ÍNDICE

RESUMEN ........................................................................................................................................................................................ 2

ABSTRACT ...................................................................................................................................................................................... 2

PALABRAS CLAVE ....................................................................................................................................................................... 2

KEY WORDS ................................................................................................................................................................................... 2

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................................................... 3

OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................................... 5

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA ..................................................................................................................................................... 6

1. LA ASAMBLEA COMO RECURSO EN E.I. ................................................................................................................. 6

1.1. Por qué es importante la asamblea en la etapa de E.I. ........................................................................... 6

1.2. ¿Qué se trabaja en la asamblea? ..................................................................................................................... 11

1.3. La relación de la asamblea con el aprendizaje y la construcción de la autonomía ................ 12

2. ESTILOS EDUCATIVOS ................................................................................................................................................. 16

2.1. El papel del profesor ............................................................................................................................................ 18

2.2. El profesor como modelo de identificación ............................................................................................. 20

2.3. La relación profesor-alumno .......................................................................................................................... 21

2.4. Las actitudes del profesor para el éxito o el fracaso del estudiante ............................................. 23

3. ESTILOS DE APRENDIZAJE ........................................................................................................................................ 25

3.1. Inteligencia emocional e inteligencias múltiples ................................................................................... 27

3.2. Aprendizaje significativo en el niño ............................................................................................................. 28

3.3. Condiciones para el aprendizaje significativo ......................................................................................... 30

3.4. Ventajas del aprendizaje significativo ......................................................................................................... 30

3.5. Evaluación del aprendizaje ............................................................................................................................... 31

4. ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA TRABAJAR LOS DISTINTOS ASPECTOS CLAVE EN EL

SEGUNDO CICLO DE E.I. ................................................................................................................................................... 32

CONCLUSIONES Y REFLEXIÓN CRÍTICA ....................................................................................................................... 39

LIMITACIONES DEL TRABAJO ...................................................................................................................................... 39

CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................................ 40

VISIÓN PROSPECTIVA ...................................................................................................................................................... 41

REFERENCIAS ............................................................................................................................................................................ 42

ANEXOS ......................................................................................................................................................................................... 46

ANEXO 1- “Normas de aula” ........................................................................................................................................... 46

ANEXO 2 - “Monstruo de las emociones” ................................................................................................................. 47

ANEXO 3 - “Vaya rabieta” ................................................................................................................................................ 48

ANEXO 4- “¿Cómo estoy hoy?” ...................................................................................................................................... 55

ANEXO 5- “Memory contrario” ..................................................................................................................................... 56

ANEXO 6- “Bingo de letras” ............................................................................................................................................ 57

ANEXO 7- “Pinta según el cuento” ............................................................................................................................... 58

Anexo 8- “Circuito de búsqueda” ................................................................................................................................. 59

ANEXO 9- “Tempestades en el mar”........................................................................................................................... 60

ANEXO 10- “Cosemos como los mayores” ............................................................................................................... 61

ANEXO 11- “Tendemos la ropa” ................................................................................................................................... 62

OTROS ÍNDICES ......................................................................................................................................................................... 63

ÍNDICE DE FIGURAS........................................................................................................................................................... 63

Nota sobre lenguaje: En la redacción de este trabajo hemos empleado el genérico del masculino para

referirnos al conjunto de personas de uno u otro género, basándonos en el principio de economía del

lenguaje y a efectos de evitar repeticiones que pudieran generar dificultades sintácticas o de

concordancia, y, por tanto, hiciesen más complicada la lectura, Por tanto, no presupone ningún

elemento discriminatorio hacia ninguno de ellos según lo dispuesto por la RAE (2010).

1

AGRADECIMIENTOS

Antes de entrar en materia me gustaría dar las gracias a varias personas que me han dado su apoyo y

han hecho posible que este trabajo vea la luz, porque sin ellas no lo hubiese conseguido.

A mis padres, Pepe y Toñi, porque siempre han confiado en mí, me han enseñado lo que es la vida y

me han hecho ser la persona que soy hoy. Agradecer a mi madre su dedicación y esfuerzo diario, su

pasión por la vida, por ser tan exigente y hacerme serlo a mí también, y por mostrarme que nunca hay

que dejar de luchar por aquello que quieres ni conformarse con lo primero que se te presenta.

A todos los compañeros y docentes de la universidad y del colegio del periodo de prácticas que me

han aportado ideas, consejos y conocimientos que me ayudaban a la elaboración y planteamiento del

trabajo.

También quiero agradecer a mi tutora, Pilar Marín, su sabiduría y sus consejos, por motivarme en

cada reunión y sacar siempre un hueco para atenderme.

Finalmente, mi mayor agradecimiento a mi novio, Raúl García, cuya compresión y apoyo constante me

ayuda a seguir adelante. Por leer y releer los diversos borradores de este trabajo y escucharme siempre

que tenía alguna propuesta para el planteamiento del mismo aportándome útiles sugerencias.

2

RESUMEN

Para la elaboración de este trabajo he creído conveniente realizar el análisis bibliográfico actual

referente a los aspectos que considero fundamentales trabajar y así lograr un buen funcionamiento en

el segundo ciclo de Infantil; la asamblea como recurso en Educación Infantil, los estilos educativos y el

alcance e importancia del papel del profesor en el aula, y los estilos de aprendizaje.

Aunque este trabajo corresponde a un estudio bibliográfico, he querido aportar también algunas

actividades que sirven para ejemplificar la propuesta de intervención y de esta forma, establecer una

serie de modelos que permitan realizar nuevas actividades durante la puesta en práctica; destacando

la flexibilidad e infinidad de oportunidades que la persona encargada de llevar a cabo el proyecto debe

aprovechar para trabajar a través de distintos recursos didácticos y tiempos.

ABSTRACT

In developing this work I have considered to make the current literature review referring to the

aspects which I consider fundamental to work on in order to achieve a proper functioning in the

second stage of Pre-school Education; the assembly as a resource in Pre-school Education, the

educational styles and the significance and importance of the teacher’s role in the classroom, and the

learning styles.

Even though this work matches a literature review, I have wanted to provide some activities to

illustrate with examples the intervention proposal and thus establish a series of models that allow to

carry out new activities during the implementation; stressing the flexibility and the endless

opportunities which the person in charge of carrying out the project must make the most of to work

through different learning resources.

PALABRAS CLAVE

Asamblea, vínculo afectivo, desarrollo global.

KEY WORDS

Assembly, affective bond, personal development.

3

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, más concretamente en los últimos años, hemos sido testigos de un cambio en

la educación. Actualmente nos encontramos en una nueva realidad escolar, debida a que las

motivaciones y disciplinas de nuestros alumnos han cambiado. Han surgido nuevos aspectos a tener en

cuenta como los intereses, la diversidad o heterogeneidad de alumnos; muchos de ellos con problemas

de adaptación y compresión por ser inmigrantes, etc. Esta nueva situación ha dado lugar a nuevos

planteamientos en la acción docente, por lo que han surgido múltiples problemas a los que hay que

darle solución si queremos que el proceso de enseñanza-aprendizaje funcione correctamente.

Uno de los problemas que nos encontramos hoy en las aulas de los colegios es que el maestro sigue

un patrón muy definido del que pocas veces se sale. Este patrón corresponde a una única metodología

y a un uso determinado de los procesos, estrategias y recursos de los que dispone. Así pues, la

diversidad de estudiantes; sus estilos de aprendizaje y sus características propias que los hacen

distintos los unos a los otros, no se pueden desarrollar de manera eficaz si se trabaja con una única

línea de acción. Como consecuencia de la poca o no total implicación por parte del profesorado en su

labor de educar y formar los alumnos, se crea un vacío educacional que conlleva al fracaso escolar. Lo

que no entendemos es la enorme responsabilidad que tienen los maestros de educar a estos sujetos

que el día de mañana serán los que tengan el papel de conformar una sociedad que debería ser, según

la evolución, cada vez más competente.

Una de las motivaciones principales para la realización de esta tarea reside en el enriquecimiento

personal y en el aprendizaje por medio de la superación de un reto: elaborar un Trabajo de Fin de

Grado basado en una investigación. El presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) se puede considerar un

proceso de investigación-acción que pretende llamar la atención sobre los distintos medios que

capacitan para desarrollar de la mejor manera posible la labor docente. Ha sido propuesto para situar

la realidad escolar y el uso que los profesores hacen de los medios y procesos que utilizan en su labor

de enseñanza-aprendizaje.

Al final de este proyecto entenderemos cómo es de relevante la acción docente en la educación,

sobre todo en la etapa de Educación Infantil, donde se empieza a crear el auto concepto de la persona.

Motivada ante un problema con el que me he encontrado desde el colegio hasta la universidad como

alumna, incluso en el periodo de prácticas como profesora, veía muy lícito hablar sobre el aprendizaje

significativo. Siempre me ha llamado la atención profundizar en el tema de estrategias para lograr ese

4

aprendizaje más eficaz y duradero, así como el vínculo entre docente-discente o las actuaciones del

profesor para lograr el desarrollo de todas y cada una de las capacidades del alumno; por lo que no

tuve ninguna duda en profundizar en el tema para llevar a cabo una sinergia de lo ya estudiado sobre

el tema.

A la hora de elegir el tema de mi Trabajo de Fin de Grado quise tener en cuenta dos aspectos

generales: que fuese interesante para mí y que aprendiese cosas útiles para mi futuro como maestra.

Este proyecto cumple los dos aspectos iniciales, y por ello, debo decir que cada vez me gustaba más 00

En mi opinión, en la profesión de magisterio es fundamental saber transmitir conocimientos, no sólo

curriculares, sino también extracurriculares a nivel de valores, emociones, o comportamientos. Para

conseguir todo esto, el clima creado en clase es de vital importancia; desde la decoración de la misma,

la relación con los alumnos o la manera de moverse y hablar.

Un buen maestro es aquel que sabe centralizar la educación a cada individuo aprovechando todas sus

cualidades. Quizá esto fuese el mayor acicate para la elección del tema; la oportunidad de descubrir

recursos y técnicas que pudiese poner en práctica el día de mañana para llegar a ser experta en lo que

me gusta y me apasiona; ser maestra.

5

OBJETIVOS

He querido hacer una reflexión sobre el tema escogido tocando diversas cuestiones y teniendo en

cuenta los puntos de vista de distintos autores. Para ello, he creído conveniente atender a la

metodología utilizada por los docentes y su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la

eficacia escolar y las implicaciones para el profesor de una enseñanza centralizada en el alumno.

Partiendo de mis motivaciones en cuanto al abordaje del tema, los objetivos que me propuse para la

realización de este trabajo, “Aspectos clave para garantizar un buen funcionamiento en el segundo ciclo

de Educación Infantil”, aparte de los dos aspectos generales comentados anteriormente, fueron los

siguientes objetivos específicos:

- Realizar un trabajo de iniciación y aprendizaje en investigación recabando información sobre aspectos

importantes a tener en cuenta en el segundo ciclo de E.I.

- Conocer y examinar la importancia del papel del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Valorar algunos recursos y alternativas en la acción docente para llevar a cabo en E.I. en el aula como

la asamblea.

- Proponer algunas actividades de intervención que sirvan como modelo para desarrollar en las

distintas áreas.

En las conclusiones finales comprobaremos si se cumplen los objetivos expuestos de acuerdo al

planteamiento y desarrollo del problema que nos ocupa.

6

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

1. LA ASAMBLEA COMO RECURSO EN E.I.

La asamblea, “corro” o “conversación” es una parte fundamental dentro de la jornada de la etapa de

infantil sea cual sea la organización de clase o el método utilizado por el docente. La asamblea

constituye uno de los núcleos principales para una metodología activa y constructivista, y ayuda al

desarrollo de las distintas capacidades.

Es a través de ella como los niños, protagonistas en todo momento, aprenden a comunicarse entre

ellos y con el tutor, se establecen vías de resolución de conflictos y conocen distintas experiencias que

les van enriqueciendo.

Para realizar la asamblea correctamente se requiere que nos sentemos en semicírculo frente a una

pizarra y un corcho, de tal manera que todos veamos tanto los materiales del corcho como lo que se

pueda escribir en la pizarra, y por supuesto, podamos ver al resto de compañeros. Se puede realizar en

diversos momentos del día y con distintas finalidades: comienzo y final de la jornada, resolución de

conflictos, establecimiento de normas, ante algún acontecimiento específico...

1.1. Por qué es importante la asamblea en la etapa de E.I.

De acuerdo a la sociedad en la que vivimos, los niños pasan más horas delante del televisor o de la

consola que hablando con los adultos o los iguales, por lo que se hace imprescindible proporcionar un

momento para compensar esta falta de socialización, la asamblea. En Educación Infantil la asamblea es

un hecho comunicativo tan enriquecedor y democrático, que se convierte en la piedra angular de la

actuación diaria, tal y como exponen Mª del Mar Romera Morón y Olga Martínez Cárdenas en su libro

“los Rincones: propuestas para jugar y aprender en el aula”.

Sin embargo, antes de enfrentarnos a la asamblea, es necesario conocer las características de los

niños, ya que estas hacen palpables sus posibilidades y limitaciones, poseen características propias del

pensamiento preoperatorio; les gusta hablar de sí mismos e interrogar a los adultos. A nivel afectivo

son muy sociables con los niños y cooperan con los adultos. A nivel lingüístico articulan un lenguaje

aún infantil, relatan sus experiencias de manera egocéntrica, preguntan de manera incansable y no

tienen bien definido el concepto temporal.

7

La asamblea se entiende como un sistema de motivación; ya que en ella se realizan actividades que

estimulan el aprendizaje de los alumnos y afianzan su autoestima y autonomía, a la vez que van

construyendo su propia imagen personal.

Este hecho también sirve para desarrollar numerosos aspectos directamente relacionados con las

áreas de desarrollo del niño:

En cuanto a la capacidad socio-afectiva:

-Identificación de los compañeros.

-Identificar y expresar sentimientos en él mismo y en los demás respetándolos.

-Reconocimiento de pertenencia a un grupo.

-Respeto a las normas de convivencia.

-Aceptación y asunción de responsabilidades.

-Establecimiento de vínculo con el docente y con los iguales.

-La estabilidad emocional que proporciona la seguridad de las rutinas.

-La adaptación diaria de la vida escolar.

-La superación de la timidez al participar en la asamblea.

-Potenciar el desarrollo del auto concepto y la autoestima.

En cuanto a la capacidad comunicativa - lingüística:

-Desarrollar, iniciar, y mantener y finalizar mini conversaciones de acuerdo a su edad cronológica.

-Adquirir vocabulario.

-Ayudar a que sus estructuras morfosintácticas cada vez sean mayores.

-Capacidad para que su narración siga un orden en la idea en cuanto a términos espaciales y

temporales.

-Identificar y discriminar sonidos ambientales: ambulancia, alarma, lluvia…

-La ampliación de estructuras y del vocabulario.

-Respetar el turno de palabra.

-Capacidad para situarse en el tema que se está tratando sin mezclarlo con otros temas.

En cuanto a la capacidad para adaptarse a la rutina diaria (conocimiento de las nociones de espacio y

tiempo):

-Identificación de las distintas estructuras del espacio.

-Reconocimiento del espacio.

8

-Conocer la organización de la estructura de corro.

-Adquisición de los distintos tiempos de la jornada escolar a través de la rutina de la misma.

-Adquisición de nociones temporales (mañana, tarde, noche).

Respecto a la capacidad cognitiva:

-Adquisición de periodos de atención progresivamente mayores.

-Desarrollar la atención sostenida y focalizada necesaria para iniciar y finalizar un trabajo.

-Desarrollo de la capacidad de escucha.

-Conocimiento de la realidad próxima.

-Establecimiento de las relaciones de causa–efecto.

-Desarrollo de la memoria.

-Discriminación de detalles.

En cuanto a la capacidad motora (psicomotricidad gruesa y psicomotricidad fina):

- Imitación de gestos asociados a determinadas canciones.

-Reconocimiento de gestos.

-Adquisición definida de la lateralidad.

- Ir conociendo progresivamente su cuerpo para contribuir al desarrollo de su esquema corporal.

-Utilización adecuada y reconocimiento de la mano derecha e izquierda.

Además de todo esto, la asamblea es un momento clave para trabajar el proceso de socialización del

niño, ya que en Educación Infantil se pretende la educación integral y global de la persona, y el aspecto

socio-afectivo resulta imprescindible y de vital importancia en esta etapa.

Tradicionalmente, la infancia ha sido considerada por la sociología como la etapa idónea para la

socialización de una persona; tomando la socialización como el proceso de cambio que experimenta

una persona para adquirir conocimientos y conductas que le permitan vivir en sociedad.

Aunque existen diferentes definiciones para el término socialización, lo cierto es que prácticamente

todas coinciden al afirmar que se trata de un proceso continuo en el que la persona adquiere normas,

valores y actitudes propias del contexto en el que se desarrolla y aprende. La infancia es la etapa

donde se debe iniciar a los individuos en la vida social y prepararlos para que, algún día, lleguen a

convertirse en los verdaderos protagonistas de la sociedad.

En relación a las causas y efectos de la interacción entre los pequeños es importante saber que la

curiosidad y el interés por otros niños surge en torno a los dos años y crece de forma exponencial a lo

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largo de la infancia; por lo que es fundamental que los niños puedan interactuar y desarrollar una serie

de normas morales, habilidades sociales y actitudes basadas en la cooperación entre iguales.

El proceso de socialización va unido a la dimensión moral con los niños; la familia y el profesor y

luego más adelante con un círculo más amplio.

En la asamblea el profesor ayuda a la adquisición del lenguaje y también al aprendizaje de interacción

entre iguales y con el mismo (cogiéndose de la mano, reconociendo y respetando los turnos de

palabra…)

En este proceso de socialización, el niño desarrolla una serie de habilidades sociales, destacando la

empatía como la habilidad para conocer e identificar sus sentimientos y el de los demás.

La empatía se considera una variable fundamental a la hora de estudiar la conducta humana y podría

definirse como la capacidad para ponerse mentalmente en el lugar del otro y sentir sus emociones. Por

tanto, hablamos de una importantísima habilidad social y un pilar fundamental dentro del proceso de

socialización de una persona; pues se trata de un componente vital en las relaciones sociales.

No obstante, la facultad sobre la que se asienta la empatía es la conciencia de uno mismo; cuanto

más abierta se encuentre una persona a sus propias emociones y más destreza tenga para

comprenderlas, analizarlas y utilizarlas, mayor será la destreza en la comprensión de los sentimientos

ajenos.

En este sentido, la falta de empatía se puede considerar como una de las principales causas que

determina la calidad de la comunicación en todos los ámbitos y, por tanto, del grado de salud

emocional en el ser humano; ya que afecta a la relación que un sujeto tenga con cualquier otro

individuo.

Por otra parte, algunos estudios sobre la empatía ofrecen como resultado el hecho de que, desde

prácticamente el nacimiento, se comienzan a observarse rasgos empáticos en el ser humano;

pudiéndose observar cómo los bebés se muestran afectados al escuchar el llanto de otro niño o cómo

existen “imitaciones motrices” cuando, por ejemplo, un niño se hace daño en los dedos y se observa a

otro llevándose la mano a la boca para comprobar si también se ha hecho daño.

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Además de la influencia de la empatía y el apego en el desarrollo del proceso de socialización existen

otro tipo de destrezas o habilidades sociales necesarias para mejorar las relaciones interpersonales y,

de este modo, favorecer el proceso de socialización del niño.

Y es que, si lo pensamos detenidamente, nos daremos cuenta de que el proceso de socialización

necesita de la interacción del sujeto con otras personas. De esta forma, para establecer relaciones con

otras personas, es fundamental que el sujeto consiga adquirir y desarrollar una serie de habilidades

que afectarán a multitud de ámbitos de la vida social y de la interacción interpersonal.

Una de las definiciones que podrían ser válidas es la que realiza Monjas (1993) cuando afirma que las

habilidades sociales son “las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con

los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria”. Así, se podría llegar a pensar que un niño al

que se guiase para desarrollar habilidades sociales, conseguiría relacionarse de manera mucho más

efectiva; pero no todo es tan sencillo como podría parecer, pues debemos recordar en todo momento

que estamos hablando de personas y que además, en este caso y debido a su edad y al momento del

desarrollo evolutivo por el que atraviesan, existe cierta inestabilidad que puede llevar al pequeño a

mostrarse cooperativo e inmediatamente hostil, enfadado o molesto con otros niños.

En este sentido, y teniendo en cuenta la edad para la que va dirigido el proyecto, nos centraremos en

una serie de habilidades básicas de interacción social que serán necesarias para la posterior

adquisición de habilidades más complejas que vayan a aprender a lo largo de su vida adulta:

- Saludo y despedida.

- Petición y realización de favores (compartir los juguetes, pedirlos por favor, etc.).

- Conductas de cortesía y amabilidad.

- Interacción.

- Sonrisa.

Así, será importante que el ámbito escolar se convierta en un entorno en el que el niño pueda

desarrollar y afianzar este tipo de habilidades en la interacción con otros compañeros; para lo que será

importante que el niño sea consciente de lo que se le pretende enseñar.

En este proceso de socialización de los niños que estamos explicando, es importante tener en cuenta

los diferentes agentes que están presentes. En este sentido, los principales agentes de socialización en

la vida del niño serán la propia familia, la escuela y los otros niños que forman parte de su entorno más

cercano, pero hoy en día, los medios de comunicación y las tecnologías de la información se han

convertido en una parte fundamental de este proceso.

11

1.2. ¿Qué se trabaja en la asamblea?

Hay que tener en cuenta que en Educación Infantil la organización y estructura en las actividades es

esencial, y las rutinas son básicas y necesarias para el buen aprendizaje del niño y el correcto

funcionamiento del aula.

Tal y como he mencionado anteriormente, la asamblea es una actividad que desarrolla distintos

aspectos relacionados con las Competencias Claves, pero también se desarrollan otros aspectos, como

conceptos matemáticos tales como: colores, números, formas geométricas, conceptos básicos...o como

aspectos culturales con canciones, refranes, y poesías que forman parte del bagaje cultural del niño.

A continuación, se propone un método para hacer la asamblea de manera general y más tarde, de

manera específica cada día, pero no quiere decir que sea el único o el mejor; hay que tener en cuenta

que la asamblea gira en torno al alumno, por lo que el alumno es el factor más importante y en esto no

cabe rigidez alguna.

Por la mañana después de saludarnos y dejar los abrigos en el perchero donde aparecerán los

nombres de los niños para que cada uno sepa donde colgar el suyo. Seguidamente cada niño coge su

cojín y nos sentamos en la asamblea para cantar una canción de buenos días. Recordamos lo que

hemos hecho la jornada anterior y se adelanta lo que haremos en el día presente. Para ello, nos

podemos ayudar de un corcho con un panel de actividades, y así podremos comparar lo que hemos

realizado durante los diferentes días de la semana.

Entre todos repasamos las normas de clase decididas entre todos utilizando un mural, como puedan

ser: utilizar la papelera, hablar sin gritar, no correr por la clase, compartir el material, etc.

Es imprescindible que se potencie la espontaneidad del niño y la autoconfianza para poder

comunicarse libremente, y para ello se les debe dar un tiempo para contar aquello que deseen (lo que

hicieron la tarde anterior, algo importante que les haya pasado, lo que han desayunado...). En esta

parte es bueno repetir la importancia de levantar la mano para hablar, respetar el turno de palabra o

incluso hacer uso de un bastón mágico para poder hablar.

Seguidamente se elegirá al encargado del día, que tendrá distintas funciones. Para más facilidad, se

pueden utilizar las fotos de los percheros que están colocadas por orden de lista, y el que sea

responsable de día tendrá puesto un gomet encima de su foto, de tal modo que los niños pueden ver

quién es el responsable en cualquier momento, así como quién lo fue el día anterior o quién lo será el

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día siguiente. Las funciones que tendrá estarán pensadas entre todos, y pueden ser: pasar lista, decir el

día de la semana, el mes, y el año en que nos encontramos, la estación del año que es, etc.

No obstante, y más específicamente, hay una serie de actividades fijadas para cada día de la semana:

El lunes: Los niños vienen del fin de semana con muchas ganas de contar lo que han hecho en esos

días y puede que haya un poco más de desorden en ese aspecto, pero es interesante que hablen de sus

propias experiencias y de lo que les sucede fuera de la escuela.

El martes: Será el día destinado para el cuento de la unidad (preferiblemente inventado). Les

leeremos el cuento y les haremos preguntas sobre el mismo. Para trabajar la imaginación podemos

emplear las técnicas de Rodari y cambiar los elementos del cuento para conseguir un cuento

totalmente diferente.

El miércoles: Se trabajará el vocabulario de la unidad según el nivel en el que nos encontremos, bien

sólo explicando lo que quiere decir alguna palabra, trabajando las letras y los fonemas dentro de la

palabra o escribiendo la palabra.

El jueves: Leeremos poesías, retahílas, adivinanzas o trabalenguas y las aprenderemos. Es importante

no dejar de lado las que ya se han aprendido e ir recordándolas de vez en cuando.

El viernes: Elaboraremos un cuento a lo largo del año sobre un animal (nuestra mascota) que es muy

aventurera y va viajando por todo el mundo. De esta manera veremos distintos lugares (mediante

fotografías, por ejemplo) conoceremos distintas culturas e investigaremos sobre las mismas y así, el

niño irá ampliando horizontes.

Para llevar a cabo la asamblea de manera eficaz, se requieren algunos materiales que estén a nuestro

alcance para mantener la atención de los alumnos. Estos materiales pueden ser: la pizarra, el panel de

anuncios, el horario, fotos de los niños, y láminas y objetos que animen a la reflexión y conversación de

la propia asamblea.

1.3. La relación de la asamblea con el aprendizaje y la construcción de la autonomía

La autonomía infantil es el objeto principal de la acción educativa en esta etapa. Todo niño se

encuentra inmerso en un entorno físico y social en el que se mueve con cierto nivel de autonomía,

diferenciándose de los otros niños por sus posibilidades, características, intereses y deseos. No

obstante, el nivel de autonomía viene predeterminada por el momento evolutivo del niño, por lo que

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el aprendizaje está directamente relacionado; si un niño se siente seguro de sus deseos y motivaciones,

dará rienda suelta a su curiosidad intrínseca para indagar en su entorno y hacer frente a los posibles

inconvenientes mediante sus capacidades, llegando así al aprendizaje.

Pero este aprendizaje no llega sólo por el deseo del niño, sino que el niño se ve influenciado con las

personas significativas para él de su entorno. En este punto, hablamos del “andamiaje” elaborado por

Bruner (1983) para referirnos a que la conducta de los adultos ayuda al niño a alcanzar logros que por

sí solos no podrían haber alcanzado (respeto por las características y los tiempos propios de cada niño,

curiosidad por descubrir cómo ayudar a cada uno, etc.)

Dentro de la asamblea existen distintos momentos a lo largo de un curso escolar que son importantes

conocer:

Saludos internacionales:

En la escuela hay niños procedentes de distintas culturas, cada una con sus peculiaridades. Si el

maestro las valora e integra en las propuestas del aula, se generarán dinámicas de enriquecimiento

colectivo y valoración respetuosa de otras culturas y países. Para recoger esta diversidad, se puede

hacer en el acto del saludo. Al principio de curso nos saludamos en español, pero poco a poco nos

vamos interesando por otras formas de saludarse.

Después de un tiempo y una vez conocidos los saludos, la maestra ejercerá de mediadora para decir

en qué idioma toca saludarse (inglés, francés, árabe...), no existe orden alguno, ni tampoco importan

tanto los errores cometidos, sino los aprendizajes sociales producidos. Poco a poco, nos daremos

cuenta que los niños adquieren más autonomía en el acto y son ellos mismos los que quieren elegir el

saludo.

Finalmente, se pueden inventar otros idiomas (pedorretas, marciano, facial...), o incluso aprender

distintas expresiones dentro de los idiomas que ya sabían.

En cuanto al profesor, poco a poco va dando competencias a los alumnos, y finalmente se convierte

en animadora y organizadora de sus propuestas.

Asistencias:

Con esta actividad de pasar lista se pretende que sea una rutina significativa para los niños para

poder trabajar la conciencia de ir a un lugar, más concretamente de pertenecer a un grupo, en este

14

caso la clase. Además, permite trabajar las capacidades sociales mencionadas antes, como la empatía y

el reconocimiento e identificación a de sus propios compañeros.

Es de gran ayuda colocar en el aula un panel con la foto de cada alumno para que puedan

manipularla y empezar a cuantificar datos para percatarnos de quién no ha venido a clase. Cuando un

compañero falta, nos preguntamos qué le habrá pasado y empezamos a lanzar hipótesis o a recordar si

iba al médico.

Calendario y meteorología:

En el aula se planifican salidas, visitas, actividades, y surge la necesidad de responder a preguntas

como “¿Cuándo vamos a...?”, del mismo modo que se comparten fechas significativas como los

cumpleaños de los compañeros. También el estado del tiempo influye en su día a día (“si hace frío, nos

ponemos el abrigo para jugar en el patio”, etc.). El profesor propone hacer un calendario para utilizarlo

con las experiencias propias del grupo, pero antes se debe tener claro qué es un calendario y para qué

se utiliza.

Por otro lado, se habla del tiempo que hace cada día, y se pregunta que dónde podemos ver qué

tiempo hará mañana. Muchas veces, los niños saben que es en el telediario o en el periódico. Debemos

trabajar los símbolos meteorológicos, puesto que a su vez adquirirán vocabulario. El aprendizaje

interpersonal activa esquemas de pensamiento: “los más capaces actúan en la zona de desarrollo

próximo” (Vygotski, 1979) de sus compañeros y entre todos consiguen algo juntos, y en poco tiempo

podrán situarse en el día que es o el tiempo que hace, así como que sepan cuántos días faltan para

algún acontecimiento.

Educación artística y musical:

Después de escuchar música relacionada con la unidad, podemos hacer acompañamiento con las

palmas a ritmo, bailar y mover distintas partes del cuerpo,tocar con instrumentos de percusión o que

hayan fabricado ellos mismos (según la edad en la que nos encontremos).

También trabajaremos la imaginación infantil a través de cuadros de pintores conocidos,

observándolo y viendo los colores que se han utilizado, incluso se puede hablar de la vida del autor.

Juguetes:

Los juguetes forman una parte importante de la vida de los niños en esta etapa, por lo que resulta

imprescindible llevarlos al contexto del aula y adaptarlos a la dinámica para poder trabajar distintos

15

aspectos: desde describir cada juguete estableciendo clasificaciones u ordenaciones, aprender a

negociar con los compañeros... También existe la posibilidad de utilizar estos juguetes de casa que se

llevan los niños a la escuela y compartirlos con los compañeros; los resultados serán extraordinarios, ya

que los juguetes les resultan significativos, afectivos y cercanos. Las estrategias del maestro (“¿Qué

quieres hacer con el juguete?”) y las interacciones con el resto de compañeros ayudarán al niño a

tomar decisiones por sí solo y, por ende, a desarrollar su autonomía.

El juego simbólico iniciado a finales de los 2 años y desarrollado más a partir de los 3 años está muy

presente en este momento, ayudando al desarrollo de las destrezas cognitivas y a la adquisición de

hábitos de autonomías, ya que están haciendo una representación de la propia realidad.

Conflictos y normas:

Los conflictos resultan inherentes en las interacciones con los compañeros y la resolución de los

mismos ocupa un lugar importante en estas edades. Los niños normalmente suelen recurrir al adulto,

que es el que debe incitar al diálogo y buscar una solución con la que estén conforme los implicados,

muchas veces sugerida por él. Además, siempre y cuando los protagonistas estén de acuerdo, se puede

buscar una solución en el corro conjuntamente, y trabajar así la competencia lingüística argumentando,

debatiendo y opinando al respecto de la situación, además de analizar los sentimientos que surgen. El

maestro debe promover la reflexión, el respeto y la empatía.

En cuanto a las normas, no hay que confundirlas con los límites que creamos en el aula. Las normas

son necesarias y van impresas al estilo educativo que queremos llevar a cabo, serán implantadas en

comunidad y ayudan al niño a marcarse y desarrollar la personalidad. En cambio, los límites son las

estrategias que nos ayudan a llegar a las normas.

Algunas normas básicas que podemos marcar pueden ser: decir hola y adiós, guardar la fila,

compartir los juguetes, sentarse bien, respetar el turno de palabra, escuchar cuando alguien está

hablando, no gritar, cuidar los materiales, trabajar en silencio... Una de las posibles funciones del

encargado es semanalmente poner un punto verde a quienes hayan cumplido las normas de

convivencia y un punto rojo a quienes no lo hayan hecho. Como motivación, podemos nombrar

encargados a quienes hayan cumplido las normas. Es fundamental la ayuda y colaboración de los

padres en el ámbito familiar para que le resulte más fácil al niño alcanzar el objetivo.

El profesor facilitará un contexto ambiental enriquecedor en el cual habrá unas claves visuales o

pictogramas que ayuden a los niños a regular conductas y evitar conflictos, de tal manera que cuando

16

haya un conflicto por juguetes, por ejemplo, puedan observar la alternativa a pegarse, que será hablar

y abrazarse (ver anexo 1). Además, las normas de convivencia existentes se deben recordar en la

asamblea, y para ello, se pueden cantar canciones relacionadas.

La vida entra en la escuela: noticias:

En la vida cotidiana pasan sucesos que se convierten en noticias cuando dedicamos un momento

para comentarlas. Este espacio permite al profesor captar sentimientos y percepciones del mundo

significativo para los niños. Por eso, es bueno incitar a que los niños cuenten lo que les ha pasado y

mostrar interés preguntando para que el niño vea que lo que le pasa es importante para el resto y

desarrolle la confianza en el grupo. De este modo, el niño puede contar lo que siente y por qué lo

siente o lo que le preocupa, y surgen temas diversos: desde lo que les pasa en su entorno cercano

(padres, hermanos, vecinos, juguetes, vacaciones, los novios...) hasta temas de la actualidad en las

noticias (explosión, incendios, etc.) y así se desarrollará el ámbito lingüístico, emocional y social.

Estas noticias pueden plasmarse en el libro de noticias de clase; al principio por el profesor, y más

tarde por los propios alumnos que “escriben” y dibujan, o incluso pegan recortes de periódicos que

puedan traer de casa.

2. ESTILOS EDUCATIVOS

Los estilos educativos dependen del tipo de relación educativa que se produce de forma inconsciente

tanto en las familias con las figuras de apego, como en la escuela con los maestros. Esta relación hace

referencia al tipo de disciplina, comunicación, y afecto y la manera en que les demostramos este

afecto, al nivel de exigencia y de autonomía que aportamos a los niños.

Estas formas de educar consolidan un tipo de relación con múltiples factores que contribuyen de

forma directa al tipo de persona que los niños serán en un futuro, así como a su desarrollo social,

personal, afectivo, emocional, y de pensamiento y con todo ello en las futuras formas de actuar.

Por ello es fundamental prestar atención a nuestro estilo educativo. No existe una receta perfecta,

pero debemos tener claras ciertas claves en nuestro estilo de relacionarnos con nuestros alumnos para

que su desarrollo sea sano y feliz.

Hay cuatro grandes estilos educativos:

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-Estilo autoritario: La educación va en una sola dirección; los adultos suponen la autoridad y los niños

se limitan a obedecer; es un estilo muy recto, con prohibiciones y castigos constantes. Además, destaca

el alto nivel de exigencia y presión hacia los pequeños y la ausencia de diálogo entre las partes. El

pequeño no participa en la toma de decisiones ni en las soluciones ante conflictos, por lo que no hay

autonomía ni posibilidad a experimentar errores para aprender de los mismos.

Esto tiene como consecuencias personas inseguras y llenas de miedo al error y a los conflictos, se

vuelven sumisos y conformistas, y necesitan una directriz para hacer cualquier cosa, a la vez que

necesitan después su aprobación. Por lo general, su autoestima es baja, ya que necesitan la aceptación

de los demás.

-Estilo Permisivo: Este estilo educativo se caracteriza por escasos o nulos niveles de exigencia y

control, por lo que no existe disciplina, reglas o límites; la libertad es excesiva y los pequeños no tienen

sentido de la responsabilidad.

Las consecuencias que tiene llevar a cabo este estilo permisivo son negativas, ya que se convierten en

personas irresponsables que no tienen claras las consecuencias de sus actos y sus errores suelen

atribuirlos a factores externos. Además, no saben cuándo lo están haciendo bien o mal, por lo que su

autoestima suele ser baja al no tener méritos propios, ya que todo lo que hagan estará bien hecho.

Además, suelen ser egocéntricos, dependientes, y carecer de capacidad de esfuerzo y autocontrol, y

teniendo problemas en las interacciones sociales al anteponer sus deseos y necesidades frente a los

del resto.

-Estilo Democrático: Es el más idóneo porque contribuye a un desarrollo sano con niveles adecuados

de seguridad y autoestima. En este estilo educativo los pequeños son los protagonistas de su

educación apoyados por el modelo que les proporcionan los adultos. Tienen control y exigencia, pero

está basado en el dialogo, la comprensión y el afecto. Son niños que tienen sentido de la

responsabilidad, saben tomar decisiones y colaborar en la solución de conflictos y además son

independientes pero cariñosos.

-Estilo Negligente: Es la ausencia de estilo educativo, es decir, que los educadores no se encargan de

las necesidades de los pequeños, no existe disciplina porque hay una indiferencia desde el punto de

vista afectivo. Esto provoca que nos encontremos ante personas inseguras, con conductas impulsivas o

incluso excesiva rebeldía. Debido a su carencia afectiva, suelen ser niños solitarios y aislados

socialmente, se sienten rechazados y suelen presentar problemas emocionales.

18

2.1. El papel del profesor

Para tratar esta cuestión sobre el papel del profesor, nos basaremos sobre todo en las aportaciones

de Morales Vallejo, P., 2010.

El profesor es un eslabón imprescindible en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Para

que se dé correctamente el aprendizaje no sólo es importante saber y poner en práctica las estrategias,

también influye mucho la relación establecida entre el profesor y el alumno. El ámbito emocional del

alumno en la escuela, sobre todo en las primeras edades, afecta mucho para que el aprendizaje se dé

de una u otra manera.

Todo buen docente, además de las competencias que inspiran los términos profesor o maestro

(preparar sus clases, explicar, comprobar los resultados del aprendizaje, evaluarlos, etc.), debe además

aceptar el cargo de educador ayudando a sus alumnos a crecer y a madurar, tanto en el ámbito de su

asignatura, intelectualmente, como en otros ámbitos más personales, al menos indirectamente.

El profesor puede y debe ser también educador por tres razones:

-La relación que se da en el aula se asocia a la educación inevitablemente: en clase el profesor se

relaciona con los alumnos dando normas, explicando, preguntando, etc., y de manera más o menos

consciente les educa o deseduca.

-Los objetivos de los centros académicos suponen profesores-educadores: la educación que los

profesores deben llevar al aula está relacionada con el ámbito de las actitudes y los valores.

-El aprender es un proceso cognitivo y emocional: uno de los papeles del profesor es que el alumno

se sienta bien en el aula y esté motivado, porque sólo así aprenderá más y mejor. Por eso hay que

cuidar la relación con los alumnos.

El profesor es el mediador entre el conocimiento y el alumno. No obstante, se puede encontrar la

situación que planteaba Honey Humford, “por qué en una situación en la que dos personas comparten

‘texto y contexto’ unos aprenden y otros no”. La respuesta radica en lo dicho anteriormente, el

conocimiento es uno; inmutable y único, sin embargo, cada alumno es distinto al resto y tiene

diferentes necesidades con las que se expone al aprendizaje y aprende el conocimiento. Los estilos de

aprendizaje de cada sujeto originan diferentes respuestas y comportamientos ante el mismo. Para

garantizar el aprendizaje de un mismo contenido presentado a sujetos con estilos de aprendizaje

19

heterogéneos, el profesor debe contar con múltiples habilidades, trabajar con distintas técnicas,

recursos y actividades que tengan como objetivo explotar esas cualidades individuales.

El profesor debe ser consciente en que si los contenidos y materiales de enseñanza no tienen un

significado lógico para el niño, se propiciará un aprendizaje rutinario y carente de significado. Por eso,

su papel es potenciar dichos materiales de aprendizaje y las experiencias de trabajo tanto dentro como

fuera del aula, para acercar a los alumnos a aprendizajes más significativos teniendo en cuenta el

medio, la creatividad y motivación, el trabajo abierto y el uso de mapas conceptuales.

Otra de las razones por las que el papel del profesor es fundamental es por la figura de apego que

desarrollan, que influye notablemente en el proceso de socialización; ya que si nuestros alumnos

establecen un vínculo adecuado con nosotros su proceso de socialización será más saludable y estable.

Este apego se desarrolla en gran medida por el rol que nosotros desempeñamos como maestros,

facilitando una mejora de apego adecuado o en algunas ocasiones no satisfecho. Este aspecto lo

trataré más adelante en el papel del profesor.

Además, los vínculos afectivos influyen de manera directa en el desarrollo de la empatía; y tienen

gran influencia en el proceso de socialización y en el desarrollo íntegro del niño, en este caso. Para

entenderlo, es importante conocer algunos detalles sobre la teoría del apego y sobre la manera en que

este componente influye en la forma de relacionarse, y de actuar, de una determinada persona.

La teoría del apego surgió con la finalidad de comprender tanto las pautas de conducta de los bebés

como la forma de actuar de los adultos; considerando, dicha teoría, que la predisposición a establecer

vínculos emocionales íntimos con otras personas es un componente básico en la naturaleza humana.

Así, la vinculación afectiva de apego se estructura durante los primeros tres años de vida, se afianza

durante la infancia y sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la vida del individuo;

estableciéndose, durante la infancia, unos lazos afectivos con los padres (o figuras que cubran sus

necesidades básicas de seguridad, alimento y cariño) que durarán toda la vida y que, durante la

adolescencia y la adultez se complementarán con otra serie de relaciones afectivas que tendrán mayor

o menor incidencia en la vida del individuo.

No obstante, el aspecto que realmente influye en el proceso de socialización está relacionado con la

seguridad que sienta el pequeño para separarse de las figuras de apego; es decir, como es lógico,

cuando una persona tenga sentimientos de confianza y seguridad hacia sus principales figuras

afectivas, mostrará una mayor disposición para explorar el entorno y relacionarse con otras personas,

20

pues tendrá el convencimiento de que, en caso de tener algún problema, tendrá el apoyo, el respaldo

y la protección necesarios.

De esta forma, podríamos llegar a considerar como un factor muy importante, dentro del proceso de

socialización, el hecho de que el niño experimente pautas de apego seguras desde su nacimiento.

Por esta razón es lícita la consideración del maestro en la etapa de Educación Infantil como figura de

apego; ya que el establecimiento de pautas seguras de apego con el maestro de referencia favorecerá

a los niños que muestren pautas seguras de apego con sus principales figuras de referencia y, además,

servirá para compensar las carencias afectivas y de seguridad que presenten los niños con pautas

inseguras de apego y servirá de base para el establecimiento de relaciones sociales positivas con el

resto de compañeros.

Efectivamente el profesor debe tener unas actitudes y habilidades adecuadas para crear el vínculo.

Como ya he hecho alusión en el capítulo anterior la asamblea es un momento idóneo para trabajar

esto, aunque este proceso está presente en los momentos del día a día.

Por ello se podría decir que, tanto en el hogar como en la escuela, el establecimiento de pautas

seguras de apego con las principales figuras (maestro y padres) aportará una seguridad física y

psicológica que llevará al niño a desarrollar una serie de conductas interactivas y relaciones afectivas

con otros niños, favorecerá el desarrollo de conductas empáticas y mejorará la autoestima;

mostrando, además, una mejor aceptación a la hora de separarse de las figuras de apego debido, en

gran medida, a la confianza en la existencia de otras personas susceptibles de convertirse en sujetos

que le pueden proporcionar seguridad, afecto y atención.

En relación a esto, es lógico pensar que uno de los aspectos a tratar para favorecer un correcto

proceso de socialización serán los vínculos afectivos que establezca el niño durante sus primeros años

y tomar conciencia que el ámbito afectivo debe ser entendido como parte fundamental del desarrollo

del niño.

2.2. El profesor como modelo de identificación

Todo profesor puede ser modelo de identificación para sus alumnos, es decir, una persona que

trasmite un convencimiento atractivo que les mueva a sentir querer ser como él en algún aspecto.

(Morales Vallejo, P., 2010).

El ser humano destaca por su capacidad de aprendizaje y adaptación en las situaciones encontradas

en su entorno cercano, y muchos aprendizajes en la vida se aprenden mediante modelos de

21

identificación de personas cercanas. En estas edades, el papá y la mamá, junto con los hermanos son el

primer mundo cercano para el niño, y el segundo mundo es el profesor; ambos modelos a seguir y que

afectan tremendamente a la formación de la personalidad del niño, así como en su proceso de

socialización.

Por consiguiente, los profesores, que están expuestos continuamente ante sus educandos como un

libro abierto también influyen en ellos. Y las dos condiciones para ser un modelo de identificación

serían: ser percibidos como buenos profesores, transmitir ciencia, y transmitir que se sabe de qué se

habla (se puede saber y no transmitir que se sabe), y ser queridos, o por lo menos aceptados por los

alumnos.

Los padres y profesores tienen como tarea común la formación integral del niño. Y la mejor manera

es que esta línea de acción se lleve a cabo de manera conjunta para que no haya vacíos por parte del

educando. El tutor debe hacer partícipes del proceso de aprendizaje del niño a los padres, pues son

ellos los responsables de este proceso.

La familia es el primer agente socializador del niño y juega un papel fundamental en su desarrollo

social porque se establecen los primeros aprendizajes sociales básicos: lenguaje, conductas, valores….

Igual que la relación profesor-alumno debe ser individual y de acuerdo a las necesidades propias, la

relación profesor-familia también debe serlo basarse en la confianza y en el conocimiento mutuo.

2.3. La relación profesor-alumno

Para tratar esta cuestión tan clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje nos basamos,

principalmente, en la obra de Morales Vallejo, P., (2005), “Implicaciones para el profesor de una

enseñanza centrada en el alumno” y en la publicación de Cámere, E., (2009), “La relación profesor-

alumno en el aula”.

Esta relación profesor-alumno es una relación de ida y vuelta (maestro-alumno y alumno-maestro)

entre dos sujetos de diferente edad y grado madurativo. Por tanto, ante esta diferencia el maestro

debe responder con paciencia, equidad y exigencia en su actuar; en sus juicios y sus expresiones.

Aunque es interpersonal, no es una relación amistosa mutua. Es el profesor el que quiere y procura

los fines personales e individuales del alumno, pero no viceversa, ya que éste tiende a mantener una

relación puramente profesional.

22

El profesor debe llevar a cabo simultáneamente dos tipos de relación, la que establece con cada

individuo y la que establece con todos los alumnos en su conjunto. Cada alumno aporta a la relación su

propio marco de referencia, su manera de ser, sus necesidades, emociones y prejuicios, que influyen en

sus comportamientos y respuestas. Igualmente, el profesor aporta también su propio marco de

referencia, su manera de ser, sus necesidades, prejuicios y obligaciones, que influyen

significativamente en sus emisiones y también en sus respuestas. Es importante que el educador

controle sus reacciones y no se deje llevar por sus emociones.

El profesor por su condición de tal, es el que debe marcar el inicio, la dinámica y la continuidad de la

relación porque es al que corresponde generar el clima apropiado en el aula. Este ambiente que

alterne calidez y exigencia se construye a través de:

- Normas muy concretas y estables para que los niños conozcan lo que pueden y no pueden hacer

en determinadas ocasiones. Esto les ayudará a crecer, ya que proporciona sentimiento de

competencia, y evita posibles ambigüedades.

- Es importante dar suficiente feedback al alumno en cada situación; el justo en su papel de

mediador entre alumno y el conocimiento.

- El docente debe cuidar los elementos físicos y materiales del aula, y éstos tienen que estar

ordenados y limpios y a su vez, debe organizar adecuadamente las actividades a realizar en el aula.

La materia impartida por el profesor está tan integrada a su persona que corre el riesgo de dar por

supuesto que tiene el atractivo suficiente para el alumno. En el colegio la eficacia de la instrucción va

estrechamente ligada a la percepción que tenga el alumno de la personalidad del profesor. Pero

además, en la relación profesor-alumno interviene otro elemento fundamental que el profesor debe

procurar desde su ámbito; contribuir eficazmente al logro del perfil del sujeto según los principios del

colegio. (En co-relación a lo expuesto aquí podemos hacer referencia al profesor Mr. Keating de la

película de “el club de los poetas muertos”, que enseña significativamente a los chicos pero sin tener

en cuenta el ideario del centro).

La participación de los alumnos en su educación es imprescindible para invitarles que busquen en su

interior todo su potencial y ayudarles a hacerse visible frente a la sociedad en la que están inmersos.

23

2.4. Las actitudes del profesor para el éxito o el fracaso del estudiante

Ya hemos dicho anteriormente que la tarea del profesor no es enseñar, sino ayudar a que sus

alumnos aprendan. De esta conclusión, podemos afirmar también que si esta tarea no se lleva a cabo

con éxito, estamos dando pie a que se produzca el fracaso escolar; tanto de los profesores como tal,

como de los alumnos en su etapa educativa.

Es el tipo de relación que mantiene el profesor con sus alumnos lo que hacen de él un maestro

educador. A veces, ocurre que los profesores tienen una idea preconcebida sobre un grupo clase o un

alumno en concreto, y esto les lleva a tener expectativas sobre su rendimiento y estas ideas influyan en

el mismo mediante sus actitudes. A esto se le conoce como el “Efecto Pygmalion”, cuando las

expectativas son positivas los estudiantes obtienen mejores resultados, pero si las expectativas son

negativas, empeoran. Otra idea de este efecto es que los alumnos también influyen en sus profesores;

responden a lo que ven del profesor. Por eso el efecto e importancia sobre los alumnos de un gesto,

una palabra o una mirada es infinitamente mayor a lo que nos podamos imaginar. (Morales Vallejo, P.,

2010).

En el centro educativo hay una gran inversión en tiempo y energía de ambas partes, pero también de

ilusión y en recursos económicos. El éxito del proceso enseñanza-aprendizaje podríamos decir que es

hacer rentable todas estas variantes teniendo como fin el aprendizaje de calidad en los alumnos. Si

estos ven a sus profesores sumergidos en su aprendizaje, su actitud será más receptiva.

A la hora de enfrentarse a una clase los profesores deben tener en cuenta algunos aspectos respecto

a los niños:

-Se pueden aburrir: les cuesta mantener la atención más de 20 minutos seguidos.

-Pueden cometer errores, y es normal que los cometan.

-Reaccionan mejor a la alabanza personal que a la crítica (igual que sus profesores), pero si ésta es

constructiva y se hace correctamente en un clima positivo, hacen buen uso de ella.

-Responden mejor y con más empeño a la atención personal e individualizada con alguien que

sienten que les conoce y que se preocupa por ellos.

El primer día de clase y las primeras impresiones son muy importantes tanto para el educador como

para el educando porque las primeras impresiones son evaluativas; según las primeras impresiones nos

comportamos de una u otra manera, y además, estas tienden a ser duraderas. En el siglo actual

24

disponemos de numerosas investigaciones experimentales que muestran la importancia de las

primeras semanas de clase, porque los efectos de las primeras sesiones se prolongarán a lo largo del

curso. Es importante que en ellas, el profesor manifieste el trato igualitario a todos sus alumnos y el

mismo tipo de expectativas para cada individuo; es su responsabilidad que los alumnos salgan

convencidos de su clase de que nadie está destinado al fracaso.

Las preguntas orales presentes en la clase tienen dos dimensiones: didáctica (el arte de enseñar a

pensar es el arte de saber preguntar) y relacional (con las preguntas el profesor entra en diálogo

personal con algunos alumnos y también con toda la clase).

Estas preguntas no sólo llevan al alumno a mejorar su autoestima y confianza, sino también a mejorar

su socialización, la aceptación de críticas, desarrollar la espontaneidad, etc.

Para garantizar el éxito del aprendizaje significativo en el aula es importante llevar a cabo las técnicas

adecuadas en la relación de comunicación de la misma. Algunos aspectos a destacar en esta relación

por parte del profesor citados por Morales Vallejo, P., (2013):

- Seleccionar el momento adecuado para comunicarse.

- Dar feedback (para reconducir y proporcionar información al niño, y mantener su

motivación).

- Saber escuchar con empatía y tener predisposición al diálogo.

- No anteponer los sentimientos.

- Controlar las actitudes.

- No dar cosas por sabidas.

- Hacer de un orden lógico en sus actividades.

- Convicción en lo que dice.

- Usar expresiones y gestos adecuados.

Sin embargo, Albert Meherabian realizó un estudio en el año 1971 sobre las relaciones humanas y la

comunicación y estableció los siguientes porcentajes de las tres “uves” en todo proceso comunicativo:

“Verbal” las palabras que se dicen (7%), “Vocal” la manera en que se pronuncian las palabras (38%), y

“Visual” los gestos, movimientos, posturas, uso del espacio, etc., (55%). Tal y como observamos, el

lenguaje verbal apenas es influyente en el proceso comunicativo, y es el paralenguaje y lo visual lo que

realmente contribuye a las actitudes y conductas del grupo clase. La diferente utilización de los

25

elementos posturales y vocales modifican las comunicaciones, y el profesor debe saber seleccionar

cuáles son los adecuados en cada momento para hacer más eficaz su actuación en el aula.

En todo proceso comunicativo llevado a cabo en el aula hay que tener en cuenta el proceso de

degradación de la comunicación; es el proceso de pérdida paulatina en el contenido del mensaje o

información inicial desde la que parte el profesor (emisor) a la que llega al alumno (receptor) (ver

figura 1).

Figura 1 - DEGRADACIÓN DEL PROCESO DE COMUNICACIÓN EN EL AULA

Adaptado de: http://aulacomunicacionnoverbal.blogspot.com.es/

3. ESTILOS DE APRENDIZAJE

“Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí"

-Confucio

Los estilos de aprendizaje son aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como

indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben, interactúan y responden a sus

ambientes de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje elaborados según el modelo elaborado por David Kolb, (1984) dicen que,

por un lado, podemos partir:

a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.

b) o bien de una experiencia abstracta, cuando alguien nos cuenta algo o lo leemos: alumno teórico.

Esas experiencias, concretas o abstractas, son transformadas en conocimiento cuando las elaboramos

en alguna de estas dos formas:

a) reflexionando sobre ellas: alumno reflexivo.

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b) experimentando con la información recibida: alumno pragmático.

Según este autor, el mejor aprendizaje es el resultado de trabajar la información de las cuatro

maneras o estilos, por lo que es no sólo conveniente, sino indispensable que el profesor presente el

contenido a tratar con actividades que cubran todas las fases, y facilitando el aprendizaje de todos los

alumnos, sea cual sea su estilo predominante ayudando también, a desarrollar las otras menos

potenciadas.

La mejor mirada no es la que defiende un estilo concreto y marcado, sino aquella que recoge rasgos

de todos los estilos y logra una mirada más enriquecedora (ver figura 2).

Para entenderlo mejor, tomemos un círculo por cada estilo de aprendizaje. Cada uno de los cuatro

estilos si se mira por separado, sólo es un perímetro que engloba las características propias del mismo.

No obstante, cuando estos pétalos se unen y contraponen se ve formado el núcleo. O dicho con otras

palabras, cuando el profesor combina actividades diversas y de distinta naturaleza se configura un ojo;

una visión nueva e integradora.

Figura 2 - TIPOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Sacado de: http://bblanube.blogspot.com.es/2011/10/futilidad-en-los-estilos-de-aprendizaje.html

Honey Alonso y Mumford partieron de la base de David Kolb para crear un cuestionario de estilos de

aprendizaje, LSQ (del inglés Learning Styles Questionaire) que en 1992 Catalina Alonso adoptó en

España. Llamó a este cuestionario CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje).

El estudio contempla el comportamiento de cada estilo frente al conocimiento presentado:

-Pragmático: necesita poner en práctica inmediatamente lo aprendido en la teoría.

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-Teórico: requiere un modelo o sistema a seguir, no admite actividades ambiguas o con

incertidumbre.

-Reflexivo: observa y analiza la situación e interviene cuando se adueña de ella. No quiere tomar un

papel protagonista en el aprendizaje.

-Activo: necesita un papel activo, colaborar con compañeros y vivir la experiencia con actividades

cortas y de resultado inmediato.

3.1. Inteligencia emocional e inteligencias múltiples

Para D. Goleman no es tan importante los aspectos relacionados con el Cociente Intelectual (CI) o el

aprendizaje de conceptos para el éxito de la persona, sino la inteligencia emocional, es decir, la

capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los ajenos, de motivarnos y de saber

manejar las emociones. Ese control y comprensión de emociones nos permite adaptarnos,

comunicarnos y desenvolvernos en sociedad.

Esto se consigue a través de la educación de las emociones, por lo que es lógico pensar que si en la

infancia, más en concreto en Educación Infantil, se pretende una educación integral de la persona (a

nivel intelectual, físico, emocional y social), se deberá promover el desarrollo de valores personales y

sociales que favorezcan una buena inteligencia emocional. Además, durante los primeros años de vida,

los niños tienen gran plasticidad cerebral, por lo que esta etapa y las experiencias y aprendizajes que

se den en ella, son especialmente importantes para el enriquecimiento y adecuado desarrollo de la

cognición y la afectividad.

Los niños, como niños, tienen escasos recursos para afrontar su día a día debido a su falta de

experiencia, por lo que debemos enseñarles a controlar su agresividad y conductas “emocionalmente

inapropiadas” mediante una reflexión objetiva y constructiva; haciéndoles entender la importancia de

sus acciones y la repercusión en los demás, así como ofrecerles alternativas de conducta positivas. Esto

producirá una incorporación de recursos que poco a poco puedan generalizar a las situaciones de su

vida cotidiana mejorando así, su manera de pensar y actuar; y repercutiendo de manera directa en sus

emociones.

No obstante, no debemos olvidar que para garantizar la educación en valores no se puede plantear

como tarea única de la escuela, ni como algo que sólo compete a los profesores, sino que ha de ser

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multidisciplinar e implícita; deben actuar de forma conjunta maestros, familias, y toda aquella persona

constante en la vida del niño, y ha de hacerse en toda interacción con el mismo, es decir, desde un

currículum oculto.

Por otro lado, H. Gardner también dijo que inteligencia académica y el expediente académico no es

un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona. Según las últimas demostraciones,

sabemos que las personas podemos destacar en un área y esto es debido a que cada uno

desarrollamos un tipo de inteligencia diferente. Por ejemplo, Mozart fue un músico extraordinario

carente de toda inteligencia emocional, pero nadie duda de su genialidad. Al igual que Mozart, y en

contraposición a que un resultado negativo en el test de inteligencia en el Cociente Intelectual está

relacionado al fracaso, nuestras inteligencias múltiples pueden tener un desarrollo desigual sin que

ello represente un obstáculo para la realización personal.

Además, cada uno de nosotros, aprendemos de maneras distintas; por lo menos existen tantos tipos

como número de inteligencias múltiples, es decir, ocho: visual-espacial, verbal, kinestésica, musical,

lógico-matemática, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Cada una de ellas es igual de importante

o valiosa que el resto de inteligencias.

Es competencia del centro educativo, más en concreto de los maestros trabajar todas estas

inteligencias juntas, aunque si se observa que un alumno destaca en una debemos fomentarla y

explotarla al máximo de sus capacidades, asegurando así una educación y formación personalizada a

nuestros niños. Los profesores deben asistir a los alumnos en el reconocimiento de sus principales

tipos de inteligencias, ayudándoles a utilizarlas para acceder más fácilmente al conocimiento, sin

olvidar estimular y desarrollar el resto de sus habilidades.

3.2. Aprendizaje significativo en el niño

Este tema se basa en las condiciones y ventajas del aprendizaje significativo en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

La teoría constructivista o del aprendizaje significativo tiene como máximo exponente a David Paul

Ausubel, precedente de Vigotski (y su teoría del aprendizaje de desarrollo próximo). De ahí, que nos

centremos en este autor para exponer el tema.

Este modelo defiende la necesidad de relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas

del alumno para poder aprender, o dicho de otra forma, se comienza a construir el nuevo

29

conocimiento a través de conceptos que el sujeto ya se posee de manera coherente. (Soria Aznar, M.,

2007 et al).

En oposición al aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje memorístico basado en la

repetición, donde las nueva información no se vincula a los conceptos relevantes de la estructura

cognitiva y por tanto no perdura en el tiempo. En cambio, en el primer caso, al incorporar ideas claras

y estar conectadas entre sí, se fomenta la transferencia.

El diagrama que presentamos elaborado por el mismo Ausubel (1986), ilustra las dos dimensiones en

las que se puede ubicar toda situación de aprendizaje, mediante ejemplos que se sitúan en diversos

grados de significación y de descubrimiento.

En las primeras etapas, los aprendizajes infantiles son esencialmente "por descubrimiento". Las

primeras representaciones, los primeros conceptos y proposiciones se asimilan mediante la

experiencia empírica del sujeto al interactuar con el medio. Solamente el alumno aprenderá por

recepción cuando sea capaz de comprender los conceptos presentados verbalmente sin la necesidad

de una experiencia concreta.

Una vez recogidos algunos de los aspectos relevantes del que debe ser el aprendizaje escolar en esta

etapa de E.I., podemos construir un único perfil que defina más completamente el aprendizaje, así

como sus intervenciones en tareas educativas. Este perfil vendría descrito, tal y como dice Beltrán, J.,

(2002) por los siguientes rasgos: se trata de un proceso cognitivo (basado en el conocimiento

comprendido), mediado, activo (intencional, organizado, y constructivo), significativo y complejo.

En este momento educativo en el que nos centramos, para que nuestros niños aprendan, deben

manipular el conocimiento que se le presenta y construirlo de manera individual y consciente. Frente a

una situación de aprendizaje, el niño tiene ya unas ideas sobre el tema, y éstas sirven como base para

sus teorías o modelos mentales que se someten a prueba en cada nueva experiencia.

Además, el aprendizaje significativo para que sea eficaz exige utilizar diversas estrategias generales

como organizar, elaborar, repetir, controlar, evaluar, etc. Sin ellas, el aprendizaje puede sufrir

importantes deterioros.

Por tanto, el aprendizaje es un proceso de contraste y modificación por parte del alumno de sus

esquemas de conocimiento, de equilibrio con ellos, de conflicto y de nuevo equilibrio; debido a que

todo debe encajar de manera coherente, y como señala Ballester, A., (2002), para que se produzca

30

“auténtico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que no sea fácilmente sometido al

olvido, es necesario conectar la estrategia didáctica del profesorado con las ideas previas del

alumnado y presentar la información de manera coherente y no arbitraria, “construyendo”, de manera

sólida, los conceptos, interconectando los unos con los otros en forma de red del conocimiento”, el

aprendizaje.

3.3. Condiciones para el aprendizaje significativo

Según Soria Aznar, M., (2007) et al, para que se produzca el aprendizaje significativo es necesario una

serie de condiciones:

- Representación lógica del material: referido a la estructura mental y organizada susceptible de dar

lugar a la construcción de significados.

- Representación psicológica del material: se establecen relaciones entre los conocimientos previos y

los nuevos.

- Motivación y creatividad: es imprescindible una actitud positiva y favorable por parte del

estudiante, así como que el material y conocimiento que se le presente desarrolle su creatividad.

Pero además de estas condiciones indispensables, también son de vital importancia el buen clima de

clase para facilitar la escucha activa, tener en cuenta el medio en el que se produce la situación de

enseñanza-aprendizaje, y que el vínculo profesor-alumno sea el adecuado (aspectos recogidos en el

papel del profesor y la importancia de la asamblea).

Relacionado con esto último, Ausubel considera que el lenguaje utilizado en el aula no sólo facilita el

aprendizaje significativo, sino que éste, junto con el uso de símbolos hace posible formas más

complejas de conocimiento. De esta idea también se desprende la asamblea como un momento clave

de la E.I. por la importancia y el trabajo que se le otorga al lenguaje oral.

3.4. Ventajas del aprendizaje significativo

Numerosos estudios han hablado de las numerosas ventajas de llegar a este tipo de aprendizaje. Para

hablar de ello nos centramos en Dávila, S., (2000) reflejó las ventajas de este tipo de aprendizaje:

31

-Conseguir que el alumno tenga unas estructuras de conocimiento potentes y significativas hace que

tenga la autoestima alta y se sienta bien e interesado en aprender. De esta manera tiene un estímulo

intelectual al comprobar que el resultado en su proceso de aprendizaje es positivo.

-Cuando un nuevo conocimiento es integrado al conocimiento del alumno y pasa por numerosos

procesos, se relaciona con la anterior y pasa a tener identidad propia. La información es depositada en

la memoria a largo plazo y por esta razón, tendrá una retención más duradera que la que no supera

todos los procesos.

-Se trata de un aprendizaje activo, ya que depende de la asimilación deliberada de las actividades de

aprendizaje por parte del alumno.

-El aprendizaje significativo es un proceso individual y personal a la vez que intransferible, ya que la

significación de los aprendizajes de un alumno determinado depende de sus conocimientos previos y

la forma en cómo se organizan en su estructura cognitiva.

Se ha comprobado que de alguna manera el aprendizaje significativo es fácil de llevar a cabo a través

de metodologías como el aprendizaje basado por proyectos (ABP). Según la investigación de Thomas

(2000), los alumnos que participan en este enfoque se benefician más de las ventajas en el aprendizaje

de hechos que los alumnos que participan en las formas tradicionales de enseñanza.

3.5. Evaluación del aprendizaje

Es necesaria la evaluación para juzgar el proceso de enseñanza para comprobar que el niño ha

interiorizado y conectado el conocimiento que se ha trabajado y alcanzado los objetivos propuestos del

aprendizaje inicial. Todo conocimiento se tiene que evaluar para saber en qué momento está de su

desarrollo, lo que no se evalúa se pierde. Los instrumentos que podemos utilizar son: fichas, trabajos,

observación directa y sistemática (relación con los otros, inicio de autonomía, etc.). Para ello debemos

tener en cuenta cuatro elementos imprescindibles; profesor, alumno, contenido y meta; el sujeto que

aprende, el profesor que enseña, el contenido que se aprende y la finalidad del aprendizaje.

Los procesos destacados anteriormente están profundamente relacionados y tienen entre sí una gran

concordancia y continuidad, ya que en cada momento están implicados los demás procesos (se

atiende, se comprende, se retiene, se recupera, etc.).

32

“Estos pueden llevarse a cabo a través de actividades mentales diversas y estrategias más o menos

eficaces que movilicen dichos procesos. Por ejemplo, la retención del material en la memoria es un

proceso clave para asegurar la calidad y permanencia del material aprendido. Ahora bien, la retención

resulta notablemente favorecida si se utiliza una buena estrategia de organización o de elaboración del

material. Y a la vez, la estrategia de organización se puede llevar a cabo mediante las técnicas de mapas

conceptuales, de esquemas significativos o claves estructurales del contenido textual”. (Beltrán J.,

2002)

No obstante, un problema que a menudo nos encontramos en el aula es que el estudiante carece de

estrategias o utiliza las incorrectas para aprender, y esto lleva a la eliminación de algunos procesos y a

un empobrecimiento del tratamiento de la información.

Otro de los obstáculos a superar que nos encontramos en el aula es la diversidad del alumnado. Cada

alumno es distinto al resto en muchos aspectos: sus niveles cognitivos, emocionales, sus competencias,

etc. y por ello, podemos encontrarnos con que a pesar de que en la clase sólo hay un emisor y un

mensaje, ésta puede ser muy heterogénea. Sin embargo, la diversidad, lejos de ser un problema es una

ventaja, y el profesorado no debe hacer una única propuesta de trabajo para así garantizar que todos y

cada uno de sus alumnos siguen el ritmo y llegan a cumplir los objetivos marcados. El trabajo abierto y

trabajo en equipo son las soluciones metodológicas que más respetan la diversidad, además de la

adaptación curricular si fuese necesario.

Para comprobar que el niño llega a aprender a aprender es conveniente ver que realiza los procesos

internos descritos anteriormente, y que además, tiene una actitud activa, positiva, de crítica y toma de

decisiones para realizar unas estrategias u otras según en qué situaciones.

No obstante, el aprendizaje viene muy influenciado por el tipo de evaluación. La investigación de Dr.

Brigid Barron y el Dr. Linda Darling- Hammondsugiere (2008) sugiere que el aprendizaje basado en la

indagación estructuran las evaluaciones de desempeño para definir las tareas de los estudiantes y para

valorar lo que se ha aprendido. A través de estas tareas, los alumnos no sólo están obligados a

demostrar sus competencias, sino que las propias tareas requieren el uso de habilidades críticas.

4. ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA TRABAJAR LOS DISTINTOS ASPECTOS

CLAVE EN EL SEGUNDO CICLO DE E.I.

A continuación se desarrollarán una serie de actividades relacionadas con las capacidades del punto

1.1 que servirán para ejemplificar la posibilidad de llevar a cabo este TFG en el aula.

33

Se debe destacar también, que a pesar de que las actividades están orientadas a trabajar una

capacidad en concreto, normalmente corresponde al trabajo de otras capacidades, ya que en

Educación Infantil se trabaja multidisciplinarmente atendiendo al desarrollo global del niño, y que

todos estos aspectos no se van a tener en cuenta sólo en la asamblea sino en muchos momentos de la

jornada escolar.

Capacidad socio-afectiva:

- Cuento “El monstruo de las emociones”: Lo he llevado a cabo en las prácticas (tanto en 1º de Infantil

como en 6º de primaria) y los resultados fueron realmente exitosos. Se trata de contar un cuento

donde el protagonista es un monstruo que está liado con sus propias emociones y una niña le ayuda a

identificarlas. Después de esto, presentaremos la caja “¿cómo me siento hoy?” con seis apartados,

cada uno con distintas cartas correspondientes a cada emoción. Los niños pensarán cómo se sienten y

cogerán la carta que represente esa emoción mientras explican por qué se sienten así y la pegarán en

el folio con el frasco correspondiente del color de esa emoción. También pueden dibujar en folios de

colores su propio monstruo de emociones y posteriormente adornar la clase. (Ver anexo 2).

- Cuento “Vaya rabieta”: Se trata de un cuento basado en la emoción de la rabia, por lo que considero

importante que los niños entiendan primero que tenemos distintas emociones. Para eso,

presentaremos primero el cuento del Monstruo de las emociones y después contaremos este cuento.

Por último preguntemos en qué situaciones se sienten rabiosos y cómo llegan a tranquilizarse y

haremos un pequeño debate guiado siempre por el profesor para llegar entre todos a la conclusión de

que la rabia es una emoción que tenemos que saber controlar, por ejemplo con el diálogo, y por

supuesto no tratar mal a la gente que nos quiere y desea nuestro bien. (Ver anexo 3).

- “¿Cómo estoy hoy?”: A principio de curso, pediremos a los padres de nuestros niños que nos traigan

fotos de carnet con la cara de su pequeño mostrando distintas emociones: normal, alegre, triste,

enfadado y sorprendido. En la asamblea, los niños deberán identificar cómo se sienten en ese

momento y explicar el por qué mientras pegan su foto con esa emoción en el panel socio-afectivo. (Ver

anexo 4).

Capacidad comunicativa-lingüística:

- “La semana del prota”: Trabajaremos por semanas y en orden de lista para desarrollar la autoestima y

el sentido de la responsabilidad de nuestros niños. El protagonista de la semana deberá traer un

34

pequeño cuento hecho por ellos mismos, con ayuda de su familia donde aparezcan imágenes de su

familia, los momentos más especiales para él, los lugares que ha visitado, algunas de sus travesuras,

qué le gustaría ser de mayor, etc. Con el fin de presentar el cuento a sus compañeros en la asamblea.

- “Nuestro divertido cuento”: Para Iniciarse en el desarrollo de la discriminación auditiva y la memoria

auditiva, se presentarán algunos de los personajes u objetos (seis o siete) que deberán aparecer en

nuestro cuento y que estarán caracterizados con distintos sonidos (onomatopeyas de animales, ruidos

ambientales, dos pitidos, tres pisadas, dos palmadas, etc.). El profesor empezará a contarles un cuento

que ella misma invente, y los niños uno por uno y en el orden que vaya diciendo deberán seguir, de tal

modo que la imaginación sea la protagonista. En cada segmento de cuento que los alumnos digan debe

estar presente al menos un personaje de los que habíamos presentado, de tal modo que cuando el

niño que cuenta el cuento diga uno de los objetos o personajes, el resto deberá repetir la secuencia

auditiva que lo caracterizaba.

- “El teatro de mi vida”: En este momento, podemos hacer un teatro para que escenifiquen delante de

sus familias. La temática puede ser muy diversa, por ejemplo, un resumen de algunos momentos

importantes en la vida de un niño; el juego, las vacaciones, la jornada escolar, los fines de semana, etc.

Además, se tendrá en cuenta la edad en la que nos situamos y la personalidad de nuestros alumnos

para que sus papeles en el teatro sean lo más parecidos a su carácter y la escenificación no suponga un

gran esfuerzo ni resulte artificial.

De esta manera trabajaremos el sentido del ridículo, la socialización y el sentido de la

responsabilidad. A la hora de preparar el teatro podemos tener en cuenta recursos como retahílas,

poesías, canciones, bailes, etc.

Capacidad para adaptarse a la rutina diaria - Conocimiento de nociones de espacio:

- “Nuestra clase tiene rincones”: Como sabemos, en el aula de Educación Infantil se trabaja por

rincones; siendo el del juego simbólico (cocina, casa de muñecas, tienda, supermercado, disfraces,

coche, castillo, etc.), el del artista (modelado, pintura, punzón, costura, etc.), del lector, el lógico-

matemático, el de los juguete y el de la experimentación los más característicos. Estos rincones tienen

sus materiales propios y están situados en distintos lugares de la clase, por lo que los niños deben

identificarlos en el espacio. Para ello, es importante que los primeros días de curso repitamos los

nombres de cada uno, sino que también haya carteles con los nombres y dibujos que los caractericen.

35

Además, es bueno que trabajemos los espacios en el aula como las disposiciones en círculo o media

luna en la asamblea, o incluso las formas geométricas como cuadrado, triángulo o rectángulo para

nombrar la forma de las cosas.

- “Leyendo pistas”: Es necesario que los niños no sólo sepan dónde está su clase, sino también distintas

aulas del colegio: psicomotricidad, el patio de mayores, el salón de actos, comedor, biblioteca,

informática, conserjería, etc.

Para ello, diseñaremos una simple prueba de “orientación” adaptadas al nivel como pueda ser la

retención de tres sitios a los que tengan que ir para desarrollar la memoria a corto plazo. También

podemos dividirles por grupos de 6 y darles un dibujo característico de una zona del colegio a la cual

deben dirigirse para así encontrar la siguiente pista o dibujo que les conducirán al siguiente lugar. De

esta manera, no sólo trabajarán en grupo y coordinados para ir a un mismo sitio, sino que tendrán que

discutir entre todos la pista hasta estar de acuerdo.

Otra manera de trabajar la orientación en el espacio es en el aula de psicomotricidad con conceptos

como: dentro y fuera, derecha e izquierda, ancho y largo de la clase, esquina, por todo el espacio, etc.

- “Nos vamos de expedición”: Para conocer el entorno próximo al centro educativo es importante hacer

excursiones a lo largo del curso a distintos lugares cercanos (parques, biblioteca, ayuntamiento,

polideportivo, etc.). Por supuesto, debemos ir preparados a cada sitio, no sólo con el equipaje

correspondiente, sino que el profesor deberá anticipar a sus alumnos el lugar, así como lo que esperan

ver y la actitud que deben tomar en él, e incluso podrán hacer algún trabajo relacionado con la

actividad que se hace ahí. Después de la excursión, no sólo se pondrá en común las experiencias

vividas y las opiniones al respecto, sino que también se podrán hacer algún trabajo o dibujo sobre lo

que han aprendido.

Capacidad para adaptarse a la rutina diaria - Conocimiento de nociones de tiempo:

- “Nuestra rutina diaria”: Para la planificación de las rutinas diarias el profesor deberá tener en cuenta

diferentes momentos imprescindibles de la jornada: toma de contacto a la entrada del centro,

preparación de las actividades, desarrollo de las actividades, recogida de los materiales empleados y

tiempo de despedida. En estos momentos, se debe combinar actividades colectivas e individuales o de

pequeño grupo, actividades que requieren una actitud de escucha y atención con otras que sean

manipulativas o de movimiento, actividades libres con otras más dirigidas, y tener en cuenta la

dificultad de las actividades a desarrollar para hacerlas en el orden previsto del día (el inicio y final de

36

la jornada correspondería a momentos donde se trabaje de manera suave y no requiere mucho

esfuerzo cognitivo).

Para evitar que nuestros niños tengan rabietas en el cambio de actividades (que no quieran dejar de

jugar para hacer otra cosa, por ejemplo) es bueno que empleemos siempre avisos preparándoles para

el cambio de actividad, por ejemplo diciéndoles: “acuérdate que sólo puedes jugar 10 minutos,

después iremos a la ducha”.

- “El tiempo del aula y de fuera del aula”: Para trabajar la adquisición de nociones de tiempo como:

mañana, tarde, noche, hoy y otro día, nos valemos de las mismas rutinas que conforman la jornada

educativa, excursiones largas o a través de fotos que traigan de sus familias con lo que hacen los fines

de semana o por la tarde en casa.

Capacidad cognitiva:

- “Memory contrario”: Se pone un número determinado de fichas con dibujos boca abajo en las mesas

para que cada grupo de niños (unos 3-4 alumnos), y por orden de uno en uno vaya dando la vuelta a

dos al azar. El objetivo es buscar las dos fichas con el mismo dibujo impreso, pero si las dos fichas que

levanta tienen diferentes dibujos deberá volver a colocarlas boca abajo y probar de nuevo. Una vez

encontradas todas las parejas, pasará a hacerlo otro de los integrantes del grupo. En esta actividad no

sólo estimulan el desarrollo cognitivo, sino que también al estar en grupos pequeños aprenden a

respetar el turno.

Las cartas se deben ordenar en filas y columnas (unas 8 a 16) dependiendo de las necesidades del

alumnado. En este caso trabajaremos los adjetivos contrarios, como: alto-bajo, fino-grueso, triste-feliz,

muchos-pocos, joven-viejo, etc. También podemos trabajar distintas familias para que los niños

seleccionen las fotos que pertenecen a una clase: animales, frutas, personas, colores, etc. (Ver anexo

5).

- “Bingo de letras”: Se entrega a cada niño un cartoncillo distinto dividido en seis celdas, cada una con

una letra del abecedario (vocales en mayúsculas y minúsculas, y consonantes en mayúsculas que ya

hayan aprendido, como: p, l, m y s.). Además, les daremos seis trozos de cartulina de otro color y del

tamaño de las celdas de su cartoncillo para que cuando el profesor diga en voz alta y enseñe la letra

que sale, puedan poner encima y taparla en su cartoncillo si la tuviesen. El objetivo es hacer línea (fila),

o bingo lo antes posible. La dificultad puede variar en función de las necesidades del alumnado,

37

poniendo un cartoncillo con más de seis celdas, o con otras letras del abecedario distintas (en

mayúsculas y minúsculas). (Ver anexo 6).

Esta actividad desarrolla la atención sostenida, mantenida, y selectiva. También se trabajan aspectos

comunicativos-lingüísticos, como la conciencia visual como la fonológica, la discriminación visual, la

rapidez de reacción, etc.

- “Pinta según el cuento”: El profesor contará un cuento y mientras se van enseñando las ilustraciones

del libro a los niños. Después, les daremos unos dibujos relacionados con el cuento de objetos o

personajes del mismo y deberán identificar qué o quién era en el cuento y qué hacía en ese momento

del dibujo (puede ser un mismo personaje en dos momentos distintos del cuento). Mediante esas

relaciones asociativas trabajarán la memoria a corto plazo. Por último deberán colorear el dibujo que

se les dé igual que el modelo de la esquina; de esa manera trabajarán la psicomotricidad fina mediante

el agarre del lapicero de color, además de potenciar su concentración visual. (Ver anexo 7).

Capacidad motora - Psicomotricidad gruesa:

- “El trenecito de Pepito”: Hacemos un trenecito entre todos en fila de uno y nos movemos por toda la

clase haciendo distintas acciones: con nuestra mano derecha tocamos a nuestro compañero de

delante, con los pies juntos saltamos sin soltarnos de nuestro compañero y siguiendo el ritmo del

trenecito, agarramos al compañero de atrás de la camiseta con la mano derecha y al de delante de la

cabeza con la mano izquierda, etc.

- “Circuito de búsqueda”: Se colocan las mesas juntas y en fila para poder echar por encima telas a

modo de túnel. Por otro lado, se ponen las sillas también juntas y en fila (podemos hacer alguna

pequeña curva con ellas). Los niños se colocan sentados de espaldas en el suelo y con los ojos tapados

mientras el profesor coloca 3 pegatinas en distintos sitios del circuito por el que los niños deben pasar

y deben encontrarlas (pueden estar en el techo del túnel, en la pared del túnel, en el asiento de alguna

silla, etc.) En esta actividad no sólo se promueve la psicomotricidad gruesa y los distintos tipos de

desplazamientos (de pie, a gatas, reptando, con los pies juntos, etc.) sino que también se trabaja el

equilibrio, la memoria a corto plazo, la capacidad de observación, y por tanto, la estimulación del

desarrollo cognitivo. (Ver anexo 8).

- “Tempestades en el mar”: En esta actividad se cogerá una gran tela recia a ser posible color azul para

que simule el mar y los niños deberán agarrar con fuerza por todo el borde de la tela. El profesor irá

38

contando una pequeña historia sobre el mar al tiempo que se va moviendo la tela conforme vayan

pasando los acontecimientos. Es decir, si en la historia se dice que había una tempestad enorme y las

olas eran gigantes porque el mar estaba muy agitado los niños deben mover los brazos de arriba abajo

como si estuviesen sacudiendo fuerte el mar, pero por el contrario si se dice que el mar estaba en

calma y los peces nadaban tranquilos deben sacudir la tela muy suave hacia los lados.

Además, para trabajar las fobias y los miedos a la oscuridad, el profesor dirá un nombre e

inmediatamente todos los compañeros deben levantar la tela hasta arriba del todo y después bajarla

hasta el suelo. Antes de que la tela baje el niño debe soltarse e ir por debajo hasta sentarse en el

medio del mar, entonces, el profesor dará la señal a los compañeros para volver a subir la tela hasta

arriba del todo y volverla a bajar hasta el suelo. En ese mismo momento desde se dé que de la señal, el

alumno debe volver a su sitio muy rápido para que no se quede en la tela. (Ver anexo 9).

Capacidad motora - Psicomotricidad fina:

- “Pintamos como cangrejitos”: Esta actividad está presente en todas las acciones donde los niños

cogen un lápiz de color, cera, rotulador, punzón, etc. Debemos inculcarles el hábito de coger el lapicero

con los dedos índice y pulgar a modo de pincitas de cangrejos.

- “Cosemos como los mayores”: Daremos a los niños una aguja grande de plástico y sin punta para que

no suponga ningún peligro para ellos. Luego les daremos un hilo largo de color para que enhebren la

aguja con él. Por último, les proporcionaremos un dibujo con distintos agujeros en su interior

(troqueles), para que ellos vayan metiendo y sacando la aguja y el hilo por los distintos agujeros de tal

modo que no quede ningún agujero vacío.

También lo podemos hacer sin aguja y sin dibujo, sólo con cuerda y con macarrones, por ejemplo.

(Ver anexo 10).

- “Tendemos la ropa”: Primeramente pondremos dos o tres cuerdas largas que crucen toda la clase y

también entre ellas también a modo de cruz y a la altura de los niños. Después recortaremos distintas

prendas de ropa con papel de revista (vestido, camiseta, pantalón, calcetines, braguitas, etc.) y

entregaremos a cada niño 4 pinzas de ropa y tres prendas distintas para que las cuelguen en las

cuerdas de tender. Pueden cambiar los tipos de pinzas y las prendas entre ellos siempre que quieran.

(Ver anexo 11).

39

CONCLUSIONES Y REFLEXIÓN CRÍTICA

LIMITACIONES DEL TRABAJO

El presente trabajo ha sido el resultado de un proceso de aprendizaje, a modo general, sobre

contenidos relacionados con el tema en cuestión y de nociones vinculadas.

Asimismo, se ha tomado más conciencia si cabe de lo importantes y necesarias que pueden ser las

críticas, opiniones, sugerencias o referencias de personas con experiencia investigadora cuando

alguien se inicia en un estudio de estas características. En particular, los consejos y el apoyo de mi

tutora, compañeros y amigos especializados han sido esenciales para poder sacar adelante el trabajo.

Este apartado se encuentra en correlación con los objetivos fijados al principio de la investigación,

por tanto se puede comprobar que ésta cumple lo que pretendía en un primer momento.

Con la realización de un trabajo de iniciación a la investigación como este podemos localizar una

serie de limitaciones. Primeramente, las investigaciones que he llevado a cabo en este tema han

estado supeditadas al tiempo real disponible, puesto que al querer abordar un tema tan amplio he

tenido que simplificar y acotar información muy útil para el proyecto. A veces tenía la sensación de

que el tema que iba a desarrollar no estaba suficientemente explicado por la limitación de espacio, y

por ello daba algunas pinceladas sobre el mismo sin entrar en demasiados detalles.

Además, veo oportuno destacar el amplio abanico de bibliografía disponible sobre el tema en el que

he basado el proyecto, no obstante, en inglés no ocurre lo mismo; la escasa documentación existente

en las bases de datos sobre estudios cuantitativos y cualitativos realizados basados en investigaciones

científicas se ha suplido con un esfuerzo de revisión y compilación de bibliografía sobre temas

relacionados. Por tanto, los documentos que he consultado se ajustan generalmente a la educación de

este país. Unido a lo anterior, han existido dificultades manifiestas en cuanto a la falta de trabajo de

campo por mi parte; puesto que la experiencia que he tenido en el periodo de prácticas para ponerlo

en uso ha sido muy limitada.

Por otro lado, los estudios e investigaciones que he utilizado para este trabajo están basados, en su

mayoría, en la década de los ochenta, noventa, y en los principios del s. XX, esto nos lleva a hacernos

una idea, pero no saber exactamente cuál es la realidad académica actual, así como sus limitaciones,

puntos fuertes y puntos débiles del proceso enseñanza-aprendizaje para mejorar la calidad en los

centros educativos.

40

CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES

Como se ha expuesto en el desarrollo, la formación e implicación de los docentes como

administradores y supervisores del aprendizaje en los colegios es esencial para que el proceso

enseñanza-aprendizaje sea el más eficaz y el alumno pueda desarrollar todas sus capacidades. La clave

de los aprendizajes escolares reside en el grado de significatividad que los alumnos otorgan a los

contenidos y su motivación juega un papel clave en ese proceso. Pero esto sólo es posible cuando

existe previamente un alto grado de compromiso y vocación por parte del profesor para preparar las

clases atendiendo a las necesidades de sus pequeños.

La relación actual entre el profesor y el alumno se debe establecer en base a la empatía, afinidad de

caracteres o intereses comunes, y no en una imposición sin consulta previa que genere, sobre todo en

el comienzo de curso, expectativas mutuas que se afirmen o debiliten de acuerdo al desempeño del

profesor y el alumno. La motivación por parte del profesorado para llevar a cabo la mejor educación

en sus educandos es imprescindible, además deberá tener en cuenta los diferentes perfiles y ritmos de

aprendizaje de sus alumnos, sus intereses e inquietudes por aprender. De no ser así, estaríamos dando

lugar al fracaso escolar, que a diferencia de la creencia general, no es sólo el abandono temprano de la

escuela y la ausencia de títulos académicos, también es el bajo rendimiento y la desmotivación que

nos encontramos a menudo en los alumnos.

Este hecho, puede estar generado por distintas causas: individuales (necesidades especiales, nivel

intelectual, motivación, interés, etc.), extraescolares-socioeconómicas (familia; actitudes, clase social,

recursos; grupo de amigos, etc.), y causas escolares (exigencias del sistema educativo, clima escolar e

integración, capacidad del profesor como buen maestro-educador, etc.).

En un país desarrollado como el nuestro, donde la educación primaria y secundaria es obligatoria,

una de las causas del fracaso escolar es por parte de la escuela y se podría reducir, en muchos de los

casos con el esfuerzo y compromiso profesional y personal, el uso adecuado de los recursos didácticos,

y la capacidad del profesor de dar una respuesta educativa adaptada a las necesidades de sus alumnos.

Esto es así, porque una vez que el alumno cuenta con el ámbito escolar a su favor y “hecho para él”

(escuela inclusiva), las posibles causas individuales y las extraescolares-socioeconómicas disminuyen

notablemente, pasando a un segundo plano.

En mi opinión hay que promover la mentalidad cognitiva; tal y como dice Dewey en el enfoque

cognitivo, la instrucción debe estar centrada en el estudiante, en este tipo de instrucción el niño es el

41

punto de partida, el centro y el final.

Me parece, por lo tanto, imprescindible incidir en una formación y motivación del profesorado de los

centros en cuanto a sus competencias adaptativas y su visión constructiva acorde a los intereses y

motivaciones de la sociedad actual.

Para ello, creo que resulta recomendable llevar a cabo tareas de formación y reciclaje de los

profesores como la actividad que se ha propuesto, para conseguir una interacción profesor-alumno de

calidad que repercuta de la misma manera en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el resultado

final en la autonomía y éxito educativo de su alumnado.

VISIÓN PROSPECTIVA

Una posible línea natural de continuación de esta investigación podría ser la realización de un estudio

de caso en un centro educativo que nos aportara resultados concretos sobre la puesta en práctica de

las actividades propuestas, teniendo en cuenta, como hemos dicho anteriormente, que no son

modelos fijos, sino flexibles y susceptibles a sufrir los cambios oportunos que la persona encargada de

llevar a cabo el proyecto considere teniendo en cuenta la población a la cual va a ir dirigida.

Otra línea podría ser la puesta en práctica de las estrategias o herramientas que hemos expuesto

para lograr el aprendizaje significativo en el aula. Dicha investigación estaría dirigida,

fundamentalmente aunque no de forma exclusiva, a docentes y a familias, dado que, como hemos

comentado antes, son los principales agentes de la educación de los niños en esta etapa.

A partir de los procedimientos y métodos de recogida de información propios de esta visión

prospectiva, se obtendría la información necesaria; como los vacíos que se observan de la teoría a la

puesta en práctica de las actuaciones del profesorado, el grado de implicación, etc.

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Recuperado de: http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/031201164921-El.html

46

ANEXOS

ANEXO 1- “Normas de aula”

47

ANEXO 2 - “Monstruo de las emociones”

48

ANEXO 3 - “Vaya rabieta”

49

50

51

52

53

54

55

ANEXO 4- “¿Cómo estoy hoy?”

56

ANEXO 5- “Memory contrario”

57

ANEXO 6- “Bingo de letras”

58

ANEXO 7- “Pinta según el cuento”

59

Anexo 8- “Circuito de búsqueda”

60

ANEXO 9- “Tempestades en el mar”

61

ANEXO 10- “Cosemos como los mayores”

62

ANEXO 11- “Tendemos la ropa”

63

OTROS ÍNDICES

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - DEGRADACIÓN DEL PROCESO DE COMUNICACIÓN EN EL AULA.............................................. 25

Figura 2 - TIPOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE....................................................................................................... 26