the journal of academic social science studies ...–nenfatma-843-868.pdf · marmara Ünv. atatürk...
TRANSCRIPT
The Journal of Academic Social Science Studies
International Journal of Social Science
Doi number: http://dx.doi.org/10.9761/JASSS1671
Volume 6 Issue 7, p. 843-868, July 2013
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ AKTİVİTE TEMELLİ
BİLİMİN DOĞASI ÖĞRETİMİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ İLE
BU ÖĞRETİMİN BİLİMSEL TUTUM VE SÜREÇ BECERİLERİNE
ETKİSİ*
PRESERVICE SCIENCE TEACHERS’ VIEWS TOWARDS THE ACTIVITY
BASED NATURE OF SCIENCE TEACHING AND THE EFFECT OF THIS
TEACHING ON THEIR SCIENCE ATTITUDES AND PROCESS SKILLS
Öğr. Gör. Dr. Fatma ÖNEN
Marmara Ünv. Atatürk Eğ. Fak. İlköğretim bölümü Fen Bil. Öğr. ABD
Abstract
The study aims at detecting the beliefs of science teacher candidates on
teaching of the nature of activity-based science and the effects of such teaching
on their scientific attitudes and process skills. The study was held on 22 teacher
candidates who were taught in the science teaching department for primary
schools of a big-scaled university in the Turkish city of Istanbul during the first
semester of 2008-2009 schooling year. In the study, pre-test and post-test
assessment model with single group was used. The study had directly been
made by the researchers for eight weeks in total. The classes in the scope of the
study were constructed on the basis of direct teaching activities. Data of the
study were collected by means of a ‘scientific process skills’ scale with 36
questions, a ‘scientific attitude scale’ with 40 questions, and a series of
interviews with the teacher candidates. Findings of the study were assessed by
* Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu
tespit edilmiştir.
844
Fatma ÖNEN
using a paired sample t-test on SPSS program, qualitative statistical techniques
and content analyses. Results of the study showed that teaching of the nature of
activity-based science affected on scientific process skills in a positive manner.
It was also found that there was no significant difference between the scientific
attitudes of the teacher candidates from each group upon their pre-tests and
post-tests although all of the teacher candidates’ scientific attitudes were ‘good.’
The reason of this can be interest with teaching period. When the views of the
candidates were analyzed on nature of science, it was seen that their
explanations on teaching nature of science were positive in general. They think
nature of science is important and must be take part in elementary education
program. Suggestions have been brought through the outcomes of this study.
Key Words: Nature of science, science process skills, scientific attitude,
science teacher candidate
Öz
Araştırmada, fen bilgisi öğretmen adaylarının aktivite temelli bilimin
doğası öğretimine yönelik görüşlerinin ve bu öğretimin bilimsel tutum ve süreç
becerilerine olan etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma 2008–2009
eğitim-öğretim yılı güz döneminde, İstanbul’da bulunan büyük ölçekli bir
üniversitenin, ilköğretim bölümü fen bilgisi öğretmenliği ABD birinci sınıfında
öğrenim görmekte olan 22 öğretmen adayının katılımıyla gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada tek grup ön test-son test deneme modeli kullanılmıştır. Araştırma
bizzat araştırmacının katılımıyla birlikte yürütülmüş ve sekiz hafta sürmüştür.
Araştırmada işlenen derslerin temelini doğrudan öğretim yaklaşımına göre
tasarlanmış aktiviteler oluşturmaktadır. Araştırma verileri 36 sorudan oluşan
‚bilimsel süreç becerileri‛ ölçeği; 40 sorudan oluşan ‚bilimsel tutum ölçeği‛ ve
görüşme soruları kullanılarak toplanmıştır. Araştırma verileri SPSS
programında ‚eşleştirilmiş iki grup testi‛ (paired sample t-test), betimsel
istatistik tekniği ve içerik analizi kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırmadan
elde edilen sonuçlar, aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, bilimsel süreç
becerilerinin gelişimi açısından olumlu katkı sağladığını ortaya koymaktadır.
Araştırmada öğretmen adaylarının bilimsel tutumları ‚iyi‛ seviyede olmasına
karşın, her iki grupta yer alan öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının ön ve
son test açısından anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Bunun
nedeninin ise öğretimin süresi ile ilişkili olabileceği düşünülmektedir.
Araştırmada bilimin doğası öğretimine ilişkin görüşler incelendiğinde ise
öğretmen adaylarının, bilimin doğası öğretiminin önemli olduğu ve ilköğretim
müfredatında yer alması gerektiği gibi, olumlu açıklamalarda bulundukları
tespit edilmiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda öneriler getirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri, bilimsel
tutum, fen bilgisi öğretmen adayı
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik… 845
GİRİŞ
Bilim anlayışı dünyanın ve toplumların geçirmiş olduğu değişimle birlikte,
zorunlu bir değişim içine girmiştir. Farklı alanlarda oluşan bu değişiklikler bireyleri ve
toplumları doğrudan etkilerken; örgün eğitim kurumlarının yapı ve işleyiş sürecinde
de değişimi beraberinde getirmiştir. Bu noktada bilim ve bilimsel bilgiye verilen önem
artmış, ilköğretim müfredatında klasik eğitim anlayışından uzaklaşılarak bilimsel
bilginin önemi üzerine odaklanılmıştır. Taşar, Temiz ve Tan’ın (2002) belirttiğine göre
bilimi anlayabilmek, dünyaya bilim insanı gibi bakıp onunla bilim insanı gibi
uğraşmaya bağlıdır.
Dökme (2005) bireylerin nasıl daha iyi düşüneceklerini öğrenebilmeleri için
düşünme becerilerinin açık bir şekilde öğretilmesi ve zamanla geliştirilmesi gerektiğini
belirtmiştir. Nitekim Temel ve Morgil (2007) de kuram oluşturmak, gözlem yapmak ve
soru sormak gibi pek çok başlığın günümüzde etkili bir fen kariyeri için olmazsa
olmazlardan olduğunu ifade etmiştir. Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin,
küreselleşmenin, uluslararası ekonomik rekabetin günümüz toplumlarını oldukça
etkilediği bu dönemde, sürece uyum sağlayabilmek amacıyla, toplum içerisindeki
bireylerin bilimsel okuryazar olarak yetiştirilmesi hedeflenmiş; bu bağlamda fen
dersleri temel odak noktası haline gelmiş ve fen-teknoloji dersi müfredatında bu
anlayışı yansıtacak nitelikte revizyona gidilmiştir (MEB, 2006). Bilimsel okuryazarlık
Ulusal Fen Eğitimi Standartlarına (National Science Education Standarts) göre kişisel
karar verme, toplumsal ve kültürel etkinliklere katılma ve ekonomik üretkenlik için
gerekli olan süreç ve bilimsel kavramların anlaşılması olarak tanımlanmıştır (NRC,
1996).
Fen ve Teknoloji programında bilim okuryazarlık; fen bilimleri ve teknolojinin
doğası, anahtar fen kavramları, bilimsel süreç becerileri (BSB), fen-teknoloji-toplum-
çevre (FTTÇ) ilişkileri, bilimsel ve teknik psikomotor beceriler, bilimin özünü
oluşturan değerler, fenne ilişkin tutum ve değerler (TD) olmak üzere yedi boyutu
içermektedir. Buna göre bilim okuryazarı olan bir bireyden bilimin ve bilimsel bilginin
doğasını anlaması, temel fen kavram, ilke ve yasalarını anlayarak kullanması,
problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini kullanması, fen-
teknoloji-toplum-çevre arasındaki etkileşimleri anlaması, bilimsel ve teknik
psikomotor beceriler geliştirmesi, bilimsel tutum ve değerlere sahip olması
beklenmektedir (MEB, 2006).
MEB (2006) tarafından hazırlanan ilköğretim müfredatının benimsediği
anlayışla birlikte, pek çok öğretim programında yenilenmeye gidilmiş; konuların ve
kavramların öğretiminde yeni yaklaşımlar benimsenmiş ve bu süreçte bilimsel
okuryazarlığın önemli bir bileşeni olan bilimin doğası anlayışının kazandırılması
üzerine odaklanılmıştır. Bilimin doğası anlayışına ilişkin yapılan çalışmalar yüzyılın
846
Fatma ÖNEN
başından bu yana süregelmektedir. Yüz yıllar boyunca süren çalışmalar sonrasında ise
günümüzde gelinen nokta, bilimsel bilginin nasıl üretildiği, bilimin nasıl çalıştığı, bilim
felsefesi ve tarihinin fen eğitimine nasıl entegre edilebileceği üzerine odaklanmaktadır
(McComas, Clough ve Almazroa, 2000).
Lederman’ın (1998) belirttiğine göre, bilimin doğasına ilişkin farklı
tanımlamalara yer verilmesine rağmen; tarihçiler, filozoflar ve fen eğitimcileri gibi
farklı alanlardan kişilerin uzmanlaşmış oldukları tek bir tanım ortaya konamamıştır
(Bell, Lederman, Abd-El Khalick, 2000; Zeidler, Walker, Ackett, Simmons, 2000;
Lederman, 2007; McComas, 2008). Bu sonuca karşın, bilimin doğasının alt boyutlarının
neler olduğu ve bu alt boyutların nasıl öğretileceğine ilişkin görüşler netleşmiştir.
Literatürde bilimin doğası öğretiminin, dolaylı (implicit) ve doğrudan-yansıtıcı
(explicit-reflective) yaklaşım olmak üzere, iki farklı yolla yapılabileceği
belirtilmektedir.
Dolaylı yaklaşım bilimin doğasının anlaşılması için bilim yapmanın, bilimsel
çalışmalara katılmanın ve süreç becerilerinin öğretilmesinin gerekliliği üzerine
vurguda bulunmaktadır (Abd-El Khalick ve Lederman, 2000). Doğrudan yaklaşım ise
bilimin doğasına ilişkin anlayışın geliştirilmesi sürecinin ‚ikincil bir yan ürün
olmaktan çok planlanmış bir aktivite olması‛ gerektiği görüşünü savunmaktadır.
Billeh ve Hasan’ın (1975) belirttiğine göre, bu yaklaşımı savunan araştırmacıların,
doğrudan yaklaşıma göre, bilimin doğası öğretimine yönelik düzenlemiş oldukları
öğretim yolları bulunmaktadır (Akt. Küçük, 2006).
Literatürde bilimin doğası öğretimine yönelik yapılmış pek çok çalışma yer
almaktadır (Macaroğlu, Taşar ve Çataloğlu, 1998; Dickinson, Abd-El Khalick ve
Lederman, 2000; Abd-El Khalick, 2002; Thye ve Kwen, 2003; Doğan Bora, 2005; Turgut,
2005; Çelik ve Bayrakçeken, 2006; Küçük, 2006; Ayar, 2007; Beşli, 2008; Kattoula, 2008;
Muşlu, 2008; Aslan, Yalçın ve Taşar, 2009; Metin, 2009; Wahbeh, 2009; Arı, 2010;
Köksal, 2010; Önen, 2011; Mulvey, 2012; Hypolite, 2012). Bu çalışmaların bir kısmı
bilimin doğası öğretiminde dolaylı ve doğrudan yaklaşımın etkisini ölçmeyi
hedeflerken; bir kısmı da bilimin doğası öğretimine ilişkin, gerek konu alanı ile ilgili
gerekse ilgisiz farklı öğretim materyalleri sunmaktadır. Bilim, bilim eğitimi ve bilim
okuryazarlığının bu denli öneme sahip olduğu günümüzde, bilimin doğası öğretimine
ilişkin çalışmalara literatürde sıklıkla rastlanmasına karşın bu öğretimin, bilimsel
okuryazarlığın alt boyutlarından olan bilimsel tutum ve süreç becerilerine etkisine
yönelik çok az sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu durum araştırmanın temel odağını
oluşturmaktadır. Nitekim Tatar, Korkmaz, Şaşmaz ve Ören (2007) öğrencilerin fen
derslerinde gerçek, kavram, genellemeler, teoriler ve kanunları öğrenmesinden daha
fazla fenni nasıl uygulayacaklarını öğrenmeleri gerektiğini belirtmiş; bu bağlamda
öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini öğrenmesinin gerekliliği üzerine vurguda
bulunmuşlardır.
Lind (1998) bilimsel süreç becerilerini bilgi oluşturmada, problemler üzerinde
düşünmede ve sonuçları formüle etmede kullandığımız düşünme becerileri olarak
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik… 847
açıklamıştır (Akt. Taşar, Temiz ve Tan, 2002). Bilimsel süreç becerileri öğrencilerin
yalnızca bilgiye ulaşmalarını sağlamamakta, aynı zamanda onların mantıklı
düşünmelerine ve günlük yaşam problemlerine çözüm bulmalarına da olanak
tanımaktadır (German,1994, akt. Kanlı, 2007; Aktamış ve Şahin Pekmez, 2011). Ayrıca
bilimsel süreç becerisine sahip öğrenciler günlük yaşam problemlerini bilim
insanlarının çalışma sistematiğini kullanarak kolaylıkla çözebilmektedirler (Bozdoğan,
Taşdemir ve Demirbaş, 2006; Şen ve Nakiboğlu, 2012).
Temel ve Morgil’in (2007) belirttiğine göre öğrenciler bilimsel süreç becerilerini
kazanmadıkça bilgiye ulaşmada sorun yaşayacaktır. Nitekim Durmaz ve Mutlu (2012)
da bilimsel süreç becerilerinin fen okuryazarı olabilmek için herkes tarafından
kullanılan beceriler olduğunu ve öğrencilerin bu beceriler olmaksızın gerekli
ilişkilendirmeleri yapamayacağını, onları çevreleyen dünyayı anlayamayacağını ifade
etmişlerdir. Bunun yanı sıra Çilenti (1988), bilim insanlarının yeni bilgiler
oluşturabilmeleri için, bilimsel süreç becerilerini öğrenmeleri; bunun içinse meraklılık,
alçak gönüllülük, açık fikirlilik, kuşkucu olma, başarısızlık karşısında yılmama,
doğruluk gibi bilimsel tutumları kazanmaları gerektiğini belirtmiştir (Akt. Demirbaş
ve Yağbasan, 2006). Tutum, öğrenme ile kazanılan, bireyin davranışlarına yön veren ve
karar verme sürecinde yanlılığa neden olan bir olgu olarak ifade edilmektedir (Akt.
Demirbaş ve Yağbasan, 2011). Bilimsel tutum ise Başaran’a (1978) göre bireyin
karşılaştığı sorunları, olayları ve durumları kendi hislerinden mümkün olduğu ölçüde
ayırıp elinde bulunan mantıksal verilere dayanarak yorumlayabilmesidir (Akt.
Demirbaş ve Yağbasan, 2006). Bilimsel tutum ve davranışlarla öğrencilerde bilimsel
düşünüşün ve yaşayışın temelleri atılmaktadır; bu durum öğrencilerde bilim
okuryazarlığının gelişmesine neden olmaktadır (Yılmaz, 2007).
Yapılan literatür taraması bilim okuryazarlığının alt boyutları olan bilimin
doğası, bilimsel süreç becerileri ve bilimsel tutum arasında; adeta zincirleme bir
reaksiyon gibi ilerleyen ve birbirlerine etki ederek bir üst basamağa ulaşan bir ilişki
olduğunu gösterir niteliktedir. Bilim okuryazarı bir bireyden farklı becerileri bir arada
kullanması beklenmektedir. Bu durumda en ağır yükün öğretmenlerin omuzlarında
olduğu açık ve aşikârdır. Öğretmenler farklı bilgi ve becerileri bir araya getirerek, bu
bilgileri nasıl kullanacaklarını en iyi şekilde organize edebilmelidir. Bu bağlamda
eğitim-öğretim süreci içerisinde düzenlenecek farklı uygulamaların birbirleriyle nasıl
ilişkilendirilebileceği, sebep-sonuç ilişkisinin nasıl kurulacağı gibi çeşitli başlıklar;
farklı materyallerle desteklenerek sunulmalı ve örnekler oluşturulmalıdır. Bu noktadan
hareketle araştırmada bilim okuryazarlığının alt boyutlarından biri olan bilimin doğası
anlayışının farklı aktiviteler kullanılarak kazandırılması amaçlanmış ve bu aktivitelerin
bilim okuryazarlığının diğer bileşenlerine yönelik etkisi incelenmiştir. Araştırmanın;
bilimin doğası öğretimine yönelik farklı aktiviteleri sunması, bilimin doğası öğretimine
yönelik tasarlanan aktivite temelli öğretimin bilim okur yazarlığının diğer alt
848
Fatma ÖNEN
boyutlarını nasıl etkilediğinin belirlenmesi ve bu alt boyutların entegre bir şekilde nasıl
sunulabileceğine ilişkin önerileri sunması açısından önemli olduğu düşünülmektedir.
Ayrıca araştırmada öğretmen adaylarının aktivite temelli bilimin doğası öğretim
uygulamalarına ilişkin görüşlerinin tespit edilmiş olmasının, bu öğretim sürecini
yönlendirecek araştırmacılara ve öğretmenlere rehberlik edeceği de düşünülmektedir.
Bu bağlamda araştırmada, fen bilgisi öğretmen adaylarının aktivite temelli
bilimin doğası öğretimine yönelik görüşlerinin ve bu öğretimin bilimsel tutum ve süreç
becerilerine olan etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda şu alt
problemlere cevaplar aranmıştır.
1. Aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, fen bilgisi öğretmen adaylarının
bilimsel süreç becerilerine etkisi var mıdır?
2. Aktivite temelli bilimin doğası öğretimi uygulanmadan önce ve sonra, fen
bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel tutumları nasıldır?
3. Aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, fen bilgisi öğretmen adaylarının
bilimsel tutumlarına etkisi var mıdır?
4. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, bilimin doğası öğretimine yönelik görüşleri
nelerdir?
YÖNTEM
Araştırmanın Planlanması
Araştırma 2008–2009 eğitim-öğretim yılı güz döneminde, İstanbul’da bulunan
büyük ölçekli bir üniversitenin, ilköğretim bölümü fen bilgisi öğretmenliği ABD birinci
sınıfında öğrenim görmekte olan 22 öğretmen adayının katılımıyla gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada, gerçekleştirilen uygulamanın tek bir grup üzerindeki etkisinin tespit
edilmesi amaçlanmıştır, bu nedenle araştırmada tek grup ön test-son test deneme
modeli kullanılmıştır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel,
2009).
Araştırma bizzat araştırmacının katılımıyla birlikte, sekiz hafta sürmüştür.
Araştırma dört basamaktan oluşmaktadır. Araştırmanın ilk basamağını öğretmen
adaylarının bilimsel süreç becerilerine ve bilimsel tutumlarına ilişkin ön bilgilerinin
tespit edilmesi; ikinci basamağını bilimin doğası anlayışının kazandırılması amacıyla
düzenlenen aktivitelerin uygulanması; üçüncü basamağını bilimsel süreç becerilerine
ve bilimsel tutumlarına ilişkin son bilgilerinin tespit edilmesi oluşturmaktadır.
Araştırmanın dördüncü basamağında ise öğretim sürecinin tamamlanmasının
ardından öğretmen adaylarının, uygulanan öğretim tasarımına ilişkin görüşlerinin
tespit edilmesi amaçlanmıştır.
Araştırmada işlenen derslerin temelini doğrudan öğretim yaklaşımına göre
tasarlanmış aktiviteler oluşturmaktadır. Buna göre araştırmacı, müfredattan bağımsız
olarak, ders dışı aktiviteler uygulamış ve yöneltmiş olduğu doğrudan-yansıtıcı
sorularla, öğretmen adaylarının bilimin doğasına ilişkin görüşlerini tartıştırmıştır. Bu
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik… 849
grupta uygulanan aktiviteler ilgili literatür taraması yapılarak belirlenmiştir. Bu
bağlamda araştırmada ‚gizemli ayak izleri, tüpler, küpler, hipotez kutuları, süt
çiçekleri, genç mi? yaşlı mı?, yüzer mi? batar mı?, yaşamın bir parçası‛ isimli sekiz
farklı aktivite seçilmiş ve her biri bir haftalık zaman dilimi içerisinde uygulanmıştır.
Literatürde yer alan bu aktiviteler farklı araştırmalarda da (Lederman ve Abd-El
Khalick, 1998; Khishfe, 2004; Küçük, 2006; Muşlu, 2008) kullanılmıştır.
Araştırma Verilerinin Toplanması
Araştırma verileri;
Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği,
Bilimsel Tutum Ölçeği,
Görüşme soruları
ile toplanmıştır. Bunlar aşağıda sırasıyla sunulmuştur.
Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği (The Test of Scientific Process Skills-II)
Araştırmada uygulanan öğretim tasarımının öğretmen adaylarının bilimsel
süreç becerilerine olan etkisinin belirlenmesi amacıyla Okey, Wise ve Burns (1982)
tarafından geliştirilen ve Türkçeye uyarlaması 1989 yılında Özkan, Aşkar ve Geban
tarafından yapılan bir ölçek uygulanmıştır. Ölçeğin orjinalinin Cronbach α güvenirlik
katsayısı 0.82 olarak tespit edilirken; ölçeğin Türkçe versiyonunun Cronbach α
güvenirlik katsayısı 0.81 olarak tespit edilmiştir. Ölçek çoktan seçmeli 36 sorudan
oluşmaktadır. Ölçekte;
Değişkenleri tanıma ve tanımlayabilme,
Hipotez kurma ve tanımlama,
İşlemsel açıklamalar getirebilme,
Problemin çözümü için gerekli araştırmaların tasarlanması,
Grafik çizme ve verileri yorumlama
olmak üzere beş alt boyut yer almaktadır (Akt. Arı, 2008).
Bilimsel Tutum Ölçeği (Scientific Attitude Inventory- II)
Araştırmada uygulanan öğretim tasarımının öğretmen adaylarının bilimsel
tutumlarına yönelik etkisinin belirlenebilmesi amacıyla Moore ve Foy (1997) tarafından
geliştirilen Bilimsel Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlanması
Demirbaş ve Yağbasan (2006) tarafından yapılmıştır. Moore ve Foy’un (1997) yapmış
olduğu araştırmada, bilimsel tutum ölçeğinin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısını 0.78
olarak tespit edilirken; Demirbaş ve Yağbasan’ın (2006) yapmış olduğu araştırmada
ölçeğinin Cronbach α güvenirlik katsayısı 0.76 olarak tespit edilmiştir.
850
Fatma ÖNEN
Ölçek ‚kesinlikle katılıyorum ile kesinlikle katılmıyorum‛ arasında değişen
beşli Likert tipinde olup; fen bilimlerinin doğası, bilim insanlarının çalışma biçimi ve
fen bilimleri hakkında öğrencilerin neler hissettiğini açıklamaya yönelik 20’si olumlu,
20’si olumsuz 40 maddeden oluşmaktadır. Ölçek 6 alt boyuttan oluşmuş olup; bu
boyutlardan 5 tanesi fen bilimlerinin doğası ve bilim insanlarının çalışma biçimi; 1
tanesi ise öğrencilerin fen bilimleri hakkında neler hissettikleri ile ilgilidir. Öğrencilerin
vermiş oldukları cevaplar olumlu maddeler için 5, 4, 3, 2, 1; olumsuz maddeler içinse
tersi şeklinde puanlanmıştır (Demirbaş ve Yağbasan, 2005).
Görüşme soruları
Araştırmanın amacı doğrultusunda belirlenen son alt problemde, öğretmen
adaylarının aktivite temelli bilimin doğası öğretimine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi
amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda araştırmada görüşme yönteminin
kullanılması uygun görülmüştür. Görüşmenin yapılmasındaki amaç kişinin düşünce,
yorum, zihinsel algılama ve tepkilerinin daha ayrıntılı bir şekilde incelenmesi ve kişiye
ait bir perspektifin oluşturulabilmesidir (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Araştırmada
öğretmen adaylarının görüşlerinin belirlenmesi amacıyla görüşme türlerinden biri
olan, yapılandırılmış görüşme kullanılmıştır. Yapılandırılmış görüşme, araştırma
sorularının araştırmacı tarafından önceden hazırlanmasını temel alan ve araştırılan
kişinin çalışmada ikincil planda yer aldığı bir görüşme türüdür (Ekiz, 2009).
Görüşme süreci, hazırlanan öğretim tasarımının uygulanmasının ardından
gerçekleştirilmiş ve gönüllülük esas alınarak sekiz öğretmen adayının katılımı ile
bizzat araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Beş sorudan oluşan görüşme
sorularının oluşturulması amacıyla pek çok soru hazırlanmış; hazırlanan bu sorular
araştırmanın amacı ve alt problemleri doğrultusunda, araştırmacı tarafından
incelenerek değerlendirilmiş ve uygun nitelikteki sorular belirlenerek seçilmiştir.
Seçilen bu sorular, araştırmanın içeriğine uygunluğu bakımından fen eğitimi alanında
uzman iki kişinin görüşü alınarak, varsa gerekli düzeltmeler yapılarak uygulanmıştır.
Araştırma Verilerinin Analizi
Araştırma verilerinin analizi aşağıda sırasıyla sunulmuştur.
Bilimsel Süreç Becerileri ve Bilimsel Tutum Ölçeği
Öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının ve bilimsel süreç becerilerinin
uygulama öncesi ve sonrasında değişip değişmediğine ilişkin elde edilen veriler ise
SPSS programında ‚eşleştirilmiş iki grup testi‛ (paired sample t-test) kullanılarak
analiz edilmiştir.
Öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının nasıl olduğuna ilişkin elde edilen
veriler ise betimsel istatistik tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Beşli Likert tipte
hazırlanan ölçekte her seçenek için 1 puan verilmiştir. Böylece araştırmaya katılanların
ifade etikleri bilgiler derecelendirme ölçeği kullanılarak istatistiksel hesaplamaların
yapılabilmesi için sayısallaştırılmıştır. Beşli ölçekteki beş aralık için (5-1=4) hesaplanan
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik… 851
aralık katsayısına göre (4/5=0,80) seçenek aralıkları şu şekilde bulunmuştur. 1.00- 1.79;
‚kesinlikle katılıyorum‛, 1.80-2.59; ‚katılıyorum‛, 2.60-3.39; ‚kararsızım‛, 3.40-4.19;
‚katılmıyorum‛, 4.20-5.00; ‚kesinlikle katılmıyorum‛ şeklinde yorumlanmıştır (Tekin,
1993).
Görüşme Soruları
Görüşme sorularından elde edilen sonuçlar öncelikli olarak word ortamında
yazıya aktarılmıştır. Kayıtların yazıya aktarılması sırasında eksikliklerin veya
yanlışların olmaması için, yazım aşaması bittikten sonra; mevcut kayıtlar araştırmacı
tarafından ikinci kez tekrar dinlenmiştir.
Görüşme kayıtlarının değerlendirilmesi sürecinde, elde edilen verilerin daha
ayrıntılı bir şekilde irdelenmesi amacıyla, nitel veri analizinde kullanılan yöntemlerden
biri olan ‚içerik analizi‛ kullanılmış ve elde edilen veriler açık kodlama yöntemiyle
kodlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Elde edilen kodlar öncelikli olarak
tablolaştırılmış sonrasında yorumlanmıştır.
Araştırmanın nitel verilerini oluşturan görüşme sorularından elde edilen
sonuçların geçerlik ve güvenirliğinin sağlanması amacıyla uygulanabilecek farklı
yöntemler bulunmaktadır (Kabapınar, 2003). Araştırmada bu yöntemlerden biri olan,
araştırmacı çeşitlemesinin kullanılması uygun görülmüştür. Bu bağlamda araştırmada
görüşme sorularından elde edilen verilerin geçerlik ve güvenirliğinin arttırılması
amacıyla, veriler ikinci bir araştırmacı tarafından daha incelenmiştir. Buna göre veriler
önce araştırmacı tarafından kodlanmış, ardından diğer araştırmacı da verileri
inceleyerek kodlama yapmıştır. Bu süreci takiben kodlamalar arasındaki tutarlılık
tespit edilmiştir. Araştırmada kodlamalar arasındaki tutarlılık Kabapınar’ın (2003),
Huck ve Cormier’den (1996) aktardığı uyuşum yüzdesi formülü ile hesaplanmıştır.
Buna göre araştırmada, araştırmacılar arasındaki tutarlılık yüzdesi %82 olarak
belirlenmiştir. Kabapınar’ın (2003) belirttiğine göre, iki kodlama arasındaki tutarlılık
%80 ve üzeri olması durumunda araştırmadaki analizlerin, dolayısıyla araştırmanın,
güvenilir olduğu ifade edilmektedir. Bu bağlamda araştırmadan elde edilen tutarlılık
yüzdesinin %80’in üzerinde olması nedeniyle elde edilen verilerin güvenilir olduğu
düşünülmektedir.
BULGULAR
Araştırmadan elde edilen veriler her bir alt problem için ayrı ayrı analiz
edilerek tablolar haline getirilmiş ve yorumlanmıştır.
852
Fatma ÖNEN
1. Aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, fen bilgisi öğretmen
adaylarının bilimsel süreç becerilerine etkisi var mıdır?
Uygulanan bilimin doğası öğretiminin, öğretmen adaylarının bilimsel süreç
becerilerine olan etkisinin belirlenmesi amacıyla uygulanan ölçekten elde edilen
bulgular Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1: Öğretim Tasarımının Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisine İlişkin Bulgular
Ölçüm N X SS Sd T p
Ön test 22 24,36 3,53 21 3,64 0,002
Son test 22 26,95 3,49
Tablo 1’de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının, bilimsel süreç becerileri
ölçeğinden almış oldukları ön ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu
tespit edilmiştir (p<.05). Ayrıca ön ve son testten alınan ortalama puanlar
karşılaştırıldığında da puanların son testte arttığı belirlenmiştir. Elde edilen bu sonuç
grupta uygulanan öğretimin bilimsel süreç becerilerinin gelişimine yönelik olumlu
katkısının olduğunu göstermektedir.
2.Aktivite temelli bilimin doğası öğretimi uygulanmadan önce ve sonra, fen
bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel tutumları nasıldır?
Bilimin doğası öğretimi uygulanmadan önce ve sonra, fen bilgisi öğretmen
adaylarının bilimsel tutumlarının nasıl olduğuna ilişkin elde edilen bulgular Tablo 2’de
verilmiştir.
Tablo 2: Öğretim Tasarımı Uygulanmadan Önce ve Sonra Bilimsel Tutumların Nasıl
Olduğuna İlişkin Bulgular
N Minimum Maksimum X SS
Ön test Genel puan 22 92 157 138.4 12.92
Ortalama
puan
22 2.3 3.92 3.46 0.32
Son
test
Genel puan 22 115 161 137.81 12.06
Ortalama
puan
22 2.88 4.02 3.45 0.3
Öğretmen adaylarının testten alabilecekleri en yüksek puan 200, en düşük puan
ise 40’tır. Tablo 2’de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının ön testten almış oldukları
en yüksek puan 157, en düşük puan ise 92, ölçek ortalaması 138.4 ve standart sapması
12.92 olarak hesaplanmıştır. Öğretmen adaylarının almış oldukları toplam ortalama
puan 3.46 standart sapma ise 0.32’’dir. Bu sonuç öğretmen adaylarının bilimsel
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik… 853
tutumlarının ön testte ‚katılıyorum‛ seçeneği seviyesinde, yani iyi olduğunu gösterir
niteliktedir.
Son testte ise öğretmen adaylarının almış oldukları en yüksek puan 161, en
düşük puan ise 115, ölçek ortalaması 137.81 ve standart sapması 12.06 olarak
hesaplanmıştır. Öğretmen adaylarının almış oldukları toplam ortalama puan 3.45,
standart sapma ise 0.3’tür. Bu sonuç öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının son
testte de ‚katılıyorum‛ seçeneği seviyesinde, yani iyi olduğunu gösterir niteliktedir.
3.Aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, fen bilgisi öğretmen
adaylarının bilimsel tutumlarına etkisi var mıdır?
Gerçekleştirilen bilimin doğası öğretiminin, öğretmen adaylarının bilimsel
tutumlarına olan etkisinin belirlenmesi amacıyla uygulanan ölçekten elde edilen
bulgular Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3: Öğretim Tasarımının Bilimsel Tutuma Etkisine İlişkin Bulgular
Ölçüm N X SS Sd t p
Ön test 22 1,38 12,91
21 0,17 0,86 Son test 22 1,37 12,06
Tablo 3’te görüldüğü gibi uygulanan öğretim, öğretmen adaylarının bilimsel
tutumları üzerinde anlamlı bir farklılık oluşturmamaktadır (p>.05). Ayrıca öğretmen
adaylarının son test ortalamalarının da düştüğü görülmektedir. Bu sonuç uygulanan
öğretimin bilimsel tutum üzerinde her hangi bir etkisinin olmadığını da ortaya koyar
niteliktedir.
4.Fen bilgisi öğretmen adaylarının, aktivite temelli bilimin doğası öğretimine
yönelik görüşleri nelerdir?
Öğretmen adaylarının bilimin doğası öğretimine yönelik görüşlerinden elde
edilen veriler tablolar haline getirilerek yorumlanmıştır. Birinci soruya ilişkin elde
edilen bulgular Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4: ‚Bilimin doğasını öğrenmek önemli midir? Neden?‛ Sorusuna İlişkin Bulgular
E H NEDEN
Ö1 * Bilimi anlamaya neden olduğu için
Ö2 * -
Ö3 * Bilimin sürecine ilişkin bilgi verdiği için
Ö4 * Öğretmen olunacağı için
854
Fatma ÖNEN
Ö5 * Yanlış bilinen kavramların öğrenilmesi
için
Ö6 * Öğretileceklerin amacını öğrenmek için
Ö7 * Katkı sağladığı için
Ö8 * Bilimsel bilgiye ulaşmanın kolaylaşması
için
Tablo 4’te görüldüğü gibi öğretmen adayları bilimin doğasını öğrenmenin
önemli olduğunu düşünmektedirler. Öğretmen adayları neden bu şekilde
düşündüklerini ‚bilimin sürecine ilişkin bilgi vermesi, bilimi anlamaya neden olması,
bilimsel bilgiye ulaşmanın kolaylaşması, yanlış bilinen kavramların öğrenilmesi,
öğretileceklerin amacının öğrenilmesi ve katkı sağlaması‛ olarak açıklamışlardır.
Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda örneklenmektedir.
Ö1: Önemlidir. Çünkü ben bunları öğrettiğim zaman, oradaki insanlar bilimin ne
olduğunu anlayacaklar ve eğer kurduğum cümleler doğruysa doğru şeyleri öğrenmiş
olacaklar.
Ö4: Biz öğretmen olacağız. Bir takım şeyleri burada öğrenmemiz gerekiyor.
Görüşme sürecinde yöneltilen ikinci soruya ilişkin elde edilen bulgular Tablo
5’te verilmiştir.
Tablo 5: ‚Öğretim sürecinde bilimin doğasıyla ilgili neler öğrendiğinizi açıklayınız.‛
Sorusuna İlişkin Bulgular
ÖĞRETİ
Ö1 Fizik ve kimya dışında farklı bilim dallarının da olduğunu
öğrenme
Bilimsel her bilginin doğru olmadığını öğrenme
Yanlış bir bilginin nedenlerinin araştırılması gerektiğini
öğrenme
Bilginin doğruluğuna nasıl karar verilmesi gerektiğini
öğrenme
Ö2 Deneme yapmanın bilimdeki önemini öğrenme
Ön yargıların bilimsel çalışmalardaki önemini öğrenme
Ö3 Bilimsel çalışmalarda ön bilginin önemini öğrenme
Bilimsel çalışmalarda hayal gücü ve yaratıcılığın önemini
öğrenme
Ö4 Bilimsel çalışmalarda hayal gücünün önemini öğrenme
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik… 855
Bilimsel çalışmalarda gözlemlerin önemini öğrenme
Teori ve kanun arasındaki ilişkiyi öğrenme
Bilimsel bilginin yalnızca deneyle elde edilmediğini öğrenme
Sosyal-kültürel değerlerin bilimsel çalışmalardaki önemini
öğrenme
Ö5 Bilimsel bilginin yalnızca deneyle elde edilmediğini öğrenme
Sonuçların kişinin sosyal çevresiyle ilişkili olabileceğini
öğrenme
Salt gözlem veya hayal gücü ile sonuca varılamayacağını
öğrenme
Karşılıklı tartışmanın fikirlerin gelişimine etkisini öğrenme
Ö6 Bilimsel çalışmalarda hayal gücünün önemini öğrenme
Bilimsel çalışmalarda gözlemin rolünü öğrenme
Ö7 Bilimsel çalışmalarda merak, hayal gücü, deney, gözlem ve
yorum farklılığının önemini öğrenme
Ö8 Bilimsel bilginin değişebileceğini öğrenme
Yapmış oldukları açıklamalara göre öğretmen adaylarının bilimin doğasına
ilişkin farklı kazanımlarının olduğu görülmektedir. Soruya ilişkin alınan cevaplardan
da görüldüğü gibi öğretmen adaylarının sıklıkla ‚bilimsel çalışmalarda hayal gücünün
önemi, sosyal ve kültürel çevrenin etkisi, gözlemlerin ve deneyin rolü, ön bilginin
önemi, kişisel farklılıklar‛ gibi açıklamalarda bulundukları görülmektedir. Ayrıca
öğretmen adaylarının ‚teori-kanun ilişkisi, bilimsel bilginin doğruluğunun tespit
edilmesi ve farklı bilim dallarına‛ ilişkin açıklamalarda bulundukları da belirlenmiştir.
Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda örneklenmektedir.
Ö1: Bilimi sadece fizik ya da kimya olarak algılamamak gerekiyor. Bilimde her bilginin
doğru olmadığı, yanlışlarında olabileceğini anladım. Bir şeyleri doğrudan kabul etmek
yerine öncelikli olarak yanlışların neden yanlış olduğunu veya doğruların nasıl kabul
edildiğini anlamak gerektiğini öğrendim.
Ö2: Deneyi bugüne kadar yeteri bir şekilde kavrayamadık. Deneyip de öğrenmek çok
daha etkili. Bu nedenle burada deneme şansı bulduğumuz için daha iyi oldu. Ön yargı
benim için en önemli konu. Denemenin yanılmada olsa insana ne kadar tecrübe
kattığını öğrendim.
856
Fatma ÖNEN
Görüşme sürecinde yöneltilen üçüncü soruya ilişkin bulgular Tablo 6’da
verilmiştir.
Tablo 6: ‚Bilimin doğası öğretimi ilköğretim müfredatında yer almalı mıdır? Neden?‛
Sorusuna İlişkin Bulgular
E H NEDEN
Ö1 * Bilim zorla yaptırılamayacağı için
Ö2 * Küçükken daha iyi yorumlama yeteneği olduğu
için
Ö3 * Görselleştirerek öğrenme daha etkili olduğu için
Ö4 * -
Ö5 * Görselleştirerek öğrenme daha etkili olduğu için
Ö6 * Küçük yaşlarda daha elverişli öğrenildiği için
Ö7 * Çelişkilerin belli seviyeye gelene kadar düzeltilmesi
için
Ö8 * Çelişkilerin belli seviyeye gelene kadar düzeltilmesi
için
Tablo 6’da görüldüğü gibi 7 öğretmen adayı bilimin doğası öğretiminin
ilköğretim müfredatında yer alması gerektiğini düşünürken; bir öğretmen adayının ise
‚bilimin zorla yaptırılamayacağı‛ düşüncesinde olduğu, bu nedenle de soruyu ‚hayır‛
olarak cevapladığı görülmektedir. Bilimin doğası öğretiminin müfredatta yer alması
gerektiğini belirten öğretmen adayları neden bu şekilde düşündüklerini ‚küçük
yaşlarda öğrenmenin ve yorumlamanın daha elverişli olması, görselleştirerek
öğrenmenin daha etkili olması ve çelişkilerin belli bir yaş seviyesine kadar giderilmesi‛
ile açıklamışlardır. Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda
örneklenmektedir.
Ö1:Almalı, ancak bence isteyen kişilere yaptırılmalı. Çünkü kimseye zorla bilim
yaptıramazsınız.
Ö3:Almalıdır. Çünkü siz bana ilk sorduğunuzda hipotez, deney falan diyordum. Ancak
yaptığımız etkinliklerde birçok şeyi görselleştirdiğimiz için daha etkili olur.
Görüşmede yöneltilen dördüncü soruya ilişkin elde edilen bulgular Tablo 7’de
verilmiştir.
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik… 857
Tablo 7: ‚Öğretmen olduğunuzda bilimin doğası öğretimini nasıl gerçekleştirmeyi
düşünüyorsunuz? Neden?‛ Sorusuna İlişkin Bulgular
ÖĞRETİM NEDEN
Ö1 - -
Ö2 Aktif katılımın olacağı çalışmalarla Farklı fikirler üretmeye neden olduğu
için
Ö3 Aktif katılımın olacağı fen konularıyla
Yaparak yaşayarak öğrenme daha
kalıcı olduğu için
Fen konularının öğrenilmesine katkı
sağlayacağı için
Ö4 Aktif katılımın olacağı çalışmalarla, her
derste
Görselleştirmeyi ve somutlaştırmayı
sağladığı için
Düşünmeyi ve anlamayı sağladığı için
Ö5 Aktif katılımın olacağı çalışmalarla, ayrı
bir ders olarak
Ezberden uzaklaştırdığı için
Görselleştirmeyi sağladığı için
Herkes yeterli bilgiye sahip
olamayacağı için
Ö6 Fen konularıyla birlikte Konunun öğrenilmesine katkı
sağlayacağı için
Ö7 Dersten bağımsız aktivitelerle Daha kolay ilgi toplamak için
Ö8 Dersten bağımsız aktivitelerle Sorgulama fırsatını daha iyi sunduğu
için
Hayal gücünü kullanma fırsatı
sunduğu için
Öğretmen adaylarının vermiş oldukları cevaplar incelendiğinde bilimin doğası
öğretimini genellikle ‚aktif katılımın olacağı çalışmalarla‛ gerçekleştirmeyi
düşündükleri görülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının bir bölümü bu öğretimi fen
konularına paralel bir şekilde; bir bölümü ise fen konularından bağımsız bir şekilde
yürütülen aktivitelerle gerçekleştirmeyi düşünmektedirler. Neden bu şekilde
düşündüklerine ilişkin yapmış oldukları açıklamalar ise vermiş oldukları yanıta göre
farklılaşmaktadır. Aktif katılımın olacağı çalışmalarla bilimin doğası öğretimini
gerçekleştireceklerini belirten öğretmen adaylarının, ‚farklı fikirler üretmeye neden
olması, yaparak yaşayarak öğrenmenin daha kalıcı bir şekilde gerçekleşmesi, ezberden
uzaklaştırması, görselleştirmeyi ve somutlaştırmayı sağlaması‛ nedenleriyle bu şekilde
858
Fatma ÖNEN
bir açıklamada bulundukları görülmektedir. Fen konularına paralel bir şekilde bu
öğretimi gerçekleştireceklerini belirten öğretmen adayları ise ‚konunun öğrenilmesine
katkı sağlaması‛ nedeniyle bu şekilde düşündüklerini belirtmişlerdir. Bilimin doğası
öğretimini dersten bağımsız bir şekilde öğretmeyi düşünen öğretmen adayları da
‚daha kolay ilgi toplamak ve sorgulama fırsatının daha iyi sunulması‛ nedenleriyle bu
şekilde düşündüklerini belirtmişlerdir. Bu sonuçların yanı sıra bir öğretmen adayı
‚herkesin yeterli bilgiye sahip olamayacağı‛ düşüncesinden hareketle, bilimin doğası
öğretiminin ayrı bir derste yapılması gerektiğini ifade etmiştir. Öğretmen adaylarının
vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda örneklenmektedir.
Ö7: Bence ilgisiz etkinlikler gibi başlayıp ulaşmak istediğimiz noktaya bağlamak daha
etkili olur. Çünkü ilgimiz daha fazla çekiliyor.
Ö8:Ders dışında yapmayı daha uygun görüyorum. Siz bize bilgiyi vermeden önce
bilgiyi sorgulattınız, hayal gücümüzü kullandırdınız, ondan sonra bilgiye beraber bir
şekilde ulaştık.
Görüşmede yöneltilen beşinci soruya ilişkin elde edilen bulgular Tablo 8’de
verilmiştir.
Tablo 8: ‚Derste yapılan ne gibi çalışmalar düşüncelerinizi olumlu yönde etkiledi?
Derslerde düşüncelerinizi olumsuz yönde etkileyen unsurlar nelerdir?‛ Sorusuna
İlişkin Bulgular
DERS İÇİ ÇALIŞMA OLUMSUZ
Ö1 - -
Ö2 Hayal gücünü geliştirecek etkinlikler
Tahmin yapma fırsatı sunan etkinlikler
-
Ö3 - -
Ö4 Birebir gözlem yapma fırsatının
sunulduğu etkinlikler
Düşünme fırsatı tanıyacak nitelikteki
sorular
Ders süresinin kısa olması
Her bir etkinlik arasında uzun bir
sürecin olması
Ö5 Tahmin yapma fırsatı sunan etkinlikler
Birebir deneme fırsatının sunulduğu
etkinlikler
Somut olarak görme imkanı sunan
etkinlikler
-
Ö6 Somut olarak görme imkanı sunan
etkinlikler
Derste kamera kaydı yapılması
Ö7 - -
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik… 859
Ö8 Somut olarak görme imkanı sunan
etkinlikler
-
Öğretmen adaylarının vermiş olduğu cevaplar incelendiğinde genellikle ‚hayal
gücünü geliştiren, tahmin yapma fırsatı sunan, deneme imkânının tanındığı ve somut
olarak görme imkanının sunulduğu‛ çalışmaların düşüncelerine yönelik olumlu katkı
sağladığı görülmektedir. Buna karşın dersteki olumsuzluklara ilişkin öğretmen
adaylarından yalnızca ikisi açıklama yapmış ve ‚ders süresinin kısa olması, etkinlikler
arasındaki uzun bir sürecin olması ve kamera kaydı yapılması‛ gibi yanıtlar
vermişlerdir. Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda
örneklenmektedir.
Ö8: Mesela etkinliklerde direk görsel hale getirdiniz. Bu böyleyse eğer, bu da böyle
midir? gibi bize bir şeyler buldurdunuz. Mesela küplerde yaptık bunu. Biraz daha
görselleştirebildiğimiz şeyler daha etkiliydi bence.
Dersin olumsuz yanı yoktu bence.
Ö4: Örneğin getirdiğiniz resimler. O etkinlikte ben bilimsel bir bilgi olmayacağını
düşünüyordum. Kontrollü deney olmadan böyle bir sonuca ulaşılamayacağını
düşünüyordum. Ancak yaptığımız gözlemler sonucunda bunun böyle olmadığına karar
verdim. Fikirlerim değişti ve buradaki en önemli etkende sizin yöneltmiş olduğunuz
sorular.
Dersin olumsuz yanları ise ders süreleri kısaydı ve aktivitelerin yapıldığı haftalara
arsında bir haftalık zaman olduğu için biz bu süreçte yaptıklarımızı unutabiliyorduk.
Birde ders sonunda yazdığımız yazılar bizi biraz sıktı. Çünkü sürekli aynı şeyi
yazıyorduk. Bence bu yazılar her hafta değil de iki, üç derste bir yapsaydık daha iyi
olurdu diye düşünüyorum.
SONUÇ TARTIŞMA
Eğitim- öğretim süreci bireyin yaşantısının önemli bir bölümünü geçirdiği ve
yaşama hazırlandığı önemli bir dönemdir. Bu dönem öğrencilerin farklı bilgi ve
becerileri kazanması açısından çeşitli öğretim yöntem, teknik ve yaklaşımları ile
zenginleştirilmektedir. Bu süreçteki en önemli rollerden biri örgün eğitim kurumlarına
düşerken; bir diğer rol de bu kurumlarda görev yapan öğretmenlere düşmektedir. Bu
bağlamda öğretmenlerin farklı pek çok beceriyi entegre bir şekilde kullanması ve
eğitim-öğretim sürecini en etkin şekilde yönlendirmesi gerektiği düşünülmektedir. Bu
durum gerek öğretmenler gerekse öğretmen adaylarının farklı beceriler açısından
donanımlı olmalarını gerektirmektedir. Bu odak noktasından hareketle araştırmada bu
becerilerden biri olan bilimin doğası anlayışının kazandırılması amaçlanmış ve bu
amaçla düzenlenen öğretim tasarımının bilim okuryazarlığının alt boyutlarından olan
bilimsel tutum ve süreç becerilerine yönelik etkisi değerlendirilmiştir.
860
Fatma ÖNEN
Araştırmadan elde edilen sonuçlar, aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin,
bilimsel süreç becerilerinin gelişimi açısından olumlu katkı sağladığını ortaya
koymaktadır. Can ve Şahin Pekmez’in (2010) yapmış oldukları araştırmada da yedinci
sınıf öğrencilerinin bilimin doğası anlayışlarının geliştirilmesi amacıyla uygulanan
aktivitelerin, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini olumlu yönde etkilediği tespit
edilmiştir.
Araştırmadan elde edilen bu sonucun uygulanan öğretim tasarımı ile doğrudan
ilişkili olduğu düşünülmektedir. Buna göre uygulanan derslerin temelini oluşturan
aktivite tabanlı bilimin doğası öğretiminin; öğretmen adaylarını daha fazla araştırma
yapmaya, düşünmeye, sorgulamaya, bilimsel süreç becerilerini kullanmaya ve farklı
yöntemleri kullanarak sonuca ulaşmaya yönlendirmesi nedenleriyle, bilimsel süreç
becerilerinin gelişimine yönelik olumlu sonuçlar ortaya koyduğu düşünülmektedir.
Nitekim Bağcı Kılıç (2003) da yapmış olduğu araştırmada bilimsel süreç becerileri,
bilimsel araştırma ve bilimin doğasının birbiriyle ilişki olduğunu belirtmiştir. Ulusal
fen eğitimi standartlarına (NRC, 1996) göreyse öğrenciler bilimi daha iyi anlayabilmek
için bilimsel bilgi ve bilimsel süreç becerilerini bir araya getirebilmelidir. Ayrıca
Khishfe ve Abd-El Khalick (2002) de bilimin doğasının bazı boyutlarının, bilimsel süreç
becerileri ile ilişkili olduğunu belirtmiştir.
Bilim öğretiminin ve bilimsel okuryazarlığın bu denli önemli olduğu
günümüzde farklı becerilerin bir araya getirilerek entegre bir şekilde öğretimin
gerçekleştirilmesi oldukça önemlidir. Bu bağlamda bilimin doğası öğretimine yönelik
yapılan uygulamaların, farklı becerileri de geliştirecek nitelikte planlanmasının
oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Literatürde bilimin doğası öğretiminin,
doğrudan-yansıtıcı yaklaşım kullanılarak daha etkin bir şekilde gerçekleştirildiğine
ilişkin pek çok çalışma bulunmaktadır (Matkins, Bell, Irving ve McNall, 2002; Wilson,
2003; Al Saidi, 2004; Çelik ve Bayrakçeken, 2006; Ayvacı, 2007; Kaya, 2007; Seung,
Bryan ve Butler, 2009; Önen, 2011). Doğrudan-yansıtıcı yaklaşımla gerçekleştirilen
bilimin doğası öğretiminde ise genellikle araştırma tabanlı aktivitelerin veya
tarihsel/felsefi örneklerin kullanılması önerilmektedir (Abd-El Khalick ve Lederman,
2000; Lederman ve diğ., 2003). Nitekim bu araştırmada da benzer yaklaşımla
oluşturulan bir uygulamaya yer verilmiştir. Uygulama sonrasında elde edilen
sonuçlar, bilimin doğası ve bilimsel süreç becerileri gibi bilim okuryazarlığın farklı alt
boyutlarının entegre edilerek öğretilebileceğini; ancak buna yönelik tasarlanmış özel
ders planlarının gerekliliğini ortaya koyar niteliktedir. Bu bağlamda öğretim sürecinde
öğrencileri araştırmaya, sorgulamaya ve süreç becerilerini kullanmaya yönlendirecek
nitelikteki çalışmaların gerçekleştirilmesinin; bilim okuryazarlığının kazandırılması
açısından daha etkili sonuçlar ortaya koyacağı düşünülmektedir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar bilimsel tutumlar açısından incelendiğinde
ise öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının hem ön hem de son testte ‚iyi‛
seviyede olduğu görülmektedir. Bu durum öğretmen adaylarının bilimsel çalışmalara
yönelik tutumlarının oldukça olumlu olduğunu gösterir niteliktedir. Yılmaz’ın (2007)
belirttiğine göre bilimsel tutumla bilimsel düşünüş ve yaşayışın temelleri atılmakta;
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik… 861
böylece karşılaşılan sorunlar bilimin ve aklın öncülüğünde bilimsel tutum ve
davranışlar sergilenerek çözülmektedir. Nitekim Demirbaş ve Yağbasan’ın (2006)
belirttiğine göre de bilimsel tutumlara sahip bireyler araştırıcı ve eleştirici özelliklere
sahip olup, peşin yargıların ve dogmatik inançların etkisinde kalmamakta; ayrıca
çevredeki sorunlara çözüm yolu bularak, bu çözümü uygulamakta ve gelebilecek
eleştirilere değer vermektedir.
Araştırmada öğretmen adaylarının bilimsel tutumları ‚iyi‛ seviyede olmasına
karşın, öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının ön ve son test açısından anlamlı bir
farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Araştırmadan elde edilen bu sonucun öğretmen
adaylarının sahip oldukları bilimsel tutum seviyesi ile ilişkili olabileceği
düşünülmektedir. Ayrıca araştırmanın yürütüldüğü sekiz haftalık zaman diliminin,
bilimsel tutumun geliştirilebilmesi için yeterli olmadığı, bu bağlamda daha uzun süreli
çalışmaların yapılmasının gerektiği düşünülmektedir. Bunun yanı sıra öğretmen
adaylarının, bilimsel çalışma sürecini birebir yaşayabilecekleri daha fazla sayıdaki
aktiviteye katılmalarının da bilimsel tutumun gelişimi açısından etkili olacağına
inanılmaktadır. Nitekim Ata (1999) bilim insanlarının yaşam biçimlerinin tanıtılması,
müze ziyaretleri ve doğal hayatı inceleme etkinlikleri gibi farklı çalışmaların
öğrencilerin bilimsel tutumlarını etkileyeceğini belirtmiştir (Akt. Demirbaş ve
Yağbasan, 2005).
Anagün ve Yaşar’ın (2009) belirttiğine göreyse fen okuryazarı bireylerin
yetiştirilmesini sağlayacak bir fen öğretim süreci, bilimsel bilginin yanı sıra bilimsel
süreç becerilerinin öğretimini de gerekli kılmaktadır. Harlen (1999) bilimsel süreç
becerilerinin anlamlı öğrenmenin merkezinde olduğunu ve bilimi anlayarak
öğrenmenin bilimsel süreç becerilerinin kullanımını gerektirdiğini belirtmiştir (Akt.
Durmaz ve Mutlu, 2012). Nitekim Yılmaz (2007) da öğrencilerin bilimsel tutum
kazanmalarının, bilim okuryazarlığının gelişimine katkı sağlayacağını belirtmiştir.
Farklı araştırmalardan elde edilen sonuçlar, bilim okuryazarlığının kazandırılması
sürecinde alt boyutların önemini ortaya koyar niteliktedir.
Araştırmada bilimin doğası öğretimine ilişkin görüşler incelendiğinde ise
öğretmen adaylarının, bilimin doğası öğretimine ilişkin genellikle olumlu
açıklamalarda bulundukları görülmektedir. Özgelen ve Yılmaz Tüzün’ün (2010)
yapmış oldukları araştırmada da öğretmen adaylarının, bilimin doğası öğretimine
yönelik pozitif tutum geliştirdikleri tespit edilmiştir. Araştırmadan elde edilen
sonuçlara göre öğretmen adayları bilimin doğası öğretiminin, bilimin sürecinin ve
bilginin nasıl üretildiğinin anlaşılması; ayrıca yanlış bilinen kavramların öğrenilmesi
açısından önemli olduğunu belirtmişlerdir. Bu sonucun yanı sıra öğretmen adayları,
bilimsel bilginin nasıl elde edildiğinin ve bilim insanının nasıl çalıştığının
anlaşılabilmesi açısından, bilimin doğası öğretiminin ilköğretim müfredatında yer
alması gerektiğini ifade etmişlerdir. Morgil, Temel, Güngör-Seyhan ve Ural-Alşan
862
Fatma ÖNEN
(2009) da yapmış oldukları araştırmanın sonucunda bilimin doğası ile ilgili yanlış
algılamaların, eğitimin ilk kademesinden itibaren oluştuğunu; bu nedenle de
ilköğretimin ilk kademesinden itibaren etkili bir fen eğitiminin gerekliliği üzerine
vurguda bulunmuştur.
Araştırmada öğretmen adayları, mesleğe başladıklarında bilimin doğası
öğretimini aktif katılımın olacağı çalışmalarla gerçekleştirmeyi düşündüklerini
belirtmişlerdir. Ancak bazı öğretmen adaylarının bu öğretimi konunun öğrenilmesine
katkı sağlaması için fen konularına paralel bir şekilde; bazılarının ise daha kolay ilgi
toplamak için fen konularından bağımsız bir şekilde yürütülen aktivitelerle
gerçekleştirmeyi düşündükleri görülmektedir. Elde edilen bu sonucun, uygulanan
öğretim tasarımı ile ilişkili olduğu düşünülmektedir.
Öğretmen adayları bilimin doğası öğretimi sonucunda bilimsel çalışmalarda
hayal gücünün önemi, sosyal ve kültürel çevrenin etkisi, gözlem ve deneyin rolü, ön
bilginin önemi, kişisel farklılıkların rolü, teori-kanun arasındaki ilişki ve bilimin
değişebilirliği gibi kazanımlarının olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretmen adaylarının
belirtmiş oldukları bu başlıkların bilimin doğası boyutlarıyla birebir örtüştüğü
görülmektedir. Bu bağlamda araştırmada, bilimin doğası öğretimine yönelik
düzenlenen tasarımın öğretim hedeflerine ulaştığı düşünülmektedir.
Öğretmen adayları uygulanan öğretim sonucunda kazanmış oldukları bu
kazanımları daha çok somut olarak deneme imkânının ve tahmin yapma fırsatının
sunulduğu etkinliklerle kazandıklarını; ayrıca hayal gücünü geliştiren etkinliklerin de
bu süreçte önemli bir rolünün olduğunu ifade etmişlerdir. Araştırmadan elde edilen bu
sonuç yaparak ve yaşayarak öğrenilen bilgilerin zihinde daha kalıcı izler
oluşturduğunu ortaya koyar niteliktedir. Ayrıca bu sonuç, öğrencileri farklı konularda
düşündürerek hayal güçlerini kullanmalarını sağlayacak nitelikteki bir eğitimin,
öğrenme süreci açısından daha etkili sonuçlar ortaya koyacağını da gösterir
niteliktedir. Nitekim Avinç, Ağgül, Bayrakçeken, Canpolat ve Çelik (2008) de öğretim
ortamlarında kolaylıkla uygulanabilecek iyi düzenlenmiş ve uygulanabilirliği test
edilmiş aktif öğrenme etkinliklerine ihtiyaç duyulduğunu belirtmiştir.
Araştırmalardan elde edilen sonuçlar, öğretmen ve öğretmen adaylarına
yönelik gerçekleştirilecek eğitimin, sahip oldukları bilgi ve beceriler üzerinde etkili
sonuçlar ortaya koyabileceğini gösterir niteliktedir. Bu bağlamda öğretmenlere ve
öğretmen adaylarına birebir yaşayabilecekleri ve uygulama şansını bulabilecekleri
durumların sunulmasının geleceğin nesillerinin yetiştirilmesi açısından oldukça
önemli olduğu düşünülmektedir.
Bilimsel okuryazarlık ve alt boyutlarından biri olan bilimin doğası öğretimi
üzerine yapılan vurgu son yıllarda oldukça artmasına rağmen; bu öğretimin nasıl
gerçekleştirileceği, mevcut yanılgıların nedenleri ve nasıl giderileceği, öğretmenlerin
öğretim sürecini nasıl yönlendireceği gibi sorular halen gündemdedir. Bilimin doğası
öğretimine yönelik özel olarak gerçekleştirilen uygulamalar etkili sonuçlar ortaya
koymakla birlikte; uygulamaların yalnızca bilimin doğası ile ilgili kavramlara
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik… 863
odaklanmış olması, bilimsel okuryazarlığın sağlanması sürecinde çeşitli sorunları da
beraberinde getirmiştir. Farklı alanlardaki müfredat çalışmaları, bu sorulara ve
sorunlara yanıt bulmak amacında olup; bu süreçteki odak noktası da fen dersleri ile bu
alanda görev yapan öğretmenlerdir.
Bilimsel okuryazar birey, farklı boyutları bir araya getirerek kullanabilen
bireydir. Bu bağlamda bu boyutların sınıfta entegre bir şekilde sunulmasının, bilimsel
okuryazarlığın sağlanması açısından oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Eğitim-
öğretim sürecinde geçtiğimiz yıllarda tek bir beceriye sahip bireylerin yetiştirilmesi
oldukça elzem bir durumken; günümüzde farklı becerileri bir arada kullanabilen
bireylerin yetiştirilmesi daha elzem bir durumdur. Bu nedenle, geleceğin nesillerine bu
öğretiyi kazandıracak nitelikteki öğretmenlerin yetiştirilmesi oldukça önemlidir. Bu
noktada ise en önemli görev öğretmen yetiştiren kurumlara düşmektedir. Her açıdan
değişen ve ilerleyen dünyaya ayak uydurabilmek, eğitim-öğretim süreciyle
sağlanabilecektir. Bu nedenle olayları farklı bakış açısıyla görerek yorumlayabilen,
farklı bilgi ve becerileri bir arada kullanabilen bireyler yetiştirmek ise eğitim-öğretim
sürecinin olmazsa olmazlarındandır.
KAYNAKÇA
ABD-EL KHALICK, F. ve LEDERMAN, N.G. (2000). Improving science teachers’
conceptions of nature of science: A critical review of the literature. International
Journal of Science Education, 22(7), 665-701.
ABD-EL KHALICK, F. (2002). The influence of a philosophy of science course on
preservice secondary science teachers’ views of nature of science. Proceedings of
the Annual International Conference of the Association for the Education of Teachers in
Science.
AKTAMIŞ, H. ve ŞAHİN PEKMEZ, E. (2011). Fen ve teknoloji dersine yönelik bilimsel
süreç becerileri ölçeği geliştirme çalışması. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 192-
205.
AL SAIDI, A. M. (2004). The influence of explicit versus implicit instructional approaches
during a technology-based curriculum on students understanding of nature of science.
Unpublished doctoral dissertation, Department of Instruction and Teacher
Education University of South Carolina.
ANAGÜN, Ş. S. ve YAŞAR, Ş. (2009) İlköğretim beşinci sınıf Fen ve Teknoloji dersinde
bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi. İlköğretim Online, 8(3), 843- 865.
ARI, E. (2008). Yapılandırmacı yaklaşım ve öğrenme stillerinin genel kimya laboratuvar
uygulamalarında öğrencilerin başarısı, bilimsel işlem becerileri ve tutumları üzerine
864
Fatma ÖNEN
etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
enstitüsü, İstanbul.
ARI, Ü. (2010). Fen bilgisi öğretmen adaylarının ve sınıf öğretmen adaylarının bilimin doğası
hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Fırat
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.
ASLAN, O., YALÇIN, N., ve TAŞAR, M. F. (2009). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin
bilimin doğası hakkındaki görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 10(3),1-8.
AVİNÇ, İ., AĞGÜL, F., BAYRAKÇEKEN, S., CANPOLAT, N. ve ÇELİK, S. (2008). Fen
öğretimi programlarındaki etkinliklerin rubrik kullanılarak bilimin doğası
açısından değerlendirilmesi. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi
Dergisi (KKEFD), 18, 233-245.
AYAR, M. C. (2007). Fen- teknoloji -toplum dersinin fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin
doğasına ilişkin görüşlerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
AYVACI, H. Ş. (2007). Bilimin doğasının sınıf öğretmeni adaylarına kütle çekim konusu
içerisinde farklı yaklaşımlarla öğretilmesine yönelik bir çalışma. Yayımlanmamış
doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
BAĞCI KILIÇ, G. (2003). Üçüncü uluslararası matematik ve fen araştırması (TIMSS):
fen öğretimi, bilimsel araştırma ve bilimin doğası. İlköğretim Online, 2(1), 42-51.
BELL, R. L., LEDERMAN, N. G., ve ABD-EL KHALICK, F. (2000). Developing and
acting upon one's conception of the nature of science: A follow-up study.
Journal of Research In Science Teaching, 37(6), 563-581.
BEŞLİ, B. (2008). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilim tarihinden kesitler incelemelerinin
bilimin doğası hakkındaki görüşlerine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
BOZDOĞAN, A. E., TAŞDEMİR, A. ve DEMİRBAŞ. M. (2006). Fen bilgisi öğretiminde
işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini
geliştirmeye yönelik etkisi. İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(11), 23-
36.
BÜYÜKÖZTÜRK, Ş., KILIÇ ÇAKMAK, E.,AKGÜN, Ö. E., KARADENİZ, Ş. ve
DEMİREL, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
CAN, B. ve ŞAHİN PEKMEZ, E. (2010). Bilimin doğası etkinliklerinin ilköğretim
yedinci sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesindeki etkisi.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 113-123.
ÇELİK, S., ve BAYRAKÇEKEN, S. (2006). The effect of a science, technology and
society course on prospective teachers’ conceptions of the nature of science.
Research in Science & Technological Education, 24(2), 255–273.
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik… 865
DEMİRBAŞ, M. ve YAĞBASAN, R. (2005). Sosyal öğretim teorisine dayalı öğretim
etkinliklerinin öğrencilerin bilimsel tutumlarının kalıcılığına olan etkisinin
incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XVIII(2), 363-382.
DEMİRBAŞ, M. ve YAĞBASAN, R. (2006). Fen bilgisi öğretiminde bilimsel tutumların
işlevsel önemi ve bilimsel tutum ölçeğinin Türkçeye uyarlanma çalışması.
Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XIX(2), 271-299.
DEMİRBAŞ, M. ve YAĞBASAN, R. (2011). 2005 Fen ve Teknoloji Öğretim
Programının, İlköğretim Öğrencilerindeki Bilimsel Tutumların Gelişimine
Etkisi. International Online Journal of Educational Sciences, 3 (1), 321-342.
DICKINSON, V. L., ABD-EL KHALICK, F., ve LEDERMAN, N. G. (2000). Changing
elementary teachers’ views of the nos: Efective strategies for science methods
courses. ED, 441-680.
DOĞAN BORA, N. (2005). Türkiye genelinde ortaöğretim fen branşı öğretmen ve
öğrencilerinin bilimin doğası üzerine görüşlerinin araştırılması. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
DÖKME, İ. (2005). Milli eğitim bakanlığı (MEB) ilköğretim 6. sınıf ders kitabının
bilimsel süreç becerileri yönünden değerlendirilmesi. İlköğretim Online, 4(1), 7-
17.
DURMAZ, H. ve MUTLU, S. (2012). 7. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerini
Geliştirmeye Yönelik Bir Çalışma Örneği. Necatibey Eğitim Fakültesi, Elektronik
Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 6(1), 124-150.
EKİZ, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara:Anı yayıncılık.
HYPOLİTE, K.L. (2012). Understanding the views of the nature of science of undergraduate
science, technology, engineering, and mathematics students. Unpublished doctoral
disertation. The faculty of the Graduate School Southern University and A & M
College.
KABAPINAR, F. (2003). Kavram yanılgılarının ölçülmesinde kullanılabilecek bir
ölçeğin bilgi-kavrama düzeyini ölçmeyi amaçlayan ölçekten farklılıkları. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 35(yaz), 398-417
KANLI, U. (2007). 7E modeli merkezli laboratuvar yaklaşımı ile doğrulama laboratuvar
yaklaşımlarının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimine ve kavramsal
başarılarına etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
KATTOULA, E. H. (2008). Conceptual change in pre-service science teachers’ views on nature
of science when learning a unit on the physics of waves. Unpublished Doctoral
Dissertation, Georgia State University.
866
Fatma ÖNEN
KAYA, A. (2007). Fen eğitiminde bilim tarihi destekli öğretimin fen bilgisi öğretmen
adaylarının bilim doğasına ilişkin görüşlerine etkisinin değerlendirilmesi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Balıkesir Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Balıkesir.
KHISHFE, R. F. (2004). Relationship between students’ understanding of nature of science
and instructional context. Unpublished doctoral dissertation, Graduate College of
the İllinois İnstitute of Technology, Chicago, Illinois.
KHISHFE, R. F. ve ABD-EL KHALICK, F. (2002). Influence of the explicit and implicit
inqury-oriented instruction on sixth graders’ views of nature of science. Journal
of Research in Science Teaching, 39(7), 551-578.
KÖKSAL, M.S. (2010). The effect of explicit embedded reflective instruction on nature of
science understandings, scientific literacy levels and achievement on cell unit.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Middle East Technical University, Ankara.
KÜÇÜK, M. (2006). Bilimin doğasının ilköğretim 7. sınıf öğrencilerine öğretmeye yönelik bir
çalışma. Yayımlanmamış doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen
Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
LEDERMAN, N. G. ve ABD-EL KHALICK, F. (1998). Avoiding de-natured science:
activities that promote understanding of the nature of science. W.F. McComas
(Ed.), The nature of science in science education: Rationales and strategies (s.83-
125), Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
LEDERMAN, N.G., LEDERMAN, J.S., KHISHFE, R., DRUGER, E., GNOFFO, G. ve
TANTOCO, C. (2003). Project ICAN: A multi-layered model of professional
development. Paper presented at the annual meeting of the American Educational
Research Association (AERA), Chicago.
LEDERMAN, N. G. (2007). Nature of Science: Past, present, and future. In S. K.Abell and
N. G. Lederman (Eds.), Handbook of Research on Science Education. London:
Lawrence Erlbaum Associates.
M.E.B. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6, 7,
8. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara.
MACAROĞLU, E., TAŞAR, M. F., ve ÇATALOĞLU, E. (1998). Turkish preservice
elementary school teachers' beliefsabout the nature of science. A paper presented
at the annual meeting of National Association for Research in Science Teaching
(NARST), 19-22, San Diego.
MATKINS, J. J, BELL, R., IRVING, K. ve MCNALL, R. (2002). Impacts of contextual
and explicit instruction on preservice elementary teachers’ understandings of
the nature of science. Proceedings of the Annual International Conference of the
Association for the Education of Teachers in Science.
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik… 867
MCCOMAS, W. F., CLOUGH, M. P. ve ALMAZROA, H. (2000). The role and character of
the nature of science in science education. In W. F. McComas (Ed.), The nature of
science in science education: rationales and strategies. Dordrecht, Boston,
London: Kluwer Academic Publishers.
MCCOMAS, W. F. (2008). Seeking historical examples to illustrate key aspects of the
nature of science. Science & Education, 17 (2-3), 249–263.
METİN, D. (2009). Yaz bilim kampında uygulanan yönlendirilmiş araştırma ve bilimin doğası
etkinliklerinin ilköğretim 6. ve 7. sınıftaki çocukların bilimin doğası hakkındaki
düşüncelerine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
MORGİL, İ., TEMEL, S., GÜNGÖR SEYHAN, H. ve URAL ALŞAN, E. (2009). Proje
tabanlı laboratuar uygulamasının öğretmen adaylarının bilimin doğası
konusundaki bilgilerine etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6(2), 92-109.
MULVEY, B. K. (2012). Learning and teaching about the nature of science through process
skills. Unpublished Doctoral Disertation. Graduate faculty of the curry school of
education. University of Virginia, Charlottesville, Virginia.
MUŞLU, G.(2008). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin bilimin doğasının sorgulama düzeylerinin
tespiti ve çeşitli etkinliklerle geliştirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
NRC (National Research Council). (1996). National Science Education Standarts.
Washington, DC: National Academy Press.
ÖNEN, F. (2011). Bilimin doğası konusunda derse entegre edilmiş ve edilmemiş doğrudan
yansıtıcı yaklaşım etkinliklerinin fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel bilginin
doğası anlayışına etkisi: Atom ve kimyasal bağlar. Yayımlanmamış doktora tezi.
Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
ÖZGELEN, S. ve YILMAZ TÜZÜN, Ö. (2010). The factors that mediate preservice
science teachers’ understanding of nature of science. Mersin University Journal of
the Faculty of Education, 6(2), 60-74.
SEUNG, E., BRYAN, L. A. ve BUTLER, M. B. (2009). Improving preservice middle
grades science teachers’ understanding of the nature of science using
threeinstructional approaches. Journal of Science Teacher Education, 20, 157–177.
ŞEN A. Z. ve NAKİBOĞLU, C. (2012). Ortaöğretim kimya ders kitaplarının bilimsel
süreç becerileri açısından incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi (KEFAD), 13(3), 47-65.
TAŞAR, M. F., TEMİZ, B. K. ve TAN, M. (2002). İlköğretim Fen Öğretim Programında
Hedeflenen Öğrenci Kazanımlarının Bilimsel Süreç Becerilerine Göre
868
Fatma ÖNEN
Sınıflandırılması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Orta Doğu
Teknik Üniversitesi, Ankara.
TATAR, N., KORKMAZ, H. ve ŞAŞMAZ ÖREN, F. (2007). Effective tools as a
developing scientific process skills in inquiry-based science laboratories: vee & ı
diagrams. İlköğretim Online, 6(1), 76-92.
TEKİN, H. (1993). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara :Yargı Kitap ve Yayınevi.
TEMEL, S. ve MORGİL, İ. (2007). Kimya eğitiminde laboratuvarda problem çözme
uygulamasının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine ve mantıksal düşünme
yeteneklerine etkisi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. 22, 89-
97.
THYE, T. L. ve KWEN, B. H. (2003). Assessing the nature of science views of
Singaporean pre-service teachers. A paper presented at the annual conference of the
New Zealand/Australian Association for Research in Education, Auckland.
TURGUT, H. (2005). Yapılandırmacı tasarım uygulamasının fen bilgisi öğretmen adaylarının
bilimsel okuryazarlık yeterliklerinden “bilimin doğası” ve “bilim-toplum-teknoloji
ilişkisi” boyutlarının gelişimine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Yıldız Teknik
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
WAHBEH, N. A. K. (2009). The effect of a content-embedded explicit-reflective approach on
inservice teachers' views and practices related to nature of science. Unpublished
doctoral dissertation, University of Illinois, Urbana, Illinois.
WILSON, J. W. (2003). Science teachers learning about the nature of science and scientific
inquiry by doing astronomical research: The binary star Project. Unpublished
doctoral dissertation, Georgia State University.
YILDIRIM, A., ve ŞİMŞEK, H.(2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri
(2.baskı). Ankara: Seçkin Yayın.
YILMAZ, F. (2007). İlköğretim I. Kademede bilimsel tutum ve davranış kazandırmada
fen bilgisi dersinin etkililiğine ilişkin öğretmen görüşleri. İlköğretim Online, 6(1),
113-126.
ZEIDLER, D. L., WALKER, K. A., ACKETT, W. A. ve SIMMON, M. L. (2002). Tangled
up in views: Beliefs in the nature of science and responses to socioscientific
dilemmas. Science Education, 86(3), 343–367.