texto 1 cesar tello

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 39, p. 749-770, maio/ago. 2013

ISSN 1518-3483Licenciado sob uma Licena Creative Commons

[T]

doi: 10.7213/dialogo.educ.10212

La produccin de conocimiento en poltica

educacional: entre los nuevos modos de produccin de conocimiento y el EEPE

[I]

The production of knowledge in education policy: among

the new modes of knowledge production and EEPE[A]

Csar Gernimo Tello

Magster en Poltica y Administracin de la educacin por la Universidad Nacional de Tres de Febrero,

profesor investigador por las universidades nacionales de San Martn y Tres de Febrero, director de la

Red Latinoamericana de Estudios Epistemolgicos en Poltica educacional, Argentina, e-mail: ctello@

untref.edu.ar

[R]

Resumen

Este artculo analiza las diversas formas de produccin de conocimiento que tuvieron

lugar en los ltimos veinte aos en nuestra regin presentando algunas notas reflexivas

que permitan debatir alrededor de los diversos modos de produccin de conocimiento

en poltica educacional que se fueron desarrollando a partir de la vinculacin que los

investigadores acadmicos comenzaron a tener de un modo preponderante en la dcada

de 1990 con los tomadores de decisiones. Debatiendo las categoras de el nuevo modo

de produccin de conocimiento, el analista simblico y el enfoque de las polticas basada

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en la evidencia y que de algn confrontan y atentan contra la solidez de lo que denomi-

namos la investigacin acadmica en poltica educacional. Desarrollando el Enfoque de

las Epistemologas de la Poltica Educativa como un modo de vigilancia epistemolgica

sobre el propio proceso de investigacin en poltica educacional..[P]

Palabras clave: Investigacin. Produccin de conocimiento. Epistemologa. Poltica educacional.

[B]

Abstract

This article discusses the various forms of production of knowledge that occurred in the last

twenty years in our region by presenting some reflective notes that allow discuss about the

various mode of knowledge production in educational policy were developed from the link

academic researchers began to have a dominant mode in the 1990s with the decision makers.

Debating the categories of the new mode of knowledge production, the symbolic analyst and

policy approach based on evidence and that somehow confront and undermine the strength of

what we call academic research in educational policy. Developing the Approach of Educational

Policy Epistemologies as a way of epistemological vigilance on the very process of educational

policy research. [K]

Keywords: Researchers. Production of knowledge. Epistemologies. Educational policy.

Presentacin

Este artculo tiene por objeto presentar algunas notas reflexivas que permitan debatir alrededor de algunas perspectivas que analizan la produccin de conocimiento en ciencias sociales y de este modo trazar algunos ejes analticos sobre la produccin de conocimiento en poltica educacional en nuestra regin.

En este sentido es necesario considerar que hace aproximadamente veinte aos con el surgimiento del Estado Neoliberal y el impulso de re-formas educativas en la regin se produjeron nuevos formatos de vinculacin

La produccin de conocimiento en poltica educacional


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entre los investigadores en poltica educacional y los tomadores de decisio-nes. As, algunos de los investigadores acadmicos se fueron desplazando de su rol tradicional que ejercan, para dar lugar a nuevos modos de concebir la relacin entre productores de conocimiento y tomadores de decisiones y por lo tanto a nuevas concepciones sobre la produccin del conocimiento en el campo de la poltica educativa. As, cabe sealar que es en este perodo des-de la dcada de 1990 que se ha comenzado a resear de un modo ms ri-guroso este espacio (TELLO; GOROSTIAGA, 2012), como mbito de estudio y de preocupacin en el desarrollo terico para comprender las vinculaciones entre estos actores en nuestra regin.

Durante este perodo, Gibbons et al. (1997) explican que existe un nuevo modo de produccin de conocimiento en ciencias sociales que denominan modo 2, en oposicin al modo 1, en tanto modo tradicional de hacer investigacin.

En este artculo describiremos inicialmente aquello que Gibbons et al. (1997) llamaron el nuevo modo de produccin de conocimientos y que, en Latinoamrica, se observa particularmente con el surgimiento de la figura del analista simblico, y de un modo incipiente con el desarro-llo del Enfoque de las Polticas basada en Evidencia.

As argumentamos que las nuevas relaciones que establecen los productores de conocimiento con los tomadores de decisiones y los nuevos modos de producir conocimiento en poltica educacional vinculada a la toma de decisiones es uno de los elementos que contribuyen a la debilidad episte-molgica de la investigacin acadmica en nuestra regin en la actualidad. Particularmente porque hemos debatido con colegas de la regin sobre la necesaria distincin que debe realizarse entre Proyectos de Investigacin, Informes Tcnicos y Proyectos de Superacin de la Realidad.

Al presentar una caracterizacin del modelo celebratorio por par-te de algunos investigadores de Gibbons et al. (1997) y del analista simb-lico, argumentamos la necesidad de promover investigaciones slidas en po-lticas educacionales; para esto apelamos a la presentacin del Enfoque de las Epistemologas de la poltica educativa (EEPE) (TELLO, 2009, 2011, 2012), como un modo alternativo y que busca solidez epistemolgica en la produccin

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de conocimiento en poltica educacional. Tambin se debe considerar que el EEPE se convierte en una de las tantas formas que se pueden generar para contribuir al fortalecimiento de la investigacin en el campo.

La dcada neoliberal y la produccin de conocimiento en poltica educativa: el modo 2, el EPBE y el Analista Simblico

Gibbons et al. (1997) han denominado al proceso emergente como la nueva produccin del conocimiento nombrndolo como el modo2 en oposicin al modo 1. El modo 1 se definira como el modelo tradicional de produccin del conocimiento en el cual lo estrictamente acadmico gua la prctica y la poltica educativa. En contraposicin, el modo 2 es orientado por las necesidades del contexto de aplicacin e incluye redes de trabajo amplias, temporarias y heterogneas, que cola-boran para definir y resolver problemas en un contexto local y especfico. De acuerdo a la propuesta de la Nueva Produccin del Conocimiento, el modo2 contiene los siguientes atributos: a) conocimiento producido en el contexto de aplicacin; b) transdisciplinariedad; c) heterogeneidad y diversidad organizativa; d) responsabilidad y reflexividad social; e) con-trol de calidad.

Esa conceptualizacin es cuestionada por varios autores, entre ellos Porter (2004), quien plantea que las polticas que hoy se encuentran transformando el ethos acadmico de las universidades pblicas tienden a buscar la globalizacin de los espacios universitarios, a partir de la reestruc-turacin del sistema de creacin del conocimiento. Esto se puede sostener debido al financiamiento brindado para la produccin del conocimiento por organismos regionales e internacionales. Para Porter (2004), esta situacin presupone el abandono de la investigacin bsica por el incremento de la in-vestigacin aplicada y un mayor control de las misma como as tambin una nueva interaccin de sistemas de investigacin, basada en un modelo emer-gente de ciencia, orientada a la aplicacin comercial del conocimiento. As de-nuncia que La tendencia es que las universidades respondan a los problemas



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tecnolgicos de las empresas, lo cual imprime a la investigacin un carcter funcionalista (PORTER, 2004, p. 9).

Dada la nueva configuracin estatal y la transformacin de los ac-tores que constituyen la produccin y uso del conocimiento se encuentra segn Nazif y Rojas (1997) una tensin entre dos polos: el acadmico y el de la consultora, segn las caractersticas planteadas por los autores el se-gundo polo, denominado de consultora, posee las caractersticas propias de las usinas de pensamiento instaladas en nuestra regin durante la dca-da de 1990, dado que el objeto est en formular propuestas que orienten el diseo y la implementacin de polticas educativas, con el objeto de que se incorporen innovaciones en situaciones educacionales especficas.

Por otro lado, la presencia y categora del analista simblico en la dcada de 1990 en Amrica Latina gener diversos tipos de debates. En particular porque se observaba cmo desde la perspectiva de los producto-res de conocimiento, es decir muchos de los investigadores acadmicos, sin dejar de pertenecer a su propio campo (BOURDIEU, 2002) se instalaban en otros espacios, legitimando polticas neoliberales; generando as nuevas vinculaciones con las polticas pblicas: en algunos casos el investigador ocupando algn tipo de rol en la gestin y, en otros, desempendose den-tro de los think tanks o en organismos internacionales.

El problema que aqu planteamos no radica en los roles que asu-men los investigadores, los tomadores de decisiones y consultores que puede ser objeto de otro trabajo, sino en el modo de produccin de co-nocimiento de los investigadores acadmicos.

As los investigadores generaban conocimientos pero no produ-can conocimiento acadmico, porque no lo hacan con la lgica del campo acadmico. Generaban otro tipo de conocimiento, como dijimos conoci-miento para la accin, conocimiento desde la gestin etc., que sin dudas es muy interesante y muy importante, pero es otro tipo de conocimiento, y es all donde comienzan a observarse investigaciones con cierta debili-dad epistemolgica (Cf. TELLO; MAINARDES, 2012).

Para algunos autores, la aparicin de los analistas simblicos est dada por la demanda del mercado, la cual requiere personas con capacidad

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de producir, transportar, usar y aplicar conocimientos (BRUNNER, 1993, p. 9), para poder identificar los problemas de la gestin y resolver-los a travs de la produccin del conocimiento validado cientficamente1.

Por otra parte, la re-configuracin del Estado parece incentivar nuevas formas de vinculacin entre productores del conocimiento y de-cisores, apoyadas tambin en la expansin y metamorfosis de las tareas de gestin del conocimiento, que asocian su utilizacin y las funciones de gobierno con procesos de mediacin, traduccin y negociacin de conoci-mientos. En este sentido, Brunner (1993, p.22) afirma que:

el viejo esquema triangular de produccin, difusin y utilizacin da paso ahora a un sistema que se asemeja cada vez ms a un contexto de mercado dentro del cual se organizan los servicios desarrollados por los analistas simblicos. Dicho mercado, si puede usarse este lenguaje, valoriza el servicio final ms que el conocimiento ideal involucrado en las complejas y sutiles actividades de identificacin, solucin y arbitra-je de problemas.

En la misma lnea de anlisis, Swope (1996, p. 167) plantea que las funciones del intermediador o broker en poltica educacional son fundamentalmente cuatro: a) competencia comunicacional tanto para el dilogo con los investigadores como con los decisores; b) capacidad de interpretar la complejidad econmica, social y poltica en la toma de de-cisiones; c) no perder tiempo con textos o expertos ni creer que stas le ofrecen mayores oportunidades de cambiar su mundo. Sus problemas normalmente son el financiamiento, la administracin, el lograr que las clases se hagan y que los nios aprendan algo; y d) el broker no necesita

1 Brunner (1993) argumenta que los analistas simblicos han generado dos cambios importantes

respecto a la produccin del conocimiento, en primer lugar que la distancia entre la produccin

de conocimientos y su utilizacin se estuviese comprimiendo hasta fusionarse en muchos puntos

(p. 10), y en segundo lugar una presencia de lo prctico en la produccin del conocimiento. Los

intelectuales tradicionales se encuentran, segn el autor, en desventaja respecto de los analistas

simblicos, quienes se ubican en sitios vinculados ms directamente con el mercado de circulacin

de conocimientos.



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ser un asiduo lector de textos sino un experto en el acceso al anlisis de informacin ya procesada. Por su parte otro formato planteado por Tllez (2008) es el de las redes informales, en tanto el investigador chileno explica que los tomadores de decisiones incorporan algn tipo de conoci-miento desarrollado informalmente y desde diversas fuentes: afirmando que algunos autores han definido esta subjetividad de diversas maneras. Barabba y Zeltman (1991, p. 6) hablan sobre marcos de referencia (frames of references), los cuales estaran constituidos por un conjunto de suposi-ciones generales, reglas de decisin y expectativas.

En una entrevista realizada a Eduardo Weiss en el ao 2010 en el marco de esta indagacin, se le pregunt qu formas o formatos de vin-culacin entre productores de conocimientos y tomadores de decisiones ha ob-servado Ud. en Latinoamrica? a lo que Weiss (2010) respondi:

La principal forma de vinculacin es la del contacto directo, es muy frecuen-te. Que va mucho por el lado de las evaluaciones, tanto como programas y diseos de proyectos educativos. All se establecen vnculos no lineales y no como todos creen a partir de los resultados de investigacin. Sino porque al-guien dijo algo interesante en un panel compartido entre tomadores de deci-siones e investigadores, o algn comentario en una reunin. Latinoamrica se caracteriza por la cultura de la oralidad y es a travs de las conversaciones informales que se da una vinculacin muy fuerte entre investigadores y toma-dores de decisiones. Ahora bien, este dilogo informal tiene una particulari-dad y es que si logran conectarse el investigador y el poltico, el investigador pasa a formar parte, por ejemplo, del equipo de asesores del funcionario. Y ah la vinculacin es muy borrosa, porque cul es el rol del investigador en ese equipo de asesores investigador o funcionario poltico?

La categora y presencia de analistas simblicos ha generado un debate en la propia esfera acadmica. En este sentido, para Tenti Fanfani (1994, p. 19) es necesario tomar una posicin crtica de ciertas pretensiones excluyentes, tales como las que se expresan en ciertos discursos celebratorios de los intelectuales, ahora transformados en analistas simblicos de las so-ciedades contemporneas. El autor denuncia que el conocimiento til es el que sirve para ganar en las transacciones y negociaciones donde se disean

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las decisiones. De esta forma, el viejo criterio de verdad que orientaba a la ciencia clsica es reemplazado por el criterio de utilidad.

En una lnea similar, Weiss (1994, p. 14) critica la propuesta de Brunner y argumenta que la teora demasiado comprometida con la accin directa, los gobiernos y los poderes econmicos pierde su dimen-sin crtica y se convierte fcilmente en esclava de malas prcticas. Los mediadores entre ciencias sociales y toma de decisiones son necesarios, pero como complemento y no como sustituto del investigador (WEISS, 1994, p. 14). Ms aun, Weiss rechaza la imposicin externa de agendas temtico-metodolgicas y enfatiza que el aumento de la calidad de la in-vestigacin educativa depende del establecimiento de grupos estables con lneas sostenidas de trabajo, acompaado por el mejoramiento de la infra-estructura, los programas de formacin y las instancias de comunicacin e intercambio (congresos, foros, estancias de investigacin).

En los ltimos aos surgi una tendencia fuerte respecto a los to-madores de decisiones y su vinculacin con el conocimiento producido, el EPBE, particularmente desde 1990 en Inglaterra buscando estimular el uso de la evidencia de las diversas investigaciones como un modo de mejorar y optimizar la toma de decisiones. En trminos de Gough (2007, p.67), es la bsqueda e identificacin por parte de los tomadores de decisiones de aquello que funciona. La principal herramienta propuesta por el EPBE surge en Gran Bretaa, cuando segn Santos Ferreira (2009, p. 127),

se incorpora al discurso del gobierno britnico el lenguaje de la eficacia es-colar transfigurndose en la creencia de que sera posible identificar carac-tersticas propias de las escuelas ms eficaces, para, entonces, aplicarlas en todas las escuelas como una nueva poltica para la educacin.

Eso ocurri en el marco de la modernizacin estatal de la Tercera Va inglesa que, segn el propio Tony Blair (1998, p. 2), est libre del peso de ideologas obsoletas: de derecha o de izquierda.

Recientemente, Barack Obama, en un discurso de fuerte impac-to por los anuncios pronunciados (principalmente la reforma de salud) ofrecido en febrero de 2010, afirmaba: Estamos cansados de debates de



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izquierda y de derecha, de reformadores y contrarreformadores, lo que queremos es descubrir qu es lo que funciona. En EE UU se ha imple-mentado un programa para establecer lo que funciona en educacin: WWC (What Works Clearinghouse). Tambin a nivel internacional se en-cuentra la Colaboracin Campbell, que registra informacin de estudios sobre intervenciones exitosas en educacin, criminologa y desarrollo so-cial en general (CUETO, 2006). En el caso de Gran Bretaa se encuentra el prestigioso think tank Overseas Development Institute (ODI) que viene desarrollando en las polticas pblicas britnicas un eje clave en el EPBE, vinculado a la Goblal Development Network-BID, uno de los mayores im-pulsores de este enfoque en el mundo. En Gran Bretaa tambin ha teni-do mucha difusin el Centro de Coordinacin e Informacin de Evidencia en Poltica y Prcticas (EPPI) de la Universidad de Londres.

En una entrevista realizada a Stephen Ball en el ao 2009, publicada en la Revista Educao & Sociedade, los entrevistadores Jefferson Mainardes y Mara Ins Marcondes le preguntan: Por qu es que los investigadores bri-tnicos estn tan preocupados por la funcionalidad de la investigacin educa-tiva?, a lo que el especialista en polticas educativas ingls responde:

En el Reino Unido es parte de la cosmovisin general del Nuevo Laborismo, que ha implicado un compromiso hacia la poltica basada en la evidencia. Aunque tiende a ser un compromiso retrico, en tanto el gobierno elige la evidencia que tiende a encajar con sus preferen-cias de poltica [] La idea de investigacin como evidencia para las polticas tambin es usada como un medio para disciplinar la investi-gacin, es usada para seleccionar determinados tipos de investigacin para su financiamiento, para privilegiar ciertos tipos de investigacin sobre otros. Es una forma de excluir ciertas preguntas, ciertos temas y ciertas voces provenientes de la investigacin (BALL, 2009, p. 312).

Lo que buscan las iniciativas implementadas en Gran Bretaa y EEUU es avanzar en la identificacin de la buena investigacin mayoritariamente aquella que sigue el modelo experimental utilizable para el mejoramiento de la prctica y la poltica educativa, muy vincula-das al enfoque de las buenas prcticas. Esas iniciativas han contado con

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el apoyo de algunos investigadores (Cf. HARGREAVES, 1999; LEVINE, 2007) y la oposicin de otros, particularmente los identificados con las tradiciones cualitativas y crticas de la investigacin educativa (Cf. LATHER, 2006; HENIG, 2008).

El EPBE ha tenido algunas repercusiones en la regin, particu-larmente a travs de la la Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe (Unesco-Orealc) con sede en Santiago de Chile que posee el propsito de apoyar a los Estados Miembros de la regin en la definicin de estrategias para el desarrollo de sus polticas educativas (Cf. Declaracin de Unesco-Orealc) a travs de su programa UNESS (Estrategia de la Unesco en Apoyo de la Educacin Nacional, por sus siglas en ingls, tomada por Unesco-Orealc), el SIRI (Sistema Regional de Informacin) y el PRIE (Proyecto de Indicadores Educativos de la Cumbre de las Amricas). La Unesco-Orealc ha difundido una serie de documentos donde plantea que:

La disponibilidad de informacin relevante, acorde a las necesidades y objetivos presentes en compromisos internacionales y agendas edu-cativas nacionales, es un factor clave y necesario dentro de la gestin educativa. Los sistemas de informacin y estadstica educativa se cons-tituyen en mecanismos indispensables para brindar la evidencia necesa-ria que alimente los procesos de toma de decisiones, adems de contribuir a una mayor transparencia y rendicin de cuentas de la gestin educativa (ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA E LA CULTURA UNESCO, 2010, subrayado nuestro).

En Mxico, Bracho (2010), por ejemplo, al defender este enfoque seala que los desencuentros entre investigacin y polticas pblicas seran superables a travs de enfrentar dos problemas: generar el tipo de evidencia que necesitan quienes formulan las polticas y lograr que las investigaciones realizadas y la evidencia obtenida realmente sean utilizadas por quienes for-mulan e instrumentan las polticas (BRACHO, 2010, p. 306).

En este sentido y con ecos en la realidad latinoamericana, el investigador chileno Osvaldo Larraaga (2004) explica que los fraca-sos de las polticas educativas en ese pas se deben a que el diseo de



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polticas sin base en el conocimiento sistematizado de evidencias es an-logo a buscar un objeto en una habitacin oscura; solo por casualidad y despus de muchos esfuerzos fallidos podr lograrse el objetivo deseado (LARRAAGA, 2004, p.2).

Siguiendo con el caso de Mxico, una de las principales recomen-daciones del informe de Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos - Centro para la Investigacin y la Innovacin Educativas (OECD-CERI) es la organizacin de un Foro sobre la investigacin educa-tiva como instancia intermediaria para promover lo que puede ser visto como una variante del EPBE. Este Foro sera iniciado y establecido por organismos del gobierno la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) y se realizaran reuniones regulares que tendran como objetivos:

discutir las necesidades de investigacin, encomendar evaluaciones sobre el estado de la investigacin y las brechas crticas, y promulgar declaraciones de prioridades con el propsito de guiar la accin de las instituciones de financiamiento, de las universidades y de los investigado-res en lo individual. Este foro no slo contribuira a cambiar el objetivo de las investigaciones de forma tal que pudieran beneficiar al sistema educativo sino que tambin podra servir para disminuir la fragmen-tacin que caracteriza a la comunidad de investigacin (OECD-CERI, 2004, p. 542, subrayado nuestro).

Otra recomendacin de OECD-CERI (2004, p. 545) en la misma lnea es la de promover evaluaciones y mecanismos de control que faciliten el apoyo a una agenda de investigacin enfocada a solucionar problemas.

Teodoro (2011) critica el desarrollo del Centre for Educational Research and Innovation (CERI) de OECD, explicando que a travs de sus proyectos sobre indicadores educativos constituye un eje determinante en la fijacin de una agenda global con un enorme impacto en la fijacin, tanto en los pases centrales como en los perifricos (TEODORO, 2011, p.11) y explica que con esto se logra que se genere una obsesin por la com-paracin internacional de performances, asentando el doble propsito de,

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por un lado, transformar el modelo poltico para la educacin y, por otro, institucionalizar un modelo de gobierno que tiene a confiscar el debate de-mocrtico e impedir una reflexin sobre el propio proyecto poltico de es-cuela (TEODORO, 2011, p. 12). En este sentido seala Popkewitz (2000, p.7). agencias como el Banco Mundial y la OECD enfatizan los roles de la educacin y la formacin en la provisin de los requisitos bsicos para participar de la nueva economa del conocimiento. En su anlisis sobre las relaciones entre investigacin educativa y polticas pblicas en el contexto mexicano, Flores-Crespo (2009) llama la atencin sobre las condiciones tc-nicas, intelectuales y organizativas necesarias y dificultades que presenta la implementacin de este enfoque (EPBE): inversin gubernamental sosteni-da; desarrollo de capacidades en individuos y en organizaciones; y concluye:

El movimiento de la evidencia deja ver nuevos caminos institucionales para tratar de acercar la investigacin al proceso de toma de decisio-nes. En Mxico se requiere discutir la pertinencia de estos enfoques, aprender y cuestionar sus metodologas, as como imaginar las bases que sustentaran una relacin consistente y continua entre ideas y ac-cin pblica (FLORES-CRESPO, 2009, p. 11).

El prestigioso economista espaol Rafael Pinilla Pallej en una Jornada sobre Polticas Basadas en Evidencia realizada en Almera (2006, p.3), afirmaba en su ponencia que: el debate y la discusin tericas, pueden ayudar a decidir las reformas, pero la prueba definitiva ser emprica: si las reformas funcionan en realidad. Del mismo modo y haciendo una extrapo-lacin errnea sobre las caractersticas de una investigacin, afirmaba que:

de acuerdo con los procedimientos propios de la investigacin cien-tfica es importante partir de los mejores datos empricos sobre la realidad, disponer de un sistema de evaluacin objetivo para medir e interpretar esa realidad, definir con la mayor precisin los objetivos a alcanzar y los criterios para decidir si el plan se comporta segn lo pre-visto, si hay alguna dificultad se deben tener herramientas necesarias para subsanar la carencia (ALMERA, 2006, p.5).



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Claramente aqu, el autor se refiere, segn hemos indicado, a pro-duccin de conocimiento de desarrollo o proyectos de superacin y mejora-miento de la realidad, esto es, proyectos o gestiones sobre la realidad, adems de su talante tecnicista, y no a las caractersticas de la produccin acadmica. El EPBE ha generado muchas crticas entre los acadmicos de la educacin. Barroso (2009), por ejemplo, critica la visin positivista y funcionalista de la investigacin en polticas educativas y afirma que a travs de la poltica basa-da en la evidencia y la vinculacin que se produce con el poder estatal, se llega tambin a definir la agenda de temas de los investigadores y las metodolog-as de investigacin. Explica tambin que esta relacin refuerza el carcter instrumental de los programas de formacin de investigadores (BARROSO, 2009, p. 991). En tanto que Vulliamy (2004, p. 271) remarca que la revo-lucin de la informacin global que facilita el intercambio de resultados de investigacin a nivel mundial, unida a las presiones de la competencia econ-mica y educativa internacional que sufren los pases, promueven la sistema-tizacin de investigaciones que contribuyan al diseo de polticas educativas basadas en evidencia, tambin advierte que en estas propuestas asistimos al reforzamiento de supuestos positivistas y, nuevamente, a visiones linea-les de conexin entre investigacin y poltica. Lather (2006), por su parte, argumenta a favor de unas ciencias sociales que promuevan la comprensin, reflexin y accin de los miembros de la sociedad en lugar de una traduccin estrecha de la investigacin a la prctica. En oposicin, Klobuck y Strapcov (2004) sostienen que las investigaciones que quieran tener impacto sobre los tomadores de decisiones deben sugerir recomendaciones, cuestiones prcti-cas y condiciones necesarias para el xito de esa propuesta.

El enfoque de las epistemologas de la poltica educativa

El EEPE es un modo posible de abordar el anlisis del campo de la investigacin en poltica educacional, como hemos mencionado en otro lado (TELLO, 2012). Sea, tanto como un enfoque facilitador para el investigador en polticas educacionales como para desarrollar estudios en

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lo que hemos denominado el campo de los estudios epistemolgicos en poltica educativa (TELLO, 2011, 2012), y que hemos considerados como estudios meta-analticos en poltica educacional.

As el primer uso en tanto enfoque facilitador se vincula al ejercicio de la vigilancia epistemolgica (BOURDIEU et al., 2008) sobre los propios procesos de investigacin, contribuyendo a establecer y hacer explcito el po-sicionamiento epistemolgico del investigador en poltica educativa. La preo-cupacin que impuls el desarrollo del EEPE tuvo como eje la mixtura que se encontraba en diversos textos denominados investigaciones.

El EEPE es considerado un enfoque que permite desplegar a los investigadores del campo un esquema analtico. En este sentido, argu-mentamos que el Enfoque no debe asumirse como un instrumento pres-criptivo para saber cmo se debe investigar en poltica educacional. Por el contrario, es un esquema flexible que intenta promover, a travs de sus componentes, la reflexividad sobre los procesos de investigacin del cam-po de la poltica educacional.

El EEPE y las reflexiones que surgen de la tarea de investigacin en poltica educacional por un lado, fortalecen el propio campo, y por otro lado dan lugar al surgimiento del campo de los estudios epistemolgicos en pol-tica educativa que se vienen desarrollado a travs de la Red Latinoamericana de Estudios Epistemolgicos en Poltica Educativa2 (ReLePe).

El EEPE se constituye a partir de tres componentes: la perspecti-va epistemolgica, la posicin epistemolgica y el enfoque epistemolgico.

Entendemos por Perspectiva Epistemolgica para el caso de las investigaciones en poltica educativa la cosmovisin que el investi-gador asume para guiar la investigacin, de algn modo lo que Glaser y Strauss (1967) han denominado la Teora General. Debemos consi-derar que no existe una cabeza vaca3 en trminos epistemolgicos,

2 Vase .3 Empleamos la categora de cabeza vaca como aquella posicin de un investigador que se

considera si mismo como tabula rasa al momento de comenzar su proceso de investigacin.



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sin embargo existen cabezas abiertas4 en bsqueda de resultados de investigacin.

El Posicionamiento Epistemolgico se desprende desde la propia Perspectiva Epistemolgica o debera desprenderse en una investigacin coherente y consistente. El Posicionamiento epistemolgico, esto es la Teora Sustantiva (GLASER; STRAUSS, 1967) vinculada particularmente al campo de estudio, es decir a las corrientes tericas propias del campo, considerando que la teora sustantiva son aqullas que guardan una rela-cin directa con el contenido emprico y terico de los datos de la inves-tigacin. Este es el eje y la nervadura de la categora epistemologas de la poltica educativa, dado que es aqu donde se pone en juego la presencia de la cosmovisin del investigador. Entendiendo la cosmovisin como un conjunto de presuposiciones (o premisas) que sostenemos acerca de la constitucin bsica de nuestro mundo (SIRE, 2004, p. 17). Esto es, no solo modos de leer la realidad, sino los modos de construirla, en trminos de reflexividad epistemolgica. En este sentido el posicionamiento epis-temolgico se convierte en el posicionamiento poltico del investigador.

Por su parte el enfoque epistemetedolgico es el modo en que se construye epistemolgicamente la investigacin desde una deter-minada perspectiva epistemolgica y posicionamiento epistemolgico. Ninguna metodologa es neutral, por eso debe hacerse explcito su uso epistemolgico.

La produccin de conocimiento y los modelos de investigacin, informe tcnico y proyecto de superacin de la realidad

Es importante considerar que existen mltiples modos de pro-ducir conocimiento y otras tantas formas de difusin. Lo que se observa

4 La categora de cabeza abierta es aquella que designa que el investigador pose una visin sobre la realidad, pero tiene apertura en la bsqueda de resultados, est dispuesto a que la realidad no

sea como l esperaba que fuese en sus resultados de investigacin.

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en la produccin de conocimiento en poltica educativa es que en ocasio-nes los investigadores acadmicos intentan que sus producciones cien-tficas sean potentes para la comprensin de la realidad, para plantear lineamientos para mejorar la realidad, para ayudar a los gestores en po-ltica a tomar decisiones etc. Y all nos encontramos con una gran difi-cultad. Esto es, que la propia investigacin sea empleada para diversos fines. Cuando un investigador en poltica educacional intenta obtener mltiples resultados de su investigacin como los que mencionamos anteriormente pierde solidez epistemolgica. Es decir es muy difcil encontrar all los componentes del EEPE.

Mi anlisis consiste en plantear que se debe tener claro cul es la finalidad del conocimiento que se quiere producir en el campo de la poltica educativa investigacin cientfica? proyecto de superacin de la realidad? asesora para la toma de decisiones?

Es necesario sealar algunas cuestiones que le dan sustento a nuestro trabajo. Nos referimos con produccin de conocimiento a lo que se denomina conocimiento especializado en poltica educacional, aquel conocimiento que se produce a partir de investigaciones de acadmicos sea en mbitos universitarios o en espacios privados, pero que poseen determinadas caractersticas: el recorte de un objeto de estudio, una me-todologa especfica, algn tipo de bsqueda de informacin y un entre-cruzamiento de ideas conceptuales con las informacin u observaciones realizadas por el investigador. En nuestro caso, aquellas investigaciones donde se pueden identificar los componentes del EEPE. Es decir que exis-te una epistemologa que busca comprender la realidad.

En este sentido es pertinente conceptualizar la categora de im-pacto, que sin dudas debe ser pensada y analizada desde los actores que participan en el uso de la produccin del conocimiento; si tomamos la perspectiva de Villaveces (2005) debemos considerar que el impacto se genera cuando existen resultados que se entrelazan a las actividades pro-gramadas y realizadas tanto como a los medios adecuados, considerando cules eran las intenciones iniciales. Es decir, el impacto como un proceso entre lo que deseaba y lo que se logr finalmente. El autor afirma que no



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hay impacto sin programa educativo que los busque. Claramente aqu est el punto central que se convierte en el eje de este trabajo, la distincin entre un Programa Educativo e Investigacin.

La otra perspectiva se refiere a la produccin de conocimien-to para la resolucin de problemas, que se caracteriza por surgir, prin-cipalmente, a partir de una dificultad real especfica local, regional o de mayor magnitud geogrfica y social, es un tipo de conocimiento producido en tiempos breves, con un estilo de informe, en general posee datos estadsticos y algunas categoras tericas que le dan sus-tento; pero a diferencia de la primer perspectiva las cuestiones te-ricas no son los ejes centrales de la produccin de conocimiento sino las recomendaciones para la accin y/o la toma de decisiones para la resolucin de problemas.

Consideraciones finales

El principal aporte que consideramos puede realizar el EEPE es contribuir al fortalecimiento epistemolgico del campo terico de la produc-cin de conocimiento. Esto no significa que los informes tcnicos o Proyectos de Superacin de la realidad no sean necesarios e importantes. Lo son. Pero no debemos confundirlos con la produccin acadmica de conocimiento que posee otras caractersticas. Y all radica la dificultad, cuando se quiere licuar la produccin de conocimiento acadmico para que sea comprendida por to-dos, o para que resuelva los problemas de la cotidianeidad en la escuela o para que ayude a tomar a decisiones a los gestores de la educacin.

A modo de reflexin final considero clave que los investigadores en poltica educacional busquemos comprender y describir la realidad, sin ms. No podemos renunciar a nuestra tarea de investigadores. Luego, y en ocasiones a partir de los resultados de investigacin podemos desar-rollar diversos proyectos y programas para incidir sobre la realidad, para asesora de los tomadores de decisiones etc.

TELLO, C. G.


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Sostengo firmemente que comprender la realidad es, de algn modo, comenzar a transformarla.

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Recibido: 12/12/2012Received: 12/12/2012

Aprobado: 06/02/2013Approved: 02/06/2013

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