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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
PRÁCTICAS INSTRUCCIONALES DE LOS MAESTROS DE
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA DEL NIVEL INTERMEDIO
por
Víctor Rivera Feliciano
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado
de Doctor en educación con especialidad en
Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje
Gurabo, Puerto Rico
marzo, 2016
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Víctor Rivera Feliciano fue revisada y aprobada por los
miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos
Académicos Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra
depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e Investigación de la
Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Debbie Ann Quintana Torres, EdD, Universidad del Turabo
Presidenta Comité de Disertación
Isabel Rivera Ruiz, DBA, Universidad del Turabo
Miembro del Comité
Juan Meléndez Alicea, EdD, Universidad de Puerto Rico
Miembro del Comité
Ernesto Virella Torres, PhD, Universidad del Estado de Ohio
Lector
©Copyright, 2016
Víctor Rivera Feliciano. Derechos Reservados
iv
PRÁCTICAS INSTRUCCIONALES DE LOS MAESTROS DE
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA DEL NIVEL INTERMEDIO
por
Víctor Rivera Feliciano
Dra. Debbie Ann Quintana Torres
Presidenta del Comité de Disertación
Resumen
Este estudio tuvo como propósito examinar las prácticas instruccionales de los
maestros de educación en tecnología para identificar aquellas características que, de
acuerdo a la literatura, indiquen un cambio de paradigma o transición de la enseñanza de
las Artes Industriales hacia la enseñanza de Literacia Tecnológica. La muestra de este
estudio estuvo compuesta por 142 maestros de Principios de Educación en Tecnologías,
de una población total de 223 maestros activos del Programa de Educación en
Tecnologías. El 82% de los maestros participantes en el estudio poseían estatus
permanente en el puesto y el 83% sobre diez (10) años de experiencia como maestro de
educación tecnológica.
Para este trabajo de investigación se seleccionó un método cuantitativo con
enfoque descriptivo; el diseño fue el de encuesta. Como instrumento para la recolección
de datos se utilizó el Cuestionario Technology Education Programs Survey, desarrollado
y utilizado por Mark Sanders en el año 1999 en un estudio nacional para examinar las
tendencias en la educación tecnológica desde 1960 hasta el final del siglo 20. Para la
presente investigación, se solicitó y se recibió el permiso correspondiente por Mark
v
Sanders para utilizar el cuestionario, traducirlo y ajustarlo al contexto de la educación
tecnológica en Puerto Rico. Luego de recopilar la información, se procedió al análisis, la
interpretación y la descripción de los hallazgos.
El 42% de los maestros entiende que el título de educación tecnológica es el más
apropiado para describir lo que se enseña actualmente. El 41% de los maestros valoriza
más los propósitos educativos relacionados al paradigma de la enseñanza de las Artes
Industriales. El 78% mostró una preferencia en el uso del método de instrucción por
Construcción de Proyectos mediante hoja de tarea sobre el método de instrucción
mediante la Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería. No se estableció
correlación alguna entre la preparación académica (rho = .224) o los años de experiencia
de los maestros (rho = .113) y el uso del método de instrucción utilizado. En el Capítulo
V se presenta la discusión de los hallazgos, las conclusiones y las recomendaciones que
surgieron luego de realizado este estudio.
vi
CURRICULUM VITAE
VÍCTOR RIVERA FELICIANO
EDUCACIÓN
2016 Universidad del Turabo
Gurabo, Puerto Rico
Grado de Doctor en Educación
Especialidad en Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje
1992 Universidad del Estado de Ohio
Estado de Ohio, Estados Unidos
Maestría en Administración y Supervisión de Recursos
Vocacionales
1985 Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras, Puerto Rico
Bachillerato en Educación con Concentración en
Artes Industriales
1989 Departamento de Instrucción Pública
Hato Rey, Puerto Rico
Certificación de Maestro Vocacional de Oficios (Electrónica)
1993 Departamento de Educación
Hato Rey, Puerto Rico
Certificación Director de Escuela Vocacional.
2003 Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras, Puerto Rico,
Centro de Tecnología Educativa
Certificación de Maestro Especialista en Tecnología Instruccional
Certificación de Maestro Recurso en Tecnologías Instruccionales
Emergentes
EXPERIENCIAS PROFESIONALES
1983-1990 Escuela Superior Papa Juan XXIII
Bayamón, Puerto Rico
Maestro de Electrónica
vii
1985-1987 Instituto de Educación Técnica “Bayamón Technical”
Bayamón, Puerto Rico
Maestro de Programación de Computadoras
1990-1994 Escuela Intermedia Pre-Técnica Federico Asenjo
Santurce, Puerto Rico
Maestro de Educación en Tecnologías
1988 -1997 Oficina de Desarrollo Curricular
Departamento de Educación
Programa de Educación Vocacional
Hato Rey, Puerto Rico
Técnico de Currículo
1995-2001 Escuela Intermedia S.U. Adelaida Vega
Vega Alta, Puerto Rico
Maestro de Educación en Tecnologías
2002-2005 Departamento de Educación
Supervisor General III y Coordinador del Proyecto
de Escuelas Pretécnicas
Secretaría Auxiliar de Educación Vocacional y Técnica
Programa de Artes Industriales
2004-2006 Departamento de Educación
Supervisor General III y Coordinador del Proyecto R.E.T.O.
“Redescubriendo y Explorando la Tecnología y sus Ocupaciones”
Secretaría Auxiliar de Educación Vocacional y Técnica
Programa de Artes Industriales
2006-2015 Departamento de Educación
Director Interino de Programa
Secretaría Auxiliar de Educación Vocacional y Técnica
Programa de Educación en Tecnologías
REFERENCIAS
Disponibles a solicitud
viii
DEDICATORIA
Deseo dedicar este trabajo, a mi maestro de inglés de escuela intermedia, el
Sr. Pericles Candelario (q.e.p.d.) “Míster Candelario”; con quien muchos años después,
en mi adultez, me encontré en el consultorio del oncólogo que atendía a mi mamá.
Mr. Candelario, resulta especial para mí, porque durante nuestras conversaciones en el
consultorio, al enterarse que me había graduado como maestro del nivel secundario, no
me volvió a llamar por mi nombre. De ahí en adelante, hasta que ya no regresó más al
consultorio, me otorgó el honor más grande que persona alguna pudo haberme conferido
refiriéndose a mí como “Míster”.
ix
AGRADECIMIENTOS
“Hoy el hombre no vive ya en la naturaleza, sino que está alojado en la
sobrenaturaleza que ha creado en un nuevo día del Génesis: la técnica”.
José Ortega y Gasset
Gracias doy a los cielos, por haberme concedido la salud, la fortaleza y la
paciencia para salir adelante, venciendo todos los retos encontrados en el camino.
Agradezco a mi comité de disertación: Dra. Debbie Ann Quintana, Dra. Isabel Rivera y al
Dr. Juan “Tito” Meléndez por su apoyo en el logro de esta investigación.
Al Dr. Ángel Ojeda por su valiosa ayuda y asesoría con el análisis estadístico para
este estudio; al Profesor Mark Sanders por permitirme utilizar y adaptar el instrumento de
su estudio nacional. Al Dr. Ernesto Virella por la traducción del cuestionario. A los
maestros de Principios de Educación en Tecnologías y al Director del Programa de
Educación en Tecnologías por su colaboración en esta investigación y a todos esos
“angelitos sin alas” que de una forma u otra me ayudaron durante este proceso, mil
gracias.
x
TABLA DE CONTENIDO
Páginas
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................... xiv
LISTA DE TABLAS ..................................................................................................... xvii
LISTA DE APÉNDICES .............................................................................................. xvii
CAPÍTULO I - INTRODUCCIÓN ..................................................................................1
Trasfondo del Problema .......................................................................................................3
Planteamiento del Problema ................................................................................................5
Preguntas de la Investigación...............................................................................................6
Propósito de la Investigación ...............................................................................................6
Viabilidad de la Investigación .............................................................................................7
Premisas Conceptuales.........................................................................................................7
Marco Conceptual ................................................................................................................8
Teoría Curricular para las Artes Industriales de Snyder y Hales. ..................................10
Marco Conceptual para la Educación Tecnológica de Savage y Sterry. ........................14
Enfoque Pedagógico del Método Tecnológico ..................................................................18
Delineación del Problema ..................................................................................................21
Formulación de Variables ..................................................................................................22
Importancia de la Investigación .........................................................................................28
Definición de Términos .....................................................................................................29
Alcance y Delimitaciones de la Investigación ...................................................................33
CAPÍTULO II - REVISIÓN DE LITERATURA .........................................................35
Fundamentos de la Educación Tecnológica .......................................................................35
Educación Tecnológica vs. Tecnología Educativa ............................................................38
xi
La Alfabetización Tecnológica ..........................................................................................39
De las Artes Manuales a la Educación Tecnológica ..........................................................41
Educación Tecnológica en Puerto Rico .............................................................................46
Documento para la Alfabetización Tecnológica de ITEA .................................................49
Programa de Estudios para la Educación Tecnológica ......................................................54
Descripción del Programa de Estudio Diseño de Ingeniería .............................................60
CAPÍTULO III - MÉTODO ...........................................................................................63
Diseño de la Investigación .................................................................................................63
Estudio Piloto .....................................................................................................................65
Selección de la Población y Muestra .................................................................................65
Instrumentación..................................................................................................................66
Validez y Confiabilidad del Instrumento ...........................................................................67
Procedimientos de Campo .................................................................................................69
Recopilación de Datos y Documentación ..........................................................................72
Procesamiento de los Datos y Análisis ..............................................................................72
Presunciones Metodológicas ..............................................................................................73
Importancia del Estudio .....................................................................................................74
CAPÍTULO IV – PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS ...................................75
Descripción demográfica de la muestra .............................................................................76
Primera pregunta: Descriptores que definen al curso de educación tecnológica ...............80
Segunda pregunta: Propósitos de la enseñanza de la educación tecnológica ....................83
xii
Tercera pregunta: Áreas temáticas y tópicos utilizados para organizar el curso de
educación tecnológica ........................................................................................................86
Cuarta pregunta: Facilidades físicas y métodos de instrucción utilizados para ofrecer el
curso de educación tecnológica .........................................................................................91
Quinta pregunta: Documentos curriculares utilizados como referencia para la
organización y el ofrecimiento del curso de educación tecnológica ..................................96
Sexta pregunta: Correlación entre años de experiencia de los maestros, la preparación
profesional de los maestros y su preferencia sobre el uso del método de Construcción de
Proyectos vs. la Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería ..................................100
Resumen ...........................................................................................................................103
CAPÍTULO V – DISCUSIÓN DE HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES................................................................................................106
Discusión de los hallazgos ...............................................................................................107
Primera pregunta de investigación .......................................................................109
Segunda pregunta de investigación ......................................................................111
Tercera pregunta de investigación .......................................................................114
Cuarta pregunta de investigación .........................................................................116
Quinta pregunta de investigación.........................................................................126
Sexta pregunta de investigación...........................................................................136
Conclusiones ....................................................................................................................137
Recomendaciones basadas en los resultados de la investigación ....................................140
Recomendaciones para la universidad .................................................................140
Recomendaciones para el Programa de Educación en Tecnologías ....................141
xiii
Recomendaciones para los maestros de Principios de Educación
en Tecnología .......................................................................................................141
Recomendaciones para investigaciones futuras ...................................................142
REFERENCIAS .............................................................................................................143
xiv
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Modelo conceptual para el estudio de las artes industriales
y la tecnología…………………………………………………….
11
Figura 2 Modelo conceptual del método tecnológico……………….……... 15
Figura 3 Modelo del Programa de Estudios Diseño de Ingeniería…………. 61
Figura 4 Distribución de participantes por región educativa……………….. 78
Figura 5 Distribución de respuestas por nivel de preparación académica….. 78
Figura 6 Distribución de respuestas por tipo de certificación profesional…. 79
Figura 7 Distribución de respuestas por tipo de estatus en el puesto…….… 79
Figura 8 Distribución de respuestas por años de experiencia como
maestro de principios de educación tecnológica.….………………
80
Figura 9 Distribución de respuestas para descriptor del título del curso…… 82
Figura 10 Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción
“Otro” en la sección de descriptor del título del curso…………….
82
Figura 11 Distribución de respuestas para descriptor del programa
académico…………………………………………………………
83
Figura 12 Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción
“Otro” en la sección de descriptor del título del curso……………
83
Figura 13 Distribución de las respuestas de los maestros en la sección de
Áreas Temáticas del curso………………………………………...
89
Figura 14 Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción
“Otro” en la sección de Áreas Temáticas del curso……………….
89
Figura 15 Distribución de las respuestas de los maestros para tópicos
presentados como parte del curso………………………………...
90
Figura 16
Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción
“Otro” en la sección de tópicos presentados como parte del
curso…..…………………………………………………………...
90
Figura 17 Distribución de respuestas para descriptor de las facilidades
físicas………………………………………………………………
91
xv
Figura 18 Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción
“Otro” en la Sección de descriptor de las facilidades físicas..……
92
Figura 19 Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción
“Otro” en la sección en torno a los métodos de instrucción
utilizados para presentar el contenido del curso…………………..
95
Figura 20 Distribución de las respuestas en torno a la preferencia de los
maestros en cuanto al uso del método de instrucción por
Construcción de Proyectos mediante Hoja de Tarea o por la
Solución de Problemas mediante Diseño de Ingeniería….……….
96
Figura 21 Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción
“Otro” en la sección de documentos curriculares para organizar
los contenidos del curso…………………………………………...
97
Figura 22 Distribución de las respuestas de los maestros en torno a los
documentos curriculares utilizados por los maestros para
organizar los contenidos del curso………………………………...
98
xvi
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Variables independientes del estudio………………………………….…23
Tabla 2 Variables dependientes del estudio………………………………………24
Tabla 3 Análisis para la determinación de la muestra piloto……………………..65
Tabla 4 Datos demográficos de los maestros participantes en el estudio………..77
Tabla 5 Distribución de respuestas sobre los aspectos que describen mejor el
curso, de acuerdo a la experiencia de los maestros……..……………….81
Tabla 6 Respuestas con respecto a la relevancia otorgada a los distintos
propósitos que comprenden la educación tecnológica…………………..85
Tabla 7 Propósitos comprenden la educación tecnológica, organizados
jerárquicamente según la valorización otorgada por los maestros,
y comparado con los resultados del estudio realizado en 1999………....86
Tabla 8 Respuestas con respecto a las áreas temáticas y tópicos cubiertos
durante el curso……………………………..…….…………………….88
Tabla 9 Respuestas con respecto a los métodos de instrucción utilizados
por los maestros para presentar el contenido del curso………………...94
Tabla 10 Respuestas con respecto a los documentos curriculares utilizados
por los maestros para organizar los contenidos del curso……………...97
Tabla 11 Correlación entre años de experiencia de los maestros y la preferencia
entre el uso del Método de Instrucción de Construcción de Proyectos
por Hoja de Tarea vs. la Solución de Problemas por Diseño de
Ingeniería……………...……………..……………..…………………102
Tabla 12 Correlación entre años de experiencia de los maestros y la preferencia
entre el uso del Método de Instrucción de Construcción de Proyectos
por Hoja de Tarea vs. la Solución de Problemas por Diseño de
Ingeniería……………...……………..……………..…………………103
xvii
LISTA DE APÉNDICES
Apéndice A. Solicitud de Autorización para Utilizar Cuestionario Technology
Education Programs Survey, desarrollado por Mark Sanders…………153
Apéndice B. Autorización para Adaptar y usar Cuestionario Technology
Education Programs Survey.………..….……………………………...155
Apéndice C. Certificación de Traducción al Español del Cuestionario Technology
Education Programs Survey…………………………..………………..156
Apéndice D. Cuestionario Prácticas Instruccionales de los Maestros de Educación
Tecnológica en el Nivel Intermedio: Estatus de la Educación
Tecnológica……………………………………………………………..157
Apéndice E. Carta de Colaboración del Programa de Educación en Tecnologías…...161
Apéndice F. Carta de Autorización para llevar a cabo Estudio Piloto en
Dependencias del Departamento de Educación.….…..………………...163
Apéndice G. Carta de Autorización para llevar a cabo Investigación en Escuelas
o Dependencias del Departamento de Educación...…………………….166
Apéndice H. Certificación de la Junta para la Protección de Seres Humanos en la
Investigación (IRB)…………………..…………………………………168
Apéndice I. Consentimiento Informado para Maestros……………………………...170
Apéndice J. Certificación de la Editora……………………………………………...172
1
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
En el 2014, lo que hoy conocemos como educación tecnológica cumplió 100 años
de presencia en el sistema educativo puertorriqueño, evolucionando de las artes manuales
en 1911, a las artes industriales en 1949 y de allí a lo que se conoce en el 2014 como
educación tecnológica (Secretaría Auxiliar de Educación Vocacional y Técnica, 2004).
Las Artes Industriales ha sido uno de los pocos espacios en la escuela donde muchos
estudiantes han logrado tener éxito, demostrando creatividad, siendo productivos y
desarrollando una autoestima positiva. Entre sus ex alumnos hay físicos, ingenieros,
médicos y abogados que aún recuerdan este curso de artes industriales con cariño
(Sanders, 2008). Muchos estudiantes del nivel intermedio del sistema público de
enseñanza en Puerto Rico, en especial aquellos quienes estudiaron entre el 1975 al 1977,
incluyendo al propio investigador de este estudio, aún recuerdan con mucho afecto
aquellos proyectos realizados en la clase de artes industriales, tales como: el recogedor de
basura hecho con latas de galletas, una lamparita de noche hecha con palitos de
mantecado y las pulseritas de cuero.
En los Estados Unidos, desde el primer Simposio de Educación Tecnológica en
1980, hace aproximadamente tres décadas, la literatura profesional se ha centrado en la
transición curricular de artes industriales hacia la educación tecnológica (Sanders, 1999;
Steinke & Putnam, 2009). La International Technology and Educators’ Association
(ITEA, 1996), la International Technology and Engineering Educators’ Association
(ITEEA, 2000/2002/2007), como en el informe de Secretary's Commission on Achieving
Necessary Skills (SCANS, 2000), se ha identificado la necesidad de cambios en la
2
enseñanza de los contenidos y las competencias para la sociedad contemporánea. El
ciudadano de hoy día, de acuerdo a ITEA (2006), debe tener un conocimiento básico de
cómo la tecnología afecta el mundo en que vivimos y cómo este gira en torno a la
tecnología. Esto debe ser así, de manera que pueda tomar decisiones responsables e
informadas en torno al uso de la tecnología, teniendo en cuenta cómo esta afecta a los
individuos, la sociedad y al medio ambiente.
Como ya se señalara, la educación tecnológica ha sido tema de debate y trabajo
académico durante años para llegar al punto donde se encuentra en la actualidad. Desde
los primeros esfuerzos que se realizaron por convertir los temas industriales y
tecnológicos en parte del currículo educativo estadounidense, aún existe el debate entre
los educadores sobre el propósito y la relevancia de las mismas. Aunque no todos los
educadores están convencidos de que la educación tecnológica, o los estándares
establecidos en el documento para la literacia tecnológica, son la respuesta a este viejo
debate, la evidencia ha demostrado que los ideales de educación tecnológica en la
actualidad constituyen lo esperado para la educación en este tiempo (Savage, 2002).
Interesantemente en Puerto Rico, en un estudio realizado por Clemente (1994) en
torno a los cambios de los programas de artes industriales del 1984 al 1994, se encontró
que la guía curricular que se estaba utilizando en el 1998 resultó ser una reimpresión de la
guía del año 1986. En ambas guías se enfatizaba sobre los aspectos técnicos de la
educación industrial, como lo eran el estudio de la organización, los procesos, los
materiales y los productos industriales (Donald, 1969). El Marco Curricular de
Educación en Tecnología del Departamento de Educación, presentado en el 2004 por la
Secretaría Auxiliar de Educación Vocacional y Técnica (2004), se desarrolló en respuesta
3
a la necesidad de efectuar cambios educacionales, a tono con las nuevas competencias del
ciudadano para la sociedad tecnológica contemporánea, planteadas por la ITEEA (2000)
y la Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS, 2000). Resulta
interesante e importante, entonces, para el investigador conocer, dada la escasa
información actualizada, el estatus o la situación actual de la enseñanza de la educación
tecnológica en Puerto Rico. Además, interesaba conocer la posibilidad, de acuerdo a lo
planteado por Wicklein (1997), que exista una dualidad entre lo que los líderes
educativos pudieran determinar con respecto al currículo de educación tecnológica en
determinado momento, y lo que se esté llevando a cabo en las salas de clase. En vista de
lo anterior, el investigador desea examinar si, aún después de haberse realizado cambios
en el currículo, a partir de la publicación del marco curricular para el Programa de
Educación Tecnológica, antes artes industriales (Secretaría Auxiliar de Educación
Vocacional y Técnica, 2004), los propósitos y objetivos educativos de dicho programa
siguen respondiendo a los aspectos técnicos y tradicionales de la educación industrial o
responden al nuevo paradigma de la educación tecnológica descritos en la literatura, el
cual está dirigido a la formación de un ciudadano tecnológicamente alfabetizado (ITEA,
2000).
Trasfondo del Problema
Diversos autores han planteado que frente a los cambios que están ocurriendo en
los escenarios educativos, las Artes Industriales han perdido su pertinencia y vigencia en
el currículo escolar (Bussey, Dormody & VanLeeuwen, 2000; Hall, 2001). Los nuevos
contenidos de la educación tecnológica, de acuerdo a lo planteado por Wicklein (1997),
se orientan hacia el aprendizaje de procesos cognitivos con mayor énfasis al que se le dio
4
en los últimos años en las artes industriales. También, bajo esta nueva perspectiva se
insta a los alumnos a estudiar los procesos utilizados por ingenieros y técnicos, en torno
al pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas; en lugar de relegar a los
alumnos el estudio de modelos prescriptivos como único enfoque a la solución de un
problema. Además, se estimula a los estudiantes a reflexionar sobre el impacto de la
tecnología en la sociedad y el medio ambiente, en lugar de dedicar la mayor parte del
tiempo del curso a desarrollar habilidades técnicas específicas (Wicklein, 1997).
En el marco curricular del 2004 publicado por la Secretaría de Educación
Vocacional y Técnica del Departamento de Educación, las Artes Industriales fueron
sustituidas por el Programa de Educación Tecnológica. En el Programa de las Artes
Industriales se enfatizaban las experiencias de exploración sobre los diferentes aspectos
de la industria, las ocupaciones y su impacto en la sociedad (Estándares del Programa de
Artes Industriales, 1996). En el documento Marco Curricular para la Educación
Tecnológica (2004), que sustituyó a la Guía Curricular de Artes Industriales (1998), se
enfatiza el desarrollo de las capacidades para la literacia y el pensamiento tecnológico.
En el Marco Curricular de Educación Tecnológica del Departamento de Educación de
Puerto Rico (2004), se provee al estudiante la oportunidad de adquirir conocimientos y
destrezas básicas, así como el desarrollo de valores y actitudes deseables que le permitan
tener una visión clara del mundo tecnológico y cómo puede integrarse al mismo en su
capacidad de consumidor responsable de los sistemas de tecnología y su impacto en la
vida cotidiana (Secretaría Auxiliar de Educación Vocacional y Técnica, 2004).
5
Planteamiento del Problema
Desde el primer Simposio de Educación Tecnológica en 1980, hace
aproximadamente tres décadas, el currículo de las artes industriales ha estado
experimentando un proceso de transición hacia la educación tecnológica (Sanders, 1999).
Más recientemente, la Asociación Internacional para la Educación en Tecnología, a
través del documento Estándares para la Literacia Tecnológica (2007, Standards for
Technological Literacy, STL por sus siglas en inglés) plantea un nuevo paradigma en
torno a lo que constituye el enseñar literacia tecnológica.
Durante la revisión de la literatura se pudo identificar 199 estudios en torno a
distintos aspectos de la enseñanza de la educación tecnológica realizados en los Estados
Unidos, de los cuales 41 fueron específicamente en el área de currículo (Johnson &
Daugherty, 2008), y tres en torno al estatus de la educación tecnológica (Schmitt &
Pelley, 1966; Dugger et al., 1979; Sanders, 1999). Sin embargo, en Puerto Rico, aparte
del estudio realizado por Clemente (1994) en torno a los cambios de los programas de
artes industriales del 1984 al 1994 y los datos demográficos generales anuales del
programa, resulta escasa la información con respecto al estatus o la situación actual de la
enseñanza de la educación tecnológica en Puerto Rico.
Entonces, es la situación anteriormente descrita la que nos lleva a plantear como
problema principal de investigación la siguiente interrogante: ¿En qué medida las
prácticas instruccionales de los maestros de educación en tecnología presentan
características que, de acuerdo a la literatura, puedan reflejar un cambio de paradigma o
transición de la enseñanza de las Artes Industriales hacia la enseñanza de Literacia
Tecnológica?
6
Preguntas de la Investigación
En concordancia con este planteamiento hemos formulado seis preguntas
generales que habrán de guiar esta investigación:
1- ¿Qué términos o descriptores, de acuerdo a los maestros, definen mejor al
curso de educación tecnológica que se ofrece en la actualidad?
2- ¿Cuáles, entienden los maestros, son los propósitos de la enseñanza de la
educación tecnológica en la actualidad?
3- ¿Cuáles son los tópicos que se presentan con mayor frecuencia como parte del
curso de educación tecnológica en la actualidad?
4- ¿Cuáles son las facilidades físicas y métodos de instrucción que utilizan los
maestros actualmente para ofrecer el curso de educación tecnológica?
5- ¿Qué documento(s) curricular(es) utilizan los maestros actualmente como
referencia para organización y ofrecimiento del curso de educación
tecnológica?
6- ¿Qué relación pudiera tener aspectos tales como: los años de experiencia o la
preparación profesional de los maestros, con su preferencia sobre el uso del
método de Construcción de Proyectos por Hoja de Tarea, característico de la
enseñanza de las Artes Industriales, vs. Solución de Problemas por Diseño de
Ingeniería, característico de la enseñanza de la Literacia Tecnológica?
Propósito de la Investigación
Este estudio tiene como propósito examinar las prácticas instruccionales de los
maestros de educación en tecnología para identificar aquellas características que, de
acuerdo a la literatura, indiquen un cambio de paradigma o transición de la enseñanza de
7
las Artes Industriales hacia la enseñanza de Literacia Tecnológica. Las prácticas
instruccionales de los maestros de educación en tecnología serán examinadas a partir de
la consideración de los siguientes aspectos: (1) descriptores del curso; (2) propósitos del
curso; (3) temas o contenidos presentados en el curso; (4) facilidades, y métodos de
instrucción; (5) documentos curriculares utilizados para organizar el curso; y (6) la
relación pudiera tener aspectos tales como: los años de experiencia o la preparación
profesional de los maestros, con su preferencia sobre el uso del método de Construcción
de Proyectos por Hoja de Tarea vs. Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería.
Viabilidad de la Investigación
La encuesta mediante cuestionario se administró personalmente a los maestros
seleccionados en una muestra estratificada. De la población de maestros de educación en
tecnologías (N = 276), se extrajo una muestra estratificada compuesta por 219 maestros
de las siete regiones educativas. Los datos para este estudio se recopilaron durante el
primer semestre del año escolar 2015- 2016. Dado que este estudio es uno de tipo
descriptivo transeccional, se requirió que los datos fueran recopilados en un momento
específico y único (Hernández, Fernández & Baptista, 2010, p. 151).
Premisas Conceptuales
Este estudio partió de la premisa conceptual de que, para poder definir la
estructura y el alcance de un programa de estudio, es de suma importancia tener claros los
propósitos y objetivos que lo constituyen (Ritz, 2009). Resultó importante para el
investigador entender cómo los propósitos y objetivos educativos de la educación
tecnológica, descritos en la literatura, se reflejaban en las prácticas instruccionales
actuales. Además, buscó entender cómo dichas prácticas pudieran comparar o contrastar
8
con las prácticas educativas que la literatura resalta como las mejores prácticas que los
líderes educativos en esta área han proyectado, para guiar la enseñanza conducente a la
formación de un ciudadano tecnológicamente alfabetizado (ITEA, 2000).
Ritz (2009), estableció a través de sus escritos que para desarrollar un programa
educativo que sea significativo: (1) los objetivos de este deben poder dirigir o apuntar a
los resultados del desarrollo curricular y de la enseñanza; (2) los objetivos educativos
deben constituir el propósito sobre el cual se deben enfocar los especialistas en currículo
y los maestros que habrán de desarrollar y estructurar el contenido de los cursos que se
ofrecerán a los estudiantes; y (3) los objetivos, además de alcanzar los resultados
programáticos, deben estar dirigidos a ir más allá de alcanzar los objetivos de enseñanza
de todos los días. Deben proveer para que los contenidos tengan un impacto a largo
plazo en los estudiantes que en algún momento tomaron estos cursos (Ritz, 2009).
Marco Conceptual
Los elementos o descriptores identificados como parte de las prácticas educativas
actuales de los maestros del programa de educación en tecnología se compararon con las
características correspondientes a los marcos conceptuales que han definido
históricamente los hitos principales en el desarrollo de la educación tecnológica. Estos
son: la Teoría Curricular de Jackson Mill para las Artes Industriales, de Snyder & Hales
(1981); y el Marco Conceptual para la enseñanza de la Educación Tecnológica de Savage
y Sterry (1990). Este último, sirvió de base para el desarrollo de los estándares para la
enseñanza de la literacia tecnológica (ITEA, 2000).
En sus inicios, lo que hoy conocemos como educación tecnológica se enfocaba en
las artes manuales y sus objetivos de instrucción consistían en el desarrollo de destrezas
9
manipulativas para la realización de oficios de tipo artesanal (Donald, 1969; Schmitt &
Pelley, 1966). Los cursos o adiestramientos técnico manuales comenzaron en los Estados
Unidos como una adaptación del sistema de enseñanza ruso de “aprendiz”. Para el año
1860, el método de “instrucción de taller” estaba basado en la replicación o imitación de
secuencias, en donde los individuos observaban a los modelos explicar y demostrar cada
técnica, para luego ser ensayadas. Debido a esto, el método de instrucción estaba
dirigido a la identificación de herramientas y maquinarias, sus partes, la seguridad, y al
uso apropiado de estas. Los estudiantes aprendices eran expuestos a actividades
diseñadas para desarrollar habilidades en el uso de equipos para la ejecución de
procedimientos en las que se utilizaba una variedad de materiales de producción. A cada
estudiante se le proveía una serie de herramientas, con las cuales debía llevar a cabo una
serie de ejercicios, asignados por el maestro de taller. Dichos ejercicios seguían una
secuencia escalonada de dificultad técnica. Los cursos estaban dirigidos a la realización
de oficios de tipo artesanal, tales como: el torneado en madera, la herrería y la cerrajería
(Sanders, 2008).
A finales del siglo 19, al ocurrir la transición de una cultura agraria a una
industrial, Charles Richard, en 1904, propone el nombre de Artes Industriales como
nuevo nombre para la profesión. Con este nuevo nombre se hizo hincapié en el estudio
de la industria como eje de contenido instruccional. Esta idea, de la industria como
fuente de contenido, se convierte en el paradigma dominante de las Artes Industriales.
Este nuevo nombre, se entendía era mucho mejor descriptor para los ideales del nuevo
campo en surgimiento. Esta nueva disciplina estaría basada en el estudio de la industria y
de la cultura de la nueva sociedad industrial. Esta disciplina se sugiere que pase a ser un
10
curso como parte de la educación general estadounidense para el beneficio de todos; tanto
de niños como niñas. Este nuevo movimiento educativo tuvo mucho respaldo de otros
educadores de su tiempo, ya que presentaba un interés especial en el desarrollo del
aspecto creativo del currículo. En este programa educativo se alentaba el desarrollo de
las destrezas para la solución de problemas, en lugar de los ejercicios técnicos y
proyectos sin sentido de programa de capacitación manual. Esto resultó de gran interés
para el movimiento educativo progresista y los ideales de Dewey a principios del siglo 20
(Sanders, 2008).
Teoría Curricular para las Artes Industriales de Snyder y Hales
Uno de los esfuerzos de investigación más significativos que contribuyeron al
cambio de las artes industriales al estudio de la tecnología lo fue la Teoría Curricular de
Jackson Mill para las Artes Industriales, de James F. Snyder y James A. Hales (1981).
Este estudio, bajo la dirección de Snyder y Hales, contó con un grupo de profesionales de
distintas áreas de la industria, ingeniería y diseño. Este grupo produjo el esbozo inicial de
los contenidos para el nuevo programa de educación tecnológica, con un enfoque en la
actividad productiva, los sistemas tecnológicos de la comunicación, la construcción, la
industria manufacturera y el transporte (Ritz, 2009). La teoría curricular de Mill para la
educación tecnológica enfatiza en el estudio de los sistemas humanos de adaptación
técnica desde una perspectiva holística como tema de estudio (Ver Figura 1). Este nuevo
currículo abrió la puerta para el enfoque actual de la educación tecnológica. El currículo
de Jackson Mill sigue el modelo curricular de mayor uso en la educación tecnológica
(Steinke & Putnam, 2009).
11
La Teoría Curricular de Jackson Mill para las Artes Industriales/Educación
Tecnológica, como materia escolar, tiene como propósito fundamental, preparar los
estudiantes de todas las edades y niveles con las habilidades para convertirse en
miembros productivos y contribuyentes de una sociedad industrial/tecnológica (Snyder &
Hales, 1981, pp. 39 y 42).
Figura 1. Modelo Conceptual para el Estudio de las Artes Industriales y la Tecnología
Fuente: Jackson’s Mill Industrial Arts Curriculum Theory. Snyder, J., & Hales, J. (1981).
Los objetivos de aprendizaje para el nuevo programa de artes
industriales/educación tecnológica, que también figuran en la guía curricular del
Programa de Educación Tecnológica (INDEC, citado en Secretaría Auxiliar de
Educación Vocacional y Técnica, 2004; pp. 22-23), incluyen:
1. Comprender y reconocer la evolución de las relaciones entre la sociedad y los
medios técnicos.
12
2. Establecer las creencias y los valores basados en el impacto de la tecnología
sobre los distintos entornos.
3. Desarrollar actitudes y habilidades en el uso correcto de las herramientas,
técnicas y recursos de los sistemas tecnológicos e industriales.
4. Desarrollar destrezas de pensamiento para la solución de problemas a través
del uso de medios técnicos.
5. Explorar y desarrollar el potencial humano relacionado a los roles como
trabajador responsable y ciudadano en una sociedad tecnológica.
La Teoría Curricular de Jackson Mill (1981), se fundamenta en el estudio del
sistema adaptativo humano de la tecnología. Este hace referencia a los medios técnicos
de los cuales se vale el ser humano para manipular el mundo físico, con el propósito de
satisfacer sus necesidades básicas de supervivencia, como lo son: la comida, la ropa, el
refugio, etc., así como para el desarrollo de bienes, servicios y otros medios para extender
las capacidades humanas (Snyder & Hales, 1981, p. 6). El tema de la Tecnología e
Industria o Tecnología Industrial, como materia de estudio dentro de la totalidad del
conocimiento general escolar, se centra en el estudio y la comprensión de la interacción
entre el conocimiento tecnológico que forma parte de los dominios de conocimiento
humano (humanidades, ciencias, tecnología y el conocimiento formal conformado por la
lingüística, la lógica, y las matemáticas) y el sistema técnico de adaptación humana, que
conocemos como industria. Las Artes Industriales/Educación Tecnológica se centra en el
estudio de la industria, por ser ésta un claro ejemplo de una institución social donde se
utilizan los conocimientos técnicos de manera eficiente para la selección de recursos y la
13
producción eficiente de bienes, servicios e información para satisfacer las necesidades y
los deseos de los individuos y de la sociedad (Snyder & Hales, 1981, p. 9).
El estudio de los conocimientos tecnológicos y la aplicación de los medios
técnicos apropiados para la transformación de los recursos en productos útiles son los
elementos que demarcan la disciplina donde se encuentran los conceptos, los principios,
la generalización y otros temas unificadores propios para el estudio de la tecnología. Es
el estudio de estos procesos de transformación y producción lo que hace de este campo de
estudio “una educación en procesos”, donde aún el conocimiento humano es considerado
parte de las entradas y salidas de un sistema (Snyder & Hales, 1981, p. 11). El contenido
curricular bajo esta perspectiva de la tecnología industrial tiene como punto de referencia
el Modelo Universal de Sistemas de Producción. Bajo este modelo se da énfasis al
estudio de los siguientes aspectos: (1) los procesos básicos de producción durante el cual
se establecen los recursos a ser transformados, los medios técnicos para su
transformación y se determina el resultado u objetivo final de esta transformación; (2) la
administración de procesos de producción que se centra en los aspectos de la ejecución
técnica adecuada y eficiente de los procesos de transformación; y (3) la administración de
sistemas de producción, que atiende los aspectos de planificación, organización,
dirección y control de y entre cada una de las etapas del proceso de producción, con
respecto a los objetivos de la institución en armonía con los objetivos sociales.
El contenido específico para el estudio de las diferentes áreas temáticas del curso,
se obtiene a partir de los subsistemas que componen el macrosistema adaptativo
tecnológico, que es uno de los tres macrosistemas adaptativos humanos (ideológico,
social y tecnológico). El macrosistema tecnológico es estudiado junto al esfuerzo o la
14
empresa técnica con miras a ampliar el potencial del ser humano. Los subsistemas
técnicos están constituidos por los sistemas de comunicación, la construcción, la
manufactura y el transporte. Cada uno de estos subsistemas representa una iniciativa o
un esfuerzo técnico discreto del ser humano que puede ser estudiado de manera aislada
para formar un área temática de estudio independiente (Snyder & Hales, 1981, p. 23).
Cada uno de los subsistemas representa un esfuerzo humano único, que es definido por la
naturaleza de su actividad y el entorno sociocultural/natural en que existe, con el
propósito de cumplir con los objetivos de alguna institución económica y los objetivos de
la sociedad. Estos cuatro subsistemas técnicos comparten rasgos comunes resultantes de
la aplicación de los procedimientos similares para la organización y administración, a
esto se le conoce como el sistema universal de producción (Snyder & Hales, 1981, p. 25).
La Teoría Curricular de Jackson Hill fue puesta en vigor en 1985, a través del Proyecto
Curricular para la Educación en Industria y Tecnología, mejor conocido como el proyecto
“Chicago 10” de Wright y Sterry (Moye, 2012).
En el 1989, un grupo de líderes de educación tecnológica se reunió con el
propósito de redefinir la educación tecnológica y llegar a acuerdos sobre su nuevo
contenido. En 1990, ITEA publicó el documento Marco Conceptual para la Educación
Tecnológica de Savage y Sterry (Savage, 2002). Este documento fue reconocido (a nivel
internacional) como un nuevo punto de partida o “cambio de paradigma” para la
educación tecnológica (Carty & Phelan, 2006).
Marco Conceptual para la Educación Tecnológica de Savage y Sterry
En 1985, la Asociación Americana de las Artes Industriales cambió su nombre a
Asociación Internacional de Educación Tecnológica (ITEA, por sus siglas en inglés). Por
15
su parte, la División de Artes Industriales de la Asociación de Educación Ocupacional y
Técnica (ACTE, por sus siglas en inglés) cambió su nombre a división de educación
tecnológica. Como parte de la revisión de su enfoque, ITEA incorpora muchos de los
principios desarrollados en la Teoría Curricular de Jackson Hill, en un nuevo documento
titulado Technology Education: A Perspective on Implementation (1985). En este
documento se establecen las guías para la transición de los contenidos de estudio basados
en la industria al estudio del proceso tecnológico (Ritz, 2009).
En el año 1990, Ernest Savage y Len Sterry, junto a un grupo de veinticinco
líderes del área de la educación tecnológica, se dieron a la tarea de revisar el documento
de Jackson Mill (1981). Esta revisión la hicieron con el propósito de producir un nuevo
marco conceptual para el estudio de la tecnología a tono con lo que se entendía era la
evolución de la tecnología (Ver Figura 2). Aunque se entendía que los contenidos de este
poseían un valor sin tiempo, varios de los conceptos que sirvieron como organizadores de
contenido y los procesos tecnológico-industriales que figuraban como punto central para
el estudio de los distintos aspectos de la tecnología parecían haber caído en la
obsolescencia (Savage, 2002).
Figura 2. Modelo Conceptual del Método Tecnológico
Fuente: A Conceptual Framework for Technology Education. Savage, E., Sterry, L.
(1990).
16
Este nuevo marco conceptual para la Educación Tecnológica parte de los
principios de los sistemas de adaptación humana y de los dominios básicos del
conocimiento de la Teoría Curricular de Jackson Mill para las Artes Industriales (1981).
Pero a diferencia de la Teoría Curricular de Jackson Mill, el cual se centraba en el estudio
de las tecnologías relacionadas a los procesos industriales, el nuevo marco curricular está
centrado en los procesos cognitivos del ser humano para identificar y aplicar las
tecnologías, como ente solucionador de los problemas.
Mediante la aplicación del nuevo modelo para el pensamiento tecnológico, un
individuo sería capaz de identificar y abordar tanto a los problemas para resolverlos,
como a las oportunidades para innovar, utilizando los recursos y procesos tecnológicos
eficientemente, mientras considera los resultados y las consecuencias de dichas
actividades (Savage, 2002). Este nuevo enfoque del Marco Conceptual para la Educación
Tecnológica establece, de acuerdo con Ritz (2009), los siguientes nuevos propósitos para
la educación tecnológica: (1) reconocer que existe una relación entre los problemas y las
oportunidades, que a menudo se presta a la aplicación oportuna de la tecnología;
(2) identificar, seleccionar y utilizar los recursos para aplicar la tecnología para fines
humanitarios; (3) identificar, seleccionar y hacer uso eficiente de los conocimientos,
recursos y procesos tecnológicos apropiados, para satisfacer los deseos y las necesidades
humanas; y (4) evaluar el emprendimiento tecnológico en función de sus consecuencias,
sean estas positivas o negativas, planificadas o no planificadas, o inmediatas o retardadas.
Junto con esta nueva revisión de propósitos se añaden también los siguientes objetivos
instruccionales:
Conocer y valorar la importancia de la tecnología
17
Usar de manera segura y eficiente las herramientas, los materiales, los procesos y
los conceptos técnicos
Descubrir y desarrollar los talentos individuales
Aplicar las técnicas de diseño para la resolución de problemas
Aplicar otras materias escolares
Aplicar las habilidades creativas
Hacer frente a las fuerzas que pueden influenciar el futuro
Adaptarse a los entornos cambiantes
Desarrollarse como consumidor inteligente
Realizar elecciones ocupacionales informadas
El Marco Conceptual para la Educación Tecnológica recoge y contextualiza, en
gran medida, todas aquellas ideas curriculares, filosofías educativas e ideologías con
relación a las artes industriales que le precedieron. Sin embargo, en este nuevo
documento, se le da primera importancia a la filosofía del reconstruccionismo social. Esta
filosofía reconoce que el ser humano, armado con los conocimientos, los recursos y la
aplicación de los procesos tecnológicos necesarios, es capaz de actuar de manera
eficiente en pro de la solución de los problemas del entorno social (Savage, 2002).
El coautor del nuevo Marco Conceptual para la Educación Tecnológica, plantea
su punto de vista sobre cómo ha evolucionado la tecnología y cómo esta debería ser
enseñada, de acuerdo a su modelo del método tecnológico. El método tecnológico, según
describe Sterry, es un modelo sobre “cómo aplicar” la tecnología (Savage, 2002).
Partiendo el autor, de que la tecnología por definición es “el saber cómo hacer” para
extender las capacidades humanas, y es impulsado por el deseo humano de producir un
18
resultado, entonces la tecnología según el autor, supone más que saber sobre la
tecnología; es saber y aplicarla (Savage & Sterry, 1990). Sterry explicó que el método
tecnológico ocurre, cuando al enfrentarnos a algún reto, problema u oportunidad,
recurrimos ya sea a nuestro conocimiento, al de alguna base de conocimiento colectivo, o
nos dedicamos mediante la investigación y el estudio a aprender más sobre el asunto,
para luego junto al uso de otros recursos, obtener algún resultado. Es precisamente
durante este proceso, de acuerdo al autor, que se genera un nuevo conocimiento, que
sumado al banco de conocimiento personal y colectivo, ha de servir más adelante para
resolver nuevos problemas o prever nuevas oportunidades para innovar, continuando así
este ciclo, de manera exponencial.
Enfoque Pedagógico del Método Tecnológico
La nueva asignatura de educación tecnológica promueve el desarrollo de planes
de diseño como contexto de su actividad instruccional. El plan de diseño consiste en la
aplicación del algoritmo básico para la solución de problemas basado en el “método
tecnológico de pensamiento” de Savage y Sterry (1990), en el desarrollo de propuestas o
diseños para la solución a un problema planteado en clase. El proceso de diseño, según
planteado por Mioduser (2010), es un método utilizado por expertos para generar
soluciones tecnológicas. Este se compone de una serie de etapas que necesitan de la
aplicación de conocimientos y la acción o ejecución de determinados pasos a seguir,
como parte de un plan de acción. El diseño, además de hacer, implica la generación de
conocimiento sobre cómo hacer, cómo resolver un problema, cómo mejorar la manera de
resolverlo y cómo transformar los procedimientos de la solución de problemas en
herramientas intelectuales.
19
La propuesta de diseño, como actividad educativa, consiste en la elaboración de
un plan sencillo presentado por escrito por los estudiantes; usualmente en equipos, que
les involucra en el proceso de resolución de problemas mediante el método de diseño.
Para el desarrollo de este plan, generalmente se les presenta a los estudiantes una
situación o un problema para resolver, basado en un contexto de la vida real. Los
estudiantes entonces, partiendo de la aplicación de un algoritmo sencillo, elaboran planes
y toman decisiones para convertir los recursos disponibles, en productos o sistemas
tecnológicos que logren satisfacer las necesidades presentadas por el problema (ITEA,
2006).
La elaboración de esta propuesta de diseño, implica el uso de las herramientas y
los materiales disponibles en el laboratorio de tecnología. Este plan, de acuerdo a
Mioduser (2010), incluye las siguientes fases o etapas:
1. Identificar la necesidad u oportunidad: analizando la situación actual para
identificar qué aspecto(s) de la misma no cumple(n) con el estado deseado o
anticipado.
2. Proponer soluciones o diseños alternativos: partiendo de la disponibilidad de
los recursos (por ejemplo: los materiales, los procesos de financiación, los
recursos humanos, sociales, culturales, estéticos y éticos, o las
consideraciones ambientales).
3. Elegir e implementar una idea, mediante la construcción de un modelo que
represente la mejor solución: implica la elaboración gradual (tanto concreta
como abstracta) de la solución mediante la incorporación de los recursos
20
necesarios y disponibles, tales como: el conocimiento, la experiencia, los
materiales, las herramientas y el tiempo.
4. Evaluar el producto hecho, mediante el ensayo o prueba de la solución
propuesta, para verificar la solución al problema planteado: Llevando a cabo
la depuración o las modificaciones continuas a la solución, a través de todo el
proceso.
De otra parte, Nicolas Negroponte (1996), afirmó en su libro Being Digital (citado
en Savage & Sterry, 1990), que el mundo que conocemos consiste en átomos y bits en
referencia a la constitución del mundo físico y el mundo de la información. Sterry,
entonces, coincidiendo y partiendo de esta premisa, establece que las tecnologías de la
información y la de procesamiento de materiales constituyen este “saber cómo” que
necesitamos, como parte de esa capacidad para manipular nuestro entorno físico y virtual.
De acuerdo a Savage y Sterry (1990), la capacidad para manipular eficientemente la
información y los materiales, resultan fundamentales para afrontar prácticamente
cualquier situación: desde la prestación de cuidados de la salud, al mantenimiento de
vehículos, y desde los quehaceres sencillos de la vida familiar hasta las actividades más
complejas dentro de la comunidad global. De modo, señala el autor, que si estos
procesos, que son universalmente aplicables, fueran enseñados a nuestros estudiantes,
estos podrían aprender a transferirlos, y a aplicarlos a muchas otras situaciones. Mediante
el estudio de las tecnologías de los materiales y la información, se estaría cumpliendo con
la responsabilidad de proveer los conocimientos fundamentales a todos los niveles de la
sociedad, incluyendo la fuerza trabajadora, ya que por medio de la comprensión de estos
conceptos, estaríamos proporcionando a nuestros estudiantes la capacidad de hacerle
21
frente a los cambios tecnológicos futuros, a nivel personal y profesional (Savage &
Sterry, 1990).
En el documento original del Modelo Curricular de Jackson Mill para las Artes
Industriales (1981), se identifican como tema de estudio cuatro subsistemas adaptativos:
la comunicación, la construcción, la transportación y la manufactura. Como se mencionó
anteriormente, los subsistemas tecnológicos adaptativos hacen referencia a los medios
técnicos de los cuales se vale el ser humano para manipular el mundo físico, con el
propósito de satisfacer sus necesidades básicas y extender sus capacidades (Snyder &
Hales, 1981). En el documento actual sobre los Estándares para la Literacia Tecnológica:
Contenido para el Estudio de la Tecnología (ITEA, 2000), en la unidad titulada Un
Mundo Diseñado se identifican siete sistemas tecnológicos. Estos son las tecnologías:
(1) médica, (2) agrícola y biotecnológica, (3) energía y fuerza, (4) información y
comunicación, (5) transportación, (6) manufactura y (7) construcción. En contraposición,
el Departamento de Educación de los Estados Unidos identifica dieciséis grupos o
“conglomerados” asociados a la educación vocacional en general.
Delineación del Problema
Se examinaron las prácticas instruccionales de los maestros de educación en
tecnología, en búsqueda de elementos o componentes característicos, ya sea de la Teoría
Curricular de Jackson Mill (Snyder & Hales, 1981), la cual está basada en el estudio de
los procesos tecnológicos industriales, y/o de la Teoría Curricular de Savage y Sterry
(1990), que se fundamenta en el método de pensamiento tecnológico y la literacia
tecnológica. La presencia o ausencia de estos elementos, identificados en las prácticas
instruccionales de los maestros, dio una idea del estado de situación del paradigma
22
educativo del Programa de Educación Tecnológica, arrojando luz en torno a la existencia
de un posible proceso de cambio de paradigma o transición, de la enseñanza de las Artes
Industriales hacia la enseñanza de Literacia Tecnológica.
Formulación de Variables
Los aspectos conceptuales y operacionales, que comprenden las prácticas
instruccionales de los maestros que se examinaron en el presente estudio; se identificaron
mediante la asignación de distintas variables, según se presentan en las tablas 1 y 2, a
continuación.
23
Tabla 1
Variables independientes del estudio
Variable Conceptual Operacional
Género Grupos de seres estrechamente
relacionados entre sí
Femenino
Masculino
Preparación Académica Adquisición de conocimientos,
habilidades especiales,
destrezas y experiencias
requeridas para el desempeño
de las funciones docentes del
puesto
Créditos hacia el
bachillerato
Bachillerato
Maestría
Doctorado
Categoría del Puesto
Naturaleza de las funciones
docentes del puesto
Maestro de Principios de
Educación en Tecnología
Otro
Estatus Nivel de preparación
académica y experiencia
docente en una categoría,
requeridas para ser elegible
para ocupar un puesto con
carácter permanente
Permanente - Maestro con
certificado en la categoría
que ocupa un puesto de
manera regular o vitalicia.
Transitorio Elegible -
Maestro con certificado
en la categoría que ocupa
de manera transitoria (un
año escolar).
Transitorio Provisional -
Maestro que no tiene
certificado para la
categoría que ocupa de
manera transitoria (un año
escolar).
Experiencia en la
categoría
Tiempo ejerciendo las funciones
docentes del puesto
1 – 5 años
6 -10 años
11 -15 años
16 – 20 años
21 – 25 años
26 – 30 años
24
Tabla 2
Variables dependientes del estudio
Variable Conceptual Operacional
Descriptor del Curso:
Título
Título o nombre con el cual
se identifica un curso, que
describe de manera general
el contenido del mismo
Tecnología e Industria
Artes Industriales
Educación Industrial
Tecnología Industrial
Educación Tecnológica
Otro
Descriptor del Curso:
Programa
Área o programa de
estudios con el cual se
asocia el curso dentro del
sistema educativo
Educación General
Educación Vocacional
Otro
Ambiente de Aprendizaje
Lugar donde se lleva a
cabo la instrucción; está
constituido por elementos
tales como: espacio,
equipo, suministros,
materiales, y aspectos de
seguridad
Taller General
Taller Especializado
Laboratorio de Sistemas
Laboratorio Modular
Otro
Áreas Temáticas Conceptos, procesos y
sistemas organizados por
sus características bajo una
unidad de estudio
Dibujo Técnico
Manufactura
Electricidad
Transportación
Producción
Biotecnología
Artesanía
Otro
25
Tabla 2. continuación
Variable Conceptual Operacional
Propósitos Determina los objetivos o
las metas educativas
generales contempladas
para un área de estudio,
que definen la estructura
y el alcance del programa
de estudio que lo han de
constituir
Uso de la tecnología para la
solución de problemas y
necesidades humanas
Desarrollar destrezas en el uso
de equipos y herramientas
Desarrollar cualidades saludables
como consumidor
Comprender la naturaleza y las
características de la tecnología
Selección informada sobre
alternativas educativas y
ocupacionales
Identificación, selección y uso de
recursos para aplicar la
tecnología
Desarrollo de intereses y hábitos
sanos para emplear en el tiempo
libre
Desarrollo de destrezas para la
solución de problemas
Descubrir y desarrollar el talento
creativo
Proveer experiencias pre-
vocacionales.
Entender las aplicaciones de las
ciencias y las matemáticas.
Evaluar las consecuencias tanto
positivas como negativas, del
uso de la tecnología.
Proveer conocimientos y
destrezas técnicas.
26
Tabla 2. continuación
Variable Conceptual Operacional
Reconocer que los problemas y las
oportunidades están relacionadas y
pueden ser atendidos con
tecnología.
Entender la cultura técnica.
Proveer adiestramiento vocacional
Temas o contenidos Temas particulares de
estudio que constituyen
un curso
Dibujo Técnico/Mecánico
Dibujo Técnico Asistido por
Computadora
Trabajo General en Madera
Taller General Educación
Tecnológica
Taller General Artes Industriales
Taller General en Metales
Electrónica
Electricidad
Materiales y Procesos
Construcción
Computadoras
Mecánica del Hogar
Artesanías
Módulos de Tecnología
Principios de Tecnología
Dibujo Arquitectónico
Soldadura
Transportación
Fotografía
Motores
Artes Gráficas
27
Tabla 2. continuación
Variable Conceptual Operacional
Comunicaciones
Manufactura
Tecnología del Automóvil
Otro
Métodos instruccionales Técnicas utilizadas por el
maestro, para la presentación
del material educativo a los
estudiantes
Conferencia / Demostración
Uso de la computadora
como herramienta para
completar proyectos o
actividades
Módulos Manipulativos
Comerciales
Módulos Manipulativos
creados por el Maestro
Construcción de Proyectos
por Hoja de Tarea
Solución de Problemas por
Diseño
Otro
Documentos de
Referencia
Serie de materiales impresos,
tales como: Guías
curriculares, Manuales,
Prontuarios, Estándares de
Contenido, Prontuarios que
son utilizados por el maestro
para la implantación del
currículo y el desarrollo de su
diseño instruccional.
Marco Curricular de
Educación Tecnológica
(Secretaría Auxiliar de
Educación Vocacional y
Técnica, 2004)
Adelantando la Excelencia
en la Literacia Tecnológica
(ITEA, 2003)
Estándares del Programa de
Artes Industriales (DE,
1996)
Estándares para la Literacia
Tecnológica (ITEA, 2000)
28
Tabla 2. Continuación
Variable Conceptual Operacional
Guía Curricular del
Programa de Artes
Industriales (DE, 1998)
Guía del Curso: Sistemas
Tecnológicos (ITEA, 2006)
Otro
Como parte de este estudio, se esperaba determinar posibles relaciones o patrones
casuales en la frecuencia de las variables dependientes y variables independientes, tales
como: los años de experiencia y la preparación profesional de los maestros.
Importancia de la Investigación
Este estudio puede contribuir de manera importante al posible inicio de un estudio
más profundo que conduzca a la revisión y actualización del currículo de educación
tecnológica. La información obtenida como producto de este estudio contribuye a
establecer documentalmente el grado en el que sería necesario realizar modificaciones al
modelo curricular actual del Programa de Educación Tecnológica que se ofrece en el
nivel secundario. Los hallazgos de este estudio estimulan y provocan la reflexión y la
toma de decisiones dirigidas a cambios curriculares en varios niveles docentes y
administrativos dentro del sistema educativo puertorriqueño, tales como: (a) el personal
responsable de la organización y administración de los programas de educación
tecnológica; (b) el personal docente universitario responsable del diseño y la evaluación
de los programas de educación tecnológica para la formación de maestros, y (c) otro
personal docente que podría llevar a cabo estudios adicionales o similares, tomando como
punto de partida los hallazgos de este estudio.
29
Definición de Términos
1. Actividades Manipulativas: Involucra de manera tácita la construcción o
elaboración de productos o artefactos como medio para adquirir o complementar
la adquisición de conocimientos y habilidades (ITEA, 2003).
2. Alfabetización Tecnológica: Capacidad para usar, administrar, comprender y
evaluar la tecnología (ITEA, 2000/2002).
3. Ambiente de Aprendizaje: Lugar donde se lleva a cabo la instrucción. Podría
consistir en una sala de clases o un laboratorio, o una ubicación no convencional,
tal como un museo, negocio o industria, o un lugar al aire libre. El ambiente de
aprendizaje está constituido por elementos tales como el espacio, equipo,
suministros, materiales, y aspectos de seguridad y salud (ITEA, 2003).
4. Área Temática: Conceptos, procesos y sistemas organizados para el estudio de la
tecnología por sus características, bajo una unidad de estudio o categoría. En el
documento Estándares para la Literacia Tecnológica: Contenido para el Estudio
de la Tecnología, las áreas temáticas o categorías son: La Naturaleza de la
Tecnología, Tecnología y Sociedad, Diseño, Habilidades para un Mundo
Tecnológico, y El Mundo Diseñado (ITEA-CATTS, 2006). En Puerto Rico, las
áreas temáticas o categorías son: Artesanías, Manufactura, Dibujo y Electricidad
(INDEC, citado en Secretaría Auxiliar de Educación Vocacional y Técnica,
2004).
5. Artes Industriales: Programa educativo adscrito a la Secretaría de Educación
Ocupacional y Técnica del Departamento de Educación que permite al estudiante
desarrollar actitudes positivas hacia el trabajo, conocer y entender el mundo de la
30
industria y las ocupaciones relacionadas. Este curso enfatiza el desarrollo de
destrezas en el uso adecuado de herramientas, equipo y materiales, procesos y
procedimientos industriales y la creatividad e iniciativa propia, necesaria para
solucionar los problemas del diario vivir. Asimismo se ofrecen variedad de
experiencias en la confección y el diseño de artículos en madera, artesanías,
dibujo técnico y electricidad (DE, 1998).
6. Conceptos Medulares: Conjunto de ideas que conforman la base para el estudio de
la tecnología; sistemas, recursos, requisitos/restricciones, mejoramiento e
innovación, procesos y controles (ITEA, 2003).
7. Currículo Basado en Estándares: Plan de estudios basado en estándares de
referencia. A modo de ejemplo, todos los cincuenta estados de los Estados
Unidos han desarrollado y adoptado estándares para el aprendizaje que se espera
que todas las escuelas y los maestros sigan durante la creación de programas
académicos, cursos y otras experiencias de aprendizaje. Antes de los años 1980 y
1990, los estados no tenían estándares de aprendizaje. (Hidden Curriculum, 2014)
8. Educación Tecnológica:
a. Programa educativo que aspira a la formación de un ciudadano
tecnológicamente “alfabetizado” que posea tanto las habilidades para usar
y manejar distintos artefactos productos de las nuevas tecnologías, como
los conocimientos necesarios para comprender y evaluar las implicaciones
del uso de las mismas (ITEA, 2000/2007).
b. Estudios en torno a la tecnología, que ofrecen la oportunidad para que los
estudiantes aprendan sobre los procesos y conocimientos relacionados con
31
las tecnologías necesarias para la solución de problemas y la extensión de
las capacidades humanas (ITEA, 2000/2007).
9. Educación en Tecnologías: Nombre que adquiere el Programa de Artes
Industriales, luego de la revisión curricular efectuada al programa en el 2004; este
nombre establece el inicio en su proceso de transición de la educación técnica e
instrumental de la economía industrial hacia una educación y sociedad del
conocimiento. Se le añade la letra “s” a la palabra tecnología para hacer hincapié
en el concepto amplio de la tecnología que se quiere desarrollar, ya que entre la
comunidad docente el vocablo tecnología en singular se relaciona casi de manera
exclusiva con tecnología de la información (Martínez, 2010).
10. Educación Vocacional: Programa educativo que tiene por objeto preparar a un
individuo para una carrera o trabajo en particular (ITEA, 2000/2007).
11. Estándares de Contenido sobre Tecnología: Normas escritas que especifican lo
que los estudiantes deben saber ser capaces de hacer para ser tecnológicamente
alfabetizados (ITEA, 2000/2007).
12. Expectativas: Declaración escrita que describe de manera específica los
componentes de desarrollo por grado (K-2, 3-5, 6-8 y 9-12) que los estudiantes
deben saber o ser capaces de hacer a fin de lograr un estándar (ITEA, 2003).
13. Macrosistemas: Sistemas de tipo comprensivo que incluye a los sistemas de
Información, Físicos y Biológicos (ITEA, 2003).
14. Maestro de Principios de Educación en Tecnologías: Nombre que adquiere, a
partir del 2004, el título del puesto que anteriormente se conocía con el nombre
32
maestro de artes industriales (Secretaría Auxiliar de Educación Vocacional y
Técnica 2004).
15. Prácticas Instruccionales: Actividades utilizadas por el maestro para presentar el
material educativo a los estudiantes. Estas son influenciadas por múltiples
factores, tales como: la formación académica, los requerimientos del programa,
los medios y el contexto escolar (Gómez-López, 2008).
16. Sistema: Grupo de elementos que interactúan o son interdependientes entre sí, que
funcionan como un todo para lograr un propósito (ITEA, 2000/2007).
17. Sistemas adaptativos humanos: Sistemas existentes en el mundo tanto natural
como en el fabricado por el hombre; estos consisten de los sistemas ideológicos,
sociológicos y tecnológicos (ITEA, 2003).
18. Tecnología:
a. Proviene de la palabra griega “techne”, que significa arte, artificio o
artesanal, tecnología significa literalmente el acto de elaborar a mano, pero
más técnicamente se refiere a la colección de conocimientos y procesos
que utilizan los seres humanos para extender sus capacidades físicas para
satisfacer sus necesidades y deseos (ITEA, 2000/2002).
b. Innovación, cambio o modificación del medioambiente natural para
satisfacer necesidades y deseos humanos (ITEA, 2000/2007).
19. Tecnología Educativa: Igualmente, Tecnología Instruccional, como a veces se le
refiere, implica el uso de los avances tecnológicos, tales como computadoras,
equipo audiovisual y medios de comunicación, como herramientas para optimizar
33
el entorno de la enseñanza y el aprendizaje de todas las materias escolares,
incluyendo a la educación tecnológica (ITEA, 2000/2007).
20. Unidad Temática: Conjunto de lecciones organizadas en torno a determinados
textos, actividades o sesiones de aprendizaje relacionadas a uno o varios temas.
Una unidad temática podría integrar varias áreas de contenido (ITEA, 2000/2007).
Alcance y Delimitaciones de la Investigación
Este estudio tuvo como propósito, examinar las prácticas instruccionales de los
maestros de educación en tecnología, para identificar aquellas prácticas que reflejaban un
proceso de cambio de paradigma o transición, de la enseñanza de las Artes Industriales
hacia la enseñanza de Literacia Tecnológica. El curso de educación tecnológica que se
ofrece en los Estados Unidos, en torno a los sistemas tecnológicos, comprende 6to, 7mo y
8vo grado del nivel intermedio, y se ofrece por medio de un curso de dieciocho semanas
de duración en cada uno de los grados (ITEA, 2003). En Puerto Rico, el curso de
educación tecnológica, se titula Exploración de las Tecnologías, y es ofrecido durante un
año escolar, en uno solo de los grados (7mo, 8vo o 9no), dependiendo de la organización
escolar particular de la escuela en la que se ofrece el mismo (C.C. #99-2000). El
currículo de STL-ITEA, Sistemas Tecnológicos de los Estados Unidos, no incluye al 9no
grado como parte del nivel escolar intermedio (ITEA, 2003); distinto al sistema escolar
de Puerto Rico, donde, como se mencionó antes, el nivel intermedio está constituido por
los grado 7mo, 8vo y 9no (C.C. #99-2000).
Debido a las particularidades descritas, este estudio no pretendía realizar una
comparación entre las prácticas instruccionales entre maestros de los Estados Unidos y
Puerto Rico, sino identificar aquellos elementos o características presentes en las
34
prácticas instruccionales de los maestros de educación en tecnologías de Puerto Rico, que
pudieran sugerir un proceso de transición de la enseñanza de las Artes Industriales hacia
la enseñanza de Literacia Tecnológica.
El estudio estuvo limitado a la recopilación de datos para describir, de manera
cuantitativa y estadísticamente significativa, la frecuencia de las preferencias de los
maestros en reacción a las alternativas anticipadas en las distintas categorías, sin
pretender establecer vínculos causales o motivos que provocaron estas preferencias
(Hernández et al., 2010, p. 154).
35
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
Fundamentos de la Educación Tecnológica
El término tecnología proviene de la palabra griega “techne”, que significa arte,
artificio o artesanal. Tecnología significa literalmente el acto de elaborar a mano. En un
sentido más técnico, el término tecnología se refiere a la colección de conocimientos y
procesos, que utilizan los seres humanos para extender sus capacidades físicas,
permitiéndole modificar el medioambiente natural para satisfacer sus deseos y
necesidades (ITEA, 2000/2007). La tecnología abarca desde la construcción de
estructuras con cubiertas protectoras especiales bajo las cuales se pueden cultivar
alimentos y el desarrollo de drogas para combatir el cáncer, hasta la construcción de
redes informáticas.
La tecnología potencia las capacidades humanas permitiéndole al ser humano
realizar cosas que no sería posible sin ella (ITEA, 2000). Tecnología, también, implica
diseñar, elegir, implementar y perfeccionar viejas y nuevas técnicas, así como organizar y
decidir en favor de objetivos sociales específicos, previendo la oportunidad y el alcance
de su aplicación y sus efectos relativos a la calidad de vida (Grau, 1995). La justificación
para la educación tecnológica se arraiga en la perspectiva de la vida posmodernista, la
cual hace hincapié en que vivimos inmersos en un ambiente saturado de tecnología, el
cual permanece en continua evolución y crecimiento en cuanto a su sofisticación y
complejidad.
Esto hace que sea necesario el desarrollar las capacidades de aplicar
conocimientos y destrezas también sofisticadas, para tomar decisiones tecnológicas
36
basadas en consideraciones de tipo social, moral y ética. Desde una perspectiva socio-
tecnológica, entonces, el aprender sobre tecnología implica la adquisición de los
conocimientos y las habilidades necesarias para funcionar adecuadamente ya sea como
trabajadores, estudiantes o ciudadanos, dentro de una sociedad tecnológicamente saturada
en el siglo 21 (Mioduser, 2010). James La Porte (citado por Mena, 2001), académico del
Virginia Tech, interesantemente señaló que existen mitos en torno a lo que se entiende
por educación tecnológica. Algunos de estos malos entendidos sobre lo que se piensa es
la educación tecnológica incluye que: las herramientas convencionales, tales como los
serruchos, los martillos y otras herramientas manuales no son parte de la tecnología; la
instrucción sobre el uso de las herramientas y las propiedades de los materiales no son
parte de la educación tecnológica; las computadoras y el software son el foco principal de
la educación tecnológica; la educación tecnológica requiere más trabajo intelectual y
menos trabajo práctico de laboratorio. Este tipo de aseveraciones, de acuerdo al autor,
son las que llevan a percibir que existe una diversidad de puntos de vista en torno a lo que
se entiende por el concepto de educación tecnológica. Además, e irónicamente, deja ver
que lo más evidente es la confusión que se produce al desvincular conceptualmente lo
que es la educación tecnológica de las artes manuales, y convertirla en sinónimo
exclusivo del uso de computadoras y software.
De otra parte, Jacques Ginestié (1998), planteó que la Educación Tecnológica
debe ser un contenido o tema educativo escolar en sí mismo y estar disponible para todos.
Añade que la Educación Científica Escolar por sí sola no puede abarcar el estudio de
todos los hechos tecnológicos, así como una educación técnica que solo se circunscriba a
entender el funcionamiento de los artefactos usados en los entornos domésticos
37
cotidianos, no resulta suficiente para comprender la totalidad del concepto de todo lo que
comprende la tecnología. De acuerdo a Ginestié, la educación tecnológica debe tomar en
cuenta los siguientes aspectos principales: (1) el desarrollo de actitudes positivas para el
buen uso de los artefactos técnicos; (2) la formación de actitudes que favorezcan la
adquisición de aquellos artefactos o productos tecnológicos que sean realmente
necesarios y resulten costo-efectivos; (3) el saber usar la tecnología, no se reduce al uso
de artefactos, sino a entender que su existencia resulta como producto de la acción e
interacción de todo un sistema tecnológico; y (4) el individuo como actor social, forma
parte del sistema de producción de los bienes tecnológicos; el individuo que actúa como
ciudadano responsablemente comparte los conocimientos necesarios para la comprensión
de los riesgos y desafíos que puede implicar el uso de la tecnología.
Loveland (2003) afirmó que, debido a su propia naturaleza, la educación
tecnológica tiene la capacidad de motivar a estudiantes de todas las edades. La educación
tecnológica ofrece múltiples oportunidades para que los estudiantes participen de un
ambiente práctico e interdisciplinario que lo hace ser más emocionante y atractivo que las
clases académicas tradicionales. En la educación tecnológica se hace uso de los avances
tecnológicos con que los niños de hoy están familiarizados desde muy temprana edad,
como lo son las computadoras, los juegos de video, los teléfonos celulares y otros. La
educación tecnológica brinda a los estudiantes, como parte de sus actividades educativas,
la posibilidad de desarrollar proyectos de su interés que a la vez impliquen el diseño y la
producción, permitiéndoles utilizar su creatividad y sus habilidades en la solución de
problemas con el fin de aumentar su alfabetización tecnológica.
38
Educación Tecnológica vs. Tecnología Educativa
Aunque se reconoce a la literacia de computadoras como una experiencia válida y
real que forma parte de los cursos de educación tecnológica, Petrina (2003), sin embargo,
afirmó que la tecnología educativa y la educación tecnológica son una y la misma. Este
argumento pudiera ser debatido, ya que muchos otros dentro del campo de la educación
tecnológica se han mostrado reacios a reconocer la distinción existente entre la educación
tecnológica, la tecnología educativa y la literacia de computadoras. Por otro lado,
también, se reconoce que existen conceptos erróneos comunes en relación a estos tres
términos (Dugger & Naik, 2001; McCade, 2001). Por su parte, McCade (2001) aseguró
que los maestros de educación tecnológica en algún momento se han sentido frustrados
debido a la confusión creada entre los términos tecnología educativa y educación
tecnológica.
La educación tecnológica tiene que ver con el amplio espectro de la tecnología,
que incluye, pero no se limita, a áreas como: diseño, fabricación, solución de problemas,
sistemas tecnológicos, recursos y materiales, invención y muchos otros temas
relacionados a la capacidad humana de la innovación. La tecnología educativa, de otro
lado, se relaciona con el uso de la tecnología como herramienta para mejorar el proceso
de enseñanza y aprendizaje de las materias escolares. La tecnología educativa está
circunscrita a un espectro más reducido de la tecnología relacionado principalmente con
las tecnologías de información y la comunicación (TIC) y su uso en la práctica docente.
Estas tecnologías incluyen, entre otras: el uso de medios electrónicos de comunicación;
multimedios; computadoras y programados; entornos virtuales; y herramientas para el
procesamiento de datos para la solución de problemas (Dugger & Naik, 2001).
39
Muchos entienden que la tecnología a la que se hace referencia en la educación
tecnológica es lo que muchos entienden como tecnología educativa. A través de los años,
la tecnología educativa o tecnologías instruccionales han sido utilizadas como apoyo
técnico para la instrucción y estas han incluido el uso de filminas, películas, televisión,
videos y otras ayudas para el aprendizaje, tales como: calculadoras y pizarras
electrónicas. De estas tecnologías educativas las más influyentes y populares hasta el día
de hoy lo son las computadoras y la Internet, que incluye los recursos en línea y el
software educativo interactivo (National Academy of Engineering; National Research
Council, 2014). McCade (2001), también, señala que si bien es cierto que el aprender
sobre computadoras tiene su lugar dentro de la educación tecnológica, no es menos cierto
que si los maestros pretendieran enseñar todos los conocimientos y las destrezas
relacionadas a la informática no tendrían el tiempo ni los recursos necesarios para
enseñar sobre los aspectos importantes del contenido que comprende lo que es la
educación tecnológica. Aunque los conocimientos y las destrezas relacionadas con el uso
de computadoras sí se contemplan en el documento Standards for Technological
Literacy, como McCade sugiere, estos son sólo una fracción del contenido sobre
computadoras que debe ser enseñado como parte de los cursos de educación tecnológica.
La Alfabetización Tecnológica
En el documento Estándares para la Literacia Tecnológica (ITEA, 2000/2007),
se define la alfabetización tecnológica como la capacidad para usar, administrar, evaluar
y entender la tecnología. La acción de usar alude a operar con éxito los sistemas
tecnológicos de la época, mediante el conocimiento de los componentes que conforman
los macrosistemas y los sistemas adaptativos humanos, y entendiendo como estos operan.
40
Administrar es asegurar que todas las actividades tecnológicas sean eficientes y
apropiadas, mientras que evaluar es ser capaz de formar juicios y tomar decisiones acerca
de la tecnología con conocimiento de causa y no emocional. Por su parte, la acción de
entender hace referencia a ser capaz de recopilar datos e información y sintetizarlos a
manera de nuevos puntos de vista.
La Academia Nacional de Ingeniería (NAE, por sus siglas en inglés) y el Consejo
Nacional de Investigación (NRC, por sus siglas en inglés), establecen que, al igual que la
alfabetización en ciencias, matemáticas, estudios sociales, o las artes del lenguaje, el
objetivo de la alfabetización tecnológica es proporcionar a las personas las herramientas
necesarias para participar de manera inteligente y crítica del mundo que les rodea (NAE-
NRC, 2002). La alfabetización tecnológica abarca tres dimensiones principales e
interdependientes que son: el conocimiento, las formas de pensar y de actuar, y la
capacidad de utilizar el conocimiento en el mundo real (NAE-NRC, 2002).
Una persona tecnológicamente alfabetizada es aquella que entiende lo que la
tecnología es, cómo se crea, cómo le da forma a la sociedad y, a su vez, cómo la
tecnología es modificada por la sociedad (ITEA, 2000/2007). Otros rasgos
característicos que definen a la persona alfabetizada, los cuales se enumeran a
continuación. Pueden participar de manera inteligente y reflexiva en el proceso de toma
de decisiones que involucren asuntos tecnológicos. Además, es objetiva sobre el uso de
la tecnología, no le teme ni se encapricha con ella y entiende por qué el uso de tecnología
es importante en nuestra economía, así como que todos pueden realizar mejor su trabajo,
siendo tecnológicamente alfabetizados. Por último, entiende cómo la alfabetización
41
tecnológica beneficia a los estudiantes en la elección de carreras tecnológicas y en
muchos otros campos (ITEA, 2000/2007).
De las Artes Manuales a la Educación Tecnológica
John Dewey (1859-1952), con su planteamiento en torno a la psicología de las
ocupaciones, sentó las bases del fundamento teórico para el desarrollo del movimiento
educativo de las artes industriales del siglo 20. Para Dewey (1916), el entrenamiento
manual, o el uso de herramientas para la producción de artefactos, donde el estudiante
solo “hace” sin pensar en lo que está realizando como parte de un proceso para lograr la
solución a un problema, terminará aburriéndole de realizar esta tarea. Para Dewey era
muy importante que el niño llevara a cabo actividades que reprodujeran, de manera
paralela, los trabajos realizados en la vida comunitaria. Se utilizaba el juego y la
dramatización para brindarles a los niños la oportunidad de reproducir situaciones de la
vida real, para que adquirieran conocimientos y las aplicaran de manera progresiva, a
través de la experiencia. Las ocupaciones eran representadas mediante actividades que
reproducían el trabajo de taller con madera y herramientas, el cocinar y el trabajo textil
mediante la costura. El punto fundamental en la psicología de la ocupación es mantener
el equilibrio entre la fase intelectual y la fase práctica que provee la experiencia.
Dewey (1916) estaba convencido que para estimular el aprendizaje de los
estudiantes estos deben “hacer” para desarrollar el pensamiento y luego pensar en lo que
han hecho. Esta idea sentó las bases para una metodología que ofrece el método de
laboratorio. En su trabajo, Dewey plantea que el análisis y el reordenamiento de las ideas
o conceptos, que son indispensables para el desarrollo del conocimiento, no pueden
alcanzarse en lo abstracto. De acuerdo a Dewey, para que un ser humano pueda entender
42
un problema o una situación tiene que poder manipularlo y alterar sus condiciones; de
modo que pueda llegar a sintetizar y coordinar el conocimiento con la necesidad, para
llevar a cabo la reconstrucción conceptual que este tiene del mundo exterior (Sanders,
2008).
Para el año 1923, las Artes Industriales comienzan a despuntar como producto del
movimiento de educación progresista originado por John Dewey. Frederick Bonser y
Lois Mossman desarrollan las ideas educativas que pasaron a formar parte del primer
currículo de las Artes Industriales para el nivel elemental, en reclamo a la falta de
contexto social y cultural de los cursos de adiestramiento manual que se habían
comenzado a ofrecer en las escuelas. En el texto desarrollado por Bonser y Mossman,
titulado Artes Industriales para la Escuela Elemental, se esbozan los propósitos de las
artes industriales como materia de estudios relacionada a los temas industriales y
tecnológicos en todos los niveles y para todos los estudiantes. En las Artes Industriales
como tema de estudio se le dio principal importancia al aspecto cultural, ya que a través
de esta se desarrollan los valores que vienen directamente del trabajo. Las Artes
Industriales se distinguieron entonces de la educación industrial profesional, como un
tema de estudio que pasaba a ser parte de la educación básica general y no por el
desarrollo de destrezas técnicas pre-vocacionales (Foster & Wright, 1995).
En su currículo, Bonser y Mossman (1923) esbozaron como valores y objetivos
principales para las artes industriales: la salud, la economía, la estética, la sociedad y la
recreación. Las artes industriales como material escolar se enfocaban en el desarrollo del
ciudadano como consumidor eficiente, en la selección, cuidado y uso de los productos de
la industria. Los propósitos educativos de las artes industriales se centraron en el estudio
43
de los materiales, procesos, condiciones de producción, adquisición y uso de productos
provenientes de las distintas industrias, y la repercusión de los mismos en la vida diaria.
No se limitaba al estudio particular de un tipo de industrial, como en la educación
vocacional, sino más bien al estudio general de los procesos industriales, sin miras a
desarrollar algún nivel de destrezas técnicas particulares (Sanders, 2008).
En el año 1930, William Wagner desarrolla y promueve el laboratorio industrial
como escenario educativo, para alcanzar los objetivos de la educación en artes
industriales. En 1939, organiza y establece la Asociación Americana de Artes
Industriales (AIAA, por sus siglas en inglés). En 1947 presenta su nuevo marco
curricular para las artes industriales. El mismo estaba basado en el estudio de seis áreas o
divisiones principales de la industria: administración, comunicaciones, construcción,
fuerza, transportación y manufactura, de las cuales las últimas cinco aún figuran en el
documento de Estándares para la Literacia Tecnológica (Sanders, 2008).
El Plan de Maryland de Donald Maley, en 1970, fue el primer proyecto de
desarrollo curricular para las artes industriales, el cual se enfocó en organizar contenidos
en áreas de estudio específicas, con el propósito de enfatizar en: (a) la evolución de la
tecnología; (b) el uso y significado de la tecnología; (c) la organización, procesos,
materiales, productos y ocupaciones de la industria; y (d) los problemas y beneficios
derivados de la tecnología y las actividades industriales (Foster & Wright, 1995). El Plan
Maryland, con relación al estudio de la industria norteamericana, estaba más enfocado en
el proceso de aprendizaje y desarrollo intelectual de los estudiantes, que con la estructura
del contenido instruccional, dándole mayor énfasis a las necesidades sicológicas del
individuo, así como al desarrollo de la inventiva, las capacidades intelectuales y la
44
solución de problemas (Sanders, 2008). En 1980, la Teoría Curricular de Jackson Mill
para las artes industriales, proveyó un nuevo enfoque a las artes industriales basado en el
estudio de la tecnología y sus procesos. De esta manera, el modelo curricular de Jackson
Mill (1980), se convirtió en un currículo común para las artes industriales y la educación
tecnológica, modelo curricular que aún se utiliza para la educación tecnológica (Foster &
Wright, 1995). Putnam encontró en 1992 que el 71.4 por ciento de los estados de los
Estados Unidos se enfocaba en la Teoría Curricular de Jackson Mill y el 34.7 por ciento
ya había adoptado la educación tecnológica como el descriptor oficial del programa
educativo de su estado tecnológico (Steinke & Putnam, 2009).
En el 1985, la AIAA cambia formalmente su nombre a Asociación Internacional
de Educación Tecnológica (ITEA, por sus siglas en inglés). Más adelante, en el 1989,
ITEA recibe fondos del gobierno federal para el desarrollo y la publicación de un nuevo
marco conceptual para el estudio de la tecnología. Estos esfuerzos dan como resultado, la
publicación titulada A Conceptual Framework for Technology Education (Savage &
Sterry, 1990). Dicha publicación tiene como mayor contribución el advenimiento del
método tecnológico para el aprendizaje mediante la solución de problemas, y su
incorporación al currículo en remplazo al método de enseñanza por proyectos de las artes
industriales, estableciendo así un nuevo tipo de actividad instruccional característico de la
educación tecnológica.
El documento sobre Estándares de Literacia Tecnológica (2000), es producto del
trabajo de investigación liderado por William E. Dugger, como parte del Proyecto
Tecnología para todos los Americanos (1994). Este proyecto fue subvencionado por la
Fundación Nacional para las Ciencias (NSF, por sus siglas en inglés), y la
45
Administración Nacional de Aeronáutica y el Espacio que se conoce como NASA, por
sus siglas en inglés (Ritz, 2009; ITEA, 2000/2002).
El Proyecto Tecnología para todos los Americanos (TfAAP, por sus siglas en
inglés), de ITEA (1996), se inicia en búsqueda de un cambio en la educación tecnológica,
que conduzca al desarrollo de individuos tecnológicamente alfabetizados. Este proyecto
para el desarrollo de los estándares de tecnología consistió en un proceso en dos fases que
duró seis años. La primera fase del proyecto inició en 1996 y fue conocida como
Tecnología para todos los estadounidenses: Racional y Estructura para el Estudio de la
Tecnología. Con el desarrollo de esta fase se establece la importancia de desarrollar una
sociedad tecnológicamente alfabetizada, mediante la declaración de una serie de
objetivos dirigidos al desarrollo de la literacia tecnológica. Entre los objetivos figuran:
(a) evaluar el potencial, el uso y las consecuencias del uso de la tecnología sobre el
individuo, la sociedad, y el ambiente; (b) hacer uso efectivo de los recursos tecnológicos
disponibles, para analizar el comportamiento de los distintos sistemas tecnológicos;
(c) aplicar los principios de diseño en la solución de problemas y como medio para
extender las capacidades humanas; (d) aplicar los principios científicos, los conceptos de
ingeniería y el uso de los sistemas tecnológicos en la solución de problemas cotidianos; y
(e) despertar el interés en el desarrollo de habilidades relacionadas a las ocupaciones del
campo de la tecnología (Dugger, 1999).
La segunda fase del proyecto, que comenzó en 1998, concluyó con la publicación
por ITEA, en el año 2000, del documento Standards for Technological Literacy. Esta
publicación marcó un paso importante en la integración de un currículo para la educación
tecnológica a nivel nacional (Dugger, 1999). El Proyecto TfAAP, a través de la
46
publicación titulada en inglés Rationale and Structure for the Study of Technology,
proveyó la plataforma para explicar el nuevo enfoque de la educación tecnológica. A
partir de esta publicación, las artes industriales pasan a ser “cosa del pasado”, se incluye a
la tecnología médica y la tecnología agrícola como organizadores de contenido en el
nuevo currículo y por primera vez, en casi 120 años, se vuelven a tender los puentes,
entre la tecnología y la Academia Nacional de Ingenieros, que pasa a endosar al nuevo
documento como uno esencial para alcanzar las metas educativas en ingeniería y
tecnología (Sanders, 2008).
Educación Tecnológica en Puerto Rico
En Puerto Rico, el curso de Exploración de la Tecnología forma parte de los
múltiples ofrecimientos educativos no dirigidos a certificación de la Secretaría Auxiliar
de Educación Ocupacional y Técnica. Este curso inició hacia el 1911 como curso de
artes manuales en las escuelas rurales y para el año 1913 en curso obligatorio en las
escuelas urbanas. Para marzo de 1938, por virtud de la Ley Número 16, el curso cambia
su nombre de Artes Manuales a “Artes Industriales”, y se establece como asignatura en el
nivel intermedio para ofrecer experiencias ocupacionales a través de actividades
manuales. En el año 1944, se añaden cursos de cerámica e imprenta. En el año 1949, el
Programa de Artes Industriales pasó al Programa Regular de Instrucción con un nuevo
enfoque, por lo que durante este periodo se inician los cursos de laboratorio de industria
(manufactura), mecánica y experiencias de trabajo industrial de dos o más años de
estudio. Para los años 1956 al 1960, el Programa de Artes Industriales ofreció sus cursos
de manera electiva en el nivel superior, como lo fueron el trabajo general en: madera,
artes gráficas, dibujo, electrónica de radio y televisión, mecánica básica, electricidad
47
general y artesanías (INDEC, citado en Secretaría Auxiliar de Educación Vocacional y
Técnica, 2004).
A partir del año 1970, el curso de Artes Industriales en el nivel intermedio se
organiza en cuatro áreas curriculares principales, las cuales estaban basadas en el estudio
de los procesos de manufactura industrial, como lo son: el dibujo técnico, las artesanías,
la manufactura y la electricidad básica (Departamento de Instrucción Pública, 1986). En
este curso se enfatizaba la enseñanza de conceptos afines con los principios industriales y
cuya finalidad era aprestar y preparar a los estudiantes a vivir en una sociedad
industrializada, periodo que se destacó por el desarrollo y perfeccionamiento de técnicas
para la transformación de las materias primas (Cohen, 1998).
Proyecto de Escuelas Pretécnicas. En el año 2000 se inicia, en Puerto Rico, el
Proyecto para el Desarrollo de las Escuelas Pretécnicas (Fases I, II, y III) en el nivel
intermedio. Este proyecto toma como base los estudios realizados por la Fundación Ana
G. Méndez (Cao & Nazario, 1993) en torno a la deserción escolar y el informe de la
Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS, 2000). En dicho
informe se identifica la necesidad de realizar cambios en la enseñanza de los contenidos y
las competencias para la necesidad de preparar ciudadanos tecnológicamente preparados
para la sociedad del siglo XXI. Para este proyecto se desarrolla un currículo en torno a
veintiún (21) temas generadores, los cuales surgen del estudio realizado por la
Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS, 2000), sobre las
destrezas que necesita tener un empleado para lograr éxito en su trabajo y en su vida
cotidiana.
48
A tales efectos, se organiza la Escuela Pretécnica en el nivel intermedio con el
objetivo de llevar a los estudiantes a la exploración del mundo del trabajo a través de sus
clases académicas y de tecnología, el cual se integra y se aplica como tema transversal a
las clases académicas. Esta propuesta introdujo una estrategia educativa de carácter
innovador que fomentó la integración de la tecnología al currículo mediante el uso de
equipos, manipulativos complejos y programados educativos para estimular la creatividad
del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este proyecto, el curso de
Artes Industriales se impactó con un nuevo enfoque curricular dirigido a la exploración
ocupacional. El curso de Artes Industriales se convierte en el curso de Exploración a la
Tecnología. En el mismo se comienza a ofrecer: Literacia de Computadoras y
Exploración Ocupacional a través de los Módulos de Alta Tecnología. Este curso se
diseñó con el fin de ayudar al estudiante en la toma de decisiones futuras, exponiéndolos
a ocupaciones técnicas de alta tecnología y de mucha demanda en el país (Secretaría de
Educación Vocacional y Técnica, 2005).
Proyecto R.E.T.O. En el 2004, como parte del Proyecto de Renovación
Curricular, el Departamento de Educación de Puerto Rico llevó a cabo la última revisión
de la oferta curricular con el propósito de actualizar sus contenidos al desarrollo de
nuevos conocimientos y adelantos tecnológicos. Como parte de esta renovación, se
cambió el nombre del Programa de Artes Industriales, al nombre actual de Programa de
Educación en Tecnologías (INDEC, citado en Secretaría Auxiliar de Educación
Vocacional y Técnica, 2004). El Programa de Educación en Tecnologías inició durante
el año escolar 2004-2005, con un proyecto piloto bajo la Propuesta: Redescubriendo y
Explorando la Tecnología y sus Ocupaciones (R.E.T.O.). Este proyecto tuvo como
49
propósito fundamental promover estándares académicos y vocacionales retantes
exponiendo a los estudiantes del nivel intermedio a actividades basadas en un sistema
curricular innovador. Este sistema integra una solución educativo-tecnológica de
manipulativos complejos que proveerán a los estudiantes de contenido técnico y de
orientación vocacional a través de programados instruccionales interactivos y
multimedios que promueven actividades de tipo constructivistas. Esta innovadora
estrategia de enseñanza ofreció a los estudiantes de los cursos de Artes Industriales la
oportunidad de mejorar sus destrezas académicas y de adquirir destrezas básicas de tipo
técnico, dentro de un contexto pertinente. En este contexto, los estudiantes aprenderían a
valorar los contenidos de las diferentes disciplinas académicas, para comprender así la
importancia y la relación de estas con los distintos procesos que toman lugar en el mundo
del trabajo (Secretaría de Educación Vocacional y Técnica, 2005).
Documento para la Alfabetización Tecnológica de ITEA
Los estándares educativos contenidos en el documento Standards for
Technological Literacy, que se identifica como STL (ITEA, 2007), presentan el nuevo
paradigma para la enseñanza de la tecnología en una sociedad postindustrial, en donde la
materia prima es la información y en la cual se le adjudica una gran importancia
sustantiva a las denominadas “tecnologías blandas” (Cohen, 1998). Es la sociedad
postindustrial que se caracteriza por no producir bienes materiales, sino bienes
intangibles, relacionados con la educación, la salud, la información y el medio ambiente,
entre otros (Gay & Ferreras, 2002). El documento Estándares para la Literacia
Tecnológica: Contenido para el Estudio de la Tecnología no constituye un mandato o
política federal, pero sí representa la recomendación hecha por educadores, ingenieros,
50
científicos, matemáticos y padres sobre las habilidades y los conocimientos que son
necesarios para convertirse en una persona tecnológicamente alfabetizada. También,
proporciona los contenidos para el modelo de la educación tecnológica, con el objetivo de
obtener de los estudiantes un nivel óptimo de alfabetización tecnológica al graduarse de
la escuela superior (ITEA, 2000/2002). El documento STL se creó para establecer un
contenido consistente para el estudio de la tecnología, debido a que los programas de
tecnología en los Estados Unidos, en general, reflejan diferentes estructuras y contenidos
pudiendo ser los conceptos y principios básicos adquiridos por el estudiante en una zona
del país, significativamente diferentes a un estudiante en otra área (ITEA, 2002).
Los estándares y las expectativas fueron creados con la finalidad de proporcionar
una base para el desarrollo pertinente, relevante y articulado del currículo, proveer una
estructura para la organización de ideas y actividades de aprendizaje activo y
experimental apropiadas para el desarrollo cognitivo de los estudiantes en cada nivel
escolar, y promover conexiones con los contenidos de otras áreas académicas de estudio
entre los grados del K al 12. De acuerdo con ITEA (2000/2002), los estándares y las
expectativas se establecieron tomando como referencia a otras áreas temáticas, tales
como: los Estándares Nacionales para la Educación Científica, las Expectativas de
Contenido para la Enseñanza de las Ciencias, el Currículo y Estándares de Evaluación
para la Matemática Escolar y el Proyecto Estándares 2000 del Consejo Nacional de
Profesores de Matemáticas.
51
Estándares para la Literacia Tecnológica. Los estándares para la literacia
tecnológica no representan un fin, sino un medio; como en otras áreas de estudio, la
elaboración de estándares a menudo ha demostrado ser el paso más fácil dentro de un
largo y arduo proceso de reforma educativa (ITEA, 2000/2002). Los Estándares de
Contenido para el Estudio de la Tecnología están diseñados para garantizar que todos los
estudiantes reciban una educación efectiva en torno a la tecnología, estableciendo una
estructura con contenido coherente y consistente en torno a este tema y pueden aplicarse
conjuntamente con otras normas o estándares establecidos a nivel nacional, estatal o local
(ITEA, 2000/2002).
En el documento Estándares para la Literacia Tecnológica: Contenido para el
Estudio de la Tecnología (ITEA, 2000/2002), la importancia de los contenidos se
antepone a los objetivos. En el documento STL se definen 20 estándares de contenido,
cognitivos y de proceso, presentados de manera integrada. Los mismos especifican lo
que cada estudiante debe saber y ser capaz de hacer con respecto a la tecnología. Los
estándares de tipo cognitivo explican cómo funciona la tecnología y su lugar en el
mundo. Los estándares de proceso establecen las habilidades que los estudiantes deben
conocer y saber aplicar, para desarrollarse como individuos tecnológicamente
alfabetizados a través de sus estudios generales del K al 12. El estudio de la tecnología a
través del documento está dividido en cinco áreas o dimensiones importantes, a saber:
(1) la naturaleza de la tecnología, (2) la tecnología y la sociedad, (3) el diseño, (4) las
destrezas para un mundo diseñado, y (5) el mundo diseñado. El contenido curricular va
en progreso desde las ideas muy básicas hasta las ideas más complejas y completas.
Ciertos conceptos se extienden a través de todos los niveles para garantizar el aprendizaje
52
continuo de aquellos temas importantes relacionados a los estándares. Las experiencias
de aprendizaje de los estudiantes están dirigidas para que estos alcancen las expectativas
en relación a cada uno de los estándares nacionales (ITEA, 2000/2002). A estas cinco
dimensiones y sus 22 estándares correspondientes se les confieren igual importancia
(ITEA, 2000/2002). A continuación se enumeran las dimensiones con sus respectivos
estándares:
I. Naturaleza de la tecnología
1. Características y alcances de la tecnología
2. Conceptos básicos de la tecnología
3. Relación y conexiones de la tecnología y otras áreas del saber
4. Relación entre la tecnología y la sociedad
5. Efectos de la tecnología sobre la cultura, sociedad, economía y asuntos
políticos
II. Tecnología y Sociedad
6. Efectos de la tecnología sobre la cultura, sociedad, economía, y la
política
7. Efectos de la tecnología sobre el medio ambiente
8. Rol de la sociedad en el desarrollo y uso de la tecnología
9. Influencia de la tecnología en la historia
III. Atributos del diseño
10. Características del diseño
11. Características particulares del diseño de ingeniería
53
12. Importancia del proceso de diagnóstico de fallas, la investigación y el
desarrollo y la inventiva, innovación y experimentación en la solución
de problemas
IV. Habilidades para un mundo tecnológico
13. Aplicación del proceso de diseño
14. Uso y mantenimiento de productos y sistemas tecnológicos
15. Evaluación del impacto de los productos y sistemas tecnológicos
V. El mundo diseñado
16. Proficiencia en la selección y uso de las Tecnologías Médicas
17. Proficiencia en la selección y uso de las Tecnologías de la
Manufactura
18. Proficiencia en la selección y uso de las Tecnologías de la
Construcción
19. Proficiencia en la selección y uso de las Tecnologías de la
Transportación
20. Proficiencia en la selección y uso de las Tecnologías de la energía y la
fuerza
21. Proficiencia en la selección y uso de las Tecnologías Agrícolas y
Biotecnología
22. Proficiencia en la selección y uso de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación
Expectativas. En el documento en torno a los estándares para la literacia
tecnológica, además de establecer los insumos para el proceso educativo, se define la
54
salida o el producto deseado del proceso educativo, por medio de puntos de referencia o
expectativas (Bybee, 2000). Esto en clara contraposición a lo que históricamente se
entendía, que para mejorar los resultados de la educación y obtener un mayor aprendizaje
de los estudiantes, era necesario centrarse en los insumos, tales como las técnicas de
enseñanza y los libros de texto (Bybee, 2000). Estos puntos de referencia o expectativas,
desarrollados e identificados para cada uno de los estándares de los grados K-2, 3-5, 6-8
y 9-12, sirven como guías específicas para articular cada conocimiento y habilidad
específica necesaria para que los estudiantes cumplan con cada uno de los estándares
tecnológicos establecidos (ITEA, 2000/2002).
Programa de Estudios para la Educación Tecnológica
El Programa de Estudios en Tecnología está estructurado a partir de siete
principios generales que sirven de marco para organizar el contenido curricular de cada
uno de los cursos del modelo instruccional llamado diseño de ingeniería; esto es,
Engineering ByDesign™ (ITEA, 2006). El enfoque general para el desarrollo de los
cursos de alfabetización tecnológica está basado en el contexto de enseñanza Tecnología,
Innovación, Diseño e Ingeniería (TIDE, por sus siglas en inglés) en los grados del K al
12. El número de cursos no responde necesariamente al mismo número de principios de
organización, ya que puede haber más de un principio organizador identificado en cada
uno de ellos. En orden de importancia, los siete principios de organización para el
contenido de los cursos son los siguientes:
El diseño de ingeniería para la calidad de vida.
La tecnología influye de manera constante en el diario vivir.
55
La tecnología impulsa la invención y la innovación; es un proceso de “pensar
y hacer”.
Las tecnologías se combinan para constituir los sistemas tecnológicos.
La tecnología crea situaciones que pueden cambiar la manera de vivir e
interactuar de las personas.
La tecnología influye sobre la sociedad, por lo que las posibles consecuencias
de su uso deben ser evaluadas.
La tecnología es la base para mejorar a partir de la experiencia y construir el
futuro.
Los cursos de educación tecnológica no fueron diseñados con el propósito de
desarrollar habilidades técnicas específicas, como en la educación industrial. Más bien,
se diseñaron con el propósito de preparar a los estudiantes para participar del mundo
globalizado de empleos, velando por que estos estén tecnológicamente alfabetizados
mediante:
El uso de distintas metodologías de enseñanza para atender la diversidad de
maneras en que aprenden los estudiantes.
La inclusión de experiencias y actividades de tipo sicomotor que promuevan y
desarrollen el aprendizaje basado en el diseño y en la solución de problemas.
La exposición del estudiante a experiencias y actividades de solución de
problemas abiertos, que le planteen un desafío y le requiera el desarrollo y la
aplicación del pensamiento tecnológico.
56
La exposición de los estudiantes a participar de actividades que les brinden la
oportunidad de pensar por sí mismos, así como de ser miembros efectivos de
un equipo.
Enfoque Pedagógico de la Educación Tecnológica
El método de aprendizaje por proyectos para la enseñanza de la solución de
problemas era considerado parte integral de la metodología instruccional de las artes
industriales durante las dos primeras décadas del siglo XX. El mismo estaba basado en el
aprendizaje mediante la elaboración de proyectos asignados por el maestro (Foster &
Wright, 1995).
La nueva asignatura de educación tecnológica promueve el desarrollo de planes
de diseño como actividad instruccional. El plan de diseño consiste en la aplicación del
algoritmo básico para la solución de problemas basado en el método tecnológico de
pensamiento de Savage y Sterry (1990), en el desarrollo de una solución para un
problema planteado en clase. Esta solución implica el uso de las herramientas y los
materiales disponibles en el laboratorio de tecnología, en la consecución de un plan
elaborado por los mismos estudiantes, que incluye: definir o delimitar el problema;
proponer soluciones alternativas; implementar mediante diseño y construcción, la mejor
solución; y la evaluación mediante el ensayo de la solución propuesta para resolver el
problema planteado. El método tecnológico, también conocido como diseño tecnológico,
diseño de ingeniería, diseño y tecnología, o simplemente instrucción basada en el diseño,
está constituido por un subconjunto de destrezas propias del aprendizaje basado en
problema (PBL, por sus siglas en inglés), que presenta a los estudiantes de manera
atractiva un reto, que el aprendizaje mediante elaboración de proyectos no ofrece.
57
El plan de diseño le provee al estudiante la oportunidad de investigar dentro del
amplio espectro de los distintos contextos académicos, emplear altos niveles de
pensamiento, aplicar creatividad estética y de disfrutar de un sentido de competitividad
saludable, que genera mayor interés y motivación durante el aprendizaje. Además de
todo lo anterior, este nuevo marco conceptual añade el estudio de la tecnología biológica
como organizador de contenido en el currículo (Sanders, 2008).
Diseño de Ingeniería como Contexto para el Estudio de la Tecnología. Como
resultado de un estudio realizado por Dearing y Daugherty (2004), entre educadores y
profesionales del campo de la tecnología y la ingeniería, en torno a los conceptos
relacionados a la ingeniería presentes en el nuevo programa de estudios de educación
tecnológica, se identificaron cinco conceptos fundamentales: (1) las destrezas
interpersonales: destrezas de trabajo en equipo, actitudes positivas y ética de trabajo;
(2) la capacidad para comunicar ideas: verbal, física y visualmente; (3) la capacidad para
trabajar con limitaciones y parámetros; (4) la habilidad para generar ideas en consenso; y
(5) la evaluación de soluciones.
La Academia Nacional de Ingeniería (NAE-NRC, 2002), concurre con la idea de
que es necesario e importante para el ingeniero del futuro estudiar sobre los asuntos
sociales que son fundamentales para el campo de la ingeniería. Esto les llevó a
considerar a la educación tecnológica como un programa ideal complementario a la
educación en ingeniería, para contribuir al desarrollo en los jóvenes de este tipo de
destrezas sociales. Finalmente, la Academia Nacional de Ingeniería respaldó al método
de diseño por ingeniería para el programa de estudios sobre tecnología de ITEA
(2000/2002), como contexto para el estudio de los problemas sociales relacionados con la
58
tecnología para promover el desarrollo de las actitudes, habilidades de pensamiento, y
habilidades de trabajo propias de la alfabetización tecnológica (Kelley & Kellam, 2009).
Como se mencionara anteriormente, luego de casi 120 años, se volvieron a cruzar
los caminos entre el Programa de Educación Tecnológica y la Academia Nacional de
Ingenieros, los cuales desde 1882 se habían desligado de la educación manual y las artes
industriales, para orientarse hacia la educación técnica especializada, en el nivel
postsecundario. No es hasta ese momento (año 2004), que la ingeniería retoma y se
integra a la educación del K al 12, promoviendo el nuevo marco curricular para las
ciencias, la tecnología e ingeniería, desarrollado en Massachusetts, para alcanzar las
metas educativas en ingeniería y tecnología (Sanders, 2008).
En el 2004, es cuando ITEA, el Centro para el Avance de la Enseñanza de la
Ciencia y Tecnología (CATTS, por sus siglas en inglés), el Consejo Consultivo de
Educación Tecnológica, miembros institucionales de ITEA y otras comunidades
educativas relacionadas con las matemáticas, ciencias e ingeniería, desarrollaron un
Programa Modelo para el Estudio sobre Tecnología a nivel Nacional, titulado en inglés
Engineering byDesign™. Como se describió previamente, este programa educativo se
presenta como una materia escolar básica a todos los estudiantes de los grados del K al
12, bajo el contexto titulado Tecnología, Innovación, Diseño e Ingeniería (TIDE, por sus
siglas en inglés), con el propósito de promover la alfabetización tecnológica de los
estudiantes desde el Kinder al duodécimo grado (ITEA, 2006).
En marzo del año 2010, la Asociación Internacional de Educación Tecnológica
(ITEA), se convirtió oficialmente en la Asociación Internacional de Educadores de
Tecnología e Ingeniería (ITEEA, por sus siglas en inglés). A raíz de ese cambio,
59
comenzó la integración al plan de estudios y de desarrollo profesional para la educación
tecnológica, aspecto de ingeniería en los niveles académicos del K al 12 (Starkweather,
2012). En el documento que se preparó acerca de los estándares de alfabetización
tecnológica se enfatiza en la comprensión de todos los elementos relacionados con el
proceso de diseño de ingeniería, el cual es básicamente inherente a todos los sistemas y
productos tecnológicos. El estudio del proceso de diseño de ingeniería, como enfoque
principal utilizado por ingenieros, diseñadores y otros profesionales del campo de la
tecnología, se acoge para hallar soluciones a los problemas en el mundo real. Otro
elemento importante a considerarse en el proceso de diseño de ingeniería es el desarrollo
y la producción, ya que por medio de estos es que un diseño se transforma en un producto
terminado, debido al cual se creó todo un sistema para producirlo. Un tercer elemento lo
es el uso y mantenimiento de los productos que son los que determinan el éxito o el
fracaso del mismo (ITEEA, 2015).
Cada uno de los aspectos de este proceso exige un conjunto propio de destrezas,
herramientas y habilidades, que se entrelazan a través del desarrollo de los hábitos
propios del “pensamiento o razonamiento de ingeniería” (Katehi, Pearson & Feder,
2009). Este tipo de razonamiento de ingeniería es cónsono con lo que se entienden son
habilidades esenciales para los ciudadanos en el siglo 21; que incluyen: la creatividad, el
optimismo, la colaboración, la comunicación y las consideraciones éticas (Partnership for
21st Century Skills, 2011).
El proceso de diseño de ingeniería consiste de una serie de pasos o etapas que los
ingenieros utilizan comúnmente como guía para la solución de problemas. Este proceso
de diseño es uno de tipo cíclico. Es decir, es un proceso en el que se pueden repetir todos
60
los pasos, tantas veces como sea necesario, para lograr mejoras a una solución propuesta.
Dos aspectos importantes a observarse durante el proceso de diseño son el trabajo en
equipo y la aplicación del método de diseño de ingeniería. El proceso de diseño de
ingeniería (Teach Engineering, 2015), envuelve las siguientes etapas:
Cuestionar: identificar la necesidad, problema u oportunidad, considerar los
parámetros del problema (requisitos y limitaciones) que pueden contribuir o
afectar la elaboración de una posible solución.
Investigar: recopilar información en torno al problema.
Imaginar: desarrollar posibles soluciones, de acuerdo a los parámetros del
problema.
Planificar: seleccionar la mejor solución, considerando los requisitos y las
limitaciones.
Crear: construir un modelo o prototipo.
Evaluar: poner a prueba la solución.
Modificar: ajustar o rediseñar la solución de ser necesario.
Descripción del Programa de Estudio Diseño de Ingeniería
El programa de ITEA, Engineering byDesign™, para la enseñanza de la
tecnología pasa a ser un curso requisito para todos los estudiantes en el sexto, séptimo y
octavo grado (Ver Figura 3). En el nivel elemental, la implementación de este curso es
responsabilidad del maestro regular de clase y su contenido queda integrado a los
contenidos del currículo general para este nivel (ITEA, 2003). En el nivel elemental, se
les proporciona a los estudiantes la oportunidad de adquirir la noción y los conocimientos
sobre la tecnología, las destrezas sicomotoras y una base firme para el desarrollo de
61
actitudes informadas acerca de la interrelación entre la tecnología, la sociedad y el medio
ambiente (ITEA, 1996). En los grados sexto, séptimo y octavo del nivel intermedio en
los Estados Unidos, se les ofrece a los estudiantes una visión más profunda en cuanto a la
composición y el funcionamiento de los sistemas tecnológicos mediante la exploración de
los diversos procesos tecnológicos a través de los siguientes cursos, los cuales tienen una
duración de dieciocho semanas por grado: Explorando la tecnología (sexto grado),
Invención e innovación (séptimo grado), y Sistemas tecnológicos (octavo grado) (ITEA,
2006).
Figura 3. Modelo del Programa de Estudios, Diseño de Ingeniería™ basado en los
Estándares Nacionales
Fuente: Technological Systems: A Standards-Based Middle School Model Course Guide.
International Technology Education Association (2006).
En el programa de escuela superior se enfatiza en la relación entre la
alfabetización tecnológica y el mundo laboral mediante el ofrecimiento de cursos
62
especializados, tales como: tecnología de la comunicación, redacción y diseño,
comunicación gráfica, tecnología de la manufactura, la energía y el transporte, y
tecnología aplicada (Loveland, 2003). De los grados noveno al duodécimo del nivel
superior en los Estados Unidos, la educación tecnológica está dirigida a mejorar la
comprensión de la tecnología del estudiante y a desarrollar una relación personal con la
tecnología y otras áreas temáticas relacionadas a la tecnología (ITEA, 1996). Esto es así,
a través de los siguientes cursos que tienen una duración de 36 semanas y valor de un
crédito: Fundamentos de la tecnología para el noveno grado; y los cursos Controversias
de la Tecnología, Impacto de la Tecnología y Diseño de Ingeniería, como cursos
electivos para los grados del décimo al undécimo (ITEA, 2006). Tanto en el nivel
intermedio como superior, los profesores de tecnología son los que facilitan el
aprendizaje de la alfabetización tecnológica en salones/laboratorios especializados
(ITEA, 2003).
Los estudiantes, bajo el programa de estudio Engineering byDesign™, aprenden
mediante actividades de índole manipulativo, conceptos y aspectos relacionados a la
ingeniería, tales como: el diseño, la invención y la innovación, aplicados en la creación
de sistemas tecnológicos. Por medio de este programa, los estudiantes aprenden a aplicar
y transferir estos principios del diseño de ingeniería a problemas del diario vivir. Los
estudiantes aprenden a evaluar el impacto y las consecuencias, tanto positivas como
negativas, del uso de la tecnología y cómo esto va modificando la sociedad global de hoy.
En este programa se integran, de manera práctica, conceptos de matemáticas y ciencia,
proveyéndoles de una base sólida a aquellos estudiantes que deseen conocer más en
relación a posibles carreras enfocadas en el área de la ingeniería (ITEA, 2006).
63
CAPÍTULO III
MÉTODO
El propósito de este estudio fue examinar las prácticas instruccionales de los
maestros de educación en tecnología para identificar aquellas características que, de
acuerdo a la literatura, indiquen un cambio de paradigma o transición de la enseñanza de
las Artes Industriales hacia la enseñanza de Literacia Tecnológica. Las prácticas
instruccionales de los maestros de educación en tecnología fueron examinadas a partir de
la consideración de los siguientes aspectos: (1) descriptores del curso, (2) propósitos del
curso, (3) temas o contenidos presentados en el curso, (4) facilidades y métodos de
instrucción, y (5) documentos curriculares utilizados para organizar el curso.
Diseño de la Investigación
El diseño de investigación “le provee al investigador dirección en cuanto al plan o
estrategia para obtener la información que se requiere en una investigación para contestar
las preguntas que se ha planteado” (Hernández et al., 2010, p. 120). Este estudio fue uno
de tipo cuantitativo, con enfoque no experimental, descriptivo y transeccional. De
acuerdo a Hernández et al. (2010), en la investigación de tipo no experimental, solo se
observan los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después
analizarlos. Por su parte, identifican a los estudios descriptivos transeccionales como
aquellos que permiten apreciar el panorama del estado de una o más variables, indagando
sobre la incidencia y los valores en que estas se manifiestan, en uno o más grupos de
personas, objetos o indicadores, en un determinado momento en el tiempo.
En este estudio se examinaron distintos aspectos, propios de las prácticas
instruccionales de los maestros de educación tecnológica, en búsqueda de aquellos
64
elementos, que de acuerdo a la literatura, son característicos de las prácticas de
enseñanza, basadas en el nuevo paradigma de la enseñanza de la literacia tecnológica.
Los datos para este estudio fueron recopilados durante el año escolar 2015- 2016.
En este estudio se utilizó el método de investigación cuantitativa para describir la
frecuencia con que los maestros indican la presencia de los diferentes aspectos que se
examinaron en sus prácticas instruccionales. Como se expuso antes, estos fueron:
(1) descriptor del curso, (2) propósito del curso, (3) temas o contenidos presentados en el
curso, (4) facilidades y métodos de instrucción, y (5) documentos curriculares utilizados
para organizar el curso.
Las prácticas instruccionales identificadas por los maestros fueron comparadas y
contrastadas con los componentes característicos identificados en la literatura como
propios de la Teoría Curricular de Jackson Mill (Snyder & Hales, 1981), la cual está
basada en el estudio de los procesos tecnológicos industriales y/o de la Teoría Curricular
de Savage y Sterry (1990), que se fundamenta en el método de pensamiento tecnológico
y la literacia tecnológica. La presencia o ausencia de estos elementos dio una idea del
estado de situación del paradigma educativo del Programa de Educación Tecnológica y
arrojó luz en torno a un posible proceso de cambio de paradigma o transición de la
enseñanza de las Artes Industriales hacia la enseñanza de Literacia Tecnológica. El
estudio estuvo limitado a la recopilación de datos para describir, de manera cuantitativa y
estadísticamente significativa, la frecuencia de las preferencias de los maestros en
reacción a las alternativas anticipadas en las distintas categorías, sin pretender establecer
vínculos causales o motivos que provocaron estas preferencias (Hernández et al., 2010,
p. 154).
65
Estudio Piloto
El estudio piloto de esta investigación se llevó a cabo con 30 maestros
aleatoriamente seleccionados según disponibilidad. Esta cantidad de maestros, según se
muestra en la Tabla 1, constituyó una muestra estratificada representativa del 50% de la
diferencia entre la población (N) y la muestra (n), según se distribuyen las subpoblaciones
de maestros entre las siete (7) regiones educativas; Arecibo, Bayamón, Humacao,
Mayagüez, Ponce y San Juan.
Tabla 3
Análisis para la determinación de la muestra piloto
Población Estratificada Peso de la Muestra Muestra Muestra Piloto
Arecibo 47 17% 37 5
Bayamón 32 12% 25 3
Caguas 44 16% 35 5
Humacao 33 12% 26 4
Mayagüez 35 13% 28 4
Ponce 46 17% 37 5
San Juan 39 14% 31 4
Total 276 100% 219 30
Para determinar la confiabilidad y validez del instrumento, los datos recopilados
del estudio piloto fueron sometidos a las siguientes pruebas estadísticas: (1) Prueba de
Alfa de Cronbach; (2) Prueba de Análisis de Factores KMO y Barlett, así como Análisis
de Rotación Varimax; (3) Análisis Descriptivo; y (4) Prueba de Correlación de
Spearman.
Selección de la Población y Muestra
El Programa de Educación en Tecnologías constaba en el año escolar 2014–2015,
de una plantilla de 276 maestros que ocupaban los distintos puestos en las escuelas donde
66
se ofrece el curso de Exploración de la Tecnología, en el nivel intermedio. Los maestros
del programa estaban distribuidos entre las siete regiones educativas (Arecibo, Bayamón,
Caguas, Humacao, Mayagüez, Ponce y San Juan) del sistema público de enseñanza. Para
determinar el tamaño de una muestra probabilística para este estudio, con un índice de
confiabilidad de 95% y un margen de error estándar menor al 5%, se aplicó la fórmula:
n =𝑍2 p∗q∗N
N 𝑒2 + 𝑍2 𝑝∗𝑞 donde el tamaño de la población era de 276 maestros. Se obtuvo
como resultado una muestra de 219 maestros.
Por otro lado, al estar la población distribuida en siete regiones educativas, fue
necesario aplicar además la formula fh = n/N = KSh (Kish, 1995; citado en Hernández et
al., 2010, p. 181), al subtotal de maestros que comprende cada región educativa para
obtener una muestra estratificada representativa en cada una de ellas. La selección de las
unidades de estudio en cada región educativa se realizó de manera aleatoria, aplicando la
fórmula K = N/n para la selección de elementos muestrales (Hernández et al., 2010,
pp. 184-185). De esta manera, se llevó a cabo un proceso de selección aleatorio, que
garantizaba que todos los elementos de la población tuvieron la misma probabilidad de
ser escogidos.
Instrumentación
Para este trabajo de investigación se utilizó la encuesta como técnica y el
cuestionario como instrumento para la recolección de datos. De acuerdo con la literatura,
la encuesta posee tres rasgos característicos importantes que le hacen esencial como
método para la investigación en el contexto social. Estos son: (1) responde a la necesidad
de producir y recoger datos estructurados para tomar decisiones, (2) se basa en la
colaboración de las propias personas como auto-informadores, y (3) provee de una
67
precisión (o error) conocido para las afirmaciones obtenidas (Meneses & Rodríguez,
2011). Un cuestionario es, por definición, una herramienta que permite al investigador
plantear un conjunto de preguntas para recoger información estructurada sobre una
muestra de personas, para describir la población a la que pertenecen o contrastar
estadísticamente algunas relaciones entre variables de su interés (Meneses & Rodríguez,
2011). En este estudio se utilizó el Cuestionario Technology Education Programs
Survey, que desarrolló Mark Sanders, a quien se le solicitó autorización para usar dicho
instrumento. El autor del instrumento aprobó el uso, traducción y administración del
mismo para propósitos de esta investigación (Apendice A).
Validez y Confiabilidad del Instrumento
Hernández et al. (2010), establecieron que al seleccionar un instrumento de
medición ya sea que esté disponible, o se desarrolle uno propio, se debe corroborar que el
mismo resulte objetivo, válido y confiable ya que, de lo contrario, la investigación basada
en datos recolectados con un instrumento deficiente, no serían dignos de tomarse en
cuenta. Para recopilar los datos relacionados a las prácticas instruccionales de los
maestros de educación en tecnología, que pudieran reflejar un proceso de cambio de
paradigma, se replicó el instrumento utilizado por Mark Sanders en el año 1999 en un
tercer estudio nacional para examinar las tendencias en la educación tecnológica (ASEE,
2008).
En el 1999, Mark Sanders (2001) llevó a cabo un tercer estudio nacional para los
programas de educación tecnológica titulado Estatus de las Prácticas de Educación
Tecnológica en los Estados Unidos, con el fin de examinar las tendencias del programa
de artes industriales/educación tecnológica desde 1960 hasta el final del siglo 20. En el
68
estudio realizado por Sanders (1999), se examinaron, entre otros aspectos, las prácticas
instruccionales de los maestros, que de igual manera, se examinaron en el presente
estudio, tales como: el nombre del curso, los propósitos del curso, los ambientes de
enseñanza, las áreas temáticas, el contenido instruccional y las técnicas de enseñanza
(Sanders, 1999).
El instrumento desarrollado por Sanders (1999), se diseñó tomando como base el
marco conceptual que delinearon Savage y Sterry para la educación tecnológica, titulado
A Conceptual Framework for Technology Education (1999). También, para la
construcción del cuestionario utilizado por Sanders se incluyeron preguntas de
cuestionarios utilizados en dos estudios realizados anteriormente: el Estudio 21 de
Schmitt & Pelley de 1966 y el Estudio 22 del Proyecto Estándares para los Programas
de Artes Industriales (SfIAPP, por sus siglas en inglés) de 1979. Estos dos estudios, en
torno a las Artes Industriales, se realizaron a nivel nacional y fueron financiados por el
gobierno federal. El estudio SfIAPP de 1979 utilizó, a su vez, premisas empleadas en el
instrumento para la encuesta de Schmitt y Pelley de 1966 (Sanders, 1999).
De acuerdo con la literatura, en el estudio realizado por Sanders (1999), se aplicó
la guía de Krejcie y Morgan (1970), para la determinación sistemática de muestras,
obteniéndose para la población de 6,945 maestros examinada, una muestra de 364
maestros para un coeficiente de confiabilidad de 95%. No obstante, durante el estudio, se
obtuvo respuesta útil de 728 maestros (n = 728). Si se aplica a la población (N = 6,945)
del estudio de referencia (Sanders, 1999), la fórmula n = S2/V2 (Hernández et al., 2010,
pp. 179-180) para calcular una muestra con un margen de error estándar < 1%, se
obtendría una muestra sugerida de 378 maestros para un índice de confiabilidad de 99%.
69
Para validar la confiabilidad y validez del instrumento una vez fueron recopilados los
datos por medio del estudio piloto, el instrumento fue sometido a las pruebas estadísticas:
Alfa de Cronbach, para la cual se obtuvo una validez interna de .890; y Análisis de
Factores KMO y Barlett, y Análisis de Rotación Varimax, para el cual se obtuvo una
adecuacidad de .650 y se aplicó la fórmula: n =𝑍2 p∗q∗N
N 𝑒2 + 𝑍2 𝑝∗𝑞, para determinar el tamaño
de una muestra probabilística para este estudio, se obtuvo una muestra de 141 de los 223
maestros que componían la población, para un índice de confiabilidad de 83% y un
margen de error estándar de 3.5%.
Por otro lado, dado que el instrumento original se redactó en el idioma inglés, se
requirió su traducción de manera no tan solo literal, sino equivalente para preservar el
significado de los términos relacionados a la educación tecnológica. Se le solicitó con
este propósito, al Dr. Ernesto Virella la traducción del instrumento. Se seleccionó al
doctor Virella por este ser ex-Secretario Auxiliar de la Secretaría de Educación
Ocupacional y Técnica, ser bilingüe y, además, poseer el conocimiento, la experiencia y
las certificaciones correspondientes como maestro de educación industrial y de artes
industriales.
Una vez se tradujo y estableció la validez del instrumento, los documentos
correspondientes se sometieron a la Junta para la Protección de Seres Humanos en la
Investigación (Institutional Review Board - IRB) del Sistema Universitario Ana G.
Méndez para la evaluación del protocolo de investigación.
Procedimientos de Campo
Una vez se recibió la aprobación del IRB, se solicitó la autorización y
colaboración al Programa de Educación en Tecnologías adscrito a la Secretaría de
70
Educación Ocupacional y Técnica para administrar el cuestionario a los maestros, durante
las reuniones profesionales por región escolar que el Programa realizó durante los meses
de noviembre y diciembre del año escolar 2015–2016.
El cuestionario que se utilizó en este estudio fue auto administrado; es decir, se
proporcionó directamente a los respondientes (Hernández et al., 2010, p. 235). El
investigador entregó personalmente el cuestionario, junto a la carta de presentación y
consentimiento informado, a cada uno de los maestros activos del programa. Dado que
“el cuestionario fue administrado a individuos que poseen el nivel de lectura adecuado y
son conocedores de los aspectos bajo estudio” (Hernández et al., 2010, p. 221), el mismo
pudo ser aplicado en un periodo corto de tiempo estimado de 5 a 10 minutos, en forma
grupal y en las reuniones profesionales por región escolar.
Una vez el Director del Programa de Educación en Tecnologías hizo la
introducción a este proceso, el investigador se presentó y explicó el propósito del estudio
a los maestros presentes. Una vez se completó la fase de orientación, se le repartió la
hoja de consentimiento informado y el cuestionario preparado por el investigador. Se les
indicó sobre firmar la hoja de consentimiento informado si se estaba de acuerdo con
participar en el estudio, antes de proceder a contestar el cuestionario. Se dispuso de dos
cajas identificadas para que los participantes, una vez completaron los mismos,
depositaran las hojas de consentimiento informado y el cuestionario por separado.
En esta investigación, la participación de los maestros del Programa de Educación
en Tecnologías consistió en: (1) leer cuidadosamente la hoja de consentimiento
informado y, de estar de acuerdo, firmar en la sección al final del documento; y
(2) contestar el cuestionario diseñado por el investigador. Como se mencionó antes, el
71
tiempo estimado para contestar el mismo fue de cinco a diez minutos aproximadamente.
La participación de los maestros en el estudio fue absolutamente voluntaria y no afectó el
tiempo lectivo de sus estudiantes. Participar no implicó riesgo alguno a su integridad
profesional o personal. Tampoco conllevó remuneración de ningún tipo, ni penalidad
alguna por rehusarse a contestar alguna pregunta o por decidir abandonar la
investigación, aunque ya hubiera comenzado. La participación de los maestros fue
confidencial, ya que las hojas de consentimiento informado y el cuestionario fueron
depositadas por los propios participantes en dos cajas dispuestas por separado; de manera
que no hubo forma de relacionar las respuestas con la identidad del participante. La
información demográfica solicitada era de carácter general y se utilizó de forma agregada
solo para propósitos estadisticos, considerando que la población de maestros está
organizada en regiones educativas. Por lo tanto, tampoco hubo manera de identificar
mediante la información demográfica a ninguno de los participantes.
Los maestros no recibieron ningún beneficio directo o inmediato, más allá de la
satisfacción de haber contribuido a que, como resultado del estudio, puedan ofrecerse
recomendaciones para mejorar los ofrecimientos educativos y el aprovechamiento
académico en la clase de Exploración de las Tecnologías que se ofrece en el nivel
intermedio. Se garantizó la confidencialidad de las respuestas. De publicarse los
hallazgos de este estudio, se expondrán en términos generales y sin identificar a los
participantes o las escuelas. Las hojas de consentimiento informado y los cuestionarios
son custodiados por separado y bajo llave por el investigador en su residencia. Se
conservarán archivados por un periodo de cinco (5) años, luego de los cuales habrán de
ser triturados.
72
Recopilación de Datos y Documentación
Las categorías utilizadas en este instrumento, no son mutuamente excluyentes
(Hernández et al., 2010, p. 218), ya que respondieron a la necesidad de examinar los
diversos aspectos relacionados con las prácticas instruccionales de los maestros de
educación en tecnología, tales como: (1) descriptores del curso, (2) propósitos del curso,
(3) temas o contenidos presentados en el curso, (4) facilidades y métodos de instrucción,
y (5) documentos curriculares utilizados para organizar el curso.
Las preguntas cerradas en este instrumento contenían varias alternativas de
respuestas que fueron previamente determinadas, de entre las cuales el encuestado
participante podía elegir las opciones que mejor describía su respuesta. Aunque la
información que se deseaba recoger era muy específica y se interesaba recoger la mayor
cantidad posible de información de todas las áreas, se añadieron preguntas abiertas en
cada una de las secciones del instrumento para recopilar otras posibles respuestas que no
fueron consideradas de antemano, para su codificación y análisis posterior. En algunas
de las preguntas, se le solicitó al encuestado jerarquizar sus opciones, asignándoles
valores numéricos del 1 al 10 (Hernández et al., 2010, p. 219).
Procesamiento de los Datos y Análisis
Se utilizó el paquete estadístico SPSS Versión 19.0 (Statistical Package for the
Social Sciences), con el fin de procesar los datos y aplicar los siguientes análisis
estadísticos: (1) análisis descriptivo y (2) prueba de correlación de Spearman.
Como parte del análisis descriptivo, se discutieron los resultados en términos de
las frecuencias encontradas para cada uno de los elementos o componentes identificados
como parte de las prácticas educativas actuales, que señalaron los maestros del Programa
73
de Educación en Tecnología. Se compararon y contrastaron los datos obtenidos, con las
características discutidas en la literatura correspondientes a los marcos conceptuales que
han definido históricamente los hitos principales en el desarrollo de la educación
tecnológica. Estos son: la Teoría Curricular de Jackson Mill para las Artes Industriales
de Snyder & Hales (1981) y el Marco Conceptual para la Enseñanza de la Educación
Tecnológica de Savage y Sterry (1990), que sirvió de base para el desarrollo de los
Estándares para la Enseñanza de la Literacia Tecnológica de ITEA (2000).
Presunciones Metodológicas
Del análisis estadístico que se hizo de las respuestas de los maestros, en torno a
sus prácticas instruccionales, se esperaba observar tendencias que apuntaran hacia la
inclusión de aquellas prácticas características de un proceso de cambio de paradigma o
transición de la enseñanza de las Artes Industriales hacia la enseñanza de Literacia
Tecnológica. También, se esperaba observar la existencia de patrones o relaciones que
pudieran establecerse entre la variable independiente de los años de experiencia y las
dependientes relacionadas a los nuevos métodos de enseñanza en torno a la literacia
tecnológica.
Limitaciones
En este estudio no se pretendió realizar una comparación entre las prácticas
instruccionales entre maestros de los Estados Unidos y Puerto Rico, sino identificar
aquellos elementos o características, presentes en las prácticas instruccionales de los
maestros de educación en tecnologías de Puerto Rico, que podían sugerir un proceso de
transición de la enseñanza de las Artes Industriales hacia la enseñanza de Literacia
Tecnológica. El estudio estuvo limitado a la recopilación de datos para describir de
74
manera cuantitativa y estadísticamente significativa, la frecuencia de las preferencias de
los maestros con respecto a las alternativas anticipadas en las distintas categorías, sin
pretender establecer vínculos causales o motivos que provocaron estas preferencias
(Hernández et al., 2010, p. 154).
Importancia del Estudio
Este estudio habrá de contribuir de manera importante al posible inicio de un
estudio más profundo que conduzca a la revisión y actualización del currículo de
educación tecnológica. La información que se obtuvo como producto de este estudio
contribuirá a establecer documentalmente el grado en que será necesario realizar
modificaciones al modelo curricular actual del Programa de Educación Tecnológica que
se ofrece en el nivel secundario. Los hallazgos de este estudio sirven para provocar la
reflexión y la toma de decisiones dirigidas a cambios curriculares en varios niveles
docentes y administrativos dentro del sistema educativo puertorriqueño. Como se expuso
previamente, se trata del: (a) personal responsable de la organización y administración de
los programas de educación tecnológica; (b) personal docente universitario responsable
del diseño y la evaluación de los programas de educación tecnológica para la formación
de maestros; y (c) otro personal docente que podrían llevar a cabo estudios adicionales o
similares tomando como punto de partida los resultados de esta investigación.
75
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS
Este estudio tuvo como propósito principal examinar las prácticas instruccionales
de los maestros de educación en tecnología para identificar aquellas características que,
de acuerdo a la literatura, indicaran un cambio de paradigma o transición de la enseñanza
de las Artes Industriales hacia la enseñanza de Literacia Tecnológica. Las prácticas
instruccionales de los maestros de educación en tecnología fueron examinados a partir de
la consideración de los siguientes aspectos: (1) los términos o descriptores, de acuerdo a
los maestros, que definen mejor al curso de educación tecnológica que se ofrece en la
actualidad; (2) los propósitos de la enseñanza de la educación tecnológica en la
actualidad, según entienden los maestros; (3) los tópicos que se presentan con mayor
frecuencia como parte del curso de educación tecnológica en la actualidad; (4) las
facilidades físicas y los métodos de instrucción que utilizan los maestros actualmente
para ofrecer el curso de educación tecnológica; (5) los documentos curriculares que
utilizan los maestros como referencia para organización y ofrecimiento del curso; y
(6) auscultar una posible relación entre aspectos tales como: los años de experiencia o la
preparación profesional de los maestros, con su preferencia sobre el uso del método de
Construcción de Proyectos por Hoja de Tarea, característico de la enseñanza de las Artes
Industriales, vs. la Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería, característico de la
enseñanza de la Literacia Tecnológica.
En este capítulo se presentan los hallazgos más significativos del estudio y se
describe cómo quedaron distribuidas las respuestas de los maestros a las preguntas que se
incluyeron en el Cuestionario: Estatus de la Educación Tecnológica. Para facilitar la
76
comprensión de los mismos, se inició con la presentación de la información demográfica
de los participantes en el estudio. Luego, se procedió con detalles de los hallazgos de
acuerdo a cada una de las preguntas de investigación.
Descripción Demográfica de la Muestra
Para el año escolar de agosto de 2015 a mayo de 2016, el Programa de Educación
en Tecnologías, adscrito a la Secretaría de Educación Ocupacional y Técnica del
Departamento de Educación, estuvo constituido por una población total de 223 maestros.
Para determinar el tamaño de una muestra probabilística para este estudio, se aplicó la
fórmula: n =𝑍2 p∗q∗N
N 𝑒2 + 𝑍2 𝑝∗𝑞 donde el tamaño de la población fue de 223 maestros. Se
obtuvo como resultado una muestra de 141 maestros, con un índice de confiabilidad de
83% y un margen de error estándar de 3.5%. La muestra de este estudio fue 142
maestros de Principios de Educación Tecnológica del Programa de Educación en
Tecnologías. El grupo de maestros participantes en este estudio estuvo compuesto en un
81% (f = 115) por varones y 19% (f = 27) por féminas. Interesantemente, el número de
féminas en este estudio, casi duplicó porcentualmente la participación femenina del
estudio realizado por Sanders en 1999 en el cual la participación femenina fue de 10.1%.
En la Tabla 2 se reseñan las respuestas de los participantes sobre la información
demográfica.
La mayor participación de maestros en este estudio ocurrió en la región educativa
de Humacao 18% (f = 25); seguidas por las regiones educativas de: San Juan con 16%
(f = 23), Arecibo con 15% (f = 22) y Caguas con 15% (f = 22). La mayoría de los
maestros participantes (76%) indicó poseer el grado de bachillerato (f = 108) y el 98% de
los maestros (f = 139) indicó poseer la certificación que lo capacita para ejercer como
77
maestro de Principios de Educación en Tecnología. El 82% (f = 117) de los maestros
señaló que contaba con estatus permanente en el puesto que ocupaba como maestro de
educación tecnológica. El 83% de los maestros encuestados (f = 118) tenía sobre diez
(10) años de experiencia como maestro de educación en tecnología.
Tabla 4
Datos demográficos de los maestros participantes en el estudio
Premisa Frecuencia (f) Porcentaje (%)
Género
Masculino 115 81%
Femenino 27 19%
Región Educativa
Arecibo 22 15%
Bayamón 14 10%
Caguas 22 15%
Humacao 25 18%
Mayagüez 18 13%
Ponce 18 13%
San Juan 23 16%
Preparación Académica:
Créditos hacia bachillerato 4 3%
Bachillerato 108 76%
Maestría 28 20%
Doctorado 2 1%
Certificación:
Principios Educación en Tecnología 139 98%
Otra 34 24%
Ninguna 1 1%
Estatus:
Permanente 117 82%
Transitorio Elegible 12 8%
Transitorio Provisional 12 8%
Años de experiencia:
5 años o menos 13 9%
6 a 10 años 11 8%
11 a 15 años 31 22%
16 a 20 años 30 21%
21 a 25 años 31 22%
26 a 30 años 25 18%
Más de 30 años 1 1%
78
La Figura 4 muestra la distribución de la participación de los maestros por región
educativa; la Figura 5 muestra el nivel de preparación académica, la Figura 6 presenta la
distribución por el tipo de certificación obtenida, la Figura 7 reseña el estatus en el puesto
y la Figura 8 refleja los años de experiencia como maestros de educación tecnológica.
Figura 4. Distribución de participantes por región educativa
Figura 5. Distribución de respuestas por nivel de preparación académica
3%
76%
20%
1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Crd Bach Bachillerato Maestría Doctorado
15%
10%
15%
18%
13%
13%
16% Arecibo
Bayamón
Caguas
Humacao
Mayaguez
Ponce
San Juan
79
Figura 6. Distribución de respuestas por tipo de certificación profesional
Figura 7. Distribución de respuestas por tipo de estatus en el puesto
98%
2%
24%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Princ. Ed. Tecn Ninguna Adicional
84%
8%
8%
Permanente
Trans. Elegible
Trans. Provisional
80
Figura 8. Distribución de respuestas por años de experiencia como maestro de principios
de educación tecnológica
Primera Pregunta: Descriptores que Definen al Curso de Educación Tecnológica
Diversos descriptores para aspectos tales como el nombre del curso, el tipo de
programa educativo al que corresponde y el ambiente de enseñanza en que se desarrolla
el curso fueron sometidos ante la consideración de la muestra (n = 142) de los maestros
del Programa de Educación en Tecnologías. Se esperaba obtener un posible consenso
entre los maestros encuestados, en torno a cuáles de estos descriptores, de acuerdo a su
experiencia, definían mejor al curso de educación tecnológica que estos ofrecen en la
actualidad. La Tabla 3 resume las respuestas de los aspectos que consideraron que
describían mejor el curso.
El 42% de los maestros seleccionó el nombre o título de educación tecnológica
como el más apropiado para describir lo que se enseña en el curso. Un porcentaje similar
(41%) seleccionó títulos que combinan conceptos relacionados a la tecnología, industria e
ingeniería, mientras que el 17% de los maestros prefirió utilizar todavía el nombre o
9%8%
22%21%
22%
18%
1%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
>5 años 6 a 10
años
11 a 15
años
16 a 20
años
21 a 25
años
26 a 30
años
<30 años
81
título de “Artes Industriales”. El 79% de los maestros identificó el curso como parte del
programa de educación vocacional, mientras que el 19% entendía que el curso forma
parte del programa académico general.
Tabla 5
Distribución de respuestas sobre los aspectos que describen mejor el curso, de acuerdo a
la experiencia de los maestros
Premisa Frecuencia (f) Porcentaje (%)
¿Qué nombre entiende, describe mejor el curso?
Educación Industrial 4 3%
Tecnología e Industria 23 16%
Tecnología Industrial 12 8%
Artes Industriales 24 17%
Educación Tecnológica 59 42%
Otro 20 14%
¿A cuál de los siguientes programas relacionas el curso?
Educación General 27 19%
Educación Vocacional 103 79%
Otro 12 8%
¿Cuál de las siguientes describe mejor las facilidades del
salón?
Taller General 54 38%
Taller Especializado 53 37%
Laboratorio de Sistemas 4 3%
Laboratorio Modular 15 11%
Otro 13 9%
El 38% de los maestros encuestados seleccionó el término de taller general para
describir las facilidades del salón de clases donde se ofrece el curso. Por otro lado, el
37% de los maestros participantes describió las facilidades de su sala de clases como las
propias de un Taller Especializado. El 11% de los maestros que participaron del estudio
identificó su salón congruente con las características de un Laboratorio Modular y solo el
3% describió las facilidades físicas de su sala de clases como similares a un laboratorio
de sistemas. Por su parte, el 9% de los maestros seleccionó la opción “Otro” al contestar
82
esta sección del instrumento que auscultaba acerca de la alternativa que describiera mejor
las facilidades físicas de su sala de clases. Las siguientes figuras muestran la distribución
de las respuestas de los maestros en cuanto a la selección de distintos descriptores para
aspectos tales como: el título del curso (Ver Figuras 9 y 10) y el programa al que el
académico pertenece (Ver Figuras 11 y 12).
Figura 9. Distribución de respuestas para descriptor del título del curso
Figura 10. Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción “Otro” en la
sección de descriptor del título del curso
3%
16%
8%
17%
42%
14%
Educación Industrial
Tecnología e Industria
Tecnología Industrial
Artes Industriales
Educación Tecnológica
Otro
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Educación Educación en
tecnologías
Exploración
Ocupacional
Exploración
Tecnológica
Pre-Ingeniería Principios de
Ingeniería
Principios de
Tecnología
Principios
Tecnológicos
e Industriales
83
Figura 11. Distribución de respuestas para descriptor del programa académico
Figura 12. Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción “Otro” en la
sección de descriptor del título del curso
Segunda Pregunta: Propósitos de la Enseñanza de la Educación Tecnológica
En la sección VI del instrumento, se les pidió a los maestros participantes en el
estudio (n = 142) que valorizaran, de acuerdo a su criterio, una lista de propósitos
identificados en la literatura, como elementos constitutivos importantes de los fines
educativos de la educación tecnológica a través del tiempo. Se les solicitó a los maestros
que indicaran su valoración, asignando a cada uno de los propósitos descritos en la lista,
una puntuación del 1 al 5 para otorgarle una menor relevancia a la aseveración y una
puntuación del 6 al 10 para otorgarle una mayor relevancia. En general, las premisas
19%
79%
8%
Ed. General
Ed. Vocacional
Otro
0
1
2
3
4
5
Ambos Educ.Internacional
Electiva Ingeniería Civil Multidisciplinario Pre-Vocacional VocacionalIndustrial
Vocacional NoOcupacional
84
obtuvieron una valorización del 93% que osciló entre 6 y 10 de la escala para otorgar
“mayor relevancia”. La Tabla 6 resume la valorización que atribuyeron los maestros a
los distintos propósitos que comprenden la educación tecnológica.
La lista de las premisas que se incluyeron en la sección VI de este cuestionario,
estuvo compuesta de premisas tomadas por Mark Sanders de estudios anteriores para la
elaboración del cuestionario utilizado en su estudio, acerca del estatus de la educación
tecnológica en los Estados Unidos en el año de 1999. Ese cuestionario fue usado como
referencia en el estudio actual. Doce (12) de estas premisas fueron tomadas por Sanders
del Estudio #21 de Schmitt & Pelley de 1966 y del Estudio #22 del Proyecto Estándares
para los Programas de Artes Industriales de 1979. También, fueron añadidos por Sanders
al cuestionario, cuatro (4) propósitos tomados del marco conceptual desarrollado por
Savage y Sterry para la educación tecnológica, titulado en inglés A Conceptual
Framework for Technology Education (1999).
En la Tabla 7 se organizaron jerárquicamente los propósitos que comprenden la
educación tecnológica, según la valorización que otorgaron los maestros, y se compara
con los resultados en el estudio realizado en 1999 por Sanders.
85
Tabla 6
Respuestas con respecto a la relevancia otorgada a los distintos propósitos que
comprenden la educación tecnológica
Premisa Menor Relevancia Mayor Relevancia
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
P1 0.7% 0.7% 0.7% 0.7% 4.93% 3.52% 6.34% 13.38% 20.42% 48.59%
P2 0.0% 0.0% 0.7% 0.7% 2.82% 7.75% 7.75% 7.04% 22.54% 50.7%
P3 0.7% 0.7% 0.7% 4.93% 10.56% 16.20% 10.56% 12.68% 23.24% 19.72%
P4 0.0% 1.41% 0.7% 0.0% 4.93% 7.04% 8.45% 21.13% 17.61% 38.73%
P5 0.0% 0.7% 0.7% 2.82% 2.82% 9.15% 6.34% 14.79% 16.20% 46.48%
P6 0.0% 0.7% 0.7% 0.7% 4.23% 4.23% 7.75% 21.83% 26.76% 33.1%
P7 0.0% 0.7% 2.11% 3.52% 4.93% 9.86% 11.27% 19.01% 19.72% 28.87%
P8 0.7% 0.7% 0.0% 0.7% 2.11% 4.93% 5.63% 9.15% 20.42% 55.63%
P9 0.7% 0.7% 0.7% 0.7% 2.11% 4.23% 4.93% 16.90% 16.20% 52.82%
P10 0.7% 0.0% 0.0% 0.0% 2.11% 4.93% 5.63% 13.38% 23.24% 50.00%
P11 0.7% 0.7% 1.41% 0.0% 2.11% 7.04% 5.63% 19.72% 20.42% 42.25%
P12 0.0% 0.0% 0.7% 1.41% 0.7% 4.23% 7.04% 14.79% 28.17% 42.96%
P13 0.0% 0.0% 0.7% 1.41% 0.0% 4.93% 4.93% 18.31% 28.17% 41.55%
P14 0.0% 0.0% 0.7% 1.41% 3.52% 2.82% 11.27% 20.42% 27.46% 32.39%
P15 0.7% 1.41% 0.7% 0.0% 4.93% 8.45% 10.56% 26.06% 24.65% 22.54%
P16 0.7% 0.7% 0.7% 0.7% 4.93% 3.52% 6.34% 13.38% 20.42% 48.59%
Nota. Las abreviaturas de la P1 a la P16 identifican las premisas correspondientes a los
distintos propósitos que comprenden la educación tecnológica, según fueron presentadas
a los maestros en la sección VI, pregunta 15 del cuestionario (Apéndice D).
86
Tabla 7
Propósitos que comprenden la educación tecnológica, organizados jerárquicamente
según la valorización otorgada por los maestros, y comparado con los resultados del
estudio realizado en 1999
Menor Relevancia Mayor Relevancia
Orden
Jerárquico
Encuesta
1999 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 P8 P16 P16 P16 P3 P3 P3 P14 P15 P12 P8
2 P1 P8 P4 P7 P7 P1 P7 P7 P6 P13 P9
3 P5 P9 P15 P11 P5 P4 P5 P15 P4 P14 P2
4 P11 P10 P8 P9 P16 P7 P15 P3 P14 P6 P10
5 P4 P1 P9 P2 P12 P15 P2 P4 P11 P15 P1
6 P13 P11 P1 P1 P13 P6 P11 P2 P7 P10 P16
7 P14 P15 P5 P5 P14 P14 P4 P6 P13 P3 P5
8 P9 P3 P11 P12 P8 P2 P8 P12 P9 P2 P12
9 P6 P2 P6 P13 P9 P5 P10 P1 P5 P16 P11
10 P10 P5 P7 P4 P2 P8 P13 P5 P12 P8 P13
11 P2 P12 P3 P6 P1 P9 P9 P8 P10 P1 P4
12 P3 P13 P2 P14 P6 P10 P12 P10 P1 P11 P6
13 P12 P4 P10 P15 P10 P16 P6 P11 P3 P7 P14
14 P15 P6 P12 P3 P11 P11 P1 P9 P16 P4 P7
15 P7 P14 P13 P8 P4 P12 P16 P16 P8 P9 P15
16 P16 P7 P14 P10 P15 P13 P14 P13 P2 P5 P3
M ---- >1% 1% 1% 1% 3% 6% 7% 16% 22% 41%
Nota. M = porcentaje de maestros que adjudicó las jerarquías correspondientes.
Formato de itálicas con negrillas (P#), identifica las premisas características de la
educación tecnológica. Formato regular (P#) identifica las premisas características
de las artes industriales.
87
Tercera Pregunta: Áreas Temáticas y Tópicos Utilizados para Organizar el Curso
de Educación Tecnológica
En la sección del cuestionario correspondiente a esta pregunta de investigación se
les presentó a los maestros encuestados (n = 142), una lista de las distintas categorías o
áreas bajo las cuales pueden ser organizados los conceptos para el estudio de la
tecnología. También se les presentó una lista de tópicos utilizados para organizar las
sesiones de aprendizaje individuales o lecciones. Se esperaba un posible consenso entre
los maestros encuestados en torno a cuáles eran las áreas temáticas y tópicos que son
mayormente utilizados por los maestros para organizar el curso de educación tecnológica
que estos ofrecen en la actualidad.
Según se desprende de la Tabla 8, que resume las respuestas de los maestros, el
94% (f = 134) de los encuestados participantes seleccionó el área de dibujo técnico como
una de las áreas temáticas de estudio que mayormente constituye el contenido del curso.
La electricidad y la manufactura representaron a otras áreas temáticas que se cubren en el
curso. Ambas alternativas fueron señaladas por 85% de los maestros participantes.
Por otro lado, bajo la opción “Otro” en la sección III de Áreas Temáticas del
curso, el 23% de los maestros señaló que también abordan como temas o áreas de estudio
durante el curso a: la robótica, la automatización y el estudio de los conglomerados
ocupacionales.
88
Tabla 8
Respuestas con respecto a las áreas temáticas y tópicos cubiertos durante el curso
Premisa Frecuencia (f) Porcentaje (%)
¿Cuál de las siguientes áreas temáticas se cubren en el
curso?
Comunicación 92 65%
Transportación 58 41%
Artesanías 111 78%
Electricidad 120 85%
Producción 73 51%
Biotecnología 16 11%
Dibujo Técnico 134 94%
Manufactura 120 85%
Otro 32 23%
¿Qué tópicos o temas se presentan como parte del curso?
Dibujo Técnico Asistido por Computadoras 53 37%
Taller General Educación Tecnológica 48 34%
Taller General de Artes Industriales 52 37%
Dibujo Arquitectónico 46 32%
Construcción 55 39%
Electrónica 27 19%
Principios de Tecnología 98 69%
Soldadura 9 6%
Mecánica del Hogar 17 12%
Motores 4 3%
Artes Gráficas 35 25%
Comunicaciones 35 25%
Dibujo Técnico / Mecánico 105 74%
Trabajo General en Madera 96 68%
Trabajo General en Metales 25 18%
Electricidad 103 73%
Materiales y Procesos 65 46%
Computadoras 37 26%
Módulos de Tecnología 25 18%
Transportación 30 21%
Fotografía 12 8%
Artesanías 98 69%
Tecnología del Automóvil 12 8%
Manufactura 103 73%
Otro 11 8%
La Figura 13 muestra la distribución de las respuestas de los maestros para la
sección de Áreas Temáticas del curso. La Figura 14 muestra la distribución de las
respuestas de los maestros bajo la opción “Otro” en la sección de Áreas Temáticas del
curso, en el cual se destaca la robótica (f = 9) utilizada como tema de estudio.
89
Figura 13. Distribución de las respuestas de los maestros en la sección de Áreas
Temáticas del curso
Figura 14. Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción “Otro” en la
sección de Áreas Temáticas del curso
De otra parte, el 74% (f = 105) de los maestros indicó utilizar tema de dibujo
técnico de manera alternativa como tópico para lecciones cortas durante el curso (2 o 3
días). El 69% de los maestros indicó utilizar el tema de Principios Tecnológicos, como
tópico para el desarrollo de lecciones cortas. La Figura 15 muestra la distribución de las
90
respuestas de los maestros para los tópicos presentados como parte del curso. La Figura
16 muestra la distribución de las respuestas de los maestros bajo “Otro” en la sección de
tópicos presentados como parte del curso.
Figura 15. Distribución de las respuestas de los maestros para los tópicos presentados
como parte del curso
Figura 16. Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción “Otro” en la
sección de tópicos presentados como parte del curso
Porc
enta
je
91
Cuarta Pregunta: Facilidades Físicas y Métodos de Instrucción Utilizados para
ofrecer el Curso de Educación Tecnológica
En la sección II, pregunta nueve (9) del cuestionario se auscultó en torno a cuáles
son las facilidades físicas que utilizan los maestros actualmente para ofrecer el curso de
educación tecnológica. Los resultados obtenidos se presentan en la Figura 17.
Figura 17. Distribución de respuestas para descriptor de las facilidades físicas
El 38% de los maestros encuestados describió las facilidades físicas de su sala de
clases como las propias de un Taller General, en el cual los estudiantes pueden llevar a
cabo, como parte del curso, múltiples actividades (de manera simultánea o por rotación)
relacionadas a cuatro áreas de la manufactura industrial. Por otro lado, el 37% de los
maestros participantes, describió las facilidades físicas de su sala de clases como las
propias de un Taller Especializado en el que se pueden presentar como parte del curso, de
uno a dos aspectos técnicos de la educación industrial. El 11% identificó las facilidades
físicas de su salón congruentes con las características del Laboratorio Modular, en el que
cada estudiante estudia de manera individual, en torno a distintos tópicos relacionados a
la tecnología. Solo el 3% de los maestros que participaron del estudio describió las
facilidades físicas de su sala de clases como similares a un laboratorio de sistemas en el
38%
37%
3%
11%
9%
Taller General
Taller Especializado
Lab de Sistemas
Lab. Modular
Otro
92
cual se pueden estudiar múltiples aspectos técnicos relacionados a una misma área
ocupacional industrial. Sólo el 9% (f = 18) de los maestros participantes del estudio (Ver
Figura 18), describió de distinta manera las facilidades físicas donde imparten el curso de
educación tecnológica.
Figura 18. Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción “Otro” en la
sección de descriptor de las facilidades físicas
Estas descripciones adicionales fueron identificadas a través de la opción provista
como “Otro”, en la sección II, pregunta número 9 del cuestionario. Los comentarios
fueron agrupados en las siguientes categorías: Salón de Teoría, Taller General
Combinado con Áreas Especializadas, Taller General Combinado con Módulos Degem,
Taller de Áreas Especializadas Combinado con Módulos Degem y Taller de Tecnología.
Las mismas se desglosan a continuación por categoría y por participante, los cuales serán
identificados con la letra P y su número de ocurrencia en la encuesta. Los comentarios
serán descritos “ad verbatim”; es decir, de manera fiel y exacta tal y como fue escrita por
los participantes en el espacio provisto.
0
1
2
3
4
5
6
7
Estudio de
Tecnologías
Taller General
+ Taller
Especializado
Mod Alta
Tecn +
Especializado
Salón Teoría Mod Alta
Tecn + Taller
general
93
Salón de Teoría:
P41. “Salón Académico”
P66. “Cuatro Paredes”
P73. “Nada funciona, solo puedo dar teoría”
P111. “Salón de Clase Regular”
P116. “Salón Regular”
P135. “Salón Normal de Clases”
Taller General Combinado con Áreas Especializadas:
P32. “Herramientas Manuales y Equipo de Dibujo Técnico”
P44. “Herramientas, Maquinaria y Mesas de Dibujo”
Taller General Combinado con Módulos de Alta Tecnología:
P1. “Taller Laboratorio con Herramientas y Máquinas Básicas, Computadoras,
3D Printers y CNC”
P15. “Taller General y Computadoras”
P16. “Taller General y Laboratorio Modular LET”
P22. “Taller General y Laboratorio Modular”
Taller de Áreas Especializadas Combinado con Módulos Degem:
P10. “Laboratorio Tradicional y Laboratorio de Computadoras”
P44. “Herramientas, Área de Dibujo Técnico y Computadoras”
P87. “Especializado con Módulos de Tecnología”
P126. “Módulos Degem y Áreas Especializadas”
Taller de Tecnología:
P29. “Taller Educación Tecnológica”
94
P108. “Estudio de Tecnologías”
Con respecto a los métodos de instrucción utilizados para ofrecer el curso de
educación tecnológica, en la sección IV, pregunta número 12 del instrumento, se les dio a
escoger a los maestros de la muestra (n = 142) de entre una lista de métodos o técnicas de
instrucción identificados por la literatura, como medios para organizar y desarrollar las
actividades educativas con los estudiantes en el curso de educación tecnológica. Como
resultado de esta pregunta, el método de enseñanza por Construcción de Proyectos
Mediante Hoja de Tarea y el método de enseñanza mediante la Solución de Problemas
por Diseño de Ingeniería fueron seleccionados por el 90% y 45% de los maestros,
respectivamente. La Tabla 7 resume las respuestas de los maestros con respecto a los
métodos de instrucción que utilizan para impartir el curso. En la Figura 19 se puede
apreciar la distribución del 7% de los maestros que identificó otros métodos de
instrucción utilizados para presentar el contenido del curso de educación tecnológica.
Tabla 9
Respuestas con respecto a los métodos de instrucción utilizados por los maestros para
presentar el contenido del curso
Premisa Frecuencia (f) Porcentaje (%)
¿Cuál de los siguientes métodos de instrucción utiliza para
presentar el contenido del curso?
Conferencia / Demostración 132 93%
Uso de la computadora como herramienta
para completar proyectos o actividades 96 68%
Módulos manipulativos comerciales 23 16%
Módulos manipulativos creados por el maestro
(muñecos)
41 29%
Construcción de Proyectos por Hoja de Tarea 129 91%
Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería 64 45%
Otro 7 5%
95
Premisa Frecuencia (f) Porcentaje (%)
De entre los siguientes métodos de instrucción, ¿cuál utiliza
con mayor frecuencia?
Construcción de Proyectos por Hoja de Tarea 109 77%
Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería 31 22%
Figura 19. Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción “Otro” en la
sección en torno a los métodos de instrucción utilizados para presentar el contenido del
curso
Además, de forma inmediata, en la pregunta número 13, se les pidió a los
maestros que indicaran de manera específica su preferencia en torno al uso del método de
instrucción mediante la Construcción de Proyectos por Hoja de Tarea versus el uso del
método de instrucción mediante la Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería (Ver
Figura 20). Se obtuvo como resultado que el 78% de los maestros señaló que utilizaba
más el método de enseñanza por Construcción de Proyectos Mediante Hoja de Tarea,
mientras que el 22% indicó que utilizaba el método de enseñanza mediante la Solución de
Problemas por Diseño de Ingeniería.
96
Figura 20. Distribución de las respuestas en torno a la preferencia de los maestros en cuanto al uso del método de instrucción por Construcción de Proyectos mediante Hoja de
Tarea o por la Solución de Problemas mediante Diseño de Ingeniería
Quinta Pregunta: Documentos Curriculares Utilizados como Referencia para la
Organización y el Ofrecimiento del Curso de Educación Tecnológica
En la sección V, pregunta número 14 del cuestionario, se exploró en torno a los
documentos curriculares que utilizaban los maestros encuestados como material de
referencia para organizar el curso de educación tecnológica que estos ofrecen en la
actualidad. El 75% (f = 107) y 70% (f = 107) de los maestros indicaron utilizar el Marco
curricular de educación tecnológica y Los Estándares del Programa de Artes
Industriales, respectivamente. La Tabla 8 muestra la distribución de las respuestas con
respecto a los documentos curriculares utilizados por los maestros para organizar los
contenidos del curso. En la Figura 21 se puede apreciar la distribución del 20% de los
maestros que identificó otros documentos curriculares para organizar los contenidos del
curso. La Figura 22 muestra en orden de jerarquía, las respuestas de los maestros con
respecto a los documentos curriculares utilizados para organizar los contenidos del curso.
78%
22% Construcción de
Proyectos
Diseño de Ingeniería
97
Tabla 10
Respuestas con respecto a los documentos curriculares utilizados por los maestros para
organizar los contenidos del curso
Premisa Frecuencia (f) Porcentaje (%)
¿Qué documentos(s) utilizas como referencia para organizar el
curso?
Marco curricular de educación tecnológica 107 75%
Adelantando la excelencia en la literacia tecnológica 1 1%
Estándares del Programa de Artes Industriales 100 70%
Estándares para la literacia tecnológica 34 24%
Guía curricular del Programa de Artes Industriales 80 56%
Guía del curso: Sistemas tecnológicos 16 11%
Otro 29 20%
Figura 21. Distribución de las respuestas de los maestros bajo la opción “Otro” en la
sección de documentos curriculares para organizar los contenidos del curso
98
Figura 22. Distribución de las respuestas de los maestros en torno a los documentos
curriculares utilizados por los maestros para organizar los contenidos del curso
El 20% (f = 29) de los maestros encuestados identificaron otros documentos
curriculares como recurso(s) para organizar el curso. Estos documentos curriculares
adicionales fueron identificados a través de la opción “Otro”, provista en la sección V,
pregunta número 14 del cuestionario. Los comentarios fueron agrupados en las
siguientes categorías: Internet, Libros de Texto, Estándares STEM, Estándares de ITEA,
Educación Especial, Cartas Circulares y Nueva Guía Curricular. Los mismos se
desglosan a continuación por categoría y por participante, los cuales serán identificados
con la letra P y su número de ocurrencia en la encuesta. Los comentarios serán descritos
“ad verbatim”; es decir, de manera fiel y exacta tal y como fue escrita por los
participantes en el espacio provisto.
Internet:
P11. “Internet”
P13. “Internet”
P46. “… y el Internet”
P48. “Internet”
99
P73. “… y el Internet”
P108. “Internet”
P112. “Internet”
Libros de Texto
P3. “Uso los libros de hágalo usted mismo, proyectos tecnológicos,
artesanías, electricidad y Dibujo Técnico”
P26. “…y libros”
P46. “Libros y…”
P45. “El libro de principios de electricidad”
P69. “El libro de dibujo técnico”
P73. “El libro de Tecnología Aplicada y…”
Estándares para la enseñanza integrada de las ciencias, la tecnología, la
ingeniería y las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés):
P30. “STEM”
P133. “Los estándares de STEM”
Estándares para la enseñanza de la literacia tecnológica de la Asociación
Internacional de Educación Tecnológica (ITEA, por sus siglas en inglés):
P1. “Los estándares de ITEA y…”
P6. “Estándares de ITEA y…”
P15. “Los ITEA standards y…”
P19. “Los estándares de ITEA”
P26. “Los ITEA standards y…”
P80. “Los estándares de ITEA”
P88. “Estándares ITEA”
P125. “ITEA standards”
P126. “Los estándares de ITEA”
100
Documentos para Educación Especial:
P80. “Uso la guía de educación pre-vocacional”
P109. “Los P.E.I.”
Cartas Circulares:
P80. “La carta circular del programa”
Nueva Guía Curricular de Educación Tecnológica:
P1. “…nuevo bosquejo del curso sin aprobar”
P5. “…y bosquejo del curso nuevo no aprobado”
P6. “…y bosquejo del curso no aprobado”
P7. “Guía actualizada por maestros revisada el verano de 2014”
P10. “Documento de trabajo del currículo propuesto para integrar los
conglomerados y STEAM”
P44. “Documento para integrar STEAM y los conglomerados”
P89. “La guía en revisión”
P121. “Documento de Trabajo del Currículo Propuesto para integrar
conglomerados y STEAM”
Sexta Pregunta: Correlación entre Años de Experiencia de los Maestros, la
Preparación Profesional de los Maestros y su Preferencia sobre el uso del Método de
Construcción de Proyectos vs. la Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería
Como se había descrito anteriormente, el resultado de la pregunta número 12 del
instrumento, en torno a los distintos métodos utilizados para ofrecer los contenidos del
curso, resultó en que la selección del método de enseñanza por Construcción de
Proyectos Mediante Hoja de Tarea (90%) superó al método de enseñanza mediante la
Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería (45%) de los maestros respectivamente.
No obstante, de manera inmediata, en la sección IV, pregunta número 13 del
101
cuestionario, se le solicitó a los maestros escoger de manera específica, sobre cuál de
entre estos dos métodos utilizaban con más frecuencia, obteniendo entonces como
resultado que el 78% de los maestros utilizaba más el método de enseñanza mediante la
Construcción de Proyectos Mediante Hoja de Tarea, mientras que el 22% indicó que
utilizaba frecuentemente el método de enseñanza mediante la Solución de Problemas por
Diseño de Ingeniería.
Para poder determinar una posible relación entre características demográficas de
los maestros, como son sus años de experiencia y preparación profesional, en relación
con su preferencia por el uso del método de instrucción de Construcción de Proyectos por
Hoja de Tarea vs. la Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería, se calculó el
Coeficiente de Relación de Spearman (rs). Este coeficiente se expresa en una cifra
decimal que oscila en -1 y +1. Mientras más cercano se encuentre su valor a 1, mayor
será la correlación entre las variables (Creswell, 2005). Se analizaron los resultados
obtenidos de la sección de datos demográficos sobre años de experiencia de los maestros,
contra los resultados obtenidos en la sección de métodos instruccionales sobre su
preferencia en cuanto al uso del método de instrucción de Construcción de Proyectos por
Hoja de Tarea vs. la Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería (Ver figuras 23 y
24). De esta manera, se obtuvo la matriz de correlación entre las variables métodos de
instrucción y años de experiencia. El resultado para este análisis mostró un coeficiente
de Correlación Spearman (rs) con p de .113, lo que por ser un valor mayor que .05
evidencia que no existe una correlación entre los años de experiencia del maestro y el
método de instrucción utilizado por los mismos.
102
Tabla 11
Correlación entre años de experiencia de los maestros y la preferencia entre el uso del
Método de Instrucción de Construcción de Proyectos por Hoja de Tarea vs. la Solución
de Problemas por Diseño de Ingeniería
Variable Años_
Experiencia
Método_
Preferencia
Spearman rho Años_Experiencia Coeficiente de correlación 1.000 -.134
Sig. (bilateral) . .113
n 142 142
Método_Preferencia Coeficiente de correlación -.134 1.000
Sig. (bilateral) .113 .
n 142 142
De la misma manera, se analizaron los resultados obtenidos de la sección de datos
demográficos sobre preparación profesional de los maestros por los resultados obtenidos
en la sección de métodos instruccionales sobre su preferencia en cuanto al uso del método
de instrucción de Construcción de Proyectos por Hoja de Tarea vs. la Solución de
Problemas por Diseño de Ingeniería. De esta manera, se obtuvo la matriz de correlación
entre las variables métodos de instrucción y preparación académica. El Coeficiente de
Correlación Spearman (rs) reveló un nivel de significación (p) de .224, que al ser un valor
mayor que .05 evidencia que no existe una correlación entre la preparación académica de
los maestros y el método de instrucción utilizado por los mismos.
103
Tabla 12
Correlación entre preparación académica de los maestros y la preferencia entre el uso
del método de instrucción de Construcción de Proyectos por Hoja de Tarea vs. la
Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería
Variable Preparación_
académica
Método_
Preferencia
Spearman rho Preparación_
académica
Coeficiente de correlación 1.000 .103
Sig. (bilateral) . .224
n 142 142
Método_
Preferencia
Coeficiente de correlación .103 1.000
Sig. (bilateral) .224 .
n 142 142
Resumen
En este capítulo se presentaron los hallazgos de la investigación que se llevó a
cabo con maestros de principios de educación tecnológica del Programa de Educación en
Tecnologías adscrito a la Secretaría de Educación Ocupacional y Técnica del
Departamento de Educación para el año escolar de agosto de 2015 a mayo de 2016. En
resumen, el 42% de los maestros señaló que el nombre o título de educación tecnológica
es el más apropiado para describir lo que se enseña actualmente en el curso. El 41% de
los maestros participantes en este estudio valorizaba más los propósitos educativos
relacionados al paradigma de la enseñanza de las Artes Industriales y el 22% valorizaba
más los propósitos relacionados al paradigma de la educación tecnológica. El 79% de los
maestros identificaban al curso como parte del Programa de Educación Vocacional. La
descripción de las facilidades del salón de clases donde se ofrece el curso, según provista
por el 75% de los maestros encuestados, estuvo prácticamente dividido entre aquellos que
104
le describieron como talleres generales (38%) y otros como talleres especializados (37%).
El 94% de los maestros seleccionó el dibujo técnico como el área temática que
mayormente constituye el contenido del curso. De la misma manera, el 74% de los
maestros indicó que el dibujo técnico también es un tema de lección muy utilizado a
través del curso. Algunos temas característicos de las Artes Industriales tales como el
dibujo técnico, electricidad, manufactura y artesanías, son utilizados por el 90% de los
maestros como áreas de estudio (10 semanas). Por su parte, el 74% de los maestros
indica utilizarlos como temas para el desarrollo de lecciones cortas (2 o 3 días). Hubo
temas cónsonos con la enseñanza de la literacia tecnológica, como son robótica,
automatización y conglomerados ocupacionales, que fueron utilizados como áreas de
estudio (10 semanas) por el 13% de los maestros. Además, el 69% de los maestros indicó
utilizar el tema de principios tecnológicos para el desarrollo de lecciones cortas (2 o 3
días).
El 78% mostró una preferencia por el uso del método de instrucción por
Construcción de Proyectos mediante Hoja de Tarea sobre el método de instrucción
mediante la Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería. Se identificó una correlación
inversa baja, estadísticamente no significativa entre los años de experiencia de los
maestros y el uso del método de instrucción.
Más del 70% de los maestros encuestados indicó hacer uso de los siguientes
documentos: el Marco Curricular del Programa de Educación Tecnológica y los
Estándares del Programa de Artes Industriales. Por otro lado, se identificó una
correlación directa baja, estadísticamente no significativa, entre la preparación académica
de los maestros y el uso del método de instrucción. En el próximo capítulo se presenta la
105
discusión de estos hallazgos, las conclusiones y recomendaciones que surgieron luego de
realizado este estudio.
106
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN DE HALLAZGOS, CONCLUSIONES
Y RECOMENDACIONES
Este trabajo de investigación tuvo como propósito examinar las prácticas
instruccionales de los maestros de educación en tecnología para identificar aquellas
características que, de acuerdo a la literatura, indiquen un cambio de paradigma o
transición de la enseñanza de las Artes Industriales hacia la enseñanza de Literacia
Tecnológica. Era de interés conocer las prácticas instruccionales de los maestros de
educación en tecnología, a través de los siguientes aspectos: (1) los términos o
descriptores que, de acuerdo a los maestros definen mejor al curso de educación
tecnológica que se ofrece en la actualidad; (2) los propósitos de la enseñanza de la
educación tecnológica en la actualidad, según entienden los maestros; (3) los tópicos que
se presentan con mayor frecuencia como parte del curso de educación tecnológica en la
actualidad; (4) las facilidades físicas y métodos de instrucción que utilizan los maestros
actualmente para ofrecer el curso de educación tecnológica; (5) los documentos
curriculares que utilizan los maestros como referencia para organización y ofrecimiento
del curso; y (6) auscultar una posible relación entre aspectos tales como los años de
experiencia y la preparación profesional de los maestros, con su preferencia sobre el uso
del método de instrucción de la Construcción de Proyectos por Hoja de Tarea,
característico de la enseñanza de las Artes Industriales, vs. la Solución de Problemas por
Diseño de Ingeniería, característico de la enseñanza de la Literacia Tecnológica. Este
estudio le permitió al investigador conocer el estado actual de las prácticas
instruccionales de los maestros de educación en tecnología en el nivel intermedio, con
107
respecto a la transición o cambio de paradigma de la enseñanza de las Artes Industriales
hacia la enseñanza de Literacia Tecnológica.
La muestra de este estudio estuvo compuesta por 142 encuestados de una
población de 223 maestros de principios de educación tecnológica que forman parte del
Programa de Educación en Tecnologías adscrito a la Secretaría de Educación
Ocupacional y Técnica del Departamento de Educación de Puerto Rico para el año
escolar de agosto de 2015 a mayo de 2016. A éstos se les administró un cuestionario, y a
partir de sus contestaciones se presentaron los hallazgos en el capítulo anterior. En este
capítulo se esbozan de manera sistemática las conclusiones a las que llegó el
investigador. Estas conclusiones están basadas en los hallazgos obtenidos por medio de
los cuestionarios distribuidos a los maestros de principios de educación en tecnología del
Departamento de Educación. Esta investigación reveló un consenso interesante en torno
al paradigma educativo reflejado en las prácticas instruccionales de los maestros en el
curso de Exploración de las Tecnologías que se ofrece en el nivel intermedio. En este
capítulo, también se exponen recomendaciones para futuras investigaciones y para el
desarrollo de la educación tecnológica.
Discusión de los Hallazgos
Para facilitar la lectura y comprensión de los resultados se presentan a
continuación las seis (6) preguntas que se formularon como guía para el desarrollo de esta
investigación.
1 - ¿Qué términos o descriptores, de acuerdo a los maestros, definen mejor al
curso de educación tecnológica que se ofrece en la actualidad?
108
2- ¿Cuáles, entienden los maestros, son los propósitos de la enseñanza de la
educación tecnológica en la actualidad?
3- ¿Cuáles son los tópicos que se presentan con mayor frecuencia como parte del
curso de educación tecnológica en la actualidad?
4- ¿Cuáles son las facilidades físicas y métodos de instrucción que utilizan los
maestros actualmente para ofrecer el curso de educación tecnológica?
5- ¿Qué documento(s) curricular(es) utilizan los maestros actualmente como
referencia para organización y ofrecimiento del curso de educación
tecnológica?
6- ¿Qué relación pudiera tener aspectos tales como: los años de experiencia o la
preparación profesional de los maestros, con su preferencia sobre el uso del
método de Construcción de Proyectos por Hoja de Tarea, característico de la
enseñanza de las Artes Industriales, vs. la Solución de Problemas por Diseño
de Ingeniería, característico de la enseñanza de la Literacia Tecnológica?
Para conocer la respuesta a estas preguntas, el investigador consultó, mediante la
administración de un cuestionario, a 142 maestros que ofrecieron el curso de Exploración
de la Tecnología, en el nivel intermedio y en el año escolar. A continuación se reseña la
discusión correspondiente a cada pregunta de investigación.
109
Primera Pregunta de Investigación. Específicamente, las respuestas a las
preguntas siete y ocho del cuestionario administrado brindaron la información necesaria
al investigador para contestar la primera pregunta de esta investigación: ¿Qué términos o
descriptores, de acuerdo a los maestros, definen mejor al curso de educación tecnológica
que se ofrece en la actualidad? El análisis de los datos reveló que el 42% de los maestros
entiende que “Educación Tecnológica” es el nombre o título más apropiado para describir
lo que se enseña en el curso actualmente. Un porcentaje similar (41%) se encuentra
distribuido entre títulos que combinan conceptos relacionados a la tecnología, industria e
ingeniería. El 17% prefiere utilizar todavía el nombre o título de “Artes Industriales”.
A finales del siglo 19, al ocurrir la transición de una cultura agraria a una
industrial, Charles Richard, en 1904, propuso el nombre de Artes Industriales como
descriptor para los ideales del nuevo campo en surgimiento. Con este nombre se hizo
hincapié en el estudio de la industria de la manufactura como eje de contenido
instruccional, idea que se convierte en el paradigma dominante de las Artes Industriales.
Para marzo de 1938, por virtud de la Ley Número 16, en Puerto Rico, el curso “Artes
Industriales”, se establece como asignatura en el nivel intermedio para ofrecer
experiencias ocupacionales a través de actividades manuales. En 1980, la Teoría
Curricular de Jackson Mill para las Artes Industriales proveyó de un nuevo enfoque a las
artes industriales basado en el estudio de la tecnología industrial y sus procesos.
En 1985, la Asociación Americana de las Artes Industriales cambió su nombre
por Asociación Internacional de Educación Tecnológica (ITEA, por sus siglas en inglés).
Como parte de su reenfoque, ITEA desarrolla, en 1990, un nuevo marco teórico para la
Educación Tecnológica, en el que se establecen las guías de estudio basadas en el método
110
de pensamiento tecnológico (Savage & Sterry, 1990). A diferencia de la Teoría
Curricular de Jackson Mill para las Artes Industriales (1981), la cual se centraba en el
estudio de las tecnologías relacionadas a los procesos industriales, el nuevo marco
curricular para la Educación Tecnológica, está centrado en los procesos cognitivos del ser
humano para identificar y aplicar las tecnologías, como ente solucionador de los
problemas. Putnam encontró en 1992 que el 71.4 por ciento de los estados de los Estados
Unidos se enfocaba en la Teoría Curricular de Jackson Mill y el 34.7 por ciento ya había
adoptado la educación tecnológica como el descriptor oficial del programa educativo
tecnológico de su estado (Steinke & Putnam, 2009).
De otra parte, en la presente investigación, el 79% de los maestros identificó el
curso como parte del programa de educación vocacional, no empece a que las Artes
Industriales se distinguen de la educación industrial profesional por ser este un tema de
estudio que forma parte de la educación básica general y no por el desarrollo de destrezas
técnicas como en la educación vocacional (Sanders, 2008). No obstante, esta
discrepancia mostrada por los maestros podría deberse a que el Programa de Educación
en Tecnologías (antes Artes Industriales) en Puerto Rico forma parte de los múltiples
ofrecimientos educativos no dirigidos a certificación ocupacional. Además, está
administrativamente asociado a la Secretaría Auxiliar de Educación Ocupacional y
Técnica del Departamento de Educación. Por otro lado, en el 2004, ITEA y el Centro
para el Avance de la Enseñanza de la Ciencia y Tecnología (CATTS, por sus siglas en
inglés), desarrollaron el Modelo para el Estudio sobre Tecnología, titulado en inglés
Engineering byDesign™. Este se presenta como materia académica básica, con el
111
propósito de promover la alfabetización tecnológica de los estudiantes desde el Kinder al
duodécimo grado (ITEA, 2006).
Segunda Pregunta de Investigación. Para contestar la segunda pregunta en
torno a ¿Cuáles, entienden los maestros, son los propósitos de la enseñanza de la
educación tecnológica en la actualidad?, este investigador consideró las respuestas que se
obtuvieron en la sección VI del cuestionario, con respecto a la relevancia que atribuyeron
los maestros a los distintos propósitos que comprenden la educación tecnológica. En esta
sección, se les solicitó a los maestros participantes que valorizaran, de acuerdo con su
criterio, una lista de propósitos identificados en la literatura como fines educativos
importantes de la educación tecnológica a través del tiempo. Se les indicó a los maestros
que asignaran una valoración a cada uno de los dieciséis (16) propósitos descritos,
utilizando una puntuación del 1 al 5 para otorgarle una menor relevancia a la premisa o
una puntuación del 6 al 10 para otorgarle una mayor relevancia. En general, las premisas
obtuvieron una valorización del 93% que osciló entre 6 y 10 de la escala para otorgar
“mayor relevancia”.
Doce (12) de las premisas utilizadas en la sección VI del cuestionario fueron
tomadas por Mark Sanders de estudios previos (Estudio #21 de Schmitt & Pelley de 1966
y Estudio #22 del Proyecto Estándares para los Programas de Artes Industriales de 1979),
para la elaboración del instrumento que utilizó en su investigación sobre el estatus de la
educación tecnológica en los Estados Unidos (1999). Sanders, también, añadió, al
cuestionario, cuatro (4) nuevos propósitos tomados y parafraseados del marco conceptual
desarrollado por Savage y Sterry para la educación tecnológica, titulado en inglés A
Conceptual Framework for Technology Education (1999).
112
Interesantemente, el propósito que obtuvo la mayor valoración en ambos estudios
fue “Desarrollo de destrezas para la solución de problemas”, propósito que de acuerdo a
la literatura, es cónsono con el paradigma educativo de las Artes Industriales. Por otro
lado, los propósitos “Descubrir y desarrollar el talento creativo” y “Desarrollar
destrezas en el uso de equipos y herramientas”, que también responden al paradigma
educativo de las Artes Industriales, obtuvieron la 2da y 3era posición en el estudio actual.
Igualmente resalta que el propósito “Uso de la tecnología para la solución de problemas
y satisfacer las necesidades, y deseos humanos”; con el cual define el término tecnología
acorde al paradigma de la educación tecnológica, obtuvo una 2da posición en el estudio
de 1999 y una 7ma posición en el estudio actual. De la misma manera, los propósitos
“Reconocer que los problemas y las oportunidades están relacionadas y pueden ser
atendidos con tecnología” e “Identificación, selección y uso de recursos para aplicar la
tecnología”, correspondientes al paradigma de la educación tecnológica, obtuvieron una
mejor valorización en el estudio de 1999 (7ma y 9na), en comparación con los resultados
del estudio actual (13era y 12ma, respectivamente).
Finalmente, el propósito “Evaluar las consecuencias positivas y negativas, del
uso de la tecnología”, que también corresponde al paradigma de la educación
tecnológica, obtuvo la octava posición, entre las primeras ocho en el estudio actual, y una
de las posiciones más bajas (13era posición) en el estudio de 1999. En general, los
maestros participantes en el estudio de 1999, le dieron una mejor valoración a los
propósitos educativos relacionados al paradigma de la educación tecnológica, en
comparación con el 41% de los maestros participantes del estudio actual.
113
Resulta importante destacar que el 22% de los maestros encuestados, que
valorizaron las premisas en el 9 de la escala provista, colocaron tres de los propósitos
relacionados al paradigma de la educación tecnológica, entre las primeras cuatro
posiciones de la lista. En cambio, el 6% de los maestros encuestados que valorizaron las
premisas otorgándole el 6 de la escala, ubicó a cuatro de los propósitos relacionados al
paradigma de la educación tecnológica, al final de la lista.
114
Tercera Pregunta de Investigación. Para conocer sobre las áreas de estudio y
los tópicos que se presentan con mayor frecuencia como parte del curso de educación
tecnológica en la actualidad, se analizaron las frecuencias de las respuestas que
ofrecieron los maestros en la sección III del cuestionario. En esta sección, se les solicitó
a los maestros que seleccionaran de entre una lista de áreas y tópicos o temas que, de
acuerdo a la literatura, son utilizados para organizar las distintas lecciones durante el
curso. El 94% de los maestros indicó que el dibujo técnico es el área de estudio más
abordada en el curso, seguido por las áreas relacionadas a la Electricidad (85%) y a la
Manufactura (85%). Cónsono con la literatura, el estudio de estas áreas corresponde al
paradigma educativo de las Artes Industriales por el cual se enfatiza la enseñanza de
conceptos afines con los principios industriales y cuya finalidad era aprestar y preparar a
los estudiantes a vivir en una sociedad industrializada. A través de la enseñanza de estos
conceptos, el curso persigue promover en el estudiante el desarrollo de actitudes positivas
hacia el trabajo, y el entendimiento del mundo de la industria y las ocupaciones
relacionadas. El curso de Artes Industriales se destaca por el desarrollo y
perfeccionamiento de técnicas para la transformación de las materias primas (Cohen,
1998). En el curso de Artes Industriales, se enfatiza el desarrollo de destrezas en el
estudiante en torno al uso adecuado de herramientas, equipo y materiales, procesos y
procedimientos industriales y la creatividad e iniciativa propia, necesaria para solucionar
los problemas del diario vivir. Asimismo se ofrecen variedad de experiencias en la
confección y diseño de artículos en madera, artesanías, dibujo técnico y electricidad (DE,
1998). A partir del año 1970, el curso de Artes Industriales en el nivel intermedio se
organiza en cuatro áreas curriculares principales, las cuales están basadas en el estudio de
115
los procesos de manufactura industrial, como lo son: el dibujo técnico, las artesanías, la
manufactura y la electricidad básica (Departamento de Instrucción Pública, 1986).
Por otro lado, bajo la opción “Otro” en la sección III de Áreas Temáticas del
curso, solo el 13% de los maestros señaló otros temas que también abordan como áreas
de estudio (10 semanas) durante el curso, entre estos se destacan la robótica, la
automatización y el estudio de los conglomerados ocupacionales. Estos temas resultan
congruentes, de acuerdo a la literatura, con el nuevo paradigma de la educación
tecnológica. Es mediante el estudio de áreas tales como la tecnología médica y la
tecnología de la manufactura, que se persigue la comprensión de conceptos como la
robótica y la automatización. Estos contenidos (robótica y automatización) forman parte
del documento Estándares para la Literacia Tecnológica (ITEEA, 2000/2007). Los
mismos, de acuerdo a ITEA, forman parte de los conocimientos generales que deben
poseer los estudiantes, a fin de poder desarrollarse como personas tecnológicamente
alfabetizadas. El estudio de los conglomerados ocupacionales fue también mencionado
como alternativa en la opción “Otro”; este es un elemento de formación, que también
forma parte del programa de estudio sugerido por ITEA (2002), por medio del cual se
promueve el que los estudiantes, a través de sus estudios, puedan vislumbrar posibles
carreras relacionados con la tecnología, para que comiencen a orientarse sobre los
requisitos educativos para esas carreras que resultan de su interés, y a investigar en torno
a la ruta de estudios que deben seguir para prepararse para su futuro (AETL, 2003; según
citado en ITEA, 2003).
Sin embargo, resulta especialmente interesante señalar que el 69% de los maestros
indicó utilizar el tema de Principios Tecnológicos, para el desarrollo de lecciones cortas.
116
Las lecciones sobre Principios Tecnológicos tienen el propósito de introducir a los
estudiantes al estudio de los sistemas y procesos tecnológicos, para llevarlos a
comprender el impacto que tiene la tecnología sobre los seres humanos, el medio
ambiente y la comunidad mundial (ITEA-CATTS, 2006).
Dichas lecciones consisten en sesiones cortas de estudio (dos o tres días de
duración) durante los cuales el maestro introduce distintos conceptos científicos, y
demuestra como estos, se integran con la tecnología, para resolver problemas en el campo
de la ingeniería. Estos conocimientos científicos, por lo general, están relacionados con
una o varias áreas especializadas de la ciencia; como lo son, por ejemplo: la hidráulica, la
neumática y la mecánica. Usualmente estos conceptos científicos son presentados a los
estudiantes mediante demostraciones prácticas realizadas por el maestro, en las que se
utilizan pequeñas maquetas o modelos funcionales, para que los estudiantes a través de la
interacción visual y física con el modelo puedan comprender los distintos conceptos.
Luego de esta presentación, el maestro les plantea a los estudiantes un problema, para el
cual estos habrán de diseñar y desarrollar sus propias versiones, en torno a la aplicación
de principios en la solución del problema propuesto por el maestro.
Cuarta Pregunta de Investigación. Para conocer en torno a cuáles son las
facilidades físicas y los métodos de instrucción que utilizan los maestros actualmente
para ofrecer el curso de educación tecnológica, el investigador utilizó los resultados
obtenidos en la sección II del cuestionario, pregunta nueve (9), y en la sección IV,
pregunta doce (12), del instrumento, respectivamente.
Es importante para efectos de esta discusión, explicar que los términos “taller” y
“laboratorio” se utilizan como sinónimos para referirse a las facilidades del salón donde
117
se ofrece el curso de artes industriales. El uso de la nomenclatura o término “taller” data
de los tiempos en el cual las Artes Industriales comenzaron a despuntar como producto
del movimiento de educación progresista originado por John Dewey en 1923. El
“adiestramiento manual”, entonces constituyó el énfasis educativo principal de las artes
industriales, el cual estaba basado en el aprendizaje, a través de la fabricación y
reparación de proyectos (Foster &Wright, 1995). A partir del 1930 comenzó la tendencia
a emplear el término “laboratorio” para referirse a estas facilidades, debido a un cambio
en la filosofía de las artes industriales, generado por William E. Wagner al desarrollar y
promover la implantación del laboratorio industrial como escenario educativo para
alcanzar los objetivos de la educación en artes industriales. Estos objetivos estaban
basados en el estudio de seis áreas o divisiones principales de la industria:
administración, comunicaciones, construcción, fuerza, transportación y manufactura, de
las cuales las últimas cinco figuran en el documento de estándares para la literacia
tecnológica (Sanders, 2008).
El 38% de los maestros encuestados describió las facilidades físicas de su sala de
clases como las propias de un Taller General. Este tipo de escenario educativo es uno en
el cual el equipamiento y la organización de los espacios provee que los estudiantes
puedan llevar a cabo, como parte del curso, múltiples actividades (ya sea de manera
simultánea o por rotación) relacionadas a cuatro áreas de la manufactura industrial. En
este tipo de taller, cada actividad se realiza dentro de espacios específicos delimitados
dentro del taller, ya sea por medio de símbolos visuales (código de colores) para
identificar cada una de las áreas, o por la disposición física de los equipos o mobiliarios.
Como se mencionó bajo la pregunta de investigación anterior, en Puerto Rico, a partir del
118
año 1970, el taller de Artes Industriales en el nivel intermedio se organizaba en las
siguientes áreas de estudio principales que se basan en los procesos de la manufactura
industrial: el dibujo técnico, las artesanías, la manufactura y la electricidad básica
(Departamento de Instrucción Pública, 1986). En este curso se enfatizaba la enseñanza
de conceptos afines con los principios industriales, cuya finalidad era aprestar y preparar
a los estudiantes a vivir en una sociedad industrializada, periodo que se destacó por el
desarrollo y perfeccionamiento de técnicas para la transformación de las materias primas
(Cohen, 1998).
Por otro lado, el 37% de los maestros participantes describió las facilidades físicas
de su sala de clases como las propias de un Taller Especializado. Este escenario es
diferente al del taller general, en cuanto a que el equipamiento y la organización de los
espacios solo permiten representar, como parte del curso, uno o dos aspectos técnicos de
la educación industrial, tales como: el dibujo técnico, la producción, las artesanías, la
electricidad o el diseño gráfico.
El 11% identificó las facilidades físicas de su salón congruentes con las
características del Laboratorio Modular. Este es un escenario educativo particular, en el
cual el equipamiento y la organización del espacio permiten a cada estudiante estudiar de
manera individual, en torno a distintos temas relacionados a la tecnología. Este tipo de
laboratorio está constituido por una serie de estaciones de trabajo, las cuales constan de
un panel didáctico manipulativo complejo, que podría consistir, por ejemplo, en: un brazo
robótico, una celda solar o una cinta transportadora, de acuerdo al tema de estudio para el
cual fue preparada la estación. Junto a este panel didáctico, cada estación cuenta con
todos los materiales, equipos y herramientas necesarias para llevar a cabo las actividades
119
de aprendizaje en relación a cada tema. Cada uno de estos paneles manipulativos, a su
vez, está conectado a una computadora en la cual reside un programado de tipo
interactivo, por medio del cual el estudiante puede acceder a la teoría y a todos los
conceptos relacionados con los fenómenos científicos y técnicos inherentes a la
tecnología estudiada en la estación de trabajo. Además de la teoría, el estudiante,
siguiendo las instrucciones del programado, puede realizar experimentos, simulaciones y
hacer mediciones mediante la operación de instrumentos virtuales (Secretaría de
Educación Vocacional y Técnica, 2000).
El uso de los laboratorios modulares comienza en el año 2000 en Puerto Rico,
como parte de la estrategia educativa del Proyecto para el Desarrollo de las Escuelas
Pretécnicas en el nivel intermedio. En este proyecto, el curso de Artes Industriales se
impacta con un enfoque curricular basado en la Teoría Curricular de Jackson Mill
(Snyder & Hales, 1981), sobre el estudio de la tecnología y sus procesos. Bajo este
proyecto, el curso de Artes Industriales se dirige a la exploración ocupacional y se
convierte en el curso de Exploración a la Tecnología. Como parte del mismo, se
comienza a ofrecer Literacia de Computadoras y Exploración Ocupacional. Como
aspecto novel de este proyecto, se integra el método de instrucción asistida por
computadoras al curso de Artes Industriales por medio del uso de entrenadores o módulos
educativos que son constituidos por manipulativos didácticos complejos y programados
educativos. Esta modalidad tuvo el propósito de estimular la creatividad del estudiante
durante el proceso de aprendizaje. Este curso se diseñó con el fin de ayudar al estudiante
en la toma de decisiones ocupacionales futuras, exponiéndolos a ocupaciones
120
relacionadas con la alta tecnología (Secretaría Auxiliar de Educación Vocacional y
Técnica, 2005).
Solo el 3% de los maestros que participaron del presente estudio describió las
facilidades físicas de su sala de clases como similares a un laboratorio de sistemas. Este
escenario educativo es uno más complejo, en el cual el equipamiento y la organización de
los espacios permiten, como parte del curso, el estudio de múltiples aspectos técnicos
relacionados a una misma área ocupacional industrial. Un ejemplo de esto es que en un
laboratorio general de madera se enseñen las técnicas relacionadas a la manufactura de
productos hechos a base de madera. En este tipo de laboratorio se incluyen actividades
de estudio sobre diversos aspectos, tales como: el diseño y fabricación de muebles, el
acabado de la madera, la reparación y restauración de muebles, y el tallado de madera,
entre otros. Este tipo de facilidades tuvo mucho auge para los años 1956 al 1960, cuando
el Programa de Artes Industriales ofrecía cursos electivos para el nivel superior en áreas
técnicas como: taller general en madera, laboratorio de artes gráficas, laboratorio de
dibujo arquitectónico, laboratorio de electrónica, radio y televisión, taller de mecánica
básica, laboratorio de electricidad general y taller de artesanías (INDEC, citado en
Secretaría Auxiliar de Educación Vocacional y Técnica, 2004).
Cabe destacar, que el 9% de los maestros contestó, a esta sección del instrumento,
describiendo las facilidades físicas de su sala de clases bajo la opción “Otro”. Es decir,
describieron las facilidades de sus salas de clase como distintas a las alternativas
presentadas en el instrumento. A juicio del investigador, estas descripciones
(exceptuando aquellas situaciones en las cuales al maestro de educación tecnológica se le
asigna un salón académico regular sin recursos para ofrecer el curso) corresponden a
121
situaciones en las que en el escenario educativo existen facilidades mixtas. Las
facilidades descritas bajo la opción “Otro” en esta sección del instrumento pueden
categorizarse y resumirse de la siguiente manera: (1) talleres o laboratorios cuyos equipos
no funcionan, (2) talleres o laboratorios generales en las cuales el equipamiento y los
espacios favorecen el estudio de unas áreas sobre otras, (3) talleres generales que poseen
algún equipo modular de alta tecnología con o sin computadoras y (4) talleres
especializados que cuentan con algún equipo modular de alta tecnología con o sin
computadoras.
Además de indagar en torno a las facilidades físicas utilizadas por los maestros,
fue importante también conocer los métodos de instrucción que utilizan los maestros al
ofrecer el curso de educación tecnológica. Esto se hizo en busca de identificar
características que, de acuerdo a la literatura, pudieran indicar un cambio de paradigma o
transición de la enseñanza de las Artes Industriales hacia la enseñanza de Literacia
Tecnológica. Con este propósito, el investigador analizó los resultados obtenidos en la
sección IV, pregunta doce (12) del instrumento. El 93% de los maestros encuestados
identificó a la conferencia con demostración como el método instruccional mayormente
utilizado para ofrecer el curso de educación tecnológica. Aunque la conferencia es un
método de instrucción muy utilizado por todos los maestros para enseñar las destrezas de
naturaleza motora que supone el entrenamiento o adiestramiento manual, se hace
naturalmente indispensable la demostración. Es por esto, que el maestro de artes
industriales, además de proporcionar la información técnica a los estudiantes sobre el uso
de herramientas y manejo de materiales mediante una explicación verbal, debe modelar o
ejecutar también ante los estudiantes, los procedimientos técnicos necesarios para la
122
construcción de un producto o artefacto, lo que es típicamente seguido por la puesta en
práctica por parte del estudiante.
El 91% de los maestros consideró también el método de aprendizaje mediante
construcción de proyectos como un método instruccional muy utilizado para ofrecer el
curso de educación tecnológica. El énfasis educativo principal de las artes industriales
está basado en el método de aprendizaje a través de la fabricación y reparación de
artefactos o proyectos (Foster & Wright, 1995). El contenido curricular bajo la
perspectiva de la tecnología industrial tiene como punto de referencia el Modelo
Universal de Sistemas de Producción. El estudio de los conocimientos tecnológicos y la
aplicación de los medios técnicos apropiados para la transformación de los recursos en
productos útiles son los elementos que hace de las artes industriales “una educación en
procesos” (Snyder & Hales, 1981). Esta metodología instruccional, característica del
paradigma educativo de las artes industriales, da énfasis al estudio del uso de los medios
técnicos para la transformación de los recursos, a los aspectos de la ejecución técnica
adecuados y eficientes de los procesos, y la calidad del resultado u objetivo final de esta
transformación (Snyder & Hales, 1981).
El método de aprendizaje mediante construcción de proyectos para la enseñanza
de la solución de problemas consiste en el aprendizaje por medio de un ejercicio técnico.
Este es de índole sicomotor, en el cual el estudiante elabora un producto o artefacto
asignado por el maestro (Foster & Wright, 1995). Para la construcción de dicho
proyecto, el estudiante debe seguir, al pie de la letra, las directrices que figuran en la hoja
de tarea, mediante las que deberá reproducir con éxito el proyecto asignado por el
maestro. La hoja de tarea es un tipo de hoja de instrucciones proporcionada por el
123
maestro en las cuales se detalla paso a paso cada una de las tareas o actividades
necesarias para completar el proyecto. En esta, se encuentran descritas de manera
detallada, tal vez ilustradas, la cantidad de material y dimensiones de las partes que
componen el proyecto, el equipo o herramientas necesarias, y la secuencia en que se ha
de realizar cada operación para la construcción del proyecto.
De otra parte, el 68% de los maestros participantes en el estudio indicó usar la
computadora como herramienta para complementar la elaboración de proyectos o llevar a
cabo actividades educativas. Como se discutió anteriormente, la incorporación de las
computadoras como apoyo a la instrucción en el curso de Artes Industriales comenzó
formalmente en el año 2000, con la implementación de laboratorios modulares de alta
tecnología. Bajo esta modalidad, las computadoras tenían la función de instruir y guiar al
estudiante en cada una de las lecciones a través del curso. Sin embargo, no es hasta el
año 2004, que se comienza a adquirir e integrar el uso de computadoras de manera
generalizada en el resto de los talleres del programa de educación en tecnologías, a
solicitud de los maestros interesados. El propósito de estas computadoras, a diferencia de
las computadoras adquiridas para los laboratorios modulares de alta tecnología, fue su
utilización como “herramientas cognitivas” para complementar las actividades educativas
(cognitivas y sicomotoras) en el taller.
El 29% de los maestros indicó utilizar manipulativos construidos por ellos
mismos y el 16% indicó en cambio, su preferencia por el uso de manipulativos
desarrollados por compañías comerciales dedicadas a la producción de materiales
didácticos y juguetes educativos. Los manipulativos, en general, son herramientas para la
enseñanza, que se caracterizan por estimular la creatividad y el descubrimiento a través
124
de la interacción visual y física con objetos del mundo real. Sirven para que los
estudiantes puedan “palpar”, ver y experimentar para comprender distintos conceptos. El
uso de manipulativos es considerado como una técnica constructivista de enseñanza-
aprendizaje, porque estimula al estudiante a participar activamente en su aprendizaje. El
propósito principal de los manipulativos es crear situaciones donde el estudiante tenga la
oportunidad de explorar, experimentar y descubrir nueva información para aplicarla en la
solución de problemas reales del mundo que lo rodea. Este principio es cónsono con el
nuevo paradigma para la enseñanza de la Literacia Tecnológica basado en el “método
tecnológico de pensamiento” de Savage y Sterry (1990), en torno al desarrollo de
propuestas o diseños para la solución a un problema enmarcados en el contexto de la vida
real.
Los manipulativos comerciales adquiridos para los cursos de educación
tecnológica, por lo general, consisten en un paquete o “kit” de partes o piezas con las
cuales el estudiante debe construir artefactos que usualmente consisten en un robot, un
vehículo con funciones especializadas, algún tipo de circuito electrónico o aparatos para
la producción alterna de energía eléctrica. Estos “kits” son utilizados con el objetivo de
que el estudiante diseñe y desarrolle su propio plan para la solución de un problema de la
vida real. Para llevar a cabo esto, el maestro solo ofrece instrucciones generales sobre el
contexto en que estará enmarcada la situación o problema que el estudiante deberá
resolver mediante la implementación del artefacto tecnológico que va a construir. Estos
“kits” suelen incluir manuales de operación y guías de actividades didácticas sugeridas
para el maestro. En contraste, los manipulativos creados por el maestro son considerados
como una técnica conductista de enseñanza-aprendizaje, ya que típicamente se usan para
125
comprobar, bajo condiciones similares a la vida real, conocimientos y destrezas técnicas
previamente adquiridas. Por lo general, estos “muñecos” consisten en maquetas o
modelos de tamaño real que representan un sistema doméstico; así como circuitos
eléctricos o plomería, en el cual se reproduce una falla o situación técnica inesperada que
el estudiante, aplicando los conocimientos y destrezas técnicos, debe solucionar.
Es importante señalar que, el 45% de los maestros encuestados identificó a la
solución de problemas mediante diseño de ingeniería como un método instruccional para
ofrecer el curso de educación tecnológica. Este método es cónsono al paradigma de la
educación tecnológica y está respaldado por la Academia Nacional de Ingeniería (NAE-
NRC, 2014), como contexto para el estudio de los problemas sociales relacionados con la
tecnología para promover el desarrollo de las actitudes, habilidades de pensamiento y
habilidades de trabajo propias de la alfabetización tecnológica (ITEA, 2000/2002).
Este método instruccional consiste en presentarles a los estudiantes una situación
o un problema para resolver, basado en un contexto de la vida real. Los estudiantes, para
desarrollar e implementar su solución a este problema dado, deberán elaborar planes y
tomar decisiones, para convertir los recursos disponibles del laboratorio tradicional de
educación tecnológica en productos o sistemas tecnológicos que logren satisfacer las
necesidades presentadas por el problema (ITEA, 2006). El plan de diseño consiste en la
aplicación del algoritmo básico para la solución de problemas basado en el “método
tecnológico de pensamiento” de Savage & Sterry (1990), que sirve en el desarrollo de
propuestas o diseños para la solución de problemas.
El método tecnológico, también conocido como diseño tecnológico, diseño de
ingeniería, o simplemente instrucción basada en el diseño, está constituido por un
126
subconjunto de destrezas propias del aprendizaje basado en problema (PBL, por sus
siglas en inglés). Este método les presenta a los estudiantes de manera atractiva un reto,
que el aprendizaje mediante construcción de proyectos mediante hoja de tarea no ofrece.
La solución de problemas mediante el desarrollo de planes de diseño, además de
construir, implica la generación de conocimiento sobre cómo hacer, cómo resolver un
problema, cómo mejorar la manera de resolverlo y cómo transformar los procedimientos
de la solución de problemas en herramientas intelectuales. El plan basado en el diseño
tecnológico o diseño de ingeniería, consiste en una serie de pasos o etapas que incluye:
(1) definir o delimitar el problema; (2) proponer soluciones alternas; (3) implementar
mediante diseño y construcción, la mejor solución; y (4) la evaluación mediante el ensayo
de la solución propuesta para resolver el problema planteado (Mioduser 2010).
El 5% (f = 7) de los maestros del estudio contestó bajo “Otro”, para indicar el uso
de métodos de instrucción distintos a los presentados como alternativas para esta sección
del instrumento. Los métodos alternos señalados, de acuerdo con el investigador, pueden
categorizarse y resumirse de la siguiente manera: (1) enseñanza Montessori, (2) lecturas
dirigidas (libros, materiales impresos), (3) aprendizaje cooperativo, (4) trabajos escritos y
(5) práctica directa con los materiales.
Quinta Pregunta de Investigación. Con el objetivo de contestar la quinta
pregunta en torno a ¿Qué documento(s) curricular(es) utilizan los maestros actualmente
como referencia para organización y ofrecimiento del curso de educación tecnológica?, el
investigador consideró las respuestas obtenidas en la sección V del cuestionario. En esta
sección se les pidió a los maestros participantes que indicaran de entre una lista de títulos
127
de documentos curriculares, aquellos que eran utilizados por ellos como referencia para
organizar y ofrecer el curso de educación tecnológica.
El 75% de los maestros indicó utilizar el documento Marco Curricular del
Programa de Educación Tecnológica, como referencia para la organización y el
ofrecimiento del curso de educación tecnológica. El documento titulado Marco
Curricular del Programa de Educación Tecnológica fue publicado en el año 2004, por la
Secretaría Auxiliar de Asuntos Académicos y la Secretaría Auxiliar de Educación
Vocacional y Técnica del Departamento de Educación. Este documento curricular se
desarrolló en respuesta a la necesidad de efectuar cambios educacionales, a tono con las
nuevas competencias del ciudadano para la sociedad tecnológica del siglo XXI,
planteadas por la ITEEA (2000) y la Secretary's Commission on Achieving Necessary
Skills (SCANS, 2000), para el desarrollo del pensamiento tecnológico (Savage & Sterry,
1990). En este documento se organizan los conceptos en torno a los conocimientos,
procesos y contextos relacionados al estudio del mundo tecnológico, con el propósito de
promover el desarrollo de las actitudes, habilidades de pensamiento y habilidades de
trabajo, cónsonas al modelo educativo para la alfabetización tecnológica (ITEA,
2000/2002). Partiendo de esta visión, en dicho documento se proponen como nueva
estructura del programa de estudios sobre educación tecnológica (Secretaría Auxiliar de
Educación Vocacional y Técnica, 2004, pp. 38-39), las siguientes áreas y temas de
estudio:
1) Tecnología de la Comunicación, incluyendo los temas sugeridos de:
Tecnología Óptica; Transmisión y Modulación de la Información;
128
Dispositivos de Comunicación Digital y Análoga; y Componentes de la
Comunicación.
2) Tecnología de la Construcción, incluyendo los temas sugeridos de:
Propiedades de los Materiales Estructurales, Herramientas de Medición,
Técnicas de Construcción, y Estimados y Cálculos.
3) Tecnología de la Manufactura, incluyendo los temas sugeridos de: Proceso de
Materiales; Herramientas, Máquinas y Equipos; y Control Numérico y
Automatización.
4) Tecnología de la Energía de la Fuerza y la Transportación, incluyendo los
temas sugeridos de: Sistemas Hidráulicos, Sistemas Neumáticos, Sistemas
Hidráulicos, Sistemas Térmicos, Sistemas Mecánicos y Sistemas de
Transportación.
De otra parte, el 70% de los maestros indicó utilizar el documento curricular
titulado Estándares de Excelencia del Programa de Artes Industriales, del Programa de
Artes Industriales, como referencia para la organización y el ofrecimiento del curso de
educación tecnológica. Este documento fue publicado por la Secretaría Auxiliar de los
Programas de Educación Tecnológica del Departamento de Educación en el año 1996. El
mismo está centrado en el estudio de los aspectos técnicos de la educación tecnológico-
industrial como lo eran el estudio de la organización, los procesos, los materiales y los
productos industriales (Donald, 1969). Esta característica es cónsona con el paradigma
de la educación industrial. En el mencionado documento, el curso de Artes Industriales
figura como curso requisito para las escuelas intermedias, a ser ofrecido durante un año
escolar entre los grados 7mo al 9no, según lo permitiera la organización de cada escuela.
129
El curso estaba subdividido en cuatro áreas de estudio, a saber: (1) principios de dibujo
técnico, (2) principios de electricidad, (3) tecnología de la manufactura y (4) principios
de artesanías, cada una de ellas con una duración de 10 semanas (DE, 1996, p. 19).
El 56% de los maestros indicó hacer uso del documento Marco Curricular del
Programa de Educación Tecnológica, publicado en el año 1998 por el Departamento de
Educación. Este ofrece una guía para organizar los ofrecimientos del curso de educación
tecnológica. Interesantemente, en un estudio realizado por Clemente (1998) en torno a
los cambios de los programas de artes industriales del 1984 al 1994, se encontró que
dicha guía curricular del Programa de Artes Industriales utilizada en el 1998 consistía en
una reimpresión de la guía curricular publicada por el Departamento de Instrucción
Pública del año 1986, en la cual se enfatiza sobre aspectos técnicos de la educación
tecnológico-industrial, como lo son el estudio de la organización, los procesos, los
materiales y los productos industriales (Donald, 1969). Estas características son
cónsonas con el paradigma de la educación industrial. En el documento de 1998, el curso
de Artes Industriales figura como curso requisito para las escuelas intermedias, a ser
ofrecido durante un año escolar entre los grados 7mo al 9no, según lo permitiera la
organización de cada escuela. El curso, estaba subdividido en tres áreas principales a
saber: (1) Tecnología de la Comunicación, bajo el cual se desarrolla el Tema de Dibujo
Técnico (p. 37); (2) Tecnología de la Energía y la Fuerza, bajo el cual se desarrolla el
Tema de la Electricidad (p. 49); y (3) Tecnología de la Producción, bajo el cual se
desarrollan los Temas o Conceptos de Manufactura (p. 70); y uno de los siguientes:
Madera (p. 37), Metal (p. 112), Plásticos (p. 113), Cerámica (p. 114), Joyería (p. 115) o
Pieles (p. 116) (DE, 1998).
130
Cabe señalar, que solo el 24% de los maestros indicó utilizar el documento
Estándares para la Literacia Tecnológica, para organizar y ofrecer el curso de educación
tecnológica. La Asociación Internacional para la Educación en Tecnología, en el año
2000, a través del documento Estándares para la Literacia Tecnológica (Standards for
Technological Literacy, STL por sus siglas en inglés), planteó un nuevo paradigma en
torno a lo que constituye el enseñar literacia tecnológica; definiendo a la alfabetización
tecnológica, como la capacidad de entender, usar, administrar y evaluar la tecnología
(ITEA, 2000/2007). En el documento Estándares para la Literacia Tecnológica no se
prescribe una secuencia curricular en particular, pero sí representa una recomendación
sobre las habilidades y los conocimientos que son necesarios para convertirse en una
persona tecnológicamente alfabetizada. Por medio de los estándares de tipo cognitivo y
de proceso, que figuran en el documento, se recomienda lo que cada estudiante debe
saber y ser capaz de hacer con respecto a la tecnología. En el documento, los estándares
de tipo cognitivo señalan lo que el estudiante debe saber con respecto a cómo funciona la
tecnología y su lugar en el mundo (ITEA, 2000/2002). Además, los estándares de
proceso establecen las habilidades que los estudiantes deben conocer y saber aplicar, para
desarrollarse como individuos tecnológicamente alfabetizados a través de sus estudios
generales del K al 12 (ITEA, 2000/2002). El estudio de la tecnología sugerido en este
documento, está dividido en cinco áreas o dimensiones importantes, a saber: (1) la
naturaleza de la tecnología, (2) la tecnología y la sociedad, (3) el diseño, (4) las destrezas
para un mundo diseñado y (5) el mundo diseñado. Como contenido común para el
estudio de la tecnología se identifican siete sistemas tecnológicos, que deben abordarse
como tema de estudio. Estos son: (1) la tecnología médica, (2) la tecnología agrícola y
131
biotecnológica, (3) las tecnologías de la energía y fuerza, (4) las tecnologías de la
información y comunicación, (5) la tecnología de la transportación, (6) la tecnología de la
manufactura y (7) la tecnología de la construcción (ITEA, 2000/2002).
El 11% de los maestros indicó hacer uso del documento titulado Guía del Curso:
Sistemas Tecnológicos para organizar y ofrecer el curso de educación tecnológica. Esta
guía es una, de entre un grupo de publicaciones que son revisadas periódicamente por la
ITEEA, para ayudar a los maestros de tecnología, en la enseñanza de educación
tecnológica basada en estándares, para la escuela intermedia. Las guías contienen toda la
información necesaria y actualizada sobre el contenido, los métodos y las estrategias de
enseñanza, así como actividades de evaluación para la instrucción adecuada de la literacia
tecnológica. Esta tercera edición de la guía del curso sobre los sistemas tecnológicos
para la escuela intermedia (2015-2016), tiene el propósito de introducir a los estudiantes
al estudio de los sistemas y procesos tecnológicos, para llevarlos a comprender el impacto
que tiene la tecnología sobre los seres humanos, el medio ambiente y la comunidad
mundial. Los estudiantes en este curso participan de actividades y experiencias, en las
cuales, mediante el proceso de investigación, diseño y desarrollo de proyectos para la
solución de problemas, evaluarán el impacto de la tecnología desde las perspectivas
cultural, social, económica y ambiental, entre otras.
Solo el 1% de los maestros indicó hacer uso del documento titulado Adelantando
la Excelencia en la Literacia Tecnológica (Advancing Excellence in Technological
Literacy, AETL por sus siglas en inglés), para organizar y ofrecer el curso de educación
tecnológica. Dicho documento curricular se publicó en 2003 como complemento al
documento de las normas para la competencia tecnológica, Estándares para la Literacia
132
Tecnológica, publicado en el año 2000. El documento fue creado en los Estados Unidos
como guía sobre cómo implementar de manera efectiva el estudio de la literacia
tecnológica, en todos los talleres-laboratorios de K al 12. Este documento consta de tres
secciones relacionadas entre sí, en torno a aspectos importantes relacionados al estudio de
la tecnología, como lo son: el avalúo de los estudiantes, el desarrollo profesional y el
enriquecimiento educativo del programa. Los estándares sobre el avalúo de estudiantes
atienden la calidad de los procesos para la obtención sistemática de evidencia en torno al
aprendizaje, la comprensión y las habilidades del estudiante. Igualmente, atiende cómo
esta información puede ser utilizada de manera eficiente, como herramienta de
retroalimentación para mejorar el aprendizaje del estudiante. Los estándares para el
desarrollo profesional presentan los criterios de calidad a ser considerados por personal
responsable de la planificación e implementación del desarrollo profesional; instructores,
supervisores y administradores. Los estándares de programa aplican a los maestros,
administradores y supervisores, responsables de organizar e implementar todos aquellos
aspectos que afecta el aprendizaje del estudiante. Algunos de esos aspectos son: el
contenido, el desarrollo profesional, los programas de estudio, la enseñanza, la
evaluación del estudiante y el ambiente de aprendizaje.
Otro resultado notable fue que el 20% de los maestros contestó en la sección V,
pregunta número 14 del instrumento, bajo la opción “Otro”, para describir otras fuentes
utilizadas para organizar y ofrecer el curso de educación tecnológica. Estos comentarios
fueron interpretados, agrupados y discutidos por el investigador, en las siguientes
categorías:
133
- Internet: siete (7) maestros en este grupo indicaron hacer uso de materiales
curriculares a los que acceden a través del Internet. Los maestros no especifican el
lugar o “site” de donde obtienen los mismos. Tampoco resulta específico, si este
material es usado como referencia para organizar toda la secuencia curricular del
curso, o solamente como referencia para organizar el contenido de alguna(s)
lección(es) del curso.
- Libros de Texto: seis (6) maestros de este grupo señalaron hacer uso de libros de
texto, tales como: libros de bricolaje, proyectos tecnológicos, artesanías, electricidad
y dibujo técnico. Los comentarios no resultaron claros, en términos si estos libros se
usan como referencia para organizar toda la secuencia curricular del curso, o solo
como referencia para ofrecer el contenido de alguna(s) lección(es) del curso.
- Estándares STEM: dos (2) maestros del grupo mencionaron que hacían uso de los
Estándares para la enseñanza integrada de las ciencias, la tecnología, la ingeniería y
las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés). El investigador asume, dado que
STEM es una iniciativa educativa para integrar otras áreas académicas, que los
maestros pudieran estar utilizando los estándares nacionales para ciencias y
matemáticas (Puerto Rico Core Standards) y los estándares para los medios didácticos
informáticos (TICS), unido a los estándares de alfabetización tecnológica.
- Estándares ITEA: nueve (9) maestros de este grupo indicaron hacer uso del
documento publicado por la Asociación Internacional de Educación Tecnológica
(ITEA, por sus siglas en inglés), para la enseñanza de la literacia tecnológica basada
en estándares. El investigador asume, que los maestros, por alguna razón, no tienen
134
claro que ITEA no constituye el nombre del documento curricular en sí mismo, sino
que es la entidad que produjo el documento.
- Educación Especial: dos (2) maestros en este grupo informaron que utilizaban los
documentos para Educación Especial para organizar y ofrecer el curso. Todo
estudiante elegible para servicios de educación especial tiene derecho a que se le
prepare un Programa Educativo Individualizado o PEI. Los maestros del programa
de Educación en Tecnologías, que ofrecen el curso a estudiantes del programa pre-
vocacional, deben seguir los procedimientos establecidos en la Guía para la Creación
y Manejo de Programas Educativos Individualizados (PEI). En esta guía, que
desarrolló la Secretaría Asociada de Educación Especial del Departamento de
Educación, se establecen los procedimientos para brindar los servicios educativos y
relacionados que habrán de constituir el programa de estudios del estudiante, según
sus necesidades particulares. El Programa Educativo Individualizado (PEI), podría
incluir modificaciones al programa de estudios, de manera que éste pueda lograr sus
metas, progresar en sus estudios y participar de todas las actividades académicas,
incluyendo las extracurriculares.
- Cartas Circulares: un (1) maestro del grupo indicó hacer uso de las Cartas Circulares
para organizar y ofrecer el curso de educación tecnológica. La carta circular vigente
7-1999-2000 establece las normas de organización para los cursos de Artes
Industriales en las escuelas del país. En este documento administrativo, el curso de
Artes Industriales figura como curso requisito para las escuelas intermedias, a ser
ofrecido durante un año escolar entre los grados 7mo al 9no, según lo permitiera la
organización de cada escuela. El curso estaba subdividido en cuatro áreas de estudio,
135
a saber: (1) Principios de Dibujo Técnico, (2) Principios de Electricidad,
(3) Tecnología de la Manufactura y (4) Principios de Artesanías, cada una de ellas
con una duración de 10 semanas (DE, 1996, p. 19). El curso está basado en el
paradigma tecnológico-industrial en la enseñanza de las Artes Industriales, en la que
se enfatiza el estudio de los procesos industriales y las ocupaciones relacionadas.
- Nueva Guía Curricular de Educación Tecnológica: en este grupo, once (11) maestros
señalaron usar la Nueva Guía Curricular de Educación Tecnológica para organizar y
ofrecer el curso de educación tecnológica. En julio de 2014, el Programa de
Educación en Tecnologías, adscrito a la Secretaría Auxiliar de Educación
Ocupacional y Técnica, inicia la revisión de la guía curricular del 2004, en respuesta a
la necesidad de efectuar cambios educacionales, a tono con las nuevas competencias
del ciudadano para la sociedad tecnológica del siglo XXI, planteadas por la ITEEA
(2000) para el desarrollo de la literacia y el pensamiento tecnológico (Savage &
Sterry, 1990). En este documento de trabajo, el curso de Artes Industriales, ahora con
el nombre de Exploración de la Tecnología, persigue preparar a todos los estudiantes
con los conocimientos y las capacidades tecnológicas necesarias para participar
activamente como ciudadanos tecnológicamente alfabetizados y productivos en la
sociedad puertorriqueña de hoy. En este documento se sugieren los contenidos para
la aplicación de la teoría constructivista del conocimiento, por aprendizaje contextual
basado en la solución de problemas mediante el desarrollo de proyectos. En el
prontuario para el curso de Exploración de la Tecnología se sugieren siete áreas o
dimensiones importantes para el estudio de la tecnología. Estas son: (1) Introducción
a la Ingeniería y Tecnología, (2) Diseño Industrial, (3) Tecnología de los Materiales,
136
(4) Tecnología de la Construcción, (5) Tecnología de la Energía y la Fuerza, y
(6) Automatización y (7) Robótica. El curso continúa figurando como curso requisito
para las escuelas intermedias, a ser ofrecido durante un año escolar en el nivel
intermedio.
Sexta Pregunta de Investigación. Podría pensarse, que los maestros de
educación tecnológica con menos años de experiencia, por estar recién egresados de la
universidad, pudieran mostrar a través de sus respuestas, que en sus talleres, se están
llevando a cabo prácticas instruccionales, cónsonas al paradigma educativo de la literacia
tecnológica. Esto es así, en contraste con lo que supondría, el que los maestros de mayor
experiencia tenderían a favorecer aquellas prácticas instruccionales cónsonas con el
paradigma educativo de las artes industriales. Por otro lado, también podría asumirse que
los maestros con mayor preparación profesional deberían conocer y estar más
relacionados con las prácticas instruccionales correspondientes, al paradigma educativo
de la literacia tecnológica.
Partiendo de estas presunciones, y con miras a contestar la sexta y última pregunta
de estudio en torno a: ¿Qué relación pudiera tener aspectos como: los años de experiencia
o la preparación profesional de los maestros, con la preferencia de estos por el uso del
método de Construcción de Proyectos por Hoja de Tarea vs. la Solución de Problemas
por Diseño de Ingeniería?; se realizó un análisis correlacional con la prueba de Spearman,
entre las variables cualitativas relacionadas a los años de experiencia, la preparación
académica de los maestros, y su preferencia por el uso del método de Construcción de
Proyectos por Hoja de Tarea, característico de la enseñanza de las Artes Industriales, vs.
la Solución de Problemas por Diseño de Ingeniería, característico de la enseñanza de la
137
Literacia Tecnológica. Los resultados a estos análisis hallados por el investigador
revelaron, que no existe una correlación entre los años de experiencia maestros y el
método de instrucción utilizado (p = .113), ni tampoco existe una correlación entre la
preparación académica de los maestros y el método de instrucción (p = .224) utilizado
por estos.
Conclusiones
Luego de completar la discusión de los hallazgos, las conclusiones de este estudio
planteadas por el investigador son las siguientes:
1. Casi la mitad de los maestros de Principios de Educación Tecnológica (47%),
entienden que el nombre de Educación Tecnológica es el que mejor describe
la finalidad del curso que estos ofrecen. Este descriptor resulta, de acuerdo a
la literatura revisada, cónsono con el paradigma educativo en torno a la
enseñanza de la literacia tecnológica.
2. El 41% de los maestros participantes en este estudio valoriza más los
propósitos educativos relacionados con el paradigma de la enseñanza de las
Artes Industriales. El 22% de los maestros encuestados valoriza más los
propósitos relacionados con el paradigma de la educación tecnológica y solo
el 6% le otorgó la menor valorización a las premisas relacionadas con el
paradigma de la educación tecnológica.
3. La mayoría de los maestros de Principios de Educación en Tecnologías (79%)
consideran el curso de Exploración de las Tecnologías que estos ofrecen como
uno de naturaleza vocacional más que académico. No obstante, la literatura
señala que los cursos de educación tecnológica no están dirigidos al desarrollo
138
de habilidades técnicas específicas, y sí al desarrollo de destrezas de
pensamiento sobre cómo aplicar la tecnología.
4. Tres cuartas partes de los maestros participantes del estudio (75%) señalaron
estar ofreciendo el curso Exploración de las Tecnologías en facilidades tipo
taller, sean estos generales o especializados; los cuales fueron concebidos para
ofrecer el curso de Artes Industriales.
5. Según los hallazgos del estudio, hay temas característicos de las Artes
Industriales tales como el dibujo técnico, la electricidad, la manufactura y las
artesanías, que son muy utilizados por el 78% de los maestros de Principios de
Educación en Tecnologías como áreas de estudio (10 semanas). En otras
instancias, el 73% de los maestros indica utilizarlos como temas para el
desarrollo de lecciones cortas (2 o 3 días).
6. Los temas de robótica, automatización y conglomerados ocupacionales,
cónsonos con la enseñanza de la literacia tecnológica, son utilizados como
áreas de estudio (10 semanas), por el 23% de los maestros. Por su parte, el
69% de los maestros indicó utilizar el tema de Principios Tecnológicos para el
desarrollo de lecciones cortas (2 o 3 días).
7. Los métodos de instrucción más utilizados para ofrecer el curso, según
seleccionados por los maestros encuestados, fueron: la conferencia con
demostración y la enseñanza mediante la construcción de proyectos. Este
último, es una característica del paradigma educativo de las Artes Industriales.
Este método fue preferido por más de tres cuartas partes (78%) de los
encuestados. En lo concerniente al método de enseñanza mediante diseño de
139
ingeniería, característico del paradigma educativo de la Literacia Tecnológica,
el 22% de los maestros seleccionó el mismo.
8. Los datos recopilados en este estudio indican que la mayoría de los maestros
de Principios de Educación en Tecnologías (>70%), utilizan el Marco
Curricular del Programa de Educación Tecnológica (2004) y el documento
sobre Estándares del Programa de Artes Industriales (1996), como
referencias para organizar los contenidos del curso de Exploración de las
Tecnologías que se enseña en la actualidad. Por otro lado, los datos, también,
muestran que una cantidad considerable (47%) de los maestros utiliza el
documento sobre estándares para la literacia tecnológica (ITEA, 2002/2007) u
otros documentos basado en el mismo, para organizar los contenidos del curso
de Exploración de las Tecnologías actual.
9. No existe una relación entre los años de experiencia y los métodos de
instrucción utilizados por los maestros. Tampoco se encontró que existía
correlación entre la preparación profesional y los métodos de instrucción
utilizados por los maestros.
10. En vista de los hallazgos encontrados, y luego de examinar distintos aspectos
relacionados con las prácticas instruccionales de los maestros de Principios de
Educación Tecnológica, el investigador concluye que, aún después de haberse
realizado cambios en el currículo a partir de la publicación del marco
curricular para el Programa de Educación Tecnológica, antes artes industriales
(Secretaría Auxiliar de Educación Vocacional y Técnica, 2004), los propósitos
y objetivos educativos de dicho programa en general continúan respondiendo
140
a los aspectos técnicos y tradicionales de la educación industrial. No obstante,
se han podido identificar, como parte de las prácticas instruccionales
examinadas, características que responden al paradigma de la educación
tecnológica descrito en la literatura, el cual está dirigido a la formación de un
ciudadano tecnológicamente alfabetizado (ITEA, 2002/2007). Entonces, estos
hallazgos adicionales sugieren que en efecto, podría estar llevándose a cabo
un proceso de transición, del paradigma de la enseñanza de las Artes
Industriales hacia la enseñanza de Literacia Tecnológica.
Recomendaciones Basadas en los Resultados de la Investigación
Tomando en consideración los resultados de este estudio, el investigador propone
una serie de recomendaciones que resultarían en beneficio del personal responsable de la
organización y administración de los programas de educación tecnológica. El personal
docente universitario responsable del diseño y la evaluación de los programas de
educación tecnológica para la formación de maestros, y otro personal docente interesado,
podría llevar a cabo estudios adicionales o similares, tomando como punto de partida los
hallazgos de este estudio. A continuación se desglosan las mismas.
Recomendaciones para la Universidad
1- Divulgar este estudio entre el personal docente universitario responsable de la
formación de maestros de educación tecnológica.
2- Integrar los principios para la enseñanza de literacia tecnológica a los planes
estratégicos y planes de estudio del programa para formación de docentes.
3- Crear cursos de educación continua, presenciales o virtuales, en torno a
destrezas de literacia tecnológica para maestros en servicio, en áreas como:
141
métodos de enseñanza y diseño instruccional, congruentes con la enseñanza
de la tecnología basada en la integración de las Ciencias, Tecnología,
Matemáticas e Ingeniería (STEM, por sus siglas en inglés).
Recomendaciones para el Programa de Educación en Tecnologías
1- Establecer alianzas con otros líderes (locales o del exterior) en esta área para
discutir en torno a las mejores prácticas dirigidas a la formación del ciudadano
tecnológicamente alfabetizado.
2- Evaluar y desarrollar nuevos modelos educativos para la enseñanza de la
tecnología basada en STEM.
3- Actualizar la guía curricular del Programa a tono con los Estándares para el
Estudio de la Literacia Tecnológica, publicada por ITEEA (2002/2007).
4- Ofrecer talleres a maestros en servicio sobre cómo diseñar actividades basadas
en la integración de las Ciencias, Tecnología, Matemáticas e Ingeniería.
Recomendaciones para los Maestros de Principios de Educación en
Tecnología
1- Integrarse y participar activamente en asociaciones profesionales que agrupan
a los maestros de tecnología, tal como la Asociación Internacional de
Educadores de Tecnología e Ingeniería, para mantenerse al día con relación a
estos temas.
2- Desarrollar comunidades de aprendizaje entre docentes del Programa para
facilitar la discusión en torno a las mejores prácticas para la enseñanza de la
literacia tecnológica.
142
3- Participar en adiestramientos en torno al diseño y ejecución de actividades
educativas basadas en la integración de las ciencias, tecnología, matemáticas e
ingeniería.
Recomendaciones para Investigaciones Futuras
Luego de realizar este trabajo de investigación, y presentar los hallazgos, las
conclusiones y las recomendaciones, el investigador sugiere una serie de investigaciones
a llevarse a cabo en el futuro con relación a la educación tecnológica.
1- Un estudio longitudinal para examinar el fenómeno de dualidad que surge en
determinado momento entre aquello que los líderes educativos determinan con
respecto a la modificación del currículo (educación tecnológica) y lo que los
maestros llevan a cabo en las salas de clase.
2- Un estudio longitudinal diseñado, para evaluar la integración del paradigma
de la enseñanza de Literacia Tecnológica, sobre las prácticas instruccionales
de los maestros.
3- Un estudio cualitativo para explorar la enseñanza de las destrezas de literacia
tecnológica en los programas universitarios de preparación de maestros.
4- Un estudio acerca de las percepciones de los maestros y estudiantes en cuanto
a las prácticas, los programas y la relevancia de la literacia tecnológica en la
educación general.
143
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152
APÉNDICES
153
Apéndice A __________________________________________________________________________
April 5, 2015
Mr. Mark Sanders
Technology Education Program
Virginia Polytechnic Institute & State University
Greetings Mr. Sanders:
I am a graduate student at Turabo University located in Gurabo, Puerto Rico. I am
currently pursuing a doctoral degree in Education with a specialization in
Curriculum, Teaching, and Learning Environments. At the present moment, I am
working on my dissertation proposal regarding the status of Technology
Education in Puerto Rico. I have read several of your articles related to the
development of Technology Education and the changes in vision that this
discipline has suffered throughout the years up to the present.
Since the 1990s, the Industrial Arts Program in Puerto Rico has undertaken
various initiative projects to update their program’s offerings with current
pedagogical practices within this field. These have included, among others,
changing the Program’s name from Industrial Arts to Technology Education.
Nonetheless, at the present time there is limited collected information on the
scope and influences such initiatives have had on the instructional practices of
teachers in the area of Technology Education on the Island.
I understand that the questionnaire you used in the 1999 study and published in
the article, New Paradigm or Old Wine? The Status of Technology Education
Practice in the United States would be very useful to examine the instructional
practices of teachers in Technology Education in Puerto Rico regarding the
following aspects:
(1) Course Description
(2) Purpose of the Course
(3) Course Contents or Thematic Outline of the Course
(4) Approaches, Methods, and Facilities for Instruction
(5) Curricular Documents and Other Resources to Organize the Course
For this purpose, I would like to request your authorization to use the
aforementioned questionnaire as an instrument to collect data for my study. I
would also like to petition the facilitation of the data in reference to the validation
of the questionnaire in your study. These data are necessary to submit as part of
154
validity and reliability of the questionnaire for the purpose of my study. Once
authorization to use this instrument is granted, it will be translated to Spanish and
submitted as part of the documentation required for evaluation by Turabo
University’s Institutional Review Board (IRB).
Should you need to contact me for further information regarding my research
proposal, you can reach me at [email protected]
I thank you in advance for your attention.
Respectfully,
Victor Rivera Feliciano
Victor Rivera Feliciano
Doctoral Student – Turabo University
School of Education
Program of Graduate Studies
Gurabo, Puerto Rico
155
Apéndice B
156
Apéndice C
157
Apéndice D
158
159
160
161
Apéndice E
162
163
Apéndice F
164
165
166
Apéndice G
167
168
Apéndice H
169
170
Apéndice I
171
172
Apéndice J
CERTIFICACIÓN DE LA EDITORA