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UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO
ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIÓN DE POSTGRADO DE EDUCACIÓN
RELACIÓN ENTRE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS, APRENDIZAJE
AUTORREGULADO Y AUTOESTIMA EN LOS ESTUDIANTES EN EL
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO INDOAMERICA 2011
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN
MENCION: DIDACTICA DE LA EDUCACION SUPERIOR
AUTOR : Br. ENRIQUE BENJAMIN REBAZA VILLACORTA.
ASESOR : Dr. OSTER PAREDES FERNANDEZ
Trujillo – PERÚ
2015
i
DEDICATORIA
A Dios, fuente de vida y misericordia
A Enrique y Luz, mis Padres que me
inculcaron el camino del bien
A mi esposa Mery a mis hijos Junior y
María, la razón de mi vida y fuerza de
superación
A mis profesores de la Universidad
Privada Antenor Orrego, mi asesor por
ser afortunado de aprender de ellos y
han hecho posible la realización de
este trabajo
ii
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Particular Antenor
Orrego, por acogernos en sus aulas para
alcanzar nuestras metas humanas.
A mis docentes que nos
enseñaron con afecto.
A mis estimados colegas de promoción
y todas las personas que hicieron
posible la realización de mis estudios y
a quienes lean la tesis les expreso mi
respeto y gratitud.
iii
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre las estrategias
metacognitivas, el aprendizaje autorregulado y la autoestima de los estudiantes
del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011. Se trata de una
investigación descriptiva correlacional, con una muestra de 110 estudiantes a
los que se le aplicó un instrumento sobre estrategias metacognitivas (O’Neill y
Abedi 1996), consistente en un inventario de 20 ítems tipo Likert; para el
aprendizaje autorregulado se aplicó el de Lindner Harris & Gordon V4.01 que
estuvo conformado por 80 ítems, así mismo para el autoestima se aplicó el
inventario de autoestima de Coopersmith forma C (adaptado por Betancourt de
contreras 1986) que consta de 25 reactivos de respuesta dicotómica. El
coeficiente de correlación fue seleccionado por la correlación de Pearson.
Los resultados obtenidos nos muestran que la correlación entre el desarrollo de
estrategias metacognitivas y el aprendizaje autorregulado fue alta (r=0.7671)
igualmente la correlación entre el desarrollo de la autoestima y las estrategias
metacognitivas también evidenció una alta correlación (r =0.7258) a la par la
correlación entre el aprendizaje autorregulado y el auto estima también era alta (r
= 0.9340). De lo que se infiere que existe una correlación significativa entre estas
variables de estudio.
PALABRAS CLAVES: estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado,
autoestima.
iv
ABSTRAC
The research aimed to determine the relationship between metacognitive
strategies, self-regulated learning and self-esteem of students of the Higher
Pedagogical Institute Indoamérica 2011. This is a descriptive correlational
research. With a sample of 110 students it was applied an instrument on
metacognitive strategies (O'Neill and Abedi 1996), consisting of an inventory of
20 Likert items; Then for self-regulated learning was applied Lindner Harris &
Gordon V4.01 which consisted of 80 items, also for the self-esteem inventory
esteem Coopersmith form C (adapted by Betancourt 1986) consisting of 25
reagents applied dichotomous response. The correlation coefficient was
selected by the Pearson correlation.
The results show that the correlation between the development of metacognitive
strategies and self-regulated learning was high (r = 0.7671) also the correlation
between the development of self-esteem and metacognitive strategies also
showed a high correlation (r = 0.7258) to the pair autoregulated correlation
between learning and self esteem was also high (r = 0.9340). In what follows
that there is a significant correlation between these variables studied.
KEYWORDS: Metacognitive Strategies, self-regulated learning, self-esteem.
v
ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA .......................................................................................... ii
AGRADECIMIENTOS . .iii
RESUMEN ......iv
ABSTRACT ....................................................................................................v
ÍNDICE............................................................................................................vi
I. INTRODUCCIÓN....................................................................................11
a) Antecedentes del problema..............................................................13
b) Formulación del problema................................................................18
c) Objetivos y naturaleza de estudio.....................................................18
d) Formulación de hipótesis..................................................................19
e) Justificación y relevancia del trabajo................................................19
f) Limitaciones del trabajo....................................................................20
II. MARCO TEÓRICO ................................................................................22
2.1. Estrategias metacognitivas.............................................................22
2.1.1. Generalidades......................................................................23
2.1.2. Definición de metacognición.................................................25
2.1.3 Componentes de la metacognición......................................26
2.1.4. Dominios metacognitivos......................................................28
2.1.5. Estrategias aprendizaje........................................................29
2.1.6. Clasificación de las estrategias de aprendizaje....................30
2.1.7. Estrategias y metacognición.................................................31
2.2. Aprendizaje autorregulado.............................................................24
2.2.1. Generalidades......................................................................24
2.2.2. Definición de Aprendizaje autorregulado..............................36
2.2.3. Componentes.......................................................................36
2.2.4. Elementos fundamentales del aprendizaje autorregulado....37
2.2.5. Fases de aprendizaje autorregulado....................................37
2.2.6. Modelo de aprendizaje autorregulado..................................38
2.2.7. Metacognición y aprendizaje autorregulado.........................38
vi
2.3. Autoestima.....................................................................................39
2.3.1 Generalidades.......................................................................39
2.3.2 Definición..............................................................................39
2.3.3 Niveles de autoestima..........................................................41
2.3.4. Bases de la autoestima........................................................41
2.3.5. Componentes de la autoestima............................................42
2.3.6. Dimensiones de la autoestima.............................................45
III. MATERIAL Y MÉTODOS.......................................................................47
3.1. Material...........................................................................................47
3.1.1. Población..............................................................................47
3.1.2. Unidad de análisis................................................................47
3.1.3. Unidad Muestral ..................................................................47
3.2. Métodos..........................................................................................48
3.2.1. Tipo de estudio.....................................................................48
3.2.2. Diseño de investigación........................................................48
3.2.3. Definición Operacional de las Variables..............................49
3.2.4. Instrumentos de recolección de datos..................................57
3.2.5. Procedimientos y análisis estadísticos de datos..................57
IV. RESULTADOS........................................................................................58
V. DISCUSIÓN............................................................................................67
CONCLUSIONES..........................................................................................72
RECOMENDACIONES.................................................................................73
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................74
ANEXOS
vii
ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO Nº 1. Población de estudio
CUADRO Nº 2. Muestra de estudio
CUADRO N° 3. Matriz de resultados de los test aplicados.
viii
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA Nº 1. Desarrollo de las estrategias metacognitivas de los
estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica
2011.......................................................................................58
TABLA Nº 2. Desarrollo del aprendizaje autorregulado de los estudiantes
del Instituto Superior pedagógico Indoamérica2011..............60
TABLA Nº 3. Desarrollo de la autoestima de los estudiantes del Instituto
Superior Pedagógico Indoamérica 2011................................62
ix
ÍNDICE DE GRÁFICAS
GRÁFICA Nº 1. Desarrollo de las estrategias metacognitivas de los
estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica
2011...................................................................................59
GRÁFICA Nº 2. Desarrollo del aprendizaje autorregulado de los
estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica
2011...................................................................................61
GRÁFICA Nº 3. Desarrollo de la autoestima de los estudiantes del Instituto
Superior Pedagógico Indoamérica 2011............................63
GRÁFICA Nº 4. Diagrama de dispersión del desarrollo de las estrategias
metacognitivas y aprendizaje autorregulado de los
estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica
2011...................................................................................64
GRÁFICA Nº 5. Diagrama de dispersión del desarrollo de la autoestima y
estrategias metacognitivas de los estudiantes del instituto
Superior Pedagógico Indoamérica 2011............................65
GRÁFICA Nº 6. Diagrama de dispersión del desarrollo de la autoestima
y aprendizaje autorregulado de los estudiantes del
Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011..............66
x
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
El Informe Delors, (1996), considera a la educación como el medio de
desarrollo del siglo XXI propone cuatro pilares del saber que el ser humano
debe aprender a desarrollar, a través de los procesos educativos el “aprender a
aprender”, “aprender a hacer”, “aprender a ser y aprender a convivir”, en el
concepto de aprender a aprender es necesario la apropiación y desarrollo de
estrategias metacognitivas, durante las últimas décadas el paradigma
educativo ha cambiado. A nivel de educación superior el proceso de
aprendizaje está centrado en el estudiante.
En este sentido, el nivel de exigencia en educación superior es cualitativamente
diferente y mayor. Las competencias que necesitan los estudiantes son
aquellas que les permitan ser autónomos a la hora de enfrentarse a las
demandas de los nuevos aprendizajes que asumirán a lo largo de su vida, el
aprendizaje deberá apoyarse fundamentalmente en la metacognición, el
aprender a aprender, construir sus conocimientos propios, manejar y
seleccionar información, dar sentido a lo que aprende, buscando alternativas
más eficaces frente al aprendizaje repetitivo y memorístico.
Pozo (1996), afirma que “la adquisición de nuevas estrategias para aprender es
una de las nuevas exigencias formativas que nuestras sociedades están
generando”. Esta nueva demanda está siendo reconocida y recogida en la
reforma educativa que se está llevando a cabo en diferentes países de Europa
y Latinoamérica.
La presente investigación tiene como objetivo determinar la relación entre
estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y autoestima en los
estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica. Se trabajó en una
población muestra de estudio de 110 estudiantes, los mismos que fueron
evaluados con tres inventarios; las estrategias metacognitivas, de aprendizaje
11
autorregulado y el inventario de autoestima de Coopersmith forma “C” para
adultos.
.En la variable estrategias metacognitivas se identificó el nivel de uso de
estrategias metacognitivas, en la variable aprendizaje autorregulado se
identificó el nivel de autorregulación del aprendizaje y en la variable autoestima
se identificó el nivel de autoestima en los estudiantes del Instituto Superior
pedagógico Indoamérica
El aprendizaje autorregulado (SRLI, por sus siglas en inglés) se ha convertido
en un concepto fundamental tanto para las investigaciones como en la práctica
educativa (Pintrich, 2000; Reynolds y Millar, 2003), puesto que ofrece
respuestas a las necesidades educativas que implica formar personas capaces
de adoptar una considerable autonomía en su formación y que desarrollen una
serie de herramientas que les permita un aprendizaje continuo más allá de su
vida académica.
Así además de permitir un aprendizaje autónomo y permanente, estas
competencias en autorregulación posibilitan que los estudiantes puedan
aumentar su rendimiento y éxito académico a través del uso de diferentes
estrategias, controlar y regular muchos aspectos de su cognición, motivación y
conducta, seleccionar y estructurar ambientes de aprendizaje, y fijarse metas y
controlar su cumplimiento. (Pintrich, 2000; Reynolds y Millar, 2003).
En la educación superior es un proceso que intenta conducir al estudiante al
máximo desarrollo de sus potencialidades intelectuales valorativos y afectivos
es pues la autoestima un factor que debe ser desarrollado puesto que influye
en la formación académica de los estudiantes de formación magisterial, así “el
nivel de autoestima es responsable de muchos éxitos y fracasos académicos”
Manassero, A (1995) citado por Vildoso (2003).
El aporte de la presente investigación son las conclusiones a las cuales se
llegaron a partir de los resultados obtenidos, los cuales nos permitirán
determinar la relación que existe entre estrategias metacognitivas, aprendizaje
12
autorregulado y la autoestima, dicha relación entre estas variables serán
contrastadas con los aportes realizados por otros autores, discutiendo el
porqué de las contradicciones o concordancias en los resultados.
a) Antecedentes del Problema
La investigación de Martínez, (2007), sobre “Concepción de estrategias
metacognitivas en estudiantes de Psicología”, desarrollado en la
Universidad Autónoma de Barcelona - Facultad de Psicología concluye:
que la relación entre concepciones de aprendizaje y las estrategias
metacognitivas es significativa; sin embargo, no hay interacción entre altos
niveles de estrategias metacognitivas y la dominancia de una concepción
constructiva, o entre bajo nivel de estrategias metacognitivas y concepción
directa. La investigación resulta pertinente pues guarda relación con una de
las variables de estudio.
En su investigación. Ceniceros y Gutiérrez, (2009), las habilidades
metacognitivas en los estudiantes de la Universidad Pedagógica de
Durango. México, tuvo como propósito identificar y analizar las estrategias
metacognitivas que utilizan los estudiantes de Licenciatura y Maestría de la
Universidad Pedagógica de Durango, confirma lo planteado por la teoría en
lo que respecta a sus propios a que las edades de los estudiantes están
directamente relacionada con el nivel de conciencia que manifiestan en los
que se refiere a sus propios procesos de desarrollo. Los estudiantes
externan, a través del cuestionario respondido, que el uso que hacen de los
diferentes recursos metacognitivos son sistemáticos, conscientes y
tendentes a apoyar su aprendizaje.
Pacheco, (2012). Estrategias metacognitivas y rendimiento en metodología
del aprendizaje e investigación de los estudiantes del I ciclo de la Facultad
de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Ingeniería. Tesis para
optar el grado de académico de magister en docencia universitaria en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos concluye: que existe
correlación significativa entre el uso de las estrategias metacognitivas y el
rendimiento, siendo esto importante el curso de metodología del aprendizaje
e investigación, así mismo existe correlación positiva media entre las
13
variables según el coeficiente r=0.692,de acuerdo a los índices de
correlación, entre el uso de estrategias metacognitivas y el rendimiento en
metodología del aprendizaje e investigación en estudiantes del I ciclo de
Ingeniería civil de la Universidad Nacional de Ingeniería. Por ende, se
acepta la hipótesis principal de investigación, también se comprueba que
existe relación entre las variables según el coeficiente r=0.854,es
correlación positiva media, de acuerdo a los índices de correlación entre el
uso de estrategias metacognitivas del autoconocimiento y el rendimiento en
metodología del aprendizaje e investigación en estudiantes del I ciclo de
ingeniería civil de la Universidad Nacional de Ingeniería, en donde se
acepta la hipótesis de investigación y por último se comprueba que existe
relación entre las variables según el coeficiente r=0.221 y siendo una
correlación positiva considerable, de acuerdo a los índices de correlación,
entre el uso de estrategias metacognitivas y control de la tarea y el
rendimiento en metodología del aprendizaje e investigación en estudiantes
del I ciclo de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Ingeniería. Por lo
que, se acepta la hipótesis de investigación.
Asimismo, la investigación de Luque, (2006), en su tesis “Aplicación de
estrategias de metacognición para el desarrollo del aprendizaje de la Lógica
de Programación en estudiantes de computación e Informática del nivel
superior del Instituto Superior Tecnológico Pedro Vilca Apaza de la ciudad
de Azángaro – Juliaca - Puno” concluye que el efecto que produjo la
aplicación de estrategias de metacognición, con el método del estudio
dirigido fue positiva para los alumnos y también para el maestro y por lo que
levanto el nivel de enseñanza en las instituciones educativas de nivel
superior.
Por otra parte en su tesis Araoz, (2007),sobre Comprensión lectora y las
estrategias metacognitivas en los alumnos del Instituto Superior Pedagógico
Túpac Amaru de Tinta se concluye: que la mayoría de estudiantes alcanzan
el nivel bajo en las dimensiones de las estrategias metacognitivas;
planificación 42%, monitoreo 39%, conciencia 47%,solo en la dimensión
cognición se ubican en el nivel intermedio con 41% y otra conclusión es que
14
no se encontró relación entre la comprensión lectora de textos básicos y
complementarios y dimensiones de planificación, monitoreo, cognición y
conciencia de las estrategias metacognitivas en los estudiantes del Instituto
Superior Pedagógico Túpac Amaru de Tinta.
En cuanto a la tesis de Bobadilla, (2006). Relación entre comprensión
lectora y estrategias metacognitivas en los estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico Público La Sallé de Urubamba Cusco concluye, los estudiantes
de dicho Instituto presentan niveles bajos e intermedios en estrategias
metacognitivas; en planificación y cognición presentan nivel bajo con 45% y
38% respectivamente; y en monitoreo y conciencia presentan nivel
intermedio con 39% y 35% respectivamente.
En la tesis de Pozo, (2006) Relación entre la comprensión lectora
estrategias metacognitivas en los estudiantes del primer y segundo
semestre de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional San
Antonio Abad del Cusco concluye: Que en las dimensiones de las
estrategias metacognitivas, los estudiantes alcanzan el nivel bajo en las
dimensiones de monitoreo (43%), cognición (46%) y conciencia (37%) a
excepción de la dimensión de planificación donde alcanza el nivel
intermedio con 38%. Y en otras de las conclusiones no existe relación
significativa entre las variables de comprensión lectora y estrategias
metacognitivas.
Asimismo Norabuena, (2011), en la tesis Relación entre el aprendizaje
autorregulado y rendimiento académico en estudiantes de enfermería y
obstetricia de la Universidad Nacional “Santiago Antúnez de Mayolo”
concluye, que existe una relación positiva y estadísticamente significativa
entre el nivel de aprendizaje autorregulado y el nivel de rendimiento
académico que presentan los alumnos, según la prueba de correlación de
Pearson.
En cuanto a la tesis Valqui (2008). Aprendizaje autorregulado y rendimiento
académico en estudiantes de la especialidad de Ingeniería Industrial de la
15
Universidad Tecnológica del Perú. Tesis para optar el grado de maestría en
Educación. Lima Universidad Nacional Mayor de San Marcos, es una
investigación descriptiva correlacional, que trata de establecer la relación
existente entre el aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en
los estudiantes de la Universidad Tecnológica del Perú. Se seleccionó una
muestra de 148 estudiantes de ambos sexos a los cuales se les aplicó el
Inventario de autorregulación para el aprendizaje, obteniéndose los
siguientes resultados:
El nivel predominante en cada una de las áreas y en la escala total del
aprendizaje autorregulado en los estudiantes en estudio, es el nivel medio,
existe una relación positiva y estadísticamente significativa entre el nivel de
aprendizaje autorregulado y el nivel de rendimiento académico. Existe una
relación positiva y significativa entre las cuatro áreas (ejecutivo, cognitivo,
motivacional y control del ambiente) del aprendizaje autorregulado y el
rendimiento académico.
Según los estudios realizados por Paris y Ayres, (1994), Zimermaman y
Bandura 1994 citado por Ormod, E. (2005) establecen que
desdichadamente pocos estudiantes adquieren un alto nivel de
autorregulación quizás en parte porque las prácticas educativas
tradicionales no la fomentan.
Roque, (2002). En su tesis Diferencias en las estrategias y atribuciones de
aprendizaje autorregulado de alumnos de nuevo ingreso a nivel de
Licenciatura de la Universidad de las Américas Puebla: Concluye que los
estudiantes de nuevo ingreso tienen diferentes grados de autorregulación
para el aprendizaje, ya que en el instrumento empleado para medir la
autorregulación (SRLI), se obtuvo una variedad de puntaje .se detectaron
alumnos con un grado medio y un grado bajo de autorregulación para el
aprendizaje, otra conclusión, es muy importante recalcar el hecho de que
las variaciones entre los puntajes obtenidos en el SRLI entre las diferentes
escuelas, según lo revelaron las pruebas estadísticas no son significativas.
16
La adquisición de nuevas estrategias para aprender es una de las
exigencias formativas que nuestra sociedad están generando Pozo, (1996).
Dentro de la tesis de Odar (1997). Relación de la autoestima y el
rendimiento académico de los alumnos del primer año de licenciatura en
educación secundaria de la Facultad de educación 1992.para optar el
Grado de Maestro en educación mención Psicología Educativa. Trujillo.
Universidad Nacional de Trujillo, llegó a las siguientes conclusiones; la
autoestima promedio de los alumnos se ubica en un nivel medio, no se ha
encontrado correlación significativa entre el nivel de autoestima y el
rendimiento académico en los alumnos de la Facultad de Educación, hay
evidencias de una correlación estadísticamente considerada como muy baja
en las áreas personal, social y familiar subiendo en el área académica hasta
ser considerada baja, pero ninguna de ellas muestra una correlación
estadísticamente significativa.
En su tesis Perales, A, (2009), Relación entre autoestima y rendimiento
académico en alumnos del ISPP “Nuestra Señora de la Asunción” de la
ciudad de Otuzco. Tesis para optar el grado de maestro en educación con
mención en Psicología Educativa. Dicho autor llego a las siguientes
conclusiones: Existe correlación alta (r=0,95) entre autoestima y el
rendimiento académico por lo tanto, concluye que existe relación positiva
entre rendimiento académico y el nivel de autoestima confirmando así su
hipótesis de su investigación.
Los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica utilizan
diversas estrategias de aprendizaje las cuales no siempre son utilizados
óptimamente en el proceso de aprendizaje, de allí la importancia del uso de
estrategias metacognitivas, autorregular su aprendizaje y elevar su nivel de
autoestima; vistos estos antecedentes nos preguntamos cuál es la relación
que existe entre estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y
autoestima.
17
El objetivo principal fue determinar la relación que existe entre estrategias
metacognitivas, aprendizaje autorregulado y autoestima; corroborando
nuestra hipótesis, si existe relación entre estrategias metacognitivas,
aprendizaje autorregulado y autoestima, en los estudiantes de Instituto
Superior pedagógico Indoamérica.
Esta investigación se justifica porque los procedimientos, así como los
resultados servirán como referencia para futuros estudios de la aplicación
de estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y autoestima en
los diferentes niveles educativos.
Existen limitados trabajos de investigaciones similares en nuestra localidad.
b) Formulación del Problema
¿Cuál es la relación que existe entre, estrategias metacognitivas,
aprendizaje autorregulado, y autoestima en los estudiantes del Instituto
Superior Pedagógico Indoamérica 2011?
c) Objetivos y naturaleza de estudio
Objetivo General
Determinar la relación que existe entre estrategias metacognitivas,
aprendizaje autorregulado, y autoestima en los estudiantes del Instituto
Superior Pedagógico Indoamérica 2011.
Objetivos Específicos
1. Identificar el nivel de estrategias metacognitivas en los estudiantes del
Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011.
2. Identificar el nivel de aprendizaje autorregulado en los estudiantes del
Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011.
3. Identificar el nivel de autoestima en los estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico Indoamérica 2011.
18
4. Establecer la relación entre las estrategias metacognitivas, aprendizaje
autorregulado y la autoestima en los estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico Indoamérica 2011.
19
d) Formulación de Hipótesis
Hipótesis General
Existe relación significativa entre estrategias metacognitivas, aprendizaje
autorregulado y autoestima en los estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico Indoamérica 2011.
Hipótesis Específicas
- El nivel que predomina en estrategia metacognitivas es regular en los
estudiantes del instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011.
- El nivel que predomina en aprendizaje autorregulado es regular en los
estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011.
- El nivel que predomina en autoestima es regular en los estudiantes del
Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011.
e) Justificación del trabajo
El presente trabajo de investigación se realizó porque en esta época en
donde la educación debe preocuparse por el bienestar del estudiante, en
descubrir sus potencialidades en aprender a ser autónomo, que debe estar
al corriente de regular su autoaprendizaje, así como elevar su autoestima, y
que tenga conciencia como realiza sus procesos cognitivos para garantizar
una educación de calidad para los estudiantes. Igualmente se justifica
porque existen pocos estudios sobre este tema en especial en educación
superior que ayuden a contribuir en la mejora de la calidad de la formación.
Por otra parte es importante porque permite dar fundamento a la práctica de
estas variables y que ésta fundamente los aspectos teóricos.
Es pertinente porque este estudio ayudará que la práctica y la teoría
caminen en una sola dirección.
Asimismo es relevante porque este estudio permite un acercamiento a la
realidad al proporcionar datos empíricos a través de los inventarios
aplicados. Para conocer más profundamente las necesidades de los
estudiantes en relación a la autorregulación de su aprendizaje, al tener
20
conciencia de sus procesos cognitivos para realizar estos y mantener una
autoestima elevada para conseguir una eficiente formación, que coincida
con el currículo de formación magisterial.
Por otra parte este estudio tiene un impacto porque se pretende que el
resultado puede ser una contribución efectiva para ser una mejora continua
en la relación entre las estrategias metacognitivas, el aprendizaje
autorregulado y la autoestima. Y aportar aspectos críticos para futuras
investigaciones para fundamentar los debates correspondientes y afrontar
los cambios pertinentes. Además el estudio también hace posible sentar las
bases para un impacto educacional, social novedoso y necesario. Que
pueda contribuir para futuras revisiones de los planes curriculares.
Igualmente existen argumentos académicos, metodológicos, prácticos y
sociales que justifican la realización de esta investigación.
En lo académico es necesario conocer la correlación entre las estrategias
metacognitivas, el aprendizaje autorregulado y la autoestima para conseguir
un desarrollo integral del estudiante y que se convierta en un eficiente
profesional.
En lo metodológico contribuye a difundir que es necesario conocer la
relación entre las estrategias metacognitivas, el aprendizaje autorregulado y
la autoestima e incidir en la formación de los futuros docentes.
En lo social contribuye esta investigación porque conociendo la relación
entre las estrategias metacognitivas, el aprendizaje autorregulado y la
autoestima servirán para futuras investigaciones. Y poder divulgar tanto a
los docentes y estudiantes en general.
f) Limitaciones del trabajo
En lo conceptual el trabajo se limitó a los conceptos de estrategias
metacognitivas, aprendizaje autorregulado, y autoestima.
21
En lo especial el trabajo de estudio se realizó con los estudiantes, en el
Instituto Superior Pedagógico Indoamérica. En donde el investigador es
docente lo que favoreció el recojo de la información.
Con relación a los estudios de investigación a nivel local se presentaron
limitaciones por cuanto fue difícil encontrar trabajos con estas variables de
investigación.
22
CAPÍTULO II
MARCO TEORICO
2.1 Estrategias metacognitivas
2.1.1. Generalidades: Metacognición
Los antecedentes sobre metacognición se encuentran en las
investigaciones de Tulving y Madigan, (1969) quienes hicieron un
estudio acerca del conocimiento que las personas tienen sobre su
propia memoria. Estas investigaciones son el punto de partida para
que se estudie este mismo principio en los niños y lo designa como
metamemoria, es decir el conocimiento de cómo la memoria
funciona.
Estas investigaciones son estudiados por Flavell (1979), uno de
los que empezó a utilizar este término consistentemente aplicándolo
inicialmente a la meta memoria; pronto se relacionó con dominios
específicos, como la lectura, la comprensión, la interacción social
(Markman, 1977, Baker y Brown, 1981; Miller, 1982), citado por
Mayor y otros,(1993).
Flavell,(1979) afirmó que la metacognición se refiere al
conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos
cognitivos, o cualquier otro asunto relacionado con ellos; es decir, es
la supervisión activa y consecuente regulación y organización de
estos procesos en relación con los objetivos cognitivos sobre los
que actúan, normalmente al servicio de una meta u objetivo
concreto. Y, a mediados de los 80, se replantea con fuerza la
aplicación del término metacognición en general y la necesidad de
definirlo teórica y operacionalmente” (Mayor. y Otros, 1993).
23
Las vertientes por las que históricamente han circulado los
estudios acerca de la metacognición, lejos de alejarse
irreconciliablemente o contrariarse una a otra, lo que han hecho es
converger y, al ser tomadas conjuntamente, se combinan para dar
origen a un complejo constructo que según Campione, Brown, y
Conell (1989)citado por Gutiérrez , (2005.p.26),Abarca al menos tres
dimensiones: una tiene que ver con el conocimiento estable y
consciente que las personas tienen acerca de la cognición, acerca
de ellos mismos como aprendices o solucionadores de problemas,
acerca de los recursos que ellos tienen disponibles, y acerca de la
estructura del conocimiento en los cuales ellos trabajan.
Otra dimensión se centra en la autorregulación, el monitoreo y la
organización por parte de los estudiantes de sus propias destrezas
cognitivas .Una dimensión adicional une a las dos anteriores y es la
habilidad para reflexionar tanto sobre su conocimiento como sus
procesos de manejo de ese conocimiento.
2.1.2. Definición de Metacognición
La metacognición hace referencia al conocimiento que tienen las
personas sobre sus propios procesos de pensamiento.
Según Flavell, (1979).Definió la metacognición como”
conocimiento de uno mismo respecto de los procesos cognitivos y
sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos”.
Por otro lado Paris (1984), citado por Mateos, (2001) opina que
la metacognición representa el conocimiento sobre los estados o
procesos cognitivos a que pueden acceder los individuos,
considerando exclusivamente metacognitivos aquellos procesos de
los cuales la persona es consciente.
24
Para Brown, A (1987), citado por Mateos, (2001) manifiesta que
la metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo y al
control del dominio cognitivo.
Mayor, Suengas y González, (1995), definen la meta-cogniciòn
sintéticamente como la cognición sobre la cognición, es decir; el
cono cimiento del propio conocimiento (autoconocimiento).
O´Neil, y Abedi, (1996), la definen como la autocompro-bación
consciente y periódica de sí está alcanzando la meta, y la selección
y aplicación de diferentes estrategias cuando sea necesario.
Posteriormente, Flavell. (1996, p.62), lo define como: El
conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los
resultados de los procesos y de cualquier aspecto que se relacione
con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de
la información.
En este sentido, esta definición da entender que la
metacognición es alusiva al grado de conocimiento que tiene el
individuo sobre sus niveles de comprensión ante todo proceso de
aprendizaje.
De acuerdo a Burón, (1996), la definición de Flavell destaca los
aspectos de la actividad mental que se puede considerar
“metacognitivamente madura”; conocimiento de los objetivos que se
quiere alcanzar; elección de estrategias para conseguirlo; auto
observación de la ejecución de la actividad, para saber si las
estrategias seleccionadas son las más adecuadas (control o
monitoreo); evaluación para saber hasta dónde se alcanzaron los
objetivos.
Para Pozo, (1999), la metacogniciòn es la capacidad de las
personas para reflexionar sobre su propio aprendizaje y tomar
conciencia del propio funcionamiento cognitivo.
25
Según Monereo. (2000). Es la capacidad de conocer, analizar y
controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluiría también,
conocimiento y control de los actos personales entre los que
destacaríamos, el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia.
Carretero, (2001), se refiere a la metacognición como el
conocimiento que las personas construyen respecto del propio
funcionamiento cognitivo, un ejemplo de este tipo de conocimiento
sería saber que la organización de la información en un esquema
favorece la recuperación posterior.
Soto, (2003), la metacognición, enmarca la indagación sobre
cómo los seres humanos piensan y controlan sus propios procesos
de pensamiento y conocimiento y sobre las formas de cualificarlos y
delimitarlos.
Domenech. (2004).Citado por Chirinos, (2013) define la
metacognición como “La capacidad de conocer el propio
conocimiento, de pensar, reflexionar sobre cómo reaccionaremos o
hemos reaccionado ante un problema o tarea”.
Díaz Barriga, (2010, p, 187), lo define como “El saber que
desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del
conocimiento”.
Winne y Nesbit (2010, pág .655 citado por Puente, 2011, pág
337), la definen como “cognición focalizada en la naturaleza de los
propios pensamientos y acciones mentales y6 en ejercer control
sobre la propia cognición”.
2.1.3. Componentes de la metacognición
Sin embargo, al inicio de la década de los ochenta, Flavell.
(1996), replantea el concepto de metacognición y distingue en su
estudio dos aspectos o componentes centrales: a) Conocimiento
sobre los procesos cognitivos. Este componente alude a los
26
conocimientos declarativos(saber qué):estimar la capacidad propia o
la de otros en el uso de memoria, la lectura, la escritura, el cálculo,
(conocimiento sobre personas)etc., saber que determinado tipo de
tarea es más difícil que otra o hasta qué punto se puede abordar un
contenido(conocimiento sobre la tarea),darse cuenta de que no se
ha entendido una determinada explicación o rehacer tareas con la
misma estrategia (conocimiento sobre la estrategia).enfatiza el
conocimiento acerca de la persona, la tarea y la estrategia
(Flavell,1987) citado por Martínez (2004,pag 20).b) Regulación de
los procesos cognitivos. Este aspecto está referido a los
conocimientos procedimentales (saber cómo), lo que implica
planificación, control y evaluación; está orientado, pues a ajustar y
controlar los procesos cognitivos. Planificar acciones antes de la
resolución de una tarea, repasar un texto el tiempo suficiente para
que pueda ser recordado y entendido, pedir que repitan una
explicación que al final no se entendido (destacando las dudas o
dificultades especificas), evaluar los resultados de la estrategias
empleada al finalizar una tarea (Brown, 1987; Martí, 1995), citado
por Martínez (2004, pág. 21)
Continuando en esta línea, y considerando la necesidad de la
interacción de estos componentes y variables, el siguiente ejemplo
de Martí (1995) ilustra la articulación entre los conocimientos
metacognitivos y su regulación: “si la persona sabe, por ejemplo,
que la tarea que ha de afrontar es una tarea que requiere
un gran esfuerzo de memoria y que puede ser incapaz de recordar
todas informaciones que vayan surgiendo, probablemente
planificará e irá controlando dichas informaciones (por ejemplo,
apuntándolas) de otro modo que si no tiene dicho conocimiento”
(pág. 14)
2.1.4. Dominios metacognitivos.
27
Dado que lo metacognitivo está referido a un enfoque holista de
la conciencia en cuanto al saber qué y el saber cómo,
correlativamente es posible identificar dos dominios desde los que
opera lo metacognitivo: el conocimiento metacognitivo y la
experiencia metacognitiva (Flavell, 1987; citado por Martí, 1995).
El primer dominio, el del conocimiento metacognitivo, se refiere
al conocimiento que los sujetos tienen sobre la cognición
materializada en tres dimensiones: conocimientos relativos a
personas, es decir, conocimientos que implican características
cognitivas de las personas. Tener conciencia de la habilidad que
uno, como individuo, tiene sobre el dominio de procesos para
abordar tareas particulares es un tipo de conocimiento
metacognitivo intraindividual. Desde la perspectiva social, ser
consciente de las habilidades de una persona, en relación con las
habilidades de otra, en la resolución de ciertas tareas, se constituye
en un tipo de conocimiento metacognitivo interindividual;
Conocimientos relativos a las exigencias de las tareas, las cuales
suministran información sobre los aspectos que interesan o que más
fácilmente se aprenden cuando se asume una tarea
cualquiera.;conocimientos relativos a estrategias empleadas para
resolver tareas determinadas. Aquí, el individuo desarrolla
estrategias que le permiten ser más productivo y eficaz frente a una
determinada situación de aprendizaje. Por ejemplo, rectificar el
procedimiento utilizado en la resolución de un problema.
Estos tipos de conocimientos metacognitivos involucran
acciones referidas a las características de las personas, las tareas y
las estrategias. No se ubican en un simple plano cognitivo sino en
un plano reflexivo sobre lo cognitivo.
El segundo dominio, el de las experiencias metacognitivas, hace
referencia a las sensaciones de conocimiento que experimenta
conscientemente un sujeto que está llevando a cabo un proceso
28
cognitivo: conocer sobre la complejidad del problema que se aborda;
distinguir una ruta y sus diferencias con otras saber qué tan cerca o
tan lejos se está de tener éxito.
La madurez del individuo permite que esta dimensión se
enriquezca con el paso de los años y con la necesidad permanente
de estar involucrado en situaciones de aprendizaje.
2.1.5. Estrategias de aprendizaje
Estrategia en el campo de la psicología educativa y el diseño
educativo” es el empleo consciente, regulado, reflexivo y propositivo
de parte del agente educativo, de una serie de procedimientos y
recursos que orientan al logro de una meta u objetivo educativo, y
sirve para dar respuesta a un problema o una necesidad de
aprendizaje” pág. 344, Tirado, F. (2010)
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos
o habilidades y al mismo tiempo un instrumento psicológico que un
estudiante adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible para,
aprender significativamente y para solucionar problemas y demandas
académicas su empleo implica una continua actividad de toma de
decisiones, un control metacognitivo y está sujeto al influjo de factores
motivacionales, afectivos y de contexto educativo-social.(Díaz Barriga,
Hernández.2010,p.180).
Según Martínez, (2004), indica que las estrategias de aprendizaje son
capacidades internamente organizadas de las que se vale una persona
para gobernar sus procesos afectivos y cognitivos y lograr sus objetivos.
Implican planes, que se viabilizan a través de acciones, técnicas y
procedimientos, es decir en el proceso de estrategias de aprendizaje se
utilizan estrategias metacognitivas.
Para (Beltrán, 1998) las definen como actividades u operaciones
mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añade
dos características esenciales de las estrategias: a) que sean directa o
29
indirectamente manipulables y b) que tengan un carácter intencional o
propositivo.
Según Monereo, (2000, p.34)”Resumidamente una estrategia de
aprendizaje sería un proceso de toma de decisiones, consciente e
intencional, que consiste en seleccionar los conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales necesarios para cumplimentar un
determinado objetivo, siempre en función de las condiciones de la
situación educativa en la que se produce la acción”.
En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje
constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las
acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje.
Con ciertos matices, quizás sea más exacto afirmar que son
actividades potencialmente conscientes y controlables; aunque
debemos subrayar, siguiendo a Beltrán, (1998), que un rasgo
importante de cualquier estrategia es que está bajo el control del
estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser
aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son
generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente
comprometidas en actividades.
2.1.6. Clasificación de las estrategias de aprendizaje
La metacognición tiene una estrecha relación con las estrategias
de aprendizaje, (Osses, 2007)
Intentar establecer una clasificación consensuada y exhaustiva
de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil dado que
diferentes autores los han abordado desde una gran variedad de
enfoques (.Díaz Barriga, 2010).
Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de
categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas
coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes
30
clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias
metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos (Pintrich, y
De Groot, 1990): a) las estrategias cognitivas hacen referencia a la
integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este
sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para
aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio
de unas determinadas metas de aprendizaje.
La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta
categoría, en concreto, las estrategias de selección, organización y
elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas
del aprendizaje significativo) las estrategias metacognitivas hacen
referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los
estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias
que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el
control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr
determinadas metas de aprendizaje; c) las estrategias de manejo de
recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen
diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de
la tarea se lleve a buen término. Tienen como finalidad sensibilizar al
estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el
aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto
(Beltrán,1996) Este tipo de estrategias coinciden con lo que Winstein y
Mayer (1986) llaman estrategias afectivas y otros autores denominan
estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el
aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente
de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias,
en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían como
finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se
produce ese aprendizaje. Gran parte de las estrategias incluidas dentro de
esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del
sujeto hacia el aprendizaje.
2.1.7. Estrategias y metacognición
31
Meza, y Lazarte; (2007 pág.17), afirman que la metacognición y
las estrategias de aprendizaje forman una alianza educativa pues la
metacognición prepara la puesta en marcha de las estrategias de
aprendizaje al dirigir la conciencia a procesos y contenidos que
necesitan ser intervenidos.
Tal es así que la metacognición como las estrategias buscan el
control de la situación, pero ejercido por el mismo aprendiz. De esta
manera promueven el autocontrol o la autorregulación del
aprendizaje.
2.1.8. Estrategias Metacognitivas
Las estrategias metacognitivas sirven para que los estudiantes
conozcan mejor sus capacidades y limitaciones y poder así
seleccionar las más adecuadas en la realizan de una tarea. De
manera general, las estrategias metacognitivas hacen referencia a:
tener conocimiento del tema y tener control de ese conocimiento
(Ausubel, Novack&Hanesian, 1995)
Las estrategias metacognitivas se ubican en el componente de
la regulación de los procesos cognitivos y como parte de las
estrategias de aprendizaje, su aplicación a la enseñanza comenzó
con los trabajos de Brown y De Loache (1978).
O´Neil y Abedi (1996) citado por Martínez, (2004), incorporaron
el constructo “conciencia”, al considerar que no existe una
verdadera metacognición sin tener conciencia de ello, por lo tanto,
en las acciones de autorregulación, se podrían definir distintos
niveles de conciencia, no hacen, sin embargo, explícitos estos
niveles, ni la forma en que hay que abordarlos.
Osses, (2007), la define como el conjunto de acciones
orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales
32
(qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas
cuando así las requieran las metas propuestas.
Para Puente, (2005), las estrategias metacognitivas son
procesos que se refieren al conocimiento y control de las actividades
del pensamiento y aprendizaje.
Componentes de las estrategias metacognitivas
Consta de dos componentes:1) consciencia de habilidades
estrategias y recursos para ejecutar la tarea;2) capacidad de
autorregular con éxito la tarea. Saber cómo y cuándo hacer.
Las estrategias del primer componente, sobre “qué hacer”,
incluyen: la identificación de la idea principal, el repaso de la
información formar asociaciones e imágenes, usar técnicas de
memoria, organizar el material nuevo para que sea más fácil
recordarlo, aplicar técnicas para examinar, resumir y tomar notas. El
segundo componente, Los mecanismos autorregu-ladores ”cómo y
cuándo” confirma si se entendió, predecir resultados, evaluar la
efectividad al intentar hacer una tarea, planear la siguiente acción,
probar estrategias, decidir cómo distribuir el tiempo y esfuerzo y
revisar o cambiar a otra estrategia para salvar cualquier dificultad
que se haya encontrado.
Para otros autores, las estrategias metacognitivas tienen tres
funciones básicas: Planificación: tomar conciencia de la tarea o
problema, asegurarse de que entiende lo que se espera de la
persona. Darse cuenta de si la información ya aprendida es la
requerida para el problema y qué información aún no conoce.
Después, debe conocer los objetivos para medir su progreso y
también decidir acerca de la estrategia específica que desea utilizar.
Supervisión: el sujeto debe preguntar sobre su progreso o
retroceso.
33
Evaluación: análisis consciente del éxito o del fracaso.
Por lo tanto, la función de la metacognición es informar, regular
las rutinas y estrategias cognitivas. En los estudios realizados, se
enfatiza en la importancia de enseñar estrategias metacognitivas,
debido a que existen evidencias significativas de que pueden
facilitar el proceso de aprendizaje, tienen posibilidades de
generalización de un campo a otro, son orientadoras hacia el
empleo futuro de la información, e implican una mayor participación
del estudiante.
Según Monereo y Clariana (1993) estas estrategias están formadas
por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso
consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la
información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de
control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de
regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.
Modelo Monitoreo de Flavell.
Modelo Flavell (1981) adaptado de Nisbet y Scucksmith,
1987(Mateos,Mar, 2005, pag.22)
Según Flavell., (1996), citado por Chirinos. (2013, p72).se
describen cuatro clases de componentes que estructuran dicho
modelo, tales como:
34
METAS EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS
ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y
METACOGNITIVAS
CONOCIMIENTO METRACOGNITIVO
- Conocimiento metacognitivo: definido como las creencias acerca
de los factores que son necesarios para la realización de una
tarea cognitiva.
Experiencias metacognitivas. Tienen que ver con las creencias
acerca de cómo se logra entender y procesar la información,
pudiendo ser subcategorizados como creencias y diferencias
intraindividuales, interindividuales y universales acerca de los
procesos de cognición.
- La tarea: la primera subcategoría refiere a las características de la
información disponible (la misma puede ser abundante o no,
familiar o desconocida, redundante o muy compacta) y la
segunda, se vincula con las demandas o metas que la tarea
impone al sujeto, ya que disponiendo de la misma información,
aun así la tarea puede ser más difícil o menos.
- A las estrategias para lograr la meta o subtemas en distintas
clases de tareas cognitivas, es decir, diferentes formas de arribar
a los objetivos propuestos.
2.2 Aprendizaje autorregulado
2.2.1. Generalidades
Según Stantrock, (2006, p.236.). “El aprendizaje autorregulado
consiste en la autogeneración y automonitoreo de pensamientos,
sentimientos y conductas para alcanzar una meta, estas metas
puede ser académicas” (mejora la comprensión de la lectura) o
socioemocional (controlar la propia ira para llevarse mejor con los
pares) aprender a regular el aprendizaje, asumiendo
progresivamente mayor autonomía en los procesos de planificación,
control y evaluación del aprendizaje es uno de los grandes retos de
la educación en la actualidad.
35
Según Revel y González,(2007), el aprendizaje autorregu-lado
es el que se apoya en la capacidad del aprendiz para identificar que
las variables son las más relevantes, lo que implica conocer y
manejar diferentes estrategias, reconocer cuáles de ellas son más
eficientes, de acuerdo con la tarea propuesta, aplicarlas y, una vez
concluida, estar atento al resultado.
Los investigadores han encontrado que los estudiantes con un
alto rendimiento suelen ser aprendices autorregulados(Paris y Paris,
2001; Pintrich, 2000, Pintrich y Schunk, 2002; Schunk y Zimmerman,
2003 Zimmerman y Schunk, 2001, 2004 citado por Santrock, p.
236), Por ejemplo comparados con los alumnos que tienen un bajo
rendimiento, los estudiantes con alto rendimiento establecen metas
de aprendizaje más específicas, utilizan más estrategias para
aprender, supervisan más su aprendizaje y evalúan de forma más
sistemática su progreso hacia una meta.
Bronson, 2000; Buttler y Winney 1995; Zimmerman y
Bandura 1994; Zimmerman y Risenberg 1997; citado por Ormod,
E. (2005, pág. 371) sostienen que “cuando los estudiantes son
aprendices autorregulados, establecen metas más altas para sí
mismos, aprenden de forma más efectiva y tienen mejor
rendimiento en clase”.
Según Rodríguez, L. (2009), la perspectiva de “aprendizaje
autorregulado” (Self-regulated Learning, SRL) nace en Estados
Unidos y está relacionada con los modelos de procesamiento de la
información (Pintrich, 2000; Winne y Hadwin, 1998, Zimmerman,
1998, 2000).
El constructo de aprendizaje autorregulado se relaciona con
formas de aprendizaje académico independiente y efectivo que
implican metacognición, motivación y acción estratégica. (Perry
2002, citado por Alegre, A, 2014, pág. 84).
36
Diversas investigaciones coinciden en que el aprendizaje
autorregulado incluye las variables cognitivas, metacognitivas y
motivacionales. Muchas veces suele definirse a la autorregulación
en el aprendizaje como un proceso amplio que abarca la
metacognición, la motivación y las estrategias (Schunk, 1994).
Se entiende por aprendizaje autorregulado aquel en el los
estudiantes participan activamente en su propio proceso de
aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y
conductual (Zimmerman y Schunk, 1989), citado por Beltrán, (1998).
Según Pintrich, (2000) El aprendizaje autorregulado es un
proceso activo y constructivo en el cuál los aprendices establecen
metas para su aprendizaje y después tratan de monitorizar, regular y
controlar su cognición, motivación y conducta, guiados y restringidos
por sus metas y los rasgos contextuales de su ambiente.
Según Revel y González, (2007), el aprendizaje autorregulado
es el que se apoya en la capacidad del aprendiz para identificar que
las variables son las más relevantes, lo que implica conocer y
manejar diferentes estrategias ,reconocer cuáles de ellas son más
eficientes, de acuerdo con la tarea propuesta, aplicarlas y, una vez
concluida, estar atento al resultado.
2.2.2. Definición de aprendizaje autorregulado.
Zimmerman y Schunk (1989) citado por González-Pienda,
González; Nuñez, Valle,(coord.2002.p.53).Es un proceso en que los
pensamientos, sentimientos y acciones son autogenerados y
sistemática y deliberadamente orientados al logro de las propias
metas .Se parte pues de una visión de los aprendices como
promotores de su aprendizaje desde un punto de vista cognitivo,
afectivo-motivacional y comportamental.
2.2.3. Componente del aprendizaje autorregulado.
37
Los componentes del aprendizaje autorregulado (conocimiento,
estrategias, metas y autoeficacia), están modulados por las
influencias personales: conocimiento del alumno, metacognición,
metas y reacciones emocionales; por las influencias conductuales:
auto-observación, auto-evaluación y auto-reacción; y, por las
influencias ambientales, en torno al aprendizaje por observación o
vicario (Zimmerman y Rocha, 1984, 1987; Zimmerman y Martínez-
Ponds, 1986, 1988, 1992).
2.2.4. Elementos fundamentales del aprendizaje autorregulado
- Estrategias metacognitivas dirigidas a la planificación, control y
modificación de su cognición.
- Manejo y control del esfuerzo implicado en las tareas académicas.
- Estrategias cognitivas reales que los y las alumnas utilizan para
aprender, recordar y comprender el material.
- Disposición motivacional positiva sin la cual las anteriores no se
ponen en funcionamiento.
2.2.5. Fases del aprendizaje autorregulado
Zimmerman (1994, 1995,2000; Pintrich, 2000), citado por
González Pienda y otros 2002.p.55) afirma que las fases del
aprendizaje autorregulado son: a) Fase previa; En esta fase se
considera como actividades importantes al análisis de la tarea; que
implica el logro de metas en base a una aplicación estratégica y las
Creencias motivacionales que está en función de la autoeficacia y el
valor de la tarea. B), Fase de realización o de control volitivo;
Considera al autocontrol (destaca que la Atención de los y las
alumnas se logra en base a la aplicación pertinente de estrategias
metacognitivas) y a la auto-observación, la cual va a permitir hacer
un análisis introspectivo; C), Fase de autorreflexión; En esta fase se
establecen Juiciopersonales: atribucionescausales, y reacciones:
38
satisfacción, insatisfacción; adaptativas o defensivas, una vez
terminada la tarea.
En síntesis el aprendizaje autorregulado se considera un
proceso complejo que se desarrolla cíclicamente en tres fases: una
fase previa, donde se desarrollan unos procesos previos al esfuerzo
que se dedicará al aprendizaje pero que afectaran en él-
planificación; una fase de realización o control volitivo, donde se
desarrollarán una serie de procesos que suceden durante el
aprendizaje-control; y una fase de autorreflexión, relativa a las
valoraciones y relaciones del aprendiz una vez terminada cada
secuencia de aprendizaje Zimmerman, (1998,2000)citado
Rodríguez(2009)
2.2.6. Modelo de aprendizaje autorregulado
Zimmerman (2000), plantea que la autorregulación se considera
como un conjunto de habilidades de automanejo de contingencias
ambientales, pero también incluye conocimiento y el sentido de
control personal para ejecutar estas habilidades en contextos
relevantes .La define como “aquellos pensamientos, sentimientos y
acciones que se plantean y adaptan cíclicamente para el
cumplimiento de las metas personales” (p.14).
La definición de Zimmerman (2000), describe un proceso en el
que figuran pensamientos, sentimientos autogenerados y acciones
que son planteadas y adaptadas cíclicamente para el cumplimiento
de metas personales. Los elementos propuestos en este modelo
son tres: la conducta, la persona y el ambiente con la regulación de
los siguientes aspectos: a) conductual, que incluye la auto-
observación, así como el ajuste estratégico de los procesos de
desempeño, tales como el método propio de aprendizaje) ambiental,
se refiere a la observación y el ajuste de condiciones o resultados
ambientales, y c) cubierta, incluye el monitoreo de estados
cognitivos y afectivos, como la evocación de imágenes o la
relajación.
39
“En este modelo se asume que las personas se autorregulan
para cumplir metas, y que existen diferencias en el desempeño, que
puede ser efectivo o inefectivo. Esto puede deberse a la cantidad y
calidad de los procesos autorregulatorios” (Peñalosa, E., Landa, P. y
Vega, C. (2006).
2.2.7. Metacognición y aprendizaje autorregulado
Se establecen tres tipos de relaciones entre los términos
autorregulación y metacognición:
A. Tratarlos como sinónimo porque ambos se complementan.
B. Incluir el término regulación como un componente de la
metacognición-siguiendo la tradición de Flavell y Brown que
comprende tanto una dimensión de conocimiento como una
dimensión de regulación; en estos casos, se usa el término
autorregulación para referir a la dimensión regulativa de la
metacognición.
C. Subsumir ambos conceptos en el constructo del aprendizaje
autorregulado, la línea de Zimmerman, Boekaerts, Pintrich, entre
otros, que resulta la elaboración hasta ahora última y más
comprehensiva.
De lo expuesto podemos resumir:
- El aprendizaje autorregulado se ha convertido en uno de los ejes
primordiales del proceso enseñanza-aprendizaje.
- El docente en su práctica educativa debe ayudar a los
estudiantes a ser consciente de su pensamiento, a ser
estratégicos y a dirigir su motivación a metas valiosas.
2.3. Autoestima
2.3.1 Generalidades
40
Bisquerra, (1999), La palabra autoestima está compuesta por
dos conceptos, el de “auto” que alude a la persona en sí y por sí
misma; y “estima” que hace referencia a la valoración que una
persona hace de sí misma.
2.3.2 Definición:
Milicic, N, (2001), define que la autoestima “Incluye el
sentimiento del propio valer, de ser querido y apreciado por uno
mismo y por los demás, supone el conocimiento de sí mismo, el
aprecio por los propios intereses, la valoración de los éxitos y de las
habilidades de cada uno”.
Según Satir, V, (2002), define la autoestima como “El
sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de
quienes somos nosotros del conjunto de rasgos corporales mentales
y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende,
cambia y la podemos mejorar”.
Para los autores Kaufman,R y Espeland,P (2005,pàg 7),”La
autoestima es la habilidad psicológica más importante, que se
puede desarrollar con el fin de tener éxito en la sociedad”.
Para Arnett, (2007), citado por Tuckman, B Monetti, (2011), “La
autoestima es el sentimiento de valía y bienestar general que tiene
una persona”.
Branden, (2009) define la autoestima como “la disposición a
experimentarse a uno mismo como alguien competente para
enfrentarse a los retos de la vida, y que además es digno de
felicidad” (pág. 33).
Asimismo, Voli, F (2010), sostiene que “la autoestima es la
apreciación que se tiene de sí mismo y la importancia que le dé a
esta apreciación, y la responsabilidad de asumirla así mismo y con
las demás personas con las que interactúa”.
41
Arancibia, V, Herrera, P, Strasser, S. (2011), definen a la
autoestima como “la valoración positiva o negativa que el sujeto
hace de su autoconcepto, incluyendo las emociones que asocia a
ellas y las actitudes que tiene respecto de sí mismo” pág 206, es
decir que el autoconcepto vendría a ser el referente de la autoestima
de un sujeto.
En consecuencia, la autoestima es conocimiento y valoración
que cada persona tiene de sí mismo, es el centro de desarrollo de la
persona, le pertenece a cada persona y que se adquiere desde el
nacimiento y se prolonga a lo largo de toda la vida.
2.3.3. Niveles de autoestima.
Según Coopersmith citado por Méndez (2001), plantea que
existen distintos niveles de autoestima, por lo cual cada persona
reacciona ante situaciones similares, de forma diferente; teniendo
expectativas desiguales ante el futuro, reacciones y autoconceptos
disímiles. Por lo cual, caracteriza a las personas con alta, media y
baja autoestima. a) Autoestima alta: Las personas que poseen una
autoestima alta son expresivas, asertivas, con éxito académico y
social, confían en sus propias percepciones y esperan siempre el
éxito, consideran su trabajo de alta calidad y mantienen altas
expectativas con respecto a trabajos futuros, manejan la
creatividad, se autorrespetan y sienten orgullo de sí mismos,
caminan hacia metas realistas. b) Media autoestima, son personas
expresivas, dependen de la aceptación social, igualmente tienen alto
número de afirmaciones positivas, siendo más moderadas en sus
expectativas y competencias que las anteriores. c) Baja autoestima:
Las persona con nivel de baja autoestima son desanimadas,
deprimidas, aisladas, consideran no poseer atractivo, son incapaces
de expresarse y defenderse; se sienten débiles para vencer sus
42
deficiencias, tienen miedo de provocar el enfado de los demás, su
actitud hacia sí mismo es negativa, carecen de herramientas
internas para tolerar situaciones y ansiedades.
.
2.3.4. Bases de la autoestima
Ahora bien desde la perspectiva de Coopersmith, citado por
Méndez, (2001), este sostiene que las personas desarrollan un
concepto de sí mismas de acuerdo a cuatro bases, las cuales según
sus estudios son: a) Significado, la forma en que consideran que
son amados por las personas importantes en sus vidas y el grado de
aprobación que reciben de las mismas. b) Competencia, para llevar
a cabo las tareas que consideran importantes. c) Virtud, su adhesión
a las normas de ética y de moral. d) Poder, el grado en que influyen
en sus propias vidas y en las de los demás. Igualmente plantea que
la autoestima no es un concepto estático, fluye, puede disminuir,
aumentar o mantenerse. Por lo tanto las personas experimentan las
mismas situaciones de formas diversas, teniendo expectativas
distintas sobre el futuro, reacciones desiguales ante los mismos
estímulos y en fin otras opiniones sobre conceptos similares.
2.3.5 Componentes de la autoestima
Según Cortés de Aragón (1999), citado por Válek, (2007), la
autoestima tiene una serie de componentes de diversa índole, entre
los cuales señala: el componente cognoscitivo, el componente
emocional y componente conductual.
1. Componente Cognoscitivo, denominado autoconocimiento,
autoconcepto, autocomprensión, autoimagen y autopercepción.
Todos estos conceptos están referidos a la representación
mental que cada uno elabora de sí mismo; a los conocimientos,
percepciones, creencias y opiniones de los diversos aspectos
que conforman la personalidad. De suerte que el conocimiento
personal es absolutamente necesario para poder autorregularse
43
y autodirigirse. De igual manera la autoestima se ve afectada por
la eficacia de cada uno para superarlos problemas por iniciativa
propia y para la autorrealización personal.
2. Componente emocional- evaluativo, no se puede separar los
sentimientos y emociones de los deseos y las necesidades del
ser humano. Todos los sentimientos referidos a sí mimo
determinan la autoestima que es la base de la autorrealización
que cada uno desea conseguir. Este componente como conjunto
de sentimientos se denomina autoaceptación, autoevaluación,
autovaloración y autoaprecio. En la medida que estos
sentimientos sean asertivos, en esa medida puede una persona
gestionar su propio crecimiento personal. Sobre todo el individuo
debe ser auténtico, de manera que reconociendo sus
potencialidades y limitaciones, pueda a su vez fortalecerse como
persona, y buscar ayuda cuando crea que la situación lo amerite.
3. Componente conductual, partiendo de la premisa que la
autoestima es conocerse, evaluarse y aceptarse, no es menos
cierto que implica la acción hacia el exterior o actividad con el
entorno, en otras palabras interacción y adaptación al medio. La
persona con una rica autoestima se manifiesta por medio de una
actividad permanente, que puede definirse en términos como:
conducta coherente, conducta congruente, conducta
responsable, conducta autodirigida, autonomía, autodirección y
muchas otras. De esta manera se presenta como una estructura
que se subdivide de ésta forma para facilitar su estudio, pero
tales componentes están tan estrechamente relacionados que es
imposible concebir uno sin el otro, solamente con el objeto de
analizarlos es posible aceptar esta categorización. Igualmente
Barroso (1998), en su modelo de desarrollo de la autoestima la
enfoca como una energía que fluye y se mueve en una línea
ondulada, llenando huecos, terminando situaciones incompletas
y permitiendo un crecimiento armónico e integral a partir de
44
etapas en un continuo dinámico, donde el individuo a la vez que
satisface sus necesidades, vive procesos y desarrolla el sí
mismo y el contexto hasta llegar al final de su existencia, donde
por fin se funda con el Universo. Ahora bien,
Como lo señala Albarrán, (2004), citado por Válek,(2007) todos
los autores convergen en la idea que la autoestima es la fuerza
interna que da sentido, propósito, coherencia, canaliza.
Capacidades y permite trabajar con certeza en el logro de
objetivos realistas y planificados.
2.3.6. Dimensiones de la autoestima
Desde la perspectiva que se ha adoptado, Coopersmith (1976),
citado por Válek, (2007), señala que la autoestima posee cuatro
dimensiones que se caracterizan por su amplitud y radio de acción,
logrando identificar las siguientes:
1. Autoestima en el área personal: consiste en la evaluación que el
individuo realiza y con frecuencia mantiene de sí, en relación con
su imagen corporal y cualidades personales, considerando su
capacidad, productividad, importancia y dignidad, lleva implícito
un juicio personal expresado en la actitud hacia sí mismo.
2. Autoestima en el área académica: es la evaluación que el
individuo hace y con frecuencia sostiene sobre sí mismo, en
relación con su desempeño en el ámbito escolar teniendo en
cuenta su capacidad, productividad, importancia y
Dignidad, lo cual nuevamente implica un juicio personal
manifestado en la Actitud hacia sí mismo.
45
3. Autoestima en el área familiar: consiste en la evaluación que el
individuo hace y frecuentemente mantiene con respecto a sí, en
relación con sus interacciones con los miembros de su grupo
familiar, su capacidad, productividad, importancia y dignidad ,
implicando un juicio personal manifestado en las actitudes
asumidas hacia sí mismo.
4. Autoestima en el área social: es la valoración que el individuo
realiza y con frecuencia mantiene con respecto a sí mismo en
relación con sus interacciones sociales, considerando su
capacidad, productividad, importancia y dignidad, lo cual
igualmente lleva implícito un juicio personal que se manifiesta en
las actitudes asumidas hacia sí mismo. En pocas palabras el
individuo realiza frecuentes estimaciones de sus frecuentes
interacciones consigo mismo y con el ambiente en el que se
desenvuelve, logrando monitorear constantemente como influye
dentro de él, posterior a lo cual y de acuerdo con la satisfacción
que esto le brinde, va a asumir una actitud hacia sí mismo. Es
decir, es una calle de doble circulación: de acuerdo a sus
relaciones en los ámbitos ya mencionados, así mismo va a ser la
actitud asumida ante sí, en otras palabras su autoestima.
2.3.7 Desarrollo de la autoestima.
Cabe considerar el desarrollo de la autoestima como un proceso
que se lleva a cabo mediante una serie de fases que permiten su
desarrollo, según Coopersmith (1990), estos son: 1. El grado de
trato respetuoso, de aceptación e interés que el individuo recibe de
las personas significativas de su vida.2. La historia de éxito, el status
y la posición que el individuo tiene en elmundo.3. Los valores y las
aspiraciones por los cuáles estos últimos pueden ser modificados e
interpretados.4. La manera singular y personal de responder a los
factores que disminuyen la autoestima, ya sea que el individuo
minimice, distorsione o suprima las percepciones de las fallas
46
propias y las de los demás. Generalmente ésta se construye en la
infancia y es muy posible que perdure por siempre, por lo tanto se
debe ser cuidadoso de los mensajes emitidos hacia los niños desde
su más tierna edad, puesto que lo acompañaran durante el resto de
su vida, ya sea de forma consciente o inconsciente.
El desarrollo de una autoestima positiva requiere de establecer
una sensación de identidad reforzada por las opiniones de los
demás y por una constante autoevaluación. No está de más
destacar el papel privilegiado que una vez más juega el docente,
quien mediante comentarios positivos, intencionalmente emitidos
puede ayudar a sus estudiantes a poner atención a sus
características individuales ya realizar descripciones más exactas de
sí mismas.
Igualmente importante es la reafirmación que tiene lugar
durante la adolescencia, ya que durante esta etapa el joven es
especialmente susceptible en lo que respecta a la imagen que envía
a los demás y el eco que ésta tiene. Se debe prestar especial
consideración a los modelos que ellos eligen pues serán
determinantes en la personalidad que como futuros adultos están
forjando. En ésta búsqueda los estudiantes necesitan aliento para
explorar diversas opciones, comentarios positivos acerca de sus
fortalezas y debilidades, y sobre todo una aceptación incondicional
47
48
CAPITULO III
MATERIAL Y MÈTODOS:
3.1 Material:
3.1.1 Población de estudio.
Está conformada por 110 estudiantes matriculados del Instituto
Superior Pedagógico Indoamerica 2011, distribuidos de la siguiente
manera.
Se utilizó la fórmula para poblaciones finitas que tiene la
siguiente expresión.
Criterio de Inclusión:
Estudiantes matriculados en el segundo semestre 2011 –II
Criterio de Exclusión Estudiantes que faltaron a clases.
3.1.2 Unidad de análisis:
En la presente investigación la unidad de análisis es el
estudiante.
3.1.3 Universo muestral
Está constituida por 110 estudiantes matriculados del Instituto
Superior Pedagógico Indoamérica del año académico 2011,
seleccionados al azar y en forma estratificada por sexo y
especialidad y que están distribuidos de la siguiente manera
49
TABLA Nº 01
MUESTRA DE ESTUDIO
Niveles y/o Especialidades
Total
Hombres Mujeres Subtotales
Educación Inicial 27 27
Comunicación 06 08 14
Educación Física 27 01 28
Matemática 05 08 13
Inglés 04 11 15
Computación 04 09 13
Total de matriculados 46 64 110
Fuente: Nóminas de matrícula, oficina de evaluación del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011.
3.2 Métodos:
3.2.1 Tipo de estudio
El tipo de investigación corresponde a una investigación básica,
ya que dentro del contexto educativo constituye un estudio que
servirá para realizar otras investigaciones las mismas que tomarán
como asidero los resultados del presente trabajo, Sánchez y Reyes
(2006).
El nivel de la investigación es el descriptivo, ya que se limitará a
la recolección de información correspondiente a los sujetos del
estudio y se explicará la naturaleza pedagógica de cada una de las
variables involucradas. Asimismo, se establecerá la forma en que
dichas variables se relacionan entre sí, mediante un análisis de
correlación, Sánchez y Reyes (2006).
3.2.2. Diseño de Investigación.
Es de tipo descriptiva, porque en un estudio descriptivo se
selecciona una serie de propiedades y se mide cada una de ellas
independientemente para así describir lo que se investiga
50
Hernández y otros (1997), y es descriptiva correlaciona!, porque
determina el grado de relación existente entre dos o más variables
de interés en una misma muestra de sujetos, Sánchez y Reyes
(2006).
En donde:
M1 = Muestra estudiantes del I.S.P Indoamérica
Ox = Observación del nivel de variable estrategias
metacognitivas.
Oy = Observación del nivel variable aprendizaje autorregulado.
O2 = Observación del nivel de la variable autoestima
R = coeficiente de correlación.
3.2.3. Definición Operacional de las Variables
A) Variable Estrategias metacognitivas:
Definición conceptual:
Estrategias metacognitivas:
Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de
los procesos mentales así como el control y regulación, de los
mismos con el objetivo de lograr determinados metas de
aprendizaje. (González, y Touron, 1992).
Definición operacional:
Es la puntuación obtenida en el Inventario de estrategias
metacognitivas.
51
Ox
r
M1 Oy
r
OZ
Tipo de variable: Cuantitativa.
Escala de Medición: De
Indicador: Puntaje obtenido del Inventario
3.2.4. Instrumentos de recolección de datos.
VARIABLE DEFINICION DIMENSION INDICADORES
ITEMS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Es tener pleno conocimiento de lo que se sabe, explicar cómo se aprende y saber cómo se puede seguir aprendiendo
Conciencia Conoce las actividades que va a realizar
1,5,9,13,17
Son operaciones y procedimientos que se usan para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos
Estrategias Cognitivas
Aplica diversos procedimientos y técnicas para comprender información
3,7,11,15,19
Es programar actividades que permitan lograr objetivos trazados en cuanto al aprendizaje
Planificación Planifica actividades que le ayudan a comprender información
4,8,12,16,20
Es saber còmo,cuanto y por qué usar estrategias y observar si son adecuadas o cambiarlas si no las son
Control Regula los procedimientos que utiliza para resolver y comprender información
2,6,10,14,18
O ‘Neil, H,F. &Abedi,j. (1996). Reliability and validity of a state
metacognitives inventor: potencial for alternative assessment. The
journal of Educational research, 89,(4),234-245.
El inventario de estrategias metacognitivas de O’Neil y Abedi
(1996), fue una adaptación al español por Martínez (2004). El
52
inventario permite medir la frecuencia de uso de habilidades
metacognitivas sobre la base de cuatro dimensiones: la
planificación, el monitoreo, las estrategias cognitivas y la
conciencia. La planificación se refiere al plan que ejecuta un
individuo para alcanzar una determinada meta.
El monitoreo tiene que ver con la necesidad que tiene un ser
humano de dar seguimiento al proceso que utiliza para lograr la
meta propuesta. Las estrategias cognitivas se relacionan tanto
cognitivas como afectivas, que maneja un apersona para
monitorear las actividades intelectuales que realiza. Finalmente, la
conciencia está relacionada con cualquier actividad que efectúa un
ser humano de manera consciente. Cabe destacar que según lo
reportado por O’Neil y Abedi (1996), la confiabilidad total del
inventario fue de H 0, 70.
A) Variable Aprendizaje autorregulado
Definición conceptual:
Proceso amplio que abarca la cognición, metacognición, la
motivación y las estrategias de aprendizaje (schunk).
Definición Operacional:
Es la puntuación obtenida en el Inventario de Aprendizaje
autorregulado.
El inventario de Autorregulación para el Aprendizaje (SRLI)
diseñado por Linder, Harris y Gordon (1992) en su primera versión
se basó en el modelo (SESRL) de Zimmerman y Martínez-Pons
(1986).Se trata de un instrumento construido específicamente para
valorar la autorregulación para el aprendizaje. En la tercera y
última versión SRLI consta de 80 enunciados; en donde 20
enunciados corresponden a la medición de 4 subescalas.
53
La primera subescala (ejecutiva) mide el proceso de ejecución
es decir el proceso metacognitivo, consciente o deliberado;
considera el análisis de la tarea, las estrategias de construcción el
monitoreo cognitivo y las estrategias de evaluación.
La segunda subescala (cognitiva) hace referencia al proceso
cognitivo, es decir al proceso automático o habitual incluye la
atención, el almacenamiento y recuperación de datos y la
ejecución de la tarea.
La tercera subescala (motivación) consiste en las creencias y
cuestiones de motivación personales; es decir, la atribución y
orientación hacia la meta.
La cuarta y última subescala (control del ambiente) mide los
aspectos de control y empleo del medio ambiente; o sea la
búsqueda de ayuda, la administración del tiempo, la administración
de tareas y recursos del ambiente.
Cada reactivo es contestado sobre la base de la escala de
Likert. Para evitar que los estudiantes pudieran emplear el mismo
patrón de respuestas, en cada subescala se redactaron reactivos
en sentido contrario, los cuales se califican de forma inversa a los
otros: La máxima calificación a obtener es de 400 puntos. El
tiempo promedio de respuesta para este inventario es de 20 a 30
minutos.
Aunque la literatura reveló que existe variedad de instrumentos
relacionados con la medición del aprendizaje autorregulado, como
se demuestra en los párrafos anteriores, aparentemente el
Inventario de Autorregulación para el aprendizaje (SRLI) era una
herramienta elaborada concretamente para medir el aprendizaje
autorregulado, por lo que cubría en primera instancia las
necesidades del estudio.
54
Para asegurase de la conveniencia de emplear el SRLI, se
profundizó en cómo se validó dicho instrumento según lo reportado
por Reinhard y Bruce (1998).El Inventario de aprendizaje
autorregulado en su versión 3.0 se aplicó a 219 estudiantes de
licenciatura y 62 de posgrado del área de educación de una
Universidad La participación de los 281 estudiantes se les
ofrecieron puntos extras en sus calificaciones si respondían el
SRLI. Se elaboraron estadísticas descriptivas para el caso de los
alumnos de licenciatura y para los estudiantes de posgrado. Los
estudiantes de licenciatura obtuvieron una media de 270.09
puntos, mientras que los estudiantes de posgrado registraron como
media 287.46 puntos. Empleando el alpha de Cronbach se detectó
en total una confiabilidad (.93) y consistencia en esta versión del
inventario; en la escala ejecutiva se obtuvo .83, en la escala
cognitiva .82, en la escala de motivación .78 y en la escala control
de ambiente .83.
Las cuatro subescalas reflejaron una confiabilidad aceptable en
ambos grupos (estudiantes de licenciatura y estudiantes de
posgrado). Posteriormente se correlacionaron cada subescala de
ambos grupos obteniendo que cada una de las escalas y el puntaje
total tenían una fuerte correlación (273.79) con el grupo
acumulado-Los resultados revelaron que el SRLI y el modelo en el
cual se fundamenta éste, representa una herramienta válida y
confiable para investigadores interesados en explorar y asesorar el
aprendizaje autorregulado (Reinhard Bruce, 1998).
55
VARIABLE DEFINICION DIMENSION INDICADORES ITEMSAPRENDIZAJE AUTORREGULADO
Proceso de ejecución, meta cognitivo, consiente o deliberado del análisis de la tarea, de las estrategias de construcción, el monitoreo cognitivo y las estrategias de evolución
Ejecutiva Analiza las técnicas y procedimientos que utiliza para comprender las tareas
1,5,9,13,17,21,25,29,33,37,41,45,49,53,57,61,65,69,73,77
Proceso cognitivo, automático o habitual de la atención, almacenamiento y recuperación de datos y ejecución de tareas
Cognitiva Utiliza siempre estrategias adecuadas para comprender información
2,6,10,14,18,22,26,30,34,38,42,46,50,54,58,62,66,70,74,78
Consiste en las creencias y cuestiones de motivación personales orientadas a la concesión de una meta
Motivación Reflexiona y estimula para buscar la forma adecuada de lograr sus metas
3,7,11,15,19,23,27,31,35,39,43,47,51,55,59,63,67,71,75,79
Es la búsqueda de ayuda, de la administración del tiempo, de la administración de tareas y recursos del ambiente
Control de ambiente
Elabora un método de estudio propio para comprender actividades y busca un lugar específico para desarrollarlas
4,8,12,16,20,24,28,32,36,40,44,48,52,56,60,64,68,72,76,80
B) Variable Autoestima
Definición conceptual: Viene a ser el valor que el sujeto
otorga a la imagen que tiene de sí mismo, es una actitud más o
menos hacia un objeto en particular: el sí mismo.
Definición Operacional: Es la puntuación obtenida en el
inventario de autoestima de Coopersmith en su forma “C”
Tipo de variable: Cuantitativa.
56
Escala de Medición
Indicador: Puntaje obtenido del Inventario.
El inventario de autoestima de Coopersmith forma “C”
(adaptado por Betancourt 1986) consta de 25 reactivos de
respuesta dicotómica con frases que describen al examinado, este
debe responder “SI” o “NO” según considere que cada frase
concuerde con aspecto de su persona. Esta prueba evalúa la
variable en un continuo en distintas áreas: personal académico,
familiar y social. Esta evaluación permite obtener una apreciación
global del nivel de autoestima.
Este instrumento puede ser administrado en forma individual o
colectiva. Para su corrección se asigna el valor de uno a las
respuestas correctas y el valor de 0 a las respuestas incorrectas y
puntaje obtenido se pondera multiplicando por 4, con ello se
obtienen puntuaciones que axilar entre 0 y 100, donde los puntajes
ubicados entre cero y cincuenta indican bajo nivel de autoestima;
puntajes entre 51 y 74 indican medio nivel de autoestima y los
puntajes entre 75 y 100 indican alto nivel de autoestima.
La confiablidad del Instrumento de autoestima Coopersmith
forma “C” (adaptado por Betancourt 1986), reportan coeficientes de
confiabilidad de 0.80 para los hombres y 0.82 para las mujeres (Di
Mare1992, Gamboa y Padrón 1997).
Este instrumento se considera válido confiable, por ello ha sido
ampliamente utilizado en la práctica educativa, así como para fines
de investigación.
VARIABLE DEFINICIÓN DIMENSIÓN INCADORES ITEMSConsiste en la evaluación que el individuo realiza y con frecuencia mantiene de si, en la relación con su imagen corporal y
PERSONAL Analiza la evaluación que
tiene de su imagen
corporal y su cualidades
1,3,4,10,12,13,15,18,19,21
,24,25
57
AUTOESTIMA
cualidades personales, considerando su capacidad, productiva, importancia y dignidad, lleva implícito en juicio personal expresado en la actitud hacia sí mismo.
personales
Es la evaluación que el individuo hace y con frecuencia sostiene sobre sí mismo, en relación con su desempeño en el ámbito escolar teniendo en cuenta su capacidad, productividad, importancia y dignidad, lo cual nueva mente implica un juicio personal manifestado en la actitud hacia sí mismo.
ACADÉMICA
Utiliza sus capacidades
en el desempeño en
su ámbito escolar
2,17,23
Consiste en la evaluación que el individuo hace y frecuentemente mantiene con respeto a si, en la relación con sus interacciones con los miembros de su grupo familiar, su capacidad, productividad, importancia y dignidad, implicando un juicio personal manifestado en las actitudes asumidas hacia sí mismo.
FAMILIAR
Reflexiona sobre su relación e
interrelación con su grupo
familiar
6,9,11,16,20,22
Es la valoración que el individuo realiza y con frecuencia mantiene un respeto a sí mismo en relación con sus interacciones sociales, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad, lo cual igualmente lleva implícito un juicio personal que se manifiesta en las actitudes asumidas
SOCIAL Valora su relación
personal con su interacción
social
5,7,8,14
58
hacia sí mismo.
Se aplicó el Inventario de estrategias metacognitivas (O’Neill y
Abedi 1996) instrumento de auto-reporte de 20 ítems tipo Likert.
Está conformada por cuatro subescalas de cinco ítems cada una.
Se aplicó el Inventario del Aprendizaje autorregulado (Lindner,
Harris&Gordon V4.01), instrumento conformado por 80 ítems que
detecta los comportamientos y actitudes más comunes hacia los
trabajos y tareas académicas.
Se aplicó el Inventario de autoestima de Coopersmith forma “C”
(adaptado por Betancourt 1986) consta de 25 reactivos de respuesta
dicotómica con frases que describen al examinado, este debe responder
“SI” o “NO” según considere que cada frase concuerde con aspecto de su
persona.
3.2.5. Procedimientos y análisis estadísticos de datos
Control de calidad de los datos. Se realizó la confiabilidad y
validez de los instrumentos para aplicarlos
Confiabilidad: Se utilizó el método “Alfa de Crombach”
Validez: Se controló que los instrumentos aplicados fueran
pertinentes, por ese motivo, validez de los ítems de los
instrumentos empleados se realizó mediante el ítem-test
59
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Los resultados de esta investigación estuvieron a dirigidas a responder los
objetivos específicos de la misma los cuales están enfocados a identificar el
nivel de estrategias metacognitivas en los estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico Indoamérica 2011, identificar el nivel de aprendizaje autorregulado
en los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011,
identificar el nivel de autoestima en los estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico Indoamérica 2011 y establecer la relación entre las estrategias
metacognitivas, aprendizaje autorregulado y la autoestima en los estudiantes
del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011.
TABLA Nº 1
Nivel de desarrollo de las estrategias metacognitivas de los estudiantes
del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011
NIVEL Nº %
Bajo 32 29%
Medio 56 51%
Alto 22 20%
Total 110 100%
FUENTE. Registro de puntuaciones del Inventario de Estrategias Metacognitivas.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
De acuerdo a los valores de la Tabla N°1, podemos apreciar que el 29% de
los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011,
desarrolló sus estrategias metacognitivas en un nivel Bajo , mientras que
el 51% evidenció un nivel Medio o regular y un 20% alcanzó un nivel alto.
60
GRÁFICA Nº 1
Nivel de desarrollo de las estrategias metacognitivas de los estudiantes
del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011
BAJO MEDIO ALTO0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
29%
51%
20%
FUENTE: Datos del Cuadro N° 1
61
TABLA Nº 2
Nivel de desarrollo del aprendizaje autorregulado de los estudiantes del
Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011
NIVEL Nº %
Bajo 43 39%
Medio 30 27%
Alto 37 34%
Total 110 100%
FUENTE. Registro de puntuaciones del Inventario de aprendizaje autorregulado.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
De acuerdo a los valores de la Tabla N° 2, podemos deducir que el 39%
de los es estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011,
desarrolló su aprendizaje autorregulado en un nivel bajo , mientras que el
27% evidenció un nivel medio o regular y un 34% alcanzó un nivel alto.
62
GRÁFICA Nº 2
Desarrollo del Aprendizaje autorregulado de los estudiantes del Instituto
Superior Pedagógico Indoamérica 2011
BAJO MEDIO ALTO0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%39%
27%
34%
FUENTE: Datos del Cuadro N° 2.
63
TABLA Nº 3
Nivel de desarrollo de la autoestima de los estudiantes del Instituto
Superior Pedagógico Indoamérica 2011
NIVEL Nº %
Bajo 46 42%
Medio 22 20%
Alto 42 38%
Total 110 100%
FUENTE. Registro de puntuaciones del Inventario de autoestima.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
De acuerdo a los valores de la Tabla N° 3, observamos que el 42% de
los es estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011,
desarrolló su autoestima en un nivel bajo, mientras que el 20% evidenció
un nivel medio y un 38% alcanzó un nivel alto.
64
GRÁFICA Nº 3
Nivel de desarrollo de la Autoestima de los estudiantes del Instituto
Superior Pedagógico Indoamérica 2011
BAJO MEDIO ALTO0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45% 42%
20%
38%
FUENTE: Datos del Cuadro N° 3.
65
GRÁFICA Nº 4
Diagrama de dispersión del desarrollo de las Estrategias metacognitivas y
Aprendizaje autorregulado de los estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico Indoamérica 2011
0 20 40 60 80 100 1200
50
100
150
200
250
300
350
400
450
APRENDIZAJEAUTOREGULADO
ESTR
ATEG
IAS
MET
ACO
GNIT
IVAS
FUENTE. Registro de puntuaciones de los inventarios de estrategias metacognitivas y aprendizaje autorregulado.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
De acuerdo al diagrama de dispersión de la gráfica N° 4, la relación entre
los puntajes del desarrollo de estrategias metacognitivas y aprendizaje
autorregulado de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico
Indoamérica 2011, desarrolló su autoestima en un nivel bajo en un 42%,
mientras que el 20% evidenció un nivel medio y un 38% alcanzó un nivel
alto fue lineal, existiendo una alta correlación entre dichas variables
puesto que el coeficiente de correlación de Pearson fue de r=0.7671.
66
GRÁFICA Nº 5
Diagrama de dispersión del desarrollo de la Autoestima y estrategias
metacognitivas de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico
Indoamérica 2011
0 20 40 60 80 100 1200
20
40
60
80
100
120
ESTRATEGIASMETACOGNITIVAS
AUTO
ESTI
MA
FUENTE. Registro de puntuaciones de los inventarios de autoestima y estrategias metacognitivas.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
De acuerdo al diagrama de dispersión de la gráfica N° 5, la relación entre
los puntajes del desarrollo de la autoestima y estrategias metacognitivas de
los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011,
desarrolló su autoestima en un nivel bajo en un 42%, mientras que el
20% evidenció un nivel medio y un 38% alcanzó un nivel alto fue lineal,
existiendo una alta correlación entre dichas variables puesto que el
coeficiente de correlación de Pearson fue de r= 0.7258.
67
GRÁFICA Nº 6
Diagrama de dispersión del desarrollo de la Autoestima y aprendizaje
autorregulado de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico
Indoamérica 2011
0 50 100 150 200 250 300 350 400 4500
20
40
60
80
100
120
APRENDIZAJEAUTOREGULADO
AUTO
ESTI
MA
FUENTE. Registro de puntuaciones de los inventarios de autoestima y aprendizaje autorregulado.
ANÁLISIS E INTERPRETACION
De acuerdo al diagrama de dispersión de la gráfica N° 6, la relación entre
los puntajes del desarrollo de la autoestima y aprendizaje autorregulado de
los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011,
desarrolló su autoestima en un nivel bajo en un 42%, mientras que el
20% evidenció un nivel medio y un 38% alcanzó un nivel alto fue lineal,
existiendo una alta correlación entre dichas variables puesto que el
coeficiente de correlación de Pearson fue de r= 0.9340.
68
CAPÍTULO V
DISCUSION
La presente investigación tuvo como propósito identificar y describir la relación
entre las estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y la autoestima,
que inciden en el desempeño de los estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico Indoamérica. Pretendiendo examinar las actitudes y experiencias
que demuestran la relación con las variables.
Admitiendo la concordancia de nuestro estudio a las experiencias
metacognitivas acerca como se entiende y procesa la información Flavell
(1996) citado por Chirinos, (2013, pag72). Así como la utilidad de las
estrategias metacognitivas, en su empleo para planificar, supervisar, regular y
evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas Mateos, (2005, pág. 45).
Esencialmente se apreció como lo que el participante debe ser un sujeto activo
capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no reactivo ante él. Mateos,
(2005, pag.43).
Con relación a la autoestima el estudiante debe manejar las percepciones
referentes al Yo, a las relaciones con los demás, con el medio y la vida en
general y los valores que concede a las mismas. Rogers, (1967)
La discusión se desarrolló tomando en cuenta las hipótesis específicas en
donde apreciamos en la primera hipótesis el nivel de las estrategias
metacognitivas es regular o medio en un 51% coincidiendo con la hipótesis
planteada, quedando un 29% en el nivel bajo y un 20% en el nivel alto. En la
segunda hipótesis encontramos que el 39% de los estudiantes alcanzó un nivel
bajo, no coincidiendo con lo planteado que se afirmaba que el nivel que
predomina en el aprendizaje regulado es medio o regular, quedando un 27% en
nivel medio y un 34% en nivel alto. En la tercera hipótesis tampoco coincide el
resultado que es un 42% de los estudiantes obtuvo un nivel bajo, mientras la
hipótesis planteaba que el nivel que predominaba es el regular o medio,
quedando un 27% en el nivel medio y un 38% en el nivel alto.
69
En la hipótesis general si se ratificó y comprobó que existe una relación
significativa entre estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y
autoestima, por cuanto de acuerdo al diagrama de dispersión de la gráfica N° 4
entre las estrategias metacognitivas y el aprendizaje autorregulado existe una
alta correlación entre dichas variables por cuanto el coeficiente de correlación
de Pearson fue de r= 0.7671. Igualmente el Diagrama de dispersión de la
gráfica N°5 entre el desarrollo de su autoestima y estrategias metacognitivas
evidenció una alta correlación entre dichas variables puesto que el coeficiente
de correlación de Pearson fue de r=0.7258. Por otra parte de acuerdo al
diagrama de dispersión de la gráfica N°6 entre el desarrollo de su autoestima y
aprendizaje autorregulado, presentó una alta correlación entre dichas variables
puesto que el coeficiente de correlación de Pearson fue de r=0.9340
En concordancia con el diseño de tipo descriptivo correlacional
seleccionado, se determinó el nivel de desarrollo de cada una de las
variables contempladas en el estudio: estrategias metacognitivas,
aprendizaje autorregulado y autoestima.
La importancia de medir cada una de las variables radica en la posibilidad
de comprender mejor la asociación existe entre ellas, por tal motivo, en
base a la información estadística vinculada con la aplicación de los
instrumentos se determinó según los valores de la Tabla N°1, que el 29%
de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011,
desarrolló sus estrategias metacognitivas en un nivel bajo mientras que el
51% evidenció un nivel medio y un 20% alcanzó un nivel alto. De lo que se
deduce que la mitad hace uso de las estrategias metacognitivos. Pero sin
embargo el 29% se encuentran en un nivel bajo.
De acuerdo con los resultados de Cano, F (2005)”la carencia de estrategias
metacognitivas constituye el mayor problema de los estudiantes con
dificultades de aprendizaje”, lo cual es preocupante en los estudiantes
evaluados ya que el 29% se encontraron en el nivel bajo implicando que no
70
han desarrollado dichas estrategias metacognitivas lo cual le dificulta tener
aprendizajes significativos, sin embargo en el otro extremo el 20% de
estudiantes que alcanzó el nivel alto, según Cano,(2005) la característica de
estos estudiantes es que planifican su tarea y controlan constantemente su
progreso a medida que aprenden valoran lo aprendido y lo que le queda por
aprender.
Estos resultados armonizan con el estudio reportado por Araoz,(2007),
quien al investigar la relación entre la Comprensión lectora y las estrategias
metacognitivas en los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Túpac
Amaru de Tinta se concluye: que la mayoría de estudiantes alcanzan el nivel
bajo en las estrategias metacognitivas y en sus dimensiones constitutivas;
planificación 42%, monitoreo 39%, conciencia 47%, sólo en la dimensión
cognición se ubican en el nivel intermedio con 41% , la misma tendencia se
apreció en la tesis de Bobadilla,(2006), al intentar establecer la Relación
entre Comprensión lectora y estrategias metacognitivas en los estudiantes del
Instituto Superior Pedagógico Público La Salle de Urubamba del Cusco. Estos
resultados encuentran justificación desde un marco teórico en el hecho que
la meta cognición es realmente un proceso complejo, según se reflejan en
las definiciones propuestas por Monereo,(2000), que es la capacidad de
conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, la cual
incluiría además componentes de conocimiento y control de los actos
personales entre los que destacaríamos, el autoconcepto, la autoestima y la
autoeficacia, categorías que siempre han devenido en presentar muchas
dificultades al implementar programas de intervención para revertir sus
bajos niveles de performance.
De acuerdo a los valores de la Tabla N° 2, el 39% de los es estudiantes
del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011, desarrolló su
aprendizaje autorregulado en un nivel bajo en un 39%, mientras que el
27% evidenció un nivel medio y un 34% alcanzó un nivel alto. La
proporción de estudiantes que no desarrollo satisfactoriamente su
aprendizaje autorregulado, se condice con lo expuesto por Paris y Ayres,
1994; Zimmerman y Bandura 1994 citado por Ormod, J. (2005), pág. 371.
71
quien manifiesta que son pocos los estudiantes que adquieren un alto nivel
de autorregulación, quizás en parte porque las prácticas educativas
tradicionales no la fomentan.
Los referentes teóricos establecen que cuando los estudiantes son
aprendizajes autorregulados, establecen metas altas para sí mismos,
aprenden de forma más efectiva y tienen mejor rendimiento en clase
Bronson, 2000; Butler y Winne 1995; Winnie Zimmeman y Bandura, 1994;
Zimmerman y Risemberg 1997, citados por Ormod,J ,( 2005, pág. 371).
Es importante mencionar que el nivel de desarrollo advertido en esta
variable se ajustan con el aprendizaje autorregulado se ha convertido en un
concepto fundamental tanto para las investigaciones como en la práctica
educativa, (Pintrich, 2000; Reynolds y Millar, 2003), puesto que ofrece
respuestas a las necesidades educativas que implica formar personas capaces
de adoptar una considerable autonomía en su formación y que desarrollen una
serie de herramientas que les permita un aprendizaje continuo más allá de su
vida académica.
Así además de permitir un aprendizaje autónomo y permanente, estas
competencias en autorregulación posibilitan que los estudiantes puedan
aumentar su rendimiento y éxito académico a través del uso de diferentes
estrategias, controlar y regular muchos aspectos de su cognición, motivación y
conducta, seleccionar y estructurar ambientes de aprendizaje, y fijarse metas y
controlar su cumplimiento.
Con relación a los valores de la Tabla N° 3, el 42% de los estudiantes del
Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011, desarrolló su autoestima en
un nivel bajo. mientras que el 20% evidenció un nivel medio y un 38%
alcanzó un nivel alto, apreciamos en consecuencia que la tendencia de
esta variable tiene un sesgo hacia el nivel bajo. El comportamiento de esta
variable permite apreciar que la autoestima de los estudiantes no es
abordada convenientemente porque se prioriza más el desarrollo cognitivo
de allí que la tendencia sea más pronunciada hacia el nivel bajo.
72
Con respecto a la correlación de las variables de investigación podemos
concluir de acuerdo al diagrama de dispersión de la gráfica N° 4, que la
relación entre los puntajes del desarrollo de estrategias metacognitivas y
aprendizaje autorregulado fue alta, puesto que el coeficiente de correlación
de Pearson fue de r=0.7671. de acuerdo al l diagrama de dispersión de la
gráfica N° 5, la relación entre los puntajes del desarrollo de la autoestima y
estrategias metacognitivas de los estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico Indoamérica 2011, desarrolló su autoestima en un nivel bajo en
un 42%, mientras que el 20% evidenció un nivel medio y un 38% alcanzó
un nivel alto fue lineal, existiendo una alta correlación entre dichas
variables puesto que el coeficiente de correlación de Pearson fue de r=
0.7258
73
CONCLUSIONES
Existe una alta correlación entre las variables de estudio puesto que el
coeficiente de correlación de Pearson fue de r=0.7671, r=0.7258 y r 0.9340, lo
que ratifica el objetivo y confirma la hipótesis de investigación.
El nivel de desarrollo de las estrategias metacognitivas de los estudiantes
del Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011 fue básicamente medio
(51%), con un sesgo más pronunciado al nivel bajo (29%). Y un 20% en el
nivel alto lo que confirma la primera hipótesis específica
El nivel de desarrollo del aprendizaje autorregulado de los estudiantes del
Instituto Superior Pedagógico Indoamérica 2011 evidencio un
comportamiento ligeramente polarizado, puesto que el nivel bajo estuvo
comprendido el 39% y en el nivel alto el 34% con un 27% en el nivel
medio lo que no coincide con la 2ª hipótesis específica.
El nivel de desarrollo de la autoestima de los estudiantes del Instituto
Superior Pedagógico Indoamérica 2011 evidencio un comportamiento
moderadamente polarizado, puesto que en el nivel bajo estuvo
comprendido el 42% y en el nivel alto el 38%, quedando un 20% en el
nivel medio lo que tampoco coincide con la tercera hipótesis específica.
74
RECOMENDACIONES
A las autoridades del Ministerio de educación para que recomienden la
aplicación de las estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y
elevar la autoestima de los estudiantes para lograr el desarrollo integral de los
estudiantes.
A los profesores de formación docente, implementar en el proceso de
enseñanza – aprendizaje con sus alumnos, estrategias metacognitivas, de
autoestima y aprendizaje autorregulado ya que se ha establecido que
existe una alta correlación entre dichas variables e influyen favorablemente
en dicho proceso.
A los investigadores en el campo de la investigación educativa, establecer
objetivamente la influencia de proponer propuestas experimentales
basadas en estrategias metacognitivas, de autoestima y aprendizaje
autorregulado en el desarrollo conjunto de la inteligencia racional y la
inteligencia emocional.
A los estudiantes de formación profesional docente profundizar en
investigaciones que comprendan estrategias metacognitivas, de autoestima
y aprendizaje autorregulado en concordancia con otras variables de
aprendizaje , puesto que las investigaciones en dicha línea científica,
generalmente poseen un carácter lineal y no holístico.
Con respecto de la variable autoestima y reconociendo la importancia de un
adecuado desarrollo de esta, se debe realizar estudios que indaguen sobre el
nivel de autoestima de los estudiantes en cada promoción de ingresantes y su
posterior seguimiento con el fin detectar casos de baja autoestima para que
esta sea optimizada con la intervención de un plan de mejora.
De acuerdo con Pintrich (2004), citado por Daura, el aprendizaje autorregulado
por tratarse de un instrumento de autorreporte, es convenientemente valerse
de otras herramientas de medición que sirvan para complementar y ampliar
75
información obtenida (como observaciones, diarios de seguimiento, entre
otros).
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83
ANEXOS
84
ANEXO N° 1
INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades léelos determinadamente y responde con qué frecuencia realizas cada uno de ellos.
Ante una actitud de aprendizaje o problema Siempre Muchas Veces
Regularmente Pocas veces
Nunca
1 Eres consciente de lo piensas sobre la actividad o problema
2 Comprueba estos trabajos mientras lo estás haciendo
3 intentas descubrir las ideas principales o la información relevante de dicha tareas o actividad
4 Intentas comprender los objetivos de la actividad antes de ponerle a resolverla
5 Eres consciente de que técnicas o estrategia de pensamientos usar y cuando usarla.
6 Identificas y corriges errores.
7 Te preguntas como se relaciona la información importante de la actividad con lo que ya sabes
8 Intentas concretar qué se te pide en la tarea.
9 Eres consciente de la necesidad de planificar el curso de tu acción.
10 Una vez finalizada la actividad, erescapaz de reconocer lo que dejaste sin realizar.
11 Reflexionas sobre el significado de lo que se te pide en la actividad antes de empezar a responderla.
12 Te aseguras de aver entendido lo que hay que hacer y cómo hacerlo.
13 Eres consciente de los procesos de pensamiento que utilizas (de cómo y en que estas pensando)
14 Haces un seguimiento de tus procesos y, si es necesario cambias tus técnicas y estrategias.
15 Utilizas múltiples técnicas de pensamiento o estrategias para resolver la actividad o tarea.
16 Antes de empezar a realizar la actividad, decides primero, cómo abordarla.
17 Eres consciente de tu esfuerzo por intentar comprender la actividad antes de empezar a resolverla.
18 Compruebas tu precisión a medida que avanzas en la realización de la actividad.
19 Seleccionas y organizas la información relevante para la solución de la tarea o actividad.
20 Te esfuerzas por comprender la información clava de la actividad antes de intentar resolverla.
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85
INVENTARIO DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Encierra en un círculo Promedio actual de calificaciones
Sexo: M F edad
N° de estudiantes
INSTRUCCIONES lee cada enunciado posteriormente encierra en un círculo tu respuesta de acuerdo a las siguientes claves a = casi siempre típico en mi
b = frecuentemente típico en mi c = algunas veces típicos en mid = no es muy típico en mi e = no es típico en mí en absoluto
Responde francamente seleccionando las respuestas que mejor describan tus comportamientos o tus aptitudes más comunes hacia tus trabajos y tareas académicas. Trata de ser hacer una estimación de ti mismo de como el enunciado te describa a ti, no en términos de como piensas que debería ser o de lo que otros piensan de ti. No hay respuestas correctas o incorrectas. Tus respuestas serán absolutamente confidenciales únicamente serán empleadas para propósito de investigación. Por favor, contesta todos los enunciados respetando el orden numérico del cuestionario
86
No es típico en mí en absoluto No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mícasi siempre típico en mi
1: estudiar es un proceso ab c deMisteriosoAlgunas veces con lo que hagome va bien. Otras no. Pero encualquiera de los dos casosrealmente no sé por qué.
3. Perfeccionarme en un nuevo a b c deConocimiento o habilidad para Mi es mas importante que el establecer una comparación de que también lo hago con relación a otros
5: cuando leo un texto o escucho a b c d eUna lectura, conscientementeSeparar las ideas principales De las ideas de apoyo.
87
No es típico en mí en absoluto No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mí casi siempre típico en mi
2: llego preparado a clases a b c d ePara poder discutir el material de lectura que fue asignado
4: si tengo problemas para a b c d eComprender algún material De este curso, trato de obtener alguna ayuda de alguien paralograr entenderlo.
6: en clases donde creo quea b c d eEs necesario para tomar Apuntes de la clase anteriorAntes de la siguiente clase
7: con el fin ayudarme a estar a b c d eLo mas atento concentradoposible me propongo metas acorto plazo y específicas paralos cursos en los que estoy inscrito.
9: después de estudiar nueva a b c d eInformaciónpara la clase hago Un alto y hago una revisión Mental con el fin de determinarQue tanto de lo que he leído soyCapaz de recordar.
No es típico en mí en absoluto
88
No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mí Casi siempre típico en mí
11: cuando voy mal en una a b c d eMateria comparado con la Mayoría de mis compañeros Me preocupo pues quizásNo sea lo suficiente
13: cuando estoy leyendo a b c d eUn texto revisando mis apuntes,Algunas veces me detengo y me Pregunto ¿estoy entendiendo Algo de esto?
15: para ayudarme a mantenerme a b c d e Firme en mis metas, me prometo Recompensas si me va bien en el Examen o curso
17: cuando estoy revisando que a b c d e Tan listo estoy para hacer un Examen si me doy cuenta que no lo estoy lo suficientementepreparadoentonces elaboro unplan que me ayude para estar preparado realmente
8. si tengo problemas paraa b c d eEntender materiales de texto presentados en clases trato De buscar y leer materiales Diferentesque me puedan ayudar a explicar y aclarar las ideas con las cuales estoy teniendo problemas.
10: cuando reviso mis apuntes a b c d eDe clases trato de identificar Los puntos principales (subrayándoloso resaltándolos en los apuntes)
89
No es típico en mí en absoluto No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mí Casi siempre típico en mí
12: cuando no es me es claro a b c d eAlgo del material del que se esta Presentando en clases, una estrategia Que empleo es la de revisar nuevamenteMis apuntes contrastándolos con Apuntes de otros compañeros.
14: yo trato de captar y escribir los a b c d ePuntos principales durante las clases.
16: cuando siento que necesito a b c d eAyuda y hay un grupo de estudio En el curso; participó en las seccionesde dicha grupo.
18: para ayudarme a retener y a b c d eEntender lo que estoy estudiandoHago diagramas, resúmenes u Organizo de otra manera el Material que estoy estudiando
19: me doy cuenta de que cuando a b c d e No hago las cosas tan bien Como yo esperaba necesarias Durante un curso, me desanimo Y tengo menos motivación.
21: cuando estoy estudiando y a b c d eEmpiezo a ver que estoy perdiendo La atención, me obligo a mantener La atención centrada en lo que Estoy estudiando diciéndome “mantén la atención ““trabajan Cuidadosamente”, etc.
23. cuando decido a que cursos a b c d ea sesiones inscribirme, buscolasmás fáciles
25. después de haber hecho a b c d eUn examen, conscientemente Trato de determinar que también
90
Seleccione y prepare los conceptos Incluidos en el examen.
27. solamente me esfuerzo para a b c d eQue me vaya bien en las clases o Cursos que personalmente Considero importantes o interesantes
No es típico en mí en absoluto No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mí Casi siempre típico en mí
29: cuando reviso un texto a b c deO mis apuntes para prepararPara un examen, deliberadamenteme detengo e intento recordar lo que pueda de lo que acabo deleer.
31: aun cuando un curso me a b c d eResulta aburrido o poco interesanteContinúo trabajando Duro y trato de hacer lo mejor Posible
33: aun cuando siento que he a b c d ePuesto un gran esfuerzo en Prepararme para un examen,No me va tan bien como Esperaba 20. Cuando estoy estudiando,a b c d eMe aisló de cualquier cosaQue pueda distraerme
22: para ayudarme a entendera b c d eY comprender el material que Estoy estudiando, trato deParafrasearlo en mis propias Palabras
24: estudio solo cuando hay a b c d eNecesidad
26: cuando estoy aprendiendo a b c d eUn material que no me es Familiar y que es complejo,Organizo (por ejemplo, un Resumen, un mapa) algo
91
En lo que pueda cuadrarLógicamente
28: cuando estudio, aparto ciertaa b c d eCantidad de tiempo y escojo un lugar Apropiado donde no sea interrumpido
No es típico en mí en absoluto No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mí Casi siempre típico en mí
30: para facilitarme el entender a b c d eLo que estoy estudiando trato De relacionar el material queEstoy estudiando con ejemplos De mi propia vida
32: debido a mi variedad de a b c d eobligacionesencuentro difícil apegarme a un horario de estudio.
34: cuando estoy aprendiendo a b c d eUn nuevo material, trato de Alguna forma de elaborar expandirO “darle vida” a lo que estoyAprendiendo.
35: cada vez que en un curso no a b c d eVoy tan bien como me gustaría, lo que Hago es identificar el problema y Desarrollar un plan para Resolverlo
37: después de estudiar para un a b c d eExamen, trato de reflexionar que Tan efectivas sido mis estrategiasDe estudio, si realmente
39: me siento confuso e indecisoa b c d eAcerca de la metas educativos queDebería tener.
92
41: cuando estudio, marco o de a b c d eAlguna forma sigo la pista de los concepto, términos e ideas queaun no he entendido del todo
43: incluso cuando una clase se a b c d ePone más difícil o menos interesanteDe lo que yo esperaba.Para mi sigue siendo importante Hacer lo mejor que pueda
45: cuando estoy estudiando, en a b c d eLugar de simplemente releer las Cosas un par de veces. Me regreso Y enfoco mi atención en conceptos, Ideas procedimientos que encuentro Difíciles de entenderO recordar.
93
36: para ayudarme a cumplir a b c d eCon las metas académicas queMe establezco, desarrollo un plan U horario a seguir que reviso Regularmente.
38: cuando estoy estudiando o a b c d eAprendiendo conceptos o ideas Abstractos, trato de visualizar o Pensar en una situación concreta O evento donde tales conceptosPuedan ser útiles o puedan Aplicarse.
40: aunque sé que cosas deberíaa b c d eHacer para obtener mejoresCalificación, a menudo no las Hago debido a los conflictos o Distracciones que de repente Se me presentan.
42: cuando tengo que aprendera b c d eConceptos poco familiares, o Ideas que están relacionadas Entre si, uso mi imaginación (Representaciones mentales) paraa b c d eAyudarme a vincularlas y unirlas.
44: yo estudio mejor bajo presión Soy de los que estudia una noche antes del examen
46: si estoy aprendiendo un tema a b c d eQue no me es familiar trato de pensar Y de hacer analogías con ideas y Experiencias que si me sean familiares
94
No es típico en mí en absoluto No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mí Casi siempre típico en mí
47: incluso cuando estoy luchandoa b c d ePor sacar una clase no me rindo yContinuo haciendo lo mejor que Puedo.
49: antes de leer un capitulo en a b c d eUn libro de texto o cualquier lectura Asignada, primero le doy una hojeadaAl material para tener una idea en General del tema después me pregunto A mí mismo “que es lo que yo sé sobre ese Tema”
51: tiendo a creer que lo que aprendo a b c d eDespués de una clase o de un curso Depende principalmente de mí
53: antes de empezar a estudiar a b c d eSeriamente, examino y analizo Material que me es familiar y el Que me es difícil: materiales que Tengo que manejar perfectamentePara tener éxito.
55: me siento con cierta confianzaa b c d eEn la mayoría de mis clases por que Se dé lo que soy capaz en términosAcadémicos.
57: después de prepararme para a b c d eUn examen me pregunto a miMismo ¿ si tuviera el examen sobre ese tema en ese momentoque calificación me sacaría
59: cuando el aprendizaje llegar a b c d eSer estresante y difícil, trato Activamente de manejar la situación Haciendo cosas como incrementar Mi esfuerzo, o buscar información Adicional que me ayuden a clarificar El tema.
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No es típico en mí en absoluto No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mí Casi siempre típico en mí
48: incluso cuando me cuestaa b c d eMucho trabajo una clase, para mi Es muy difícil ir con mi profesor y Comentarle sobre esa situación
50: cuando tengo que aprender o a b c d eRecordar de memoria muchosconceptosrelacionado, trato de asociar cada uno con una imagen mental original o inusual.
52: para ayudarme a obtener a b c d eLo máximo en un curso, le hago Preguntar a mi instructor o busco Otras formas, hasta donde me es Posible, de que mi instructor me Las clarifique.
54: cuando estoy estudiando a b c d ePara un examen, me es difícil Distinguir entre las ideas principalesY la información menos importante
56: si no teniendo algo durante a b c d eUna clase, solicito asesorías para Clarificar lo que no he entendido.
58: antes de leer un capítulo en a b c d eUn libro de un texto, leo las preguntas Del repaso al final del capítulo (o las preguntas que me el instructor) para ayudarme a decidir en que debo enfocarme mientras estoy estudiando.
60: uso un calendario, una agenda a b c d eDiaria o cualquier otra forma en laQue llevo el control de mis materias Materias o fechas importantes.
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61. cuando me enfrento a un a b c d eProblema en mis clases (por ejemplo Preparándome para un examen, Escribir un documento) paraAyudarme a tener éxito, desarrollo Un plan o estrategias que me ayude Como guía y pueda también evaluarMi progreso.
No es típico en mí en absoluto No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mí Casi siempre típico en mí
63: creo que la habilidad a b c d eEs la que determina el éxitoO el fracaso académico.
65: después de hacer un examen a b c d eReviso y evalúo las estrategias queUse para prepárame, asi determino Que tan efectivo fui y pienso utilizar Esta información para mejorar en la Preparación de exámenes finales.
67: si no aprendo algún conceptoa b c d eRápidamente me desaliento y ya No continúo.
69: cuando me estoy preparando a b c d ePara estudiar un capítulo en un Libro o cualquier otro material De lectura, con el fin de determinar En que necesito enfocar mi atención Primero le hecho una hojeada al Texto completo para tener una imagen Mental de cómo está presentado el Material.
71: yo veo las calificaciones a b c d eComo algo que el instructor Da, no como algo que el estudianteSe gana.
73: cuando estoy sumido en un a b c d eProblema o en mis intentos por Comprender el material para la Clase, trato de pensar en una Analogía o en una comparación Entre mi situación actual y situaciones Similares en las que he estado
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Anteriormente.
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62. Durante las presentaciones a b c d e
De mi clase atiendo cuidadosamenteCualquier seña o pista que el instructorDe acerca de cuáles conceptos e ideas Son las más importantes de aprender yRecordar.
No es típico en mí en absoluto No es muy típico en mí Algunas veces típicos en mí Frecuentemente típico en mí Casi siempre típico en mí
64. incluso cuando no estoy a b c d eSeguro de haber entendido Lo que se ha presentado enClase, de todos modos no Hago preguntas en clases.
66: cuando tomo apuntesa b c d eEn clases usualmente trato De organizar la información Presentándola en forma lógica (por ejemplo subrayar, resaltar, hacer resúmenes, mapas, etc.).
68: cuando preparo una Presentación a b c d ede clase o un documento investigoCuidadosamente y utilizo Todos los recursos de la biblioteca del campo.
70: cuando leo un libro de a b c d eTexto, la mayoría de las veces Enfoco mi atención en el significado de palabras y términos específicos.
72: si encuentro una palabra a b c d eO termino que no conozco enLectura para la clase me detengo Y busco el significado de palabras Y términos específicos.
74: durante las clases me es a b c d eDifícil separar las ideas Principales de aquellos que no Lo son.
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75: las calificaciones que obtengoa b c d eA que tan duro he trabajado Y cuánto tiempo he dedicado a estudiar.
77 cuando preparo una presentación, a b c d eDocumento o proyecto para la clase no Solamente pienso acerca del temaY hago un esquema para trabajar En el; sino que trato de anticiparme a las preguntas que puedan surgir en las audiencias y me preparo para ellas.
79: disfruto tomar cursos que son a b c d eDesafiantes, o estudiar materialnuevo, por que lo anterior implica la mejor oportunidad para aprender.
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76: entrego mis trabajos a tiempo a b c d eY me mantengo al corriente de mislecturas.
78: para aprender material a b c d eNuevo o poco familiar siempreTrato de estudiarlo tal como estaen el libro de texto o como lo presento el profesor.
80: me es muy difícil decidir a b c d eComo utilizar mi tiempo masEficientemente para preparar Mis exámenes. .
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INVENTARIO DE AUTO ESTIMA DE COOPERSMITH
(Adaptado por Betancourt de contreras 1986)
Nombre y apellidos:
Edad: Sexo: Semestre:
Instrucción
Para responder a cada una de las declaraciones de hoja de inventarios, procede como sigue :
- Si la declaración describe como te sientes habitualmente marca con una “X” al finas de la declaración en la columna “SI”.
- Si la declaración no describe como te sientes habitualmente marca la columna con una “X” en la columna “NO”
SI NO
1. me gustaría comer helados todos los días
Persigue en seguida con las siguientes declaraciones.
NO SI
1 Frecuentemente desearías ser otra persona
2 Me resulta difícil hablar fuerte a clase
3 Hay mucho aspectos de mi persona que yo cambiaria si pudiera
4 Yo puedo escoger lo que deseo hacer sin mucho problema
5 Yo soy una persona con la que pueden divertirse los demás6 Me siento tranquilo (a) cuando estoy en mi casa
7 M e tomo mucho tiempo adaptarme a algo nuevo
8 Soy popular con personas de mi edad
9 Mis padres usualmente respetan mis decisiones10 Me doy por vencido con facilidad
11 Mi familia espera mucho de mi12 Me resulta difícil ser yo mismo13 Hay confusión en mi vida
14 Mis amigos frecuentemente siguen mis ideas15 Tengo una opinión de mi mismo
16 En muchas ocasiones me gustaría irme de casa
17 Usualmente me siento irritado en el instituto
18 No soy tan bien aparecido (a) como la mayoría de las personas19 Si tengo algo que decir generalmente lo digo
20 Mis padres me comprenden
21 La mayoría de personas son mas simpáticas que yo22 Yo generalmente siento como si mis padres me estuvieran presionándome
23 Frecuentemente me desanimo en el instituto
24 Usualmente no me gusta lo que ocurre en mi alrededor
25 No me agrada ser dependiente
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INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
DIMENSION DEFINICION INDICADORES ITEMSConciencia Es tener pleno conocimiento
de lo que se sabe, explicar cómo se aprende y saber cómo se puede seguir aprendiendo
Conoce las actividades que va a realizar
1,5,9,13,17
Estrategias Cognitivas
Son operaciones y procedimientos que se usan para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos
Aplica diversos procedimientos y técnicas para comprender información
3,7,11,15,19
Planificación Es programar actividades que permitan lograr objetivos trazados en cuanto al aprendizaje
Planifica actividades que le ayudan a comprender información
4,8,12,16,20
Control Es saber còmo,cuanto y por qué usar estrategias y observar si son adecuadas o cambiarlas si no las son
Regula los procedimientos que utiliza para resolver y comprender información
2,6,10,14,18
O ‘Neil, H,F. &Abedi,j.(1996).Reliability and validity of a state metacognitives inventor: potencial for alternative assessment.The journal of Educational research,89,(4),234-245
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Tabla N° 3
MATRIZ DE RESULTADOS DE LOS TESTS APLICADOS A LOS
ESTUDIANTES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO
INDOAMERICA.
OBSERVACION
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
APRENDIZAJE
AUTOREGULADO
AUTOESTIMA
1 12 47 202 15 62 203 18 79 244 17 61 245 12 55 126 10 43 167 12 39 208 24 75 169 14 51 2010 8 37 1211 17 75 2412 21 85 2413 21 77 1214 17 70 1615 7 34 1616 21 91 1217 19 78 2018 8 29 819 11 75 1220 22 80 1221 23 68 1622 10 43 2023 22 72 2424 24 98 2425 14 67 1226 11 84 2027 15 67 1628 10 35 2029 18 77 1630 22 89 2031 9 87 1232 23 79 1233 57 68 2434 72 96 20
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35 64 78 836 28 57 1237 38 33 2438 27 28 1239 71 75 1640 57 59 2041 55 48 2442 69 88 1243 77 84 844 28 145 1245 31 224 1246 41 240 2447 28 121 3248 33 257 7249 66 124 6050 44 187 6851 32 192 4052 47 197 5253 39 179 4854 47 245 5655 39 145 3656 52 261 5657 45 175 4058 55 274 6059 71 247 5260 47 207 4061 38 157 3662 57 226 5263 54 187 5064 67 274 6865 57 289 6866 58 204 5267 72 290 7268 62 298 6869 68 274 8870 29 261 8071 47 279 8072 65 254 9273 68 266 7274 72 315 7275 72 327 8076 64 367 9277 41 348 8078 39 341 80
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79 42 364 9680 37 324 8481 45 357 8082 72 354 8083 43 350 8884 59 374 9285 71 350 8886 72 347 9687 46 351 8488 57 387 9289 77 351 9690 87 381 7691 79 369 8092 82 357 7293 76 351 8094 78 364 6095 85 375 6096 83 387 9697 81 347 8498 89 378 8099 86 387 96100 90 305 80101 84 312 72102 83 373 80103 77 307 92104 97 385 92105 85 368 88106 84 356 80107 77 397 84108 92 361 80109 75 382 76110 82 248 80
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