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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA PLURILINGÜE
El método gramática traducción en el desarrollo de la producción oral del inglés en
los estudiantes del ciclo básico acelerado en el Colegio Municipal “Humberto Mata
Martínez” del período 2018-2019.
Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Licenciada en Ciencias de la
Educación, Mención: Plurilingüe
Autores: Arroyo Macias Katherin Gissela
Quito Sarango Adriana Pamela
Tutor: MSc. Juan Manuel Muñoz Sánchez
Quito, 2019
ii
AUTORÍA INTELECTUAL
Nosotras, Katherin Gissela Arroyo Macias y Adriana Pamela Quito Sarango, en calidad
de autoras y titulares de los derechos morales y patrimoniales del trabajo de titulación
“EL MÉTODO GRAMÁTICA TRADUCCIÓN EN EL DESARROLLO DE LA
PRODUCCIÓN ORAL DEL INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DEL CICLO
BÁSICO ACELERADO EN EL COLEGIO MUNICIPAL “HUMBERTO MATA
MARTÍNEZ” DEL PERÍODO 2018-2019”, modalidad trabajo de titulación, de
conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL
DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedemos a favor
de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva
para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservemos a
nuestro favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa
citada.
Así mismo, autorizamos a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Las autoras declaran que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma
de expresión y no infringe el derecho de autor a terceros, asumiendo la responsabilidad
por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la
Universidad de toda responsabilidad.
Firma: _____________________________
Katherin Gissela Arroyo Macias
CC. 1720583945
Firma: _____________________________
Adriana Pamela Quito Sarango
CC. 1719226472
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
Quito D.M, 17 de septiembre de 2019
Señores
CONSEJO DE CARRERA
DIRECTOR DE LA CARRERA PLURILIGUE
Presente
De mi consideración:
En su cumplimiento a los dispuesto por el Consejo de carrera, el señor Director y el Art.
17 del Instructivo general de Titulación de Grado, como Tutor designado, presento el
informe de aprobación que evidencia que las señoritas Katherin Gissela Arroyo Macias y
Adriana Pamela Quito Sarango, finalizaron y aprobaron el Trabajo de Titulación sobre el
tema: “El método gramática traducción en el desarrollo de la producción oral del inglés
en los estudiantes del ciclo básico acelerado del colegio municipal “Humberto Mata
Martínez” del período 2018-2019” previo a titularse.
Particular que informo para los fines pertinentes.
Atentamente,
MSc. Juan Muñoz Sánchez
TUTOR
Adjunto: dos archivos digitales (CD’S)
iv
INFORME DEL TRIBUNAL DE GRADO
El Tribunal constituido por el MSc. Liliana Jínez y el PhD. Galo Palacios; luego de
receptar la presentación escrita del trabajo de titulación previo a la obtención del título de
Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención Plurilingüe, presentado por las
señoritas Katherin Gissela Arroyo Macias y Adriana Pamela Quito Sarango.
Con el título: El método gramática traducción en el desarrollo de la producción oral
del inglés en los estudiantes del ciclo básico acelerado en el Colegio Municipal
“Humberto Mata Martínez” del período 2018-2019.
Emite el siguiente veredicto:
Fecha: 12/11/2019
Para constancia de lo actuado firman:
Nombre y Apellido Calificación Firma
MSc. Liliana Jínez _____ _____________________
PhD. Galo Palacios _____ _____________________
v
DEDICATORIA
Dedico con mucho cariño este trabajo de investigación a:
Mi madre Sonia Macias y padre Anibal Arroyo quienes han apoyado y respetado mis
decisiones.
Mi hermana Anny Arroyo quien siempre ha confiado y creído en mis capacidades.
Mis amigas quienes en momentos difíciles nos hemos apoyado para llegar a esta etapa
de nuestras vidas.
Katherin Arroyo.
Este trabajo le dedico con mucho amor a las personas más importantes de mi vida,
quienes han luchado junto a mí en los momentos más difíciles y no dejaron que los
obstáculos de la vida me vencieran. Por esas personas maravillosas que creyeron en mí
y me enseñaron que los sueños son para cumplirlos y celebrarlos con humildad.
Pamela Quito.
vi
AGRADECIMIENTO
Con mucho cariño agradezco a mi familia la paciencia que me han tenido en esta etapa
de mi vida y sobre todo los valores de responsabilidad y respeto que me enseñaron.
A mis amigas quienes les agradezco de todo corazón todos los momentos que nos hemos
ayudado, motivado, reído y disfrutado. Sin ustedes la etapa universitaria no hubiera sido
la misma.
A mi mejor amiga Pamela Quito quien me ha escuchado, apoyado, aconsejado y me ha
permitido crecer como persona. Gracias por tu lealtad, eres la mejor. Nada de esto
hubiese sido posible sin ti.
Katherin Arroyo.
Agradezco cada palabra de aliento, el cariño y paciencia que han tenido familiares y
amigos durante toda mi vida en general. También aquellos docentes que con su ejemplo
me enseñaron el amor con el que se debe ejercer la carrera, MSc. K.P. y M.C. Y, por
último, gracias mejor amiga por enseñarme que la vida no solo tiene días grises, no
juzgarme, entenderme y mostrarme lo maravillosa que es la vida. Gracias por pintar de
colores cada día. Cada persona me ayudó en mi crecimiento personal y
profesionalmente. Nuevamente gracias.
Pamela Quito.
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
AUTORÍA INTELECTUAL .................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR................................................................................. iii
INFORME DEL TRIBUNAL DE GRADO ............................................................. iv
DEDICATORIA ...................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO ............................................................................................. vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS .................................................................................. vii
ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................. x
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................. xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................ xii
RESUMEN ........................................................................................................... xiii
ABSTRACT .......................................................................................................... xiv
INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 1
CAPÍTULO I............................................................................................................ 4
1. EL PROBLEMA ........................................................................................... 4
1.1. Planteamiento del problema......................................................................... 4
1.2. Formulación del problema ........................................................................... 7
1.3. Preguntas directrices.................................................................................... 7
1.4. Objetivos ..................................................................................................... 7
1.4.1. Objetivo General .................................................................................. 7
1.4.2. Objetivos Específicos ........................................................................... 7
1.5. Justificación ................................................................................................ 8
CAPÍTULO II .......................................................................................................... 9
2. MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 9
2.1. Antecedentes ............................................................................................... 9
2.2. Fundamentación teórica ............................................................................. 11
2.2.1. Historia del método gramática-traducción .......................................... 11
2.2.2. Características del Método gramática-traducción ................................ 12
2.2.3. Técnicas usadas en el método gramática- traducción .......................... 13
viii
2.2.4. Ventajas y desventajas ........................................................................ 15
2.2.5. Fases del método gramática- traducción ............................................. 16
2.2.6. Estudio del método G-T ..................................................................... 17
2.2.6.1. Reglas gramaticales ...................................................................... 17
2.2.6.1.1. Diagramas ............................................................................. 18
2.2.6.1.2. Ejemplificación ..................................................................... 18
2.2.6.2. Vocabulario .................................................................................. 20
2.2.6.2.1. Lista de palabras ................................................................... 20
2.2.6.2.2. Uso del diccionario ............................................................... 20
2.2.6.3. Traducción .................................................................................... 20
2.2.6.4. Tipos de traducción ....................................................................... 24
2.2.6.5. La traducción como herramienta en el aprendizaje del inglés ........ 26
2.2.6.5.1. Traducción directa e inversa .................................................. 26
2.2.6.5.2. Traducción oral o escrita ....................................................... 26
2.2.6.5.3. Repetición de frases estructuradas ......................................... 26
2.2.7. Aprendizaje del idioma extranjero ...................................................... 27
2.2.8. Habilidades del idioma inglés ............................................................. 27
2.2.9. Micro habilidades del idioma inglés ................................................... 28
2.2.10. Niveles de referencia de la lengua extrajera .................................... 29
2.2.11. Matriz del currículo nacional de inglés ............................................ 31
2.2.12. La producción oral .......................................................................... 32
2.2.13. El desarrollo de la producción oral del idioma inglés ...................... 34
2.2.14. Clasificación de la producción oral ................................................. 34
2.2.15. Aspectos lingüísticos ...................................................................... 35
2.2.15.1. Léxico......................................................................................... 35
2.2.15.2. Sintaxis ....................................................................................... 37
2.2.15.3. Pronunciación y Fonética ............................................................ 38
2.2.16. Aspectos discursivos ....................................................................... 39
2.2.16.1. Producción de frases simples ...................................................... 41
2.2.16.2. Intercambios sociales breves ....................................................... 41
ix
2.2.17. Competencia comunicativa de la producción oral ............................ 42
2.2.17.1. Fluidez ........................................................................................ 43
2.2.17.2. Exactitud .................................................................................... 43
2.3. Fundamentación legal ................................................................................ 44
2.4. Definición de términos básicos .................................................................. 45
2.5. Definición de variables o categorías de la investigación ............................. 46
CAPÍTULO III ....................................................................................................... 47
3. METODOLOGÍA........................................................................................ 47
3.1. Diseño de la Investigación ......................................................................... 47
3.1.1. Enfoque de la investigación. ............................................................... 47
3.1.2. Nivel de la investigación. ................................................................... 47
3.2. Modalidad o Tipo: De Campo, Bibliográfica y Documental....................... 48
3.3. Población y muestra: presentar en cuadro/tabla .......................................... 48
3.4. Operacionalización de variables ................................................................ 50
3.5. Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos ................................. 52
3.6. Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos .......................................... 53
CAPÍTULO IV ....................................................................................................... 54
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ............................. 54
4.1. Presentación de resultados: Lista de cotejo ................................................ 54
4.2. Presentación de resultados: Entrevista ....................................................... 86
4.3. Discusión de resultados ............................................................................. 90
CAPÍTULO V ........................................................................................................ 98
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................ 98
5.1. Conclusiones ............................................................................................. 98
5.2. Recomendaciones ...................................................................................... 99
5.3. Conclusions ............................................................................................. 100
5.4. Recommendations ................................................................................... 101
5.5. Conclusions ............................................................................................. 102
5.6. Recommandations ................................................................................... 104
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 106
ANEXOS ............................................................................................................. 109
x
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO 1: Solicitudes para aplicar los instrumentos ........................................... 109
ANEXO 2: Solicitudes de validación de instrumentos .......................................... 111
ANEXO 3: Validación de instrumento (Lista de cotejo) ....................................... 114
ANEXO 4: Validación de instrumento (Entrevista) .............................................. 120
ANEXO 5: Instrumento aplicado a estudiantes .................................................... 123
ANEXO 6: Instrumento aplicado a docente .......................................................... 126
ANEXO 7: Anti-plagio URKUND ....................................................................... 128
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Técnicas del Método Gramática-Traducción ............................................ 13
Tabla 2: Ventajas y desventajas del método G-T ................................................... 15
Tabla 3: Argumentos sobre la traducción ............................................................... 23
Tabla 4: Tipos de traducción ................................................................................. 25
Tabla 5: Descripción de las micro habilidades. ...................................................... 29
Tabla 6: Características de la producción oral. ....................................................... 41
Tabla 7: Población y muestra de los estudiantes del ciclo básico acelerado en el
Colegio Municipal "Humberto Mata Martínez" ........................................................... 49
Tabla 8: Matriz de operacionalización de variables. ............................................... 50
Tabla 9 : El uso de textos de lectura. ...................................................................... 54
Tabla 10: Preguntas de comprensión. .................................................................... 56
Tabla 11: Identificación de las reglas gramaticales. ............................................... 58
Tabla 12: Memorización de reglas gramaticales. .................................................... 60
Tabla 13: El uso de diagramas. .............................................................................. 62
Tabla 14: Producción de ejemplos de manera oral. ................................................ 64
Tabla 15: Listas de palabras. .................................................................................. 66
Tabla 16: El uso del diccionario............................................................................. 68
Tabla 17: Traducción de la L2 a L1. ...................................................................... 70
Tabla 18: Traducción oral en la exactitud y fluidez. ............................................... 72
Tabla 19: Repetición de frases estructuradas. ......................................................... 74
Tabla 20: Aspectos lingüísticos. ............................................................................ 76
Tabla 21: Producción de frases simples. ................................................................ 78
Tabla 22: Intercambios sociales breves. ................................................................. 80
Tabla 23: Fluidez en la producción oral. ................................................................ 82
Tabla 24: Exactitud en la producción oral. ............................................................. 84
Tabla 25: Discusión de resultados. ......................................................................... 90
xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Diagramas ............................................................................................. 18
Gráfico 2: Ejemplificación .................................................................................... 18
Gráfico 3: Clasificación de las habilidades lingüísticas. ......................................... 28
Gráfico 4: Micro habilidades según el nivel. .......................................................... 30
Gráfico 5: Matriz del Currículo Nacional de inglés. ............................................... 32
Gráfico 6: Características del conocimiento del léxico. .......................................... 36
Gráfico 7: El uso de textos de lectura. .................................................................... 54
Gráfico 8: Preguntas de comprensión. ................................................................... 56
Gráfico 9: Identificación de las reglas gramaticales. .............................................. 58
Gráfico 10:Memorización de reglas gramaticales................................................... 60
Gráfico 11: El uso de diagramas. ........................................................................... 62
Gráfico 12: Producción de ejemplos de manera oral. ............................................. 64
Gráfico 13: Listas de palabras. ............................................................................... 66
Gráfico 14: El uso del diccionario.......................................................................... 68
Gráfico 15: Traducción de la L2 a L1 .................................................................... 70
Gráfico 16: La traducción en la exactitud y fluidez. ............................................... 72
Gráfico 17: Repetición de frases estructuradas. ...................................................... 74
Gráfico 18: Aspectos lingüísticos .......................................................................... 76
Gráfico 19: Producción de frases simples. ............................................................. 78
Gráfico 20: Intercambios sociales breves. .............................................................. 80
Gráfico 21: Fluidez en la producción oral. ............................................................. 82
Gráfico 22: Exactitud en la producción oral. .......................................................... 84
xiii
TÍTULO: El método gramática traducción en el desarrollo de la producción oral del
inglés en los estudiantes del ciclo básico acelerado en el Colegio Municipal “Humberto
Mata Martínez” del período 2018-2019.
Autoras: Katherin Gissela Arroyo Macias
Adriana Pamela Quito Sarango
Tutor: MSc. Juan Muñoz Sánchez
RESUMEN
La presente investigación tuvo como propósito analizar el método gramática-traducción
en el desarrollo de la producción oral del inglés en el proceso enseñanza-aprendizaje. En
el presente trabajo investigativo, la metodología utilizada tiene un enfoque cualitativo de
nivel exploratorio-descriptivo y de modalidad de campo, bibliográfica y documental.
Además, se trabajó con una población de 90 estudiantes del ciclo básico acelerado en el
Colegio Municipal “Humberto Mata Martínez” quienes están divididos en tres paralelos
y son los informantes claves para la obtención de datos. Se utilizó como instrumentos la
lista de cotejo dirigida a los estudiantes y la entrevista dirigida al docente del área de
inglés. Los resultados obtenidos revelan que el método gramática-traducción aplicado por
el docente no permite el desarrollo de la producción oral del idioma en clase y los
estudiantes no muestran el nivel requerido para el ciclo básico acelerado A2.1. Debido a
que se realizó actividades ortodoxas para el aprendizaje de la lengua extranjera, lo que
provocó desinterés y aburrimiento en los educandos. Además, se evidenció un escaso
desarrollo de la habilidad lingüística investigada en el estudio del idioma inglés. Sin
embargo, los estudiantes presentaron nociones básicas del idioma que pueden ser
trabajadas en clase con las actividades adecuadas para el desarrollo de la habilidad. Por
esta razón, es importante que se realice un análisis sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje con el objetivo de mejorar el desenvolvimiento de los estudiantes en el idioma
extranjero de manera efectiva.
PALABRAS CLAVE: GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN, PRODUCCIÓN ORAL,
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, HABILIDADES LINGÜÍSTICAS.
xiv
TÍTULO: The grammar-translation method in the development of oral English
production in students of the accelerated basic cycle at the Municipal College “Humberto
Mata Martínez” of the 2018-2019 period.
Authors: Katherin Gissela Arroyo Macias
Adriana Pamela Quito Sarango
Tutor: MSc. Juan Muñoz Sánchez
ABSTRACT
The purpose of this research was to analyze the grammar-translation method in the
development of the oral English production in the teaching-learning process. In the
present research work, the methodology used has a qualitative approach with an
exploratory-descriptive and field level, and bibliographic and documentary modality. In
addition, we worked with a population of ninety students of the accelerated basic cycle at
the Municipal College “Humberto Mata Martínez” who were the key informants for
obtaining data. The instruments used for research was a checklist addressed to students
and the interview directed to the teacher of the English department. The results obtained
showed that the grammar-translation method applied by the teacher does not allow the
development of oral production of the language in class and the students do not show the
level required for the accelerated basic cycle A2.1. Due to orthodox activities were carried
out to learn the foreign language, there was cause for disinterest and boredom in the
students. In addition, there was a limited development of the investigated linguistic ability
that is necessary in the study of the English language. However, the students presented a
basic knowledge of the language that can be worked in class with the appropriate
activities for the development of the skill. For this reason, it is important that an analysis
of the teaching-learning process be carried out in order to improve the development of
students in the foreign language effectively.
KEY WORDS: GRAMMAR-TRANSLATION, ORAL PRODUCTION, TEACHING-
LEARNING, LINGUISTIC SKILLS.
1
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se enfoca en el análisis del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lengua extranjera en el aula. El cual consiste en la observación del
método aplicado y el desenvolvimiento que los educandos presentan en clase al
desarrollar las habilidades lingüísticas. En base al contexto investigado el método a
estudiar es el gramática-traducción, el cual se ha observado con frecuencia su aplicación
por parte del docente en la institución educativa. Además, dentro del aprendizaje de la
lengua, el desarrollo de las habilidades lingüísticas es necesario. Sin embargo, en la
investigación se analiza el desarrollo de la producción oral del inglés. La investigación se
lleva a cabo en el Colegio Municipal “Humberto Mata Martínez” en el cual se maneja el
ciclo básico acelerado, durante el período 2018-2019.
Cada método aplicado para la enseñanza de los idiomas usa técnicas y actividades que
permiten llegar al objetivo deseado, ser capaces de usar el lenguaje en los contextos
correspondientes. En el caso del método gramática-traducción se caracteriza
principalmente por el aprendizaje de la lengua a través de la gramática, el uso de ejercicios
de traducción de textos y la memorización de vocabulario, cuyo propósito es obtener
exactitud en el idioma. Sin embargo, la enseñanza de lenguas extranjeras busca
desarrollar una competencia comunicativa en la segunda lengua, por lo cual el método
gramática-traducción permite desarrollar parcialmente esta competencia.
La investigación de esta problemática surgió por el interés de comprender la razón de
la aplicación del método gramática-traducción en la institución educativa seleccionada.
Por ende, se decidió analizar el desarrollo del método gramática-traducción en la clase de
lengua extranjera, el cuál guía el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además de indagar
el desarrollo de la producción oral en la clase de lengua extranjera e identificar sí la
aplicación del método gramática–traducción ayuda al desarrollo de las habilidades del
idioma. Sobre todo, observar de qué manera el método potencializa el desarrollo de la
producción oral, ya que, cabe recalcar la importancia que tiene la adquisición de esta
competencia para alcanzar una comunicación eficiente en diferentes contextos, como se
exige las aulas de lengua extranjera en la actualidad.
Para el trabajo investigativo se realizó una entrevista a un educador del área de inglés
de la institución ya que es el único miembro que conforma el cuerpo docente de esta área.
2
Sin embargo, el docente ayudó a la investigación con la sustentación del segundo
instrumento, cuestionario, que se usó para el desarrollo del trabajo investigativo. Por otro
lado, el primer instrumento aplicado fue la lista de cotejo cuyos ítems se basaron en las
técnicas empleadas en clase, las fases del método, los aspectos lingüísticos, discursivos,
entre otros. El propósito es analizar el método gramática-traducción y observar el
desarrollo de la producción oral de la segunda lengua. Al ser de carácter social la muestra
se basa en informantes claves que está conformado por docente y estudiantes, quienes
brindaron la información necesaria para la recopilación de datos y la investigación.
La investigación obtuvo los datos directamente del contexto educativo seleccionado
previamente por las investigadoras mediante los instrumentos mencionados
anteriormente la lista de cotejo y el cuestionario al docente del área. Por supuesto,
previamente aprobadas por la institución y la validación de cada uno de ellos por los
docentes tutores del área de titulación. Además, el trabajo investigativo recopiló
información de textos, ensayos académicos, libros físicos y virtuales, revistas de aporte
científico, tesis, entre otros, que ayudaron a la sustentación del proyecto investigativo.
La organización del presente trabajo de investigación consta de cinco capítulos que
detalla todo el proceso investigativo del fenómeno encontrado en el Colegio Municipal
“Humberto Mata Martínez” en los estudiantes de décimo año de educación básico del
período 2018-2019.
Capítulo I El problema: este capítulo consta el planteamiento del problema,
descripción de las variables en el contexto; formulación del problema, tema de
investigación; preguntas directrices, guía del trabajo investigativo; objetivos, el propósito
a alcanzar; y finalmente la justificación, donde se detalla la viabilidad del proyecto.
Capítulo II Marco teórico: este capítulo detalla los antecedentes, investigaciones
previas de las variables de estudio; la fundamentación teórica, detalla toda la información
acerca de las variables y describe su aplicación en el contexto real; la fundamentación
legal, permite tener los cimientos legales y permisos institucionales; la definición de
términos básicos, contextualización de términos; finalmente la definición de variables ,
donde se puntualiza las variables, tanto dependiente como independiente.
Capítulo III Metodología: este capítulo consta con el diseño de la investigación,
donde detalla el enfoque en que está direccionado la problemática; el tipo de
3
investigación, menciona el nivel de profundidad de la investigación; la población y
muestra, adquisición y análisis de datos; operacionalización de variables, visualización
de concepto, dimensiones e indicadores; técnicas e instrumentos para la recolección de
datos, permite usar instrumentos fenomenológicos; técnicas de procesamiento y análisis
de datos, validez y confiabilidad del instrumento aplicado y el análisis de la recolección
de datos.
Capítulo IV Análisis e interpretación de datos: este capítulo consta de presentación
y discusión de resultados.
Capítulo V Conclusiones y Recomendaciones: este capítulo consta de las
conclusiones y recomendaciones de la investigación realizada; referencias bibliográficas
y anexos.
4
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
La enseñanza del idioma inglés se ha potencializado en los últimos años en América
Latina a través de programas y políticas que han permitido generar un interés y crear un
acceso a los individuos en el aprendizaje de la lengua extranjera, a pesar de estos cambios,
se mantienen los mismos resultados. Un informe emitido por la compañía Education first,
refleja resultados de pruebas tomadas en el 2017 en donde América Latina presenta un
bajo rendimiento en el dominio del idioma inglés.
El reporte emitido por Education first puntualiza que América Latina ha sufrido un
ligero descenso con respecto al dominio de la lengua extranjera. Además, se afirma que
no se debe a la falta de inversión en el proceso de enseñanza de idioma inglés en el sector
público o privado sino en el desarrollo, es decir cómo se da el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La compañía asegura que esto es consecuencia del sistema educativo con un
bajo rendimiento y de los malos resultados de la educación, como esclarece el informe.
Los malos resultados que menciona la compañía se dan por muchos factores y uno de
ellos es la metodología que se usa para la enseñanza para la lengua extranjera.
Con respecto a Ecuador, los resultados emitidos por parte de la entidad E.F. ubica al
país en el puesto 65 con un 48.52 por ciento que identifica al estado con un rango de
dominio bajo en el idioma. El director de la entidad, Giorgio Iemmolo, recomendó
reformar currículos y pruebas estándar, además, de dar paso a la tecnología siendo parte
del proceso de enseñanza-aprendizaje; como se detalló en el periódico El Comercio. A
pesar del impulso por parte del gobierno con la creación de programas como “Enseña
Inglés” o “Time to teach” así como la política emitida el 2016 en donde se estipulaba la
obligatoriedad del estudio del idioma y la adquisición de un nivel B1 una vez culminado
el bachillerato el país se encuentra dentro de un rango aceptable pero no el ideal.
Incluso, el Ministerio de Educación al reformar el currículo para la enseñanza de la
lengua extranjera en base a la realidad ecuatoriana formula principios y objetivos que
permite desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje con un enfoque comunicativo
centrado en el estudiante que ayude en el desarrollo de las habilidades lingüísticas del
idioma. Sin embargo, la sincronización entre la realidad del contexto ecuatoriano y las
exigencias que demanda el aprendizaje del idioma ha sido un reto tanto para docentes
5
como estudiantes. Ya que, el docente debe establecer métodos y técnicas que ayude al
estudiante a desarrollar habilidades del idioma y alcanzar un dominio idóneo.
Es aquí donde la metodología juega un rol muy importante dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Ésta se encuentra conformada por técnicas, métodos y estrategias
las cuales permiten desarrollar cada una de las habilidades lingüísticas del idioma en el
estudiante. A lo largo de la historia de la enseñanza de idiomas han sido muchos los
métodos que se han presenciado en las aulas. El más antiguo es el método Gramática-
traducción el cuál se usó durante años por los docentes como medio para la enseñanza de
la lengua extranjera. Con el pasar de los años el uso del método fue reemplazado por
métodos cuyos enfoques permitían el desarrollo de las habilidades del idioma, ya que el
método gramática-traducción no potencializaba cada una de las habilidades del idioma y
el uso del mismo era muy limitado. Sin embargo, en la presente investigación se centró
en el análisis del método Gramática-Traducción debido al uso del método en las clases
de lengua extranjera en el contexto ecuatoriano seleccionado.
Khan & Mansoor (2016) mencionan que “El método de traducción gramatical es
básicamente un método de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas y extranjeras.
Bajo este método, la traducción del texto y el estudio de las reglas gramaticales y su
práctica son las actividades principales.” (pág. 22) El método gramática- traducción o
tradicional se desarrolla en la enseñanza de una segunda lengua o de la lengua extranjera,
ya que permite al estudiante entender la estructura gramatical y evitar errores en la
producción de la lengua sea escrita u oral. La principal herramienta del método es la
traducción, ya sea esta desde la lengua de estudio o viceversa de textos con el propósito
de una comprensión accesible para el estudiante no angloparlante, lo cual crea una
dependencia de la lengua materna sin tomar en cuenta las interferencias lingüísticas que
se puede presentar. Se enfoca en la adquisición de léxico sin contexto y en el estudio de
las reglas gramaticales comparadas con las de la lengua materna.
Una ayuda fundamental para la realización del trabajo investigativo fue la realización
de prácticas pre-profesionales que permitió analizar el contexto real del proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. El tener una relación tan estrecha tanto con
alumnos como con profesores permitió observar la realidad de la educación como la
metodología desarrollada. Tras un breve e informal análisis se observa que el método
impartido en el salón de clase es el método gramática- traducción o también conocido
6
como método tradicional. Todo lo contrario, lo que se presenta en el currículo emitido
por el Ministerio de Educación que dirige un enfoque comunicativo.
Si el proceso de enseñanza sigue basado en el uso de un solo método, en este caso el
método tradicional, los objetivos emitidos por el Ministerio de Educación se cumplirán
parcialmente, lo cual generará estudiantes con un desarrollo básico en las habilidades
lingüísticas del inglés, limitando la adquisición de conocimiento, caso contrario, un
enfoque que impulse un adecuado desarrollo al proceso enseñanza-aprendizaje del idioma
generará estudiantes con habilidades lingüísticas competentes, llegando a cumplir con los
objetivos y principios presentados por el Ministerio Nacional de Educación, y brindando
a la sociedad personas competentes a nivel internacional eliminando cualquier tipo de
barrera para la adquisición de conocimiento.
7
1.2. Formulación del problema
¿Cómo se aplica el método gramática-traducción en el desarrollo de la producción oral
del idioma inglés?
1.3. Preguntas directrices
¿Cómo es el proceso de aplicación del método gramática-traducción en el
aprendizaje del idioma inglés?
¿Cómo se desarrolla la producción oral del idioma inglés en el aula?
¿De qué manera el método gramática-traducción influye en el desarrollo de la
producción oral del idioma inglés en el aula?
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
Analizar la aplicación del método gramática-traducción en el desarrollo de la
producción oral del idioma inglés en los estudiantes del ciclo básico acelerado en el
Colegio Municipal “Humberto Mata Martínez” del período 2018-2019.
1.4.2. Objetivos Específicos
Indagar cómo es el proceso de aplicación del método gramática-traducción en
el aprendizaje del idioma inglés.
Describir cómo se desarrolla la producción oral del idioma inglés en el aula.
Especificar cómo se aplica el método gramática-traducción en el desarrollo de
la producción oral del idioma inglés en el aula.
8
1.5. Justificación
La presente investigación se enfoca en el método desarrollado en el proceso
enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero. Precisamente, la aplicación del método
gramática-traducción en el desarrollo de la producción oral del idioma inglés. El estudio
se da por la constante aplicación de este método cada período escolar en la institución
educativa. Por esta razón, a pesar del análisis relacionado con el presente tema, el
proyecto de investigación muestra su originalidad en el contexto y enfoque que se lleva a
cabo.
El interés se da en el estudio de la aplicación del método gramática-traducción y los
resultados que se presentan en el desarrollo de la producción oral del inglés, tanto en la
exactitud como en la fluidez deseada de la lengua extranjera en los estudiantes. Además,
el tema planteado permite profundizar en las técnicas empleadas por el docente y su efecto
en el aprendizaje de los estudiantes.
El proyecto es factible por que se cuenta con la aprobación de las autoridades en la
observación y aplicación de instrumentos que permiten la obtención de los datos en la
unidad educativa. Además, la investigación cumple con todos los recursos tanto
económicos como materiales que se necesita para la ejecución del trabajo. Inclusive, es
importante señalar que este proceso no conlleva ningún gasto para la institución y los
datos de los participantes son de carácter anónimo con el fin de sustentar el proyecto
investigativo.
Los beneficiarios del proyecto constan tanto estudiantes como docentes de la
institución. Los instrumentos preparados tienen como objetivo obtener datos del método
gramática-traducción que aplica el docente dentro de la clase y datos que brindan los
estudiantes de manera directa a través de los resultados obtenidos en las diversas
actividades enfocadas al desarrollo de la producción oral de la lengua extranjera. De esta
manera, la investigación ayuda a las autoridades y docentes, a través de la recopilación
de información, tener en cuenta propuestas de solución y tomar acción en la mejora de la
calidad educativa.
9
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
El método gramática-traducción es una herramienta esencial para los docentes en
Taiwán en la enseñanza de la lengua extranjera como lo describe Chang en su
investigación “A contrastive Study of Grammar Translation Method and Communicative
Approach In Teaching English Grammar”, “…los alumnos con el Método de traducción
gramatical en la clase experimental progresaron más en el aprendizaje de la gramática
que aquellos que utilizaron el Enfoque comunicativo en la clase de control.” (Chang,
2011, pág. 21). Para la investigación se realizó dos grupos de estudiantes los cuales
fueron expuestos a un proceso de aprendizaje un grupo se basó en el método gramática-
traducción y el otro en un enfoque comunicativo, solo uno tuvo resultados favorables con
respecto al dominio de la gramática de la lengua de estudio.
El experimento reveló que el primer grupo tenía un nivel más alto con respecto al
segundo demostrando un proceso significante en el aprendizaje de una de las habilidades
del idioma. Además, “…se mejoró la confianza de los estudiantes para aprender inglés.
Incluso aquellos que no tenían confianza en el inglés en el pasado se han vuelto muy
activos en las actividades del aula (Chang, 2011, pág. 21) Los estudiantes desarrollaron
confianza en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma, incluyendo a estudiantes
poco activos en las clases desarrollaron un interés por el aprendizaje de la lengua
extranjera.
Este autor asegura que el mayor objetivo de la enseñanza de una segunda lengua es
esencial la capacidad de poder comunicarse de una manera real, y los profesores son los
encargados de no solo enseñar los significados o el uso de las estructuras gramaticales
sino envolver al estudiante en la naturaleza del idioma. También, afirma que la
combinación tanto del método gramática-traducción como el enfoque comunicativo es
una excelente fusión para poder desenvolverse de manera efectiva en el idioma. Ya que
el método gramática-traducción se enfoca en lo exacto, el conocimiento, y el enfoque
comunicativo potencializa la fluidez, la práctica de la lengua de estudio.
El método gramática-traducción ha sido tema de investigación durante muchos años
brindado resultados tanto positivos como negativos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La investigación “La traducción como recurso para la enseñanza del inglés”
10
realizado en Barcelona menciona que “Con este método no hay espacio para la
comunicación ni se trabajan aspectos de la lengua oral” (Serra Heredia, 2012, pág. 17).
El método se ha denominado poco productivo a la hora de desarrollar la producción oral,
ya que su estudio se enfoca en la estructura que forma la lengua. Sierra considera que “el
método gramática-traducción se quedó obsoleto y perdió la batalla contra métodos más
innovadores y modernos…” (Serra Heredia, 2012, pág. 17). La investigadora realiza un
breve análisis de los métodos de enseñanza de la lengua extranjera, descarta totalmente
al método gramática-traducción como factible para alcanzar un aprendizaje productivo.
Para ella el método es caduco para ser aplicado en los contextos actuales, ya que, no
brinda nada en la enseñanza de idiomas y el cual ha sido remplazado por métodos que
cumplen con los requisitos para el desarrollo de las habilidades de la lengua en los
estudiantes. La descripción en la investigación enfatiza en los aspectos negativos del
método, como la enseñanza de la lengua estudio a través de la lengua materna o el
desinterés en el contenido de los textos los cuales solo eran utilizados para la realización
de ejercicios gramaticales.
Un trabajo investigativo en territorio ecuatoriano, no se aleja mucho del criterio
mencionado en el párrafo anterior. El estudio “Grammar Translation Method en el
desarrollo de destrezas del idioma inglés”, realizado en Ambato, asegura que el método
“…influye de manera negativa en el aprendizaje del idioma inglés.” (Burbano, 2014, pág.
85). La afirmación se respalda bajo los resultados obtenidos del trabajo investigativo,
asegura que la causa se debe al desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que se da
en un ambiente donde la lengua de estudio se usa para comandos básicos, lo cual la lengua
materna es el principal vehículo para la comunicación, dificultando el uso de la lengua
estudio. Además, el simple hecho de la repetición de estructuras gramaticales
prediseñadas afecta a los estudiantes a desarrollar la producción oral en la lengua. Al
escaso contacto con la legua de estudio la producción de diálogos básicos se torna casi
imposible. Burbano detalla todos los defectos mencionados como la causa de que el
método tenga una funcionalidad inadecuada en las clases del idioma inglés.
El método gramática-traducción ha sido analizado a lo largo de los años y son casi
escasas las investigaciones que afirman una ventaja del uso de este método para el
desarrollo del aprendizaje de un idioma. La mayoría cuenta una realidad totalmente
distinta en dónde las clases se basan en copiar inmensas listas de vocabulario,
traducciones de fragmentos literarios, memorización de diálogos, estudio de estructuras
11
gramaticales, entre otras actividades que se han desarrollado con el objetivo de aprender
una segunda lengua. En el contexto ecuatoriano hacia unos años atrás la enseñanza de la
segunda lengua empieza desde una edad temprana y, sin embargo, los estudiantes que
culminaban el último año de colegio apenas estructuraban oraciones con reglas
gramaticales básicas. El método ha cosechado muy pocos logros a lo largo de la historia
de la enseñanza idiomas extranjeros.
2.2. Fundamentación teórica
El lenguaje es un sistema estructurado que permite la comunicación entre seres
humanos dentro de un contexto determinado. Por lo tanto, el aprendizaje de un idioma
extranjero permite conectar con muchas personas alrededor del mundo que hablen o
practiquen la lengua meta, en este caso, el idioma más extendido a nivel mundial es el
inglés, el cual es enseñado y aprendido en el mundo globalizado en el que se desenvuelve.
La enseñanza de idiomas extranjeros es planificada según el contenido, las destrezas y
micro destrezas la cual se establece el diseño del sílabo de la enseñanza del inglés.
Los métodos que se aplican para la enseñanza de idiomas extranjeros han ido
evolucionando a través del tiempo y han sido desarrolladas según la época y las
necesidades lingüísticas que han surgido en ese presente. Los métodos usados en la
enseñanza de lenguas a través del tiempo son, El método gramática-traducción; Método
directo; Método Audio-Lingual; Enfoque comunicativo; entre otros. Sin embargo, el
método G-T (gramática-traducción) ha sido el primer método para la enseñanza de
idiomas. Además, como menciona Prastyo (2015) “GTM cannot develop the students’
communicative competence, because they cannot use the rule of the language structure
flexibly to communicate. Consequently, some teachers leave this method and move into
another method that can develop the communicative competence of the students.” (pág. 172)
Es decir, para abarcar la expresión oral del idioma inglés, los docentes consideran otros
métodos que permitan desarrollar esta habilidad en los estudiantes y ser competentes en
la lengua extranjera.
2.2.1. Historia del método gramática-traducción
Rahman (2012) “GTM was the only widely used teaching method in the schools, not only
in Germany also in other European countries. Originally it was used to teach Greek and
Latin.” (pág. 3) La enseñanza de la gramática inició con el aprendizaje del griego y el
latín a través de reglas gramaticales de la lengua para comprender y apreciar los textos de
12
la literatura de aquellas lenguas. Sin embargo, el método clásico comenzó a aplicarse en
la enseñanza de segundas lenguas al inicio de la segunda guerra mundial en Alemania,
progresivamente este fue aplicado en las escuelas de América como un método Prusiano.
Durante la época de la industrialización las necesidades de comunicación iban
evolucionando y así mismo, el surgimiento de nuevos métodos que permitan suplir las
necesidades comunicacionales. El objetivo del método clásico, conocido así en aquel
entonces, no se direccionó al desarrollo de comunicación oral, más bien, el objetivo era
llegar a adquirir la segunda lengua de manera general convirtiendo a quién la estudiaba
en un erudito, al no ser así, el estudiante por lo menos debía demostrar una competencia
en lectura. En el siglo XIX, el método clásico se conoce con el nombre de Método
Gramática-Traducción. Sin embargo, “…había poco para distinguir la traducción
gramatical de lo que había ido en el aula de idiomas extranjeros durante siglos más allá
de un enfoque en las reglas gramaticales como base para traducir del idioma de estudio
al idioma nativo” (Brown, 2000). Actualmente, la enseñanza de la lengua extranjera y las
necesidades que presenta la sociedad actual, este método se considera como obsoleto. Por
ende, la aplicación de este método se ha debilitado en los últimos años.
2.2.2. Características del Método gramática-traducción
Todos los métodos tienen características específicas en el desarrollo enseñanza-
aprendizaje que permiten alcanzar objetivos claros en la lengua extranjera, en este caso
el idioma inglés, ser competente en la comprensión y uso de la lengua en diferentes
contextos. El libro “Approaches and Methods In Language Teaching” (Richards &
Rodgers, 1986, págs. 3-4) de quienes varios autores toman como referencia para nombrar
estas características del método y su aplicación en la escolarización.
El propósito principal del estudio de la lengua extranjera es comprender y
aprender el lenguaje, a través de su literatura y actualmente con textos que vienen
integrados en los libros escolares de la materia de inglés sobre temáticas actuales
de la sociedad.
Se detalla las reglas gramaticales y su uso con diferentes actividades de traducción
de textos u oraciones de la lengua meta hacia la lengua materna y viceversa.
Más que la memorización de las reglas gramaticales es la comprensión
morfológica y sintáctica de la lengua extranjera.
13
Se enfoca más en las habilidades de Reading and writing y muy poca o nada de
atención en speaking and listening.
El vocabulario que se adquiere a través de los textos, listas de palabras bilingües
y el uso del diccionario sin un contexto.
La exactitud (accuracy) es el objetivo por alcanzar, ya que con este método se
pretende alcanzar un buen nivel en la escritura, y no cometer errores es un básico
en el alcance del aprendizaje de la lengua extranjera.
La gramática es presentada de manera deductiva, es decir, parte de la explicación
de las reglas gramaticales hasta la ejemplificación de este.
Las clases son dadas en la lengua materna con muy poco uso del inglés.
Lectura de textos literarios.
Los ejercicios se enfocan en la traducción de la lengua de estudio hacia la lengua
nativa.
2.2.3. Técnicas usadas en el método gramática- traducción
En la aplicación del Método Gramática-Traducción el docente realiza una serie de
actividades dependiendo del objetivo que se plantee. En el libro “Techniques and
principles in language teaching” por (Larsen-Freeman, 2008, págs. 19-21) se menciona
un grupo de técnicas más usadas en la clase de este método y brinda una descripción de
cada una.
Tabla 1: Técnicas del Método Gramática-Traducción
TÉCNICA DESCRIPCIÓN
Traducción de
fragmentos literarios
La traducción del idioma de estudio hacia la lengua
materna es una herramienta indispensable, y esta
puede ser oral o escrita. El estudiante logra
identificar las reglas gramaticales o vocabulario del
texto traducido.
14
Preguntas de
comprensión lectora
Para evaluar la comprensión de la lectura, el docente
realiza preguntas, las cuales son divididas en tres
grupos:
Las preguntas extraen información que se
encuentra en la lectura.
Las preguntas permiten al estudiante hacer
inferencias en base a la información que brinda
el texto.
Las preguntas ayudan al estudiante a relacionar
con experiencias reales.
Antónimos /sinónimos Los estudiantes aprenden el significado de la palabra
a través del antónimo de esta o por su defecto intentan
asignar un significado en base a la comprensión del
texto del cual fue extraída.
Cognados Cognados: son los términos que tienen similitud en la lengua de
estudio con la lengua nativa en aspecto lexical o fonético y pueden
tener el mismo significado como no. Ej. Geología (español) -geology
(inglés) - géologie (francés) - geologia (italiano).
Los estudiantes aprenden cognados, sea en base a la
similitud en el aspecto lexical o fonético, teniendo en
cuenta las excepciones.
Aplicación deductiva de
la regla
Consta en la presentación de la estructura gramatical a
través de ejemplos, además, las posibles excepciones
que se puede encontrar en el idioma de estudio. Los
estudiantes memorizan y aplican lo aprendido en
diferentes ejemplos.
Completar los espacios
en blanco
Esta técnica muestra al estudiante una oración, la cual
debe ser completada con las palabras ausentes que
permita dar un sentido coherente. Las palabras por lo
general forman parte del vocabulario adquirido como
conjugaciones verbales, categorías gramaticales o las
palabras nuevas.
Memorización El listado de palabras que conformaran el nuevo
vocabulario (partes de gramática, conjugaciones,
conjugaciones de verbos o palabras nuevas) es
entregado al estudiante con el equivalente al idioma
nativo con el propósito de memorizar.
Uso de vocabulario en
oraciones
Realización de oraciones en las que conste las nuevas
palabras aprendidas con el propósito de brindar una
comprensión del significado y el uso correcto de estas.
15
Composición El profesor asigna un tema para que el estudiante
realice una composición en el idioma de estudio en la
que conste la temática estudiada por ejemplo
categorías gramaticales o el uso de vocabulario nuevo.
Fuente: Larsen- Freeman (2008) del libro “Techniques and principles in language teaching” págs. 19-21
Elaborado por: Investigadoras
2.2.4. Ventajas y desventajas
Todo método presenta ventajas y desventajas en su aplicación. Debido a esto, los
educadores deben considerar estos aspectos en la enseñanza del idioma extranjero, inglés,
para el éxito en la adquisición. A continuación, se presentan estos aspectos del método
gramática-traducción en el desarrollo de las clases.
Tabla 2: Ventajas y desventajas del método G-T
VENTAJAS DESVENTAJAS
Se enfoca en las estructuras
gramaticales y el significado de las
palabras, lo cual permite que los
estudiantes aprendan a leer y a escribir
correctamente.
No se enfoca en la comprensión y
producción oral del idioma, lo que implica
que no hay una comprensión total del
idioma.
En actividades de traducción, se reduce
el estrés del docente ya que no hay una
participación por su parte sino de los
estudiantes.
Poca participación y motivación de los
estudiantes en el aprendizaje de las reglas
gramaticales y vocabulario.
Se desarrolla la exactitud del idioma. No se desarrolla la fluidez del idioma.
Las actividades de clase se enfocan en
las reglas gramaticales para
composiciones escritas.
Las actividades de clase se enfocan en
las reglas gramaticales y no en la práctica
de estas.
Desarrolla la competencia gramatical. No desarrolla la competencia
comunicativa.
Fuente: Rahman (2012),Grammar Traslation Method , pág. 4
Elaborado por: Investigadoras
16
A pesar de críticas severas que ha recibido el método se encuentra algunas ventajas del
uso de este método. El método se enfoca en el estudio de la gramática, lo cual ayuda a la
comprensión de estructuras gramaticales complejas evitando que sea un problema en el
proceso de aprendizaje del idioma. Además, el dominio de las reglas gramaticales permite
la producción de oraciones sin errores. Asimismo, se cuenta la fomentación de la
traducción que permite al estudiante tener una comprensión rápida y desarrollar un
control de las estructuras y elementos que conforman la lengua extranjera. El uso de la
traducción como herramienta de estudio desarrolla en los estudiantes tres cualidades
“…accuracy, clarity, and flexibility. It trains the learner to search (flexibility) for the most
appropriate words (accuracy) to convey what is meant (clarity).” (Duff, 1996, pág. 7) La
facilidad de seleccionar una palabra adecuada para poder transmitir un enunciado es el
beneficio que la traducción brinda al estudiante.
Por otro lado, MGT también presenta desventajas en el aprendizaje de la lengua
extranjera como la escasa interacción entre estudiantes y docentes, y una capacidad
comunicativa limitada en el idioma de estudio. La comunicación no es un objetivo por
desarrollar en la clase, por ende, los estudiantes carecen de naturalidad y exactitud de la
pronunciación del idioma de estudio. Además, se debe tener en cuenta que no existe una
traducción exacta de un idioma al otro debido a las expresiones propias del idioma. Por
ejemplo, en ingles existe la expresión “It’s raining cats and dogs” si el estudiante da una
traducción literal sería “Está lloviendo gatos y perros” lo cual no tendría lógica. Sin
embargo, esta oración significa que está lloviendo muy fuerte. Y por último los
estudiantes no muestran ni motivación ni participación en el proceso de aprendizaje
simplemente se limitan a seguir órdenes y aprender lo que el docente sabe.
2.2.5. Fases del método gramática- traducción
El método G-T se divide en cuatro fases que permite que el método se desarrolle de la
mejor manera dentro de las aulas y llegar a su objetivo, aprender las reglas gramaticales
de la lengua meta para así poder leer y escribir correctamente.
1. Los docentes brindan los textos de lectura a los estudiantes: estos textos están
relacionados con la temática preparada para esa clase en específico.
2. Los estudiantes deben leer los textos en silencio: en la primera lectura, los
estudiantes deben comprender de manera global el texto.
17
3. Identifican las reglas gramaticales del texto y traducen el texto palabra por
palabra: en la segunda lectura, los estudiantes deben identificar categorías
gramaticales y estructuras.
4. Finalmente, los estudiantes deben memorizar las reglas gramaticales y la
traducción de las palabras: al finalizar este proceso deben aprender de memoria lo
enseñado para la siguiente clase y exámenes.
Estas fases del método ayudan que el desarrollo de la clase del idioma extranjero,
inglés, en la adquisición de la exactitud del idioma para comprender las lecturas y escribir
correctamente, sin cometer errores sintácticos y morfológicos. En este método el docente
es quien tiene el control de la clase y da las instrucciones, mientras los estudiantes se
concentran en la ejecución de estas. Los aprendices tienen como obligación memorizar
las reglas y vocabulario para poder aplicar el conocimiento en composiciones escritas
sobre las temáticas presentes en los contenidos.
2.2.6. Estudio del método G-T
Este método es presentado a través de las reglas gramaticales, la memorización de
vocabulario y la traducción de textos desde la lengua meta hacia la lengua materna y
viceversa. Lo que permite que los aprendices de la lengua extranjera, inglés, sean capaces
de comprender y producir con exactitud el idioma. A continuación, se detallan todos los
aspectos que con característicos de este método.
2.2.6.1. Reglas gramaticales
La instrucción gramatical en el método se presenta de manera deductiva, es decir,
desde la regla hasta la ejemplificación. Lo cual, esta instrucción permite el desarrollo de
la exactitud del idioma con orden morfológico y sintáctico. Además, la comunicación es
sustancial ya que mínimos errores gramaticales pueden cambiar el significado del
mensaje e interferir en el mensaje. Por este motivo se da énfasis a la enseñanza de
estructuras gramaticales y la memorización de estas para así obtener como resultado la
exactitud requerida en la lengua extranjera.
Las reglas gramaticales son presentadas a través de diagramas y ejemplificaciones
donde permite a los estudiantes identificar las estructuras que conforman los tiempos
verbales y brindar ejemplos en el idioma extranjero con las estructuras presentadas sea de
manera escrita u oral, dependiendo la instrucción del docente. Sin embargo, en este
método se da énfasis a la escritura y lectura en inglés.
18
2.2.6.1.1. Diagramas
En el estudio de lenguas extranjeras, los docentes optan por la presentación de las
estructuras gramaticales a través de los diagramas con el objetivo que los estudiantes
comprendan y no cometan errores sintácticos y morfológicos en la formación de
oraciones, como se muestra en el siguiente gráfico.
Elaborado por: Investigadoras
2.2.6.1.2. Ejemplificación
Esta técnica que usan los docentes puede ser presentada antes o después de la
presentación de la regla gramatical. El docente brinda ejemplos usando los diagramas
y a continuación los estudiantes deben brindar otros ejemplos usando los diagramas
con el vocabulario que se esté presentando en el curso como se presenta en el siguiente
gráfico la secuencia que el docente sigue para la enseñanza de las estructuras
gramaticales.
Elaborado por: Investigadoras
Sin embargo, los resultados dependen de una buena aplicación de la gramática en el
proceso enseñanza-aprendizaje del idioma. Ya que los educadores deben considerar las
mejores técnicas en la aplicación de la instrucción gramatical en las aplicaciones. Por lo
tanto, saber cómo y cuándo la gramática debe ser presentada es indispensable para que
los estudiantes adquieran la exactitud deseada en la escritura del inglés.
La presentación de las estructuras gramaticales puede ser considerada como un
proceso aburrido, debido a que existe un limitado contacto con la lengua estudio. Puesto
SUBJECT + VERB TO BE+ COMPLEMENT
I AM HAPPY
SUBJECT + VERB TO BE+ COMPLEMENT
I AM HAPPY
STUDENT’S EXAMPLE
SHE IS VERY SMART
Gráfico 1: Diagramas
Gráfico 2: Ejemplificación
19
que, los aprendices sólo adquieren las formas gramaticales de forma aislada sin
producirlas en conversaciones reales. Por esta razón, la presentación de esta instrucción
debe permitir que los individuos adquieran y produzcan lo aprendido para así llegar a un
buen nivel de dominio de la legua extranjera. Las características que se debe seguir para
un buen proceso son:
Todas las formas gramaticales enseñadas en clase deben ser aplicadas en un
contexto real.
Promover la exactitud del idioma incluyendo el desarrollo de la fluidez en la
competencia comunicativa.
No abrumar a los estudiantes con demasiadas formas gramaticales y
lingüísticas que no están acorde con el nivel requerido.
Es indispensable saber cuándo es pertinente comenzar la enseñanza de las reglas
gramaticales que tiene la lengua extranjera, el nivel y dominio del idioma en los
estudiantes es indispensable para la aplicación de esta instrucción. Ya que enseñar cuando
aún los estudiantes tienen un nivel debutante, va a causar frustraciones y poca
comprensión del idioma. Las actividades que el docente aplica permiten la adquisición
adecuada de las reglas del idioma, donde las bases son lo fundamental para el avance en
la escritura, desde lo cotidiano hasta la formalidad de este.
Por lo tanto, lo más adecuado en presentar la instrucción gramatical cuando los
individuos tengan adquirido un nivel intermedio del idioma inglés. Debido a que los
aprendices con ese nivel requerido tienen una mejor comprensión del idioma, por lo tanto
y adquieren las reglas gramaticales como el idioma nativo. En el aprendizaje de las reglas
del idioma de la lengua materna se aprende cuando ya se lo domina tanto en producción
como en comprensión y de la misma manera se debe aprender la lengua extranjera. La
instrucción gramatical permite conocer aspectos importantes comparándolos entre ellos,
teniendo un nivel adecuado.
Esta instrucción gramatical es implementada en el aprendizaje de una segunda lengua
obteniendo grandes resultados que en el aprendizaje de la lengua extranjera. Debido al
diferente enfoque que se da a ambos, el aprendizaje de un segundo idioma se da para la
comprensión y producción de textos, mientras que en el idioma extranjero se da para el
aprendizaje de este en todos los aspectos lingüísticos y contextos reales. Por esta razón,
en los currículos o planificaciones de clase se debe considerar las ventajas de una
instrucción gramatical con un enfoque al aprendizaje de la lengua extranjera, inglés.
20
2.2.6.2. Vocabulario
El aprendizaje de vocabulario en el método gramática-traducción se simplifica en dos
actividades que permiten que los estudiantes expandan el rango lexical dependiendo el
nivel requerido en que se encuentren. A través de este método la adquisición de nuevas
palabras se basa en la memorización de listas de palabras que se encuentran con su
respectiva traducción y con el uso del diccionario, consultando el significado de las
palabras nuevas. De esta manera los aprendices reciben el vocabulario de manera aislada,
es decir, estas son enlistadas sin un uso en contextos específicos.
2.2.6.2.1. Lista de palabras
Las listas de palabras bilingües se manifiestan en el aula, ya sea en el pizarrón donde
la actividad consiste en copiar en los cuadernos o sea en fotocopias con el vocabulario de
un tema en específico. Entonces, la actividad para los estudiantes es memorizar toda la
lista de vocabulario con el significado correspondiente para próxima lección o evaluación.
Pude existir otras actividades relacionadas con el uso de vocabulario, como crear
oraciones con cada palabra nueva o dibujar el significante de esta. Finalmente, la
evaluación se basa en traducir del inglés al español o viceversa las palabras aprendidas.
2.2.6.2.2. Uso del diccionario
El uso del diccionario se presenta con las palabras nuevas encontradas en los textos
que usan para presentar la nueva temática de la clase. El docente se rige en el uso de este
para que los estudiantes encuentren las palabras que desconocen y así crear sus propias
listas de vocabulario que se incluye en las evaluaciones finales, ya que se pueden
presentar en actividades de comprensión lectora. Tanto el uso de las listas de palabras
como el uso del diccionario para el aprendizaje de nuevo vocabulario permiten que los
estudiantes comprendan cada rango lexical en textos y poder escribirlos correctamente.
2.2.6.3. Traducción
La traducción ha sido usada desde la aplicación de métodos para la enseñanza de
idiomas, en este caso desde el método G-T, este es un elemento básico en el uso de
técnicas y actividades que ayudan a la adquisición de las categorías gramaticales desde la
lengua materna hacia la lengua extranjera. Asimismo, la traducción se le denomina un
facilitador al estudiante para adquirir una mejor comprensión del idioma. Además, esta
actividad permite al estudiante identificar las diferencias y similitudes entre su idioma de
origen con el idioma de estudio, y así comprender el sistema de lenguaje que se está
estudiando.
21
Así como es necesario mencionar el destacado rol que juega la traducción dentro del
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, también es indispensable analizar las
definiciones mencionadas por autores que han analizado esta actividad durante años para
entender y crear un concepto claro y preciso. Catford (1965) menciona en su libro A
Linguistic Theory of Translation “…la sustitución del material textual de una lengua por
el material textual equivalente en otra lengua” (pág. 20).
La definición presentada por el lingüista escocés, uno de los más renombrados en el
mundo de la traducción, también es mencionada en otros escritos académicos señalando
que la definición se basa en el reemplazo del texto del idioma nativo por equivalentes que
se encuentran en el idioma de estudio. Se debe tener cuenta que algunas ocasiones esta
definición se cumple en el momento de traducir una palabra, frases u oraciones teniendo
en cuenta los elementos lingüísticos. Por ejemplo, si se traduce la oración en español
¿Cómo estás? al inglés How are you? La traducción es posible.
Sin embargo, no siempre va a existir un equivalente dentro del idioma de estudio ya
que cada idioma está envuelto en muchos factores como la cultura, la ideología, los
dialectos…etc. Por ejemplo, si en español se intenta traducir la expresión del español Está
lloviendo rayos y centellas del al inglés la traducción no sería It's raining lightning rays
and sparks. La traducción no es la más idónea ya que existe una expresión propia en el
idioma de estudio para expresar la idea que se transmite en el idioma nativo. Este caso
también se presenta cuando se intenta traducir desde el idioma nativo al idioma de estudio.
Otros autores como Hatim & Mason (1997) consideran que el proceso de traducir es
“un acto de comunicación que intenta transmitir, atravesando las fronteras lingüísticas y
culturales, otro acto de comunicación” (pág. 1) Los autores en su libro Translator as
communication, presentan las cualidades que desempeña el traductor en el proceso de
traducir, receptor y productor. Se afirma que dicho proceso es una manera de
comunicación, más allá de englobar solo aspectos lingüísticos también toma en
consideración el aspecto cultural. Por ende, considera al traductor dentro de una categoría
especial ya que no solamente es un receptor de texto (hablado o escrito), sino que
interactúa estrechamente con el texto de origen para producir respuestas inmediatas o
reflexivas.
Teniendo en cuenta los elementos del proceso de comunicación el emisor, la
codificación, el mensaje, el canal, la decodificación y el receptor; se considera una
22
definición admisible porque permiten direccionar el proceso de traducción hacia una
comunicación. Sin embargo, más que una comunicación es un acercamiento a la
información en otro idioma. Los traductores deben tener en cuenta muchos aspectos, pero
el más esencial a consideración de las escritoras es la intención del mensaje, que es lo que
quiere trasmitir el autor al público del texto o en su discurso original. Con respecto a la
enseñanza del idioma el propósito no se trata de la presentación de la información
traducida al idioma nativo sino del uso de la lengua estudio convirtiéndola en una
herramienta más para la comunicación.
Englobando cada una de las definiciones analizadas se pude precisar a la traducción
como un proceso de decodificación que realiza el traductor tomando en cuenta todos los
aspectos sociolingüísticos tanto del texto o discurso de origen como del segundo idioma.
También es necesario mencionar que el traductor es un intermediario en todo el proceso
al ser primero receptor y después un emisor. Bien, teniendo una definición clara se puede
analizar si este proceso puede ser guiado dentro de un proceso pedagógico, es decir, la
traducción puede llegar a ser parte del proceso enseñanza-aprendizaje. El trabajo no tiene
como objetivo la profundización del tema, pero sí de entender la necesidad que presenta
el método en el momento de enseñar el idioma extranjero según el Método gramática-
traducción.
La traducción es un proceso muy antiguo que a través del tiempo simplemente ha ido
cambiando su enfoque. Además, a través de la historia este ha permitido que el
conocimiento se expanda y no se limite a un número de personas o sectores, este ha
permitido que la cultura y conocimiento de muchos países sean conocidos e investigados
a través de textos literarios, académicos, científicos, etc. Que han sido traducidos a varios
idiomas. Sin embargo, esta también está dirigido hacia el ámbito educativo, donde la
traducción casi siempre ha sido aplicada en la literatura.
A continuación, se detallan los argumentos a favor y en contra de la aplicación de la
traducción en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en las clases. Esta tabla está
basada en el trabajo de masterado titulado “La traducción como recurso para la enseñanza
de inglés en una clase de 1° de bachillerato” Aina Serra Herrera en la ciudad de Barcelona
en el año (2012), donde permite visualizar los diferentes puntos de vista que se han
presentado desde la aplicación de la traducción en el ámbito educativo.
23
Tabla 3: Argumentos sobre la traducción
Argumentos a favor Argumentos en contra
Es un proceso natural en el aprendizaje
del idioma y necesario desde los primeros
niveles para una mejor comprensión.
Es un proceso artificial que no permite
desarrollar la competencia comunicativa.
La traducción puede contribuir en el
desarrollo de la competencia
comunicativa.
Sólo se basa en el desarrollo de dos
competencias de la lengua, la escritura y
la lectura.
Se comprende la influencia que tiene la
lengua materna con la lengua estudio.
La lengua extranjera es vista de la
misma manera que la lengua materna, es
decir, sin una comprensión cultural de la
lengua.
Permite el contraste entre ambas
lenguas y sacar los puntos más fuertes y
débiles, haciendo que los estudiantes estén
conscientes del uso en el aprendizaje del
inglés.
Puede causar interferencia y depender
totalmente de la lengua materna en la
adquisición y producción del inglés.
Permite que los estudiantes usen
materiales auténticos según las
preferencias de ellos.
Sólo se usa en la rama literaria.
Los docentes pueden seleccionar los
materiales según las necesidades de los
estudiantes.
Se considera como una actividad
frustrante y que desmotiva a los
estudiantes.
Desarrolla la comunicación hacia y
desde la lengua extranjera.
No permite la comunicación.
Considera el contexto. No considera el contexto ni la realidad
que viven los estudiantes.
24
Fomenta la participación de los
alumnos.
Los alumnos trabajan de manera
individual donde se invierte mucho
tiempo.
Los estudiantes detectan y corrigen
errores desarrollando flexibilidad,
precisión y claridad.
La traducción no se considera como un
objetivo en la enseñanza del inglés ya que
de esa manera no se aprende la lengua
materna.
Fuente: Serra Heredia (2012), La traducción como recurso para la enseñanza de inglés en una clase de 1°
de bachillerato., págs. 28-29.
Elaborado por: Investigadoras.
Como conclusión de este debate que llevan muchos referentes de cada postura, la
traducción como un recurso en la enseñanza de idiomas, en este caso el inglés, no es la
única herramienta para la enseñanza de la lengua extranjera. Si bien, el uso de la
traducción puede permitir al estudiante comprender ambas lenguas, tanto la materna
como la extranjera pueden presentarse interferencias al traducir de un idioma al otro
causando problemas en la comprensión y producción del idioma. Además, es importante
recalcar la dependencia que crea el estudiante en la lengua materna. Por otro lado, la
traducción permite al estudiante a comprender cierta complejidad que se presenta en las
estructuras gramaticales. Finalmente, el uso de esta herramienta de enseñanza debe ser
moderada y depender de ésta en muy pocas ocasiones, ya que el exceso no permite el
desarrollo de cada una de las habilidades lingüísticas del idioma.
2.2.6.4.Tipos de traducción
Delisle (1984) menciona cuatro direcciones que debe tomar en cuenta el traductor en
el momento de realizar el proceso de traducción: la función del texto fuente, el grado de
especialización, el propósito de la traducción y el enfoque. (págs. 29-60) Sin embargo, el
trabajo hace referencia a tres de ellas (la función del texto fuente, el propósito de la
traducción y el enfoque) debido a su uso en el proceso de enseñanza- aprendizaje dentro
del Método Gramática-traducción durante las actividades. Por último, la cuarta dirección
que se presenta en el cuadro siguiente es la direccionalidad que consiste en dos procesos,
el primero, la traducción desde el idioma extranjero hasta el idioma nativo, y el segundo,
desde el idioma nativo hacia un idioma extranjero. (Serra Heredia , 2012, pág. 22)
25
Tabla 4: Tipos de traducción
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
TIP
OS
DE
TR
AD
UC
CIÓ
N
Función Traducción pragmática Producir texto informativo
Traducción literaria Texto traducido tomando en cuenta la función estética y
expresiva
Propósito Traducción académica Contexto académico
Ayuda en el aprendizaje
Traducción profesional Propósito ofrecer un servicio
Enfoque Transcodificación Equivalencia de palabras
Traducción Equivalencia de mensaje
Direccionalidad Traducción directa Hacia la lengua materna del traductor
Traducción inversa Desde la lengua materna hacia la lengua extranjera
Fuente: Serra Heredia (2012), La traducción como recurso para la enseñanza de inglés en una clase de 1° de bachillerato., pág. 22.
Elaborado por: Investigadoras.
26
2.2.6.5.La traducción como herramienta en el aprendizaje del inglés
Existen diferentes tipos de traducción para diferentes ámbitos, según su función, grado
de especialización, propósito, enfoque y direccionalidad. Sin embargo, en la educación,
el tipo de traducción más usado en el método G-T es el tipo de la direccionalidad. Por lo
tanto, en este se basa en la traducción desde la lengua meta hacia la materna o viceversa.
Además, se puede mencionar la repetición de frases ya estructuradas para ser traducidas
en la lengua materna y los estudiantes entiendan el significado de estas para producirlas
de manera escrita u oral para conversaciones.
2.2.6.5.1. Traducción directa e inversa
El tipo de enfoque de la direccionalidad se divide en dos, la traducción directa, que es
aquella que parte de la lengua extranjera hacia la materna y la traducción inversa que va
desde la lengua materna hacia la lengua meta. Las dos han permitido el desarrollo de una
clase del método gramática-traducción, donde los aprendices tienen como una actividad
más en el aprendizaje del inglés, la traducción de textos que ya vienen incluidos en el
material de aprendizaje o también material auténtico que el docente puede proporcionar
para este proceso de traducción.
2.2.6.5.2. Traducción oral o escrita
La traducción oral permite que los individuos traduzcan de manera oral textos simples
u oraciones de la lengua materna hacia el inglés, para así, practicar pronunciación y
comprensión del idioma obteniendo fluidez y exactitud. Mientras, la traducción escrita
permite a los estudiantes practicar y usar un lenguaje formal, traduciendo de la misma
manera desde la L1 a L2 discursos, cartas, ensayos, entre otros. Ambos, traducción escrita
y oral son actividades que se aplica en el proceso enseñanza-aprendizaje del inglés para
comprender el significado del mensaje.
2.2.6.5.3. Repetición de frases estructuradas
Además, otra actividad que los docentes toman en cuenta en la traducción es la
repetición de frases estructuradas en inglés con su respectiva definición en su lengua
nativa. ¿Por ejemplo, los estudiantes repiten la frase después del docente What is your
name? Y a continuación repetirán la frase en español ¿Cómo te llamas? De esta manera
los aprendices comprenden las frases del inglés comparando con el español, que en los
primeros niveles es muy importante ya que recién se empieza el proceso de adquisición
de una lengua que a través de los niveles efectivamente se irá disminuyendo.
27
2.2.7. Aprendizaje del idioma extranjero
El aprendiz de un nuevo idioma siempre se encuentra con dificultades durante el proceso de
aprendizaje. La calidad de enseñanza, la motivación, la seguridad, la constancia, el ambiente, entre
otros, son factores que llegan a ser grandes enemigos de los estudiantes al momento de estudiar un
segundo idioma. No obstante, son factores que de una u otra manera el docente en conjunto con el
estudiante puede trabajar en clase para convertirlos en fortalezas.
El estudio del idioma extranjero no solamente se dificulta por los factores mencionados
anteriormente, la lengua en sí exige al estudiante desarrollar ciertas destrezas durante el proceso
de aprendizaje; esas destrezas son cuatro: comprensión lectora, comprensión auditiva, la expresión
escrita y expresión oral. Una vez el estudiante haya desarrollado estas destrezas se puede decir que
tiene un dominio del idioma; en otras palabras, el estudiante puede utilizar la lengua de estudio
con fluidez. Sin embargo, el estudio de una lengua extranjera, el inglés, no tiene como único fin
su dominio sino, además, hacer de ella una competencia, es decir que los estudiantes sean capaces
de utilizar la lengua de estudio con fluidez en un contexto dado. Así mismo, usar el idioma con
propósitos comunicativos en todas las situaciones posibles.
2.2.8. Habilidades del idioma inglés
Como se menciona en el anterior apartado, son cuatro las destrezas que debe desarrollar el
estudiante durante el aprendizaje de un idioma. Por ende, el correcto domino de la lengua recae en
el perfeccionamiento de las habilidades lingüísticas tanto receptivas como productivas. La
habilidad receptiva abarca la comprensión lectora y auditiva mientras que la habilidad productiva
engloba la expresión escrita y oral. En los últimos años, los métodos que usan los docentes han
prestado más atención en la expresión oral y la comprensión auditiva, es decir, se da énfasis en el
desarrollo de las habilidades comunicativas (auditivo-oral) y se deja en el olvido las habilidades
escritas, la comprensión lectora y la expresión escrita. Sin embargo, el docente debe tener en
cuenta el valor de cada una de ellas y comprender que ninguna es más importante que otra dentro
del proceso de aprendizaje de un idioma. En el siguiente gráfico se presenta la clasificación de las
habilidades que el estudiante debe desarrollar en el proceso de comunicación.
28
Gráfico 3: Clasificación de las habilidades lingüísticas.
Elaborado por: Investigadoras
2.2.9. Micro habilidades del idioma inglés
Cada habilidad desarrolla elementos lingüísticos del idioma y éstos elevan su nivel de dificultad
una vez el estudiante vaya progresando en el aprendizaje de éste. El Marco Común Europeo de
referencia para lenguas presenta los niveles que se debe cumplir durante el proceso de aprendizaje
de la lengua extranjera, los cuales constan de seis: A1, A2, B1, B2, C1 Y C2. Cada nivel exige al
estudiante el dominio de ciertas micro habilidades las cuales acercan al perfeccionamiento de cada
una de las habilidades lingüísticas o también llamadas macro habilidades. Las micro habilidades
según Cassany, Luna, & Sanz (1994)son “… destrezas también lingüísticas, pero más específicas
y de orden inferior” (pág. 88). Las micro habilidades son capacidades específicas que el estudiante
desarrolla a través de actividades en clase, las cuales ayudan al desarrollo de cada una de las
habilidades lingüísticas.
A continuación, se detalla las micro habilidades junto sus macro habilidades presentados en el
Marco Común Europeo de Referencias de Lenguas (2002).
29
Tabla 5: Descripción de las micro habilidades.
Macro habilidades Micro habilidades
Comprensión
auditiva/oral
Percibir el enunciado
Identificar el mensaje lingüístico
Comprender el mensaje (comprender conversaciones
entre hablantes nativos
escuchar conferencias y presentaciones, avisos e
instrucciones o transmisiones)
Interpretar el mensaje (la intención o el propósito
comunicativo)
Producción oral Plantear y organizar un mensaje
Formular un enunciado lingüístico (Descripción de
experiencias, argumentar, hablar en público)
Articular el enunciado
Comprensión lectora Leer correspondencia, información, argumentos e
instrucciones
Percibir el texto escrito
Reconocer la escritura
Identificar el mensaje
Comprender el mensaje
Interpretar el mensaje
Producción escrita Organizar y formular el mensaje (Escritos creativos,
informes o redacciones)
Redactar escritos coherentes Fuente: Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas.
Elaborado por: Investigadoras.
2.2.10. Niveles de referencia de la lengua extrajera
El marco común europeo de referencia para las lenguas es un modelo base dónde se muestra
pautas para el aprendizaje, enseñanza y evaluación de lenguas. Para describir la capacidad
lingüística, el Marco común europeo de referencia de lenguas (2002) presenta seis niveles en los
cuales especifica el dominio lingüístico que el estudiante adquiere y “la organización para el
aprendizaje de lenguas” (pág. XII). Los niveles son parámetros propuestos por el MCER para el
uso del aprendizaje de cualquier lengua dentro del territorio europeo y con el pasar de los años se
ha convertido en un modelo estándar en otros continentes como Asia y América latina. El propósito
de los niveles es medir las capacidades lingüísticas, pragmáticas y sociolingüísticas que el
estudiante debe cumplir para subir de nivel y llegar al objetivo final, ser competente en la lengua
de estudio.
30
Los seis niveles que se encargan de medir la capacidad de comprensión oral y lectora, así como
la expresión escrita y oral, se distribuye en tres categorías, el primero se denomina usuario básico
el cual consta de los niveles A1 (principiante) y A2 (elemental). El segundo se le conoce como
usuario independiente, el cuál abarca los niveles B1 (intermedio) y B2 (intermedio alto), y el
último rango, el usuario competente conformado por los niveles C1 (avanzado) y C2
(competencia). El MCER (2002) asegura que “Dicha representación sencilla y global facilitará la
comunicación del sistema a usuarios no especialistas…” (pág. 26). Cada nivel detalla una lista de
micro habilidades que el estudiante debe llegar a cumplir para avanzar el proceso de aprendizaje.
A continuación, se presenta una imagen dónde se detalla por parte del MCER.
Gráfico 4: Micro habilidades según el nivel.
Fuente: Consejo de Europa. (2002). Niveles comunes de referencia: escala global [Cuadro]. Recuperado de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
31
Las instituciones educativas que tienen en sus mallas curriculares la enseñanza de la lengua
extranjera pueden usar este patrón global con el fin de ayudar a identificar las destrezas que
desarrolla cada estudiante y el nivel de dominio que presenta; y que necesita ser desarrollado en la
clase. Sin embargo, este patrón puede ser adaptado de acuerdo con las necesidades de cada cultura
siempre y cuando se mantenga presente el objetivo final, el desarrollo de cada destreza necesaria.
2.2.11. Matriz del currículo nacional de inglés
El objetivo del currículo nacional ecuatoriano con respecto a la enseñanza del inglés tiene como
meta alcanzar un nivel B1 (intermedio) durante Educación general básica hasta el bachillerato,
formando estudiantes con la categoría de usuario independiente. Para llegar a cumplir con el
objetivo de cada nivel, se adopta los parámetros presentados por el MCER a las necesidades del
contexto ecuatoriano. Por lo tanto, surge una categorización la cual describe lo siguiente: cada dos
años de educación general básica que cruce el estudiante, se desarrolla el primer nivel de
competencia en el inglés, A1. En otras palabras, el octavo año de EGB se desarrolla la subdivisión
del nivel, A1.1 con sus respectivas micro habilidades a cumplir. Durante el siguiente año, noveno
de EGB los estudiantes desarrollan el nivel A1.2. El mismo proceso ocurre con los otros niveles,
el nivel A2 se subdivide en A2.1 que corresponde al décimo año de EGB.
El primer año de bachillerato se inicia con el nivel A2.2 y el estudiante ya debe estar dentro de
la categoría de usuario básico, dominando las competencias básicas del idioma inglés. Para el
segundo año de Bach., el estudiante entra en la categoría de usuario independiente y tiene como
objetivo el desarrollo del nivel B1.1. Para el último año de bachillerato el estudiante culmina con
el dominio de los tres niveles A1, A2 y B1 dentro de la categoría de usuario independiente, en
donde el estudiante debe ser capaz de desenvolverse en situaciones específicas dentro del
desarrollo de las habilidades lingüísticas que exige el proceso de aprendizaje de la lengua
extranjera. A continuación, se muestra una imagen en donde se esquematiza todo lo explicado en
este aparatado para una mejor comprensión, la cual ha sido extraída de la Matriz del currículo
nacional de inglés (2016, pág. 250), elaborado y presentado en la página oficial del Ministerio de
educación del Ecuador.
32
Gráfico 5: Matriz del Currículo Nacional de inglés.
Fuente: Ministerio nacional del Ecuador. (2016). Levels of Proficiency: Branching Approach. [Esquema].
Recuperado de https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/08/Curriculov2.pdf
2.2.12. La producción oral
La producción oral es una de las habilidades a desarrollar durante el proceso de aprendizaje de
un idioma, en este caso el inglés. Se debe mencionar que la producción oral no puede estar separada
de la comprensión auditiva/oral ya que tanto el oyente como el hablante son indispensable en el
desarrollo de la comunicación oral. Sin embargo, este apartado se enfoca en analizar la habilidad
de producción oral, debido a la importancia que ha tomado en los últimos años en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Esta importancia ha tomado fuerza debido al fin
que tiene el aprendizaje de una lengua, la comunicación.
La comunicación eficiente en un contexto es el objetivo de la adquisición de los elementos
lingüísticos de la lengua de estudio. Por esta razón, en los últimos años la prioridad en las escuelas
es en la realización de actividades en dónde el principal fin es el desarrollo de esta destreza. Es
correcto que el estudiante desarrolle la habilidad de comunicarse con propiedad y elocuencia, sin
embargo, cada habilidad es importante en el proceso de aprendizaje y no se puede descuidar las
demás.
Antes de entrar de lleno al tema, es necesario la comprensión de la definición de producción
oral y para ello se ha identificado artículos tanto internacionales como nacionales de autores
conocedores del tema. En el contexto internacional encontramos a Jéssica Araya Ramírez en su
33
artículo La competencia en la expresión oral de niños escolares en costa rica. El componente
léxico afirma que la producción oral es “La comunicación es una actividad compleja que implica
más que la simple transmisión de un mensaje” (2012, pág. 170). Este artículo no habla en si sobre
el aprendizaje de una lengua extranjera, sin embargo, se enfoca en cómo se concibe la producción
oral en la lengua nativa, el español. Además, el hecho de mencionarla es porque asegura que la
comunicación va más allá de solo emitir un mensaje, es necesario tener un dominio de los
elementos lingüísticos para poder interactuar con un individuo en un contexto comunicativo.
En el inglés sucede exactamente lo mismo, el estudiante necesita tener su atención y trabajo en
todas las habilidades lingüísticas ya que en conjunto se cumple el objetivo anhelado, generar
comunicación sin importar la situación, sean estas formales o informales. Aquí se muestra otra
razón para no enfocarse en el desarrollo de una sola destreza, sino en todas. Cada una aporta lo
suficiente y necesario para cumplir con la necesidad que se exige hoy en día la formación de
individuos que sean capaces de comunicar. Individuos que sepan desenvolverse desde situaciones
sencillas como una presentación en clase hasta más complejas como un discurso.
Según Hernández (2014) “La adquisición de la destreza oral es un proceso gradual y dirigido,
en el que el alumno practica el idioma de forma real mediante discusiones, conversaciones u otras
estrategias que lo motiven a expresarse oralmente.” (pág. 46). La autora menciona algo muy
importante “la destreza oral es un proceso gradual”. La adquisición de la habilidad es continua,
paso a paso, poniendo en práctica de manera oral todo lo aprendido en cada nivel. Sin embargo, el
estudiante debe tener claro que el simple hecho de dominar los elementos lingüísticos de la lengua
no asegura que vaya a desarrollar la destreza oral con efectividad. Es importante mencionar que la
práctica no debe estar esquematizada sino todo lo contrario, debe realizarse en un contexto real
como la autora lo menciona en su definición, es aquí donde surge un verdadero desarrollo de la
destreza y una comunicación efectiva. El desarrollo de la producción oral es muy exigente, por
ende, se necesita de perseverancia y motivación por parte del aprendiz para adquirirla, es por esta
razón se ha convertido en una de las habilidades más frustrantes al momento de ponerla en práctica.
Después de un breve análisis de los autores sobre el tema, se pude definir que el desarrollo de
la producción oral en el idioma inglés es la capacidad de expresión oral empleando los
componentes lingüísticos-discursivos del idioma inglés con fluidez y exactitud en un contexto
determinado alcanzando una competencia comunicativa. En esta definición se menciona algunos
elementos importantes que abarca la producción oral. Por ejemplo, los componentes lingüísticos–
34
discursivos, además de la fluidez y exactitud que se necesita para entablar una comunicación
efectiva y hacia el camino que se debe direccionar el proceso enseñanza-aprendizaje de una lengua.
2.2.13. El desarrollo de la producción oral del idioma inglés
La producción oral del idioma es la capacidad de interacción entre individuos en un contexto
determinado donde se intercambia significados. Además, Ottonello (2012) menciona “La
comunicación es un proceso, una acción, basada en unas destrezas expresivas e interpretativas…”
(p.164), lo que significa que la expresión oral es el conjunto de destrezas tanto de expresión como
comprensión que permiten el desarrollo de la capacidad comunicativa en los individuos. Además,
la producción oral va más allá de la comunicación, se basa también crear relaciones sociales,
resolver problemas, etc.
El desarrollo de la producción oral del inglés es la capacidad de emplear en el discurso
componentes lingüísticos- discursivos con fluidez y exactitud alcanzando la competencia
comunicativa requerida en el aprendizaje de la lengua extranjera. La competencia comunicativa es
la habilidad de usar el lenguaje en diferentes contextos conociendo aspectos culturales y sociales.
El dominio tanto de los aspectos lingüísticos como socioculturales permite que la comunicación
sea efectiva, clara y precisa, por esta razón, es importante que en el aprendizaje se desarrollen
todas las destrezas necesarias.
2.2.14. Clasificación de la producción oral
Interacción oral
Shukurova (2013) menciona “It is a social phenomenon in which speakers express
themselves and use tha language for a particular end” (pág. 2) En la interacción oral
entre individuos permite que se expresen usando el lenguaje con un propósito o fin en
específico. En la enseñanza del idioma extranjero, esta se puede presentar de diferentes
maneras; a través de la enseñanza del lenguaje comunicativo, Communicative Language
Teaching; aprendizaje colaborativo, Collaborative Learning; y finalmente exposición
al lenguaje, Language exposure. Estos tienen como enfoque el desarrollo de la
producción oral entre los estudiantes.
Con estos enfoques, las actividades que se presentan en el desarrollo de la clase, la
interacción oral consiste en la comunicación con contextos de la vida real, trabajos
grupales o en pareja y exponer el lenguaje en contextos de enseñanza y aprendizaje.
Esto permite que los estudiantes aprendan entre ellos y creen debates en el aprendizaje
35
y así desarrollando la competencia comunicativa en los diferentes contextos
presentados.
Producción oral
Shukurova (2013)menciona “That is producing an oral text for one or more listeners,
for example giving information to an audience in a public adress.” (pág. 4) La
producción oral también permite que los estudiantes trabajen individualmente en el
desarrollo de textos orales que permite poner en práctica todos los componentes
lingüísticos y discursivos para crear una producción oral formal en el lenguaje. Esta
clasificación permite que los individuos se expresen sea en discursos o conferencias
donde la información es transmitida a una audiencia interesada sobre una temática en
específico. Las actividades se basan en la creación de discursos con un orden lingüístico
y social.
2.2.15. Aspectos lingüísticos
El dominio de la producción oral del inglés en los estudiantes tiene como fin la capacidad de
expresar el mensaje de manera fluida, con una buena pronunciación y un uso adecuado de la
sintaxis y gramática de la lengua. Por este motivo, los aspectos lingüísticos; léxico, sintaxis,
pronunciación y fonética; son los componentes importantes que ayudan al desarrollo de la
expresión oral. A continuación, se detallan cada uno de estos aspectos.
2.2.15.1. Léxico
El léxico en el aprendizaje de lenguas extranjeras es indispensable, debido a que es una
necesidad comunicacional por parte del individuo en la interacción con otros individuos. Además,
este permite que los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollen la competencia
comunicativa deseada en el idioma. Por lo tanto, el rango lexical a través de la enseñanza de
vocabulario es necesario para alcanzar el dominio del inglés según el nivel requerido en el año
escolar. Finalmente, se considera el contexto en el que se desarrolle el aprendizaje de la lengua,
sea escolar (formal) o natural (informal).
El desarrollo de la competencia lexical en los individuos es un aprendizaje constante que nunca
termina tanto en la lengua materna como en el aprendizaje de la lengua extranjera, lo que significa
que es el dominio de categorías gramaticales. Rodríguez & Vila (2011) mencionan que “…el
léxico ocupa un lugar relevante ya que su uso correcto dará lugar a una riqueza del lenguaje y a
una precisión lingüística adecuada.” (pág.156) sobre todo, conocer el significado de las palabras y
su uso en diferentes contextos que se presentan en el discurso.
36
En la enseñanza del inglés del sistema educativo se tiene como objetivo desarrollar la
competencia comunicativa en los estudiantes. Es decir, que sean capaces de mantener una
conversación y de expresarse en discursos compartiendo información al resto de individuos, esto
depende el nivel que deben obtener al finalizar el año escolar. Sin embargo, el propósito es dominar
y ser competentes en el idioma extranjero, en este caso el inglés. Por lo tanto, el rango lexical
permite expandir el conocimiento de la lengua estudio y para saber si realmente se conoce los
términos se toma en cuenta las siguientes características donde Loureiro (2007) las menciona de
manera detallada.
Gráfico 6: Características del conocimiento del léxico.
Elaborado por: Investigadoras
Por lo tanto, en el proceso enseñanza-aprendizaje el vocabulario va más allá de la traducción
de la lengua meta hacia la lengua materna o de la memorización de un grupo de palabras, sino de
un proceso lingüístico que se aplica tanto en la comprensión como en la producción del inglés. No
37
obstante, la sobrecarga de categorías gramaticales que son usadas con menos frecuencia tanto en
la L1 como L2 hace que la adquisición del idioma sea pesada y las palabras no sean comprendidas
ni usadas en contextos reales, por eso es importante seleccionar correctamente el léxico a aprender
y enseñar.
El aprendizaje de vocabulario en la enseñanza del idioma inglés en las instituciones educativas
se ha basado en la memorización y la traducción de las nuevas palabras encontradas en los textos
de lectura. Así como menciona Rodríguez & Vila (2011) “Las actividades para el aprendizaje del
léxico, en muchos libros, suelen ser poco estimulantes y muy repetitivas, por lo que tanto docentes
como discentes no se sienten motivados durante su práctica.” (p. 163) por lo tanto, los docentes
tienen que identificar las necesidades y nivel de los estudiantes para escoger el léxico adecuado en
el proceso.
Además, los docentes al desarrollar actividades de repetición, traducción o memorización de
vocabulario y ejercicios gramaticales permiten que los estudiantes desarrollen partes de la
competencia lingüística y gramatical, pero esto puede ocasionar el deterioramiento de las demás
habilidades que se debe trabajar en la lengua, la competencia comunicativa está siendo afectada y
en el discurso hay errores que dificultan la comprensión del mensaje. En consecuencia, los
individuos tendrían dificultades si el léxico no se pone en práctica en la producción oral del inglés.
2.2.15.2. Sintaxis
Otro aspecto importante para desarrollar la competencia lingüística es el dominio sintáctico en
la producción de oraciones estructuradas con un sentido semántico. La sintaxis de la lengua según
López, Albarrán, & Alva (2014, pág. 72) es la organización de las palabras y oraciones,
mencionando también que la combinación de estas puede o no ser aceptadas gramaticalmente. El
aprendizaje de las reglas sintácticas en los aprendices de la lengua extranjera es un proceso
complejo tanto en la lengua materna, donde se considera ya un desarrollo inconsciente, como en
el inglés, donde interviene nuevas estructuras propias de la lengua.
En la adquisición de la lengua materna, los niños empiezan por la comprensión de sonidos,
palabras, combinación de palabras que tienen un significado en contexto y a continuación
empiezan con la producción del idioma en donde el léxico aumenta con el paso de los años y las
estructuras sintácticas se van manifestando de manera inconsciente en la producción. De la misma
manera, este proceso se manifiesta en el aprendizaje del inglés, un proceso sistemático de
38
adquisición de palabras y combinación de estas con sentido que permite el desarrollo de la
competencia oral.
La importancia del dominio de esta competencia en el aprendizaje de las lenguas extranjeras,
en este contexto el inglés, radica en la adquisición tanto de reglas gramaticales como de sintácticas
en contextos reales que permitan alcanzar la competencia oral. Sin embargo, en la enseñanza de
estos aspectos, los docentes se enfocan en las reglas a través de actividades como la traducción
directa y la memorización de estas, pero los estudiantes no desarrollan la producción oral
ocasionando la decadencia de esta competencia.
2.2.15.3. Pronunciación y Fonética
La comunicación es un elemento importante en la interacción y aprendizaje tanto de la lengua
materna como en la lengua estudio. Pellón, Miranda, & Echevarría (2016, pág. 272) mencionan
que existen dificultades en comunicar pensamientos e ideas con poca interacción entre personas,
lo que significa que hay posibles malas o incómodas relaciones sociales. Por esta razón, en esta
interacción entre individuos en la lengua extranjera, la pronunciación es importante ya que al emitir
el mensaje y el conocimiento de los sonidos de la lengua estudio permite entender las posibles
interferencias de L1 en L2 y facilitar la comprensión en el diálogo.
La pronunciación en la producción del inglés es un factor esencial ya que permite a los
aprendices expresarse con hablantes nativos. El uso correcto de los sonidos en la producción de
combinaciones de palabras posibilita que el discurso sea claro y preciso. Por esta razón, Pellón,
Miranda, & Echevarría (2016) mencionan “La pronunciación en el idioma inglés tiene una
importancia extraordinaria, ya que está estrechamente relacionada con el significado de las
palabras, que a su vez contienen la información que se brinda en el discurso oral.” (p. 210)
Por lo tanto, una buena pronunciación de las categorías gramaticales ayuda a comunicar el
significado correcto en el contexto adecuado que se presenta en la vida cotidiana. Además, esta
conlleva desarrollar la comprensión, expresión e interacción oral del inglés, donde los aprendices
deben comprender los sonidos y la combinación de estos, expresar con una pronunciación
adecuada y finalmente interactuando con los demás individuos comprendiendo y produciendo
ideas y opiniones. Sin estos elementos no están bien desarrollados, aparecen los obstáculos del
aprendizaje del idioma.
39
Para cumplir con las necesidades comunicacionales en la producción de la lengua extranjera,
en el proceso enseñanza-aprendizaje, el docente debe aplicar actividades que permitan la
comunicación entre estudiantes y mejorar la competencia comunicativa acorde al nivel requerido.
Las actividades pueden ser desde la repetición de frases con la pronunciación, ritmo y entonación
correcta hasta la creación de diálogos poniendo en práctica categorías gramaticales y sintácticas
aprendidas, esto desarrolla la capacidad de comprensión y producción de los aprendices.
La fonética y la pronunciación son aspectos importantes en el desarrollo de la competencia
comunicativa, sin embargo, no estudian lo mismo, pero están relacionados. La fonética es el
estudio aislado de los sonidos que conforman la lengua estudio, el inglés, sin tomar en cuenta la
combinación de estos sonidos en el habla. Es decir, que esta ciencia considera a los sonidos en la
manera ideal de pronunciación sin un enfoque en las variantes, en cambio, en la enseñanza de la
pronunciación si se presenta estas variantes en el discurso.
No obstante, es importante en el inicio del aprendizaje del idioma inglés, los estudiantes deben
empezar con la familiarización de los nuevos sonidos que se presentan en el idioma. El docente
debe presentar el sistema fonético de la lengua con la respectiva pronunciación de cada uno de los
sonidos y continuamente combinar los sonidos en el uso de las nuevas palabras con su significado
correspondiente y como aplicarlo en contextos específicos. Finalmente, si hay la necesidad de
correcciones fonéticas, se tiene que presentar la corrección de manera aislada y en contexto.
2.2.16. Aspectos discursivos
El discurso oral está casi siempre presente en la naturaleza del ser humano que, al ser
considerados como individuos sociales, la comunicación ha permitido compartir actos discursivos
en todos los ámbitos del conocimiento. Por esta razón, la sociedad vive en un contexto lingüístico
donde la interacción permite la expresión de emociones, opiniones, afinidades, crear
conocimiento, entre otros. Lo que significa que es imprescindible considerar como aspecto
importante a desarrollar tanto en la lengua materna como la lengua extranjera en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
En el proceso educativo el desarrollo del discurso oral no es considerado como aspecto
importante en la enseñanza del inglés, ya sea por falta de tiempo, excesivo número de estudiantes
o falta de planificación de las clases. De esta manera se evidencia la importancia de desarrollar
competencias lingüísticas y gramaticales sin un uso contextual práctico dentro y fuera del aula.
40
Por esta razón, así cómo se considera importante el discurso en la lengua materna se debe hacerlo
con la lengua estudio, inglés, en los estudiantes para dominar todas las competencias de esta.
Cuando se habla del discurso oral de la lengua significa la capacidad de los individuos de
ordenar y producir frases o composiciones de estas con coherencia y cohesión en el ambiente
sociocultural que se desarrolla. Además, la capacidad discursiva implica la comprensión y la
producción hacia el inglés por parte de los aprendices quienes están presentes y participan en actos
sociales con un alto grado de responsabilidad. Es decir, la expresión discursiva es más que un acto
de habla, sino que permite la interacción entre individuos en la sociedad en la creación de
conocimiento y respeto al ámbito cultural.
De acuerdo con Dijk (2000) citado en Ríos (2010) “(…) concibe el discurso como una
manifestación práctica, social y cultural que se desarrolla a partir de la interacción entre enunciados
propios y ajenos; de ahí la presunción de usos discursivos dominantes y de usos de resistencia.”
(p.28). Es decir, que la interacción sociocultural entre los individuos permite que el discurso tenga
un significado en la comunicación, a través de la interacción en actos conversacionales e
intercambio de diálogos breves que se presentan en la vida diaria como sociedad.
Los docentes deben desarrollar esta competencia discursiva en las aulas para que los aprendices
lleguen a dominar la pronunciación, la comprensión de vocabulario, el orden de las categorías
garamaticales en la producción oral del idioma inglés. El desenvolvimiento de esta competencia
también depende del nivel que se requiere de los indiviuos en el proceso de escolarización. En este
caso, el contexto analizado, ciclo básico acelerado, se requiere un A2.1, lo cual implica que los
estudiantes deben alcanzar un nivel comunicacional entendible y básico que a continuación se
detalla.
Con el nivel A2.1 que deben obtener los estudiantes de educación general básica, se detallan el
dominio que se adquiere según el nivel, tomando en cuenta el Marco Común Europeo de
Referencia para Lenguas. La producción del discurso del idioma inglés permite que los estudiantes
sean capaces de organizar, estructurar y ordenar las frases expresando las necesidades
comunicacionales que se presentan en el contexto escolar o de la vida cotidiana. Por lo tanto, para
este nivel, la producción oral del idioma se detallan dos características.
41
2.2.16.1. Producción de frases simples
En este nivel los aprendices son capaces de comprender frases y expresiones simples sobre
información personal, descripción de personas y lugares. A la vez, en la producción los individuos
son capaces de expresar frases simples y descripciones de acciones que se presentan en la vida
diaria. El Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas detalla lo siguiente que debe tener
el estudiante “Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos sencillos a mi
familia y a otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual, o el
último que tuve.” (p.30).
Tabla 6: Características de la producción oral.
ALCANCE Utiliza estructuras compuestas por oraciones básicas con
expresiones, grupos de unas pocas palabras y fórmulas
memorizadas, con el fin de comunicar una información limitada
en situaciones sencillas y cotidianas.
CORRECCIÓN Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero todavía
comete, sistemáticamente, errores básicos.
FLUIDEZ Se hace entender con expresiones muy breves, aunque resultan
muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulación.
INTERACCIÓN Sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sencillas.
Sabe indicar cuándo comprende una conversación, pero apenas
comprende lo suficiente como para mantener una conversación
por decisión propia.
COHERENCIA Es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores sencillos
tales como «y», «pero» y «porque».
Fuente: Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas.
Elaborado por: Investigadoras
2.2.16.2. Intercambios sociales breves
Los aprendices del inglés con el nivel ya mencionado son capaces de tener intercambios sociales
breves, intercambiando mensajes básicos para mantener una conversación básica. Sin embargo,
aún no son capaces de mantener una conversación fluida, por este motivo, los docentes son los que
permiten que los estudiantes desarrollen las destrezas orales a través de diferentes actividades
42
como, diálogos, ejemplos de oraciones sobre temas específicos, lecturas en voz alto, debates
individuales y grupales, entre otras.
2.2.17. Competencia comunicativa de la producción oral
El término surge en 1965 como competencia lingüística mencionado por Chomsky. Él afirmaba
que cada ser humano posee un conocimiento innato y la competencia se iba desarrollando una vez
se vaya adquiriendo las reglas-gramaticales de la lengua. El aprendizaje de las reglas gramaticales
garantizaba a la persona el proceso de codificación y decodificación de textos. Por ende, la
adquisición y el uso de la lengua. Además, Chomsky mencionaba que el uso de la lengua solo se
lo realiza a través de factores psicológicos excluyendo todo factor sociocultural. Años más tarde
Hymes complementa la visión de Chomsky asegurando que la competencia comunicativa no
engloba los elementos lingüísticos sino factores externos, tomando en cuenta los factores sociales.
Canale y Swan (1980), atribuye a la definición de competencia comunicativa, cuatro
dimensiones necesarias: competencia gramatical (conocimiento de la forma), competencia
sociolingüística (habilidad para usar el lenguaje apropiadamente en diferentes contextos),
competencia discursiva (cohesión y coherencia) y competencia estratégica (conocimiento de
estrategias de comunicación verbales y no-verbales). (Hernández Chérrez, 2014, págs. 56-57).
Competencia gramatical: es el dominio de los elementos lingüísticos fonología, sintaxis,
gramática, semántica…
Competencia sociolingüística: abarca tres aspectos: la comprensión del contexto que
envuelve la comunicación, la información que se comparte entre los hablantes y el
propósito del acto comunicativo.
Competencia discursiva: es la combinación de dos elementos la coherencia y la
cohesión.
Competencia estratégica: se refiere a las estrategias verbales y no verbales que el
individuo utiliza durante el proceso comunicativo.
La competencia comunicativa como se ha analizado, no solo se requiere de la adquisición del
conocimiento de la lengua sino también la destreza de saber usarla. El estudiante debe ser capaz
de entablar una comunicación efectiva en cualquier contexto aplicando los elementos lingüísticos
de la lengua de manera eficiente. La adquisición de la competencia comunicativa se va
desarrollando en cada uno de los niveles planteados por el MCER, desde ambientes sencillos hasta
los más complejos. Es una de las habilidades que los estudiantes tienen más dificultad al desarrollar
43
mientras se estudia una segunda lengua. De acuerdo al contexto investigado, los estudiantes deben
cumplir otras funciones que se detalla en el siguiente apartado. Sin embargo, es necesario
mencionar dos habilidades dentro de la capacidad comunicativa que se debe desarrollar durante el
aprendizaje y una vez culminado el proceso de aprendizaje, la fluidez y exactitud.
2.2.17.1. Fluidez
La fluidez puede considerarse un componente que conforma la competencia comunicativa, la
cual requiere características como la espontaneidad y la naturalidad en el momento de
interaccionar con una persona o con público. Este es uno de los elementos que más se toman en
cuenta a la hora de evaluar la competencia comunicativa. La carencia de fluidez en la competencia
comunicativa se puede presentar por algunos factores psicológicos como la seguridad,
concentración o competitividad que el estudiante tenga en el momento de expresar sus ideas o, a
su vez, por la escasez de dominio de los elementos sociolingüísticos de la lengua. Por esta razón,
es necesario que los estudiantes apliquen el conocimiento de la lengua en situaciones reales, en
donde el desarrollo de la competencia comunicativa no se encuentre limitada por escenarios ya
pres establecidos.
Algunos autores afirman que la fluidez es multidimensional y se debe tener en cuenta cada una
de ellas. Skehan (2003) menciona tres dimensiones que tiene la fluidez: la velocidad de los
componentes lingüísticos producidas en la actividad de producción oral, desglose de la fluidez
hace referencia a el número, longitud y ubicación de las pausas producidas en el discurso, y reparo
de la fluidez se enfoca en las autocorrecciones y repeticiones que el estudiante puede realizar
durante la actividad de la producción oral. (Alfaro Chat, 2015, pág. 36)
2.2.17.2. Exactitud
Exactitud o precisión como le denomina en el MCER, es la habilidad del estudiante de expresar
ideas u opiniones durante una interacción comunicativa. Además, el estudiante es capaz de
transmitir un mensaje evitando cualquier tipo de ambigüedad y de manera precisa, mostrando un
dominio de cada uno de los elementos lingüísticos y categorías gramaticales. Por ende, la exactitud
engloba el dominio gramatical sin errores teniendo en cuenta los componentes comunicativos la
cohesión y la coherencia.
44
2.3.Fundamentación legal
El presente trabajo investigativo se realiza con el fin de obtener el título de tercer nivel.
En la Constitución de la República del Ecuador en el artículo 44, expresa que:
“Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral, entendido como
proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus capacidades,
potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad
y seguridad. Este entorno permitirá la satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo-
emocionales y culturales, con el apoyo de políticas intersectoriales nacionales y locales.”
Ley Orgánica de Educación Intercultural en el título I de los principios generales capítulo único
del ámbito, principios y fines indica:
Art. 2.- Principios. -
Literal f. Desarrollo de procesos. - Los niveles educativos deben adecuarse a ciclo de vida de
las personas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz, capacidades, ámbito cultural y
lingüístico, sus necesidades y las del país (…).
Literal bb. Plurilingüismo. - Se reconoce el derecho de todas las personas, comunas,
comunidades, pueblos y nacionalidades a formarse su propia lengua y en los idiomas oficiales de
relación intercultural; así como en otros de relación con la comunidad internacional.
Así mismo el trabajo investigativo es una herramienta que tiene como objetivo dar un aporte
teórico. Además, se propone soluciones a problemas encontrados en el campo de la educación.
Ley Orgánica de Educación Superior. Capítulo 2. Fines De La Educación Superior
Art. 8.- literal a). Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la
producción científica y a la promoción de las transferencias e innovaciones tecnológicas:
Capítulo 3 Principios Del Sistema De Educación Superior
Art. 13.- literal b) Promover la creación, desarrollo, transmisión y difusión de la ciencia, la
técnica, la tecnología y la cultura.
45
2.4. Definición de términos básicos
Categorías gramaticales: son las palabras que conforman la oración, las cuales tienen una
clasificación morfológica como los sustantivos, adjetivos, artículos, pronombres, verbos,
adverbios, interjecciones, preposiciones y conjunciones.
Competencia: en el aprendizaje de la lengua extranjera, es la capacidad que tienen los individuos
de producir el idioma tanto escrito como oral de manera eficiente.
Competencia comunicativa: es la capacidad de un individuo de desarrollar la expresión oral y
comprensión auditiva en el aprendizaje de un idioma.
Destrezas lingüísticas: son las habilidades que permiten al individuo comunicar de manera oral o
escrita el idioma extranjero de aprendizaje, a través de actividades que potencializan estas
destrezas.
Exactitud: es la capacidad de los individuos de usar el lenguaje sin cometer errores gramaticales
tanto de manera oral como escrita.
Fluidez: es la capacidad de los individuos de producir oralmente el lenguaje de manera directa,
eficaz y comprensible sin interrupciones.
Habilidades lingüísticas: es la capacidad que tiene el individuo en el lenguaje de escuchar, leer,
escribir y comunicar con exactitud y fluidez en el lenguaje informal y formal.
Método: es un conjunto estructurado de técnicas y actividades que permiten llegar a un objetivo.
Macro habilidades: es el conjunto de capacidades receptoras y productivas a desarrollar en el
proceso de aprendizaje de un idioma para la adquisición de una comunicación eficiente.
Micro habilidades: son capacidades específicas que fortalecen el desarrollo de las habilidades
lingüísticas.
Marco común europeo de referencia: son parámetros de referencia para el estudio de lenguas
extranjeras, el cual se adapta para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje en los diferentes
contextos.
Técnica: es el proceso y recursos aplicados para el desarrollo de destrezas en el aprendizaje de un
idioma extranjero.
46
2.5. Definición de variables o categorías de la investigación
Variable independiente: El método gramática-traducción
Es una serie de fases utilizadas para la enseñanza del idioma inglés con un enfoque al estudio
de las estructuras gramaticales, vocabulario y la traducción desde la lengua materna hacia la lengua
meta y viceversa.
Variable dependiente: El desarrollo de la producción oral del idioma inglés
Es la capacidad de expresión oral empleando los componentes lingüísticos-discursivos del
idioma inglés con fluidez y exactitud en un contexto determinado alcanzando una competencia
comunicativa.
47
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA
3.1. Diseño de la Investigación
3.1.1. Enfoque de la investigación.
La presente investigación tiene un enfoque cualitativo, debido al análisis dentro de un contexto
socioeducativo. Como menciona Monje Álvarez (2011) “La investigación cualitativa, se plantea,
por un lado, que observadores competentes y cualificados pueden informar con objetividad,
claridad y precisión acerca de sus propias observaciones del mundo social, así como de las
experiencias de los demás.” (pág. 32). El enfoque cualitativo permite al investigador dirigirse al
contexto natural para realizar las indagaciones y análisis oportunos que permita el desarrollo del
trabajo investigativo. En la presente investigación el contexto a indagar es el proceso enseñanza-
aprendizaje en la unidad educativa “Humberto Mata Martínez” en donde la planta docente y
estudiantil son los objetos de estudio.
Munarriz (1992) menciona “La investigación cualitativa utiliza métodos y técnicas diversas
como gama de estrategias que ayudarán a reunir los datos que van a emplearse para la inferencia
y la interpretación, para la explicación y la predicción.” (pág. 104) Los instrumentos son los que
permiten la recolección de datos para la interpretación de la realidad, en el contexto estudiado, las
técnicas usadas son la observación y la entrevista. Estos permiten que la presente investigación sea
sustentada y analizada con pensamiento crítico y objetivo.
3.1.2. Nivel de la investigación.
El trabajo tiene un direccionamiento al nivel descriptivo el cual conlleva un análisis y una
presentación del fenómeno investigado en la actualidad. Según Arias (2012) “La investigación
descriptiva consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de
establecer su estructura o comportamiento.” (pág. 24). La categorización del fenómeno es el
objetivo de realizar una investigación de nivel descriptivo ya que permite indagar rasgos
particulares acerca del fenómeno indagado. Sí bien los resultados que emite este nivel de
investigación se sitúan en una profundidad media en cuanto al aporte de conocimiento, da un
aporte teórico el cual pueda ser usado en futuras investigaciones y su vez ser solucionado, si es
necesario.
48
3.2. Modalidad o Tipo: De Campo, Bibliográfica y Documental
La presente investigación por su modalidad es de campo. Según el autor Arias (2012), “la
investigación de campo es aquella que consiste en la recolección de datos directamente de los
sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o
controlar variable alguna.” (pág. 31) Para el análisis de variables y la obtención de datos se necesitó
la ayuda de informantes claves que en este caso fueron los estudiantes que conforman el plantel,
las investigadoras se dirigieron al contexto real, Colegio “Humberto Mata Martínez”. Además de
los estudiantes, el docente del área de inglés formó parte de los sujetos investigados con el objetivo
de sustentar el proceso investigativo.
Así mismo, el presente trabajo necesitó de recopilación de información procedente de textos
científicos como ensayos académicos, libros físicos y virtuales, revistas de aporte científico, tesis,
entre otros, que ayuden a la sustentación del proyecto investigativo. Por ende, su modalidad
también se considera bibliográfica y documental, como bien menciona la autora previamente
mencionada “la investigación documental es un proceso basado en la búsqueda, recuperación,
análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, (…) como en toda investigación, el propósito
de este diseño es el aporte de nuevos conocimientos.” (pag.27)
3.3. Población y muestra: presentar en cuadro/tabla
Ruas (2015) menciona que la población “es el conjunto sobre el que estamos interesados en
obtener conclusiones y acerca de la cual queremos hacer inferencias.” (pág. 19) Es decir, que las
conclusiones obtenidas de la investigación provienen de la totalidad o parcialmente de la
población. Por lo tanto, la aplicación de los instrumentos de la presente investigación fue aplicado
a 90 estudiantes del ciclo básico acelerado del Colegio Municipal “Humberto Mata Martínez”
distribuido en 3 paralelos. Se trabajó con la totalidad de la población debido a que no superan los
200 individuos que conforman la institución en horario vespertino. Además, existió la
colaboración del docente del Área de inglés en la observación de las clases y la obtención de datos.
La población investigada se detalla en la siguiente tabla.
49
Tabla 7: Población y muestra de los estudiantes del ciclo básico acelerado en el Colegio Municipal "Humberto Mata
Martínez"
PARALELOS NÚMERO DE
ESTUDIANTES
% EDAD
CBA “A” 30 33 15-16
CBA “B” 30 33 17-18
CBA “C” 30 33 18-24
DOCENTE
ENTREVISTADO
1 1 /
TOTAL 91 100% de la
población
Fuente: Archivos de la institución
Elaborado: Las Autoras
50
3.4. Operacionalización de variables Tabla 8: Matriz de operacionalización de variables.
Conceptualización Dimensiones Indicadores Técnicas Instrumentos Ítems
Variable independiente:
El método gramática-traducción
Es una serie de fases utilizadas para la enseñanza del idioma
inglés con un enfoque al estudio de las estructuras
gramaticales, vocabulario y la traducción desde la lengua
materna hacia la lengua meta y viceversa.
Fases Texto de lectura.
OB
SER
VA
CIÓ
N
E
NTR
EVIS
TA
L
ISTA
DE
CO
TEJO
C
UES
TIO
NA
RIO
1
1
Lectura en silencio. 2
Identificación de reglas gramaticales y traducción del texto.
3
Memorización de la regla gramatical y de las palabras traducidas.
4
Estructuras
gramaticales
● Diagramas 5 2
● Ejemplificación 6
Vocabulario ● Lista de palabras 7 2
● Uso del diccionario 8
Traducción ● Traducción inversa 9 2
● Traducción oral o
escrita.
10
● Repetición de frases
estructuradas
11
Variable dependiente:
El desarrollo de la producción oral del idioma inglés
Es la capacidad de expresión oral empleando los componentes
lingüísticos-discursivos del idioma inglés con fluidez y exactitud
Aspectos
lingüísticos
● Léxico
12
3 ● Sintaxis
● Pronunciación
● Fonética
51
Elaborado por: Investigadoras
en un contexto determinado alcanzando una competencia
comunicativa.
Aspectos
discursivos
● Producción de frases simples
13
4 ● Intercambios sociales breves
14
Competencia
comunicativa
● Fluidez
15
5 ● Exactitud 16
52
3.5. Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos
En el desarrollo de la presente investigación se aplicó diferentes técnicas e
instrumentos de recolección de datos con el propósito de obtener la información
pertinente de las variables de estudio. Para los docentes se utilizó como instrumento el
cuestionario con su técnica que es la entrevista de preguntas abiertas para una mejor
comprensión de la realidad. Y para los estudiantes de aplicó como instrumento la lista de
cotejo con su respectiva técnica que es la observación con categorías de sí y no que
permiten la obtención de datos. A continuación, se detallan las técnicas con sus
respectivos instrumentos.
Entrevista
La entrevista es una conversación que se tiene con expertos en determinados campos
que permite recolectar datos sobre temas en específico. Díaz-Bravo, Torruco-García,
Martínez-Hernández, & Varela-Ruiz (2013) “La entrevista es muy ventajosa
principalmente en los estudios descriptivos y en las fases de exploración, así como para
diseñar instrumentos de recolección de datos” (pág. 163) Es decir, esta técnica con su
instrumento, el cuestionario, permite que se extraiga información acerca del método
gramática-traducción y la producción oral del idioma inglés, a través de preguntas abiertas
dirigidas al docente.
Lista de cotejo
La lista de cotejo es un instrumento que permite a observación del fenómeno, en este
caso de la variable de la producción oral del inglés en los estudiantes. Uenma (s.f.) “Es
un método que registra la presencia o ausencia de una característica o una destreza.” (pág.
4) Es un juicio que se da en la observación con base de “Sí” y “No” que permite obtener
datos sobre las características del objeto de estudio. En este caso aplicamos la lista de
cotejo a los estudiantes del ciclo básico acelerado que permite visualizar el dominio del
idioma de manera oral.
53
3.6. Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos
En la presente investigación, después de la recolección de datos a través de las técnicas
e instrumentos, se da lugar al análisis de los mismos que se llevó a cabo de la siguiente
manera:
1. Realizar una tabla con todos los datos obtenidos de la entrevista que fue
dirigida al docente del Área de inglés y hacer las interpretaciones
correspondientes.
2. Para el segundo instrumento, contabilizar los indicadores de “Sí” y “No” de la
lista de cotejo de las 34 horas de observación de clase según los tres paralelos
que existe en la institución.
3. Analizar las respuestas brindadas por el docente y los datos obtenidos de la
lista de cotejo a través de barras de porcentajes.
4. Finalmente, describir las conclusiones y recomendaciones obtenidas del
método gramática-traducción en el desarrollo de la producción oral del inglés.
54
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Presentación de resultados: Lista de cotejo
Análisis de los resultados de la lista de cotejo dirigida a los estudiantes del ciclo básico
acelerado del Colegio Municipal “Humberto Mata Martínez”.
Ítem 1. Al inicio de la clase los estudiantes se enfocan en los textos de lectura que
el docente proporciona y lo leen en voz alta.
Tabla 9 : El uso de textos de lectura.
CURSO INDICADORES
SI % NO %
A 0 0 7 33,33
B 0 0 7 33,33
C 0 0 7 33,33
TOTAL 0 0 21
100% TOTAL
FINAL 21
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo” Elaborado: Investigadoras
Gráfico 7: El uso de textos de lectura.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
0
2
4
6
8
A B C
0 0 0
7 7 7
SI NO
55
Análisis
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, los resultados
arrojaron que tanto en el paralelo A, B y C con un 33,33 % cada uno, no han utilizado
textos de lecturas ni han realizado la respectiva lectura en voz alta en el inicio de la clase
de inglés.
Interpretación
De acuerdo con los datos obtenidos de las treinta y cuatro horas de observación de
clase en los diferentes paralelos que existe en la institución A, B y C del ciclo básico
acelerado, la clase de inglés no tiene un inicio enfocado en la lectura de fragmentos de
textos. Por ende, los estudiantes no tienen contacto con la parte escrita del idioma ya que
existe ausencia de un libro didáctico para el desarrollo de la lengua extranjera. En
consecuencia, los estudiantes en muy pocas ocasiones realizan la estrategia de lectura en
voz alta que requiere el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del método que maneja
el docente, Método Gramática-Traducción. A pesar de esta carencia, los estudiantes
daban uso de esta estrategia cuando leían ejemplos presentados por el docente y por ende,
no se desarrolla adecuadamente una de las cuatro habilidades lingüísticas, la comprensión
lectora. Lamentablemente en ningún curso se desarrolló este ítem durante las clases
observadas.
56
Ítem 2. Los estudiantes leen los textos en silencio y a continuación responden a
las preguntas del docente sobre la lectura de manera oral.
Tabla 10: Preguntas de comprensión.
CURSO INDICADORES
SI % NO %
A 0 0 7 33,33
B 0 0 7 33,33
C 0 0 7 33,33
TOTAL 0 0 21
100% TOTAL
FINAL 21
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Gráfico 8: Preguntas de comprensión.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Análisis
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, los resultados
arrojaron que tanto en el paralelo A, B y C con un 33,33 % cada uno, los estudiantes no
realizan la actividad de lectura en silencio ni realizan las preguntas de comprensión de
manera oral después de la lectura de textos.
0
2
4
6
8
A B C
0 0 0
7 7 7
SI NO
57
Interpretación
Los siguientes datos obtenidos en base de las treinta y cuatro horas de observación de
clase en los diferentes paralelos que existe en la institución A, B y C del ciclo básico
acelerado, los resultados no varían a los anteriores llegan. La clase de inglés no se enfoca
en la lectura de fragmentos de textos en el cual los estudiantes no tienen demasiado
contacto con la parte escrita del idioma. Se recalca que esto sucede a la ausencia de un
libro didáctico que ayude en el desarrollo de la lengua extranjera, En consecuencia, los
estudiantes en este caso no realizan la estrategia de lectura en silencio, otra fase que se
requiere el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del método que maneja el docente,
Método Gramática-Traducción. Sin embargo, el docente realiza preguntas sobre algún
tema explicado para la comprensión por parte de los estudiantes, lastimosamente en el
idioma materno lo cual no ayuda mucho al estudiante en el desarrollo del aprendizaje de
la segunda lengua. Finalmente, se vuelve a enfatizar que no se desarrolla una de las cuatro
habilidades lingüísticas, comprensión lectora. Lamentablemente este ítem tampoco se
presentó en ningún curso durante las clases observadas.
58
Ítem 3. En el proceso de lectura los estudiantes identifican las reglas gramaticales
y las nuevas palabras que el docente propone, exponiéndolo de manera oral.
Tabla 11: Identificación de las reglas gramaticales.
CURSO INDICADORES
SI % NO %
A 0 0 7 33,33
B 0 0 7 33,33
C 0 0 7 33,33
TOTAL 0 0 21
100% TOTAL
FINAL 21
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Gráfico 9: Identificación de las reglas gramaticales.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Análisis
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, los resultados
arrojaron que tanto en el paralelo A, B y C con un 33,33 % cada uno, los estudiantes no
realizan la actividad de lectura con el propósito de una identificación de nuevas palabras
o reglas gramaticales durante la clase. Simplemente este ítem no se presencia en ningún
curso observado.
0
2
4
6
8
A B C
0 0 0
7 7 7
SI NO
59
Interpretación
La recopilación de datos obtenidos en las treinta y cuatro horas de observación de clase
en los diferentes paralelos que existe en la institución A, B y C del ciclo básico acelerado,
los resultados se repiten con este ítem. En la clase de inglés no se presenta un enfoque en
la lectura de fragmentos de textos lo cual los estudiantes no tienen contacto con la parte
escrita del idioma. La identificación de la gramática no se la realiza de manera implícita,
es decir la identificación de vocabulario y estructuras gramaticales no se enseñan a través
de fragmentos literarios u otro tipo de textos, sino de manera explícita. Tanto palabras
nuevas como las reglas gramaticales son presentadas tradicionalmente acorde a los
parámetros que exige el método usado por el docente, Método Gramática-Traducción.
Los estudiantes no son muy activos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y se
limitan a copiar lo que se presenta en el pizarrón o a través del proyector sin cuestionar o
entender lo presentado.
60
Ítem 4. Los estudiantes muestran una memorización de las reglas gramaticales y
del nuevo vocabulario debido a que expresan de manera oral ejemplos con exactitud
y fluidez sin la necesidad de revisar apuntes.
Tabla 12: Memorización de reglas gramaticales.
CURSO INDICADORES
SI % NO %
A 0 0 7 33,33
B 1 4,76 6 28,57
C 2 9,52 5 23,80
TOTAL 3 14,29 18 85,71
TOTAL
FINAL 21 100%
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo” Elaborado: Investigadoras
Gráfico 10: Memorización de reglas gramaticales.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Análisis
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, los resultados
arrojaron que tanto en el paralelo A, B y C con 85,71 %, (diez y ocho) veces se presenció
que los estudiantes no muestran una memorización de las reglas gramaticales y del nuevo
vocabulario debido a que expresan de manera oral ejemplos con exactitud y fluidez sin la
0
2
4
6
8
A B C
01
2
76
5
SI NO
61
necesidad de revisar apuntes y con un 14,29 %, (tres) veces se presenció una
memorización.
Interpretación
De acuerdo con los datos obtenidos de las treinta y cuatro horas de observación de
clase en los diferentes paralelos que existe en la institución A, B y C del ciclo básico
acelerado, los estudiantes no muestran un conocimiento favorable sobre las reglas
gramaticales y del nuevo vocabulario. A pesar de que tanto el léxico y las estructuras
gramaticales son presentadas tradicionalmente acorde a los parámetros que exige el
método usado por el docente, Método Gramática-Traducción, no se evidencia lo
requerido acorde al nivel que deben tener los estudiantes, A2.1. Es preciso recalcar que
el “vocabulario” presentado en clase por el docente engloba solo los verbos y sus tres
formas de conjugación. Durante la producción de ejemplos de manera oral no se evidencia
exactitud y mucho menos fluidez por parte de los estudiantes. La producción oral es muy
poco desarrollada en las clases, no obstante, cuando se da incentivo de hacerlo solamente
es para la repetición de frases preestablecidas y en muy pocas ocasiones intentan crear
ejemplos de experiencias personales o cotidianas. En estas ocasiones los estudiantes
requieren de ayuda en la realización de la actividad sea de la ayuda de los apuntes,
docentes o compañeros para poder expresar lo que desean.
62
Ítem 5. El uso de diagramas (Subject + Verb + Complement) en la enseñanza de
reglas gramaticales permite a los estudiantes expresarse de manera oral sin errores
sintácticos.
Tabla 13: El uso de diagramas.
CURSO INDICADORES
SI % NO %
A 1 4,76 6 28,57
B 1 4,76 6 28,57
C 4 19,05 3 14,29
TOTAL 6 28,57 15 71,43
TOTAL
FINAL 21 100%
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo” Elaborado: Investigadoras
Gráfico 11: El uso de diagramas.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Análisis
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, se observó
que tanto en el paralelo A, B y C con un 28,57 %, (seis) veces se presenció el uso de
diagramas en la enseñanza de reglas gramaticales permite a los estudiantes expresarse de
manera oral sin errores sintácticos y con un 71,43 %, (quince) veces no se presenció.
0
1
2
3
4
5
6
A B C
1 1
4
6 6
3
SI NO
63
Interpretación
El proceso de observación arrojó los siguientes datos durante las treinta y cuatro horas
de observación de clase en los diferentes paralelos que existe en la institución A, B y C
del ciclo básico acelerado, los estudiantes en su gran mayoría no se demuestra
favorablemente la estrategia del uso de diagramas para la enseñanza de las reglas
gramaticales ya que éstas son presentadas acorde a los parámetros que exige el método
usado por el docente, Método Gramática-Traducción. Los errores sintácticos son
evidentes cuando los estudiantes intentan dar un ejemplo y no identifican la categoría
gramatical de la palabra que quieren usar. Incluso en ocasiones se presentó casos en donde
los estudiantes conocían el significado de la palabra, pero no la función dentro de oración.
La producción oral no se toma en cuenta ya que la práctica de estas estructuras
gramaticales se realiza en una serie de actividades en donde los estudiantes deben
completar con los verbos acorde a la regla gramatical.
64
Ítem 6. Después de la explicación gramatical los estudiantes son capaces de dar
ejemplos de manera oral con un orden sintáctico.
Tabla 14: Producción de ejemplos de manera oral.
CURSO INDICADORES
SI % NO %
A 3 14,29 4 19,05
B 4 19,05 3 14,29
C 5 23,80 2 9,52
TOTAL 12 57,14 9 42,86
TOTAL
FINAL 21 100%
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Gráfico 12: Producción de ejemplos de manera oral.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Análisis
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, los resultados
arrojaron que tanto en el paralelo A, B y C con un 57,14 %, (doce) veces se presenció que
después de la explicación gramatical los estudiantes son capaces de dar ejemplos de
manera oral con un orden sintáctico y con un 42,86 %, (nueve) veces no se presenció.
0
1
2
3
4
5
A B C
3
4
5
4
3
2
SI NO
65
Interpretación
Los datos obtenidos durante las treinta y cuatro horas de observación de clase en los
diferentes paralelos que existe en la institución A, B y C del ciclo básico acelerado, los
estudiantes en su mayoría logran expresar ideas con el uso de la nueva regla gramatical,
pero de manera escrita. Los estudiantes se guían de los ejemplos dados por el docente
sobre el nuevo tópico. De esta manera, ellos son capaces de tener un orden sintáctico en
los trabajos escritos, donde presentan errores ortográficos, pero comprenden como usar
cada palabra dentro de la oración. Por consiguiente, en la producción de oraciones de
manera oral, también son capaces de tener un orden sintáctico, ya que, la práctica escrita
de las reglas gramaticales con su orden sintáctico permite la interiorización de ellas y que
no exista un alto rango de dificultad en la producción oral. Además, los estudiantes en
ocasiones necesitan la ayuda de otra persona para producir una idea sea escrita u oral ya
que el miedo a burla de los compañeros hace que la participación en este tipo de
actividades sea difícil de desarrollar.
66
Ítem 7. El vocabulario presentado en listas de palabras permite que los
estudiantes produzcan de manera oral, frases sencillas de su entorno usando las
nuevas palabras.
Tabla 15: Listas de palabras.
CURSO INDICADORES
SI % NO %
A 0 0 7 33,33
B 1 4,76 6 28,57
C 2 9,52 5 23,80
TOTAL 3 14,28 18 85,71
TOTAL
FINAL 21 100%
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo” Elaborado: Investigadoras
Gráfico 13: Listas de palabras.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Análisis
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, se observó
que tanto en el paralelo A, B y C con un 14,28 %, (tres) veces se presenció que el
vocabulario presentado en listas de palabras permite que los estudiantes produzcan de
manera oral, frases sencillas de su entorno usando las nuevas palabras y con un 85,71 %,
(diez y ocho) veces no se presenció.
0
2
4
6
8
A B C
01
3,5
76
5
SI NO
67
Interpretación
De acuerdo con los datos obtenidos de las treinta y cuatro horas de observación de
clase en los diferentes paralelos que existe en la institución A, B y C del ciclo básico
acelerado, el vocabulario presentado en la clase de inglés es a través de listas en donde
los estudiantes solo deben transcribir a sus cuadernos junto a su traducción al idioma
materno. El resultado permite observar que un aprendizaje de vocabulario aislado no
ayuda a los estudiantes producir frases sencillas de manera oral ya que los estudiantes
expresaban sus ideas con un escaso rango lexical. Además, son muy pocas las veces que
se evidenció la enseñanza de nuevo léxico y cuando se observó la enseñanza de éste, se
pudo notar que el vocabulario se entiende como el estudio de verbos, sus formas
conjugadas y su definición. Lo cual no ayuda a la producción oral debido que el docente
solo lee y los estudiantes repiten con el objetivo de mejorar la pronunciación y en muy
pocas ocasiones son puestas en contextos. A pesar de todo, los estudiantes tratan de
producir oraciones con poca dificultad introduciendo en ellas palabras nuevas con la
ayuda de la ejemplificación de las reglas gramaticales dada en clase y las listas de palabras
copiadas en sus cuadernos, no obstante, la mayoría de los estudiantes olvidan el
vocabulario para la siguiente clase de inglés.
68
Ítem 8. La ayuda del uso del diccionario en las nuevas palabras permite a los
estudiantes usar estas en un contexto real de manera oral.
Tabla 16: El uso del diccionario.
CURSO INDICADORES
SI % NO %
A 0 0 7 33,33
B 0 0 7 33,33
C 0 0 7 33,33
TOTAL 0 0 21
100% TOTAL
FINAL 21
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Gráfico 14: El uso del diccionario.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Análisis
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, se observó
en el paralelo A, B y C con un 33.33%, no se da uso del diccionario para la comprensión
del significado de las nuevas palabras por ende no se evidencio si ayuda o no en la
producción oral dentro de un contexto real.
0
1
2
3
4
5
6
7
A B C
0 0 0
7 7 7
SI NO
69
Interpretación
Los datos extraídos en base a las treinta y cuatro horas de observación de clase en los
diferentes paralelos que existe en la institución A, B y C del ciclo básico acelerado, en las
clases de inglés no se evidenció el uso del diccionario para la comprensión del nuevo
vocabulario, dado que los estudiantes recibían el significado en la lengua materna.
Además, a pesar de ser una herramienta importante durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, los estudiantes no lo tenían cuando se les requería traer para alguna actividad
en clase lo que dificultaba el aprendizaje. También, se identificó la carencia de léxico en
los pequeños diálogos que existía entre el docente y el alumnado. De acuerdo al nivel
A2.1 en donde la exigencia no es excesiva no se llega a dar el uso de nuevas palabras
dentro de un contexto real.
70
Ítem 9. Los estudiantes traducen desde la lengua meta hacia la lengua materna
textos simples de manera oral.
Tabla 17: Traducción de la L2 a L1.
CURSO
INDICADORES
SI % NO %
A 6 28,57 1 4,76
B 6 28,57 1 4,76
C 7 33,33 0 0
TOTAL 19 90,47 2 9,52
TOTAL
FINAL 21 100%
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo” Elaborado: Investigadoras
Gráfico 15: Traducción de la L2 a L1
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Análisis:
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, se observó
0
1
2
3
4
5
6
7
A B C
6 6
7
1 1
0
SI NO
71
que tanto en el paralelo A, B y C con un 90,47%, (diez y nueve) veces se presenció que
los estudiantes traducen desde la lengua meta hacia la lengua materna textos simples de
manera oral y con un 9,52%, (dos) veces no se presenció.
Interpretación:
Los datos obtenidos durante las treinta y cuatro horas de observación en los diferentes
paralelos de la institución del ciclo básico acelerado A, B y C, los estudiantes tienen la
necesidad y capacidad de traducir desde la lengua estudio hacia la lengua materna las
frases simples ya que los textos de lectura son sólo aplicados en evaluaciones y no como
actividades dentro del método. El docente desarrolla esta actividad en los estudiantes para
comprender el significado total de la frase en el español. Sin embargo, existe cierta
complejidad con algunas categorías gramaticales, ya sea por falta de vocabulario o
significado de verbos que los estudiantes tienen en sus cuadernos pero que no revisan sino
hasta la aplicación de un examen o prueba que permite medir el nivel de conocimiento de
la gramática y vocabulario presentado en el transcurso del proceso enseñanza-
aprendizaje.
72
Ítem 10. La traducción oral de frases o textos simples permite que los estudiantes
se expresen con exactitud y fluidez.
Tabla 18: Traducción oral en la exactitud y fluidez.
CURSO
INDICADORES
SI % NO %
A 0 0 7 33,33
B 0 0 7 33,33
C 1 4,76 6 28,57
TOTAL 1 4,76 20 95,23
TOTAL
FINAL 21 100%
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo” Elaborado: Investigadoras
Gráfico 16: La traducción en la exactitud y fluidez.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Análisis:
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, sé observó
0
1
2
3
4
5
6
7
A B C
0 0
1
7 7
6
SI NO
73
que tanto en el paralelo A, B y C con un 4,76%, (una) vez se presenció que la traducción
oral de frases o textos simples permite que los estudiantes se expresen con exactitud y
fluidez y con un 95,23%, (veinte) veces no se presenció.
Interpretación:
De acuerdo con los datos obtenidos de treinta y cuatro horas de observación en los
diferentes paralelos de la institución del ciclo básico acelerado A, B y C, los estudiantes
no son capaces de producir de manera oral frases simples u oraciones con exactitud y
fluidez que el docente demanda, es decir, similares a los ejemplos que presenta en el
pizarrón. Debido a que comenten muchos errores sintácticos y crean la oración en español
para después traducir la frase en inglés, lo que genera dificultad en la comprensión por
parte del docente. Sin embargo, existe un esfuerzo por parte de los estudiantes a la
producción de las categorías gramaticales en el orden especificado, ya sea usando el
vocabulario listas de verbos que los estudiantes tienen en sus cuadernos. Además, pocos
estudiantes muestran un nivel de desinterés en la producción del idioma, ya sea por falta
de comprensión o por vergüenza a cometer errores en gramática y pronunciación.
74
Ítem 11. La repetición de frases estructuradas de manera oral permite que los
estudiantes las repitan tomando en cuenta la pronunciación y acercándose a los
sonidos de la lengua meta.
Tabla 19: Repetición de frases estructuradas.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Gráfico 17: Repetición de frases estructuradas.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
0
1
2
3
4
5
6
7
A B C
7
6
7
0
1
0
SI NO
CURSO
INDICADORES
SI % NO %
A 7 33,33 0 0
B 6 28,57 1 4,76
C 7 33,33 0 0
TOTAL 20 95,23 1 4,76
TOTAL
FINAL 21 100%
75
Análisis:
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, se observó
que tanto en el paralelo A, B y C con un 95,23%, (veinte) veces se presenció que la
repetición de frases estructuradas de manera oral permite que los estudiantes las repitan
tomando en cuenta la pronunciación y acercándose a los sonidos de la lengua meta y
4,76% (una) vez se presenció que no aplicaban la traducción en las clases.
Interpretación:
En base a los datos adquiridos durante las treinta y cuatro horas de observación en los
diferentes paralelos de la institución del ciclo básico acelerado A, B y C, los estudiantes
son capaces de repetir frases estructuradas de manera oral tomando en cuenta la
pronunciación de los sonidos del inglés. Los estudiantes intentan comprender la estructura
y vocabulario usado y en la repetición de frases son capaces de modelar al docente la
pronunciación en cada categoría gramatical. Además, los individuos muestran interés en
la producción de frases simples del idioma, ya que esta actividad se genera grupalmente
y no temen a cometer algún error de pronunciación que es lo que sucede cuando este
proceso se presenta de manera individual en la clase. Sin embargo, al evaluarse
grupalmente esta actividad hay estudiantes que omiten este proceso por hacer otras
actividades que no están acorde con la asignatura.
76
Ítem 12. En la producción oral del idioma inglés, los estudiantes reflejan el
dominio básico de los aspectos lingüísticos (léxico, sintaxis, pronunciación y fonética)
acorde al nivel requerido en el nivel general básico A2.1.
Tabla 20: Aspectos lingüísticos.
CURSO
INDICADORES
SI % NO %
A 2 9,52 5 23,81
B 2 9,52 5 23,81
C 3 14,28 4 19,05
TOTAL 7 33,32 14 66,67
TOTAL
FINAL 21 100%
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Gráfico 18: Aspectos lingüísticos
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
0
1
2
3
4
5
A B C
2 2
3
5 5
4
SI NO
77
Análisis:
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, se observó
que tanto en el paralelo A, B y C con un 33,32%, (siete) veces se presenció que, en la
producción oral del idioma inglés, los estudiantes reflejan el dominio básico de los
aspectos lingüísticos (léxico, sintaxis, pronunciación y fonética) acorde al nivel requerido
en el nivel general básico A2.1. y 66,67% (catorce) veces no se presenció.
Interpretación:
Tras la aplicación de lista de cotejo, los datos obtenidos durante de treinta y cuatro
horas de observación en los diferentes paralelos de la institución del ciclo básico
acelerado A, B y C, los estudiantes no son capaces de producir el idioma de manera oral,
reflejando un bajo dominio de los aspectos lingüísticos como el léxico, sintaxis,
pronunciación y fonética acorde al nivel requerido A2.1. Los estudiantes intentan
comprender la estructura y vocabulario usado, pero no pueden producir de manera oral
con la exactitud y fluidez necesaria. Además, los estudiantes presentan más dificultades
en el rango lexical y la sintaxis del idioma lo que genera que no tengan el nivel requerido.
Sin embargo, los estudiantes se esfuerzan para tener una buena pronunciación y acercarse
a los sonidos del idioma mediante la repetición de frases de manera grupal o individual.
78
Ítem 13. Los estudiantes muestran dominio en la producción de frases simples en
una conversación sencilla acorde a un nivel A2.1.
Tabla 21: Producción de frases simples.
CURSO
INDICADORES
SI % NO %
A 1 4,76 6 28,57
B 0 0 7 33,33
C 2 9,52 5 23,81
TOTAL 3 14,28 18 85,71
TOTAL
FINAL 21 100%
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo” Elaborado: Investigadoras
Gráfico 19: Producción de frases simples.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Análisis:
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, se observó
0
1
2
3
4
5
6
7
A B C
1
0
2
6
7
5
SI NO
79
que tanto en el paralelo A, B y C con un 14,28%, (tres) veces se presenció que los
estudiantes muestran dominio en la producción de frases simples en una conversación
sencilla acorde a un nivel A2.1.y 85,71% (diez y ocho) no se presenció.
Interpretación:
De acuerdo con los datos obtenidos de treinta y cuatro horas de observación en los
diferentes paralelos de la institución del ciclo básico acelerado A, B y C, los estudiantes
no muestran dominio en la producción de frases simples en una conversación sencilla
acorde al nivel requerido A2.1. Los estudiantes necesitan producir los mismos ejemplos
que son presentados en el pizarrón por falta de vocabulario y comprensión de las reglas
gramaticales. Además, los estudiantes presentan vergüenza y necesidad de usar los
apuntes en una conversación. Sin embargo, los estudiantes se esfuerzan para tener una
buena pronunciación y acercarse a los sonidos del idioma mediante la repetición de frases
de manera grupal o individual y piden ayuda al docente para la producción de nuevas
frases para tener una conversación más acorde al contexto.
80
Ítem 14. Los estudiantes en la participación oral en parejas o grupales presentan
intercambios sociales breves que permiten expresarse en aspectos cotidianos
sencillos.
Tabla 22: Intercambios sociales breves.
CURSO
INDICADORES
SI % NO %
A 3 14,28 4 19,05
B 2 9,52 5 23,81
C 5 23,81 2 9,52
TOTAL 10 47,61 11 52,38
TOTAL
FINAL 21 100%
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Gráfico 20: Intercambios sociales breves.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
0
1
2
3
4
5
A B C
3
2
5
4
5
2
SI NO
81
Análisis:
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, se observó
que tanto en el paralelo A, B y C con un 47,61%, (diez) veces se presenció que los
estudiantes en la participación oral en parejas o grupales presentan intercambios sociales
breves que permiten expresarse en aspectos cotidianos sencillos y un 52,38% (once) veces
no se presenció.
Interpretación:
La lista de cotejo presenta los siguientes datos obtenidos durante treinta y cuatro horas
de observación en los diferentes paralelos de la institución del ciclo básico acelerado A,
B y C, los estudiantes no muestran dominio en la producción oral en aspectos cotidianos
sencillos acorde al nivel requerido A2.1. Los estudiantes producen el mismo modelo de
diálogo que en el pizarrón, cambiando algunas categorías gramaticales, como verbos, por
falta de vocabulario y comprensión de las reglas gramaticales. Además, los estudiantes
presentan vergüenza y necesidad de usar los apuntes en una conversación. Sin embargo,
los estudiantes se esfuerzan para tener una buena pronunciación y acercarse a los sonidos
del idioma en la conversación, pero el docente no aplica con regularidad esta actividad
por el número de estudiantes y la falta de tiempo para examinar a todos.
82
Ítem 15. Los estudiantes muestran fluidez en la producción del idioma según el
nivel requerido A2.1, es decir, hablar con facilidad y de manera espontánea frases
sencillas en la lengua extranjera.
Tabla 23: Fluidez en la producción oral.
CURSO
INDICADORES
SI % NO %
A 0 0 7 33,33
B 0 0 7 33,33
C 2 9,52 5 23,81
TOTAL 2 9,52 19 90,47
TOTAL
FINAL 21 100%
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Gráfico 21: Fluidez en la producción oral.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
0
1
2
3
4
5
6
7
A B C
0 0
2
7 7
5
SI NO
83
Análisis:
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, se observó
que tanto en el paralelo A, B y C con un 9,52%, (dos) veces se presenció que los
estudiantes muestran fluidez en la producción del idioma según el nivel requerido A2.1,
es decir, hablar con facilidad y de manera espontánea frases sencillas en la lengua
extranjera y un 90,47% (diez y nueve) veces no se presenció.
Interpretación:
En la recopilación de datos se presentan los siguientes resultados los cuales fueron
obtenidos durante las treinta y cuatro horas de observación en los diferentes paralelos de
la institución del ciclo básico acelerado A, B y C, los estudiantes no muestran fluidez del
idioma según el nivel requerido A2.1. Los estudiantes no se expresan con facilidad y de
manera espontánea frases sencillas debido a que los estudiantes suelen mezclar los dos
idiomas en una oración o por lo contrario traducen las frases, lo cual la conversación no
es natural. Además, los estudiantes presentan vergüenza y necesidad de revisar los
apuntes en una conversación. Sin embargo, los estudiantes se esfuerzan para tener una
buena pronunciación y expresar las ideas en inglés con la exactitud que el docente
presenta en clase, a pesar de estar limitados por el tiempo de clase o el poco espacio que
se da a la producción oral de la lengua extranjera.
84
Ítem 16. Los estudiantes muestran exactitud en el idioma, es decir, no cometen
errores gramaticales o los mínimos en la producción oral de la lengua extranjera
según el nivel requerido A2.1.
Tabla 24: Exactitud en la producción oral.
CURSO
INDICADORES
SI % NO %
A 1 4,76 6 28,57
B 1 4,76 6 28,57
C 4 19,05 3 14,28
TOTAL 6 28,57 15 71,42
TOTAL
FINAL 21 100%
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
Gráfico 22: Exactitud en la producción oral.
Fuente: Instrumento “Lista de cotejo”
Elaborado: Investigadoras
0
1
2
3
4
5
6
A B C
1 1
4
6 6
3
SI NO
85
Análisis:
De un total de veintiún listas de cotejo distribuidas equitativamente en los tres
paralelos, cumpliendo con un total de treinta y cuatro horas de observación, se observó
que tanto en el paralelo A, B y C con un 28,57%, (seis) veces se presenció que os
estudiantes muestran exactitud en el idioma, es decir, no cometen errores gramaticales o
los mínimos en la producción oral de la lengua extranjera según el nivel requerido A2.1.y
un 71,42% (quince) no se presenció.
Interpretación:
Los resultados obtenidos de la lista de cotejo tras las treinta y cuatro horas de
observación en los diferentes paralelos de la institución del ciclo básico acelerado A, B y
C, los estudiantes no muestran una exactitud del idioma según el nivel requerido A2.1.
Los estudiantes cometen errores gramaticales y sintácticos en la expresión oral. Debido a
la dependencia de observar en sus apuntes los diagramas del orden de las oraciones para
poder formar una con coherencia y cohesión. El docente a pesar de que presenta las
estructuras gramaticales y el orden sintáctico, los individuos no producen frases sencillas
sin la ayuda de los cuadernos. Sin embargo, los estudiantes se esfuerzan para expresar las
ideas en inglés con la exactitud que el docente presenta en clase, a pesar de tener
limitaciones lexicales por la falta de práctica de estas en el aula.
86
4.2. Presentación de resultados: Entrevista
Análisis de los resultados de la entrevista dirigida al docente del área de inglés del Colegio Municipal “Humberto Mata Martínez”
PREGUNTAS ENTREVISTADO INTERPRETACIÓN
1) ¿Cuáles son las fases o los pasos que
lleva a cabo en la enseñanza del idioma
inglés en el aula?
Primero es el que ingresa a la clase debe
haber un pequeño momento para motivación a
los estudiantes, luego explicar el objetivo de la
clase, que es lo que se va a desarrollar y con
qué fin, todo depende de la metodología del
profesor. Entonces, dependiendo de cada
docente, un mapa conceptual, la escritura de
una pizarra para tener la explicación adecuada
a los estudiantes. En el momento del
desarrollo, entonces uno va a explicando y va
a tener un espacio en el cual pueda ser luego
de otra etapa la evaluación de la clase ya dada
para ver si los estudiantes han captado el
objetivo o la clase de un tema determinado.
Según la información brindada por el
docente, menciona que, en la enseñanza de la
lengua extranjera, las fases utilizadas
dependen de la metodología de cada docente.
Por lo tanto, las fases utilizadas por el
entrevistado van desde la motivación,
explicación del objetivo y tema de la clase,
finalizando con la evaluación aplicada a los
estudiantes para comprobar el conocimiento
que ha obtenido el estudiante. Es importante
mencionar que para empezar las fases que
tienen el método y la metodología del
profesor, este debe motivar y saber las
necesidades de aprendizaje y de los
estudiantes.
87
2) ¿Cuáles son las ventajas y desventajas
que presenta con el estudio de las
estructuras gramaticales, la
memorización de vocabulario y la
traducción de textos en la enseñanza del
idioma inglés?
Bueno en sí hay pocas ventajas en la
traducción. Primero, es que el estudiante se va
acostumbrar al idioma nativo, en este caso que
es el español, pero se tiene que familiarizar
con en idioma extranjero. En el Listening no
estamos familiarizados, pero en el cual
nosotros estamos empleando el español para
una perfecta explicación de la gramática,
estructuras, que es muy importante dentro del
idioma, saber, conocer, escribir
correctamente. Entonces esa puede ser una de
las ventajas que necesita el estudiante, conocer
bien las reglas gramaticales para no tener
errores a futuro. Claro que todo depende del
nivel de conocimiento del estudiante. Estamos
hablando por niveles, estamos que hay nivel 1,
nivel 2 hasta el nivel 15.
Según el criterio del docente, las pocas
ventajas del método gramática-traducción son
el conocer bien las reglas gramaticales y darles
el uso adecuado en la escritura sin cometer
errores en un futuro. Las desventajas que
tendría la aplicación de este método son en la
traducción porque los estudiantes sólo se
familiarizan con el idioma nativo, español,
desde la enseñanza de las reglas gramaticales
hasta las ejemplificaciones donde se da uso al
idioma nativo. El docente debe promover el
uso del inglés en el aula y paulatinamente subir
la frecuencia de comprensión y producción.
88
3) ¿Qué aspectos lingüísticos permite el
método gramática-traducción al
desarrollo de la producción oral en los
estudiantes?
Métodos lingüísticos en este caso puede ser
la gramática mismo como uno puede
interpretar o conocer el idioma en sí en el
inglés para que en la práctica no tenga esas
falencias como poder hablar correctamente,
escribir correctamente los tonos de voz.
Explicar muy minuciosamente en tal caso de
que cuando uno se habla en inglés, ellos
pueden tener una buena pronunciación.
El docente considera que los aspectos
lingüísticos del método que permite
desarrollar la producción oral, es la parte
gramatical ya que de esta manera se aprende y
comprende el idioma través de las reglas del
idioma, el cual ayuda a desarrollar la exactitud
del idioma. La aplicación de la producción oral
en el aula usando los aspectos gramaticales se
pretende no cometer errores y lograr una
buena pronunciación. A pesar de eso, los
estudiantes perfeccionan la pronunciación y
no la exactitud y fluidez del mismo.
4) ¿Qué aspectos discursivos considera
usted que el método gramática-
traducción permite desarrollar en la
producción oral en los estudiantes?
El desarrollo de la producción oral de los
estudiantes en el idioma inglés no permite
mucho porque estamos hablando de que
gramática-traducción empleamos siempre con
los niveles iniciales, explicación de verbos, de
pronunciación de palabras, traducción que
quiere decir exactamente para que ellos tengan
El docente considera que este método no
permite desarrollar la producción oral del
idioma inglés. Sin embargo, menciona que
este método permite emplear la gramática
desde los niveles iniciales usando el idioma
nativo para la comprensión de la lengua
extranjera y los estudiantes que estén en
89
un conocimiento un poco más fácil para
ingresar al mundo del inglés, en este caso,
entonces estamos hablando de no incrementar
mucho a los niveles luego más avanzados
porque todo se debe dar en inglés. Debería
cortarse poco a poco el hablar en español.
niveles más avanzados deben usar más el
idioma de estudio, tanto docentes como
estudiantes. Sin embargo, el docente debe
implementar e incentivar al uso de la lengua
extranjera con actividades de producción oral.
5) ¿Argumente cuál de los aspectos de la
competencia comunicativa (fluidez o
exactitud) se desarrolla con eficiencia en
el método gramática-traducción?
Bueno como le decía anteriormente el
método de fluidez que emplearía un estudiante
cuando está aprendiendo en este caso es el
conocimiento de lo que ya habíamos acotado
anteriormente la lingüística. La gramática
entonces hace fortalecer el buen
desenvolvimiento para poder desarrollar sus
destrezas en este caso el Speaking de esa
manera nosotros estamos empleando un
correcto maneo de gramática-traducción.
El docente menciona que se pueden
desarrollar los dos aspectos de la competencia
comunicativa. Ya que en los primeros niveles
se aplica la adquisición de la exactitud a través
del uso de las reglas y la fluidez se desarrolla
cuando los estudiantes mantengan un nivel
intermedio o avanzado es donde ya existe un
uso del lenguaje, en el cual sólo se mejora
ciertos aspectos lingüísticos y comunicativos.
Sin embargo, los estudiantes del ciclo básico
acelerado no tienen el nivel requerido.
90
4.3. Discusión de resultados
Tabla 25: Discusión de resultados.
La presente investigación según su objetivo y formulación del problema era analizar el método gramática- traducción en el desarrollo de la
producción oral del inglés de los estudiantes del ciclo básico acelerado del Colegio Municipal “Humberto Mata Martínez”, se diseñó la discusión
de resultados con los resultados obtenidos a través de la aplicación de instrumento de recolección de datos que son tanto la lista de cotejo dirigida
a los estudiantes como la entrevista dirigida al docente del área de inglés. Los análisis e interpretaciones de datos permitieron establecer que:
INSTRUMENTO LISTA DE COTEJO
DIRIGIDA A ESTUDIANTES
INSTRUMENTO ENTREVISTA
DISRIGIDA AL DOCENTE
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Ítem 1-4: Fases del método G-T
El desarrollo del método Gramática-
traducción considera una serie de pasos, los
cuales son considerados parámetros a seguir
por el docente. Sin embargo, este puede variar
dependiendo de las necesidades de los
estudiantes. De acuerdo al contexto
investigado, los estudiantes no desarrollan
ciertas fases requeridas por el MGT debido a
Pregunta 1: Fases del método G-T
Según la información brindada por el docente,
menciona que, en la enseñanza de la lengua
extranjera, las fases utilizadas dependen de la
metodología de cada docente. Por lo tanto, las
fases utilizadas por el entrevistado van desde
la motivación, explicación del objetivo y tema
de la clase, finalizando con la evaluación
aplicada a los estudiantes para comprobar
El método Gramática-Traducción sigue unas
fases para la enseñanza del idioma. Las cuales
constan de un acercamiento directo entre el
estudiante y la parte escrita del idioma de
estudio, las estructuras gramaticales,
adquisición de vocabulario. El fin principal es
el desarrollo de dos de las habilidades
lingüísticas necesarias para el aprendizaje del
idioma inglés. Las cuales son la producción
escrita y la comprensión lectora. Dejando a un
91
dos grandes motivos. El primero, los
estudiantes carecen de un texto didáctico que
ayude al aprendizaje de la segunda lengua.
Segundo, los estudiantes no tienen demasiado
contacto con textos o fragmentos literarios de
la lengua de estudio. Esto genera que los
estudiantes no realicen las siguientes
actividades como lectura en voz alta o en
silencio e identificación de reglas gramaticales
y nuevo vocabulario dentro del texto. Por ende,
la comprensión lectora, una de las habilidades
para el aprendizaje del idioma inglés, no se
desarrolla en la clase muy seguido. Teniendo
en cuenta las actividades en donde los
estudiantes solo realizan lectura de frases
prestablecidas.
La producción oral se emplea solo para la
actividad mencionada con anterioridad, solo
en lecturas y de vez en cuando en actividades
donde los estudiantes deben dar ejemplos con
cuánta obtención de conocimiento ha obtenido
el estudiante. Es importante mencionar que
para empezar las fases que tienen el método y
la metodología del profesor, este debe motivar
y saber las necesidades de aprendizaje y de los
estudiantes.
lado las otras habilidades, producción oral y
comprensión auditiva, que por lo general no se
desarrollan o a su vez no se desarrolla de la
manera adecuada. Sin embargo, en el contexto
investigado los estudiantes no establecen un
contacto directo con la parte escrita del idioma
ni con la producción del idioma. Es decir,
lecturas de textos literarios no se presenta
durante la clase de inglés. Por ende, el
desarrollo de ciertas estrategias para el
perfeccionamiento de la comprensión lectora
no se realiza. Esto no quiere decir que son los
elementos más importantes en el aprendizaje
de un idioma, pero si dentro del desarrollo de
la metodología usada por el docente.
Con respecto a la producción oral, la repetición
es la práctica casi diaria que el estudiante
realiza en el aula para el mejoramiento de la
pronunciación del idioma mas no se evidencia
un enfoque en la producción oral espontánea y
92
las estructuras gramaticales y vocabulario.
Cabe recalcar que la gramática es enseñada de
manera tradicional y en los ejemplos no
presentan un dominio adecuado de las reglas
gramaticales.
real. Es necesario recalcar que durante los
últimos años la prioridad es la potencialización
de cada una de las habilidades lingüísticas del
idioma inglés, y por lo observado los
educandos no las dominan. El docente por otro
lado, nos menciona más bien estrategias de
clase. Además de hacer referencia a la
motivación, presentación del objetivo y el
tema de clase como puntos indispensables a
desarrollar a pesar de la metodología de
enseñanza elegida. Lo cual no concuerda con
lo observado y se evidencia estudiantes con
desinterés y sin el dominio adecuado.
Ítem 5-11: Traducción
Los estudiantes identifican las reglas
gramaticales a través de diagramas al igual que
las categorías. En ocasiones, los estudiantes
dominan el significado de una palabra, pero no
la función que ejerce dentro de la estructura
Pregunta 2: Traducción
Según el criterio del docente, las ventajas del
método gramática-traducción son el conocer
bien las reglas gramaticales y darles el uso
adecuado en la escritura sin cometer errores en
un futuro. Las desventajas que tendría la
En base a la recolección de ambos
instrumentos se observa que las reglas
gramaticales son el foco de atención que
presenta tanto el docente como los estudiantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, el mayor énfasis se presenta en el
93
gramatical. Cabe recalcar que los educandos
identifican las categorías gramaticales junto
con su función en actividades escritas y no
orales. Además, existe mucha dependencia en
la lengua materna para solventar cualquier
duda o expresar alguna idea.
Por otro lado, el vocabulario se enfoca en el
aprendizaje de los verbos, sus conjugaciones y
su definición en la L1. Para el aprendizaje del
significado no se usa diccionario ya que el
docente presenta el vocabulario junto a su
definición en la lengua materna.
Para la producción de frases simples de manera
oral, los estudiantes intentan producir los
sonidos exactos de la lengua de estudio a pesar
de los factores psicológicos. Sin embargo, no
cubren los parámetros exigidos. Lo cual lleva
al desinterés de los educandos.
aplicación de este método son en la traducción
porque los estudiantes sólo se familiarizan con
el idioma nativo, español, desde la enseñanza
de las reglas gramaticales hasta las
ejemplificaciones donde se da uso al idioma
nativo. El docente debe promover el uso del
inglés en el aula y paulatinamente subir la
frecuencia de comprensión y producción.
desarrollo de la producción escrita. La
producción oral tendrá mayor beneficio en el
momento en que los estudiantes ya adquieran
las bases necesarias de los elementos
lingüísticos para comenzar con la
familiarización del idioma de estudio en la
producción y comprensión auditiva. Existe una
conexión muy fuerte y dependiente entre los
estudiantes con su lengua materna para la
comprensión del idioma.
94
Ítem 12: Aspectos lingüísticos
Los educandos no presentan el dominio
requerido de acuerdo al grado de escolaridad
que se encuentran. Sus falencias son el léxico
y sintaxis ya que no existe un desarrollo
eficiente en la clase de inglés con respecto a
estos elementos lingüísticos. Por ende, los
estudiantes no tienen la capacidad de mostrar
una destreza en el dominio de los elementos
discursivos, exactitud y fluidez. A pesar de
esto las escasas participaciones evidenciadas
los es estudiantes ponen esfuerzo en asemejar
su pronunciación a la del docente.
Pregunta 3: Aspectos lingüísticos
El docente considera que los aspectos
lingüísticos del método que permite
desarrollar la producción oral, es la parte
gramatical ya que de esta manera se aprende y
comprende el idioma través de las reglas del
idioma, el cual ayuda a desarrollar la exactitud
del idioma. La aplicación de la producción oral
en el aula usando los aspectos gramaticales se
pretende no cometer errores y lograr una buena
pronunciación. A pesar de eso, los estudiantes
perfeccionan la pronunciación y no la
exactitud y fluidez del mismo.
De acuerdo al docente los estudiantes llegan a
desarrollar la producción oral una vez
presenten un dominio de toda la parte
gramatical. Sin embargo, los estudiantes a
pesar del enfoque a las reglas gramaticales no
se evidencian un dominio adecuado a su nivel.
Los errores son evidentes en las pocas
actividades orales que se presentan en el aula a
pesar del aseguramiento del docente al decir
que una vez sean adquiridas estos desaparecen.
El dato muestra que los educandos no
presentan una exactitud y fluidez en el
momento de producir frases simples.
Ítem 13-14: Aspectos discursivos
Los estudiantes no dominan los aspectos
discursivos, ni la producción de frases simples
ni los intercambios sociales breves según el
nivel requerido para la educación general
básica A2.1. Además, existe la necesidad de
Pregunta 4: Aspectos discursivos
El docente considera que este método no
permite desarrollar la producción oral del
idioma inglés. Sin embargo, menciona que este
método permite emplear la gramática desde los
niveles iniciales usando el idioma nativo para
Los datos recolectados tanto de la lista de
cotejo como de la entrevista, coinciden en sus
resultados. El método G-T no permite
desarrollar la producción oral del inglés en el
proceso enseñanza-aprendizaje. Al no
desarrollar esta destreza, los estudiantes no
95
producir los mismos ejemplos que el docente
presenta en el aula ya sea en producción de
frases simples o en creación de diálogos con la
gramática aprendida. Debido a la falta de
vocabulario y comprensión de las reglas
gramaticales. También, ellos presentan
necesidad de usar los apuntes y leerlos por
vergüenza y no cometer errores.
la comprensión de la lengua extranjera y los
estudiantes que estén en niveles más
avanzados deben usar más el idioma de
estudio, tanto docentes como estudiantes. Sin
embargo, el docente debe implementar e
incentivar al uso de la lengua extranjera con
actividades de producción oral.
tienen la capacidad de expresarse con frases
simples aspectos de la vida cotidiana y menos
aún mantener intercambios sociales breves
donde se permite conocer e indagar sobre la
propia cultura y las extranjeras. El docente
tiene que ser capaz de incentivar a los
estudiantes a producir el inglés acorde al nivel
A2.1. Es decir, donde los estudiantes puedan
hablar sobre la vida cotidiana, información
personal, descripción de personas y lugares
que se desarrollan en un contexto real. Por lo
tanto, aplicar diferentes actividades como
diálogos, ejemplos de oraciones sobre temas
específicos, lectura en voz alta, debates
grupales, entre otras. Con el objetivo que el
aprendizaje del idioma inglés desarrolle la
producción oral y de las demás destrezas, no
solamente en una competencia gramatical
como es el caso del método G-T.
96
Ítem 15-16: Competencia Comunicativa
Los estudiantes no presentan una fluidez y
exactitud en la producción oral del idioma
según el nivel requerido A2.1. Debido a que no
expresan con facilidad y de manera espontánea
frases sencillas, suelen mezclar español e
inglés. Además, no presentan una exactitud ya
que se comete errores gramaticales y
sintácticos en la expresión oral. Por lo tanto,
tienen dificultades al expresar ideas sencillas
aun con la ayuda de sus apuntes y el discurso
se vuelve forzado y poco natural.
Pregunta 5: Competencia comunicativa
El docente menciona que se pueden desarrollar
los dos aspectos de la competencia
comunicativa. Ya que en los primeros niveles
se aplica la adquisición de la exactitud a través
del uso de las reglas y la fluidez se desarrolla
cuando los estudiantes mantengan un nivel
intermedio o avanzado es donde ya existe un
uso del lenguaje, en el cual sólo se mejora
ciertos aspectos lingüísticos y comunicativos.
Sin embargo, los estudiantes del ciclo básico
acelerado no tienes el nivel requerido.
Los datos recolectados tanto de la lista de
cotejo como de la entrevista, coincide. El
método G-T no presentan una exactitud y
fluidez en la producción oral del inglés en el
aula. Sin embargo, el docente menciona que
puede desarrollarse una exactitud del idioma
con el aprendizaje de las reglas gramaticales y
gradualmente se puede obtener una fluidez
siempre y cuando los estudiantes tengan un
nivel intermedio o avanzado y se desarrolle un
uso del lenguaje. Sin embargo, ya se mencionó
en el apartado anterior que este método no
permite el desarrollo de la producción oral, al
menos que el docente aplique actividades de
expresión oral desde los primeros niveles hasta
los más avanzados. La exactitud y fluidez
permite que el lenguaje sea natural y
entendible en el discurso y los estudiantes del
ciclo básico acelerado que ingresan a la
institución con un desconocimiento absoluto
97
del inglés, llegan a alcanzar un nivel A1 y no
el requerido por el ministerio de educación.
Además, de la falta de incentivos en el uso de
la producción oral por parte del docente, ya
que se rige en la enseñanza de la gramática sin
una producción en contextos reales.
98
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
El método gramática- traducción se aplicó en tres de sus dimensiones, en las
estructuras gramaticales, el aprendizaje del vocabulario y en la traducción. El
docente cumplió con estas dimensiones en la enseñanza del idioma inglés, lo
que no se cumplió fue las fases (brindar textos de lectura para la identificación
de reglas y nuevo vocabulario con su traducción para finalmente ser
memorizadas) debido a, que en la institución educativa no se brinda textos
escolares para la materia de inglés. Además, este método no permitió un
desarrollo total de la producción oral, ya que, el docente no permitía una
interacción y producción de esta en las clases, se presenció en pocas ocasiones
el uso del idioma.
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, la aplicación del método
gramática-traducción, el docente no cumple con las fases de éste debido a la
falta de libros de texto del idioma extranjero. Además, las estructuras
gramaticales se presentaron en diagramas y con poca ejemplificación, la
enseñanza de vocabulario se basó en listas de verbos con su respectivo
significado y en la traducción se manifestó una dependencia de la lengua
materna por parte del docente y estudiantes. En consecuencia, el método es
aplicado tanto en estructuras gramaticales, vocabulario y traducción sin un
enfoque al desarrollo de todas las habilidades que requiere el aprendizaje de
la lengua extranjera.
En el contexto investigado, los estudiantes no presentan un dominio de los
elementos lingüísticos necesarios para el desarrollo de la producción oral, la
exactitud y fluidez que son componentes básicos, dentro del parámetro
requerido, A2.1. A pesar del conocimiento básico del idioma que poseen los
estudiantes este no es puesto en práctica. En consecuencia, el estudiante no
desarrolla una competencia comunicativa y el domino de la segunda lengua es
deficiente.
El método gramática- traducción aplicado en este contexto no permite el
desarrollo de la producción oral del inglés en el aula, ya que el docente enseña
el idioma extranjero con un enfoque gramatical sin un uso en diferentes
99
entornos. Además, el docente imparte sus clases en la lengua nativa y son muy
pocas las actividades que realiza la clase con el fin de desarrollar la habilidad.
En consecuencia, los estudiantes no desarrollaron la competencia
comunicativa al nivel requerido ni tienen un acercamiento con el idioma de
manera directa (documentos auténticos) o indirecta (producción del idioma
por parte del docente). Esto se puede evidenciar cuando en las pocas
actividades realizadas las cuales buscan el desarrollo de esta habilidad, los
estudiantes no son capaces de expresarse de manera correcta demostrando
dificultad de vocabulario, fluidez y exactitud en la producción. Por ende, el
método Gramática-traducción utilizado en la clase no ayuda a los estudiantes
alcanzar los parámetros mencionados por el Ministerio de Educación.
5.2. Recomendaciones
Se aconseja que además de implementar el método gramática-traducción para
el desarrollo de la competencia gramatical, se considere la aplicación de otros
métodos que permitan el desarrollo de la competencia oral del idioma inglés
o a su vez, adaptar actividades individuales o grupales que permitan el
desarrollo de la producción oral que refuercen la gramática aprendida.
Se recomienda que si el docente aplica el método gramática-traducción
cumpla con las fases que tiene este a través de textos que estén al nivel
requerido A2.1. Además, la enseñanza tanto de reglas gramaticales como de
vocabulario se de en inglés y con una aplicación de este en contextos reales,
es decir, en la producción. Las traducciones son necesarias en el proceso de
adquisición de la lengua, pero eventualmente no depender de esta ya que no
permite que los estudiantes produzcan el idioma sin la necesidad de pensar
primero en el idioma materno. Finalmente, permitir que los estudiantes
desarrollen las cuatro habilidades del idioma para obtener el nivel de
competencia que se necesita.
Se sugiere un análisis sobre las técnicas y método impartido en clase para la
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. En donde se
tome en cuenta la realización de ejercicios de pronunciación y producción
oral sin recurrir al uso exclusivo de diálogos como único recurso o repetición
de frases para el perfeccionamiento de la pronunciación. Lo idóneo es el
desarrollo de actividades que ayuden al estudiante a poner en práctica todo lo
100
aprendido en un contexto real como recursos auditivos reales que sirvan como
guía o grabaciones de voz para identificar posibles errores en la
pronunciación, dramatizaciones, juegos de role-play, escenificaciones, …
entre otros. Con el objetivo que el estudio del idioma no se torne aburrido y
tedioso, y lo más importante que el estudiante sea capaz de usar el idioma de
manera eficaz.
Se recomienda al docente usar un método eficaz para la adquisición del
inglés, es decir, que se pueda desarrollar todas las habilidades del idioma para
ser competentes en este. En la presente investigación se basa en el desarrollo
de la producción oral, por lo que es importante darle a la enseñanza del inglés
un enfoque comunicativo de posibilitar a los estudiantes expresarse de manera
fluida y exacta todo lo aprendido en teoría. El docente debe fomentar la
expresión oral del idioma a través de actividades sociales que permitan la
interacción del inglés entre estudiantes y docente.
5.3. Conclusions
The grammar-translation method was applied in three of its dimensions, in
grammatical structures, vocabulary learning and translation. The teacher met
these dimensions in the teaching of the English language, what was not met
was the phases (provide reading texts for the identification of rules and new
vocabulary with its translation to finally be memorized) due to, that in the
educational institution school texts for the subject of English are not provided.
In addition, this method did not allow a total development of the oral
production, since, the teacher did not allow an interaction and production of
this in the classes, the use of the language was rarely seen.
During the teaching-learning process, the implementation of the grammar-
translation method, the teacher does not comply with its phases due to the
lack of foreign language textbooks. In addition, the grammatical structures
were presented in diagrams and with little exemplification, the teaching of
vocabulary was based on lists of verbs with their respective meanings and the
translation showed a dependence on the mother tongue by the teacher and
students. Consequently, the method is applied both in grammatical structures,
vocabulary, and translation without a focus on the development of all
language skills that foreign language learning requires.
101
In the investigated context, students do not present a mastery of the linguistic
elements necessary for the development of oral production, the accuracy, and
fluency that are basic components, within the required parameter, A2.1.
Despite the basic knowledge of the language that students possess, it is not put
into practice. Consequently, the student does not develop communicative
competence and the command of the second language is deficient.
The grammar-translation method applied in this context does not allow the
development of the oral production of English in the classroom since the
teacher teaches the foreign language with a grammatical approach without use
in different environments. Besides, the teacher teaches in the native language
and there are very few activities carried out by the class to develop the skill.
Consequently, the students did not develop communicative competence at the
required level. Neither do they have a direct approach to the language
(authentic documents) nor indirectly (teacher's language production). This can
be evidenced when in the few activities carried out which seek the development
of this ability, students are not able to express themselves correctly
demonstrating difficulty in vocabulary, fluency, and accuracy in oral
production. Therefore, the Grammar-translation method used in the class does
not help students reach the parameters mentioned by the Ministry of Education.
5.4. Recommendations
It is advised that in addition to implementing the grammar-translation method
for the development of grammatical competence, the application of other
methods that allow the development of oral English proficiency or in turn,
adapt individual or group activities that allow the development of oral
production that reinforce the grammar learned.
It is recommended that if the teacher applies the grammar-translation method,
comply with the phases that it has through texts that are at the required level
A2.1. In addition, the teaching of both grammar rules and vocabulary is given
in English and with an application of this in real contexts, that is, in
production. Translations are necessary for the language acquisition process,
but eventually, do not depend on it because it does not allow students to
produce without first thinking about the mother tongue. Finally, allow
102
students to develop the four language skills to obtain the level of proficiency
that is needed.
An analysis of technique and teaching method is suggested in order to
improve the teaching-learning process of the English language. Where the
performance of pronunciation and oral production exercises are taken into
account without the necessity of use dialogues or even the repetition of
phrases focused on the improvement of pronunciation. What would be ideal
is the development of activities that help the student to use in a real context
or situation everything that was learnt and taught in class, real resources are
needed such as: real auditory resources that serve as a guide or even voice
recordings could help to identify possible errors in pronunciation, also
dramatizations, role-play games, staging, ... among others. The objective is
that the study of the language does not become boring and tedious, and the
most important thing is that the student be able to use the language
effectively.
The teacher is recommended to use an effective method for the acquisition of
English, that is, that all language skills can be developed to be competent in
it. This research is based on the development of oral production, so it is
important to give English teaching a communicative approach to enable
students to express themselves fluently and accurately everything learned in
theory. The teacher should encourage the oral expression of the language
through social activities that allow the interaction of English between student
and teacher.
5.5. Conclusions
La méthode de la grammaire et traduction a été appliquée dans trois de ses
dimensions, à savoir les structures grammaticales, l’apprentissage du
vocabulaire et la traduction. L’enseignant a rencontré ces dimensions dans
l’enseignement de la langue anglaise, mais ce n’était pas le cas (fournir des
textes de lecture pour l’identification de règles et un nouveau vocabulaire
avec sa traduction à mémoriser), en raison de, dans l’institution éducative les
textes scolaires relatifs à l'anglais ne sont pas fournis. De plus, cette méthode
ne permettait pas un développement total de la production orale, car,
103
l'enseignant ne permettant pas une interaction et une production de celle-ci en
classe, l'utilisation de la langue était rarement vue.
Au cours du processus d'enseignement-apprentissage et de l'application de la
méthode grammaire et traduction, l'enseignant ne se conforme pas à ses
phases en raison du manque de manuels en langue étrangère. De plus, les
structures grammaticales étaient présentées sous forme de diagrammes et peu
illustrés, l’enseignement du vocabulaire était basé sur des listes de verbes
avec leur signification respective et la traduction montrait une dépendance de
la langue maternelle de l’enseignant et des étudiants. Par conséquent, la
méthode est appliquée à la fois aux structures grammaticales, au vocabulaire
et à la traduction sans se focaliser sur le développement de toutes les
compétences linguistiques.
Le développement de la production orale englobe les éléments linguistiques
de la langue. Celles-ci aident l’élève à améliorer les aspects discursifs, tels
que l’exactitude et la fluidité. Dans le contexte étudié, les étudiants ne
présentent pas une maîtrise des éléments linguistiques selon le paramètre
requis, A2.1. Bien que les étudiants démontrent une connaissance basique de
la langue, celle-ci n'est pas mise en pratique. Par conséquent, l'élève ne
développe pas une compétence de communication et la maîtrise de la langue
seconde est déficiente.
La méthode de grammaire et traduction est appliquée dans ce contexte ne
permet pas le développement de la production oral en classe d’anglais, car
l'enseignant enseigne la langue étrangère avec une approche grammaticale sans
utilisation dans des environnements différents. En outre, l'enseignant enseigne
dans la langue maternelle et effectue très peu d'activités que la classe effectue
pour développer cette compétence. Par conséquent, les élèves ne développent
pas les compétences de communication au niveau requis, n’ont pas d’approche
directe de la langue (documents authentiques) ou indirectement (production
orale de l’enseignant). Cela se vérifie lorsque, dans les quelques activités
réalisées qui cherchent à développer cette capacité, les étudiants ne sont pas
capables de s’exprimer correctement, ce qui démontre des difficultés de
vocabulaire, la fluidité et l’exactitude de la production orale. Donc, la méthode
de traduction grammaticale utilisée en classe n’aide pas les élèves à atteindre
les paramètres définis par le Ministère de l’éducation
104
5.6. Recommandations
Il est conseillé que, outre la mise en œuvre de la méthode de grammaire et
traduction pour le développement des compétences grammaticales,
l’application d’autres méthodes permettant le développement des
compétences en anglais oral ou l’adaptation, à son tour, d’activités
individuelles ou en groupe qui permettent développement de la production
orale qui renforce la grammaire apprise.
Il est recommandé que si l'enseignant applique la méthode de la grammaire
et traduction, respectez les phases qu'elle a pour les textes du niveau requis
A2.1. De plus, l'enseignement des règles de grammaire et du vocabulaire est
donné en anglais et appliqué dans des contextes réels, c'est-à-dire en
production. La traduction est nécessaire dans le processus d’acquisition d’une
langue, mais n’en dépend finalement pas, car elle ne permet pas aux étudiants
de produire sans réfléchir au préalable à la langue maternelle. Enfin,
permettez aux étudiants de développer les quatre compétences linguistiques
afin d’obtenir le niveau de compétence requis.
Une analyse des techniques et de la méthode d'enseignement est suggérée afin
d'améliorer le processus d'enseignement-apprentissage de la langue anglaise.
Le développement des exercices de prononciation et de la production orale
doit être pris en compte sans recourir à l'utilisation exclusive du dialogue
comme seule ressource ou répétition d'expressions pour améliorer la
prononciation. L’idéal est de développer des activités qui aident l’élève à
mettre en pratique tout ce qu’il a appris dans un contexte réel en tant que
ressources auditives véritables qui servent de guide ou d’enregistrements
vocaux permettant d’identifier les erreurs de prononciation, de représentation
dramatique, de jeu de rôle, de mise en scène, etc. .. entre autres. L’objectif est
que l’étude de la langue ne devienne pas ennuyeuse et fastidieuse, et le plus
important est que l’élève soit capable de l’utiliser efficacement.
Il est recommandé à l’enseignant d’utiliser une méthode efficace
d’acquisition de l’anglais, c’est-à-dire que toutes les compétences
linguistiques puissent être développées pour y être maîtrisées. Cette recherche
est basée sur le développement de la production orale. Il est donc important
de donner à l’enseignement de l’anglais une approche communicative afin de
105
permettre aux étudiants de s’exprimer couramment et avec précision tout ce
qui a été appris en théorie. L’enseignant doit encourager l’expression orale de
la langue par le biais d’activités sociales permettant l’interaction de l’anglais
entre élèves et enseignant.
106
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109
ANEXOS
ANEXO 1: Solicitudes para aplicar los instrumentos
110
111
ANEXO 2: Solicitudes de validación de instrumentos
112
113
114
ANEXO 3: Validación de instrumento (Lista de cotejo)
115
116
117
118
119
120
ANEXO 4: Validación de instrumento (Entrevista)
121
122
123
ANEXO 5: Instrumento aplicado a estudiantes
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA PLURILINGÜE
LISTA DE COTEJO DIRIGIDA A ESTUDIANTES
Tema: El método gramática traducción en el desarrollo de la producción oral del inglés
de los estudiantes de ciclo básico acelerado del Colegio Municipal “Humberto Mata
Martínez” del periodo 2018-2019.
Objetivo: Determinar la ausencia o presencia de características que se presentan en el
método en el desarrollo de la producción oral de los estudiantes del ciclo básico acelerado.
Instrucción: Marque con una equis (X) en el casillero que mejor identifique su posición
de acuerdo a la siguiente nomenclatura.
SÍ NO
1 2
INDICADORES 1 2 OBSERVACIONES
MÉTODO GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ORAL
1. Al inicio de la clase los estudiantes
se enfocan en los textos de lectura
que el docente proporciona y lo
leen en voz alta.
2. Los estudiantes leen los textos en silencio y a continuación responden a las preguntas del docente sobre la lectura de manera oral.
3. En el proceso de lectura los estudiantes identifican las reglas gramaticales y las nuevas palabras que el docente propone, exponiéndolo de manera oral.
124
4. Los estudiantes muestran una
memorización de las reglas
gramaticales y del nuevo
vocabulario debido a que expresan
de manera oral ejemplos con
exactitud y fluidez sin la necesidad
de revisar apuntes.
5. El uso de diagramas (Subject+
Verb+Complement) en la enseñanza
de reglas gramaticales permite a los
estudiantes expresarse de manera
oral sin errores sintácticos.
6. Después de la explicación
gramatical los estudiantes son
capaces de dar ejemplos de manera
oral con un orden sintáctico.
7. El vocabulario presentado en listas de palabras permite que los estudiantes produzcan de manera oral, frases sencillas de su entorno usando las nuevas palabras.
8. La ayuda del uso del diccionario en
las nuevas palabras permite a los
estudiantes usar estas en un
contexto real de manera oral.
9. Los estudiantes traducen desde la
lengua meta hacia la lengua
materna textos simples de manera
oral.
10. La traducción oral de frases o textos
simples permite que los estudiantes
se expresen con exactitud y fluidez.
11. La repetición de frases
estructuradas de manera oral
permite que los estudiantes las
repitan tomando en cuenta la
pronunciación y acercándose a los
sonidos de la lengua meta.
12. En la producción oral del idioma inglés, los estudiantes reflejan un dominio básico de los aspectos lingüísticos (léxico, sintaxis, pronunciación y fonética) acorde al
125
nivel requerido en el nivel general básico A2.1
13. Los estudiantes muestran dominio
en la producción de frases simples
en una conversación sencilla acorde
a un nivel A2.1.
14. Los estudiantes en la participación
oral en parejas o grupales
presentan intercambios sociales
breves que permiten expresarse en
aspectos cotidianos sencillos.
15. Los estudiantes muestran fluidez en
la producción del idioma según el
nivel requerido A2.1, es decir,
hablar con facilidad y de manera
espontánea frases sencillas en la
lengua extranjera.
16. Los estudiantes muestran exactitud
en el idioma, es decir, no cometen
errores gramaticales o los mínimos
en la producción oral de la lengua
extranjera según el nivel requerido
A2.1.
126
ANEXO 6: Instrumento aplicado a docente
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA PLURILINGÜE
ENTREVISTA DIRIGIDA AL DOCENTE
Tema: El método gramática traducción en el desarrollo de la producción oral del inglés
de los estudiantes de ciclo básico acelerado del Colegio Municipal “Humberto Mata
Martínez” del periodo 2018-2019.
Objetivo: Conocer el desarrollo del método gramática- traducción y de la producción
oral del idioma inglés de los estudiantes ciclo básico acelerado Colegio Municipal
“Humberto Mata Martínez” del período 2018-2019.
DATOS GENERALES DEL ENTREVISTADO:
Nombre: ____________________________________________
Cargo que desempeña: _________________________________
1. ¿Cuáles son las fases o los pasos que lleva a cabo en la enseñanza del idioma
inglés en el aula?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________.
2. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas que presenta con el estudio de las
estructuras gramaticales, la memorización de vocabulario y la traducción
de textos en la enseñanza del idioma inglés?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________.
3. ¿Qué aspectos lingüísticos permite el método gramática-traducción al
desarrollo de la producción oral en los estudiantes?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
127
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________.
4. ¿Qué aspectos discursivos considera usted que el método gramática-
traducción permite desarrollar en la producción oral en los estudiantes?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. ¿Argumente cuál de los aspectos de la competencia comunicativa (fluidez o
exactitud) se desarrolla con eficiencia en el método gramática-traducción?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
128
ANEXO 7: Anti-plagio URKUND