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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE ARTES

ASAB

LA IMPROVISACIÓN MELÓDICA COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA COMPLEMENTARIA PARA LA INICIACIÓN MUSICAL

EN EL PIANO EN NIÑOS DE 4 A 8 AÑOS

ITAN ALEXIS SILVA GUTIERREZ CODIGO: 20071098035

ENFASIS EN INSTRUMENTO PRINCIPAL PIANO

TUTOR DE GRADO Carlos Julio Buitrago

REVISOR Arminda Marcial

MONOGRAFÍA PARA TITULO DE PREGRADO BOGOTÁ

AGOSTO 2015

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“Quizás en el fondo valoramos la improvisación no solo por las habilidades que implica, sino porque ejemplifica la libertad humana” (JEFF TITÓN en ROSSANI & MORERIA 2014)

Este trabajo está dedicado a todo mi Árbol Genealógico.

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AGRADECIMIENTOS Agradezco profundamente a todas las personas que hicieron parte de este trabajo, por su desinteresada, solidaria y honesta ayuda, por brindarme su apoyo, sus conocimientos y sus experiencias. Agradezco especialmente a: A German Benítez y a Nubia Torres por su ayuda en cuerpo y mente cuando más la necesitaba. Sin ustedes en verdad habría sido imposible concluir esta etapa de mi vida. A Tatiana Benítez por su gran apoyo, por toda su confianza en mí, por querer hacer parte de mi vida sacándome de las tinieblas de mi mente. A Alejandra Jiménez, por su ayuda incondicional en la última etapa, su apoyo y conversaciones me dieron motivos para seguir desarrollando este trabajo en un futuro. Al maestro Carlos Julio Buitrago por su seguimiento en el aspecto metodológico de la investigación y en todo el trabajo hecho hasta ahora. A los estudiantes de la Academia allegretto y particulares por permitirme desarrollar y aplicar estas ideas.

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RESUMEN

La experiencia pedagógica en la iniciación musical de niños durante cinco años me ha mostrado que la educación tradicional limita el horizonte creativo en lugar de ampliar las perspectivas artísticas. Cada niño trae consigo posibilidades de creación musical. Escuchar, observar, respetar y apreciar este universo individual constituye el origen de esta propuesta. El objetivo de este trabajo es proponer un diseño metodológico para la práctica de la improvisación en el piano como medio complementario a un proceso de aprendizaje receptivo en niños de 4 a 8 años, donde se apliquen conceptos técnicos e interpretativos propios de la música. El diseño se basa en la filosofía de la lengua materna, un aprendizaje intuitivo basado en creación de historias que tienen una representación musical. En este aprendizaje por descubrimiento, los estudiantes adquieren además una actitud de disciplina, relajación corporal y sensación de centro tonal. Como conclusión se evidencia que la improvisación puede convertirse en herramienta pedagógica potencial para la iniciación musical en el piano ya que genera una libertad y un goce que beneficia todos los procesos de aprendizaje musical. La experimentación se llevó a cabo mediante talleres realizados con estudiantes que inician su proceso en el piano en la Academia Allegretto.

ABSTRACT: The pedagogical experience of musical initiation in children, during the last five years, has shown me that traditional education limits the creative horizons instead of expanding the artistic perspectives. Every child has within themselves the possibility of musical creation. Listening, watching, respecting and appreciating this individual universe, establishes the origin of this proposal. The goal of this assignment is to propose a methodological design for piano improvisation practice, as a complementary way of a receptive learning process in children from 4 to 8 years old, where it is possible to apply technical and interpretative concepts that are proper of music. This design is based on the mother tong´s philosophy: an intuitive learning, based on the creation of stories with a musical representation. In this “learning by discovery”, the students also acquire a disciplined attitude, corporal relaxation, and the sensation of the tonal center. As a conclusion it´s seen that improvisation can become a

potential pedagogical tool for musical initiation in the piano, because it generates freedom and joy, benefiting all learning processes for music. The experimentation was executed with workshops directed to students initiating their process in piano at the Allegreto Academie. PALABRAS CLAVE: Ciencias de la educación, Modelo educacional, Investigación pedagógica, Método de enseñanza, Creatividad, Improvisación, Música. Educational sciences, Educational models, Educational research, Teaching methods, Creativity, Improvisation, Music.

TABLA DE CONTENIDOS

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INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………….........7 CAPÍTULO 1: LA IMPROVISACIÓN MUSICAL.

1.1 LA IMPROVISACIÓN COMO CONCEPTO EN ESTE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………………………………………………………………………………10 1.2 LA IMPROVISACIÓN EN LA EDUCACIÓN MUSICAL DEL SIGLO XX……………………………………13 1.3 LA IMPROVISACIÓN COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA EN EL PIANO………………………….18

CAPÍTULO 2: INFANCIA, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

2.1 MODELOS DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE ESTA INVESTIGACIÓN……………………….…22 2.1.1 APRENDIZAJE RECEPTIVO…………………………………………………………………………………..…….22 2.1.2 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.………………………………………………………..........……22

2.2 FILOSOFÍA DE LA LENGUA MATERNA.

2.2.1 FILOSOFÍA SUZUKI……………………………………………………………………………………………………23 2.2.2 MANERAS ESPECÍFICAS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS IDEAS DE LA FILOSOFÍA SUZUKI EN ESTE TRABAJO………………………………………………………………………………………….……. 25

CAPÍTULO 3: PROPUESTA DE PROGRAMA: “TALLER DE INICIACIÓN A LA IMPROVISACIÓN MUSICAL MELÓDICA EN EL PIANO”.

3.1 INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………26 3.2 CONTENIDOS.

3.2.1 PREPARACIÓN. 3.2.1.1 PREPARACIÓN MENTAL.

EJERCICIO 1 - “CREACIÓN DE CUENTOS”……………………………………………………………….…..29 EJERCICIO 2 - “EL TRADUCTOR”…………………………………………………………………………..…...30 EJERCICIO 3 – “EL CUENTO CON MÚSICA”……………………………………………………………..….31

3.2.1.2 PREPARACIÓN FÍSICA “SABER ESPERAR”……………………………………………………………………………………….…………..31 RELAJACIÓN DE LA MANO………………………………………………………………………………………..32 UBICACIÓN DE LA NOTA-OBJETIVO “CASA”……………………………………………………………...32

3.2.2 IMPROVISACIÓN MELÓDICA EN EL PIANO. 3.2.2.1 PRE-IMPROVISACIÓN MELÓDICA………………………………………………………………………33

LA MELODÍA DE LA PRE-IMPROVISACIÓN MELÓDICA…………………………………..…………..33 EL ACOMPAÑAMIENTO DE LA PRE-IMPROVISACIÓN MELÓDICA………………………......…34

3.2.2.2 IMPROVISACIÓN MELÓDICA CON NOTAS “AFUERA” Y “CASA” EN EL MISMO COMPÁS.

IMPROVISACIÓN MELÓDICA CON “UNA NOTA AFUERA” EN EL MISMO COMPÁS……………………………………………………………………………………………………….………….38 IMPROVISACIÓN MELÓDICA CON “DOS NOTA AFUERA” EN EL MISMO COMPÁS…………………………………………………………………………………………………………………..39 IMPROVISACIÓN MELÓDICA CON “TRES NOTA AFUERA O MÁS” EN EL MISMO COMPÁS……………………………………………………………………………………………………………………40 EL ACOMPAÑAMIENTO EN LA IMPROVISACIÓN MELÓDICA CON “UNA NOTA AFUERA”, “DOS NOTA AFUERA” Y “TRES NOTA AFUERA O MÁS” EN EL MISMO COMPÁS……..….45

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3.2.2.3 IMPROVISACIÓN MELÓDICA CON ESCALA PENTATÓNICA.

LA MELODÍA DE LA IMPROVISACIÓN MELÓDICA CON ESCALA PENTATÓNICA……………………………………………………………………………………………..……………46 EL ACOMPAÑAMIENTO DE LA IMPROVISACIÓN MELÓDICA CON ESCALA PENTATÓNICA…………………………………………………………………………………………………..………47 LA ESTRUCTURA DE LA IMPROVISACIÓN MELÓDICA CON ESCALA PENTATÓNICA…………………………………………………………………………………………………………..48

3.2.2.4 VARIACIONES EN LOS EJERCICIOS DE IMPROVISACIÓN MELÓDICA EN EL PIANO PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES EN GENERAL……………………………………………………..………48

CAPÍTULO 4: EXPERIENCIA PRÁCTICA.

4.1APLICACIÓN DEL TALLER “INICIACIÓN A LA IMPROVISACIÓN MUSICAL MELÓDICA EN EL PIANO”…………………………………………………………………………………………………………….…………………..49 4.2 RESULTADOS OBTENIDOS DE LA APLICACIÓN DEL TALLER……………………….……………………..51

CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………………………………………..……55 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………………………………………………………57 ANEXOS……………………………………………………………………………………………………………………………………59

INTRODUCCIÓN

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Esta investigación tiene como objetivo desarrollar un método complementario de iniciación musical para niños de 4 a 8 años basado en la improvisación en el piano aplicado en alumnos de la Academia Allegretto. Es un trabajo de creación destinado a programar un taller fundamentado en la improvisación, donde se puedan aplicar y enseñar elementos técnicos y musicales de una manera agradable y efectiva a estudiantes que inician su proceso de aprendizaje en el piano. Este trabajo se divide en cuatro capítulos, los cuales tratan específicamente los temas de improvisación, de pedagogía en el piano, la presentación de la propuesta metodológica complementaria y los resultados obtenidos en su aplicación. Otros trabajos encontrados que abordan esta temática son: la monografía titulada “La improvisación libre como herramienta pedagógica para el desarrollo de la creatividad en música”, para optar al título de Profesor especializado en teoría general de la música por Víctor Ignacio Espinoza Moreira y Martín Raúl Guzmán Rossani en Chile. En esta investigación se propone un taller de carácter grupal y de creación libre donde se pueda experimentar la improvisación musical como herramienta pedagógica. Dicho taller está orientado a generar aprendizajes en torno a la cualidad creativa de los estudiantes de música a partir de la improvisación musical libre que se pueda incluir dentro de los planes programáticos de las carreras musicales de su país. El trabajo de Moreira y Rossani aportó una guía para la realización de esta investigación, su estructura y objetivos son similares, la diferencia específica es que este trabajo es de carácter individual y enfocado al estudio del piano. En su obra didáctica para piano, la argentina Violeta Hemsy de Gainza divide el trabajo en dos aspectos: “PIANO A CUATRO MANOS” (Libros 1 y 2) y “PIANO JOVEN”, donde presenta materiales de lenguaje musical orientados a la iniciación en el piano y se busca satisfacer las expectativas del alumno de tocar el piano con piezas que suenan musicalmente agradables y jugando con los sonidos en el instrumento para producir sus propias invenciones. El alumno ejecuta trozos musicales conocidos y pequeños temas y piezas del repertorio clásico infantil, a la vez, improvisa, juega y compone en el piano basándose en juegos musicales tradicionales. Realiza sus propias producciones musicales a partir de un amplio repertorio de propuestas de carácter lúdico y exploratorio. La lúdica y el dinamismo dieron un aporte metodológico en la enseñanza del piano tanto para esta investigación como para mi carrera profesional. Un antecedente en iniciación musical, donde se pretende comenzar el proceso de los estudiantes haciendo música más contemporánea es el libro “El compositor en el aula” de Murray Schafer, con el propósito de descubrir las dotes improvisatorias de los alumnos, quien propone la tarea de “imitar a la naturaleza”. Para ello, Schafer pregunta primero a los alumnos sobre el motivo que lleva a componer, y de las respuestas obtenidas surge la intención de describir algo o de imitar la naturaleza empleando instrumentos musicales u otros objetos y medios. De manera inconsciente, los niños se convierten en verdaderos compositores, esta práctica favorece tanto la sensibilización y la conciencia del entorno acústico como la audición de obras de compositores contemporáneos destacados. En este contexto, la presente investigación puede beneficiar a los estudiantes que inician el estudio del piano al darles la posibilidad de expresarse libremente a través de la música creando sus propias melodías desde muy temprana edad. Ya que el valor creativo de los niños es alto, el estudiante puede utilizar su imaginación para desarrollar el hábito de la composición, proponer nuevas ideas y ser activos en el proceso de aprendizaje, esto genera espontaneidad y seguridad al momento de

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interpretar o crear cualquier pieza en el piano. Se busca evidenciar la importancia de la improvisación como herramienta pedagógica y su aplicación en la iniciación musical en el piano. El planteamiento de la propuesta genera teorías pedagógicas que son innovadoras en el contexto específico de la Academia Allegretto. El trabajo permitió evidenciar el potencial que tiene la improvisación como herramienta pedagógica en el desarrollo de una relación intuitiva entre el intérprete y el instrumento generada a partir de la música y que pueda ser empleada dentro de los planes de estudio empleados tradicionalmente en la iniciación musical. Para logra dicha evidencia, se hizo necesario diseñar y aplicar una propuesta metodológica complementaria para el aprendizaje de elementos técnicos y musicales en niños entre 4 a 8 años, estructurar los contenidos musicales y técnicos que permitan a los alumnos practicar la improvisación dentro de la clase de piano y sistematizar esta experiencia para que sirva de base pedagógica que pueda ser retroalimentada constantemente durante las distintas sesiones. ¿Cómo evidenciar el potencial que tiene la improvisación como herramienta pedagógica que permite una relación intuitiva entre el intérprete y el instrumento en el aprendizaje de los elementos técnicos y musicales que pueda ser usada como complemento de los planes de estudio habituales para la iniciación musical en niños entre 4 a 8 años? Para la definición del foco y el contexto donde se realizaría esta investigación, se observaron los siguientes ámbitos: una investigación bibliográfica sobre la improvisación como concepto y su implicación en el ámbito musical enfocado en la pedagogía del piano, investigación de campo mediante conversaciones con músicos improvisadores de distintos contextos, realización de dos cursos de pedagogía Suzuki: “Filosofía Suzuki” y “Piano 1”. La investigación documental y bibliográfica se dirigió a los temas en cuestión: la creatividad, la espontaneidad, la improvisación en general, la improvisación en el piano, la pedagogía musical para estudiantes de primera infancia. Esto sirvió para aclarar el concepto de improvisación y su práctica en diferentes contextos musicales, asimismo se profundizó en la lectura sobre improvisación aplicada a la pedagogía en métodos de iniciación musical2 del siglo XX. Para la exploración práctica del problema de investigación, el método más idóneo resultó ser la observación y la sistematización de experiencias, que se realizó en el espacio de un año lectivo con una intensidad de 22 horas semanales, además, se creó y se puso en funcionamiento el “Taller de iniciación a la improvisación melódica en el piano” como herramienta para contrastar el análisis teórico elaborado con la práctica, evaluando los efectos de la intervención metodológica y realizando los ajustes necesarios en un proceso retroalimentado de sistematización de experiencias. Los talleres son de carácter individual por la manera como está estructurado el trabajo en la Academia Allegretto, los contenidos habrían de abordarse de manera progresiva y/o aleatoria según la respuesta del niño a la improvisación. Es una peculiaridad inherente a la educación musical la necesidad de amoldar los procesos a los diferentes individuos y sus talentos específicos. Todo el proceso se fundamentó en la improvisación en el piano, partiendo de la filosofía de la lengua materna, donde lo primero es la experiencia corporal y auditiva viva a partir de un modelo a seguir.

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Para una definición de improvisación musical en el piano y todo lo que implica en el desarrollo formativo musical en un estudiante que inicia su proceso fue necesario definir en el primer capítulo el concepto de improvisación, como práctica, como herramienta pedagógica complementaria a lo largo de la historia del siglo XX y en el transcurso de la formación pianística e iniciación musical. En el segundo capítulo se presenta una breve explicación de la filosofía de la lengua materna, de la experiencia adquirida del certificado Suzuki en iniciación en el piano libro 1 Suzuki que contribuyó al desarrollo del “Taller de iniciación a la improvisación melódica en el piano” de manera técnica y musical, y la importancia de la dimensión pedagógica en las edades tempranas. En el tercer capítulo se presenta la propuesta de un programa de taller basado en la improvisación como herramienta pedagógica paso a paso, tomando como fuente la improvisación en la educación musical a lo largo de la historia; por otro lado el conocimiento y experiencia adquiridos desarrollando el trabajo de investigación documental bibliográfica y la capacitación obtenida en los cursos de Piano 1 y Filosofía Suzuki. En el cuarto capítulo se describe la experiencia práctica del “Taller de iniciación a la improvisación melódica en el piano”, las diferencias obtenidas entre los resultados esperados y los resultados obtenidos con los diferentes estudiantes, y los ajustes que hubo que implementar a partir de ensayo y error o resultantes de aspectos que no se habían tenido en cuenta durante la planeación del taller. Finalmente se concluye que la improvisación mejora la concentración, mantiene a los niños en un proceso creativo constante y propende actitudes de disciplina mediante el cual se pueden apropiar habilidades y destrezas básicas en el estudio del instrumento así como competencias interpretativas que incluyen categorías como ritmo, articulación, expresión dinámica, forma.

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CAPÍTULO 1

LA IMPROVISACIÓN MUSICAL:

La improvisación es una actividad que está estrechamente ligada a la creatividad, donde solemos hacer algo que antes no existía y que tal vez no vuelva a existir jamás de la misma manera; es un apenas un instante, donde rozamos con lo efímero, partiendo de nosotros mismos y para volver luego a nosotros mismos. El tema de la improvisación es un tema muy discutido y al mismo tiempo muy valioso, ya que a lo largo de la historia de la humanidad, por su estrecho vínculo con la creatividad han podido surgir diferentes soluciones a problemas que de un modo estático y lineal no hubiera sido posible resolver, ni imaginar. Aunque a su alrededor rondan distintas definiciones, la improvisación puede ser tomada como una capacidad de algunos, como una técnica, como una forma de pedagogía y como forma de composición entre otras. Cada campo quiere ilustrar su punto de vista al respecto. Por ejemplo, la improvisación podría ser vista como una práctica alejada de la composición porque no posee estructura en papel, pero al mismo tiempo es una forma de composición si se graba y transcribe las ideas como materia prima de una nueva composición; la improvisación podría ser idiomática en el sentido de un lenguaje que utiliza frases, escalas, modos, substituciones de acordes (sinónimos) , clichés, preguntas y respuestas, sintaxis etc. pero al mismo tiempo no idiomática como en diversas músicas contemporáneas. 1.1 La improvisación como concepto en este trabajo de investigación: Según la definición de la real academia española es la siguiente:

Improvisar. (De improviso).

1. tr. Hacer algo de pronto, sin estudio ni preparación.

Ahora bien adentrémonos en el campo de las artes. Partiendo de la misma definición, cada campo artístico y cada cultura del mundo le otorgan significados más específicos a esta definición (incuso a veces contradictorios entre ellos). Por esta razón, es un tema que abordaremos con cautela. Para ir aclarando, Citare la postura que tiene Sorrel acerca de la improvisación musical desde el punto de vista cultural en las músicas del mundo, en este caso de Gamelán (agrupación musical de origen Indonesio), que a mi parecer podría comenzar a enriquecer el significado de improvisación en este trabajo:

“Dado que el termino improvisación no posee un significado absoluto, debemos utilizarlo con cuidado y con innumerables calificativos. Si afirmamos que la música de Gamelán1 es improvisada,

1 El Gamelán es una agrupación musical tradicional de Indonesia, especialmente en Bali y Java, caracterizado por instrumentos como metalófonos, xilófonos, membranófonos, gongs, flautas de

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probablemente transmitamos la idea de que goza de una libertad, incluso de una flexibilidad, que de hecho no posee; pero si zanjamos el tema en este punto, cometeríamos un error aun mayor, negando que las opciones y la espontaneidad interpretativa son cruciales en todas las grandes

tradiciones musicales.” (russell- nettl, 1998, pág. 72) Partiendo de esto el significado de improvisación es variable de un contexto a otro, teniendo reglas específicas y estructuras ligadas tal vez a una lengua, que al mismo tiempo nos da la sensación de libertad y espontaneidad. En la improvisación tenemos en cuenta ciertas estructuras como “modelo” o “punto de referencia” (ya sea una melodía, un patrón rítmico, una progresión de acordes, o sencillamente una “idea vaga” que el músico improvisador previamente conoce) por lo tanto es claro entender que no es una expresión libre construida únicamente por la inspiración del momento, sino un proceso complejo y de múltiples niveles que requiere de aprendizaje y práctica. Por lo que la definición de la RAE al ser estática, difiere parcialmente del término improvisación musical para este trabajo en el sentido de no tener preparación alguna. Aunque la mayoría de los etnomusicólogos tienden a admirar el arte de la improvisación, dicha actividad ha sido menospreciada por algunos. Incluso algunas tradiciones musicales han sido consideradas de poco valor por el simple hecho de que gran parte de su música es improvisada y aparentemente no elaborada, revisada y mejorada como la de un compositor que desarrolla su obra a lo largo de numerosos bocetos y que debe proclamarse con determinación sobre el papel. Para aclarar este punto de vista, Mantle Hood es citado respondiendo a este punto de vista2: “Si las reglas básicas para las dos [componer e improvisar] son las mismas dentro de una tradición,

¿podemos afirmar que la diferencia esencial es que la composición está sujeta a una mayor elaboración mediante un proceso de escritura y revisión? ¿Pero, entonces que ocurre con aquellas

culturas que solo conocen la tradición oral y, sin embargo, han desarrollado melodías determinadas, es decir, composiciones? ¿Y acaso no es posible que de improvisación en

improvisación, tenga lugar el mismo proceso de revisión, perfeccionamiento y elaboración, sencillamente sin escritura?” (russell- nettl, 1998).

Tal vez, la historia y las culturas musicales del mundo que hacen uso de la tradición oral nos ayudan a comprender mejor la manera en que la improvisación funciona como proceso compositivo y al mismo tiempo como proceso pedagógico, ya que se manifiestan formas de transmitir ideas no escritas de una persona a otra, de generación a generación con un significado tradicional y cultural complejo y profundo.

“[…] la improvisación no es de ahora, y su análisis, estudio y aplicación son serios, complejos y profundos, por contraste con la lectura ligera que usualmente se hace del término” (Valderrama,

2013, pág. 10)

bambú, e instrumentos de cuerda frotada y cuerda pulsada. Puede ser incluida una vocalista que recibe el nombre de pesindhèn. Para la mayoría de los indonesios la música de gamelan es una

parte integral de la cultura Indonesia. 2 cita que encontré en el libro “en el transcurso de la interpretación” (Russell- Nettl, 1998)

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Por lo tanto, tomaremos el concepto de improvisación para este trabajo como:

“practica donde se puede jugar con los sonidos basada en una estructura, usando un lenguaje idiomático que requiere preparación y estudio previo para una creación en vivo y en tiempo

real.” Sin embargo, En esta investigación pretendemos ahondar y llevarla por un camino donde la podamos usar como herramienta pedagógica complementaria para la iniciación musical donde se pretende que el estudiante aprenda/aplique elementos técnicos (relajación de la mano), musicales (frases, preguntas y respuestas, sintaxis) y de interpretación (Articuladores) en el piano. Más adelante, se utilizara para la composición en el piano.3 Si la improvisación no tiene ni impone límites a la creación, las composiciones también estarían en constante transformación aprovechando la espontaneidad de los estudiantes desprovistos de reglas teóricas y lenguajes musicales en el piano.

“se puede considerar la improvisación como un medio para la transgresión consciente de las reglas de lenguajes musicales, cuya evolución ha sido un ejemplo para la creación de expresiones

musicales contemporáneas, como jazz”. Ricardo B. Tacha (Valderrama, 2013, pág. 108). A grosso modo, el papel de la improvisación a lo largo de la historia dentro del marco de la historia occidental y sus instrumentos clásicos ha estado muy relacionado junto a la práctica compositiva e incluso interpretativa. Solo para evidenciar la cercanía de la improvisación como cualidad humana natural se puede comentar que ha sido un componente importante inherente a las músicas del mundo a través de la historia. Inclusive desde las épocas de los griegos y romanos. Compositores que a lo largo de la historia se desempeñaron como grandes compositores, frente a la demanda musical de la época cuando no alcanzaban a construir sus obras para eventos sociales practicaban la improvisación pretendiendo completar los vacíos que dejaba la falta de repertorio. Lo hacían procurando que sus improvisaciones entraran dentro del lenguaje y reglas estilísticas o simplemente añadiendo voces intermedias (como quintas, cuartas, terceras o sextas) entre las voces. Poco a poco con la llegada de notación musical y los directores de orquesta. Se fue relegando la práctica de la improvisación a las músicas populares a través de la historia. El estilo más conocido en occidente que utilizaba la improvisación de manera inseparable surgió con el nombre de “jazz”.

“en el siglo XVIII, con el surgimiento del director de orquesta el concepto de improvisar fue

perdiendo fuerza, y la tradición del bajo continuo (la base armónica) – serie de parámetros no escritos- se fue perdiendo. Por eso, una generación de músicos en el siglo XVIII y XIX ha tomado la

improvisación en el ámbito de las músicas populares. [….] ” Rogelio García (Valderrama, 2013) Esta investigación abarca antecedentes históricos del siglo XX en adelante, por la razón de tener una conexión medianamente directa con el tema de iniciación pedagógica musical. A pesar de haber mucha más historia escrita no menos importante en torno a la improvisación musical y a la

3 Idea que surge de esta investigación para un trabajo más complejo en un futuro con estudiantes que empiezan su proceso de formación en el piano.

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improvisación como herramienta pedagógica, esta misma se sale del ámbito específico de este trabajo. El presente escrito es un trabajo de creación original dentro de un contexto académico laboral específico que intenta complementar en mayor o menor grado a un proceso de iniciación musical receptiva en la academia donde trabajo. 1.2 la improvisación en la educación musical siglo XX4 La intención de este subcapítulo es dar una breve óptica de la educación musical y los desarrollos pedagógicos a lo largo del siglo XX 5.Con el fin de entender y organizar estos 100 años de historia he puesto los términos que violeta hemsy describe que a mi parecer son muy acertados bajo una cronología ascendente a través del siglo XX MÉTODOS PRECURSORES (1930-1940). Un método precursor se refiere a los métodos que antecedieron a métodos que hoy en día se encuentran más activos. Entre ellos se encuentra el método "Tonic-Sol-Fa" donde los maestros ingleses, a comienzos de 1900, debían prepararse para aplicar en su enseñanza los "signos de la mano", las "sílabas rítmicas". Sus primeros planteamientos pedagógicos se dieron a conocer por la maestra inglesa Sarah Anna Glover (1786 - 1867) siendo denominado como NORWICH sol-fa system. Lo llevo a cabo en escuelas de caridad y posteriormente a través del sistema educativo británico. Después de varios años, Jom Curwen (1816 -1880) reverendo y ministro de la congregación inglesa tomaría el trabajo de Sarah Anna Glover y modificándolo en varios aspectos lo denomino Método Tonic sol-fa. Es un método precursor donde se apoyó y avanzo significativamente el pedagogo Z Kodály. Maurice Chevais músico y pedagogo francés propone una serie de conceptos muchas de las cuales aún siguen vigentes. Entre otras cosas, su originalidad consiste en poner en contacto directo al niño con el mundo sonoro antes de que tenga conciencia de ello. El canto por imitación, iniciación al solfeo, notación, lectura, ritmo y canto, polifonía y la fonomimia en la didáctica del canto son Su forma de desarrollo en los niños que tengan entre los 0 años hasta los 16 años. Durante las primeras décadas del siglo XX en Europa el movimiento pedagógico denominado "Escuela nueva" o "Escuela activa" empieza a nacer. Los nuevos pedagogos denuncian las desventajas de la educación tradicional: la pasividad, la educación centrada en el programa y en el profesor, la superficialidad, el enciclopedismo, verbalismo. De esto surgió una verdadera revolución educativa, que expresó su reacción frente al racionalismo decimonónico focalizando, en primer plano, la personalidad y las necesidades del educando. No se trata solo que el estudiante asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, de la investigación.

4 (Gainza, La educación musical en el siglo XX1, 2004) (Enfoques Educativos, 2015) (Noguera, 2012) 5 Violeta Hemsy de Gainza se ha referido al siglo XX como el siglo de la iniciación musical, porque en primera instancia, fue el siglo que más tuvo movimiento en los temas de “métodos de iniciación musical” el cual tiene relación directa con este trabajo; y segundo, el complejo proceso de desarrollo pedagógico-musical que se describe en el artículo, prácticamente no llegó a afectar los enfoques metodológicos de la enseñanza musical superior.

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Respetando su individualidad. Se basó en la psicología del desarrollo infantil y se impuso tratar a cada alumno según sus aptitudes. Se postuló el principio de que la infancia y la juventud son edades de la vida que se rigen por leyes propias diferentes a las necesidades del adulto. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del alumno implementando los principios de la cognitividad y la creatividad a través de la música. Los métodos "activos"-Pestalozzi, Decroly, Froebel, Dalton, Montessori- se difunden en Europa y Norteamérica e influencian posteriormente la educación musical. MÉTODOS ACTIVOS (1940-1950). Por su acción vanguardista, se destaca el músico y educador suizo E. Jacques Dalcroze (1865-1950), siendo profesor del conservatorio de ginebra, observo en sus alumnos que, si bien eran capaces de leer la notación musical, presentaban dificultades en aprender a interiorizar el ritmo vital de la música que interpretaban. Se opuso a que el aprendizaje de la música se desarrollase mediante una instrucción intelectual y carente de vivencias. En su búsqueda se convirtió en el creador de la Euritmia6. Con sus investigaciones llego a ser de los principales innovadores que posteriormente tendrían influencia sobre la danza moderna. El método Dalcroze involucra enseñar conceptos musicales a través del movimiento. De esta manera buscaba objetivos a desarrollar en los estudiantes tales como afinar su sensibilidad, regularización de las reacciones nerviosas, desarrollar sus reflejos, luchar contra las inhibiciones entre otras. Para esto, Dalcroze se apoyaba en tres elementos básicos a desarrollar:

-Movimiento rítmico-Eurhythmics -Solfeo -improvisación

El cuerpo, conducido por la música, se pone en acción. De aquí parte la educación base de sensibilidad y motricidad aplicada desde edades muy tempranas. Después de adquirida la expresión sensorial se procede con el conocimiento intelectual. Educando a la persona en estas facultades (mental y corporal) desarrollara una mayor coordinación entre ellas, dando paso a la improvisación. El panorama pedagógico se enriquece luego con los aportes personalísimos de Edgar Willems (1890-1978, Bélgica-Suiza), quien coincidió conceptualmente en relación a la educación musical de Dalcroze. Se formó en el conservatorio de parís. Dedico todo su esfuerzo a desarrollar una metodología progresiva y eficaz que permitiera a cualquier estudiante, descubrir su potencial creativo y musical. Desarrollo un método basado en la naturalidad y en las mismas leyes de la lengua materna sin utilizar ningún elemento extra-musical. Estableciendo una equivalencia entre los

6 Se conoce como euritmia al hecho de moverse de modo armonioso y buscando la belleza. Este movimiento sirve para expresar los estados de ánimo y por ello se transforma en un medio de comunicación. La Euritmia puede ser una posibilidad de interrelacionarse con las leyes esenciales del ritmo en cuanto estas se descubren y vivencian en el propio movimiento. Así mismo nos da la posibilidad de vivenciar las cualidades de todos los elementos musicales: tonos, compáses, escalas, armonía y también de la palabra ,no solo en sus cualidades rítmicas, sino también en sus cadencias, colorido, características… según si se trata de consonantes o vocales, de obras poéticas, dramáticas, épicas o líricas. (Waldorf Colombia, 2013)

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parámetros del ser humano, le dio mucha importancia al desarrollo de la personalidad. Construyo su teoría a partir de la idea de encontrar un equilibrio entre los parámetro de la psicología: sensibilidad (afecto), voluntad (instinto), e intelecto (pensamiento), con los parámetros de la música: ritmo, armonía y melodía. Pretendía armonizar y despertar las facultades del ser humano, su vida fisiológica, intuitiva y mental. Su método parte de la voluntad de conseguir una serie de objetivos basados en relaciones psicológicas que existen entre la música, el ser humano y la sociedad. Por ende, Willems pretende cumplir los siguientes objetivos:

Musicales: -Amara la música, en primer lugar como lenguaje, pero también como un arte y una ciencia. -Cultivar la apertura al lenguaje y al arte musical de diferentes épocas y culturas -Desarrollar la sensibilidad auditiva y el sentido rítmico. -Desarrollar el canto, el solfeo, la práctica instrumental y la armonía- Humanos: Desarrollar la memoria, la imaginación y la expresión. Desarrollar todas las facultades seonsoriomotrices, afectivas, mentales e intuitivas (inventivas y creativas). Sociales: Dirigirse a todos (niños, adolescentes, adultos) sean cuales sean sus dotes iniciales, su edad, su origen. Sacar partido de la situación de pequeños grupos para cultivar las riquezas y las exigencias del encuentro con el otro (escucha, expresión propia, comunicación.) Favorecer la prolongación de esta actividad en el medio educativo general, por ejemplo. “la música en familia”

Al mismo tiempo, Maurice Martenot (1898-1980, Francia) parte de la concepción de que el niño presenta reacciones psicológicas, motoras y sensoriales iguales al del hombre. A raíz de esto comenzó a desarrollar un método focalizado al instinto del ritmo en su estado puro. Descartando las nociones de medida y melodía. Utiliza juegos rítmicos, marchas, movimientos expresivos, ejercicio de relajación, concentración, independencia y disociación en tornos a diferentes áreas como la educación de la voz por imitación, solfeo a través de juegos de palabras, improvisaciones entre otras. MÉTODOS INSTRUMENTALES (1950-1960). Los métodos del alemán Carl Off (1895-1982) centrado en los conjuntos instrumentales, no se trata de un método cerrado, sino más bien es un sistema de ideas pedagógicas que permanecen vivas y evolucionan día a día. Su forma de aplicación depende de la respuesta que el profesor reciba de los alumnos en la clase; lenguaje música y movimiento son las bases de su obra pedagógica. Baso su metodología en la relación ritmo-lenguaje; así, hace sentir la música antes de aprenderla a nivel vocal, instrumental, verbal y corporal. El método toma como punto de partida la célula generadora de ritmo: Se inicia con el recitado de nombres, llamadas, etc. Pretende despertar la invención de los niños, evitando elaborar un sistema rígido, sino una serie de sugerencias que sirvan al maestro como fuente y orientación de múltiples posibilidades musicales. Juntando el lenguaje y el movimiento, la música es practicada por el alumnado con todos sus elementos: ritmo, melodía, armonía, timbre.

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Concediéndole gran importancia a la improvisación y a la creación musical. Aquí tienen especial importancia tanto los sonidos indeterminados como percusiones como los determinados (laminas). Del húngaro Zoltán Kodály (1882-1967), compositor, pedagogo musicólogo y folclorista húngaro de gran trascendencia. Se basó en la música campesina la cual, según el autor, es conveniente que se comience a introducir en los ambientes familiares de los niños. Kodály trascendió en su labro musicológico realizada en la doble vertiente de la investigación folclórica y de la pedagogía .las capacidades del niño pueden madurar y desarrollar junto al conocimiento de los cantos de la tradición oral de su país. (Lengua materna).parte del principio de que la música no se entiende como entidad abstracta sino vinculada a los elementos que la producen (la voz, el instrumento). Alcanza las áreas de la improvisación, la composición, la armonía, la expresión corporal y lectura de pentagrama. Es única por el hecho de ser aplicable a cualquier nivel de estudio musical (educación infantil hasta preparación de músicos profesionales). Se podría resumir su método en los principios siguientes: -La música es tan necesaria como el aire -Solo lo auténticamente artístico es valioso para los niños -La auténtica música folclórica debe ser la base de la expresión musical nacional en todos los niveles de la educación -Conocer los elementos de la música a través de la práctica vocal instrumental. -Lograr una educación musical para todos, considerando la música en igualdad con otras materias del currículo. Y del japonés Suzuki (1898-1998) violinista y pedagogo musical japonés, parte de la reflexión “todos los niños pueden aprender igual de bien su idioma, de ahí que todos los niños pueden aprender”. Los niños aprenden reaccionando a los estímulos de su ambiente y además su aprendizaje será a través de los sentidos y no de forma intelectual, el ambiente es lo que motivara y la motivación creara la facilidad para el aprendizaje. Este método difiere de los demás métodos tradicionales de música instrumental debido a que los estudiantes empiezan la instrucción a una edad muy temprana y es esencial la participación de los padres. Se basa en los siguientes criterios:

-Todos los niños pueden aprender bien -La habilidad se desarrolla temprano -El ambiente nutre el crecimiento -Los niños aprenden unos de otros -El éxito atrae más éxito -La participaciones lo padres es esencial -Es fundamental alentar a los niños -El aprendizaje de la música, como el lenguaje del idioma es un proceso gradual -Cada uno a su ritmo -Cooperación y no competencia -A través de la música creamos un mundo mejor.

En el período anterior, el acento metodológico había estado colocado en el educando, sujeto de la educación: Willems se interesó primordialmente en el ser humano y su relación con la música; Orff dará ahora prioridad a la producción de piezas y materiales orientados a estimular la ejecución

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grupal (instrumental, vocal, corporal). Este compositor produce una obra didáctica en cinco tomos (el "Orff Schulwerk") que integra los juegos lingüísticos y el movimiento corporal al conjunto vocal-instrumental. Podría decirse, generalizando, que durante la década de los 60 Europa produce pedagogía musical, Estados Unidos de Norteamérica la comercializa, y en América Latina -así como en muchas otras partes del mundo "moderno"- se la consume. En Estados Unidos, curiosamente, no surgen en ese momento -como en Europa- métodos originales de enseñanza musical, aunque sí se editan y se venden los principales métodos en boga-Suzuki, Orff, Kodály y también Dalcroze- como se continúa haciendo hasta ahora. MÉTODOS CREATIVOS (1970-1980). En los métodos "creativos", el profesor o docente comparte el ejercicio de la creatividad con sus alumnos. El aporte de la llamada "generación de los compositores" (G. Self, B. Dennis, J. Paynter, M. Schafer, etc.), marca con su influencia la educación musical de las décadas del 70 y 80. Raymond Murray SCHAFER (Sarnia, 18 de julio de 1933) es un compositor, escritor, educador, pedagogo musical y ambientalista canadiense, reconocido por su «Proyecto del Paisaje Musical del Mundo», se preocupó por la ecología acústica. Desde la actividad de componer se acerca a la pedagogía. Toma la inspiración del lenguaje de la música contemporánea a través de la creacion.es innovación porque se va desde un primer momento a la creación. El estudiante toca el instrumento desde el primer momento incorpora grafías para introducir el lenguaje musical contemporáneo. John Frederick Paynter OBE (17 Julio 1931 – 1 Julio 2010) profesor ingles muy vinculado a los profesores de la teoría curricular de la música y sobre todo en la secundaria. Es heredero de Willems y se inspira en la psicología cognitiva y en las ideas de Murray Schafer. S estudio esta principalmente dedicado al trabajo con adolecentes desde su propia música. Se puede decir que constituye la vanguardia musical en Inglaterra. En las décadas del 70 y 80, la música contemporánea es la propuesta educativo-musical predominante. En Alemania, Inglaterra, Francia y en los países nórdicos, se escriben obras didácticas y se graba todo tipo de sonidos y ruidos destinados a la enseñanza musical. También en España, aunque en escala experimental, se publican materiales didácticos orientados a aplicar la música contemporánea en el aula. En el Río de la Plata, el compositor y pedagogo uruguayo Coriún Aharonián (1940 - ) organiza y dirige los legendarios "Cursos Latinoamericanos de Música Contemporánea". TRANSICIÓN7 (1980-1990). La diversidad de las problemáticas musicales y pedagógicas contribuye, en este período, a desdibujar los contornos de la educación musical, en tanto objeto de conocimiento. Continúa el interés por la música contemporánea en el aula, pero al mismo tiempo el campo educativo-musical recibe el influjo de numerosas tendencias: la tecnología musical y educativa, la ecología, los

7 Aquí Violeta hemsy aclara lo siguiente refiriéndose al nombre puesto a este periodo: Nos encontrábamos en una época que, por el momento, preferimos llamar "de transición", por carecer

por el momento de la perspectiva necesaria para emitir un juicio valorativo desde el punto de vista de la educación musical.

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movimientos alternativos en el arte, la nueva corporalidad, la musicoterapia, las técnicas grupales, etcétera. Como consecuencia de las olas migratorias, a través de esta época de expansión y globalización, el perfil social de los diferentes países se transforma y se vuelve multicultural. En relación a la educación musical, se insiste en la necesidad de dar a los alumnos una formación amplia que, sin descuidar la propia identidad, permita integrar otras músicas, otras culturas. NUEVOS PARADIGMAS (1990). (NUEVOS MODELOS PEDAGÓGICOS) Aunque por el momento persisten los problemas básicos de la educación musical, el panorama general pareciera comenzar a aclararse paulatinamente. En la actualidad se observa, a nivel oficial y extraoficial, una neta polarización de las acciones educativas. Por una parte, está el ámbito de la educación musical inicial, que cuenta con un legado rico e importante, producto de un siglo casi completo (el siglo XX) de aportes y experiencias metodológicas, buena parte de los cuales aún no fueron adecuadamente procesados. Por otra, el nivel de la formación musical especializada o superior, como ya lo expresamos, continúa desactualizado: la mayor parte de las reformas educativo-musicales del siglo XX sucedieron en el campo de la educación general y de la educación musical inicial, mientras los conservatorios y las universidades permanecían al margen de los cambios. En ambos "polos" -educación musical inicial y educación musical superior-, nuevos paradigmas educativos pugnan por imponer sus respectivas reglas de juego. En el sector de la educación musical inicial, escolar o infantil, existe en la actualidad una serie de opciones no excluyentes, a las cuales preferimos denominar modelos para diferenciarlas de los métodos que dominaron la escena pedagógica durante el siglo XX. En la época actual, los educadores musicales tienen a su disposición una diversidad de modelos. En la pedagogía musical europea (sobre todo en España) está en boga la enseñanza-aprendizaje de juegos rítmico-corporales y danzas étnicas (especialmente de origen africano) y populares. En clases generalmente nutridas, los alumnos practican en grupo, en forma entusiasta, patrones sonoros y de movimiento a veces sumamente complejos (modelo étnico, paradigma recreativo, de acción: aprender haciendo). En algunos países de Latinoamérica niños y jóvenes aprenden música a través de diversas prácticas populares (canto, danzas, bandas, juegos, ceremonias, etc.) que incluyen la participación corporal y la actuación. Algunos docentes prefieren o se identifican más con los modelos ecológicos (por ejemplo, el enfoque de Murray Schafer), lúdicos, tecnológicos, etc. 1.3 la improvisación como herramienta pedagógica en el piano A pesar de que el objetivo principal de esta investigación es un diseño metodológico de aprendizaje en el piano basado en la improvisación, a continuación mencionaremos 2 ejemplos relativamente distantes en el tiempo sobre el uso de la improvisación como herramienta pedagógica con el fin de evidenciar su aplicación. Aunque los ejemplos de improvisación y pedagogía a través de la historia

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son numerosos no se pretende ahondar en todos ni hacer una lista de personalidades que ejercían la improvisación. Esta cronología se saldría del foco de esta investigación. La intención es evidenciar el uso de la improvisación como medio de absorción y de proyección de elementos técnicos musicales en la enseñanza del piano independientemente de su origen en el tiempo. CLARA SCHUMANN La improvisación de preludios era una tradición bien establecida antes de nacer Clara Schumann. En el final de la década de 1760 se publicaron docenas de libros y colecciones para que los aficionados pianistas memorizaran fragmentos o los utilizaran como modelo para componer preludios originales para piano. El preludio era un recurso para probar un instrumento, hacer ejercicios de calentamiento y concentración en el piano. También podía utilizarse para llamar la atención del público. Clara Schumann (1819-1896) escribió una serie de preludios que representaban a los que había improvisado en público y en privado durante su larga carrera de más de sesenta años. Entre sus interpretaciones documentadas se encuentran improvisaciones sobre temas determinados para el director Reissiger (uno de los maestros de clara) donde su padre comento: “Clara tiene, como muchacha, una ventaja sobre todas las pianistas del mundo, y es que sabe improvisar” (Kleefeld, 1910, pág. 7)8 Esto constituye una prueba directa de la costumbre de improvisar introducciones para las piezas, esta práctica provino del laúd y el clave que fue transferida al piano durante el siglo XVIII y perduro hasta el siglo XX 9 Según Valerie Woodring Goertzen 10, Friedrich Wieck, padre de Clara Schumann escribió un ensayo sobre la enseñanza elemental del piano donde reflejaba el método de enseñanza que utilizaba con sus hijas. En este ensayo Wieck Recomienda que el alumno invente pequeños ejercicios en las cadencias, utilizando las triadas mayores o menores de una tonalidad << en figuras y pasajes siempre nuevos>>. Así mismo, las intenciones del padre de clara no era leer música, en cambio wieck quiso que su hija desarrollara su pulsación y sonido, además de sus conocimientos de armonía y ritmo sin la distracción de notas escritas. La improvisación era parte fundamental de la formación pianística de clara Schumann durante sus años de formación11. Era un recurso para desarrollar el dominio técnico del instrumento y para comprender los estilos musicales de su época. Lo que permitía demostrar su técnica y su creatividad. “al público del principio del siglo XIX le complacía enormemente presenciar la creación de fantasías y variaciones, a menudo sobre temas de óperas de moda, y el embellecimiento de composiciones existentes mediante preludios, cadencias y ornamentaciones. Hacer que el público fuera, o creyera ser, coparticipe de los impulsos creativos del artista, incluso cuando dichos impulsos podrían ser manipulados, concordaba con el interés general del público por la moda, la originalidad y la

8 (ROSSANI-MOREIRA, 2014, pág. 230) 9 (ROSSANI-MOREIRA, 2014) 10 Valerie Woodring Goertzen Ph. D. in Musicology, University of Illinois; M. Mus. in Musicology, University of Illinois; B.A. in Music, Whittier College. << She is the author of articles and essays on Brahms’s arrangements, improvisation by eighteenth- and nineteenth-century pianists, and women composers, and has published preludes and fugues of Clara Schumann>> (Orleans, 2015) 11 En el libro, “en el transcurso de la interpretacion” menciona que Clara tambien estudió la obra que Carl Czerny publicaria alrededor de 1830 Como: “Systematic introduction to improvisation on the piano forte “(introducción sistemática a la improvisación en el pianoforte). Tambien menciona que recibió clases de contrapunto donde aprendió a crear cánones circulares y fugas del maestro Siegfried Dehn en Berlín. Habilidad que le ayudaría considerablemente en la improvisación

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habilidad técnica, así como con la concepción romántica de la música como algo esencialmente intangible […] La improvisación se valoraba tanto que los pianistas no adiestrados en ese arte recurrían a la memorización de preludios publicados en métodos y colecciones; Así podían pretender que eran creaciones espontaneas imitando los gestos de los artistas consumados […]” (ROSSANI-MOREIRA, 2014, pág. 230) Clara Schumann concibió las versiones escritas como una representación de sus improvisaciones y no como versiones oficiales y esencialmente inalterables. Mencionaba en su diario la dificultad de escribir sus preludios:

“quisiera escribir los preludios que toco [literalmente, hago] antes de las escalas, pero es muy

difícil, porque lo hago diferente cada vez, igual como me ocurre en el piano” (ROSSANI-MOREIRA, 2014, pág. 233)

VIOLETA HEMSY DE GAINZA12 Violeta Hemsy de Gainza es una pedagoga, psicóloga social y pianista argentina, nacida en 1930. Ha publicado textos relacionados con la pedagogía musical que incluyen musicoterapia, conjuntos vocales, improvisación musical entre otros. Es considerada una de las voces más influyentes en el campo de la pedagogía musical del siglo XX en Latinoamérica. En su obra sobre improvisación musical considera la improvisación como elemento fundamental para el desarrollo del lenguaje musical y de la técnica instrumental. Ha desarrollado un método de improvisación musical que pretende acercar al estudiante en la práctica improvisatoria, y a partir de ella desarrollar ciertas capacidades y destrezas relacionadas con la práctica musical en general. La improvisación está considerada al mismo nivel del lenguaje hablado, por cuanto ambas son expresiones espontáneas de un lenguaje, comparando a su vez la composición con la redacción escrita. La improvisación es una práctica necesaria para aprender el lenguaje musical de manera plena.

“Una educación musical puramente basada en la lecto-escritura de materiales ya creados

suscitaría una falencia en el desarrollo musical del estudiante. Si solamente le enseñáramos a recitar o a transcribir de memoria poesías, relatos, obras literarias, no podría desarrollarse y ni

siquiera entender el significado de lo que está diciendo. Si solamente lo preparáramos técnicamente para copiar con fidelidad y cuidado dibujos, pinturas y esculturas famosas

desvirtuaríamos el sentido de su infancia y con ello partes esenciales de su vida futura. ¿Por qué olvidar entonces que la música también le pertenece y que con ella puede jugar, decir, enviar

"cartas" y mensajes personales?” (ROSSANI-MOREIRA, 2014) Partiendo de su definición de improvisación musical como toda ejecución musical instantánea producida por un individuo o grupo, Violeta agrega que esta práctica posee un carácter expresivo, de comunicación, y no necesariamente tiene "coherencia" desde el punto de vista composicional o

12 (ROSSANI-MOREIRA, 2014, pág. 216)

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estructural considerando que el carácter de la improvisación es similar al del juego, como práctica que retroalimenta la conciencia auditiva (feedback). Considera que la improvisación, a grosso modo, tiene tres parámetros:

1.- Materiales (sonoros y musicales), los cuales pueden provenir del ambiente o contexto, o del caudal musical individual; 2.- Objetivos, o fines de la improvisación, que pueden ser de carácter imitativo o creativo; 3.- Técnicas, o desencadenantes de la improvisación, que pueden ser de carácter musical o extra musical.

Plantea que la improvisación y la educación tienen rasgos comunes que hacen a ésta muy apta para su uso como herramienta pedagógica. Se refiere al carácter bidireccional de la educación, por cuanto por un lado busca la absorción de parte del estudiante de elementos, contenidos o lenguaje (en este caso musicales), y por otro la expresión personal/individual de lo que éste ya posee. La improvisación en cuanto proceso tiene ambas características implícitas en su forma de hacer, por lo que se convierte en una valiosa herramienta como medio de comunicación y de toma de conciencia, objetivos de toda educación. Hemsy de Gainza plantea que la improvisación tiene como objetivo general esta retroalimentación, la dinámica de absorber-proyectar. Como objetivos específicos propone13:

1.- La aproximación al el instrumento y, por medio de este, el contacto con la música; 2.- La adquisición de los elementos del lenguaje musical; 3.- El desarrollo de la creatividad; 4.- El afianzamiento de la técnica instrumental.

El uso de una Consigna, como orden, estímulo o instrucción para guiar al estudiante o al grupo a una acción improvisatoria lo sugiere como técnica fundamental en enseñanza de la improvisación. Plantea que la consigna, enunciada generalmente por el maestro, guía o coordinador, apunta directa o indirectamente al objetivo específico de la improvisación. Su función consiste en desencadenar, activar, canalizar, orientar, aportar conciencia al proceso improvisatorio. Define las características esenciales que puede tener la consigna como técnica fundamental:

1.- Objeto o tema: alude a un aspecto determinado de la improvisación, que se convertirá en la variable fija o "dependiente", en contraste con los elementos indeterminados o aleatorios de ésta. Puede ser de carácter musical o extramusical;

13 DIRECCIÓNados siempre al fin posterior que es el aprendizaje del lenguaje musical

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2.- Dinámica o técnica de trabajo: puede ser implícita o explícita, individual o grupal, abierta o cerrada (en cuanto a grado de control), simple o compuesta (en cuanto a elementos o variables), única o seriada; 3.- Nivel de formalización: tiene que ver con el plano estructural o formal. Se trabaja a nivel tanto de microestructura o "trama" (relaciones entre los elementos internos de la estructura), como de macro estructura o "forma" (relaciones de la "trama" con el contexto general). En la consigna, estas pueden aparecer como forma externalizada o ausente (es decir, no requerida por la consigna, pero si propuesta por el improvisador, o inexistente, respectivamente), forma inducida (inducida por la consigna, pero no explícita), o forma pre-establecida (forma como soporte o base explicitada en la consigna); 4.- "Estilo" o tipo de improvisación: De carácter libre, exploratoria o de ejercitación, descriptiva o evocativa, imitativa o de correspondencia, juego con reglas, o automática. Hemsy de Gainza propone una estructuración del uso de la consigna que vaya de lo simple a lo más complejo y específico, basado en una consigna que a su vez se va especificando con sub-consignas, lo que lleva en un mismo ejercicio a trabajar desde lo abierto y libre a lo específico y guiado.

CAPÍTULO 2

INFANCIA, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 2.1 MODELOS DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE ESTA INVESTIGACIÓN

2.1.1 APRENDIZAJE RECEPTIVO En el aprendizaje por recepción al alumno se le da o se le presentan los conceptos en forma acabada, en cambio el aprendizaje por descubrimiento el alumno descubre por sí mismo lo que va a aprender. El alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita realizar ningún descubrimiento más allá de la comprensión y asimilación de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido. El alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicación del profesor, el material impreso o la información audiovisual. (LOS TIPOS DE APRENDIZAJE, 2006)

2.1.2 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por él. Este descubrimiento o reorganización del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el alumno no reordena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila. (LOS TIPOS DE APRENDIZAJE, 2006)

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2.2 FILOSOFÍA DE LA LENGUA MATERNA 2.2.1 Filosofía Suzuki

La filosofía Suzuki o de la lengua materna parte de la convicción de que todos los niños pueden desarrollar un gran talento con una educación apropiada. Su método se basa en el hecho de que todos los niños pueden aprender a hablar su lengua materna en forma natural, sin esfuerzo y con excelencia. Si un niño habla su propia lengua materna fluida, es que ha desarrollado grandes habilidades mentales. Así mismo, se aprende el lenguaje musical por instinto, no siguiendo las notas escritas. Son 4 puntos básicos en los que se fundamenta la filosofía Suzuki:

-Todos los niños aprenden su lengua materna: Todos los niños hablan su idioma nativo con mayor o menor fluidez conforme va creciendo. Pensar en cómo los niños aprenden el idioma nos hace pensar que cuando tuvieron el primer contacto con el lenguaje nativo, siendo bebes se les permite cometer errores. En esta es etapa, entre más se equivocaban los padres corregían con amor, con sonrisas, dando el ejemplo a seguir. No se aprendieron en pocas “clases” en un sitio específico y las personas modelo a seguir eran “expertas” en el idioma. -Fuerza vital de un niño para adaptarse a su ambiente: Es una fuerza con la que nace el niño que lo impulsa a adaptarse a su entorno. “la habilidad se crea gracias a la rapidez y sensibilidad con la que un bebe se adapta a su medio ambiente” -La visión de los padres para crear una educación excelente a sus hijos El Método Suzuki le da mucha importancia al trabajo conjunto entre padres y maestro para el beneficio del niño. El triángulo Suzuki donde el maestro instruye a los padres y al niño sobre la habilidad a trabajar, creando un entorno adecuado que ayuda al niño con la práctica. Es importante los refuerzos positivos tanto de los padres como de los profesores, que apoye los esfuerzos del niño, resaltando sus logros y dando sugerencias para mejorar. Esto es importante para la motivación. “Enseñar al padre, para tener un buen profesor en casa” (Suzuki, 2004) Es necesario que el padre tenga una experiencia directa. Hasta que el padre no pueda tocar una pieza, el niño no se motivara en absoluto. Aunque el padre quiera que el niño de 3 o 4 años lo haga, este no siente el menor deseo de tocar el instrumento.

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Los padres no critican los errores lingüísticos de los infantes; repiten de manera correcta el sonido y dejan que el niño sepa lo felices que están cuando logra una aproximación de ese sonido. -La creación del ambiente apropiado Crear la oportunidad de estar en contacto directo con la música, con el instrumento, con los sonidos y el ejemplo de maestros, padres y otros compañeros. La idea es hacer que el niño diga: “yo también quiero tocar”. De esta manera se ha creado el ambiente apropiado para el niño.

Para aprender un lenguaje es preciso sentir la necesidad de querer comunicar algo. No tiene sentido alguno aprender frases (o licks) solo para aparentar hablar un idioma. De hecho, se pueden utilizar los recursos que se tienen disponibles para comunicar una idea sencilla.14. Cito un fragmento de una charla de un músico influyente en la actualidad, Víctor Wooten, donde comparte su punto de vista y que justamente coincide con varios aspectos con la filosofía de la lengua materna como un posible enfoque de la enseñanza musical: “[…]..Para usar un término musical, de bebes se nos permite “improvisar” con profesionales. Si nos acercamos a la música con la naturalidad que abordamos nuestra lengua materna aprenderemos a hablar en el breve tiempo que nos lleva hablar nuestra primera lengua. Hay pruebas de esto en

casi cualquier familia en la que los niños crecen con otros músicos en la familia.” Y continúa sugiriendo algunas claves a seguir para aprender o enseñar música:

“Al inicio, aceptar los errores en vez de corregirlos. Como si el niño tocara una guitarra imaginaria no hay notas erróneas. Dejen que los pequeños toquen, jueguen y practiquen con músicos

consumados a diario. Alienten a los jóvenes músicos a jugar, más que a practicar. Cuanto más jueguen más practicaran por su cuenta. La música viene del músico, no del instrumento. Y, sobre

todo, recuerden que un lenguaje funciona mejor si tenemos algo interesante que decir. Muchos maestros de música nunca descubren lo que los estudiantes tienen para decir. Solo les

decimos lo que se supone que tienen que decir. Un niño habla durante años, incluso antes de aprender el alfabeto. Muchas reglas en el inicio

retrasarían el aprendizaje. Para mí el enfoque hacia la música debería ser el mismo. Después de todo, la música es un

lenguaje. ”15

14 Esto se puede demostrar con Uno de los ejercicios que surgió de esta investigación. El ejercicio consiste en que los estudiantes (4 a 8 años) inventen un mini-cuento con personajes y objetos aleatorios (gato un perro y una espada); se les da un minuto para que lo cuenten. Al ser un ejercicio libre no requiere de un inicio, un desarrollo, ni un final necesariamente. Lo más sorprendente es ver esa búsqueda de expresión utilizando el poco vocabulario que apenas conocen. 15 Citado de la Charla dada por Víctor Wooten editado por TED. traducción de TED -ED Aquí el enlace: https://www.youtube.com/watch?v=3yRMbH36HRE

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Para esta investigación, se tratara la improvisación melódica como “lenguaje materno” inherente al ser humano que hace parte de la comunicación musical y como un acto natural de los estudiantes. Por lo tanto, las maneras específicas de implementación de las ideas de Suzuki en este trabajo son las siguientes: 2.2.2 Maneras Específicas De La Implementación De Las Ideas De La Filosofía Suzuki En Este Trabajo Según el Dr. Suzuki, todos los niños pueden aprender si se les rodea del ambiente adecuado, con una educación adecuada, siguiendo los pasos del aprendizaje de la lengua materna. 1- Creación de un ambiente musical de juego y de improvisación:

En la propuesta de taller, uno de fines es crear un ambiente donde se dé la oportunidad donde cada estudiante explore la improvisación como forma de expresión de ideas, de aplicación de concepto adquiridos a lo largo de su proceso en el piano, de aprendizaje de nuevos conceptos musicales. Viéndolo como una forma más de juego que complementa la clase, el taller permite que el estudiante entre en contacto un poco con la improvisación16 Las clases en entrenamiento Suzuki involucra al padre como segundo maestro en casa. De esta manera se puede seguir una práctica guiada en casa de los conceptos adquiridos en la metodología Suzuki. Del mismo modo, este taller intenta relacionar estos juegos con otros compañeros y si es posible, con los padres, la práctica de improvisar. La espontaneidad puede ser imitada también del padre o del maestro17. Ya creado dicho ambiente, el niño por su “fuerza vital” se adapta al entorno generado, convirtiéndose en un improvisador que juega en clase con naturalidad.

2- Primero la música, luego la teoría. La forma de abordar los términos musicales es en primera medida vivencial. La teoría y la música escrita se postergan al igual que escribir y leer se aprenden después de años de hablar el lenguaje materno. La perspectiva aborda la práctica como experiencia directa para posteriormente ponerle un nombre o conceptualizarlo. Es aquí donde después de vivenciar elementos técnicos y musicales del piano se pueden conceptualizar luego para cada vez construir conceptos nuevos sobre los anteriores y e ir tejiendo poco a poco el termino de improvisación, frases, escala, ritmo, etc.18 en el niño que inicia el piano.

Cuando los niños ya saben tocar una pieza, el profesor trabaja principalmente en convertir las notas en música, mejorando la calidad del sonido, la precisión técnica, la expresión musical. Todo esto aprendido por la imitación. De aquí la importancia de una buena demostración de padres y profesores.

16 Me he referido “un poco” porque el mundo de la improvisación musical es infinito. Este taller pretende abordar de alguna manera apenas una “hoja” del árbol de la improvisación musical libre. 17 cuando se dan ejemplos de fraseo musical mientras el profesor improvisa, el alumno en su intento de imitar produce sus propias frases en la misma clase. Se logra en alguna medida un juego de pregunta-respuesta. 18 Aunque parezcan simples, estos términos básicos de la música pueden ser complejos para la infancia si se aborda solo desde el intelecto.

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CAPÍTULO 3

PROPUESTA DEL PROGRAMA TALLER DE INICIACIÓN A LA IMPROVISACIÓN MUSICAL MELÓDICA EN EL PIANO (NIÑOS DE 4 A 8 AÑOS.) 3.1 Introducción El taller tiene como objetivo en primera instancia el desarrollo de la intuición musical buscando la espontaneidad individual, la musicalidad y el aprendizaje del piano en una misma práctica. Como resultado obtendremos videos de improvisaciones preparatorias en clase como trabajo de campo, y un video de improvisación como presentación final por cada estudiante. En este trabajo específicamente se trabajará con los estudiantes la improvisación melódica, no armónica. Por lo tanto utilizaremos solo la mano derecha en principio o ambas manos del niño actuando en conjunto para hacer una misma línea melódica. Como forma de acompañamiento para el profesor, en este trabajo tendremos en cuenta una sucesión armónica de tres notas o “acorde tríadico” que explicaremos detalladamente más adelante. El acompañamiento armónico hará parte de la creatividad del profesor quien, a pesar de saber lo que enseña, también debe estar atento a las exigencias melódicas improvisadas en el momento, la espontaneidad del alumno, de manera que la melodía y armonía se compenetren en forma coherente durante la improvisación. Todo esto está fundamentado en la improvisación en el piano, partiendo de algunos elementos aplicados de la filosofía Suzuki (lengua materna) como pilar pedagógico donde se sientan las bases de la propuesta. Estos talleres son de carácter individual donde se trataran los contenidos de manera progresiva y/o aleatoria según la respuesta del niño a la improvisación (personalidad, carácter y nivel musical). El taller busca como Objetivo general: Desarrollar una relación intuitiva entre el intérprete y el instrumento con elementos técnicos y musicales basada en la improvisación en niños entre 4 a 8 años. Objetivos específicos:

Cultivar una actitud de saber esperar en los estudiantes, de seguir instrucciones. (Disciplina y ambiente óptimo para el desarrollo de la clase)

Desarrollar una actitud hacia la propia búsqueda y la experimentación.

Toma de conciencia por parte de los estudiantes del potencial creativo y espontáneo que poseen, y que lo pueden desarrollar mientras aprenden a tocar el piano.

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Conocer, entender y aplicar algunas de las siguientes habilidades técnicas y musicales básicas en el piano propias de la improvisación musical19:

-Ubicación de las notas en el teclado en el teclado -Relajación de la mano. -Aprendizaje y uso del legatto, staccato -Aprendizaje y uso de forte y piano -Expresión de ideas dentro de un patrón rítmico propuesto -Conciencia del tempo rápido y lento -Desarrollo del sentido de dirección de las frases musicales. -Saber manejar el silencio para unir frases -Desarrollo de la emoción y la percepción: lo que queremos transmitir y lo que transmitimos al público. -Desarrollo de la auto-escucha o escucha activa.

Población Todas las aplicaciones del taller se llevaron a cabo desde el mes de agosto de 2014 hasta agosto del 2015 con distintos alumnos dentro del rango de edades propuesto en la academia de música Allegretto. Metodología: La metodología del taller se basa primero en el aprendizaje por descubrimiento basado en la filosofía de la lengua materna, donde la práctica y la experimentación permiten conocer los contenidos a enseñar dirigidos siempre por su profesor. De esta manera la creatividad toma un valor al tener que buscar diversas soluciones a preguntas que puedan surgir en los ejercicios. Y segundo, se basa en el juego, como creador de ambiente donde los estudiantes se pueden desenvolver con total confianza y sin prejuicios. EVALUACIÓN Las Evaluaciones no tienen un valor cuantitativo sino cualitativo y están determinadas por los logros de los siguientes objetivos específicos planteados en tres partes para la propuesta:

19 Es muy importante aclarar que este objetivo no pretende ser una lista de objetivos lineales a lograr. Más bien, será tratado como una lista de posibilidades que se pueden desarrollar en este taller según las habilidades del estudiante y su respuesta en la clase. Por ejemplo, en algunos estudiantes la prioridad será la relajación; en otros será enseñar las notas y su ubicación en el teclado; en otro podría ser enseñar el concepto de pregunta respuesta en las frases musicales; en un estudiante más avanzado podría ser aplicar y evaluar los conceptos de articulación, dinámicas y ritmo solamente. Por lo tanto, el criterio de evaluación en este punto específico será cualitativo-acumulativo.

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Criterios de Improvisación:

- Improvisación en el marco del lenguaje del taller. - Improvisación fuera del marco por el lenguaje con elementos no previstos.

Criterios de actitud y comportamiento:

-Desarrollo de la capacidad de espera como disminución de la impulsividad que favorezca la atención la concentración y el aprendizaje. -Desarrollo de actitud hacia la propia búsqueda a través de la experimentación guiada.

Criterios musicales:

-Descubrimiento y aprendizaje de la ubicación de las notas en el teclado en el teclado. -Expresión de ideas melódicas dentro de un ritmo propuesto. -Desarrollo del sentido de dirección de las frases musicales. -Disminución de la distancia entre una emoción pretendida y la emoción comunicada. Lo que queremos transmitir y lo que transmitimos al público. -Desarrollo de la Escucha activa, aprender a escuchar y reaccionar musicalmente a lo que suena. -Distinción y uso de una o más de las siguientes diferenciaciones musicales de manera propositiva:

-Aprendizaje y uso de la relajación de la mano. -Aprendizaje y uso de legatto, staccato (notas largas, notas cortas.) -Aprendizaje y uso de las dinámicas forte y piano -Aprendizaje y uso del tempo rápido y lento -Uso del silencio para unir frases

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3.2 CONTENIDOS Los contenidos del curso se dividen en 2 partes.

3.2.1 PREPARACIÓN

3.2.1.1 PREPARACIÓN MENTAL20:

Confianza para crear Estas son 3 actividades diseñadas para preparar la actitud creativa de juego y generando un ambiente de confianza, enfocados a la acción desprejuiciada. Propiciando un flujo de ideas espontaneas sin caer en el sesgo de lo racional. Aunque los niños a estas edades son los maestros de la espontaneidad, en su minoría encuentro algunos con dificultades para hacerlo por causas diversas (trato familiar, falta de socialización y pocas oportunidades para practicar la creatividad) quienes son principalmente a quienes van dirigidos esto ejercicios. Si encuentro a un alumno con una actitud idónea para comenzar clase con ideas musicales desbordantes y creatividad enfocada, puedo comenzar directamente con la preparación física; en este caso, estos ejercicios se pueden omitir.

EJERCICIO 1 - PREPARACION MENTAL:

“CREACIÓN DE CUENTOS” Número de personas participantes: 2 o más. El profesor que pide el cuento y los alumnos que inventan. Instrumentos musicales: no se necesitan instrumentos musicales Este ejercicio no instrumental. Solo necesitamos de la voz donde se intenta comenzar por lo más simple, al pedir inventar un cuento en 1 minuto. De repente, en la mayoría de casos los estudiantes empiezan a inventar un cuanto de la nada y sorpresivamente con cierto desarrollo y un final feliz. Esta reacción seria la ideal para comenzar a improvisar, y veremos con total seguridad que al momento de proponer ideas en la improvisación melódica en el piano fluirán de manera espontánea casi proporcionalmente a su manera de desenvolverse ante la petición: “invéntate un cuento”. También, en una minoría habrá estudiantes donde queda evidencia una falta de manifestación creativa (a causa de timidez, personalidad, no estar atento etc.). Si es el caso procedemos a dar cierta estructura por donde se pueda mover, hablando musicalmente algo casi como una “escala” que funcione como terreno por donde pueda improvisar.

20 Estos ejercicios son una adaptación y combinación propia de ejercicios de improvisación que fui descubriendo a través de la investigación. Las fuentes son muy diversas incluyendo desde libros de juegos hasta ejercicios de tradición oral con compañeros artistas improvisadores.

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Generalmente se utiliza en principio personajes y algún objeto que pueda dar cierto grado de dinámica al cuento. Por ejemplo se diría: “te doy un minuto para que cuentes un cuento que tenga un perro un gato, un ratón y una espada” estos elementos despertaran la creatividad y el interés de la inventiva en tiempo real del cuento y más aún, cuando saben que solo tienen un minuto de tiempo para hacerlo. Cualquier variante de este ejercicio podría funcionar, como por ejemplo trabajar con títeres, con la expresión corporal, gestos etc. La inventiva agregada que el profesor pueda aportar.

EJERCICIO 2 - PREPARACIÓN MENTAL

“EL TRADUCTOR”

Número de personas: 3 Instrumentos musicales: piano Este ejercicio consiste en un juego de 3 roles. Se contextualiza como un momento donde hay un “extranjero” (persona, extraterrestre o lo que sea) que tiene una limitante importante: ¡es mudo! Solo sabe transmitir “hablar” a través de las sonoridades del piano. El trae un mensaje, un cuento o una historia que contar para el público que lo escucha. De esta manera se ha contratado un traductor que pueda traducir las sonoridades del piano que hace el extranjero y entregarlas al público. Dicho este contexto, El primer rol se llamara “el público” donde se representa a un público con 1 o más personas. Su función es de simple escucha. El segundo rol, donde se sienta todo el trabajo improvisativo de este ejercicio es “el traductor” que simula ser la persona encargada de decir en palabras lo que está intentando decir el “extranjero” que es tercer rol, cuya función es tocar el piano de manera libre y con ciertas pausas para dar espacio al traductor de hacer su trabajo; tal y como un extranjero habla y deja un silencio para que su traductor hable. La dinámica del ejercicio es la siguiente: “el traductor” al escuchar los estímulos del piano comienza a inventar una supuesta historia para el público que el “extranjero” supuestamente está diciendo. Así, se pretende dar a entender que: 1. Sea lo que sea que haga el extranjero, el traductor es quien está inventando la historia. 2. La música es un lenguaje, y que el “tocar el piano” es simplemente el idioma del “extranjero” y

que tiene un mensaje. Dicho esto, la idea es que el niño pase por todos los roles. Este taller es de carácter individual, donde podemos pedir a los padres hacer el rol que haga falta para que tengan la experiencia directa de lo que se está haciendo. Pero, de aquí surge la duda ¿Qué pasa cuando solo está el profesor y el estudiante? Tanto profesor como estudiante se intercambian los roles de “traductor” y de “extranjero”. El “público” puede ser un títere, un muñeco, sillas vacías y mucha imaginación.

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EJERCICIO 3 - PREPARACIÓN MENTAL:

“EL CUENTO CON MÚSICA”

Número de personas: 2 Instrumentos musicales: piano Este ejercicio de preparación consiste en lograr musicalizar un cuento en tiempo real. Mientras el narrador cuenta, el músico acompaña con su música. El “narrador” puede hacer uso de títeres y muñecos para “ilustrar” el cuento; también puede hacer uso del cuerpo y los gestos faciales, o simplemente contarlo21. Mientras tanto, el “músico” va tocando libremente pero con la intención del momento. Es decir, si el niño está contando algo misterioso, el profesor en el piano tocara “algo misterioso” según su criterio y viceversa. En cualquier rol, el profesor debe ir conduciendo esa improvisación, nutriéndola con ideas y sonoridades para que se mantenga la interacción. Cada cuento tardara aproximadamente 3 minutos dependiendo lo interesante de la actividad. Aquí comienza un poco la interacción Estudiante-profesor como “dueto” en una creación en tiempo real. 3.2.1.2 PREPARACIÓN FÍSICA: Saber tocar el instrumento Esta es la etapa de primer contacto con el instrumento para el estudiante que no tiene conocimiento previo de interpretación ni técnica. Incluso para aquellos que no tienen una “actitud” de clase y que nunca han estado en contacto con una clase de piano individual, lo que es muy común en estas edades. Para ellos es importante comenzar a definir conceptos y hábitos en la forma correcta de tocar el piano fundamentada en “saber esperar”, la relajación de la mano y la ubicación de la nota-objetivo “casa”.

“SABER ESPERAR” En las edades tempranas la probabilidad de que un alumno tenga una disposición calmada y receptiva para el aprendizaje en el piano es muy baja. Y más si le entregamos un mal concepto de improvisación como forma libre de tocar. Podría entenderlo como una práctica donde no hay forma, no hay objetivo, no hay disciplina y todo es entropía. Por este motivo es esencial comenzar con “saber esperar” que consiste en identificar y mantener en contacto el dedo con la tecla que se va a tocar sin producir ningún sonido. Para evitar el “despeluque” de dedos (la motricidad fina del niño, que apenas está formándose, es baja y probablemente levantara los demás dedos) se va “peinando” de forma muy tierna y relajada los

21 Esto nace del criterio y la imaginación del profesor

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dedos de la mano. Los estudiantes solo entenderán que es una mano relajada cuando sienten y experimentan la mano relajada del profesor. (Imitación de un modelo) Siendo una herramienta complementaria en el proceso de la metodología Suzuki, donde su primer objetivo es el tema de estrellita en do mayor, se complementa al estudiante en su proceso. Con el objetivo de lograr su primer tema (en este caso del trabajo, estrellita en tonalidad de Do mayor) que involucra los 5 dedos, se va ubicando cada dedo mientras espera en cada tecla tal vez para dar un cierto sentido de espacio en el teclado, qué dedo que corresponde con qué tecla y la forma cerrada (natural) de la mano. Las señales visuales con el cuerpo también ayudan a la consigna de saber esperar. Entiéndase como el gesto con las manos de “ejecutar” una nota y el gesto de “esperar” mientras prepara la nota a tocar.

“RELAJACIÓN DE LA MANO” Después de lograr “saber esperar” se continua con el tema de la relajación de la mano. Aquí se comienza a producir un sonido22 por tecla relajando la mano después de ejecutada la nota. El ademán para lograrlo es de un globo que se eleva inmediatamente cuando se termina el sonido. Para las notas largas la sensación es la misma. La diferencia es que la tecla aún sigue emitiendo el sonido con el dedo aun en contacto mientras la muñeca se eleva un poco dando soltura al brazo completo. Tomando como referencia “tema y Variaciones de estrellita” del método Suzuki, se prosigue con dos notas iguales largas como introducción a las notas ligadas (tema de estrellita). Tomando como referencia el tema y Variaciones de estrellita del Suzuki se comienza los ejercicios preparatorios para sensibilizar el oído del estudiante, siendo capaz de escuchar y entender la diferencia de intensidad en el sonido en una misma nota (“variación A” la nota final más suave), la diferencia de intensidad y duración de los sonidos (“variación B” primera y tercera nota cortas y suaves, segunda nota forte y más larga) y notas cortas staccato (“variación C” todas las notas staccato buscando la soltura del brazo). 23 “UBICACIÓN DE LA NOTA-OBJETIVO <CASA>” Continúa con la ubicación de la nota-objetivo que en este trabajo se definió principalmente como la nota “DO”. Esto permite comenzar a diferenciar unas teclas de otras y poner en evidencia desde un principio que el teclado es una repetición de patrones de una manera no racional. Dependiendo de la capacidad de cada alumno, se podría o no marcar la nota con algún símbolo con marcador borrable o explicar la ubicación del do24.

22 la intención es un sonido ni muy corto ni muy largo. Parecido a una negra en 60bpm 23 Considero que Las “variaciones y el tema de estrellita” de Suzuki contienen los elementos básicos necesarios para la iniciación en el piano. Cabe aclarar que en cuanto a formas de iniciación musical existen diversidades de repertorios que podrían funcionar también. Se toma en cuenta en este trabajo las variaciones y el tema de estrellita como una pequeña muestra concreta que hace parte de una vasta colección de obras para iniciar con niños que he descubierto muy interesantes pero que se salen del foco de esta investigación. 24 Hay muchos juegos que ayudan a ubicar la nota. La referencia del grupo de las “dos teclas negras” podría funcionar.

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3.2.2 IMPROVISACION MELÓDICA EN EL PIANO 3.2.2.1 Pre-improvisación melódica Una vez logrado la habilidad de saber esperar, la relajación de la mano e identificado la nota objetivo “casa” (esto entendido como si el estudiante lo puede lograr hacer solo. incluso sentado en el piano, guiado por señales corporales o verbales) se muestra el resto del teclado como “afuera” y la posibilidad de ubicar al azar (improvisar) que sonido de “afuera” se tocará cuando el ejercicio indique el momento de hacerlo. El primer ejercicio que se llama “pre-improvisación” o “paseo” se comienza a jugar con la espontaneidad y la creación de nuevas frases y sonoridades según la creatividad del dueto <estudiante-profesor>. La melodía de la pre-improvisación melódica En esta investigación se escribirán los ejemplos en partitura de clave de sol y de fa para dar un sentido de altura a los sonidos que se pretenden mostrar. Se utilizaran la notación tradicional para las alturas (pentagrama, clave sol, clave de fa, notas, sostenidos y bemoles, compáses,). Así mismo En este ejercicio específicamente se utilizaran las figuras rítmicas como negras corcheas blancas y redondas como definidores de altura y como figuras de sincronización del inicio de una nueva armonía que acompaña la melodía. Es decir, la duración de la representación gráfica de la nota melódica es relativa.25

Este ejercicio Consiste básicamente en ir alternando una nota “casa” (para comenzar un “DO”)26 y una nota de “afuera” (DO# o REb, RE, RE# o Mib, MI, FA, FA# o SOLb, SOL, SOL# o LAb, LA, LA# o SIb, y SI; es decir cualquier nota incluso cromática exceptuando el “DO”) dentro de un marco rítmico de acompañamiento de Slow Stride27. Esto con el fin de dar un concepto de “centralidad” y dirección no necesariamente tonal.28

25 Depende del estudiante, la duración está sujeta a la preparación de la nota por parte del estudiante. 26 En realidad la nota “casa” puede ser cualquier tono, la función de esta nota “casa” es simplemente dar una dirección tonal y un centro coherente donde puede empezar y terminar la improvisación. 27 El acompañamiento Slow Stride en el piano consiste básicamente en un ritmo a 4/4 donde se muestra un bajo en la mano izquierda que alterna la tónica y la quinta del acorde en los pulsos 1 y 3 mientras en la mano derecha los acordes suenan en contratiempo en los pulsos 2 y 4. Se ejecuta a tempo lento y cómodo para el estudiante. Este tipo de acompañamiento, en mi experiencia funciona para esta investigación, ya que por un lado está marcando el primer tiempo del compás en el bajo (en general lleva pulso constante cuando se toca con las dos manos) y por otro lado, es agradable para los estudiantes en esa edad. (tal vez, se asemeja a una ronda infantil) 28 El concepto de centralidad entendido como una dirección donde comenzamos en un lugar, vamos hacia otro diferente y volvemos de nuevo a donde empezamos. Podría convertirse en tonal si esa es la intención de la improvisación y de la melodía. Dentro de las posibilidades de la improvisación melódica de los estudiantes la tonalidad podría ser una limitante armónica si se llegara a tocar, por ejemplo, las teclas negras del piano.

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Con la ayuda de la habilidad de “saber esperar” tanto en la tecla “casa” como en la tecla de “afuera”, el profesor puede resolver qué armonía improvisada sonará con respecto a la nota “casa” (DO) o nota “afuera” que el estudiante espontáneamente decida. A continuación algunos ejemplos de una posible melodía improvisada en este taller podrían ser:

El acompañamiento de la pre-improvisación melódica En el presente trabajo se escribirán los posibles acompañamientos que se tocaran en la improvisación en partitura para piano, clave de fa y clave de sol, donde el ejemplo del acompañamiento improvisado del profesor estará escrito en clave de fa, y el ejemplo de melodía improvisada estará en clave de sol. El acompañamiento se hará en el ritmo Slow Stride y estará escrito en clave de FA. La mano izquierda se encargara de los bajos y la mano derecha de los acordes en contratiempo. Aquí un ejemplo del ritmo Slow Stride en partitura con la triada Do mayor como acompañamiento:

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*Acompañamiento Slow Stride sobre la Triada DO mayor.

El acompañamiento no llevara una métrica establecida ni tempo como indicador de velocidad. Esto debido a que, como se trata de improvisación, se debe estar atento a las exigencias del momento y reaccionar a lo que se va escuchando. El acompañamiento se verá escrito por compás de repetición donde se repite XN veces hasta que la situación lo indique. Es decir, la señal de continuar con el siguiente acorde será dada por el profesor cuando él mismo note que el alumno está preparado para tocar la siguiente nota. Por ejemplo:

Cada acorde se interrelaciona con el siguiente según la búsqueda de sonoridad de la improvisación y la nota melódica que el estudiante esté tocando en ese preciso momento. La toma de decisiones del acompañamiento en cuanto a acordes estará limitada a que la nota melódica hará parte de las notas que constituyen el acorde. De esta manera se crea una armonía entre la melodía y el acompañamiento. Es importante aclarar que el acompañamiento de la improvisación melódica “paseo” tendrá un lenguaje acórdico. En esta investigación existen dos reglas para la construcción de acordes.

1 Superposición de terceras: los acordes del acompañamiento se entenderán como superposición

de terceras en el piano. Esto nos genera la primera regla para la construcción de acordes que serán utilizados en este taller. Pueden haber como máximo hasta 4 superposiciones de terceras por acorde (de 5 notas) y como mínimo. superposiciones de acordes (triadas).

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Aquí se permite superponer hasta 5 terceras (3M, 3m, 3M, 3m) resultando un acorde que podría tratarse de un Fa 9. Vemos solo 2 tipos de posibles disposiciones del acorde. Existen muchos y esto lo define el gusto del acompañante y el momento de la improvisación. 2 Las notas del acorde contengan a la melodía: la segunda regla es que las notas que estructuran

el acorde contengan la nota de la melodía improvisada que están acompañando en un momento dado.

Aquí la melodía se ha convertido en la 5 del acorde

3 Como tercera regla Se pueden incluir agregaciones a los acordes tríadicos de manera libre,

inclusive si la nota melódica se convierte en una agregación de acorde. Por ejemplo:

La nota improvisada de la melodía en este caso es un Mi bemol, y el acorde que acompaña es un SOL mayor con séptima agregada y trece bemol un acorde de 5 notas diferentes. La nota de la melodía entra a jugar el papel en este caso de “13b”.

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En este caso la nota de la melodía se ha convertido en la 7 menor, que podría tratarse teóricamente como agregación a la triada “RE-FA-LA” o simplemente como una tercera más superpuesta a la misma sucesión “RE-FA-LA-DO” Cabe la posibilidad de que ocurra este caso:

La melodía se ha convertido en una agregación de b9 con respecto al bajo del acompañamiento. Es válido en teoría, pero como he mencionado antes, es el gusto del profesor y la intención del carácter de la improvisación en el momento lo que determina con que acorde acompañar. El discurso y la coherencia armónica de la improvisación es un resultado de una combinación de espontaneidad de niño, la dirección melódica y sentido armónico por parte del profesor atento a lo que está viendo y escuchando en el momento. Para que un estudiante aprenda música es necesario crear un ambiente rodeado de música. La oportunidad de que los estudiantes aprendan a improvisar es cuando tocan con personas que lo hacen y están en contacto con la improvisación. De esta manera, considero un primer pequeño paso donde pueden empezar a entender y vivir la improvisación sin aun conceptualizarla.29

29 La filosofía del aprendizaje de la lengua materna indica primero una vivencia física antes de pasar por el filtro racional. Aprender a hablar antes que aprender a leer y escribir. La música antes que la teoría.

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3.2.2.2 Improvisación melódica con notas “afuera” y “casa” dentro del mismo compás. Esta serie de 4 ejercicios pretende entregar una estructura donde el estudiante comienza a entender la dinámica de la improvisación melódica en el piano. Son ejercicios no lineales que se pueden abordar de manera aleatoria si el niño así lo exige. Sea el ejercicio donde empiezan, estarán practicando la improvisación como juego. En esa etapa identificamos notas-objetivo en varias octavas, que en este caso serán un “DO3” un “DO4” y un DO “5” como marco de referencia. El objetivo es lograr una improvisación con estructura de 4 frases con notas-objetivo (“casa”) de llegada hacia cualquiera de los “DO” antes mencionados.

Improvisación melódica con “una nota afuera” en el mismo compás. Cualquier combinación de teclas en la melodía podría funcionar dentro de este ejercicio siempre y cuando cumplan con empezar con nota “afuera” y terminar en “DO”. La nota de afuera será considerada como una “nota de paso” que conecta las “casas” con un movimiento metafórico de salir y volver a casa. En el resultado visual tendríamos dos notas dentro de un mismo compás. La escritura rítmica de esta nota “afuera” será representada como una figura cercana a la nota objetivo para cumplir con el objetivo de direccionalidad de la frase. Aquí damos 3 ejemplos: . Dirigiéndonos a la misma nota “casa” de “DO 5”:

El siguiente ejemplo con dirección a distintas notas casa “DO 4”, “DO 5” y “DO 6”:

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Un último ejemplo donde se utilizan las teclas negras del piano como “notas afuera”. Debido a la curiosidad de los estudiantes la probabilidad de probar notas sostenidas y bemoles en el piano como “notas afuera” es alta. Sin embargo, como se ha mencionado antes, se trataran como notas de paso, que no cumplen con una construcción ni función armónica específica, sino de dirección de la “frase”.30

En las últimas imágenes vemos que las flechas rojas indican la dirección de la nota “afuera” hacia la nota “casa”. La repetición X n veces funciona de la misma manera que en el anterior ejercicio. Vemos la aparición del acorde “sus4” en el compás 4 donde su origen y utilización en esta investigación será explicado más adelante. Cualquiera de los 3 ejemplos antes citados podría ser una posible improvisación dentro del lenguaje del taller “introducción a la improvisación melódica para el desarrollo de la intuición musical en niños de 4 a 8 años” específicamente en el ejercicio 1 “improvisación con 1 nota afuera”.

Improvisación melódica con “dos notas afuera” en el mismo compás. Una vez lograda y entendida la “improvisación con una nota afuera” por compás con dirección a cualquier objetivo “casa”, procedemos con dos notas de “afuera”. Aquí comenzamos a construir motivos melódicos de tres notas. Una posible improvisación dentro del lenguaje del

30 En este ejercicio es muy prematuro hablar de frase en su término semántico, puesto que apenas hay dos notas en juego incluyendo la “casa” a la cual se dirige.

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taller “introducción a la improvisación melódica para el desarrollo de la intuición musical en niños de 4 a 8 años” específicamente en el ejercicio 2 “improvisación con 2 notas afuera” podría ser esta:

Improvisación melódica con “tres o más notas afuera” en el mismo compás. Se procede de la misma manera que los anteriores ejercicios. Aquí la improvisación comienza a tener un aire más dinámico y la representación se vuelve más compleja porque en algunas ocasiones se construyen frases pueden llegar a tener desde 3 o más notas. Como no existe métrica establecida, algunos compáses tendrán más figuración rítmica que otros según la espontaneidad del niño. El resultado es que se forman frases largas y a veces sorpresivamente concluyentes cuando vuelven a “casa”. El acompañamiento será el mismo de los anteriores ejercicios, con ritmo SLOW STRIDE. Para la representación gráfica en partitura se escribirá con el nombre propio de la triada durante todo el compás. Esto se hace con el fin de hacer entender que la métrica puede cambiar. El acompañamiento deberá ser “acomodado” por el profesor reaccionando a lo que ve y escucha en la improvisación. La intuición musical comienza a ser parte fundamental para lograr el ejercicio para reaccionar a los posibles “errores” que se presenten: Stefon Harris31 en una interesante charla en TED, llamada “no hay errores en el escenario” habla sobre el error dentro del marco de la improvisación en el jazz como oportunidad para generar más música reaccionando en el momento presente mientras se escucha a los compañeros improvisadores. Cito algunos fragmentos para resaltar algunas ideas que se desarrollaran más adelante. “El único error reside en no percibir qué hicieron los otros. En el jazz, cada "error" es una oportunidad. Incluso es difícil describir qué sería una nota graciosa.” “[…] Entonces no hay error. El único error es no estar atento, que cada músico no esté atento y compenetrado con su compañero de banda para incorporar la idea y sea un obstáculo para la creatividad.”

31 Stefon Harris (23 de marzo, 1973) es un compositor y vibrafonista americano. Según la revista “Los Ángeles Times” es considerado como uno de los artistas más jóvenes e importantes en jazz. Tres veces nominado a premios Grammy. (Harris, s.f.)

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Quiero enfatizar de este texto citado sobre la reacción a los “errores” que se puedan generar en todos los ejercicios de improvisación Tratándose de estudiantes con corta edad y sin iniciación musical muy probablemente cometerán “errores” en el marco de los ejercicios aquí planteados. Los “errores” también hacen parte de la música y deben ser aceptados en el momento y reaccionar con la intención de construir música a partir de ellos. Con ejemplos se puede mostrar el lenguaje de la improvisación que pretendemos desarrollar en esta investigación, pero así mismo se debe aceptar y reaccionar ante una respuesta “inesperada” por parte del alumno en al piano sin pretender estigmatizarlo como “error” o como “no hagas eso” “Tiene mucho más que ver con lo que puedo percibir que con lo que puedo hacer. Por eso si quiero que la música adquiera cierto grado de intensidad el primer paso a seguir es ser paciente, escuchar lo que está pasando y tomar algo de lo que sucede a mí alrededor. Al hacerlo, uno motiva e inspira a los demás músicos y ellos entregan más, y de a poco se va gestando. […] Es totalmente diferente cuando uno tira ideas. Es mucho más orgánico. Tiene muchos más matices. No se trata de imponer mi visión o algo por el estilo. Se trata de estar en el aquí y ahora de aceptarnos mutuamente y dejar que fluya la creatividad. (TED, Stefon Harris: no hay errores en el escenario, 2011)” Para entender la dinámica de este ejercicio debemos abordarlo muy cuidadosamente. Como ya se había mencionado antes, en el caso de clara Schumann, es muy difícil tratar de transcribir una improvisación. Un solo segundo de improvisación se puede prestar para dedicar tiempo delante de un programa de edición de música y si es el caso, para páginas enteras de descripción en palabras de lo sucedido en ese instante Se intentara hacer una aproximación gráfica y descriptiva con el fin de entender en este trabajo escrito de manera cuidadosa la dinámica improvisadora del ejercicio. En las siguientes aproximaciones de representación gráfica de una posible improvisación con los estudiantes en el ejercicio “tres o más notas afuera”, se establece un “ideal sonoro en partitura” donde la nota “casa” esta sincronizada exactamente con el cambio de armonía en el acompañamiento sin importar el número de notas ejecutadas en la melodía:32

Los pulsos en la melodía podrían también cambiar de un compás a otro dada la libertad métrica al igual que la figuración rítmica en las notas “afuera” donde se podrían escuchar subdivisiones, como por ejemplo:

32 Dentro de las posibilidades de este ejercicio puede pasar, por ejemplo, que en algún compás se ejecute 3 notas, en el siguiente 5 notas, en el siguiente 4 notas. etc.

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Ahora bien, hablo de un ideal sonoro en partitura porque en la experiencia práctica resulta algunas veces muy difícil hacer coincidir la nota “casa” con el primer pulso del acompañamiento. Como aquí no hacemos uso de la herramienta preparatoria “saber esperar” del ejercicio de pre-improvisación puesto que la nota “casa” a la que se pretende llegar va precedida de un número indefinido de notas melódicas donde el momento de sincronizar el primer pulso con la nota “casa” es a veces es evidente y veces no. Desde la experiencia práctica puede haber desfases como los siguientes:

A) Desplazamiento de la nota “casa”: Supongamos que esta es la primera frase improvisada por el estudiante, donde tenemos 5 notas “afuera” con dirección hacia la nota objetivo “casa”.

Ahora, en este momento la intención del profesor de acompañar idealmente esta melodía es en principio sincronizar la nota “casa” con el primer pulso del cambio armónico del acompañamiento de esta manera:

Pero, por cuestiones reales, resulta así:

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En este caso ocurre algo que llamaremos un desplazamiento en la nota “casa”, donde no se afecta la música y es válida dentro de este ejercicio y dentro de la improvisación en sí misma. En este mismo ejemplo, la nota con la que se empezó a improvisar melódicamente es un “FA” donde según varias teorías y tratados armónicos se encontraría una disonancia desagradable con el acompañamiento por el intervalo “b9” que surge entre la nota “MI” del acorde de Do mayor y el “FA” de la melodía. Para esta investigación se tomara como una nota de paso momentánea hacia la nota “casa”. En cambio, la nota siguiente “SOL” en la melodía si se encuentra dentro de la construcción de la triada de Do mayor. El verdadero problema surgiría donde no se reaccionara a este “error” y la melodía se quedara estática en el FA en este caso.

B) Anticipación de la nota “casa”

Suponiendo que esta es la primera frase improvisada por el estudiante, donde tenemos 5 notas “afuera” con dirección hacia la nota objetivo “casa”:

La intención de sincronización seria esta:

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Pero, contemplando las múltiples posibilidades podría sonar así:

A Este fenómeno nos referiremos como una anticipación de la nota “casa” donde verticalmente hablando los acorde “LA menor” y “SOL sus 4” contienen la nota de la melodía “DO”. Evidentemente, estos dos fenómenos se pueden dar en un círculo armónico completo de acompañamiento de esta manera, donde probablemente se puedan encontrar varios ejemplos de los antes mencionados en una misma improvisación en este taller. Una posible improvisación dentro del lenguaje del taller “introducción a la improvisación melódica para el desarrollo de la intuición musical en niños de 4 a 8 años” específicamente en el ejercicio 3 “improvisación con 3 o más notas afuera” podría ser esta:

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“no se trata de tocar la nota correcta o perfecta, porque no la hay, simplemente se trata de crear un criterio estético que uno pretende construir a partir de la espontaneidad, que las notas sean

correctas o no depende del manejo de la articulación a la escucha, eliminando de nuestro precepto musical el pánico al error pues simplemente hay sonidos que suenan interesantes y otros que no,

así como la vida misma; a veces nos pasan cosas buenas a veces no, pero tenemos unas reglas de juego muy claras donde al final uno siempre se las ingenia para salir adelante. Esta es más o

menos la idea: es como la vida.” Rogelio García (Valderrama, 2013, pág. 111)

El acompañamiento en la improvisación melódica con “una nota afuera”, “dos notas afuera” y “tres notas o más afuera“. Utilizaremos la progresión DO, FA, LA menor y SOL sus4 en ritmo de Slow Stride. En estos tres ejercicios tendremos una excepción a la regla de la superposición de terceras para la construcción de acordes en el acompañamiento. Con el fin de dar un sentido cadencial siguiendo las reglas de la construcción de acordes en ese taller, en estos tres ejercicios utilizamos el acorde de SOLsus4. Este acorde estará ubicado en el 4 compás. El acorde “sus4” es un acorde que está construido por intervalos de cuartas y segundas superpuestas33. Viéndolo desde una perspectiva vertical, el acorde “SOL MAYOR” (sol –si- re) no contiene la nota “DO” de la nota objetivo en la melodía.34 Por lo tanto sustituimos la nota “SI” del acorde de Sol mayor por la nota “DO”, quedando como resultante un acorde Sus4 entendido como acorde adicional a la lista de posibles acordes en este taller y NO como suspensión momentánea.35

33 Un intervalo es una medida musical de distancia sonora de frecuencia. El intervalo de cuarta equivale una distancia de 2 tonos y ½ tono y Un intervalo de segunda equivale a 1 tono de distancia 34 Es decir, que no cumple con la segunda regla de construcción de acordes donde la melodía hace parte de las notas que constituyen el acorde que acompaña. 35 El origen del acorde sus4 se remonta al periodo barroco donde la sensible de la tonalidad se reemplazaba momentáneamente por la tónica, con el fin de crear una suspensión que más tarde decencia a la sensible, para finalmente, resolver a la tónica de nuevo.

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Cabe destacar que si dentro del ejercicio un estudiante realiza un “tiempo de más” por cualquier razón (mientras ubica la nota a tocar, lo que pasa muy frecuentemente, por ejemplo) se puede seguir tocando el acompañamiento “n” veces hasta que el estudiante se encuentre en posición de “esperando” en contacto con la nueva tecla a tocar. Por esta razón se escribe el ejercicio sin métrica definida. Algunas Notas sobre estos tres ejercicios: -Según la experiencia de la investigación, hay estudiantes los cuales por intuición empiezan a improvisar frases de 3 o más “notas afuera” en los ejercicios de “dos notas afuera”. Aquí entra en conflicto los conceptos de improvisación y la estructura creada de los ejercicios en este trabajo, donde según mi opinión, están rompiendo con los mismos marcos establecidos para improvisar musicalmente en este taller. Comienzan improvisando haciendo pequeños motivos melódicos, que los llevara más adelante a la construcción de frases que son objetivo de esta investigación. -En algunos momentos, los estudiantes no entenderán el ejercicio de volver a “casa” y dejaran la frase “inconclusa”. Aquí es donde se debe aclarar que a pesar de que están improvisando libremente, no están cumpliendo con el objetivo de direccionalidad de la música. Objetivo que pedagógicamente lleva a una improvisación musical. Reiterar la dirección es parte de los objetivos de este trabajo.

3.2.2.3. Improvisación Melódica Con Escala Pentatónica Una escala pentatónica, pentafónica o pentáfona en música es una escala o modo musical constituido por una sucesión de cinco sonidos, alturas o notas diferentes dentro de una octava. Existen diversos tipos de escalas pentatónicas. La escala que se utilizara en este ejercicio es una escala anhemitonica que está separada por tonos enteros e intervalos de tercera dentro de una misma octava. El patrón de intervalos de la escala pentatónica mayor es tono—tono—tono y medio—tono— (tono y medio).

La Melodía En La Improvisación Melódica Con Escala Pentatónica Para abordar una escala pentatónica iniciaremos con las teclas negras del teclado. La libertad de la melodía está limitada bajo estas 5 notas con un acompañamiento tonal. Sin embargo, esto no impone barreras a la improvisación melódica y la posibilidad de crear diferentes combinaciones de teclas. Estas notas constituyen en sí mismas una escala pentatónica que será “el terreno” por donde se construirá la melodía improvisada sin necesidad de una explicación teórica hacia los estudiantes. A continuación explicaremos a que notas corresponde las teclas negras en sostenidos y su equivalente enarmónico en bemoles. Obtenemos entonces:

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-fa#-sol#-la#-do#-re# en sostenidos

-sol♭-la♭-si♭-re♭-mi♭-sol♭ en bemoles

En este ejercicio me referiré a cada sonido de la escala como fa#-sol#-la#-do#-re# respectivamente resultando escala pentatónica mayor de FA#,

En la melodía de este ejercicio incluiremos 2 “casas”. Esta diferencia apunta a buscar dos centros a

donde dirigirse. El primero que va a ser “FA#” como “casa1” y el segundo “DO #” como “casa2”. Para diferenciarlo entre ellos, se contextualiza que “FA#” puede ser una casa nueva, la “casa Negra” o el nombre que ellos mismos le quieran dar y que “DO#” será la casa de alguien más donde puedes visitar cuando quieras (amigo, familiar, o mascota).

El acompañamiento de la improvisación con escala pentatónica: Este acompañamiento será de carácter tonal, utilizando acordes de 3 o 4 notas en la función I –vim7 –iim7 – V7. Teniendo en cuenta la tónica como FA #, la progresión resultante es FA# - RE#m7- SOL#m7 – DO#7. A diferencia de los anteriores ejercicios, se escribirá con armadura de FA# mayor, métrica 4/4 y el tempo se manejara según el nivel musical y la respuesta del estudiante. Se utilizara la siguiente figuración rítmica:

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La Estructura De La Improvisación Con Escala Pentatónica La duración de la obra a crear en sí misma es indefinida. Solo podrá ser determinada mediante la ejecución de 4 frases improvisadas por el estudiante o donde la misma improvisación lo indique36. Para un final coordinado llegando a la nota “casa” (fa #) s se acompañara con el acorde de FA# para lograr una cadencia para dar un final a este ejercicio. El objetivo de la improvisación con la escala pentatónica mayor es enriquecer con un ejercicio más el taller de improvisación y una posibilidad diferente para lograr los objetivos específicos de esta investigación. Una posible improvisación dentro del lenguaje del taller “introducción a la improvisación melódica para el desarrollo de la intuición musical en niños de 4 a 8 años” específicamente en el ejercicio “improvisación con escala pentatónica” podría ser esta:

Como se puede apreciar aquí se reúnen los conceptos aprendidos en los anteriores ejercicios de improvisación. Las notas de “afuera”, dirigidas a la “casa1” y luego a “casa2” la nota “casa1” sincronizada con el acorde de FA# mayor al final de la improvisación. En el compás dos se puso un ejemplo de una nota que llamaremos “nota de escape”. Consiste en cualquier nota o grupo de notas que suenan después de llegar a casa. 3.2.2.3.4 Variaciones En Los Ejercicios De Improvisación Melódica En El Piano Para Docentes Y Estudiantes En General. En este punto, donde se ha practicado la improvisación por medio de los anteriores ejercicios descritos, ya se puede empezar a generar improvisaciones libres dentro de estructuras libres que se podría dejar a gusto del momento. En cuanto al ritmo, en los ejercicios libres estará a disposición y creatividad del docente; el ritmo Slow es según mi experiencia un acompañamiento agradable para los chicos, marca muy bien el primer tiempo en cada compás dando sentido de ritmo y estructura formal métrica de 4/4. Seguramente se pueden utilizar de aquí en adelante otros ritmos e idiomas distintos al planteado donde profesor y estudiante puedan explorar nuevas sonoridades bajo la misma herramienta pedagógica pero eso ya es una investigación fuera del alcance de este trabajo.

36 Se deben escuchar el uno al otro y lograr cierto grado de sincronía para esto. También se puede anunciar verbalmente el final, hace parte de la improvisación.

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CAPÍTULO 4.

APLICACIÓN DEL TALLER: RESULTADOS PRÁCTICOS Y EVIDENCIA

4.1 APLICACIÓN DEL TALLER “INICIACIÓN A LA IMPROVISACIÓN MUSICAL MELÓDICA EN EL PIANO” Es un taller de carácter individual con la salvedad de realizar pequeños ejercicios en parejas. Está enfocado en el desarrollo de elementos técnicos y musicales a través de la improvisación. El taller está basado en la metodología de investigación- intervención, la cual plantea una retroalimentación constante entre el investigador y el investigado donde el cambio es continuo es proporcional a la intervención realizada y el investigador hace parte de la investigación. Se realizaran para esta investigación escrita 8 sesiones con una duración entre 5 a 15 minutos según la edad del estudiante con 5 estudiantes dentro de su clase habitual de 45 minutos. Todo registrado en los diarios de campo anexos al documento. EVALUACIÓN Las evaluaciones no tendrán un valor cuantitativo sino cualitativo y estarán determinadas por los logros de los siguientes objetivos específicos planteados por la investigación. Se hará una lista siguiente para organizar los criterios de evaluación en 3 partes: Criterios de Improvisación, Criterios de actitud y comportamiento, Criterios musicales especificados más adelante.

De manera complementaria se propone la muestra de un ejercicio propuesto en este taller tocados por cada alumno en video como resultado del proceso del taller. En la siguiente tabla se resumen los criterios de evaluación con sus convenciones correspondientes a utilizar en los diarios de campo:

Criterios de Improvisación

Improvisación en el marco del lenguaje del taller.

IMPRO IDIOMÁTICA

Improvisación fuera del marco del lenguaje con elementos no previstos.

IMPRO NO IDIOMÁTICA

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Criterios de actitud y comportamiento

Desarrollo de la capacidad de espera como disminución de la impulsividad que favorezca la atención la concentración y el aprendizaje.

SABER ESPERAR

Desarrollo de actitud hacia la propia búsqueda a través de la experimentación guiada.

EXPERIMENTACIÓN

Criterios musicales

Descubrimiento y aprendizaje de la ubicación de las notas en el teclado en el teclado

NOTAS

Expresión de ideas melódicas dentro de un ritmo propuesto.

RITMO

Desarrollo del sentido de dirección de las frases musicales

DIRECCIÓN

Disminución de la distancia entre una emoción pretendida y la emoción comunicada. Lo que queremos transmitir y lo que transmitimos al público.

COMUNICACIÓN

Desarrollo de la Escucha activa, aprender a escuchar y reaccionar musicalmente a lo que suena.

ESCUCHA ACTIVA

Distinción y uso de una o más de las siguientes diferenciaciones musicales de manera propositiva:

-Aprendizaje y uso de la relajación de la mano. -Aprendizaje y uso de legatto, staccato (notas largas, notas cortas.)

RELAJACIÓN

ARTICULACIONES

51

-Aprendizaje y uso de las dinámicas forte y piano -Aprendizaje y uso del tempo rápido y lento -Uso del silencio para unir frases

DINÁMICAS

TEMPO

USO DEL SILENCIO

Improvisación en formato audio o video

MULTIMEDIA

4.2 RESULTADOS OBTENIDOS DE LA APLICACION DEL TALLER En este subcapítulo se presentan las conclusiones de los procesos de cada alumno observado mediante la grabación de video y diario de campo. El proceso se explicara de manera cualitativa observando según los criterios de evaluación del taller. Martina Sánchez 4 años El proceso con Martina fue enriquecedor, donde por medio del taller de improvisación melódica hasta este momento aplicó y desarrollo desde otro punto de vista los elementos técnicos tales como la relajación de la mano, la postura del cuerpo y la sensación de dirección de las frases en la música. Realizo una primera pequeña composición originada en la composición. El manejo de la concentración también se desarrolló a lo largo del proceso. La experimentación hizo parte del juego de improvisar. Según las tablas de los anexos, en las primeras 2 sesiones se mostraron improvisaciones idiomáticas ligadas al leguaje que se pretendía enseñar con el taller. A partir de la sesión 3, se evidencia improvisaciones con notas y búsquedas fuera del lenguaje establecido. Martina comienza a hacer una propia exploración en el piano a partir de la sesión 5. Buscando sonoridades propias. En general, durante el intervalo investigado de sesiones, se abordaron temas relacionados a la ubicación de las notas, imitación de ritmo, dirección de las frases, aprender a escucharse a sí mismo y la relajación de la mano. Los temas de comunicación, dinámicas tempo y uso del silencio no se alcanzaron a abordar. Se pretende enseñar paso a paso los temas hasta su asimilación consciente en los alumnos.

52

Luciana Citarella 4 años Comenzando desde ceros, al igual que su compañera Martina realizo una pequeña composición de origen improvisatorio. Se aprendieron la ubicación de la nota “do” como nota “casa” y el nombre de las notas “fa#” y “do#”. Además, el proceso que tuvo con su hermana fue enriquecedor ya que podía compartir la misma experiencia de juego con su hermana y hablar y compartir entre ellas. . Según las tablas de los anexos. Las tablas de los criterios de evaluación, en las primeras 4 sesiones se mostraron improvisaciones idiomáticas y a partir de la sesión 5 comienza con la exploración propia de sus frases con algunas improvisaciones no idiomáticas. Según el proceso investigado, se abordaron 2 temas e principales: la dirección de las frases y la relajación de la mano.

012345678

Martina Sanchez

Criterios de Improvisación Criterios de Actitud y Comportamiento Criterios Musicales

0

2

4

6

8

10

12

Luciana Citarella

Criterios de Improvisación Criterios de Actitud y Comportamiento Criterios Musicales

53

Silvana Ciuttadela 4 años Sin previo conocimiento del piano, disfruto de la experiencia aportando ideas al trabajo y a la improvisación. Disfrutaba tanto la experiencia de aprender repertorio escrito como también, la experiencia de la improvisación en la misma clase. Manifestó a sus padres continuar con el proceso el próximo semestre motivada a seguir aprendiendo y jugando a hacer música. Según el proceso y los criterios de evaluación, en las primeras 3 sesiones se mostraron improvisaciones idiomáticas. A partir de la sesión 4, se evidencia un aumento de exploración propia y algunas improvisaciones no idiomáticas. Según el proceso investigado, se abordaron temas en su mayoría dirección de las frases y la relajación de la mano.

Valeria Rodríguez 8 años Ya con unas bases musicales y un proceso en el piano anterior, Valeria fue la fuente de inspiración de este taller la que un día, sin pedírselo comenzó a improvisar sobre un tema escrito el cual me pareció interesante. Valeria tomo el taller de manera fluida, desarrollando la escucha activa, la creatividad y perdiendo el miedo a equivocarse con la improvisación. La búsqueda de un lenguaje propio estuvo presente en las clases, pues ya tenía predominancia por ciertas sonoridades. Conoció a manera de introducción el estilo musical “blues” el cual le llamo la atención para seguir trabajando más adelante. Con una personalidad extrovertida e imaginación, el proceso con Valeria permitió ver más temas en las clases de improvisación melódica. Según los criterios de evaluación, se lograron ver ubicación de notas, imitación y generación de nuevos ritmos, dirección de las frases, comunicación de emociones y ambientes con la improvisación, notas legatto staccato, variaciones de tempo, usos del silencio, relajación de la mano.

0

2

4

6

8

10

12

Silvana Citarella

Criterios de Improvisación Criterios de Actitud y Comportamiento Criterios Musicales

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0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Valeria Rodriguez

Criterios de Improvisación Criterios de Actitud y Comportamiento Criterios Musicales

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CONCLUSIONES

Con base en la experiencia compartida por los pedagogos que se han interesado en la temática de la educación musical infantil a través de la improvisación y los juegos, y con una gran influencia de los métodos Suzuki, se planteó la implementación de un taller experimental con objetivos y propuesta de aplicación en el aula muy definidos. Un factor determinante o limitante fue la específica de la organización curricular implementada en la Academia Allegretto, que plantea el trabajo de manera individual. El “Taller de iniciación a la improvisación melódica en el piano” fue creado para desarrollar elementos técnicos y musicales tales como ubicación de notas, imitación de ritmos, relajación de la mano, direccionalidad de las frases, aprendizaje y uso de dinámicas, articulaciones, silencios, tempo; así como el desarrollo de la escucha activa y un concepto más de “performance” que se refiere a la comunicación de emociones a través de la interpretación, muy importante para la formación de artistas intérpretes y compositores. Se decidió proponer un diseño metodológico en el rango de 4 a 8 años con temáticas propias de esas edades. La forma de abordar la improvisación para las edades fuera de este rango es foco de atención de otra investigación. En el período inicial de implementación de esta propuesta, se fueron evidenciando las bondades de la misma, así como los enfoques erróneos; de esta manera hubo un proceso continuo de retroalimentación y reformulación de ciertos aspectos. En un principio se quería impartir el taller como algo apartado de las clases de piano habituales, se pensó en un taller donde hubiera juego y una dinámica “diferente” podría generar un mayor interés y concentración, incluso se pensó que las sesiones podrían llegar a durar hasta 30 minutos. Durante la experimentación se evidencio que el tiempo justo por sesión, según la edad del niño era en promedio entre 5 y 10 minutos, los cuales podrían ocurrir aleatoriamente durante la clase de piano a medida que fuera necesario. Más allá de este tiempo dedicado a una sola actividad, el estudiante empezaba a perder el interés en la dinámica, y más los de 4 años. Algunos manifestaron una falta de ideas al momento de improvisar, por lo que fue necesario integrar variantes en los ejercicios de improvisación: otro tipo de ritmos y acompañamientos daban riqueza y variedad a las formas de improvisar Los términos de la improvisación, como “casa”, “afuera”, “el cuento con música” y “el paseo”, fueron proporcionados por los niños. La “casa” es el lugar donde se comienza, donde termina y donde se puede ir cuantas veces se quiera a descansar. “Afuera” como los múltiples lugares donde se puede ir de visita. “La creación de cuentos con música” nació de la espontaneidad de una de las niñas al entrar en contacto con títeres y su necesidad de contar una historia mientras hacía música. El uso de palabras para guiar la improvisación melódica resultó una guía efectiva para los estudiantes. La escucha activa entre profesor y alumno en las clases produjo sonoridades no previstas en la elaboración del taller lo cual fue categorizado como un criterio de evaluación llamado “IMPROVISACION NO IDIOMÁTICA”. Estos fueron los resultados de la investigación-intervención que retroalimentaron las teorías planteadas en un principio. Se intentó la experimentación con niños de mayor edad, pero resultó insuficiente ya que las temáticas diseñadas en el taller eran muy fáciles de asimilar por algunos, otros niños mayores simplemente no contaban con la confianza necesaria, temían equivocarse y la clase no fluía. En cuanto a los estudiantes de 3 años, la exposición de las temáticas resultó inentendible, y la atención es muy dispersa. Estos factores determinaron el rango de edades en que se aplicó efectivamente la propuesta.

56

Ahora bien, el diseño fue bastante ambicioso y en la aplicación en el aula no se trabajaron concienzudamente todas las variables propuestas, fue necesario reiterar en unas pocas como la relajación de la mano, ubicación de notas en el teclado, uso de legatto y staccato, e imitación de ritmos como los elementos predominantes en el contexto especifico donde se aplicó el taller. En este sentido, se puede considerar que estos objetivos estarían más acertadamente planteados para niños de más edad, o que habría sido necesario abordarlos independientemente de los logros obtenidos en los otros objetivos. Fue evidente durante la puesta en práctica de esta metodología, su eficacia en facilitar el acercamiento espontáneo del niño al instrumento, a la música y a la posibilidad de ser un agente activo y propositivo en el desarrollo de la práctica musical. La improvisación se utilizó como herramienta pedagógica complementaria a un sistema de enseñanza con repertorio fijo brindado por la academia, cuya apropiación se benefició del trabajo desarrollado en el taller por tener una relación con los elementos técnicos y musicales. El concepto de centralidad aportó una direccionalidad que fue aplicada más tarde a las obras tradicionales tocadas por cada alumno (fraseo). Se evidenció que con una propuesta metodológica basada en la improvisación se logró enseñar a relajar la mano, el uso de articulaciones, el sentido de direccionalidad de las frases, la integración de patrones rítmicos y, lo más importante, la escucha activa. La práctica de la improvisación en general estuvo acompañada por la novedad en cada clase, la creatividad y la espontaneidad del alumno estuvieron presentes en las improvisaciones. El aporte de cada estudiante fue enriquecedor para la investigación. Al inicio mismo de la aplicación del taller dentro de la clase de piano habitual se pudo observar cómo la improvisación melódica mejoraba la atención de los estudiantes. La improvisación funcionó como herramienta para desarrollar la concentración optimizando así el tono de la clase. La creación de este método aportó una nueva perspectiva y nueva forma de pensar y hacer música en los estudiantes. Es una metodología que aporta en alguna medida al “universo de la pedagogía musical”, que debería estar en constante revisión. La investigación intervención, siendo una investigación continua y en constante cambio, podría arrojar resultados de los elementos faltantes en un futuro. Las preguntas que surgen a esto podrían ser: ¿Se puede aprender el uso del silencio, las dinámicas y el tempo por medio de la improvisación?, ¿la improvisación podría facilitar al intérprete su comunicación de ideas musicales e incluso la comunicación de sus propias emociones? Entre los aspectos no contemplados en la propuesta inicial y que surgieron al llevar a cabo la práctica investigativa, el más relevante ha sido constatar que el docente se beneficia igualmente del proceso, La observación del taller dio lugar a una retroalimentación para mi carrera profesional y para la forma de dictar mis clases. La frase “se aprende enseñando” podría ser una frase que describe este proceso. La escucha activa y el constante cambio me obligaron a aceptar y a reaccionar ante los errores que inevitablemente se cometen al momento de tocar. La observación continúa del proceso del taller, planteó nuevas teorías y reformas a lo largo de la experimentación que indujeron los ajustes y mejoras realizados día a día en la forma de presentar los temas por parte del profesor. La seguridad del profesor al hablar es importante; al principio de la aplicación del taller, se perdió el proceso con varios alumnos debido a la forma de abordar el tema de la improvisación. La inexperiencia en la forma de abordar un taller pensado teóricamente, y la ignorancia en la forma de exponerlo causaron que algunos estudiantes reaccionaran al ejercicio con aburrimiento y desgano.

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También se perdieron procesos debido al insuficiente número de sesiones a causa de viajes y falta de constancia en las clases. Esta propuesta es novedosa en el contexto específico de la academia Allegretto por la oportunidad dada a los niños de estar en contacto en alguna medida con improvisación. Como práctica, es una herramienta que puede servir para diversas tareas, y entre esas, el disfrute de tocar un instrumento componiendo música en tiempo real. Tal vez es lo que se necesita para entrar en el mundo tan competitivo en el que estamos. La originalidad representa una identidad y por supuesto, un estilo musical. Finalmente se concluye que la improvisación mejora la concentración, mantiene a los niños en un proceso creativo constante y propende actitudes de disciplina mediante el cual se pueden apropiar habilidades y destrezas básicas en el estudio del instrumento así como competencias interpretativas que incluyen categorías como ritmo, articulación, expresión dinámica, forma. Para los profesores, abordar el tema de la improvisación es muy importante. La tarea como docentes es mostrar ejemplos enriquecedores, así como la actitud, el amor y el disfrute hacia la improvisación musical en general. La corrección de los elementos técnicos es supremamente importante al momento de tocar sea el estilo que sea. Por medio de esta investigación y la experiencia adquirida con los estudiantes llegué a una reflexión personal; Descubrí que para poder improvisar genuinamente, se necesita crear un lenguaje y una estructura susceptible de romperse, para dar nacimiento a nuevas posibilidades.

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bogota: ALen impresores ltda.

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ANEXOS

En youtube, se pueden encontrar los anexos en video, donde se muestran algunos resultados con alumnos, con improvisaciones idiomáticas y no idiomáticas. https://youtu.be/y0p2bAhWWkY https://youtu.be/HPaROZZMeo4 https://youtu.be/XNkH2WIE9EM https://youtu.be/W6r0GKNmm8Q https://youtu.be/2GooGEtpQOE DIARIOS DE CAMPO:

MARTINA SANCHEZ 4 años

Sesión 1, martes, 21 de julio de 2015 Video: Martina s 1000 Duración: 20 m

Se comienza la clase repasando la preparación física, donde se enseña la relajación de la mano y la manera correcta de relajar la mano cuando se ejecuta la nota. La nota “casa” y la nota “afuera” son abordadas en el piano escuchando la duración con la consigna de “notas largas”. Se aborda el ejercicio de pre-improvisación en acompañamiento Slow Stride, donde se convierte en una oportunidad para resolver la “impulsividad” de no esperar sobre la nota a tocar y de escuchar una nota larga (2:13). Se continúa con el ejercicio de improvisación con “dos notas afuera” (4:28). El ritmo es dado tal cual lo plantea el taller, con esto, la estudiante intenta imitar al profesor con el ejemplo de manera satisfactoria en los primeros compáses, al final de la improvisación la estudiante manifiesta una falta de atención. Con el ejemplo, el profesor pretende enseñar las notas ligadas y suaves (piano) para la siguiente improvisación con “dos notas afuera “(6:52). La estudiante muestra una comprensión del ejercicio ejecutándolo de manera satisfactoria. Más adelante se crea un juego de imitación de frases por parte de la estudiante para lograr después cambiar de rol. En el cambio de rol, donde la estudiante cumplía el papel de proponer la frase y el profesor imitarla, rompió con el esquema de la clase, tocando con las dos manos bloques de teclas (CLUSTER) manteniendo un “ritmo” musical (10:10). Para reforzar el ejercicio de improvisación con “dos notas afuera” donde la estudiante proponía y el profesor imitaba sin acompañamiento. Se le pidió al padre intervenir y hacer parte del juego para dar más posibles ejemplos de frases del ejercicio (12:19). Y se realiza una oportunidad más de afianzar el ejercicio de improvisación con “dos notas afuera” (19: 22) terminando.

60

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES X

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 2 miércoles, 22 de julio Martina 200037 duración: 15 minutos

Se comienza la clase habitual con el repertorio habitual, se nota una dispersión de su concentración muy alta, así que se mostró el ejercicio de improvisación con pentatónica (4:34) dando ejemplos por parte del profesor y la imitación por parte de la estudiante. El impulso de la estudiante también incluían las teclas blancas por momentos, a lo cual el profesor reaccionaba improvisando con el acompañamiento. La concentración se mantuvo y la atención fue dirigida directamente a la improvisación melódica. Continuando con la improvisación con escala pentatónica, al final se dio la consigna de hacer una frase larga que terminara en la tecla “casa” (“F#” en el caso de la pentatónica en teclas negras). Primero el profesor muestra un ejemplo para luego la alumna improvisar y terminar en “casa” (13:11).

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

37 En la grabación se mezcla el sonido del piano de una clase simultánea con otro profesor, la tonalidad de las dos clases son disonantes. La grabación capturo una mezcla de la resultante sonora.

61

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 3 jueves, 23 de julio Video: Martina S3000 duración: 10 m

Se comienza la clase con un ejemplo de frase sobre la pentatónica de F# ejemplificada con articulación. Claramente se ve una mejora en el lenguaje de la pieza y dirección guiada tal vez por el oído y la experiencia de improvisar (0:20). Se refuerza mucho sobre la dirección de la “casa”, esta vez como fa # como centro de la tonalidad estructura que estábamos tocando. Se intenta probar volver a las teclas blancas. Improvisación con “una nota afuera” con la metáfora del “paseo” Armonizando de una manera tonal. Se reitera la consigna de “saber esperar” para preparar la nota a ejecutar. A medida del contacto con la improvisación en general se va mostrando una asimilación de tocar en el tiempo. Es decir, va sintiendo intuitivamente el compás de 4 tiempos, sin necesidad de estarlos contando. Esto es Improvisación de oído. Aquí hay una muestra de improvisación guidada del ejercicio de pre-improvisación (4:59) y una variación con “dos notas afuera” dando ejemplos de ritmo por parte del profesor (6:44). Improvisación con 4 notas afuera para terminar en la nota “casa” más cercana de manera guiada, es decir, el profesor va guiando verbalmente (8:02) para que en el siguiente ejercicio la estudiante lo pueda hacer sola (9:35) la cual lo logro. En el final, no termino la improvisación a la nota objetivo quedando “inconclusa” la improvisación. En la siguiente oportunidad (10:34) la estudiante realizo la improvisación completa, terminando en la nota “casa” al final.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

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IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA X

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 4 jueves, 24 de julio Video: Martina S4000 duración: 5 m

Comenzamos con el ejercicio de improvisación sobre la escala pentatónica con la variación de dos “casas” como nota objetivo de las frases improvisadas. En este caso, F# y C# serían las “casas”. La consigna es alternar las llegadas a las notas. (3:10)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA X

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RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 5 jueves, 28 de julio Video: Martina S5000 duración: 10 m

Se comienza con una variación al taller del ejercicio de improvisación de tres o más notas. Espontáneamente surge la idea de improvisar melódicamente en el piano mientras se dicen palabras verbalmente. Acompañados con el papá, para enriquecer con más ejemplos la improvisación sobre una estructura de blues. Se continuó la clase con el papa, para hacer entender el ejercicio nuevo a practicar.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA X

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN X

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

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Sesión 6 jueves, 24 de julio Video: Martina S6000 duración: 10 m

Se continúa con el ejercicio de la anterior clase, esta vez, mientras se van diciendo nombres de primos de la estudiante se va improvisando en el piano de tal manera que la última silaba de las palabras coincida con la nota objetivo “casa”. Este ejercicio funciono como una variante para dar direccionalidad a las frases.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA X

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN X

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 7 jueves, 24 de julio Video: Martina S7000 duración: 5 m

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En esta sesión, la estudiante llego con unas ideas musicales de composición, las cuales con la ayuda del profesor y palabras de “países” se organizó para darle un ritmo y una forma concreta de composición que se tituló “los países”. (4:43) después de concretar las notas y haber tocado la pieza varias veces, se indicó el nombre de las notas que esta misma utilizaba.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA X

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS X

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN X

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

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Silvana Ciuttadela 4 años

Sesión 1, 22 de julio de 2015 Video: Silvana s1000 Duración: 5 m

Se comienza con las instrucciones visuales corporales para la “casa” y “afuera”. Se enseña el “saber esperar”. El profesor continúa con la explicación de la metáfora del “paseo” de la pre improvisación melódica (12:15). En esta improvisación se explica verbalmente el concepto de casa y de afuera mientras se está ejecutando. La niña manifiesta una desubicación en general por la nota casa. Que reiteradamente es re-ubicada por el profesor (13:23).

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA O

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

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TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 2, 23 de julio de 2015

Video: Silvana s2000 Duración: 5 m

Se comienza la clase explicando la ubicación de la nota “do” como la nota “casa”. Luego repasando de la clase pasada, buscando siempre la relajación y que la estudiante se autocorrija. Se incluye la escucha de las notas largas para el final de la improvisación, con la metáfora de descansar en la casa al final de todo el paseo. Se pregunta a la alumna por la dirección que va a tomar la pre-improvisación en el sentido que ella responde: casa-parque—casa-playa-casa- (3:53).

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS X

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA O

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

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DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 3, 24 de julio de 2015 Video: Silvana s3000 Duración: 5 m

Se comienza con la explicación de la improvisación con “una nota afuera”, la cual la estudiante comprende después de varias explicaciones con ejemplos del profesor de manera satisfactoria. Se produce en varias ocasiones la “anticipación de la casa”, la alumna no terminada con la nota objetivo “sino con otra nota”. Después de varios ejemplos del profesor, se continua con una improvisación (06:35) donde se ejecuta “afuera-casa” con la estructura establecida en este taller. Después, se le pide a la estudiante hacerlo una vez más para una variación en el acompañamiento por arte del profesor (07:57). El tiempo de la clase hasta ahora ha sido justo, donde la niña de 4 años dentro de la clase pide darla por terminada al final de la sesión.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS X

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

69

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 4, 27 de julio de 2015 Video: Silvana s4000 Duración: 5 m

Se comienza la clase con la ubicación de la “casa” repasando lo visto anterior en las clases. Se dan a la estudiante algunos ejemplos de improvisación con “una nota afuera” y “con dos notas afuera”. Dando lugar a una improvisación, donde la estudiante comienza confundida pero con ayuda del profesor se resuelve de manera fluida (4:50). Se da oportunidad de otra improvisación donde el profesor da ejemplos de improvisación con “dos notas afuera”, donde la estudiante no consigue mucha direccionalidad hacia la nota “casa”. Por lo que la constante llamada de atención (05:42). Se muestran más ejemplos de improvisación melódica con “una nota” donde se juega a pregunta e imitación entre el profesor y la estudiante. (7:49) la estudiante empieza a improvisar con las teclas de piano, de manera libre con dirección a la nota “casa”. Con esta misma intención, el profesor intenta exponer la improvisación con escala pentatónica con ejemplos donde la estudiante responde cada pregunta del profesor incluso con tecas blancas (08:52). Se expone la nueva “casa”. Se comienza una nueva improvisación donde se evidencia la direccionalidad de la “casa” donde surgen frases agradables. El profesor refuerza de manera positiva su esfuerzo (9:45), más adelante se convierte en un juego de pregunta respuesta entre el profesor y la estudiante.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA X

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS X

RITMO X

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DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 5, 28 de julio de 2015 Video: Silvana s5000 Duración: 10 m

Se hace una clase “grupal” con la hermana, quien tiene la misma edad y lleva el mismo proceso en el taller. Se practica el ejercicio de una pre-improvisación, con “una nota afuera” y con “dos notas afuera” alternando turnos entre las estudiantes. Se comienza con el ejemplo del profesor (5:40). La posición de la mano de las niñas empezó a tener problemas, ya que a atención se enfocó solamente a las teclas y a las notas. Las estudiantes tenían predominio por el dedo 2, mientras escondían los demás. Se introdujo la improvisación sobre escala pentatónica alternando entre ejemplos del profesor y de las alumnas. En la improvisación se perdió la dirección. Se convirtió en una improvisación libre donde empezaron a experimentar con los sonidos. Más adelante, se corrigió más la direccionalidad ubicando la nota objetivo “casa” (12:33). El final de la improvisación necesito ayuda verbal para ser ejecutado.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO O

DIRECCIÓN O

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA O

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RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 6, 29 de julio de 2015 Video: Silvana s6000 Duración: 10 m

Se inicia la clase utilizando palabras para llegar a la nota objetivo, intentando que la última silaba de cada palabra coincida con la “casa”. Se hace una explicación (11:05) de la dinámica para luego comenzar con una improvisación (12:10). Silvana, Luciana, María Jimena, Danilo. Terminando en casa.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO O

DIRECCIÓN O

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA O

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

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MULTIMEDIA

Sesión 7, 30 de julio de 2015 Video: Silvana s7000 Duración: 5 m

Se inicia la clase con una improvisación de teclas negras. A manera de ejemplo el profesor pregunta para que la estudiante responda con una frase diferente (9:30) para posteriormente realizar una improvisación en solitario guiada por el profesor.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA O

RELAJACIÓN O

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

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Sesión 8, 31 de julio de 2015 Video: Silvana s8000 Duración: 5 m

En la improvisación con escala pentatónica se hace la variación de dos “casas” donde “fa#” es la casa del perro, y “do#” es la casa del gato. (4:35). Se pide una autocorrección de la colocación de la mano de la estudiante. Se exploraron otras tímbricas de sonido en el teclado mientras se improvisaba

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA O

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 9, 4 de agosto 2015

Video: Silvana s9000 para las improvisaciones S9001 para el cuento con música

Duración: 10 m Se comienza la clase con el ejercicio de improvisación de “el cuento con música” ayudados de títeres. Donde la estudiante toma el rol de músico y el profesor de narrador. La estudiante va

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creando música al mismo tiempo que iba contribuyendo a la creación del cuento. Su atención quedo fijada en el cuento olvidando un poco su rol de músico. Más adelante se cambiaron de roles donde la estudiante empezó a narrar el cuento manifestando un ambiente feliz para comenzar, (5:37). Continuando el cuento se creó un cambio de ambiente, convirtiéndose en una canción “de monstruo” que se resolvió en un final feliz. “Popo tiki popo” juego de pregunta respuesta con el que se inició la clase sobre la improvisación con escala pentatónica. Se reitera la dirección a las “casas” donde serán las notas objetivos que la estudiante escogerá como la improvisación lo indique. (3:00), (4:00). Se reitera la posición correcta de la mano. La estudiante utiliza más teclas experimentando las agudas y las medias. El final de la improvisación quedo inconclusa. En la siguiente oportunidad (6:04), ocurrió una anticipación de la nota final.

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA X

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN X

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 10, 6 de agosto 2015

Video: Silvana s10000 Duración: 10 m

Con la consigna de llevar de paseo a los títeres, se inventan rutas para cada títere como camino para improvisar (13:38) <<casa- playa- parque-casa- tomar jugo de mandarina-casa>> y el acompañamiento tuvo variantes armónicas. De manera gradual el ejercicio se fue transformando en “cuento con música” donde la estudiante manifestó una sonoridad “más asustada” para musicalizar su cuento. Que termino feliz y en la nota objetivo “casa”

Criterios de Improvisación

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IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA X

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN X

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

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VALERIA RODRIGUEZ 8 AÑOS

Sesión 1, 9 junio 2015 VIDEO: sin video Duración: 10m

Se comienza la clase con el ejercicio de preparación mental, “creación de cuentos”, en esta oportunidad se narró un cuento con los siguientes personajes y objetos: un perro, un gato, un ratón y una espada. El cuento fue el siguiente: (archivo en audio) Se continuó con la ubicación de la nota casa, y la relajación de la mano como preparación física. El ejercicio de pre- improvisación estuvo satisfactorio, se aprendió el “saber esperar” y terminamos con el ejercicio de la improvisación con “una nota afuera”.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS X

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA O

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RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA O

Sesión 2, 16 junio 2015 VIDEO: sin Video Duración 10m

Se comienza con el ejercicio de preparación mental, “el traductor” el cual se resolvió en compañía de su abuelo que asistió a la clase. El profesor tomo el papel de el “extranjero”, la estudiante era la “traductora” y el abuelo el público. La narración fue la siguiente: (archivo en audio) En esta ocasión se hace un repaso de lo aprendido la anterior clase con el fin de reforzar lo aprendido, se continuó practicando el ejercicio de pre-improvisación y el ejercicio con “una nota afuera” pero esta vez se incluyó la escucha de la nota a tocar, en cuanto a duración, la consigna esta vez era improvisar sobre “notas largas”.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS X

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

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ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA O

Sesión 3, 23 junio 2015 VIDEO: sin video Duración: 15m

Se comienza la clase con el ejercicio “el cuento con música” como preparación a la clase. La estudiante toma el papel de músico acompañante mientras el profesor inventa el cuento. Se continúa con el ejercicio de improvisación con “dos notas afuera” en el cual empiezan a surgir variaciones a veces con tres notas afuera. Se produce el desplazamiento de la casa produciendo melodías agradables en la improvisación. La estudiante Se torna un poco distante en la clase, manifiesta que se le acaban las ideas de tocar. Para esto el profesor comienza a dar ejemplos de improvisaciones melódicas más largas para enriquecer la creatividad de la alumna la cual reacciona satisfactoriamente.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA X

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS X

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

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DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA O

Sesión 4, 14 julio 2015 VIDEO: sin video duración: 10m

Se omite de aquí en adelante los ejercicios de preparación mental, considerándolos innecesarios para la estudiante, la cual comienza a mostrar un interés por la improvisación y por las frases musicales cromáticas. Como variación se comenzó a practicar sobre un tema con forma de blues en Do mayor. En general en las improvisaciones muestra tensión en la mano que es auto-corregida después del llamado de atención del profesor que está en un teclado diferente al de la estudiante. A pesar de las correcciones del profesor la estudiante muestra reiteradamente tensión en las manos al momento de improvisar. Por ser un asunto grave el profesor insistió en repasar un poco los ejercicios de preparación física donde se enseñaba a la mano a relajarse y a esperar.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS X

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA O

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

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DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA O

SESION 5, 22 de julio 2015 Video: Valeria S1000 Duración: 15 m

Se inicia la clase con preparación física de relajación de la mano con las notas de estrellita y “saber esperar” mediante el uso de gestos corporales como forma de repaso de lo más básico del taller. Una vez repasado, se comienza con el ejercicio de improvisación con “una nota afuera”. Se cuenta la metáfora de paseo casa-afuera-casa de la siguiente manera: Casa – parque – casa, casa- Cartagena-casa, y una variación: casa-árbol-parque-casa. Se continua con el ejercicio de improvisación “dos notas afuera”. Se comienza con este ejercicio sugiriendo un patrón rítmico como base para la improvisación melódica, más tarde Aplicando el legatto de las notas junto con la relajación de la mano. Se hace una variación de acompañamiento para seguir practicando el legatto y la relajación de la mano mientras se improvisa. Después, se intenta realizar melodías con sonidos cortos (staccato) bajo el mismo acompañamiento. Se sugieren ideas con el ejemplo. Se hace una variación del concepto casa, creando dos “casas” donde la nota objetivo de la cada melodía es alternada entre estas dos “casas”. La primera casa seria la “casa de VALERIA”, que se escogió como la nota “DO” donde llegaríamos mediante melodías con articulación legatto y la casa de “MAX” (amigo de Valeria) correspondiente con la nota “LA” a donde llegaríamos melódicamente con la articulación staccato.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

81

NOTAS X

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES X

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO X

MULTIMEDIA Minuto 12:00 y 15:24 Ejercicio de Improvisación sobre tema de

BLUES SWING

Sesión 6, 24 de julio 2015 VIDEO: Valeria s2000 Duración: 6 m

Comenzamos la clase con un acompañamiento blues con la variación de dos casas, “casa de Valeria” (“DO”) y “casa de Max” (“LA”) de manera alternativa. Probando más tímbricas pre-fabricadas del teclado propuestas por la estudiante. Por parte del profesor se entregan ejemplos de improvisación para guiar la improvisación. La improvisación fue libre, con “tres o más notas afuera”. La estudiante en este ejercicio tuvo preferencia por el cromatismo dirigido a las notas objetivo. Uso de notas largas y notas cortas dentro de las melodías compuestas por ritmos de diferentes duraciones. Cabe destacar que la estudiante tiene cierto gusto musical por este género estadounidense “blues”, el cual lo disfruta mientras lo improvisa evidenciado por su lenguaje corporal.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA X

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS X

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

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ESCUCHA ACTIVA O

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES X

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO X

MULTIMEDIA Minuto 4:44 Ejercicio de Improvisación sobre tema de BLUES SWING con diferentes tímbricas.

Sesión 7, 6 agosto 2015 VIDEO: Valeria s3000 Duración: 12m

Por medio del ejemplo del profesor y la imitación del estudiante, se buscan frases con el ejercicio de improvisación con “dos notas afuera” con la mano relajada. Se hace con una variación del tiempo (1:00). La estudiante empieza a crear frases con dirección a la nota “casa” duplicadas a octavas por todo el teclado mientras el acompañamiento varia. Se nota un abuso del silencio entre las frases por parte de la estudiante. Se repite el mismo ejercicio pero esta vez, con conciencia de los silencios entre las frases. Mantiene un motivo rítmico entre las frases con variaciones en las alturas de las notas (1:55) Luego, Se sugiere más adelante el uso del legatto y el staccato combinando para un cambio de carácter a la improvisación con una variación en el acompañamiento por parte del profesor en la búsqueda de más sonoridades a un tempo lento y sin métrica. Se insiste en la relajación de la mano en la llegada a la nota objetivo. En esta ocasión, la estudiante presenta una repetición del patrón rítmico y melódico bastante parecido a las anteriores ejercicios, lo cual convertía el ejercicio en una improvisación monótona (4:03). Se sugiere combinar más notas, buscar y experimentar con más alturas y con un ritmo más enriquecido. Surgen melodías diferentes, parecidos a los “mordentes” (6:01). En la siguiente oportunidad, se surgiere frases más largas, con más “notas afuera” con dirección al do. Surge un cambio drástico de ritmo en el acompañamiento, por el cual la estudiante atenta a la improvisación reacciona en la melodía (8:18). Una nueva oportunidad de improvisación con varias notas afuera y un acompañamiento diferente, donde cada improvisador (profesor y estudiante) reacciona a lo que sucede en el momento (10:06).

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA X

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

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EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN X

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES X

DINÁMICAS O

TEMPO X

USO DEL SILENCIO X

MULTIMEDIA Minuto 4:44 Ejercicio de Improvisación sobre tema de BLUES SWING con diferentes tímbricas.

Sesión 8 14 julio 2015 Video: tomado con el móvil Fv1, Fv2, fv3, f v4 . Duración 15 minutos

Después, se juega de manera libre con un acompañamiento en forma Slow Stride, con variaciones armónicas improvisadas donde alternan a manera de pregunta y respuesta las frases entre el profesor y la alumna (fv2). Para más detalle, en la grabación de video se puede ver que la estudiante tiene la posición con la muñeca baja, más que todo en la mano derecha. El profesor no llama la atención en el momento hasta terminada la ejecución, para permitir el flujo del discurso improvisativo que viene. Se prosigue con una variación de la improvisación (fv1) en la cual el profesor aumenta el tempo y la forma de acompañar como una variante a la improvisación para luego tomar un tempo lento y cambio de carácter con notas ligadas en la melodía. El profesor Muestra algunos ejemplos improvisados que la estudiante asimila con el contexto del acompañamiento que se está tocando, buscando la manera en que la escucha activa esté presente en la improvisación. En la próxima oportunidad de improvisación (video fv3), se intenta corregir la posición de la mano. La dinámica sigue siendo pregunta y respuesta entre profesor y alumno. Se intenta hacer una improvisación con la consigna “improvisación misteriosa” donde se puede ver una interacción entre el profesor y la estudiante improvisando de manera “misteriosa”. En el video “fv4” se puede ver el ejemplo. Se prosigue con una variación de la improvisación, en la cual el profesor aumenta el tempo y la forma de acompañar como una variante a la improvisación para luego tomar un tempo lento y cambio de carácter con notas ligadas en la melodía. El profesor Muestra algunos ejemplos improvisados que la estudiante asimila con el contexto del acompañamiento que se está tocando, buscando la manera en que la escucha activa esté presente en la improvisación.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA X

Criterios de actitud y comportamiento

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SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN X

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES X

DINÁMICAS O

TEMPO X

USO DEL SILENCIO X

MULTIMEDIA .

LUCIANA CIUTTADELA 4 AÑOS

Sesión 1, 22 de julio de 2015 Video: S1000 Duración: 5 m

Se comienza la clase con indicaciones preliminares de colocar la mano, de relajación y de ubicación de la nota objetivo “casa” y el concepto de la nota afuera. Se comienza con el ejercicio de pre-improvisación melódica teniendo en cuenta la relajación de la mano. Se explica la metáfora del “paseo”. Casa-jardín-casa como guía para el ejercicio.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA O

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

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DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 2, 23 de julio de 2015 Video: S2000 Duración: 5 m

Se hace un repaso de la anterior clase, con las señales de ubicación de “casa” y de “afuera”. Logrado esto, hacemos el paseo “casa-jardín-casa-patio-casa” como metáfora al ejercicio de pre-improvisación (2:12). Para la nota del final, se explica con el ejemplo la duración larga de la nota final.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS X

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

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Sesión 3, 24 de julio de 2015 Video: S3000 Duración: 10 m

Se empieza coordinando el “paseo” que se va a dar: “Casa-jardín-casa-parque-casa-cine-casa”, se da de nuevo la ubicación de la nota do, que al parecer no se ha aprendido la ubicación claramente (1:53). La consigna “listos ya” antes de ejecutar la nota se utiliza como herramienta para coordinar la improvisación en principio. La improvisación toma variantes de lugares “afuera”, como “Japón” como referente de muy lejos (la nota más aguda correspondiente al do-7). Se hace la introducción al ejercicio de improvisación con “dos notas afuera”. Se pide a la estudiante que aporte lugares que correspondan con el ejercicio (“parque-tienda-casa”). Se pide que se toque sobre un rango determinado por ahora. La estudiante manifestó no entender muy bien, así que el profesor decidió en reforzar el ejercicio de improvisación con “una nota afuera”.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 4, 27 de julio de 2015

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Video: S4000 Duración: 10 m

Se hace un paseo más largo, que implica “restaurantes”, “cine”, “tienda de comprar ropa”. Más adelante se entrega la consigna de realizar la pre-improvisación sin dar explicaciones con las palabras del paseo. (4:10). Se continua con la introducción de la improvisación con “una nota afuera” (6:50). Terminado esta improvisación continúa con la improvisación sobre escala pentatónica sobre las teclas negras sin dar ningún tipo de indicación.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN O

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA O

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 5, 28 de julio de 2015 Video: S5000 Duración: 15 m

Se hace una clase “grupal” con la hermana, quien tiene la misma edad y lleva el mismo proceso en el taller. Se practica el ejercicio de una pre-improvisación, con “una nota afuera” y con “dos notas afuera” alternando turnos entre las estudiantes. Se comienza con el ejemplo del profesor (5:40). La posición de la mano de las niñas empezó a tener problemas, ya que a atención se enfocó solamente a las teclas y a las notas. Las estudiantes tenían predominio por el dedo 2, mientras escondían los demás. Se introdujo la improvisación sobre escala pentatónica alternando entre ejemplos del profesor y de las alumnas. En la improvisación se perdió la dirección. Se convirtió en una improvisación libre donde empezaron a experimentar con los sonidos. Más adelante, se corrigió más la

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direccionalidad ubicando la nota objetivo “casa” (12:33). El final de la improvisación necesito ayuda verbal para ser ejecutado.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO O

DIRECCIÓN O

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA O

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 6, 29 de julio de 2015 Video: Silvana s5500 Duración: 5 m

Se inicia la clase utilizando palabras para llegar a la nota objetivo, intentando que la última silaba de cada palabra coincida con la “casa”. Se hace una explicación (5:46) de la dinámica para luego comenzar con una improvisación. La estudiante escogió nombres de personas para realizar el ejercicio. (07:11) <<Alejandra, Luciana, Silvana, María Paula>>, serían los nombres utilizados para la improvisación anterior. Otra improvisación donde varían los nombres (9:06) <<pantalón, maría paula, pantalón, mariana>>. En el video se puede evidenciar una falta de atención por parte del profesor en la colocación de la mano de la estudiante, quien utilizaba solo un dedo para improvisar mientras escondía los demás.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

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IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA O

RELAJACIÓN O

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 7, 30 de julio de 2015 Video: Silvana s5600 Duración: 5 m

Se improvisó esta vez con la consigna de nombres de animales como variante a los ejercicios con su respectiva explicación previa. (6:27) <<delfín, tortuga, paloma, conejito blanco>>.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA X

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO X

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DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN O

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

MULTIMEDIA

Sesión 8, 31 de julio de 2015 Video: S6000 Duración: 10 m

Volviendo a la manera individual, se comienza la improvisación con ayuda de palabras, tratando de hacer coincidir la última silaba de la palabra con la nota objetivo “casa”. Las palabras inventadas por la estudiante fueron “peluquería”. No se tuvo éxito tratando de entender esta dinámica por parte de la estudiante. Así que se cambió el ejercicio al de pre-improvisación. De nuevo la atención estaba enfocada a las notas, no a la mano ni a la relajación esta vez, de los dedos que estaban flexionados excepto el dedo 2 que estaba tocando. Se sugirió por parte del profesor hacer una composición apoyado en notas con dirección a DO. La composición se tituló “la muñeca flor” (14:40) y resulto de una frase improvisada por la estudiante, con la ayuda del profesor se concretó en el ritmo y en la armonía.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS X

RITMO X

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

91

ESCUCHA ACTIVA O

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

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Sesión 9, 4 de agosto 2015 Video: S7000 Duración: 10 m

Se incluye un ejercicio de carácter pregunta respuesta llamado “Tiki-po, paa-poo” que consiste en hacer una pregunta con una silaba y la estudiante responde con su correspondiente. Este ejercicio fue aplicado a la improvisación con escala pentatónica (2:24). Se explica y realiza el ejercicio de “el cuento con música” (18:20) apoyado con unos títeres. Los personajes eran un león, dos perros y un koala. La estudiante tomo el rol de narrar el cuento verbalmente mientras el profesor acompañaba con el piano.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA X

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN X

ESCUCHA ACTIVA X

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

92

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Sesión 10, 6 de agosto 2015 Video: S8000 Duración: 10 m

Dentro del ejercicio de pre, improvisación con variaciones en el acompañamiento y con la ayuda de títeres, se da la consigna que debemos llevarlos a un paseo para cada títere, así de esta manera, se hacen 4 improvisaciones para cada uno. Se determina esta vez el rango entre el do3 y el do6 y reiterando el “saber esperar”. Para el títere de koala se realizó el paseo “Casa_parque_casa_hawai _casa” (5:54). Para el títere de Perro, se dio la consigna de inventar el paseo a medida que iba avanzando la improvisación, es decir una composición en tiempo real. (8:31). La misma consigna se utilizó para el otro títere de perro (11:21) y para el títere del león (15:00).

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de Improvisación

IMPRO IDIOMÁTICA X

IMPRO NO IDIOMÁTICA O

Criterios de actitud y comportamiento

SABER ESPERAR X

EXPERIMENTACIÓN X

Criterios musicales

NOTAS O

RITMO O

DIRECCIÓN X

COMUNICACIÓN O

ESCUCHA ACTIVA O

RELAJACIÓN X

ARTICULACIONES O

DINÁMICAS O

TEMPO O

USO DEL SILENCIO O

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