hacer preguntas
y éstas han sido contestadas en forma adecuada. Por lo tanto, accedo a
participar como sujeto de investigación en este estudio.
_________________________________________________________
Nombre, cédula y firma de la participante
Fecha:
_______________________________________________________
_________________________________________________________
Nombre, cédula y firma del Investigador que solicita el consentimiento
Fecha:
______________________________________________________
142
Anexo No. 3
Guía para el Grupo Focal
1. ¿Qué entiende por estimulación temprana?
2. ¿Qué situaciones pueden pasar en el embarazo, durante el parto o después de
este que puedan hacer que el niño tenga dificultades en algunas áreas del
desarrollo?
3. ¿Tienen alguna información de la situación previa del niño a su ingreso al
hogar?
3. En la experiencia que han tenido, ¿qué aspectos han contribuido a facilitarles
las actividades de estimulación temprana que realizan con los niños?
4. ¿Qué limitaciones o dificultades han encontrado para la estimulación temprana
de los niños?
5. ¿Qué expectativas tienen sobre el trabajo a realizar en este taller?
143
Anexo No. 4
Guía de Entrevista a Profundidad
Estimada participante: La presente entrevista tiene como fin conocer sus
experiencias y opiniones en torno a la atención temprana. Lo anterior como parte
del Taller de Sensibilización y Capacitación en Atención Temprana dirigido al
personal de atención directa del Hogar de Vida para la Niñez. La información
recolectada es confidencial y únicamente tiene fines investigativos.
Fecha:__________________________________________________________ Nombre de la entrevistada:__________________________________________ Domicilio:________________________ Escolaridad:______________________ Estado civil:_______________________ Edad:__________________________
1. ¿Hace cuánto tiempo labora en el Hogar de Vida para la Niñez?
2. ¿Antes de su ingreso al Hogar tenía alguna experiencia en este tipo de
instituciones?
3. ¿Qué le motivó a trabajar en el Hogar de Vida para la Niñez?
4. ¿Qué sentimientos le genera las condiciones de los niños a su cargo?
5. ¿Cuáles son sus funciones como personal de atención directa en el Hogar?
6. ¿Ha recibido alguna capacitación o información en el Hogar de Vida para la
Niñez que le ayude en la atención de los niños a su cargo? ¿En qué áreas?
7. ¿Ha recibido algún tipo de capacitación o información en Atención Temprana
en el Hogar de Vida o fuera de él? ¿En qué ha consistido?
8. ¿Qué necesidades de apoyo o capacitación tiene en Atención Temprana?
9. ¿Cuándo un niño ingresa al Hogar y es asignado a su cuido recibe alguna
información sobre: la condición del niño, el estado de salud, las situaciones que se
144
presentaron antes, durante y después de su nacimiento, enfermedades que ha
tenido o que presenta, así como algún otro dato del desarrollo?
10. ¿Cuántos niños tiene a su cargo en este momento?
11. ¿Cuáles son las edades de los niños a su cargo?
12. ¿Cómo ha sido el desarrollo de los niños desde su ingreso al Hogar en el área
motora, cognitiva, socioafectiva y de lenguaje?
13. ¿Qué actividades diarias se realizan con los niños?
14. ¿Qué actividades diarias realiza para la estimulación de los niños a su cargo?
15. ¿Qué opina usted sobre los procesos de atención temprana que se desarrollan
en el Hogar?
16. ¿Qué aspectos considera usted que le han favorecido en la estimulación de
los niños a cargo?
17. ¿Qué aspectos considera usted que limitan o dificultan poder estimular de
manera efectiva a los niños del Hogar?
18. ¿Considera usted que el trabajo que se realiza en atención temprana es
suficiente para que los niños logren mejorar su desempeño en las áreas de
lenguaje, cognitiva, motora y socioafectiva? ¿Por qué razón?
19. ¿Por qué razones cree usted que algunos de los niños no logran mejorar su
desempeño en las diferentes áreas a pesar de la estimulación que reciben?
20. ¿Qué recomendaciones podría dar usted para mejorar la calidad de la
estimulación temprana que reciben los niños del hogar?
21. ¿Cuáles son los beneficios de la atención temprana para los niños del Hogar?
145
Anexo No. 5
Reseña de la Experticia de la Dra. Linda Madriz Bermúdez en el tema de la Atención Temprana
La doctora Linda Madriz Bermúdez labora como Encargada de la Cátedra de
Conceptualización de la Educación Especial en la Universidad Estatal a Distancia.
Desde la Cátedra ha fungido como coordinadora de las investigaciones:
- Estudio Comparativo acerca de la implementación de programas de Estimulación
Temprana para niños prematuros atendidos en el Estancia Infantil #2 de la ciudad
de Puebla (México) y el CINAI de la ciudad de Goicoechea (Costa Rica): una
propuesta de Atención Temprana para la prevención de la discapacidad.
Desarrollada entre los años 2011 y 2013.
- Detección y atención temprana para la prevención de la discapacidad en
niños/as nacidos bajo riesgo biológico: Protocolo para familias y cuidadores. (en
curso)
Además, es expositora nacional e internacional en temas de Atención y
Estimulación Temprana en congresos, seminarios y talleres.
Ha publicado tres artículos a nivel internacional en revistas ecuatorianas y uno en
el plano nacional sobre este tema.
En el año 2015 asistió a una pasantía en tres universidades españolas, en donde
trabajó en Centros de Atención Temprana en las ciudades de Madrid, Valencia,
Salamanca y Ávila.
146
Anexo No. 6
147