PEARSON -----­Prentice Hall

Teorias del aprendizaje

SEGUNDA EDICION

Dale H. Schunk Purdue University

Traducci6n: Lic. Jose Francisco Javier Davila Martinez UNAM

Revisi6n tecnica: Lie Maria Elena Ortiz Salinas Facultad de PSicologia, UNAM

PEARSON ----­Educacion ®

M exico· Argentina· Brasil· Colombia· Costa Rica· Chile· Ecuador Espana· Guatemala· Panama· Peru· Puerto Rico· Uruguay· Venezuela

EDlc/ON EN INGLES· Cover art/pho to : Diana Ong/Supe rstock Editor: Kevin M. Davis Production Editor: Christine M. Harringto n Design Coordinator: Julia Zonneveld Van Hook 'Jext Designe r: STELLARViSIONs Cove r Designer: Scott Rattray Production Manager: Patricia A. Tonneman Electronic 1ext Management: Marilyn Wilso n Phe lps, Matthew Williams, Karen L. Bre tz, Tracey Ward Illustration: Kurt Wendling

SCHUNK: TEORiAS DEL APRENDlZAJE, Segunda edici6n.

Traducido de l ingles de la obra: LEARNING THEORIES AN EDUCATIONAL PERSPECTIVE, 2a. Ed.

All rights reselvecl. Authorized translatio n fro m English language edition published by Pre ntice·Hall , Inc. A Simo n & Schuste r Company.

Todos los de rechos reselvados. Traducci6n autorizada de la edici6n en inglcs publicada por Prentice-Hall , Inc. A Simo n & Schuste r Co mpany.

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Prohibida la reproducci6n total 0 parcial de esta obra, por cualquier medio 0 me todo sin autorizaci6n por escrito de l editor.

De rechos rese lvados © 1997 respecto a la primera edici6n en espanol publicada po r: AtlacomuIco 500-5to. pi so Industrial Atoto 53519 Naucalpan de Juarez, Edo. de Mexico ISBN 968-880-952-7 Miembro de la Camara Nacional de la Industria Editorial , Reg. Nllm. 1524.

Original English Language Edition Publ ished by Prentice-Hall , Inc. A Simon & Schuste r Company Copyright © MCMXCVl All rights rese rved ISBN 0-13-206558-4

IMPRESO EN MEXICO/PRINTED IN MEXICO

Para Caryl y Laura Por su amor y su apoyo

CONTENIDO

Capitulo 1 Introducci6n al estudio del aprendizaje 1

Definicio n de aprendizaje 2 Tearia e investigacion del aprendizaje 3 Metodos de evaluacion del aprendizaje 7 Temas fundamentales en e l estudio del aprendizaje 11 La teoria del aprendizaje dentro y fuera del aula 16 Resume n 18

Capitulo 2 Panorama hist6rico 19

Teoria y filosofia del aprendizaje 20 Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje 23 Estructuralismo y funcionalismo 25 Conexionismo 27 Condicionamiento c1asico 34 El conductismo de Watson 40 Condicionamiento par contiguidad 42 Premios y castigos 44 La teoria sistematica de la conducta 48

vii

viii Conteniclo

Primeras posturas cognoscitivas 53 Resumen 62

Capitulo 3 Condicionamiento operante 63

Capitulo 4

Marco conceptual Procesos basicos Cambio conductual Conducta verbal

65 67

77 83

Aplicaciones a la docencia 87 Contratos de contingencias 94 Critica 96 Resumen 98

Aprendizaje cognoscitivo social 101

Resefia hist6rica 103 Marco conceptual del aprendizaje 108 Procesos de modelamiento 110 Influencias en el aprendizaje y el desempefio 120 Metas yexpectativas 125 Autoeficacia 131 Resumen 140

Capitulo 5 Procesamiento de informaci6n 143

Aprendizaje verbal 145 El sistema de procesamiento de informaci6n 150 Atenci6n y percepcion 156 Modelo de la memoria de dos almacenes 163 Memoria a largo plaza: almacenamiento 170 Memoria a largo plazo: recuperacion 177 Memoria a largo plaza: olvido 181 Imagineria 183 Resumen 188

Capitulo 6 Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos 191

Primeras teorias cognoscitivas 192 Sistemas de producci6n y modelos conexionistas Conocimiento condicional y metacognici6n 202 Constructivismo 208 Aprendizaje de conceptos 218 Transferencia 224 Resumen 231

Capitulo 7 Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos

Capitulo 8 Motivaci6n

Adquisici6n y aprendizaje de las habilidades 234 Soluci6n de problemas 237 Comprensi6n dellenguaje 250 Lectura 256 ESCl-itura 263 Matematicas 268 Ciencias 274 Resumen 280

Resefia hist6rica 285 Motivaci6n de logro 292 Teoria de la valia personal Teoria de la atribuci6n Teoria cognoscitiva social

299 302

310 Teoria de las metas 317 Percepciones de control 321 Autoconcepto 325 Motivaci6n intrinseca 328 Resumen 334

Conreniclo ix

/

199

233

x Conrenicto

Capitulo 9 Autorregulaci6n 337

Dimensiones de la autorregulacion 338 Teoria de l refuerzo 341 Teorias del desarrollo 346 Procesos de cognici6n social 354 Procesamiento de info rmacion y ensenanza de estrategias 362 Autorregulaci6n y motivaci6n 375 Resumen 381

Capitulo 10 Enseftanza 385

Relacion en tre el aprendizaje y la ensenanza 386 Teorias de la ensefianza 391 Investigacion de la ensefianza 406 Caracteristicas de estudiantes y maestros 410 Organizacion y estructura del entorno del aprendizaje 423 Tecnologia educativa y aprendizaje 426 Resumen 436

Glosario 439

Bibliografia 451

indice onomastico 493

indice tematico 505

CAPITULO 1

Introducci6n al estudio del aprendizaje

Definici6n de aprendizaje

Teoria e investigaci6n del aprendizaje

Metodos de evaluaci6n del aprendizaje

Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje

La teoria del aprendizaje dentro y fuera del aula

Resumen

1

2 Capitulo 1

APrender comprende la adquisicion y la modificacion de conocimientos, habilida des, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades cognoscitivas, linguisticas, motoras y sociales, y adopta muchas formas. En un nivel simple, el

nino aprende a resolver 2 + 2 = ?, a reconocer las p en la palabra papi, a atarse el cordon de los zapatos y jugar en paz con otros pequenos. En otro mas complejo, los estudiantes aprenden a solucionar extensos problemas de divisiones, redactar trabajos de fin de cur­sos, montar en bicicleta y cooperar en los proyectos grupales.

Este libro se concentra en el aprendizaje humano; particularmente en c6mo ocurre, que factores influyen en el y de que modo se aplican los principios del aprendizaje en los diversos ambientes educativos. Con ella no subestimamos la importancia del aprendizaje animal; de hecho, hemos obtenido un gran conocimiento acerca del aprendizaje gracias a la investigaci6n con animales. No obstante, y de muchas formas, el de los seres humanos es fundamentalmente distinto. En comparaci6n con los comportamientos elementales que aquellos adquie ren, el aprendizaje humano es mas complejo, elaborado y rapido, y, de manera habitual, depende del uso dellenguaje. Esta capacidad es sobre todo evidente en las escuelas.

En general, se ace pta que aprender es importante, pero hay distintas opiniones sobre sus causas, procesos y consecuencias; en los siguientes capitulos se haran patentes dichas diferencias . Una caracteristica basica de este libro es su enfasis en el aprendizaje en los medios educativos. Comencemos con una definici6n y un examen de las situaciones en las que se aplican los principios del aprendizaje.

DEFINICION DE APRENDIZAJE

Ninguna definici6n de aprendizaje es aceptada por todos los te6ricos, investigadores y profesionales de la educaci6n; y las que hay son numerosas y variadas, pues existen des­acuerdos ace rca de la naturaleza precisa del aprendizaje. A partir del siguiente capitulo, expondremos las posturas te6ricas sobre la materia y veremos sus divergencias. Por 10 pronto, al final revisaremos algunos de los temas fundamentales sobre los que difieren las teorias.

Este libro adopta una posici6n cognoscitiva que subraya la funci6n de los pensamien­tos y las creencias de los estudiantes, de modo que, aun si hay desacuerdos sobre la natu­raleza exacta del aprendizaje , la siguiente definici6n general es congruente con ese acer­camiento cognoscitivo y comprende los criterios que la mayo ria de los investigadores y los profesionales consideran fundamentales:

Aprender es un cambio perdurable de la conducta 0 en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la pnictica 0 de otras formas de experiencia. (Shuell , 1986)

Examinemos a fondo esta definici6n. Un criterio para definir el aprendizaje es el cambia canductual 0 cambia en La capa­

cidad de campartarse. Empleamos el termino "aprendizaje" cuando alguien se vuelve capaz de bacer algo distinto de 10 que bacia antes. Aprender requiere eI desarrollo de nuevas acciones 0 la modificaci6n de las presentes. En el acercamiento cognoscitivo que acentuamos aqui, decimos que el aprendizaje es inferencial; es decir, que no 10 observa-

Introducci6n al esruc\ io del aprendizaje 3

mas directamente, sino a sus productos. Evaluamos el aprendizaje basados sobre todo en las expresiones ve rbales , los escritos y las conductas de la gente . Se incluye en la defini­cion la idea de una nueva capacidad de conducirse de manera determinada pOI-que, a menudo, la gente adquiere habilidades, conocimientos y creencias sin revelarlos en forma abierta cuando ocurre el aprendizaje (vease el capitulo 4).

EI segundo criterio inherente a esta definicion es que el cambio conductual (0 la capacidad de cambiar) perdura. Este aspecto de la definicion excluye los cambios conductuales temporales (digamos, el habla pastosa debida a factores como drogas, alco­hol 0 fatiga); son temporales pOI-que cuando suspendemos la causa, el comportamiento vuelve al estado previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios conductuales no tienen que durar largo tiempo para clasificarlos como aprendidos puesto que existe el olvido. Es materia de polemica que tanto han de persistir los cam bios para ser tom ados por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan que, con toda probabilidad, los cam bios que duran apenas unos segundos no suponen aprendizaje.

El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por prdctz'ca u otras formas de expe­riencia (como al observar a los demas). Excluye los cam bios conductuales que parecen dete rminados por la constitucion ge netica; par ejemplo, las transformaciones madurativas de los ninos (gatear, pararse). De cualquier forma, no esta clara la distincion entre herencia y maduracion, por un lado, y aprendizaje, por el otro, pues qUiza el orga­nismo este predispuesto a actuar de cierta forma aunque el desarrollo real de las conduc­tas particulares dependa de un medio sensible. Ellenguaje es un buen ejemplo. Cuando el aparato vocal del hombre madura se vuelve capaz de emitir sonidos, pero las palabras realmente articuladas se adquieren en el trato con los demas. Los ninos en aislamiento criados por animales no poseen un lenguaje humano, y solo 10 desarrollan lentamente y can gran entrenamiento (Lenneberg, 1967). EI mismo principio se aplica a otros fenome­nos de la maduraciOn. Por su desarrollo normal los ninos gatean y se incorporan, pero el medio debe ir a la par: si se restringen sus movimientos, no se desarrollan con normalidad.

TEORiA E INVESTIGACION DEL APRENDIZAJE

En esta seccion, revisaremos el papel de la teoria y la investigacion en el estudio del apren­dizaje. En concreto, estudiaremos algunas funciones generales de las teorias junto con aspectos importantes del proceso y las clases de investigacion. Los lectores familiarizados con estas materias pueden omitir la seccion.

Funciones de las teorias

Una teo ria es un conjunto cientificamente aceptable de principios que explican un feno­meno. Las teorias ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones ambientales y sirven como puentes entre la investigacion y la educacion (Suppes, 1974). Los hallazgos de la investigacion se organizan y vinculan sistematicamente con las teorias; sin estas, aquellos serian colecciones desordenadas de datos, pues los investigadores y profesiona­les carecerian de un armazon superior en el cual afianzarse. Aun si los estudiosos llegan a

4 Capitulo 1

descubrimientos que no parecen re lacionarse en forma clirecta con las teorfas , se esfuer­zan por dar un sentido a sus datos para determinar si hay alguna que se les aplique .

Las teorias reflejan los fenomenos naturales y fomentan nuevas investigaciones al plan­tear hip6tesis, 0 presupuestos que pueden ser probados e mpiricamente, y que casi siem­pre se expresan e n te rminos de enunciados condicionales: "Si hago X, entonces debe ocurrir Y". X Y Y representan instancias como "alabanzas a los estudiantes por su aprendi­zaje y sus progresos" y "aumentan su confianza y sus logros". Asi, podemos probar la hipotesis: "Si alabamos a los estudiantes cuando avanzan en el aprendizaje, entonces te n­dran mayor confianza personal y exito que aquellos cuyo progreso no encomiamos". Las teorias se fortalecen si las hipotesis son sustentadas por los datos; en caso conn-ario, re­quieren revisiones.

Con frecuencia, los investigadores exploran areas que tienen poca teoria que los guie. En esos casos, proponen objetivos de investigacion 0 preguntas por responder. Pero sea que prueben hipotesis 0 examinen preguntas, necesitan especificar de la manera mas precisa las condiciones de la investigacion. Como la investigacion sienta las bases para el desarrollo de las teorias y tiene implicaciones notables para la educacion, en la siguiente seccion examinaremos sus formas y los procedimientos para conducirla.

Conducci6n de la investigaci6n

Para precisar las condiciones de investigacion debemos responder a preguntas como es­tas: ~quienes seran los sujetos (los participantes)?, ~que hay que medir (que instrumentos se aplicaran)?, ~que procedimientos seran empleados?

Puesto que es imprescindible definir con exactitud los fenomenos que estudiamos, formu­lamos de ellos definiciones conceptuales, pero tambien operacionales, es decir, en termi­nos de las operaciones, instrumentos y procedimientos de que nos servimos para medirlos . Por ejemplo, digamos que definimos conceptual mente autoeficacia (constructo tratado en el capitulo 4) como el conjunto de las capacidades personales para aprender 0 desempeiiar una tarea tal como uno las percibe, mientras que con la definicion operacional especifica­mos el instrumento y el metoda que empleamos en nuestro estudio para evaluarla (quiza un cuestionario de 30 reactivos, algunos de estimulo con dificultad progresiva).

Ademas, de la definicion operacional, tambien hemos de ser precisos con el procedi­mien to que seguimos. Lo ideal es que especifiquemos las condiciones de manera tan ca­bal que otro investigador, bas ado en esas descripciones, pueda repetir nuestro estudio.

Los estudios de investigacion que exploran el aprendizaje utilizan distintos paradigmas (modelos). Los parrafos que siguen explican los paradigmas correlacional, experimental y cualitativo, tras 10 cual analizamos los estudios de campo y de laboratorio (vease la tabla 1.1).

Investigaci6n correlacional La investigacion correlacional se ocupa de explorar las relaciones entre variables. Un investigador podria plantear la hipotesis de que la au toeficacia esta correlacionada positivamente con el aprendizaje, de modo que entre mayor sea la de los estudiantes, estos mejor aprenderan. Para probar la relacion, el experto mediria la autoeficacia de un grupo de ellos para asimilar una tarea y despues evaluaria su grado de dominio. Por ultimo, correlacionaria estadisticamente la autoeficacia con las calificaciones de aprendizaje para determinar la direccion de la relacion (positiva 0 negativa) y su fuerza (alta, media 0 baja).

Introducci6n al esruclio del aprenclil.aje 5

Tabla 1.1 Clase Cualidades

Paradigm as de la investigacion

del aprendizaje Correlacional

Experimental

Cualitativa

De laboratorio

De campo

Examina las relaciones entre variables

Se manipulan una 0 mas variables y se evaluan los efectos de las otras

Se ocupa de la descripci6n de los acontecimientos y la interpretaci6n de los significados

Proyecto efectuado en un ambiente control ado

Proyecto efectuado en medios naturales (Ia escuela, el hogar, el trabajo)

Una ventaja de la investigacion correlacional estriba en que ayuda a clarificar relacio­nes entre variables, y sus hallazgos suelen indicar vias de exploracion para el futuro. Si nuestro investigador hubiera obtenido una corre lacion positiva entre autoeficacia y apren­dizaje, tal vez el siguiente paso sea un experimento para tratar de elevarla en los estudian­tes y decidir entonces si mejora su aprendizaje.

Una desventaja de esta investigacion es que no puede identificar causas y efectos. La correlacion positiva de que tratamos significaria que Ca) la autoeficacia influye en el apren­dizaje, (b) el aprendizaje anterior influye en la autoeficacia inicial, (c) la autoeficacia y el aprendizaje se influyen, 0 Cd) tanto una como otro reciben el influjo de otras variables indeterminadas (padres, maestros). En fin, la investigacion correlacional es provechosa, sobre todo, para clarificar las complejidades del aprendizaje y esbozar nuevas direcciones en la investigacion .

Investigaci6n experimental En la investigacion experimental, el experto altera una 0

mas variables (independientes) y determina el efecto en otras (las dependientes). Nues­tro investigador reuniria dos grupos de estudiantes, modificaria de forma sistematica la percepcion de la autoeficacia en los participantes de uno solo de los grupos y evaluaria el aprendizaje de ambos. Si el primer grupo se desempefiase mejor, concluiria que la autoeficacia influye en el aprendizaje. AI modificar las variables de interes para determinar sus efectos en los resultados, el investigador debe mantener constantes en los dos grupos las otras variables de la situacion (por ejemplo, las condiciones de aprendizaje) , que pue­den traer sus propias consecuencias.

Una ventaja de la investigacion experimental es que clarifica las relaciones de causa y efecto. Con el cambio sistematico de la autoeficacia y la eliminacion de otras variables como causas posibles, los investigadores resuelven la manera en que aquella opera en la situacion. Clarificar las relaciones causales ayuda a comprender la naturaleza del aprendi­zaje. AI mismo tiempo, esta forma de investigacion reduce la esfera de accion. Habitual­mente, los investigadores estudian solo unas cuantas variables y se esfuerzan por mante­ner constantes las otras, cosa que es dificil de hacer y, en ocasiones, poco realista, puesto que las aulas y otros ambientes educativos son lugares complejos donde operan a la vez muchos factores. Decir que una 0 dos variables producen los resultados es quiza exagerar su importancia, por 10 que suele ser necesario repetir los experimentos y examinar otras variables para entender mejor los efectos.

6 Capiwlo 1

Investigaci6n cualitativa En los Crltimos anos, otro paradigma ha ganado popularidad. Las teorias y metodos que utiliza reciben diversos calificativos , e ntre e llos , cualitativo, etnografico, de observaci6 n de los participantes , fenomenologico , constructivista e interpretativo (Erikson , 1986). Estos acercamientos difie ren, pero a todos los caracteriza el estudio intenso, las descripciones de los acontecimientos y la interpretacion de los significados.

La investigacion cualitativa es especial mente uti! cuando los investigadores estan inte­res ados en la estructura de los acontecimientos antes que ell su distribucion general, cuando los significados y e l punto de vista de los participantes son importantes, cuando la experimentacion es poco practica 0 falta de etica y cuando desean encontrar nuevos vin­culos causales al1l1 no descubiertos con los metodos experimentales (Erikson, 1986). La investigacion es muy variada y cubre desde microanalisis de interacciones verbales y no verbales en c1ases aisladas hasta observaciones profundas y entrevistas durante largos pe­riodos. Los metodos incluyen observaciones en las aulas , aprovechamiento de registros previos, entrevistas y sesiones de pensamiento en voz alta (es decir, los participantes refie­ren de viva voz la tarea que estan desempenando). No es la eleccion del metoda 10 que caracteriza a este acercamiento -todos los metodos citados pueden aplicarse a los estu­dios correlacionales y experimentales-, sino la profundidad y la cali dad del analisis , asi como la interpretacion de los datos.

Nuestro investigador sentiria curiosidad por la forma en que la autoeficacia contribu­ye al desarrollo de habilidades durante largos periodos. Para satisfacerla, trabajaria quiza con un pequeno grupo de estudiantes a 10 largo de un ano, y, merced a observaciones, entrevistas y otros medios de acopio de datos, examinaria como su senti do de la autoeficacia para mejorar se relaciona con el perfeccionamiento de habilidades en diversas areas (lec­tura, escritura 0 matematicas).

La invesygacion cualitativa entrega ricas Fuentes de datos, mas profundos y completos que los que se acostumbra obtener en los estudios correlacionales y experimentales. Este paradigma tambien tiene el potencial de suscitar nuevas preguntas y novedosas form as de abordar las viejas cuestiones, que con frecuencia se escapan a los metodos tradicionales. AI mismo tiempo, emplea pocos participantes, 10 que despierta dudas acerca de la confiabilidad de sus medidas y de la representatividad de sus sujetos en relacion con el conjunto de las poblaciones de estudiantes y maestros. Otra preocupacion es que si los investigadores no interpretan los datos a la luz de una teoria, sus hallazgos parecen desarticulados y su inter­pretacion se vuelve problematica. De cualquier forma, como metodo de investigaci6n es un acercamiento provechoso para obtener datos que no sue len recabar los otros paradigmas.

Investigaci6n de campo y de laboratorio Los estudios de laboratorio se llevan a cabo en ambientes controlados, mientras que los de campo se realizan donde los participantes viven, trabajan 0 estudian. Durante la primera mitad del siglQ,.gran parte de la investigacion psicologica de laboratorio se servia de seres humanos, asi como de especies inferiores -perros, gatos 0 ratas-. Hoy, buena parte de la investigacion del aprendizaje se realiza en escenarios de campo, en especial en las escuelas. Cualquiera de los paradigmas (experimen­tal, correlacional y cuantitativo) se aplica tanto en ellaboratorio como en el campo.

Una ventaja de los laboratorios es que ofrecen un grado elevado de control sobre factores extranos como telefonos, c1urlas de terceros , ventanas que cerrar y otros (a me­nos que el estudio trate de la conducta grupal) . Ademas, es posible controlar luz, sonido y

Introclucci6n al es tuclio de l apre ndizaje 7

temperatura, y los investigado res puede n emplear su equipo mas tiempo y tiene n todo el material a su inmediata disposici6n.

Tal control no es viable en el campo . Las escuelas son ruidosas , muchas veces no es facil hacerse de espacio para trabajar y hay distracciones constantes: circulan alumnos y maestros, suenan timbres y anuncios en los altavoces, comienzan simulacros de incendio . Los salones estan demasiado iluminados u oscuros , frios 0 caldeados, y suelen servir a diversos prop6sitos, de modo que los investigadores tiene n que disponer de nuevo sus equipos cada vez que trabajan. Estas influencias extrafias pueden afectar el resultado de los estudios.

Una ventaja de la investigaci6n de campo es que es muy factible generalizar sus re­sultados a otros ambientes similares, dado que se realizan donde la gente habitual mente estu­dia. Por el contrario, los hallazgos de laboratorio no se generalizan al campo con tanta confianza. De cualquier forma , este medio de investigaci6n ha procurado notables descu­brimientos acerca del aprendizaje y ios investigadores se esfuerzan por repetirlos e n el campo.

La elecci6n dellaboratorio 0 el campo depende, entre otras cosas, del objetivo de la investigaci6n, la disponibilidad de los sujetos, los costos y el destino que dam os a los resultados. Si nos decidimos por ellaboratorio, ganamos control mas perdemos algo de generalizaci6n, y viceversa, si elegimos el campo, hemos de llevar al minimo las influen­cias extrafias para mejor confiar mas en que nuestros resultados se deben a los factores que estudiamos.

METODOS DE EVALUACION DEL APRENDlZAJE

De acuerdo con la postura cognoscitiva que presentamos aqui, el aprendizaje es inferencial: no 10 observamos directamente pues ocurre en el interior, sino que atendemos a sus resultados 0 productos. La definici6n de aprendizaje incluye el enunciado de un cambio en la capacidad de desempefiarse de ciena manera para dar cuenta de los actos aprendi­dos pero no realizados en el momento del aprendizaje.

Por definici6n, cuando hablamos de evaluar el aprendizaje nos ocu pamos de los resul­tados del aprendizaje. Los investigadores y profesionales emplean diversas tecnicas de evaluaci6n que comprenden la observaci6n directa, las respuestas escritas y Ot'ales, las calificaciones de terceros y los informes personales (tabla 1.2). Veamos ahora cada una de ellas.

Observaciones directas

Las observaciones directas son las instancias en que contemplamos la cpnducta de los estudiantes que demuestran un aprendizaje, y se utilizan comu nmente para evaluarlo. El maestro de quimica, preocupado pOt-que sus alumnos asimilen los procedimientos de laboratorio, evalua su aprendizaje observandolos en esas instalaciones para determinar si se conducen con propiedad. Yel profesor de educaci6n fisica que los ensefia a regatear con el bal6n de basquetbol, los ve en acci6n para decidir que tan bien dominan la habili­dad. Por su parte, la maestra de primaria elemental estima que tan bien han aprendido sus nifios las reglas del aula por la forma en que se comportan.

8 Capitulo 1

Tabla 1.2 Definicion

Metodos de evalua­cion del aprendizaje

Categorla

Observaciones directas Ejemplos de conducta que revelan aprendizaje

Respuestas escritas Desempefio por escrito en pruebas, cuestionarios, tareas y ensayos

Respuestas orales Preguntas, comentarios y respuestas verbales durante la ensefianza

Calificaciones de terceros Juicios de los observadores sobre los atributos que indican el aprendizaje de los sujetos

Autorreportes Juicios de la gente sobre ella misma

• Cuestionarios Reactivos 0 preguntas para contestar por escrito

• Entrevistas Preguntas para contestar oralmente

• Recapitulaci6n dirigida Recuerdo de los pensamientos que acompafiaban la ejecuci6n de una tarea

• Reflexiones en voz alta Verbalizaci6n de pensamientos, actividades y sentimientos mientras se desempefia un cometido

·Dialogos Conversaciones entre dos 0 mas personas

Las observaciones d irectas son indicadores valid os del aprendizaje en tanto sean ho­nestas y reciban poca influencia de los observados. Fu ncionan mejor si primero se especi­fican las conductas y luego se atiende a los estudiantes para averiguar si proceden de ese modo.

Hay d_os desventajas en este metodo. Una tiene que ver con la afirmacion de que el aprendizaje es inferencial, y que 10 inferimos del comportamiento. Las observaciones conductuales directas ignoran los procesos cognoscitivos y afectivos que estan detris de la conducta, de modo que el indicador muestra el resultado, no 10 que 10 produce 0 con­tribuye. Asi, e l maes tro de quimica sabe que los estudiantes han aprendido un comporta­miento, pero no 10 que piensan de ello mientras siguen los procedimientos, que tan segu­ros esran de que hacen 10 COlTecto, e tcetera.

La segunda desventaja es que, en tanto la observacion directa de la conducta senala que ha ocurrido un aprendizaje, 10 contrario no necesariamente es cieno: la ausencia de un comportamiento apropiado no significa necesariamente que no haya habido aprendi­zaje, pues, como es inferencial, hay una brecha entre este y su expresion conductual. Es adecuado hablar, entonces, de aprendizaje y de la ejecuci6n de dicho aprendizaje, dado que el aprendizaje no es el unico factor que influye en el desempeno. Aun si ha ocurrido, hay varias razones por las que los estudiantes no 10 ponen en practica: carecen de la mo­tivacion para hacerlo, se encuentran indispuestos , estan ocupados en otras cosas, hay consideraciones sociales que les impiden conducirse de esa manera, e tc. Tenemos que descartar estos otros elementos para concluir, de la ausencia de desempeno, que no ha habido aprendizaje, y esto suele requerir la suposicion de que los estudiantes acostum-

Introducci(m al esruciio del aprenclizaj e 9

bran hacer su mejor esfuerzo, de modo que si no vemos resultados se diga que no han aprendido; pero ese supuesto no siempre se puede garantizar.

Respuestas escritas

Las respuestas escritas de los estudiantes brindan otra forma de evaluar el aprendizaje. Para ello, los maestros aplican pruebas y cuestionarios, asignan tareas yencargan trabajos e informes de fin de cursos, y estiman 10 aprendido merced a las respuestas de los estu­diantes. Basados en el nivel de dominio que exhiben los escritos, los profesores deciden si se ha logrado un aprendizaje conveniente 0 bien si se necesita mas instruccion porque los alumnos no entienden del to do el material.

Las respuestas escritas se emplean a menudo con fines de evaluacion. Imaginemos que un maestro pre para una unidad sobre la geografia de una region alejada del pais. Empieza asumiendo (fundado en el programa y en una valoracion del conocimiento de los estudiantes) que saben poco del tema, y quiza antes de iniciar las clases haga inc1uso un examen preliminar para sustentar su suposicion si los alumnos tienen malas calificacio­nes. A continuacion, el maestro imparte la unidad y al terminar aplica un examen. Si los estudiantes logran calificaciones elevadas, concluye que han aprendido el material.

Por la facilidad de su empleo y su capacidad para cubrir una amplia gam a de material, las respuestas escritas son aconsejables como indicadores de 10 aprendido, pero a la vez obligan a docentes e iiwestigadores a dar por sentado que reflejan un aprendizaje real y, como hemos visto, dicha suposicion suscita problemas, puesto que el aprendizaje es inferencial y hay muchos factores que influyen en la conducta, aun si los estudiantes ver­daderamente han aprendido. Cuando asumimos que las respuestas escritas son indicado­res certeros, conjeturamos que los alumnos hacen su mejor esfuerzo y que no hay ele­mentos que los sobrepasen (fatiga, enfermedades, trampas) y que los afecten de tal modo que sus trabajos escritos no representen 10 que ahora saben. Hemos de mantenernos en guardia de continuo para controlar los factores extranos que puedan alterar el desempe­no y enturbiar las evaluaciones.

Respuestas orales

Buena parte de la exposicion anterior se extiende a las respuestas orales, ya que, al igual que las escritas, pertenecen a la cultura de las escuelas. En las aulas, los maestros piden a los estudiantes que contesten de palabra y estiman su aprendizaje segun las respuestas. Otra forma de respuestas orales proviene de las preguntas que formulan los alumnos en clase, pues muchas manifiestan una falta de comprension, senal de que no ha habido aprendizaje.

AI igual que las respuestas escritas, las orales nos exigen asumir que son indicadores validos de 10 que los estudiantes saben, suposicion que no siempre esta garantizada. Ade­mas, a la preocupacion que despierta esta distincion entre aprendizaje y desempeno se suma el problema de que la sola verbalizacion es ya una tarea, y que quiza se les dificulte convertir 10 aprendido en respuestas orales, al grado de que quienes sufren de ansiedades sociales no quieran contestar de palabra. Asimismo, al tratar contenidos diffciles podrfan pasar apuros para expresar sus conocimientos en voz alta. Con frecuencia, los maestros

10 Capitulu 1

intentan reformular 10 que los alumnos dicen, pero ello bie n puede no reflejar COlTecta­mente la naturaleza de su pensamiento.

Calificaciones de terceros

Otra forma de evaluar el aprendizaje es hacer que maestros , padres, directores, investiga­dores, condiscipulos y otros califiquen la cantidad 0 la calidacl del aprendizaje de los alum­nos (cligamos: "cque tan bien resuelve Juan problemas clel tipo 52 x 36 =?", "ccuanto avanzo Alicia en sus habilidades graficas durante los tIltimos seis meses?") . Con frecuen­cia, los investigadores se sirven de estas calificaciones de terceros como una Fuente de datos adicional a los acopiados por observacion u otros medios. Una costumbre habitual es recabar de paclres, directores y maestros las calificaciones cle qu ienes se sospecha que tienen problemas de ap rendizaje (por e jemplo : "caprende Luis con facilidad la ortograffa de las palabras nuevas?") .

Una ventaja de este tipo de evaluacion es que los observadores son mas objetivos con los estudiantes que estos consigo mismos (con los informes personales, que veremos enseguida) . Tambien es posible intentar la comprension de los procesos de aprendizaje que determinan las acciones y, entonces, conseguir clatos no asequibles mediante la ob­servacion directa. Si bien aquellos requieren de mas infere ncia que esta, quiza sea diffcil estimar la facilidad de los estudiantes para aprender 0 profundizar en sus conocimiento:;. Ademas, las calificaciones de terceros tambie n clependen del recuerdo de los observado­res sobre 10 que los alumnos hacen y, dado que la memoria es selectiva, podria ocurrir que las evaluaciones no fueran indicadores validos. De cualquier forma, esta tecnica suele ofrecer un mecanismo litil para obtener informacion sobre el aprendizaje.

Autorreportes

Con autorreportes nos referimos a los juicios y las afirmaciones que la gente hace de sf misma y que adoptan diversas formas: cuestionarios, encuestas , recapitulaciones dirigi­das, reflexiones en voz alta y dialogos. Vamos a considerarlas una por una.

Los cuestionarios presentan a los participantes reactivos 0 preguntas acerca de sus actos y pensamientos, de modo que e llos registren las actividades a las que se dedican, el grado de dominio que se atribuyen y que tanto y con que frecuencia las practican (pOl' e jemplo: "chace cuanto que estudia frances?" 0 "cque tan diffciles Ie parecen los teoremas de la geometria?") . Muchos de estos instrumentos requieren que se asignen calificaciones e n escalas numericas ("En una escala de 10 puntos, en la que 1 = ' incompetencia' y 10 = 'maestrfa', califique su nivel de destreza en las subdivisiones) .

Las entrevistas son una forma de cuestionario en las que un entrevistador expone las preguntas 0 los puntos por revisar y el suje to responde de palabra. Por 10 general se con­ducen individual mente, aunque es posible aplicarlas a grupos. El investigador de finiria un contexto de aprendizaje y preguntarfa a los estudiantes como suelen sentirse en el (diga­mos, "cuando el profesor comienza la clase de matematicas, cen que pie nsan?, cque tan bien creen que se desenvolveran?"). A veces, si las respuestas son cortas u oscuras, los e ntrevistadores tiene n que es timular a los participantes.

En el procedimiento de recapitulaci6n dirigida, el participante se ocupa de una ta­rea mientras es filmado . Enseguida, observa la cinta y recuerda sus pensamiento:; en va-

Immd ucci{J!1 al esrucliu del aprendizaje 11

rios puntos, en ocasiones con los entrevistadores presentes para interrogarl? C'ique pen­saba cuando se atoro con ese problema?"). Es imperativo que el procedimiento de recapi­tulacion tenga lugar poco despues de la e jecucion para evitar e l o lvido.

Las reflexiones en uoz alta consisten en que los estudiantes verbalizan sus pensa­mientos, actos y sentimientos mientras realizan una tarea. Los observadores pueden gra­bar las expresiones y luego ca li ficar e l grado de comprension del material. Para que este procedimiento sea Lltil , los participantes han de hablar, y muchas veces los estudiantes no estan acostumbrados a hacerlo mientras trabajan; a algunos les parecera embarazoso y estaran muy conscientes de e llos mismos 0 tend ran dificultades para explayar SUii pensa­mientos. POl' ultimo, puede ocurrir que los investigadores tengan que exhortarlc)s si no discurren.

El did logo es otra clase de autorreporte 0 informe personal, una conversacion entre dos 0 mas personas durante una tarea de aprendizaje. AI igual que las reflexiones en voz alta, es posible grabar los dialogos y luego revisarlos en busca de afirmaciones que revelen aprendizaje y los factores de ese ambiente que 10 trastornan. Aunque se sirven de interacciones en tanto los estudiantes trabajan, requieren algo de analisis de interpreta­cion, con 10 que pueden ir mas alia de los meros elementos de la situacion.

La eleccion del metodo de au torreporte debe ajustarse al objetivo de la evaluacion. Los cuestionarios son provechosos pOI-que tratan mucho material; las entrevistas son me­jores para explorar a fondo unos cuantos tenus. La recapitulacion dirigida pide a los par­ticipantes que recuerden sus pensamientos cuando lIevaban a cabo las actividades, mientras que las reflexiones en voz alta examinan los pensamientos actuales . POl' Liltimo, los dialo­gos brindan oportunidades unicas para investigar las pautas de interaccion social.

Habitualmerite, los instrumentos de autorreporte se e laboran y aplican con facilidad; los cuestionarios son faciles de lIenar y calificar. Pero hay un problema cuando se requiere hacer inferencias a partir de las respuestas de los estudiantes y, en esas condiciones, es crucial contar con un sistema de calificacion confiable. Otras preocupaciones son que los alumnos den respuestas aceptables que no reflejen sus opiniones, que la informacion que entregan coincida con la conducta real y que los muy pequeilos puedan referirse a ellos mismos con justeza. Garantizar la confidencialidad de los datos ayuda a que los participan­tes respondan con honestidad. Una buena manera de validar estos in formes consiste en emplear diversas formas de evaluacion (pOl' ejemplo, sumar a los informes observaciones directas y respuestas orales y escritas). Hay evidencias de que a partir del tercer grado escolar los autorreportes son indicadores validos y confiables de las creencias y acciones que estan destinados a valorar (Assor y Connell, 1992), pero los investigadores han de utilizarlos con cautela y diseflar sus estudios de modo que lIeven al minimo la ppsibilidad de problemas.

TEMAS FUNDAMENT ALES EN EL ESTUDIO DEL APRENDlZAJE

Casi todos los teoricos aceptarian en principio nuestra definicion de aprendizaje, pero al avanzar en ella hallamos que tales teoricos no concuerdan en numerosos temas de impor­tancia para el aprendizaje. La presente seccion se ocupa de algunos de estos temas y sefia­la los origenes de las polemicas entre las posturas teo ric as (tabla 1.3).

12 Capitu lo 1

Tabla 13 • <..C6mo ocurre el aprendizaje?

Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje

• <..Que facto res influyen en el?

• <..Cual es la funci6n de la memoria?

• <..Cual es la funci6n de la motivaci6n?

• <..C6mo ocurre la transferencia?

• <..Que forma de aprendizaje explica mejor la teorfa?

iC6mo ocurre e1 aprendizaje?

Un tema basico en el estudio del aprendizaje concierne al proceso por el que ocurre. Antes de revisar esta y otras cuestiones distingamos entre teorias conductuales y cognoscitivas del aprendizaje. Comprender algunas suposiciones generales de esas teo­rias favorece el dominio de los conceptos que sustentan el aprendizaje humano y de la forma en que se construyen los principios te6ricos.

Las teorias conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa, la frecuencia de aparici6n 0 la forma del comportamiento (respuesta), sobre to do como funci6n de cambios ambientales. Afirman que aprender consiste en la formaci6n de aso­ciaciones entre estfmulos y respuestas. Por ejemplo, en opini6n de Skinner (1953), es mas probable que se de una respuesta a un estimulo en funci6n de las consecuencias de res­ponder: las consecuencias reforzantes hacen mas probable que ocurra de nuevo, mientras que las consecuencias aversivas 10 vuelven menos plausible.

EI conductismo tuvo una fuerza considerable en la pSicologia de la primera mitad del siglo, de modo que muchas posturas hist6ricas representan teorias conductuales que ex­plican el aprendizaje en terminos de fen6menos observables. Los te6ricos de esta corrien­te sostienen que la explicaci6n del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y senti­mientos, no porque esos estados intern os no existan (puesto que en efecto existen), sino porque tal explicaci6n se encuentra en el medio yen la historia de cada quien.

Por su parte, las teorias cognoscitivas subrayan la adquisici6n de conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de informaci6n y creencias. A ese respecto , el presente libro se centra sobre el aprendizaje como un fen6meno mental, interno, que se infiere de 10 que la gente dice y hace. Un tema capital de estas teorias es el procesamiento mental de informaci6n: su adquisici6n, organizaci6n, codificaci6n, repaso, almacenamien­to y recuperaci6n de la memoria y olvido.

Asi como no hay una sola teoria conductual del aprendizaje, no existe una (mica pos­tura cognoscitiva pues, aunque sus te6ricos com parten la opini6n sobre la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje, no concuerdan en cuales de ellos son importan­tes. Este texto se ocupa de sus diferencias, que quedaran claras al revisar temas como los modelos de memoria y las formas de incitar los procesos cognoscitivos de los estudiantes mientras aprenden.

Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la prac­tic a educativa. Las teorias conductuales implican que los maestros deben disponer el am­biente de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estimulos. Las teorias cognoscitivas insisten en que el conocimiento sea significativo y en tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes ace rca de Sl mismos y de su medio. Los maestros necesitan

IntroclllCci(ln 81 es tllclio del apre ncliza je 13

considerar como se manifiestan los procesos mentales durante el aprendizaje . En una palabra, la fo rma en que ocurre el aprendizaje influye no solo en la estructura y la presen­tacion de la informacion, sino tambien e n cuales son las mejores actividades para los estu­diantes.

tQue factores influyen en el aprendizaje?

Las teodas conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje, pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos. Las teodas conductuales subrayan la funcion del medio, esto es, la dis posicion y la presentacion de los estimulos, asi como el modo de reforzar las respuestas, y asignan menos importancia a las diferencias individuales que las teodas cognoscitivas. Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado por desempeflar la mis­rna tarea 0 una similar) y el estadio de desarrollo (que puede hacer dado su desarrollo Fisico y mental actuales) . Asi, las limitaciones mentales dificultaran el aprendizaje de habi­lidades complejas, y las discapacidades fisicas impediran la adquisicion de conductas rno­toras.

Las teodas cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen el apren­dizaje. Las explicaciones y demostraciones que dan los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de informacion para los estudiantes, y el ejercicio de las habilidades -aunado a la retroalimentacion correctiva cuando sea preciso- tambien promueve apren­der. AI mismo tiempo, estas teodas arguyen que los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos (Pintrich, Cross, Kozma y McKeachie, 1986). Lo que estos hagan con la informacion -como la reciban, repasen, transformen, codifi­quen, almacenen y recuperen- es en extremo importante. La manera en la que procesen la informacion determina 10 que aprendan y como 10 hagan, y el uso que den a 10 aprendido.

Las teodas cognoscitivas subrayan la funcion de pensamientos, creencias, actitudes y valores de los estudiantes (Winne, 1985). Por ejemplo, aquellos que dudan de su capaci­dad para aprender qUiza no se dediquen convenientemente a sus quehaceres 0 trabajen sin entusiasmo, y pensamientos como "ipor que es esto importante?" 0 "ique tal 10 estare haciendo?" pueden incidir en el aprendizaje. Los maestros deben ocuparse de tales ideas al planear sus lecciones. Las teodas conductuales no niegan que existan esas actividades mentales, pero afirman que no son necesarias para explicar el aprendizaje.

tCual es la funci6n de la memoria?

Las teodas que estudiamos difieren en el papel que aSignan a la memoria en los procesos de aprendizaje. En general, los conductistas no la han investigado. AIgunas teodas conduc­tuales conciben a la memoria en terminos de conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos asociados a estimulos externos. Mas a menudo, los teoricos debaten la formacion de vias habituales de respuesta y prestan poca atencion al modo en que la memoria retiene esas pautas de conducta y los estimulos que las activan. La mayor parte de las teodas conductuales considera al olvido como resultado de la falta de respuesta con el paso del tiempo.

14 Ca p itulo 1

Las wodas cognoscitivas asigi1an una funcion relevante a la memoria. Las teorias del procesamiento de info rmacion equiparan el apre ndizaje con la codificacion , es decir, con el almacenamiento en la memoria de conocimiento organizado y significativo. La informa­cion se recupera en respuesta a c1aves pertinentes que activan las estructuras apropiadas de la memo ria. EI olvido es la incapacidad de recuperar la informacion a resultas de claves inadecuadas para acceder a ella, interferencias 0 perdida de memoria. No solo es crucialla memoria para el aprendizaje, sino que tam bien la forma de adquirir la informacion deter­mina como esta se almace na y recupera.

Cada postura teorica sobre la funcion de la memoria tiene implicaciones importantes para la enseii.anza. Las teorias conductuales postulan que el repaso periodico de las con­ductas mantiene su vigor en el repertorio de los estudiantes. Las cognoscitivas, por su parte , acentuan mas la presentacion del material de forma que los alumnos puedan orga­nizarlo, relacionarlo con 10 que ya saben y recordarlo significativamente.

leual es la funci6n de la motivaci6n?

Las teorias del aprendizaje discrepan en torno a la funcion que asignan a los procesos motivacionales. Las teorias conductuales yen la motivacion como un incremento en la tasa o en la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento, que resulta de repetidas con­ductas en respuesta a estimulos 0 como consecuencia del reforzamiento. Segun Skinner (1968), el condicionamiento operante no incluye nuevos principios que expliquen la moti­vacion: la conducta motivada no es sino respuestas aumentadas 0 continuadas producidas por contingencias efectivas de reforzamiento. Los estudiantes motivados para aprender eligen una tarea, persisten en e lla y se esfuerzan por tener exito, y todo ella son conduc­tas . Los procesos internos que acompafian a las respuestas (por ejemplo, necesidades, ideas yemociones) no explican por fuerza el comportamiento. Los estudiantes exhiben su conducta motivada pOl-que fueron reforzados para hacerlo y pOl-que en su entorno encuen­tran reforzadores eficaces.

Las teorias conductuales no distinguen motivacion de aprendizaje , sino que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier conducta. Sin embargo, casi todas las teorias contemporaneas opinan que motivacion y aprendizaje se relacionan pero no son sinonimos (Brophy, 1983). Otro punto es que, aunque el reforzamiento motiva a los estu­diantes, sus efectos en la conducta no son automaticos, sino que dependen de la interpre­tacion de los estudiantes, quienes se entregan a las actividades que creen que van a ser reforzadas. Cuando el historial de reforzamiento esta en conflicto con las creencias actua­les, es mas probable que la gente actue de acuerdo con estas (Brewer, 1974). La investiga­cion ha identificado muchos procesos cognoscitivos que motivan a los estudiantes; por ejemplo, las metas, las comparaciones sociales, la autoeficacia. Como las teorias conduc­tuales ignoran esos procesos, no pueden interpretar del to do la complejidad de la motiva­cion humana.

Las teorias cognoscitivas reca1can mas que las conductuales la funcion de la motiva­cion en el aprendizaje, y sus opiniones son distintas . Las teorias del procesamiento de informacion suelen insistir en las transf6rmaciones cognoscitivas y en el flujo de informa­cion en el sistema; la motivacion ayuda a dirigir la atencion e influye en la forma de procesar la informacion. La teo ria cognoscitiva social subraya la motivacion en el aprendizaje (Bandura, 1986). La motivacion ejerce un influjo directo en el aprendizaje por observacion -una for-

Incroclucci(m al eSludio del aprendizaje ]5

ma esencial de aprender para los seres humanos- y opera con mucho gracias a mecanis­mos como el establecimiento de metas , la autoeficacia y los resultados esperados (vease el capitulo 4) . Aunque esta obra incluye un capitu lo completo sabre motivacion (capitulo 8), se trata tambien en otras partes para ejemplificar sus vinculos con el aprendizaje.

Como tema de estudio , la motivaci6n COmLlI1mente ha sido considerada parte del aprendizaje. Los experimentos de Tolman sobre el aprendizaje latente (vease el capitulo 2), que han demostrado que se podia aprender en la ausencia de reforzamiento y que es te influia en e l desempei10 mas que en el aprendizaje , colaboraron en la separaci6n de la motivaci6n del aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio pOl' derecho propio (Weiner, 1990) . A veces, los maestros motivan a los estudiantes para que hagan 10 que saben (por ejemplo, en las sesiones de revisi6n) , pero pasan mucho tiempo motivan­dolos para que aprendan. Casi todos piensan que no es posible separar la motivaci6n del aprendizaje y que 10 afecta de muchas formas. Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores de sus practicas docentes y de los demas elementos en el aula , y asegurarse de que los alumnos siguen motivados para aprender.

~C6mo ocurre la transferencia?

Con el termino trans/erencia nos referimos a Ia aplicaci6n del conocimiento en nuevas formas, con nuevos contenidos 0 en situaciones distintas de aquellas en que fue adquiri­do. Hay tambien transferencia en casos en los que el aprendizaje anterior facilita u obsta­culiza el nuevo. Se trata de un tema muy importante, pues sin ella todo aprendizaje seria situacionaJ. Nos ocuparemos a fondo de esta materia en el capitulo 6.

Las teorias conductuales sostienen que la transferencia es una funci6n de elementos identicos 0 caracteristicas (estimulos) similares entre situaciones. Las concluctas se trans­fieren (ogeneralizan) tanto como las situaciones compartan elementos. A'ii, e l estudian­te que aprencle que 6 x 3 = 18 debe poder multiplicar en diferentes medios (la escuela, el hogar) y cuando las cifras aparezcan solas 0 en el contexto de un problema mayor (como 36 x 23 = ?).

Las teodas cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la memoria almacena la informacion . Hay transferencia cuando los estudiantes compren­den la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. Los usos del conocimien­to estan almacenados junto con el propio saber, 0 es facil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Las situaciones no necesitan compartir elementos; mas bien, los alum­nos tienen que entender los usos del conocimiento y creer que este es importante.

Las implicaciones pedag6gicas de estas opiniones divergen. Segun los conductistas, los maestros deben procurar incrementar la similitud entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes. Estos factores no carecen de importancia , pero las teodas cog nos­citivas los complementan insistiendo en que las percepciones de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los maestros necesitan dirigirse a e lias en su docencia; por e jemplo, al incluir lecciones informativas sobre los usos del conocimiento, mostrar la forma de utilizar la informaci6n en distintos contextos, ensenar reglas y proce­dimientos aplicables en diversas situaciones para decidir que conocimiento se requiere y brindar retroalimentaci6n sobre los diversos beneficios que obtendran los alumnos a par­tir de las habilidades y estrategias.

16 Capilllio 1

iQue forma de aprendizaje explica mejor la tem-ta?

Las teorias se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje, y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner, 1985). Las conductuales subrayan la formacion de asociaciones entre estimulos y respuestas merced al refarzamiento selectivo de las correctas. Aunque no todos los profesionales estan de acuerdo con esta afirmacion, parece que estas teorias se avienen mejor a explicar las formas mas simples de aprendizaje, las que tienen que ver con asociaciones, como los hechos de la multiplicacion, el significado de las palabras de otros idiomas y las capitales de estados y provincias.

Por su parte, las teorias cognoscitivas explican el aprendizaje en terminos de factores como el procesamiento de informacion, las redes de memoria, las percepciones de los estudiantes y la interpretacion de los elementos del aula (maestros, compai'ieros, mate­rial, organizacion) . Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y afectivos, estas teorias se muestran mas adecuadas para explicar las farmas complejas del aprendizaje; por ejemplo, la solucion de problemas algebraicos, la extraccion de inferencias de los textos y la redaccion de ensayos.

Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas farmas de apren­dizaje (Bruner, 1985): aunque en esencia aprender a leer es diferente de aprender a tocar el violin, ambas actividades se benefician de la atencion, el esfuerzo y la constancia. Quiza no parezca 10 mismo aprender a redactar tesis que a arrojar la jabalina, pero el estableci­miento de metas, la supervision personal del avance, la retroalimentacion correctiva de maestros 0 entrenadores y los sentimientos de motivacion intrinseca estimulan las dos clases de aprendizaje .

La ensefianza efectiva requiere que determinemos las mejores posturas teoricas para cada forma de aprendizaje que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la educacion. Si la practica del reforzamiento es importante para comprender las peculiari­dades de la multiplicacion, entonces los maestros deben incluirlo en sus programas. Si es preciso hacerse de las estrategias de solucion de problemas para tener exito con el algebra, tendremos que estudiar las implicaciones de la teoria del procesamiento de informacion. Especificar las similitudes y diferencias de las form as de aprendizaje e identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto constante de la investigacion.

lA TEORiA DEL APRENDlZAJE DENTRO Y FUERA DEL AUlA

Esta seccion se ocupa de la funcion propia de la teoria del aprendizaje en el aula y en los medios no escolares donde ocurre el aprendizaje. De modo ideal, la teo ria debia estar muy vinculada a las practicas educativas, pero no siempre es asi.

Los educadores tienen distintas reacciones ante la funcion de la teoria del aprendizaje en su area. Muchos profesionales la aprueban con firmeza y se esfuerzan por aplicar sus principios en su trabajo con estudiantes, maestros y padres . No obstante, hay quienes externan preocupaciones acerca de su utilidad. Algunos se preguntan por que deben co­nocer esas teorias, pues han estado ensefiando bien sin conocimientos teoricos y, como pretenden seguir haciendolo, es evidente que esperan resultados similares. Por el contra­rio, quienes no estan seguros de que hacer preguntan u observan la forma en que los mas

Introclucci6n 31 estucl io del aprenclizaje 17

experimentados enfrentan la misma situacion y luego acomodan su conducta e n conse­cuencia. Algunos profesionales creen que los es tudiantes aprendenin del mismo modo sin importar como se les instruya. En fin, una reaccion extrema es la de quienes afinnan que no es aconsejable aplicar la teorfa del aprendizaje a la educacion, puesto que lleva a predicciones err6neas, y con frecuencia citan un incidente en el cual alguien en una es­cuela trato de aplicar 10 que habfa aprendido en una clase de esa teorfa y el resultado fue desastroso para los ninos.

Es faci! ver el pOl'que de algunas de estas criticas. Este libro contiene e jemplos de ideas teoricas que a primera vista no parecen tener gran relevancia para la educacion. Por ejemplo, durante la primera mitad del siglo muchos experimentos sobre el aprendizaje se realizaron con animales, y uno se pregunta si sus hallazgos pueden aplicarse a los seres humanos . Y tambien, como hemos dicho, buena parte de la investigacion llevada a cabo en el pas ado 10 fue en los ambientes muy controlados de los laboratorios, 10 que limita la generalizacion de los resultados a los medios educativos. Mas aun, muchos estudios sobre el aprendizaje piden asimilar cosas poco relevantes para la vida real (como silabas sin sentido, oraciones revueltas) y con sujetos brillantes, motivados para aprender y en la cuspide de sus capacidades de adquisicion (como universitarios voluntarios) .

Muchas veces se requiere un verdadero saito a ciegas para ir de los descubrimientos de estos estudios y de las teorias con las que se relacionan hasta la aplicacion de esos conocimientos en el au la y en otros ambientes educativos; pero recuerde que, antes que nada, la investigaci6n exige la repetici6n. La congruencia en los hallazgos de diferentes estudios realizados por distintos investigadores en divers as locaciones fortalece la utilidad de una teoria para la educacion.

No hay que ver a la teoria del aprendizaje y a las practicas educativas como polos opuestos, sino mas bien como complementos para mejorar la ensenanza y el aprendizaje: ningun factor basta por sf mismo. La teo ria de l aprendizaje no sustituye a la experiencia pues, sin e lla, pod ria equivocarse y subestimar los efectos de los elementos contextuales. Usada, en cambio, con propiedad, brinda un marco de referencia para tomar decisiones educativas .

Por el otro lado, la experiencia sin la teoria suele ser un despilfarro y a veces es nociva. Sin la guia de un marco teorico, cada situacion es unica, de modo que la toma de decisio­nes se vuelve un estado de ensayo y error hasta que algo funciona. La ensefianza se reduce a grupos de reglas particulares ("si ocurre X hay que hacer Y"). La experiencia puede atemperar la teoria y confirmar sus predicciones, 0 bien proponer revisiones.

Tambien es cierto que teoria y practica se influyen redprocamente. Muchas elabora­ciones teoricas acaban implantadas en las aulas. Las practicas docentes contemporaneas -el aprendizaje cooperativo y el trabajo con estudiantes de distintos niveles de habilidad en la misma aula- tienen fuertes cimientos teoricos y numerosas evidencias que los apo­yan. En el otro sentido, la practica educativa tambien influye en la teoria , las primeras teorias del procesamiento de informacion no eran directamente aplicables al aprend iza­je en las escuelas pOl'que no consideraban oU'os factores que los relacionados con el proce­samiento de los contenidos que influian en la forma de asimilacion de los estudiantes . Solo hasta hace poco los psicologos de la cognicion han comenzado a estudiar los contenidos academicos , 10 que ha llevado a revisar las teorfas.

Una de las metas de este libro es que ellector integre teorfa, investigacion y practica. De continuo nos preguntaremos como se aplican los principios y los descubrimientos a

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RESUMEN

Ca pitulo ]

los ambientes ed ucativos dentro y fuera de la escue la; ala vez, procuraremos mejo­rar nu es tros conocimie ntos teoricos g rac ias a los resultados de la practica d oce nte informada.

EI estudio del aprendizaje humane se concentra en la forma en que los individuos adquie­ren y modifican sus conocimientos, habilidades, estrategias, creencias y comportamien­tos. Casi todos los profesionales concuerdan en que el aprendizaje es un cambio perdura­ble en la conducta 0 en la capacidad para conducirse de cierta manera, que resulta de la practica 0 de otras experiencias. Esta definicion excluye los cambios temporales debidos a enfermedades, fatigas 0 drogas, as! como los comportamientos madurativos 0 instintivos, aunque muchos de estos ultimos requieren ambientes sensibles para manifestarse.

Las teorias brindan marcos de referencia para dar sentido a las observaciones am­bientales, servir de puente entre la investigacion y las practicas educativas, y como herra­mientas para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia. Las form as de la investigacion son la correlacional, la experimental y la cualitativa. La investiga­cion se realiza en laboratorios 0 en el campo. Los metodos habituales de evaluar e l apren­dizaje son las observaciones directas, las respuestas escritas y orales, las calificaciones de terceros y los autorreportes.

Las teorias del aprendizaje difieren en el modo de tratar los temas fundamentales, de los cuales los mas importantes tienen que ver con la forma en que ocurre e l aprendi­zaje y los elementos que influyen en e l, cual es la funcion de la memoria y cualla de la mo­tivacion, como se da la transferencia y que clase de aprendizaje explica mejor la teoda.

Con frecuencia se ve a la teoria del aprendizaje y ala practica educativa como antago­nicas, aunque, de hecho, son comple mentarias; ninguna basta para la buena ensenanza y el aprendizaje. La mera teo ria pierde la importancia de los factores contextuales. La expe­riencia practica sola es situacional y carece de la estructura general para organizar el cono­cimiento de la docencia y el aprendizaje. Por 10 comun, teo ria y practica se influyen.

CAPiTULO 2

Panorama hist6rico

Teoria y filosofia del aprendizaje

Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje

Estructuralismo y funcionalismo

Conexionismo

Condicionamiento clasico

EI conductismo de Watson

Condicionamiento por contigliidad

Premios y castigos

La teoria sistematica de la conducta

Primeras posturas cognoscitivas

Resumen

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20 Capitu lo 2

Las rakes de la moderna teo ria del aprendizaje se extienden largamente en el pasado. En realidad, muchos de los problemas que tratan y de las preguntas que form ulan los inves tigadores contemporaneos no son nuevos, sino que reflejan el deseo universal

de la gente por entenderse, comprender a los demas y el mundo que los rodea. Este capitulo traza los origenes de la teo ria contemporanea del aprendizaje comen­

zando con una revision de las posturas filosoficas sobre el genesis del conocimiento y su relacion con el medio. Presenta algunos acercamientos psicologicos iniciales al aprendiza­je y enseguida examina importantes puntos de vista historicos.

Este repaso historico es de provecho para el estudioso del aprendizaje, puesto que brinda las bases para la comprension de las teorias actuales, muchas de cuyas ideas proce­den de posturas anteriores. Todo esto no quiere decir que nuestro pensamiento no haya logrado ningun avance en los ultimos anos, sino solo que este capitulo resalta los princi­pios del aprendizaje que ya reconocieron grandes pensadores del pasado.

Podriamos haber resumido muchas versiones historicas, pero razones de espacio nos impiden tratarlas todas . Para ellector interesado en profundizar, Heidbreder (1933), asi como Bower y Hilgard (1981) dedican mas atencion a esta historia. Nuestra revision es selectiva e incluye el material que se refiere al aprendizaje en los ambientes educativos. Las diversas posiciones es tan presentadas en orden cronologico, aunque ellector notara que se traslapan.

TEORiA Y FILOSOFIA DEL APRENDlZAJE

Desde el punto de vista filosofico , e l aprendizaje es materia de la epistemologia, que se ocupa del estudio del orige n, la naturaleza, los limites y los metodos de l conocimie nto. iComo es que sabemos? iComo aprendemos algo nuevo? iCual es la fuente del conoci­miento? El siguiente pasaje del Men6n, dialogo de Platon (427-347 a.e.), ejemplifica la comple ja forma del aprendizaje humano:

Entiendo, Men6n, 10 que dices [ ... 1 Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de 10 que sabe, mas tampoco sobre 10 que ignora; pOI-que si sabe, no ha menester de preguntar; y si no, no puede hacerlo, puesw que no canoce la propia materia sabre la que ha de investigar.

Racionalismo yempirismo son dos posiciones sobre e l origen del aprendizaje y su re la­cion con el medio; ambas, en diversos grados, son reconocibles e n las teorfas actuales.

Racionalismo

El racionalismo se funda en la idea de que el conocimiento provie ne de la razon sin ayuda de los sentidos. La distincion entre mente y materia, que figura de manera tan prominente en el punto de vista racionalista sobre el ser humano, puede ser llevada hasta Platon,

Pan(JI"<lIna histc'>riccl 21

quicn distinguia el cOl1ocimicl1ru adquiriclo por la via cle los sentidos clel conseguiclo por la raz6n . EI creia que los objetos materiales -casas, arboles, transportes, etc.- se revelan al hombre por la via sensoria l. Por e l otro laclo , este aclquiere icleas merced al razonamien­to y a la meditacic)n sobre 10 que ya sabe. Uno tiene ideas acerca del mundo, que adquicre (descubre) al refl exionar en elias . POl-que mecliante]a razon a1canzamos las ideas abstrae­tas , la mas alta cle las fae ultades mentales. Conoeemos la vercladera naturaleza de casas, arboles y transportes solo si reflexionamos sobre la idea de las casas, la cle los arboles y la cle los transportes.

Plat6n elude la paracloja del aprendizaje humano que suscita el Menon suponienclo que el verdaclero conocimiento, el de las ideas, es innato y acude a la conciencia gracias a la reflexion. Platon creia que aprencler es recorclar 10 que ya esta presente en el espiritu. La informacion que proveen los senticlos -al observar, escuchar, gustar, oler, toear- cons ti­tuye materia tosea y no icleas. La mente posee una estructura innata para razonar e impo­nerle un sentido a los desorganizados datos de los sentidos.

La doctrina racionalista tam bien es patente en la obra clel fil6sofo y matemarico fran­CI~s Rene Descartes (1596-1650), quien se servia de la cluda como metodo de inves tigaeion y lIeg6, sirvienclose de e lla, a conclusiones que tenia por verclades absolutas, ya no sujetas a la duda. EI hecho de que pudiera dudar 10 lIevo a creer que la mente (el pensamiento) existe, como reza su enunciaclo : "Pienso, luego existo". Probo la existencia de Dios me­d iante razonamiento clecluctivo, desde premisas generales hasta instancias particulares, y concluyo que las ideas obtenidas mediante la razon c1eben ser ciertas.

AI igual que Platon, Descartes establecio un dualismo de mente y n'lfl ~ria, aunque Sll

concepcion era diferente: el munclo externo es mecanico, 10 mismo q ue los actos de los animales. EI hombre se distingue por su habilidad para razonar, y su alma, 0 la capacidad de raciocinio, influye en los movimientos mecanicos del cuerpo, aunque estos , a su vez, 10 hacen en la mente pOl' medio de las experiencias sensoriales que Ie lIevan . Aunque Descar­tes postulaba un dualismo, tambien planteaba la hip6tesis de la inte raccion de mente y materia.

El filosofo aleman Emanuel Kant (1724-1804) lIevo adelante la eorriente racionalista. En su obra de 1781 , Critica de La razon pura, se ocup6 del dualismo entre mente y materia y anoto que e l mundo externo es desorganizado, pero se'nos aparece con el or­den que Ie i,'npone la mente , que 10 aprehende pOl' medio de los senticlos y 10 transforma de aeuerdo con leyes innatas subjetivas . EI mundo no puede conoeerse tal como es en si mismo sino como es percibido. Las percepciones humanas Ie dan al mundo, pues, su orden. Kant reafirmo el papel de la razon como fuente de conocimiento, pero argliia que esta opera dentro del re ino de la experiencia. No existe el conoeimiento absoluto, libre del mundo exte rno. EI conocimiento es e mpirico en el sentido de que la info rmacion se extrae del mundo y la mente la interpreta.

En suma, e l racionalismo es la doctrina de que el conocimiento proviene de la mente . Aunque hay un mundo externo del que obtenemos informacion sensorial, las ideas se o riginan por obra de la mente. EI racionalismo no es una postura unica, pues hay diferen­cias entre los fil6sofos. Descartes y Kant pen saban que la razon actua sobre los datos tomados del mundo, y Plat6n creia que e l conocimiento puecle ser absoluto yadquiriclo por razonamiento puro.

22 Capitulo 2

Empirismo

EI empirismo parte de la idea de que la Lmica Fuente de conocimiento es la experiencia. Esta corriente empieza con Aristoteles (384-322 a.c.), cliscipulo y sucesor de Platon, que no trazo limites c1efiniclos entre mente y materia. Su filosofia del aprendizaje asienta que el mundo externo es la base de las impresiones de los sentidos del hombre, impresiones que la mente toma por legitimas (coherentes, estables). Ahora bien, no es posible descubrir las leyes de la naturaleza s610 con e lias, sino pOl' meclio de la razon, que toma sus datos del en torno. A diferencia de Platon , Arist6teles creia que las ideas no existen aparte del mun­do externo y que este es la Fuente de todo conocimienro.

Los principios de asociacion de Aristoteles, aplicaclos a la memoria, contribuyeron a la pSicologia. EI pensaba que e l recuerdo de un objeto 0 idea clesencadenaba el cle otros objetos 0 ideas similares, cliferentes 0 cercanos en el tiempo 0 en el espacio al objeto 0 idea o riginal. Entre mas se asociaran ideas y objetos, mas probable seria que el recuerclo de uno tt-ajera e l de otros . EI concepto cle aprendizaje asociativo es notable en muchas teorias concluctuales y cognoscitivas.

Otra Figura prominente fue el fi losofo ingles John Locke (1632-1704), que contribuyo al c1istanciamiento cle la nocion platonica de que las ideas pueden ser descubiertas por la sola razon. Locke tambie n inicio una escuela de pensamiento tanto psicologica como empirica, pero que se agoto pronto por no ser verdaderamente experimental (Heidbreder, 1933). Locke resumio sus doctrinas en su obra de 1690 Ensayo sobre eL entendimiento humano.

Locke pensaba que no existen las ideas innatas , sino que todo e l conocimiento provie­ne de la experiencia, de la que hay dos formas : las impresiones sensoriales del mundo externo y la conciencia persona!. Las ideas resultan de la experiencia sensorial; nada hay en la mente que no se origine en los sentidos . Al nace r, la mente es una tabula rasa (un papel en blanco). Las ideas se adquieren de las impresiones sensoriales y de la refl exion personal sobre e lias. La mente se compone de ideas combinadas de diversas formas, y solo es comprensible separando las ideas en sus unidades mas simples. Esta nocion atomista del pensamiento incorpora principios de asociacion, dado que las ideas complejas son agrupamientos de ideas simples.

Locke hizo una importante distincion entre cualidades primarias y secundarias de los objetos. Las cualidades primarias son caracteristicas como la extension , la figura , la soli­dez y e l numero. Se encuentran e n e l mundo exterior como parte de los objetos 0 las situaciones y se imprimen en la mente. Por e l contrario, la percepcion de las cualidades secundarias (por ejemplo, el color, e l sonido, el gusto) depenclen de los sen tid os y la mente de cada cua!.

Pensadores de la talla de George Berke ley (1685-1753), David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1873) debatieron las cuestiones que suscito Locke. Berkeley creia que la mente e ra la Lmica realidad, que no existen las cualidades primarias, sino solo las secundarias. Berke ley es considerado empirista porque creia que las ideas provienen de la experiencia, pero tambien pensaba que e l hombre impone las cualidades a las impresio­nes sensoriales. Hume admitia que no hay certeza sobre la realidad externa, pero asimis­mo opinaba que tam poco es posible estar seguros de las propias ideas. Pensaba que e l individuo experimenta el mundo externo mediante sus ideas, que constituyen la unica

Panorama historico 23

realidad . Aimismo tiempo, aceptaba la doctrina empirista de que las ideas provie nen de la experiencia y sufren procesos de asociacion. Mill e ra empirista y asociacionista , pero re­chazaba que las ideas simples se combinaran en orden para formar complejas. Mill argLlia que las ideas simples generan ideas complejas pero que es tas Ctltimas no necesitan com­ponerse 0 estar formadas por las prime ras . Las ideas simples pueden dar lugar a pensa­mientos comple jos que tienen poca semejanza con las ideas que los componen. Las opi­niones de Mill reflejan la nocion de que el todo es mas comple jo que las partes , 10 cual es un presupuesto de la psicologia de la Gestalt (que revisaremos mas adelante) .

En resumen, el empirismo sostiene que la experiencia es la Cmica forma de conoci­miento. Desde Arist6teles , los empiristas han argLiido que el mundo externo es la base de las impresiones. Casi todos los fil6sofos aceptan la noci6n de que los objetos 0 las ideas se asocian para formal' estimulos 0 patrones me ntales complejos. Locke, Berkeley, Hume y Mill se cuentan entre los mas conocidos pensadores que defienden doctrinas empiristas.

Las posturas filosoficas y las disciplinas de la teoria del aprendizaje no coincide n exacta­mente ; de cualquier forma, las teodas conductuales suelen ser en general empiristas, mie n­tras que las teodas cognoscitivas incorporan mas posturas racionalistas. A la vez, algunas areas se superponen: como hemos dicho , casi todas estas teodas concuerdan e n que el aprendizaje ocurre mediante algun tipo de asociaciOn. Pero incluso ahi hay diferend<ls: las teorias cognoscitivas resaltan la asociacion entre cogniciones y creencias ; las conductuales, la asociacion de los estimulos con las respuestas y las consecuencias. Asi, eleme ntos de posiciones racionalistas y empiristas entran e n el estudio de muchas corrientes te6ricas.

LOS COMIENZOS DEL ESTUDIO PSICOLOGICO DEL APRENDlZAJE

Es dificil senalar e l inicio formal de la pSicologia como ciencia (Mueller, 1979) , aunque la investigacion sistematica de naturaleza psicologica apareci6 a finales del siglo XIX. Como buena parte de esta investigacion no es especialmente significativa en el estudio de l apren­dizaje, referimos al lector a otras Fuentes (Heidbreder, 1933; Bower y Hilgard, 198 1) . Dos lineas de investigacion que han tenido un impacto notable e n la teOl-ia del aprendizaje son las obras de Wundt y Ebbinghaus.

Ellaboratorio de psicologia de Wundt

Casi todos los textos de la materia acreditan e l primer laboratorio de psicologia a Wilhelm Wundt (1832-1920) , en Leipzig, en 1879, aunque William James instalo un laboratorio e n Harvard cuatro at'i.os antes. Wundt se Ileva el credito sobre todo pm-que su intencion era instaurar la nueva ciencia de la psicologia. Su laboratorio adquirio una reputacion interna­cional gracias a su impresionante grupo de visitantes, y Wundt fundo una publicac ion para informar de la investigacion psicologica.

24 Capitulo 2

EI establecimiento del laboratorio es particularmente significativo, porque sel1al() la transicion de las teorias formales caracte risticas de los filc)sofos a la insistencia e n la expe­rimentacion. En su libro de 1873, Principles of Physiological Psvcholog)l, Wundt afirm6 que la psicologia es el estudio de la mente. Argumentaba que e l me todo psicologico habia de ser calcaclo del fisiol6gico, es decir, que los procesos sujetos a estudio debian ser inves­tigados en terminos de estimulos controlados y respuestas meclidas por medio de experi­mentacion e introspeccion (que ve remos mas adelante).

EI laboratorio de Wundt atrajo a un nuevo tipo de cientifico que aceptaba el reto de establecer a la psicologia como ciencia. Los investigadores se ocupaban de fen6menos como la sensaci6n, la percepcicm, los tiempos de reacci6n, las asociaciones verbales, la atenci6n, los sentimientos y las emociones. Wundt fue mentor de muchos estudiantes que despues abrieron laboratorios de investigaci6n en los Estados Unielos (Benjamin, Durkin, Link, Vestal y Acord, 1992). Aunque ellaboratorio e1e Wunelt no realiz6 grandes e1escubri­mientos ni experimentos cruciales para la historia e1e la pSicologia, si instituy6 a la psicolo­gia como disciplina y la experimentaci6n como el metoelo para adquirir y perfeccionar el conocimiento.

EI aprendizaje verbal de Ebbinghaus

EI psic61ogo aleman Hermann Ebbinghaus (1850-1909), aunque no estaba vinculado al laboratorio de Wundt, colabor6 en la validacion del metoc!o experimental y, con ello, en el establecimiento de la ciencia de la pSicologia. Ebbinghaus estudi6 los procesos mentales superiores investiganc!o la memoria. Aceptaba los principios de asociacion y creia que el aprenelizaje y el recuerelo de la informaci6n aprendida dependen de la frecuencia de la exposici6n al material. Probar adecuaclamente esta hip6tesis exigia el empleo de e lemen­tos con los que los sujetos no estuvieran familiarizados. Ebbinghaus invent(), pues, sflabas sin sentido de tres leu-as (una vocal entre e10s consonantes; por ejemplo, cew, tij).

Ebbinghaus fue un investigador avielo que acostumbraba prestarse como sujeto de estuclio. Para un experimento caracteristico, elaboraba una lista de dichas silabas, observa­ba caela una por un momento, lucia una pausa y pasaba a la siguiente. De este moclo, e1ecidia cuantos intentos (cuantas pasaelas por la lista) Ie tomaba memorizarla. Descubri6 que cometia menos errores si repasaba mas la lista , que necesitaba mas intentos para apreneler mas silabas, que al principio olvidaba rapido pero despues en forma mas paula­tina y que requeria menos ensayos para volver a aprender las silabas que para aelquirirlas por primera vez. Tambien estucliaba listas poco despues de haberlas aprendielo y calculaba el indice de ahorro, que e1efini6 como el tiempo 0 los ensayos necesarios para volver a aprender como porcentaje del tiempo 0 los ensayos que toma el aprenclizaje original. Aelemas de silabas sin sentielo, memorizaba fragmentos con sentido y clescubri6 que 10 significativo hace mas facil el aprender. Ebbinghaus reuni6 los resultados e1e sus investiga­ciones en su !ibro Memory (1885/1964).

Si bien la obra de Ebbinghaus posee una importancia hist6rica, tiene tambien proble­mas. En general, Ebbinghaus empleaba solo un sujeto (el mismo), y no es probable que haya careciclo de sesgos 0 que haya sielo un participante comllll; aelemas, es cuestionable que los resultaelos de aprender silabas sin sentido se puedan generalizar a las situaciones de aprendizaje de expresiones significativas (por ejemplo, pasajes de un texto). De cual-

Pan()rama hist6ricn 2')

quier fortna, era un investigaclor cuidadoso y muchos de sus hallazgos han sido valiclados en anos subsecuentes poria experimentaci6n de otros investigadores. Fue un pionero del estucJio experimental en los laboratorios de los procesos mentales superiores y, con ello, colabor6 a hacer de la psicologia una ciencia.

ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO

La obra de Wundt y Ebbinghaus fue sistematica pero confinada a una situaci6n particular y

de poca influencia en la teoria psicol6gica. El cambio de siglo sefial6 el comienzo de es­cuelas de pensamiento psicol6gico mas general. Dos de las nuevas corrientes fueron el estructuralismo y el funcionalismo, y, aunque ninguna se mantiene en nuestros dias como doctrina unificada, sus primeros defensores ejercieron influjo en 10 que concierne al apren­dizaje en la historia de la psicologia.

El estructuralismo de Titchener

Edward B. Titchener (1867-1927) fue estudiante de Wundt en Leipzig. En 1892, se convir­tio en director del laboratorio de psicologia de la Universidad de Cornell. Importo los metodos de Wundt y particip6 en la introduccic)11 de los procedimientos experimentales en la psicologia de los Estados Unidos .

La psicologia de Titchener acabo por ser conocida como estructuralismo, y consistia en una combinaci6n del asociacionismo con el metodo experimental. Los estructuralistas creian que la conciencia humana es una area legitima de investigacic)11 cientifica yestudia­ran la estructura 0 la composicic)11 de los procesos mentales. Postulaban que la mente esta form ada por asociaciones de ideas y que, para examinar sus complejidades, hay que sepa­rarlas en entidades 0 ideas simples (Titchener, 1909).

El metoda experimental que acostumbraban emplear Wundt, Titchener y arras estructuralistas es la intro:-,pecci6n, una clase de autoanalisis. Titchener apuntaba que los cientificos se apoyan en la observaci6n de fenomenos, y que la introspeccion es una forma de observaci6n. En los estudios de intraspecci6n, los sujetos declaran de palabra sus ex­periencias inmediatas luego de ser expuestos a objetos 0 acontecimientos. Por ejemplo, a la vista de una mesa enunciaban sus percepciones de forma, tamafio, color y textura. Se les pedia que no calificaran ni manifestaran su conocimiento de los objetos 0 el significado de sus percepciones, de modo que cometian un error si decian "mesa" al vel' e l mueble puesto que atendian al estimulo y no a los procesos mentales: calificar antes de tieml interferia con el estudio de la mera organizaci6n de la conciencia.

Muchos de los nuevos psicologos ten ian en alta estima a la introspeccion, ya que esta­ba orientada en exclusiva a la psicologia y servia para distinguir a esta de otras ciencias y legitimar su independencia. Ademas, era un metodo profesional que exigia un entrena­miento especial para su correcto empleo y que el introspectista pudiera determinar que los sujetos estaban examinando sus propios procesos conscientes y no sus interpretacio­nes de los fenomenos .

A pesar de sus beneficios, a menu do la introspeccion era problematica y poco confiable. No es facil-ni realista- esperar que la gente ignore significados y calificativos. Al ver una

26 Capil uio 2

mesa, es natural aplicarle e l marbete "mesa", pensar en sus usos y traer a colaci6n nocio­nes relacionadas. La mente no esta estructurada para almacenar la informacion en estan­cos separados, de modo que cuanclo los introspectistas pasaban por alto los significaclos, desatendian un aspecto central de la mente. Watson (10 veremos adelante) desestimo eI empleo de la introspeccion, y sus problemas sirvieron para sumar apoyos a favor de una pSicologia objetiva que estudiara s610 la conducta observable (Heidbreder, 1933) . Todo e llo puso en movimiento la insistencia en la psicologia conductista que domino e l area en los Estados Unidos d urante la primera mitad del siglo.

Otro problema era que los es tructuralistas estudiaban asociaciones de ideas, pero te­nian poco que decir sobre la forma en que estas se adquirian. Mas aun, no estaba claro que la introspeccion fuera el metodo apropiado para examinar procesos mentales superiores como el razonamiento y la solucion de problemas, tan alejados del reino de las sensacio­nes y las percepciones inmediatas .

Mientras Titchener se hallaba en Corne ll , los avances e n otros sitios pusieron en duda la validez del estructuralismo. Entre esas o tras tendencias se encontraba el trabajo de los funcionalistas.

E1 funcionalismo de James

Elfuncionalismo es la postura seglll1 la cuallos procesos mentales y las conductas de los seres vivos colaboran en su adaptacion al medio (Heidbreder, 1933). Esta escuela de pen­samiento florecio en la Universidad de Chicago gracias, sobre todo, a la obra de John Dewey (1867-1949) y James R. Ange ll (1869-1949). Ademas, una muy notable influencia fue la pSicologia de William James (1842-1910).

La principal obra de James es Principios de pSicologfa, publicada en 1890 (dos anos despues se edito una versio n abreviada para uso escolar).James era un e mpirista que creia que la experiencia es el punto de salida para examinar e l pensamiento, pero no e ra asociacionista. Pensaba que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del medio, sino que son producto del pensamiento abstracto y e l estudio.

James (1890) afirmo que la conciencia es un proceso continuo antes que un agrupa-miento de piezas separadas de informacion y que posee cinco caracteristicas :

1. Cada pensamiento tiende a ser parte de la conciencia personal.

2. En cada conciencia personal, e l pensamiento esta siempre en cambio.

3. En cada conciencia personal, e l pensamiento es ostensiblemente continuo.

4. Siempre parece ocuparse de objetos indepe ndientes de e lla.

5. Se interesa en algunas partes de esos objetos en tanto excluye o tras, y acoge 0

rechaza -en una palabra, elige entre e llos- todo el tiempo (vol. I, p. 225).

La "corriente del pensamiento" de cada uno cambia conforme se modifica la experiencia. "La conciencia, desde el dia en que nacimos, es una rebosante multiplicidad de objetos y relaciones, y 10 que lIamamos sensaciones simples son e l resultado de la atencion select i­va, lIevada a veces a grad os muy e levados" (vol. I, p. 224). James explicaba que e l fin de la conciencia es ayudar a los organismos a adaptarse a su ambiente.

Los funcionalistas incorporaron a su doctrina las ideas de James. EI articulo de Dewey (1896) 'The Reflex Arc Concept in Psychology" C"EI concepto del arco reflejo en la psico-

Pano rama hisr(wico 27

logia") sen ala e l cornienzo clel rnovimiento. Dewey arguia que no es posible clisgregar los procesos psicol6gicos en partes individuales y que hay que ve l' a la conciencia en Fortna holistica. Los te rminos "estimu lo" y "respuesta" se refieren a las funciones que cumplen los objetos y los acontecimientos, pero no es posible abstraerlos de la realic.lac.l circundan­teo Dewey citaba un e jemplo tornado c.le James (1890) acerca de un bebe que observa una ve la ardiendo, se tiende para alcanzarla y se quema los dedos. Desde e l punto de vista estimulo-respuesta, la vista de la vela es el estimulo y el acercarse a ella la respuesta; que­marse (el dolor) es un es timulo para la respuesta de retirar la mano. Dewey argumentaba que se entiende mejor esta secuencia como un amplio acto coordinado en e l que ver y tenderse se influyen mutuame nte.

Los funcionalistas recibieron el influjo de los escritos de Darwin sobre la evolucion y la supervivencia. Creian que era posible separar los procesos mentales del medio en que se daban. EI funcionalismo examinaba la utilidad de esos procesos para adaptarse y sobrevi­vir (Angell , 1907). Los factores funcionales eran las estructuras organicas (que pe rmiten a los seres vivos sobrevivir) , la conciencia (que ha sobrevivido) y procesos cognosci tivos como pensar, sentir y juzgar. Los funcionalistas se interesaban e n la operacion de los pro­cesos mentales, e n 10 que hacen y en la forma en que las condiciones del medio los modi­fican. Tambien consideraban que la mente y e l cuerpo no se encuentran separados , sino interactuando.

Estos pensadores se oponian a la introspeccion como metodo, no porque estudiara la conciencia, sino por c6mo 10 hacia, pues trataba de reducirla a e lementos individuales, cosa que ellos creian que era imposible. Sostenian que estudiar los fen6menos en el aisla­mien to no revela su participaci6n en la supervivencia del o rganismo.

Dewey (1900) argumentaba e n favor de la importancia de la pSicologia para la educa­cion, ya que creia que los experimentos psicol6gicos sedan aplicables a la vida cotidiana . Aunque su meta era loable, tambien era problematica en tanto que su programa de inves­tigacion era dernasiado amplio para ofrecer un foco definido. Estas y otras clebilidades empedraron el camino para e l ascenso del conductismo al puesto dominante en la psico­logia de los Estados Unidos.

CONEXIONISMO

La psicologia era una ciencia en paflales al comenzar el siglo xx, pero en el mundo tenian lugar sucesos estimulantes. Como vimos e n la seccion ante rior, el estructuralismo y e l funcionalismo eran dos notables escuelas de pensamiento. Con la guia de Titchener, el es­tructuralismo sostuvo su objeto exclusivo de investigacion , a despecho de los problemas de la introspecci6n , y perdi6 el contacto con importantes avances en la ciencia. A diferen­cia de los funcionalistas , los estructuralistas no asimilaron e n su doctrina los trabajos de Darwin sobre adaptaci6n y evoluci6n. Mientras que el estructuralismo padecia la estre­chez de su programa, el funcionalismo tenia intereses excesivamente amplios porque sus seguidores postulaban demasiadas lineas de investigacion. Angell (1907) proponia que la inves tigacion se ocupara de las adaptaciones conductuales y de las funciones de diversos procesos mentales; Dewey (1900) favorecia su ap licacion a la vida real (pOI' ejemplo, e n las escuelas).

28 Capitulo 2

Contra este fondo, el conductismo come nzc) su ascenso hasta ll egar a ser la primera clisciplina pSicologica. Su defensor mas estruendoso fue John B. Watson , quien alegaba que si la psicologia habia de convertirse en una ciencia objetiva y experimental, debia tratar de la materia cientifica, obse rvable (Watson, 1924) . Para los psicologos, 10 observa­ble e ra la conducta.

Watson tomo mucho de la obra de Pavlov; por ello, revisaremos sus opiniones mas ade lante , despues de la seccion del cientifico ruso. Por ahora, nos ocuparemos del conexionismo, la teoria del aprendizaje de Edward L. Thorndike (1874-1949) , que domi­no en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo. Thorndike comenzo su estudio del aprendizaje con una serie de experimentos en animales (Thorndike, 1911) . A diferencia de muchos de los primeros psicologos, estaba muy interesado en la educacion, especial­mente en el aprendizaje, la transferencia, las diferencias individuales y la intelige ncia. Se sirvio de un acercamiento experimental al estudio de los procesos educativos midiendo los resultados academicos de los escolares. Con su influencia, fl orecio la orientacion cuan­titativa en la investigacion del area. Su impacto en la educacion se refleja en el Premio Thorndike, el mayor honor que concede la Division de PSicologia Educativa de la Asocia­cion Psicologica Estadounidense a las contribuciones distinguidas. La obra de Thorndike sigue siendo citada en los trabajos de investigacion contemporaneos (McKeachie, 1990).

La principal obra de Thorndike es Educational Psychology, publicada e n tres vol llme­nes (1913a, 1913b, 1914). No mantuvo toda la vida las mismas opiniones sobre el aprendiza­je, sino que las modific6 porque su investigacion y la de otros no apoyaban algunas de sus primeras ideas. Un tratamiento completo de la teoria de Thorndike reba sa el alcance de este libro, y 10 que sigue es solo un breve resumen de sus nociones te6ricas mas importantes.

Aprendizaje por ensayo y error

Thorndike (1913b) postulaba que la forma mas fundame ntal de aprendizaje consiste en la formaci6n de asociaciones, 0 conexiones, entre experiencias sensoriales (las percepcio­nes de estfmulos 0 acontecimientos) e impulsos nerviosos (respuestas) que se manifies­tan como comportamiento. Se trata de una teoria del aprendizaje de estimulo y respuesta (E-R) porque coloca a esas asociaciones en la base del aprender.

A partir de sus primeros experimentos con animales, Thorndike supuso que con fre­cuencia el aprendizaje ocurria por ensayo y error; 0 por selecci6n y conexi6n. Los organismos se encuentran en situaciones problematicas cuando tratan de lograr una meta (conse­guir alimento, "llegar a cierto sitio), y, de las muchas respuestas de que son capaces, eligen una, la realizan y experimentan las consecuencias. Entre mas a menudo exhiban una respuesta a un estimu lo, mas firme mente llegara a conectarse la respuesta con tal estimulo.

En un cxperimento caracteristico, se coloca un gato en una caja. EI animal puede abrir una escotilla presionando una palanca 0 tirando de una cadena. Luego de una serie de respuestas al aza r, el gato da con la que abre la puerta y escapa. Ensegu ida, es puesto de nuevo en la caja. A fuerza de ensayos, el gato logra su objetivo (escapar) mas rapido y comete menos errores antes de la respuesta COiTecta. La Figura 2.1 muestra una grafica habitual de resultados.

Thorndike creia que el aprendizaje ocurre paulatinamente. Las respuestas correctas se establecen; las err6neas se abandonan. Segun este punto de vista incremental del apren-

Panorama his«')rico 29

Figura 2. 1 Alto

Mejora sucesiva en e1 desempeoo, como ejemplo del aprendizaje por ensayo y error de Thorndike

(ij 0-l1l u (/)

OJ

~ l1l 0-

o 0-

E OJ F

Bajo

Intentos mas exitosos

dizaje, las conexiones se "estampan" 0 se "desestampan" a fuerza de operaI' repetidamen­te, 0 no, en cada situaci6 n. Las conexiones se forman de manera mecanica, y no es necesa­ria la atenci6n consciente -los ani males no "captan" ni "penetran" la situaci6n-. Thorndike entendia que el aprendizaje humano es mas comple jo y creia que la gente se entrega a otras modalidades de aprender que consisten e n la formacion (conexi6 n) de ideas, e l analisis y e l razonamiento (Thorndike , 1913b) . Sin embargo, la simili tud de los resultados de los estudios en animales y seres humanos 10 llevo a explicar e l aprendizaje complejo con principios del elemental. Creia que un adulto educado posee millones de cone-xiones de estimulo y respuesta. AI evitar las explicaciones del aprendizaje con conceptos menta­les, Thorndike sent6 las bases para el subsecuente dominio del conductismo en la ps ico­logia.

Leyes del ejercicio y el efecto

Las ideas basicas de Thorndike sobre el aprendizaje es tan incorporadas en estas dos leyes. La ley del ej ercicio tiene dos partes : la ley del uso enuncia que el uso fortalece la conexion entre un estimulo y su respuesta. La ley del desuso declara que cuando no se emplea una conexion (no se practica) su fuerza se debilita (se olvida) . Tho rndike veia la fuerza de la co­nexion en terminos de la probabilidad de que ocun'a de nuevo la respuesta en la misma situacion. Entre mas demore la respuesta en una situacion, mas debil es la fuerza de la conexion .

La ley del eJecto es uno de los teoremas centrales e n la teoria de Thorndike (1913b) :

Cuando se estabLece una conexion modificabLe entre una situacion y una respuesta, y La acompaoa 0 La sigue un estado de satisfaccion , aumenta La fu erza de La conexi6n. Cuando La acompafia 0 La sigue un estado de incomodidad, su fu erza disminuye (p. 4) .

30 Capitulo 2

La ley del efecto destaca que las cOl1septencias de la conducta contribuyen al aprendiza je . Parafraseando la ley, podemos decir que se apre nden las respuestas cuyas consecuencias son remuneradoras y no, en cambio, las que lI evan a castigos. Esta es una explicaci6n en extrema funcional de l aprendizaje, puesto que las respuestas que conducen a los resulta­dos deseables pe rmiten que los organismos se adapten mejor a su ambiente. La mayor parte de las teorias del aprendizaje subrayan la imponancia de las consecuencias para e l comportamiento.

Un estudio de muestra ejemplificara la aplicacion de la ley de l efecto (Thorndike, 1927). Se exhibio a los sujetos 50 tiras de papel de tres a 27 centimetros de longitud, una a la vez. A un lado de cada tira habia otra que tenia 10 centimetros de largo. AI principio, los sujetos calcularon las dimensiones de los papeles sin retroalimentacion ; pero, al cabo de este examen preliminar, se les pasaron de nuevo las tiras y luego de caela estimacion el experimentador les decia "correcto" 0 "incorrecto" . Despues de que observaron la pre­sentacion varias veces durante algunos dias, volvieron a ver las tiras sin que se les informa­ra sobre la exactitud de sus cilculos , que ahora se acercaban mas a las dimensiones reales de las tiras. Thorndike conciuyo que estos resultados, muy parecidos a los experimentos que pre mian a los animales con comida 0 libertad, apoyan la idea de que las conexiones estimulo y respuesta satisfactorias son fortalecidas, y las incomodas se debilitan.

Otros principios

La teoria de Thorndike tiene ou-os principios que se aplican a la educacion, entre ellos , la ley de la disposici6n y el cambio asociativo. La Ley de La disposicion afirma que:

Cuando una unidad de conducci6n esta en disposici6n de conducir, hacerlo es satisfacto­rio; cuando no esta en disposici6n, hacerla conciucir es molesto. Cuando una unidacl de conduccion esta en dis pOsicion de conducir, no hacerlo es insatisfactorio (Thorndike , 1913b, p.2).

Este enunciado refJeja la opinion de Thorndike de que, en ultima instancia, se puede explicar la disposicion en terminos de la sensibilidad de los mecanismos neurologicos de cada quie n para conducir impulsos . En terminos conductistas, la ley de la disposicion sostiene que cuando uno esta preparado (dispuesto) para actuar, hacerlo es reforzante y no hace rlo es aversivo. Si tenemos hambre, las respuestas que lIevan al alimento se en­cuentran en estado de disposicion , a diferencia de o tras respuestas que no se dirigen a esa meta. Si estamos cansados, es un castigo ser forzados al ejercicio. AI aplicar esta nocion a nuestra materia, diriamos que si los estudiantes estan dispuestos a aprender un acto par­ticular (en terminos del nivel de desarrollo 0 de las habilidades que hayan adquirido) , e ncontraran reforzantes las conductas que favorezcan su aprendizaje . Por e l conu-ario, si por su desarrollo no estan listos (dispuestos) para aprender 0 no poseen las habilidades previas necesarias, tratar de aprender sera un castigo y una perdida de tiempo.

El cambio asociativo se refiere a la situacion en la que las respuestas a un estimulo acaban por aparecer ante otro del todo distinto si, luego de repetidos ensayos , hay peque-11.aS modificaciones en la naturaleza del primero, que consisten en la adicion y la remocion de algunos elementos. El cambio asociativo es un medio de facilitar la tran:;ferencia, o la aplicacion de los conocimientos en nuevos ambientes (la revisaremos al final de esta sec-

Panorama hisr(l ri co ~1

cion yen e1 capitulo 6). POI' ejemplo, al memorizar un poema, el estudiante comienza por estudiarlo completo; despues, poclria concentrarse en una copia a la que Ie faltaran algu­nas palabras, de modo que su tarea fuera recordarlas. En sucesivos ensayos, omitiria mas palabras hasta que, por fin, pueda recitarlo todo de memoria.

Revisiones de la teo ria de Thorndike

Thorndike reviso las leyes del ejercicio y del efecto luego de confrontar evidencia empiri­ca que no las apoyaba (Thorndike, 1932). Descarto la primera cuando descubrio que la mera repeticion de una situacion no "imprime" por fuerza la respuesta. Por e jemplo, en un experimento los sujetos, con los ojos cerrados, dibujaron durante varios dias cientos de Hneas que creian que tenfan dos , cuau-o, seis y ocho pulgadas (cada pulgada micle 2.54 centimetros), sin retroalimentaci6n sobre su exactitud (Thorndike, 1932). Si la ley del ejercicio fuera cOiTecta, la respuesta mas comun para cada medida en -mas 0 menos­los primeros cien trazos, deberia convertirse en la mas frecuente despues; pero Thorndike no encontro apoyo para esta idea, sino que, por el contrario, las longitudes medias variaban: al parecer, los participantes ensayaban diferentes medidas pOI-que no estaban seguros de cual fuera la COiTecta. En suma, la sola repeticion de una situacion no aumenta la probabi­lidad de su ocurrencia en el futuro.

Con respecto a la ley del efecto, al principio Thorndike pensaba que los efectos de los satisfactores (premios) y las molestias (castigos) eran opuestos pero com parables, pero la investigacion posterior demostro que no era asi. Los premios fortalecen las conexiones y los castigos no las debilitan pOI' necesidad (Thorndike, 1932). Las conexiones se debilitan en forma indirecta, fortaleciendo conexiones alternativas. En un estudio (Thorndike, 1932), a los participantes les mostraron palabras inglesas poco comunes (por ejemplo, edacious ["voraz"]' eidolon [cultismo por "idolo"], ern ["aguila pescadora"J), seguidas por cinco voces comunes, una de las cuales era el sinonimo COiTecto. En cada prueba, los participan­tes elegian uno y 10 subrayaban, a 10 que el experimentador respondia "correcto" (pre­mio) 0 "incorrecto" (castigo). EI premio mejoro el aprendizaje, pero el castigo no dismi­nuyo la probabilidad de esta respuesta al estimulo. Thorndike (1932) concluyo: "Las conexiones equivocadas desvanecen sus frecuencias relativas no pOl"que se debiliten in­trinsecamente, sino porque las suplantan las correctas" (p. 288) .

El castigo suprime las respuestas pero no las hace desaparecer. En otras palabras , no es un medio eficaz de alterar el comportamiento puesto que no ensena a los estudiantes conductas productivas; solo les informa sobre que no hacer. Los maestros que castigan a quienes hablan sin esperar su turno detendran el acto pero no 10 eliminaran del aula.

Incluso en el area de las habilidades cognoscitivas es cierto que los estudiantes pue­den no olvidar los comportamientos erroneos cuando son corregidos. Por ejemplo, Brown y Burton (1978) han demostrado que a veces los alumnos aprenden "algoritmos viciados" (reglas incorrectas) para resolver problemas (por ejemplo, restar siempre el numero mas pequeno del mayor, columna por columna, de modo que 4371- 2748 = 2437). Cuando se les dice que este metodo esta equivocado y se les da practica y retroalimentacion correctiva para que resuelvan bien los problemas, aprenden el metodo correcto pero no olvidan el viejo. Su desempeno cambia pOl"que han apre ndido que e l viejo metoda es incorrecto.

32 Capitulo 2

Principios educativos

Como profesor de educacion en la Universidad de Columbia, Thorndike esc ribi6 sobre objetivos educativos, procesos de ap rendizaje, metodos de ensefianza, seriacion d e pro­gramas y tecnicas de evaluaci6n de resultados (Thorndike, 1906, 1912; Thorndike y Gates, 1929) . Sus contribuciones a la educacion son demasiado numerosas para tratarlas aqui, y s610 resumimos algunos principios educativos fundamentales.

Principios de ensefianza La formacion de habitos es una consecuencia directa de la escolarizacion. Los maestros deben aplicar la ley del efecto para que sus alumnos adquie­ran buenos habiros. Los principios de ensefianza pertinentes son los que siguen (Thorndike, 1912):

1. Forme habitos. No espere que se formen solos.

2. Tenga cuidado de no formar un habito que haya que eliminar mas adelante .

3. No forme clos 0 mas habitos si uno basta.

4. En igualdad de circunstancias, forme llabitos de la manera en que seran practica­dos (pp. 173-174).

EI cuarto principio previene a los maestros de impartir el material al margen de sus aplica­ciones: "Como las formas de los adjetivos en aleman 0 latin siempre se emplean con sustantivos, hay que ensefiarlas con sustantivos" (p. 174). Los estudiantes necesitan com­prender e l modo de aplicar el conocimiento y las habilidades que aclquieren; aprend en los usos junto con los contenidos.

Seriacion de los programas Thorndike escribi6 sobre este tema que una llabilidad debe introducirse (Thorndike y Gates, 1929):

1. En el momento 0 justo antes de que pueda emplearse de manera provechosa.

2. Cuando el estudiante esta consciente de su necesidad como medio para cumplir un prop6sito util.

3. Cuando su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del estudiante.

4. Cuando mejor armonice con el grado y la c1ase de emociones, gustos y disposicio­nes instintivas y volitivas que en ese momento esten mas activos.

5. Cuando mas la facilite e l aprendizaje inmediato anterior y cuando mas facilite e l que seguira en breve (pp. 209-210) .

Thorndike y Gates observaron que estos principios chocan con buena parte de la ordena­cion escolar de los contenidos porque estan casi siempre organizados por materia (histo­ria, matematicas, ciencias). Es mejor impartir los conocimientos y las habi lidades y des­pues mostrar c6mo se relacionan con las diferentes materias. Asi, "formas de gobierno" es un tema apropiado no solo para civismo e historia , s ino tam bien para las c1ases de literatu­ra (como se reflejan los gobiernos en las le tras) y de lengua extranjera (para estudiar los gobiernos de otros paises). La aplicacion 2.1 muestra otras posibilidades .

Panorama hisr(wi co

APUCACION 2.1

Seriaci6n de los programas

Las opiniones de Thorndike sobre la seriacion de los programas escolares sigue de cerca el enfasis de nuestros dias en el aprendizaje integral. Sus ideas sugieren que los maestros no separen las materias relacionadas cuando preparan sus unidades de estudio.

El maestro de escuela elemental que planea una unidad para el Olono poclria concentrarse en las calabazas. Los alum nos estudiarian su importancia para los primeros colonizadores (historia) yen que lugares aquellas crecen (geograffa). 'TIlIllbien medirian y catalogarian sus diversos tamanos (matemaricas), las tallarian (arte), plantarian sus semillas y estudiarian su desarrollo (biologia), asi como leerian yescribirfan narraciones apropiadas (literatura). Este acercamiento brincla una experiencia significativa para los ninos y el aprendizaje "en la vida real" de diversas habilidades.

EI maestro de historia de educacion secundaria que elabora una unidad sobrc la Guerra Civil estadounidense pod ria ir mas alia de solo tratar los hechos para incorporar comparaciones con otras guerras, las actitudes y los sentimientos del pucblo, biografias y personalidades dc los participantes, eI impacto del conflicto cn ese pais y sus implicaciones para el futuro. Aclemas, podria trabajar con otros j colegas en la escuela l~ara ampliar la uniclacl: e~a.minando el terreno de las.pri~ci- I pales batallas (geografla), las condICIones chmaucas durante las mlsmas (ClenClas) !

t _y las leu·as (literatura) y las artes (~intu~ , mllsica, ~~~~ro) del ~eriodo. ___ . __ J

Transferencia Segllll Thorndike (1913b), la transferencia es el grado al que el fortaleci­miento 0 e l debilitamiento de una conexi6n produce un cambio similar en otra. Solo hay transferencia si dos conexiones son identicas en parte , es decir, cuando las situaciones tienen elementos identicos y convocan respuestas similares. Thorndike yWoodworth (1901) descubrieron que la practica 0 el entrenamiento de una destreza en cierto contexto no mejora la habilidad de los su jetos para desempenaria en 10 general. As!, ejercitarse e n el calculo del area de los rectangulos no adelanta su capacidad para cleterminar las areas de triangulos, circu los 0 figuras irregulares. Es preciso ensenar las habilidades con diferentes contenidos educativos para que los estudiantes entiendan como aplicarlas. La aplica­ci6n 2.2 brinda sugerencias para fomentar la transferencia.

Disciplina mental La disciplina mental es la creencia en que ciertas materias (el estudio de los c1asicos, las matematicas) intensifican mas que otras el funcionamiento mental. Esta opinion era corrie nte en los tiempos de Thorndike, quien la probo con 8 500 estudiantes de noveno a unciecimo grado (Thorndike, 1924). AI cabo de un ai10, les aplicc) una prueba de inteligencia y compar6 sus estuclios de ese lapso para cleterminar si ciertos cu rsos estaban asociaclos a mayores adelantos intelectuales. Los resultados no apoyaron la nocion de que algunas materias son mas valiosas que otras. Los alumnos que tenian mayor capacidad

34 Capitulo 2

APLlCACION 2.2

Para facilitar fa transferencia

Thorndike indicaba que instruir a los alumnos en una habilidad no los ayudaba a dominarla ni les ensenaba como aplicarla en diversos contextos.

Cuando los maestros instruyen a estudiantes de secundaria en el uso de los mapas a escaia, deben ensenarles a estimar kil6metros y centimetros de la misma manera. Los alum nos se hacen mas eficientes si aplican la habilidad en varios ma­pas y trazan los de su vecindario que si solo se ies dan numerosos problemas para resolver.

Cuando los maestros de escuela elemental comienzan a trabajar con las medidas de capacidad, hacer que los ninos recurran a una receta para que midan ingredientes y cocinen tiene mucho mas sentido que emplear ilustraciones y cuadros 0 solo !lenar tazones con agua yarena.

En ia escuela de medicina, !levar a los estudiantes a observar y comprometerse con diversos procedimientos 0 cirugias es mucho mas significativo para ellos que nada mas leer sobre las alteraciones de salud en los manuales.

para emprender los estudios progresaban mas, cualquiera que fuese su estudio. En pala­bras de Thorndike (1924):

Si nuestra investigacion hubiera sido rea lizada pOl' un psico logo de Marte, que nada supie­ra de nuestras teoria:- de la disciplina mental y que no quisiera sino responder la pregunta: "eQue tanta influencia tienen durante el afio el sexo, la raza, la edad, la pericia y los estuclios cursados en el aumento en la capacidad de pensar, 0 intelecto , 0 10 que sea que nuestras pruebas de inteligencia midan?", qudi descartaria el rubra "esruclios cursados" con este comentario: "Las d iferencias son tan pequ6ias y las incertidumbres tan relativamente gran­des que este componente parece despreciable". EI (mico factor causal que estaria seguro de vel' en funcionamiento seria el intelecto ya presente . Los que tienen mas para comenzar, avanzan mas durante el ano , y, sin que importe 10 que cursen, ganan mas en intelecto. (p. 95)

Asi, eI valor intelectual de los estudios reside no en cuanto mejoran la capacidad de pensar de los estudiantes, sino en c6mo actuan sobre sus intereses y metas. Los hallazgos de las investigaciones de Thorndike tuvieron mucha influencia y Ilevaron a los educadores a elaborar nuevos programas, desembarazados de la idea de la disciplina mental.

CONDICIONAMIENTO CrASICO

A principios de siglo, ocurrieron en los Estados Unidos muchos acontecimientos apasionantes que colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del aprendizaje como campo de estudio valido. AI mismo tiempo, en ott-os paises hubo nota-

Panorama hist(lric() Yi

bles avances , de los que uno de los m{ls significativos fue el de la obra del fisi610go ruso Ivan Pavlov (1849-1936) , quien obtuvo el premio Nobel en 1904 par su trabajo sobre la digesticJn (Frolov, 1937). Sus contribuciones a la psicologia provienen de sus experimen­tos clas icos con petTOS (Cuny, 1965) . En los animales, Pavlov estudi6 las acciones reflejas producidas porIa actividad neurol6gica en respuesta a la estimulaci6n del ambiente.

Ellegado de Pavlov a la tearia del aprendizaje es su trabajo sobre e l corzdicionamiento clasico. Cuando era director dellabaratorio de fisiologia en el Instituto de Medicina Expe­rimental en Pe trogrado observ6 que los perros solian salivar a la vista del asistente que les llevaba la comida e incluso al sonido de sus pasos. Pavlov se dio cuenta de que el asistente no era un estimulo natural del ambiente para producir salivaci6n, sino que habia adquiri­do ese poder al quedar asociado con la alimentaci6n. Pavlov definio la salivaci6n en res­puesta al alimento como reflejo irzcondicionado, y la producida ante algo 0 alguien aso­ciado con ella como re.flejo condicionado. A continuaci6n estudiaremos la teoria de Pavlov del condicionamiento clasico.

Procesos basicos

EI corzdiciorzamiento clasico es un proceso de varios pasos que consiste, primero , en la presentaci6n de un estimulo incondicionado eEl) que induce una respuesta incondicionada eRI). En sus experimentos, Pavlov colocaba un perro hambriento en un aparato y Ie mostraba carne en polvo eEl), que provocaba la salivaci6n eRI). Condicionar al animal requiere presentar repetidamente un estimulo neutral poco antes de presentar el EI. Pavlov acostumbraba emplear un metr6nomo como estimulo neutral. En las primeras pruebas, el golpeteo del dispositivo no producia salivacion, pero al final el perro salivaba al oirlo, antes de la presentaci6n de la carne en polvo. EI metronomo se habia convertido en un estimulo condicionado CEC) que ocasionaba una respuesta condicionada eRC) similar a la RI original. La tabla 2.1 ilustra este proceso. Repetidas presentaciones del EC sin el EI llevan a que disminuya la intensidad de la RC y desaparezca, fen6meno conocido como extinci6n.

Pavlov (l932b) explicaba el condicionamiento y la extinci6n en terminos de procesos neurol6gicos, aunque era una explicaci6n especulativa, no tratada en sus investigaciones. Describfa el proceso de condicionamiento de la siguiente manera:

Si un estimulo nuevo, antes incliferente, llega al cerebro y en ese momento encuentra en el sistema nervioso un foco de gran excitaci6 n, clicho estimulo comienza a coneentrarse y a abrir una via, par asi decirlo, hasta ese foeo, y, por el, hasta el 6rgano corresponcliente, con

Tabla 21

Secuencia del condicionamiento clasico

Fase

2

:3

EsHmulo

EI (carne en polvo)

EC (metr6nomo), luego EI (carne en polvo)

EC (metronomo)

Respuesta

RI (salivacion)

RI (salivacion)

RC (sal ivacion)

36

F(r;ura 2.2

Capitulo 2

10 que se convierte en estimuLulte de es te. En el casu comrario, es clecir, cuando no hay tal foco de excitacicll1, el nuevo estimulo se clispersa sin ningun efeclO notable en la m<lsa cerebral (p. 124).

La hip(ltes is de Pavlov era que la presentacion de un EC activa las neuronas de una region de la corteza, que entonces se vincula a la region activada por el EI; de este modo, ambos centros nerviosos quedan relacionados. La inhibicion disminuye la intensiclad de la RC 0 la extingue. La inhibicion exte rna aparece cuando un agente exterior interfiere con e l EC (pOl' ejernplo, si un ruido distrae al su je to en el momento de la presentacion del EC). La inhibicion interna clisrninuye la excitacion debido a la presentacion del EC sin e l EI.

Otros fen6menos

Otros fe nomenos impo rtantes en la teo ria de Pavlov son la recuperacion espontanea, la generalizacion , la c\iscrirninaci6n y el condicionamiento de orden superior. La recupera­cion espontanea ocurre despues de un lapso en que no se presenta el EC y en que se supone que la RC se ha extinguido. Si se muestra e l EC y la RC reaparece, decimos que esta se recupe r6 espontanearnente de la extinci6n. La RC recuperada no durara a menos que el EC se aparee de nuevo con e l EI. EI apareamiento del EC y el EI restaura la RC en toda su fuerza.

Lageneralizacion consiste en que la RC aparece ante estimulos sirnilares al EC (figura 2.2). Una vez que el animal esta condicionado para salivar en respuesta al metr6nomo graduado a 70 golpes por minuto, tambien podra salivar en respuesta a los pulsos mas

Alta La curva de generalizacion muestra el descenso en la magnitud de la res­puesta condicionada en funcion de la creciente desemejanza del estimul0 condicionado

Baja

40 50 60 @ 80 90 100

Golpes p~r minuto de metronomo

57

rap iclos 0 mas lentos (Ie l11etrl'momos, asi como de relojes () cron()metros. Es de creer que la gene ralizacion se debe a CJ ue la activiclacl nerviosa vinculacla al EC o rigina l se d ifuncle a otras areas cerebrales activaclas por go lpeteos . Entre mas d istinto sea el nuevo estimu lo del EC, me nos ocurrira la generalizacio n. La discrimil1acion es e l proceso complementa­rio, y ocurre cuanclo el o rgan is l11 o aprende a responcle r al EC pero no a otros estimu los similares . Para o riginarla, e l investigaclor aparearia e l EC con e l EI y, tambien, presentaria o tro similar sin e l EI. Si e l EC fu era un met1'onOI11O a 70 golpes po r l11inuto, se presenta­ria junto con e l El, mientras que otras graduaciones (ciigamos, 50 y 90 go lpes por minu to) se mostrarian pero no se aparearian con es te . Pavlov crcia que la discriminac io n se p resen­ta cuando la difusion de la activacion se limita y con centra en una area pequena.

Una vez que el es timulo esta condicionado, pocira o perar como El y producir un condiciollamiento de ordell superior (Pavlov, 1927) . En e l caso ciel perro condicionado para salivar ante e l metronomo graduacio a 70 golpes por minuto, este aparato hara las veces de EI para un condicionamiento cle orcien superio r: un nuevo estimulo (cligamos, un zumbador) se hace sonar unos segundos antes ciel metr6nomo, y si al cabo de algunos intentos el perro comienza a salivar al oirio, se habra convertido en un EC de seguncio orden. EI condicionamiento de te rcer orden consiste e n que el EC de segundo o rde n sirve como El para e l apareamiento de un nuevo estimulo ne utral. Pavlov (1927) info rmo que es dificil condicionar despues del tercer orden; la difusion de la activacion cerebral se reduce conforme aume nta la distancia al El original.

EI conciicionamiento de orden superior es un proceso complejo y no del todo e nte n­dido (Rescorla, 1972) . EI concepto es teoricamente inte resante y pod ria explicar po r que algunos fenome nos sociales (por ejemplo, el fracaso en los examenes) puede n causar reacciones emocionales condicionadas, como estres y ansiedad. Quiza al comienzo cie la vida el fracaso es un acontecimiento neutral , pero a menudo se asocia con la desaproba­cion de padres y maestros, 10 que puede funcionar como EI y provocar ansiedad. Las claves asociadas con la situacion tambien se convierten en estimulos conclicionacios, y no es raro que los estuc!iantes se sientan angustiados cuando entran a un salcm e n e l que presentaran un examen 0 cuando el maestro 10 reparte .

Se llaman sel1ales p"imarias a los estimulos conciicionacios que producen respues tas condicionadas. A difere ncia de los animales , el ser humano tiene la capacidad de l habla, que amplia considerableme nte el potencial de conciicionamiento. Ellenguaje constituye un sistema de segunda se fial. Las palabras 0 los pe nsamie ntos son distintivos que de no­tan acontecimientos u objetos y pueden convenirse en estimulos condicionados; es por ello que los estudiantes que tienen ideas ace rca de los examenes 0 escuchan que el maes­tro prepara el proximo se sienten angustiados. No es e l propio examen la causa de la ansiedad, sino el le nguaje que 10 describe 0 las represe ntaciones mentales (lingiHsticas) de los estudiantes; e n particular, los signijicados que se Ie asocian. La funcion de l sistema de segunda senal como Fue nte de informacion acerca de las variables del condicionamie nto, que veremos enseguida, subraya su importancia.

Variables informativas

Pavlov crcia que el condicionamiento es un proceso automatico que ocurre con la cons­tante contiguidad (apareamientos) de EC y El Y cuya ausencia extingue la RC. Sin e rribar­go, en los seres humanos el condicionamiento sucecie con rapidez, a veces luego de un

38 Capitulo 2

solo apareamiento de EC )' El, Y su constante falta no siempre extingue la RC. Estos clcscu­brimie ntos pusieron e n te la d e juic io la d escripe i(m de Pav lov del proceso de conclicionamiento.

La invest igacion subsecuente ha demostrado que e l conciicionamiento clepencie me­nos de los apa reamie ntos efectivos de EC y EI Y mas cle la informacion que e l primero comuniea al indivicluo acerea de la probabilidad de que el segundo ocurra (Rescorla, 1972, 1976). A modo de ejcmplo, supongamos que hay clos es timulos, uno siempre seguiclo por un EI y e l o tro solo algunas veces . EI primer estimulo cleberia C]ueclar conclicionado, por­que preclice sin falta la apa ricion cle l El (Egger y Mille r, 1963). Pera, pod ria incluso no ser necesario aparear e l EC y e l El , pues en ocasiones basta decir a los su jetos que estan relacionados para que ocurra el conciicionamiento (Brewer, 1974) . Asimismo, p uecle no ser precisa ]a constante ausencia cle apareamientos de estimulos para la extinci6n : ciecir a los participantes que ya no ocurre esa contingencia puecle reclucir 0 extinguir la RC.

Una explicacion cle tales resultaclos es que la gente se forma expectativas sobre la prababilidacl de que apa rezca el El (Rescorla, 1987) . Para q ue un estimulo quecle condicio­nacio , ha de transmitir al inclividuo informaci6n sobre tiempo, lugar, cantidad y cualidad del EI. Aun si el estimulo es preclecible, no quecla conciicionaclo si hay otro predictor mejor. Antes que ser automatico, e l conclicionamiento parece mecliaclo pOl' procesos cognoscitivos (Fuhrer y Bae r, 1965). Si el sujeto no aclvierte que existe un vinculo entre el EC y e l El, no hay conciicionamiento; pero ocurre, aun sin vinculo alguno, si el s uje to 10 cree. Esta vision del conciicionamiento pOl' contingencia no es qUiza del todo exac ta (Papini y Bitterman, 1990), pero su explicacion es muy diferente cle la cle Pavlov), alumbra las complejiclades del proceso.

Influencias bio16gicas

Pavlov (1927) creia que cualquier estimulo percibido podia ser condicionaclo a cualquier reflejo practicable. "Se sigue que cualquier fenomeno natural que e lijamos se convertira e n un estimulo condicio nado" (Pav lov, 1928, p. 86). La investigacio n posterio r muestra que la generalidad del condicionamiento es limitada; que, en todas las especies , es posible condicionar las respuestas a ciertos es timu los pero no a otros. Que tan bien ocurra, si acaso, e l conclicionamie nto, depende de la compatibilidacl de estimulo y respuesta con las reacciones particulares de eacb especie (Bolles, 1972). Como observan Garcia y Garcia Robertson (1985) :

EI compo rtamienro se manifiesta en la coyuntura de l organismo y su nicho , y el aprenclizaje es un proceso de aclaptaci6n que atenlla los c1esajustes . Todos los organism os poseen inherentemente las pautas basicas de conclucta que les permiten sobrevivir en su nicho, pero e l aprenclizaje brincla el perfecc io namiento necesario para la aclaptaci6n exitosa. (p. 197)

Un experimento con ratas, de Garcia y Koelling (1966), demuestra la importancia de los factores bio l6gicos. Algunas ratas bebian agua acompanadas de luces fulgurantes y ruido (estimulo : agua brillante )' ruiclosa), y e nseguida recibian una descarga electrica, 0 bien eran tratadas de modo que tiempo despues sentian nauseas. Otras ratas bebian agua con sacarina y recibian e l mismo trato que las primeras. La asociacion de la bebida brillante y ruiclosa con la descarga e lectrica produjo una aversi6n conclicionada al agua, pero no la

Panorama histllriu l

asociaciclI1 cle l agua brillante y ruiclosa con las mluseas; y estas unidas al agua enelulzada procJujeron la aversion, pero no el agua con sacarina y la clescarga electrica. SegLIll parece, la descarga (un acontecimiento externo) sc asociaba con facilidad con el ruido y las luces bri llantes (tambien cJaves de l exterior), pero no con el hecho interno que cran las nau­seas, que se volvieron la respuesta condicionacla a un estfmulo interno (el sabot} Aunque e l intervalo entre el acto de beber y la aparic ion de las miuseas era de alreeleclor de una hora -clemasiaclo para cumplir con el modelo del concJicionamiento cJas ico-, los resul­tados aportaron mas evidencias cle la complejiclacl del fenomeno al sugerir que las ratas han adquirido un mecanismo evolutivo para precaverse de las aversiones al sabor.

Reacciones emocionales condicionadas

Pavlov (1932a , 1934) aplico principios del condicionamiento cJasico al comportamiento anormal y examin6 el clesarrollo de las neurosis y otros estaclos patol6gicos. Sus opinio­nes eran especulativas y carecian de respaldo, pero o tros han aplicaclo esos principios a la conclucta clisfuncional. Un ejemplo notable es la desensibilizaci6n sislemc.itica, que sude utilizarse con inclivid uos que sufre n mieclos incapacitantes (Wolpe, 1958). La ap licacion 2.3 ofrece algunos ejemplos.

La desensibilizaci6n comprencle tres fases . En la primera, e l terape uta y e l cliente tra­zan juntos una jerarqufa de situaciones de ansieclacl comenzando con la menor. Para el alumno que se angustia por los examenes, las situaciones cJe poca ansiedacl serian escu­char en cJase e l aviso de una prueba y e l acopio de los mate riales de estudio; las modera­das , estudiar la vfspera y entrar al aula e l elia del examen. y las graves. recibir su cuestiona­rio y no saber la respuesta a alguna de las preguntas . La cantidacl de situaciones jerarquizaclas depende del cJiente y su terapeuta.

En la segunda Ease. e l cJiente aprencle a re lajarse imaginando escenas placenteras C como yacer en la playa) y llamandose a la re lajacion (diciendo "calma"). En la tercera fase, mien­tras se encuentra relajado evoca la escena de menor ansieclad de la je rarquia, y 10 hace las veces necesarias antes de pasar a la siguiente escena. EI tratamiento prosigue con toelas las situaciones hasta que el cJie nte es capaz de imaginar la de mayor ansieelad sin trastor­no. Si siente angustia cuando imagina una escena. desciende por su escala a otra que no la produzca. El tratamiento puede prolongarse por varias sesiones .

La desensibilizacion consiste en una fo rma de contracondicionamiento. Las escenas placenteras que uno imagina eEl) proclucen relajacion (Rl). Las claves que producen an­siedacl CEC) se aparean con las escenas agradables; pero la re lajacion es incompatible con la ansiedad. Se comienza apareando una ansiedacl debil con la relajacion. y lentamente se ascie nde por la jerarquia hasta que toc\as las claves que la proc\ucen acaban par lIevar a relajarse (RC). La desensibilizaci6n es un metodo terapeutico muy eficaz. Sus ventajas son que puede lIevarse a cabo en el gabinete1del terapeuta 0 del consejero y no exigen que este y e l cJie nte elesempenen las actividades de la je rarqula. La desventaja es que el cliente clebe ser capaz de imaginar las escenas. pues la habilidad de la gente para formar imagenes mentales varia. La clesensibilizaci6n tambien requiere destreza de un consejero 0 te rapeu­ta profesional, y nadie impreparado debe intentar aplicarla.

-i0 Ca pitulo 2

AI'UCACl()N 2.3

Condicionamiento emocional

Los principios del condicionamiento C\;isico son importantes para algunas conduc­tas disfuncionales.

Los nii'los que ingresan a preescolar 0 a primer grado pueden sentir temores relacionados con las nuevas experie ncias. AI comienzo del ai10 escolar, los maes­tros de primaria podrian elaborar procedirn ientos para desensibilizar algunos de estos miedos iniciales. Podrian organizar visitas a la escuela para clar a los alurnnos 1£1 oponunidad de conocer a su maestra y a otros estudiantes, y de ver su salon y su asiento con su nombre en el. En los prirneros elias de clases, habrfa actividades d iverlidas pero relativamente apacibles para que los nii'i.os conocieran a su maes­tro, sus compafieros, au la e instalaciones, y hablarian de 10 que vieran. Podrian ser Ilevados a las oficinas a conocer al director, el subdirector, la enfermera y el conse­jero. Tarnbien podrian jugal' a presentarse y tratar de recordar los nombres de los condisdpulos.

Estas actividades son un metodo informal de desensibilizaci6n. En el caso de algunos nii10s, las claves asociadas con la escuela sirven como estimulos para la ansiedad . Las actividades divertidas suscitan sentimie ntos placenteros, que son incompatibles con la ansiedad. Aparear estas actividades con las claves asociadas a la escuela hara que estas causen menos ansiedad.

Algunos estudiantes de educacion se sienten angustiados de impartir lecciones completas al frente de una clase. Estas ansiedades pueden paliarse e1aborando un programa en el que los alumnos parricipen en observaciones en el aula en tad os los cursos de educacion y asuman gradualmente mas responsabilidades de docen­cia. Aparear estas experiencias reales de sal6n de clases y ensefianza con el estudio formal desensibilizara los miedos a ser el responsable del aprendizaje de un grupo de nifios.

Algunos estucliantes de arte dramatico tienen graves problemas de panico escenico. Los maestros podrian ayuclaries a aminorar su ansiedad trabajando mas en las tab las y con ensayos abiertos para permitir que otros observen. La experien-cia de actuar frente a otros los ayudara a disminuir algunos de sus mied(:~~ ___ . __ ~J

EL CONDUCTISMO DE WATSON

John B. Watson (1878-1958) tuvo un gran influjo en el progreso de la psicologfa e n los Estados Uniclos durante la primera mitad del siglo. En general , se considera que Watson es el fundador del conductismo rnoderno (Heidbreder, 1933) . Fue lIno de los continuadores de las investigaciones de Pavlov, e hizo del conciicionamiento la base de sus opiniones sobre el aprendizaje .

Watson pensaba que las escuelas de pensamiento (como el funcionalismo) y los me to­dos de investigaci6n (introspeccion) que se ocupan de la mente no son cientfficos. Creia que si la psicologfa iba a convertirse en una ciencia, tenia que elaborar su estructu ra segun

Panorama his(() ri c() ·-11

e l modelo el e las ciencias fisi cas, las cuales examinan los fen6menos que pueden observa r y meelir, y consicle raba que e l comportamie nto era la materia propia de estuc.lio e1 e los psicologos. Si sc)lo es posible estudiar la conciencia mediante la inrrospeccion, arg(jia , hay que dejar ele estucliarla, pues la introspecci6n es muy poco confiable (Watson, 1914) . Aelem{ls:

La psicologfa, como la ve el conductista , es un:l rama del toelo objetiva y experimental cle las ciencias naturales que necesita de la introspecci<'lI1 tan poco como Ia quimica y la fisic:l. Se ad mite que es posible invest igar el comportamiento de los animales sin ape lar a la concien­cia c. .. ) Aqui se adopt a la pOsici()n e1e que la conclucta de l ho mbre y la de los animales deben ser consicleradas en e l mismo plano , como igualmente esenciales para la compren­si6n general de l comportamiento. Se pueele prescindir de la cOl'lciencia en e l sentido psico­Illgico. (I'. 27)

Tambien -porque se ocupaba de la conciencia- rechaz6 al funcionalismo. Las sat is­facc iones y las frusrraciones ele Thorndike no ten ian lugar e n la pSicologia, dado que e ran conceptos me ntales subjetivos, inobservables y no estaban sujetos a medicio n (Watson, 1919) . Watson consideraba al pensamiento - maLTa distintiva de la conciencia humana­ape nas como un mero hablar con uno mismo (Watson, 1924, Watson y MacDougall, 1929) .

Procesos basicos

Watson (1916) consideraba que e l modelo de condicionamienro clasico de Pavlov era e l apropiado para levan tar el edificio de la ciencia del compo rtamiento humano, impresio­nado como estaba por ia precision de sus mediciones de las conductas observables. Watson no creia que e l modelo se limitara a los actos reflejos, sino que se extenclia hasta dar cue nta de dive rsas fomus de aprendizaje y caracteristicas de personaliclad.

Los neonatos son capaces de exhibir tres emociones: amo r, miedo e ira (Watson, 1926a), que, merced al conc.licionamienro pavloviano, se vinculan a divers os estimu los para pro­ducir las comple jidacles de la vida emocional del adulto. Por e jemplo, los ruiclos fuertes y la perdida del apoyo materno pueden despertar eI miedo infantil. AI aparearse con esti­mulos inconclicionados, lugares y objetos se convierten e n estimulos condicionados. Los nil10s que se alejan de sus padres y se pierden en un bosque pueden adquirir un miedo condicionado a los bosques. EI condicionarniento de orden superior puede llevar a nue­vas reacciones conclicionadas. Watson (1926b) resumio aSI e l poder del condicionamiento :

Daclme una docena de infantes saludables y bien formados, y mi propio munc\o para criar­los , y garantizo que escogere uno al azar y 10 instruire de modo que se convie rta en e l especialista que yo clecida: medico, abogaclo , artista, empresario y, sf, aun rn endigo y la­dr6n, sin que importen sus talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones ni la raza de sus ancestros. (p . 10)

El experimento del pequeno Albert

Watson demostro patentemente el poder del condicionamienro en el famoso experimen­to del pequeno Albert (Watson y Rayner, 1920), un nino de 11 meses que al principio no mostraba miedo alguno a una rata blanca. Durante el condicionamiento, cuando se tendia para alcanzar al animal, c1etnis de e l se golpeaba con un martillo una barra de acero. HEI

42 Capitulo 2

nino saltaba violentamente y se hundia de bruces en su colcheSn" (p. 4) . La secuencia se repetia de inmecliato. Una semana mas tarde, al ver a la rata, Albert comenz() a inclinarse hacia ella pero re tireS la mano: e ra obvio el conclicionamiento de la semana anterior. Du­rante la segunda sesion, la rata y el estruendo se aparearon varias veces, luego de 10 cual se prese nteS e l animal solo. Esta fue la reaccicm cle Albert:

En el mumento en que vio a la rata comenzo a lloral'. Casi al instante, giro can fuerza a la izquierda y cay6, se levanto sobre sus cuatro extremidades y se ale jo gateancio tan de prisa, que apenas fue atrapado antes de llegar al borde de la mesa. (p. 5)

Las pruebas cle los siguientes dias revelaron que Albert reaccionaba emocionalmente a la presencia de la rata. Tambien hubo evidencias de que su miedo se habia generalizado a un conejo, un perro y un abrigo afelpaclo. Un mes mas tarde, Albert fue vuelto a probar con la rata y mostro una reaccion emocionalligera, de intensidad mucho menor a la original.

Este estudio ha sido citado numerosas veces como muestra de la forma en que el condicionamiento causa reacciones emocionales , pero la influencia del fenomeno no es tan poderosa (Harris, 1979). Como vimos en la seccion anterior, el conclicionamiento cla­sico es un fenomeno complejo, y no es posible condicionar cualquier respuesta a cual­quier estimulo . Por evolucion, las especies han aclquirido mecanismos que las predispo­nen a cierto condicionamiento y no a otros . Entre los seres humanos, ocurre cuando el inclividuo esta consciente de la relacion entre el EC y el EI, y saber que no por fuerza sigue este al primero puede causar su extincion. Los estudios que han tratado de repetir el de Watson y Rayner no tienen un exito uniforme; por ejemplo, Valentine (1930a) no halleS evide ncias de condicionamiento cuando en lugar de animales empleo objetos como el estimulo condicionado.

Al igual que muchas investigaciones de otros a comienzos del siglo, la de Watson tiene poca relevancia para ]a educacion pOI-que estaba casi por completo confinada allaborato­rio . De cualquier forma, su punto de vista es importante porque contribuyo al estableci­miento de la pSicologia como disciplina en los Estados Unidos. Hablaba y escribia con conviccieSn, y su inflexible actitud conductista ayudo a que la corriente se convirtiera en la principal influencia descle 1920 hasta comienzos de los sesenta. Su enfasis en el aprendiza­je y en la importancia del medio se aprecia de inmediato en la obra de Hull (que estudia­remos mas adelante) y de Skinner (vease el capitulo 3) (Horowitz, 1992).

CONDICIONAMIENTO POR CONTIGUIDAD

Las opiniones que sostenia sobre el aprendizaje el psicologo Edwin R. Guthrie (1886-1959) 10 colocan sin duda en la tradicion de estimulo y respuesta. Guthrie no formula una teo­ria, sino que postulo unos cuantos principios que reflejaban al asociacionismo. Al igual que Watson, creia que una ciencia de la conducta humana debe fundarse en los fenome­nos observables:

La habilidad de aprencier ( ... ) es 10 que distingue a todas las criaturas a las que el sentido comL1I1 1es concede una mente. Este es el uso descriptivo practico del termino "mente". EI otro, la noci6n teol6gica 0 mitol6gica de la mente como sustancia, como misteriosa causa oculta de la acci6n , 10 podemos desechar desde ahora. Nuestro inte res es cientifico, y nos ocupamos s610 de las caracteristicas observables del mundo que nos rodea. (p. 3)

La restriccic'Jn de Guthrie a 10 observable cJescarta constructos como las satisfacciones e incOl11odidades de Thorndike y la difusio n de la activacion de Pavlov. Su postura no re­quiere presu[1uestos especiales sobre la constitucion del sistema nervioso, como e n e l caso de las teodas de Pavlov y Thorndike (Mue ller y Schoenfeld, 1954).

Guthrie creia que sus ideas e ran pertine ntes para la vida cotidiana y brindo ejemplos de ap licacio nes practicas a proposito del modo en que se forma n y alte ran los habitos; sin e mbargo, no pensaba que los resultados 0 la utilidad de los comportamientos debie ran ser e l cent ro de atencion de la pSicologia: "Tenemos que saber como ocurre el aprendiza­je, asi como que lteva a cabo" (Guthrie, 1952, p. 292) . Rechazaba que e l refue rzo y la ley del efecto fu eran procesos fundamentales del aprendizaje. Aunque los resultados son im­portantes por razones practicas, pensaba que e l trabajo de los psicologos es describir la conducta obse rvable, no 10 que es ta pueda significar (Guthrie, 1940).

Actos y movimientos

EI principio basico de Guthrie refle ja la idea de contiguidad.

Una combinacion de estfmulos que haya logrado un movimiento tendeLi, al recu rrir, a ser seguida por ese movimiento . (Guthrie, 1952, p. 23)

Y, de manera alternativa:

Los patrones de estfmulos que se encuentran activos en el momento de una respuesta tienden, al ser repetidos, a provocar dicha respuesta. (Guthrie, 1938, p. 37)

Los movimientos, que son comportamientos singulares que resultan de contracciones musculares, son conceptos impo rtantes en e l sistema de Guthrie, quie n, ademas, los dis­tinguia de los actos, 0 clases de movimiento a gran escala que producen resultados. Tocar e l piano y escribir con un lapiz son actos que comprenden muchos movimientos . Un acto puede estar acompanado de diversos movimientos, y quiza no especifique con precision de cuales se trata. Asi, en el basquetbol, se puede anotar una canasta (un acto) con distin­tos movimientos.

El principio de contigLiidad dice que si uno realiza cierta conducta en una situacion, tiende a repeti rla la proxima vez que se encuentre en esa situaciCm. "Lo que se ha observa­do se vuelve una senal de 10 que se ha hecho" (Guthrie, 1959, p. 186). En todo mome nto, el organismo confronta muchos estimulos, y, como no es posible formar asociaciones con todos , elige un pequeno numero de e llos y establece asociaciones con sus respuestas. EJ principio de contigLiidad tambien se aplica a Ja memoria: a la hora de aprender, se asocian claves verbales con condiciones de estimuJo 0 acontecimientos (Guthrie, 1952). Olvidar comprende un nuevo aprendizaje y se debe a Ja interferencia de una respuesta alternativa a un viejo estimuJo.

Fuerza asociativa

El proceso de l aprendizaje comprende el apareamiento de un estimuJo y una respuesta. Guthrie (1942) incluia otro principio impo rtante, laJuerza asociativa:

Un patron de estimulo adquiere toda su fue rza asociativa al momento de su primer aparea­miento con una respuesta. (p. 30)

44 Capil ulu 2

Guthrie rechazaba la idea de Ia asoeiacion por Ia frecuencia, como se encuentra en la primera ley del ejereieio de Thorndike (Guthrie , 1930). Sin embargo, no pretenclia que sc aprenclieran las conduetas eomplejas con realizarlas una vez. Mas bien, ereia que uno 0

mas movimientos queclan asociados despues del primer intento. La repetieion de las si­tuaeiones es importante para afiaclir movimientos, eombinarlos en la forma de acto yafir­mario en diferentes condiciones ambientales. "Segllt1 parece, la practica es necesaria en tanto que la respuesta debe aparecer en diversas situaciones" (Guthrie, 1942, p. 32).

EI experimento con gatos de Guthrie y Horton (1946) ha siclo interpretaclo como un respaldo a este principio de todo a llada. Guthrie y Horton emplearon una caja probiema, como la de Thornclike, con un paste en el centro que, al ser accionaclo, disparaba el meca­nismo que abria la puerta y dejaba escapar al animal. Cuando se colocaba por primera vez a los gatos en ella, la exploraban y efectuaban movimientos al azar, hasta que final mente producfan la respuesta que liberaba la puerta y huian. Algunos golpeaban el poste con la pata, otros se restregaban contra el y otros mas se apoyaban. La t'rltima respuesta tuvo exito porque abrio la puerta, yes la que predice el principio de contigliiclad. Los investiga­dores descubrieron que los gatos repetian esa respuesta cuando eran devueltos a la caja. Guthrie y Horton argumentaron que el ultimo movimiento (por ejemplo, golpear el pos­te) quedo asociado con la caja dado que pennitia escapar al animal.

La posicion de Guthrie no implica que una vez que los estucliantes resuelven con acierto una division larga 0 el balanceo de una ecuacion quimica hayan clominado la habi­liclad. La practica vincula los diversos movimientos que forman parte del acto de resolver problemas y balancear ecuaciones . Los propios actos tienen muchas variaciones (tipos de problemas y ecuaciones) y hay que transferirlos, es decir, los alumnos deben ser capa­ces de solucionar problemas y ecuaciones en contextos c1iferentes. Guthrie aceptaba la nocion de Thorndike de los elementos iclenticos, de modo que esperaba poca transferen­cia en situaciones distintas . Es necesario practicar los comportamientos en las situaciones exactas en las que se requerir~in. Los estudiantes necesitan ejercitar la capacidad de reso­lucion de problemas y de balanceo de ecuaciones en la pizarra, en su pupitre, en grupos pequefios y en el hogar.

PREMIOS Y CASTIGOS

Guthrie creia que no son necesarias las recompensas para que ocurra el aprenclizaje. EI mecanismo clave es la contigliidad (el apareamiento cercano en el tiempo) de estimulo y respuesta, y no importa si esta es satisfactoria. Un simple apareamiento sin consecuencias puede conducir al aprendizaje.

Es posible predecir la respuesta a una situaci6n en terminos de 10 que ha hecho el animal en la misma situaci6n. En ocasiones posteriores, los estimulos en acci6n durante la res­puesta tienclen a pruv()caria. (Guthrie, 1952, p. 127)

Guthrie (1952) impugnaba la ley del efecto de Thorndike sobre bases conceptuales. Satis­facciones e incomodidades se refieren a los efectos de las acciones y, como ocurren des-

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pues cle que e l organisl11o actll3, no puede n int1uir en cI aprenclizaje de asociaciones (co­ncxiones previas), sino s610 en las subsec uentes. Qui z::! los prernios previene n e l desaprelldizaje (o lviclo) en tanto que alejan 31 organisrno de la situaci()n y evitan Ia asocia­c i{m de nuevas respuestas con las claves del estimulo. En e l experimento de Guthrie y Honon (1946), la recompensa (escapar de la caja) sacaba al an imal del contexto de aprcn­clizaje e impeclia que aclquiriera nuevas asoc iaciones ah!. Del mismo modo, e l castigo o ri­ginara desaprenclizaje s610 si hace que e l o rganismo aprenda otra cosa; y tarnbien puede llevar a responder de manera cliferente a claves futuras .

. La contigLiidad es una caracteristica central del apre ndizaje escolar. Las tab las ayudan a los estudiantes a adquirir los resultados de las maternaticas, pues aprenden a asociar un estimulo (digamos, 4 x 4) con una respuesta (16) . Los cu rsillos de iciiomas tambien se sirven de la contigLiidad, pues las palabras extranjeras estan asociaclas con sus correspon­d ientes en e l idioma nativo; pOl' ejemplo, en la clase de ale man los alumnos estudian das Buch junto con su traducci6n , "e llibro".

Para e jemplificar la forma en que las recompensas evitan e l desaprencl iza je, considere­mos al estudiante que responde " 16" ante la tabla que pone "4 x 4 =" y recibe un e logio del maestro ("ibravo!"). De acuerdo con Guthrie, la pr6xirna vez que el alumno se enfre n­te a esa tabla estara mas dispuesto a responder "16" que cualqu ie r otro nLlmero. Recibir un encomio evita la formaci()n de nuevas asociacio nes con la tabla.

Formaci6n y cambio de habitos

Guthrie (1952) decia que los h{lbitos no son sino comportamientos establecidos para una amplia variedad de claves:

EI principal escollo en la evitacion cle un mal h:lbito es que a menuclo es cli fic il encontrar las c1aves responsables, y que en muchos sistemas cle malos habitus estas son muy numerosas. Caela re paso es responsable de la posible suma cle una 0 m{ls c1avcs que tienden a realzar la acckln incleseable. (p. 116)

Los maestros que quieren que sus alumnos se comporten bie n en c1ase necesitan Jigar las reglas de la escue la con tantas c1aves como puedan. La norma "trata a los ciemas con respeto" tiene que ser vinculada al aula, los pasillos , la cafeteria , e l gimnasio, el auditorio y e l patio de modo que, al asocial' la regia con todos estos contextos, e l trato respetuoso de los es tudiantes se vuelva habiwal. Si creyeran que la practica se reduce al salon de c1ases, la deferencia hacia los otros no se convertiria en habito.

Lo importante para la mocl ificaci6n de la conducta es "hallar las c1aves que inicien la accion y practicar otra respuesta a e lias" (Guthrie, 1952, p . 115). Guthrie iclentifico tres metoclos para alte rar los habitos: e l clel umbral, e l de la fatiga y e l de la respuesta incompa­tible (tabla 2.2) . En la superficie , los tres parecen clistintos, pero todos [xesentan c1aves para una acci6n habitual, aunque estan clispuestos de modo que esta no ocurra. La aplica­cion 2.4 brincla otras sugerencias para romper los habitos .

En elmetodo del umbral, se comienza pOl' introducir la clave de la respuesta indeseada a un nivel tan bajo 0 de tan poca fuerza que esta no se procl uce. Gradualmente, la intensi­clad del estimulo aumenta hasta que la respuesta se muest ra con tocla su fuerza. Si esto ocurrie ra desde e l principio, la respuesta se ria la conducta que hay que cambiar (el habi­to). Algunos nifios reaccionan al sabor de las espinacas escupiendolas y neganclose a co-

46 C:lpilulo 2

Tabla 22

Metodos de Gu thrie para suspender h ab itos

Metodo

Del umbral

De la fatiga

De la respuesta incompatible

Explicacion

Introduce un estfmulo debil y 10 incrementa, pero 10 mantie­ne debajo del umbral que produce la respuesta indeseada.

Fuerza al sujeto a repetir la respuesta indeseada en presencia del estfmulo.

En presencia del estfmulo, hace que el sujeto de una respuesta incompatible con la indeseada.

Ejemplo

Introduce material de estudio en breves lapsos para los mas pequenos. Gradualmente incrementa la duracion de la sesion, pero no hasta que los alumnos se sienten fastidia­dos 0 aburridos.

Da al nino que en clase hace aviones de papel resmas para que convierta cad a hoja en aeroplano.

Aparea claves asociadas a la sala multimedia con la lectura, antes que con la charla.

merlas . Para cambiar este habita, los padres pueden servirlas en pequenas raciones 0

mezcladas con otros alimentos que los peque nos disfruten . Con el tiempo , se puede au men tar la cantidad de la verdura.

En el metodo de f atiga, la clave para empenarse e n la conducta se convie rte en la clave para evitarla. Es 10 contrario del metodo del umbral, puesto q ue el estimulo se intro­duce con toda su fuerza y el individuo realiza la conducta indeseada hasta el cansancio, con 10 que el estimulo se convierte en una clave para no ejecutarla. Para modificar el comportamiento del nino qlW arroja sus juguetes, los padres deben hacer que continue hasta que esto deje de ser dJvertido .

El te rcer metodo, el de la respuesta incompatible, requiere apat"ear la clave de la con­ducta indeseable con una respuesta incompatible con aquella. Las respuestas son incom­patibles cuando no puede n ser realizadas a la vez. La respuesta que hay que aparear con la clave debe ser mas atractiv~ que la indeseable; asi, el estimulo se vuelve la clave para esa otra respuesta. Para de jar de ,comer bocadillos frente al televisor, hay que mantener las manos ocupadas (cosie ndo, ~]intando 0 resolviendo crucigramas). Con el tiempo, la te le­visi6n se convierte en clave, para ded icarse a actividades distintas de la alimentaci6n. EI principio de la respues ta incompatible rcimbie n funciona e n e l procedimie nta de desensibilizaci6n sistematica que ya estudiamos.

APLlCACION 2.4

Ruptura de hdbitos

Pano l"::t ma his( )l"ico

EI principio de contigliidad de Guthrie brinda sugerencias pnkticas para terminar con los habitos .

Una aplicacion del metodo del umbra! atal'ie al tiempo que los pequenos dedican a las actividades escolares. Como el alcance de su atencion es corto, el lapso que pueden trabajar en una actividad es limitado; la mayor parte esta programada para no durar mas de 30 0 40 minutos. En todo caso, al inicio del afio escolar, el margen de mencion se desvanece con rapidez y a menudo surgen proble­mas de conducta. Para aplicar la teo ria de Guthrie, e l maestro podria empezar por Iimitar las actividades a 15 0 20 minutos. En las siguientes semanas, aumentaria pau­latinamente e l tiempo que los alumnos dedican a cada actividad.

EI metodo del umbral tambien es util para la ensefianza de la escritura. Cuando los nit10s comienzan a trazar letras, sus movimientos son torpes y carecen de coordinacion motora fina. Las distancias entre las Ifneas de la pagina son delibera­damente amplias para que puedan acomodar las letras en e l espacio. Si se introdu­ce desde e l principio el papel de Ifneas estrechas, las le tras de los estudiantes se desparramaran sobre los bordes y se sentiran frustrados. Una vez que puedan for mar leu'as dentro de los espacios amplios, podran pasar al otro papel para perfeccionar sus habilidades.

EI metodo de lafatiga ayuda a disciplinar a los alumnos que hacen aviones de papel y los arrojan por el salon. EI maestro puede sacarlos del aula, darles resmas y ponerlos a elaborar aeroplanos. Despues de que han hecho varios, la actividad ha de perder su au'activo y el papel se volvera una clave para no armarlos mas,

Algunos alumnos corren todo el tiempo por el gimnasio cuando llegan por primera vez a la c1ase de educacion ffsica. Con el metodo de la fatiga, el maestro decidiria que corrieran otras cuantas vueltas antes de iniciar la c1ase.

El metodo de la 1-espuesta incompatible es provechoso con los estudiantes que hablan y se comportan mal en la sala multimedia. La lectura es incompatible con el parlo teo. EI maestro a cargo podria pedirles que trajeran libros interesantes y leyeran en el lugar. Si asumimos que los libros son disfrutables, con e l tiempo la sal a se convertira en una clave para elegir y leer Iibros , antes que para charlar con los compal1eros.

Otro e jemplo: en la clase de ciencias sociales, algunos estudiantes acostum­bran quedarse dormidos. El maestro se ha dado cuenta de que usar el pizarron y el proyector mientras imparte la leccion es muy aburrido, de modo que, pronto, comienza a incorporar ou'os elementos, como experimentos, mmes y debates, en un intento pOl' comprometer a los alumnos y suscitar su interes en el curso.

48 Capitul o 2

Guthrie erela que e l castigo es inefi caz para ll10clifica r los habitos. EI castigo que sigue a una rcspuesta no puecle alterar la asociacicm entre estimulo y respuesta, y e l que se aplica e n e l momento cle realizar la conducta inte rrumpe el habito pe ro no 10 cambia. Aclem:is , e l castigo no es tablece una respuesta alte rnativa al cstimulo, y las ame nazas hasta pueden resultar excitantes y fomentar e l habito antes que desalentarlo . A proposito de la mala conducta infantil, Guthrie (1952) observ6: "Dibujar en las paredes, decir 'no' , derra­mar la comida, proferir expresiones prohibidas, todo esto posee la fascinaci6n que el jue­go de la caceda tiene para e l aclulto" (p. 117). En pOGIS palabras , e l Gistigo quiza suprima la respuesta, pero no la e limina del repertorio de comportamientos.

LA TEO RiA SISTEMATICA DE LA CONDUCTA

Otro pionero de la psicologia estadounidense, Clark L. Hull , formula una elaborada teoria del aprenclizaje que tuvo una influencia enorme por mas de 20 anos. Su supuesto basico es que la conducta sigue reglas y puede ser descrita con precisi(m. Como Thorndike, Pavlov, Watson y Guthrie, la teoria de Hu ll se ocupa clel moclo en que se forman las asocia­ciones entre estimulos y respuestas.

Para clescribir tales relaciones, Hull empleaba l'ariahles interuellforas, 0 constructos te6ricos que meclian entre e lias. Se trata de variables inobservables que se infieren de las condiciones previas y cle las variables contextuales presentes. Las mas notables de las va­riables inte rventoras del sistema de Hu ll son: la fuerza del habito, e l impulso, la inhibicion y la motivaci6n por incentivos. Hull fue uno de los primeros teoricos en utilizarlas, y hoy se encuent ran en casi toclas las teorias cle la materia.

Hu ll adopt6 un riguroso acercamicnro. Su teo ria es 16gico-deductiva y consta de una serie de postulados de los que se clerivan teoremas que , junto con sus corolarios, estan sujetos a comprobaci6n y sirven como base para los experimentos. La teOt'ia es tambien cuantitativa: los postulados se expresan en terminos matematicos (Hu ll , 1935; Hull el ai. , 1940). EI mas amplio recuento de ella se encuentra en Principles of Behavior (1943). Ade­mas, Hull escribi6 un libro breve que explicaba los cambios mas significativos de su teo ria (Hull, 1951) y concluyo un volumen mayor poco antes de su muerte (Hu ll , 1952). Kenneth W Spence (1907-1967) colaboro en forma extensa con Hull yes e l principal responsable de varias de esas modificaciones. Luego de la muerte de Hull , continuo (Spence, 1960) revisan­do la teoria de acuerdo con los propios descubrimientos de su investigaci6n.

Un estudio completo de la teoria de Hull esta mas alla del alcance de este libro. Las sigui<!:ntes secciones enu ncian sus formul as matematicas sin derivarlas, y hemos realizado toclos los esfuerzos para simplificar e l lenguaje . EI lector interesaclo en las clerivaciones debe consultarlas en Hull (1943). Otras tratamientos de la teo ria se encuentran en Koch (1954) , Logan (1959) y Spence (1960).

EI sistema de Hull ha dejado de ser una teoria viable. Hull intentaba cuantificar el proceso de aprendizaje de modo que se facilitara e l probarla empiricamenre. Sin embar­go, las complejidades de la conducta llevaron a muchos descubrimientos que contrade­dan las predicciones. Estas fallas no empanan la posici6n de Hull e n esta ,lrea. Hull ayud6 al establecimiento de la experimentaci6n como metodo para estudiar e l aprenclizaje y

Panorama hisl<')['ico -49

gencr() una ingentc cantidad de invcstigacionc:s sobrc l11uchas variables il11j)urtantcs. AJ­gu nos de sus colaboraclores 0 de quic:nes trabajaron con sus marcos tec)ricos sc ganaron ciespues su propia reputacion como inves tigaclorcs, entre e llos se cuentan: Neal Mil ler, Kenneth Spence, O. Hobart Mowrer, Frank Logan, Abram Amsel y Robert Sears. EI lector inte resaelo en las nuevas posturas inspiraclas en Hull ha de consultarlas en Logan (1976). En el mismo tenor, Dollarcl y Miller (1950) ofrecen una version e1e la psicoterapia y e l cambio conclucrual.

Aprendizaje y refuerzo

Hull (1937) estaba muy influido por la obra e1e Darwin y veta al comportamie nto en un sentielo aclaptativo. Hay un estaclo e1e necesidad primaria caela vez que faltan las concH­c iones precisas para sobrevivir 0 se desvian notablemente del nivel6ptimo (Hu ll , 1943). A menudo, mecanismos innatos satisfacen esas necesiclacles. Cuanclo se atora un trozo de alimento en la ga rganta, uno comienza a toser automaticamente, respuesta que suele bas­tar para expele rJo y restablecer la respiracio n no rmal. A veces, hay una je rarqufa de res­puestas de modo que, si la primera no funciona, aparece la segunda. Cuando una mota de polvo se introduce en e l o jo, este lagrima e n fo rma automat ica y parpaclea para arrojar e l objeto extrai'lo. Si la mota es granele, uno e mpieza a frotarse.

EI aprenelizaje es parte e1el proceso cle adaptac i6 n al meelio para asegurar la supervi­vencia. Una vez que se aprenele una respuesta, ya no hay nuevo aprendizaje en tanto que las respuestas aclq uiridas sean eficaces. Para que aquel se de, es preciso que haya una necesiclad y que no la satisfagan los mecanismos innatos ni las respuestas previas.

Hull (1943) inte rpretaba e l aprendizaje como el proceso de establecer reacciones re­ceptor-efector (neuroI6gicas) en respuesta a las necesiclades . En este sentido , la posicion de Hull es parecida a la e1e Thorndike y Pavlov, quienes tambien hablaban del ap rendizaje e n te rminos de conexio nes ne urolc'Jgicas . Aho ra bien , en te rminos conductuales, la teo ria de Hull dice que las respuestas se aprenden para satisfacer las necesidades cuanclo los mecanismos innatos fall an. Esas respuestas son aclaptativas pOt-que satisfacen necesidades.

Modelo del aprendizaje basico

El sistema de Hull comprende tres clases de variables : las uariables independientes son estimulos que inciden e n e l organismo; las dependientes son respuestas de este (como tipn , magnitucl 0 cluraci6n particular), y las interuentoras son los procesos que ocurren en el interior cle l organ is mo. No son observables en fo rma clirecta pero pueden ser defini­clas operacionalmente , Entre las variables inte rve nto ras, hay tres importantes : e l impulso, la fuerza del habito y la inhibicic'Jn.

Variables independientes

Variables interventoras

Variables dependientes

Impulso Existe una necesidacl cada vez que esta amenazada la supervivencia actual 0

potencial del inclivicluo 0 la especie. La necesidacl produce un impulso que la reduce. EI impulso (driue, D) es un constructo motivacional; llena de energfa al organismo y 10 impe-

Lllllt lIlll .!.

Ie ;1 la ;ICCil)ll. Sl: CUIlI ICC COlll< 'j redlicc/ull del /lIljJlllso a la obtencic)t1 del refuerzo (0

rc!i )i'I.a miL'llto como tamhicn sc conoce el termino en ciertas regiones) que satisface la ncccsidad. JJlIli rcconocia que buena parte del comportamiento no esta orientado inme­diatamelHC ;1 la ohtcnci('ll1 de re(orzadores jJrimarios. Las siwacio nes-estirnulo pueden ;Idquirir cI p()der de rcforzar (de fungir como reJorzadores seczmdarios) si se aparean c()n cl prim;lrio. La gente trabaja para ganar dinero (reforzador secunclario), que en su m( )i)1ento emplea para comprar comicla y ropa (reforzaclores primarios). Hull (1943) tam­hien observ(') que, una vez que una situaci6n adqu iere las propiedacles de l reforzaclor secunclario, puede reforzar otras situaciones mediante apareamiento.

Fuerza del habito Responcler a una situacion que conduce al refuerzo crea un habito. La/lferza del habito (J'I

R), la fuerza de asociacion entre e l estim ulo y la respuesta, aumen­

ta con el numero de apareamientos reforzados de uno y otra. La probabiliclad de dar una respuesta aprendida a una situaci6n se denomina poten­

cial de reacci6n (sEI()' que es una funcian multiplicativa del impulso y la fuerza del hclbito :

SEll = D X sHn

Si el impulso 0 el habito estan 0 se acercan a cero, no ocurre la conducta, no importa que tan alta sea la otra variable. Las respuestas que no son seguidas constanternente de refue r­zo originan la extincion del habito, 0 una disminuci6n de su fuerza hasta ser demasiado baja para ocasionar la respuesta e n presencia del estimulo,

Inhibicion El impulso y la fuerza del habito llevan a los organisrnos a responder; la inhi­bicion, a que no 10 hagan, Se trata de una variable interventora que comprende la inhibi­cion reactiva y la condicionada. Responder exige trabajo , que a su vez causa fatiga, Esta, 0

il/hiblcion reactiva (rR), interrumpe la respuesta. Cuancio, al cabo ele un tiernpo, no hay

respuestas , la fatiga se disipa y ocurre una recuperaci6n espontanea. Si e l organismo esta fatigaelo, se refuerza el hecho cie no responder. La respuesta aprenelida de no responder, o illhibicion condicio17.ada Csrl()' queda establecida. La inhibici6n se resta del potencial de reacci6n para dar e l potencial de reaccion e(ectiva ()'~I{):

sER = D X sHI( - (II( + sII)

Otros constluctos importantes

En su teoria, Hull postul6 muchos otros constructos importantes, pero no podemos ocu­parnos de todos aqui. Para nuestros fines, los mas importantes son : la oscilaci6n, la gene­ralizaci6n, las reacciones fraccionarias anticiparorias de la meta y la je rarquia de las familias de habitos,

Oscilacion Hull (1943) postulaba que rara vez se manifiesta la fuerza plena del potencial de reaccion efectiva, sino que esta sujeta a fluctuaciones constantes alrededor de un va lor prornedio inferior. Este es el proceso lIamado oscilacion, que explica por que una con­ducta aprendida se muestra unas veces y otras no, aun si las condiciones extern as y las variables interventoras son equiparables,

Panorama hist()ric() 51

Generafizaci6n Es posible dar una respuesta no s610 al estimulo original, sino tambien a otros similares. Entre mas se asemeje n cualitativamente la situacic'ln o riginal y las situa­ciones de ge neralizacic'ln, mas grande sera su efecto. Si los estimulos son menos pareci­dos, habra me nos ge neralizacic'ln.

Reacciones jraccionarias anticipatorias de fa meta Habitualmente, una cadena de acontecimientos conduce a la respuesta que obtiene el reforzador. Si una rata hambrienta corre por un laberinto, conseguira alimento. Entre tanto, responde a los estimulos asocia­dos al lugar: corre en linea recta y dobla a la izquierda, corre en linea recta y dobla a la derecha, etc. Cada una de estas respuestas queda condicionada al estimulo apropiado. Cuando por fin el animal lIega a su destino, permanecen rastros neurol6gicos de los esti­mulos intermediarios y sus respuestas. EI refuerzo queda condicionado a la ultima res­puesta y ala huella de todas las anteriores. Cuando la rata vuelve a recorrer ellaberinto, los estimulos intermediarios convocan partes (fracciones) de la respuesta final antes de que la rata lIegue a la meta. Estas reacciones(raccionarias anticzpatorias de la meta (res) mantienen la direccion de la conducta hacia el objetivo (Hull, 1952). Una funcicm impor­tante de las res es servir como reforzadores secundarios, pOl"que refuerzan las respuestas a los estlmulos que conducen a la meta. Mientras mas ce rcanas se encuentren estas reac­ciones (en el tiempo y el espacio) al reforzador primario, quedaran condicionadas con mas fuerza. Este es el meollo de la hip6tesis del gradiente objetivo (Hull, 1932):

La reaccion meta queda condicionada con m{ls fuerza al estimulo que la precede, y las otras reacciones de la secuencia de comportamientos se condicionan a sus estimulos, progresi­vamente mas debiles puesto que estan mas alejados (en el tiempo y el espacio) de aquella reaccion. (p. 26)

La hipotesis del gradiente objetivo ayuda a responder en los hallazgos experimentales que los errores en una cadena de conducta se eliminan mas rapidamente mientras mas cercanos esten a la ultima respuesta en la cadena. Durante el entrenamiento, deben esta­blecerse indicaciones claras (marcar rutas alternas en diferentes col ores) de modo que ocurran menos en-ores durante el condicionamiento.

Jerarquia de jamilias de hdbitos Muchas situaciones ofrecen varias form as posibles de alcanzar la meta. En cada situaci6n, estas constituyen una familia que puede se r ordenada jerarquicamente segun la probabilidad de que ocurran. Las alternativas menos probables se eligen solo si las mas probables fueron frustradas. EI animal en el laberinto no tomara una desviaci6n, salvo que la ruta preferida (la mas corta 0 directa) este bloqueada. Es de creer que las jerarquias se establecen como funcion de las 5, y que las mas alejadas de la meta estan condicionadas a ella con menor fuerza.

Motivaci6n por incentivos

La teoria de Hull especifica que el refuerzo aumenta la fuerza del habito y el potencial de reaccion efectiva. Hull (1943) propuso que una recompensa grande lIeva a un mejor apren­dizaje (es decir, a una mayor fuerza del habilO) que una pequefia. El momento del refuer­zo tambien es importante. Se adquieren habitos mas fuertes si se entregan recompensas grandes inmediatamente despues de alcanzar la meta. Conforme decrece el tamafio de la recompensa y se demora mas luego de la respuesta, disminuye e llimite superior de la fuerza del habito.

52 Capirulo 2

No obstante, la investigaci6n no juStifi c l csta .~ ideas. Los estudios de 'lb lman sohre eI aprenclizaje latente (que veremos m;ls tarde) mues tran que la rata apre ncle a recorrer e l laberin to sin se r recompensacla. Otras inves tigac iones han probado que despues del aprenclizaje se p resentan variaciones e n e l desempe ilo (por e jemplo , en la ve locidad con que se recorre e llabe rinto), como funcio n de los cambios en la magnitud de la recompen­sa (Crespi, 1942) . Este hallazgo no puede ser at ribuiclo a la alterac i6 n de la fuerza del habito , que , pm hip6tesis, crece paulatinamente con la re petici6 n de l re fue rzo. Hu ll (1951) termin6 pOl' mocl ificar su posicio n para incluir la motiuacioll por incenlivos (K) :

_E] = D X _H]. x K - I s ~ S \

en la que I es la inhibicion. Spence (1960) explor6 el constructo de la motivacion pOl' incentivos y argumentcS que

la recompensa no afecta la fuerza clel hcibito (aprenc\izaje), sino e l desempeno de la res­puesta, y que la mo tivacion por incentivos es una variable de la e jecucio n , no de l aprendi­zaje. Spence postulo que la motivacion pOl' incentivos se suma al impulso para originar una variable motivacio nal compleja:

).;: ]{ = (D + K) x SH ]{ - I

Buena parte de la investigaci6n poste rior ha respaldaclo la nocion de que la recompensa influye en la frecuencia y la fuerza d el desempeno, pero que no es necesa rio que haya aprendizaje (vease e l capitulo 4).

Aprendizaje discriminativo

El aprendizaje discriminatiuo requie re que uno aprenda a responde r de manera distinta de acuerclo con e l es timulo presentado. En un estudio de laborato rio, los suje tos pueden aprender a respo nde r de un moclo cuanclo esta encenclicla una luz roja y de o tro si es verde. EI aprendizaje discriminativo se ocupa de diferenciar conceptos con sig nificados similares (pOl' e je mplo , si lla, banquillo) y simbolos (las leo-as b y d).

Spence (1936) propuso que e l apre nclizaje C\iscriminativo implica conc\icionamiento. Las respuestas reforzaclas ante un estimulo positivo erigen "tendencias excitatorias", mien­tras que las no re forzaclas incrementan la inhibicion y, por ende, las debilitan. Ya que las respuestas estan reforzadas 0 clebilitadas, pueden generalizarse a otros estimulos simila­res (Spence, 1937) . La postura de Spence es cle contil1uidad, dado que postula que los cam bios en las tendencias de los organismos a responder (0 no) ocurren paso a paso con la repetici6n (0 la falta) del refuerzo. La discriminacion se vuelve inequivoca una vez qUL el potencial para responder al estimulo positivo supe ra 10 suficiente a cualquier potencial residual para respo nder al estimulo negativo . EI aprendizaje exige varios ensayos: al prin­cipio los organismos responden al azar, pe ro paulatinamente eometen me nos en"ores.

Los tec)rieos de la cognicion han impugnado la teoria de la eontinuidad de l aprendiza­je discriminativo, pues piensan que e l individuo forma hipotesis ace rca de las pautas co­rrectas de respuesta y actlla siguiendo mas sus creencias que su historial de refuerzo. Tambien hay eviclencias de que el aprendizaje discriminativo puede ocurrir sin en-ores, 10 que pone en tela de juicio la construccion gradual de las tendencias excitatorias. De eual­quier forma , la obra de Spence ha mante nido su influjo muchos anos y constituye un ejemplo de programa de investigaci6n sobre un tema importante. En la aplicaci6n 2.5 se ofrecen o tras icleas para poner en practica las ideas de Spence.

Panorama hist() rico

.---\---.

APLICACION 2.5

Aprendizaje discriminativo

Los maestros pueden aplicar el espfritu de los principios del aprendizaje discri­minativo de Spence de las siguientes maneras:

Muchos peqiJenos que aprenden a leer confunden la izquierda con la derecha y, asf, por que lado de la palabra 0 la pagina han de comenzar. Los maestros que trabajan con grupos de Iectura reclucidos podrian colocar objetos de colo res brillantes, como ligas 0 brazaletes de plastico, en la mui1eca izquierda de los alumnos para que recuerden cu~il es ese lado. Cuando los ninos empiezan a leer sus vocabularios, laminas u oraciones en la pagina, los maestros podrfan premiar­los colocando otro objeto en su muneca si leen correctamente de izquierda a derecha 0 completan bien sus otras tareas. AI final del periodo, los ninos podrfan cambiar sus ligas 0 brazaletes por tiempo libre.

Los alumnos de nivel intermedio que aprenden a resolver divisiones largas a menudo tienen dificultades para discriminar entre las aplicaciones \;onvenientes de la divisi6n, la multiplicaci6n y la resta. Los maestros podrian utilizar c6digos de color para las diferentes operaciones mientras los estudiantes las realizan; se les podrfa dar lapices 0 marcadores para cada una (digamos, rojo para la multi plica­ci6n, azul para la sustracci6n). Esta tecnica de aprendizaje aumenta la atenci6n.del estudiante en los pasos para terminar los problemas.

Los maestros de musica y arte dramatico habfan tenido dificultades para lograr que los estudiantes se movieran a los sitios apropiados del escenario, asf que colocaron cliferentes cintas aclhesivas de color en el suelo para que los alumnos clistinguiesen las areas (por ejemplo, frente, centro, izquierda).

Muchos alumnos de primaria tienen problemas para saber qUien esta en cada bando durante un juego de persecuci6n. EI maestro de eclucaci6n fisica resolvera las dificultades haciendo que un equipo lIeve camisetas rojas para clistinguirse .

PRIMERAS POSTURAS COGNOSCITIVAS

53

Contra el fondo del concluctismo y de las teodas del condicionamiento, habia algunos esfuerzos en marcha que partian de supuestos diferentes y postulaban otros principios para la conducta humana. Entre las primeras teorias que inclufan principios cognoscitivos estan la psicologfa de la Gestalt y el concluctismo propositivo de Tolman.

PSicologia de la Gestalt

Antecedentes La corriente de la Gestalt comenz6 a principios de siglo en A1emania, con un pequeno grupo de psic610gos . En 1912, Max Wertheimer escribi6 un articulo sobre el movimiento aparente, que tuvo resonancia entre los psic610gos alemanes pero no en

54 Capitulo 2

-el exterior, donde aLIO no influia esa corriente. Pero la publicacion en ingles de The Growth of the Mind (1924) de Kurt Koffka y The Mentalizv of Apes (1925) de Wolfgang Kohler colaboro a que se difundiera en los Estados Unidos. Muchos teoricos de la Gestalt, inclu­yendo a Wertheimer, Koffka y Kohler, emigraron a ese pais, y ahi aplicaron sus ideas a una amplia gama de fenomenos psicologicos.

En una demostracion caracteristica sobre el fenomeno perceptual del movimiento aparente, dos lineas muy cercanas son expuestas sucesivamente durante una fraccion de segundo con un breve intervalo entre cada Ipresentacion. El observador no ve dos lineas, sino apenas una que se mueve dellugar de la primera al de la segunda. La sincronia de la demostracion es crucial: si el intervalo es demasiado grande, se aprecia la primera y luego la segunda linea, y ningun movimiento; si es demasiado corto, se observan ambas estati­cas, lado a lado.

Este movimiento aparente es conocido como elfen6meno phi, y demuestra que no es posible explicar las experiencias subjetivas refiriendose a los elementos objetivos . Los ob­servadores perciben movimiento donde no 10 hay. La experiencia fenomenologica (el movimiento aparente) difiere de la sensorial (la exposicion de las lineas) . Los esfuerzos por explicar estos fenomenos condujeron a Wertheimer a impugnar las explicaciones psi­cologicas de la percepcion como la suma de las experiencias sensoriales del sujeto, por­que no tomaban en cuenta la unicidad de la percepcion.

Significancia de la percepci6n Imagine a una mujer llamada Betty de metro y medio de estatura. A la distancia, la imagen que formam os de ella en la retina es mucho mas pequena que cuando la vemos de cerca. Pero Betty mide metro y medio y 10 sabemos no importa que tan lejos se encuentre: la percepcion (la imagen retiniana) varia, pero el sen­tido de la imagen se mantiene constante.

La palabra alemana Gestalt carece de un significado literal en espanol; se traduce, aproximadamente, por "forma, aspecto, configuracion" (Kohler, 1947/1959). EI meollo de la corriente Gestalt es que los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado. La organizacion basic a comprende unafigura (en 10 que nos concentramos) sobre unfondo. La configuracion posee un significado, pero no sus partes (Koffka, 1922). Un arbol no es una coleccion aleatoria de hojas, ramas, rakes y tronco: es una configura­cion significativa de esos elementos. Cuando 10 vemos, por 10 comun no nos concentramos en los elementos, sino en el todo organizado. El cerebro transforma la realidad objetiva en sucesos mentales organizados como totalidades significativas, y esta capacidad es innata, aunque la experiencia y el entrenamiento modifican la percepcion (Leeper, 1935). Como Kohler (1947/1959) 10 exp\icaba:

Hay, en primer lugar, 10 que ahara en general llamamos organizaci6n de la experiencia sensorial. EI termino se refiere al hecho de que los campos sensorios tienen, a su manera, su propia pSicologia social. Estos campos no parecen ser un continuo uniforme y coheren­te ni patrones de elementos mutuamente indiferentes . Lo que en realidad percibimos es, antes que nada, entidades particulares, como cosas, figuras, etc., asi como agrupamientos de los que esas entidades son miembros. Esto demuestra la operacion de procesos que unifican el contenido de ciertas areas y, a la vez, 10 segregan relativamente de su entorno. (p.71)

Panorama hist6rico 55

Al principio, la teoria de la Gestalt se aplicaba a la percepcion; pero cuando sus defensores europeos emigraron a los Estados Unidos, se enfrentaron al acento que en ese pais se ponia en el aprendizaje. Aplicarle las ideas de la Gestalt no fue dificil. Segun esta postura, el aprendizaje es un fenomeno cognoscitivo que comprende la percepcion de cosas, gente o acontecimientos de manera diferente (Koffka, 1922, 1926). Uno reorganiza las experien­cias con una percepcion distinta. Buena parte del aprendizaje humano es por insight, 10 que significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez. Cuando se enfrenta a un problema, el individuo comprende 10 conocido y 10 que hay que determi­nar, y, entonces, piensa en las soluciones posibles. EI insight ocurre cuando, 'de pronto, el sujeto "ve" el modo de resolver el problema.

Los teoricos de la Gestalt discrepaban de los conductistas a proposito de la funcion de la conciencia. Segun la teoria de la Gestalt, solo por medio de la atencion consciente ocurren la percepcion y el insight. TambU~n impugnaban la idea de que los fenomenos complejos puedan ser descompuestos en partes elementales como hacian los conductistas, que resaltaban el asociacionismo (el todo es igual a la suma de sus partes). Los psicologos de la Gestalt argliian que el todo es significativo y que pierde su connotacion al ser reduci­do a sus componentes; para ellos, el todo es mayor que la suma de sus partes. Es intere­sante observar que unos y otros objetaban la introspeccion, si bien por distintas razones: los conductistas la veian como un intento por estudiar la conciencia; los teoricos de la Gestalt pensaban que era un esfuerzo inapropiado por modificar las percepciones de modo que correspondieran a la realidad objetiva. Quienes se servian de la introspeccion trata­ban de separar el significado de la percepcion, mientras que los psicologos de la Gestalt creian que la percepcion es significativa.

Principios de organizacion La teoria de la Gestalt postula que el individuo emplea diversos principios para organizar sus percepciones. Entre los mas importantes, se cuen­tan: la relacion entre figura y fondo, la proximidad, la similitud, la direccion comun, la simplicidad y el cierre (figura 2.3) (Koffka, 1922; Kohler, 1926, 1947/1959).

EI principio de la relacion entre figura yfondo afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en una figura contra un fondo. La figura se distingue de su fondo por caracteristicas como el tamano, la forma, el color 0 la posicion. Cuando una y otro son ambiguos, el observador organiza la experiencia sensorial de un modo y luego de otro (figura 2.3 [aJ) .

EI principio de la proximidad establece que los elementos de un campo perceptual son vistos en grupos segun su cercania en el espacio yel tiempo. Casi todos yen las Ifneas de la figura 2.3[b] como tres grupos de tres Ifneas cada uno, aunque son posibles otras formas de percibir esta configuracion. Este principio tambien esta implfcito en la percep­cion del habla: uno la escucha (organiza) en series de palabras 0 frases separadas por pausas. Cuando no estamos familiarizados con los sonidos de un lenguaje (los idiomas extranjeros), tenemos dificultades para distinguir las pausas.

El principio de la similitud explica que uno percibe reunidos a los elementos muy . semejantes (por ejemplo, en tamano 0 color). Al observar la figura 2.3[c], el individuo tiende a ver un grupo de tres Ifneas cortas seguido de uno de tres largas y asi sucesivamen­te. La proximidad supera a la similitud: cuando estimulos disimiles estan mas cerca que los semejantes (figura 2.3 [d] , el campo perceptual tiende a organizarse en cuatro grupos de dos Ifneas.

56 Capitulo 2

Figura .2.3

EjempLos de los principios de La Gestalt a. Figura y fonda

b. Proximidad

c. Similitud

III III

d. La proximidad supera a la similitud

e. Direcci6n comun

f. Simplicidad

/ Qf g. Cierre ~ .......

/ \ ( j

\. / --- ----

El principio de la direcci6n comun implica que los elementos que parecen constituir un patr6n 0 un flujo en la misma direcci6n se percibe n como una figura. Es mas probable que las lineas de la figura 2.3[e] sean vistas con la forma de un patr6 n definido. Es te prin­cipio tambie n se aplica a las sucesiones alfabeticas 0 numericas cuyo ordenamiento esta

P:morama his[(') ri co 57

determinado pOl' una 0 mas reglas. Asi, la siguie nte le tra de la sucesi6n abdeghjk es m, como 10 indica la norma: a partir de la letra a, y avanzando en orden pm e l alfabcto, se anotan dos leo"as y se omite una.

El principio de lasimplicidad asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales en rasgos simples y regulares, y tiende a formar buenas Gestalts compuestas simetrica y regularmente. La idea se de nota con la palabra ale mana Pragnanz, cuyo sentido aproxi­mado es "concisi6n , precisi6n". Uno se inclina aver el dis6i.o de la figura 2.3 [n como un plano geometrico traslapado en otro, antes que varios trazos irregulares .

El principio de cierre afirma que el sujeto concluye las experiencias 0 los patrones incompletos. A pesar de que faltan lineas en la Figura 2.3 [g] , uno tiende a completarla para ver una imagen significativa.

Pensamiento productivo Una importante aplicaci6n educativa de la teoria de la Gesta lt es ta en el area del pensamiento productivo (soluci6n de problemas) (Duncker, 1945; Luchins, 1942; Wertheimer, 1945). La postura de la Gestalt acerca de la materia destaca la funci6n del entendimiento, la comprensi6n del sign ificado de un acontecimiento 0 de los principios 0 las reglas que rige n una acci6n. Hay alguna organizaci6n en casi todos los as­pectos la vida, y uno se sirve de ella para formular reglas y facilitar el aprendizaje. En contraste, la memorizaci6n mednica -que practican tantos estudiantes- es ineficaz y rara vez se utiliza fuera de la escuela (vease 1a aplicaci6n 2.6).

Las investigaciones de Katona (1940) demostraron la utilidad del aprendizaje de re­glas, en comparaci6n con la memorizaci6n. En un estudio, se pidi6 a los sujetos que apren­dieran secuencias numericas (digamos, 816449362516941) . Algunos las aprendieron de memoria, mientras que otros recibieron claves auxiliares (por ejemplo, "piense e n los cuadrados"). Los que determinaron las reglas de generaci6n las retuvieron mejor que quie­nes las memorizaron e n forma mednica.

Las reglas funcionan mejor que la memorizaci6n para el aprendizaje y la retenci6n pOt"que brindan una descripci6n sencilla de los fen6menos y, por ende, hay menos infor­maci6n que aprender. Ademas, ayudan a organizar el material. Para recuperar la informa­ci6n, uno recuerda la regIa y completa los detalles. En cambio, la memorizaci6n entrafta mas datos.

Kohler (1926) realiz6 un muy conocido trabajo sobre la soluci6n de problemas entre los monos de la isla de Tenerife durante la primera Guerra Mundial. En un experimento, coloc6 una banana justo fuera del alcance de un mono en una jaula; el animal podia in ten­tar alcanzar la fruta con un palo largo 0 con dos unidos. Kohler concluy6 que la soluci6n de problemas es por insight: los animales valoran la situaci6n y de pronto "ven" el medio de conseguir el objetivo y prueban la soluci6n. Los primeros intentos de los monos fallaban pOt"que ponian en practica estrategias ineficaces (por ejemplo, arrojar el palo contra la banana) . Finalmente, veian el palo como extensi6n del brazo y 10 usaban en consecuencia.

Un obstaculo para la soluci6n de problemas es lafijaci6nfuncional, 0 la incapacidad para percibir diferentes usos de los objetos 0 nuevas configuraciones de los elementos en una situaci6n (Duncker, 1945) . Un estudio de Luchins (1942) dio a sus sujetos problemas que les exigian obtener cierta cantidad de agua empleando tres recipientes de diferente tamano. Los participantes a partir de los nueve anos aprendian con facilidad la f6rmu la

58 Capitulo 2

APLICACION 2.6

La funci6n de fa comprensi6n en ef aprendizaje

Los maestros quieren que los estudiantes entiendan los conceptos antes que simplemente memoricen la forma de cumplir con los deberes. Los psicologos de la Gestalt creian que el enfasis en la instruccion y la practica, la memorizacion yel refuerzo conducen a un aprendizaje trivial. Pensaban que la comprension resulta de captar las reglas y los principios que fundan a los conceptos y las habilidades.

Con frecuencia, los maestros se sirven de experiencias activas para que los alumnos comprendan la estructura y los principios por aprender. En biologia, los estudiantes memorizan la apariencia bajo el microscopio de un corte transversal del tallo de frijol, pero quizi tienen dificultades para conceptuar las estructuras del organismo vivo. Los modelos a escala contribuyen al aprendizaje. Un modelo grande y hecho por ellos del tallo del frijol que pueda ser desmontado para e jemplificar las estructuras internas mejorari su comprension de la composicion del mismo y del funcionamiento de sus partes.

En la preparatoria, hablar acerca del cuidado infantil en una cIase de desarrollo familiar no es ni con mucho tan benetlco como que cada alumno pase una hora a la seman a asistiendo a pequenos en la guardeda local.

que siempre llevaba al resultado COlTecto. MezcIados entre estos problemas, habia Olros que podian ser resueltos con una formula mas simple pero, en general, los sujetos seguian utilizando la primera y, cuando se les sei1.alo la posibilidad de una solucion mas sencilla, algunos lIegaron a descubrirla, si bien la mayoria persistio en la formula original. Esta investigacion muestra que cuando los alumnos no entienden un fenomeno, aplican a cie­gas un algoritmo conocido y no compl'enden que hay metod os mas faciles.

La teoria de la Gestalt era estimulante pero dio lugal' a muy poca investigacion y no se convirtio en una teoda del aprendizaje importante. EI ascenso del conductismo en los Estados Unidos lIevo a estigmatizar a esa teoria como no objetiva. Los conductistas ar­gumentaban que la pSicologia consiste en el estudio del comportamiento , no de la mente. La corriente de la Gestalt es importante pOl'que puso en tela de juicio los supuestos basi­cos de las primeras teorias psicologicas y ofrecio Olra manera de en tender la conducta. Es interesante observar, como haremos mas adelante, que sus principios de la organizacion y la significancia han reaparecido en muchas teorias contemporaneas del aprendizaje.

Conductismo propositivo

Otra orientacion que impugno algunos de los supuestos de las e ntonces prevalecientes teorias del condicionamiento fue e l conductismo propositivo, la postura teo rica de Edward C. Tolman (1886-1959). Tolman nacio en West Newton, Mass., recibio su titulo de licencia­tura del Instituto Tecnologico de Massachusetts en 1911 y su doctorado en psicologia de Harvard en 1915. Tuvo un puesto como profesor en la Northwestern University y despues se incorporo a la facultad en la Universidad de California en Berkeley

Panorama hist6ricu 59

La teoria del aprendizaje de 1blman est<l explicada a fondo en su obra fundamental Purposive Behavior in Animals and Men (1932). Ademas, muchos de sus articulos fue­ron compilados en un libro (Tolman, 1951) y, poco antes de su muerte , publico Oblman, 1959) una amplia declaracion de su postura. Uno de los mejores resumenes de su teoria se encuentra en MacCorquodale y Meehl (1954). Como persona, Iblman era pacifista y expreso su disgusto por la guerra en un breve volumen, Drives Toward War (1942), que , a despecho de su titulo, trata sobre todo de aprendizaje y motivacion.

Conducta molar AI igual que la mayorfa de los psicologos de su tiempo, Tolman se educo en el conductismo. Sus experimentos recuerdan los de teo ric os como Thorndike y Skinner (vease el capitulo 3) porque se ocupan de las respuestas a los estimulos en diver­sas condiciones ambientales. AI mismo tiempo, estaba muy influido por el trabajo de los psi co logos de la Gestalt, en particular los experimentos de solucion de problemas de Kohler. Discrepaba con los conductistas en torno a su definicion molecular del comportamiento como series de conexiones entre estimulo y respuesta, yen su concentracion en las accio­nes discretas. ArgDia que las teorias del condicionamiento no explican adecuadamente el aprendizaje pOl-que este es mas que el fortalecimiento de respuestas en presencia de estimu­los. Tolman recomendaba atender a la conducta molar: una larga secuencia de comporta­mientos orientados a un objetivo. EI comportamiento es mas que la suma de sus partes; es un fenomeno que merece ser estudiado por derecho propio (1932):

Sostendremos c. .. ) que los "actos-conducta", aunque sin duda en total correspondencia biunivoca con los hechos moleculares de la fisica y la fisiologia en que se fundan, poseen, como totalidades "molares", ciertas propiedades nuevas que les pertenecen; y que son elias, las propiedades molares de los actos-conducta, el primero de nuestros objetos de interes como psic610gos. (p. 7)

SegLIl1 10lman (1932), los siguientes son ejemplos de conductas molares:

La rata que recorre un laberinto, el gato que se escapa de una caja problema ( ... ) el psic610-go que recita una !ista de silabas sin sentido; mi amigo y yo contandonos nuestros pensares y sentires: estas son conductas (qua rnolares). (p. 8)

Comportamiento orientado a objetivos EI aspecto "propositivo" de la teorla de Tolman se refiere a su creencia en que la conducta se orienta hacia su objetivo: "EI comportamien­to ( ... ) siempre parece tener el caracter de dirigirse 0 provenir de un objetivo especifico, de una situacion meta" (Tolman, 1932, p . 10), yexplica:

La conducta de la rata de "recorrer ellaberinto" tiene como su primera y quiza mas palma­ria caracteristica el hecho de que es una busca de a!imento, asi como el rasgo mas senalado del comportamiento del gatito de Thorndike al abrir la caja problema es que trata de esca­par del confinamiento de la caja 0, si se prefiere, la busqueda de la !ibertad del exterior. 0, de nuevo, el proceder del psic610go que recita silabas sin sentido en ellaboratorio tiene como su primera peculiaridad el hecho de que es una busca de (digamos) "un ofrecimien­to de otra universidad". 0, en fin, el cotilleo de mi amigo y yo lIeva como primera caracte­ristica patente una serie de congratulaciones por tales 0 cuales deferencias mutuas para fururos comportamientos. (p. 10)

Los estimulos del medio (por ejemplo, objetos, rutas) son medios para alcanzar metas y no pueden ser estudiados aisladamente, sino que hay que examinar secuencias completas

60 Capitulo 2

de conductas para entender por que la gente se empefia en ciertas acciones. Los alumnos de preparatoria cuya meta es ingresar a una universidad de prestigio estudian duro sus clases; y si los investigadores se concentran solo en e l acto de estudiar, se les escapa el prop6sito de la conducta: ellos no estudian porque hayan sido reforzados para hacerlo , sino como forma de alcanzar metas intermedias (el aprendizaje, las mejores calificacio­nes) que, a su vez, aumentan la posibilidad de ser aceptados en la universidad.

Como el comportamiento es propositivo, es tambien cognoscitivo. "Y esas intencio­nes y esas cogniciones son evidentes ( ... ) tanto cuando esa conducta sea la de una rata como cuando sea la de un ser humano" (Tolman, 1932, p. 12). La propuesta de Tolman de que las ratas y otros animales inferiores persiguen fines y tienen cogniciones no fue bien recibida por los conductistas. Tolman calificaba su empleo de los terminos "proposito" y "cognici6n" sefialando que estan definidos objetivamente. La conducta de hombres y ani­males esta orientada a sus objetivos: los organismos actuan "como si" persiguieran una meta y "como si" hubieran elegido los medios para alcanzarla. Aunque Tolman fue alinea­do entre los conductistas, rebas6 las meras asoriaciones entre estimulo y respuesta para examinar los mecanismos cognoscitivos que las rigen.

Aprendizaje de expectativas Tolman (1949) indico seis clases de aprendizaje, de los cuales uno de los mas importantes es la expectativa de campo, definida como "un deter­minante cognoscitivo inmanente suscitado por estimulos actual mente presentes" (Tolman, 1932, p. 444). Las expectativas atafien a las relaciones entre estimulos (Sl-S2) 0 entre estimulo, respuesta y estimulo (Sl-R-S2). Las primeras conciernen a que estimulo es mas probable que siga a cual; por ejemplo, el sonido del trueno sigue al relampago. En las relaciones de tres terminos, la gente adopta la creencia de que cierta respuesta a un estimu-10 produce cierto resultado. Si el objetivo es trepar al tejado (S2), la vista de la escalera (Sl) llevaria a pensar: "si la apoyo contra la casa (R), podre subir al tejado". Esto se parece ala contingencia de tres terminos (vease el capitulo 3) de Skinner (1953), excepto porque Tolman concebia esta relacion como reflejo de una expectativa cognoscitiva.

Las expectativas se adquieren de la experiencia con los acontecimientos del entorno; se forman por la simple contigliidad de estimulos y respuestas. Su importancia estriba en que ayudan a que la gente alcance sus metas. Tolman postulaba que las personas se for­man mapas cognoscitivos, 0 internos, con las expectativas de que acciones son precisas para lograr sus fines. Los individuos siguen las sefiales hacia la meta; aprenden significa­dos antes que respuestas separadas; se sirven de sus mapas cognoscitivos para decldir el mejor curso de accion para alcanzar sus objetivos.

Tolman probo sus ideas en una ingeniosa serie de experimentos (Tolman, Ritchie y Kalish, 1946a, 1946b). En un estudio, se entrenaron ratas para que corrieran en un dis po­sitivo, como muestra la figura 2.4 (Iaberinto 1). Enseguida, la instalacion fue cambiada pOI' otra en la cualla via original estaba obstaculizada. Las teorias del condicionamiento predi­cen que los animales escogeran una ruta parecida a la primera, como se aprecia en la figura 2.4 (Iaberinto 2a). Sorprendentemente, las ratas elegian mas a menudo la que se­guia la direccion en la que habian encontrado el alimento, como 10 ilustra ellaberinto 2b. Estos resultados respaldan la idea de que los animales se formaban un mapa cognoscitivo de la localizacion del alimento y respondian basados en el, antes que en sus respuestas previas a los estimulos.

Panorama h istll rico 61

Figura 2.4

Disposici6n experimental para estu­cliar el aprendizaje de expectativas

Laberinto 1: entrenamiento

fuente: Adaprado de Tolman, E. c. , Ritchie, B. F. Y Kalish , D., "Studies in Spatial Learning", en}ournal of Experi­mental Psychology, 36, 1946, pp. 13-24

Laberinto 2a: Resultado esperado (conducta de estimulo

~'P"~@

~ Laberinto 2b: Resultado real (aprendizaje "del lugar")

Aprendizaje latente Los experimentos sobre el aprendizaje latente brindaron eviden­cias adicionales en apoyo del mapa cognoscitivo. EI aprendizaje latente ocurre en au sen­cia de una meta 0 de un refuerzo, 10 que contradice la noci6n conductista de que el apren­dizaje consiste en el cambio de conducta por medio de la practica reforzada.

Tolman y Honzik (1930) permitieron que dos grupos de ratas erraran por un laberinto durante 10 ocasiones. Dentro de este, uno fue alimentado siempre, mientras que el otro no recibi6 comida en absoluto. Las ratas del primer grupo redujeron con rapidez el tiem­po y los errores de recorrido, en tanto que los de las otras se mantuvieron elevados. A partir del undecimo intento, algunas de las ratas del segundo grupo recibieron comida par recorrer ellaberinto, y tanto sus tiempos como sus errores descendieron rapidamen­te a los niveles de las otras. Por su parte, las tasas de las ratas que fueron mantenidas sin

62

RESUMEN

Capitulo 2

refuerzo no cambiaron. Los anfmales del segundo grupo habian aprenclido las caracteris­ticas clellaberinto mientras discurrian por el sin refuerzo. Cuanclo algunas fueron ali men­tadas, se despleg6 con presteza el aprendizaje latente.

La investigaci6n de Tolman demostr6 que el aprendizaje puecle ocurrir aun si no se manifies ta la cond ucta en el momento de adquirirlo. Esta distinci6n entre el aprendizaje y la ejecuci6n de los comportamientos aprendiclos es capital en las corrientes contempora­neas y esta particularmente bien expresado en la teo ria de la cognici6n social de Bandura (capitulo 4). Mas aun, Tolman evidenci6 que el refuerzo no fortalece las conexiones entre estimulo y respuesta ni modela las conductas, sino que sirve para motivarlas. En pocas palabras, el refuerzo influye en el desempeno antes que en el aprendizaje.

El desarrollo sistematico de las teodas del aprendizaje comenz6 con el siglo xx. El estructuralismo y el funcionalismo fueron activas escuelas de pensamiento, pero sufrie­ron problemas que limitaron su aplicaci6n extensa en la pSicologia. En tanto los te6ricos se esforzaban por establecer la pSicologia como ciencia, procuraban definir un objeto de estudio y una metodologia apropiada. Encabezado por Watson y otros, el movimiento conductista, que dirigi6 sus investigaciones al comportamiento observable, gan6 relevancia.

Las teodas de Thorndike, Pavlov, Watson , Guthrie y Hull son de importancia hist6rica. Aunque difieren, todas yen el aprendizaje como el proceso de formar asociaciones entre estimulos y respuestas. Thorndike creia que las respuestas a los estimulos se fortalecen si las siguen consecuencias satisfactorias. Pavlov demostr6 experimentalmente la manera de condicionar los estill1ulos para que causen respuestas por medio del apareamiento con estimulos incondicionados. Watson pensaba que el modelo de Pavlov podda extenderse a diversas formas de aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Guthrie postulaba que la relaci6n de contigiiidad e ntre estimulo y respuesta establece su apareamiento. Hull afir­maba que la conducta es una funci6n compleja del impulso, la fuerza del habito, la inhibi­ci6n y otras variables, y que el aprendizaje ocurre cuando se refuerzan las respuestas.

Contra eI tel6n de fondo de las teorias del condicionamiento, hubo algunos intentos precoces por incorporar principios cognoscitivos en la consideraci6n del aprendizaje y el comportamiento. La pSicologia de la Gestalt era al principio una teoria de la percepci6n. Segun su punto de vista, el aprendizaje es un fen6meno cognoscitivo que atane a la per­cepci6n de personas, cosas y acontecimientos de diferente manera. La percepci6n es significativa, y buena parte del aprendizaje consiste en el establecimiento de relaciones significativas entre acontecimientos. Tolman abogaba por concentrarse en el comporta­miento molar, es decir, en largas secuencias de conductas orientadas hacia un objetivo. El suyo era un conductismo propositivo pOl-que se dirigia a la conducta observable y postu­laba que hombres y animales forman mapas cognoscitivos y operan como si tuvieran ex­pectativas y metas.

Aunque las teorias de este capitulo han dejado de ser viables en su forma original, muchos de sus principios son patentes en las teodas actuales del aprendizaje. Estas co­rrientes hist6ricas, junto con las investigaciones que las generaron, colaboraron en el esta­blecimiento de la psicologia como ciencia y del aprendizaje como area de estudio .

CAPITULO 3

Condicionamiento operante

Marco conceptual

Procesos basicos

Cambio conductual

Conducta verbal

Aplicaciones a la docencia

Contratos de contingencias

Critica

Resumen

63

64 Capitulo 3

E I cOlldicionamiento operartle es la teoria conductista formulada por B. F. (Bun-hus Frederic) Skinner quien, en los anos treinta, public6 una serie de articu los con los resultados de sus estudios de laboratorio con anima1es, en los cuales identificolos di­

versos componentes del condicionamiento operante. Buena parte de sus primeros traba­jos se encuentra resumida en su muy influyente libro de 1938, The Behavior of Organisms.

Skinner fue un escritor prolffico que aplicaba sus ideas a la solucion de muchos pro­blemas humanos. AI principio de su carrera se intereso en la educacion y e laboro maquinas de ensenanza y sistemas de instruccion programada. Su obra de 1968, Technology of Teaching, se ocupa de los temas de la ensenanza, la motivacion , la disciplina y la creativi­dad. En 1948, despues de una etapa diffci l de su vida, publico Walden dos, que ex plica la aplicacion de los principios conductuales al establecimiento de una sociedad utopica. Skinner (1971) trato los problemas de la vida modern a y abogo por la aplicacion de la tecnologia conductista al diseno de las culturas en ellibro polemico Beyond Freedom and Dignity. EI y otros han aplicado los principios del condicionamiento operante a diversos contextos, como el aprendizaje y la disciplina en la escuela, el desarrollo infantil, los com­portamientos sociales, las enfermedades mentales, los problemas medicos, la drogadic­ci6n y la capacitacion vocacional (Karoly y Harris, 1986).

Skinner nacio en Pensilvania en 1904. En general, sus primeros anos transcurrieron sin trastornos, salvo por la muerte repentina de su hermano en la adolescencia. Skinner recibio su licenciatura en el Hamilton College. Aspiraba a convertirse en escritor, pero sus primeros esfuerzos no tuvieron exito (Skinne r, 1970):

Prepare un pequeno estudio en el atico y me sente a trabajar. Los resultados fueron desas­trosos y malgaste mi tiempo. Leia sin objeto fijo, armaba barcos a escala, tocaba el piano, escuchaba la radio - recien inventada-, colaboraba en la columna humoristica del peri6-dico local pero no escribi casi nada mas , y pense en ver a un psiquiatra. (p. 6)

Se interes6 en la psicologia y leyo Los reflejos condicionados d e Pavlov (1927) y Behaviorism de Watson (1924). Finalmente, comenzo en Harvard los estudios de psicolo­gia y, al terminar en 1931 su tesis de doctorado sobre los reflejos condicionados , permane­cia ahi durante cinco anos como becario posdoctorado. Obtuvo su primer puesto acade­mico en la Universidad de Minnesota, se convirtio en presidente del departamento de psicologia de la Universidad de Indiana en 1945 y, en 1947, impartio la citedra William James en Harvard y fue invitado a formar parte del cuerpo docente. En 1948 se mudo a Harvard, donde permanecio hasta su muerte en 1990.

B. F. Skinner ha tenido un enorme impacto en la pSicologia, y especialmente en el campo de la educacion. A despecho de su confesion de que "fracase como escritor porque no tenia nada importante que decir" (Skinner, 1970, p . 7), canalizo de la mejor manera sus aspiraciones literarias en seis decadas de escritos cientificos (Lattal, 1992): escribio su pri­mer trabajo en 1930 y el ultimo e l ano de su muerte (Skinner, 1990). Su entrega a su profesion se muestra en el discurso que dio invitado por la convencion de la Asociacion Psicologica Estadounidense ocho dias antes de morir (Holland, 1992). La Asociacion 10 homo con un numero especial de su publicacion mensual American Psychologist (American Psychological Association, 1992). Aunque buena parte de su teoria ha sido impugnada por las actuales consideraciones cognoscitivas del aprendizaje, su influjo continua, ya que los principios conductuales se aplican habitualmente al perfeccionamiento del aprendizaje de los estudiantes ya la produccion de comportamientos deseai?les.

Concl icionam ienro operanre

MARCO CONCEPTUAL

En esta seccio n analizamos los presupuestos de la teoria de Skinner, la mane ra en que sus o piniones re fl ejan un analisis funcional de la conducta y las implicacio nes de la teoria para la prediccion y e l control del comportamie nto.

Presupuestos cientificos

Recordemos, del capitulo 2, que Thorndike y Pavlov trazaron el horizonte del aprendizaje como referido al sistema nervioso y consideraban la conducta como manifestacion del funcionamiento neurologico. Skinner (1938) no negaba que este acompafi a al comporta­miento, pero creia que se podia entender una psicologia de la conducta en sus p ropios terminos y sin refe rencia a los acontecimientos ne uro logicos. La conducta es asunto de la to talidad de l o rganismo, no de sus partes.

Skinner tambie n obje taba la posicion de Hull (capitulo 2) de que las necesidades des­piertan impulsos, que son la fuente de ene rgia de la conducta. Skinner (1953) descartaba que los impulsos internos y otras variables inte rventoras fue ran la causa de la conducta. Pensaba que la busqueda de esas variables me nospreciaba la importancia de las variables causales del medio inmediato y del historial ambiental del organismo, que estan a la dispo­sicion del analisis cientifico :

Cuanclo decimos que un hombre come a causa de que tiene hambre, fum a mucho a causa de que tie ne el habito del tabaco, pe lea a causa del instinto de lucha, se muestra brillante a causa de su inteligencia 0 toca el piano a causa de su habilidad mUSical, parece que nos referimos a causas; pero un analis is de esas frases prueba que son meras expresio­nes redundantes, que clos enunciados describen los mismos hechos: "el come" y "el tiene hambre" ( .. . ) Terminos como "hambre", "habito" e "inteligencia" convierten 10 que en esencia son las propieclades de un proceso 0 una relaci6n en 10 que parecen ser las cosas . As!, dejamos de estar preparados para las propiedades que acabaremos pOl' c1escubrir en la pro pia conducta y seguimos buscando algo que tal vez no exista. (p. 31)

Skinner oponia objeciones similares a las modernas corrientes cognoscitivas de l apren­dizaje que insisten e n el procesamiento mental de la informacion. Los eventos p rivados -las respuestas "dentro de la piel del organismo"- solo son accesibles al individuo y no pueden ser estudiadas sino mediante sus in formes verbales, que son formas de conducta (Skinner, 1953) . Skinner no negaba la existe ncia de actitudes, creencias, o piniones, de­seos y otras formas de autoconocimiento, sino que delimitaba la funcion de esas realida­des en la ciencia del comportamiento humano :

Un analisis concluctista no cuestiona la utilidad practica de los informes del mundo interior senticlo y observado por introspecci6n , puesto que son c1aves (1) del comporramienro pasado y de las condiciones que influyeron en el, (2) del proceder actual y de las condi­ciones que 10 afectan, y (3) de las condiciones relacionadas con la conducta futura. De todas formas, e l mundo privaclo bajo la piel no se observa ni conoce con clariclad. (Skinner, 1974, p. 31)

Skinner argumentaba que la gente no experime nta la conciencia 0 las emociones sino su propio cuerpo, y que las reacciones internas son respuestas a estimulos inte rio res :

66 Capitulo 3

A los psic{)logos de la cognici6n -les gust;t decir que "la mente es 10 que el cerebro hace", pero, descle luego, el resro del cuerpo tiene su parte. La mente es 10 que el cuerpo hace; es 10 que lapersona hace. En orras palabras, es su conciucta, yes 10 que los conciucristas han estado diciencio pOl' mas de medio siglo. (Skinner, 1987, p. 784)

Otro problema mas de los procesos internos es que es dificil traducirlos allenguaje, que no expresa del toclo las dimensiones de la experiencia in terior (pOl' ejemplo, la del dolor). Mucho de 10 que llamamos saber comprende el L1S0 dellenguaje (conducta verbal) . Los pensamientos son fomus de conducta suscitadas por otros estimulos (ambientales 0 pri­vados) y que originan respuestas (abiertas 0 e ncubiertas) . Los conductistas pueden deter­minar e l papel de los eventos privados desde el grado en que estos se expresan como conducta abierta.

Anilisis funcional de la conducta

Skinner (1953) se referia a sus medios de examinar la conducta como analisisfuncional:

Las variables externas de las que la conducta es una funci6n brindan 10 que pociriamos lIamar el analisis causal 0 funcional. Nos encargamos de predecir y conrrolar el comporta­mienro del individuo, y esta es nuestra "variable ciependienre" , el efecro del que buscamos la causa. Nuestras "variables indepenciientes" -las causas de la conciucta- son las condi­ciones externas de las que el comportamienro es una funci6n. Las relaciones entre ambas -las "relaciones causales" en la conducta- son las leyes de la ciencia. La sfnresis de estas leyes, expresacia en terminos cuanritativos, ofrece una imagen general ciel organismo como sistema de conducta. (p. 35)

EI aprendizaje es "Ia reclasificaci6n de las respuestas en una situaci6n compleja"; el condicionamiento es "el fortalecimiento de la conducta a resultas de l reforzamiento" (Skinner, 1953, p. 65). Hay dos form as de condicionamiento, el tipo S y e l tipo R. EI tipo 5 es el pavloviano, caracterizado por e l apareamiento del estimulo reforzador (incondicio­nado) y otro estimulo (condicionado). Este tipo llama la atenci6n sobre la importancia del estimulo que origina una respuesta del organismo, conocida como conducta respondiente.

Aunque e l condicionamiento del tipo S explica tales comportamientos como reaccio­nes emocionales condicionadas, casi todas las conductas humanas son emitidas en pre­sencia de estimulos, antes que provocadas automaticamente por ellos. Las respuestas son controladas por sus consecuencias, no por los estimulos que las anteceden. Esta forma de comportamiento, que Skinner lIamaba de tipo R para subrayar el aspecto de respuesta, es operante en el sentido de que opera en el medio para producir un efecto. La extinci6n y e l condicionamiento tipo R se explican como sigue:

Si la ocurrencia de una conducta operanre es seguida por la presentaci6n de un estfmulo reforzador, aumenta la fuerza ( ... ) Si la ocurrencia de una conducta operanre ya fortalecida por condicionamienro no es seguida por el estfmulo reforzador, la fuerza decae. (Skinner, 1938, p. 21)

A diferencia de las conductas respondientes, que no se presentan sin condicionamiento, la probabilidad de ocurrencia de las operantes nunca es de cero, porque se necesita la respuesta para que haya refuerzo, el cual cambia la probabilidad 0 la tasa de OCUlTencia de la respuesta. Las operantes actuan sobre el entorno y, merced al refuerzo , su probabilidad de ocurrir se vuelve mayor 0 menor.

Conciicionamienro opel'anre 67

PROCESOS BAsICOS

En esta secci6n examinaremos los conceptos basicos de la teoria de Skinner. De particular importancia son el refuerzo, la extincion, los reforzadores primarios y secundarios, el princi­pio de Premack, el castigo, los program as de refuerzo , la generalizaci6n y la discrimi­naci6n.

Refuerzo

EI rejuerzo es e l proceso responsable del fortalecimie nto de las respuestas, el que incrementa su tasa 0 hace que sea mas probable que ocurran. EI rejorzador (0 estimulo rejorzante) es el estimulo 0 acontecimiento que sigue a la respuesta y la fortalece: "La unica caracteristica definitoria del estimulo reforzador es que refuerza" (Skinner, 1953, p. 72). En terminos tecnicos, lebs reforzadores no se determinan de antemano, sino que dependen de sus efectos:

EI unico moeto ete saber que cierto acontecimiento refuerza a cierto organisl11o en determi­nadas condiciones es hacer una prueba etirecta. Observamos la frecuencia de una respues­ta elegida, Ie hacemos contingente un evento y vemos si cambia la frecuencia , en cuyo caso clasificamos al acontecimiento C0l110 reforzador del organisl11o en las condicio nes presen­res . (Skinner, 1953, pp. 72-73)

Los reforzadores son especificos de las situaciones: se aplican a individuos en momentos particulares yen determinadas condiciones. Lo que refuerza a un estudiante en un mo­mento quiza no 10 haga una hora despues. Lo que 10 refuerza en la clase de lectura tal vez no 10 haga en la de matematicas. A pesar de su especificidad, es posible predecir, hasta cierto punto, los estimulos y acontecimientos que refuerzan la conducta (Skinner, 1953):

Tenemos algLlI1 exito en la estimacion ete los poderes del refuerzo 5610 porque, en cierta forma, hemos hecho una investigacion somera; hemos calcu lado el efecto reforzante del estimulo en nosotros mismos y suponemos que tenetra e l mismo efecto en los demas. Tenemos exito 5610 cuando nos parecemos al o rganismo en estudio y hemos supervisado correctamente nuestro propio comportamiento. (p. 73)

Habitualmente, los sucesos que refuerzan a los estudiantes son los encomios de los maes­tros, el tiempo libre, los privilegios 0 las altas calificaciones. Sin embargo, es imposible saber de cieno si las consecuencias de una conducta son reforzantes hasta que se presen­tan en forma contingente con una respuesta y observamos si el comportamiento cambia en consecuencia.

Contingencia de tres terminos El modelo de condicionamiento operante basico es la contingencia de tres terminos:

SD ---7 R ---7 SR

Un estimulo discriminativo (SD) brinda la ocasi6n para una respuesta (R) seguida de un estimulo reforzador (SR), que es cualquier estimulo (acontecimiento, consecuencia) que aumenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en el futuro , cuando se presente e l estimulo discriminativo.

68 Capitulo 3

ReJuerzo positivo y negativo - Hay dos formas de refuerzo: el reJuerzo positiuo consiste en presentar un estimulo 0 anadir algo a una situaci6n, contingente a la respuesta, que aumente la probabilidad de que esta ocurra en ese contexto. Un reJorzador positiuo es un estimulo que, cuando sigue a la respuesta, incrementa la probabilidad de que ocurra de nuevo en la misma situaci6n. Los estimulos que suelen hacer las veces de reforzadores positivos son la comida, el agua, los elogios, las pegatinas, los privilegios y las buenas notas.

EI rE!luerzo negativo comprende la remoci6n del estimulo 0 de algo de la situaci6n, con­tingente a la respuesta, que aumenta la posibilidad de que esta ocurra otra vez en ese contexto. EI rE!lorzador negativo es el estimulo que, cuando 10 elimina la respuesta, incrementa la probabilidad de que esta ocurra en el futuro en el mismo contexto. Algunos estimulos que funcionan a menudo como reforzadores negativos son las luces brillantes, los ruidos fuertes, las critic as y las bajas calificaciones. Tanto el refuerzo positivo como el negativo tienen el mismo efecto: aumentan la probabilidad de que la respuesta ocurra en el futuro . La tabla 3.1 es un esquema de esos procesos.

Supongamos que un maestro se encuentra en una sesicm de preguntas y respuestas con su clase. Formula una pregunta (SD), pide que algun alumno se ofrezca a dar la res­puesta correcta (R) y 10 elogia (SI{). Si este alumno incrementa 0 mantiene su nivel alto, el

Tabla3.}

Los procesos de refuerzo y castigo

Refuerzo positiv~

(se presenta un reforzador positivo)

Refuerzo negativo (se retira el reforzador negativo)

Castigo (se presenta un reforzador negativo)

Castigo (se retira un reforzador positivo)

Estfmulo discriminativo

M da tiempo de estudio indepen­diente*

M da tiempo de estudio independiente

M da tiempo de estudio independiente

M da tiempo de estudio independiente

*M = maestro; A = alumno

R -----I~~ SR

Respuesta

A estudia*

A estudia

A pierde el tiempo

A pierde el tiempo

Estfmulo reforzador positiv~ (0 un reforzador negativo 0

estfmulo punitiv~)

M encomia aA por trabajar bien

M dice aA que no tiene tarea para llevar a casa

M da tarea para la cas a

M dice aA que no tendra tiempo libre

COllLlicio n:t1ll ienLc) Oper:tlllC 69

encomia opera como reforzaclo r positivo y, por 10 tanto, se trata de un ejemplo de refuer­zo positivo. Aho ra c1igamos que el maestro p lantea una pregunta (S"), pide aigLII1 vo lunta­rio para contestarla (R) y la elimina cle la tarea de esa tarde (SI} Si eI estudiante se man tie­ne 0 incrementa su nivel e levado, la remocion de la pregunta opera como refuerzo nega­tivo. La aplicacion 3.1 explica otras opciones cle refue rzo positivo y negativo.

Extinci6n

La e.xtinci6n consiste en la mengua cle la fuerza de la respuesta mercecl a la falta de refuer­zoo Las ratas que recorren el laberinto y consiguen alimento, acabaran por no hacerlo si deja de haber comida. Los estudiantes que levantan la mana en c1ase pero nunca se les pregunta, clejaran de hacerlo. Cuando alguien escribe muchas cartas a la misma pe rsona y no recibe respuestas, al final de jara cle escribir.

La rapidez de la extincion clepencle del historial de refuerzo (Skinner, 1953). Ocurre con prontitud si fueron reforzaclas apenas unas cuantas respuestas anteriores. Si e l histo­rial cle refue rzo es mayor, las respuestas son mas duraderas. Extincion no es 10 mismo que o/vido: las respuestas extintas se mantienen en el repertorio de comportamie ntos del indivicluo, pero no se clan por la falta de consecuencias reforzantes. En los e jemplos ante­riores , las ratas siguen sabienclo como recorrer ellaberinto, los estucliantes como levantar la mana y la gente como escribir cartas. Por el contrario, el o lviclo consiste en la perdida verclaclera de conclicionamiento al cabo cle un tiempo en el que no se han presentaclo las ocasiones para cierta conducta.

Reforzadores primarios y secundarios

Se clenomina reJorzadores primarios a estimulos como el alimento, e l agua y el abrigo porque son necesarios para la supervivencia. Buena parte cle la conclucta humana que se mantiene clurante perioclos prolongaclos esta asociacla inclirectame nte con e llos. Los re{orzadores secundarios son estimulos que quedan conclicionados por asociacion con los reforzadores primm-ios. El taz6n favorito de un nino se convierte en reforzaclor secun­clario gracias a su vinculaci6n con la leche (el reforzador primario). EI reforzaclor secunda­rio que se aparea con mas de uno primario es un reJorzador generalizado. As!, la gente trabaja largas horas para ganar e l salario (un reforzaclor generalizado) que clestinan a la alimentaci6n, e l alquiler y otros bienes.

Los reforzadores generalizados explican buena parte cle la conclucta social. Uno de estos reforzadores es la atenci6n: los ninos se comportan de formas que "Haman la aten­ci6n" de los aclultos. Es un reforzador pOl-que esta apareacla con los reforzadores prima­rios que provienen de los adultos (comicla, agua, protecci6n). Los reforzadores generali­zaclos importantes para la eclucaci6n son los elogios cle los maestros, las cal ificaciones eievadas, los privilegios, los cuaclros de honor y los titulos. A menuclo, estan apareados can otros reforzadores generalizados , como la aprobacion (de padres y amigos) y e l cline­ro (un titulo de una escuela de prestigio asegura un empleo mejor).

70 Capitulo 3

APLICACION 3.1

ReJuerzo positivo y negativo

Los maestros pueden servirse del refuerzo positivo y negativo para motivar eI perfec'Cionamiento en el dominio de las habilidades de los estudiantes y en el tiempo que dedican al trabajo. Por ejemplo, para enseI'1ar los conceptos que incluye lIna unidad sobre ciencias, el maestro podria pectir a los alumnos que contestaran las preguntas al final del capitulo, luego de su explicaci6n de lin tema particular. Tambien podria establecer grupos de actividades en el aula para realizar experimentos practicos relacionados can la leccion. Los estudiantes circularfan y terminarfan sus experimentos dependiendo del acierto de sus respuestas a las preguntas del capitulo (refuerzo positivo). Esta situacion refleja el principio de Premack de brindar la oportunidad de entregarse a una actividad mas preciada (los experimentos) como refuerzo pOl' ocuparse de otra actividad de menor valia (responder las preguntas del capitulo). Los estudiantes que completen correcta­mente el 80 por ciento de las preguntas y que participaron en par 10 menos dos experimentos no se \levan deberes a casa, 10 que funciona como refuerzo negativo siempre que los alum nos perciban esas tareas como reforzadores negativos.

El consejero de enseflanza media que trabaja con un alumno para mejorar Sll

conducta en el aula podria so\icitar a cad a uno de sus maestros que calificaran "sf" o "no" su comportamiento en clase ese dfa (aceptable, inaceptable). Por cada "s1" el estudiante recibe un minuto de juegos electronicos en ellaboratorio de computacion (refuerzo positivo). AI final de la semana, el alum no podd utilizar despues del descanso el tiempo de computadora que gano. Ademas, si gana pOl' 10 menos 15 minlltos en ellaboratorio, no tendra que lIevar una nota de mala con-ducta a cas a para que la firmen sus padres (esto presu.pone que el aillmno conside- I ra que lIevar esa nota es un reforzador negativo). -.-J

El principio de Premack

Un reforzador es un estimllio que, cuando se presenta de manera contingente a una res­pllesta, aumenta la tasa 0 la probabilidad de que es ta ocurra en el futuro. Se trata de una definicion a posteriori: afirma que para saber si un estimulo es un reforzador necesitamos aplicarlo y ver si opera. En cualquier individuo, cada estimulo puede ser un reforzador en algunas situaciones y no en otras, y su pode r de refuerzo puede cambiar con el tiempo. Mas aun, a despecho del att'activo universal de algunos refuerzos (como la ate ncion), se­ran mas eficaces con unos alumnos que con otros; por ello, para elegirlos hemos de acudir al sentido comun 0 al ensayo y error, ya que no sabemos de antemano como funcionara un estimulo.

Premack (1962, 1971) explic6 un medio para ordenar los reforzadores que permite predecir que estfmulos y acontecimientos operadn como tales. Segun Premack, la opor­tunidad de entregarse a una actividad mas apreciada refuerza el ocuparse de otra menos valorada (su "valor" se define en terminos de la cantidad de la respuesta 0 del tiempo dedicado a la actividad en ausencia de reforzadores explicitos). EI principio de Premack

Conciicionamienlo operanre 7 1

afirma que, si se dispone una contingencia de modo que e l valor del acontecimiento con­tingente sea mayor que e l de l acontecimiento instrume ntal, aumentad la probabiliclad de ocurrencia de este Ltltimo (Ia preslIncion de recumpensa) . Si e l va lor del contingente es menor, la probabilidacl de ocurrencia del instrumental incluso clisminuye (ta presuncion de castigo).

Supongamos que se cia tiempo Iibre a Lin nino y se Ie permite escoger entre declicarse a su proyecto cle artes plas ticas, ir a la mediateca, leer un libro e n c1ase 0 trabajar e n la computadora. Supongamos tam bien que de 10 sesiones de tiempo libre cleclica seis a la me­diateca, tres a la computadora, una a su proyecto cle artes plasticas y nunca lee un libro. Para este nino, la oportun idacl cle ir a la mecliateca tiene el mayor valor y c1eberfa ser un reforzaclor eficaz para leer en clase. NlImerosas evidencias empiricas respalclan las ideas de Premack, especialmente en relacion con la presuncion de la recompensa (Dunham, 1977).

EI principio de Pre mack brincla una guia para preclecir e l reslIltado de una con tingen­cia operante: observar 10 que hace la gente cuando e lige, y ordenar esos comportamien­tos en terminos de probabiliclad. EI orden no es permanente , puesto que el valor de los reforzadores cambia. Cualquier reforzaclor, aplicado con frecuencia, lIeva a la saciedad y a la disminucion de la respuesta. Los maestros que utilizan el principio de Premack necesi­tan verificar perioclicamente las preferencias de sus alumnos observanclolos y preguntan­cloles que quieren hacer. EI principio de Premack no es el unico meclio para cleterminar con antelacion las circunstancias que producen refue rzo, y se clispone de otros metodos (Timberlake y Farme r-Dougan, 1991); pero este ha probado ser el mas uti! al respecto y ha gozaclo de amplia ap licacion en la docencia.

Castigo

Efectos EI castigo clisminuye la probabilidad de que ocurra una respuesta en presencia cle un estimulo. Consiste en el retiro de un reforzador positivo, 0 bien en la presentacion de uno negativo contingente a la respuesta (la tabla 3.1 10 ejemplifica). Supongamos que durante una sesion cle preguntas y respuestas un alumno molesta repeticlamente a otro cuanclo el maestro no 10 observa (el maestro no observa = S[); mala conclucta = R) . EI maestro se percata y dice al niiio: "Deja cle molestarlo" (SH). Si obedece, el regano del profesor habd sido un reforzador negativo, y este sera un ejemplo de castigo. Advirtamos que el acto clel maestro funge para el como reforzamiento negativo, puesto que su res­puesta logro que cesara e l mal comportamiento y, como fue eficaz, es probable que el docente la repita en e l futuro.

Supongamos ahora que, en lugar de regaiiar al alumno, el maestro Ie clice: "No saldras hoy al descanso". Si se detiene la conducta indeseable, la perdida del descanso es la remo­cion del reforzador positivo, y este es tambien un e jemplo de castigo.

EI castigo suprime la respuesta pero no la e limina y, si la amenaza de castigo clesapare­ce, la conducta sancionada puede volver. En un c1asico experimento, Estes (1944) ent re no ratas para que presionaran una palanca y obtuvieran refuerzo alimenticio. Ensegu icla, se provoco la extincion: se clejo de entregar comicla cuanclo se oprimia la palanca. Algunas

72 Capitulo 3

-ratas recibfan un choque cuanclo accionaban el dispositivo en los primeros ensayos de extinci{lI1 y, aunque al principio claban me nos respues tas que las otras, una vez que el castigo (el choque) fue descontinuaclo, responclieron mis que aquellas.

Los e fectos del Glstigo son comple jos. A menuelo, suscitan respuestas incompatibles con la conelueta castigacla y que son 10 bastante fu ertes para suprimirla (Skinner, 1953). 7.urrar a un nii"lo por comportarse mal p ueele causar sentimientos de culpa y miedo. Si el ch ico se porta mal de nuevo, la cu lpa y e l mieclo conclicionados reaparece ran y 10 haran eletener de inmediato ese eomportamiento. EI eastigo tambien concl iciona respuestas que llevan a escapar 0 a evitarlo. Los alumnos cuyo maestro critica las respuestas incorrectas aprenden pronto a no levantar la mano para evitar el castigo. EI castigo puecle condicionar coneluctas malaelaptativas, porque no enseii.a a eomportarse en formas mas proeluctivas, y pueele a!'iaclir mas trabas al aprenclizaje al crear un conflicto tal que el alumno vacile entre una u otra manera ele responder. Si e l maestro censura las respuestas incorrectas unas veces y otras no, los estucliantes nunca saben cuando se aproxima una critica. Esa conduc­ta variable puede tener subproductos emocionales -miedo, enojo, quejas- que interfie­ren con e l aprenelizaje.

Alternativas Skinner propuso alternativas al castigo, que son mas eficaces para cambiar la conducta indeseable . Una ele e lias consiste en determinar que e lementos de l medio proelucen e l comportamiento negativo y cambiar los estimulos discriminativos. Por eje m­plo, quiza el alumno que se sienta en la parte posterior elel salon se comporte mal cons­tantemente. Si el maestro 10 coloca e n e l frente alterara e l meelio, 10 que puede tener el efecto de detener la mala conducta. Otra alternativa es pennitir que continue el compor­tamiento indeseado hasta que el desasosegado se sacie, proceder semejante al me todo de la fatiga de Guthrie (capitulo 2). Asi, los padres deberian permitir que su hijo siguiera con su rabieta hasta cansarse. La tercera alternativa es extinguir fa conducta indeseable ignorandola, 10 que funciona bien con las fa ltas menores (digamos, si los estueliantes cu­chichean); pe ro cuando el comportamiento es muy trastornador, los maestros tendran que actuar de otra manera (cambiando la situacion).

La cuarta alte rnativa es condicionar la conducta incompatible con refuerzo positivo. Que e l maestro e logie los habitos de trabajo productivo ayuda a condicionarlos. La prime­ra ventaja de esta alternativa es que muestra al es tudiante el comportamiento adaptativo. Antes que castigar al nino por comportarse mal, e l refuerzo positivo Ie ense!'ia a conelucirse en forma aceptable . Aunque esta tecnica requiere mas tiempo que e l castigo, a la larga suele ser mas eficaz.

Programas de refuerzo

Skinner y sus colaboradores realizaron extensas investigaciones sobre la influencia en las respuestas de distintos programas de refuerzo (Ferster y Skinner, 1957; Skinner, 1938; Zeiler, 1977). Distinguimos entre programas continuos e inte rmite ntes. EI refuerzo conti­nuo consiste en reforzar todas las respuestas, y es especialmente deseable cuando se estan adquiriendo habilielades : luego de cada respuesta, los estudiantes reciben retroalimenta-

Conei icionam ien [() ( )pc l'~l11 rc 73

ci6n acerca de 10 adecuado de su trabajo. Este metodo garantiza que no se aprenclan respuestas incorrectas de manera inadvertiela.

Casi ninguno ele los comportam ientos dentm y fuera ele la escuela es reforzaelo conti­nuamente. La gente no es reforzada caela vez que va al cine , ll ama a un amigo 0 lee un libro. EI re(uerzo illtermitente (el reforzar apenas algunas de las respuestas) es comlill e n las aulas, pues no es posible que los maestros refuercen tad as las respuestas de todos los alumnos: ninguno es llamado cada vez que levanta la manu ni es elogiac\o despues de ocuparse de cad a problema, ni se Ie dice constantemente que se comporta del modo adecuado.

Los programas intermitentes se definen e n [(~rminos de l ti empo 0 el nlll11ero de res­puestas. Los programas de intervalo consiste n en reforzar la primera respuesta despues de un lapso cle te rminaclo. En un programa de ilZtervalo!?/o (IF), el tiempo e ntre uno y otro refuerzo es constante. Un programa de IF5 significa que se refuerza la primera res­pues ta emitiela e1espues e1e cinco minutos. Los estueliantes que reciben 30 minutos de tiempo libre caela viernes (dependienelo de su buena conducta e1urante la semana) se e ncuentran en un programa de intervalo fijo. En el programa de interualo variable (N), e l refuerzo e1epe nele e1e la prime ra respuesta luego del periodo e1eterminado, pero el in­te rvalo varia alredeelor de alguna media. Un programa de IV5 significa que, e n promeelio, se refuerza la primera repuesta emitiela luego de cinco minutas, pero e l intervalo varia e n caela ocasi6n (digamos, e1os, tres, sie te u ocho minutos). Los estudiantes que reciben pOI' te rminG meelio 30 minutos e1e ti empo lilxe (segun su buen comportamienta) a la semana, pero no necesariamente el mismo dia, se encuentran en un programa de intervalo variable .

Los programas pOI' razon dependen directamente del nLlmero 0 tasa de respuestas . En un programa de razon IUa (RF), se refue rza cacIa n respuesta (n es constante). Un programa de RFIO consiste en que la decima respuesta es re forzada. En el programa e1e razon variable (RV), se refuerza cada 1l respuesta, que varia alrededor de un numero promec\io n. EI maes tro podria ciaI' a sus alumnos tiempo libre caela vez que term-inan e l quinto ejercicio e1e su cuaclerno de trabajo (RF5) 0 peri6dicame nte, luego de cumplir can un promedio de cinco ejercicios (RV5).

Los programas de refuerzo o riginan pautas de respuesta caracteristicas, como mues­tra la Figura 3.1. En general, los program as por raz6n proclucen mayores tasas que los programas por intervalo, siempre que la raz6n no sea e1emasiaclo elevada. Un facto r limitante de los programas e1e raz6n es la fatiga que causa responder nipielamente. Los programas de intervalo fijo proclucen una paura festoneada: la respuesta clecae justa clespues del refue r­zo, pero se e leva hacia el final del intervalo e ntre refuec.ws. EI programa e1e intervalo variable genera una tasa de respuestas constante , que suele ser preferible a los programas par razem en period as largos. Los examenes sorpresa operan segun programas por inte r­valo variable y en general mantie nen a los alumnos estudiando regularmente.

Los programas intermite ntes son mas resistentes a la extinci6n que los continuos : cuando se suspe nde el reforzamie nto, la respuesta se sostiene mas tiempo si el refuerzo ha sido intermitente que si ha sido continuo. En los estudios de Humphreys (1939a, 1939b), los estucliantes universitarios que habian sido reforzados la mitad de las veces exhibieron mayores tasas de respuesta durante la extinci6n, que los que recibieron refuerzo conti­nuo. Es posible observar la durabilidad de los programas intermitentes en la persistencia can que la gente se entrega a actividades como los juegos tragamoneelas, la pesca y e l regateo en las compras.

74 Capitulo 3

Figura 3. J • = Refuerzo dado

Pautas de respuesta en diferentes program as de refuerzo. Nora: RV = raz(m variable; RF = razon fija ;

Elevadas

RV

RF

" IF

IF = inte rvalo fijo; N =

intervalo variable (f)

co > § :::J

E :::J ()

co (f) co (j) (l) :::J Cl. (f) (l)

a:

8ajas

Generalizacion y discriminacion

Tiempo

Generalizaci6n Ya que una respuesta ha sido condicionada a ocurrir e n prese ncia de un estimulo, tambien puede aparecer ante otras . La extension del efecto del refuerzo a otros estimulos se llamageneralizaci6n (Skinner, 1953). En una demostracion de labora­torio caracteristica de la generalizacion, se entrena una paloma a que pique un disco roja brillante en un programa de refuerzo intermitente con alimento. Si el color del disco cam­bia a anaranjado 0 amarillo , es posible que la paloma siga picando, aunque tal vez con me nor frec uencia 0 intensidad. El color del disco es una propiedad importante del esti­mulo, pero no la lmica, pues tambie n cuentan el tamano y la forma del disco.

Recordemos que Thorndike postulo que hay transferencia de respuestas cuando la vie ja situacion y la nueva com parten elementos (vease el capitulo 2). La generalizacion de la respues ta a una situacion en la que nunca ha sido reforzada parece un problema para la teoria operante, ya que no debe ria haber respuestas en las situaciones aun sin refuerzo. Skinner explicaba esto observando que la gente exhibe numerosos comportamientos que lIevan a la respuesta final (reforzada). A menudo, estas conductas componentes son parte de cadenas de comportamientos en diferentes tareas y, por ende, son reforzados en dife­remes contextos. Cuando el individuo se encuentra en una nueva situacion , es probable que e jecute las conductas componentes, que producen una respuesta adecuada 0 la rapi­da adquisicion de la respuesta COlTecta. Tecnicamente, no es posible predecir a que carac­teristicas de una situacion responded.; pero con cambios menores en elias se determina si la respuesta se generaliza a esas modificaciones.

Para ejemplificar el proceso, consideremos que unos estudiantes con buenos hi bitos de es tudio llegan a dase, la atienden y participan en las actividades, toman no tas, hacen las

Tahla 3.2

Conliicionamicnro operanrc 75

lecturas indicadas y !levan adelante sus deberes. Estas conductas proclucen noras elevadas ell los exame nes y en las tareas, asi como mayo res grados acack:micos. Cuanclo estos es tu­diantes comienzan una nueva c1ase, no es necesario que su contenido se parezca al de arras en las que se hayan inscrito: las conductas compone ntes han recibiclo refuerzo cons­tante y, en virtue! de ese historial de refuerzo, es probable que ocurran en la nueva situa­cion. La nueva c1ase tenclra e lementos en comun con los cursos anteriores (au la , instruc­tor, mesas y sillas, libros) , yel historial de refuerzo produce la generalizacion.

Esto no quiere decir que la generalizacion sea automatica. O'Leary y Drabman (1971) senalaron que "la generalizacion no es ( ... ) un procedimiento magico ni la explicacion de un fenomeno, sino la descripcion de un cambio conductual que debe ser programae!o como cualquier arro" (p . 393). Un problema de muchos programas de moe!ificacion conductual es que cambian las conductas durante el refuerzo, pero las nuevas no se gene­ralizan fuera del contexto del entrenamiento. O'Leary y Drabman (1971) ofrecen sugeren­cias para facilitar la genera lizacion (tabla 3.2) . La aplicacion 3.2 muestra como funcionan esas tecnicas.

Sugerencias para facilitar la generalizaci6n

Compromiso de los padres

Expectativas elevadas

Comprometer a los padres en los progra­mas de cambio conductual

Comunicar a los estudiantes que son capaces de desempefiarse bien

Autoevaluacion

Contingencias

Participacion

Academicos

Beneficios

Refuerzo

Consistencia

Ensefiar a los estudiantes a supervisar y evaluar su comportamiento

Eliminar las artificiales (por ejemplo, las fichas) y sustituirlas con naturales (privilegios)

Permitir que los estudiantes participen, especificando las conductas por reforzar y las contingencias de refuerzo

Ofrecer un buen programa academico porque muchos estudiantes con problemas de conducta tienen deficiencias escolares

Mostrar a los estudiantes c6mo se benefi­ciaran de los cambios conductuales, vinculandolos a las actividades de interes

Reforzar a los estudiantes en diversos medios para reducir la discriminaci6n entre situaciones reforzadas y no reforzadas

Preparar a los maestros de las clases regulares a seguir moldeando la conducta de los estudiantes en clases especiales cuando estan indicadas en el programa regular

76 Capitulo 3

APUCACION 3.2

Generalizaci6n

La generalizacion a diversas materias puecle aclelantar el desarrollo de las habilida­des. Ballar las ideas principales es importante en las clases de lectura y redacci6n, estudios sociales, matematicas (problemas de algebra) y otras. Por ejemplo, durante la clase de lectura y redaccion el docente enset'ia a los estudiantes una estrategia para encontrar las ideas principales. Una vez que la dominan, e l maestro les explica como modificarla para emplearla en otras materias escolares y les pide que piensen en sus posibles usos. Al ensenar bien la estrategia en una area y facilitar sus aplicaciones en otras, los maestros ahorran mucho tiempo y esfuel-zo pOl"que no tienen que enset'iarla en cada nueva materia.

1ambien es posible generalizar la ensefianza de las conductas deseadas (no COlTer en los pasillos, levantar la mano antes de hablar). POl' ejemplo, si todos los maestros de septimo grado deciden que los alumnos utilicen e l mismo encabezado para todos sus trabajos , pueden explicarlo en una clase, y luego pedir a los estu­diantes que tambien 10 utilicen (con pequei'ias modificaciones) en las demas.

-------------

Discriminacion La discriminacion es el proceso opuesto de la generalizacion. Cons is­te en responder de manera diferente (en intensidad 0 tasa) segLlI1 el estimulo 0 las carac­teristicas de la situacion (Rilling, 1977). Los maestros quieren que los alumnos generalicen 10 que aprenden e n diversas situaciones, pero tambie n desean que discriminen al respon­der. AI resolver problemas de algebra, esperan que adopten e l acercamie nto general para la solucion de problemas que comprende pasos como determinar que informaci6n nece­sitan y cual tienen, trazar una image n y crear formulas provechosas. Los maestros tam bien desean que aprendan a distinguir las diversas clases de problemas (digamos, areas, tiem­po-tasa-distancia, tasa de interes), puesto que ser capaz de hacerlo con rapidez aumenta sus oportunidades de exito.

Recordemos del capitulo 2 la idea de Spence (1936) de que para capacitar a los sujetos para que discriminen, los investigadores deben reforzar algunas respuestas y no otras, de manera que se extingan las que den los sujetos a las caracteristicas no reforzadas. Terrace (1963) mostro c6mo entrenar a los animales para que hagan discriminaciones sin errores ; esto es , que nunca respondan a los estimulos no reforzados. Usando palomas, comenz6 pOl' introducir el estimulo no reforzado (proyectado sobre la clave del picoteo) pOl' breves lapsos y bajas intensidades. Mas adelante , aumento la duracion y la intensidad de dicho estimulo. Las_aves no e ntre nadas e n la discriminacion sin errores exhibieron un gradual aprendizaje de la discriminacion, y a veces respond ian al estimulo no reforzado de manera "emocional" (con miedo, alejandose).

En general, se piensa que los e rrores son perjudiciales y llevan al aprendizaje de respuestas incorrectas. Los educadores tratan de que los alumnos cometan el minimo de errores. Que sea necesario eliminar todos los errores es materia de debate. Las evidencias de la Iiteratura sobre motivacion revelan que los estudiantes que aprenden a enfrentarse a los en"ores de manera adaptativa insisten mas tiempo en las tareas dificHes que los que han pasado por e l aprendizaje sin errores (Dweck, 1975; vease tam bien e l capitulo 8 sobre motivacion).

C( lilt! iciol1al1l iel1 tl l (lperal1 l e 77

CAMBIO CONDUCTUAL

Cuando uno es capaz de e mitir respuestas o perantes (es clecir, que existen en nues tro repertorio cle conductas) , e l re fu e rzo (0 e l cas tigo) contingente a su ocurrencia aumc nta (0 clisminuye) la posibiliclad de que estas se repitan de nuevo. Sin embargo, mientras la gente aprende, las respuestas o perantes no existen e n su forma pulida final. Si los maes­tros esperan a en tregar los refo rzadores hasta que los alumnos den las respuestas apropia­das, muehos nunca los recibiran porque nunea adquirinin las respuestas. Incluso quie nes han lograclo algunos aspectos de una habiliclad eomplieada no seran reforzados, porque no seran capaces de desempenar la conducta en su forma final. Nos oeuparemos ahora de revisal' la forma en que ocurre el eambio concluetual e n condiciones o pe rantes, 10 que tiene importantes implicaciones para el aprenclizaje .

Aproximaciones sucesivas (moldeamiento)

EI me toda bas ico cle cambio co nductual en el condieionamie nto o perante es el lJ1oldeamiento, 0 reJuerzo d~!erencial de aproximaciones sucesivas a la fo rma 0 tasa cleseada cle eomportamiento (Morse y Kelleher, 1977) . Para moldear la conclucta, nos ape­gamos a la siguie nte seeuencia:

l. Identifiear 10 que e l alumno puede haeer ahora (eonclucta inicial).

2. Senalar la condueta (terminal) cleseada.

3. Identificar los posibles reforzaclores en el entorno del alumno.

4. Se parar la eonclucta terminal (paso clos) en peque nas eta pas para dominar una tras otra.

5. Llevar al alumno de la condueta inieial a la terminal reforzando suees ivamente cada aproximaeion a esta ultima.

Se puede ve r un ejemplo natural de moldeamiento en el estudiante que inte nta marcar un e nceste desde eierto punto de la eaneha de basquetbol. Su primer envio pasa cerea de la canasta, de modo que la segunda vez lanza la pelota con mas fuerza y la estrella en el tablero; la terce ra vez ya no 10 haee tan fuerte , mas el balon rebota en ellado dereeho cle l ara, asi que, en el euarto intento, emplea la misma fue rza pero apunta a la izquierda: la pelota rebota de ese laclo del ara. En fin , el estudiante lanza con la misma fuerza pero apuntando Iigeramente ala derecha y eneesta. Paso a paso , afino la precision del envio.

Seria posible aplicar sistematieamente el moldeamiento al estudiante hipe ractivo que no puede entregarse a una tarea mas de un par de minutos antes de distraerse . La meta es moldear su eondueta de modo que pueda trabajar sin interrupcion durante 30 minutos. Es poco realista esperar a que haya trabajado la media hora para entregar e l reforzador, asi que, en cambio, el maestro identifica 10 que el alumno puede hacer ahora (concentrarse dos minutos) y, cuando 10 haee productivamente, 10 refuerza; en el caso contrario, no . Luego de varios intervalos de dos minutos en los que el estudiante recibe refuerzo , se eleva la norma a tres minutos. Ya que trabaje sin interrupcion varios periodos de tres minutos, la norma se elevani a cuatro. EI proceso contilllh hasta la meta de 30 minutos , en

78 Capit ulo :'>

tanto que el alumno se clesemp6ie bien en el nivel que marque el criterio, pues, si en­cuentra alguna cl ificultacl en cualquier punto , e l criterio para e l refue rzo bajara al nive l al que se desenvuelva con exito.

Las activiclacles escolares se moldean de la misma manera . Un e jemplo sencillo consis­te en ensefiar la tabla del se is (6 xl = 6; 6 x 2 = 12; etc.). Primero, el doce nte tiene que evaluar e l nivel inicial clel alumno. Supongamos qu e ape nas sabe que 6 x 1 = 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento, debe recitar ambos correctamente yademas 6 x 3 = 18. Despues de que 10 hace con exactitud, se eleva el criterio para el refuerzo de manera que incluya 6 x 4 = 24. El proceso continua hasta que diga con precision toda la tabla.

Encadenamiento

Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres termi­nos ligadas en sucesion. Habilidades como la lectura de comprension y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas . Una respuesta altera el medio, y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. El encadenamiento es el proceso de generar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner, 1953).

Consideremos al estudiante que balancea ecuaciones qufmicas. EI primer elemento del primer problema sirve como el SD al que el alumno da la respuesta apropiada (R). Este producto (SR) es tambien el SD de la siguiente respuesta necesaria para el balanceo. La progresion continlla hasta que la ecuacion esta balanceada, que sirve como para pasar a la que sigue. Las operaciones de cada ecuacion constituyen una cadena, 10 mismo que la to­talidad del conjunto de problemas.

La cadena consiste en una serie de operantes, de las que cada una brinda la ocasion para respuestas futuras. De algun modo, las cadenas se parecen a los actos de Guthrie (capitulo 2), mientras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimien­tos. Algunas cadenas adoptan una unidad funcional; son secuencias integradas cuya im­plantacion exitosa define una destreza. Cuando las habilidades estan bien afinadas, la eje­cucion de la cadena ocurre automaticamente. Andar en bicicleta consta de varios actos separados, mas el ciclista experto los rea liz a con poco 0 ningun esfuerzo aparente. Las cadenas tambien se vuelven automaticas cuando las habilidades estan bien establecidas (digamos, leer, resolver problemas). El encadenamiento es un proceso de aprendizaje especialmente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habilidades (Gollub, 1977; Keller y Schoenfeld, 1950). Como Skinner (1978) observo:

Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzaclores conclicionaclos. En una clemostraci6n caracteristica en el aula, una rata ejecuta una serie cle , quiza, 10 respuestas cliferentes, cacla una reforzacla por la oportunidacl cle realizar la siguiente, hasta que apare­ce un reforzaclor final, habitualmente inconclicionaclo. AI parecer, se cia el primer paso "en virtud del Cdtimo", que se halla en el futuro lejano. Algo parecido ocurre cuando, por ejem­plo, una persona construye un cobertizo. El ultimo paso brinda protecci6n contra la intem­perie, pero no se cia sino clespues cle completar las etapas anteriores. Mientras construye el refugio, cad a paso es reforzaclo por la oportunidad de dar otro. (p. 21)

Conclicionam icl1lo operantc 79

Modificacion de la conducta

Con la expresi6n rnodificaci6n de fa conducta (0 terap ia conductual) nos referimos a la aplicaci6n sistematica de los principios del apre ndiza je para fac ilitar las conductas adaptativas (Ullmann yKrasner, 1965). Su base conceptual proviene del exam en de Skinner y sus colaboradores sobre la relaci6n entre los estimulos del medio y las contingencias de refuerzo y los cambios en el comportamiento. La modificaci6n de la conducta ha sido empleada en ninos y adultos en diversos contextos como aulas, gabinetes de consultoria, carceles y hospitales mentales. Se ha utilizado para tratar fobias, disfunciones dellenguaje , conductas trastornadas, interacciones sociales negativas, mal os cuidados in fan tiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin, 1968; Becker, 1971; Keller y Ribes-Inesta, 1974; Ulrich, Stachnik y Mabry, 1966) . Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensenar ellenguaje a ninos autistas. La aplicaci6n 3.3 ofrece algunas sugerencias para usarla.

Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las con­ductas deseadas y la extinci6n de las otras. Aunque rara vez se emplea el castigo, se acude mas a menu do a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que ala presentaci6n de uno negativo. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos en estos procedimientos. En la rnodificaci6n de fa conducta cognoscitiva, los pensamientos (verbalizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo ; asi, pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. Con frecuencia, estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan, Kneedler y Lloyd, 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). La capa­citaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4).

Para elegir un programa de modificaci6n, los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner, 1965):

1. ~Que conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)?

2. t.Que contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabili­dad de dar respuestas mejor adaptadas)?

3. ~Que caracteristicas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto?

El cambio es mas probable cuando terapeutas y clientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean. EI primer paso para establecer el programa es defi­nir el problema objetivamente en terminos conductuales. Por ejemplo, el enunciado "J uan se levanta de su sitio muy a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala acti­tud") no permiten la definici6n objetiva del problema.

EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas inde­seables. Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda a Juan

78 Capitulo 3

tanto que el alumno se desempeii.e bien en el nivcl que marque el crite rio, pues, si en­cuentra alguna dificultad en cualquier punto, el criterio para el refuerzo bajara al nivel al que se desenvuelva can exito.

Las activiclades escolares se moldean de la misma manera. Un ejemplo sencillo consis_ te en ens6i.ar la tabla del seis (6 xl = 6; 6 x 2 = 12; etc.). Primero, el docente tiene qUe evalu ar e l nive l inicial del alumno. Supongamos que apenas sabe que 6 x 1 == 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento, debe recitar ambos correctamente yaclelll<ls 6 x 3 = 18. Despues de que 10 hace con exactitud, se eleva el criterio para el refuerzo de manera que incluya 6 x 4 = 24. EI proceso continua hasta que diga con precision tocla la tabla.

Encadenamiento

Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres termi­nos ligadas en sucesion. Habilidades como la lectura de comprensi6n y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. Una respuesta altera el medio, y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. HI encadenamiento es el proceso de generar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner, 1953).

Consideremos al estudiante que balancea ecuaciones quimicas. EI primer elemento del primer problema sirve como el SD al que el alumno da la respuesta apropiada (R). Este producto (SR) es tambien el SD de la siguiente respuesta necesaria para el balaneeo. La progresion continua hasta que la ecuacion esti balanceada, que sirve como para pasar a la que sigue. Las operaciones de cada ecuacion constituyen una cadena, 10 mismo que la to­talidad del conjunto de problemas.

La cadena consiste en una serie de operantes, de las que cada una brinda la oeasi6n para respuestas futuras. De algun modo, las cadenas se parecen a los aetos de Guthrie (capitulo 2), mientras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimien­tos. Algunas cadenas acloptan una unidad funcional; son secuencias integradas cuya im­plantacion exitosa define una clestreza. Cuando las habiliclades estin bie n afinadas , la eje­cucion de la cadena ocurre automi ticamente. Andar en bicicleta consta de varios actOS separados, mas el ciclista experto los realiza con poco 0 ningun esfuerzo aparente. Las cadenas tambien se vuelven automiticas cuando las habilidades estin bien establecidas (digamos , leer, resolver problemas) . El encadenamiento es un proceso de aprcnclizaje especial mente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habiliclades (Gollub, 1977; Keller y Schoenfeld, 1950). Como Skinner (1978) observo :

Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzadores condicionados. En una demostracion caracteristica en eI aula, una rata ejecuta una serie de, quiza , 10 respuestas diferentes, cad a una reforzacla por la oponunidad de realizar la siguiente, hasta que apare­ce un reforzaclor final , habitual mente inconclicionaclo. AI parecer, se cia el primer paso "en virtuel clel lIi timo", que se halla en el futuro le jano. Algo parecido ocune cuanclo, por ejem­plo, una persona construye un cobertizo. EI ultimo paso brincla proteccion contra la inrell1-perie, pero no se cla sino elespues ele completar las eta pas anteriores. Mientras construye el refugio, caela paso es reforzaelo por la oportunidael de dar otro. (p . 21)

Condicion;tmiel1lo operante 7')

Modificacion de la conducta

Con la expresi6n modificaci6n de fa conducta (0 terapia conductllal) nos referimos a la ap licaci6n sistematica de los principios del ap rencliza je para facilitar las conductas adaptat ivas (Ullmann y Krasner, 1965). Su base conceptual proviene del examen de Skinner v sus colaboradores sobre la relaci6n entre los estimulos del medio y las contingencias de ;'efuerzo y los cambios en el comportamiento. La modificaci6n de la conducta ha sido cmpleacla en nifios y adultos en divers os contextos como aulas , gabinetes de consultoria, c;irceles y hospitales mentales. Se ha utilizado para tratar fobias, clisfunciones dellenguaje, conciuctas trastornadas, interacciones sociales negativas, mal os cuidacios infantiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin, 1968; Becker, 1971; Keller y Ribes-Inesta, 1974; Ulrich, Stachnik y MablY, 1966). Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensefiar ellenguaje a nifios autistas. La aplicaci6n 3.3 ofrece algunas sugerencias para usarla.

Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las con­ductas deseaclas y la extinci6n de las otras. Aunque rara vez se emplea el castigo, se acude mas a menudo a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que a la presentaci6n de uno negativo. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos en cstos procedimientos. En la mod?ficaci6n de fa conducta cognoscitiva, los pensamientos (verbaJizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo; asi, pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. Con frecuencia, estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan, Kneedler y Lloyd, 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). La capa­citaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4).

Para elegir un programa de modificaci6n, los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner, 1965):

1. ~Que conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)?

2. ~Que contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabili­dad de dar respuestas mejor adaptadas)?

3. iQue caracterfsticas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto?

EI cambio es mas probable cuando terapeutas y c1ientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean. El primer paso para establecer el programa es defi­nir el problema objetivamente en terminos conductuales. Por ejemplo, el enunciado "Juan se levanta de su sitio mLly a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala acti­tud") no permiten la definici6n objetiva del problema.

EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas inde­seables. Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda aJuan

80 Clpituio 3

APLlCACION 3.3

Modificaci6n de fa conducta

La rnodifieacion de la eondueta de los alumnos desordenados es diffcil pOl'que rara vez muestran las respuestas apropiadas para reforzarlos positivamente. EI maestro poclria servirse clel moldeamiento para tratar un eornportamiento en particular fast idioso. Supongamos que Eric empuja y da coda2Os a los demas estudiantes euando se forman en fila para dirigirse a O[ra parte de las instalaciones. Cuanclo el grupo se dirige a un lugar cereano, el maestro podrfa decir a Eric que si se mantie­ne en su sitio sin molestar, ira a la cabeza de la fil a en el viaje de regreso; si no 10 hace, sera sacado de inmediato de la fila. Si es capaz de quedarse formado apropia­damente, se Je permite dirigir la fila de vuelta. EI procedimiento se repite hasta que Eric se comporta en las distaneias conas; e ntonces, el maestro 10 dejara marchar con el grupo durante recorridos cada vez mas largos, hasta que se mantenga en la fila eualquiera que sea la distancia.

Otro maestro podria emplear reforzadores generalizados, como pegatinas especiaies (canjeables por diversos privilegios) , para ayudar a un alumno que rinde trabajos mal presentados. Por ejemplo, digamos que Susana acostumbra entre-gar trabajos sucios, desmadejados y apenas Iegibies. Se Ie dice que si haee su entrega en papellimpio se ganara una pegatina, o tra si no esta roto y una mas si la escritura es clara. Ya que Susana eomience a mejorar, el maestro podra desplazar grad ualmente las recompensas a o tras areas sujetas a perfeccionamiento (digamos, trabajo correcto, terminarlo a tiempo).

cuando esta sentado trabajando y que 10 ignore cuando no 10 hace. Si disminuyen las veces que Juan se levanta, la atencion del maestro es un refo rzador positivo.

EI programa de modificaeion de la condueta puede utilizar reforzadores generalizados como puntos 0 fichas que los alumnos eambian pOl' recompensas tangibles, tiempo libre 0

privilegios. Tambien puede n ser cambiados pOl' reforzadores de respaldo, de modo que todo el tiempo por 10 menos uno sea efieaz para eada alum no. Hay que establecer una norma de compon amiento para obtener el refuerzo. Para e llo, se puede emplear e l proce­dimiento de moldeamiento en cinco pasos que ya vimos. AI principio, la norma se define como el nivel de conducta inicial , y se avanza con incrementos pequefios hacia la conduc­ta terminal. Cada vez que un estudiante satisface la norma, recibe un punto 0 fieha. Para extinguir el eomponamie nto indeseable deJuan, el maestro Ie presta poca atencion si esta fuera de su lugar y, en eambio, Ie info rma en privado que no cum pie con la no rma y por ello no se mereee el punto 0 fieha.

El eastigo no se usa con freeuencia, pero quiza sea neeesario si el eomportamiento se vuelve tan daflino que no es posible ignorarlo (estudiantes que pelean, 0 trae n drogas 0

armas). En el nivel mas bajo, una teeniea comun de eastigo es el tiempofuera (de l refuer-20). Durante el tiempo fuera, el alumno es apartado del contexto social del aula y quiza colocado en una esquina 0 en otro salon . Al1!, en terminos ideales , el estudiante continua

C( mciicionamienro (lpe ranre HI

can su trabajo escolar pero sin la posibiliclacl de interactuar can sus compar'ieros ni la oponunidad de recibir puntos, tiempo Iibre 0 la aprobacic'Jn de l maestro. Otra forma de castigo consiste en e li mina r los refon:ado res positivos (t iempo Iibre , descansos, privile­gios).

Los criticos argumentan que, con clemasiacla frecuenc ia, se utiliza la mod ificac i6n de la conclucta para mold ear comportamientos apac ibles y dociles (Winett y Win kler, 1972) . Aunque es necesaria una razonable tranquilidad para garantizar e l apre nclizaje, algunos maestros quiere n un aula silenciosa todo el tiempo, incluso cuando algo de ru ido (por ejemplo, en los in tercambios sociales) facilitaria e l aprende r. Estas tecnicas no son buenas ni malas en si mismas. Pueden servir para te ne r un sal6 n de clases callado 0 para promover la socializacion de los ninos apanados (Strain , Kerr y Ragland, 1981). Y al igual que las propias tecnicas , las metas de la modificacic'Jn de la conducta han de ser meditadas cuida­dosamente por quie nes es tablecen los procedimie ntos .

La mala conducta de los organismos

Skinne r (1956) suponia que cualquier respuesta que seamos capaces de e mitir puede ser condicionada con me todos o perantes. Sin e mbargo, como vimos en e l capitulo 2 al revisar e l condicionamiento clas ico, en cualquier especie dada, ciertas respuestas no puede n con­dicionarse a es timulos determinados. Asimismo, nume rosas evidencias inclican que esa selectiviclacl atane a las concluctas operantes. Conside remos, pues, aquellas evidencias que se refieren al fenome no del arrastre instintivo , e l automoldeamiento y e l comporta­miento supersticioso .

Arrastre instintivo Con la expresion arrastre instin tivo nos referimos al cambio gra­d ual de la conducta aprendida en la direcci6 n del com portamiento presumible mente re­gido por e l instinto . El fenomeno fue identificado e investigado por Breland y Bre land (1961), quienes, como entrenadores de animales, aplicaron el condicionamiento operan­te a 6 000 animales de 38 especies. A pesar de su exito, los Breland se toparon con varios problemas. Una vez, trataron de condicionar a un mapache para que recogiera una mone­da y la introdujera e n una caja metalica. El animal aprendio con facilidad a levan tar la moneda, pero no la echaba en la caja, sino que la frotaba contra el interior del recipiente , la sacaba y la aferraba con fuerza; y cuando tenia dos monedas, a menudo las friccionaba una contra la otra y las metfa en el recipiente. EI acto de frotar empeor6 con el tiempo , a despecho de la suspension del refuerzo. En otra ocasion, los Breland trataron de condicio­nar cerdos para que recogieran grandes d6lares de madera y los depositaran en una alcan­cia de cochino. Los animales apre ndieron la conducta con facilidad y la repetian una y otra vez, pero al cabo de algunas semanas, comenzaron a sol tar las monedas, hozaban con elias , las levantaban, hozaban , levantaban y arrojaban al aire , y asi sucesivamente . Estos comportamientos se hicieron mas frecuentes con el paso del tiempo.

Breland y Breland (1961) calificaron esas "malas conductas" como instintivas, la des­viaci6n de la conclucta hacia las actos instintivos que las especies asocian naturalmente con la obtenci6n de alime nto:

Despues de 14 anos de condicionamiemo continuo y observaci6n de miles de animales, concluimos de mala gana que no es posible entender, predecir 0 controlar adecuadamente

82 Ca pitulo 3

la conclucla de ningu na es pe-cie sin el conocimiento de sus paulas insl int ivas, hisroria evo­lliliva y nicho ecol6gico. (p . 684)

Los resul tados de los Breland apuntan a que el condicionamiento operante c\epenc\e no solo c\e los e lementos particulares de la contingencia c\e tres terminos, sino tambien de la relacion natural entre los miembros de la especie. Cuanc\o la conducta a conc\icionar se asocia con una pauta instintiva, con el tiempo el comportamiento del animal deriva hacia esta, aun si hay contingencias de refuerzo o puestas a la pauta. El arrastre instintivo pone en te la de juicio la afirmaci6n de Skinner de que los principios del condicionamiento operan te tienen aplicacion general.

Automoldeamiento El automoldeamiento son los esfuerzos personales por molelear los comportamientos propios para o bte ner refuerzo. Es otro fenomeno que, como el arras­tre instin tivo, muestra que las pautas innatas pueden sobrepasar a la conducta aprendida y, con ello, Iimitar la generalidac\ de los principios del conclicionamiento operante . En una clemostraci6n clasica de automoldeamiento (Brown y Je nkins , 1968), unas palomas fue­ron expuestas a un clisco de plastico que, en cada ensayo, se i1uminaba por unos segun­dos, y enseguida se les entregaba un reforzaclor alimenticio sin que importara si habian picaclo el disco 0 no. Aunque las palomas no fueron moldeadas para picotear el disco, ni la com ida dependfa de que 10 hicieran, todas acabaron po r pica rio cuando estaba encencli­clo . En una variacion de este procedimiento, Williams y Williams (1969) arreglaron las cos as de modo que picar el disco evitaba que recibieran el reforzador alimenticio. EI picoteo no era adaptativo y, sin embargo, la tasa de respuesta en estas condiciones negativas fue elevada.

Para dar cuenta del automoldeamiento, Brown y Jenkins sugirie ron que las palomas hambrientas picotean pOI'que fac ilita la obtencion de alimento. Cuando el d isco esta ilu­minado, las aves 10 advierten y pican. No es que el alimento refuerce el picoteo; mas bien este ocurre naturalmente y su objeto -el disco- no esta vinculado a la comida. EI objeto luminoso impulsa una conducta instintiva que, en tales circunstancias, tiene muchas pro­babilidades de ocurrir. En pocas palabras, es mas probable que el picoteo sea muestra de conducta instintiva, antes que aprendida.

Conducta supersticiosa Las conductas supersticiosas son aque llas condicionadas de manera accide ntal - no instrumental- para originar una respuesta. Los estudios del tema indican que las respuestas operantes no siempre son funcionales, como se suponia cuan­do Skinner y otros hablaban de analisis funcional operante de la conducta.

Para e jemplificar la conducta supersticiosa, co nside remos un expe rime nto de condicionamiento en el que una paloma recibe una peque na cantidad de alimento cada 30 segundos sin que importe 10 que haga (refuerzo no contingente). Cuando el comedero se presenta pOl' primera vez, e l ave esta haciendo algo (mueve la cabeza, gira, pica) , y su conducta de ese momenta puede fortalecerse. Si la paloma la repite la segunda vez que apa rece el comedero , se fortal ece aun mas; pero si realiza otra, esta sera la fortalecida. Al cabo de varias pruebas , e l animal desarrolla una conducta ritual supersticiosa antes del refuerzo alimenticio: quiza pica un disco, gira, salta, gira en sentido o puesto , salta de nue­vo, e tcetera.

Conciicionamiento operantc 83

Con frecu encia, la gente practica conductas supersticiosas pOl'que cree que traen bue­na suerte. Algunos estuc!iantes siempre uti!izan e l mismo Japiz 0 boligrafo para presentar una prueba. Los c!eportistas se entregan a comportamientos rituaJes el elia de su participa­c i6 n - come n 10 mismo, Ilegan aJ estaelio a la misma hora, realizan antes las mismas acti vi­dades-. Skinne r (1953) explico la conelucta supe rsticiosa dicienclo que e l procecler ele la paloma antes de l refuerzo funciona como operante, y que cualquier conclucta puecle se r condicionacla de esta manera:

Tampoco se necesita una conexi6n permane nte entre la respuesta y su refuerzo. Hacemos que la entrega de comicla clependa de una respuesta de nuestra paloma disponie nclo una conexi(Sn electrica 0 mednica. Fuera clel laboratorio, varios sistemas fisicos son responsa­bles de los acc icle ntes entre el comportamie nto y sus consecuencias, y no necesitan -y pOl' In general no 10 hacen- influir en el organismo en ninglm Otro modo. En 10 que a este {Iitimo concierne , la (mica propiedad im porrante del acontecimiento es la temporal: el refuerzo no hace sino seguir a la respuesta y no viene al caso co mo ha lIegado. (pp. 84-85)

Staddon y Simmelhag (1971) examinaron con mas ate ncion las conductas supersticiosas de palomas y clescubrieron que exhiben dos formas cle comportamiento durante el inte r­valo entre los re forzadores alimenticios. Las actividades interinas ocurren justo despues de cada entrega, se trata de comportamientos aleatorios y variaban con las palomas. Las respuestas terminales aparecian cerca de l momento de la nueva com ida y consist ian en picar e n el sitio de alime ntacion 0 cerca de eJ; eran componamientos relacionados con e l a li mento, pOl'que las palomas picotean cuando comen 0 cuando anticipan la comicla, de modo que, antes que fortalecer las conductas o perantes, e l refuerzo no contingente Ileva­ba a las aves a mostrar esas conductas re lacionadas con la alimentacion. Staddon y Simmelhag observaron q ue Skinne r no distinguio las dos clases de actividades , asi que no estcl claro que comportamiento fue condicionado en su estudio (Skinne r, 1953). La expli­caci6n de Staddon y Simmelhag no cla cuenta de la conducta supersticiosa del hombre ; apenas muestra que la interpretaci6n de Skinner de esa conducta parece estar incomple ta.

Tomaelos e n conjunto , los elescubrimie ntos que tratamos en esta seccion no refutan los principios del condicio namiento operante, s ino que resa ltan la comple jidael ele la con­elucta. Los animales elespliegan comportamientos propios de caela especie que , aunque parecen conelicionados, ele hecho estan mas regielos por pau tas instintivas 0 por contin­gencias aleatorias. EI arrastre instintivo, e l automolcleamiento y la conducta supersticiosa son fenomenos que limitan la generaliclacl del conclicionamie nto operante (en especialla funcion del refue rzo) en la modificacion conductual. En posteriores capitulos veremos q ue en el re ino clel aprendizaje humano los procesos cognoscitivos explican buena parte de la conducta que no puecle ser explanacla aclecuaclamente con los mecanismos de re­fuerzo.

CONDUCT A VERBAL

Skinner (1957) Ilevo allenguaje los principios del condicionamiento operante con la pu­blicacion cle Verhal Behaviol~ en el que definia la conducta verbal como "Ia conclucta mo lcleacla y mante nicla por consecuencias mecliaclas (. .. ) la conclucta re forzacla por la me­cliaci6n cle otras personas" (p. 2). Skinner decia que la conelucta verbal esta conclicionacla

84 Capitulo 3

y mo lcleada por los mismos estiinulos y contingencias de refuerzo que la no verbal. Reco­nocia las dotes bio l6gicas Lmicas del ser humano - e l aparato fonaclor, la predisposici6n a vocalizar y la susceptibilidacl a las continge ncias de refuerzo-; y creia que nada mas habia de especial en e llenguaje , que no se requie re de nuevos principios para explicar su adqui­sicion y uso.

Respuestas verbales

Skinner clasific6 las conductas verbales de acuerdo con las variables que las controlan. Una forma es e l manda, que Skinner (1957) defini6 como la "operante verbal en que una consecuencia caracteristica refuerza una respuesta que, por ende, queda bajo e l control funcional de condiciones significativas de privacion 0 estimulacion aversiva" (pp. 35-36). Skinner eligio la voz inglesa "mand" pOI-que se encuentra en terminos como "command" ("orden") y "demand" ("exigencia"). "iEscuche!", "ialto!", "mas pan" y "pasame la sal" pro­ducen consecuencias Lmicas (los actos verbalizados) cuando los oye otra persona. Estados de privacion 0 aversion controlan la expresion de mandos -uno pide la sal cuando la necesita (esta privado de ella)-. Los mandos no estin bajo e l control de estimulos am­bientales particulares, y especifican sus consecuencias sea cual sea la circunstancia pre­valeciente; ademis, no tienen que ser clasificados como ordenes, ya que pueden ser solicitudes corteses : "aienes tiempo?" "~Me prestas tus apuntes?". Sin que importe la forma , cumplir con el mando refuerza al escucha y aumenta la probabilidad de emitirlo en el futuro, cuando surja un estado adverso similar.

Skinner (1957) describio otra conducta verbal , e l tacto, que refleja la nocion de que ese comportamiento hace "contacto" con el entorno:

El tacto puede ser c1efiniclo como un operante verbal por el que una respuesta de una forma dada es suscitada (0 por 10 menos forta lecida) por un objeto , suceso 0 propiedad particular de un objero 0 acontecimiento. Damos cuenta de la fuerza mostrando que, en presencia del objero 0 acontecimiento, una respuesta de esa forma es reforzada caracteris­ticamente en una comunidad verbal clada. (pp. 81-82)

A diferencia de los mandos, los tact os se hallan bajo e l control de las condiciones ambien­tales prevalecientes; nombran 0 describen estim ulos discriminativos. Como el mismo tac­to suele asociarse con muchos estimulos reforzadores diferentes, puede generalizarse y emitirse en la presencia de distintas personas en circunstancias variadas. Cuando los pe­que nos senalan y nombran objetos, con frecuencia los adultos refuerzan sus expresiones con sonrisas, abrazos y reconocimientos verbales (por ejemplo, "si, es un trompo") . Mien­tras que el mando informa al escucha del estado interno del hablante, e l tacto Ie dice algo de las circunstancias sin tener en cuenta e l estado interno del hablante.

La tercera clase de conducta verbal es la ecoica. Una forma de conducta ecoica es la mera imitacio n. El padre Ie dice a su hijo "papi", el nino responde "papi" y el padre sonde y 10 abraza. Otra forma se basa en las siguientes asociaciones: "Di la primera palabra que pienses despues de que yo cliga una. No puecles repetir la misma". Ejemplos de ecoicos son "huevos" para "jamon", y "mantequilla" para "pan". Los ecoicos ayudan a aprencler palabras; por e jemplo, uno escucha un termino nuevo, 10 repite varias veces y 10 busca en el cliccionario.

ConLiicionamiemo operame 85

La conducta textual es la controlada por textos . Los operantes verbales estan contro­lados par estimulos visuales (tactiles en Braille). Padres y maestros refuerzan la conducta textual cuando los nifios leen bien; y 10 mismo ocurre cuando ayuda a fundar otras res­puestas verbales. Por ejemplo, leer libros y buscar te rminos en los diccionarios establecen nuevos significados de las palabras que, a continuacion, los individuos emplean en su habla y escritura. Los alumnos que estudian vocabularios para sus examenes de clasifica­cion son reforzados si algunas de las palabras que aprendieran aparecen en las pruebas.

La conducta autoclitica es aqueUa que "se basa 0 depende de otra conducta verbal" (Skinner, 1957, p. 315). Algunos autocliticos informan al escucha de los operantes verbales que acompafian; por e jemplo, "veo que ... ", "recuerdo que ... "; otros in troducen mandos ete pido que me pases la sal") 0 tactos ete d igo que esta lloviendo"); o tras mas transmi­ten fuerza de respuesta verbal ("supongo", "creo que", "imagino") . Los autocliticos tam­bien explican la relacion entre una respuesta y otra del hablante 0 el escucha ("estoy de acuerdo", "admito"); transmiten el estado emocional 0 de motivacic)I1 del hablante ("no me gusta decirte que .. . ", "se que te encantad saber ... ") , y expresan una conducta verbal negativa ("dudo que ... ", "no recuerdo ... ") . Adverbios y adjetivos son autocliticos, 10 mismo que las expresiones que modifican 0 sefialan el orden 0 la posicion de 10 que sigue ("par e jemplo", "por decirlo as!", "aqul entre nos").

El texto de Verbal Behavior ofrece un analisis teo rico de la forma en que el hombre adquiere y mantiene ellenguaje. Por desgracia , solo contiene datos infarmales para res­paldar los argumentos de Skinner, y la teoria ha pasado por pocas pruebas empiricas: en general, los conductistas se han interesado e n temas distintos del lenguaje, y po r 10 co­mun los psicolingi.iistas han probado las teodas cognoscitivas de la adquisicion y e l uso del lenguaje (Clark y Clark, 1977; Segal , 1977). Hay muchas polemicas ace rca del amilisis lin­gi.iistico de Skinner. La cuestion no es si los individuos adquieren el lenguaje mediante e l refuerzo, que sin duda cumple una funcion; mas bien, se trata de si acaso el refuerzo es e l principal mecanismo responsable de la adquisicion dellenguaje.

La Cfitica de Chomsky

El reconocido ling i.iista Noam Chomsky (1959) -quien argUla que un modelo de condicionamiento es inapropiado para explicar la adquisicion y la comprension del len­guaje- escribio una resefia critica de Verbal Behavior:

El cuidadoso estlldio de este libro (y de la investigacion en que se basa) revela C .. ) que los conocimientos adqlliridos en los laboratorios del teorico del refuerzo , aunque genllinos , se aplican a la compleja conducta humana solo del modo mas tosco y superficial , y los esfuerzos especulativos por analizar e l comportamiemo lingUistico exclusivamente en esos terminos omiten la consideracion de facto res de fundamemal importancia y que son , que duda cabe , dignos de estlldio ciemifico. (p. 28)

Chomsky planteo los temas que, en su opinio n, un analisis operante no podia tratar ade­cuadamente. Uno de eUos atafie a la naturaleza del estimulo al que uno responde con

86 Capitu lo 3

conducta verbal. Chomsky al'gumentaba que ese estimulo debe ser especificado, pues dl' ot ra manera piercie su obje tiviclad y senticlo como concepto cientifico. Skinner (1957) dio el siguiente ejemplo de estimulo de control:

EI estudiante que aprende a "reconocer" al autor cie una composici(m no fa miliar 0 el no mbre del pintor 0 la escuela [a la que pertenece I un cuadro mal conocido esta suje to a las mismas contingencias de refuerzo difere ncial. Respuestas como lVlozart 0 flamenca aparecen pOl' el control de propiedaeles muy sutil es de los estimulos cuando la comunidaci las refu erza con un "correcto" 0 las castiga con un "incorrecto" . (p. 108)

Chomsky (1959) impugno este punto como sigue:

Supongamos que en vez de elecir)1amenca dijimos desenlona can el empapelado, creia que te gllstaba el arle abstracto, nunca la habia visto, esta inclinada, cue/ga demasiado abajo, hermosa, horrible, drecuerdas nuestro viaje at campo el uerano pasado?, 0 cual­quier otra cos a que nos venga a la cabeza mientras miramos el cuadro (en traducci6n skinneriana, cualquier otra respuesta que exista con suficiente fuerza). Skinner solo podria decir que todas estas respuestas estan bajo e l control de otros estimulos propios del objeto fisico. (p. 31)

Otro de los temas que planteo Chomsky se refiere al proceso de la adquisicion dellengua­je. Chomsky (1959) aseguraba que como el analisis operante se ocupa apenas de las carac­teristicas superficiales dellenguaje , no puede explicar como se adquiere la gramarica del lenguaje 0 el conjunto de reglas abstractas que la fundan. Las siguientes oraciones tienen diferente estructura superficial pero identica estructura "profunda", y por e llo la gente entiende que significan 10 mismo: "La serpie nte mordio al nino". "EI nino fue mordido pOl' la serpiente".

En el mejor de los casos, el refuerzo explica una pequena parte de la adquisicion del lenguaje. Los ninos asimilan buena parte dellexico y de la estructura de las oraciones de la television, la lectura y las interacciones verbales . A menudo inician elocuciones que oyen aun sin ser reforzados por ello . EI mecanismo preciso que sustenta la adquisicion del lenguaje es desconocido, pero al parecer consiste e n alcanzar el conocimiento implicito de la estructura gramatical que no depende de la ensenanza ni el refuerzo; estos pueden colaborar en el proceso, pero no son necesarios para que ocurra.

Los puntos flacos de la postura de Skinner ante ellenguaje se resumen como sigue:

Tambien es del toelo evidente que, en una e tapa tarelia , e l nino sera capaz de construir y entender elocuciones nuevas y que son, al mismo tiempo, oraciones aceptables en esa lengua. Cada vez que un adulto lee un periodico, sin duela se topa con innumerables expre­siones nuevas que de ningLII1 modo son semejantes, e n LIn sentido fisico simple, a cualquie­ra que haya oielo antes y que reconoce como oraciones yentiende; tambien pLlede detectar pequenas elistorsiones 0 elefectos de impresion. (Chomsky, 1959, p . 42)

Todos estos temas suscitados por Chomsky apuntan a la conclusion de que no es posible tratar adecuadamente el le nguaje sin considerar la vida mental del individuo. Casi todos los investigadores que estudian la adquisicion y la comprension del lenguaje adoptan una postura cognoscitiva, no la de Skinner. Aunque MacCorquodale (1970) intento responder a las criticas de Chomsky, el consenso general de la comunidad cientifica es que sus pun­tos son especialmente convincentes.

Conci icionamiemo operante 87

APLICACIONES A LA DOCENCIA

Skinner (1954, 1961, 1968, 1984) escribio en extenso sobre la aplicacion de sus ideas a la educacion para resolver los muchos problemas que esta enfre nta. Primero, pensaba que e l control aversivo es demasiado prevaleciente. Aun si es raro que los estudiantes reciban castigos corporales, a menudo realizan sus deberes no porque quieran aprender ni por­que los disfruten, sino para evitar resultados negativos como los reganos de l maestro , la perdida de privilegios y un viaje a la oficina del director. Segundo, el refue,rzo no es fre­cuente ni suele ocurrir en el momento apropiado. Los maestros atienden a cada alumno apenas unos minutos al dla, y, si se ocupan de trabajo individual en su sitio , transcurren varios minutos desde que terminan un ejercicio hasta que reciben la retroalimentaci6n; en consecuencia, hacen las operaciones en la forma incorrecta y los maestros deben dedi­car tiempo adicional a corregirlos. Tercero, el alcance y la secuencia de los programas no garantizan que todos los estudiantes adquiriran las habilidades, pues no aprenden al mis­mo paso. Para cubrir todo el material, los maestros acostumbran pasar a la siguiente lec­cion antes de que todos los estudiantes hayan dominado la anterior.

Skinner argumentaba que todos estos problemas no pueden ser resueltos pagando mas a los maestros , alargando el dla y el ano escolar, elevando las normas 0 endureciendo los requisitos para la certificacion de docentes; en su lugar, recomendaba emplear mejor el tiempo de educacion. Dado que no es realista pretender que todos los alumnos avan­cen al mismo ritmo por el programa, la instruccion individualizada aumentarfa la efi­ciencia.

"La ensenanza es el simple arreglo de las contingencias de refuerzo" (Skinner, 1968, p. 5). No hacen falta nuevos principios que aplicar a la educacion. La docencia es mas efectiva cuando (1) los maestros presentan el material en pequenos pasos; (2) los alum­nos responden de manera activa en vez de escuchar pasivamente ; (3) de acue rdo con estas respuestas, los maestros dan retroalimentacion inmediata; y (4) los alumnos avanzan por el material a su propio paso.

EI proceso basico de la docencia se sirve del moldeamiento. Se define la meta de Ia instrucci6n (conducta terminal) y se identifica la conducta inicial de los estudiantes. Se form ulan las subetapas (conductas) que lIevan de la inicial a la terminal; cada una repre­senta una pequena modificacion de la anterior. Los estudiantes avanzan por la secuencia utilizando diversos acercamientos, entre ellos, demostraciones, trabajo en grupos reduei­dos y trabajo individual. Responden activamente al material y reciben retroalimentaci6n inmediata aeerca de sus logros.

EI acereamiento edueativo eonsiste en determinar el conocimiento actual de los estu­diantes y los objetivos deseados en terminos de 10 que ellos hacen. Con freeuencia, las conductas terminales se especifican en forma de objetivos conductuales, que analizare­mos en breve. Se toman en cuenta las diferencias individuales y se comienza la ensenanza en el nivel actual de desempeno de los alumnos para permitirles progresar a su propio ritmo, Dados los actuales metodos doce ntes de nuestros sistemas educativos, estas metas pareeen poco practicas: los maestros preferirfan partir de diferentes puntos y tratar el material a ritmos distintos para cada estudiante . La instrucci6n programada rodea estos problemas: los alumnos eomienzan con el material que corresponde a su nivel de dese m­peno y adelantan a su propio paso,

88 Capitulo 3

Objetivos conductuales -

Los objetivos conductuales son enunciados claros de los resultados que busca la instruc­cion, y especificarlos es el necesario primer paso de la enseflanza y el aprendizaje. Los objetivos van de los generales a los particulares. Los objetivos imprecisos 0 vagos, como "mejorar la concentracion de los estudiantes", pueden ser cumplidos por casi cualquier forma de instruccion. En el extrema opuesto, los que especifican en exceso y documentan cada minimo cambio en la conducta del alumno exigen mucho tiempo de redacci6n y hacen que los maestros pierdan de vista los resultados mas importantes del aprendizaje. Los objetivos optimos se encuentran en algun lugar intermedio. La aplicacion 3.4 mues­tra los objetivos conductuales en la practica.

Cada objetivo conductual describe "10 que el alumno estara haciendo cuando demuestre su avance y como se sabra que 10 ha hecho" (Mager, 1962, p. 53). Las cuatro partes de un buen objetivo son: (1) el grupo espedfico de estudiantes; (2) las conductas que van a realizar a consecuencia de las actividades educativas; (3) las condiciones 0 contextos en que las van a realizar; y (4) los criterios para evaluarlas y determinar si los objetivos han sido cumplidos. Veamos un objetivo de muestra con las partes seflaladas:

Dados ocho problemas de adici6n defracciones con denominadores distintos (3) ,

los estudiantes de aritmetica de cuarto grado (1)

anotaran las sumas correctas (2)

de al menos siete problemas (4).

Los objetivos conductuales sirven para determinar los resultados importantes del apren­dizaje -aquellos que ayudan a planear las lecciones y a evaluar las adquisiciones de los alumnos-. Formularlos tambU~n permite que los maestros decidan que contenidos son apropiados para los estudiantes. Dados los objetivos de las unidades y una cantidad fija de tiempo para cubrirlos, los maestros pueden decidir que objetivos son importantes y con­centrarse en ellos. Aunque en general es facil especificar los objetivos de los resultados de bajo nivel (por ejemplo, conocimiento y comprension), tambien es posible redactar bue­nos objetivos conductuales para valorar los resultados de niveles superiores (aplicacion, analisis, sintesis, evaluacion).

La investigacion muestra que los estudiantes que reciben objetivos conductuales tie­nen un mejor recuerdo verbal de la informacion de ese mismo tipo en comparacion con los que no la reciben (Faw y Waller, 1976; Hamilton, 1985). Brindar los objetivos puede ser una clave para que los estudiantes procesen la informacion en el nivel apropiado; cuando se les dan objetivos que requieren recordar, se dedican a actividades (como el repaso) que 10 facilitan. La investigacion tambien muestra que ofrecerles objetivos no mejora su apren­dizaje del material que no se relaciona con ellos (Duchastel y Brown, 1974), 10 que sugiere que se concentran en el material relevante para los objetivos y descartan cualquier otro.

El efecto de los objetivos en el aprendizaje depende de la experiencia previa de los estudiantes con respecto a dichos objetivos y de la importancia que Ie concedan a la infor­macion. Capacitarlos en su empleo 0 la familiaridad con la enseflanza basada en criterios lIeva a un mejor aprendizaje. Cuando los estudiantes pueden determinar por si mismos

Condicionamiento operante

APUCACION 3.4

Objetivos conductuales

Mientras los maestros form ulan y preparan sus lecciones, es importante que decidan los objetivos conductuales especfficos y planeen las actividades que ayu­den a los estudiantes a dominarlos. En lugar de que el maestro de artes ph'isticas prepare una lecci6n con el objetivo: "Que los estudiantes realicen un dibujo a tinta de la fachada de la escuela", decidiria cu:H es el principal objetivo que los alumnos deben dominaI': ces el empleo de las tintas, 0 el dibujar el edificio? El objetivo queda mejor expresado as!: "Que los estudiantes tracen las principales lfneas de la fachada de la escuela con la perspectiva correcta (medios y materiales: papel de dibujo, plumas, tinta)".

Una maestra de jardfn de infantes escribe que quiere que "los alumnos vayan a los salones de artes plasticas, musica y educaci6n ffsica de manera ordenada". Para la edad de los pequeftos, seria mejor que la maestra expresara el objetivo en ter­minos mas especfficos, pOl' e jemplo: "Los alumnos se dirigiran a los o tros sal ones en fila, sin hablar ni agitar las manos".

89

que material es importante aprender, brindarles los objetivos no facilita el aprendizaje. Comunicarles los objetivos es mas provechoso si no saben que material es importante 0

cuando creen que carece de importancia. La forma de la estructura del texto puede moderar el efecto de los objetivos en el

aprendizaje . La informaci6n central, puesta de re lieve por una posici6n semantica promi­nente, se recuerda bien incluso sin tener los objetivos (Muth, Glynn, Britton y Graves, 1988). Duchastel (1979) cita el e jemplo del texto titulado "Reactores generadores rapidos", que trata de las necesidades electricas del futuro, sobre el usa racional de los combustibles f6siles, los reactores nucleares, la generaci6n de energfa at6mica y la aceleraci6n. "Los reactores nucleares" se encuentra mas arriba en la estructura del contenido del texto por­que precede a material mas detallado sobre la fusi6n nuclear. Una secci6n titulada "Fuen­tes futuras de e nergfa" se ocupa de las nuevas fuentes alternativas, la energia solar, los reactores nucleares, los recursos geotermicos Y la fusi6n laser. Aunque en el segundo e jemplo "Los reactores nucleares" esta en la misma posici6n (la tercera), es una entre muchas alternativas, de modo que su importancia semantica es menor. Segun el estudio de Duchastel, ofrecerles objetivos a los estudiantes ayuda a mejorar el recuerdo cuando la informaci6n central no esta destacada en la estructura del texto; de todos modos, Muth y sus colaboradores (1988) encuentran beneficios de los objetivos en el recuerdo cualquie­ra que sea la posici6n del conte nido en el texto, y seftalan que el repaso que animan produce un mejor almacenamiento en la memoria.

Instrucci6n programada

La instrucci6n programada (IP) se refiere a los materiales educativos elaborados siguien­do los principios conductistas del aprendizaje (O'Day, Kulhavy, Anderson y Malczynski,

90 Capitulo 3

1971). En los anos veinte, Skinnerrecibiola influencia del trabajo de Sydney Pressey, que disenaba maquinas para fines principal mente de exam inacion. Se presentaba a los estu­diantes preguntas de opcion multiple y ellos oprimian el baton de la respuesta e legida. Si era la correcta, la maquina mostraba la siguiente pregunta; si no, registraba el error y los alum nos volvian a responder.

Skinner revivio en los cincuenta las maquinas de Pressey y las modifico para incorpo­rar la ensenanza (Skinner, 1958). Sus maquinas de ensenanza presentan el material en pequenos pasos (cuadros), de los que cada uno pide que los estudiantes den una res­puesta abierta. EI material sigue una secuencia cuidadosa y se divide en pequdias unida­des para reducir al minimo la tasa de errores de los alumnos, 10 que tambien hace sugi­riendo las respuestas correctas . Si la contestacion del alumno es la adecuada, este podra pasar al siguiente cuadro; en caso contrario, otro cuadro brindara material complementario.

Hay varias diferencias entre las maquinas de Skinner y las de Pressey (Benjamin , 1988). Las de Pressey recurren al metodo de ensayo y error; las de Skinner fueron disenadas para eliminar errores y garantizar que los estudiantes tengan muchos aciertos. Las maquinas de Skinner requieren que los estudiantes e laboren sus respuestas; las de Pressey tienen un formato de opcion multiple. En fin, las de Skinner fueron disenadas ante todo como dis­positivos de ensenanza, y las de Pressey, aun si pueden utilizarse en la docencia, en reali­dad no ensenan nuevo material, pues fueron construidas para examinar.

Hemos de notar que la IP no exige el uso de una maquina, y que muchos programas estan elaborados en forma de libro. Uno de Holland y Skinner (1961) es un programa que ensena los principios conductistas. En nuestros dias, numerosos program as de software de computadora son modelos de IP que incorporan los principios conductistas de la edu­cacion. La aplicacion 3.5 muestra algunos ejemplos de IP

La IP se sirve de varios principios de aprendizaje (O'Day el at. , 1971). Primero, los objetivos conductuales especifican 10 que los alumnos deberan realizar al terminal' la en­senanza. Segundo, la unidad se subdivide en cuadros secuenciales; cada uno presenta pequenos fragmentos de informacion y reactivos de evaluacion para que los respondan los alumnos. Aunque se incluya material extenso en el programa, los incrementos de un cuadro a o tro son pequenos. Tercero, los estudiantes aprenden a su propio ritmo. Cuarto, los alum nos contestan las preguntas conforme avanzan par el programa. Las preguntas pueden consistir en anotar la palabra que falta, dar resultados numericos 0 elegir de varios enunciados el que mejor describa la idea presentada. Quinto, la retroalimentacion depen­de de la respuesta del estudiante; si es cOlTecta , podra pasar al siguiente reactivo; en caso contrario, recibira informacion adicional correctiva y la idea sera probada en una forma ligeramente distinta.

Como la IP refle ja el proceso de moldeamiento, los adelantos en el desempeno son reducidos y los alumnos casi siempre contestan bien. Los programas lineales y los ramificados se distinguen par la fo rma en que tratan los errores.

Programas lineales Los programas lineales se estructuran de modo que todos los es­tudiantes pasen por ell os en la misma secuencia (pero no necesariamente al mismo rit­mo). Respondan bien 0 mal en un cuadro, pasen al siguiente, en el que reciben informa­cion sobre la exactitud de su respuesta. Estos programas estan basados en la nocion de que responder incorrectamente aumenta la probabilidad de volverlo a hacer, por 10 que

Conciicionamiento operance

APLlCACION 3.5

Instrucci6n programada

Los programas educativos se ocupan de disenar la instruccion que lleve a los alumnos sistematicamente y en pequenos pasos por el material. Tal intencion es en especial uti! con los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. Digamos que Antonio, docente de biologia de segunda enSel1anZa, ensena a sus alumnos a identificar los principales huesos del ser humano. La mayoria es capaz de manejar­los al mismo tiempo, pero los que sufren problemas de aprendizaje tienen dificul­tades para dominar la identificacion. Antonio decide modificar eI metodo de instruccion de estos ultimos y divide la unidad en lecciones breves, cada una dedicada a los huesos de una parte del cuerpo (cabeza, pecho, piernas, brazos) y les brinda suficiente practica y retroalimentacion para que aprendan los nombres. Al final de cada leccion, los alumnos se e jercitan e n su contenido, asi como en los nombres de los huesos aprendidos en las lecciones precedentes .

EI maestro de educacion f(sica se da cuenta de que quiza los nit10S de elemen­tal no puec\an jugar basquetbol por ahora , aun si saben las reglas del deporte, asi que comienza con juegos, ejercicios divertidos y actividades que les ayudanin a adquirir las habilidades para regatear, pasar el balon y tirar a la canasta des de clistintos lugares. Cuando tienen algun dominio de las destrezas necesarias, introduce el juego real de txisquetbol.

9 1

._-------- ---------_._---------_._ ..... __ ..

llevan al minimo los en-ores tratando el mismo material en mas de un cuadro y sugiriendo las respuestas (vease la Figura 3.2).

Programas ramificados Los programas ramificados estan dispuestos de modo que el avance de los estudiantes por ellos dependa de como respondan las preguntas (figura 3.3) . Cada cuadro formula una pregunta y la acompana por dos 0 mas alternativas de respuesta. EI siguiente cuadro del alumno depende de la contestacion. En un libro, cad a alternativa anota la pagina a la que hay que ir; en una terminal de computadora, el progra­ma presenta automaticamente un nuevo cuaclro en la pantalla cuando el alumno respon­de. Estos programas se ocupan de las diferencias individuales en la capacidad de apren­der: los que aprenden rapido saltan cuadros y evitan muchas de las repeticiones de los programas lineales; los lentos, reciben instruccion adicional. Una desventaja es que traba­jar en un programa ramificado en forma de !ibro puede ser muy confuso. Si los estudian­tes se pierde n, encontrar su sitio lleva tiempo. Ademas, tal vez no ofrezcan suficientes re peticiones para asegurarse de que todos han aprendido bien los conceptos.

La investigacion muestra que los programas lineales y los ramificados promueven igual­mente bien el aprendizaje, y que la IP -en cualquier forma- es tan eficaz como la ense­nanza tradicional en el aula (Bangert, Kulik y Kulik, 1983; Lange, 1972; Silberman, Melaragno, Coulson y Estavan, 1961). Que se emplee una u otra forma de instruccion depende en parte de que tan bien cubran los programas disponibles el alcance y la secuencia de la

\D N

P5. EI pie metrico que consta de una sflaba cHona seguida de una tonica se IIama _____________ _

o acento

o ritmo

li1J yambo

o prasodia

iCorrecto! el pie se llama yambo.

Cuadro 1

Seccion 2: Rima

En esta seccion:

. aprenderas la definicion de rima

(CoNTINUA)

1 conoceras algunos usos de la rima en la poesfa practicaras identificando rimas

00NTINU...y

Cuadra 3

Figura 3.2

Cuadros de un programa lineal

Ahora has completado el cuestionario 1 de la seccion 1: Ritmo.

Has respondido correctamente cuatro de cinco preguntas.

(CONTINU~

Cuadra 2

"Rimar" es hacer que las terminaciones suenen igual. Observa los ejemplos que siguen . Si 10 deseas, leelos en voz alta .

1. "Luna" rima con "cuna"; "pasto" con "trasto".

2. "Casa" rima con "pasa"; "tortuga" con "oruga".

(CONTINU~

Cuadra 4

Condicionamiento operanre

P5. Cuando abrieron ______ _ No. RIo arriba es la direcci6n en contra del flujo del agua. La respues­ta correcta es una parte del dique.

el agua pas6 por el dique.

IRI rio arriba o rio abajo o el embalse o el aliviadero o la esclusa QNTENTALO DE NUEVO)

Cuadro 1

P5. Cuando abrieron ______ _ el agua pas6 por el dique. Correcto. La esclusa

deja salir el agua del dique.

o rio abajo o el embalse o el aliviadero IRI la esclusa

. Cuadro 2

Has terminado la SECCION 1: VOCABULARIO

i,Que quieres hacer despues?

o Repetir la secci6n 1 OVer el resumen de la secci6n 1 o Ir ala secci6n 2 IRI MENU PRINCIPAL

Cuadro 3

MENU PRINCIPAL

o Secci6n 1: VOCABULARIO o Secci6n 2: CAUSAS DE LAS INUNDACIONES

(CONTINUA)

o Secci6n 3: CONSECUENCIAS DE LAS INUNDACIONES o Secci6n 4: CONTROL DE FLUJOS o Secci6n 5: SIMULACION o Secci6n 6: CONSECUENCIAS DEL CONTROL o SALIR

Cuadro 4 Figura 33 Cuadros de un programa ramificado

93

94 Capitulo .3

e nsenanza. La IP parece espedaln)ente uti! con los estucliantes que ticnen deficicncias en las habilidades; trabajar con estos programas les ofrece la instruccion y la practica correctiva necesaria. Tambien es de provecho para aquellos inte resaclos en profundizar un tema, dado que avanzan por los programas pOl' su cue nta.

CONTRATOS DE CONTINGENCIAS

El contrato de contingencias (0 conlrato conductual) es un acuerdo e ntre el maestro y . el alumno que especifica que trabajo completara este y el resultado esperado (refuerzo) pOl' el desempeno exitoso (Homme, Csanyi, Gonzales y Rechs, 1970). Puede este ser un acuerdo oral , pero por 10 general es por escrito. El maestro puede elaborar el contrato y preguntar al alumno si esta de acuerdo, pero es la costumbre que uno y otro 10 redacten juntos, pues tiene la ventaja de que los estudiantes se sientan mas comprometidos a esfor­zarse por lograr el desempeno especificado en e l contrato. La investigacion muestra que cuando la gente participa en la seleccion de metas, a menudo se empefia mas en conse­guirlas que cuando esta excluida del proceso de seleccion (Locke y Latham, 1990).

Los contratos especifican las metas 0 los resultados esperados en terminos de las conductas particulares que los estudiantes han de demostrar. El aspecto de la "contingen­cia" se refiere a las condiciones del contrato, que muchas veces se reducen a la forma condicional "si haces X, recibiras Y". Los contratos tienen que detallar las conductas; por ejemplo , "terminare las paginas 1-30 de mi libro de matematicas con 90 por ciento de aciertos como minimo" 0 "me quedare en mi lugar durante la sesi6n de lectura". Condicio­nes como "estudiare matematicas" 0 "me portare bien" son inaceptables pOI-que no son espedficas. En particular con los mas pequenos, es mejor mantener plazos cortos; sin embargo, los objetivos del contrato pueden cubrir mas de un plazo, como periodos suce­sivos de 30 minutos 0 en cada hora de estudios sociales durante una semana. Los contra­tos incluyen conductas academicas 0 no academicas. La aplicacion 3.6 muestra un contra­to de contingencias (0 conductual) .

Por fortuna, la mayoria de los estudiantes no requiere de contratos para portarse bien: elaborarlos y supervisar su progreso toma mucho tiempo. Los contratos parecen especial­mente utiles como medio para que los estudiantes trabajen mas productivamente en sus deberes. Las tareas extensas y a largo plazo pueden ser divididas en grupos de metas inmediatas con fechas de entrega. Este plan ayuda a los estudiantes a !levar adelante sus obligaciones y a entregar el material de manera oportuna.

Los contratos se basan en el principio de que las metas espedficas, temporalmente a la mano y difici!es pero asequibles produce n el maximo desempefio (Schunk, 1991). Como hemos observado, las metas incrementan el rendimiento cuando la gente se empel''la en obtenerlas (Locke y Latham, 1990). Los contratos tambien comunican informacion a los estudiantes acerca de su progreso en el trabajo, que aumenta su motivaci6n y sus logros (Schunk, 1994) . Los contratos tienden a mejorar las realizaciones de los alumnos en tanto que refuercen sus progresos en el aprendizaje 0 en la ejecucion de conductas en la practica.

Conciicio namie J1(o o perante

APLICACION 3 .6

Contratos de contingencias (0 conductuales)

El contrato de contingencias representa una aplicaci6n sistematica de los princi­pios de refuerzo al cambio conductual. Puede ser empleado para modificar cual­quier comportamiento, como terminar los deberes, no interrumpir la c1ase y participar en las discusiones. AI elaborar un contrato, el maestro ha de asegurarse de que la recompensa es algo que real mente interesa y motiva a los estudiantes.

Supongamos que el docente ha tratado en vano de aplicar diversas tecnicas de motivaci6n para animar a un alumno a que termine su tarea de Iectura y redaccion. Maestro y alumno elaboran juntos un contrato dirigido a las conductas inapropiadas: discuten el problema, identifican el comportamiento deseado y hacen una !ista de las consecuencias y los plazos para cump!ir con los terminos del contrato. Una muestra podria ser la siguiente:

Contrato para la semana del 9 al 13 de enero

Terminare mis deberes de lectura y redacci6n con 80% de aciertos en el tiempo asignado en la c1ase.

Si completo mis deberes, podre participar en una actividad del centro de aprendizaje.

Si no completo mis deberes, no saldre al descanso y los terminare en ese lapso.

Lunes: terminados no terminados

Martes: terminados no terminados

Miercoles: terminados no terminados

Jueves: terminados no terminados

Viernes: terminados no terminados

Gratificacion: Si termino mis deberes en tres de cinco dias, podre trabajar en el laboratorio de computaci6n 30 minutos la tarde del viernes.

Firma del alumno/fecha ____ _

Firma del maestro/fecha -----

EI plan Keller

95

El plan Keller, 0 Sistema de instrucci6n personalizada (SIP), re£1eja muchos principios del condicionamiento operante (Keller, 1966, 1968; Keller y Sherman, 1974). Sus caracte­risticas principales son que el alumno establece su ritmo, el dominio del aprendizaje y el extenso estudio individual del material del curso (Keller, 1977). El curso se divide en uni­dades, y los estudiantes deben pasar el examen de cada una con una calificacion minima (80 pOl' ciento) antes de avanzar a la siguiente. Con frecuencia, hay menos reuniones de toda la c1ase en comparacion con los cursos tradicionales. Los alumnos estudian el mate-

96

CRinCA

Capitulo 3

rial por su cuenta 0 en pequefios grupos, consu ltan a menudo a los docentes y deciden en que Iapso quieren completar el material. Las calificaciones finales muestran el numero de unidades terminadas, y cieno porcentaje se basa en un examen final. EI plan Keller ha siclo empleado sobre todo con estudiantes universitarios adelantados y ha sido aplicado a di­versas mate rias , e ntre otras, psicologia, ingenie ria y biologia. Callahan y Smith (1990) des­cubrieron que un plan Ke ller de instrucci6n personalizada mejora e l in dice de logros y de terminaci6n del material entre alumnos destacados de secundaria.

La evaluaci6n de la e ficacia de los cursos del plan Keller para facilitar el aprendizaje ha sido positiva (Robin, 1976; Ryan , 1974). Kulik, Kulik, y Cohen (1979) revisaron 75 estudios que los compararon con los cursos de e nsefianza tradicional. La medici6n de los resulta­dos incluia los grados academicos de los instructores, puntajes y terminaci6n de los cur­sos, asi como el tiempo de estudio de los alumnos. En general, e l SIP rinde mejores logros y con menos variaciones y mayor nivel de los estudiantes ; no hubo diferencias en cuanto a deserciones 0 tiempo de estudio.

Este ultimo hallazgo es interesante porque los estudiantes que no establecen adecua­damente su propio ritmo se quedan amis y pueden abandonar e l curso. Robin (1976) encontr6 mayores indices de deserci6n en los cursos SIP que en los convencio nales, y que el tiempo de estudio era mayor en los primeros; sin embargo, al sumar las horas dedicadas ala lectura al tiempo de clases tradicionales, desapareci6la dife rencia. Kulik y sus colegas (1979) encontraron diferentes efectos del SIP segun la materia: era particularmente eficaz en los cursos de matematicas, ingenieria y psicologia. Las diferencias entre sus resultados y los cursos convencionales resultaron menores cuando algunas caracteristicas del SIP (pOl' ejemplo, las evaluaciones de cad a unidad) fueron incorporadas a estos.

Una evaluaci6n de seguimiento de programas de dominio del aprendizaje (que inclu­y6 al SIP) dio resultados contradictorios (Kulik, Kulik y Bangert-Drowns, 1990) . Es intere­sante observar que los program as fueron mas eficaces en ciencias sociales que en mate­maticas, ciencias naturales y humanidades. Los estudios que muestran los mayores efectos tambien tendian a emplear mediciones elaboradas local me nte, antes que las medidas estandarizadas de logro academico; pedian a los estudiantes que siguieran el material al paso del maestro y no al suyo, y requerian que se desempeiiaran bien e n los examenes de las unidades. Los investigadores tam bie n encontraron que a-aian mayores beneficios a los estudiantes de pocas aptitudes y menores a los de mas capacidad.

La investigaci6n futura requiere resolver los resultados contrapuestos acerca de la efectividad del SIP. Por ahora, diremos que parece mas util en los cursos cuyo contenido puede dividirse e n unidades yen los que es posible el estudio individual extenso. Tal vez es menos apropiado en los cursos en que es deseable la discusi6n y la inte racci6n de los estudiantes , 0 cuando el material se aborda en forma mas general (menos analitica).

La psicologfa conductista de B. F. Skinner ha tenido un enorme impacto e n la teo ria y la investigaci6n del aprendizaje, y los principios del condicionamiento operante han sido ampliamente aplicados para fomentar el cambio conductual y mantener las conductas

Conciicionamienro operante 97

deseadas. Skinner tiene asegurado un lugar en la pSicologia y la educaci6n, yes mlly pro­bable que muchas de las ideas que propllgn6 durante su vida sigan siendo aplicadas en los pr6ximos anos.

A pesar de su influencia, el condicionamiento operante ha suscitado muchas cuestio­nes, en especial en 10 que atane a su generalidad como teoria que explique el apre ndizaje humano. Esta secci6n presenta una critica de la teoria relativa al campo del aprendiza­je. Omiimos temas m:is relacionados con otras areas (por e jemplo, asesoria y psicotera­pia) y con la polemica acerca dellenguaje (que ya presentamos) .

EI condicionamiento operante tiene muchos puntos positivos. Tal como los postul6 Skinner, asume que sus principios son generales y se aplican a animales y seres humanos, a las conductas simples y las complejas, yal aprendizaje y la motivaci6n . No necesita nue­vos principios para explicar el comportamiento en distintos medios 0 con diferentes po­blaciones.

La segunda ventaja es que los metodos del condicionamiento operante son relativa­me nte faci!es de implantar. Gente de toda condici6n aprende a reforzar la conducta de­seable y a moldear aproximaciones sucesivas a la conducta terminal. Casi nunca hace falta entrenamiento especializado ni equipo elaborado. La facilidad de aplicaci6n de los princi­pios hace que padres, maestros y otros se inclinen a emplearlos.

Tercera, los procedimientos funcionan bien en medios en los que ya se encuentran contingencias de recompensa. Por ejemplo, la educaci6n tiene reforzadores naturales como la aprobaci6n de los cursos, privilegios , honores y pegatinas. Instituir los principios conductistas en tales medios es mucho mas faci! que cuando esas recompensas no exis­ten, y hay que introducirlas cuidadosamente de modo que se integren al contexto.

Por ultimo, es cieno que las tecnicas del condicionamiento operante son eficaces: la gente se esfuerza por obtener recompensas y evitar los castigos. En una palabra, muchos de los supuestos fundamentales acerca de la conducta humana en los que se basa la teoria parecen ser adecuados.

A pesar de estas ventajas, la posici6n de Skinne r ante el comportamiento humano y los principios del condicionamiento operante han atraido criticas en varias areas. Primero, la teoria desestima la funci6n del entendimiento humano: la conducta puede estar acom­panada de pensamientos, pero no influyen e n ella. Por el contrario, para explicarla necesi­tamos conocer el estadio de desarrollo del individuo, el historial de refuerzo y las contin­gencias de refuerzo actuales.

Nuestro texto incluye abundantes evidencias en apoyo a la idea de que los pensamien­tos si afectan la conducta. En el siguiente capitulo examinaremos la teoria cognoscitiva social de Bandura y su punto de vista sobre la influencia reciproca de pensamientos, con­ducta y medio. Del mismo modo, otras orientaciones cognoscitivas postulan que el apren­dizaje y la motivaci6n dependen del entendimiento humano, y la investigaci6n respalda esta premisa. EI condicionamiento operante ofrece una explicaci6n incompleta de la con­ducta humana porque descuida los procesos de pensamiento del hombre.

Segunda, Skinner no distingue entre aprendizajey desempeno, mas bien analiza apren­dizaje, motivaci6n y desempeno bajo el rubro de conducta. De hecho, no observamos directamente el aprendizaje, sino su desempeno (vease el capitulo 1), que quiza no 10 refleja en forma adecuada a causa de facto res como la fatiga , las enfermedades y la dificul­tad de expresar en palabras 10 aprendido. Mas atlll, aprendizaje y desempeno deben ser separados pOI-que a menudo aprendemos sin demostrarlo en ese momento. La obra de

98

RESUMEN

Capitulo 3

Bandura sabre e l aprendizaje por observaci6n (vease el capitulo 4) subraya la importan­cia del aprendizaje en ausencia de desempeiio.

Tercera, muchos han cuestionado la necesidad del refuerzo tal como argumentaba Skinner. EI trabajo de Bandura deja claro que el aprendizaje puede ocurrir en ausencia de refuerzo, punto demostrado anos an-as por Tolman (capitulo 2) . En los seres humanos, es raro el caso (como 10 teorizaba Skinner) de que el refuerzo fortalezca la respuesta. En cambio, la investigaci6n sobre aprendizaje y motivaci6n muestra que el refuerzo motiva a la gente y Ie informa de la precision 0 la conveniencia de su desempeno. La re troalimenta­cion (como "ibien hecho!") refuerza pOl-que comunica al individuo que su desempeno es adecuado 0 aceptable, y 10 motiva a seguir trabajando a ese nivel.

Cuarta, es posible cuestionar el enfasis de es ta instruccion en minimar los en-ores. A despecho de la creencia de Skinner de que los programas debian ser disenados para llevar al mfnimo los en-ores de los estudiantes, la investigacion indica que no siempre es desea­ble prevenirlos . Asf, el es tudio de Dweck (1975) descubrio que un fracaso ocasional aumenta la persistencia en las tareas diffc i!es, mas que el exito constante. Mas a(111, el exito constante no info rma tanto de las capacidades personales como las eventuales dificulta­des, que arrojan luces sobre 10 que no podemos hacer. Esto no quiere decir que los maes­tros deban dejar que los alumnos fracasen, sino que en las circunstancias propicias, se be ne ficiaran de tareas estructuradas de modo que a veces encuentren dificultades.

En pocas palabras, la experiencia ba mostrado que el condicionamiento o perante es excepcionalmente uti! en la psicologfa y la educacion, y que su influencia perdura. AI mis­mo tiempo, muchas teodas y buena parte de la investigacion ban resaltado problemas en las areas de la funcion del entendimiento en la conducta, la dis tin cion entre conducta y desempeno, la funcion y la necesidad del refuerzo, y el enfasis en el aprendizaje sin errores.

El condicionamiento operante -Ia teOl-fa del aprendizaje formulada por B. F. Skinner­se basa en el supuesto de que las caractedsticas del medio (estfmulos, situaciones, aconte­cimientos) sirven como claves para las respuestas. EI refuerzo fortalece las respuestas e incrementa la probabilidad de que ocurran de nuevo cuando los estimulos es ten presen­tes. No es necesario referirse a los estados fis iologicos 0 mentales para explicar el compor­tamiento .

EI modelo basico del condicionamiento operante es una contingencia de tres termi­nos: un estfmulo discriminativo (antecedente), una respuesta y un estfmulo reforzador (consecuencia) . Las consecuencias de la conducta determinan la probabilidad de que la gente responda a las claves del entorno. Las consecuencias reforzantes incrementan la con­ducta; las consecuencias punitivas , la disminuyen. Otros conceptos fundamentales del condicionamiento operante son la extincion, la generalizacion, la d iscriminacion, los reforzadores primarios y secundarios, y los programas de refuerzo.

EI moldeamiento es un proceso para modificar la conducta, y consiste en el refuerzo diferencial de aproximaciones sucesivas a la conducta deseada bacia su forma 0 frecuencia terminal. Las conductas complejas se forman encadenando comportamientos simples en

COll(li cionamiento operanle 99

contingencias sucesivas de tres terminos. Los progl'amas de modificaci6n de la conducta se han aplicado pOl' 10 general en cliversos contextos para fomentar e l comportamiento adaptativo.

La generalidad de los pl'incipios del conclicionamiento opel'an te ha siclo pues ta en tela de juicio por la investigacion en ani males del arrastre instintivo, e l automolcleamiento y la conducta supersticiosa. Esta investigacion muestra que la re laci6n natural que mantiene la respuesta con e l efecto que produce puede sobrepasal' e l efecto de las contingencias de refuerzo. La aplicacion de Skinner del modelo operante a la adquisicion del lenguaje ha sido criticada por lingliistas, como Chomsky, y por psicolingliistas que consideran que el lenguaje esta l'egido par estructuras mentales basicas . Como teoria del aprendizaje huma­no, tambien se ha encontrado que el modelo operante es deficiente debido a su fl'acaso para considerar los conceptos mentales en la explicacion de la conducta. Los es timulos y

e l refuerzo qUizas algo explican del comportamiento humano, pero numerosas investiga­ciones demuestran que la completa explicacion de la conducta requiere tomar en cuenta pensamientos, creencias y sentimientos de la gente e n diversas situaciones.

Los principios conductistas han sido apJicados a much os aspectos de la ensd'lanza y e l aprendizaje . Antes que nada, esta su empleo en los o bjetivos conductuales, la instrucci6n programada, los contratos de contingencias y el plan Keller. En general, las evidencias de la investigaci6 n muestran efectos positivos de estas aplicaciones en los logros de los estu­d iantes. Sin embargo, persisten dificultades con la posicion del condicionamiento operan­te en torno a la funcion del entendimiento en la conducta, la distinci6n e ntre aprendizaje y desempeno, la influencia del refuerzo y los efectos del aprendizaje sin errores. Cualquie­ra que sea nuestra orientacion teorica, podemos aplicar principios de la instruccion conductual para facilitar e l aprendizaje y los logros del estudiante.

CAPITULO 4

Aprendizaje cognoscitivo social

Reseiia hist6rica

Marco conceptual del aprendizaje

Procesos de modelamiento

Influencias en el aprendizaje y el desempeiio

Metas y expectativas

Autoeficacia

Resumen

102 Capiwlo 4

La teo ria del aprendizaje cognoscitivo sociaj destaca la idea de que buena parte del aprendizaje humano se da en e l medio socia l. AI observar a los otros, la gente acl­quiere conocimientos , reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes. Tam­

bien aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos fijandose en modelos yen las consecuencias de su proceder, y actua de acuerdo con 10 que cree que debe esperar como resultado de sus actos.

Este capitulo se concentra en la teoria cognoscitiva social de Albert Bandura (1986). Bandura nacio en Alberta, Canada, e n 1925. Obtuvo su doctorado en psicologia c1inica en la Universidad de Iowa e n 1952 y aeepto un nombramiento de la Universidad de Stanforcl, donde siguio enseoando. Todavia e n Iowa, fue influido por e l Iibro de 1941 de Miller y Dollard, Social Learning and Imitation (que revisaremos mas adelante). Luego de su lIegada a Stanford en los aoos cincuenta, eomenzo un program a de investigacion de las in­flueneias en el comportamiento social. Creia que las explicaciones de la adquisicion y la exhibieion cle las conductas sociales y desviadas que daban las teodas de l aprendizaje entonces en boga eran incompletas :

Durante los Cdtimos 50 arios, los acercamientos al desarrollo de la personaliclad, la conduc­ta desviada y la psicoterapia de la teoria del aprendizaje han gozado del favor de la mayoria de los psic610gos orientados a la investigacion. Sin embargo, en tenninos generales esos conceptos no han siclo muy eficaces para dar cuenta de los procesos por los que se adqu ie­re y modi fica la conclucta social. En efecto, casi toclas las primeras aplicaciones de la teo ria del aprendizaje a las cuestiones que atafien al comportamiento sociable y desviado ( ... ) han sufriclo por el hecho de que se han apoyado clemasiaclo en un abanico limitaclo de princi­pios respaldaclos principalmente y establecidos sobre la base de estudios del aprendizaje animal, 0 del ser humano en situaciones de un solo individuo. (Bandura yWalters , 1963, p. 1)

Bandura formula una teoda general del aprendizaje por observacion que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisieion y la ejeeueion de cliversas habilidades , es trategias y comportamientos . Bandura y otros han probado las predicciones de su teoria con des­trezas cognoscitivas, motoras, sociales y autorreguladoras. Bandura tambien ha escrito en extenso sobre los temas de la violeneia (real y televisada) , el desarrollo de la moral y los valores soeiales (Bandura, 1973, 1986), que tienen especial importancia dada la preocupa­cion actual por los valores y los indices crecientes de violencia en las escuelas, barrios y familias .

Bandura es un escritor prolifico. Desde Social Learning and Personali~)I Development, escrito en 1963 con Richard Walters, ha publicado varios otros Iibros , entre los que se cuentan Principles of Behavior Modification (1969) ,Aggression: A Social Learning Analysis (1973), Social Learning Theory (1977b), Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory (1986) y Se(fE;[ficacy: The Exercise o/Control (en prensa) . Bandura amplio su teoria para tratar la forma en que la gente intenta controlar los acontecimientos importantes de su vida mediante la regulacion de sus propios pensamientos y actos. Los procesos basicos consisten en proponerse metas, juzgar de antemano los resu ltados de sus aetos , evaluar los progresos rumbo a las metas y regular los pensamientos, emociones yactos propios. Como afirma Bandura (1986):

Otra caracteristica singular de la teoria cognoscitiva social es el papel central que asigna a las funciones de aurorregulaci6n . La gente no se compona s610 para complacer las prefe­rencias de los demas. Gran parte de su conclucta esta motivada y regulada pOl' normas

Aprcncl izaje cognoscitivo social

internas y pOl' las reacciones valorarivas cie sus propios acrns. Ya que se han aclopracio normas personales , las c1 iscrepancias entre una acci6n y el criterio con el que se mide activan reacciones cie autoevaluaci6n que influyen en las conciuctas subsecuentes . De este mocio, cada acto incluye entre sus cieterminantes influencias autoprociucidas. (p. 20)

103

Ciertos puntos que toca Bandura guardan similitudes con las ideas que analizan otras teorias que abordan los procesos del aprendizaje social. De especial relevancia son el conductismo propositivo de Tolman (revisado en el capitulo 2) , las tearias de la imitacion y la teoria del aprendizaje social de Rotter. Trataremos ahora las teorias de la imitacion, seguidas porIa de Rotter.

RESENA HISTORICA

Luego de tratar este material historico, el capitulo se concentrara en la teoria cognoscitiva social de Bandura. Explicaremos el marco conceptual junto con sus presupuestos basicos ace rca de la naturaleza del aprendizaje y la conducta del hombre. Una parte sign ificativa del capitulo esta dedicada a los procesos de modelamiento, que, desde el punto de vista de la cognicion social, cumplen una funcion prominente en el aprendizaje . Concluiremos con una revision de las influencias sobre el aprendizaje y el desempeno, con especial e nfasis en el influjo crucial de las metas y la autoeficacia. La funcion de los procesos de la cognicion social en otras areas de la conducta humana, como la motivacion y la auto­rregulacion, se explica en las secciones pertinentes dellibro (capitulos 9 y 10).

Teorias de la imitaci6n

A 10 largo de la historia, se ha considerado a la imitacion como un medio importante de transmision de comportamientos (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Los antiguos griegos e mpleaban el termino mimesis para referirse al aprendizaje por la observacion de los de­mas y de modelos abstractos en estilos literarios y morales. Otras opiniones ace rca de la imitacion la refieren a los instintos, el desarrollo y el condicionamiento de la conducta y el comportamiento instrumental (tabla 4.1).

La imitaci6n como instinto A principios de siglo, la atencion de los cientificos se diri­gio cada vez mas a la imitacion. El punto de vista dominante afirmaba que el hombre posee un instinto natural de imitacion de los actos de los demas (Tarde, 1903) . James (1890) tambien trataba a la imitacion como instinto:

La propensi6 n a hablar, caminar y conducirse como los otms es la mas ciirecra, yen general no tiene la intencio n consciente de hacerlo. Existe la rendencia imitativa que se muestra en las grandes concentracio nes de hombres , produce panico, orgias y delirios de vio lencia, y s610 los mas singulares de los individuos se pueden resistir activamente a ella. El hombre com parte esta clase de imitacion con otros animales gregarios, siencio este un insrinto en el mas puro sentido del termino, un impulso ciego a actuar tan pronto como ocurre ciena percepcion. (Vol. II, p. 408)

James creia que la imitacion es con mucho responsable de la socializacion de los ninos, pero no explico el proceso por el que esto ocurre. McDougall (1926) limit6 su definicion

104 Capiru lo 4

Tabla 4.1 -Explicacion Supuestos

Explicaciones de la imitaci6n Por instinto

Por el desarrollo

Por condicionamiento

Conducta instrumental

Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas.

Los ninos imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas.

Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. La imitaci6n se vuelve una clase de respuesta generalizada.

La imitaci6n se convierte en un impulso secundario por medio del refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitaci6n reduce los impulsos.

de imitacion al acto instintivo y abierto de remedar la conducta de otro: las acciones ob­servadas despiertan el instinto 0 impulso de copiarlas.

Los conductistas rechazaron la nocion de instinto porque presuponia la existencia de un impulso interno -y tal vez una imagen mental- entre el estimulo (el acto de otro) y la respuesta (imitarlo). Watson (1924) 10 resumio como sigue:

Para ,nosotros no hay instintos, pues ya no los necesitamos en pSicologia. Todo aqueJlo que teniamos la costumbre de llamar " instinto" hoy es el resultado del entrenamiento y perte­nece a las conductas aprendidas del hombre. (p. 74)

Ef desarrollo limita fa imitacion Piaget (1962) ofreci6 una explicacion distinta de la imitacion. Creia que el desan;ollo humano consiste en la adquisicion de esquemas, estruc­turas cognoscitivas basicas que posibilitan el pensamiento organizado y la accion (Flavell, 1985). Pensamientos y acciones no son sinonimos de los esquemas, sino sus manifestacio­nes abiertas. Los esquemas de que disponen los individuos determinan sus reacciones a los acontecimientos; reflejan sus experiencias y comprenden la totalidad de sus conoci­mientos en cualquier momenta dado.

Probablemente, los esquemas se desarrollan con la maduraci6n y por experiencias algo mas avanzadas de las que se encue ntran en las estructuras cognoscitivas. La imitacion se restringe a las activiclades que corresponden a los esquemas presentes. Los ninos imi­tan las conductas que e ntienden, pero no las que son incongruentes con sus estructuras cognoscitivas; por 10 tanto, el desarrollo debe preceder a la imitacion . Esta explicacion limita radicalmente e l poder de la imitacion para crear y modificar las es tructuras cognoscitivas.

Hay poco apoyo empirico para esta postura restringida al desarrollo (Rosenthal y Zimmerman, 1978). En uno de los primeros estudios, Valentine (1930b) descubrio qut'los ninos imitaban dentro de sus capaciclades actos que no habian ejecutado antes. Hay nu­merosos ejemplos de imitacion sin objeto alguno en los que la conducta de los ninos seguia a la exhibicion visual, aun cuando carecia de cualquier finalidad biologica. Los pe­quenos mostraban una fuerte tendencia a imitar las acciones inusuales que los atraian . La imitacion no siempre era inmediata, ya menudo habia que repetir los actos antes de que

Aprendizaje cognoscitivo social 105

los imitaran. Tambien era importante la persona que e jecutaba las acciones: e ra mas pro­bable que los ninos imitaran a su madre. Todos estos resultados (Rose nthal y Zimme rman, 1978) muestran que la imitaci6n no es un mero reflejo del estadio de desarrollo , sino que cumple la importante funcion de fomentarlo.

La imitacion es condicionada Los investigadores de la tradicion conductista interpre­tan la imitaci6n en tenninos asociacionistas. Humphrey (1921) escribio que es una reac­cion circular en la que cada respuesta hace las veces de estimulo para la siguiente. EI bebe 1I0ra (respuesta) porque algo Ie duele (estfmulo) y oye su propio lIanto , que sirve como estimulo (auditivo) para seguir 1I0rando. Mediante condicionamiento, pequenas unida­des reflejas forman progresivamente cadenas mas complejas de respuestas.

Los teoricos del reforzamiento consideran a la imitacion de la misma manera que a otras conductas. Segll11 Skinner (1953), la imitacion es una respuesta generalizada (vease el capitulo 3). En la contingencia de tres terminos (SO ~ R ~ SR), un acto modelado sirve como (estimulo discriminativo). La imitacion aparece cuando el observador produce la misma respuesta (R) y recibe un estimulo reforzadar (SR). Esta secuencia se establece al comienzo de la vida; par ejemplo, cuando el padre emite un sonido ("papi") que el nino imita y 10 refuerza (sonrisa, abrazo). Ya establecida la respuesta de imitacion, se mantiene con reforzamiento intermitente. EI nino imita la conducta de sus modelos (padres, ami­gos) en tanto sigan siendo estim ulos discriminativos de refuerzo.

Una limitacion de esta postura es que la respuesta imitada debe existir en el repertorio de conductas del imitador: solo imitamos las respuestas que podemos exhibir; pero, de hecho, muchas investigaciones han demostrado que es posible adquirir por observacion diversos compartamientos (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Otra limitacion concierne a que, como con otras conductas, se necesita el refuerzo para producir y mantener la imita­cion. Numerosas investigaciones muestran que se aprende de los modelos en ausencia de refuerzo de los modelos u otros observadores (Bandura, 1986). Tolman (vease el capitulo 2) demostro que el refuerzo afecta sobre todo la ejecucion de las respuestas aprendidas de los estudiantes antes que al propio aprendizaje.

La imitacion es una conducta instrumental Miller y Dollard (1941) propusieron una elaborada teoria de la imitacion, 0 conducta de igualacion dependiente. Rechazaba la nocion asociacionista en favor de la postura de Hull (vease el capitulo 2). La imitacion es una conducta instrumental aprendida porque lIeva al reforzamiento. La conducta de igua­lacion dependiente iguala (es decir, es la misma) a la del modelo y depende 0 es produci­da por el acto de este. Miller y Dollard (1941) explicaban la conducta de igualacion con el siguiente ejemplo de dos ninos que juegan en su habitacion, junto a la cocina:

La cocina se abria a una escalera trasera. Eran las seis de la tarde, la hora a la que el padre acostumbraba volver a casa con dulces para los dos ninos. Mientras jugaba en la habitaci6 n, Juan oyo pisadas en los peldanos , el sonido familiar del regreso del padre. No obstante, e l nino mas pequeno no habia identificado esta clave crucial. Juan corrio a la cocina para estar a la mano cuando el padre cruzara el umbral. Esta vez, BetO corri6 en esa direcci6n, detras de Juan. En muchas otras ocasiones c. .. ) no hacia 10 que Juan, sino que, por ejemplo, se

106 Capitulo 4

queclaba sentado, seguia ocupariclose de sus juguetes 0 se apresuraba a ir a la ventana y no a la puerta; pero en esta ocasion corrio tras su hermano. Al llegar a la cocina,]uan recibio su caramelo y Beto el suyo . (p. 94)

En esta escena, la conducta (colTer) del imitador (Be to) es provocada por la del modelo auan) yes identica. Miller y Dollard creian que el imitador comienza por responder a las claves conductuales a manera de ensayo y error, hasta que acaba por realizar la respuesta correcta y es reforzado. Todas las respuestas que exhibe forman parte de su repertorio de comportamientos, yel refuerzo repetido de la conducta imitada establece a la imita­cion como un impulso secundario (aprendido).

La concepcion de Miller y Dollard de la imitacion como conducta instrumental apren­dida fue un avance notable en su estudio cientifico, pero no carecia de problemas. Como otras doctrinas antiguas, su teoria postula que no se crean nuevas respuestas por imita­cion, sino que esta es la ejecucion de conductas aprendidas; pero, como hemos dicho, muchas evidencias mues tran que la gente aprende por imitacion (Bandura, 1986) . Esta postura tampoco da cuenta de la imitacion aplazada (es decir, cuando el imitador realiza la conducta identica tiempo despues de que la exhibiera el modelo) ni de los comporta­mientos imitados sin refuerzo (Bandura y Walters, 1963), aunque ambos fenomenos son comunes. Tan estrecho concepto de la imitacion restringe su utilidad a las respuestas que remedan con exactitudlas que despliegan los modelos .

Teoria del aprendizaje social de Rotter

La teoria del aprendizaje social de Julian Rotter integra las teorias del aprendizaje y de la personalidad (Phares, 1976). Es de naturaleza sucial pOl-que "destaca el hecho de que los modos basicos 0 principales de comportarse se aprenden en las situaciones sociales y estan inextricablemente unidos a necesidades que para su satisfaccion requieren la media­cion de otras personas" (Rotter, 1954, p. 84). AI principio era una teoria del aprendizaje social, pero ha sido aplicada en otras areas : aprendizaje y educacion, pSicologia social, sistemas de medicion, psicopatologia y cambio conductual (Rotter, Chance y Phares, 1972).

La teo ria consta de cuatro variables fundamentales: el potencial de conducta (PC), la expectativa (E), el valor del reforzador (VR) y la situacion psicologica (Rotter, 1982). La posibilidad de ocurrencia de una conducta en determinada situacion y en relacion can cierto reforzador es una funcion de la expectativa de que el reforzador siga a la conducta, asi como de su valor. Esta relacion se simboliza de la siguiente manera:

BP = E& RV

El potencial de conducta es la probabilidad de que el individuo actue de cierta forma en relacion con otras alternativas. En cualquier situacion, el individuo puede entregarse a diferentes acciones, y el potencial de conducta las ordena por su probabilidad. Segun Rotter, la conducta consta tanto de acciones observables como de actos encubiertos, como el pensar y el planear, que a menudo se manifiestan como comportamiento.

Aprendizaje cognosci tiv() social 107

La expectatiua es la creencia del individuo en la probabiliclad de que aparezca cierto refuerzo a resultas cle una conclucta. Uno cree que hay c1iversos resultaclos como posibles consecuencias cle cacla acto y que tienen cliferentes probabiliclacles de ocurrir. La expecta­tiva es una creencia subjetiva y puecle guarclar poca relacian can la realiclacl. Los estudian­tes cle cierta escuela pueden pensar que si obtienen buenas calificaciones iran a una uni­versiclad reconocicla, aun si naclie cle su preparatoria ha siclo aclmitido en ella. Rotter y sus colaboradores (1972) observaron que los refuerzos pueden ser internos (para el indivi­cluo) 0 externos (para e l grupo 0 cultura a los que pertenece).

EI valor del reJorzador es la importancia que el individuo asigna a cada resultado en relaci6n con los otros. En terminos te6ricos, este y la expectativa son inclependientes. De entre varias posibles consecuencias de una conducta, la mas probable es mas 0 menos deseacla en comparaci6n con las demas. AI mismo tiempo, la gente puede conceder mas valor a los resultados que parecen mas probables; por ejemplo, si nuestros estudiantes creen que es muy posible que sean aclmiticlos en una universidad sin tanto prestigio, tal vez au mente e l valor de este resultado.

La situaci6n psicol6gica implica que el contexto de la conducta es importante. La forma en la que el individuo ve la situaci6n influye tanto en el valor del reforzador como e n la expectativa. Por ejemplo, en las situaciones desagraclables , uno ve que todas las consecuencias son negativas; la menos mala sera la mas deseable.

Como fruto de las experiencias con los demas, la gente se forma expectativas acerca de la probabilidad de las consecuencias de su conclucta, y actua segLlt1 aquellas y segun el valor que concede a los posibles resultados (Rotter et al. , 1972). Supongamos que alguien cree que cierto reforzador (resultado) seguira a una conducta y que 10 tiene por valioso: la teoria predice que se entregara a esa conducta. La gente incluso emprendera tareas muy dificiles si espera un reforzador que consiclera de valor. EI estudiante que anticipa el enco­mio del maestro y la aprobaci6n de sus condiscipulos, y que valora esos reforzadores, se ofrecera como voluntario para un proyecto dificultoso.

Aunque la teorfa de Rotter supone que la conducta es especifica de cada situaci6n, no implica que no se puecla generalizar a otras: las expectativas de refuerzo se pueden gene­ralizar a las situaciones simi lares. "Las expectativas de cada situaci6n no s610 estan deter­minadas por las experiencias particulares de esta, sino tambien, en grado variable, por las experiencias de o tras situaciones que e l inclivicluo consiclera similares" (Rotter, 1982, p. 304) . EI constructo motivacional de locus cle control ejemplifica la nocian de expectati­vas generalizaclas (vease tambien e l analisis de la Teoria de la atribuci6n en e l capitulo 8) .

La teo ria del aprendizaje social de Rotter afirma que los individuos consideran la pro­babiliclad de las consecuencias de sus acciones en cada situaci6n y actuan basaclos en sus creencias. En contraste con la aseveraci6n de Skinner de que e l individuo procede segun sus refuerzos anteriores, Rotter postula que la gente hace 10 que cree que la llevara a los reforzaclores que val ora. Como otras teorias de la cognici6n, la de Rotter tambien predice que cuando las creencias subjetivas contradicen las experiencias previas (por e jemplo, si alguien que ha sido reforzaclo ahora piensa que no 10 sera aun si actua cle la misma mane­ra), es mas probable que se concluzca siguiendo 10 que cree.

108 Capitu lo 4

MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE

La teorfa cognoscitiva social ostenta varios supuestos acerca del aprendizaje y la ejecuci6n de conductas que tratan de las interacciones reciprocas de personas, comportamientos y ambientes; del aprendizaje en acto y el vicario (es decir, las fonnas en que ocurre), y de la distinci6n entre aprendizaje y desempe no.

Interacciones redprocas

Bandura (1978, 1982a) analiza la conducta humana dentro del marco te6rico de la reci­procidad triddica, las interacciones reciprocas de conductas, variables ambientales y fac­tores personales como las cogniciones (vease la Figura 4.1):

Segun la postura cognoscitiva social, la gente no es impulsada por fuerzas internas ni con­trolada y moldeada automaticamente por estimulos externos. No: el funcionamiento hu­mano se explica en terminos de un modelo de reciprocidad triadica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y de otra clase, asi como los acontecimientos del entorno son determinantes que interactuan unos con ou·os. (Bandura, 1986, p. 18)

La reciprocidad triadica es evide nte en un importante constructo de la teoria de Bandura (1982b; en pre nsa): la autoejicacia p ercibida, 0 las opiniones acerca de las propias capa­cidades de organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desem­peno designados. Con respecto a la interacci6n de autoeficacia (un factor personal) y conducta, la investigaci6n muestra que esas creencias influyen en las conductas orienta­das a los logros, como la elecci6n de una tarea, la persistencia, el gas to de esfuerzos y la adquisici6n de habilidades (Schunk, 1989). A su vez, la forma en que actuen los estudian­tes modificara su autoeficacia. Conforme hacen sus deberes, observan que progresan en sus metas de aprendizaje (digamos, terminar las paginas asignadas del cuaderno de traba­jo, coneluir capitulos de su tesis). Estos indices de su avance les comunican que son capa­ces de desempenarse bien y mejo ran su autoeficacia para proseguir con el aprendizaje.

La investigaci6n en estudiantes con problemas de apre ndizaje ha demostrado la interacci6n de la autoeficacia y los elementos del entorno. Muchos de esos alumnos tie­nen un sentido bajo de su autoeficacia para desenvolverse bien (Licht y Kistner, 1986). Los miembros de los medios escolares suelen reaccionar a ellos fundados en los atributos que se acostumbra asociar con tales alumnos (por ejemplo, que tienen baja autoeficacia) y no con las capacidades reales de cada uno. Por ejemplo, es frecuente que los maestros los juzguen menos capaces que los otros estudiantes y que se formen de ellos pocas expecta­tivas academicas, ineluso en las areas en las que se dese mpenan adecuadamente (Bryan y Bryan, 1983). A1 mismo tiempo, la retroalimentaci6n del maestro afecta la autoeficiencia;

Figura 4.1

Mode10 de 1a reciprocidad triadica. Fuente: Banclura, A., Social Foundations of Thought and Action, Englewood Cliffs , N.]., Prentice Hall, 1986, p. 24

Persona .. • Conducta

~ /' Ambiente

Aprenclizaj e cognoscitivo soc i:t1 109

si Ie dice a un alumno: "se que puedes hacer esto", es probable que sienta mas seguridad e n su exito.

La conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de muchas maneras. Consideremos una secuencia caracteristica de cnsenanza en la que el maestro ofrece infor­macion y pide a los estudiantes que atiendan a la pizarra: hay una influencia ambiental en la conducta si los discipulos miran al fl'ente sin mucha deliberacion consciente. La conducta de los alumnos a me nudo trastorna el ambiente educativo: si el maestro pregunta y ellos con­testan mal , tal vez ensene·de nuevo algunos puntos antes de continuar con la leccion.

Aprendizaje en acto y vicario

En la teo ria cognoscitiva social , "el aprendizaje es con mucho una actividad de procesa­mien to de informacion en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbolicas que sirven como lineamientos para la accion" (Bandura, 1986, p. 51). EI aprendizaje ocurre en acto, merced a la ejecucion real, 0 en modo vicario, por la observacion (de primera mano, en forma simbolica 0 electronica) del desempeno de modelos.

EI aprendizaje en acto consiste en aprender de las consecuencias de las acciones pro­pias. Las conductas que dan resultados exitosos se re tienen; las que lIevan a fracas os se perfeccionan 0 descartan . La teo ria del condicionamiento operante tambien dice que la gente aprende hacie ndo, pero esta y la teoria cognoscitiva social brindan diferentes expli­caciones. Skinner (1953) se nalo que las cognicio nes pueden acompanar al cambio conductual, mas no influyen en el (vease el capitulo 3). La teoria cognoscitiva social argu­menta que son las consecuencias del comportamiento -y no las conductas fortalecidas que postulaba la teo ria operante- las Fuentes de informacion y motivaci6n. Las conse­cuencias informan a la gente de la exactitud 0 la conveniencia de su proceder. Quienes triunfan en un cometido 0 son premiados entienden que se desempenaron bien; cuando fracasan 0 reciben castigos saben que hicieron algo mal y tratan de corregir el problema. Las consecuencias tam bie n motivan ala gente, que se esfuerza por apre nder las conductas que aprecia y que cree que tendran consecuencias deseables, mientras que se guarda de adquirir los comportamientos que se castigan 0 que son de algun modo insatisfactorios.

Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria, es decir, sin ejecucio n abierta del que aprende. Las Fuentes comunes de aprendizaje vicario son observar 0 escu­char a modelos en persona, 0 simb6licos 0 no humanos (programas de te levision con ani males que hablan, personajes de tiras comicas), en medios electronicos (television, cintas) 0 impresos (libras, revistas) . Las Fue ntes vicarias aceleran el aprendizaje mas de 10 que seria posible si hubiera que e jecutar toda conducta para adquirirla. Tambien evitan que la gente experimente consecuencias negativas : sabemos que las serpientes venenosas son peligrosas por 10 que nos han dicho, por la lectura de libras y por las peliculas, y no por haber sufrido las desagradables consecuencias de su mordida.

Por 10 general, las habilidades complejas se aprenden por acci6n y observacion; los individuos observan a los model os explicarlas y demostrarlas, y luego las ensayan. Por e je mplo, los golfistas principiantes no se reducen a ver a los prafesionales, sino que prac­tican mucho y reciben re troalimentacion correctiva de sus instructores. Los alumnos mi­ran al profesor exponer y demostrar las habilidades. Por observacion, a menudo aprenden algunos componentes de una habilidad compleja y no o tras, de modo que la practica

llO Capitulo 4

brinda a los maestros la op6rtunidad de darles la informaci6n correctiva que les ayud~ a perfeccionar su desempeflo. Al igual que en el caso del aprenclizaje en acto , las Cons~_

cuencias de las respuestas de las fuentes vicarias informan y motivan a los observadores, que se inclinan mas a aprender las conductas modeladas que llevan al exito que las qUe

resultan en fracasos. Cuando la gente cree que los comportamientos modelados son pro­vechosos, observa con atencio n a los modelos y repasa mentalmente sus procederes.

Aprendizaje y desempeiio

EI tercer supuesto de la teoria cognoscitiva social atafle a la distincion entre el aprendizaje y la ejecucion de las conductas aprendidas . Al observar a los modelos, el individuo adquie­re conocimientos que quiza no exhiba en e l momento de aprenderlos (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Algunas actividades escolares (pOl' ejemplo, las sesiones de repaso) consisten en desempeflar las destrezas aprendidas, pero requieren de mucho tiempo. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos en forma de hechos, descripciones (como los acontecimientos historicos) y fragmentos organizados (de una cancion 0 un poema); y adquieren tambien conocimientos de procedimiento (conceptos , reglas, algoritmos) , as! como conocimientos condicionales (cuando emplear las fomus de los conocimientos declarativos 0 de procedimiento y por que es importante hacerlo as!) (Paris, Cross y Lipson, 1984; Paris, Lipson yWixson, 1983). Cualquiera de estas formas puede ser adquirida pero no demostrada en el momento; pOl' ejemplo, los estudiantes pueden apren­del' que o jear los textos es un metoda uti! para darse una idea de su contenido, pero pueden no aplicar ese conocimiento sino hasta que llegan a casa y leen el peri6dico.

EI modelo de la figura 4.1 no implica que las direcciones de influencia siempre sean las mismas. En cualquier momenta predomina un factor: cuando las influencias ambientales son debiles, predominan los factores personales; por ejemplo, si se permite que los estu~ diantes reseflen ellibro de su eleccion, tomadn uno que les guste . Por otro lado, quien esta atrapado en una casa en llamas se comporta de acuerdo con la situacion, pues los factores ambientales campean sobre los personales.

Buena parte del tiempo los tres factores interactuan. Cuando el maestro presenta una lecci6n a la clase, los alumnos piensan en 10 que esta diciendo (el ambiente influye en las cogniciones) . Los que no entienden un punto levantan la mana y preguntan (las cogniciones influyen en la conducta), y el maestro repasa el punto (la conducta influye en el medio). AI final, el maestro determina la tarea (el ambiente influye en las cogniciones, que influyen en la conducta). Mientras los estudiantes la realizan, creen que la estan haciendo bien (la conducta influye en las cogniciones), deciden que les gusta 10 que hacen, preguntan al maestro si pueden continual' con ella y este asiente (las cogniciones influyen en la conduc­ta, que influye en el ambiente).

PROCESOS DE MODELAMIENTO

EI modelamiento es un componente crucial de la teo ria cognoscitiva social. Se trata de un terminG general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno 0 mas model os (Berger, 1977; Rosenthal y Bandura, 1978; Schunk, 1987; Zimmerman, 1977). Revisaremos ahora las importantes funciones que cumple.

112

Tabla 43

Capitulo 4

aparecen porque las exhibici6nes modeladas comunican a los observadores que las nds­mas consecuencias son probables si ellos se enn-egan a esos comportamientos. Tal infor­maci6n tambien puecle influir en las emociones (por ejemplo, aumentar 0 disminuir Ia ansiedad) yen la motivaci6n.

Los actos del maestro pueden inhibir 0 desinhibir las malas conductas en el aula. EI alumno que no es castigado por portarse mal ejerce un efecto desinhibitorio: los estudian­tes que observan que al comportamiento modelado no siguen consecuencias punitivas, pueden a su vez comenzar a portarse mal. Por el contrario, este proceder a menudo se inhibe si el maestro disciplina la mala conducta del alumno, de modo que los observadores tienden a creer que ellos tambien seran castigados si el maestro los atrapa portandose mal.

La inhibici6n y la desinhibici6n tienen en comlin con la facilitacion de la respuesta el que las conductas re£lejan actos que la gente ya habia aprendido. Una di ferencia es que, en general , la facilitaci6n de la respuesta es neutra en el sentido de que las conductas son aceptadas por la sociedad, mientras que la inhibicion y la desinhibici6n suelen tener mati­ces morales 0 legales (es clecir, consistir en romper narmas o leyes).

Aprendizaje por observacion EI aprendizaje par observaci6n de modelos sucede cuan­do se despliegan nuevas pautas de comportamiento que, antes de la exposici6n a las con­ductas moclelaclas, no tenian posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivaci6n (Bandura, 1969) . Un mecanismo clave de este aprendizaje es la informacion que los moclelos transmiten a los observadores acerca de las formas de originar nuevas conductas (Rosenthal y Zimmerman, 1978) . Se supone que el aprendizaje por observacion consta de cuatro procesos : atencion, retenci6n, producci6n y motivaci6n (tabla 4.3) .

EI primer proceso es laatencion que presta el observador a los acontecimientos rele­vantes del medio, y que se necesi ta para que estos sean percibiclos en forma significativa.

Proceso Actividades Procesos del aprendizaje por observaci6n Atenci6n La atenci6n de los estudiantes se dirige acen­

tuando fisicamente las caracterfsticas sobresa­lientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos compe­tentes y demostrando la util idad de los comporta­mientos modelados.

Retenci6n

Producci6n

Motivaci6n

La retenci6n aumenta al repasar la informaci6n, codificandola en forma visual 0 simb61ica y relacionando el nuevo material con el almacena­do en la memoria.

Las conductas se comparan con la representa­ci6n conceptual (mental) personal. La retroal i­mentaci6n ayuda a corregir las discrepancias.

Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los obseNadores de su valor funcional y su conveniencia. Las consecuencias motivan al crear expectativas y al elevar la autoeficacia.

Aprenclizaj e cognoscitivo social 113

En cualquier instante, atendemos a una de innume rables actividades. Como veremos en la proxima seccion, las caracteristicas del modelo y del observador influye n en la ate ncion que este dirige a aqueI. Las actividades no torias tambie n llaman la atencion, especialmen­te las de tamano, form a, color 0 sonido desacostumbrados. Con freclle ncia , los maestros resaltan sus demostraciones con colores brillantes y recortes a gran escala. El valo r funcio­nal percibido de las actividades modeladas influye e n la atencion: las que los observadores juzgan importantes y aptas para llegar a consecuencias reforzantes atraen una atencion mayor. Los estudiantes consideran muy funcionales a casi todas las activiclades docentes. Se espera que aprendan las conductas modeladas y tendran que ejecutarlas 0 examinarse ace rca de elias. Aunada al valor funcional esta la confianza de los alumnos en que e l maes­tro es muy competente, 10 que aumenta la atencion. Los facto res que incrementan la per­cepcion de la competencia del modelo son los indicios simbolicos (titulos, posicion) y las acciones modeladas que llevan al exito.

EI segundo proceso es la retenci6n, que requiere codificar y transformar la informa­cion modelada para almacenarla en la memoria, asi como organizarla y repasarla cognoscitivamente. EI aprendizaje por observacion descansa en dos medios de almacena­miento cognoscitivo de la informacion: imaginario y verbal (Bandura, 1977b). Una exhibi­cion de modelamiento lleva a los observadores a almacenar la informacion adquirida como imagen, en forma verbal, 0 en ambas. La codificacion en imagenes es especial mente im­portante para las actividades que no describen con facilidad las palabras; por ejemplo , las habilidades motoras ejecutadas con tal rapidez que los movimientos individuales se fun­den en una secuencia mayor (digamos, el swing en el golf) . Buena parte del aprendizaje de las habilidades cognoscitivas depende de la codificacion verbal, como al enunciar re­g las 0 procedimientos. (En el capitulo 5 estudiaremos mas a fondo el almacenamiento de la informacion en la memoria.)

EI repaso, 0 la revision mental de la informacion, tambien cumple un papel funda­mental en la retencion del conocimiento. Un estudio de Bandura y Jeffery (1973) demostro los beneficios de la codificacion y el repaso. Un grupo de adultos observo configuraciones complejas de movimientos modelados. Algunos sujetos los codificaron en el momenta de presentarse asignandoles indices numericos 0 verbales , mientras que otros no fueron ins­truidos para que los codificaran, sino que se les pidio que subdividieran los movimientos para recordarlos. Ademas, a unos se les permitio repasar los codigos 0 los movimientos ya otros no. Tanto la codificacion como el repaso mejoraron la retencion de los sucesos mo­delados: los sujetos que codificaron y repasaron recordaban mejor. EI repaso sin codifica­cion , y viceversa, fueron menos eficaces.

EI tercer proceso de aprendizaje por observacion es la producci6n, que consiste en traducir las concepciones visuales y simbolicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. Es posible aprender muchos actos simples con solo observarlos, y la produccion de los observadores revela que han aprendido bien los comportamientos; pero son raras las conductas complejas que se aprenden por mera observacion: estas se adquieren por una combinacion de modelamiento, practica conducida y retroalimentacion correctiva. Los estudiantes suelen hacerse de apenas un acercamiento somero a una habilidad com­pleja con la observacion de demostraciones (Bandura, 1977b) y la perfeccionan con la practica , en especial si los maestros brindan informacion correctiva y ensenan de nuevo los aspectos dificultosos.

114 Ca pitulo 4

Los problemas de prod ldcir conductas modeladas no proceden solo de que la infor­macion este inadecuaciamente codificada, sino tambien porque los estudiantes padecen dificultades para convertir la informacion codificada en la memoria en acciones abiertas; por ejemplo, el nino que tiene un conocimiento basico de como atarse los cordones de los zapatos pero no es capaz de transformar dicho conocimiento en conducta. Los maes­tros que quieren averiguar cuanto saben los estudiantes tienen que evaluarlos de diferen­tes maneras con el fin de remediar los problemas que suscita su incapacidad para demos­trar los conocimientos que han adquirido.

La motivaci6n, el cuarto proceso, influye en el aprendizaje por observacion puesto que la gente es mas proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. Quienes piensan que los modelos poseen una destreza que es uti! saber, se inclinan a observarlos y se esfuerzan por retener 10 que aprenden. Los indivi­duos no exhiben todos los conocimientos, procederes y habilidades que adquieren pOI' observaci6n; e jecutan las acciones que creen que tendran resultados reforzantes yevitan las que suponen que traeran consecuencias negativas (Schunk, 1987). Se forman expecta­tivas de los resultados de sus actos basados en las consecuencias que experimentaron ellos 0 los modelos. Ademas, se conducen segun sus creencias y valores; realizan las act i­vidades que aprecian y no las que encuentran insatisfactorias, cualquiera que sea la conse­cuencia para ellos u ott-os, y renuncian a riquezas, prestigio y poder si creen que las activi­dades a las que deben entregarse para obtener tales recompensas no son morales (por ejemplo, practicas comerciales cuestionables).

La motivaci6n es un proceso crucial del aprendizaje por observacion que los maestros promueven de diversas formas: hacen el aprendizaje interesante, relacionan el material con las preferencias de los estudiantes, les piden que establezcan metas y las supervisen, ofrecen retroalimentacion acerca de su perfeccionamiento 0 recalcan el valor del aprendi­zaje. En el capitulo 9 consideraremos estos y otros factores.

Aprendizaje de habilidades cognoscitivas

Aprender por observacion amplia el alcance y la tasa del aprendizaje mas de 10 que ocurriria por moldeamiento (vease el capitulo 3), en la que cada respuesta es ejecutada y reforzada. Los modelos de habilidades cognoscitivas son caracteristicas frecuentes en las aulas . En una secuencia educativa comun, el maestro explica y demuestra la destreza por aprender, y luego los alumnos se dedican a practicas conducidas mientras el se asegura de que com­prenden; si experimentan dificultades, ensena de nuevo la habilidad. Cuando esta con­vencido de que los estudiantes tienen una comprension basica, estos se ocupan de practicar por su cuenta mientras el maestro verifica cada tanto su trabajo. La aplicaci6n 4.1 ofrece ejemplos de modelamie nto en el aula.

Muchas caracteristicas de la docencia incorporan modelos. Dos aplicaciones especial­mente afines del modelamiento a la ensenanza son el modelamiento cognoscitivo y el entrenamiento en la autoensenanza.

Modelamiento cognoscitivo El modeLamiento cognoscitivo anade a la explicacion y la demostraci6n modeladas la verbalizaci6n de los pensamientos y razones del modelo para realizar las acciones dadas (Meichenbaum, 1977). AI ensenar a dividir, el maestro podria

. verbalizar 10 que sigue para responder al problema 276/.1:

Aprenclizaje cognoscitivo social 1 I 'i

APLlCACION 4.1

Modelamiento por parte de los maestros

Los maestros sirven como modelos cuando ayudan a sus estudiantes a adquirir habilidades. Habitualmente, las demostraciones modeladas se incorporan a lecciones destinadas a ensei'iar habilidades tan diversas como resolver problemas de matematicas, hacer analisis gramaticales, cambiar los acumuladores de los autos o reunir piezas de madera.

Las demostraciones modeladas pueden ayudar a ensefiar a los nifios de educaci6n elemental a encabezar sus trabajos correctamente. EI maestro puede dibujar en una mica 0 en una parte de la pizarra un esbozo del papel que emplean los alumnos para repasar el proceso de encabezamiento paso a paso, explicando y demostrando c6mo se hace.

En una dase de economfa domestica, las estudiantes pueden aprender a colocar una manga en una prenda mediante demostraciones modeladas. AI princi­pio, la maestra puede describir el modo; despues se sirve de auxiliares visuales para ejemplificarlo, y podrfa conduir mostrando el proceso en una maquina de coser.

Los maestros funcionan como modelos de muchas otras formas. En la dase de educaci6n ffsica, los estudiantes aprenden los diversos lanzamientos del voleibol (saque, punto) observando la demostraci6n del maestro y luego practicando las habilidades. En la dase de arte dramatico, el maestro puede modelar diversas litbi­lidades de actuaci6n mientras trabaja con los estudiantes en una puesta en escena. Podria modelar para cada uno las infiexiones, el temperamento, el volumen y los movimientos corporales de su personaje. En primer grado, cuando la c1ase estudia fonetica para descodificar las palabras nuevas, el maestro podrfa demostrar el sonido de cada letra de una !ista de palabras.

Primero te ngo que clecidir que numero dividir entre 4. Torno 276, comienzo a la izquierda y me muevo hacia la derecha hasta lIegar a un numero igual 0 mayor que 4. iEs 2 mayor que 4, No. iEs 27 mayor que 4? Sf, por 10 que mi primera division sera 27 entre 4. Necesito multiplicar 4 por un nLlmero y que el resultado sea el mismo 0 un poco me n or que 27. iQue taIS?: S x 4 = 20. No, muy pequeno. Probemos con 6: 6 x 4 = 24. Tal vez. Veamos a1 7: 7 x 4 = 28. No, se pasa. Lo correcto es 6.

EI modelamiento cognoscitivo puede induir otros enunciados. Es posible introducir erro­res en la demostraci6n para que los estudiantes yean c6mo reconocerlos y manejarlos. Los enunciados autorreforzantes (digamos, "10 estoy haciendo bien") tambien son prove­chosos, sobre todo con los estudiantes que enfrentan dificultades de aprendizaje y dudan de su capacidad para desempefiarse bien.

La investigaci6n justifica la utilidad de la funci6n del modelamiento cognoscitivo y muestra que, combinado con explicaciones, es mas eficaz para ensefiar habilidades que las explicaciones solas (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Schunk (1981) compar610s efec­tos del modelamiento cognoscitivo con los de la instrucci6n didactica en la autoeficacia de los nifios frente a las divisiones largas . Los nifios que carecen de la habilidad para diviclir

116 Capitulo 4

reciben ensenanza y practica ~ En el modelamiento cognoscitivo, los estudiantes observan al moclelo adulto explicar y demostrar las divisiones aplicandose a proble mas de ejemplu. En la instruccion diclactica, los estudiantes repasan el material educativo que explica y clemues tra las operaciones, pero no estan expuestos a mode los . EI modelamiento cognoscitivo aumento mas el aprendizaje de los ninos de las habilidades para la division que la instruccion d idactica.

Entrenamiento en fa autoensenanza EI entrenamiento en fa autoensenanza pretende instruir a los estudiantes sobre la forma de regular sus propias actividades durante el apren­dizaje. En un estudio pionero, Meichenbaum (1971) incorporo el modelamiento cognoscitivo al entrenamiento en la autoensenanza. Los sujetos eran alumnos impulsivos de segundo grado e n una clase de educacion especial, y el procedimiento empleado fue el siguiente:

1. Modelamiento cognoscitivo: Un adulto Ie dice al nino que hacer mientras el mis-mo ejecuta la tarea.

2. Conducci6n abierta: EI nino trabaja siguiendo las instrucciones del adulto .

3. Autoconducci6n abierla: EI nino trabaja instruyendose en voz alta.

4. DeslJanecimiento de fa autoconducci6n abierta: EI nino murmura las instruccio­nes mientras .ejecuta la tarea.

s. Autoinstrucci6n encubierta: EI nino realiza la tarea guiado por su reflexion silenciosa.

Se han empleado diversas tareas para ayudar a los ninos a controlar sus conductas me­diante autoensenanza. Uno cle los objetivos es hacer mas lenta su tasa de actividad. En un estudio de Meichenbaum y Goodman (1971) , un adulto modelo usola siguiente muestra de enunciados en una tarea de dibujar !ineas:

Bien, ique tengo que hacer' Quieres que copie las lineas del dibujo. Tengo que hacerlo despacio y con cuidado . De acuerdo, trazo la linea hacia abajo, abajo, bueno: luego a la derecha, ya esta: ahora otro poco hacia abajo y a la derecha. Lisro : hasta aqul voy bien. Me tengo que acordar de hacerlo despacio. Ahora para arriba . No, se supone que es hacia abajo. Enronces, s610 borro la linea con cuidado ... bien. Inciuso si me equ ivoco, puedo continual' despacio y con cu idado. Bueno, ahora voy para abajo. Lisro. Termine. (p. 117)

En este ejemplo, el modelo co mete un error y muestra como enfrentarlo. Es una forma importante de aprendizaje para los alumnos impulsivos y con otros trastornos de la con­ducta, porque a menudo se sie nten frustrados yes muy fkil que entonces cometan erro­res. Meichenbaum y Goodman encontraron que el modelamiento cognoscitivo hace mas lento el tiempo de reaccion de los ninos , y que la adicio n del entre namiento para la autoensenanza disminuye los errores.

El modelamiento cognoscitivo ha sido utilizado en programas de capacitacion con diversas tareas y estudiantes (Fish y Pet-van, 1985), yes sobre to do uti! para ensenarlos a trabajar estrategicamente. En la clase de lectura de comprension, el comienzo de las ins­trucciones citadas pod ria modificarse asi: "~Que tengo que hacer? Encontrar la oracion principal del parrafo, la que dice de que trata . Comienzo buscando una oracion que resu­rna los detalles 0 explique el parrafo" (McNeil, 1987, p. 96). Es posible incorporar a la demostracion enunciados para enfrentar las dificultades ("todavia no la encuentro, pero voy bien") .

Apre nclizajc cognuscitivu social 117

Aprendizaje de reglas

El modelamiento es provechoso en e l proceso de aclquirir las reglas que rigen elle nguaje y la obtenci6n de conceptos (Zimmerman y Rosenthal, 1974; para un analisis del aprendi­zaje de conceptos, vease el capitulo 6) . En contraste con las ideas de Skinner acerca de la adquisicion dellenguaje , la teoria cognoscitiva social asume que es muy poco el que se ad­quiere por moldeamiento 0 imitaci6n de las verbalizaciones de oo-os. Los inves tigadores , de esta corriente no han explorado las estructuras cognoscitivas "profundas" que preocu­pan a los psicolinguistas, sino que han examinado si la exposici6n a modelos facilita el uso dellenguaje regido por reglas (Rosenthal y Zimmerman, 1978) .

El procedimiento general para el apre ndizaje de las reglas del lenguaje consiste en exponer al observador a uno 0 mas modelos del uso de las construcciones gramaticales que muestran la regia. Con el tiempo, el modelo mantiene la regia mientras varia los as­pectos no relevantes (por ejemplo, las palabras que utiliza) . Si entonces el observador puede reproducir la construccion, reflejara e l aprendizaje de la regia y no la mera imita­cio n de las palabras 0 el ritmo fonetico.

En un estudio pionero, Bandura y Harris (1966) mostraron a ninos pequenos sustantivos comunes, y luego estos construyeron una oracion con cada uno. Se establecieron varios tratamientos . Algunos ninos fueron expuestos a modelos que demostraron la construc­cion deseada (por ejemplo, verba pasivo) y que se turnaban con ellos para redactar las oraciones. Otros recibieron reforzadores (estrellas canjeables po r regal os) por construir en pasivo, al igual que los modelos asignados a los ninos del grupo de modelamie nto. En otra situacion (solucion de problemas), los ninos fueron asesorados para que determina­ran que aspecto de la construccion les daria una estrella. El estudio tambien investigo el efecto de estos tratamientos en el complemento circunstancial otro tipo de construccion gramatical.

En general , el uso de la construccion pasiva se mantuvo bajo despues del entrena­mie nto . El modelamiento combinado con refuerzos y el conjunto de problemas produjo el mayor nume ro. En relacion con el complemento circunstancial, los refuerzos y los pro­blemas (con y sin modelamiento) llevaron a aumentos significativos en el entrenamiento subsecuente. Los ninos no solo remedaron las respuestas de los mode los, sino que adqui­rieron la regIa y ge neraron sus propias o raciones, algunas muy novedosas. Este estudio muestra que las influencias sociales modifican las construcciones gramaticas de los pe­que nos.

Numerosos estudios han probado que la exposicion a modelos es eficaz para e nsenar a los ninos reglas abstractas no linguisticas (Rosenthal y Zimmerman, 1978) . Rosenthal, Moore, Dorfman y Nelson (1971) estudiaron la adquisicion y la transferencia de una regIa de coordinacion simple . Los ninos,observaron un modelo que mostraba la regia: construir un triangulo con tres canicas, del mismo color que el disco de estimulo (por eje mplo, construir dos triangulos azules si se presentaban dos discos azules). Para algunos de los sujetos, el modelo tambien verbalizaba su respuesta. Antes de su exhibicion, los ninos no mostraban evidencias de la respuesta modelada. El modelamiento produjo aumentos en la respuesta apropiada; el anadido de la descripcion verbal facilito la transferencia de los ni~os de la regIa a discos de varios colores. Estos resultados resaltan la eficacia de las de­mostraciones modeladas para e nsenar conceptos .

118 Capitulo 4

Aprendizaje de habilidades motoras

Segun la teo ria cognoscitiva social, eI aprendizaje de habilidades motoras consiste en COI1S­

truir un mode lo mental con la representacion conceptual de la habilidad para producir la respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir retroalimentacion (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck y Wiese-Bjornstal, 1993). Tal representacion se COI1-

sigue transformando las secuencias de conducta observadas en codigos visuales y simboli­cos para repasarlos mentalmente. Por 10 comun, los individuos poseen un modelo mental de la habilidad an tes de intentarla; por ejemplo, mientras observan a los tenistas, canstru­yen el modelo del saque, la volea y el reyes. Estos modelos mentales son rudimentarios y requieren de informacion y correccion para perfeccionarse, pero permiten e jecutar una aproximacion desde el comienzo del entrenamiento. En el caso de las conductas nuevas 0

complejas, quiza los observadores no tengan formado un modelo mental y deban presen­ciar demostraciones modeladas antes de e nsayarlas .

La posicion cognoscitiva social ante el aprendizaje de las habilidades motoras difiere un tanto de las explicaciones tradicionales, una de las cuales -Ia teoria del circuito cerrado de Adams (1971)- postula que la gente elabora graficos perceptuales (internos) de las habilidades motoras mediante practica y retroalimentacion, que funcionan como referencia de los movimientos correctos. Mientras uno desempefia una conducta, recibe informacion interna (sensorial) yexterna (el conocimiento de los resultados), la campara con su grafico y las discrepancias sirven para corregirlo. Siempre que la retroalimentacion sea adecuada, el aprendizaje aumenta y al final es posible realizar la conducta sin mas correctivos. Adams distinguio dos mecanismos de memoria, uno que produce la respues­ta y otro que evalua su precision.

Una opinion algo diferente se basa en la teoria de los esquemas (Schmidt, 1975; trata­mos en el capitulo 5 la parte que se relaciona con el procesamiento de informacion). Schmidt proponia que la gente almacena en la memoria mucha informacion acerca de los movimientos, incluyendo las condiciones iniciales, las caracteristicas de las secuencias motoras generalizadas, los resultados del movimiento, el conocimiento de e llos y la re­troalimentacion sensorial. Los observadores almacenan la informacion en dos esquemas generales, redes de memoria organizadas que comprenden a la informacion relacionada: el esquema de recuerdo se ocupa de la produccion de la respuesta; el de reconocimiento, de evaluarla.

La teo ria cognoscitiva social (Bandura, 1986) argumenta que observando a los demas la gente se forma una representacion cognoscitiva que inicia las respuestas subsecuentes y sirve como norma de uso para determinar su correccion. Difiere de las teorias del apren­dizaje en que insiste en la correcci6n de los en-ores despues de actuar y postula dos meca­nismos de memoria para almacenar y evaluar la exactitud de la informacion (McCullagh, 1993). Como veremos mas adelante, tambien destaca el papel de las cogniciones persona­les (metas yexpectativas) en el desarrollo de las habilidades motoras (vease la aplica­cion 4.2).

Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que el individuo no puede observar muchos aspectos de su desempefio que quedan fuera de su campo de vision, sea que empufie el palo de golf, patee la pelota de futbol , arroje la de beisbol, practique el saito de altura 0 el de pertiga. No ver 10 que uno hace exige confiar en la informacion

Aprendizaje cognoscitivo social 119

APLICACION 4.2

Aprendizaje de habilidades motoras

Los principios del aprendizaje por observacion son importantes para adquirir habilidades motoras. Para ensenar a los estudiantes a fintar en el basquetbol, los maestros de educacion fisica comienzan por diversos ejercicios, desde botar la pelota sin moverse, hasta avanzar y botarla a cada paso. Con forme introducen cada habiJidad para lograr la secuencia final, demuestran lenta y precisamehte 10 que los estudiantes han de imitar, y enseguida del modelamiento estos practican la destre­za. Si tienen dificultades en alguna etapa, los maestros deben repetir la demostra­cion antes de continuar con la pcictica.

Para que los estudiantes de preparatoria aprendan bien la danza que van a ejecutar en el festival de primavera, el maestro necesitanl modelar y progresar lentamente hasta acoplar la danza a la musica. Tal vez separe las figuras para trabajar cada paso por separado y los combine poco a poco hasta reunirlos al final con la musica.

cinestesica y compararla con la representacion conceptual. La ausencia de retroalimenta­cion visual dificulta el aprendizaje.

Carroll y Bandura (1982) expusieron a un grupo de sujetos a modelos de una habili­dad motora y enseguida les pidieron que reprodujeran los movimientos. Los experimen- / tadores dieron a solo algunos de los participantes retroalimentacion visual mediante una camara de video que mostraba su desempeno. Tal informacion, entregada antes de que los sujetos se formaran un modelo mental de la conducta motora, no tuvo efecto en el rendimiento; pero una vez que 10 poseian, mejoro su ejecucion y elimino las discrepan­cias entre el modelo conceptual y las actividades.

La investigacion tambien se ha ocupado de la eficacia de utilizar modelos para ensenar habilidades motoras a los ninos. Weiss (1983) comparo los efectos de un modelo silente (demostracion visual) y uno hablante (demostracion visual mas explicacion verbal) en el aprendizaje de una habilidad motora de seis partes en una pista con obstaculos. Los ninos mayores (de siete a nueve an os) aprendieron igualmente bien con cualquier modelo; los mas pequenos (de cuatro a seis anos) 10 hicieron mejor con el hablante. Tal vez el anadido de explicaciones creo un modelo cognoscitivo con el que los ninos mantenian la~tencion y codificaban la informacion en la memoria. Weiss y Klint (1987) encontraron que los ninos en las condiciones con modelo hablante, y sin modelo pero que repasaron en voz alta la secuencia de las acciones, las aprendieron mejor que los que no las repasaror.l. En conjunto, estos resultados sugieren que algunas form as de verbalizacion son cruciales para la adquisicion de las habilidades motoras.

120 Capitulo ..f

INFLUENCIAS EN EL APRENDIZAJE Y EL DESEMPENO

La observacion de modelos no garantiza el aprendizaje ni la e jecuci6n de las conductas aprendidas. Varios factores influyen en el apremlizaje vicario y en la exhibici6n de esos comportamientos, factores (vease 1£1 tabla 4.4) que afectan la atencion, el procesamiento de informacion, la percepci6n de la utilidad del aprenclizaje y la evaluacion de la capacidad para aprender del individuo. Aqui revisaremos los primeros tres; las expectativas, las me­tas y la autaeficacia se encuentran en las secciones posteriores.

Estadio de desarrollo del aprendiz

La capacidacl cle los aprendices cle aprender cle moclelos clepencle cle su desarrollo (Bandura , 1986). Los mas pequefios tienen problemas para concentrarse 10 suficiente en los aconte­cimientos modelados y cliscernir las claves importantes de las irrelevantes. Las funciones de procesamiento de informaci6n, repasar, organizar y elaborar (capitulos 5 y 6), mejoran con e l desarrollo. Cuando crecen, esos nifios adquieren conocimientos basicos mas am­plios con los que abarcar la nueva informaci6n y se vuelven mas capaces de servirse de estrategias mne monicas. Los pequefios codifican los sucesos modelados e n te rminos de propiedades fisicas (d igamos, la pelota es redonda, bota y uno la arroja) , mientras que los mas grandes re presentan la informaci6n en forma visual 0 simb6lica.

En 10 que a los procesos de producci6n se refiere, la informacion adquirida por obser­vaci6n no puede ser e jecutada si el nifio carece de las habilidades fisicas necesarias . Tam­bie n requiere conve rtir en acci6n la info rmaci6n almacenada en 1£1 memoria, comparar el desempefi o con la representacion mental y corregirlo como sea preciso. La capaciclacl de regular los actas propios por lapsos mayores aumenta con el desarrollo, as! como tambien varia 1£1 motivaci6n. Los nifios pequefios se motivan con las consecuencias inmediatas de su activiclacl; con forme macluran, se inclinan mas a reproclucir los actas moclelaclos que son congruentes con sus metas y valores .

Prestigio y competencia del modelo

La utiliclacl de las conductas mocleladas es variacla. Las que se enfrentan con exita al e ntor­no llaman mas la atenci6n que las que 10 hacen con menos efi cacia. En parte , 1£1 gente se fij a en un moclelo pOt-que cree que poclrfa verse en la misma situaci6n y quiere aprencler 10 necesario para salir aclelante. Los estucliantes atie nde n al maestro porque este los incita a hacerlo, pero tambien porque piensan que tienen que demostrar las mismas habiliclades y concluctas. Cuanclo los modelos rivalizan por 1£1 atenci6n, los observaclores suelen escoger a los competentes que clesempefian las acciones que e llos suponen que tendran que eje­cutar.

La competencia del moclelo se infiere de los resultaclos cle sus actos (exito, fracaso) , pero tambien cle los simbolos que la denotan. Un atributo importante es elprestigio. Los modelos que han logrado distinciones llaman mas la atenci6n que los de menor re nom-

Aprendizaje cugnoscil ivo social 121

/({/1/r1 4.4 Caracterlstica Efectos en el modelamiento

Factores que influyen en e1 aprendizaje por observacion

Estadio de desarrollo Las mejoras con el desarrollo comprenden mayor atencion y capacidad de procesar informacion, emplear estrategias, comparar el rendimiento con las representaciones mentales y adoptar motivaciones intrfnsecas.

Prestigio y competencia

Consecuencias vicarias

Los observadores prestan mas atencion a los modelos competentes de posicion elevada. Las consecuencias de las conductas modeladas transmi­ten informacion ace rca del valor funcional. Los observadores se esfuerzan por aprender los actos que creen que necesitaran realizar.

Las consecuencias de los modelos transmiten in­formacion ace rca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Las conse­cuencias valoradas motivan a los observadores. La similitud de atributos 0 de competencia indican conveniencia y fortalecen la motivacion.

Expectativas Los observadores se inclinan a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tend ran resultados reforzantes.

Establecimiento de metas Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudaran a alcanzar sus metas.

Autoeficacia Los observadores prestan atencion a los modelos si creen ser capaces de aprender 0 realizar la conducta modelada. La observacion de modelos parecidos influye en la autoeficacia ("si ellos pueden, yo tambiem").

bre. En la mayor parte de los casos, los modelos de posicion elevada la han alcanzado porque son competentes y suelen desempefiarse bien. Para los observadores, el valor funeional de sus aetos es mayor, y creen que les esperan recompensas si se eonducen igual.

Los padres y los maestros son modelos de posicion elevada para casi todos los nifios . El alcance de la influencia del adulto en el modelamiento infantil puede ser muy general. Aunque los maestros son modelos importantes en el desarrollo de las habilidades inte lec­tuales, no es raro que su influjo se extienda a o tras areas, como las conductas sociales, los logros aeademicos e incluso los atuendos y los amaneramientos (Rosenthal y Bandura, 1978). Con frecuencia, los efectos del prestigio del mode lo se generalizan a campos en los que no tiene competencia alguna, como cuando los niiios adoptan los alimentos preferi­dos de los deportistas sobresalientes que aparecen e n los anuneios comerciales. EI modelamiento prevaleee con el desarrollo, pero aun los mas pequefios son muy suscepti­bles a la influencia de los adultos (Hartup y Lougee, 1975). La aplicacion 4.3 explora la competeneia y e l prestigio de los modelos.

122 Capitulo 4

APLICACI6N 4.3

Prestigio y competencia de los modelos

En parte, la gente presta atenci6n a los modelos porque cree que tendra que afrontar la misma situaci6n. EI uso eficaz del prestigio y la competencia del modelo ayuda a motivar a los alumnos de secundaria para que atiendan las lecciones relacionadas con el alcoholismo y la drogadicci6n, el suicidio y la educaci6n sexual.

Si el alcoholismo se ha convertido en un problema entre los estudiantes de preparatoria, el personal docente pod ria elaborar un programa de educaci6n (prevenei6n, tratamiento) que incluyera oradores influyentes de fuera , que po­drfan ser j6venes exalumnos ahora titulados y reconoeidos en la comunidad que han superado sus problemas con el alcohol 0 que trabajan con quienes 10 han hecho. La cercanfa de la edad de los modelos, aunada a sus experiencias, los haran aparecer como muy competentes, yes mas probable que su impacto en los estudiantes sea mayor que el de los textos 0 las cJases de maestros y consejeros.

En la ensenanza elemental, servirse de los companeros para ayudar con la lectura y las matematicas puede ser mas provechoso que los programas de recupe­raci6n impartidos por adultos. Habitual mente, los alumnos mas pequenos se identifican mas con otros ninos que han pas ado pOl' las mismas dificultades. El nino que explica a su condisdpulo c6mo resolver divisiones largas empleara una terminologia faeil de entender para este.

Consecuencias vicarias

Como hemos dicho, el valor funcional de la conducta -que lIeve al exito 0 al fracaso , a premios 0 castigos- influye en la reproducci6n de los observadores . Las consecuencias vicarias influyen en su aprendizaje y desempeiio de los actos modelados. Aquellos que yen c6mo los modelos son premiados por sus actos tienden mas a prestarles atenci6n ya repasar y codificar esos comportamientos para retenerlos. Las recompensas vicari as los motivan a repetirlos ellos mismos y, con ello, cumplen funciones de informaci6n y de motivaci6n (Bandura, 1986).

Funci6n informativa Las consecuencias que experimentan los modelos comunican in­formaci6n a los observadores acerca de las acciones que tienen probabilidades de ser efectivas. Las consecuencias vicarias los influyen en tanto que piensan que acciones simi­lares de su parte produciran resultados comparables. La observaci6n de la actividad exitosa de modelos competentes informa de la secuencia de acciones que uno debe realizar para tener exito. Cuando atiende a las conductas modeladas ya sus consecuencias, la gente se forma opiniones sobre que procederes seran premiados y cuales castigados.

Aprenclizaje cognoscitivo social 123

En una demostraci6n c1asica de la funciclI1 de las consecllencias vicarias e n la conc\uc­ta, Banc\ura, Ross y Ross (1963) expusieron a un grupo de nifios a modelos de agresi6n en vivo, filmados 0 en tiras c6micas. Los modelos, que zarandeaban a un mufieco de trapo a golpes, paradas, empujones y sentandose encima de el, no eran castigados ni premiados , 10 que comunicaba a los observadores que se trataba cle conductas aceptables. A continua­ci6n , se permiti6 a los nifios jugar con el mufieco. Comparaclos con los sujetos de control no expuestos a la violencia, los que vieron a los modelos exhibieron niveles de agresion significativamente mas elevados. La version del modelo (en vivo, filme 0 tiras c6micas) no produjo un efecto diferenciable en esos niveles.

Se presume que la similitud es un factor importante para determinar la pertinencia de las conductas y formarse opiniones (Schunk, 1987). Entre mas se parezcan los observado­res a los modelos, mayor sera la probabilidad cle que consicleren que la sociedad aprueba comportamientos semejantes y que procluciran resultados com parables. Con frecuencia, los atributos del modelo predicen el valor funcional de sus procederes. Casi toclas las situaciones sociales estan estructuradas de modo que la conveniencia de las conductas depende de facto res como la edad, el sexo 0 la posici6n. El influjo de la similitud ha de ser especial mente grande cuando los observadores tienen poca informaci6n acerca del valor funcional. Asi, las tareas modeladas con las que los observadores no estan familiarizados, 0

aquellas que no son seguidas de inmediato pOl' sus resultados suelen estar muy influidas por la similitud con los atribu tos del modelo (Akamatsu y Thelen, 1974) .

A/gunas teodas psicol6gicas proponen que los nifios son mas propensos a atender y aprender de modelos de su propio sexo (Maccoby y Jacklin, 1974). Sin embargo, las evi­dencias de la investigaci6n indican que el genero del modelo influye en el desempeno antes que en el aprendizaje de las conductas (Perry y Bussey, 1979; Spence, 1984). Los nifi.os adquieren comportamientos de modelos de ambos sexos y los c1asifican como apro­piados para uno y otro, y solo para los miembros de uno de ellos. Que los nifios exhiban conductas propias de su sexo 0 de ambos, es quiza pOl'que creen que tienen mayor valor funcional que las impropias; es decir, piensan que es mas probable que sean recompensa­das (Schunk, 1987). Modelar el genero, entonces, parece ser importante pOl-que transmite informacion acerca de la conveniencia de la actividacl (Zimmerman y Koussa, 1975). Cuan­do los nifios tienen dudas sobre la pertinencia del genero de una conducta modelada, imitan la de sus compafieros del mismo genero, puesto que han sido reforzados pOI' con­ducirse asi en el pasado, y se inclinan a suponer que esas acciones son aceptables para e llos.

La similitud de edad entre el modelo y el observador es importante cuando los nifi.os perciben que las acciones de sus compafieros coetaneos son mas apropiadas para ellos que las de modelos mayo res 0 mas jovenes (Schunk, 1987). Que tiendan mas a emular a sus pares 0 a los adultos depende de que acciones consideran con mas valor funcional. Brody y Stoneman (1985) descubrieron que si no hay informacion sobre la competencia del modelo, es mas probable que los nifios imiten las acciones de los de su edad. Cuando recibian esa informaci6n, la imitacion aumentaba segun la similitud de la competencia, sin que importara la edad del modelo.

No hay evidencias que sugieran que los nifios aprenden mejor 0 peor de compafieros o adultos. Sin embargo, si las hay que indican que unos y otros emplean diferentes estra-

124 Capitulo 4

tegias de ensdianza . Los nil'tos utilizan a menudo de mostraciones no verbales y vinculan las instrucciones a los asuntos especfficos; los adultos suelen se rvirse de explicaciones de palabra y re lacionan la informaci6 n con otras cosas (Ellis y Rogoff, 1982) . La enseI"lanza de los pares puede ser muy beneficiosa para los estudiantes con problemas de aprencliza_ je y otros que no procesan la informacion verbal particularmente bien.

Como es evidente, el mayor grado de similitud entre el observador y el modelo Ocurre cuando uno es su propio modelo. Se llama automodelamiento al cambio conductual que resulta de observar el comportamiento propio (Dowrick, 1983). EI automodelamiento ha sido empleado para desarrollar habilidades sociales, laborales, motoras y cognoscitivas, y se utiliza con frecuencia para la capacitacion de docentes. En un procedimiento caracteris­tico, uno es filmado mientras desempefia una actividad y luego ve la cinta. Se trata de una forma de repaso, yes excelente para informal' ace rca de las habilidades que uno no puecle observarse realizar (por ejemplo, las rutinas gimnasticas).

Las actividades que contienen e rrores son problematicas (Hosford, 1981). Los comen­tarios de un experto mientras uno ve la cinta ayudan a no descorazonarse; el conocedor explica como realizar mejor una actividadla proxima vez. Los desempefios sin en-ores se realizan filmando ejecutantes diestros 0 editando la cinta para eliminar dichos errores. Observar el desempefio de uno mismo comunica que uno es capaz de aprender y progre­sar con mas trabajo, 10 que eleva la autoeficacia.

Schunk y Hanson (l989b) encontraron apoyo para estos puntos en la adquisicion de la destreza para las operaciones aritmeticas con fracciones. Los sujetos eran nifios que el personal de la escuela habia identificado que estaban por debajo de su nivel. Los nifios fueron instruidos y practicaron la solucion de problemas. Algunos fueron film ados mien­tras resolvian con exito los ejercicios; a unos se les mostraron sus cintas de inmediato y a los otros hasta que terminG el estudio (para controlar los posibles efectos de la filmacion). EI tercer grupo no fue filmado (para controlar los efectos de la participacion). Los benefi­cios del automodelamiento fueron claros: el primer grupo obtuvo las mayo res calificacio­nes e n autoeficacia para el aprendizaje, e n motivaci6n yen autoeficacia y destreza despues del examen. No hubo diferencias entre los sujetos de automodelamiento que vieron las cintas que los mostraban resolviendo con exito los problemas y los que vieran las filmaciones de su gradual mejora mientras adquirfan las habilidades, 10 que respalda el punto de que la percepci6n del progreso 0 del dominio fomenta la eficacia (Schunk, 1989).

Funcion motivacionai Las consecuencias vicarias tienen una funcion motivacional. Los observadores que veian modelos recompensados se sintieron motivados para actuar en concordancia. La similitud percibida aumento el efecto de la motivacion. PresenciaI' que otros que son parecidos realizan una conducta puede lIevar a los observadores a intentar­la. Estos efectos motivadores dependen en parte de la autoeficacia (Bandura, 1982b), que se eleva y motiva a la accion a quienes yen que individuos similares tienen exito; se inch­nan a creer que si esos otras triunfan, ellos tambien podran. Tales efectos son comunes en las aulas. Los estudiantes que observan a sus condiscfpulos realizar bien un cometido, se motivan a hacer su mejor esfuerzo porque piensan que si estos son capaces de hacerlo, ell os tambien 10 son.

Las consecuencias de refuerzo de los modelos influyen en la conducta de los observa­dares (Rosenthal y Zimmerman, 1978). De particular importancia en la docencia es la observaci6n de los esfuerzos que rinden frutos (Schunk, 1989). En las tareas que exigen

Aprencl izaje cognoscitivo social 125

capaciclades previas , como la lecrura y las matem:iticas, los observadores se morivan m:ls al observar a o tros como e llos !legar al exito , que a orros mas competentes : la gente suele creer que es incapaz de alcanzar e l nivel de desempeno de los expertos.

Esro no pretende decir que el exito vicario respalcle al comportamiento durante lap­sos prolongados : al final , se vuelve n necesarios los exitos par e l desempeno personal. La motivacion crece cuando los estudiantes observan que los maestros encomian y dan bue­nas notas a otros por trabajar duro y clesenvolverse bie n; la motivacion se mantie ne si creen que sus propios esfuerzos los conducen a mejores rendimientos.

METAS Y EXPECTATNAS

Entre las variables importantes que influyen en el aprendizaje por observacion y en la ejecucion de las concluctas aprenclidas es tan las metas del observador y sus expeclativas de exiro, asi como de los resultados de sus acciones. En esta seccion nos ocupamos del establecimiento de metas y expectativas, yen la siguiente consideraremos la influencia de la autoeficacia.

Metas

Buena parte de la conducta humana se mantiene durante largos period os en ausencia de incentivos extern os inmediatos . Un importante mecanismo cognoscitivo opera por me­dio del establecimiento de metas y la evaluacion del progreso propio. La meta refleja nuestros propositos y se refiere a la cantidad, calidad 0 tasa del desempeno (Locke y Latham, 1990; Locke, Shaw, Saari y Latham, 1981). El establecimiento de metas consiste en cle ter­minar una norma u objetivo que impulse nuestros actos. Uno puede establecer las metas propias 0 pueden ser determinadas por otros (padres', maestros , supervisores). Una fuen­te importante de informacion ace rca de las metas son las norm as modeladas, como cuan­do los estudiantes se esfuerzan por realizar una tarea tan bien 0 mejor que su maestro 0

sus companeros. Las metas mejoran el aprendizaje y el desempeno por sus efectos en mecanismos

cognoscitivos y motivacionales como la percepcion del progreso, la autoeficacia y las reac­ciones de evaluacion personal (Bandura, 1988; Locke y Latham, 1990; Schunk, 1990). Para comenzar, la gente se compromete a esforzarse por una meta, que es necesario establecer para que influya en el desempeno (Locke y Latham, 1990). Con forme avanza en su come­tido, com para sus realizaciones actuales con la meta. La autoevaluacion positiva del pro­greso eleva la autoeficacia y mantiene la motivacion. Una discrepancia entre el nivel de rendimiento y la meta crea cierta insatisfaccion , que hace redoblar los esfuerzos . Las me­tas tambien se adquieren por modelamiento. La gente se inclina mas a atender a los mode­los si cree que sus conductas Ie ayudaran a conseguir sus metas.

Seglll1 Locke y Latham (1990), las metas motivan a hacer los esfuerzos necesarios para cumplir con las exigencias de los deberes y persistir en ellos. Mas esfuerzos y dedicacion producen un mayor rendimiento. Las metas tambien clirigen la atencion del individuo a las caracterfsticas relevantes de la tarea, las conductas que ejecutar y los posibles resulta­dos, y puede influir en la fo rma de procesar la informacion. Las metas dan a la gente una

126

Tabla 4.5

Capitulo 4

"vision de tunel" para concentearse en la tarea, elcgir las estrategias apropiadas y decidir sobre la eficacia de su aproximacion, 10 cual en su totalidad tiende a mejorar el desempeno.

Las solas metas no intensifican automaticamente el aprendizaje y el desempeflo, sino que algunas de sus propiedades mejoran las percepciones personales, la motivacion yel aprendizaje. Estas propiedades se describen en la tabla 4.5 y la aplicacion 4.4 .

Especificidad de fa meta Es mas probable que las metas que incluyen normas especifi­cas de desempeflo impulsen el aprendizaje y activen reacciones de autoevaluacion antes que las muy generales, como "ida 10 mejor de ti!" (Locke et ai., 1981). Las metas especifi­cas fomentan el rendimiento porque describen mejor el esfuerzo que se necesita y la satisfaccion de alcanzarlas. Tambien promueven la autoeficacia porque es relativamente mas faci! evaluar nuestro progreso hacia una meta explicita.

Muchas investigaciones prueban la efectividad de las metas especificas para mejorar el desempeflo (Locke et ai., 1981). Schunk (l983b) instruyo y dio ejercicios de solucion de divisiones largas a un grupo de ninos. Algunos de ellos recibieron una meta que especifi­caba el numero de problemas que habia que terminar; otros tenian la meta general de trabajar productivamente. En cada condicion, la mitad de los ninos recibia informacion comparativa del numero de problemas que los otros completaron -el mismo que en la sesion- para comunicar que la meta era alcanzable. Las metas incrementaron la auto­eficacia, y los ninos que recibieron tambien la informacion comparativa exhibieron los mayores niveles de esta y de destreza.

Schunk (l984a) comparo los efectos de las metas con los de las recompensas. Los niflos de su estudio participaron en varias sesiones de instruccion y practica en las divisio­nes largas. Algunos eran recompensados segun el numero de problemas terminados; otros ten ian metas (completar cierto numero de problemas) y los de la tercera condicion reci­bieron recompensas y metas. Las tres situaciones los motivaron en las sesiones; y la de recompensas mas metas resulto como la de mayor autoeficacia y el mejor desempeno. Esta combinacion dio a los niflos dos fuentes de informacion para evaluar el progreso del aprendizaje.

Efectos en la conducta Propiedades de las metas y sus efectos

Propiedad

Especificidad

Proximidad

Dificultad

Las metas con normas especificas de desempeno incrementan la motivaci6n y elevan la autoeficacia porque es facil de evaluar el progreso hacia la meta.

Las metas cercanas aumentan la motivaci6n y la autoeficacia, y son especial mente importantes para los ninos pequenos que quiza no subdividen las metas lejanas en metas a corto plazo.

Las metas diffciles pero asequibles elevan mas la motivaci6n y la autoeficacia que las faciles 0 muy diffciles.

Aprenclizaje cognoscirivo social 127

---_._._---------_._------------------_._._-_._-

APLICACION 4.4

Propiedades de las metas

Las propiedades de las metas se incorporan con facilidad a las lecciones. Los maestros de ensenanza elemental pueden introducir una nueva unidad sobre ortografia al establecer la siguiente meta:

De nuestras 20 palabras de esta semana, yo se que podran escribir las primeras 15. Vamos a trabajar con elias con muchas ganas y espero que hagan 10 mismo en casa. Con 10 que hagamos en la escuela yen la casa, se que podran escribir correctamente esas palabras para el viernes. Las cinco ultimas son las mas diffc iles y las dejaremos como trabajo extra.

Esta meta es especifica, pero para los pequenos es distante y qUiza demasiado dificil. Para que alcancen la meta general, el maestro podria proponer metas diarias: "Hoy vamos a trabajar con estas cinco palabras, que yo se que al terminar la clase podran escribir bien". Los nil10s consideraran mas faciles de alcanzar las metas diarias que la meta semanal. Para tener mayor seguridad de que se lograra esta meta, el maestro debera verificar que las 15 palabras que deben dominar para el viernes son un reto para los estudiantes, pero que su dificultad no los supera.

EI maestro que trabaja con la mecanografia de sus aJumnos podria establecer una meta de palabras por minuto para el fin del semestre:

Muchachos, estoy convencido de que este semestre todos ustedes seran capaces de mecanografiar a c1istintas velociclacles. Algunos de ustedes, por otras experiencias 0 por­que tienen destreza manual, podran mecanografiar mas rapido, pero se que todos 10 harin a un minima de 40 palabras por minuto y sin errores al finalizar el semestre.

Para ayudarlos a lograr esta meta, el maestro estableceria metas semanales; asi, la primera seman a la meta pod ria ser de 10 palabras por minuto, la segunda 12, etc., aumentando la velocidad cada semana.

Las metas espedficas son sobre todo eficaces con los nin08 (Ban dura y Schunk, 1981). Las lecciones y actividades de escuela elemental tienden a estructurarse en una serie de metas espedficas y de corto plazo, 10 que mantiene la motivaci6n y el aprendi­zaje elevados.

Proximidad de fa meta Las metas se distinguen por su grado de proyecci6n en e l futu­ro. Las cercanas , de corto plazo, estan mas al aIcance de la mano, se aIcanzan con mas faciIidad y producen mayor motivaci6n para conseguirlas que las mas alejadas . Ejercen especial influencia en los ninos , que tienen marCos de referencia breves y no son del todo capaces de imaginar resultados distantes. Las metas pr6ximas se adaptan bien a las leccio­nes normales, pues los maestros de ensenanza elemental planean las actividades en sec­ciones temporales. Con frecuencia, sus metas son cercanas y especificas, como cuando piden a los ninos que terminen cinco paginas de su cuaderno en la siguiente hora.

128 Capiru Jo 4

Bandura y Schunk (1981) d-ieron a tres grupos de nifios siete sesiones de instrucci6n y oporrunidacles de practica en las sustracciones. Los niflos recibieron siete paquetes de mate rial. Algunos te nian la meta cercana de terminar un paquete cada sesion; e l segundo grupo, la meta distante de completar todos los paquetes para e l final de la ldtima sesion , y el te rcero la meta general de trabajar productivamente . La meta cercana llevo a la mayor motivacion en las sesiones, asi como a la capacidad , la autoeficacia y e l interes intrinseco (basado en el numero de problemas resueltos en un periodo de eleccion libre) mas eleva­dos despues de la prueba. En comparacion con la meta general, la distante no mostr6 beneficios.

Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adultos informacion normati­va sobre crucigramas y les pidieron que establecieran una meta cercana (para e l crucigra­ma actual) 0 una clistante (para todos). Antes de la prueba y dos veces durante e lla , fueron evaluadas sus expectativas cle alcanzar la meta; al finalizar e l experimento, los sujetos juz­garon su propia competencia. Las metas cercanas 0 distantes no influyeron de forma nota­ble en el desempeno, pero los sujetos que eligieron las cercanas tenian mayores expectati­vas de alcanzarlas y juzgaban mejo r su competencia. Las metas distantes llevaron a mayores nive les cle interes , quiza pOt-que los sujetos sentian presiones externas para e legir metas cercanas.

Dificultad de la meta La clificultacl cle la meta depende de la pericia que requiere, me­clida segun una norma. EI esfuerzo que la gente invierte en alcanzar una meta depencle de su nivel cle clestreza: requiere mayor esfuerzo alcanzar una meta dificil que una faci!'

El grado de dificultad y el rendimiento no guardan una relacion positiva ilimitada. Los efectos de la clificultacl de la meta dependen de que los estuclian tes tengan la capacidacl suficiente para alcanzarla; sin las habilidacles previas, las metas dificiles no mejo ran el cles­empefio. Tambien es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. Cuando la gente no se cree competente para conseguir una meta, tiene pocas expectativas de exito, no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. Es COmlll1 que los estudiantes pien­sen que no pueden cumplir con una tarea. En tales casas, los maestros necesitan (1) ani­mar a los estucliantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus adelantos.

Schunk (1983c) propuso a un grupo cle nifios dividido en dos partes la meta, 0 bien facil 0 bien dificil (pero asequible), de terminar cierto numero de divisiones durante cada una cle las sesiones. Para que no creyeran que la meta era muy clificil , e l maestro clio a la mitacl de cada grupo informacion sobre sus posibilidacles ("puedes hacer 25 problemas"); la otra mitad recibio informacion comparativa que indicaba que alumnos cle su nivel com­pletaron esa cantidad. La meta dificil incrementola motivacion ; los nifios que tenian dicha meta, asi como la informacion sobre sus posibilidades, exhibieron la au toeficacia y e l des­empefio mas elevados.

Locke, Frederick, Lee y Bobko (1984) hicieron que estucl iantes universitarios propu­sieran usos para objetos comunes. Ala mitad de los sujetos se asigno una meta dificil ; los clemas establecieron las suyas. A continuacion, todos los suje tos clete rminaron sus pro­pias metas. Los estudiantes con la meta dificil se impusie ron metas mas elevadas y propu­sieron mas usos que los que pudieron establecerlas para sl desde el principio. Cuando los sujetos determinaron sus propias metas, la autoeficacia se relaciono positivamente con el nivel cle la meta y del compromiso .

Aprencli za je cognoscitiv() social 129

Metas autoimpuestas Algunas evidencias respaldan la idea de que permitir que los es­tudiantes establezcan sus propias metas mejora la autoeficacia y e l aprendizaje, qUiza por­que aumenta e l compromiso con elias. Schunk (1985) instruyo en la sust raccion a alumnos de sexto grado can problemas de aprend izaje. Algunos establccieron metas de rendimien­to diarias ; a otros se les aSignaron metas equivalentes , y los del tercer gru po trabajaron sin metas . Las metas auto impuestas lIevaron a los mejores juicios sobre la confianza e n alcan­zarlas, asi como a los mayores niveles de e ficacia e n la solucion de los proble mas y de desempefio habilidoso. Los niiios de los grupos con metas se mostraron mas motivados d urante las sesiones que los o tros .

Hom y Murphy (1985) asignaron a unive rsitarios c1asificados de altos 0 bajos en mo ti­vacion, en una condicion de meta autoimpuesta 0 bien en una de meta asignada. Los 5uje tos del primer grupo decidieron cuantos anagramas podrfan resolver; los otros tenian metas equivale ntes. Todos los suje tos evaluaron su confianza en alcanzar la me ta -una medida analoga ala autoeficacia-. Los estudiantes muy motivados para ellogro se desen­volvieron igualmente bien en ambas condiciones; las metas autoimpuestas mejo raron el desempefio de los estudiantes con baja motivacion de logro .

Informaci6n del adelanto La retroalimentacion sobre e l progreso hacia la meta es es­pecialmente valiosa cuando no se puede o btener informacion confiable . Incrementa la autoeficacia, la motivacion y e l desempe fio en tanto q ue com unique que e l individuo es competente y puede seguir mejo rando con e l trabajo diligente . Una mayor e ficacia fomen­ta la motivacion si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie permitiran alcanzar sus metas. Una vez que los individuos consigue n sus me tas, es probable que adopten otras nuevas (Shunk, 1989) .

Schunk y Rice (1991) ensefi aron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas . Los sujetos recibieron una me ta de produccion par respuestas contestadas, una meta de procedimiento pOl' apre nder a usar la es trategia 0 esta (Jitima mas informa­cion del adelanto que vinculaba el desempefio con el uso de la estrategia y les comunicaba q ue progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas. Luego de la instruccion, los estudiantes del ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y rendimie nto que los asignados a las otras dos condiciones. Schunk y Swartz (1993a, 1993b) obtuvieron resultados parecidos con la adquisicion de la escritu ra de ni­fios, en el nivel promedio 0 do tados , de escuela e lemental. Tambien descubrieron que la autoeficacia y los logros se ge ne ralizan a diversas form as de escritura y se mantienen con e l tiempo.

Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las reunio­nes de acuerdos contribuyen al aprendizaje, sin duda en buena parte pOl'que incorporan los principios del establecimiento de metas . Tollefson, Tracy, j ohnsen, Farmer y Buenning (1984) trabajaron con estudiantes de segunda ensefianza con problemas de aprendizaje . Una vez po r semana (y durante cuatro) , e legian de una lista problemas de ortografia 0 de matematicas de dificultad moderada. Despues del estudio, p redijeron cuan tos aciertos te ndrian en una prueba. La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato po r escrito, con el que se prete ndia que los estudiantes se responsabil izaran de sus actos y demostrar que el esfuerzo aumenta los logros (vease un analisis de la Teoria de la atribu-

128 Capitu lo 4

Bandura y Schunk (198 1) dieron a tres grupos de ninos siete sesiones de instrucci6n y oportunidades de practica en las sustracciones. Los ninos recibieron siete paquetes de materia l. Algunos tenfan la meta cercana de terminar un paquete cacta sesion; e l segundo grupo, la meta distante de completar todos los paquetes para el final de la (dtima sesion, y el tercero la meta general de trabajar productivamente. La meta cercana llevo a la mayor motivacion en las ses iones , asf como a la capacidad , la autoeficacia y e l inten':s intrinseco (basado en el numero de problemas resueltos en un periodo de eleccion libre) mas eleva­dos despues de la prueba. En comparacion con la meta general, la distante no mostrc) beneficios.

Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adul tos informacio n normati­va sobre crucigramas y les pidieron que establecieran una meta cercana (para e l crucigra­ma actual) 0 una distante (para todos) . Antes de la prueba y dos veces durante e lla, fueron evaluadas sus expectativas de alcanzar la meta; al finalizar el experimento, los sujetos juz­garon su propia competencia. Las me tas cercanas 0 d istantes no influyeron de for ma nota­ble en el desempeno , pe ro los suje tos que eligieron las cercanas tenfa n mayores expectati­vas de alcanzarlas y juzgaban mejor su competencia. Las metas distantes llevaron a mayores niveles de interes, q uiza pOI-que los suje tos sentian presiones externas para e legir metas cercanas .

Dificultad de la m eta La dificul tad de la meta depende de la pericia que requ iere, me­dida segun una no rma. El esfuerzo que la gente invierte en alcanzar una meta depende de su nivel de destreza: requiere mayor esfuerzo alcanzar una meta dificil que una faci!'

El grado de dificul tad y el rendimiento no guardan una relacion positiva ilimitada. Los efectos de la dificultad de la meta dependen de que los estudiantes tengan la capacidad suficiente para alcanzarla; sin las habilidades previas, las metas diffciles no mejo ran el des­e mpeno. Tambien es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. Cuando la gente no se cree competente para conseguir una meta, tiene pocas expectativas de exito, no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. Es comun que los estudiantes pien­sen que no pueden cumplir con una tarea. En tales casos, los maestros necesitan (1) ani­mar a los estudiantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus ade lantos.

Schunk (1983c) propuso a un grupo de ninos dividido en dos partes la me ta, 0 bien facil 0 bien dificil (pero asequible), de terminar cierto numero de divisiones durante cada una de las sesiones. Para que no creyeran que la meta era muy dific il , el maestro dio a la mitad de cad a grupo informacion sobre sus posibilidades ("puedes hacer 25 problemas") ; la otra mitad recibio info rmacion comparativa que indicaba que alumnos de su nivel com­ple taron esa cantidad. La meta dificil incremento la motivacio n; los ninos que ten fan dicha meta, asi como la info rmacion sobre sus posibilidades , exhibie ron la autoeficacia y el des­empeno mas elevados.

Locke, Frederick, Lee y Bobko (1984) hicieron que estudiantes universitarios propu­sieran usos para obje tos comunes. A la mitad de los suje tos se asigno una meta dificil ; los de mas es tablecieron las suyas. A continuacion, todos los sujetos determinaron sus pro­pias metas. Los estudiantes con la meta dificil se impusieron metas mas elevadas y propu­sieron mas usos que los que pudieron establecerlas para si des de el principio. Cuando los sujetos determinaron sus propias metas, la au toeficacia se relaciono positivame nte con el nivel de la meta y del compromiso.

Aprendizajc cognoscit ivo social 129

Metas autoimpuestas Algunas evidencias respaldan la idea de que permitir que los es­tud iantes establezcan sus propias metas me jora la autoeficacia y el aprendizaje , quiza por­que aumenta el compromiso con ellas. Schunk (1985) instruy6 en la sustraccion a alumnos de sexto grado con problemas de aprendizaje. Algunos establecieron metas de renclimie n­to diarias; a otros se les asignaron metas equivalentes, y los del tercer grupo trabajaron sin metas. Las metas autoimpuestas llevaron a los mejores juicios sobre la confianza en alcan­zarlas , asi como a los mayores niveles de eficacia en la soluci6n de los problemas y de desempeno habilidoso. Los nil'ios de los grupos con metas se mostraron mas motivados durante las sesiones que los ott-os.

Hom y Murphy (1985) asignaron a universitarios clasificados de altos 0 bajos en moti­vacion, en una condicion de meta autoimpuesta 0 bien en una de meta aSignada. Los ~ujetos del primer grupo decidieron cuantos anagramas poddan resolver; los otros tenian metas equivalentes. Todos los sujetos evaluaron su confianza en alcanzar la meta -una medida analoga a la autoeficacia-. Los estudiantes muy motivados para e llogro se desen­volvieron igualmente bien en ambas condiciones; las metas autoimpuestas mejoraron el desempeno de los estudiantes con baja motivacion de logro.

Informacion del adelanto La re troalimentacion sobre el progreso hacia la meta es es­pecialmente valiosa cuando no se puede obtener informacion confiable. Incrementa la autoeficacia, la motivacion y el desempeno en tanto que com unique que el individuo es competente y puede seguir mejorando con el trabajo diligente. Una mayor eficacia fomen­ta la motivacion si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie permitiran alcanzar SllS metas. Una vez que los individuos consiguen sus metas, es probable que adopten otras nuevas (Shunk, 1989).

Schunk y Rice (1991) ensenaron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas. Los sujetos recibieron una meta de produccion por respuestas contestadas, una meta de procedimiento pOl' aprender a usar la estrategia 0 esta ultima mas informa­cion del adelanto que vinculaba el desempeno con el uso de la estrategia y les comunicaba que progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas. Luego de la instruccion, los estudiantes de l ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y rendimiento que los asignados a las otras dos condiciones. Schunk y Swartz (1993a, 1993b) obtuvieron resultados parecidos con la adquisicion de la escritura de ni­nos , en el nivel promedio 0 dotados , de escuela elemental. Tambien descubrieron que la autoeficacia y los logros se generalizan a diversas formas de escritura y se mantienen con el tiempo.

Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las reunio­nes de acuerdos contribuyen al aprendizaje, sin duda en buena parte porque incorporan los principios del establecimiento de metas. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer y Buenning (1984) trabajaron con estudiantes de segunda ensenanza con problemas de aprendizaje. Una vez por seman a (y durante cuatro), elegfan de una lista problemas de ortograffa 0 de matematicas de dificultad moderada. Despues del estudio, predijeron cuantos aciertos tendrfan en una prueba. La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato por escrito, con el que se pretendia que los estudiantes se responsabilizaran de sus actos y demostrar que el esfuerzo aumenta los logros (vease un analisis de la Teoria de la atribu-

130 Capitulo 4

cion en el capitulo 9). Luego de cada prueba, los es tudiantes graficaron sus calificaciones e hicieron una atribucion del resultado . Comparados con los estudiantes de control , los que establecieron metas subrayaron mas el esfuerzo como origen de los resultados y se impusieron las mas realistas, como indicaron las mediciones de las discrepancias entre meta y re ndimiento.

Gaa (1973, 1979) mostro que las reuniones para acordar las metas mejoran el aprendi­zaje y las autoevaluaciones. Alumnos de primero y segu ndo grado fueron asignados a una de tres condiciones: reuniones con 0 sin establecimiento de metas 0 ninguna reunion (Gaa, 1973). Todos los ninos recibieron la misma leccion de lectura en el aula. Durante un mes, los de la primera condicion se reunian con el investigador una vez por semana; reci­bian una !ista de habilidades de lectura, elegian las que tratarian de conseguir en los siguientes dias y eran informados de los logros de la semana anterior. Los ninos que parti­cipaban en las reuniones sin establecimiento de metas tambien veian al investigador las mismas veces pero solo obtenian informacion general acerca del material ya estudiado y el de la siguiente semana. Los ninos del primer grupo alcanzaron los mejores niveles de lectura y, al final del programa, tuvieron la menor discrepaneia entre las metas propuestas y las dominadas. Asi, quedo demostrado que establecer metas cercanas promueve la per­cepcion adecuada de las capacidades personales.

Expectativas

Las expectativas son las opiniones personales acerca de los posibles resultados de los actos, y son conceptualmente parecidas a las de Tolman y Rotter que ya analizamos. La gente se forma opiniones sobre las consecuencias de ciertos actos basada en sus experien­cias y en la observacion de modelos. El individuo elige el curso de accion que Ie parece que tendra exito y atiende a los modelos que cree que Ie ensenaran las habilidades que aprecia. Las expectativas mantienen la conducta durante largos periodos si la gente piensa que sus actividades acabaran por llevar a los resultados deseados.

Las expectativas se refieren a sucesos externos (por ejemplo, "si estudio con ganas para mi examen, obtendre una buena calificacion") y a normas yactitudes personales ("si estudio con ganas para mi examen, me sentire bien conmigo mismo"). Una forma impor­tante se relaciona con el progreso en el aprendizaje ("si estudio con ganas, leere mejor"). Los estudiantes que piensan que aprenden poco 0 nada se desmoralizan y se vuelven indolentes. En muchos casos, el progreso es moroso y no se yen sino pocos cambios diarios. La lectura de comprension es un buen ejemplo. Los estudiantes perfeccionan sus habilidades para leer pasajes mas largos y dificiles , encontrar las ideas principales, sacar conclusiones y seguir los detalles, pero el progreso es lento. Los maestros necesitan infor­maries de manera explicita de sus progresos cuando estos no son evidentes de inmediato.

Shell , Murphy y Bruning (1989) demostraron el influjo de las expectativas en las situa­eiones de logros. Estudiantes universitarios completaron evaluaeiones de autoeficacia y expectativas de lectura y redaccion, y luego fueron exam in ados en la materia. Las evalua­ciones de autoeficacia pedian que los sujetos calificaran su competeneia en diversas tareas de lectura y redaccion (por ejemplo, la carta de un amigo, una solicitud de empleo, un

Aprenclizaje cognoscitivo social 131

cuento breve) . Para la medici6n de las expectativas, juzgaron la importancia de esas habi­Iidades para alcanzar metas como obtener un puesto, conseguir la estabilidad econ6mica y ser feliz en la vida.

Los resultados mostraron que tanto la autoeficacia como las expectativas se relacio­nan directamente con los logros reales en esas areas. La relaci6n fue mas fuerte en lectura que en redacci6n y, en ambas areas, la autoeficacia estuvo mas vinculada a los logros que las expectativas, aunque los resultados de es ta ultima variable fueron significativos y con­taron para predecir los logros. EI estudio tambien mosu'6 una relaci6n de generalizaci6n e ntre opiniones y rendimiento, pues las expectativas de cada area resultaron vinculadas a los logros en la otra, 10 que sugiere que los esfuerzos de los maestros pOl' mejorar la autoeficacia y las expectativas de los estudiantes en un campo de la lengua podrian gene­ralizarse a otros campos.

AUTOEFICACIA

Revision conceptual

Con el termino autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en practica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, en prensa). La autoeficacia es 10 que creemos que podemos hacer, no la simple cuesti6n de saber 10 que hay que hacer. Para determinar su e ficacia, el individuo evalua sus habilidades y su capacidad para convertirlas en acciones.

Autoeficacia y expectativas no tienen el mismo significado. La primera se refiere a la percepci6n de nuestra capacidad para producir acciones; las expectativas son nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones. Quiza algunos estudiantes piensan que ciertas acciones traeran un resultado positivo, pero tambien suponen que carecen de la destreza para realizarlas; por ejemplo, digamos que creen que si responden correctamente las preguntas del maestro, este los alabara (expectativas de un resultado positivo) y que desean recibir esos elogios, pero, no obstante , que no intentaran respon­der si dudan de su capacidad para hacerlo bien (baja autoeficacia).

A pesar, pues, de que autoeficacia y expectativas son conceptos diferentes , con fre­cuencia se encuentran relacionados. Los estudiantes que suelen desenvolverse bien tienen confianza en sus capacidades de aprendizaje yesperan (y casi siempre logran) resultados positivos por sus esfuerzos. Pero tal relaci6n no ocurre por necesidad, y aun los estudian­tes con autoeficacia muy elevada esperan malas calificaciones si piensan que el maestro no los quiere.

Aunque algunas evidencias indican que la percepci6n de la autoeficacia se generaliza a diversas tare as (Smith, 1989), la teoria y la investigaci6n seiialan que es un constructo antes que nada especifico. Asi, tiene sentido hablar de autoeficacia para extraer conclusio­nes de un texto, balancear ecuaciones qufmicas, lograr ciertos tiempos en las carreras de montana, etc. La eficacia se distingue del constructo global de autoconcepto, el cual se refiere a la percepci6n general de uno mismo formada por las experiencias y las interpre-

132 Capitulo 4

taciones del en torno, y depende" en gran medida de los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos (Shavelson y Bolus, 1982; Wylie, 1979). La autoeficacia se refiere a la percepcion de capacidades espedficas; el autoconcepto es la percepcion general de uno mismo, e incluye a la eficacia en las diferentes areas (vease el capitulo 8).

La autoeficacia depende en parte de las capacidades del estudiante. En general, los muy capaces se sienten mas eficaces para el aprendizaje, en comparacion con los de poca capacidad; sin embargo, eficacia no es sinonimo de capacidad. Collins (1982) clasifico a un grupo de estudiantes por su alta, media 0 baja capacidad para las matematicas yencontr6 en cada nivel sujetos de alta y baja eficacia. Les dio problemas a resolver y la posibilidad de rehacer los que contestaran mal. La capacidad se relaciono con un diestro desempeno, pero los que tenian alta autoeficacia solucionaron correctamente mas problemas yeligie­ron mas de ellos para volver a trabajar (cualquiera que fuera su nivel) que los que tenian baja autoeficacia.

Se presupone que la autoeficacia tiene diversos efectos en el establecimiento de 10-gros (Schunk, 1989; 1991). La eficacia puede influir en la eleccion de actividades. Los es­tudiantes con baja eficacia para el aprendizaje quiza evitan las tareas; los que se juzgan eficaces han de participar con mas entusiasmo. Tambien afecta al esfuerzo invertido, la persisten­cia y el aprendizaje. Los que se sienten mas eficaces para aprender suelen dedicar mayores esfuerzos y persisten mas tiempo que los que dudan de sus capacidades, especialmente cuando se topan con dificultades. Por su parte, aquellas concluctas fomentan e l aprencli­zaje.

La gente obtiene informacion acerca de su eficacia en cierta area a partir de su rendi­mien to, la observacion de modelos (experiencias vicarias), formas de persuasion social e indicios fisiologicos (ritmo cardiaco, sudoracion). EI clesempeno real ofrece la informa­cion mas valida para evaluarla. En general, los exitos elevan la eficacia y los fracasos la disminuyen, aunque un fracaso ocasional (0 exito) luego de muchos fracasos (0 exitos) no tiene mucho efecto.

Los estudiantes adquieren mucha informacion acerca de sus capacidades por el cono­cimiento de como se desenvuelven los demas. La similitud con OU-os es una clave impor­tante para valorar la eficacia propia (Brown e Inouye, 1978; Rosenthal y Bandura, 1978; Schunk, 1987). Ver que otros que son parecidos tienen exito eleva la eficacia del observaclor y 10 motiva a intentar el cometido, porque cree que si otros 10 han realizado, el tambien podra. AJ mismo tiempo, un aumento vicario puede ser negado por subsecuentes fracasos personales. Los estudiantes que observan a sus companeros fallar quiza piensen que care­cen de la destreza para salir adelante y se disuadan de intentar la tarea.

Suele ocu rrir que los estudiantes reciban de sus maestros informacion persuasiva de que posee n la capacidad para desenvolve rse bien ("tLI puedes hacerlo") . La retroalimenta­cion positiva mejora la eficacia, pero e l incremento no perdurara si luego los alumnos no rinden. Los estudiantes tambien obtienen informacion sobre su eficacia a partir de sus sintomas fisiologicos. Asi, pueden interpretar las reacciones emocionales (sudoracion, tem­blores) como indicadores de que no son capaces de aprender. Cuando advierten que reaccionan con mas calma a las exigencias escolares, es posible que crezca su eficacia para dominar la tarea.

La informacion que proporcionan estas Fuentes no influye de manera automatica en la eficacia, sino que es evaluada cognoscitivamente (Bandura, 1982b, en prensa) . Estimar

1 ·~t;lIra 4.2

Aprendizajc cognosc iti v() sucial 133

la e fi cacia es un proceso inferencial pOl' e l que el imlivicluo sopesa y combina las contribu­ciones de los factorcs personales y situaciona les. Los estudiantes consicleran facto res como la capac iclacl , el esfuerzo inve rticlo, Ia clificulracl de la tarea, la asistencia de l maestro y cI nLlme ro y la secuencia cle exitus y fracasos (Banclura, 1981).

La autoeficacia en las situaciones de logro

La autoeficacia se re laciona en especial con el aprendizaje esco lar y o tras situaciones de logro. Por 10 general, el inclividuo no juzga su eficacia para cumplir con las rutinas habitua­les 0 las tareas que requieren destrezas bien estableciclas. En esos contextos, e l nivel per­sonal de e fi cacia tiene poco efecto en la conclucta . La gente es mas apta para evaluar sus habilidades, y la eficacia guarda una corresponcle ncia mas cercana con la accion, cuando esta apre ncliendo 0 si cree que las condiciones personales 0 del entorno alte raclas, pue­den fr ustrar e l bucn desempeii.o. AunCJue algunas activiclacles escolares requieren de repa­sos, la mayor parte del tie mpo los estucliantes aprenden nuevas tareas 0 aplica n nuevas habiliclacles.

La Figura 4.2 muestra un mocle lo de la o peracion de la autueficacia en las situaciones de logro. AJ comenzar la actividad, la autoeficacia de cada q uien para aprencler 0 clesempe-11arse varia en funcion de la experie ncia con ese 0 con o tt-os cometidos similares y de caracteristicas pe rsonales como las capacidacles y las actitudes. La autoeficacia inicial tam­bien depende de l apoyo de personas significativas en el entorno. Por ejemplo , los estu­diantes difie re n e n e l grado e n que padres y maestros los animan a clesarrollar las habilida­des, facilitan su acceso a los recursos necesarios para aprender (materiales, instalaciones) y les ensenan estrategias de regulaci6n pe rsonal que mejoran la adquisici(m y el pe rfeccio­namiento (Ericsson, Krampe y l esch-Rome r, 1993).

Mientras la gente se ocupa de sus actividades, es afectada por influencias pe rsonales como la imposici6n de metas y el procesamiento de la info rmaci6n, asi como por factores situacionales (por e jemplo, recompe nsas , re troalime ntacion de l maes tro) de los que obtiene c1aves que inclican que tan bie n se esta desenvo lviendo . La motivacion y la autoeficacia aumentan cuando la gente percibe que se desempena con pericia 0 que se vuelve mas competente . La falta de exito 0 el progreso len to no c1isminuyen necesaria­mente la autoeficacia y la mo tivacion si e l inclivicluo piensa que puede mejorar ajustanclo su metoclo (por e jemplo , esforzarse mas, emplear estrategias eficaces) (Schunk, 1989) .

Los model os del entorno brindan una notable Fuente de informacion para evaluar la autoeficacia. En la siguiente seccion analizaremos la importante funcion de los moclelos .

Modelo de autoeficacia de aprendizaje escolar

CuaJidades

personales \

Experiencia

Compromiso con la tarea

Influencias personaies previa

Apoyo social

---/

Autoeficacia ---t

Influencias situacionales

/ Motivaci6n

~ AutoeIcacia

134 Capitulo 4

Modelos y autoeficacia

Modelos adultos Numerosas investigaciones indican que exponer a los estudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia para el aprendizaje y la realizacion de tareas. Zimmerman y Ringle (1981) hicieron que un grupo de ninos observara a un modelo que intentaba en yanG resolver un rompecabezas durante un lapso breve 0 prolongado y hacia comentarios confiados 0 pesimistas, y luego los ninos intentaron resolver el juego ellos mismos. La autoeficacia aumento en quienes observaron un modelo confiado pero no persistente y disminuyo, en cambio, en los que atendieron al modelo persistente y pesi­mista. Relich, Debus y Walker (1986) descubrieron que exponer ninos de logros pobres a model os que explicaban la division y darles informacion que resaltara la importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la autoeficacia.

EI estudio de Schunk (1981) que resumimos antes demostro que tanto el modelamiento cognoscitivo como la instruccion didactica eleva ron la autoeficacia; sin embargo, el prime­ro produjo mayores avances en la habilidad para las divisiones y percepciones mas ade­cuadas de las capacidades, puesto que los juicios de esos nifios sobre su eficacia corres­pondieron mejor a su desempefio real. Los sujetos del grupo didictico tendian a sobresti­mar 10 que podian hacer. En cualquiera de las situaciones, la autoeficacia se relaciono directamente con la persistencia y los logros.

\ Modelos coetdneos Observar a com pan eros como modelos tambien puede instilar un sentimiento de autoeficacia. Asi, ver que un companero parecido realiza bien una tarea incrementa la autoeficacia de los observadores, aumento que queda validado cuando e je­cutan ellos mismos la tarea y tienen exito. Brown e Inouye (1978) investigaron la similitud percibida en la competencia de los modelos. Estudiantes universitarios juzgaron su autoeficacia para solucionar anagramas y trataron de resolverlos, luego de 10 cual se les dijo que se desempefiaron igual 0 mejor que el modelo. Enseguida observaron a un mo­delo fallar, juzgaron la autoeficacia y probaron de nuevo los anagramas. Decirles que eran mas competentes que el modelo produjo una mayor autoeficacia y mas persistencia que decirles que eran iguales.

Un medio de elevar la autoeficacia es el empleo de modelos de afrontamiento, que comienzan por demostrar los miedos y las deficiencias habituales de los observadores pero paulatinamente mejoran su rendimiento y ganan confianza en sus capacidades. Estos modelos ejemplifican el modo en que determinados esfuerzos y reflexiones positivas su­peran las dificultades. En contraste, los modelos de dominio exhiben ejecuciones intacha­bles y mucha confianza desde el principio (Thelen, Fry, Fehrenbach y Frautschi, 1979). Los modelos de afrontamiento intensifican la percepcion de la similitud y de la eficacia para el aprendizaje entre los estudiantes que se inclinan a considerar que las dificultades iniciales y el progreso paulatino se parecen mas a su rendimiento habitual que el aprendizaje rapi­do de los modelos de dominio.

Schunk y Hanson (1985) trabajaron con alumnos de escuela elemental que tenian dificultades para aprender las restas. Los nifios observaron filmes de un modelo coetaneo de dominio, otro de afrontamiento y de un maestro, 0 no presenciaron ningun filme. En la condicion del compafiero, un maestro adulto 10 instruia constantemente y despues resol­via los problemas. EI compafiero experto entendia con facilidad las operaciones yverbalizaba opiniones optimistas que reflejaban autoeficacia y capacidad elevadas, pocas dificultades

Aprend izaje cognoscit ivo social 135

con la tarea y actitudes positivas. EI del modelo de afrontamiento empez6 cometiendo e rrores y externaba opiniones negativas, pero paulatinamente se desenvolvia mejor y ha­cia enunciados de estrategia ("tengo que fijarme en 10 que hago") . AI final , su conducta de soluci6n de problemas equivalia a la del modelo experto. Los sujetos del modelo maestro 10 observaron instruyendo. Todos los ninos juzgaron su autoeficacia para el aprendizaje de la sustracci6n y participaron en un programa de ensenanza.

La autoeficacia y la destreza aumentaron mas entre quienes observaron a los model os coetaneos que entre los otros; la condici6n del modelo maestro promovi6 mas esos resul­tados que la condici6n sin modelo. No se observaron diferencias entre las condiciones de dominio y de afrontamiento. Es posible que los nifios se concentraran mas en 10 que los modelos tenian en comun (el exito en la tarea) que en sus diferencias. Aunque los exitos anteriores de los sujetos con las sustracciones se Iimitaban a los problemas sin reagrupamiento, tenian experiencias con ellos y quiza concluyeron que si el modelo podia aprender, ellos tambien podrian .

Otra variable importante es el numero de mode/os. Si son numerosos, aumenta la probabilidad de que los observadores se encuentren semejantes a por 10 menos uno de ellos. (Thelen et al., 1979). Los estudiantes que podrian ignorar el exito de un unico mo­delo tal vez queden persuadidos si observan a varios compafieros cumplir con una tarea: si los modelos pueden aprender -piensan-, ellos tambien podran.

Schunk, Hanson y Cox (1987) emplearon una metodologia similar para investigar los efectos de un unico modelo de afrontamiento y uno de dominio, asi como de numerosos modelos. Los autores utilizaron una tarea (fracciones) en la que los sujetos habian experi­mentado pocos exitos. Observar a un modelo de afrontamiento unico 0 a muchos de afrontamiento 0 de dominio aument6 la autoeficacia y la destreza mas que ver a un unico modelo de dominio. Para estos ninos de ba;o rendimiento, los modelos de afrontamiento fueron mas eficaces, aunque observar que varios coetaneos aprendian con rapidez produ­;0 efectos comparables.

En un estudio de seguimiento, Schunk y Hanson (1989a) profundizaron su explora­ci6n de las variaciones en la similitud percibida exponiendo a nifios de nivel promedio a tres diferentes modelos coetaneos. Los modelos de dominio entendian con facilidad las operaciones aritmeticas y expresaban opiniones positivas (por ejemplo, "se que puedo hacer esto"). Los modelos emotivos de afrontamiento comenzaban por experimentar di­ficultades y emitian acotaciones negativas ("no sirvo para esto"), luego de 10 cual se hadan comentarios de respaldo ("tengo que trabajar duro con este problema") y exhibian con­ductas de afrontamiento; al final, se desenvolvian tan bien como los modelos de dominio. Los modelos de afrontamiento actuaban en la misma forma que los emotivos, pero nunca expresaban opiniones negativas.

Los modelos emotivos de afrontamiento produjeron la mayor autoeficacia para el apren­diza;e. Los sujetos de dominio y de afrontamiento s610 percibieron que su nivel de com­petencia era igual al del modelo; los su;etos de los modelos emotivos se consideraron mas competentes. Creer que uno esta mas dotado que un modelo que no tiene exito incrementa la eficacia y la motivaci6n. Despues del programa de ensenanza, las tres condiciones no difirieron en eficacia 0 destreza, 10 que muestra que la experiencia directa en las tareas sobrepasa el efecto de los modelos vicarios.

Los modelos coetaneos han sido utilizados para promover las conductas sociables de los estudiantes. Strain y sus colaboradores (1981) analizaron la forma en que se entrena

136 Capitulo 4

con s6iales verbales (pOl' e jempClo , "vamos a jugal' con bloques") 0 con respuestas mot!)_ ras (extender un juguete) a los compalle ros para que inicie n jucgos sociales con nii1()S re traidos . Habitualmente , tales conductas ampliaron las poste rio res iniciaciones socialcs de esos nillos. Entrenarlos tom a mucho tiempo, pero vale la pena porque los metod()s para remedial' e l retraimiento (incitaci()n , refuerzo) exigen la participacion casi pe rma­nente del maestro. La aplicacic)(1 4 .') revisa otros usos de los modelos coetaneos.

Habilidades motoras

La autoeficacia es una va riable importante que ayuda a predecir la aclqu isici()n y e l ejcrci­cio de las habiliclacles motoras (Bandura, en prensa; Poag-DuCharme y Brawley, 1993: Wurtele , 1986). POI' ejemplo, Go uld yWeiss (1981) encontraron eviclencias de l influ jo de la similitucl con los modelos. Un grupo de unive rsitarias vi() a una modelo parecida (una es­tudiante sin antecedentes deportivos) 0 a un profesor de educaciCm fisica realizar Llna tarea de resistencia muscular. Los modelos expresaban enunciados de autoeficacia positi­VOS, 0 bien negativos; e l estuclio inclub condiciones cle comentarios irrelevantes () sin comentarios. Las participantes que vieron a la modelo parecida desempellaron mejor la tarea y juzgaron su autoefi cacia me jor q ue las ot ras estuclian tes. Cualquiera que fuera la conclicion, la autoeficacia se relaciono clirectamente con el desempello.

George, Feltz y Chase (1992) repitieron estos resultados con unive rsitarias y moc\elos que e jecutaban una tarea que consistia e n mante ner extencliclas las piernas. Las estuclian­tes que obse rvaron mocle los no atle ticos de ambos sexos extendie ron mas las piernas y juzgaro n su autoeficacia mejor que las que vieron modelos atleticos. Entre estas partici­pantes inexpertas, la capacidad d el mode lo fue una clave de la similitucl mas importante que su gene ro.

Lirgg y Feltz (1991) expusieron a niilas de sexto g raclo a fi lmacio nes de un modelo de un maestro capacitaclo, uno inexperto 0 un compallero que mostraban la tarea de suhir una escalera; o tras nillas de control no observaron modelo algu no. Ensegu ida, las panici­pantes juzgaron su autoeficacia para trepar pe ldallos cada vez mas altos e intentaron rea­lizar varias veces la tarea. Las nifi.as de control exhibieron un desempeno mas pobre que las que fueron expuestas a mode los; entre estas, las que vieron a un mode lo diestro (adul­to 0 coetaneo) se clesenvolvieron mejor que las que obse rvaron un moc.lelo inexperto, y tambie n juzgaron mejor su autoeficacia.

Banclura y Cervone (1983) cle most raron la importancia cle la re troalimentacion en la adquisicion de habiliclades motoras . Estudiantes universitarios operaron un e rgometro empujando y tirando de palancas que resistian a sus esfuerzos. Algunos de los sujetos te nian la me ta de au mental' su rencl imiento en 40 pOl' ciento pOI' encima cle su linea base; a o tros se les cl ijo que 10 hicieran e n 24 pOl' cien to; a los del te rcer grupo se les clio metas y re troalimentaci6n , y los su je tos de control no recibieron ninguna de las dos. Las metas combinadas con la re troalimentaci6 n me joraron mas su renclimiento y clesarrollaron un sentim iento de autoeficacia para la consecuci6 n cle logros, 10 que predijo e l esfuerzo sub­secuente. En la investigacion cle seguimiento (Bandura y Cervone, 1986), los suje tos te­nian la meta de mejorar en 50 por ciento su rendimie nto pOI' encima de su linea base. Luego de realizar la tarea, recibieron informacion falsa de que habian lograclo incrementoS

de 24, 36, 46 y 54 pOI' ciento. La autoeficacia fue me nor en el grupo de 24 po r ciento Y mayor en el cle 54. Despues de que establecieron las metas para la siguiente sesio n yejecu-

Aprendiza je cognosciti l'{) social

APLlCAClON 4.5

Desarrollo de fa autoe!icacia con modelos coetaneos

I ,.., . ., /

Observar a los compafieros parecidos realizar una tarea incrementa la autoeficacia para aprender de los estudiantes. Esta idea se apJica cuando el maestro eJige a ciertos alumnos para que resuelvan problemas de matematicas en la pizan·a. Al demostrar el exito, los modelos aumentan la autoeficaeia para desemp~i'larse bien de los observadores. Si e l grado de capaciclad en la clase varia mucho, el maestro podrfa escoger modelos de diferentes niveles. Los estudiantes tienden a encontrar­se parecidos en competencia a pOl' 10 menos uno de los modelos.

Los compafieros que ya dominan las habilidades pueden ensCl'iar a los obser­vadores, pero no tienen mucho impacto en la autoeficacia de aquellos con proble­mas de aprendizaje. Para estos, los alumnos con problemas similares que han dominado las habilidades son modelos excelentes.

Por ejemplo, el maestro de matematicas que ha estado trabajando con divisio­nes largas divide a la clase en tres grupos: (1) los que dominaron las operaciones de inmediato; (2) los que han estado trabajando fuerte y alcanzan paula tina mente el dominio; y (3) los que todavia tienen clificultades. EI maestro pod ria reunir estudiantes del grupo 2 con otros del 3 para que los supervisen.

Los maestros tambien pueden instrui r a los model os coetaneos mientras los demas estudiantes observan. Pueclen transmitir estrategias destacando la concen­traci6n y el esfuerzo de los modelos. Cuando supervisan el trabajo individual pueden dar informacion comparativa (por ejemplo, "ives que bien 10 hace Raul? Estoy convencido de que tll puedes hacer 10 mismo"). Hay que asegurarse de que los estudiantes consideran que son capaces de alcanzar el desempefio de los otrOS, pOI' 10 que es necesario hacer una seleccion juiciosa de las referencias.

Los compaficros tambien aumentan la autoeficacia en los pequefios grupos de trabajo. Los grupos exitosos son aqllellos en los que cada miembro tiene una responsabilidad y todos com parten las recompensas basados en el rendimiento colectivo. Tales grllpos reducen las comparaciones sociales negativas de quienes tienen problemas de aprendizaje. Los maestros deben elegir cllidadosamente las tareas, pOl'que los grupos que fracasan no elevan la autoeficacia.

AI escoger a los estudiantes para un grupo de trabajo en un proyecto de ciencias sociales, el maestro podria evaluar su pericia en las habilidades necesarias (redaccion, leetura, dibujo, investigacion, organizacion, etc.) y entonces asignar alumnos con diferentes eapacidades a cada grupo.

taron la tarea de nuevo, el esfuerzo empleado se relaciono directamente con las metas y la autoeficacia en todas las condiciones.

Poag-DuCharme y Brawley (1993) encontraron que la autoeficacia ayudaba a predecir el compromiso de los individuos en programas comunitarios de ejercicio. Descubrieron que ciertas formas de evaluacion de la autoeficacia relacionadas con las actividades en clase, los obstaculos para la ejercitaci6n y la superacion de los problemas de horario se relacionan directamente con la iniciaci6n y el mantenimiento del ejercicio regular. Estos

138 Capitulo 4

resultados indican que promover el ejercicio requiere prestar atencion a la eficacia para enfrentar los problemas de horario y al compromiso real de los candidatos.

Lee (1988) exploro las relaciones entre autoeficacia, metas individuales y grupales, y porcentaje de triunfos de los equipos. Los factores que se evaluaron fueron: las metas del equipo; participacion y planeacion; apoyo, retroalimentacion y recompensas del p.ntrena­dor; conflictos y tensiones, y metas espedficas y dificiles. Las metas, tanto como la partici­pacion y la planeacion, se relacionaron directamente con el porcentaje de triunfos , 10 mismo que la autoeficacia; mientras que la relacion de los conflictos y las tensiones fue negativa. El analisis de las causas mostro que tanto las metas como la autoeficacia ejercie­ron efectos directos sobre el porcentaje de triunfos.

Eficacia docente

La autoeficacia es tan importante para los maestros como para los estudiantes. La eficacia docente es la opinion personal ace rca de la propia capacidad para ayudar a los estudiantes a aprender. Influye en las actividades, los esfuerzos y la persistencia de los maestros con los alumnos (Ashton, 1985; Ashton y Webb, 1986). Los maestros con baja eficacia evitan planear actividades que creen que superan sus capacidades, no perseveran con los estu­diantes que tienen dificultades, se esfuerzan poco por encontrar materiales y no repasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. Los maestros con eficacia e levada ela­boran actividades exigentes, ayudan a los estudiantes a salir adelante y se obstinan con los que tienen problemas. Estos efectos motivacionales aumentan los logros de los alumnos y tambien la autoeficacia de los maestros, pues les comunican que pueden ayudarlos. Ashton y Webb descubrieron que era mas probable que los maestros con autoeficacia elevada tuvieran un ambiente positivo en su salon, respaldaran las ideas de sus alumnos yatendie­ran sus necesidades. La autoeficacia del maestro resulto un predictor significativo de los logros de los estudiantes. Woolfolk y Hoy (1990) obtuvieron resultados similares con can­didatos a la docencia.

Se han dedicado muchas investigaciones a los aspectos de la eficacia docente que mejor se relacionan con el aprendizaje (Gibson y Dembo, 1984; Woolfolk y Hoy, 1990). Ashton y Webb (1986) distinguieron entre eficacia educativa -las expectativas del maes­tro acerca de las consecuencias de su ensenanza en general- y eficacia personal, definida como las expectativas de la propia capacidad para e jecutar las conductas que produzcan ciertos resultados. Se supone que estos aspectos son independientes; as!, un maestro podrfa tener un sentimiento elevado de su eficacia personal, pero baja eficiencia educativa si piensa que buena parte del aprendizaje de sus estudiantes refleja factores domesticos y ambientales que escapan a su control. Otra investigacion senala que la eficacia docente revela una distincion entre factores intern os (la percepcion de la influencia y el poder personales) yexternos (la influencia y el poder de los elementos ajenos al aula) (Guskey y Passaro, 1994) .

Un reto importante para los programas de educacion de maestros practicantes y can­didatos es elaborar metodos para aumentar su sentimiento de la eficacia docente median­te la incorporacion de las fuentes que hemos analizado (desempeno real, experiencias vicari as , persuasion, indicios fisiologicos). As!, acudir a modelos de maestros que mues­tren como trabajar exitosamente con alumnos con problemas de aprendizaje y con aque-1I0s que no estan motivados para aprender serfa de provecho no solo para ensenar habili-

APLlCACION 4.6

Eficacia docente

Aprenclizaje cognoscitivo social 139

La autoeficacia entre los maestros se desarrolla de la misma manera que con los estudiantes. Un medio efectivo consiste en observar a alguien modelar conducras de ensenanza particulares. Un nuevo maestro de parvulos haria bien en observar como instituye su mentor el uso de centros de aprendizaje antes de hacerlo el mismo. AI observar al mentor, adquirira las habilidades y la autoeficacia para implantar los centros. La autoeficacia tam bien se beneficia de observar a maestros relarivamente inexpertos realizar con exito sus actividades. Los nuevos maestros se inclinan a percibir muchas similitudes entre ellos 0 los otros, antes que con los mas experimentados.

Las practicas tam bien ayudan a desarrollar habilidades y autoeficacia. Los maestros de musica aumentaran su autoeficacia para ensenar piezas practicando!as en el piano despues de clases hasta que las conozcan bien y se sientan seguros de que funcionaran con los estudiantes. Los maestros de informatica que trabajan horas despues de clases con un nuevo programa para dominarlo antes de presen­tarlo a sus alumnos tambien se sentiran mas eficaces para instruirlos en su uso.

Aprender mas de una materia en particular incrementa la autoeficacia para analizar el tema de forma mas precisa y completa. El maestro de historia qUiza lea vados libros y numerosos artfculos sobre la Gran Depresion estadounidense, antes de elaborar una unidad. El cohocimiento adicional aumentara su autoeficacia para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de este importante periodo.

dades a los observadores, sino tambk:n para cimentar su autoeficacia para el exito con esos estudiantes en e l aula. La aplicacion 4.6 revisa algunos ejemplos de eficacia docente.

Actividades para la salud y terapeuticas

Tambien se ha probado que la autoeficacia es una excelente predictora de conductas de salud y terapeuticas (Bandura, en prensa; Maddux, 1993). Un modelo aplicado con fre­cuencia para explicar el cambio en las conductas sanitarias es el Modelo de opiniones sobre la salud (Rosenstock, 1974), que asigna una funcion prominente a cuatro factores cognoscitivos que influyen en las conductas de higiene: la susceptibilidad (la evaluacion de los riesgos personales de amenazas a la salud), la gravedad de las amenazas a la salud, los beneficios en la conducta recomendada para reducirlas y los obstaculos para la accion (las creencias personales sobre posibles consecuencias indeseables de adoptar la conduc­ta preventiva recomendada). Este ultimo factor, que se relaciona muy estrechamente con la autoeficacia, es el que tiene mayor apoyo empirico (Maddux, 1993) .

La importante funcion de la au toeficacia como predictor de las conductas saludables es evidente en muchos estudios (DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker y Rosenstock, 1986) . La autoeficacia se relaciona positivamente con el control del habito del rabaco (Godding y Glasgow, 1985), con los period os mas prolongados de abstinencia (DiClemente,

140

RESUMEN

Capiwio -'I

Prochaska y Gilbertini, 1985) y con la perdida de peso (Bernier y Avard, 1986), y negat iva­mente con la tentacion de fumar (DiClemente el a I. , 198'5). Love (1983) encontro que]a autocficacia para resist ir e l comportamiento bulimico se relaciona negat ivamente con las cOll1 il onas seguidas de purgas.

En e l estudio de DiClemente (198 1), individuos que acababan de abandonar e l habito de l tabaco juzgaron su eficacia para evitar fumar en situaciones de clistin to grado de ten­sion, y fueron entrevistados varios meses despues con e l fin de de terminar si se mantuvie­ron sin fumar: los que asi 10 hicieron juzgaron su eficacia mas e levada que los reinciclentes. Ademas, la eficacia fue un mejor predictor de las recaiclas que e l historial del individuo 0

las variables demogr:ificas. La autoeficacia para no fumar en dive rsas situaciones se rela­ciono directamente con las semanas de abstinencia. La gente tendia a reincidir en las situacio­nes en que juzgaban su autoeficacia baja.

Bandura y otros han investigaclo que tan bien predice la autoeficacia los cambios en las conductas terapeuticas. En un estudio (Bandura, Adams y Beyer, 1977), adu ltos con fobia a las serpientes recibieron terapia de modelamiento participativo en la que e l tera­peuta comenzo por mode lar encuentros cad a vez mas amenazadores con una serpiente. Luego de que los participantes realizaron juntos las diversas actividades con el te rapeuta , las ejecutaron solos para mejorar su eficacia. Comparados con quienes solo observaron al terapeuta modelar las actividades y con quienes no recibieron e l tratamie nto, los partici­pantes demostraron los mayo res incrementos en la autoeficacia y se acercaron mas al reptil. Cualquiera que hubiera siclo el tratamiento , la autoeficacia para realizar las tareas estuvo muy relacionada con las concl uctas reales de los sujetos. En un estudio afin, Bandura y Adams (1977) encontraron que e l mo d e lamiento participativo e ra superior a la desensibilizacion sistematica. Estos resultados respalclan el aserto de Bandura (1982b) de que los tratamientos fundados en e l desempefio que combinan el modelamiento con la practica ofrecen la mejor base para evaluar la eficacia y producen los mayores cambios conductuales .

La autoeficacia ha generado mucha investigacion. Las evidencias muestran que la autoeficacia predice resultados tan divers os como dejar de fumar, tolerancia al dolor, ren­dimie ntos atle ticos , eleccion vocacional , asertividad, afrontamiento de sucesos temidos , recuperacion de infartos y ventas (Bandura , 1986; en pre nsa). Estos estudios han acudido a distintos ambientes, suje tos, mediciones, tratamientos, tareas y duraciones. Sin duda alguna, la generalidad de l constructo de la autoeficacia sera ampliada por las siguientes investigaciones.

La teo ria cognoscitiva social del aprendizaje argumenta que la gente aprende de su entor­no social. AJgunas influencias historicas importantes en la teoria cognoscitiva social con­te mporanea son el aprendizaje de expectativas de Tolman, las teodas de la imitacion y la teoria del aprendizaje social de Rotter.

La teoria cognoscitiva social de Bandura considera que el funcionamiento humano consis te en una serie de interacciones de factores pe rsonales , conductas yacontecimien­tos en el medio. Dentro de este marco, el aprendizaje es construido como una actividad de procesamiento de informacion en la que el conocimiento se trata cognoscitivamente

Apt·cllcl il.:lj e cogll()scitiv() social 141

como rcpresenucio nes simb()licas que sirven de lineamic mos para la acci()J1. EI aprencli­zaje en acto ocurre mediante e jecuciones rea les yen forma vicaria al observar modelos en vivo, simb()licos 0 pOI' meci ios electr()I1 icos, al escuchar inst rucciones 0 estucliar matcria­les impresos.

Las consecue ncias de la conducta son especialmeme im portantes. Las concluctas q ue rcsultan en consecue ncias exitosas se re tie nen; las q ue !levan a fracasos se clescartan. EI mocle lamiento extie nde en gran medida e l alcance y la tasa del aprendizaje. Se cl ist inguen varios efectos delmodelamiento : inhibici()n y desinhibici6 n, facilitacio n de Ia respuesta y aprendizaje po r observacion. Es te ultimo amplfa la tasa de l aprendizaje, as i como e l mo n­to de l conocimiento adquirido, y se divide e n los siguie ntes procesos: ate nci6n , reten­cion, producci6 n y mo tivaci6n.

SegLII1 la corriente cognoscitiva social, observar 1110clelos no garantiza e l ap renclizaje ni la capacidad para exhibir mas tarde las conductas, sino que cum pie funciones de info r­maci6n y motivaci6 n: comunica la probabilidad de las consecuencias cle los actos y mocl i­fica e l grado de motivacion de los observadores para actuar del mismo modo. Los facto res que influyen en el aprencliza je y el desempeno son e l es tadio de desarrollo del apre ndiz, e l prestigio y la compete ncia de los modelos, asi como las consecuencias vicarias , las metas, las expectativas y la autoeficacia.

La teoria de Band ura ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilida­des cognoscitivas, sociales, mo toras , para la salud, educativas y autorreguladoras . Bue na parte de la adquisicio n de las actividades complejas se debe a la combinacion de aprendi­zaje en acto y vicario . La gente se hace de una ap roximacion general a las habiliclacles mediante la observacio n cl e modelos. La practica subsecuente permite a los maestros brinclar a los estucliantes re troalimentacion correctiva. Con mas practica, se perfeccio nan las ltabi­liclacles y se re tienen para usos futuros. La investigacion en la corriente cognoscitiva social continua y ofrece es timulantes posibiliclades de apli cacio n en las areas del ap re n<.lizaje , la motivacion y la auto rregulaci6 n.

CAPITULO 5

Procesamiento de informaci6n

Aprendizaje verbal

El sistema de procesamiento de informacion

Atencion y percepcion

Modelo de la memoria de dos almacenes

Memoria a largo plazo: almacenamiento

Memoria a largo plazo: recuperacion

Memoria a largo plazo: olvido

Imagineria

Resumen

143

144 Capitulo ')

Las teorias del procesamiento cle informaci())1 se concentran e n la forma en que la genre presta atenci<'>n a los sucesos de l meciio, codifica Ia info rmacion que debe aprencler y la re laciona con los conocimientos que ya tiene , almClcena la nueva infor­

maci(ll1 en la me moria y la recupera cuancio la necesita (Shue ll , 1986) . Como d isciplina cie nt ifica, se concentra en los procesos cognoscitivos y ha recibido la influencia de los avances e n las comunicaciones y en la tecno logia de la infonmitica.

"Procesamie nto cle informaci<'>n" no es e l no mbre de una LlI1ica teoria; es un te rmino generico que se aplica a las corrientes teori cas que se ocupan de la secue ncia yejecuci<'>n de los hechos cognoscitivos . Los planteamientos del procesamiento de info rmacic)1l han siclo utilizados en e l estudio del aprendizaje, la memoria, la resolucion de problemas, la percepcion visual y allditiva, el desarrollo cognoscitivo y la inteligencia artificia l.

Las prime ras investigaciones sobre e l procesamiento de informacion fueron lIevadas a cabo en laboratorios de experimentacion y se dedicaron a fenomenos como los movi­mientos ocu lares, los tiempos de reconocimie nto y recuerdo, la atencion a los estimulos y la interferencia de percepcion y memoria. Mas recientemente, los investigaelo res se han orientaelo a los procesos cognoscitivos que participan en areas elel aprenelizaje escolar, como la lectura , la redaccion y las mate maticas.

En este capitulo presentamos la teoria y la investigacic)1l ele los sistemas de procesa­mien to de informaci<'>n , asi como las apli cacio nes al aprendizaje humano . Investigadores de diversas elisciplinas han explorado el procesamiento de informacio n, pero sus princi­pios no siempre han estado disponibles para su aplicacion a temas acaclemicos como el aprendizaje, la estructura de los programas y e l diseno peclag<'>gico. Esta situacion no im­plica que clichos principios no tengan una importallcia educativa, sino que alll1 no se clesa­rrollan las nume rosas aplicaciones posibles , pues buena parte de la inves tigacic)1l se ha dirigiclo a la operacion de los procesos basicos. De cualquier forma, estos prillcipios se aplican caela vez mas en los medios educativos, y es to se malltielle como prio ricl ad de la illvestigaci6n para e l futuro.

Come nzaremos revisando la teo ria y la investigaci<'>n del aprendizaje verbal , cuyo estu­dio fue un precursor importante de la teoria actual. Otros trabajos del pasado que han ejercido su influjo en los supuestos y principios del procesamiento de informacion atanen ala psicologia de la Gestalt (capitulo 2). Despues de la secci<'>n sobre e l aprendizaje verbal, seguimos con la presentaci<'>n de las suposiciones del procesamiento de informaci<'>n. El grlleso del capitulo es ta dedicado a los componentes de un modelo de procesamiento de informaci6n que postula dos almacenes en la memoria: uno de trabajo, a conn plazo, que se ocupa de la informacion que se halla actualmente en la conciencia, y otro relativamente mas permanente , la memoria a largo plazo, que es e l dep<'>sito mental de todo e l conoci­mien to. Los procesos que revisaremos son los de la atencion y la percepcion, la memoria de trabajo , y los de la memoria a largo plazo (almacenamiento, recuperacion y olvido).

Este modelo dual es una representaci6n generalmenre aceptada del procesamiento de informacio n, pero no es el unico punto de vista. Revisaremos tambien o tras explicacio­nes de los niveles de procesamiento de informacion y de los de activaci6n de la memoria, y consideraremos sus ventajas y desventajas, asi como las del modelo de dos almacenes . Las explicaciones de la memoria humana que tratamos en este capitulo es tan bien fundaclas te<'>rica y empiricamente, y tienen algunas implicaciones importantes para la educaci<'>n. EI capitulo concluye con el tema de la imagineria.

l'roccs<lm ient() de inf()rfll~lci(')n li5

APRENDIZAJE VERBAL

A partir el l' la obra de Ebbinghaus (capitulo 2), la investigac i6 n elel apre ndizaje ve rbal ha hecho contribuciones notables a la literatura de nuestra mate ria, Esta seccic)n se ocupa ele las eliversas tareas elel apreneliza je y ele la funci(m de la inte rfe rcncia e n e l o lvido,

Asociaciones de estimulo y respuesta

EI impulso para la investigaci()n del aprenelizaje verbal proviene elel trabajo ele Ebbinghaus (capitulo 2), que interpretaba al aprenelizaje como el fortalecimiento graclual ele asociacio­nes entre estimu los verbales (pa labras, silabas sin sentido), Con apareamientos repeticlos, se intensificaba e l vinculo ele la respuesta di/ con el estimulo wek Tambien era posible conelicionar otras respuestas a wek, si los suje tos aprenciian una lista ele silabas sin senticlo apareaelas, pe ro estas asociaciones se clebilitaban con e l tie mpo,

El trabajo de Ebbinghaus elemostr6 que varios factores influyen e n la faciliclael 0 la rapielez con la que se aprende una lista de te rminos, 11'es de estos factores son los mas importantes: e l sigl1~licado de los elementos ele la lista , e l grado de simi/ilud entre e llos y e llapso que separa las sesiones ele estuelio (Klatzky, 1980) , Las palabras (ele mentos sig ni­ficativos) se aprenelen mejor que las silabas sin sentielo, En re laci6n con la similituel , e ntre mas clispares sean los terminos , mas eliffcil es memorizarlos, La semejanza ele senticlo 0

soniclo pueele originar confusiones , El sujeto al que se Ie piele aprender varios sincmimos, como gigante, ingente, elefanthzo y enorme, quiza no recuercle algunos pero si otras voces afines que no estaban e n la lista (grande, colosal} Las silabas sin senticlo producen confusiones cuanelo las ll1ismas leu-as se colocan en clistintas posiciones (xqu, khq, v."Ch, q[lk} EI lapso que separa las sesiones ele estuel io varia ele muy breve (jJraclica masil'a ) a ll1uy largo (praclica distrifntida} Cuanclo es probable que haya efectos de interferencia (que explicamos mas adelante), la practica distribuicla conduce a un mejor aprendizaje (Underwood, 196n

Tareas del aprendizaje

Habitualll1ente, los investigado res del aprenelizaje verbal se sirven ele tres tareas experi­me ntales: aprendizaje seriaclo, de pares asociados y de recuerdo libre, En el aprendizaje seriado, los s ujetos recuerdan los estimulos verbales en e l orden en que fueron presenta­dos, En la escuela, atafte a cometiclos como memorizar un poell1a 0 secuencias ell' instrLtc­ciones, Los resultados ell' muchos estuclios de aprenelizaje seriado han arrojaclo una curua de posici6n serial (figura 5,1): las palabras del principio y e l final ell' la lisla se apre nden pronto, mientras que las de l centro requie ren mas repasos, El efecto ele la posici6n e n ia serie pueele deberse a elife rencias en las caracte risticas de cada lugar ele la lista, que quiza la gente recuercla tambien, El fina l parece ser mas notorio, y, por e llo , ser un "mejor" estimulo que las posiciones centrales,

En el aprendizaje de pares asociados, hay un estimulo para cacia respues ta (por ejem­plo ,gato-arbol, bote-techo, banco-perro} Los sujetos elan la respuesta correcta cuanelo se les presenta e l estimulo, Se clistinguen aqui tres aspectos: cliscrill1inacion entre estimulos, aprendizaje ele las respuestas y conocill1iento de que respuesta acompafta a cual estimuh

146 Capitulo 5

Figura 5.1 Alto

Curva de posicion serial que muestra los errores del recuerdo en funci6n dellugar de sus elementos

(/)

~ e Q;

Figura 5.2

Q) -0 o '5 Q)

E e Q)

E ' :::l Z

Bajo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12131415161718

Posicion en la serie

El debate se ha centrado en el proceso par eI que ocurre el aprendizaje de pares asociados y la funcion mediadora de la cognicion. AI principio, los investigadores suponfan que el aprendizaje es incremental y que cada asociacion entre respuesta y estfmulo se fortalece paulatinamente , opinion que respaldaba la curva de aprendizaje caracteristica (figura 5.2) . Los sujetos empezaban cometiendo muchos errores, pero estos clisminufan con las suce­sivas presentaciones de la !ista.

El trabajo de Estes (1970) y o tros apunta a una exp!icacion cliferente. A-unque el apren­dizaje de la !ista mejora con la repeticion, aprencler cualquiera de sus elementos tiene un

Alto

Curva del aprendizaje que muestra los errores e n funci6n de las sesiones de estudio

(/)

~ e Q; Q) -0 o '5 Q)

E e Q)

E ' :::l Z

Bajo

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Sesiones

Procesamiento cle informacitll1 147

caracter de todo 0 nada: el sujeto sabe cual es la asociacion correcta 0 no 10 sabe. Con for­me practica, crece el numero de las asociaciones que ha ap rendido. EI segu ndo punto tie ne que ver con la mediacion de la cognicion. Mas que solo me morizar las respuestas , los suje tos tienden a imponerles su o rganizacion para darle sentido al material. Tal vez forman mediadores cognoscitivos para vincular los estimulos con las respuestas; por ejemplo, para el par gato-arbol uno pod ria imaginar a un gato trepando a un arbol 0 pensar en la oracion "el gato trepa al arbol". Cuando aparece la palabragato, uno recuerda la imagen 0

la oracion y responde arbol. La investigacion muestra que los procesos del aprendizaje verbal son mas complicados de 10 que se creia (Klatzky, 1980).

En el aprendizaje de recuerdo fibre, los sujetos reciben una lista de terminos y los recuerdan en cualquier orden. EI recuerdo libre se presta bien a la organizacion que e l sujeto impone para facilitar la memorizacion. No es raro que los sujetos recuerden las palabras en grupos diferentes del orden de la lista (Bower, 1970). A menudo, estos agrupamientos se basan en la similitud de significados 0 en la pertenencia a la misma caracteristica (digamos, minerales, frutas, vegetales).

En una demostracion ya disica del fenomeno del agrupamiento por categarias, los investigadores presentaron a sus sujetos una lista de 60 sustantivos, distribuidos a partes iguales en cada una de las siguientes categorias: animales, nombres, profesiones y vegeta­les (Bousfield, 1953). Las palabras aparecieron en desorden, sin embargo, los sujetos se inclinaron a recordar miembros de la misma cat ego ria , tendencia que aumento con el numero de repeticiones de la lista (Bousfield y Cohen, 1953) y con la duracion de la pre­sentacion de los reactivos (Cofer, Bruce y Reicher, 1966). EI agrupamiento ha sido inter­pretado en terminos asociativos (Wood y Underwood, 1967); es decir, las palabras que los sujetos recordaban juntas solian estar asociadas en condiciones nOl-males, ya fuera de modo directo (d igamos , pera-manzana) , ya con una tercera palabra (fruta). La explica­cion cognoscitiva es que los sujetos aprenden tanto las palabras como las categorias a las que estas pertenecen (Cooper y Monk, 1976). Los nombres de las categorias sirven como claves mediadoras: cuando se pedia a los sujetos que recordaran, evocaban los nombres de las categorias y entonces rememoraban sus miembros. Los agrupamientos arrojan lu­ces sobre la estructura de la memoria del hombre y respaldan la nocion de la Gestalt de que los individuos organizan sus experiencias.

Teoria de la interferencia

Una de las contribuciones de la tradicion del aprendizaje verbal fue la teo ria de la inte1ie­rencia del alvido, segun la cual una vez que se aprenden las asociaciones, nunca se olvi­dan por completo. EI olvido resulta de que asociaciones en competencia disminuyen la probabilidad de recordar la COlTecta; es decir, otros materiales se vinculan al estimulo o riginal (Postman, 1961; Underwood, 1957) . El problema yace en recuperar la informa­cion de la memoria , antes que e n la memoria misma (Crouse, 1971).

Experimentalmente, se han identificado dos formas de interferencia (vease la tabla 5.1). Ocurre interferencia retroactiva cuando nuevas asociaciones verbales dificultan el recuerdo de las anteriores. La interjerencia proactiva es la de las asociaciones mas anti­guas que obstaculizan el nuevo aprendizaje.

Para demostrar la interferencia retroactiva, el experimentador pediria ados grupos que aprendieran las palabras de la lista A. Despues, el grupo 1 aprenderia la lista B, en

148 Capitulo S

lClb/a 51 -I nterferencia Interferencia

I nterferencia y olviclo retroactiva proactiva

Tarea Grupo 1 Grupo 2 Grupo 1 Grupo 2

Aprender A A A

Aprender B B B

Examen A A B B

Nota: Cacla grupo aprencle la tarea hasta cienu grac\o de clominio . La raya indica un periodo en el que el grupo se ocupa cle Olra tarea que impide el repaso pero no interfiere con el aprenciizaje original. La interferencia quecia c1 el11ost rada si el gruj)o 2 se desempelia mejor en el examen que el grupo 1.

tanto que e l grupo 2 se ocuparia de una actividad dist inta que impidie ra e l repaso c1e la lista A. Posteriormente ambos grupos intentarian recorclar la !ista A. Habra interfe rencia re troactiva si e l rccuerclo c1e l grupo 2 es mejor que e l de l grupo 1. En e l casu c1e la interfe­rencia proactiva, e l grupo 1 aprencleria la lista A mie ntras que e l grupo 2 no haria nada. Lucgo, ambos aprenclerian y tratarian c1e recordar la lista B. Si e l recuerdo c1el grupo 2 sobrepasara al de l grupo 1, se trataria c1e interfe rencia proactiva.

La interfereneia retroactiva y Ia proactiva oeurren con frecuencia en la eseueIa. Li primera se observa entre los es tucliantes que aprenclen palabras con orrografia fonetiea y mas tarcle las excepeiones. Si c1espues de alg(m tie mpo son probaclos con las primeras pa labras, quiz~i alteren su ortografia de acuerclo con las excepciones. La interferencia proactiva es evicle nte entre quienes aprenclen prime ro a multiplicar frace iones y luego a cJiviclirlas. Cuamlo se examinan en la cJivision, simplemente multip!ican sin invertir la se­guncla de las fracciones. La aplicaei()J1 5.1 brincla algunas suge re ncias para e nfrentar la interfe rencia.

La teoria de la interfe reneia represento un paso importante para determinar los pro­cesos de la memoria. Las primeras teodas del aprendizaje posru laban que las conexiones aprendiclas clejan una huella en la memoria que se clebilita por la fa lta del uso . Skinner no proponia la existeneia de tal huella interna, pero indieaba que e l o lviclo es e l resultaclo cl e la falta c1e oportllniclacles para respo nde r ellanclo e l es timllio de ja de apareeer por algun ti empo. Ambas expli caciones tiene n clefectos. La nocion de la hllella mnemica es vaga y dificil de verifiear experimentalmente . La idea cle l clesllso se sostie ne algunas veces, pero hay excepciones; por e jemplo, no es raro recordar informacion despues de afios de no e mplearla (d igamos, los nombres de los maestros de la escuela e lemental). La teoria de la interfe rencia supe ra estos problemas al postular que la informacion cle la memoria se eonfuncle can otros datos. Ademas , espeeifica un modelo de inves tigacion para estos pro­eesos.

Mas adelante nos oeuparemos de l olviclo desde e l punto de vista del procesamiento eognoscitivo de la informacion y consideraremos de nuevo las posiciones del clecaimiento y la interfereneia. Se han propues to otras explicaciones para e l olvido . Postman y Stark (1969) indican que la supresion, no la inte rfe rencia, poclria dar cuenta de el. Los participantes en los experimentos de aprenclizaje mantienen en la me moria activa el material que ereen que van a neeesitar recordar mas aclelante. Los suietos que aprenden la lista A venseQuicia

Procesamienro de informacion 149

APLICACION 5.1

La interferencia en fa ensefianza y ef aprendizaje

La interferencia proactiva y la retroactiva son frecuentes en la ensenanza y el aprendizaje. Es posible que los maestros no puedan eliminarlas por completo, pero pueden llevar al minimo sus efectos si identifican las partes del progratna que tienden con facilidad a la interferencia. Por ejemplo, los estudiantes aprenden primero a res tar sin agrupar digitos y despues a llevar la cuenta por decenas. Con frecuencia, los maestros se encuentran con que cuando les dan problemas de repaso que no requieren lJevar las decenas, los alumnos tratan equivocadamente de llevarlas. Para aminorar la interferencia, los maestros tienen que aleccionarlos en las regJas y los principios en que se fundan estas operaciones, y hacerlos practicar ap!icando las habilidades en contextos distintos. Tambien necesitan senalarles las semejanzas y diferencias entre ambas c1ases de problemas yensei1ar­los a decidir cuando es necesario lIevar las decenas. Asimismo, se reduce la interfe­rencia con el repaso frecuente.

At introducir la ortografia en primer grado, los maestros acostumbran agrupar las palabras de sonidos semejantes (digamos, lana, rana, pana); sin embargo, si los ninos han adquirido ciertas pautas regulares pueden confundirse con las palabras nuevas (por ejemplo, "oval" frente a "huevo", "m6vil" frente a "mueble"). Para aminorar las confusiones y la interferencia, es provechoso brindar informaci6n adicional sobre las excepciones y las modificaciones morfol6gicas.

reciben la B tienden a suprimir sus respuestas a la primera !ista mientras aprenden la segunda y poco despues. En apoyo de este punto, e l paradigma de la interferencia retro­activa produce poco olvido cuando se aplica a los sujetos un examen de reconocimiento de la !ista A en lugar de pedirles que recuerden las palabras (Klatzky, 1980) .

Tulving (1974) proponia que el olvido es la inaccesibilidad a la informaci6n a causa de claves de recuperaci6n inadecuadas. La informaci6n de la memoria no se de teriora, se confunde ni se pierde: la huella permanece intacta pero no puede ser alcanzada. La me­moria de la informaci6n depende de que su huella este intacta, pero tambie n de que las c1aves de recuperaci6n sean las adecuadas. A menudo, uno no recuerda un numero telef6nico importante afios atras (par ejemplo, el de casa). Segun Tulving, no es que se haya olvidado, sino que su memoria esta sumergida pOL-que el nuevo ambiente es distinto del de entonces y ya no estan presentes las c1aves asociadas con el numero viejo -ellugar de la casa, con quien vivia, d6nde trabajaba 0 estudiaba- . Este principio, el alvida depel1-diente de las claves, tambien es compatible con el hallazgo comun de que los sujetos se desempenan mejor en las pruebas de reconocimiento que en las de recuerdo. Segun esta explicaci6n, se debe a que los sujetos tienen masclaves de recuperaci6n; en las pruebas de recuerdo, los sujetos proporcionan sus propias c1aves.

150 Capitulo 5

La investigaci6n conten1POranea sobre la interferencia indica que ocurre (por e jcl11-plo, la gente confunde elementos) cuando el mismo esquema 0 plan cognoscitivo se uti­Iiza muchas veces (Thorndyke y Hayes-Roth, 1979; Underwood, 1983; revisaremos Ius esquemas mas adelante). La teoria de la interferencia sigue proporcionancio un marco viable para investigar el olvido.

La investigaci6n del aprendizaje verbal identific6 el cursu de la adquisici6n de material verbal y los mecanismos que producen el olvido. Ai mismo tiempo, la idea de que las asociaciones explican el aprendizaje de material verbal era demasiado simple, 10 que se hizo evidente cuando los investigadores pasaron del mero aprendizaje de Iistas a formas mas significativas, como aprende r de un texto. Desde un punto de vista educativo, se podria cuestionar la importancia de memorizar listas de silabas sin sentido 0 palabras apareadas de manera arbitraria. En la escuela, el aprendizaje verbal sucede en contextos significativos; por ejemplo, terminos pare ados (capitales de los paises, vocabularios de una lengua extranjera) , frases y oraciones ordenadas (poemas, canciones) 0 glosarios. Con la llegada de las opiniones del procesamiento de informaci6n sobre el aprendizaje y la memoria, muchas de las ideas planteadas por los te6ricos del aprendizaje verbal fueron descartadas 0 modificadas sustancialmente. Las recientes investigaciones sobre el proce­samiento de informaci6n se han ocupado del aprendizaje y de la memoria del material verbal dependiente del contexto.

EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION

Supuestos basicos

Los te6ricos del procesamiento de informaci6n ponen en tela de juicio la idea de que todo aprendizaje consiste en formar asociaciones entre estimulos y respuestas. Estos te6ricos no rechazan el asociacionismo, pues creen que for mar asociaciones entre piezas de cono­cimiento facilita su adquisici6n y su almacenamiento en la memoria, pero estan menos interesados en las condiciones extern as y se concentran mas en los procesos internos (mentales) que intervienen entre estfmulos y respuestas. Consideran a los estudiantes como buscadores activos y procesadores de informaci6n que seleccionan y prestan aten­ci6n a las caracteristicas del medio, transforman y repasan la informaci6n, relacionan la nueva con los conocimientos previos y organizan estos conocimientos para dades sentido.

Los investigadores del procesamiento de informaci6n difieren en cuanto a la forma de los procesamientos cognoscitivos de los estudiantes, pero com parten ciertas suposicio­nes basicas (Klatzky, 1980) . Una cie ellas es que el procesamiento de informaci6n ocurre en las etapas entre recibir el estimulo y producir la respuesta. El corolario es que la forma de la informaci6n, el modo en que se representa en la mente, varia segun la etapa, puesto que cada una es cualitativamente diferente de las otras.

Otro presupuesto comun es que el procesamiento de informaci6n del hombre es analogo al de las computadoras, por 10 menos metaf6ricamente. El sistema humano fun­ciona de manera similar a la computadora: recibe informaci6n, la almacena en la memoria y la recupera cuando la necesita. Los investigadores no concuerdan sobre la extensi6n de esta analogia. Para algunos, no es mas que una metafora; otros, emplean computadoras

Procesamienco de informaci()n 151

Hg/l ra 53

Modelo de procesamiento de informacion del aprendizaje y la memoria

I Procesos de control (de ejecucion) I

/ / \ ~ ~ __ L_R_e_

9_is_t_ro------' __ L_M_e_m---:-or_ia---l ~ sensorial de trabajo

i ! Mecanismos de respuesta

r------,

para simular las actividades del sistema del ser humano. El campo de la inteligencia arti­ficial se interesa en programar computadoras para que realicen actividades como pensar, servirse dellenguaje 0 resolver problemas (vease la seccion sobre el aprendizaje de compu­tacion en el capitulo 10).

En general, los investigadores del procesamiento de la informacion tambien suponen que este participa en todas las actividades cognoscitivas: percibir, repasar, pensar, resolver problemas, recordar, olvidar e imaginar (Shuell, 1986). EI procesamiento de informacion rebasa el dominio del aprendizaje humano tal como ha sido delineado tradicionalmente. En este capitulo nos ocupamos de las funciones que mas se relacionan con el aprendizaje : la recepcion sensorial, la codificacion y la memoria.

Mode1o de dos almacenes (memoria dual)

La figura 5.3 muestra un modelo de procesamiento de informacion en el hombre que incorpora la nocioo de etapas de procesamiento y que, aun cuando es general, correspon­de muy de cerca al modelo originalmente propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968, 1971). En esta seccion daremos un resumen global del sistema; sus diversos componentes se revisan en detalle mas adelante.

Para esta corriente, el procesamiento de informacion comienza cuando un estimulo insumo (visual, auditivo) impresiona uno 0 mas sentidos (oido, tacto, vista). EI registro sensorial adecuado recibe de entrada y la mantiene un instante en forma sensorial. Es aqui en donde ocurre la percepci6n (el reconocimiento de patrones), que es el proceso de conceder significado al estfmulo y que pOI' 10 camun no implica dade nombre, pues esto toma algun tiempo y la informacion se conserva en el registro sensorial apenas una fraccion de segundo. La percepcion, entonces, consiste en comparar de entrada con la informacion conocida.

EI registro sensorial transfiere la informacion a una memoria a corto plazo (MCP), que es una memoria de trabajo (MT) y corresponde aproximadamente al estado de aler­ta, 0 de 10 que uno esta consciente en ese momento. La capacidad de la 'MT es limitada. Miller (1956) propuso que contiene siete mas menos dos unidades de informacion (la unidad es el minimo elemento significativo: letra, palabra, numero 0 ex presion comun del

152 Capitulo ')

tipo "pan y mantequilla"). La MT tambien es de durac i()n reclucida, de modo que para qUl:

rete nga unidades debe repasarlas ; de otro modo , la informacion se pierde e n segundos. Mientras la info rmacion esta e n la MT, se aetiva el eonoeimiento relaeionado de la

memoria a largo plazo (MLP) , la memoria pe rmanente , y se eoloca en la MT con el fin de integrarle la informacion nueva. Para citar las capitales que empiezan can A, los estudian­tes recuerdan los nombres de los paises -quizas pa r regicm 0 continente- y rasu-ean los de las capitales . Cuaneto los estudiantes que no saben emil es la capital de Etiopia apren­den 'i\etdis Abeba", la almacenan en la MLP junto con "Etiopia".

Existe un debate sobre si la informaci6n de la MLP llega a perderse. Algunos investiga­do res afirman que, en efecto , puede desaparecer por completo; ou-os dicen que las faHas de la memoria reflejan la falta de claves de recuperaci6n, antes que olvido. Si Sara no puede recordar el nombre de su maestro de tercer grado (digamos, Arce) , quiza 10 haga si alguien Ie da la pista "piensa en arbdles". Pero cualquiera que sea la postura teorica , los investigadores concuerdan en que la informacion permanece en la MLP pOl' mucho tiempo.

Los procesos de control (de ejecuci6n) regulan el flujo de informaci6n pOl' e l sistema de procesamiento. Un proceso importante es e l repaso, que tiene lugar en la MT. Para el mate rial verbal, el repaso consiste en repetir la informaci6n, en voz alta 0 e n silencio. Otros procesos de control son codificar (colocar la informaci6n en un contexto significati­yo) , imaginal' (represe ntar la informaci6n de manera visual), implantar reglas de toma de decisiones , organizar la informaci6n, supervisar e l nivel personal de comprensi6n y utili­zar estrategias de recuperacion . Revisaremos estos procesos a 10 largo de los dos siguien­tes capitulos.

Critica

EI modelo de dos almacenes explica muchos de los resultados de la investigac io n. Uno ete los hallazgos mas constantes es que cuanclo la gente tiene que memorizar una lista, tiende a recordar mejor sus primeros elementos (eJecto de la primacia) y los ultimos (eJecto de postremidad 0 recencia), como 10 muestra la figura 5.1. Segun este modelo, los prim eros elementos tienen mas repaso y son transferidos a la MLP, mientras que los (Iltimos estan aun en la MT en e l momenta del recuerdo. Los elementos intermedios se recuerdan mal porque ya no estan en la MT (desplazados por los elementos siguientes) y, como se repa­san menos, no se encuentran convenientemente almacenados en la MLP

Un problema del modelo es que no aclara por completo como transita la informacion de un almacen al otro. La nocion de procesos de control es plausible pero vaga. Podriamos preguntar que mecanismo decide que la informacion ha sido repasada 10 suficiente y la transfiere a la MLP, y como se elige la que esta ahi para activarla. Otra preocupacion es que el modelo parece adecuarse mejor al material verbal. No esta claro c6mo se representa el material que quiza no se presta a la verbalizaci6n, como el ane moderno y las habilidacles bien establecidas.

El modelo tambien es vago ace rca de 10 que realmente se ha aprendido. Considere­mos a un grupo de su jetos que aprenden una lista de palabras (si se trata de silabas sin sentido, tienen que memorizarlas como tales). Cuando ya las saben, tienen que aprender la posici6n en la que aparecen; pOl' ejemplo ,gato esta en cuarto lugar, antes de arhot. Los sujetos deben tener presente el objetivo de la memorizaci6n y modificar sus estrategias de aprendizaje en consecuencia. iQue mecanismo sustenta estos procesos?

Procesamiento de info rmaci(m 153

Tdmbien se cuestiona que todos los componentes de l sistema se empleen todo e l tiempo. Asf, la MT es Lltil cuanclo se adquieren conocimientos yes necesario relacionar los nu evos da tos con la informacion de la MLP Pero hay muchas cosas qu e hacemos auto maticame nte: vestirnos, caminar, ir e n bicicleta, responder preguntas simples ("ique hora es?"). Para muchos adultos, algunos actos automaticos, como leer (descoclificar) 0

los calculos sencillos, exigen poco de los procesos cognoscitivos y tal vez no requie ran de l ejercicio de la MT. iComo se clesarrolla e l procesamiento automatico y que mecanismo 10 rige?

Estos y otros temas (por e jemplo, la funcion de la motivacion en e l aprendizaje y el desarrollo de la capacidad de autorregulacion) que el modelo de dos almacenes no expli­ca, no 10 refutan, sino que solo son cuestiones que los investigadores deben atender para demostrar que el modelo es una explanacion viable del aprendizaje humano. Casi todos los especialistas clel sistema de procesamiento de informacion aceptan en principio algu­nas variaciones al mode lo , y hay concepciones alte rnativas . Consideraremos aqul los nive­les de procesamiento y las teodas del nivel de activacion.

Niveles de procesamiento

Los niveles de procesamiento se ocupan de la memoria segLlI1 el tipo, y no ellugar, del proceso que sufre la informacion (Craik, 1979; Craik y Lockhart, 1972; Craik y Tulving, 1975; Lockhart, Crail< y Jacoby, 1976). Este punto de vista no incorpora las etapas 0 com­po nentes estructurales de la MT y la ML?, sino que afirma que hay diferentes modos de procesar la informacion (niveles de procesamiento): fisico (superficial) , aCLlstico (fonoI6-gico, sonido) y semantico (significado). Los tres niveles son dimensionales; el procesa­miento fisico es el mas superficial y el semantico e l mas "profundo"; por ejemplo, supon­gamos que la siguiente palabra que leemos es : ruisenor. La palabra se procesa en e l nivel superficial (digamos, si esta escrita con mayusculas), en e l fonol6gico (rima con canta­dor) 0 el semantico (pajaro notable por su canto). Cad a nive l representa un procesamien­to mas elaborado: procesar el significado de ruisenor ampJfa mas el contenido de la pala­bra que el proceso aCLlstico, que a su vez 10 expande mas que e l superficial.

Conceptualmente, estos niveles se parecen al registro sensorial , la MT y la MLP del modelo de dos almacenes. Arnbas posturas arguyen que el procesamiento se hace mas e laborado con las etapas 0 los niveles sucesivos; sin embargo, los niveles del modelo de procesamiento no reconocen que las tres formas constituyan e tapas. En los niveles , no hay que ir hasta el siguiente en busca de un procesamiento mas elaborado; la profundidad del procesamiento varia en cad a uno. Ruisenor puede recibir un procesamiento seman­tico reducido (ave pequefia) 0 mas extenso (sus similitudes y desemejanzas con otros pajaros).

Otra dife rencia entre los dos modelos atafie al orden del procesamiento. EI modelo de dos almacenes supone que el registro sensorial, la MT y la ML?, procesa la infmmacion e n secuencia. Los niveles de procesamiento no suponen otro tanto. Para procesar al nivel del significado no es necesario pasar primero por los niveles superficial y sonoro mas alia de 10 que es preciso para recibir la informaci6n (Lockhart et al. , 1976).

154 Capitulo 5

Los dos modelos tienen tambien diferentes puntos de vista sobre que procesamiento influye en la memoria . En el de los nive les de procesamiento, entre "mas profund o" sea el que procese eI dato, mejor sera su memoria, puesto que arraigara mas su huella. Una vez que un elemento es procesado en cierto punto de un nivel, ningun procesamiento adicio­nal en ese punto mejorara su memoria porque su huella no sera mas profunda. En con­traste, el modelo de dos almacenes asegura que la memoria mejora con mas procesamien­to del mismo tipo, y predice que entre mas se repase una lista de palabras, mejor sera recordada.

Hay algunas evidencias en apoyo de los niveles de procesamiento. Craik y Tulving (1975) presentaron palabras a un grupo de sujetos y, con cad a una, les planteaban una pregunta destinada a facilitar el procesamiento en e l nivel particular. Para el procesamien­to superficial, la pregunta era: "CEsta la palabra escrita en maydsculas?". Para el nivel fono­logico: "mima la palabra con t ren?". Para el procesamiento semantico: "iSe ajusta la pala­bra a la oracion 'encontro un en la calle'?". Se controlo el tiempo que los sujetos pasaron procesando en los niveles . Los participantes recordaban mejor los elementos que procesaron en el nivel semantico, despues en el fonologico y por ultimo en el fisico.

La existencia de nive les de procesamiento implica que los estudiantes comprenden mejor 10 que procesan a mayor profundidad. Glover, Plake, Roberts, Zimmer y Palmere (1981) descubrieron que hacer que los alumnos parafraseen las ideas de los ensayos que leen aumenta significativamente el recuerdo en comparacion con las actividades que no se apoyan en los conocimientos previos (por e jemplo, identificar las palabras claves en los textos) . La mera recomendacion de leer con calma y atendon no los ayudo a recordaI'.

A pesar de estos hallazgos positivos, la teoria de los niveles de procesamiento tiene problemas. Uno atafie a si el procesamiento semantico siempre es mas profundo que los otros. Los sonidos de algunas palabras (kaput) son por 10 menos tan explicitos como su significado ("estropeado"). De hecho, el recuerdo depende no solo del nivel de procesa­miento , sino tambien de la clase de tarea de rememoracion. Morris, Bransford y Franks (1977) encontraron que , dada una tarea corriente de recuerdo, la codificacion semantica produce mejores resultados que una por la rima; sin embargo, si la tarea insiste en las rimas, formular preguntas rimadas durante la codificacion lIeva a un mayor recuerdo que si las preguntas son semanticas. Moscovitch y Craik (1976) propusieron que entre mas profundo sea el procesamiento durante el aprendizaje mayores seran las posibilidades de rendimiento de la memoria, pero que se concreten depende de que las condiciones en la re­cuperacion sean equivalentes a las del aprendizaje.

Otra preocupacion con esta teoria concierne a la cuestion de si el procesamiento adicional en el mismo nivel produce un mejor recuerdo. Nelson (1977) dio a un grupo de sujetos una 0 dos repeticiones de cada estimulo (palabra) procesado en el mismo nivel. Dos repeticiones lIevaron a un mejor recuerdo, en contradiccion con la hipo tesis . Otras investigaciones muestran que mas repaso del material facilita la retencion y el recuerdo, asi como la automatizacion del procesamiento (Anderson, 1990; Jacoby, Bartz y Evans, 1978).

EI punto final tiene que vel' con la naturaleza de cada nivel. Los investigadores han argumentado que como no tenemos una medida objetiva de los niveles, desconocemos eI efecto en el apre ndizaje y la memoria del procesamiento en cada uno (Baddeley, 1978; Nelson, 1977). EI tiempo es un criterio pobre, puesto que algunos procesos superficiales

Procesamiento de info rmaci<ln 155

(por ejemplo, "2tiene esta palabra la siguiente secuencia de letras: consonante-vocal-con­sonante-consonante-vocal-consonante?") pueden durar mas que los semanticos ("2es una especie de ave?"); yen el mismo nivel, tam poco es un indicador de la profundidad (Baddeley, 1978). La falta de la clara comprensi6n de los niveles limita la utilidad de esta corriente para explicar el aprendizaje y la memoria del hombre.

Resolver estas cuestiones quiza requiera combinar los niveles de procesamiento con la idea de dos almacenes para perfeccionar el modelo de la memoria. Por ejemplo, tal vez la informaci6n de la MT se relaciona con los conocimientos de la MLP de manera 0 bien superficial 0 bien mas elaborada. Ademas, podria resultar que cada uno de los almacenes de la memoria tuvieran niveles. La codificaci6n semantica en la MLP podria originar una red de informaci6n mas extensa y una forma mas significativa de recordarla que la codifi­caci6n superficial 0 fonol6gica.

Nivel de activaci6n

Otra concepci6n de la memoria, pero que guarda alguna similitud con los model os ante­riores, afirma que el nivel de activaci6n de las estructuras de la memoria varia (Anderson, 1990). Segun esta postura, tales estructuras no existen pOl' separado, sino que hay una sola memoria con diferentes estados de activaci6n. La informaci6n puede encontrarse en estado activo 0 inactivo. En el primer caso se accede a ella con rapidez. El estado activo se mantiene en tanto se atienda a la informaci6n. Sin atenci6n, el nivel de activaci6n decaera, en cuyo caso la informaci6n puede ser activada poria estructura de la memoria que se reactiva (Collins y Loftus, 1975).

La informaci6n activa puede incluir la que ingresa al sistema de procesamiento de informaci6n y la que ya esta almacenada en la memoria. Cualquiera que sea su fuente, se trata de informaci6n que esta en proceso 0 que puede estarlo con rapidez. A')i, en termi­nos generales, "material activo" es sin6nimo de "memoria de trabajo", pero es un concep­to algo mas amplio. La memoria de trabajo comprende a la informaci6n en la conciencia inmediata, mientras que la memoria activa abarca al material adicional al que se puede acceder con facilidad. Por ejemplo, si estoy de visita con mi tia Agueda y estamos admiran­do sus cultivos de flores, esta informaci6n se encuentra en la memoria de trabajo, pero pueden hallarse en estado activo otros datos relacionados con el jardin de mi tia (arboles, arbustos, el perro).

El repaso permite que la informaci6n se mantenga en estado activo (Anderson, 1990) . AI igual que con la memoria de trabajo, s610 un numero limitado de estructuras de la memoria pueden estar activas al mismo tiempo. Cuando cambia nuestra atenci6n, el nivel de activaci6n se modifica.

Mas adelante encontraremos de nuevo la idea de nivel de activaci6n, pues es un con­cepto fundamental para el almacenamiento y la recuperaci6n de informaci6n de la memo­ria. La noci6n basica comprende la difusi6n de la activaci6n, 10 que significa que una estructura puede activar otra adyacente (y relacionada) (Anderson, 1990). La activaci6n se difunde de las partes activas a las inactivas de la memoria. El nivel de activaci6n depende de la fuerza de la ruta por la que se difunde y del numero de rutas en competencia (que interfieren). La difusi6n de la activaci6n se vuelve mas probable con la practica, que toni­fica las estructuras, y menos con la duraci6n del intervalo de retenci6n, que debilita la fuerza.

156 Capitulo 5

EI modelo del nivel de actwacion tiene la ventaja fundamental de ser un medio para explicar la recuperacion de la informacion de la memoria. AI prescindir de la idea de alma­cenes separados, elimina el problema de transmitir la informacion de uno al otro. AI mis­mo tiempo, no ha escapado del todo a las dificultades de aquel modelo porque pOstula una dicotomia del sistema de informacion (activo-inactivo). Tambien esta el problema de la fuerza del nivel necesaria para que la informacion pase de un estado a otro. Asi, sabe­mos intuitivamente que hay informacion activada en parte (por ejemplo, algo "en la punta de la lengua": 10 sabemos pero no podemos recordarlo), de modo que podriamos pre­guntarnos que nivel de activacion se precisa para considerar que el material esta activo. A despecho de estas cuestiones, el modelo del nivel de activacion arroja luces al procesa­mien to de informacion, en especial a su almacenamiento y recuerdo.

ATENCION Y PERCEPCION

Pasemos ahora a considerar mas de cerca los diversos componentes del modelo de dos almacenes. Desde el punto de vista del procesamiento de informacion, el aprendizaje humano requiere atencion, percepcion, codificacion, almacenamiento y recuperaci6n (Shuell, 1986). En esta seccion analizaremos los procesos de atencion y percepcion. Cocli­ficacion, almacenamiento y recuperacion se tratan en las secciones subsecuentes.

Atenci6n

El terminG atencion se escucha a menudo en los medios escolares. Los estudiantes no prestan atencion a las instrucciones 0 recomendaciones; tienen tiempos de atencion bre­ves 0 padecen un deficit de atencion. Estas expresiones se dirigen a los alumnos que no atienden al maestro 0 al material de estudio. Incluso los estudiantes destacados no siem­pre estan atentos a los estimulos educativos pertinentes. En to do momento, imagenes, sonidos, olores, sabores y sensaciones bombardean a los individuos, que no pueden ni necesitan fijarse en todos. La capacidad de atencion es limitada; apenas se atiende a unos cuantos estimulos cada vez. La atencion, pues, se interpreta como el proceso de seleccio­nar algunos de los muchos datos posibles.

En otra forma, la atencion se refiere a un limitado recurso del hombre que dedicamos a cumplir con nuestras metas y a poner en marcha y mantener varios procesos cognoscitivos (Grabe, 1986). La atencion no es un cuello de botella en el sistema de procesamiento de informacion por el que solo pas a la informacion cuando es mucha. Mas bien, seiiala una limitacion general de todo el sistema.

Teorias de fa atenci6n Los investigadores han explorado la forma en que la gente elige la informacion que atiende. Se han realizado muchos experimentos con tareas de audi­cion binaural, en los que los sujetos portan audifonos y reciben diferentes mensajes en cada oido, y se les pide que "ensombrezcan" uno de ellos y se concentren en el otro (que expliquen 10 que oyen). Casi todos pueden hacerlo muy bien. Cherry (1953) se interes6 en 10 que podria ocurrir con el mensaje ignorado, y descubrio que los sujetos sabian que

Procesamiento cle informacion 157

estaba presente, fuera una voz 0 un ruido, y si, en e l primer casC), cambiaba de la de un hombre a la de una mujer. En general, no sabian cua l era el mensaje, que palabras utiliza­ba, en que iclioma 0 si habia palabras repetidas.

Broadbent (1958) propuso un modelo de atenci6n, conocido como teorfa delfiltro, segun el cualla informaci6n del ambiente se retiene un instante en un sistema sensorial. De acuerdo con sus caracteristicas fisicas , se eligen trozos de informaci6n para que e l sistema perceptual los procese. La informaci6n sobre la que no actLla este sistema es filtra­da -no se procesa mas alia del sistema sensorial-. La atenci6n es selectiva porque s610 deja algunos mensajes para su ulterior procesamiento. En los estuclios de audici6n binaural, la teOl-ia del filtro propone que los sujetos eligen un canal siguiendo las instrucciones que reciben. Conocen algunos detalles del otro mensaje pOl-que el examen fisico de la infor­maci6n ocurre antes del filtrado.

EI trabajo posterior de Treisman (1960, 1964) tropez6 con problemas en el modelo de Broadbent. Encontr6 que en los experimentos de audici6n binaural los sujetos trasladan su atenci6n de un oido al otro segun la ubicaci6n del mensaje que bloquean . Si estan bloqueando el mensaje que viene por el oido izquierdo y cambia de pronto al derecho, continuan bloque:indolo y no al mensaje nuevo del oido izquierdo. La atenci6n selectiva no s610 depende del sitio fisico del estimulo, sino tam bien de su significado. Treisman propuso que antes que bloquear los mensajes , la atenci6n simple mente los atenua para que destaquen menos que los que atiende. Para empezar, la entrada de informaci6n se sujeta a diferentes pruebas de caracteristicas fisicas y contenido. Luego de este amilisis preliminar, la atenci6n elige una entrada.

El modelo de Treisman tiene el problema de que hay mucho analisis antes de pres tar atenci6n a una entrada, 10 que es desconcertante puesto que es de creer que el primer anaIisis implica algo de atenci6n. Para rodear las dificultades, Norman (1976) postul6 que todas las entradas son atendidas 10 suficiente como para activar una parte de la MLP. En este momenta se elige una entrada, segLIO el grado de activaci6n, para prestarle mas aten­cion, cosa que depende del contexto. La entrada que se presta mas a ser atendida es la que se adecua al contexto establecido por entradas anteriores. Por ejemplo, mientras leemos muchos estimulos exteriores golpean nuestro sistema sensorial, y aun asi atendemos a los slmbolos impresos.

En la versi6n de Norman, pues, los estimulos activan partes de la MLP, pero la atenci6n consiste en una activaci6n mas completa. Neisser (1967) sugiri6 1a participaci6n de proce­sos preatentivos en los movimientos oculares y de la cabeza (por ejemplo, para redirigir la atenci6n), yen los de guia (caminar, conducir). Los procesos preatentivos son automati­cos: los ponemos en practica sin esfuerzo consciente. Por el contrario, los procesos de atenci6n son deliberados y requieren de la actividad consciente. Investigaciones recientes muestran que buena parte del procesamiento de las habilidades cognoscitivas se vuelve automatica (Phye, 1986). La distincion entre procesos de atenci6n y preatentivos se ajusta bien a la idea de automatismo.

Atenci6n y aprendizaje La atenci6n es un requisito indispensable para el aprendizaje. AJ asimilar las letras, el niiio aprende las caracteristicas distintivas: para distinguir la b de la d, los estudiantes deben prestar atenci6n a si la linea vertical esta a la izquierda 0 a la de­recha del circulo, no a la mera presencia de esta. Para aprender del maestro, han de aten-

158

Tabla 52

Capitulo ')

der a su voz e ignorar o tros sonidos. Para adquirir las habilidade s de la lectu ra de C()lll ­

pre nsion, deben fi jarse en las palabras impresas y omitir datos irrelevantes como e l color y el tamano de la pagina.

Cuando las habilidades se vuelven rutinarias, el procesamiento de informaci6n re­quiere menos atenci6n consciente . Para aprender a trabajar con problemas de multiplica_ cion, los estud ian tes deben prestar una atencion cuidadosa de cada paso del metodo y verificar sus calculos. Ya que saben las tablas de multiplicar y el algoritmo, la solucion de esos problemas se vuelve automatica. La entrada de info rmaci6n dispara ese proceso ma­quina!.

Las diferencias en la habilidad de controlar la ate ncion estan relacionadas con la eclad , la hiperactividad, la inteligencia y los problemas de aprendizaje (Grabe , 1986) . Los trastornos de atenci6n deficitaria estan no table mente asociados con los problemas de aprendizaje; por e jemplo, los ninos hiperactivos se caracterizan por un exceso de actividad motora , distraccion y pobre rendimiento escolar. Tienen dificultades para concentrarse y mantener la atencion en el material de estudio . Quiza no pueden desechar con eficacia los estimulos irrelevantes, con 10 que sobrecargan su sistema de procesamiento y la tarea principal quecla perdida en medio de entradas que rivalizan . Prolongar la atencion requiere que los estll­diantes trabajen en forma estrategica y verifique n su grado de comprensi6n. La investiga­cion muestra que el individuo medio y los ninos mayores mantienen la atencion mejor que los de bajo rendimiento y los ninos peque nos en los cometidos que exigen un proce­samiento de informacion estrategico (Short, Friebert y Andrist, 1990) .

Los maestros pueclen identificar a los alum nos atentos, observando la direccion de Sll mirada, su capaciclad para comenzar a trabajar en Sll momento (luego de recibir las ins­trucciones) y signos fisicos (por e jemplo, que escribe) , los cuales indican su e mpeno en la tarea (Good y Brophy, 1984) . Los meros signos tal vez no basten; los maestros estrictos pueden mantener a sus estudiantes sentados en silencio, pero aun asi no entregados a sus deberes .

Los maestros pueden fomentar la atencion de los estudiantes al material importante por medio de actividades en el aula (vease la aplicacion 5.2) . Las exhibiciones 0 acciones llamativas al come nzar la clase captan su atencion. Los maestros que circlilan por el salon

Estratagema Aplicacion Sugerencias para concentrar y mantener la atenci6n Senales Dar senales a los estudiantes al comienzo de la

lecci6n 0 cuando van a cambiar de actividades. del estudiante Movimiento

Variedad

Inten3s

Preguntas

Moverse mientras se presenta el material a toda la clase. Circular por el aula en tanto los estudiantes trabajan en su sitio.

Usar diferentes materiales y auxiliares didacticos. Gesticular. No hablar con monotonia.

Presentar las lecciones con material estimulante. Despertar el interes de los estudiantes en varios momentos de la c1ase.

Pedir a los estudiantes que expliquen un punto con sus propias palabras. Insistir en que son los responsables de su propio aprendizaje.

Procesamien to de informacion

APLlCACION 5.2

La atenci6n en el aula

Varios metodos impiden que las aulas se vuelvan demasiado predecibles y repe­titivas, 10 que reduce la atencion. Los maestros pueden variar sus presentaciones, materiales, actividades y caracterfsticas personales como el atuendo y los giros idiomaticos. Las lecciones de los mas pequefios deben ser breves. Los maestros pueden mantener niveles elevados de actividad comprometiendo a los estudiantes y verificando sus adelantos.

159

Los maestros podrian incluir las siguientes activiclacles en una c1ase de lectura y redaccion: cada vez que los estudiantes van a comenzar una seccion de un ejerci­cio clirigido por el maestro, pueden sefialar en que parte del libro 0 de sus cuader­nos se encuentra. La forma de presentar cada seccion puede variar: que los alumnos lean juntos en grupos pequefios, que uno lea solo y explique 0 que el maestro introduzca eI mismo la seccion. Tambien se pueden alternar las formas de respon­der: los alumnos pueden levantar la mano, contestar al unisono 0 uno responde y explica. Cuanclo se encuentran terminando el ejercicio por su cuenta y en su lugar, el maestro haria bien en moverse pOl' el aula, verificar los progresos y ayuclar a quienes tienen difieultades para aprender 0 mantenerse eoneentrados.

En la c1ase de musiea, el maestro podria aumentar la ateneion de sus estudian­tes con actividades variadas, como ejercicios vocales, entonar ciertas selecciones, toear instrumentos acompanantes y afiadir movimientos. Las activiclacles se combi­narfan 0 se alternarfa su orden para evitar que la clase se vuelva demasiado predecible. Tambien es posible mejorar la atencion variando los quehaceres menores, como la forma en que se presenta una nueva pieza: e l maestro podrfa tocarla completa, cantarla y hacer que los estudiantes la entonen. Asimismo, quiza prefiera para esta ultima actividad dividir la pieza en partes, trabajar cada una y luego reunirlas para completarla de nuevo.

-en especial cuando los alumnos trabajan en sus lugares- ayudan a que mantengan la atencion en su tarea. La tabla 5.2 ofrece otras sugerencias para concentrar y mantener la atencion de los estudiantes.

Atencion y lectura Un hallazgo cons tante de la investigacion es que los estudiantes se inclinan mas a recordar los elementos mas importantes de los textos que los menos signi­ficativos (R. Anderson, 1982; Grabe, 1986). Buenos y mal os lectores localizan el material relevante y Ie prestan atencion durante largos periodos (Ramsel y Grabe, 1983; Reynolds y Anderson, 1982). Lo que los distingue no es el control de la atencion, sino el procesamien­to y la comprension que siguen. Tal vez los malos lectores, mas preocupados pOl' las cues­tiones basicas de la lectura (por ejemplo, la descodificacion), se distraen, pierden el mate­rial importante y no 10 procesan adecuadamente para su retencion y recuperacion. La

160 Capitulo 5

investigaci6n no ha determinado"que hacen los buenos y los malos lectores mientras pres­tan atenci6n al material importante, pero quiza los bue nos re lacionan la informaci6n con 10 que saben, Ie clan sentido y la repasan, todo esto favorece la comprensi6n (Resnick, 1981).

La investigaci6n sugiere que la importancia del material textual influye en su recuerclo merced a la atenci6n diferencial (R. Anderson, 1982). Al parecer, los elementos del texto se procesan en algLIn nivel minimo para valorar su importancia. A resultas de esta evalua­ci6n, cad a e lemento 0 bien es despachado en favor del siguiente (informaci6n in-elevan­te), 0 bien recibe mas atenci6n (informaci6n importante). La comprensi6n sufre si los estudiantes no prestan la adecuada atenci6n, pero siempre que sea suficiente, las formas reales de procesamiento han de variar para dar cuenta de la subsecuente comprensi6n de las diferencias. Quiza los mejores lectores comienzan con mucho procesamiento auto'ma­tico y atienden a la informaci6n que juzgan importante, mientras que los malos 10 hacen con menos frecuencia.

Percepci6n

La percepci6n (el reconocimiento de patrones) es el significado asignado a las entradas del entorno recibidas pOl' medio de los sentidos. Para que una entrada sea percibida, debe mantenerse en el registro sensorial y compararse con los conocimientos en la MLP Revisa­remos ahora estos registros y e l proceso de comparaci6n .

Registros sensoriales La informaci6n del ambiente se recibe por medio de los sentidos: vista, oido, tacto, olfato y gusto. Cada sentido tiene su propio registro que durante un instante retiene la informaci6n en la misma forma en que la recibio; es decir, la informa­ci6n visual se mantiene en forma visual, la auditiva en forma sonora, etc. La informacion permanece en el registro sensorial apenas una fraccion de segundo. Algunos datos sensi­bles se transfieren a la MT para procesarlos; otros son bon-ados y reemplazados con nue­vos . Los registros sensoriales operan en fortna paralela, puesto que varios sentidos pue­den funcionar a la vez y de manera independie nte. Las dos clases de memoria sensorial mas examinadas son la ic6nica (0 visual) y la ecoica (0 auditiva) (Neisser, 1967).

Un experimento caracteristico para investigar la memoria ic6nica presenta brevemen­te a los sujetos lineas de letras (digamos, durante 50 milisegundos) y les pide que digan tantas como recuerden . Por 10 comun, los su jetos informan de cuatro 0 cinco leu-as del arreglo. Los primeros trabajos de Sperling (1960) aclaran el almacenamiento ic6nico. Sperling mostraba a sus sujetos estas lineas y les indicaba que se fijaran en las leu-as de alguna linea en particular. Sperling calcul6 que, luego de la exposici6n al conjunto, los participantes recordaban unas nueve leu-as. La memoria sensorial podia retener mas infor­maci6n de 10 que se pensaba, pero mientras los sujetos recordaban las lett-as se perdian con rapidez las huellas de otras. Sperling tambien encontr6 que el recuerdo variaba inversamente con el tiempo entre la presentacion del conjunto de Ifneas y e l comienzo de la rememoraci6n: entre mas prolongado era e llapso, mas pobre el recuerdo. Este descu­brimiento apoya la idea de que el olvido consiste en el decaimiento de fa huella, 0 la perdida con el tiempo del estimulo en e l registro sensorial.

Procesamiento de informaci<'lI1 161

Se debate si e l icono es en realidad un de p6sito en la memoria 0 permanece como imagen. Sakitt argumenta que el icono se localiza en los bastoneillos de la retina (Sakitt, 1976; Sakitt y Long, 1979). Si el ieono es una estructura fisica, su funci6n activa e n la percepei6n disminuye (pe ro no se e limina). Muchos expert os no esuin de acue rdo can la postura de Sakitt, pOl' 10 que se haeen neeesarias mayores investigaciones.

Hay evidencias de una estruetura auditiva (ecoica) de funeiones parecidas a las del icono. Los primeros estudios de Darwin, Turvey y Crowder (1972) , y de Moray, Bates y Barnett (1965) arrojaron resultados similares a los de Sperling (1960). Los sujetos oian a la vez tres 0 euatro grabaciones y se les pedia que informaran de una. Los hallazgos mOSH-a­ron que el eeo es capaz de retener mas informacion de la que puede ser recordada. AI igual que la informacion iconica, la ecoica decae con rapidez si se elimina e l estimulo. EI deterioro no es, con todo, tan apresurado, pero bastan lapsos de mas de dos segundos entre el cese del estimu lo y e l comienzo de la rememoracion para que el recuerdo sea mas pobre.

Comparaci6n con la MLP La percepci6n depende de caraeteristicas objetivas y de las experiencias previas. La informacion del entorno posee propiedades fisicas tangibles. Dada la vision cromatica normal, cualquiera que yea una pelota de golf anaranjada reconocera que es un objeto anaran jado, pero s610 los familiarizados con este deporte advertiran que es una pelota de golf. La variedad de informacio n que hemos adquirido cuenta para los distintos significados que concedemos a los objetos.

Las expectativas de la gente tambien influyen en la percepci6n. Percibimos 10 espera­do y no 10 inesperado. Casi todos hemos tenido la experiencia de oir que dicen nuestro nombre solo para darnos cuenta de que se trataba del nombre de otro. Por e jemplo , mien­tras esperamos a un am igo en un sitio PLlblico 0 para recoger una orden en un restauran­te , UT,lO puede escuchar su propio nombre pOI-que espera oirlo. Ademas, podemos no

Pe i'Cibir eosas cuya apariencia ha cambiado, que es tan fuera de su contexto . Es posible I·'

no rF~onocer a un companero de labores al que se encuentra por casualidad en la playa, porc.jue uno no espera verlo le jos del trabajo.

Muchos de los conceptos de la teoria de la Gestalt (capitulo 2) son importantes para nuestras percepciones; sin embargo, estos principios son generales y no se refieren a los mecanismos reales de la percepcion. Decir que los individuos pereiben los objetos simila­res como parte del mismo conjunto no explica como es que los perciben similares desde e l comienzo. Los principios de la Gestalt aclaran pero no explican.

Una teo ria precoz de la percepcion es la de iguafaci6n de fa plantilla, que sostiene que la gente almacena plantillas , 0 copias en miniatura , en la MLP. Cuando nos topamos con un estimulo, 10 comparamos con las plantillas que tenemos y 10 identificamos si casa con alguna. Esta explicacion es atractiva pero problemarica. La gente tendria que cargar millones de p lantillas en la cabeza para reconocer todas sus acciones, y tan vasto surtido excederia la capacidad del cerebro del hombre. La teoria de la plantilla tam poco hace un buen trab'l-jo al explicar las variaciones en los estimulos; por ejemplo, las sillas tienen muchos tamanos, formas, colores y disenos, y sedan necesarias cientos 0 miles de plantillas para nada mas que percibir el asiento.

162 Capitulo '5

EI problema de las plantiTIas .se puede resolver suponiendo que son capaces de alguna variaciOn. Los prototipos son formas abstractas con los ingredie ntes basicos de los estfmu. los (Klatzky, 1980). Los prototipos se almacenan en la MLP y se comparan con los estfmUlos percibidos, los que son identificados segun el prototipo al que se ajustan 0 se parecen en fo rma, o lor, sonido, etc. A1gunas investigaciones apoyan la existencia de los prototipos (Franks y Bransford, 1971; Posner y Keele, 1968).

Una gran ventaja sobre las plantillas es que cada estfmulo tiene solo un prototipo en vez de innumerables variaciones; asi, la identificacion de un estfmulo seria mas facil , dado que no es necesario compararlo con muchas plantillas. Una inquietud al respecto de los prototipos tiene que ver con el grado aceptable de variacion del estimulo; es decir, que tanto debe casar el estfmulo con el prototipo para que sea identificado como una instancia suya.

Una variacion del modelo del prototipo es el analisis de caracteristicas (K1atzky, 1980), segun el cual uno aprende las caracteristicas fundamentales y las almacena en La MLP como image nes 0 codigos verbales. Cuando un estimulo ingresa en el registro sensorial, se com­paran sus peculiaridades con las representaciones mnemicas y, si se equiparan las suficien­tes peculiaridades, dicho estimulo es identificado. En el caso de la silla, sus rasgos basicos son las patas, el asiento y el respaldo; muchos ott-os (color, tamano) son irreLevantes. Las excepciones a las caracteristicas fundamentales (por ejemplo, los asientos en un estadio de futbol, que no se apoyan en patas sino en gradas) tienen que ser aprendidas. A diferen­cia del analisis de proto tip os , la informacion almacenada en la memoria no es una repre­sentacion abstracta de una silla, sino que consta de estas propiedades basicas. Una ventaja del analisis de caracteristicas es que cada estfmulo no tiene un solo prototipo, 10 que resuelve en parte la preocupacion por el grado aceptable de variacion. K1atzky (1980) proporciona algun respaldo empirico a este analisis, y es de creer que la investigacion futura c1arificara el proceso.

Treisman (1992) propuso que percibir un objeto sirve para establecer una representa­cion temporal en una especie de archivo de objetos que rellne, revisa e integra la informacion acerca de sus caracteristicas. EI contenido de tales archivos quedaria almacenado como serial del objeto. Cuando percibimos un objeto nuevo, tratamos de aj ustar el simbolo a la representacion (diccionario) en la memoria de tipos de objetos, que puede casar 0 no. La proxima vez que aparece el objeto, recuperamos su senal, que especifica sus peculiari­dades yestructura. Dicha seiial facilitara la nueva percepcion si todas las caracteristicas se equiparan, pero la debilitara si muchas no 10 hacen. Muchas investigaciones se ocupan del proceso de formacion de estas seiiales.

Cualquiera que sea la forma de hacer comparaciones con la MLP, la investigacion mues­tra que el patron de reconocimiento procede de dos modos: procesamiento de abajo arriba y de arriba abajo (Anderson, 1980; Bobrow y Norman, 1975; Lindsay y Norman, 1977; Resnick, 1985). Elprocesamiento de abajo arriba analiza las caracteristicas yerige una representacion significativa para identificar estimulos . Habitualmente, los lectores principiantes utilizan este procesamiento cuando se top an con letras y palabras nuevas, y tratan de pronunciarlas. La gente tambien 10 emplea cuando se enfrenta a estimulos inusuales (por e jemplo, la escritura de alguien que no conoce).

La percepcion seria muy lenta si la memoria siempre analizara con detalle las caracte­r1sticas. En el procesamiento de a1'riba abajo, el individuo se forma expectativas acerca de la percepcion fundada en el contexto. Una vez que se ha familiarizado con las situacio-

Procesam ienro de informacilm 163

ncs, anticipa [os hechos y percibe de acuerdo con e llos. Los [ectores c1ies tros construyen una representaci6 n mental del contexto mient ras [een y anticipan ciertas pa[abras y frases del texto (Resnick, 1985). Los ejemplos anteriores de escuchar por equivocacion el nom­hre propio (pOl-que uno espera oirlo) y de no reconocer a [os colegas (pOI-que uno no espera vedos) son instancias de procesamiento arriba abajo, cuya efectividad depende de amp[ios conocimie ntos previos.

MODELO DE LA MEMORIA DE DOS ALMACENES

Memoria de trabajo (a corto plazo)

Ya que el estimulo fue atendido y percibido, la entrada se transfiere a la memoria de trabajo (MT) 0 memoria a corto plazo (Mep) (Baddeley, 1992). La MT es nuestra memo­ria de laconciencia inmediata. Recibe la informaci6n, la almacena y la repasa 0 relaciona con la informacion activada en la MLP. Cuando los estudiantes leen un texto, la MT retiene durante algunos segundos las ultimas palabras 0 frases leidas. Quiza los alumnos traten de recordar cierto punto repitk:ndolo varias veces (repasado) 0 preguntandose como se vincu­la al tema que se acaba de tocar en ellibro (relacionarlo con la informacion de la MLP) . A modo de ejemplo, supongamos que un estudiante multiplica 45 X 7. La MT retiene estos numeros (45 y 7), el producto de 5 y 7 (35), el acarreo (3) y la respuesta (315). La informa­cion de la MT (5 x 7 = ?) se com para con el conocimiento activado en la MLP (5 x 7 = 35) , donde tambien esta en activo el algoritmo de la multiplicacion. Estos procedimientos diri­gen las actividades del alumno.

La investigacion ha logrado una imagen razonablemente de tallada de la operacion de la MT. La memoria de trabajo tiene una duraci6n muy limitada: si no actua pronto en la informacion que contiene, esta se deteriora. En un estudio clasico (Peterson y Peterson, 1959), se presentaba a los sujetos una silaba sin sentido (digamos, khv) y realizaban una operacion aritmetica antes de tratar de recordarla. EI objeto de la operacion era evitar que repasaran la silaba, y como no habia que almace nar los guarismos, estos no interferian con el almacenamiento de la silaba en la MT. Entre mas tiempo se detuvieran en la actividad de distraccion , peor era su recuerdo de la silaba. Estos hallazgos hablan de una MT fragil; la informacion se pierde pronto si no se aprende bien. Si, por ejemplo, nos dicen un numero telefonico y nos distraemos antes de lIamar 0 anotarlo, ya no podemos recordarlo.

La MT tambien tiene una capacidad limitada: retiene solo una pequena cantidad de informacion. Miller (1956) postulaba que la capacidad de la memoria es de siete mas menos dos unidades, que son elementos significativos como palabras, letras, numeros y expresiones comunes. Uno puede aumentar la cantidad de informacion "apilandola", 0

bien combinandola de manera significativa. El numero telefonico 555-1944 consta de siete unidades, pero puede ser apilada con facilidad asi: "triple cinco y el ano de la invasion del DiaD".

Las investigaciones de Sternberg (1969) sobre la escudrinaci6n de la memoria arro­jan luces a la forma de recuperar informacion de la MT. Presentaba un instante a sus suje-

166 Capitulo 5

visual de la cas a de uno y tambien describirla de palabra. Paivio postulaba que, para cada pieza de informacion, el indivicluo activa de preferencia un modo cle almacenamiento antes que el otro. EI conocimiento cod ificado dos veces se recuerda mejor, 10 que tiene notables implicaciones educativas y confirma el principio general de la ensefianza de ex­plicar (verbal) y demostrar (visual) e l material nuevo (Clark y Paivio, 1991).

Revisaremos mas a fondo la obra de Paivio en la seccion sobre la imagineria. Las opi­niones de Paivio han sido criticadas sobre la base de que una memoria visual excede las capacidades del cerebro y requiere algLIl1 mecanismo cerebral para leer y traducir dichas imagenes (Pylyshyn, 1973) . Algunos teoricos afirman que el conocimiento se almacena solo en codigos verbales (]. Anderson, 1976, 1980; Collins y Quillian, 1969; Newell y Simon, 1972; Norman y Rumelhart, 1975; Quillian, 1969). Los model os verbales no niegan que el conocimiento pueda ser representado en forma pictorica, pero postulan que el c6c1igo esencial es verbal y que las imagenes en la memoria son reconstrucciones a partir de codigos verbales. La tabla 5.3 muestra algunas caracteristicas y diferencias de los sistemas de memoria.

Las estructuras asociativas de la MLP son redes proposicionales, 0 conjuntos interconectados que contienen nodos y unidacles (bits) de informacion (Anderson, 1990; Calfee, 1981). Una proposicion es la mas pequefia unidad de informacion de la que puecla decirse que es cierta 0 falsa. La expresion "mi tio de 80 afios prendio un horrible cigarro" consta de las siguientes proposiciones:

Tengo un tio. Tiene 80 afios.

, Prendi6 un cigarro. , EI cigarro es horrible.

En la MLP se encuentran diversas formas de conocimiento proposicional. El conocimien­to declarativo consiste en hechos, creencias subjetivas, descripciones (por e jemplo, las incidencias de un cuento) y pasajes organizados (digamos, la Declaracion de Independen­cia). EI conocimiento de procedimientos 10 forman conceptos, reglas yalgoritmos. (Revi­saremos ambos en este capitulo.) EI conocimiento condicional dice cuando emplear for­mas de conocimiento declarativo y de procedimientos, y por que conviene hacerlo (vease el capitulo 6) (Gagne, 1985; Paris et al, 1983).

El aprendizaje puede ocurrir en ausencia de una conducta abierta pOl-que consiste en la formacion 0 la modificacion de reeles proposicionales; sin embargo, la ejecucion abierta suele requerirse para asegurar que los estudiantes han adquirido las habilidades. La inves­tigacion de las acciones diestras (vease el capitulo 6) muestra que la gente acostumbra desenvolverse siguiendo una secuencia de segmentos plane ados (Bilodeau, 1966; Ericsson, Krampe y Tesch-Romer, 1993; Fitts y Posner, 1967). EI individuo eUge una rutina que espe­ra que producira el resultado deseado, supervisa periodicamente su rendimiento, hace las correcciones necesarias y altera su desempefio luego de recibir retroalimentacion correctiva. En tanto que muchas veces su desempefio necesita variar para adecuarse a las exigencias del contexto, resulta util practicar habilidades que se adapten a diferentes situaciones. Aunque estos puntos proceden de la investigacion de las habilidades motoras, al parecer tam bien se aplican a las cognoscitivas.

La transjerencia (vease el capitulo 6) se refiere a los vinculos entre proposiciones y memoria, y depende de cruzar la informacion 0 de los usos que se Ie de a la que esta alma-

Procesamienro de informaci6n 167

cenada con aquella. Los estucliantes entienclen que las clestrezas y los conceptos se aplican en diferentes areas si este conocimiento esta almacenaclo en las redes respectivas. Ensenal~­les a aplicar la informacion en clistintos contextos asegura la transferencia apropiada.

Influencias en la codificaci6n

Codificar es e l proceso de colocar la nueva informacion en el sistema de procesamiento y prepararla para almacenarla en la MLP Habitualmente, la codificacion se consigue al darle sentido a la informacion e integra ria a los conocimientos de la MLP Sin embargo, no es preciso que la informacion sea significativa para aprenderla; el que no esta familiarizado con la geometria puede memorizar el teorema de Pitagoras sin en tender su significado. De cualquier forma, el significado mejora el aprendizaje y la re tencion.

La simple atencion a los estimulos percibidos no garantiza que el procesamiento de la informacion continue. Muchas de las cosas que los maestros dicen en el aula pasan des­apercibidas (aun si los estudiantes atienden y las palabras tienen significado) pOl"que los alumnos no prosiguen con el procesamiento de la informacion. Los factores mas impor­tantes que influyen en la codificacion son la organizaci6n, la elaboraci6n y las estructu­ras del esquema.

Organizaci6n La teoria y la investigaci6n de la Gestalt mostraron que el material bien organizado es mas faci! de aprender y recordar (Katona, 1940). Miller (1956) aseguraba que el aprendizaje mejora clasificando y agrupando unidades de informacion en grupos (0 chunks) organizados. La investigaci6n de la memoria revela que incluso cuando los elementos por aprender no estan organizados, los sujetos se inclinan a imponer una orga­nizaci6n al material, 10 que facilita el recuerdo (Klatzky, 1980) . Organizar el material mejo­ra la memoria porque los elementos se vinculan sistematicamente. Recordar uno lleva a recordar los que se Ie relacionan. La investigacion respalda la efectividad de la organiza-

Insectos Anfibios Aves Peces Repti les

Humanos Perros

Leones Tigres

Figura 5.4

Red de memoria can organizacion jerarqu ica

168 Capitu lo C;

cion para coclificar, tanto entre los niilos como entre los adultos (Basden, Basden, Devecchi<) y Anders, 1991).

Una manera de o rganizar el material es servirse de unajerarquia en la Cjue las pie7.as de informacion estan integradas. La figura 5. 4 muestra un ejemplo de je rarquizacion ele animales. EI conjunto del reino animal se halla en la cima, debajo de la cual es tan los vertebrados (mamiferos, aves, reptiles, etc.) . En los siguientes nive les se encue ntran espe­cies y razas.

Otras formas de organizar la info rmaci6n consiste en utilizar 121 mnemoLecnia (vease el capitulo 9) e imaginerfa (Cjue veremos mas aclelante) . La mnemotecnia permite que los estudiantes e nriquezcan 0 elabore n e l material (por e jemplo, que fonnen con las prime­ras le tt-as de 10 que cleben aprende r un acronimo 0 una frase u oracio n familiar). Algunas tecnicas de memorizacion emplean la imagineria: para recordar dos palabras, uno puede imaginarlas inte ractuando. Las aplicacio nes eclucativas aprovechan los aucliovisuales para instruir y ensefian a los estudiantes a usar los dos recursos .

Elaboracion La eLaboracion es e l proceso de expandir 121 nueva info rmacion aflaclien­dole 0 vinculando la a 10 que ya se sabe. Ayuda a codificar y recuperar pOI-que relaciona la informacion por aprender con otros conocimie ntos. Es mas facil acceder a la informacion recien aprendida en esta reel ampliada de memoria. Aun si se olviela la nueva informa­ci6n, a me nudo se recuerdan las e laboraciones (Anderson, 1990).

Repasar la informacion la mantiene en la MT pero no la elabora. Distinguimos entre repaso de mantel1imiento (repetir 121 info rmacion una y otra vez) del repaso eLaboratil'o (relacionar la info rmacion con 10 que ya se sabe). Los estueliantes que ap re nde n historia universal pueden reducirse a repetir la nocion de que e l Dia D fue e l 6 de junio de 1944, () puede n e laborarla y re lacionarla (digamos, e l mismo aflO de la gue rra civil en Grecia 0 en que Waksman descubrio 121 estreptomicina).

La mne motecnia se sirve de varios ardides para e laborar la informacio n. Uno de elias es formar una Frase significativa con las primeras le o-as; por ejemplo, para recordar el orden de los plane tas se poclria aprender la oracion "mi vie jo tio movia jarras siempre usanclo nuestros platos", en la cuallas primcras le tras corrcsponden a las de los planetas (Mercurio, Venus, Tierra, Marte,]llpite r, Saturno, Urano, Neptuno, Pluton) . Al rememorar, los estudiantes se acuerdan de la oracion y reconstruyen e l orde n a partir de las primeras letras .

Los estudiantes pueden desarrollar e laboracio nes mnemotecnicas , pero no es necesa­rio que trabajen inte rminablemente si los maestros pueclen brindarles e labo raciones efec­tivas. Para ayudar al almacenamiento e n la memoria ya la recuperacio n, tales e laboracia­nes deben te ne r sentido; quiza nadie recue rde las muy extraflas. Las elaboraciones precisas y sensatas facilitan la memoria y e l recuerdo (Bransford et ai. , 1982; Ste in , Littlefield, Bransford y Persampieri, 1984) .

Esquemas EI esquema es una estructura que organiza grandes cantidades de informa­cion en un sistema sign ificativo. Se necesitan unidades mas grandes para organizar en un todo cohe rente las preposiciones que representan las piezas de info rmaci6n (Anderson, 1990). EI esquema es un estereotipo que de te rmina una pauta general 0 secuencia de pasos asociada con un concepto, destreza 0 acontecimiento particular (Rumelhart y Ortony, 1977). Los esque mas son planes que aprendemos y utilizamos al inte ractuar con e l media.

Procesamienro de informaci()I1 ]69

En uno de los primeros estudios, Bartle tt (1932) e ncontr6 que los esquemas ayudan a compreneler la informacion. EI slije to lee una narraci6n acerca de una cultura ajena y luego trata de co ntarla a otro sujeto, quien la re produce para otro mas, y asi sucesivame n­teo Cuanelo la historia lIega al e1ecimo suje to , su contexto extrano ha cambiado por uno familiar (por ejemplo, una salida al campo). Bartlett descubri6 que cuanelo las narraciones se repetian cambiaban en form as preelecibles. La informacion inusual fue desechada, se retuvieron algunos detalles y las historias se acercaron mas a las experiencias e1e los su je­tos . La nueva informacion era alterada para adecuarla a los esquemas de los sujetos.

Cualquier secue ncia bien organizada puecle scr representada como esquema. Una clase de esquema es la "ida al restau rante". Los pas os consisten en sentarse a la mesa, ver la carta, ordenar el menu, recibirlo del mesero, dejar los platos, recibi r la nota, dejar la propina y pagar. La importancia de los esquemas radica en que indican que esperar en caela situaci6n . La gente reconoce un problema cuando la realidad y los esquemas no coinciden. Casi todos hemos pasado por la experiencia e1e estar en un restaurante y que no ocurra uno de los pasos (como que el mesero deje la carta pero no vuelva por la o rden).

EI trabajo en ellaboratorio, el estudio y la lectura de comprension son esquemas edu­cativos comunes. Cuando reciben material de !ectura, los estudiantes activan el esquema que creen que necesitan. Si se trata de leer un pasaje y contestar acerca de las ideas prin­cipales, quiza se detengan cada tanto y se pregunten que pie nsan de los puntos centrales (Resnick, 1985).

Los esquemas ayudan a codificar pOl'que elaboran el nuevo material de forma que adquieran una estructura significativa; ademas, resaltan la info rmacion importante . Al asi­milar su material, los estudiantes se esfuerzan por acomodar la informacion en los espa­cios de los esquemas, y quiza no aprendan los elementos opcionales 0 los menos impor­tantes. Alleer obras Iiterarias, los estudiantes que poseen el esquema de la tragedia pueden ordenar en e l con facilidad los personajes y acciones de la pieza, Esperan e ncontrar ele­mentos como la lucha del bien contra el mal , las fragilidades humanas y el final tragico. Cuando ocurren tales sucesos, no se sorprenden, sino que los arreglan en el marco con­ceptual que activaron para la obra (vease la aplicacion 5.3).

Los esquemas facilitan el recuerdo independienteme nte de sus efectos en la codifica­cion. Anderson y Pichert (1978) presentaron a estudiantes universitarios un cue nto acerca de dos ninos que hacian novillos. Se pidio a los suje tos que 10 leyeran adoptando el punto de vista de un ladron 0 de un agente de bienes raices; la narracion tenia elementos relativos a ambos. Los sujetos la rememoraron y volvieron a hacerlo mas tarde . Para la segunda ocasi6n, a la mitad de ellos se Ie pidio que adoptara el otro punto de vista y a la otra que retomara el mismo. Esta vez, los sujetos recordaron mas informacion importante segun el segundo punto de vista pero no del primero, y menos informacion irrelevante del segun­do pero importante para el primero. Kardash, Royer y Greene (1988) tambien encontra­ron que los esquemas e jercen sus mayores beneficios al momento del recuerdo que al de la codificaciOn. En conjunto, los resultados senalan que al recuperar recordamos e l esque­ma y tratamos de acomodar en ellos elementos. La reconstruccion puede no ser precisa, pero incluira a casi todos los elementos e1el esquema. (La nocion de sistemas de produc­cion, que consideraremos adelante, guarda alguna semejanza con los esquemas.)

170 Capitulo 5

APLlCA<;:ION 5.3

Estructuras de los esquemas

Los maestros pueden mejorar e l apl'endizaje si ayudan a los estudiantes a elabol'ar esquemas, que son especialmente utiles cuando se puede aprendel' aplicando una secuencia ordenada de pasos. Los instructores pueden ensenar el siguiente esquema a los ninos para facilital' su Iectura de palabras poco usuales:

1. Leer la palabra en la oracion para vel' cuaJ puede ser el sentido. 2. Fijarse en el principio y eJ final de la palabra, pues es mas facilleer los extre­

mos que la palabra entera. 3. Pensar en las palabras que pudieran ir en su lugar y que tengan el mismo

principio 0 final. 4. Pronunciar las letras de la palabra. 5. Si estos pasos no ayudan a identificar la palabra, acudir al diccionario. (Con

algunas mocUficaciones, alumnos de cualquier edad pueden utilizar este esquema para imaginar el significado de las palabras nuevas.)

En la c1ase de estudios sociales, los maestros podrfan ensenar a los ninos a usar un esquema para encontrar las respuestas correctas del cuestionario al final del capitulo:

1. Leer todo el cuestionario.

2. Leer el capitulo completo de una vez.

3. Releer las preguntas.

4. Releel' el capitulo despacio y empleal' sepal'adores de papel si se encuentra una seccion que parece ajustarse a una de las preguntas.

5. Volver atras y halJal' la respuesta de cada pregunta.

6. Cada vez que se encuentra una respuesta, anotarla con la pregunta en el examen.

7. Si no se encuentra Ja respuesta, buscar en el indice las palabras cJaves de Ja pregunta.

8. Si con todo no se hall a todavia la respuesta, pedir ayuda al maestro.

MEMORIA A LARGO PLAZO: ALMACENAMIENTO

En esta seccion estudiaremos como es que la informacion se almacena en la memoria a largo plazo. Nuestro conocimiento es limitado porque no podemos ver dentro del cere­bro para determinar sus mecanismos exactos. No obstante, la investigacion ha pintado una imagen razonablemente congruente del proceso de almacenamiento. Las siguientes secciones se ocupan de los temas de la recuperacion de informacion de Ja MLP y del olvido.

La caracterizacion que ofl'ecemos aqui de la MLP y de su estl'uctura exige que el cono­cimiento sea representado como /ocaciones 0 nodos en redes conectadas (asociadas)

Proces<l lllienro de inforlll<lci()n 17 1

L1nas con otras. AI tratar las redes, nos ocupamos sabre todo del conocimiellLO declaraLiuo eel de hechos, creencias , cosas y acontecimie ntos). En este ca pitulo tambien revisaremos e l c017ocinziel7to de procedimientos (de como rea!izar las actividacles cognoscitivas) . Tra­taremos en el capitulo 6 el conocimiellto cOlldiciOilai (el de cu<incio emplear las formas del declarativo y el de procedimientos , y pOl' que es convenie nte hacerJo) y las activida­des metacognoscitivas (las que supervisan y dirigen nuestros procesos cognoscitivos) . Asumimos que el conocimiento se almacena en la MLP en c6c1igos verbales, pero tambie n tocamos la funci6n de la imagineria.

Proposiciones

Naturaleza de las proposiciones Las unidades basicas de conocimiento y significado e n la MLP son las proposiciones (Anderson, 1990; Kosslyn, 1984; Norman y Rumelhart, 1975). Todas las siguientes son proposiciones:

• La toma de la Bastilla ocurrio en 1789. • 2 + 2 = 4. • La tia Agueda detesta los nabos. • Soy bueno para las matematicas . • En los cuentos, los personajes principales aparecen pronto.

Aun no entendemos cabal mente la naturaleza exacta de las proposiciones, pero podemos pensar en e lias como oraciones. Sin embargo, seglll1 ]. Anderson (1976, 1990) no son cle hecho oraciones, sino mas bien el significado de las oraciones . La investigacion respalda e l punto de que almacenamos informacion en la memoria mas como proposiciones que como oraciones completas. Kintsch (1974) hizo que un grupo de sujetos leyera oraciones de iguallongitud pero que variaban en el nllmero de proposiciones que contenian. Entre mas proposiciones tuviera una oracion, mas tardaban los sujetos en comprenderla, 10 que imp!ica que, aun cuando los estudiantes puedan construir la oracion "Ia toma de la Bastilla ocurrio en 1789", es probable que 10 que hayan almacenado en la memoria sea una propo­sicion con solo la informacion esencial (toma de la Bastilla-1789). Con ciertas excepciones (por ejemplo, al memorizar un poema), parece que la gente suele almacenar significados y no las palabras exactas.

La proposicion puede definirse como la minima unidad de informacion de la que puede decirse que sea cierta 0 falsa. Cada uno de los ejemplos anteriores puede ser cierto o falso. De cualquier forma, observemos que la gente puede no estar de acuerdo con estos juicios: Carlos tal vez cree que es bueno en matematicas, pero quiza su maestro piensa 10 contrario.

Las proposiciones forman redes, compuestas de 17odos 0 locaciones. Se puede pensar en los nodos como palabras, pero su naturaleza exacta es desconocida y muy probable­mente abstracta. Por ejemplo, de seguro los alumnos de la clase de historia tienen una red "clase de historia" con nodos como "!ibro", "maestro" , "ubicacion, nombre del estudiante que se sienta a la izquierda", etcetera.

Redes proposicionales Las proposiciones se forman siguiendo un conjunto de reglas. Los investigadores no se ponen de acuerdo sobre cuales sean, pero hay el consenso gene-

] 72 Capitul() ')

ral de que las reglas combiHan nodos para fo rmar proposiciones y, a su vez, proposiciones para cons truir estructuras de o rden superio r 0 redes, que son grupos de proposicio­nes relacionadas.

El ACT" de J. Ande rson (1976, 1990, 1993) es un ejel11plo de modelo de red de MLP con una estructura proposicional. Cada proposicion se forma combinando dos nodas mediante un nexo sujeto-predicado 0 asociacion; un nodo es el sujeto y el otro el predica­do; por e jemplo (Ia informacion esta implicada): '~freclo (es) rico", "(las) compras (ta­man) tiempo". La segunda c1ase de asociacion es el nexo relacion-argwnento, la relaci6n es un verba (su sentido) y el argul11ento el recipiendario del efecto de la relacion; par e jemplo : "comer pastel", "resolver crucigramas". Estas asociaciones pueden sel-vir como sujetos 0 preclicados de proposiciones compuestas: '~fredo come pastel", "resolver cru­cigramas (toma) tiempo".

Las proposiciones se relacionan cuando com parten un elemento. Los elementos ca­munes permiten que la gente solucione problemas, enfrente las exigencias del medio, en­cuentre analogias, etc. Si no hubiera tales elementos, todo conocimiento seria almacenado por separaclo y el procesamiento de informacion transcurriria con lentitud, no "reca­naceriamos" que ese conacimienta importante en una area es tambien conveniente en otras.

La figura 5.5 muestra un ejemplo de red proposicional. El elel11ento comun es galo, porque forma parte de las proposiciones "el gato cruzo por el jardin del frente" y "el gato atrapo un raton". Es faci! imaginar que la primera proposicion esta vinculada a otras que se relacionan con la casa, mientras que la ultima esta asociada con las que se refiere n a ratones.

A1gunas evidencias sugieren que las proposiciones estan organizadas en estructuras jerarquicas. Collins y Quillian (1969) mostraron que la gente almacena la info rmacion en el nivel mas alto de generalidad. Por ejemplo, la red de MLP para "animal" almacenaria en el nivel mas elevado hechos como que "se mueve" y "come". Debajo de esta categoria apare­cerian los vertebrados, como "ave" y "pez"; y almacenados bajo "ave" se encontrarian "tie­ne pico", "vuela" y "tiene plumas". EI hecho de que las aves coman y se muevan no se almacena en el nivel "ave" pOI-que esta informacion ya esta almacenada en el superior "animal". Collins y Quillian descubrieron que los tiempos de recuperacion son mayores mientras mas apartados se hayan almacenados los conceptos en la memoria.

La propuesta de la organizacion jerarquica ha sido un tanto modificada por las investi­gaciones recientes que demuestran que la informacion no siempre adopta esa forma; por

Propasicianes: "EI gata cruz6 par el jardfn del frente." "EI gata atrap6 un rat6n."

atrap6

/ "" rat6n

/ / gris

Figura 5.5

Ejemplo de red proposicional

cruz6 par

/ I gata jardfn del frente

casa

Procesamiento dc informaci(m 173

ejemplo, collie esta mas cerca de mam(/ero que de animal, pero la gente acepta mas nipido que sea un animal que un mamifero (Rips, Shoben y Smith, 1973). Mas aun, la informaci6n familiar podria almacenarse tanto con su concepto como al mas alto nivel de generalidad (Anderson, 1990). Si tenemos un alimentador de aves y acostumbramos ob­servarlas mientras comen, es posible que almacenemos "comen" con "ave" y tambien con "animal". Este hallazgo no resta nada a la idea central de que las proposiciones estan arga­nizadas e interconectadas. Algunos conocimientos se disponen jerarquicamente, pero es muy probable que otra informaci6n este organizada de manera menos sistematica en las redes proposicionales.

Almacenamiento del conocimiento dec1arativo

Procesos bdsicos EI conocimiento declarativo (saber que es el caso de algo) incluye hechos, creencias, opiniones, generalizaciones, teorias, hip6tesis yactitudes (Paris et al., 1983). Comprende el conocimiento de uno mismo, de los otros y de los acontecimientos del mundo, y se mide par el recuerdo 0 par informacicm de verificaci6n.

Se adquiere conocimiento declarativo cuando se almacena una nueva proposici6n en la MLP, en general con proposiciones relacionadas en una red (J. Anderson, 1976, 1990). EI proceso basiC() es e l siguiente: primero, la nueva informaci6n se presenta al individuo, como cuando el maestro hace una afirmaci6n 0 el estudiante lee un enunciado en un libro. Enseguida, la nueva informaci6n se convierte en una 0 mas proposiciones en la MT. AI mismo tiempo, se indican las proposiciones relacionadas de la MLP. En la MT, las nuevas proposiciones se asocian con las relacionadas mediante la difusi6n de fa activaci6n (que revisaremos luego). Cuando esto ocurre, e l sujeto puede generar mas proposiciones. Por ultimo, todas las proposiciones nuevas -las presentadas y las generadas- se almacenan juntas en la MLP (Hayes-Roth y Thorndyke, 1979).

La figura 5.6 ilustra el proceso. Supongamos que un maestro desarrolla una unidad sobre los Estados Unidos y dice a la clase: "EI vicepresidente de los Estados Unidos funge como presidente del Senado pero no vota a menos que haya un empate". Esta aseveraci6n apunta a otros conocimientos proposicionales almacenados en la memoria de los estu-

Afirmaci6n: "EI vicepresidente de los Estados Unidos funge como presidente del Senado pero no vota a menos que haya un empate."

votos ',--- ...

-Senado empate

elegido ---- Presidente

I "--___ muere, renuncia

ala funci6n Presidente - - - - - - - - -Vicepresidente

traici6n -----

Figura 5.6

Almacenamiento del conocimiento declarativo. Nota: las Hneas punteadas representan el conocimiento nuevo; las continuas, el conocimiento en la memoria a largo plaza.

174 Capitulo 5

diantes y que se relaciona con (;d vicepresidente (pOl' e jemplo, que cs e legido junto con (:1 presidente, a quien sustituye si este muere 0 re nuncia, y que puede ser juzgado pur alta traicion) y el Senado (que se compone de cien miembros , dos por cada estado, que ejcr­ce n duran te seis aiios, e tc.) . AI re unir estas proposiciones, los estudiantes pueden infer ir que e l vicepresidente votaria si 50 senadores estin a favor de una ley y 50 en contra.

Existe un problema si no hay proposiciones a las cuales vincular la informacion nueva. Los es tud iantes que no saben nada del sistema politico de los Estados Unidos se q uedaran e n blanco cuando o igan del tema pOI' primera vez. La informacion sin significado conceD­tual puede ser almacenada en la MLP, pe ro los alumnos aprenden mejo r si la info rmacion nueva se relaciona con 10 que ya saben. Mostrarles un ejemplar de la Constitucion de los Estados Unidos 0 vincularla con algo que ya hayan estudiado (digamos, la independencia estado unidense en 1776) les da un referente para la nueva informacion.

Aun si los alumnos han estudiado mate rial re lacionado, es posible que no vinculen automaticamente la nueva info rmacio n. Habitualmente , los maes tros neces itan hacer ex­plicitas estas relacio nes. En nuestro e jemplo, podrian referir las instituciones y los puestos publicos de los Estados Unidos a los de su propio pais. Las proposiciones que tienen elementos comunes se almacenan de esta manera e n la MLP solo si est<in activadas al mismo tiempo en la MT. Este punto explica po r que los estudiantes a veces no advierten las re laciones entre e l nuevo mate rial y el ante rio r, pOl' muy claras que Ie parezcan al maes­tro . Senalarlas, pues, establece redes proposicionales en la me nte de los alumnos, permite el repaso, la organizacion del mate rial e incorpora recordatorios de cosas que saben pero en las que no pie nsan pOI' el momento.

AI igual que con muchos procesos de la memoria, el sentido, la organizacio n y la ela­boracio n facilitan e l almacenamie nto de la informacio n. EI sentido es importante, pOI-que la info rmacion significativa se asocia con facilidad con la que ya se encuentra en la memo­ria, pOI' medio de la difusion de la activacion. En consecuencia, se necesita menos repaso, que ahorra espacio y tiempo de informacion en la MT.

Un estudio de Bransford y Jo hnson (1972) ofrece un ejemplo impresio nante de la funcio n del sentido en el almacenamiento y la comprension. Veamos el siguiente frag­mento :

,EI procedimiento es , de hecho, muy sencillo. Primero, se arreglan las cosas en grupos diferentes. Por supuesto, una sola pila puede bastar, dependiendo de la cantidad. Si hay que trasladarse a otro sitio por falta de medios, este es el segundo paso; de otm modo, es que estamos bien equipados. Es importante no excederse, es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez que demasiadas. De momento quiza no parezca importanre, pero es fac il que sur­jan dificultades, y un error puede resultar caro. Al principio, el procedimienro puede apare­cer complicado, pero pronto se convierte en otra parte de la vida. No es faci! preyer ningun fin en este cometido en el futuro inmediato, pero aun asi es imposible saberlo. Al terminal' el procedimiento, se vuelven a arreglar las cosas en grupos distintos y entonces se colocan en su propio lugar. Finalmente, seran empleadas una vez mas y habra que repetir todo el ciclo, pero asi es la vida. (p. 722)

Sin conocimientos previos , es dificil compre nder y almacenar este pasaje pOl-que cuesta trabajo re lacionarlo con la informacio n de la memo ria. Sin embargo , saber que se trata de

PI'ocesamiento de infofmaci(m 175

laval' La ropa faci!ita el recordarlo y comprenderlo. En efecto, Bransford y Johnson en­contraron que los estucliantes que conodan el tema recordaban hasta el cloble que quie­nes no estaban al tanto.

En el modelo cle la red proposicional, el material significativo se asocia con las propo­siciones relacionaclas en la memoria. Mediante la difusi6n de la activaci6n (que veremos enseguida), los nuevos temas se clasifican en la red apropiada. EI proceso exacto por el que ocurre alll1 no es bien conocido, pero la imponancia del senticlo en el aprenclizaje ha sido demostrada en innumerables estudios (Anderson, 1990; Chiesi, Spilich y Voss, 1979; 3pilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979).

Del mismo modo, es importante la organizaci6n. Es mas faci! relacionar el material bien organizado con las redes preexistentes de la memoria que el que no esta ordenado (Anderson, 1990). En tanto que el material puecla ser organizado en una distribuci6n jerar­quica, brindara una estructura que acepte con comodidad la MLP; Y si no hay una red conveniente, sera mas facil crearla si el material esta dispuesto de esta manera.

La elaboraci6n, 0 el proceso de afiadir informaci6n al material por aprender, facilita el almacenamiento porque ayuda al sujeto a relacionarlo con algo que ya sabe. Gracias a la difusi6n de la activaci6n, el material elaborado se vincula rapidamente con la informaci6n en la memoria. Por ejemplo, digamos que el maestro esta hablando del volcan Santa Helena. Los estudiantes que elaboren esa informaci6n relacionandola con sus propios conoci­mientos acerca cle los volcanes, podran asociar en la memoria la nueva y la vieja informa­ci6n, y recorclaran mejor el material nuevo.

Difusi6n de fa activaci6n Un concepto importante en la vinculaci6n de la nueva infor­maci6n con los conocimientos en la MLP es la difusi6n de la activaci6n (Anderson, 1983, 1984, 1990; Collins y Loftus, 1975). Los principios que la sustentan son los siguientes (Anderson, 1984):

1. EI conocimiento humano puede ser representado como una red de nodos, que corresponden a los conceptos, y nexos con las asociaciones entre ellos.

2. Los noclos se encuentran en varios estados que corresponden a su nivel de activa­ci6n. Los nodos mas activados se procesan "mejor".

3. La activaci6n se puede difundir en la recl por estas rutas mediante un mecanismo por el que los nodos hacen que otros cercanos queden activados. (p. 61)

Anderson (1990) cita el ejemplo del individuo al que se Ie present6 la palabra perro, que esta ligada por asociaci6n con otros conceptos en la MLP como hueso, gato y carne, que, a su vez, estan vinculados a otros conceptos. La activaci6n de perro en la MLP se difunde a sus conceptos relacionados, con menos fuerza conforme estan mas alejados.

Meyer y Schvaneveldt (1971) obtuvieron pruebas experimentales sobre la existencia de la difusi6n de la activaci6n. Estos investigadores emplearon una tarea de tiempo de reacci6n que presentaba a los sujetos dos cadenas de leu"as y les pedia que decidieran si ambas eran palabras. Las palabras ligadas por asociaci6n (pan y vino) fueron reconocidas mas pronto que las que no estaban relacionadas (medico y manteca).

176 Capitulo 5

Co n la difusi6n se activa una parte de la MLP mayor que e l conocimiento inmecliata_ mente asociado al conteniclo de la MT. La informaci6n activada permanece en la MLP, a menos que se recupere en forma deliberada, pero esta a mayor clisposici6 n de la MT La difusicm de la activaci6n tambien facilita la transferencia, que depende de que las recles proposicionales de la MLP se activen con la misma clave, cle modo que los estuclian_ tes reconozcan que ese conocimiento es aplicable en diversas areas.

Esquemas Las redes proposicionales cons tan de pequeflas piezas de conocimiento. Los es­quemas son reeies grandes con la estructura de los objetos, las personas y los aconteci­mientos (Anderson, 1990). La estructura se representa con una serie de "muescas", cada una de las cuales corresponde a un atributo. En el esquema 0 muesca de "casas", algunos atributos (y sus instancias) podrian ser: material (madera, ladrillo) , interiores (habitacio­nes), funci6n (vivienda). Los esquemas son jerarquicos; se vinculan a ideas superiores (edificaci6n) y subordinadas (techo) .

Brewer y Treyens (1981) encontraron mucho apoyo para la idea de naturaleza esencial de los esquemas. Pidieron a sus sujetos que esperaran un instante en una oficina y cles­pues los introdujeron en un sal6n, donde se les pidi6 que escribieran todo 10 que pUdie­ran recordar de la oficina. Sus recuerdos reflejaron la fuerte influencia del esquema para "oficina": recordaron correctamerite que tenia un escritorio y una silla (atributos comu­nes) pero no una calavera (atributo inusual). Aunque la oficina no tenia libros, muchos de los sujetos incorrectamente los "recordaron" (atributo comun).

En la docencia, los esquemas son utiles para la transferencia. Una vez que los estu­diantes han aprendido un esquema, los maestros pueden activar este conocimiento cuan­do enseflan cualquier materia a la que se Ie aplique. Supongamos que el profesor ensetla un esquema general para describir las formaciones geol6gicas (montaflas, volcanes , glaciares, rios) que contenga los siguientes atributos: altura 0 profundidad, materia y acti­vidad . Cuando los estudiantes 10 hayan aprendido, 10 podran emplear para clasificar las nuevas formaciones que estudien y, al hacerlo, crearian nuevos esquemas para todas elias.

Almacenamiento del conocimiento de procedimientos

EI conocimiento de procedimientos, 0 el conocimiento de c6mo poner en practica las habilidades cognoscitivas (Anderson, 1990; Hunt, 1989; Paris et al., 1983), es importante en muchas areas de la educaci6n. Los estudiantes 10 lIevan a cabo cuando resuelven correc­tamente divisiones largas 0 problemas de algebra, resumen informaci6n escrita, repasan fragmentos literarios y emplean en ellaboratorio de biologia las tecnicas apropiadas.

El conocimiento de procedimientos se almacena, en una forma muy parecida al deela­rativo, como imagenes y c6digos verbales. Un sistema de producci6n (0 producci6n) es una red de secuencias condicionales, 0 de condici6n yacci6n (reglas), en las que la condi­ci6n es el conjunto de las circunstancias que activan el sistema, y la acci6n es el conjunto de las actividades consecuentes (Anderson, 1990; Andre , 1986). Cada producci6n consiste en enunciados condicionales Csi-entonces): el primer termino CIa condici6n) incluye el objetivo y los enunciados de prueba, y la consecuencia son las acciones. Por ejemplo (Anderson, 1990):

Pmcesalllienl() (I e inf( lrlll<lci(m

SI el objetivo es conducir con transmisi6n directa, y el auto

esta en primera velocidad

y el auto se mueve a mas de 15 kil6metros por hora, ENTONCES el auto pasa a la segunda velocidad

177

Las producciones son formas de conocimiento de proeedimiento que incluyen las condi­ciones de su aplicaci6n. Habitualmente, estan representadas en la MLP como proposieio­nes y se aclquieren de la misma manera por el proceso de formacion de redes y de difus i6n de la activaci6n. Las producciones son muy importantes en Ia solucion de problemas (vease el capitulo 7).

MEMORIA A LARGO PLAZO: RECUPERACION

Estrategias de recuperaci6n

iQue ocurre si se Ie pregunta a un estudiante "que haee el vicepresiclente de los Estaclos Unidos en el Senado"? La pregunta llega a su MT y se divide en proposiciones, que activan las redes asociadas en la MLP. Todavia no se comprencle bien el proceso exacto por e l que esto sucecle, pero las evidencias de que disponemos senalan que la informacion activa los conocimientos relacionados en las recles de la memoria. Por medio de la difusion de la activacion, las proposiciones relacionadas se aetivan y son examinadas para determinar si responden a la pregunta. En este caso, la informaci6n se eonvierte en una expresi6n que e l estudiante verbaliza 0 en la secuencia motora para escribirla. Si las proposieiones activa­das no dan la respuesta, la activacion se difunde hasta hallarla. Cuando no hay suficiente tiempo, el alumno puede intentar adivinarla (J. Anderson, 1976).

Buena parte del procesamiento cognoscitivo ocurre automaticamente. Por rutina, re­cordamos nuestro domicilio y nllmero telef6nico, los nombres de los amigos cercanos y otros datos de uso constante. La gente no suele estar al tanto de los pasos que toma para responder una pregunta. Sin embargo, cuando tiene que juzgar varias proposiciones acti­vadas para decidir cuales dan la respuesta, se hace mas eonsciente del proceso.

Dado que el conocimie nto esta codificado como proposieiones, la recuperacion pro­cede aunque la informacion deseada no se eneuentre en la misma forma en la memoria. Cuando el maestro pregunte si el vicepresidente votaria una ley si el conteo es de 51 a favor y 49 en contra , los estudiantes podrian reeuperar la proposicion de que el vicepresi­dente solo vota cuando hay un empate; por implicacion , no votaria. Este modo de proce­sal' que exige construccion demora mas que cuando la pregunta requiere informacion codificada en la misma forma, pero los estudiantes contestaran correctamente siempre que activen las proposiciones pertinentes e n la MLP EI mismo proceso atane al aprendiza­je de reglas y a la transfereneia (capitulo 6): los alumnos aprenden una regia (digamos, e l teorema de Pitagoras) y 10 reeuerdan yapliean para Ilegar a soluciones que nunca habian visto.

178 Capitulo 5

Especificidad de la codificaci6n

La recuperaci6n depende de la forma de cod~ricar eel proceso de colocar la nueva infor­maci6n en el sistema de procesamiento). Segun la hip6tesis de fa especi/i"cidad de fa cod~ricaci6n (Thomson y Tulving, 1970), la forma en que el conocimiento es codificaclo determina que c1aves de recuperaci6n 10 activaritn efectivamente. EI mejor recuerdo ocu­rre cuando sus c1aves son iguales a las que estaban presentes durante la codificacion.

Algunas evidencias experimentales respa ldan la especificidad cle la coclificaciOn. Cuanclo los sujetos reciben nombres cle categorias mientras codifican ejemplos particulares cle elias , los recuerdan mejor que cuanclo no se les dan estos nombres (Klatzky, 1980). Se obtiene un beneficio similar si los sujetos aprenclen palabras junto con sus afines y luego, al momento de recordar, se les clan tales palabras asociadas. Brown (1968) dio a leer a un grupo de estucliantes una lista parcial de los estados que componen los Estados Unidos; otro grupo no leyo nada. Despues, toclos los estucliantes recordaron tantos es tados como puclieron. Los que recibieron la lista recordaroli mas de Ius estados que anotaba, pero menos cle los que no incluia.

La especificidacl cle la coclificacion tam bien incluye al contexto. En un estuclio (Goclclen y Badcleley, 1975), un grupo de buzos aprenclio una lista cle palabras 0 bien e n la costa 0

bien bajo el agua. Despues, en una tarea cle recuerclo libre, los sujetos recorclaron mas palabras cuanclo se encontraban en el mismo meclio en el que las habian aprencliclo que en el otro.

Es posible explicar la especificiclacl de la coclificacion en terminos cle clifusion de la activacion entre recles proposicionales. Las c1aves asociaclas con el material por aprencler se vinculan a e l en la MLP al momento de coclificar. Durante el recuerclo, la presentacion cle estas c1aves activa las partes convenientes de la MLP En ausencia cle las mismas daves , el recuerclo clepencle cle que los sujetos recuperen una a una las proposiciones. Como las c1aves clifunclen la activacion (no las proposiciones ni los conceptos) , e l recuerclo se facili­ta si aparecen las mismas c1aves clel momenta de codificar. Otras eviclencias apoyan la nocion cle que las expectativas acerca cle que informacion se necesitara guian en parte la recuperacion, y que la gente puecle alterar la informacion incongruente para que coin­cida con 10 que espera (Hirt, Erickson y McDonald, 1993).

Recuperaci6n del conocimiento declarativo

Aunque a menudo el conocimiento cleclarativo se procesa automaticamente, no existe la garantia de que sera integraclo a la informacion relevante en la MLP El senticlo, la e labora­cion y la organizacion aumentan las posibiliclacles cle que el conocimiento cleclarativo sea procesado y recuperaclo con eficacia. La aplicacion 5.4 brincla algunos ejemplos para el aula.

Sentido La informacion significativa no activara los conocimientos en la MLP y se perde­ra a menos que los estudiantes la repasen varias veces hasta que se establezca ahi, quiza luego cle formar una nueva red proposicional. Tambien es posible conectar el sonido de la nueva informacion, que carece de sentido, con soniclos similares. Por ejemplo, la palabra constituci6n poclria vincularse foneticamente con ou-os usos clel terminG almacenaclos en la memoria del sujeto (cligamos, Avenida Constitucion).

Es mas probable que se retenga la informacion significativa pOl'que se conecta con faciliclacl a las recles proposicionales. Los maestros ayuclan inclicando conexiones a los

PI'ocesamiento de informaci(m 179

r·--··-··· .. · .. ----·--·-·-·-----· .. -------·---------.. -·-·_ .. __ .. __ .--._- --_._ .. _ ...... -........

APLlCACION 5.4

La organizacion de fa informacion en redes

Los maestros fomentan el aprendizaje cuando imparten lecciones que ayudan a los estudiantes a vincular la nueva informacion con los conocimientos ya memoriza­dos. La informacion significativa, elaborada y organizada se integra mejor en las redes de la MLP.

EI maestro que planea una unidad de botanica sobre la reproduccion de diversas especies comenzara por repasar los conocimientos comunes que los estudiantes hayan almacenado acerca de las plantas (digamos, estructura basica, condiciones de crecimiento). Cuando presente la nueva informacion, los alum nos examinaran plantas vivas conocidas que se reproduzcan de distintas formas para que la experiencia sea mas significativa. Se puede elaborar la informacion por aprender con ilustraciones y e jemplos de textos que tocan los procesos de repro­duccion. Con cada planta examinada, los estudiantes podrfan organizar la informa­cion nueva mediante I~minas que muestren los medios de reproduccion.

EI maestro de artes plasticas que planea una unidad de diseno comenzara repasando los e lementos de color, forma y textura. Mientras introduce las nuevas tecnicas de disposici6n, combinaci6n de elementos y equilibrio, y su relaci6n con el conjunto de la composicion, ofrecera a los estudiantes herramientas para manipular formas, texturas y colores, y crear piezas de varios estilos. Los estudian­tes podrfan servirse de estas herramientas para organizar los elementos y medios que quieran inciuir en sus disenos.

estudiantes. EI sentido no s610 favorece el aprendizaje, sino que tambien ahorra tiempo. La MT tarda en procesar las proposiciones; Simon (1974) calcula que codificar cada nueva pieza de informaci6n requiere de 10 segundos (0 seis piezas de informaci6n por minuto). Inciuso si la informaci6n es significativa, muchos conocimientos se pierden antes de ser codificados, y aunque ninguna pieza de la nueva informaci6n sea crucial y algunas perdi­das carezcan de importancia para el aprendizaje, los estudiantes tienden a retener poca informaci6n hasta en las mejores circunstancias.

Elaboraci6n La elaboraci6n es el proceso de anadir a la informaci6n por aprender ejem­plos, detalles, inferencias y todo aquello que sirva para vincularla con los conocimientos ya presentes. Los estudiantes podrian elaborar la funci6n del vicepresidente en el Senado examinando las rondas de votaci6n y, cuando hubiera un empate, hacerlo votar.

La elaboraci6n facilita el aprendizaje porque es una forma de repaso: al mantener la informaci6n activa en la MT, aumenta la posibilidad de que quede almacenada perman en­temente en la MLP. Esto simplifica la recuperaci6n, 10 mismo que el hecho de que la ela­boraci6n establece vinculos entre la nueva y la vieja informaci6n. Los estudiantes que elaboran la funci6n del vicepresidente en el Senado asocian este conocimiento con 10 que ya saben de uno y otro. La informaci6n bien relacionada en la MLP es mas facil de recordar que otra (Stein et aI., 1984).

180 Capitulo 5

La elaboracion facilita et almacenamiento y la recuperaci(m, pero tambien toma ti(.:n)_ po. En efecto, toma mas tiempo comprender las expresiones que necesitan elaboraci(lI1 que las que no la requieren (Haviland y Clark, 1974). Por e jemplo, las siguientes oraciones requieren inferir que la de la voz llevaba con ella su chequera: "Fui con e l abarrotero". "Hice un cheque para pagar mis comestibles". EI vinculo se aclara en los siguientes enuncia_ clos: "Tome mi chequera y fui con el abarrotero". "Hice un cheque para pagar mis comesti­bles". Hacer explicitos los vinculos entre proposiciones contiguas ayuda ala codificacion v la recuperacion posteriores.

Un aspecto crucial del aprendizaje es decidir sobre la imponancia de la informaci6n, pues no toda la que se aprende necesita ser elaborada. La comprension mejora si los alumnos elaboran unicamente 10 mas relevante de los textos (Reder, 1979). La elaboraci6n ayuela a recuperar en tanto que brinda rutas alternativas pOl' las que la activacion se pueda difunclir, de modo que si una ruta esta obstaculizaela, haya otras disponibles (J. Anderson, 1976). La elaboracion tambien ofrece informacion aelicional para preparar respuestas (Reeler, 1982), como cuanclo los estucliantes c!eben contestar preguntas que soliciten la informacion en una forma distinta de aquella con la que aprendieron el material.

En general, casi cualquier tipo cle elaboracion es mejor que nacla para codificar y reel!­perar informaci6n; no obstante, algunas elaboraciones son mas eficaces que otras. Activi­clacles como tomar notas 0 interrogarse sobre como se relaciona la nueva informacion con 10 que ya se sabe generan recles proposicionales. Las elaboraciones eficaces vinculan pro­posiciones y estimulan la precisi6n clel recuerclo, a cliferencia de las que no estan bien relacionadas con el material (Mayer, 1984).

Organizaci6n La organizaci6n tiene lugar cuanclo la informacion se divide y se espeei­fiean las relaciones entre sus partes. AI estudiar las form as de gobierno, la organizaej()J) podria consistir en separar sus funciones en las tres ramas (ejecutivo, legislativo, judicial), luego estas en subelivisiones, etc. Los estucliantes de mas eclacl emplean la organizaci6n con mas frecuencia, pero los niflos de los primeros graclos son capaces de servirse de sus principios (Klatzky, 1980); por ejemplo, cuando estudian los diseflos e1e las hojas, acos­tumbran organizarlas por tamaflo , forma y contorno.

La organizaci6n mejora la recuperaci6n pOl-que relaciona la informaci6n relevante; si hay claves para recuperar, la difusi6n de la activacion llega hasta las proposiciones impor­tantes en la MLP Los maestros organizan rutinariamente el material, pero la organizaci(m de los estudiantes tambien es eficaz para la recuperacion, y enseflarles sus principios cola­bora en el aprendizaje . Consideremos un esquema para en tender cuentos con cuatro atribu­tos funclamentales: ambiente, tema, trama ydesenlace (Rumelhart, 1975, 1977). EI ambiente ("Habia una vez .. . ") coloca la accion en un contexto en el que se introduce el tema, que trata de personajes con cienos fines y experiencias. La trama desarrolla los actos de los personajes para conseguir sus objetivos y el desenlace narra como los alcanzan 0 como reaccionan a su fracaso. Al explicar y ejemplificar estas etapas de los cuentos, los maestros ayudan a los estueliantes a identificarlos por su cuenta.

Recuperacion del conocimiento de procedimientos

La recuperacion del conocimiento de procedimientos es similar a la del declarativo. Las claves para la recuperacion disparan asociaciones en la memoria, y pOl' difusion se activa y

Procesamiento de inrormaci6n 18 1

recuerda el conocimie nto adecuado. As!, si se dice a los estudiantes que realicen cie rto procedimie nto e n ellaboratorio de quimica , rastrearcln esa proc!uccicm en la me moria, la recordaran y la ll evanin a la practica.

En muchas tareas, el conocimiento declarativo y el de procedimientos interactLlan , de modo que es necesario recuperar ambos. AI sumar fracciones, los alumnos utilizan proce­d imientos (convertir al m!nimo comun denominador, sumar numeradores) y conocimie nto declarativo (los axiomas de la acl icion). Durante una lectura cle comprension, algunos procesos operan como proceclimientos (descodificar, verificar la comprension) , mientras que otros atane n al conocimiento declarativo, como las tecnicas mn6nicas para recorclar-10 (vease el capitulo 9). Habitualmente , la informacion cleclarativa es requisito para im­plantar con exito los procedimientos. Para resolver rakes cuaclradas, los estucliantes han de conocer los principios cle la multiplicacion.

Estas clos formas de conocimiento se clistinguen en que su alcance varia enormemen­teo Poseemos conocimientos declarativos ace rca clel munclo, de nosotros y cle los demas. Del mismo modo, entenclemos los proceclimientos para conducirnos en todos los aspec­tos cle la vida. EI conocimiento declarativo y el de procedimientos se diferencian en q ue este ultimo tran!i(orma la informacion. Conocimientos cleclarativos, como que "2 + 2 = 4" Y "el tloAlfredo fuma cigarros malolientes", no cambian nacla, pero aplicar e l algoritmo de la clivision transforma un problema no resuelto en uno solucionaclo.

Otra diferencia es la velocidad de procesamiento. Con frecuencia, la recuperacion del conocimiento cleclarativo es lenta y consciente. Aun suponiendo que el sujeto sepa la respuesta a una pregunta, qUiza tenga que pensar un tiempo antes de contestar. Por e je m­plo, consideremos cuanto tiempo se necesita para decir quien era el presidente en 1887. Ya que el conocimiento cle proceclimientos queda establecido en la memoria, se recupera rapida y a veces automaticamente. Los lectores cliestros descoclifican e l texto e n forma maquinal; no tienen que reflexionar en 10 que hacen. Una vez que aprendimos a multipli­car, ya no tenemos que pensar que paso sigue para resolver problemas.

Las diferencias entre ambas formas cle conocimiento tienen implicaciones para la en­senanza y el aprendizaje. Que los estudiantes tengan dificultades con el material cle alguna area se clebe quiza a que carecen del conocimiento declarativo apropiaclo 0 a que no entienden los requisitos de los procedimientos. Descubrir las deficiencias es e l obligaclo primer paso para planear la instruccion correctiva. Las deficiencias no solo entorpecen el aprendizaje; tambien producen baja autoeficacia. Los alumnos que comprenclen como cliviclir pero que clesconocen los axiomas cle la multiplicacion se clesmoralizan cuanclo llegan una y otra vez a respuestas equivocaclas.

MEMORIA A LARGO PLAZO: OLVIDO

A despecho de nuestras mejores intenciones, olvidamos mucha informacion. EI alvida es la perdicla de informacion de la memoria 0 la incapaciclad para alcanzarla. Como hemos visto, los expertos no estan de acuerdo sobre si en realiclad la informacion llega a perclerse de la memoria 0 si aun permanece en ella pero no puede ser activada porque ha sido distorsionada, pOl-que las claves de recuperacion son inaclecuadas 0 pOl-que otra informa­cion interfiere con su recuerdo.

182 Capitulo 5

-El olvido ha sido estudiado experimentalme nte desde la epoca de Ebbinghaus (vease

eJ capitulo 2). Ya hemos hablado de la teoria de la interferencia del olvido, popuJarizacla por la corriente del aprendizaje verbal. En esta seccion consideraremos el olvido desde el punto de vista del procesamiento de informacion. Dos nociones importantes son la inter­ferencia y el decaimiento.

Teoria de la interferencia

La interferencia es un concepto prominente en las teorias deJ aprendizaje de la corriente del procesamiento de informacion. De acuerdo con la orientacion presentada en este capitulo, la interferencia se refiere al bloqueo de la difusion de la activacion en las redes de la memoria (Anderson, 1990). Por diversas razones, cuando la gente intenta acceder a la informacion de Ja memoria el proceso de activacion se frush-a. A pesar de que no se com­prende por completo eJ mecanismo exacto para la activacion de este bloqueo, la teoria y la investigacion proponen varias causas.

Un factor que puede afectar la activacion de las estructuras es lafuerza de La codifica­cion original. La informacion que desde el comienzo fue codificada con fuerza -por el frecuente repaso 0 por la amplia elaboracion- se presta mas a la recuperacion que Ja de codificacion debil.

El segundo factor es el numero de rutas alternativas en La red por las que se puecle difundir la activacion (Anderson, 1990). Es mas probable que se recuerde la informacion a la que se llega por muchas rutas que la que tiene apenas unas cuantas. Por ejemplo, si quiero recordar el nombre delloro de mi tia Agueda (Senor T), debo asociarlo con mu­chas daves, como el personaje de Hollywood del mismo nombre, el hecho de que a los pajaros les gusta el te, el hecho de que cuando despliega las alas forma la letra Ty la idea de que su parloteo me trastorna. Asi, cuando voy a recordar el nombre delloro trato de lle­gar a el mediante mis redes de memoria para mi tia Agueda y para los loros. Si esto falla ,­todavia dispongo de redes para los personajes de Hollywood, el te, la le tra T y las cosas que me trastornan. Por el contrario, si soJo asocio el nombre con el ave, el numero de las rutas disponibles sera menor y mayor sera Ja posibilidad de interferencia.

El tercer factor es elgrado de distorsion 0 fusion de la informacion. A 10 largo de este capitulo hemos estudiado los beneficios para la memoria de organizar, elaborar y dar sen­tido a la informacion relacionandola con 10 que ya sabemos. Cada vez que nos entregamos a estas practicas cambiamos un tanto de la naturaleza de la informacion, y en algunos ca­sos la fundimos con otra 0 la colocamos en categorias mas generales. Veremos en el capi­tulo 6 que ambos hechos facilitan el aprendizaje verbal significativo (AusubeJ, 1963, 1968). Al mismo tiempo, pueden causar interferencia y hacer el recuerdo mas dificil que si la informacion se recuerda sola.

Teoria del decailuiento

La interferencia es una importante causa de oJvido, pero es poco probable que sea Ja unica (Anderson, 1990). Al parecer, aJguna informacion de la MLP se deteriora sistematicamente

IMAGINERlA

Procesamiento de informacion 183

con el paso del tiempo y de manera independiente a la interferencia. Wickelgren (1979) ha rastreado el deterioro siste matico de la informaci6n en intervalos que van de un minu­to ados semanas . Al principio, los datos se deterioran con rapidez; luego, el deterioro disminuye paso a paso, hasta que despues de clos semanas casi no hay o lviclo.

Es cliffcil aceptar 0 refutar la posici6n del clecaimiento. La incapacidad de recordar aun con numerosas claves no respalcla inequivocamente esta postura, porque toclavia es posi­ble que las recles apropiadas no hayan estado activadas. Del mismo modo, el hecho de que la posici6n del decaimiento no postule procesos psicol6gicos responsables del olvido (apenas el mero paso del tiempo) no es bastante para refutarla. En efecto, siempre que exista el deterioro, bien puede ser un proceso fisiol6gico (Anclerson, 1990). La investiga­ci6n muestra que las sinapsis (las uniones entre las neuronas) sufren alg1.1n menoscabo con el clesuso; es posible que se atrofien como los mLlsculos por fait a de e jercicio.

Con frecuencia, la posici6n del decaimiento se utiliza como una explicaci6n facil del olvido (suele decir quien aprendi6 un idioma extranjero en la preparatoria, pero 20 afios despues no recuerda una palabra, que "hace tanto que no 10 empleo que ya 10 olvide"). Mas a1.1n , el olvido no siempre es malo. Si recordaramos to do 10 que alguna vez aprendi­mos, nuestra memoria estaria sobrecargada y aprender podria ser mucho mas cliffcil. En cierto modo, el olvido es una ventaja porque nos libra de informaci6n que no hemos utilizado y por tanto es qUiza menos importante. La investigaci6n reciente tambien mues­tra que el olvido hace que la gente act1.1e, piense, juzgue y sienta en forma distinta que sin eJ (Riccio, Rabinowitz y Axelrod, 1994). En el aula, eI olvido tiene profundos efectos en la docencia y el aprendizaje; la aplicaci6n 5.5 ofrece algunas sugerencias para disminuir las posibilidades de olvidar.

La imagineria es importante en el estudio de la MLP Consideremos ahora c6mo la infor­maci6n se representa con imagenes y las diferencias individuales en la clestreza para em­plear esta fuente de representaci6n.

Representaci6n de informaci6n espacial

La imagineria se refiere a las representaciones mentales de la informaci6n espacial , inclu­yendo las propiedades fisicas de los objetos 0 acontecimientos representados (Klatzky, 1980). Recordemos que los estimulos visuales a los que prestamos atenci6n permanecen un instante tal cual son en el registro sensorial y luego se transfieren a la MT. EI termino "imagineria" sugiere que la representaci6n en la MT preserva algunos de los atributos fisicos de los estimulos (Gagne, Yekovich yYekovich, 1993). Las imagenes son representa­ciones andlogas, parecidas pero no identicas a sus referentes (Shepard, 1978).

La imagineria ha sido apreciada des de los tiempos de los antiguos griegos. Plat6n opinaba que pensamientos y percepciones se imprimen en la mente como en un bloque de cera y se recuerdan mientras las imagenes duren (Paivio, 1970). El poeta Sim6nides

184 Ca pitulo '5

Al'LlCAClON 5.5

Reducci6n del olvido en el aprendizaje

El olvido puede convertirse en un problema en el aula cuando hay que llevar el conocimiento aprendido un paso adelante. AIgunas de las cosas que los maestros pueden hacer para que los nifios retengan la informaci6n y las habilidades impor­tantes son las siguientes:

1. Revisar peri6dicamente la informaci6n y las habilidades importantes durante las actividades escolares.

2. Asignar deberes para la escuela y el hogar que refuercen eI material y las destre-zas que ya aprendieron.

3. Ordenar paquetes did:icticos divertidos para las vacaciones, que reforzaran la informaci6n y las capacidades adquirielas.

4. AI presentar una nueva lecci6n 0 unidad, repasar el material aprendido que se necesita para dominar e l nuevo.

Cuando eI maestro de matematicas introduce las divisiones de mas de una cifra, sue Ie ocurrir que los estudiantes hayan olvidado c6mo llevar las decenas en las restas, 10 que puede retardar e l nuevo aprendizaje. EI maestro puede dedicar un par de dias a repasar la sustracci6n - en especial los problemas que requieren lIevar las decenas- y a ejercitar a los alumnos en la multiplicaci6n y las divisiones simples. Tambien puede dejarJes deberes que refuercen estas habilidades.

Otro ejemplo: supongamos que el maestro de educaci6n fisica empleani va­rios elias en una unidad de basquetbol. Al empezar cada clase, podrfa revisar las habilidades adquiridas la sesi6n previa antes de mostrar las del dfa. Cada tanto, podrfa dedicar la clase a repasar todas las destrezas (finta, pase, lanzamiento, bloqueo) que los alumnos hayan trabajado hasta entonces. Quiz;! necesiten algo de instrucci6n correctiva si han olvidado alguna. De este modo, senln capaces de jugar bien cuando el maestro comience a organizar encuentros.

creia que las imagenes son mediadores asociativos. Elabor6 como auxiliar de la memoria elmetodo de los loci, que consiste en aparear la informaci6n por recordar con las partes de los lugares conocidos (vease tambien ia secci6n sobre la Teoria del procesamiento de informaci6n en el capitulo 9).

La imagineria tambien ha ejercido su influjo en los descubrimientos. Shepard (1978) cita los experimentos mentales (Gedanken) de Einstein que sefialaron el comienzo de Ia reformulaci6n relativista de la teoria electromagnetica. Einstein se imaginaba viajando en un rayo de luz (a 300000 kil6metros por segundo), y 10 que veia no correspondia ni a la luz ni a nada que describieran las ecuaciones de Maxwell en la teo ria e lectromagnetica ciasica. Einstein de cia que habitualmente pensaba en terminos de imagenes y s610 tradu-

Proccsamientu dc informaci(')J) 185

cia sus pensamientos a palabras y expresiones mate matieas cuando se hubie ra formaclo Lin eoneepto visual de la situacion, Se supone que el quimico aleman Kekule tuvo un sueno en el que vio la es tructura del benceno, y al pareeer Watson y Crick emplearon L1na rotacion mental para "acomodar a la fuerza" el codigo genetico,

Al contrario de las imagenes, las proposieiones son representaciones discretas de sig­nificado cuya estrLlctura no se parece a la de sus referentes. La expresi6n "Ia ciudacl de Paris" se parece tanto a la ciuclacl real como eLialesquiera euatro palabras tomadas al azar del diecionario. Una imagen de Paris con monumentos, tiendas, gente y trafieo tiene una estruetura mas similar a su refe rente. EI mismo contraste es patente en los aeonteeimien­tos. Compare la oraci6n "el perro negro COlTi6 por el patio" con una imagen de la eseena.

La imagineria es un tema polemico (Kosslyn, 1980). Una cuesti6n central es que tanto se pareeen las imagenes mentales a fOlografias verdaderas: Wenen los mismos detalles 0 son tomas borrosas que muestran s610 10 mas destacado? EI patr6n visual del estimulo es percibido euando sus caracteristicas se vinculan a una representaei6n en la MLP Esto im­plica que las imagenes son tan c1aras como estas representaciones (Pylyshyn, 1973). Pues­to que las imagenes mentales son productos de las percepciones de la gente, es mas pro­bable que sean representaciones incompletas de los estimulos (Klatzky, 1980).

Los estudios de Cooper y Shepard (1973), y Shepard y Cooper (1983) respaldan la idea de que la gente emplea imagineria para representar el conocimiento espacial. Los investigadores mostraron a sus sujetos pares de imagenes bidimensionales de objetos tri­dimensionales. La tarea de los sujetos era decidir si eada par de imagenes retrataba al mismo objeto. La estrategia para solueionarla consistia en rotar mentalmente un objeto de cada par hasta que igualara al otro 0 hasta que el sujeto determinara que ningun grado de rotaei6n produeiria un objeto identico. Los tiempos de reacci6n de los sujetos estuvie­ron en funci6n directa del numero de rotaciones necesarias. Aunque estos y otros datos sugieren que la gente emplea imagenes para representar eonocimientos, no se ocupan de la cuesti6n de su eorrespondencia con los objetos reales.

En la medida en que los estudiantes la utilizan para representar conocimientos visua­les y espaciales, la imagineria pareee relacionarse con las materias educativas que tratan con objetos concretos. Al impartir una unidad acerca de diferentes formaciones roeasas (montanas, altiplanos, cordilleras), el maestro podria mostrar fotografias y pedir a los es­tudiantes que las imaginen. En geometria, se utilizaria para efeetuar rotaciones mentales. En la aplicaci6n 5.6 se encuentran mas ejemplos.

Las evidencias muestran que la gente emplea imagineria para pensar en las dimensio­nes abstractas. Kerst y Howard (1977) pidieron a un grupo de estudiantes que comparara pares de autom6viles, paises y animales en la dimensi6n concreta del tamano y en la di­mensi6n abstracta apropiada (costo, po de rio militar, ferocidad). Ambas dimensiones die­ron los mismos resultados: eonforme los miembros de eada par se hacian mas pareeidos, los tiempos de reaeci6n aumentaron; por ejemplo, en relaci6n con el tamano, es mas faci! comparar un linee y un elefante que un rinoeeronte y un hipop6tamo. No esta claro c6mo imaginaron los sujetos las dimensiones abstractas ni si acaso usaron imagineria; quiza las representaban en terminos de proposiciones; por ejemplo, tal vez comparaban los Esta­dos Unidos y Jamaica en poderio militar con la proposici6n "los Estados Unidos son mas poderosos que Jamaica".

186 Capitulo 5

APLICACION 5.6

La imagineria en el aula

La imagineria puede fomentar el aprendizaje de los estudiantes. Una aplicacion consiste en instruirlos en las figuras solidas (cubos, esferas, conos) para incluir el calculo de volumenes. Tambien se ernplean las descripciones verbales y los diagramas en dos dimensiones, pero los modelos reales aumentan la eficacia dela ensefianza. Permitir a los estudiantes sostener las figuras fortalece su comprension del concepto de volumen.

La imagine ria se puede aplicar en la educacion ffsica. Cuando los alumnos aprenden una rutina de ejercicios acompafiada con musica, al principio el maestro puede modelar cada parte sin acompafiamiento, despues de 10 cuallos estudiantes cierran los ojos, reflexionan sobre 10 que vieron y enseguida ejecutan la parte de la rutina. Mas adelante afiadira el maestro la musica.

Tambien se puede utilizar en la clase de lectura y redaccion. En una unidad que trata de la escrituta de un partafo con instrucciones para realizar una tarea 0

hacer algo, el rp.aestro pediria albs estudiantes que cerraran losojos y pensaran en cada paso (digamos, para hacer un boeadillo de mantequilla de eaeahuate y mermelada). Una vez que los estudiantes terminen de irnaginar la tarea, podran visuaHzar cada paso nlientras 10 ponen por eserito.

EI maestro de artes plastiqs puede servirse de la irnagineria para ensefiar a sus disdpulos a seguir instrucciones. Podria dar los siguientes lineamientos de palabra y escribirlos en el pizarron: "Cierren los ojos e imaginen en un trozo de papel de dibujo una eomposicion con euatro cireuios, tres triangulos y dos cuadrados, y que algunas de las figuras se sobreponen". Mientras los estudiantes tienen los ojos cerrados, el maestro haria las siguientes preguntas para asegurarse de .que estan empieando imagineria: "lCuantos dreulos yen? lCuantos triangulos? lCuantos cuadrados? lHay figuras que se toean? lCuaIes?".

Los maestros de danza podrian haeer que sus alumnoscerraran los ojos mienlras eseuchan la musiea con la que actuaran. Enseguida,.les pedirian que se irnaginaran bailando, que vieran eada paso y eada movimiento. Tarnbien podrian pedirles que observarandonde estanellos y los demas en tanto se desenvuelven sobre el escenario.

La imagineria en la MLP

Casi todos los investigadores aeeptan que la MT emplea imagenes, pero no concuerdan sobre si estas se retienen en la MLP (Kosslyn y Pomerantz, 1977; Pylyshyn, 1973) . La teoria del doble c6digo de Paivio (1971,1978; Clark y Paivio, 1991) se ocupa en particular de esta cuesti6n. Segun Paivio, la MLP tiene dos medios de representar el conocimiento: un siste­ma verbal que incorpora el conocimiento expresado en lenguaje y un sistema de image­nes que almacena la informacion visual y espacial. Ambos sistemas estan interrelacionados - un c6digo verbal puede ser convertido en uno de imagenes y viceversa- pero tienen

Procesamiento de informaci6n 187

importantes dife rencias. El sistema verbal es adecuado para la informacion abstracta , mien­tras que e l de imagenes se emplea para representar objetos y hechos concretos. Como Paivio (1971) observa:

Cual modo I visual 0 de imagenes 1 sera el que predomine funcionalmente en una situaci6n dada dependera de la naturaleza y las exigencias de la propia si tuaci6n. Una de las caracte­risticas determinantes mas importantes, ya considerada, es la indole abstracta 0 conCl'eta de la situaci6n 0 el cometido: la imagineria es particularmente funcional cuando la tarea es mas bien concreta, y el proceso verbal se vuelve cada vez mas necesario para los "vuelos" y los "aterrizajes" de la corriente del pensamiento conforme la tarea se hace mas abstracta. Es de creer que estas diferencias funcionales se relacionen con la distinta disponibilidad de imagenes y de procesos verbales en las tareas abstractas. (pp. 32-33)

Los experimentos de Shepard respaldan la utilidad de la imagineria y ofrecen apoyo indi­recto a la teoria del doble codigo. Otras evidencias provienen de investigaciones que mues­tran que al recordar listas de palabras concretas y abstractas, la gente recuerda mas las primeras que las segundas (Klatzky, 1980). La explicacion de la teoria del doble codigo de estos hallazgos es que las palabras concretas se codifican en forma verbal y con imagenes, mientras que las abstractas solo con palabras. AI recordar, la gente busca en los dos siste­mas de memoria las palabras concretas, pero solo en el sistema verbal las abstractas. Otras investigaciones sobre mediadores mnemonicos de imagenes respaldan tambien la teoria (capitulo 9).

Una posicion opuesta -Ia teo ria unitaria- postula que toda la informacion se re­presenta en la MLP en codigos verbales (proposiciones). Las imagenes de la MT se recons­truyen a partir de los codigos verbales de la MLP. Un apoyo indirecto para esta nocion pro­viene de Mandler y Johnson (1976), y Mandler y Ritchey (1977). Lo mismo que con el material verbal, los sujetos emplean esquemas mientras adquieren la informacion visual. Recuerdan mejor las escenas cuyos elementos se encuentran en un patron habitual ; la memoria es mas pobre si los elementos estan desorganizados. La organizacion significati­va y la elaboracion de la informacion en esquemas mejora la memoria de escenas en forma muy p<\recida a como hace con el material verbal. Este descubrimiento apunta al funciona­miento de un proceso comon, cualquiera que sea la estructura de la informacion.

A pesar de las polemicas, los materiales concretos y las ilustraciones incrementan la memoria. Las herramientas didacticas como los objetos para manipular y los auxiliares audiovisuales facilitan el aprendizaje. Aunque los artefactos solidos son sin duda mas importantes para los pequeiios pOl'que carecen de la habilidad para pensar en terminos abstractos, estudiantes de todas las edades se benefician de la informacion presentada de muchas maneras.

Diferencias individuales

EI grado al que la gente realmente utiliza imagineria para recordar informacion varia en funcion del desarrollo cognoscitivo. Kosslyn (1980) propuso que los niiios son mas proclives a emplear imagineria para recordar y recuperar informacion que los adultos, quienes se apo­yan mas en la representacion por medio de proposiciones. Kosslyn ofrecio a niiios y adul­tos e nunciados como "el gato tiene garras" y "el gato tiene pelaje". La tarea consistia en determinar su veracidad. Kosslyn razono que los adultos responderian mas rapido porque

188

RESUMEN

Capitulo 5

clisponen de informaci6n proposicional en la MLP, en tanto que los ninos tendrian que rl:­cOt-dar la imagen del animal y recbrrerla. Para controlar el mejor procesamiento general de los ad ultos , pidio explicitamente a algunos que revisaran una imagen mental del animal, mientras que los demas quedaron libres de utilizar cualquier estrategia.

Los adultos fueron mas lentos para responder cuando se les dieron instrucciones de usar imaginerfa que en e l otro caso, pero no hubo diferencias entre los ninos. Estos resul­tados muestran que la imaginerfa es la estrategia que e mplean los nillOS aun si estan en Iibertad de actuar de otra manera, pero no explican por que no puede n acudir a la infor­macion proposicional (por Iimitaciones cognoscitivas) 0 bien si pueden hacerlo pero no 10 hacen porque les parece que revisar las imagenes es mas eficaz.

EI uso de imagineria tambien depende de la efectividad para desempenar los proce­sos componentes. AI parecer, participan dos c1ases de procesos. Uno ayuda a activar re­cuerdos almacenados 0 retazos de imagenes. El otro sirve para ordenar las partes en una configuracion apropiada. Tal vez estos procedimientos esten alojados e n sitios distintos del cerebro. Las diferencias individuales pueden ser el resultado de la distinta eficacia de este procesamiento doble (Kosslyn, 1988).

La utilizacion de imagineria por gente de todas las edades depende de 10 que hay que imaginar. Los objetos concretos se imaginan con mas facilidad que las abstracciones. Otro factor que influye en la imagineria es la capacidad personal para emplearia. La imagineria eidetica, 0 memoria fotografica (Leask, Haber y Haber, 1969) no es en realidad como una fotografia, que se ve como un todo, sino que ocurre en piezas. La gente informa que la imagen aparece y desaparece por segmentos, antes que por completo.

La imagine ria eidetica se encuentra cas i exclusivamente en los nifios (Gray y Gummerman, 1975), y aun entre elios no es comun (alrededor del cinco por ciento). Es posible que se pierda con el desarrolio, qUiza pOt-que la representacion proposicional reemplaza al sistema de imagenes. Tambien es posible que los adu\tos retengan la capaci­dad de formal' imagenes c1aras pero no acostumbren hacerio pOt-que e l sistema propo­sicional puede representar mas informacion. Asi como la memoria puede mejorar, parece probable otro tanto con esta capacidad, pero casi nadie realiza ejercicios explicitos para desarrollarla.

Las teorfas del procesamiento de informacion se concentran en la atencion, la percepcion, la codificacion, e l almacenamiento y la recuperacion de los conocimientos . EI procesa­miento de informacion atafie a los procesos cognoscitivos y ha recibido el influjo de los avances en las comunicaciones y la tecnologia computacional.

Las influencias mas importantes en la corriente contemporanea del procesamiento de informacion son la psicologfa de la Gestalt (capitulo 2) y el aprendizaje verbal. La investi­gacion en este ultimo campo empleaba tareas de aprendizaje seriado, recuerdo libre y pares asociados, y alcanzo numerosos hallazgos importantes. Los estudios de recuerdo libre mostraron que la organizacion mejora e l recuerdo y que la gente impone la suya propia cuando no hay otra anterior. Una de sus mayores contribuciones fue el trabajo sobre la interferencia y el olvido.

Proccs3miento de informaci()n 189

EI paradigma habitual del procesamienro de informacion es un modelo de clos alma­cenes (doble memoria). En este modelo, la informacion entra por los registros sensoria­les. Aunque hay un registro para cacla sistema, la mayor parte de la investigacion ha sido realizada sobre los registros iconico (visual) y ecoico (auditivo) . En cualquier momenta, solo es posible prestar atencion a un monto Iimitado de informacion. La atencion actua como filtro 0 como una Iimitacion general en la capacidad del sistema humano. Las e ntra­das se perciben al compararlas con la informacion en la memoria a largo plazo (MLP) .

La informacion entra a la memoria de trabajo (MT), 0 a corto plazo (MCP) , donde es retenida por medio del repaso y vinculada a la informacion relacionada en la MLP La infor­macion puede ser codificada para su almacenamiento e n la MLP La codificacion se facilita con la organizacion, la elaboracion, el sentido y la vinculacion con las estructuras de los esquemas. La MLP esta organizada por contenido, y la informacion esta sujeta a referen­cias cruzadas. Los procesos de control supervisan y dirigen el flujo de informacion por el sistema.

Explicaciones alternativas de la memoria la conciben en terminos de niveles de proce­samiento y activacion. Cada una de estas explicaciones tiene ventajas y desventajas , y es posible que su integracion caracterice mejor a la memoria.

La investigacion sobre la atencion y la percepcion a menu do se concentra en los meca­nismos para representar la informacion. Las teorias destacan las caracteristicas esenciales, las plantillas y los prototipos. Las investigaciones muestran que la capacidad y la duracion de la MT son Iimitadas. La MLP parece ser muy duradera. Las unidades basicas de conoci­miento son las proposiciones, que se agrupan en redes. Las form as del conocimiento son el declarativo, el de procedimientos y el condicional. Es posible organizar grandes montos de conocimiento de procedimientos en sistemas de produccion . Ademas, las redes estin vinculadas por la difusion de la activacion para incrementar las referencias cruzadas y la transferencia. La recuperacion del conocimiento depende de acceder a el en la MLP La in­capacidad para recuperarlo se debe al deterioro de la informacion 0 ala interferencia. La informacion se recupera mejor corr las claves que estaban presentes en el momento de codificar (es pecificidad de la codificacion).

Hay muchas evidencias de que la informacion se almacena en la memoria en forma verbal (por significado), pero tambien las hay del almacenamiento de imagenes, que son representaciones analogicas: son similares pero no identicas a sus referentes . La teoria del doble codigo de Paivio postula que el sistema de imagenes almacena ante todo aconteci­mientos y objetos concretos, y que el sistema verbal almacena informacion mas abstracta expresada en forma Iinguistica. Otros arguyen que las imagenes son reconstruidas en la MT a partir de los codigos verbales almacenados en la MLP Las evidencias del desarrollo muestran que los ninos se inclinan mas que los adu ltos a representar el conocimiento como imagenes, pero esta forma de representacion se puede desarrollar a cualquier edad.

CAPITULO 6

Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos

Primeras teorfas cognoscitivas

Sistemas de produccion y modelos conexionistas

Conocimiento condicional y metacognicion

Constructivismo

Aprendizaje de conceptos

Transferencia

Resumen

191

192 Capitu lo (i

En el capi tulo 5 estudi amos los procesos de inform aci6n basicos en e l ser hu­man a -atencion, percepci6n, memoria de trabajo y memoria a largo plazo-, as! como la imagineria y su influencia en la codificaci6n , la recuperaci6n yel olvido. En

este capitulo extenderemos este anal isis al estudio de las teorias cognoscitivas del apren­dizaje y los procesos cognoscitivos complejos. Comenzaremos con la revisi6n de dos de las primeras posiciones cognoscitivas ante el aprendizaje: la teo ria de Bruner del creci­miento cognoscitivo, y el aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel. Las siguientes secciones tratan los sistemas de producci6n y los modelos conexionistas del aprendizaje, el conocimiento condicional y la metacognicion, los modelos constructivistas del aprend i­zaje, el aprendizaje de conceptos y la transferencia. EI analisis continua en el capitulo 7, que se ocupa de la soluci6n de problemas y del aprendizaje en materias especificas.

Los capitulos anteriores tocaron asuntos relacionados con los que es tudiaremos aqui. En el capitulo 4 vimos la teoria cognoscitiva s.ocial, que tiene un punto de vista sobre el aprendizaje. Muchos de los procesos que analizamos en el capitulo 5 tambien atanen al contenido de este. EI material pas a ahora de 10 presentado en esos capitulos a otras teo­rias cognoscitivas del aprendizaje y a temas afines que tienen que ver con la operaci6n de procesos cognoscitivos complejos (de orden superior). Muchos tambien se relacionan con la motivaci6n, la autorregulaci6n y la instrucci6n, que analizaremos mas adelante. En con­junto, el material es importante para la educaci6n, puesto que los maestros pretenden que los alumnos adquieran capacidades intelectuales de nivel mas e levado.

PRIMERAS TEORiAS COGNOSCITIVAS

La teoria de Bruner del crecimiento cognoscitivo

Crecimiento cognoscitivo y representaci6n del conocimiento Jerome Bruner, un psi­c610go del desarrollo, formulo una teoria del crecimiento cognoscitivo que postula: "£1 desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la per­fecci6n que puede alcanzar esta determinado por una serie de avances tecnol6gicos en el uso de la mente" (Bruner, 1964, p. 1). Estos avances tecnol6gicos dependen de las mayo­res facilidades lingiiisticas y de la exposici6n a la educaci6n sistematica (Bruner, 1966). Cuando los ninos se desarrollan, sus acciones estin menos constrenidas a los estimulos inmediatos. Los procesos cognoscitivos (pensamientos, creencias) median en la relaci6n entre estimulo y respuesta, de modo que el individuo mantenga la misma respuesta en en­tornos cambiantes 0 despliegue respuestas variadas en el mismo ambiente, segun 10 que considere adecuado .

Hay tres form as de representar el conocimiento, y aparecen en una secuencia de de­sarrollo: en acto, ic6nico y simb6lico (Bruner, 1964; Bruner, Olver y Greenfield , 1966). La representaci6n en acto consiste en las respuestas motoras , los modos de manipular el medio. Operaciones como andar en bicicleta 0 atar un nudo representan con mucho acti­vidades musculares, que son definidas por las acciones que suscitan los estfmulos. Para un pequeno, la pelota (estfmulo) se representa como algo que se arroja y bota (acciones).

La representaci6n ic6nica es la de las imigenes mentales sin movimiento. Los ninoS adquieren la capacidad de pensar en objetos que no estin presentes. Los transforman mentalmente y reflexionan en sus propiedades sin remitirse a su funci6n 0 finalidad. La

Aprenclizaje y procesos cognoscitivos cOll1plejos 193

represe ntaCion ic(mica permite reconocer los objetos cuanclo han sufrido alteraciones Inenores (par ejemplo, montanas can 0 sin nieve).

La representaci6n simb6lica emplea sistemas de simbolos para codificar la infonna­cion. Sistemas notables son ellenguaje y la nota cion matematica. Permiten entencler los conceptos abstractos (como la variable x en 3x - 5 = 10) y modificar la informacion simbo­lica a resultas de indicaciones verbales. Los sistemas simbolicos representan conocimientos con caracteristicas remotas y arbitrarias: la palabra Filadel(ia se parece tanto a la ciudad como una silaba sin sentido (Bruner, 1964).

El modo simbolico es el ultimo en desarrollarse y se convierte con rapidez en el prefe­rido, aunque se mantiene la capacidad para represe ntar e l conocimiento en los modos actual e iconico. Podemos experimentar la sensacion de una pelota de tenis, formarnos una imagen mental de e lla y describirla con palabras. La primera ventaja del modo simbo­lico es que permite representar y transformar e l conocimiento con mayor flexibilidad y posibilidades que los otros (Bruner, 1964) .

Programas en espiral El que el conocimiento pueda ser representado de diferentes maneras sugiere que los maestros deberian variar sus actividades docentes de acue rdo con el estadio de desarro llo de los estudiantes. Antes de que los ninos comprendan la notacion matematica estan expuestos a las operaciones aritmeticas en acto (con bloques) yen fo rma iconica (ilustraciones). Bruner insistia en que la educacion es un medio para fomentar el desarrollo cognoscitivo. Decir que cierto concepto no puede se r enseilado porque los alumnos no 10 entenderian, es decir en realidad que no entenderian el conce pto como quieren explicarJo los maestros. La instruccion ha de ser ajustada a las capacidades cognoscitivas de los nii'1os.

Bruner (1960) es muy conocido por su polemica aseveracion de que es posible ense­nar cualquier materia de manera significativa a indivicluos de cualquier edad:

La experiencia cle la Llltill1a decada senala que quiza nuestras escuelas est{lI1 ll1algastanc!o preciosos al''los al posponer la ensenanza de ll1ate rias ill1portantes con el argull1ento cle que son demasiado cliffciles ( ... ) Los rudimentos de toda materia pueclen ser imparticlos a cualquier edad en alguna forma (. .. ) Las ideas basicas que descansan en el centro de todas las ciencias y las matemaricas, asi como los temas funclamentales que clan forma a la vicla y la lire rarura son tan simples como poderosos. Tener el clominio cle estas nociones esenciales, usarlas e ficazmente , requiere la profundizaci6n constante de nuesrra comprensi6n cle ellas que proviene de aprencle r a utilizarlas en formas cada vez mas complejas . S610 cuanclo estas nociones se expresan en terminos formales, como ecuaciones 0 e laboraclos concep­tos verbales, quedan fuera del aJcance del nino, si antes no las ha comprendido intuitivamente ni ha tenido la oportuniclacl de probarlas por su cuenta. (pp. 12-13)

La opinion de Bruner ha sido te rgiversada hasta asegurar que se puede ensenar cualquier cosa a estudiantes de cualquier edad; pero no es asi. Bruner recomienda "reconsiderar" los contenidos de los programas: al principio, hay que ensenar los conceptos a los ninos del modo mas sen cillo (para que los entiendan) y presentarlos de manera mas compleja con forme crecen. En literatura, comprenden intuitivamente los conceptos de "co media" y "tragedia" aunque no puedan explicarlos de palabra. Con el desarrollo, los alumnos leeran unas y otras y esc rib iran ensayos al respecto. Los estudiantes deben tratar las materias con

194 Capitulo 6

niveles de complejiclacl creciente en tanto avanzan por el sistema eclucativo, en lugar de toparse con e lias s610 una vez.

Aprender par media del descubrimienta Aprender par medio del descubrimiento quiere clecir obtener uno mismo los conocimientos (Bruner, 1961). Consiste en probar y formular hip6tesis antes que simplemente leer 0 escuchar las lecciones del maestro. Des­cubrir es una forma de razonamiento inductivo, pOl'que los estucliantes pasan cle estu­diar ejemplos a formular reglas, conceptos y principios generales. Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo.

Descubrir no es s610 dejar que los estudiantes hagan 10 que quieran; se maneja mejor como una actividacl "dirigida": los maestros disponen quehaceres en los que los estudiantes busquen, manipulen, exploren e investiguen. Con ello, adquieren nuevos conocimientos relacionaclos con la materia y con las habilidades generales de soluci6n de problemas, como formular reglas, probar hip6tesis y reunir informaci6n (Bruner, 1961):

Dejemos en claro 10 que entrana el acto de descubrir. No es comun C .. . ) "descubrir" nuevos hechos en el sentido de hallarlos, como Newton decia, en la forma de islas de verdad en el desconocido mar de la ignorancia. 0, si resultan descubiertos en este sentido, es casi siem­pre gracias a felices conjeturas sobre adonde navegar. EI descubrimiento, como las sorpre­sas, obsequia a la mente bien pre parada (. .. ) EI descubrimiento, ya sea del escolar que trabaja solo 0 bien del cientifico que ara en la frontera de su campo, es en esencia cuestion de reordenar 0 transformar las evidencias de tal modo que se pueda franquear los datos as! reagrupados para obtener nuevos discernimientos. Cp. 22)

EI parecer de Bruner contradice la noci6n de que los grandes clescubrimientos no son plane ados ni predichos, sino acciclentes que Ie ocurren a los afortunados. Consideremos esta relaci6n de c6mo desarro1l6 Pasteur la vacuna del c6lera aviario (Pasteurella multacita) (Root-Bernstein, 1988). Pasteur habia sa lido de veraneo en 1879. Estaba investigando la enfermedad y dej6 cultivos de germenes antes cle su viaje cle dos meses.

A su regreso , descubrio que los cultivos , aunque todavia activos, habian perdido su virulen­cia y ya no enfermaban a las gallinas. As! que preparo un nuevo con junto de cu ltivos de un brote natural de la enfermedad y reemprendio su trabajo. Pero encontro (. .. ) que las galli­nas que habra expuesto a los germenes patogenos debilitados seguran sin contraer el col era. S610 enronces cayo en la cuenta de que las habra inmunizado inadvertidamente. (p. 26)

Con frecuencia, los descubrimientos se consideran opuestos a la investigaci6n cientifica, que se funda en el uso de la 16gica y e l examen racional, antes que en la casualiclad de estar en el sitio COlTecto en el momento adecuado . De hecho, numerosos testimonios hist6ri­cos revelan que los clescubrimientos no suelen ser cosa de suerte, sino una consecuencia natural (bien que quiza imprevista) de la linea 16gica de investigaci6n adoptacla por el cientifico. Los descubridores no son dichosos portadores de la buena fortuna, sino que la cultivan esperando 10 inesperado. En el caso de Pasteur, el no dej6 abandonados los culti­vos, sino al cuidado cle su colaborador Roux. Cuando Pasteur volvi6 de sus vacaciones, inocul6 a sus gallinas con los germenes y estas no se enfermaron.

Pero cuando rn:is tarde inyecto a las mismas gallinas con una cepa mas virulenta, estas murieron. No hubo aqui descubrimiento alguno ( ... ) y Pasteur no comenzo su primer expe-

Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos

rimento exitoso de aren uacion sino algunos meses c1esp ues C·.) Junto con Ro ux, pascl los germenes de un animal a otro y los cultiv6 en meclios clife rentes para trillar de atenuarlos ( ... ) y s610 clespues de muchas pruebas acert6 en un expe rimento ( ... ) Durante aigLII1 tiem­po, las cepas que no mataban a las gallinas eran tambien clemasiado clebiles para inmunizarias. EI truco ( .. . ) consisti6 en utilizar un meclio no aciclo sino acfclulo y clejar al cultivo asentarse prolongadamente . De esta manera obtuvo un organismo amoniguaclo capaz cle inclucir la respuesta inmune en las aves. EI clescubrimiento ( .. . ) no fue en absoluto un acciclente : Pasteur formulo una pregunta -i.es posible inmunizar al animal con un agente infeccioso debilitaclo?- y busco sistematicamente la respu esta. (Root-Bernstein , 1988, p. 29)

195

Como muestra este relato, los descubrimientos pueden ocurrir por casualidad, pero el descubridor suele crear sus circunstancias. Casi ningun descubrimiento es una ocurrencia afortunada. Los estudiantes necesitan preparacion (la mente bien pre parada requiere co­nocimientos declarativos, de procedimiento y condicionales) . Ya que poseen la informa­cion preliminar, la estructuracion cuidadosa del material les permitira descubrir princi­pios importantes.

Proponer cuestiones, problemas 0 situaciones enigmaricas estimula el compromiso de los estudiantes. Hay que incitarlos a que aventuren conjeturas intuitivas cuando no estan seguros. AI conducir una discus ion en clase, los maestros pueden formular preguntas de cuyas respuestas aun no se disponga y decirles a los alumnos que no van a ser calificadas. Los descubrimientos no se limitan a las actividades escolares. AI tratar una unidad sobre ecologia, los estudiantes podrian descubrir por que ciertas especies viven en determinadas areas y no en otras; buscarian las respuestas en las estaciones de trabajo del aula, en la biblioteca escolar y dentro y fuera de las instalaciones de la escuela. Los maestros brindan la estructura cuando plantean preguntas y ofrecen sugerencias sobre como buscar las respuestas. Es util mayor estructuracion de parte del maestro si los disdpulos no estan familiarizados con el proceso de los descubrimientos 0 requieren amplios conocimientos previos. La aplica­cion 6.1 ejemplifica el aprendizaje por el descubrimiento en el aula.

Aprender por medio del descubrimiento parece mas apropiado si el proceso de apre n­dizaje es importante. Quiza no sea muy provechoso con los temas bien estructurados que el maestro puede presentar con facilidad. Los estudiantes pueden descubrir que aconteci­mientos historicos sucedieron en cuales aoos, pero se trata de un aprendizaje trivial. Si llegan a respuestas equivocadas, se perdera tiempo enset'iando de nuevo el material. Esta­blecer situaciones de descubrimiento (por e jemplo, un jardin botanico) muchas veces es tardado, y puede ocurrir que los experimentos no funcionen. Segun parece, el descubri­miento es especialmente ventajoso en las actividades de solucion de problemas, que mo­tivan a los estudiantes a aprender y adquirir las destrezas necesarias. Entre las situaciones frecuentes de aprendizaje por el descubrimiento en las escuelas se encuentran el juego de papeles, los trabajos individuales y en equipo, y las simulaciones por computadora.

El aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel

Ensefianza signijicativa y expositiva David Ausubel (1963, 1968; Ausubel y Robinson, 1969) elaboro una teoria cognoscitiva dirigida al aprendizaje significativo por recepci6n. Segun Ausubel (1968):

La aclquisici6n cle conocimiento tematico es ante toclo una manifestaci6n cle aprenclizaje por recepcion; es clecir, el contenido principal cle 10 que hay que aprencler por 10 comlin se

196 . Capitulo 6

APLlCACION 6.1

Aprender por el descubrimiento

El aprendizaje es mas significativo cuando los estudiantes exploran su ambiente educativo antes que escuchar pasivamente al maestro, quien podrfa servirse del descubrimiento guiado para que los ninos de escuela elemental aprendan las c1ases de los animales (mamiferos, aves, reptiles). En lugar de mostrarles las c1ases generales de los vertebrados y ejemplos de cada una, podrfa pedirles que propor­cionaran los nombres de los animales; enseguida, juntos los clasificarian a partir del examen de sus similitudes y diferencias, y las clases se dejarian para cuando hubieran terminado de ordenarlos. El maestro dirige el metodo para asegurarse de que las clasificaciones son las apropiadas, pero los estudiantes son participantes activos en tanto que descubren semejanzas y diferencias entre los animales.

El maestro de quimica de secundaria podria utilizar liquidos "misteriosos" y hacer que los estudiantes descubran sus componentes, para 10 que iniciarian una serie de experimentos destinada a determinar si ciertas sustancias se encuentran en las mezclas. Al emplear el metodo experimental, los estucliantes aprenden acerca de las reacciones de estas sustancias a diversos agentes qufmicos y tambien la forma de determinar la constitucion de los fluidos misteriosos.

presenta al estudiante en su forma mas 0 menos fina l. En esas circunstancias, apenas se Ie pide que 10 comprencla y 10 incorpore en su estru ctu ra cognoscitiva de modo que dispon­ga de el para su reproduccion, para el aprendizaje relacionado y para solucionar problemas en alguna fecha futura. Cp. 83)

Ausubel preconiza el uso de la enseiianza expositiva, la presentacion de la informacion en forma organizada y significativa. Ausubel piensa que, a menudo, esta nocion se malinterpreta:

Pocas herramientas pedagogicas de nuestros dias han sido repudiadas de manera mas in­equivoca por los teoricos de la educacion que el metodo de la instrucci6n expositiva. En muchos corrillos esta de moda caracterizar al aprendizaje verbal como recitaci6n de perico y memorizaci6n rutinaria de hechos aislados, y 10 despachan con desden como un residuo arcaico de la desacreditada tradicion eclucativa. CAusubel, 1968, pp. 83-94)

La principal forma de aprendizaje en el aula es fundamentalmente diferente del aprencli­zaje asociativo y pOI' pares asociados. El aprendizaje significativo consiste en la adquisi­cion de ideas, conceptos y principios al relacionar la nueva informacion con los conoci­mientos en la memoria (Ausubel, 1977; Faw y Waller, 1976). El aprendizaje es significativo cuando el nuevo material guarda una relacion sistematica con los conceptos pertinentes de la MLP; es decir, el nuevo material, expande, modifica 0 elabora la informacion de la memoria. El significado tambien depende de variables personales como la edad, las expe­riencias , la posicion socioeconomica y los antecedentes educativos. Las experiencias de­terminan si los estudiantes encontraran significativo al aprendizaje.

Aprencl izaje y procesos cognoscitivos complejos 197

En contraste con el razonamiento inductivo de los descubrimientos, e l modelo de Ausubel propugna una estrategia deductil'Cl para ensefiar conteniclos relacionados con las ideas generales expuestas al comenzar y seguiclos de puntos especificos. EI modelo exige que e l maestro auxilie a los alumnos a dividir las ideas en puntos interrelacionados mas pequefios y a vincular las nociones nuevas con los temas similares en la memoria. Puesto en los terminos del procesamiento de informaci6n, el prop6sito del moclelo es ampliar las redes proposicionales cle la memoria afiadiendo conocimientos y establecer vinculos entre e lias .

El modelo de Ausubel requiere mucho contacto entre maestros y alumnos. Los maes­tros presentan verbalmente el nuevo material, pero continuamente solicitan respuestas de los estudiantes. Las lecciones han de estar bien organizadas; los conceptos, e jemplificados de varias formas yerigidos unos sobre otros de modo que los discipulos posean los conocimientos previos para beneficiarse de la ensefianza.

Organizadores tematicos (0 de avance) Los organizadores tematicos, enunciados generales que se presentan al comienzo de las lecciones, dirigen la atenci6n a los concep­tos importantes por aprender, subrayan las relaciones entre las ideas presentadas y vincu­Ian el material nuevo con 10 que los estudiantes saben (Eggen, Kauchak y Harder, 1979; Faw y Waller, 1976) . Se presume que las estructuras cognoscitivas de los estudiantes estan organizadas je rarquicamente, asi que los conceptos extensivos incluyen a los subordina­dos. Los organizadores brindan informaci6n de los niveles superiores de las jerarquias.

Los organizadores pueden ser expositivos 0 comparativos. Los organizadores expositivos ofrecen a los estudiantes los nuevos conocimienros que necesitan para com­prender la lecci6n; incluyen definiciones de conceptos y generalizaciones. Las definiciones de conceptos exponen el concepto, sus caracteristicas y el que Ie sigue en orden superior (Eggen et aI. , 1979). Por ejemplo, al presentar el concepto "animales de sangre caliente", el maestro 10 define (digamos, los animales cuya temperatura corporal se mantiene relativa­mente constante) , 10 relaciona con los conceptos de orden superior (del reino animal) y da sus caracteristicas (aves, mamiferos) (vease la revisi6n del conocimiento de procedi­mientos en el capitulo 5). Lasgeneralizaciones son afirmaciones amplias de los principios generales de los que se extraen las hip6tesis 0 ideas particulares. Una generalizaci6n apro­piada para el estudio del suelo seria: "a mayores alturas crece menos vegetaci6n". Los maestros pueden mostrar ejemplos de generalizaciones a los estudiantes y pedirles que piensen en otras.

Los organizadores comparativos introducen el nuevo material estableciendo analogias con los temas familiares. Estos organizadores activan y vinculan redes en la memoria a largo plaza de los estudiantes. Si el maestro imparte una unidad sobre el sistema circulato­rio a alumnos que ya han estudiado los sistemas de comunicaci6n, podria relacionar am­bos sistemas con conceptos afines, como origen, medio y destino. Para que los organizadores comparativos sean eficaces, los estudiantes deben tener un buen grado de comprensi6n del material en el que se basa la analogia, que, por 10 demas, tambien deben percibir con facili­dad. La dificultad para entender las relaciones de analogia impide el aprendizaje.

Las investigaciones de Ausubel muestran que el uso de estos organizadores tematicos promueve el aprendizaje mas que si se prescinde de e llos (Ausubel, 1978) ; sin embargo, otros estudios han arrojado resultados contradictorios (Barnes y Clawson , 1975). Los 01'­

ganizadores temaricos parecen mas efectivos en las lecciones destinadas a ensefiar la forma en que se relacionan los conceptos (Mayer, 1984). Si los maestros lIevan la analogia dema-

198 Capitulo 6

APLICACION 6.2

Organizadores tematicos (0 de avance)

Los organizadores tem:hicos ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo mate­rial con 10 que han aprendido. EI maestro de enseiianza media podria comenzar una lecci6n sobre morfologia de la tierra (las configuraciones y modificaciones caracteristicas de las superficies), revisando las definiciones y los elementos de los conceptos de geografia ya estudiados, y podria tam bien anotar en la pizarra los siguientes puntos para mostrar que la geografia tiene tres componentes principa­les (Eggen et at., 1979):

• Los elementos del entorno fisico.

• Los seres humanos y su entorno fisico.

• Las diferentes partes del mundo y su capacidad para mantener a los seres humanos. I

El maestro se concentraria en los elementos del medio y de ahi pasarfa al estudio de las variedades morfol6gicas (altiplanos, montaiias, colinas) utilizando maquetas, y pediria a los estudiantes que identificaran los rasgos principales de cada configu­rad6n. Este acercamiento deductivo brinda a los estudiantes un marco general 0

perfil al cual integrar los nuevos conocimientos acerca de sus componentes. En la escuela de medicina,el catednitico que trabaja con sus estudiantes en los

efectos de los trastornos sangufneos comenzarfa repasando las partes basicas de la sangre (plasma, leucocitos, linfocitos, plaquetas) y luego enunciaria los trastornos correspondientes (anemia, hemofilia, leucemia, mieloma) . Los estudiantes se <rpoyarian en este perfil para explorar estas enfermedades y sus categorfas, y estudiar los sfntomas y tratamientos de cada una.

siado lejos, puede ocurrir que los estudiantes no comprendan la relaci6n. Los organizado­res tam bien son provechosos en las materias dificiles, cuando la analogfa con temas fami­liares es apropiada (Faw y Waller, 1976).

Otra consideraci6n es el estadio de desarrollo de los estudiantes . Los organizadores operan en niveles generales y abstractos, y requieren que los alumnos relacionen ideas mentalmente, 10 que esta fuera de la capacidad de los pequeiios. Este planteamiento de ensefianza deductiva funciona mejor con los mayores (Luiten, Ames y Ackerson, 1980).

Hay evidencias de que los organizadores facilitan la transferencia. Mayer (1979) infor­ma de sus investigaciones con estudiantes universitarios que no tenfan experiencia en la programaci6n de computadoras. Los sujetos recibieron material de estudio sobre el tema; a un grupo se Ie dio un modele conceptual como organizador, mientras que al otro se Ie entreg6 el material sin el modelo. EI primer grupo se desempefi6 mejor en los reactivos del postest que requerfan transferir el aprendizaje a reactivos distintos de los que trataba el material educativo. Los organizadores ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo ma­terial con experiencias mas generales, 10 que facilita la transferencia (vease la aplicaci6n 6.2.)

Aprencliza je y procesos cognoscitivos complejos ]99

SISTEMAS DE PRODUCCION Y MODELOS CONEXIONISTAS

Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas ofrecen paradigmas para exami­nar la operacion de los complejos procesos de aprendizaje. Estudiamos los sistemas de produccion en el capitulo 5; aqui, nos concentramos mas en su funcion en la adquisicion de habilidades complejas. Los modelos conexionistas representan un punto de vista rela­tivamente nuevo sobre el aprendizaje cognoscitivo. Ala fecha , no se ha realizado mucha investigacion, en particular, sobre su imponancia para la educacion. En otras fuentes se encuentra mas informacion acerca de los modelos conexionistas (Bourne, 1992; Farnham­Diggory, 1992; Siegler, 1989).

Sistemas de producci6n

Recordemos del capitulo 5 que los sistemas de producci6n (0 producciones) son redes de secuencias de condicion yaccion (reglas) en las que la condicion son las circunstancias que activan el sistema y la accion las actividades subsecuentes (Anderson, 1990; Andre, 1986). Las producciones son enunciados condicionales: el antecedente (la condicion) consta de la meta y enunciados de prueba, y la consecuencia son las acciones; por ejemplo (Farnham-Diggory, 1992, p. 113):

SI veo dos numeros y debe sumarlos, ENTONCES tome al mayor y cuento hasta afiadir el otro. (Farnham-Oiggory, 1992, p. 113)

En esencia, las producciones son formas de conocimiento de procedimiento que pueden !levar condiciones (conocimiento condicional) con elias. Tambien incluyen informacion declarativa. Segun esta posicion, el aprendizaje comprende una buena cantidad de pro­blemas por resolver, y las producciones ayudan a hacedo.

Adquisici6n de habilidades Con frecuencia, el aprendizaje de habilidades es lento (J. Anderson, 1982). Primero, los estudiantes representan una secuencia de acciones en terminos de conocimiento. Cada paso consiste en una proposicion. Paulatinamente, aban­donan las claves individuales e integran los pasos en una secuencia continua; por ejemplo, los niiios que aprenden a atar nudos comienzan realizando cada paso con lentitud, y qUiza incluso los expresan en voz alta. Cuando se ~acen mas diestros, el acto de anudar se conviene en parte de una secuencia uniforme, rapida y sin atencionconsciente y deliberada.

Una restriccion imponante del aprendizaje de habilidades es la capacidad limitada de la MT. Los procedimientos se aprenderian con mas prontitud si la MT pudiera retener simultaneamente todas las proposiciones del conocimiento declarativo. Como no es posi­ble, los estudiantes deben combinadas poco a poco y detenerse cada tanto a reflexionar ("~que sigue"?). La MT no tiene suficiente espacio para los procedimientos largos en las primeras etapas del aprendizaje. En tanto que las proposiciones se combinen para formal' procedimientos conos, estos se almacenan en la MT al mismo tiempo y con otras propo­siciones. De esta manera se construyen producciones mayores.

Estas nociones explican pOl' que el aprendizaje de habilidades es mas rapido si los estudiantes poseen las capacidades previas. Cuando estas se encuentran en forma de pro-

200 Capitu lo 6

ducciones bien organizadas, se hallan e n la MT al mismo tiempo que las nuevas Proposi­ciones aLI11 por integrar. Al aprender a resolver divisio nes de mas de una cifra, los alumnus que saben multiplicar simplemente recuerdan e l algoritmo cada vez que 10 necesitan; n() tienen que aprende rlo junto con los otros pasos de las divisiones .

En algunos casos, es dificil especificar los pasos con detalles. EI pensamiento creativo es un ejemplo, pero aunque quiza no siga la misma secuencia con cada alumno, e l maestro puede modelarlo de forma que incluya preguntas de reflexi6n como "d1ay otras posibilida­des?". Cada vez que sea posible especificar los pasos, la demostraci6n de los maestros , seguida de la practica de los estudiantes, es eficaz (Rosenthal y Zimmerman , 1978) .

Un problema del aprendizaje de procedimientos es que los estudiantes pueden verlos como secuencias rigid as y apretadas que hay que seguir sean estas apropiadas 0 no. Los psic610gos de la Gestalt (capitulo 2) mostt-aron que lafijaci6nfuncional, un acercamien­to inflexible a los problemas, dificulta su soluci6n (Duncker, 1945). Seguir inexorablemente una secuencia mientras se la aprende puede ayudar a adquirirla, pero los estudiantes necesi­tan entender tambien en que circunstancias son mas eficaces ott-os metodos.

Practica y retroalimentaci6n A veces los estudiantes aprenden a tal grado los procedi­mientos que no acuden a ou-os, mas sencillos. Al mismo tiempo, muchos de los metodos que aprenden (descodificar palabras, sumar numeros, determinar la concord an cia entre sujeto y verbo) carecen de alternativas . Sobreaprender estas habilidades hasta e l automa­tismo es una ventaja que facilita e l aprendizaje de nuevas habilidades (pOl' ejemplo, ex­traer infe rencias , escribir tesis) que requieren e l dominio de esas habilidades basicas.

Se podria argumentar que no tiene sentido ensefi ar a inferir 0 a resolver problemas a estudiantes que tie nen deficiencias en la descodificaci6n 0 los principios matematicos fundamentales , respectivamente. Desde un punto de vista empirico, el escaso manejo de los rudimentos de la teo ria de los numeros se re laciona con bajos desempefios en las tareas aritmeticas complejas (Romberg y Carpenter, 1986; Tait, Hartley y Anderson, 1973), y la descodificaci6n lenta esta vinculada a una pobre comprensi6 n (Calfee y Drum, 1986; Perfetti y Lesgold, 1979). No s610 e l aprendizaje de habilidades se ve afectado, sino tam­bien la autoeficacia (capitulo 4).

La practica es esencial para instalar el conocimiento basico de procedimientos (Lesgolcl, 1984). En las primeras e tapas del aprendizaje , los estudiantes requieren info rmaci6n correctiva que destaque las partes de los procedimientos que implantan correctamente y las que necesitan modificaciones. No es extrafio que aprendan algunas partes de los pro­cedimientos y no otras. Cuando se vuelven mas diestros, sus profesores pueden indicarles su progreso; por ejemplo, que estan resolviendo bien mas proble mas 0 que 10 hacen mas rapido .

Como veremos mas adelante, la tran~rerencia del conocimiento de procedimientos ocurre cuando este se vincula en la MLP con diversos temas. La transferencia se facilita haciendo que los estudiantes apliquen los procedimientos a diferentes materias y los modifiquen si es necesario. Las estrategias generales de soluci6n de problemas (capitulo 7) son apJicables a diversos contenidos educativos. Los ejercicios que piden distintas habili­dades perfeccionan la aplicaci6n de los estudiantes; por'ejemplo, las actividades de repa­so en aritmetica pueden tratar sumas, restas , multiplicaciones y divisiones de numeros enteros, decimales y fracciones.

Aprencliz<lje y procesos cognoscitivos compicjos 201

Critica Es incluclable que las proclucciones tienen que ver con el aprenclizaje complejo, pero es preciso ocuparse de ciertas cuestiones cle los sistemas de proclucci6n . La teo ria ACT* postula un s610 conjunto de procesos de aprenclizaje para dar cuenta cle cliversos fen6menos. EstJ posicic)Jl esta en conflicto con otras vertientes cognoscitivas que esbozan o tros procesos (Shue ll , 1986). Segun Rumelhart y Norman (1978), hay tres clases cle apren­dizaje. El acrecentamienlO consiste en codificar la nueva informaci6n en terminos cle los esquemas presentes; la reestructuraci6n es el proceso cle formar nuevos esquemas; la afinaci61l (euoluci6n de esquernas) es la modificaci6n lenta y el perfeccionamie nto de los esquemas que ocurre cuando se emplean en diversos contextos. Estas clases exigen diferentes grados de practica: mucha para la afinaci6n y menos para el acrecentamiento y la reestructuraci6n.

ACT'" es en esencia un programa de computadora destinado a estimular e l aprendiza­je. Como tal, no comprende quiza la gama de factores que participan en e l aprendizaje humano. Una de las cues tiones al respecto es c6mo sabe la gente que producci6n e mplear e n cual situaci6n, especialmente si las situaciones se adaptan a diversas producciones. Tal vez las producciones se ordenan segun su probabilidad, pero debe haber medios de deci­dir cwi! es la mejor para cad a circunstancia. 1ambien esta el punto de la modificaci6n de las producciones; por ejemplo, si una producci6n no funciona con eficacia, da descartamos, la rectificamos 0 la retenemos mientras buscamos mas evidencias? ~Por que mecanismo de­cidimos cuando y c6mo cambiarla?

Otra preocupaci6n remite a la aseveraci6n de Anderson (1983, 1990) de que las pro­ducciones siempre comienzan como conocimiento declarativo. Esta suposici6n es dema­siado ambiciosa pOl-que las eviclencias sen alan que no siempre se sigue esta secuencia (Hunt, 1989). Ya que representar los procedimientos como piezas cle conocimiento decla­rativo es en esencia establecer apeaderos a 10 largo de l camino rumbo a la maestrfa , se pod ria cuestionar que los alumnos tengan que memorizar cada paso, pues, al final , no los emplearan, cle modo que tal vez fuera mejor emplear el tiempo e n practicarlos. En cam­bio, entregar a los estudiantes una lista de los pasos a la que puedan referirse mie ntras convierten paulatinamente el conocimiento en procedimientos facilita el aprendizaje y mejora la autoeficacia (Schunk, 1989).

Par ultimo, se podrfa preguntar si los sistemas de producci6n, tal como suelen ser descri­tos, son simplemente asociaciones cognoscitivas glorificaclas cle estimulos y respuestas (Mayer, 1992); esto es, que las proposiciones (unidacles de conocimiento de procedimientos) queclan vinculadas en la memoria en forma tal que cuando una unidacl es senalada las otras se activan. Anderson (1983) reconoce la naturaleza asociacionista de las producciones pero cree que son mas que meras asociaciones porque incorparan la noci6n de finalidad. Tal vez, como en el caso de las teodas de estimulo y respuesta, ACT:' pueda explicar el desempeno mejor de 10 que aclara el aprendizaje, sobre todo el de las soluciones creativas. La investigaci6n tiene que ocu­parse de estas cuestiones y relacionarlas con la adquisicion de las habilidades escolares para determinar mejor la utilidad de las producciones en los medios educativos.

Modelos conexionistas

La segunda linea reciente de teorizacion de los procesos cognoscitivos complejos son los modelosconexionistas (oconexionismo) (Farnham-Diggory, 1992). Como las produccio­nes , los modelos conexionistas son simulaciones en computaclora de los procesos de apren-

202 Capitulo 6

dizaje, al que vinculan con el procesamiento del sistema nervioso, cuyos impulsos se dis­paran en las sinapsis para formar conexiones. EI supuesto fundamental es que los procesos cognoscitivos de orden superior se forman con la conexion de numerosos elementos basi­cos (como neuronas) (Anderson, 1990; Bourne, 1992). Los modelos conexionistas incluyen representaciones distribuidas de conocimiento (es decir, difundidas por una red amplia), el procesamiento en paralelo (muchas operaciones a la vez) y las interacciones de muchas unidades simples de procesamiento (Siegler, 1989). Las conexiones ocurren a diferentes estados de activacion (excitatorio, inhibitorio), y quiza estan relacionadas con las entradas del sistema, las salidas, 0 una 0 mas etapas intermedias.

Rumelhart y McClelland (1986) describen un sistema llarriado procesamiento distri­buido en paralelo (PDP). Este modelo es util para hacer juicios categoric os acerca de la informacion en la memoria. Los investigadores citan un e jemplo acerca de dos bandas y la informacion sobre sus miembros: edad, educacion, estado civil y ocupacion. En la me­moria, las caracteristicas similares de los com pinches se vinculan; asi, los miembros dos y cinco quedarian asociados si fueran de la misma edad, casados y ocupados de las mismas actividades en la banda. Para recuperar la informacion acerca del numero dos, podrfamos ac­tivar la unidad de memoria correspondiente a su nombre, que a su vez activarfa otras unidades de memoria. El patr6n creado por esta difusion de la activacion corresponde a la representacion en la memoria del individuo.

Las unidades del conexionismo guardan alguna similitud con las producciones, pues ambas ataiien a la activacion de la memoria y a las ideas asociadas; ala vez, hay diferencias. Mientras que en las producciones hay condiciones y acciones, en los modelos conexionistas todas las unidades son iguales y solo se distinguen en terminos de patrones y grados de activacion. Otra diferencia esta en las reglas, que gobiernan a las producciones pero no existen en el conexionismo: las neuronas "saben" como activar patrones; a posteriOri, podemos establecer alguna regia como etiqueta de la secuencia (digamos, reglas para nombrar los patrones activados) (Farnham-Diggory, 1992).

Un problema del planteamiento conexionista es explicar como sabe el sistema cuales de las muchas unidades de la memoria activar y de que manera estas numerosas activacio­nes se asocian en secuencias integradas. El proceso parece claro en el caso de los patrones bien establecidos (por ejemplo, las neuronas saben como reaccionar al timbre del telefo­no, el viento frio y el calor del horno); pero con otros, las activaciones pueden ser proble­maticas. Tambien podriamos preguntar como se activan solas las neuronas la primera vez. Es una pregunta importante puesto que ayuda a explicar la funcion de las conexiones en el aprendizaje y la memoria. Aunque la idea de conexiones parece plausible y fundada en 10 que sabemos del funcionamiento neurologico, hasta la fecha estos modelos han sido mas utiles para explicar la percepcion que el aprendizaje y la solucion de problemas (Mayer, 1982). Estos ultimos puntos requeriran amplias investigaciones.

CONOCIMIENTO CONDICIONAL Y METACOGNICION

En el capitulo 5 estudiamos dos formas de conocimiento: declarativo (saber que es el caso de algo) y de procedimientos (saber c6mo hacer algo). Una preocu pacion acerca de los model os de procesamiento de informacion es que describen ante todo procesos y

Aprendizaje y procesos cognosciliv()s compiejos 203

tienen me nus que decir al respecto de las explicaciones del aprendizaje. Asi, podemos saber que los datos se reciben e n la MT, se repas:m , codifican , vinculan con la informacion relacionada y almacenan en la MLP; pero podriamos preguntar pOl' que es de ese modo . En especial durante el aprendizaje - cuando el procesamiento no es automatico- nece­sitamos una explicacion de la forma en que el sistema procesa la informaci6n; por ejem­plo, ~que determina e l monto del repaso? ~Cual es la importancia de la informacion elegi­da en la MLP? ~Como se sabe que conocimiento se necesita e n cad a situacion?

El tema de esta seccion -Ia metacognici6n- se ocupa de estos asuntos. La metacognici6n es la cognicion de orden superior. Para comenzar, estudiaremos la fun­cion del condcimiento condicional y luego mostraremos de que modo colaboran los procesos metacognoscitivos para integrar el procesamiento de informacion.

Conocimiento condicional

EI conocimiento condicional consiste en entender cuando y por que emplear Formas de los conocimientos declarativo y de procedimientos (Paris et aI., 1983, 1984). Poseer los conocimientos de procedimientos y declarativos necesarios para desemp6i.ar una tarea no garantiza que los estudiantes se desenvolveran bien. Consideremos un grupo de alum­nos que leen un texto de ciencias sociales : saben que hacer (leer un pasaje del texto) y entienden e l significado de las palabras (conocimiento declarativo); saben c6mo descodificar, oj ear, encontrar las ideas principales y extraer inferencias (conocimiento de procedimientos). Pero cuando inician la !ectura, solo ojean el texto y, en consecuencia, se desempefian mal en una prueba de comprension.

Esta situacion es frecuente en los medios educativos. Los logros dependen de cono­cer los hechos y procedimientos, y de saber cuando y por que emplear tal conocimiento. En nuestro ejemplo, el conocimiento condicional incluye saber cuando es apropiado ojear. Se puede ojear el periodico para enterarse de la esencia de las noticias, pero no debe hacerse para comprender textos dificiles.

El conocimiento condicional ayuda a los estudiantes a elegir y emplear el conocimien­to declarativo y el de procedimientos para cumplir con las metas de las tareas. Si deciden ojear un texto, deben creer que es 10 apropiado para el cometido que los ocupa; esto es, que ojear tiene el valor funcional de permitirles cumplir con la tarea. Aquellos que no poseen el conocimiento condicional de cuando y por que es valioso ojear 10 haran en los momentos inapropiados. Si piensan que es valioso para todas las tareas de lectura, 10 utilizaran indiscriminadamente a menos que se les indique 10 contrario; si creen que no 10 es, no 10 usaran hasta que no reciban una indicacion.

Es posible que el conocimiento condicional este representado en la MLP como propo­siciones en las redes y se asocie con el conocimiento declarativo y de procedimientos al que se aplique. El condicional es una forma de conocimiento declarativo porque es "cono­eel' que"; por ejemplo, conocer que ojear es valioso para hacerse una idea de un fragmen­to y conocer que resumir los textos es valioso para lograr un mayor entendimiento. El conocimiento condicional tambien esta incluido en los procedimientos: ojear es valioso en tanto me haga de una idea, pero si resulta que no sucede asi, 10 abandono y leo con mas cuidado. La tabla 6.1 compendia las tres formas de conocimiento.

204

Tabla 6.1

Comparaci6n de las form as de conocimiento

Capitulo 6

Forma Saber

Declarativo Que

De procedimientos Como

Condicional Cuando, porque

Ejemplos

Datos historicos, axiomas, epi­sodios (que paso cuando), caracterfsticas de las tareas (los cuentos tienen trama y ambien­tel , opiniones ("soy bueno en matematicas") .

Algoritmos matematicos, estra­tegias de lectura (ojear, localizar, resumir), metas (dividir las metas a largo plazo en metas parciales).

Ojear el periodico porque da una idea sin perder mucho tiempo; leer un texto con cuidado para entenderlo mejor.

-

EI conocimiento condicional forma parte del aprendizaje autorregulado (capitulo 9) (Schunk y Zimmerman, 1994), que requiere que los estudiantes decidan que esti-ategia utilizar antes de entregarse a la tarea (Zimmerman, 1989, 1990). Y mientras la realizan, evalu an S li S progresos (por e jemplo, su nivel de comprension) con procesos metacognoscitivos . Si detectan problemas de comprension, modifican su estrategia basa­dos en el conocimie nto condicional de que podria ser mas eficaz.

Metacognici6n y aprendizaje

El terminG metacognici6n se refiere al control consciente y de libe rado de la propia activi­dad cognoscitiva (Brown, 1990):

iQue es metacognici6n? Por 10 COmlIn, se ha definido de manera amplia y mas bien vaga como cualquier conocimiento 0 actividad cognoscitiva que regula 0 toma por objeto cual­quier aspecto de cualquier empresa cognoscitiva ( ... ) Se llama metacognici6n porque el meollo de su sentido es "cognicion de la cognici6n". Se cree qu e las habilidades metacognoscitivas cumplen una funci6n importante en las actividades cognoscitivas, inclu­yendo la persuasi6n, la informaci6n y la comunicaci6n orales, la lectura de comprensi6n, la escritura, la adquisici6n dellenguaje, la percepci6n, la atenci6n, la memoria, la soluci6n de problemas, la cognici6n social y diversas formas de autoinstrucci6n y autocontrol. (Flavell , 1985, p. 104)

La metacognicion comprende dos con juntos de habilidades relacionadas. Primero, uno debe comprender que habilidades , estrategias y recursos requiere cada tarea. En este gru­po se incluye hallar las ideas principales , repasar la informacion, formar asociaciones 0

imagenes , utilizar tecnicas de memorizacion, organizar el material, tomar notas 0 subrayar y emplear metodos para presentar examenes . Segundo, hay que saber como y cuando servirse de estas habilidades y estrategias para terminar con exito los cometidos. Estas actividades de supervision incluyen verificar e l grado personal de comprensio n, predecir resultados, evaluar la eficacia de los esfuerzos, planear las actividades , decidir como distri-

Aprendizaje y p rocesos cognoscirivos cO!llplejos 205

buir el tiempo y revisar 0 cambiar a otras activiclades para superar las dificultades (Baker y Brown, 1984). En conjunto, las activiclacles metacognoscitivas reflejan la ap li cacion sis te­matica a las tareas de los conocimientos declarativo, cle procedimientos y condicional.

Las habilidacles metacognoscitivas se desarrollan con lentitud. Los pequenos no es tan del to do conscientes de que procesos cognoscitivos participan en las diversas tareas; por ejemplo, no acaban de reconocer que han estado reflexionando ni recuerdan e n que pen­saban (Flavell, Green y Flavell , 1995). Quiza no entiendan que los pasajes desorganizados son mas dificiles de comprender que los que estan organizados 0 tt-aran mate rial familiar (Baker y Brown, 1984) . Son los nil1.0S mayores y los aclu ltos los que practican mas a menu­clo actividades de supervisi6n; sin embargo, no siempre vigilan su grado de comprensi6n yen muchas ocasiones son malos jueces de que tan bien entienden un texto (Baker, 1989). Por el contrario, los m:ls pequenos tienen la capacidad cognoscitiva de supervisar su des­empeno en los problemas sencillos. En general, los estudiantes se inclinan a supervisar las actividades de mediana dificultad antes que las faciles (que tal vez no requieran supervi­si6n) 0 las muy dificiles (con las que uno quiza no sabe que hacer 0 las abandona).

Las capacidades metacognoscitivas comienzan a desarrollarse entre los cinco y los siete anos y durante todos los anos escolares, aunque en cualquier grupo de eclad hay muchas variaciones (Flave ll , 1985; Flavell et aI., 1995). Los preescolares pueclen aprender algunos comportamientos estrategicos (Kail y Hagen, 1982); pero, con la escolarizaci6n, los ninos adquieren la conciencia de que pueden controlar 10 que aprenden con las estra­tegias que utilicen (Duell , 1986). Flavell y Wellman (1977) postulan que los ninos forman generalizaciones acerca del modo en que sus actos influyen en el entorno, por ejemplo, aprenden "que les funciona" para favorecer los logros escolares. Esto es cierto sobre todo con las estrategias de memorizaci6n, tal vez porque gran parte del exito en la escuela depende de memorizar informaci6n (vease la aplicaci6n 6.3).

Variables que influyen en la metacognicion

La conciencia metacognoscitiva sufre el influjo de variables asociadas con los individuos, las tareas y las estrategias (Duell, 1986; Flavell y Wellman, 1977).

Variables del aprendiz Los cambios del desarrollo del aprendiz influyen en su metacognici6n: Los ninos mayores entienden las capacidades y limitaciones de su memo­ria mejor que los mas pequenos (Flavell, Friedrichs y Hoyt, 1970; Flavell et aI., 1995). Flavell y sus colegas (1970) presentaron a un grupo de ninos material de estudio y les pidieron que se aplicaran hasta que creyeran que recordaban la informaci6n de manera adecuada. Los ninos de siete a diez anos juzgaron con mas precisi6n cuando estaban listos para recordar que los nil1.0S de cuatro a seis. Los mayo res tambien estaban mas conscientes de que sus habilidades de memorizaci6n difieren con las situaciones. Los ninos de la misma edad mostraron diferencias en la capacidad de memorizar.

Las habilidades de los aprendices para supervisal' su rendimiento en una tarea de memorizaci6n tam bien varian. Los ninos mayores estiman mejor si pueden recordar la informaci6n y si han recordado todos los puntos que debian. Wellman (1977) mostl-6 a un grupo de ninos imagenes de objetos y les pidi6 que los nombraran; si no podian , les

206 Capitulo 6

APLICACION 6 .3

Metacognici6n

Los maestros pueden favorecer el desarrollo de las habilidades metacognoscitivas de sus alumnos. EI maestro que trabaja con sus estudiantes la comprension oral podrfa incluir situaciones como escuchar un cuento placentero, un conjunto de instrucciones especificas y un texto de ciencias sociales. En cada caso, podda explicades que van a ofr; por ejemplo, diversion y tema genera] (cuentos), elemen­tos especificos (instrucciones) y hechos y conceptos (ciencias sociales) . Despues trabajarfa con ellos para que adquirieran las habilidades de referir con sus propias palabras, visualizar y tomar notas. Para fortalecer eI conocimiento condicional, podrfa discutir con los estudiantes las tecnicas de audicion que parezcan mas apropiadas para cada situacion.

EI maestro que ayuda a sus estudiantes con sus habilidades de memorizacion, podrfa darJes a aprender una lista larga y trabajar en la rememoracion ensenando­les varias maneras de reconstruir la !ista basados en claves parcia]es. Tambien los alentarfa a explorar varios metodos mnemotecnicos eficaces: poner los miembros de la Iista en categorfas; visuatizar una imagen de ellos, asociados can una tarea 0

ambiente familiar, usar acronimos con la primera leu'a de cada uno, aprovecharlos para inventar un sonsonete, una cancion 0 un poema, repetir la Iista varias veces. Luego, determinarfan juntos que tecnica funciona mejor para cada quien y con que tarea de memorizacion.

preguntaba si acaso reconocerfan el nombre. Comparados can los preescolares, los de tercer grado predijeron mejor que nombres sedan capaces de reconocer.

Variables de las tareas EI conocimiento de la relativa dificultad de aprender y recupe­rar de la memoria diversas in formaciones es parte de la conciencia metacognoscitiva. Los preescolares y de los de primer grado creen que es mas sencillo recordar los objeros familiares 0 que se nombran can facilidad, pero los ninos mayo res predicen mejor que son los objetos categorizados los que mas se prestan al recuerdo que los que no estill relacionados (Duell, 1986); estos tambien se inclinan a creer que las narraciones organiza­das se recuerdan mejor que las piezas de informacion desordenadas. En relacion con el aprendizaje de metas, los de sexto grado tienden mas que los de segundo a saber que hay que emplear diferentes estrategias de lectura segun si se quiere recordar un'cuento Iiteral­mente 0 en las propias palabras (Myers y Paris, 1978) .

Variables de las estrategias La metacognicion depende de las estrategias que empleell los estudiantes. Ninos de incluso tres a cuatro anos pueden utilizar estrategias de memo­rizacion para recordar informacion, pero su habilidad para utilizarlas mejora can el desa­rrollo. Los ninos mayores son capaces de enunciar mas cosas que pueden hacer para ayudarse a recordar. A cualquier edad, los ninos son mas proclives a pensar en casas exter-

Aprencl izaje y procesos cognoscitivos complejos 207

nas (hacer anotaciones) que internas (acordarse de hacer algo). El uso de estrategias como el repaso y la elaboracion tambien mejoran con el desarrollo (Duell, 1986).

Aunque muchos estudiantes son capaces de servirse de estrategias metacognoscitivas, quiza no sepan cuales favorecen el aprenclizaje y la recuperacion de la MLP ni empleen las que resultan utiles (Flavell, 1985; Zimmerman y Martinez-Pons, 1990). Salatas y Flavell (1976) piclieron a ninos cle preescolar y tercer graclo y a universitarios que recorclaran todos los miembros de una lista que poseyeran cierta propiedad (por ejemplo, la de ser rompibles). Los mas pequenos aseveraron que era necesario investigar a fondo (Duell, 1986) y los universitarios recordaron todos los elementos de manera espontanea y deci­dieron si mostraban la particularidad en cuestion.

Habitualmente, las variables del individuo, las tare as y las estrategias interactuan cuan­do los alumnos realizan actividades metacognoscitivas. Los estudiantes consideran la c1ase y las dimensiones del material por aprender (tarea), los metodos posibles (estrategia) y su habilidad para usar las distintas estrategias (aprendiz). Si piensan que tomar notas y subra­yar son buenas estrategias para identificar los puntos principales de un articulo tecnico, y ademas creen que son buenos para subrayar pero malos para tomar notas, se decidiran por aquella actividad (vease el capitulo 9).

Metacognicion y conducta

Entender que habilidades y estrategias nos ayudan a aprender y recordar informacion es necesario, pero esto no basta para alcanzar mayores logros. Incluso los estudiantes que estan al tanto de 10 que les facilita el aprendizaje no se entregan de continuo a las activida­des metacognoscitivas; son varias las razones para ello. En algunos casos, la metacognicion es innecesaria porque el material se aprende con faciliclad 0 puecle ser procesado en for­ma automatica. Asimismo, quiza los estucliantes no estan clispuestos a hacer el esfuerzo de emplear las actividades metacognoscitivas, tareas en si mismas que requieren tiempo y empeno. Tal vez no entienden por completo que las estrategias metacognoscitivas mejo­ran su rendimiento 0, si asi 10 creen, piensan que hay otros elementos mas importantes para el aprenclizaje, como el tiempo de estudio 0 la dedicacion (Borkowski y Cavanaugh, 1979; Flavell y Wellman, 1977; Schunk y Rice, 1993) .

Dado, pues, que las actividades metacognoscitivas mejoran el desempeno pero que a menudo los estucliantes no las emplean automaticamente, los educadores sugieren que se les ensenen y se les anime a utilizarlas e~ diversos contextos (Belmont, 1989). Los estudiantes necesitan aprender diferentes actividades que van desde las que se aplican al aprendizaje en general (por ejemplo, determinar la finalidad de aprender), hasta las que atanen a situaciones particulares (subrayar las partes importantes del texto) . Aunque el aspecto que del aprendizaje es importante, tam bien 10 son el cudndo, el d6nde y el por­que del uso de estrategias. Impartir el primero sin estos ultimos no logra sino confundir a los estudiantes y podrfa desmoralizarlos; los que saben que hacer pero no cuando, donde ni por que podrfan tener un bajo sentimiento de su autoeficacia para desenvolverse bien en la escuela (vease el capitulo 4).

Con frecuencia, es preciso ensenar a los estudiantes conocimientos declarativos 0 de procedimientos basicos junto con las habilidades metacognoscitivas (Duell, 1986). Los alumnos necesitan supervisar su grado de comprension de las ideas principales, pero si no entienden que es una idea principal ni como encontrarla, tal supervision carece de

208 Capitulo 6

sentido. Los maestros deben alentarlos para que empleen las estrategias metacognoscitivas y ofrecerles la oportunidad de que apliquen 10 que han aprendido fuera del contexto cle su ensenanza. Los estudiantes tambien requieren informaci6n sobre que tan bien las apli­can y cminto mejoran su rendimiento (Schunk y Rice, 1993; Schunk y Swartz, 1993a). EI peligro de ensenar una de estas estrategias junto con s610 una tarea estriba en que los alumnos la considerarin aplicable apenas a esta tarea y a las muy parecidas, 10 que no fomenta la transferencia. Borkowski (1985; Borkowski y Cavanaugh, 1979) recomienda acudir a numerosas tareas al ensenar las estrategias .

CONSTRUCTIVISMO Ya hemos observado que al examinar los acercamientos cognoscitivos al aprendizaje es provechoso distinguir los procesos basicos de los que participan en el pensamiento ele orden superior. La teorfa y la investigaci6n han avanzado mucho mas en aquellos que en estos. Por fortuna, la situaci6n esta cambiando, y los investigadores examinan cada vez m,\s estos procesos complejos, especialmente en 10 que se refiere al aprendizaje en Ia escuela.

Greeno (1989) sostiene que este progreso desigual proviene en parte de los preslI­puestos que inciden en la ciencia. En general, las teorfas han supuesto que: (a) el pensa­miento reside en la mente antes que en las relaciones entre individuos y situaciones; (b) los procesos de pensamiento y aprendizaje son relativamente uniformes para todos y ciertas situaciones promueven el pensamiento de orden superior mas que otras, y (c) el pensa­mien to procede del conocimiento y las habilidades adquiridas en los medios de educaci6n formal, mas que de las destrezas conceptuales generales que resultan de las experiencias y las capacidades innatas.

Estas suposiciones son puestas cada vez mas en tela de juicio por los investigadores y los profesionales que quieren que las explicaciones cognoscitivas cubran toda la gama de influencias en el aprendizaje, la soluci6n de problemas, la memoria, etc. En estas posturas esta implicita la noci6n de que el pensamiento ocurre en un contexto y que la cognici6n es en buena parte construcci6n del individuo en funci6n de sus experiencias en las situacio­nes. Esta explicaci6n constructivista destaca la contribuci6n del individuo a 10 que apren­de . Los modelos del constructivismo social resaltan aun mas la importancia de las interacciones sociales en la adquisici6n de habilidades y conocimientos.

En la siguiente secci6n examinaremos los supuestos y las formas del constructivismo y enseguida estudiaremos dos de sus mas importantes principios: la cognici6n situada y las teorfas implicitas. Despues, consideraremos a fondo la teorfa del desarrollo de Vygotsky, que es una explicaci6n constructivista de importancia para la ensenanza escolar. Conclui­remos con una critica y una revisi6n de sus implicaciones pedag6gicas.

Generalidades del constructivismo

Supuestos EI constructivismo es una postura psicol6gica y filos6fica que argumenta que los individuos forman 0 construyen gran parte de 10 que aprenden y comprenden (Bruning, Schraw y Ronning, 1995). Destaca las relaciones entre los individuos y las situaciones en la

Aprenclizaje y prucesos cugnoscitivos complejos 209

adq uis ic ion y el perfeccionamie nto de las habilidades y los conocimientos . EI cons tructivismo se distingue de las teorias conductistas del aprendizaje que subrayan la influencia del medio sobre el sujeto y de las explicaciones cognoscitivas (por ejemplo, las del procesamiento de informacion) que colocan el lugar del aprendizaje e n la mente y prestan poca atencion al contexto en que ocurre.

Un supuesto basico de l constructivismo es que los individuos son participantes acti­vos y que deben construir e l conocimie nto (Geary, 1995). Para entender verdaderamente e l material , los estudiantes deben redescubrir ellos mismos los principios basicos. Los constructivistas difieren en e l grado al que adscriben esta funcion a los estudiantes. AJgu­nos creen que las estructuras mentales reflejan la realidad, mientras que o tros piensan que no hay ninguna realidad fuera del mundo mental del individuo. Tambien discrepan en que tanto contribuyen ala construccion del conocimiento los intercambios con maestros, com­paneros, padres y otros.

Muchos de los principios, conceptos e ideas que hemos estudiado en este y los capi­tulos anteriores (entre ellos, procesamiento cognoscitivo, expectativas, valores y percep­ciones de l yo y los otros) son fundamentales para la teo ria constructivista. Esta corriente esta influyendo en la teo ria y la investigacion del aprendizaje , asi como en la reflexi6n pedagogica sobre los programas y la ensenanza. Es el fundamento del enfasis en los pro­gramas integrados en los que los alumnos estudian un tema de varias maneras; pOl' ejemplo, al estudiar los globos aerostaticos leeran y escribiran acerca de ellos, aprenderan nuevas palabras, visitaran uno (experiencia practica), estudiaran los principios cientificos en que se basan, los dibujaran y aprenderan canciones al respecto. Tambien hay ideas del constructivismo en las Normas para la Ensenanza de las Matematicas en los Estados Uni­dos (National Council of Teachers of Mathematics, 1989) que influyen en el diseno de programas y metodos docentes.

Desde el punto de vista del constructivismo, los maestros no ensenan en el sentido tradicional de pararse frente a la clase e impartir conocimientos, sino que acuden a mate­riales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante manipulacion e inte raccion social. Las actividades insisten en la observacion , e l acopio de datos , la genera­ci6n y la prueba de hipotesis, y el trabajo cooperativo. EI grupo visita lugares fuera del au la y los maestros elaboran los programas planeando juntos. POl' ultimo, los estudiantes apren­den a ser mas autorregulados y a plantearse metas para asumir un papel mas activo en su propio aprendizaje, supervisar y evaluar su progreso y a explorar sus intereses de modo que superen los requerimientos basieos (Bruning et at., 1995; Geary, 1995).

Perspectivas EI eonstructivismo no es una corriente unificada sino que se expresa en formas diversas (vease la tabla 6.2) (Bruning et a !. , 1995; Moshman , 1982). EI constructivismo ex6geno sostiene que la adquisieion del conoeimiento consiste en la reconstruceion de las estructuras del mundo externo. Esta postura recalca la fuene influen­cia del exterior en la construccion del conocimiento, de las experieneias, la ensenanza y la exposicion a modelos. EI conocimiento es adecuado en tanto refleja la realidad. Conceptos como esquemas 0 producciones y la formacion de redes en la memoria evidencian esta idea.

En contraste, el constructivismo end6geno subraya la coordinaeion de los aetos cognoseitivos (Bru ning et at., 1995). Las estructuras mentales proceden de otras previas, no direetamente de la informaci6 n del entorno; por ende, e l conocimiento no es un espe­jo del mundo exterior adquirido por experiencias, ensenanza e intercambios sociales. EI

210

Tahla 6.2

FOl'mas del constructivismo

Capitulo 6

Forma

Exogeno

Endogeno

Dialectico

Premisas

La adquisicion del conocimiento consiste en la reconstruccion del mundo externo, que infl uye en las opiniones por medio de experiencias, exposi­cion a modelos y ensefianza. EI conocimiento es tan preciso como refleje la realidad exterior.

EI conocimiento proviene del ya adquirido y no directamente de las interacciones con el medio. No es un espejo del mundo exterior, sino que se desarrolla por medio de la abstraccion cognoscitiva.

EI conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. Las construcciones no estan ligadas invariablemente al mundo externo ni son puras elaboraciones de la mente, sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que resultan de las interacciones con el medio.

conocimiento se desarrolla merced a la actividad cognoscitiva de la abstraccion y sigue una secuencia preestablecida. La teoria del desarrollo cognoscitivo de Piaget (1970) ofre­ce un ejemplo.

Entre ambos extremos se encuentra el constructivismo dialtxtico, que sostiene que el conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. Las cons­trucciones no estan invariablemente ligadas al mundo externo ni son de l todo el resultado de las elaboraciones de la mente , sino que reflejan las consecuencias de las contradiccio­nes mentales que producen las interacciones con el medio. Este punta de vista se ha alineado con numerosas teorfas contemporaneas; por ejemplo, es compatible con las ideas de Bandura (1986) de que las interacciones reciprocas de individuos, conductas y ambientes influyen en el aprendizaje y el desarrollo, asi como con muchas teorfas de la motivacion (capitulo 8).

Cada una de estas vertientes tiene meritos y puede ser de utilidad para la investiga­cion y la docencia. La opinion exogena es la apropiada si estamos interesados en determinar la exactitud con la que los estudiantes perciben la estructura de conocimiento en cada area. El punto de vista endogeno es conveniente para explorar la forma en que los estudiantes progresan del nivel inicial a los grados superiores de desempefio (hasta quiza convertirse en expertos) en la adquisicion de la competencia (capitulo 7). La postura dialectica es pertinente para la educacion, si se trata de disefiar intervenciones que sean un desafio al pen­samiento inexperto de los nifios y si sirve como base para investigaciones que sondeen la eficacia de ciertas influencias sociales como la exposicion a modelos y la colaboraci6n entre condiscfpulos.

Contribuciones S610 recientemente se ha aplicado el constructivismo al campo del apren­dizaje, de modo que la investigacion apenas comienza a explorar sus supuestas al respecto, mas podemos preyer muchos trabajos interesantes en los proximos afios.

Aprenclizaj e y procesos cognoscitivos complejos 211

Quiza es dificil determinar las contribuciones de l constructivismo porque no se trata de una corriente unificada que proponga hipotesis para probar y respaldar 0 no. Bereiter (1994) observa que eI argumento de que "los es tudiantes construye n su propio conoci­miento" no se puede desmentir, y que es mas bien un postulado de cualquier explicacion cognoscitiva del aprendizaje . Las teorias cognoscitivas yen a la mente como depositaria de creencias, valores, expectativas, esquemas y demas, de modo que toda explicaci6n plausi­ble de como van a dar ahi debe presuponer que, en parte, se crean en la pro pia mente .

Sed. necesario evaluar la teoria constructivista no segun alguna premisa basica, sino comprobar el proceso por el que los estudiantes construyen el conocimiento y que ele­mentos sOciales, del desarrollo y de la educacion influyen en el. Tambien se requiere investigar cuando tienen es tas influencias un efecto notable en los procesos mentales; por ejemplo, la investigacion muestra que algunas habilidades matematicas - como la correspondencia biunivoca 0 la capacidad de contar- en buena parte parecen estableci­das geneticamente, en el sentido de que los estudiantes las adquieren con poco 0 ningun entrenamiento formal (Geary, 1995; Gelman y Gallistel, 1978). Es posible que es tas capac i­dades sean ante todo endogenas y que el medio casi no las afecte. La adquisicion de otras destrezas aritmeticas, como multiplicar y dividir, requiere mas participacion del ambiente. Tales investigaciones determinaran el alcance de los procesos constructivistas en la se­cuencia de la adquisicion de habilidades.

La postura constructivista tiene implicaciones importantes para la ensenanza y la ela­boraci6n de programas. Las recomendaciones mas directas son que los estudiantes deben comprometerse de manera mas activa en su aprendizaje y que los maestros tienen que ofrecerles experiencias que los obliguen a pensar y a revisar sus creencias. EI constructivismo -en especial tendencias como la de Vygotsky, que destaca las influencias sociales- indica que son provechosos el aprendizaje en grupo y la colaboracion. Si los alumnos se instruyen unos a otras, los modelos no solo e nsenan habilidades, sino tambien aumentan el senti­miento de la eficacia para aprender (Schunk, 1987).

Cognicion situada y teorias impHcitas

Las teorias del constructivismo ostentan varias suposiciones acerca de los pensamientos y los actos en los medios de aprendizaje. Dos de los mas importantes tienen que ver con la cognicion situada y las teorias implicitas.

Cognici6n situada La expresion cognici6n situada se refiere a la idea de que el pensa­mien to se encuentra situado (Iocalizado) en contextos fisicos y sociales. Los procesos cognoscitivos (incluyendo la reflexion y el aprendizaje) deben ser considerados en termi­nos de relaciones entre el individuo y la situacion, y no como actividades que ocurren solo en la mente (Greeno, 1989).

La nocion de cognicion situada es parecida al concepto de Bandura (1986) de recipro­cidad triddica que concibe a los actos humanos como interacciones de individuos (cogniciones, afectos), conductas y ambientes (vease el capitulo 4). La importancia de estas ideas es que destacan que la gente construye el conocimiento en sus relaciones con el e ntorno. Este acento contrasta con el modelo de procesamiento de informacion que insiste en el proceso y el desplazamiento de datos a 10 largo de las estructuras mentales (registros sensoriales, MT, MLP). Este modelo menosprecia el valor de las situaciones una

212 Capitulo 6

vez que la informacion se recibe. Las investigaciones en diversas disciplinas -incluyendo la psicologia cognoscitiva, el aprendizaje cognoscitivo social y areas especificas- muestra que se trata de una imagen limitada y que el pensamiento consiste en la relacic)l) reciproca y continua con el contexto (Bandura, 1986; Greeno, 1989).

Investigaciones recientes subrayan la importancia de explorar la cognicion situ ada como medio de entender el desarrollo de la competencia en materias como la literatura, las matematicas y las ciencias (Cobb, 1994; Driver, A')oko, Leach, Mortimer y Scott, 1994; Lampert, 1990). La cognicion situada tambien se relaciona con el estudio de la motivaci6n (capitulo 8) pues, segun afirma, esta no es solo un estado interno, como postulaban las explicaciones tradicionales, ni depende por completo del entorno, como predecia la teo­ria del reforzamiento (capitulo 3), sino que procede de la actividad cognoscitiva en interaccion con factores tanto socioculturales como educativos, entre los que se cuentan el lenguaje y el aprendizaje auxiliado por el andamiaje de la informacion (que veremos mas adelante) (Sivan, 1986).

La cognicion situada apunta a la nocion intuitiva de que muchos procesos interactuan para dar lugar al aprendizaje. Sabemos que la motivacion y la ensefianza estan vinculados; la buena ensefianza eleva la motivacion y los estudiantes motivados buscan medios educa­tivos eficaces (Schunk, 1991). Un beneficio adicional del punto de vista de la cognicion situada es que lleva a los investigadores a estudiar la cognicion en los contextos de apren­dizaje reales (escuela, sitios de trabajo, hogar). Tales estudios arrojan resultados generalizables a otras areas del aprendizaje.

Teorias implicitas EI segundo supuesto de las corrientes constructivistas es que la gen­te sostiene teorias implicitas sobre como aprender, que contribuye a los logros academi­cos y como influye la motivacion en el rendimiento. EI aprendizaje y el pensamiento se dan en el contexto de opiniones individuales acerca de la cognicion que difieren en fun­cion de factores personales, sociales y culturales (Greeno, 1989).

Las investigaciones recientes muestran que las teorias implicitas de la gente acerca del aprendizaje, el razonamiento, la destreza, etc., influyen en su empefio por aprender y en sus opiniones sobre 10 que conduce al exito en el aula (Dweck, 1991; Dweck y Leggett, 1988; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel y Patashnick, 1990; Nicholls, Patashnick y Nolen, 1985; Nicholls yThorkildsen, 1989). Por ejemplo, las ultimas investigaciones sobre la motivacion indican que los estudiantes acostumbran considerar que sus capacidades representan, () bien caracteristicas fijas sobre las que tienen poco control, 0 bien un conjunto de habilida­des que pueden perfeccionar con el aprendizaje (Dweck y Leggett, 1988). Estos puntos de vista influyen en sus pautas de motivacion y, en ultima instancia, en su aprendizaje y sus logros. Wood y Bandura (1989) descubrieron que los adultos que creen que las habilidades administrativas se pueden adquirir emplean mejores estrategias, tienen una mayor autoeficacia para el exito y se imponen metas mas desafiantes que quienes creen que se trata de habilidades fijas e inalterables.

Los estudiantes que creen que las capacidades son relativamente permanentes tien­den a descorazonarse si encuentran dificultades en la escuela, puesto que piensan que es poco 10 que pueden hacer para cambial' su situacion, y este desanimo produce L1na autoeficacia baja (capitulo 4), que puede afectar el aprendizaje (Schunk, 1991). Por el contrario, aquellos que piensan que controlan su capacidad de aprender son menoS

Aprel1lii/.:l jc )' pn>u:sos cognoscilivos cUlllplejos 21:)

procl ives a renclirse ante las dificultades y moclifican su estrategia, buscan ayuda, consul­tan ot ras Fuentes de informacicm 0 se entregan a OWlS estrategias cle auto rregu lacir'lll (Zimmerman y Martinez-Pons, 1992) .

Las evidencias tam bien muestran que las teorias implicitas influyen en la forma en que los estudiantes procesan la informaci6 n (Graham y Golan, 1991) . Aquellos que piensan que los resultados de l aprendizaje estan bajo Sll control realizan mayores esfue rzos in te­lectuales , repasan mas, se sirven de estrategias organizativas y emplean otras t{tcticas para aprender mejor. En contraste, los que sos tie nen la otra o pihi6n no se empdlan igual.

Los estudiantes tienen diferentes pareceres sobre las formas de aprendizaje en e l au la. Nicholls y Thorkildsen (1989) encontraron que los alumnos de escuela elemental cons ide­ran que aprende r las materias sustanciosas (16gica matem{nica , ciencias naturales) es mas impo rtante que adquirir las conve nciones inte lectuales (orrografia, me todos de re presen­tar la suma). lambien les parece que la ensenanza didactica es mas apropiada para es tas Ldtimas que para las materias 16gicas y factuales. Nicholls y sus colegas (1985) descubrie­ron que los estucl iantes de secunclaria sostienen opiniones definiclas sobre que activida­des conducen al exito. La orielltacion a fa tarea, la conce ntracio n durante e l apre nclizaje en e l dominio de la tarea, se relacionc) directamente con la impresion de los estucliantes de que el exito en Ia escuela c1epencle del inten~s en e l aprendizaje, e l trabajo duro, e l esflle r­zo por entender (en o posicio n a la memorizacicm) y la cooperacion .

Estos hallazgos tienen profundas implicaciones para la pSicologia cognoscitiva porque muestran que no basta preguntar si uno comprende un hecho 0 principio (Greeno, 1989) . La nocion de que el aprenclizaje requiere brindar a los nil10s informacion para que cons­truyan redes proposicionales es incompleta, y tal vez sea de mayor imporrancia como perfeccionan, modifican, combinan y elaboran su comprension de los conceptos en fun­cion de su expe riencia. Esta comprensio n quedara situada en e l contexto de su sistema de creencias, e incluira 10 que creen sobre la utilidad y la importancia del conocimiemo, como se re lacio na este con 10 que ya saben y en que situaciones sera apropiado. La inves­tigaci6 n ha de determinar como forman los estudiantes las teodas imp]fcitas y c6mo resue lven las incongruencias (por ejemplo, aquellos que piensan que la capacidad es fija pero tambien advierten que su desempeno mejora si trabajan mas duro).

La teo ria sociocultural de Vygotsky

Quiza ningLIt1 teorico ha influido mas e n e l pe nsamiento constructivista moclerno que Lev S. Vygotsky, l1acido en Rusia en 1896. Curso diversas mate rias, incluyendo psicologia, filo­sofia y lite ratura , y se titul6 en Leyes en la Un iversiclad de MoscLI en 1917.

Un acontecimiento crucial en la vida de Vygotsky ocurrio en 1924 en e l Segundo Con­greso de Psiconeurologia en Leningrado. La teoda pSicologica que dominaba en la epoca descuidaba las experie ncias subjetivas en favor de los reflejos condicionados de Pavlov y el enfasis de l conductismo en las influencias ambientales. Vygotsky pronunci6 un discurso en el que critic6 las opiniones prevalecientes y habl6 de la relacion de los refle jos concli­cio nados con la concie ncia y la conducta humanas. En esencia , los expe rime ntos de Pavlov con perros, y aun los estudios con mo nos del te6rico de la Gestalt Kohler (capitulo 2), eliminan las distinciones entre hombres y animales. Vygotsky argumentaba que, a difere n­cia de estos, que s610 reaccionan al ambiente, los se res humanos poseen la capacidad de

214 Capilulo 6

transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad adaptativa los clistingue (ic las fomus inferiores de vida. Su cliscurso causo tal impresi6n que fue invitado a unirse al prestigioso Instituto de PSicologia de Moscu. Hasta su muerte por tuberculosis en 1934, escribio en extenso sobre la mediacion social en el aprendizaje y la funcion de la concien­cia, muchas veces e n colaboracion con sus colegas Luria y Leontiev (Rohrkemper, 1989)

Poco de 10 que Vygotsky escribio fue publicado durante su breve existencia 0 en los afios que siguieron a su muerte . Por desgracia, un clima politico negativo reinaba en la entonces Union Sovietica; entre otras cosas, e l Partido Comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicologicas. Aunque Vygotsky era marxista, propugnaba un pensamiento revisionista (Bruner, 1984). Algunos de los escritos de Vygotsky eran contrarios a las opi­niones de Stalin, y por esa causa no fueron publicados. En los ultimos 20 afios, han aumen­tado la circulacion y las traducciones de los textos de Vygotsky, que han teniclo un profundo impacto en los campos de la educacion, la pSicologia y la lingLiistica.

Principios bdsicos Una de las principales contribuciones de Vygotsky a la pSicologia fue su insistencia en e l notable influjo de las actividades con significado social en la concien­cia (KoZlllin, 1986). Vygotsky pretendia explicar el pensamiento humano en formas nue­vas. Rechazaba la doctrin,a de la introspeccion y formulo muchas de las mismas objeciones que los conductistas (capitu lo 2). Queria abandonar la explicacion de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explica­ciones conductistas de los actos en terminos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) 0 la funcion del ambiente (como los introspectistas), buscaba una region intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia.

Vygotsky consideraba que e l medio social es crucial para e l aprendizaje, que pensaba que 10 produce la integracion de los factores social y personal. El fenomeno de la activiclacl social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoria pSicol6gica que unifica el comportamiento y la mente (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

EI entorno social influye en la cognici6n por medio de sus "instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos , maquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas) . EI cambio cognoscitivo es e l resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente (Bruning el

ai., 1995). La postura de Vygotsky es un ejemplo de constructivismo dialectico pOt-que recalca la interacci6n de los individuos y su entorno.

La afirmaci6n mas polemica de Vygotsky fue que todas las funciones mentales supe­riores se originan en el medio social (Vygotsky, 1962) . Se trata de un aserto poderoso que tiene su buena dosis de verdad. Tal vez e l proceso mas importante sea ellenguaje. Vygotsky pensaba que un componente fundamental del desarrollo psicologico es dominar el proce­so externo de transmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales mediante simbolos como ellenguaje, la numeracion y la escritura. Una vez que se dominan estos simbolos , el siguiente paso es usarlos para influir y regular los pensamientos y los actos propios. Este ultimo punto pertenece al tema de laautorregulaci6n, que incJuye la importante funci6n del habla privada (capitulo 9).

A pesar de estas evidencias, el argumento de Vygotsky parece demasiado fuerte. Otras evidencias muestran que los nifios pequefios se imaginan gran parte del conocimiento

Aprenclizaje)' procesos cognoscitinls com plejos 215

ace rca de la operaci6n del munclo antes de que tengan la oportunidad de adquirirlo de la cultura en la que viven (Bereiter, 1994). Las evidencias tam bien indican que los nill OS tie ne n una predisposicion biologica a lograr ciertos conceptos (digamos, la comprension de que sumar incrementa la cantidad) que no depenclen del medio (Geary, 1995). Aunque e l aprendizaje social influye en el conocimiento del mundo y la adquisicion de conceptos, asegurar que todo aprendizaje atane al entorno social parece exagerado. Sin embargo, sabemos que la cultura del individuo es importante y que es preciso tomarla en cuenta para explicar el aprendizaje , 10 que las teodas del condicionamiento y del procesamiento de informacion no han hecho.

Zona de desarrollo proximal Un concepto importante de la teo ria de Vygotsky (1978) es la zona de desarrollo proximal (ZDP), que se define como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo - cleterminaclo por ia solucion indepenelie nte ell' problemas- y el nivel ,del desarrollo posible, precisado mediante la solucion cle problemas con la direcci6n cle un aclulto 0 la colaboraci6n cle o tros compai'ieros mas cliestros . (p. 86)

La ZDP es el monto del aprendizaje que es posible en un estudiante dad as las condiciones educativas apropiadas (Day, 1983) . Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante 0 de su nivel intelectual en cierta area (Campione, Brown, Ferrara y Bryant, 1984) y, de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcion de la inte ligencia como la puntuacion del C1 obtenida en una prueba (Belmont, 1989). En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nino, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podria realizar solo dada la dificultad del nivel. La ZDP incorpora la idea marxista de activiclad colectiva, en la que quienes saben mas 0 son mas diestros com parten sus conocimientos y habilidades con los que saben me nos para completar una empresa (Bruner, 1984).

EI cambio cognoscitivo ocurre en la ZDP cuando maestro y alumno com parten los instrumentos culturales, cuando el discipu lo 10 internaliza en esra relacion mediada par la cultura (Bruning et at., 1995; Cobb, 1994). Trabajar en la ZDP requiere mucha participa­cion guiada (Rogoff, 1986); no obstante, los ninos no adquieren pasivame nte e l conoci­miento cultural ni 10 que aprenden es por fuerza un reflejo automatico 0 exacto de los acontecimientos, puesto que aportan sus propias luces a estas relaciones y construyen los significados integrandolas a sus experiencias en el contexto. Con frecuencia, el apren­dizaje es repentino, en el sentido de la Gestalt del insight, y no un aumento paulatino del conocimiento (Wertsch, 1984).

Por ejemplo, supongamos que un nino y su maestro se ocupan de una tarea (un dibu­jo de mama, papa y el pequeno mientras hacen algo en casa). EI nino aporta a la tarea su conocimiento del aspecto de la gente y la casa, y de las cosas que podrian hacer, combina­do con el conocimiento de como dibujar 0 pintar. EI adulto agrega a la misma comprension el conocimiento de las condiciones necesarias para trabajar en diversos cometidos. Imagi­nemos que deciden hacer una pintura de los tres ocupados en el jardin. EI nino dibujaria al papa cOl-tando el cesped, a la mama arreglando las plantas yael mismo rastrillando e l pasto. Si el nino fuera a retratarse delante del papa, el maestro Ie explicaria que debe estar detras para recoger 10 que el papa recorta. Durante la interacci6n, el pequeno modifica

216 Capitulo 6

sus opiniones acerca de l trabajo en el jardin basaclo e n sus conocimientos actuales yen los nuevos que adquiere clel maestro.

Aplicaciones Las ideas de Vygotsky se prestan a muchas ap licacio nes eclucativas. EI cam­po de la autorregulacion (que veremos en e l capitulo 9) ha sido muy influido pOl' ]a

teoria. Se encuentran o tros ejemplos en esta secci6n yen la aplicacion 6.4. Una aplicaci6n funda mental ataI'ie al concepto de andamiaje educativo, que se refie­

re al proceso de contro lar los e lementos de la tarea que estan lejos de las capacidades del estudiante, de mane ra que pueda concentrarse en dominar los que puecle captar con rapidez (Bruning el a l , 1995). Se trata cle una ana logia con los anclamios empleaclos en la construccion, pues, al igual que es tos, tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar e l alcance de l suje to , permitir la realizacicm de tareas que de o tro modo serian imposibles y usarse selectivamente solo cuanclo sea necesario.

En las situaciones de aprenclizaje, al principio e l maestro (0 e l tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despues com parte la responsabilidad con e l alumna . Confo rme eI estudiante se vuelve mas diestro , e l profesor va re tirando el anclam iaje para que se desen­vuelva inclepenclienteme nte (Campione et al , 1984) . La clave es asegurarse de que cI andamiaje mantiene al cliscipulo e n la ZDp, que se moclifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que apre nda dentI-o de los limites de la 7..DP.

EI andamiaje no es una parte formal de la teo ria de Vygotsky, pero cabe bie n e n la 7..DP. Es un concepto que tambien se encuentra en la tecnica del modelamiento parlicipatil'o (capitulo 4) de Bandura (1986), e n e l cual el maestro comienza por modelar una habili­dad, luego brinda apoyo y reduce paulatiname nte la ayuda mientras el alumno adquiere esta destreza. Asimismo, la idea guarda alguna relaci6n con e l moldeamiento (capitulo 3), puesto que se usa e l apoyo educativo para guiar a los estucliantes pOI' las dive rsas e ta pas de la aclquisicicm cle habilidacles .

EI recurso de l andamiaje es ap ropiado cuanclo e l maestro quie re propo rcio nar a sus alumnos alguna info rmacion 0 comple tar pOl' e llos ciertas partes de las tareas para que puedan concentrarse en las que se esfuerzan pOl' dominar. Asi, si e l maestro fuera a traba­jar con los estudiantes en la organizacicm de las o raciones en un panafo para expresar ideas, empezaria dandoles las o racio nes con un glosario y su o rtografia para que estos elementos no interfirieran con la tarea principal. Cuanclo se volvie ran mas c1iestros para concatenar ideas, los haria compo ner sus propios parrafos pe ro aun los ayudaria con la ortografia y las acepciones . AI final , los estudiantes asumiran toda la responsabilidad d~ estas funciones.

Otra area de aplicacion es la ensenanza reciproca, tecnica que revisaremos y ejemplificaremos en el capitulo 7, en e l contexto de la comprension de la lectura. La ense­nanza reciproca consiste en el dialogo entre e l maestro y un pequeI'io grupo de alumnos. AI principio, el maestro moclela las actividades; despues, el y los estudiantes se turnan el pues­to de profesor. Asi, si estos aprenden a formular preguntas en la c1ase de comprension de la lectura, la secuencia eclucativa poclria consistir en e l moclelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensic1l1. Desde e l punto de vista de las doctrinas de Vygotsky, la enseii.anza reciproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje mientras los estucliantes adquieren las habilidades .

Una importante area de ap licacio n es la calaboracion entre companeros, que refleja la idea de la actividad colectiva (Bruner, 1984) . Cuando los companeros trabajan juntos, es

Aprencliza je y prncesos cognoscirivos complejos

APLlCACION 6."1

La teoria de Vygotsky

Vygotsky postulaba que nuestras interacciones con el medio contribuyen al exito e n el aprendizaje. Las experiencias que uno apona a las situaciones educativas influyen en gran medida en los resultados.

217

Los instructores de patinaje olfmpico trabajan con alumnos que ya han apren­dido bastante acerca del patinaje sobre hielo y del desempeno de su cuerpo en esa superficie. Traen con ell os sus propios conceptos de equilibrio, velocidad, movi­miento y control corporal basados en sus experiencias en la actividad. Los instfuc­tores parten de las fuerzas y debilidades de esos estudiantes y los ayudan para que aprendan a modificar ciertos movimientos de modo que mejoren su ejecuci<'>nj por ejemplo, la patinadora que encuentra problemas para realizar un bucle triple en puntas tiene la altura y la velocidad necesarias para completar la figura, pero el instructor advierte que durante el giro tuerce las puntas en un angulo que impicle la correcta terminaci6n del bucle. Luego de que Ie sei'i.ala esto y Ie ensel1a a rectifi­car el movimiento, la patinadora puede completar con exito la figura.

Los estudiantes de veterinaria que han crecido en granjas y tienen experiencia en partos, enfermedades y cuidados de diversos animales aportan conocimientos valiosos a su educaci6n, y los maestros pueden utilizar estas experiencias para mejorar el aprendizaje. A1 enset1ar a curar una pata herida de una vaca 0 un caba­llo, podrian Ilamar a algunos de esos alum nos para analizar 10 que han observado y entonces partir de ese conocimiento para explicar los (iItimos y mas eficaces tratamientos.

posible utilizar en forma pedag6gica las interacciones sociales compartidas. La investiga­ci6n muestra que los grupos cooperativos son mas eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cual­quiera pueda avanzar (S lavin, 1983). EI enfasis de nues tros dias en el uso de grupos de compat1eros para aprender matematicas, ciencias 0 lengua y literatura (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo y Freedman, 1988; Geary, 1995) atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.

Por (Iltimo, una aplicaci6n relacionada con la teoria de Vygotsky y el tema de la cogni­ci6n situada es la idea de la conducci6n social del aprendiz (Rogoff, 1990; Radziszewska y Rogoff, 1991) , que se desenvuelve allado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo, se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades. A1 trabajar con los versados, estos novatos adquieren un cono­cimiento com partido de procesos importantes y 10 integran a 10 que ya saben . As!, esta pasantia es una forma de constructivismo c\ialectico que depende en gran medida de los intercambios sociales.

Un aspecto crucial de este aprendizaje es que las lecciones se disponen en un contex­to cultural particular. Childs y Greenfield (1981) explican la ensenanza del tejido en la cultura huichola de Mexico. Desc\e que nacen, las ninas observan tejer a sus madres y a otras mujeres mayores, de modo que cuando la enset1anza comienza ya han sido expuestas a mu-

218 Capirulo 6

-. chos modelos. En las primeras fases de la educacion, las mujeres pasan mas del 90 por ciento del tiempo tejiendo con las ninas, pero despues de que estas terminan su primera prenda les dedican el 50 par ciento y se ocupan solo de las partes mas dificiles de la tarea. Luego de haber tejido cuatro prendas, la participacion de las mayores desciende al 40 por ciento. Este sistema didactico es un ejemplo de andamiaje e interaccion social estrecha dentro de la ZDP

EI metodo del aprendiz se utiliza en muchos aspectos de la educacion. Los maestros estucliantes trabajan con maestros profesionales en las escuelas, y, una vez en e l puesto, a menudo se les asignan profesores experimentados como parte de su tutoria. Los aprencli­ces de consejero cumplen internados bajo la supervision directa de un mentor. Los pro­gramas de e ntrenamiento laboral siguen e l metodo del apre ndiz mientras los estudiantes adquieren las habilidades durante el trabajo y en la interaccion con los demas . Hoy, mu­chos proponen que estas pasantias se amplien, en especial para los adolescentes que no iran a la universidad (Bailey, 1993). Es evidente que hace falta investigacion para evaluar los factores que influyen en el exito del metodo del aprendiz como medio de promover la adquisicion de habilidades entre estudiantes de diversas edades.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

Buena parte del aprendizaje dentro y fuera de la escuela implica conceptos, conjuntos rotulados de objetos, sfmbolos 0 acontecimientos que tienen caracteristicas comunes (atri­butos criticos). En esencia, los conceptos son constructos mentales 0 representaciones de categorfas que permiten identificar ejemplares y no e jemplares de estas (Howard, 1987). El aprendizaj e de conceptos consiste en formar representaciones para identificar atribu­tos, generalizarlos a los nuevos e jemplos y discernir entre los e jemplares y los que no 10 son. Los conceptos pueden ser de objetos concretos (mesa, silla, gato) 0 ideas abstractas (amor, democracia, identidad).

Recordemos del capitulo 2 la seccion sobre el aprendizaje por discriminacion, donde vimos que Spence (1937) postulo que los cambios en la tendencia de la gente a responder de cierta manera suceden paulatiname nte en funcion de la presencia 0 au sen cia cons­tante del refuerzo. Esta posicion de continuidad se refiere al aprendizaje de conceptos y

predice que este ocurre de la misma forma que con cualquier aprendizaje. Esta idea de continuidad fue puesta en tela de juicio por los estudios de Bruner,

Goodnow y Austin (1956), quienes presentaron a sus sujetos recuadros con disenos geometricos, de los que cada uno podia ser c1asificado segun cuatro atributos diferentes: numero de los estfmulos (uno, dos, tres), forma (circulo, cuadrado, cruz), color (rojo, verde, negro) y numero de margenes (uno, dos, tres) . La tarea de los sujetos era identifi­car el concepto representado en cada subgrupo de los recuadros .

La tarea de tales estudios puede ser variada para que produzcan diferentes c1ases de conceptos. El concepto conjuntivo esta representado por dos 0 mas caracteristicas (diga­mos, dos circulos rojos); otras caracteristicas (como el numero de margenes) son irrele­vantes . El concepto disyuntivo es representado por una de dos 0 mas particularidades; par ejemplo, dos circulos de cualquier color 0 uno rojo. El concepto relacional especifica la relacion que debe presentarse entre las caracteristicas; un ejemplo es que el numero de objetos representados deba superar el de los margenes; el color y el tipo de los objetos care­cen de importancia.

Aprcncl izaje y pl"Ocesos cognoscitivos comptejos 219

Bru ner y sus colegas (1956) encontraron que, en las tareas de aprendizaje de concep­tos, los sujetos tienden a formular una hip6tesis acerca de la regIa de inclusi6n del concepto. Las reglas pueden ser formuladas como enunciados condicionales; pOl' ejemplo, una regIa para clasificar gatos pod ria ser la siguiente: "Si es domestico, tiene cuatro patas, pelambre , bigotes, cola, es relativamente pequeno, ronronea y hace 'miau ', entonces es un gato". Aunque hay excepciones, esta regIa clasificara gatos correctamente casi siempre. La gene­ralizaci6n ocurre cuando la regia se aplica a toda la variedad de gatos. Esta es una postura de no continuidad, pOl'que afirma que los individuos forman reglas con rapidez, retiene n las hipotesis e n tanto distingan adecuadamente los conceptos y los no conceptos , y las modifican si fallan.

Los sujetos aprenden mejor los conceptos si se muestran con instancias positivas, 0

e jemplos del concepto, y 10 hacen con mayor lentitud si se les dan instancias negativas (los que no son ejemplos). AI tratar de confirmar la regIa de un concepto, los sujetos prefieren recibir instancias positivas antes que negativas (Wason, 1960).

La naturaleza de los conceptos

Existen dos posiciones diferentes en relaci6n con la naturaleza de los conceptos. El plan­teamiento de la teo ria clasica, que proviene de la obra de Bruner y otros, es que los conceptos exigen la formacion de reglas que definan sus caracteristicas criticas, 0 sus atri­buros intrfnsecos (necesarios) (Gagne, 1985; Smith y Medin, 1981). Gracias a las experiencias con cada concepto, formulamos una regia que satisface las condiciones y la retenemos en tanto funcione con eficacia.

Es ta postura predice que las diferentes instancias del concepto seran reconocidas con la misma rapidez pOl'que cad a una es com parada con las caracteristicas criticas. Sin embar­go, no es asi como ocurre. Casi todos encontramos que algunas instancias de una catego­ria (por ejemplo, que los delfines son mamiferos) son mas dificiles de verificar que otras (que los perros son mamiferos). Esto subraya el problema de que muchos conceptos no pueden ser definidos en terminos de un conjunto de caracteristicas criticas. , La segunda tendencia es la teoria del prototipo (Rosch, 1973, 1975, 1978). Elprototipo es una imagen generalizada del concepto que consta de solo algunos de los atributos que 10 definen. AI observar una instancia, recuperamos el prototipo de la MLP y comparamos una y otro para ver si coinciden. Los prototipos pueden incluir algunos atributos no definitorios (opcionales). En la psicologia cognoscitiva, a menu do se piensa en ellos como en esquemas (Andre, 1986),0 form as organizadas del conocimiento que tenemos de cada concepto. (Re­visamos los esquemas junto con el procesamiento de informacion en el capitulo 5.)

La investigacion respalda la prediccion de la teoria de los prototipos de que las instan­cias que mas se les parezcan (digamos, prototipo: "ave"; instancias: "petirrojo" y "gorrion") se reconocen mas pronto que las menos comunes ("buho", "avestruz") (Rosch, 1973). Una desventaja de esta postura es la implicacion de que la gente tend ria que almacenar en la memoria miles de prototipos, que requeririan mas espacio que las reglas. Otro proble­ma es que los estudiantes facilmente podrian formar prototipos incorrectos si se permite incluir caracteristicas no definitorias y no todas necesarias.

Es posible ofrecer una explicacion que combine ambas posturas teoricas. Dado que los prototipos incluyen las caracteristicas criticas, podriamos emplearlos para c1asificar las instancias mas comunes de los conceptos (Andre, 1986) y, para las mas ambiguas, nos

220 Capilulo 6

serviriamos clel anal isis de las ca racte risticas crit icas, que poclria moclificJr Ia lis ta de CSl:h

para aiiaclir las nuevas . Esta interprctaci6n es congruente con la posicion de Klausmeier, que ve remos enseguicla.

Adquisicion de conceptos

Una forma de e laborar prototipos es expone rse a una instancia del concepto que re­tleje sus atributos caracteristicos (Klausmeier, 1992). Otra forma consiste e n abst raer las caracteristicas de dos 0 mas objetos de la misma clase; si tratam os de aves, podrfan ser "plumas", "dos patas", "pico", "vue la", aunque no se ap lique n todas a todos los miembros de su clase. Los prototipos se amplian y perfeccionan cuand o nos expone­mos a nuevos ejemplos de l concepto; asi, "vive en la jungla" (loro) y "vive cerca del oceano" (gaviota).

Gagne (1985) formulo una explicaci6n de l aprendizaje y la enseiianza (capitulo 10)

que incorpora como rasgo central el aprendizaje de conceptos. Para empezar, los estu­diantes deben poseer las habilidades basicas para discriminar, en las caracte risticas de los estimulos, las relevantes de las irrelevantes.

Ademas de estas condiciones del estudiante, ciertas condiciones situacionales rc­quieren de un conjunto de claves verbales. Veamos una secuencia de varias etapas (Gagne, 1985): primera, la caracteristica del estimulo se presenta como instancia del concepto junto con una no instancia, y el estudiante confirma su capacidad para discriminar. En la segunda etapa (generalizaci6n), el estudiante identifica las instancias y las no instancias. Tercera, la caracteristica del estimulo -que ha de convertirse en el concepto- se modi­fica y se presenta con no instancias. La adquisicion del concepto se verifica haciendo que e l estudiante identifique varias instancias de la clase con estimulos que no hayan sido elTlpleados para e l aprendizaje. A 10 largo del proceso , se brinda reJuerzo por las res­pues tas correctas y se emplea la contiguidad al presentar varias instancias del concep­to en asociacion estrecha.

Klausmeier (1990, 1992) elaboro y probo un modelo de adquisicion de conceptos que consta de una secuencia de cuatro etapas: conCl-eta, de identidad, clasificatoria y forma l. Se requiere el c1ominio de un nivel para pasar al siguiente. EI proceso de adquisicion de conceptos representa una interaccion del desarrollo Cmadurez nerviosa"), la experiencia info rmal y la educacion formal.

En el nivel concreto, los estudiantes reconocen que un objeto es e l mismo que habian encontrado si e l contexto 0 la orientacion espacial de la primera representacion se man­tiene igual. Este nivel requiere que los estucliantes presten atencion al objeto, 10 distingan del entorno a partir de uno 0 mas atributos definitorios, 10 representen en la MLP en forma de imagen y 10 recuperen de la MLP para comparario con la nueva imagen y decidir que esta es el mismo objeto. Asi, el sujeto podria aprender a reconocer triangulos equilateros ya distinguirlos de los rectos y los isosceles.

El nivel de ide11lidad se caracteriza por el reconocimiento de que un objeto es el mismo observado antes que cuando se presenta desde otro angulo 0 con una modalidad diferente. Esta e tapa requiere las mismas actividades que el nivel concreto, asi como el proceso de generalizacion . Con ello, nuestro su jeto sera capaz de reconocer los triangulos equilateros puestos sobre la pagina en distintas posiciones y orientaciones.

Apl-enciiza je y proccsos cognoscitiv()s c()l1lplej()s 221

EI nivel clasiflcatorio exige que los estucliantes rcconozcan como equivalentes pm 10 menos dos objetos y precisa mayor generalizaci6n; en e l e jemplo que nos ocupa, consiste e n reconocer que triangulos equilareros mayores 0 menores son equivalentes . EI proceso continua hasta que los estucliantes pueden reconoeer instancias y no instancias; sin em­bargo, quiza en esta etapa no comprenclan la base para la clasifieacic)I1 (que los lados y los angulos son iguales) . En este nivel no es neeesario se r capaz de nombrar el eoncepto, pero, como en las eta pas anteriores, esto faeilita su adquisici6n.

Por ultimo, e l nivelformal requiere que los estudiantes iclentifiquen instancias y no instaneias, que nombren el concepto y sus atributos definitorios, que 10 definan y que es­peeifiquen los atributos que 10 clistinguen de otros muy relacionados (es decir, que tiene lados y angulos iguales). EI dominio de esta etapa precisa que los estucliantes apliquen los proeesos eognoscitivos del nivel clasificatorio y procesos de pensamiento c\e orden supe­rior que consisten en plantear hipotesis, evaluar e inferir.

Este modelo tiene implicaciones eclucativas para alumnos de diversos estac\ios de de­san'ollo. Poc\riamos imaginar una secuencia que abareara varios grados escolares en la que se revisarian peri6clicamente los conceptos a niveles superiores de adquisici6n. AI princi­pio, a los pequenos se les brindan referentes eoncretos; con el desarrollo, se vuelven mas capaces cle operar a niveles cognoscitivos mas abstractos; por ejemplo, podrian aprender e l concepto de "honestidacl" con ejemplos particulares (digamos, no robar, devolver 10 prestado); conforme crezcan, entencleran el concepto en terminos mas abstractos y com­plejos (analizaran los beneficios de ser honesto).

Enseiianza de conceptos

Modelo educativo AI igual que Klausmeier, Tennyson y sus colegas elaboraron un mo­delo de ensenanza de conceptos bas ado en investigaciones empiricas (Tennyson, 1980, 1981; Tennyson, Steve y Boutwell, 1975) que consta de los siguientes cuatro pasos (Tennyson y Park, 1980):

1. Determinar la estructura del coneepto para incluir los conceptos superiores, coor­din ados y subordinados, e identificar los atributos criticos y los variables (es decir, los que pueden cambiar sin alterar el concepto) .

2. Definir el concepto en terminos de sus atributos criticos y ofrecer varios ejemplos que posean tales atributos y los variables.

3. Agrupar los e jemplos segun los atributos y asegurarse de que los variables son simi­lares en cada grupo de conceptos coordinados.

4. Ordenar y presentar los grupos en terminos de divergencia y dificultad de los ejem­plos, y ordenar los ejemplos de cada grupo de acuerdo con los conocimientos ac­tuales del sujeto.

Casi todos los conceptos pueden representarse en una jerarquia con conceptos superiores (mas extensos) y subordinados (mas particulares). Para cualquier concepto, otros simila­res pueden encontrarse mas 0 menos en el mismo nivel de la jerarquia; son los lIamados conceptos coordinados. Por ejemplo, el concepto "gato" tiene como conceptos superio-

222

Tabla 63

Capitulo 6

res "felido" y "mamifero"; las diversas razas (comlln , siames) son los subordinados, y Ius otros miembros de la familia de los felidos (puma, ocelote) son los coordinados. Hay atributos criticos (gan-as, colmillos) y variables (color de la pelambre , tamano) . Un grupo comprende instancias y no instancias (perro, ardilla) del concepto .

Aunque el concepto suele ser definido con sus atributos criticos antes de ofrecer ins tan­cias y no instancias, presentar la definici6n no garantiza que los estudiantes aprenderan el concepto. Deberia presentarse instancias del concepto que difieran considerable mente en los atributos variables, y no instancias que se distingan de aque llas por un nu mero pequeno de atributos criticos. Esta forma de presentaci6n evita que los alumnos sobregeneralicen (que clasifiquen como instancias las no instancias) 0 subgeneralicen (que clasifiquen como no instancias las instancias). Senalar las relaciones entre las instan­cias es una manera eficaz de ordenar los grupos para favorecer la generalizaci6n. (La apli­caci6n 6.5 contiene sugerencias para la ensenanza de conceptos.)

El numero 6ptimo de instancias a presentar depende de caracteristicas del concepto como la cantidad de atributos y su grado de abstracci6n. Habitualmente, los conceptos abstractos tienen menos instancias discernibles que los concretos, por 10 que es mas clifi­cit que los estudiantes los capten. El aprendizaje de los conceptos tambien depende de la edad y los conocimientos del su jeto (Tennyson y Park, 1980). Los estudiantes mayores aprenden mejor que los mas j6venes, y los que tienen mas conocimientos relacionados se desenvuelven mejor que los que carecen de ellos.

AI ensenar conceptos, es uti! presentar instancias con atributos opcionales d iferentes pero con caracteristicas comunes destacadas, de modo que aquellos se puedan senalar con claridad, 10 mismo que los aspectos irrelevantes. Por ejemplo, cuando se ensefia a niii.os el concepto de "triangulo rectangulo", el tamano no viene al caso, como tam poco su direcci6n, por 10 que se les podria presentar triangulos grandes y pequeii.os con d istintas disposiciones espaciales.

Los estudiantes no s610 deben aprender a generalizar los triangulos rectangulos, sino tambien a distinguirlos de otros triangulos. Para fortalecer la discriminacion de concep­tos, los maestros tienen que presentar instancias negativas para distinguirlas de las positi­vas. Las sugerencias de la tabla 6.3 son provechosas para ensenar a los estudiantes a gene­ralizar y a discriminar conceptos.

Este modelo requiere un cuidadoso analisis de la estructura taxon6mica de los con­ceptos. En muchos casos, las estructuras estan bien especificadas (por ejemplo, el reino

Paso Ejemplo

Pasos para generalizar Nombrar el concepto

Definir el concepto

Silla y discriminar conceptos

Senalar atributos relevantes _

Senalar atributos irrelevantes

Mostrar instancias Mostrar no instancias

Asiento individual con respaldo

Asiento, respaldo Tamano, color, material Butaca, alta de nino, plegable

Banca, mesa, tabu rete

Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos

APLICACION 6.5

Ensefianza de conceptos

La ensenanza de conceptos requiere identificar atributos, generalizarlos a las nuevas instancias y distinguir estas de las no instancias. EI uso de conceptos superiores, coordinados y subordinados, y de los atributos criticos y variables del concepto por aprender hani que los estudiantes definan con claridad su estructura.

EI maestro de preescolar que presenta una unidad para ensenar a sus alumnos a identificar y distinguir figuras (drculo, cuadrado, rectangulo, elipse, triangulo, rombo) podrfa comenzar por mostrarles grupos de objetos con form as similares y senalar los atributos crtticos (digamos, que el cuadrado tiene cuatro lados rectos de la misma longitud) y los variables (cuadrados, rectangulos, triangulos y rombos tienen lados rectos, pero en numero diferente, con diversas longitudes y ordena­dos de distintas maneras). Enseguida, se concentraria en alguna de las figuras y mostraria varios ejemplos de las otras, de modo que los ninos compararan atribu­tos. Por 10 que se refiere a la secuencia, el maestro podria introducir formas familiares (drculo y cuadrado) antes de pasar a las menos comunes (paralelogramo) .

El maestro de secundaria que introduce una unidad sobre los anfibios , podria comenzar haciendo que los estudiantes redactaran una lista de diversos ani males de las c1ases fundamentales. Enseguida, analizarian las principales diferencias y, luego de repasar estos datos, el maestro se concentrarfa en la c1ase de los anfibios , ampliarfa los conocimientos acerca de sus caracteristicas fisicas y pasarfa a otros atri­buros, como los habitos alimenticios, clima y ambiente ideal, y sus procesos de apareamiento y reproducci6n.

223

animal), pero en muchos ou-os -en especial con conceptos abstractos-, las ligas entre conceptos de orden superior, inferior y coordinados son problematicas. La investigaci6n subsecuente se esforzara por integrar las ideas de Tennyson con otras form as de considerar la ensenanza de conceptos, as! como con las investigaciones recientes sobre estudiantes novicios y expertos que examinan las diferencias de sus conocimientos yestrategias (capitu­lo 7).

Procesos de motivaci6n Pintrich, Marx y Boyle (1993) argumentan que el cambio con­ceptual tambien incluye procesos de motivaci6n (metas, expectativas, necesidades), que los model os de procesamiento de informaci6n han tendido a descuidar. Estos investiga­dores afirman que se necesitan cuatro condiciones para que ocurra el cambio conductual. Primero, la insatisfacci6n con las concepciones personales actuales; no es probable que haya un cambio si la gente cree que sus concepciones son adecuadas 0 utiles. Segundo, la nueva concepci6n ha de ser inteligible -hay que entenderla para adoptarla-. Tercero, la nueva concepci6n debe ser plausible -los sujetos deben comprender c6mo casa con otros conocimientos 0 c6mo aplicarla- . Por ultimo, la nueva concepci6n debe parecer

224 Capitulo 6

./hlctf[era - que sea capaz'clc explicar fe nomcnus y sefialar otras {lrcas de invcstiga_ cion 0 ap li cacion-,

Los procesos de motivacion participan en diversos puntas de este modelo; por ejem­plo, la investigaci('m muestra que las mews de los estudiantes dirigen su atencic)J1 y sUs esfuerzos, y que Sll autoeficacia se relaciona directamente con la motivacion , e l uso de es­trategias eficaces y la adquisicic)n de habilidades (Schunk, 1991), Mas aLln , 10 que los estu­diantes piensan acerca de la utilidad del aprendizaje y la eficacia de las estrategias influve en la motivaci6n y e l aprendizaje (Borkowski, 1985; Pressley et aI. , 1990; Schunk y Rice, 1993) . Se ha demostrado que las metas, la autoeficacia y la autoevaluaci(m de la compe­ten cia influyen en la adquisicion de destrezas y habilidacles autorregulatorias en areas como la comprension de la lectura, redaccion, matematicas y toma de decisiones (Schunk y Swartz, 1993a; Zimmerman y Banclura, 1994; Wood y Bandura, 1989).

En suma, los reportes cientificos indican que la interaccion de las cogniciones de los estucliantes y las creencias motivacloras es imprescindible para e l cambio conceptual (Pintrich et a I. , 1993). Volveremos al cambio conductual en el capitu lo 7, sobre todo en 10 que se aplica al pensamiento cientifico. Por ahora, vale la pena observa r que este punto tiene implicaciones para la ensenanza. Mas que simplemente ofrecerles conocimientos, los maestros deben tomar en cuenta las ideas de los estudiantes cuando planean su ense­l1anza y asegurarse de que esta incluya e lementos de motivaci6n.

TRANSFERENCIA

La tran~[erencia consiste en la aplicacion del conocimiento en fCJrmas y situaciones nue­vas (en o rros lugares, con materias diferentes). Tambien atafie a la manera en que el apren­clizaje ante rior influye en el subsecuente. EI de la rransferencia es un concepto importan­te; sin el, toclo aprendizaje serfa situacional y no habria beneficios e n seri al' los programas de insrruccion para construir las habilidades.

La transferencia positiva ocurre cuanclo el aprendizaje anterior faci lita el nuevo. A'i', saber manejar un auto cle transmision c1irecta debe hacer mas faci! el apre ncler a conducir on-os autos con la misma transmision. La expresion trans[erencia negatiua quiere decir que e l aprendizaje anterior interfiere con el nuevo 0 10 hace mas diffei!' Saber conducir un auto de transmision directa podria tener e fectos negativos si queremos aprender a manejar uno cle transmisi6n automatica, pues nos inclinarfamos a presionar un embrague fantasma y qUiZ{l a hacer cambios mientras e l coche avanza, 10 que podrfa an-uinar la transmisiOn. Tran.~fe­

rencia cera significa que un aprendizaje no tiene efectos observables en otro. Aprencler a conducir con transmisi6n automatica no debe tene r efectos en el aprendizaje de la opera­ciC)J1 de la computadora.

Las actuales concepciones cognoscitivas del aprendizaje resaltan la complejiclacl de los procesos que intervienen en la transferencia. Algunas formas ocurren de manera 1mb bien automatica y necesitan apenas procesos basicos, pero muchas requieren habilidacles de pensamiento de orden superior y confianza en la utilidad del conocimiento. Esta seccion comienza con un breve repaso historico de la transferencia, a la que sigue un analisis de las explicaciones cognoscitivas y la importancia de la transferencia para el aprendizaje escolar.

Apt"l: nciiLlj l: Y 1)["< lL'l:SUS cugnuscil ivus cumplejo., 2 25

Repaso hist6rico

Elementos identicos Las tcorias co ncluct ualcs insisten e n q ue la transfe rencia c1e pende de que haya caracterfsticas (estim ulos) identicas 0 similares en cliversas situaciones. Los comportamientos se transfieren 0 generalizan al grac.lo en que las situaciones compartan e lementos comunes. PO l' e jemplo , Thorndike (l91 3b) argumentaba que la transfe re ncia ocurre cuanclo las situaciones tienen elementos (estimulos) id{mticos y suscitan respues­tas similares. Debe haber una relaci(ll1 clara y sabicla entre la tarea original y la transfe rida. La nocion de Thorndike tiene una relacio n niticla con muchos aspectos clel aprenclizaje escolar, incluyendo practicas, e je rcicios y asignacio nes para lI evar a casa.

Es ta explicaci6n es intuitivamente atractiva y tiene aigLII1 merito. Los estudiantes que aprenden a resolver el problema 602 - 376 = ? pueden transfe rir ese conocimiento para solucionar e l proble ma 503 - 287 = I; sin embargo, surgen las cuestio nes cle que son los e lementos y que tan similares deben se r para consiele rarlos identicos. En la sustracci6 n, por ejemplo , i tienen que estar los nLlmeros en la misma columna? Los estudiantes que pueclen resolver el problema 42 - 37 = ? no pOl' fue rza seran capaces de solucionar 7428 -2371 = ?, aunque conrenga a Ia primera res ta. Estos descubrimientos po nen en el ucla la valiclez de la nocion de los elementos identicos. Mas aun, aunque haya elemen tos identi­cos, todavia es necesario que los es tueliantes los reconozcan como tales; si creen que no hay semejanzas en las situaciones, no habra transfe re ncia.

Disciplina mental Tambien se relaciona con la transferencia la eloctrina ele la disciplina m ental (capitu lo 2), que sostiene que aprencler cie rras mate rias (pOl' ejemplo, matemati­cas, literatura clasica) intensifica el funcionamiento mental mas que el aprenclizaje ele otras. Esta doctrina se relaciona con la transferencia porque afirma que apreneler unas materias nos ayuela en otras areas. La ielea e ra popular en los elias de Tho rnclike, y vuelve a aparecer cada tanto en la forma de recomenclacio nes sobre las habilidades y los conocimientos necesarios (por e jemplo, Hirsch , 1987).

Las investigaciones de Tho rndike (1924) no respaldaron la nocion cle la disciplina me ntal (capitulo 2), y este concluy6 que la ve rclacle ra causa es e l nivel cle habilidacl mental con que comie nzan los estudiantes . Los estucliantes que son mas inte ligentes cuanclo ini­cian el estudio de cie rto campo, aprovecharan mejor el curso. El valo r intelectual de los estuelios no refleja cuanto mejoran la capaciclad de los alumnos, sino c6mo influyen en sus metas e inte reses.

Generalizaci6n Skinner (1953) propuso una explicaci()n relacionaela. SegLlI1 la teoria del conelicio namiento o perante, la transfe rencia implica la generalizaci6n de las respues­tas e1e un estimulo disc riminativo a otro. Asi, se podria ense nar a los estucliantes a guardar sus libros en sus pupitres cuando el maes tro hicie ra sonar una campana; si fu e ran a otra clase y el maes tro sonara una campana, la respuesta de guardar sus cos as se gene ralizaria al nuevo ambiente.

La ielea cle la gene ralizaci()n, al igual que la de los e lementos identicos, atrae de mane­ra intuitiva. De seguro que hay alguna transfe rencia po r gene ralizaci6n, y quiza sea incluso hasta cierto grado auto matica. No es probable que los estudiantes que reciben un castigo pOl' mala conclucta en un entorno se conduzcan mal en otros. Una vez que los conclucto­res aprende n a detenerse ante la luz roja, la respuesta se generaliza a o tros semaforos en alto en cualquier lugar, clima, hora clel e1ia , e tcetera.

226 Capitulo 6

No obstante, la propuesta de la generalizaci6n tiene problemas. Como en el caso ele los elementos identicos, podemos preguntar que caracteristicas de la situaci6n sirven a la generalizaci6n de las respuestas. Las situaciones com parten muchas caracteristicas, pero respondemos a unas y desechamos las otras (respondemos a la luz roja indiferentes a tantas otras caracteristicas de la situaci6n) . AI mismo tiempo, somos mas proclives a pasar­nos el alto de noche, en un camino desierto, cuando tenemos prisa, etc. Asi, nuestra res­puesta no es inexorable , sino que parece depender de nuestra evaluacion cognoscitiva ele la situacion. Es posible decir 10 mismo de innumerables situaciones en las que la generali­zacion no ocurre de manera automatica. En casi todas las generalizaciones intervienen procesos cognoscitivos, pues la gente decide en cada situacion si responder de la misma manera es apropiado. En todo caso, la idea de la generalizacion no es tanto inexacta como incompleta, desde que omite la participacion de los procesos cognoscitivos.

Activaci6n del conocimiento en la memoria Desde el punto de vista cognoscitivo, la transferencia consiste en la activacion de conoci­miento en las redes de la memoria. Requiere cruzar la informacion y vincular proposicio­nes en la memoria (Anderson, 1990; Gagne et ai., 1993). Mientras mas vinculos haya entre las unidades de informacion, mas probable sera que la activacion de una sirva como clave para activar otra. Los vinculos pueden ocurrir en una 0 entre varias redes.

EI mismo proceso se ocupa de la transferencia del conocimiento de procedimientos y de las producciones, que ocurre cuando estos se vinculan en la MLP con diferentes conoci­mientos. Los estudiantes tambien deben creer que las producciones son utiles en diversas situaciones. Los usos del conocimiento, almacenados junto con este, colaboran en la transfe­rencia; por ejemplo, quiza los alumnos posean una produccion de "ojear" textos que se pod ria vincular en la memoria con ott-os metodos de lectura (hallar las ideas principales, hilvanar las secuencias) que tal vez tienen varios usos almacenados con ell os (oj ear el peri6-dico para hacerse una idea, ojear la agenda para recordar las citas). Entre mas vinculos y mas usos haya en la MLP asociados con "ojear", mejor sera la transferencia. Desde el punto de vista de la ensenanza, los vinculos se forman haciendo que los estudiantes practiquen sus habilidades en contextos diferentes y ayudandolos a entender los usos del conocimiento.

Esta descripcion cognoscitiva de la transferencia explica mucho de 10 que sabemos acerca del conocimiento activado por c1aves. Si se dispone de mas vinculos en la MLP, es posible alcanzar la informacion de diversas maneras. Tal vez no podamos recordar el nom­bre del perro de la tia Marta pensando en ella (en la red "tia Marta"), pero quiza 10 haga­mos si pensamos en razas (c1aves) de perros (collie). Tal activacion por medio de c1aves hace pensar en las experiencias, que tenemos cada tanto, de no poder recordar alguna pieza de informacion hasta que la consideramos desde otro angulo 0 en un contexto diferente.

AI mismo tiempo, todavia ignoramos muchas cosas sobre la formacion de los vincu­los, que no ocurre automaticamente con solo indicar los usos del conocimiento a los estudiantes 0 hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos. Parece que hay varias form as de transferencia, gobernadas por distintas condiciones.

Formas de transferencia Evidencias recientes indican que la transferencia no es un fenomeno unitario sino com­plejo (tabla 6.4). Para empezar, distinguimos entre transferencia cercana y lejana (Royer,

Tabla 6.4

Aprenclizaje y procesos cognoscitivos complejos 227

1986). La tran.~(erencia cercana ocurre cuando las situaciones se traslapan mucho, como entre los eleme ntos del estfmulo durante la ensCl'ianza y en la situaci6n de transferencia; por ejemplo, cuando se ensefian las fracciones y luego se examina a los estudiantes con el mismo Formato yen la misma aula en que las aprendieron. En contraste, la trans(erencia lejana tiene un contexto de transferencia muy distinto al del aprendizaje original, como ocurre al aplicar una habilidad matematica en un medio por completo distinto sin haber recibido instrucciones explfcitas en ese sentido. Asf, ciertos estudiantes tendrian que su­mar partes de una receta Ch taza de leche y 1/4 de taza de agua) para determinar la canti­dad de lfquido sin saber que se trata de fracciones .

Hay otra distinci6n entre transferencia literal y figurada. La transferencia literal con­siste en transferir tal cual una habilidad 0 un conocimiento a otra tarea (Royer, 1986). Ocurre cuando los estudiantes emplean fracciones dentro y fuera de la escuela. La trans­ferencia figurada es el uso de algun aspecto de nuestros conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de cierto problema. A menu do recurre a analogfas, metaforas y si­tuaciones comparables, y ocurre cuando los estudiantes enfrentan nuevas materias y se sirven de las mismas estrategias de estudio que han utilizado para dominar el aprendi­zaje anterior en una area relacionada. La transferencia figurada exige establecer una analo­gfa entre la situaci6n nueva y la antigua, y transferir a aqueUa el conocimiento general.

Aunque se sobreponen, las form as de transferencia requieren distintas clases de co­nocimientos: la cercana y la literal necesitan conocimientos declarativos y el dominio de habilidades basicas; la lejana y la figurada, conocimientos declarativos y de procedimien­tos, asf como el conocimiento condicional acerca de las situaciones en que aquellos pueden ser utiles (Royer, 1986).

Forma Caracterlstica Formas de transferencia

Cercana

Lejana

Literal

Mucha superposici6n de las situaciones; el contexte original y el de transferencia son muy simi lares.

Poca superposici6n de las situaciones; el contexte original y el de transferencia son muy diferentes.

La habilidad 0 el conocimiento se transfiere tal cual a la nueva tarea.

Figurada Utiliza algunos aspectos de los conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de un problema, a menudo con analogfas y metaforas.

De orden inferior Transferencia de habilidades bien establecidas en forma espontanea y quiza automatica.

De orden superior Implica la abstracci6n mediante formulaci6n explfcita y consciente de conexiones entre situaciones.

De alcance posterior Abstrae conductas y cogniciones del contexte de aprendi­zaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia.

De alcance anterior Abstrae del contexte de transferencia caracterfsticas que se prestan a la integraci6n con las habilidades y los conoci­mientos ya aprendidos.

228 Capitulo 6

Salomon y Perkins (1989) clistinguen entre transferencia de orden inferior y de orden superior (conociclas tambic~n como transferencia de bajo y alto nive l). La lran~(erellcia de orden illferior es la que ocurre de manera espontanea y quiza automatica con las habilicla­des bie n cstableciclas. Por su parte , la lrmzs(erencia de orden superior es abstracta y me­ditada: "Consiste en la formulaci6n consciente y explicita de la abstraccion de una si­tuacion que permite hacer una conexion con otra" (Salomon y Perkins, 1989, p. 118).

La transferencia de orden inferior ocurre can las acciones y habilidades que han siclo muy e jercitadas e n d iversos contextos. Los comportamientos tienden a ser realizados en forma automatica en respuesta a caracteris ticas de una situacion similares a las de la situa­cion en que estos fueron adquiridos. Son ejemplos el aprender a conducir e n un auto y luego operar otro que se Ie asemeja, lavarse los dientes con cepillos distintos en habitaciones diferentes, resolver problemas de matematicas en la escuela y la casa . A veces , la transferen­cia ocurre en modo casi irreflexivo, sin mucha concie ncia de 10 que se hace. EI nivel cle actividad cognoscitiva crece cuando algunos aspectos de la situaci6n cambian y requieren atenci6 n. A<; i, casi toda la gente tiene pocos problemas para adaptarse a un coche rentaclo en e l ae ropuerto y de inmediato gira botones y acciona palancas sin leer los man uales. S610 cuanclo las caracteristicas difieren (digamos, que el control de los faros funciona distin to 0 esti en una posici6n inusual) hay que aplicar la concie ncia para ap render las caracteristicas.

La transferencia de orden superior sucede cuando, en una situacion de aprendizaje, los estudiantes abstraen una regia, principio, prototipo, esquema, etc., y 10 representan en un sentido mas general de como 10 habian aprendido. La transferencia es meditada por­que no aplican la regia automaticamente , sino que examinan la nueva situaci6n y deci­den que estrategias conviene utilizar. La abstraccion participa tanto durante el aprendiza je como despues, cuando los estudiantes perciben los e le mentos basicos del nuevo problc­rna 0 situacion y e ligen emplear la habilidad, conducta 0 estrategia. Si adaptamos esta distincion a 10 que sabemos de la representacion cognoscitiva del conocimiento en la memo ria, podriamos decir que la transferencia de orden inferior requiere ante todo co no­cimie nto declarativo, mientras que la de orden superior usa en mayor grado producciones y conocimiento condicional.

Salomon y Perkins (1989) distingue n dos clases de transferencia de orden superior -de alcance poste rio r y de alcance anterior- de acuerdo con su origen. La transferencia de a/cance posterior ocurre cuando uno abstrae conductas y cogniciones del contexto de aprendizaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia; pOl' e jemplo, mientras los alumnos estudian d lculo, tal vez pie nsan en como se relaciona con la materia de fisica , 0,

por citar otro ejemplo, mientras ap renden en clase el funcionamiento del paracaidas, qui­za se imaginan como 10 emplearian si realmente saltaran de un aeroplano.

La transferencia de alcance posterior es proactiva y requiere la supervisic)l1 personal de los posibles usos de las habilidades y los conocimientos propios, asi como algun cono­cimiento de los posibles contextos de aplicacion; por ejemplo, para determinar los usos del calculo, los estudiantes deben es tar familiarizados con el contenido de otras areas; no es probable que ocun-a esta transfe re ncia si los estudiantes saben poco de este dominio.

En la transferencia de a/cance anterior, los estudiantes abstraen del contexto de transferencia caracteristicas de la situacio n que se prestan a la integracion con las ideas ya aprendidas (Salomon y Perkins, 1989). Mientras los estudiantes trabajan en un problema de fisica, quiza traten de pensar e n todas las situaciones del calculo que pudieran ser utiles

Aprendii',aje), pmcesos cognoscit iv()s complejos 229

para resolverlo. Quienes tienen complicaciones para aprender material nuevo, emplean la transferencia de alcance anterior cuando evocan otras ocasiones en que pasaron pOI' difi­cultades y se preguntan que hicieron (por ejemplo, pedir ayuda a los companeros, ir a ]a

biblioteca, repasar el texto , hablar con el maestro). Entonces, quiza pucdan poner en pr~ic­tica alguna de aquellas soluciones con la esperanza de remediar el contratiempo actual.

Ya hemos observaclo que la transferencia cognoscitiva consiste en vincular la informa­cion en la MLP de forma tal que la activacion de una unidad sirva como clave para otras. Es de creer que la transferencia de orden inferior se caracteriza por una activaci(m por claves rcla­tivamente automatica. Una distincion crucial entre ambas formas es el grado de abstraccioll meditada, 0 el empleo voluntario -y conducido por metacognici6n- de procesos no auto­maticos (Salomon y Perkins, 1989) . La aplicacion meditada requiere que la gente actlle basa­da no necesariamente en la primera respuesta posible , sino que examine las claves situacionales, defina estrategias alternativas, rel1l1a informacion y busque nuevas conexio­nes en esta. La activacion por claves de la MLP no es automatica en la transfert'ncia de orden superior, sino deliberada, y, de hecho, puecle dar por resultado la formacic)n de vfnculos en la MLP, mientras el individuo piensa en nuevas formas de relacionar conocimientos y contextos.

Transferencia de estrategias

La transferencia se aplica a las estrategias tanto como a las habilidades y conocimientos . Un desafortunado hallazgo de muchos estudios de investigacion es que los estudiantes pueden aprender estrategias y aplicarlas con eficacia, pero no las conservan mucho tiempo ni las generalizan fuera de los medios educativos. Muchos factores obstaculizan la trans fe­rencia de estrategias (Borkowski y Cavanaugh, 1979; Pressley et aI., 1990; Schunk, 1991), entre ellos : no en tender que la estrategia es apropiada para diferentes ocasiones, no en­tender como modificar su uso en diferentes materias, creer que no es tan provechosa para el desempeno como otros factores (por ejemplo, el tiempo disponible) 0 no tener la opor­tunidad de aplicarla en material nuevo.

Phye (1989, 1990, 1992; Phye y Sanders, 1992, 1994) elaboro un modelo util para fomen­tar la transferencia de cstrategias. Durante lafase de adquisicion inicial, los estudiantes reciben ensenanza y practica para que incluyan la evaluacion en su conciencia metacognoscitiva de los usos de la estrategia. Mas adelante, en lafase de retencion se da mas practica en materiales de capacitacic)n y medidas del recuerdo. La tercera, lalase de tran~rerencia, ocurre cuando los participantes intentan nuevos problemas que tienen dife­rentes caracterfsticas superficiales pero requieren la misma estrategia de solucic)n practicada durante el entrenamiento. Phye tambien resalta la funcion de la motivacion para transferir y los metodos para fomentarla que muestran a los estudiantes los usos del conocimiento.

En un estudio en el que varios adultos trabajaron en problemas de analogfa verbal, algunos recibieron retroalimentacic)n correctiva que consistfa en senalar las soluciones adecuadas , mientras que los otros recibieron consejos sobre como resolver analogfas . Todos los estudiantes estimaron su confianza en la exactitud de sus soluciones. Durante el entrenamiento, la retroalimentacion correctiva fortalecic) la transferencia de habilidades de solucion de problemas mas que los consejos; sin embargo, en una tarea de transferen­cia demorada no hubo diferencias entre las dos condiciones. Ademas, en ambas la con­fianza en la capacidad personal para resolver problemas guardc) una relacion directa con el desempeno real.

230 Capitulo 6

La transferencia de es trategias para la solucion de problemas requiere el conocimien_ to de estas y el conocimiento condicional de sus usos. Ademas, la retroalimentacion sobre sus ventajas para mejorar el desempeno no solo facilita la transferencia, sino tambien la retencion de las estrategias (Schunk y Swartz, 1993a, 1993b). La obra de Phye relaciona con facilidad la transferencia de estrategias con la teoria del procesamiento de informa_ cion y destaca las importantes funciones de la practica, la retroalimentacion correctiva y los e lementos de motivacion.

Integracion y aplicaciones

Aunque las formas de transferencia son distintas en algunos aspectos, muchas veces traba­jan de consuno. AI realizar una tarea, algunas conductas se transferiran de manera auto­matica, mientras que otras requeriran de aplicacion meditada; por e jemplo, consideremos a Raul (un estudiante) mientras redacta un ensayo breve. AI examinar la organizaci6n, podria emplear la transferencia de orden superior de alcance anterior para recordar situa­ciones similares y como ordeno otros trabajos. Muchos aspectos de la tarea, incluyendo la ortografia y la eleccion de terminos, ocurriran automaticamente, 10 que ejemplifica la trans­ferencia de orden inferior. En tanto escribe, Raul tambien reflexiona sobre la utilidad de esta informacion en otros medios; asi, si su ensayo trata del Siglo de las Luces , pensaria en como utilizarla para la clase de historia. Salomon y Perkins citan otro ejemplo acerca de ciertos maestros ajedrecistas que acumulan un repertorio de posiciones luego de anos de jugar: algunas de estas las realizaran en forma automatica, pero el juego experto de­pende de analizar con cuidado la partida y los posibles movimientos. Es estrategico, y exige transferencia de orden superior.

En algunas situaciones, la transferencia de orden inferior puede emplear un buen grado de meditacion. Respecto a la transferencia de estrategias , aun las menores variacio­nes en fOt-matos , contextos 0 requisitos pueden dificultar la transferencia en los estudian­tes, particularmente en aquellos que padecen problemas de aprendizaje (Borkowski y Cavanaugh, 1979). Ala inversa, algunos usos del razonamiento analogico (capitulo 7) pue­den ocurrir con poco esfuerzo consciente si la analogia es relativamente clara. Una buena regia es nunca dar la transferencia por hecha; hay que encauzarla directamente.

Esto suscita la cuestion de como pueden los maestros fomentar la transferencia en sus alumnos. Sabemos que hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos y asegu­rarse de que entienden los usos del conocimiento sirve para establecer vinculos en la MLP. La investigacion muestra que los estudiantes no transfieren automaticamente las estrate­gias por varias razones : quiza suponen que estas requieren demasiados esfuerzos, no es­tan seguros de que en realidad mejore su desempeno, creen que son eficaces pero que otras acciones funcionan mejor, no entienden como apJicarias en las situaciones nuevas 0

piensan que no seran utiles en el nuevo contexto (Schunk y Rice, 1993; Paris et al., 1993). La practica resuelve algunas de estas preocupaciones pero no todas. Tal vez los maes­

tros necesiten brindar a los estudiantes retroafimentaci6n sabre ef valor de fa estrategia que relacione su uso con el mejor desempeno y ofrezca informacion acerca de su utilidad en ese contexto. Los estudios muestran que tal retroalimentacion fomenta el empleo de estrategias, el rendimiento escolar y la autoeficacia para desenvolverse bien (Schunk y Rice, 1993).

RESUMEN

Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos 23 1

Tambien seda provechoso que los estudian tes establecieran metas academicas, cuyo logro requiere de una deliberacion atenta y del uso de los recursos disponibles. Si en el momenta apropiado los maestros dan a los estudiantes claves, los ayudaran a usar el co­nocimiento adecuado en form as novedosas. Los maestros podrian formular preguntas como esta: "2Que conocen que pueda servirles en esta situacion?". Estas claves tienden a quedar asociadas con una mayor generacion de ideas. Es especialmente importante la idea de que los maestros pueden servir como modelos para la transferencia. Las estrategias de modelamiento que pet'miten al conocimiento relacionado examinar una nueva situa­cion alientan a los estudiantes a buscar medios para aumentar la transferencia tanto de alcance posterior como anterior, y les hace sentirse mas capaces de hacerlo.

Las teodas cognoscitivas del aprendizaje 10 explican en terminos de cambios en los proce­sos cognoscitivos. Este capitulo se ocupa de las teodas y las cuestiones relacionadas con el aprendizaje que supone la operacion de procesos cognoscitivos complejos y de orden superior.

Dos de las primeras explicaciones fueron la teoda de Bruner del conocimiento cognoscitivo y la teoda del aprendizaje significativo por recepcion de Ausubel. Bruner argumenta que el conocimiento puede ser representado en acto (accion), en forma iconica (imagenes) y simbolica (lenguaje, sistemas de simbolos). Es posible ensefiar los rudimen­tos de cualquier materia de manera significativa a estudiantes de cualquier edad. Los maes­tros deben revisar los programas para impartir los mismos contenidos de diferentes modos segun el estadio de desarrollo de los alumnos. El aprendizaje par el descubrimiento es significativo parque permite que los estudiantes obtengan el conocimiento ellos mismos al formular y probar hipotesis. Se trata cfe una forma de razonamiento inductivo que exige que los maestros organicen actividades para que los alumnos exploren; no consiste en dejar que hagan 10 que quieren.

Segun Ausubel, el aprendizaje significativo par recepcion de hechos, conceptos y prin­cipios ocurre al relacionar la nueva informacion con el conocimiento almacenado en la memoria. La ensefianza expositiva presenta la informacion de manera organizada para que la memoria pueda incorporarla con facilidad. Este es un planteamiento deductivo: la clave es formar estructuras jerarquicas en la memoria en las que los conceptos mas ge­nerales comprendan a las ideas particulares. Los organizadares tematicos (0 de avance), enun­ciados generales que introducen las lecciones, colaboran a darle sentido al aprendizaje. Los organizadores dirigen la atencion de los estudiantes al material importante, destacan las relaciones entre las ideas y vinculan el contenido con 10 que ya saben.

Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas representan simulaciones en computadora de los complejos procesos de aprendizaje. Las producciones (redes de se­cuencias de condicion yaccion) se aplican a la adquisicion de habilidades. AI principio, el conocimiento se expresa en forma declarativa, pero paulatinamente se integran las ideas en una secuencia continua. Los modelos conexionistas vinculan el aprendizaje con el sis­tema de procesamiento nervioso, en el que los impulsos se disparan en las sinapsis para formar conexiones. Los procesos de orden superior vinculan varios elementos basicos. A

232 Capitulo 6

dife re ncia de las produccioiles , las uniclaeles de los modclos conexionistas sc.: distinguen por e l patr{m y e l graclo de activaci6 n.

EI conocil11iento conc.iicional pe rmite sabe r cUc'tndo y por que e mplear e l conocimien­to declarativo y e l de procedimientos. Saber apenas que hacer y C{)I110 hace rlo no lIeva al exito. Los estucliantes tambien cle be n entende r cuando son (ni les los procedimientos y el conocimiento. Es posible que el conocimiento conciicional se almacene en la MLP en forma cie proposiciones vinculadas con otros conocimientos cieclarativos 0 de procedimientos.

La metacognicion es e l control consciente y de liberaclo de las actividac.les mentales. Incluye conocimientos y activiclades de supervision ciestinacios a garantizar e l buen cum­plimiento de las tareas. La metacognicion comienza a c.iesarrollarse alrededor de los cinco a los siete anos y prosigue durante los anos escolares . Nuestra conciencia metacognoscitiva depende de variables de ]a tarea, la estrategia y el aprendiz. Aun cuanclo los estucl iantes son capaces de supervisal' su dese mpeno en las tareas, no siempre 10 hacen. Los eclucaclo­res han sugerido que los alumnos se benefician de la ensenanza explicita de las actividadc.:s metacognoscitivas.

Las teorias constructivistas argumentan que la gente forma mucho cie 10 que aprencie. Las teorias constructivistas sociales postulan que los intercambios sociales climplen una funci{m clave en e l aprendizaje. De gran importancia es la interaccion de personas y situa­ciones. Las opiniones sobre la importancia que posee el medio difieren. Las corrientes de estas teorias incluyen al constructivismo exogeno, el endogeno y e l dialectico. Dos Sll­

puestos notables son que el pensamie nto debe ser estudiado en su contexto Fisico y social (cognicion situada), y que la gente sostiene teorias implicitas ace rca del aprenciizaje y que estas creencias influyen en el clesempeno.

La teoria sociocultural de Vygotsky ha tenido un gran impacto en la teoria y la investi­gacio n del constructivismo. Esta teoria destaca las actividades de aprendizaje con signifi­cado social. Tambien insiste en que e l aprendizaje se mantenga en la zona de desarrollo proximal, que requiere practica guiada por e l maestro. Las aplicaciones incluyen las areas cle la au torregulacion, e l andamiaje eciucativo, la ensenanza reciproca, la colaboracion con los compafieros y la instrucci6n de aprenclices.

EI aprendizaje de conceptos requiere procesos cognoscitivos que formen representa­ciones mentales de los atributos funclamentales de las categorias. Las teorias actuales del aprendizaje de conceptos subrayan e l analisis cle las caracteristicas y la formacion de hip{)­tesis acerca de los conceptos, asi como crear imagenes generalizadas de los conceptos que consten solo de las caracteristicas definitorias (prototipos). Es posible utilizar los pro­totipos para clasificar las instancias comunes de los conceptos y e l anilisis de caracteristi­cas para las menos usuales. Gagne, Klausmeier y Tennyson han propuesto modelos cle la aclquisicion y la ens6ianza de conceptos. Los procesos de motivacion tambie n participan en e l cambio conceptual.

Las concepciones cognoscitivas actuales clestacan la complejidad de la transferencia, que a 10 largo del tiempo ha sido explicada e n terminos de e le mentos identicos, clisciplina mental y genera lizacion. Desde e l punto de vista cognoscitivo, la transferencia consiste en la activacion de las estructuras mentales y ocurre cuanclo la informacion esta vinculacla. Se distingue entre transferencia cercana y lejana, lite ral y figurada, y de orclen inferior y supe­rior. Algunas formas de transferencia suceden cle manera automatica, pero muchas son conscientes y requieren abstraccion. Brinclar a los estudiantes informacion sobre la utili­clad de las habiliclades y estrategias hace mas probable que la transferencia ocun-a.

CAPiTULO 7

Soluci6n de problemas yaprendizaje de contenidos

Adquisicic'm y empleo de las habilidades

Soluci6n de problemas

Comprensi6n dellenguaje

Lectura

Escritura

Matematicas

Ciencias

Resumen

233

234 Capitulo 7

H asta este momento, nos hemos ocupado de los procesos de aprendizaje en termi­nos generales. Los hemos detallado y aplicado en form as especificas, pero se im­plica que estos procesos son generales y que es posible aplicarlos a diversos

contenidos en una amplia gama de ambientes. Por ejemplo, los procesos de modelamiento, imagineria y almacenamiento de informaci6n en la memoria son genericos y no estan vinculados a ningun area en particular. Y aunque sea posible asociarlos con ciertos con­tenidos, se concluye que pueden ser aplicados de modos diferentes para fomentar las diversas formas de aprendizaje.

En este capitulo examinaremos el aprendizaje de los contenidos de las areas de com­prensi6n dellenguaje, lectura, redacci6n, matematicas y ciencias. No es nuestro prop6sito brindar un panorama global, pues con cada area se podria escribir un libro completo, sino dar una idea de las ultimas investigaciones en el campo para mostrar c6mo funcionan los procesos de aprendizaje. Muchos de los que ya hemos estudiado se aplican en estas areas. Otras fuentes ofrecen revisiones mas amplias (por ejemplo, Bruning et aI., 1995; Farnham­Diggory, 1992; Gagne et a!., 1993; Mayer, 1992). Ademas, el Handbook of Research on Teaching (Wittrock, 1986) examina el aprendizaje en otras areas que no tratamos en este capitulo (ciencias sociales, etica y val ores de la educaci6n, artes y estetica, educaci6n vocacional) .

En este capitulo tambien abordamos el importante tema de lasoluci6n de problemas, que aunque ha sido objeto de estudio durante mucho tiempo, su in teres ha retonado con el crecimiento de la psicologia cognoscitiva y en los ultimos an os ha sido un area de activas investigaciones. Algunos psic610gos (por ejemplo, Anderson, 1993) creen que el proceso de soluci6n de problemas es el principal en el aprendizaje, especialmente en matematicas y ciencias. Mas adelante analizaremos la relaci6n entre ambos; por ahora, digamos que si bien "soluci6n de problemas" y "aprendizaje" no son sin6nimos, aquella esta asociada y pa'rticipa con frecuencia en el llltimo, sobre todo cuando el contexto de aprendizaje permite a los estudiantes algun grado de control e incluye desaffos cuya solu­ci6n puede no ser obvia, 10 que suele ocurrir cuando se aprende el contenido de las mate­rias; por ello, el agrupamiento de los temas de este capitulo resalta su interconexi6n.

Antes de pasar a la soluci6n de problemas, parece adecuado considerar la naturaleza de las habilidades que se requieren para el casu y para el aprendizaje de contenidos, asi como los metodos para estudiar su adquisici6n y uso. Tratamos estos temas en la secci6n siguiente. Para empezar, volvamos a la cuesti6n a la que aludimos en los capftulos anterio­res y que concierne a las habilidades generales comparadas con las especificas, y a su importancia en las teorias del aprendizaje.

ADQUISICION Y EMPLEO DE LAS HABILIDADES

Habilidades generales y espedficas

Las habilidadesgenerales se aplican a una amplia gama de disciplinas; las especijicas, 5610 en ciertas areas . Es posible distinguir las habilidades par su grado de especificidad; por ejemplo, establecer metas y supervisar el progreso hacia elias son habilidades generales porque sirven para adquirir numerosas habilidades cognoscitivas, motoras y sociales. Ala

Solucion de problemas y ap rcndizaje de conteniclos 235

inversa, la habilidad de calcular raices cuadradas es de naturaleza mas especifica porque su ap licaci6n se limita casi pOl' cOl11pleto al ambito de las l11atematicas.

Muchas habilidades generales se aprenden como auxiliares: algunos metodos de solu­ci6n de problemas son en sl mismos genericos y aplicables a diferentes materias. Como observa Bruner (1985), ciertas tareas, como "aprender ajedrez, a tocar la flauta, l11atemati­cas 0 a leer las rimas explosivas de Gerard Manley Hopkins" (pp. 5-6), se parecen en que exigen atenci6n, memoria y persistencia.

Esto no quiere decir que no haya nada exclusivo de cada materia. Bruner (1985) argu­menta que las concepciones sobre el aprendizaje no son del todo buenas 0 malas , y que hay que juzgarlas ala luz de condiciones como la naturaleza de la tarea por aprender, el tipo de aprendizaje que se desea y las caracteristicas que los estudiantes aportan a la situa­ci6n. Es evidente que hay muchas diferencias entre aprender a balancear una ecuacion qUlmica y aprender a balancearse en la viga de equilibrio de la clase de gimnasia.

La especificidad de area se define de modos diversos. Ceci (1989) emplea el termino para referirse a estructuras discretas de conocimiento declarativo. Otros incluyen al cono­cimiento de procedimientos y consideran que la especificidad atane a la utilidad del conoci­miento (Perkins y Salomon, 1989). En realidad, no se trata de probar 0 refutal' una posicion - puesto que sabemos que ambas clases de habilidades participan en el aprendizaje-, sino de determinar el grado al que las diversas form as de aprendizaje requieren habilida­des generales y especificas , cuales de elias y cual es el curso de su adquisici6n.

Tal vez 10 mejor es pensar que la especificidad de las habilidades se ordena en una secuencia continua, como Perkins y Salomon (1989) explican:

El conocimiento general incluye estrategias globales de solucion de problemas, pensamiento creativo, toma de decisiones, aprendizaje y buen manejo de las herramientas mentales, a veces Ilamado autocontrol, autorregulaci6n 0 metacognici6n. Por ejemplo, el ajedrez implica conocimientos muy especificos (Ilamados a menudo conocimiemo local) que in­cluyen las reglas del juego y saber como enfrentar innumerables situaciones particulares, como las distintas aperturas 0 el jaque y mate. De generalidad media son los conceptos estrategicos, como el dominio del centro del tablera, que tienen alguna especificidad para el ajedrez, pero tambien invitan a aplicaciones mas amplias por analogia. (p. 17)

Podemos, entonces, preguntar: ~que cuenta mas para el exito en el aprendizaje? Por su­puesto, se necesita algun conocimiento local: no es posible hacerse diestro con las frac­ciones sin aprender las reglas que gobiernan su operaci6n (digamos, sumar, restar); sin e mbargo, como Perkins y Salomon (1989) observan, hay una pregunta mas importante: ~d6nde estan los cuellos, de botella en el desarrollo de la pericia? ~Puede uno convertirse e n experto con s610 conocimientos especificos? Y si no, ~en que momento se vuelven cruciales las capacidades generales?

Mas adelante revisaremos los metodos de soluci6n de problemas. Hay tambien mu­cha investigaci6n que destaca la importancia del conocimiento especifico; la mas reciente indica que en ciertas condiciones se precisan habilidades generales 0 especificas para el desarrollo de la pericia, e incluso las evidencias mues tran que, habitualmente, se necesita la mezcla de ambas.

Con frecuencia, los expertos en solucionar problemas emplean estrategias generales cuando se encuentran con tare as poco familiares. Asimismo, muchas evidencias senalan

236 Capitulo 7

que hacersc prcguntas 111c tacognoscitivas gcnera les C'~que estuy hacicmlu/ '' , "~estu me !leva a alguna parten bcilita la soluci6n de los p roblemas (Perkins y Salomon, 1989), 1\ pesar de estus resu ltaclos positivos, los principios gene rales no suelen transferirse (Prcss lcv el a l. . 1990; Schunk y Rice, 1993), Para que 10 hagan, po r 10 com Lin han cle esta r combina­c1 0s con facto res como la instrucci()n sobre la supervisi6n personal y la pr<ic tica en conte,­tos part iculares,

En suma, la competencia en cacla {lrea parece req uerir una ri ca base de conocimientos que incl uya sus hechos, conceptos y principios, junto con las estrategias de apre nelizaje qlle puedan ser aplicaclas e n e1iferentes campos y que q uiza neces iten ser adecuadas al area de que se trate , No espe ramos que estrategias como pedir ayuda 0 supervisar e l avance hacia las metas funcione n cl e la misma manera en areas tan distintas como el calcu lo y el saito con garrocha, A 1a vez, Perkins y Salomon (1989) senalan que las estrategias generales sun utiles para enfrentar los problemas poco comunes en caela area sin quc importe e l nivel global de compete ncia del indivieluo , En terminos educativos, estos ha!lazgos implican que los es tudiantes necesitan bases fi rmes en los conocimientos funclamentales de cad a mate ri a y en las es trategias gene rales autorregu lato rias (capitulo 9) y de soluci6n de proble mas, La aplicaci6 n 7,1 ofrece sugerencias para integra l' la e nseil anza de habiliclades gene rales y especificas,

Metodologia de investigacion novato a experto

EI enfasis en el aprendizaje de contenidos ha aumentaclo el inte res en la investigaci6n de los procesos por los que los estucliantes alcanzan la competencia, Contrasta con el acento cle la investigaci6 n anterior en la comparaci6 n de los metodos utilizados para e nsefur, lecrura, reclacci6n , aritmetica , e tc. La insiste ncia hist6 rica en los metoclos refl e ja e n parte la populariclac1 cle la teoria del refuerzo, que exp lica e l apren c1izaje en term inos de res­puestas a estimulos y sus consecuencias , Con el p rogreso de las explicaciones cognoscitivas del aprenc1izaje , los investigac10res se han inte resaclo caela vez mas en las opiniones y los procesos de pensamiento de los estudiantes , con 10 que su foco cle investigaci6 n se ha desplazado a la explo raci6n de los procesos cognoscitivos,

Para investigar los cometiclos academicos, muchos investigado res adoptan el marco novato a experto, con el que (1) identifican la habilidad por apre ncler, (2) localizan un experto (es decir, alguien que domine la habiliclad) y un novato (a lguien que sabe algo de la tarea pero la desempena mal), y (3) determinan la forma de lIevar al novato al nivel del experto cle la Fortna mas eficaz posible , A me nudo, e l llltimo paso requiere la simulacilm en computadora para especificar las e ta pas que lIevan a la aclquisici6n de la habiliclad y para mostrar las se mejanzas en las tareas intermedias,

A primera instancia, vemos que este moclelo es intuitivame nte plausible y tiene mu­chos contactos con el mundo real. La aproximaci6 n novato a experto se e ncue ntra en la instituci6n del apre ndiz, el entre namiento en e l trabajo y la tuto ria, Tambien parece acle­cuaclo como medio para estudiar los pasos en la adquisici6n cle la pericia, La idea basica es que, si queremos saber c6mo volve rnos mas cliestros e n cicria area, estudiamos de cerca a quien se desenvuelve bien; asi, aprendemos que conocimientos posee, que metoclos y estrategias son utiles, c6mo enfre ntar las situaciones clificiles y c6mo corregir los errores,

Buena parte cle 10 que se sabe sobre las clife rencias entre los mas y los menos compe­tentes proviene de investigaciones que en parte se funclan en los supuestos del moclelo

S, lluc i(\n de 1m lhlenus \' aprendi /.;tjl:' de C( 1I1lL'll ili, lS

APLlCA(;J()N 7.1

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Integracion de la enseiianza de habilidades generales y especificas

AI trahajar con sus alumnus, los maestros pueden utilizar eficazlllente las habilida­des generales para aumentar los exito,~ en varias materias y deben ramhien estar al tanto de las habilidades especificas que necesitan par:l salir adelante en ;:lreas particulares.

Por e jemplo , Ins maestros podrian trabajar con sus ninos ell' primaria en cI establecil11ientu de metas para cumplir con sus deheres. En Ia c1ase de ketura, decidirian dmlo terminal' un capitulo de su libm para e l final de ]a semana. Los alumnus decidirian la meta de leer cierto nLlInero cle paginas 0 una secckll1 caela elia. Los maestros tam bien deben ayudarlos a adquirir las habilidades especificas de comprensi<'ll1, como localizar las ideas principales, buscar los cletalles, etc. EI establecimienro de metas tambicn se aplica en matematicas, cuando I (),~ estudian­tes e ligen cuantos problemas u actividades har{ln a diario para terminal' los ejerci­dos de la unidad en la semana. Las habilidades especificas que entran en juego en este (()ntexto consisten e n eleterminar que pide el problema, representarlo y saber que operaciones hacer; eI maestro debe asegurarse de que los estucliantes han aprendiclo estas :ireas.

En eclucacion fisica, los alumnos puec!en establecer metas para dominar habilidades, como trabajar para lograr COlTer un kil6metro en cuarro l11inutos. Comenzarian par hacer e l recorriclo en cliez l11inutos y en cacla sesi(m de ejercicius trabajarfan para reclucir sus tiempos. Necesitan.ln desarrollar ,<;lIS habilidades motoras para lograr la meta, que de seguro son especificas del contexto de corrc:r c1istancias cortas en un bucn tiempn.

novato a expeno. POI' esta raz6n, hoy sabemos l11ucho mas que antes acerca de las etapas en la adquisicion de habilielades. Estas investigaciones son muy laboriosas y requieren mucho tiempo, pero suelen arrojar resultados c1etallaclos.

Al mismo tiempo, este moclelo es mucho mas clescriptivo que explicativo: muestra 10 que hacen los estucliantes, pero no necesariamente como se vuelven competentes. Como no sugiere de manera automatica metoc\os cle ens6ianza, su utiliclacl en el aula es limita­cia. Las explicaciones y las sugerencias ell' ensenanza correspondientes requieren teorias que las funden, asi como identificar los factores personales y ambientales importantes, los cuales destacamos a 10 largo de este libro .

SOLUCION DE PROBLEMAS

La soluci6n de problemas es un area clave para explorar la operacion ell' los procesos cognoscitivos complejos. Como hemos clicho, existen desacuerdos en torno del grado al que participa en el aprendizaje pero, desde cualquier punto de vista, investigadores y

238 Capitulo 7

profesionales concuerdan en que es importante y que los estudiantes necesitan desarro­liar sus habilidades para resolver problemas.

En esta secci6n , comenzamos con una revisi6n general de los procesos de solucion de problemas y seguimos con un repaso de las influencias historicas. Enseguida, presentare­mos una explicacion de la corriente del procesamiento (cognoscitivo) de informaci6n junto con varias estrategias de soluci6n de problemas . Concluimos con los hallazgos (in­c1uyendo las diferencias entre novatos y expertos) y las implicaciones para la ensenanza de esta habilidad.

Definici6n de soluci6n de problemas

Un problema es una "situaci6n en la que uno trata de alcanzar alguna meta y debe hallar los medios para lograrlo" (Chi y Glaser, 1985, p. 229). EI problema puede ser responder a una pregunta, calcular una operacion, localizar un objeto, conseguir un trabajo , ensei'lar a un alumno, etc. Con soluci6n de problemas nos referimos a los esfuerzos de la gente por alcanzar fines para los que no tiene un medio automatico.

Cualesquiera que sean los contenidos y la complejidad de la materia, todos los problemas tienen ciertas cosas en comun: tienen un estado inicial -el estadio actual de conoci­mientos de quien va a resolverlo- y una meta -10 que el sujeto pretende lograr-. Casi todos necesitan que quien los resuelve los divida en submetas que, cuando son domina­das (pOl' 10 regular en orden), lIevan a alcanzar el objetivo. Por ultimo, los problemas requieren que se realicen operaciones durante el estado inicial y las submetas, donde estas son actividades (conductuales, cognoscitivas) que alteran la naturaleza de tales esta­dos (Anderson, 1990; Chi y Glaser, 1985).

De acuerdo con esta definicion, no todas las actividades de aprendizaje incluyen la solucion de problemas. Tecnicamente, no se incluye cuando las habilidades de los estu­diantes estan tan bien establecidas que estos realizan de manera automatica las acciones que los llevan a las metas, 10 que ocurre con muchas habilidades en varias areas. Tambien puede faltar en el aprendizaje de bajo nivel (quiza trivial), cuando los estudiantes saben que hacer para aprender. AI mismo tiempo, los alumnos aprenden nuevas habilidades y nuevos usos para las que ya saben, de modo que much as actividades escolares requieren de la solucion de problemas en algun punto del proceso de aprendizaje.

Influencias hist6ricas

Ensayo y error De ningun modo la solucion de problemas es un tema nuevo. Las prime­ras investigaciones de Thorndike realizadas con gatos (l913b) atanian a la solucion de problemas; el problema del gato era escapar de la caja (capitulo 2). Thorndike concebia la solucion de problemas en terminos de ensayo yerror. El animal era capaz de exhibir ciel~ tas conductas en la caja y, de ese repertorio, realizaba una y experimentaba las consecuen­cias. Luego de una serie de comportamientos aleatorios, el gato daba con la respuesta que soltaba la trampa y 10 dejaba escapar. Con las pruebas, cometia menos errores antes de mostrar la conducta de escape y disminuia el tiempo requerido para solucionar su problema. La conducta de escape quedaba asociada al confinamiento en la caja.

Como medio para solucionar problemas, el metodo de ensayo y error no es confiable ni, con frecuencia, eficaz. Reducirse a actual' hasta que algo "funcione" toma tiempo, quiza

Soluci(JI1 cle problemas y aprcnclizaje de contenidos 239

nunca lIeve a la solucion 0 lleve a una inadecuada y puede tener efectos negativos. Deses­perado, el maes tro poclria servirse de este metodo para tratar diferentes mate riales de lectura con es tudiantes que tiene n dificultades para leer hasta que comiencen a desempe­fiarse mejor. Tal vez el metoda resulte eficaz , pero tam bien podria exponer a los alumnos a materiales que se sabe que causan frustracion y retardan el desarrollo de la habilidad .

Insight Se piensa que much as veces la solucion de proble mas incluye al insight, 0 la subita conciencia de una solucion viable . Wallas (1921) estudio a grandes expertos en solucion de problemas y formulo un modelo de eua/ro pasos:

1. Preparaci611, Tiempo para aprender ace rca del problema y reunir informacion que pudiera ser importante para su solucion.

2. Ineubaei611, Periodo de pensar en el proble ma, que tambien puede incluir el de­jarlo de lado temporal mente.

3. Iluminaei611, Momento de insight en el que la solucion posible se aparece de pronto a la conciencia.

4. Ver(ficaci611, Etapa de prueba de la solucion para decidir si es COlTecta.

Las etapas de Wallas son descriptivas y no estuvieron sujetas a verificacion empirica. Los psicologos de la Gestalt (capitulo 2) tam bien postularon que buena parte del aprendizaje humane ocurre por insight y consiste en un cambia en la percepcion. Al principio, los es­tucliantes piensan en los ingredie ntes necesarios para resolver el problema; luego los com­binan de modos diversos hasta que 10 resuelven. Cuando llegan a una solucion, 10 hacen de manera inmediata y directa.

Kohler (1925) realizo inves tigaciones sistematicas de la solucion de problemas entre los monos. En una situacion (desviacion), el animal podia verla meta pero no alcanzarla, a menos que diera un rodeo; porejemplo, el animal podria encontrarse en una habitacion yver alimento a traves de una ventana. Para alcanzar la meta, debia salir por la puena y cruzar el corredor que llevaba a la salida. AI ir de la fase de presoluci6n a la de soluci6n, e l animal a veces intentaba numerosas alternativas antes de elegir una y ponerla en practica. EI insight ocurria cualldo probaba la solucion viable.

Wertheimer (1945) distinguia la memorizacion maquinal del inSight en los humanos. En general , la memorizaci6n maquinal es un metoda ineficaz para resolver problemas, puesto que casi todas las situaciones tienen alguna organizacion. Los problemas se resuel­yen descubriendo la organizaei6n de la situacion y la relacion de sus elementos con la solucion del problema. AI ordenar una y otra vez estos elementos, los estudiantes acaban por ver la solucion.

La teo ria de la Gestalt tiene poco que decir acerca del aprendizaje de las estrategias de solucion de problemas. Wertheimer (1945) aseguraba que los maestros pueden colaborar organizando los elementos de la situacion de forma tal que sea mas probable que los alumnos perciban como se relacionan con el todo . Los psicologos de la Gestalt no se ocuparon del modo de ensefiar a estudiantes a ser mas perspicaces, y, aunque esta teoria ofrece algunas ideas interesantes, sus principios no se aplican directamente al aprendizaje en el aula.

240 Cap itul() 7

Heuristica La heurlslica consiste en los metoclos para resolver problemas que empican principios (regla,~ empiricas) que suden !Ievar a la soluci6n (Anderson, 1990) Polya (l9-J'i! 1957) expuso el siguiente metoclo heuristico para resolver pro blemas:

La heuristica moderna procura enteneler cI proceso de la soluci( ')11 de problemas, en espe­cial las uperClciolles mentales que slie/ell ser liti/es en dicho proceso. Tiene va rias Fuentes de infurmaci(l11, ninguna de las cuales puecle se r descuiclacla, EI estuclio serio (Ie la heuris­tica ha e1e consicierar tanto los antececlentes \(Jgicos y los psico\(Jgicos como 10 que ( .. ,) los escritores m;\s ant iguos (. .. ) han mencionacio acerca de esta cuest ic'm , pero sobre rocio Ia experiencia clesprejuiciacia, La experiencia en la soluci(lIl e1 e prohlemas yen la ohservacic'lI1

ell' otros mientras 10 hacen debe ser la base sobre la que se conslruya cI metodo heuristico,

En este estudio, es preciso lJue no pasemos por alto ninguna c1ase e1e problema y que encnnrremos las ca r:lcteristicas comunes en el manejn e1e toelos ellos; tenemos CJue aplll1-

tar a las caracteristicas genera les, cualquiera que sea el asunto ciel problema. EI es tudio e1e la heurist ica tiene proPllSitos "practicos" : entencier mejor las operaciones men tales que sllelen ser llti les para solucio nar problemas puecie ejercer much:! influencia en el apremli­zaje. (pp, 129-130)

La Iista de Polya de las operaciones mentales que participan en la solucic)I1 de problemas es la siguiente:

1. Entender el problema,

2, Trazar un plan,

3, Ponerlo en practica,

4, Volver aWls,

El1tenderel probleJna requiere plantear preguntas como: "icual es la inc6gnita?", "icuJles son los datos?", Suele servir dibujar un cliagrama del proble ma y la informacion que se tiene , Al trazar un plan, nos esforzamos por hallar una conexic'Jn entre los ciatos y b incognita, Dividir el problema en submetas es Lltil, 10 mismo que pensar en aig LIl1 proble­ma parecido y e n como fue resuelto (es decir, usaI' analogias) , Es posible que haya que re plantear el problema, Cuando se pone en practica el pla n es importante verificar caLia paso para asegurarse de que 10 in,plantamos del modo correcto, Valver atras significa examinar la solucic)n: iEs correcta? iHay otros medios para !legar a ella?

Bransford y Stein (1984) formularon un metodo heurlstico similar conociclo como IDEAL

I = Identificar e l problema,

D = Definir y presentar e l problema,

E = Explorar las estrategias viables ,

A = Avanzar con las estrategias ,

L = Lograr la solucicm y volver para evaluar los efectos de las actividades,

Los metodos he urIsticos generales son mas utiles cuando uno trabaja con material poco

conocido (Andre, 1986), y menos si e l area es fami liar, puesto que si han adquirido habili­clades especificas , los estudiantes emplean los conocimientos de procedimiento estableci­clos para tal area. Los metodos he urIsticos generales tienen una ventaja ecl ucativa: hacen que los alumnos resuelvan problemas sistematicamente, La heuristica puede parecer rigida, pero, de hecho, los pasos se lIevan a cabo con fl exibilidacL Para muchos estucliantes, estoS

metodos seran mas sistematicos que sus estrategias actuales cle solucion de problemas)' los lIevaran a mejores soluciones,

S()iuci\'m dc pmhiclll;ts y :lprcndi/.:ljC dc C()lllcn idos 2 -i 1

Modelo de procesamiento de informacion para solucionar problemas

Newell y Simon (1 972) propusie ron un mocie lo de proccsamic nto cle inforl1uciLm par:1 solucionar proble mas que consta de un eSjJacio del problell/a con un eSlado ill icial, un eSlado fil1a/ Y liras de SOlliCioll posibles que avanzan pOl' submelas y requie re n c1e la apli ­caci()I1 de operaciolles. Quie n resuelve e l problema se forma una representacic)n me ntal de este y realiza o pe raciones para rec1ucir 1a c1isc re pancia entre e l estaclo inicial y c l final. Este proceso de o peraI' en la representaci6 n para hallar una so luciLlI1 se denomina lnis­queda (Anclre, 1986) .

EI primer paso para solucionar un problema es formal' una representacion mental. AI igual que el prime r paso de Polya (en tender el problema), la representaci6n requie re co n­venir la informacic)n conocida en un moc.le lo en la memoria. La representacic)n interrta consta de proposiciones - y tal vez de ilml.genes- en la memoria de trabajo (MT). EI problema tambien puec1e ser re presentaclo en fo rma externa sobre pape l, en la pantalla cle la computac1ora, la pizarra, e tc. La infonnaci6n en la MT activa los conocimientos re la­cionaclos en la memo ria a largo plazo (MLP) , y e1 inc1ivic1 uo acaba po r e legir una estrategia de soluci6n. Cuanclo la ge nte resuelve problemas, a menuc10 moc1ifica la representacic)n inicial y activa nuevos conocimientos , en especial si la estrategia no ha tenido exito. As!, resolver problemas incluye evaluar el progreso hacia la meta .

La representacic)n del problema cle te rmina que conocimientos se activan en la memo­ria y, pOI' encle , que tan ricil es resolverlo (Holyoak, 1984). Si el estudiante no consic1e ra toclos los aspectos del problema 0 aiiade clemasiaclas restricciones y se forma una re pre­sentacic)n incorrecta, no es probable que el proceso c1e bLlsquecla e ncuentre la via ac.lecua­da hacia la solucion (Chi y Glaser, 1985). Sin que importe la claridad de sus razonamie ntos pos teriores, no lIegara a la solucic)n correcta a menos que se forme una nueva representa­cio n. A nadie sorprende , pues, que los programas c1e ca pacitaci6n en soluciCln de proble­mas suelan dedicar tanto tiempo a la fase de re presentac ic)n (Anclre , 1986).

Estrategias de solucion de problemas

Como hemos visto, las estrategias para resolve r problemas pueclen ser ge nerales 0 especi­ficas. Las estrategias generales se aplican a problemas de c1iversas areas, cualquiera que sea su conteniclo; las estrategias espec(!ieas se emplean sc)lo en areas particulares. Por e jemplo, dividir un proble ma complicado en problemas simples (analisis por submetas) es una estrategia general aplicable a cuestiones como escribir una tesis, elegir una especia­liclacl academica 0 decidir donde vivir. Ala inversa, las pruebas de laboratorio para clasificar especimenes son especificas.

Las estrategias generales son Lltiles cuando nos ocupamos de problemas cuyas solu­ciones no son inmecliatamente obvias. Las estrategias generales provechosas son la estra­tegia de generar y probar, el analisis de medios yfines, el razonamiento analogieo y la lluvia de ideas. Las estrategias generales son menos (niles que las especificas al trabajar con materiales muy familiares. La aplicacion 7.2 brincla algunos ejemplos de solucion de proble mas en los contextos de aprendizaje.

Estrategia de generar y probar La estrategia de generary probar es apropiacla cuando las soluciones son pocas y se pueden probar para ver si llevan a la meta (Resnick, 1985). Esta estrategia funciona mejor can problemas de varias soluciones que pueden ser orcle-

242 Capitulo 7

--------.----.--~.--------------"----.-------

APLICACION 7.2

Solucion de problemas

Varias tecnicas pueden ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de solucion de problemas. Cuando se ocupan de ejercicios de algebra, pueden plantear cada uno en sus propias palabras, trazar un bosquejo, decidir que infor­macion es pertinente y de terminal' los medios para resolver el problema. Todas estas preguntas hacen que los estudi,antes concentren su atencion en los aspectos importantes de la tarea y conduzcan sus razonamientos:

1. lQue informacion es importante?

2. iQue informacion falta?

3, iQue formulas se necesitan?

4, iQue hay que hacer primero?

Otro metoda consiste en alentar a los estudiantes aver el problema desde puntos de vista distintos, Durante un ejercicio en el que estudiantes de segunda ensenan­za deben categorizar a los personajes de tiempos de la guerra (Churchill, Napoleon), podrian discutir su personalidad, sistema polftico del pais que gober­naron y flnes de la guerra. Este ejercicio ilustra diferentes formas de organizar la informacion, que ayuda en la solucion de problemas.

Los maestros tambien pueden ensenar estrategias, En una clase de geografia, podrian dar a los alumnos el siguiente problema: "Elijan un pais (no el nuestro)

nadas en terminos de su probabilidad y cuando es muy probable que pOl' 10 menos una resuelva el problema; por ejemplo: un interruptor no responde y la luz no enciende, Las causas posibles son (1) la bombilla se quemo, (2) no hay energia electrica, (3) el interrup­tor se averio, (4) el casquillo se arruino, (5) el relevador se solt6, (6) el fusible se consu, mio, y (7) el cable tiene un corto. Uno empieza por generar y probar la soluci6n mas probable (cambiar la bombilla); si con esto persiste el problema, se generan y prueban otras, menos probables, Aunque el contenido no tiene que ser muy familiar, para emplear esta estrategia con eficacia se necesita algun conocimiento con el cual determinar la jerar­quia de viabilidad de las soluciones. EI conocimiento actual influye en la elecci6n; par ejemplo, si uno advierte que la compania electrica esra trabajando en el vecindario, podrfa comenzar por verificar si hay energia,

Antilisis de medios y fines Con el antilisis de medios yfines se compara la presente situaci6n con la meta y se identifican las diferencias (Resnick, 1985), Se establecen submetas para reducir las diferencias, Se realizan operaciones para alcanzar cada submeta, y eI proceso se repite hasta lograr la meta,

EI analisis de metas y fines fue estudiado por Newell y Simon (1972), quienes elabora, ron un program a de simulaci6n en computadora, llamado Solucionador general de pro' blemas (SGP), que divide los problemas en submetas, de los que cada una representa una

Soiucion de rrobiemas y aprendizaje de conrenidos

que ustedes crean que puede atraer nuevos residentes y disenen un cartel con sus atributos mas importantes". La estrategia de trabajo retrospectivo serra como sigue:

Meta: Disenar un cartel con los atributos importantes del pais

Submeta: Decidir c6mo ilustrar los atributos en un cartel

Submeta: Decidir que atributos ilustrar

Submeta: Decidir que pais elegir

Submeta iniciai: Decidir que atributos atraen nuevos residentes

Para alcanzar la submeta inicial, podrian acudir a la lluvia de ideas en grupos pequefios y decidir que factores atraen a la gente a emigrar a otro pais. Entonces, investigarian en la biblioteca que naciones poseen esos atribmos, se reunirian de nuevo para analizar varios paises yescogerian uno. Enseguida, decidirfan que atributos ilustrar en el cartel, 10 disenarian y 10 presentarian en clase.

Cuando los estudiantes esten adquiriendo habilidades de soluci6n de proble­mas, quiza los maestros prefieran darles indicios antes que respuestas. El maestro que trabaja sobre las categorias con los mas pequenos, podria darles una lista con nombres de animales, colores y lugares para vivir. Es posible que los nifios tengan algunas dificultades para clasificar los nombres, y el maestro, en lugar de respues­tas, les daria claves: "Piensen en c6mo se relacionan las palabras. ~En que se parecen caballo y leon? ~En que se distinguen rosa y casa?".

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diferencia con el estado presente. El SGP comienza con la diferencia mas importante y opera para eliminarla. En algunos casos, las operaciones tienen que descartar otra diferen­cia antes de poder hacerlo con la mas importante.

El analisis de medias y fines es un poderoso metodo heuristico de soluci6n de proble­mas. Cuando las submetas estan bien identificadas, es muy probable que resuelva el pro­blema. Una desventaja es que impone muchos problemas complejos a la MT, porque hay que seguir la pista de varias submetas. Olvidarse de alguna obstaculiza la soluci6n del problema.

Este metoda puede proceder del estado final al inicial (trabajar en retrospectiva) 0 del inicial al final (trabajar en prospectiva). AI trabajar en retrospectiva, uno comienza par la meta y se pregunta que objetivos parciales son necesarios para alcanzarla, y luego que hace falta para cumplir con estas submetas, etc., hasta !legar al estado inicial. En conse­cuencia, se planea una serie de movimientos, cada uno destinado a lograr cierta submeta. El exito de este sistema requiere muchos conocimientos en el area del problema para determinar los requisitos de las metas y los objetivos parciales.

A menudo se trabaja en retrospectiva para probar los teoremas de la geometria. Uno comienza par asumir que el teorema es verdadero y entonces se mueve en retrospectiva hasta alcanzar los postulados. La figura 7.1 muestra un ejemplo tomado de la geometria: se trata de resolver el angulo m. Si estudian retrospectivamente, los estudiantes se dan

244 Capiruio 7

cuenra de que neces itan eleterminar e l angulo 11, [lorque el {lIlgulo III = 180° - 17 (linea recta = J 80°), Al seguir en esa direeci6n, entienele n que como hay rectas parale las que s(, inre rsecan, el :'tngulo correspondiente d, sobre]a linea q, es igual al angulo n Gracias a sus eonoeimientos de geometrfa , eleterminan que d = a, que rie ne 30° , Enronees, e l angu lo 11 = 30° y e l angu lo m = 150°,

Otro ejemplo ele trabajo rerrospectivo: supongamos que hay que entregar e l trabajo fina l cle alguna mate ria en tres semanas , EI paso anterior a la entrega es leer el texto en busca de erratas (10 haremos la vispera), EI paso previo cs mecanografiar 0 imprimir el trabajo (dejemos un elfa). Antes, se hace e l repaso final (ot ro elia). Todavia antes, revisamos toelo e l texto (nos clamos tres elias). Y antes im primimos 0 mecanografiamos e l borradnr (un elfa), Si seguimos en esa elirecci6 n, nos proponemos cinco elfas para redactar el bOtTa­dar, uno para esbozarlo, tres para investigar en la biblioteca y uno para elegir e l tema, 10 que nos da 17 elias en total; asi, tenemos que empezar clentro ele cuatro elias,

La seguncla clase ele ana lisis de meelios y fines consiste en trabajar prospectivamente, Para utilizar este metodo -a veces llamaelo montana arriba (Mayer, 1992)- se parte de la situaci6n actual y se hace algo para moelificarla con la esperanza de acercarse al objetivo final. Habitualmente, es necesario hacer varios cambios para alcanzar ]a meta. Al trabajar en prospectiva se corre e l peligro ele procecler con base en un analisis superficial elel pro­blema, Caela paso es un esfuerzo pOI' lograr una submeta, pero es f:kil irse por la tangente o llegar a un calle j6n sin saliela.

Para e jemplificar e l trabajo prospectivo, consideremos a los estudiantes que en ella­borato rio tienen varias sustancias e n recipientes , Como el objetivo es eletenninar la natu­raleza de caela una, les aplican una serie de pruebas que, si se hacen correctamente, daran la soluci6n, Esto representa una estrategia prospect iva porque caela prueba acerca a los es­tudiantes a la meta de clasificar las sustancias. Las pruebas se o rdenan y los resultados muestran 10 que las sustancias no son, asi C0l110 10 que poclrfan ser. Para evitar que los estucliantes sigan la pista equivocacla, e l maestro dispone cuidadosamente la sec Llencia )' se asegura cle que sepan c6mo desempeflar las pruebas.

Figura 7.1

Analisis de medios y fines aplicado a un problema de geometria

p

q

r s

P II q

r II S

La = 30

Lm=?

SO\lI c i(lIl de prohlemas ) ap l"cnd i/.aje de cUlllenid()s 2·, ')

Razonamiento anal6gico Otra estrategia general de soluci{)Il el l' problemas es e l em­pleo del raZOllal1liell to Clllal6gico, que consiste e n establecer una ana logia e ntre la situ:l­ci6n problema eel objetivo) y una situaci{m fam iliar (Ia base) (A nderson, ]990; Hu nt , 1989). Uno se abre paso por e l proble ma e n e l {Irea familiar y luego re laciona la solucic'm con la situaci6n pO I' resolver. Desde e l punto de vis ta de l procesamiento de informacic\n , se activa la red del area familiar en la MLP y se proyecta ese relaciona) sobre la situaci6n problema en la MT (Halpe rn , Hansen y H.iefe r, 1990). La aplicaci6 n exitosa requiere que la estructura de la situaci6n familiar sea se1l1e jante a la situac ic'm problema, aunq ue sus caracte rfsticas su­perficiales di fie ran (por e jemplo, una se podda referir al sistema solar y la o tra a las estrLl c­turas moleculares). Las subme tas consisten en re lacionar los pasos del area o riginal (la familiar) con los del area de transferencia (el problema). Los estudiantes acostu mbran utilizar el metodo de la analogia para resolver los problemas de los libros de estudio: trabajan en el texto (area familiar) y relacionan estos pasos con los problemas que deben solucio nar.

Gick y Holyoak (1 980, 1983) demostraro n la fuerza de la solucic)n anal6gica de proble­mas. Prese ntaro n a sus sujetos un dificil problema medico y, como ana logia, un problema militar resuelto . EI solo hecho ele elarles e l problema ana lc)gico no los llev6 a utilizarlo; sin e mbargo, brindarles una pista para que 10 hicieran mejor6 la soluci6 n cl e l problema.

Gick y Ho lyoak tambien descubrie ron que dar a los suje tos dos historias analogas conduce a una mejor soluci{)n de problemas que cuancio se cia una so la; no obstante, hacer que resumieran la historia, clarles mientras ldan e l principio en que se funda 0

mostrarles un cliagrama del principio para resolve r e l problema no mejo r6 la habilidad. Estos resu ltaclos inelican que e n una area poco familiar los estudiantes necesitan Iineamientos para e mplear las analogias , y que la proliferaci6n cle ejemplos aumenta la probabilidad de que relacionen al menos uno con el problema pOl' resolver.

Para que sea mas e fi caz, la solucian analagica de proble mas requie re suficientes cono­cimientos de la situaci{lI1 problema y la fa miliar. Los estudiantes sue len tener bastantes dificu ltades cuando utilizan analogias para resolver problemas, aun si la estrategia cle solu­ci6n esta clara; asi, sin los conocimientos aclecuados, no es probable que vean la re lacic)I1 entre el problema y la ana logia. Incluso con tales conocimientos, puede ser que la anal o­gfa no funcione si la situacian problema y la familiar son conceptualmente dife rentes. La gente puecle ver que la forma de dar una batalla (el problema militar) se parece a la mane ra de luchar contra una enfermedad (el proble ma medico), pero quiza no capte o tras ana lo­gias (petear en contra de una accian corporativa).

Las evidencias del desarrollo indican que, a pesar de sus dificu ltacles, los ninos pue­clen emplear razonamiento anal6gico (Siegler, 1989) . Ensenarles analogias -incluyenclo a los que tienen clificultades de aprenclizaje- mejora su desempeno en la solucian de pro­blemas (Grossen, 1991) . Las tecnicas e ficaces para utilizar analogias incluyen que e l maes­tro y los ninos verbalicen el principio de soluci6n en e l que se fundan e l problema original y e l de transfe rencia, animal' a los pequefJ.os a recorclar los e lementos de la estructu ra causal del problema original y presentar ambos problemas de modo que las estructu­ras causales procedan de la mas a la me nos obvia (Crisafi y Brown, 1986) . Otras sugere n­cias son usar problemas origin ales y de transfere ncia similares, prese ntar va rios problemas semejantes y servirse de imagenes para ilustrar las re laciones causales.

246 Capitulo 7

Esto no quiere decir que'todos los ninos pueden volve rse expert os e n el uso de anah gias: la tarea es dificil, ya menudo ellos no e ligen las adecuadas, Comparados con los estu­diantes mayores, los pequenos necesitan mas indicios, son mas proclives a clistraerse con caracteristicas perceptuales irrelevantes, y procesan la informacicm con me nos eficacia (Crisafi y Brown, 1986), Su exito clepencle en buena parte de sus conocimientos acerca del problema original y de su capaciclad para codificar y hacer comparaciones mentales, que muestra grandes diferencias individuales (Siegler, 1989), No obstante estas dificultades, es posible que los maestros mejoren las habilidades analogicas de sus alumnos si siguen las sugerencias anteriores.

La soluci6n anal6gica de problemas es uti! en la ensenanza, A veces, los maestros tienen alumnos que hablan otro idioma, y, como instruirlos en su lengua madre es impo­sible, podrian relacionar este problema con el de los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. Con estos ultimos, los maestros han de ir lentamente, recurrir a las experien­cias concretas cuando sea posible y brindar mucha educaci6n individual. Podrian intentar las mismas tacticas con los alumnos extranjeros y al mismo tiempo ensenarles palabras y expresiones en nuestra lengua, de modo que sigan el paso de los clemas estudiantes de la clase.

Esta analogia es apropiada, puesto que tanto los alumnos con problemas cle apren­dizaje como los extranjeros tienen dificultades en el aula. Otras analogias, en cambio, quiza no sean convenientes. Los estudiantes sin motivaci6n tambien tienen dificultades para apren­der y tal vez el maestro los tome como analogia y ofrezca a los alumnos de fuera reCOIn­pensas por aprender; pero esta soluci6n sera menos eficaz, dado que el problema de estos no es de motivaci6n, sino educativo.

Lluvia de ideas La lluvia de ideas es una estrategia uti! para formular posibles solucio­nes a los problemas (Mayer, 1992; Osborn, 1963). Sus pasos son los siguientes:

1. Definir el problema.

2. Generar tantas soluciones como sea posible sin evaluarlas.

3. Decidir los criterios para estimar las soluciones posibles.

4. Emplear estos criterios para elegir la mejor soluci6n.

La l\uvia de ideas exitosa requiere que los participantes suspendan el juicio sobre sus ocurrencias hasta que todas hayan siclo generadas, Ademas, como las sesiones a menuclo producen ideas a partir de otras, hay que animar las "Iocas" 0 desusuales (Mayer, 1992).

AI igual que con las soluciones anal6gicas, la cantidad de conocimientos que se tienen acerca del area del problema influye en el exito de la lluvia de ideas, pm-que saber mas clel tema permite la generacion de mas soluciones posibles y criterios para estimar su viabili­dad. La lluvia de ideas puede utilizarse individualmente, pero en generalla interacci6n en grupo lleva a mas soluciones.

La lIuvia de ideas se presta bien a muchas cle las clecisiones educativas y administrati­vas que se toman en la escuela. Supongamos que el nuevo director descubre que la moral del cuerpo clocente esta alicaida y que sus miembros aceptan que hace falta mas comuni­cacion. Los lfcleres cle cada grado se reunen con el y en grupo llegan a las siguientes solu-

Soluci!'m cl e pmblemas \' aprencliza je de conteniclos 247

ciones posibles: cada semana, tener una jun ta con el personal , enviar un boletin, colocar noticias en el tab lero, convocar a los Iideres de los grados (y despues e llos se reuniran con los maestros) y hacer anuncios por el sistema de altavoces. El grupo formu la dos eriterios: (1) que los maestros pierdan el minimo tiempo posible , y (2) minimas inter rupciones de clases. Con estos criterios presentes, cleciclen que el director envie el bo letin y se relllla con los Iideres cada semana. Aunque les quitaran tiempo, estas juntas serim mas coneen­traclas que si fu eran con toclo el cuerpo doeente.

Solucion de problemas y aprendizaje

AI principio de l capitulo observamos que , si bien la solucion de problemas se relaciona muchas veces con el aprendizaje, los conceptos no son sin6 nimos. SegLIl1 la corrie nte contemporanea del procesamiento de informacion (Anderson, 1990, 1993) , la solucion de problemas requiere la adquisici6 n, la retenci6n y e l uso de sistemas de producci6n, que revisamos en los capitulos anteriores. Para recapitular con brevedad, el sistema de pro­ducci6 n es una red de secuencias de condici6 n yacci6n (reglas) en la cualla condici6n es e l conjunto de circunstancias que la activan y la accion es el conjunto de actividades que ocurren (Anderson, 1990; Andre, 1986). EI sistema de produccion consta de proposicio­nes condicionales: el antecedente incluye la meta y los e nunciados de prueba; la conse­cuencia son las acciones.

Las producciones son fo rmas de conocimiento de procedimientos que incluyen cono­cimientos declarativos y las condiciones en las que tales formas se aplican. Las produccio­nes se representan en la MLP como redes de proposiciones y se adquieren de la misma manera que otros conocimientos de procedimientos. Asimismo, las producciones se organizan en jerarquias con las producciones superiores y las subordinadas. Para resol­ver dos ecuacio nes simultaneas con dos incognitas , se comienza par representar la primera en terminos de la segunda (producci6n subordinada), que se resue lve (produccion) y se utiliza para solucionar la primera (producci6n superior).

Las producciones pueden ser generales 0 especificas. Estas Ldtimas se aplican al conte­nido de las materias bien definidas; son especificas de elias. Por el contrario, los metocios heuristicos son producciones generales pOl-que se aplican en diversos contextos. Un ana­!isis de medios y fines podria ser representado como sigue (Anderson, 1990, p. 243) :

SI la meta es convertir el estado actual en el estado final y 0 es la mayor diferencia entre uno y otro,

ENTONCES se establecen como submetas 1. Eliminar la diferencia 0 2. Convertir el estado resultante en el estado final.

Entonces, se necesitara emplear otra produccion con el antecedente: "Si la meta es e limi­nar la diferencia D". Esta secuencia continua hasta que las submetas se identifican e n un nivel particular; enseguida, se aplican las reglas especificas. En Sllma, las producciones generales se diviclen hasta el nivel al que se aplica e l conocimiento especifico. Los siste mas de produccion ofrecen un medio de vincular los procedimientos generales y los especifi­cos de soluci6n de problemas; ademas, tambien pueden representar otras estrategias (como el razonamiento anaI6gico) .

248 Capitu l() 7

Buena parte clel apre nc1izaje en la escue la est;i muy regulad o . POI' cldiniciclI1, estos contextos de aprenclizaje no cl e jan mucho espacio para Ia soluci(m de proble mas. Est a actividad no se aplica si los estucliantes tiene n una meta y medios transparentes para 10-grarla. La solucion de problemas se vuelve 111{IS importante cuando los maestros se alejan cle la ensenanza cerrada y muy reglamentada, y favorecen el pensamiento mas original y critico de los estudiantes. POI' fortuna , los Ciltimos an os han atestiguado un movimiento educativo que alienta a los alumnos a solucionar problemas y, al parecer, esta tenc1encia continuara. Entre tanto, los estudiantes necesitan aprender estrategias cle solucion tanto generales como especificas de modo que puedan enfrentar est<ls nuevas exigencias quI.: les impone el aprendizaje.

Expertos y novatos

Gran parte de la investigacion en los lIltimos anus se ha ocupaclo de las c11ferentes formas de solucionar problemas de expertos y novatos. EI experto es aquel que ha alcanzaclo un nivel de competencia elevado en la soluci6n de problemas. El novato no carece de cuno­cimientos al respecto; tiene alguna familiaridac.l , pero por 10 com6n se clesenvuelve mal. Se han identificado algunas diferencias (Anc1erson, 1990, 1993; Bruning et aI., 1995; Resnick, 1985) .

Una diferencia atane a las exigencias impuestas a la MT. Los expertos en soluci6n de problemas no activan mucha informacion potencialmente relacionada, sino que identifi­can las caracteristicas clave del problema, las relacionan con sus conocimientos generales y generan una 0 unas pocas soluciones posibles (Mayer, 1992). Reducen los problemas a climensiones manejables separanc10 el espacio que ocupan de l contexto mayor de la tarea, que incluye el dominio de los hechos y los conocimientos en los cuales e l problema est:! inmerso (Newell y Simon, 1972). Junto con e l hecho de que los expertos pueden mante­ner mas informaci6n en la MT (Chi , Glase r y Farr, 1988), este proceso retiene los datos pertinentes, descarta los irrelevantes, se adapta a los limites cle la MT y es 10 bastante adecuado para Jlegar a una soluci6n.

Los expertos suelen emplear una estrategia de trabajo prospectivo: icle ntifican la for­ma del problema y generan el acercamiento que Ie convenga (Mayer, 1992),10 que por 10 COmlll1 consiste en clividir el problema en partes para resolverlas en orden (Bruning et aI., 1995).

POl' su parte, los novatos acostumbran intentar la solucion en forma poco sistematica, en parte por la mala organizaci6n de su memoria. Quiza recurran al metoclo del ensayo y error 0 traten de trabajar retrospectivamente clesde doncle estan hasta los datos del pro­blema, estrategia que resulta ineficaz si no estan al tanto de los pasos que se necesitan (Mayer, 1992). Sus analisis de medios y fines suelen basarse en las caracteristicas superfi­ciales de los problemas y, el querer almacenar demasiada informacion en la MT confuncle sus pensamientos (Resnick, 1985) .

Expertos y novatos tambien difieren en sus conocimientos especificos, aunque pare­cen saber 10 misl110 de las estrategias generales de solucion cle problemas (Elstein, Shulman y Sprafka, 1978; Simon, 1979). Las estructuras del area de dominio en la MLP de los exper­tos son m,1s amplias y estan mejor organizaclas (Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Entre mas conocimientos puedan utilizar para resolver problemas, mas probable es que 10 logren y que la organizacion de su memoria facilite su eficacia.

S()iuci( 'lIl tie prohlemas II aprelltl i";lj t:' de c() lllt:'llitl(),~

Hay evidentes clife re ncias eualitativas en la forma de estrueturar c1colloeimie lltu e n I~l memoria (Chi, Glaser y Rees, 1982), EI conocimiento de los expenos est;i ol'ga niz;)c lu 111:IS jerarquicamente , Chi y sus eolegas (19Rl) hicie ro n que expertos y novatos clasifiea ran problemas de libros de ffsiea del modo que quisieran, Los novatos los agruparo n de :Icuer­do con el aparato empleado (palatKa, balanza), los rerminos utilizaclos 0 las semejanzas en las earacterfsticas visuales , Los expertos clas ifica ron los problemas segLIl1 e l principio ffsieo necesario para resolver/os (las leyes clclmovimie nto, las cle Newton), Esta dife re neia - que los expertos c1asificaron pm la "estrucrura profunda" y los novatos pOl' los rasgos superficiales- puede ser impresionante (Hard iman, Dufresne y Mestre, 1989) , Es intere­sante observar que capacitar a los novatos para que reconozcan las earacterfsti cas profun­das mejora su rendimiento en relaeion con los novatos no entrenaclos,

Habitualmente , los novatos responden a los problemas en los terminos e n que estos se presentan, Los expertos los re interpretan para revelar alguna estructura basica, una que corresponda mejo r a sus redes en la MLP (Resnick, 1985), Los novicios tratan de convertir los datos directamente e n formulas y reso lver las inc()gnitas, Los expertos, mas que plan­tear formulas, comie nzan pOl' trazar cliagramas para c1arificar las relaciones e ntre los as­pectos clel proble ma; a menudo, c1aboran una nueva version, Cuando es tan listos para realizar los calcu los, pOl' 10 ComLll1 han simplifieado el problema y hacen menos operacio­nes que los novatos, Mie ntras trabajan , los expertos supervisan mejor su c1esempeno para evaluar sus progresos y el valor de la estrategia que es tan utilizanclo (Gagne et a I , 1993) ,

Por ultimo, los expertos dedican mas tiempo a la planeacicm y el amilisis. Son mas reflexivos y no proceden hasta que tienen alguna estrategia en mente, Moore (1990) des­cubrio que los maestros experimentaclos cleclican mas tiempo a planificar que los que tienen menos experiencia, asi como mas tiempo a explorar las aulas nuevas. Estas activicla­cles faeilitan e l establecimiento de estrategias,

En suma, son muchas las diferencias entre expe rtos y novatos en la solucic'>n de pro­blemas, En comparacion con los novatos , los expertos :

• poseen mas conoeimientos declarativos, • tienen una mejor organizacion jerarquica del conocimiento, • dedican mas tiempo a la planeaci()n y e l analisis, • reconocen la forma de los problemas con mas facilidad, • representan los problemas a un nivel mas profundo, • supervisall su desempeno con mas cuiclado, y • entienden mejor e l valor de la estrategia empleada,

ImplicaCiones para la ensefianza

Las relaciones entre el aprendizaje y la solucion de problemas indican que es necesario ensefiar a los es tudiantes las estrategias de solucion . Ademas, para que la informacic'>n se asocie en la memoria, parece deseable integral' buena parte de la educaci()n con los conte­nidos, Aunque los programas unicos son provechosos, las estrategias de solucion cle pro­blemas son mas eficaces si estan vinculadas a los contenidos reales,

250 Caplwio 7

Andre (1986) ofrece una !ista con varias sugerencias tomadas de la teorfa y la investiga_ ci{m que son Lltiles para capacitar a los estudiantes en las habilidades de soluci6n de problemas, especialmente en tanto representan producciones en la memoria:

l. Brindar a los estudiantes representaciones metaf6ricas. Dar a los alumnos un frag_ mento anal6gico concreto antes del pasaje educativo facilita el aprendizaje de este.

2. Hacer que los estudiantes verbalicen durante la soluci6n de los problemas. Ll verbalizaci6n de los pensamientos facilita la soluci6n de los problemas y el aprendizaje.

3. Formular preguntas. Conviene hacer a los alumnos preguntas que requieran que practiquen los conceptos aprendidos; quiza muchas de estas preguntas seran necesa­rias.

4. Ofrecer ejemplos. Dar a los estudiantes muchos ejemplos resueltos que muestren la aplicaci6n de las estrategias de soluci6n, pues tal vez tengan dificultades para ver por si mismos como se ap!ican tales estrategias a las situaciones.

5. Coordinar ideas. Mostrar las relaciones entre las producciones y los conocimientos, yen que secuencia sera necesario aplicarlos.

6. Emplear el aprendizaje POl' el descubrimiento. A menudo, el aprendizaje por el des­cubrimiento facilita mas la transferencia y la solucion de problemas que la ensefianza expositiva. El descubrimiento obliga a los estudiantes a formular reglas a partir de ejemplos. La ensefianza expositiva puede hacer 10 mismo, pero el descubrimiento se presta mejor para ciertas materias (por ejemplo, los experimentos cientificos).

7. Qfrecer descripciones verbales. Es uti! brindar a los estudiantes una descripcion ver­bal de la estrategia y sus reg las de aplicacion.

8. Ensenar estrategias de aprendizaje. Es posible que los estudiantes necesiten ayuda para utilizar las estrategias de aprendizaje eficaces. Como veremos en el capitulo 9, las estrategias favorecen el aprendizaje y la soluci6n de problemas.

9. Tener grupos pequenos. Numerosos estudios han encontrado que aprender en gru­pos pequefios colabora en la adquisicion de las habilidades de soluci6n de proble­mas . Cada miembro debe ser responsable de su propio apre ndizaje y todos han de com partir el trabajo.

10. Mantener un clima psicol6gico positivo. Los factores psicol6gicos son importantes para la soluci6n eficaz de los problemas. Es prudente reducir al minimo la ansiedad de los estudiantes y ayudarlos a lograr un sentimiento de autoeficacia que mejore sus habilidades.

COMPRENSI6N DEL LENGUAJE

El lenguaje ha sido considerado un elemento central para la comprensi6n de la mente. El hombre se distingue de los animales de muchas maneras, pero una diferencia funda­mental es el uso de la palabra. La brecha entre el lenguaje humano y los sistemas de comunicacion de los ani males es tremenda. Ellenguaje es el principal medio para ense­fiar, establecer reglas y transmitir practicas culturales. En esta seccion nos ocupamos de sus componentes, de la funci6n del analisis gramatical y del uso dellenguaje.

Solllci()n ti e proble mas y aprend izaje tie conten idos 251

Componentes de la comprensi6n

La explicaci6n del lenguaje dada pOl' Skinner (1 957) en terminos de contingencias de refuerzo no fue aceptada por la comuniclad cientifica (vease el capitulo 3). Chomsky (1959) la reprob6 por ser inadecuada para clar cue nta cle la riqueza y la diversidacl de los lenguajes naturales. Casi toclos los investigadores consideran que la lengua refleja procesos cognoscitivos, y buena parte de los estudios actuales exploran estos procesos lingi.Hsticos en las escuelas para incluir metodos de ensenanza (Fillmore y Valadez, 1986).

Ellenguaje comprende la comunicaci6n oral y la escrita. La lectura es crucialmente importante en]a escuela, pero los ninos entienden el habla antes de que sepan leer (Calfee y Drum, 1986) :

"Para los tres 0 cllatro anos, practic~\p'ente toclos los ninos han aprencliclo un lenguaje" . Uno entiencle bien y cle inmecliato que la cita se refiere allenguaje bah/ado. El desempeno Iingi.i(stico del nino madura hasta la aclolescencia e incluso despues, pero las caracterfsticas esenciales dellengllaje adulto aparecen en el habla y la comprensi6n clel preescolar, inclu­yenclo un sistema fonaclor bien clesarrollaclo, una provisi6n sustanciosa de morfemas y reglas para aumentarla, una simaxis que permite analizary proclucir las caclenas de morfemas que expresan icleas, yel entenclimiemo de las convenciones para sostener una conversa­ci6n. (p. 806)

La comprension dellenguaje hablado y la del escrito comparten ciertos procesos. El feno­meno mas basico es ]a comprension del habla; la comprension de la lectura anade otros procesos. La cuestion de fondo es que los esfuerzos por comprender ellenguaje hablado y escrito representan un proceso de solucion de problemas en el que participan conoci­mientos especificos y de procedimiento (sistemas de producci6n) (Anderson, 1990) .

La comprension tiene tres componentes principales: percepcion, analisis gramatical y utilizacion (Anderson, 1990). La percepci6n consiste en atender y reconocer una entrada de informacion; en la comprension dellenguaje, las pautas sonoras se convierten en pala­bras en la MT. El analisis gramatical divide mentalmente estos sonidos en unidades de significado. La utilizaci6n se refiere al destino de la representacion mental analizada: almacenarla en la MLP si se trata de una tarea de aprendizaje, clar una respuesta si se trata de una pregunta, formular una pregunta si no se ha comprendido, etc. En esta seccion nos ocupamos del analisis gramatical y de la utilizacion; en el capitulo 5 hemos estudiado la percepcion (vease la aplicacion 7.3).

Analisis gramatical

La investigacion lingLiistica muestra que la gente entiende las reglas gramaticales de su idioma aunque en general no pueda enunciarlas (Clark y Clark, 1977). A partir de la obra de Chomsky (1957), los estudiosos han investigado la funcion de las estructuras profun­das que contienen representaciones prototipicas de la estructura dellenguaje. La lengua espanola posee una estructura profunda para el modelo "sustantivo 1-verbo-sustantivo 2", que nos permite reconocer la secuencia en el habla e interpretarla como "el sustantivo 1 actda con el verbo en el sustantivo 2". Las estructuras profundas pueden estar representa­das en la MLP como producciones (enunciados condicionales). Chomsky postulo que la capacidad para adquirir las estructuras profundas es innata en el hombre, si bien cuales se aprendan depende de la cultura del individuo.

252 Capi[ul () 7

APLI CACI(m 7 .3

Comprensi6n dellenguaje

Los estuu iantes que reciben informaci(m confusa 0 vaga rueden cOllstruirla mal o relacionarla con el contexto equivocac!o. Es necesario que los maestros presenten informaciCm clara y concisa y que se asegurCll de que sus alumnos tienen los conocimientos basicos auecuauos para formal' redes yesquemas.

Supongamos que cierto maestro quiere presentar una unidac! sobre la vida en las granjas a pequei'los que viven en la ciudad. Casi todos tench'an dificu ltaeles rara comprender la unielad porque nunca han vis to una granja y quiza jam,b han oklo palabras como "silo", "orelena", "siemhra" y ·'ganado". EI maestro puede mejorar su grado de comprensi6n mediante experiencias relacionadas: salir de paseo a una gran­ja, incubar huevos en cI aula; vel' filmes sobre Ia vida en el campo, traer un equipo de labor, semillas, plantas, pequei'ios animales y fotografias. Cuando los alumnos se familiaricen con las granjas, entenderan mejor la comunicaci6n hablada y escrita al respecto.

Los ninos muy pequenos tienen muchas d ificultades para seguir las instruccio­nes cuando van pOl' primera vez a preescolar 0 al jardin de infantes. Su compren­sion y usa limitadas dellenguaje pueden lIevarios a interpretar ciertas palabras y frases de forma muy distinta de 10 que se queria; por e jemplo, si el maestro dice a un pequeno grupo de cllos que trabaja en un centro de "disfraces": "Vamos a liar nuestras cosas para ir ala siguiente actividad", puede encontrarse al volver con que los ninos estan atando las prendas en vez de guardarlas. 0 si dice al grupo que

I trabaja con crayones: ''Apliquen color en toda la hoja" , tal vez mas tarde advierta I que algunos usaron el mismo colo r en toda la plana en lugar de colorear las I figuras. Los maestros cleben ser muy cuidadosos al explicar, demostrar y modelar

L' 10 que quieren que los alum nos hagan. Entonces, pueden pedirles que repitan con

sus propias palabras 10 que piensan que tienen que hacer.

. '" ...... "._--------""""-- ---------

EI ana/isis gramatical induye mas que solo acomodar ellenguaje en los sistemas de producci6n. Cuando la gente se expone allenguaje, construye una representaci6n mental de la situaci6n. Recupera de la MLP el conocimiento proposicional acerca del contexto, e integra la nueva informaci6n. Un punto central es que toda comunicaci6n es incomp/eta. Los hablantes no brindan toda la informaci6n relacionada con el tema del que hablan, pues omiten la informaci6n que es probable que posean los escuchas (Clark y Clark, 1977). POl' ejemplo, supongamos que Nicolas se encuentra a Sonia y esta Ie dice: "Es increible 10 que me paso en el aeropuerto". De seguro, Nicolas activa en la MLP su co nocimiento proposicional acerca de los aeropuertos. "Cuando estaba registrando mi equipaje ... ". Para comprender esta expresion, Nicolas debe saber que uno pre para sus male tas para viajar y que las registra en la estaci6n. Sonia no Ie explica esto pOl-que asume que 10 sabe .

SO ILlCi('lIl lic prohlemas )' ;lprcl1t1izajc tic C()llrellili()s 253

EI an{t1isis gramatical efiGIZ requiere Cl)11()cimienLos e inferencias (Resnick, 1985), Cuan­clo eI inclividuo se expone a la comunicacic)n verbal, recaba informacion de la MLP acerca de Ia situaej(ll1 clescrita, Esta inforl11<1ciCll1 se encuentra en fu rma cle recles cle proposiciones o rdenaclas jcr{lrquic<l mente como esquel11as (versio nes prorotipicas cle las siruaciones) . Las rec1es nos pe rmite n e ntenele r los comunicaclos incomplctos, Consicleremos la siguien­te oracion: "Fui a la tiencla cle abarrotes y pague con cheque", Saber que la genre compra e n las tie ndas y que a veces paga con cheque permite que los escuchas ent ie ndan la o ra­ci6n, La informacion que falta se suple con los conocimientos en la memoria,

Con frecuencia , la gente reconstruye mal la comunicaci6n porque suple la informa­cic)J1 faltante con e l contexto equivocado, Cuando se les clio un fragmento va go ace rca cle cuatro amigos que se reunen para pasar la velacla , es tueliantcs de lllLlsica 10 inte rpretaron como la elescripcio n de una sesion ele ensayo, mientras que alumnos el l' eelucacio n fisica 10 explicaron como una tarde cle poquer (Anderson, Reynolds, Schallen y Goetz, 1977), La gente utiliza sus principales esquemas ele inte rpretacio n para comprender los fragmentos problem{lticos, AI igual que con muchas otras habiliclaeles lingulsticas, la inte rpre tacion de los comunicados se vue lve mas confiable con e l desarrollo , con forme los ninos aclvie rte n la intenci6n ele l mensaje asi como su contenido (significado literal) (Beal y Be lgrad, 1990),

Se pueele demostrar que el lenguaje hablado es incompleto si sc descomponen los comunicados en proposiciones y sc ielentifican las re laciones entre estas, Consiclercmos e l siguiente cjemplo (Kintsch, 1979):

Los swazi estaban en guerra con una tribu vecina pOl' una disputa sobre cien o ganacio, Entre los guerreros se encontraban dos hombres solteros de nombre Kakra y Gum , el hermano menOL Kakra muricl en combate,

Aunque el fragmento parece claro, el analisis revela las siguicntcs 11 proposicio nes ,

1. Los swazi estaban e n guerra,

2, La guerra e ra con una tribu vecina,

3, La guerra tenia una causa,

4, La causa era una disputa por cierto ganado,

5, Habia guerreros,

6, Entre los guerreros habia clos hombres,

7, Los clos ho mbres eran solteros,

8, Los hombres se Hamaban Kakra y Gum,

9, Gum era e l hermano menor de Kakra,

10, Kakra muri6,

11. La muerte ocurrio en combate,

Incluso este analisis gramatical esta incompleto, Las proposiciones 1 ala 4 van juntas, 10 mismo que la 5 a la 11, pero hay una brecha e ntre la 4 y la 5, Para suplir el vinculo que falta, hay que cambial' la proposici6n 5: "En la clisputa participaban guerreros",

254 Capitu lo 7

Kintsch y van Dijk (1978) mostraron que las caracte risticas de la comunicacio n infl u­yen en la compre nsion. Es ta se vuelve mas dificil cuanclo faltan mas re lacio nes y las propo­sicio nes es tan mas alejadas (e n e l sentido de q ue necesitan mas infe rencias para Ilenar las brechas) . Cuanclo hay que infcrir mucho material, es facil que la MT quede sobrecargacl a y que la comprension sufra.

Just y Carpenter (1992) e laboraron una teoria de la capacidad para la comprensi6 n del le nguaje: la comprension depende de la capacidad de la MT, que d ifiere co n cada indivi­d uo. Los e lementos de l lenguaje (palab ras , expresiones) quedan activados e n la MT y SOn

suje tos cle la operacion de o tt-os procesos . Si e l monto total de activaci6n d isponible en el sistema es meno r que e l necesario para realizar una tarea de comprensi6 n, algo de la activaci6 n que mantiene elementos ante riores se disipara; por ejemplo , los e lementos comprencl idos al principio de una oraci6n larga pueden haberse perdido al final. Se cree que reglas del sistema de producci6 n gobiernan la activaci6 n y la asociaci6 n de e le mentos en la MT.

La importancia de es te modelo se aprecia con claridad al analizar oracio nes 0 frases ambiguas (digamos: "Los solclados q ue advierten los pe ligros ... ") (MacDonald, Just y Carpenter, 1992) . Aunq ue al principio se pueden activar in te rpretaciones alternativas de tales construccio nes, e l tiempo que se mantiene n de pende de la capacidad de la MT. Quienes tienen mayor capacidad, retienen las interpretaciones largo rato, mientras que aquellos con me nor capacidad conservan s610 la mas probable (aun si no es la correcta). AI aume ntar la exposici6 n al contexto linguistico , e l individuo puede decidir que inte r­pretaci6 n es la correcta, y tal identificaci6n es mas confiable entre quienes poseen una MT con mayor capacidad que aun conserva las inte rpre tacio nes alte rnativas (King y Just, 1991) .

AI construir interpre taciones, la gente incluye la informaci6n importante y omite los detalles (Resnick, 1985). las represenlaciones esenciales cons tan de las proposiciones que mas se relacio nan con la comprensi6n. La destreza de los lectores para hallar e l senti­do de un texto de pende de 10 que se pan del tema (Chiesi, Spilich y Voss, 1979; Spilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979) . Cuando en la memoria del estudiante se encuentra la recl 0

e l esquema apropiaclos, este e mplea una producci6n que extrae 10 mas esencial de la informaci6n para lIenar los espacios e n e l esquema. La compre nsi6 n avanza con le ntitucl si no existe en la MLP la red adecuada y hay que formaria.

Los cuentos e jemplifican e l empleo de los esquemas. Poseen un esquema caracteristico (prototipo) que incluye e l ambiente , el arranque, las respuestas internas de los personajes , los fines, los intentos por aicanzarios, los resultados y las reacciones (Black, 1984; Rumelhart, 1975, 1977; Ste in y Trabasso , 1982). Cuando oye un cuento, la gente construye un modelo mental de la situaci6n luego de recuperar el esquema y va incorporando la informacion (Bower y Morrow, 1990) . Casi siempre se incluyen algunas categorias (digamos, los acon­tecimientos del arranque , los intentos por lograr los obje tivos, las consecue ncias), pero qUiza se omitan otras (las respuestas internas de los personajes) (Mandler, 1978; Stein y Glenn, 1979) . La comprensi6n es mas rapida si los esquemas se activan con facilidad. La gente recuerda mejor los cuentos si los acontecimientos se presentan en e l orden espera­do y no en otro. Cuando un esquema esta bien establecido, la gente Ie integra info rmaci6n con rapidez.

Solucic'lll de prohlemas y :1p rendiz:tje de contenici os 255

U tilizaci6n

EI terminG utilizaci6n se re fiere a 10 que la gente hace con los comunicados Iingilisticos que recibe; por e je mplo, si form ulan una pregunta, el escucha recupera la informaci6n de la MLP para contestar. En el aula, los estudiantes vinculan el comunicado con la informa­ci6n relacionada en la MLP Clark y Clark (1977) explican la utilizaci6n como sigue:

l. AI escuchar una expres ion, el escucha ide ntifica el acto cle l habla, el conte niclo p roposicio nal y el conte niclo tematico .

2. Enseguicla , busca e n la memoria la info rmacion que corresponcla con los clatos.

3. TI-ata los clatos de acuerci o con el acto de l habla:

a. Si la expresion es una afirmacion, la alladen a la memo ria. b. Si la expresion es una pregunta de sf 0 no, la comparan con la informacion de la

me moria y, segun correspo ncla , contesta sf 0 no. e. Si es una solicitud de info rmacion , la recllperan cie la me moria y form an la respllesta

que la transmita. d. Si es una peticion, !levan a cabo la acei6n requericla para haeer que la nueva informa­

cion sea eierta. (p. 90)

Para utilizar las expresiones e n el sentido que les da el hablante, el escucha debe codificar tres piezas de informacion: el acto del habla, el contenido proposicional y el contenido tematico. EI acto del habla es la intenci6n del hablante al emitir el comunicado 0 10 que trata de lograr con su elocuci6n (Austin, 1962; Searle, 1969). EI hablante puede transmitir informacion al escucha, pedirle informaci6n, prometer algo, e tc. EI contenido proposicional es la informaci6n que puede ser calificada de cierta 0 fa lsa. EI contenido tematico consiste en el contexto de la elocuci6n. EI hablante haee suposiciones ace rca de 10 que el escucha sabe y este, al oir la elocuci6n, infiere la informaci6n no explicita pero relacionacla con su utilizaci6n . Es probable que el acto del habla, el contenido proposicional y el con­tenido tematico se codifiquen como producciones.

Supongamos que cieno maestro esta dando una lecci6n de historia y formula pregu n­tas a los estudiantes acerca del material: "~Cual fue la postura de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial?". EI acto del habla es una petici6n que esta sefialada en la ora­ci6n por el comienzo con una voz interrogativa (cual). EI contenido proposicional se refiere a la posici6n de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial, y podria representarse e n la memoria como sigue: Churchill-primer ministro-Inglaterra-Segunda Guerra Mundial.

EI contenido tematico consiste en 10 que el maestro omite; este asume que los estu­diantes han oido de Churchill y de la Segunda Guerra. EI contenido tematico tambien incluye el ambiente de preguntas y respuestas en el aula: los estudiantes comprenden que e l maestro formulara preguntas para que ellos las respondan.

De especial importancia para el aprendizaje escolar es la forma en que los alumnos codifican las afirmaciones. Cuando los maestros enuncian alguna, comunican a los estu­diantes que piensan que se trata de una proposici6n verdadera. Si nuestro maestro dice: "Churchill fue el primer ministro de Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial", co­munica su creencia en la veracidad de la afirmaci6n, y los alumnos la registran en la MLP con la informaci6n relacionada.

Para facilitar el proceso por el que la gente relaciona las nuevas afirmaciones con la

256

LECTURA

CapflllI() 7

informaci()n cn Ia MLP, d 11ablante emplea eI ucuerdo dada-I/lte/iu (Clark y Haviland , 1977), cuyos tcrminos .~on los sigu ientes :

EI hahlante aeept;! (a) utilizar 1(1 inform;(ei(m clacla en referencia a la informaci(ln que cret.' (JUt.' cl escucha ielentifieara lln icamcntc a partir ele 10 que ya sabe, y (b) ulilizar la informa­ci(lI1 nueva en referencia a Ia info rmaei()Il que cree que es ciena peru que el eseueha l()ela­via ciescolloce. (Clark y Clark, 1977, p. 92)

Este acuerdo dice que la informacion dada tiene que ser ide ntificada con presteza y quc Ia nueva ha ele ser clesconocicla para el escucha. Poclemos pensar en el acuerclo clacla-nuc\'a como una proclucci6 n. Al integral' la informacion en la memoria , e l escucha icle ntifica Ia informaci6n dacia, la recupera en la MLP y la asocia con la nueva informacic)I1 (es clecir, Ia al­macena en Ia "muesca" apropiada en la red) . Para que este acuerdo mejore la utilizaci(m, Ia informaci6n dada debe ser iclentificacla con faciliciad por e l escucha. Cuanclo no est;t dis­ponible enseguida -no esta en la memoria clel escucha () no la ha recuperado en tl1ucho tiempo-, se dificulta e l uso de la produccion dada- nueva.

Au nque e n la escuela a me nudo se pasa por alto la comprensic)I1 dellenguaje en favor de la lectura y la reclaccion, es un componente centra l de la educacion. Por ejemplo, cs raro hallar algu n estudiante que sea buen escucha y mal lector. Entre los universitarios, es posible que la evaluacion de la compre nsion dellenguaje hablado no se distinga del grado de comprension de la lectu ra (Mi ller, 1988). A continuaci6n consicle ra re mos la lec­tura, el segundo componente fundamental del alfabetismo.

Al igual que la comprension dellenguaje, la lectura implica percepcion, analis is g ramatical y utilizacion. EI aspecto perceptual de la Iectura (reconocer las palabras) se de nomina acceso lexico 0 descodificaci6n. La comprensi6n, el acto de dar senticlo ala informaci6n impresa, requiere del analisis gramatical y la utilizacio n.

Investigaciones recientes en e l area de la lectura respaldan la validez de cuatro su­puestos principales (Hall, 1989). Primero, la lectura diestra es una tarea compleja en la que participan procesos perceptuales, cognoscitivos y lingliisticos. Segu ndo, la lectura es inte ractiva en e l sentido de que e llector obtiene informacion de muchos nive les (fonol()­gico, morfo l6gico, semantico, sinractico, doctrinal, interpretativo) antes que proceder en secuencia desde la descodificacion elemental hasta la comprension. Tercero, el sistema de procesamiento de informacion del hombre Iimita nuestra capacidad para procesar los textos (por e jemplo, atenci6n , percepcion, MT, MLP). Cuando los procesos de los niveles inferiores (descodificacion) funcionan de manera au tomatica, se libera mas espacio para las funciones superiores. Cuarto, la lectura es una estrategia. Ellector se impone metas, e lige tacticas, supervisa su progreso; en pocas palabras, es metacognoscitivamente acti­vo. Analicemos ahora los procesos componentes.

257

Descodificaci6n

Descodifi"car significa descifrar los simbolos impresos () hacer correspomlencias entre letras y soniclos con LIn metoclo de palabras completas (equi paracic'JI1/rcconocil11 iento de pan-ones) 0 uno fonet ico (sonido/recoclificacion) (Gagne et a I. , 1993). En elmctoclo cle pa­labras comj]leta,~~ la palabra impresa se equipara con un patron simi lar en la MLP, que act iva su significado para comprencieria . Estc metodo dcscansa e n procedimie ntos de re­conocimiento de los patrones que se encuentran en nuestro vocabu lario visual. En eI metoclo foruitico, pron unciamos la palabra c1ividicla en sHabas y generamos patrones so­noros correspondie ntes. Estos patrones foneticos activan e l sign ificado cie la palabra en la memoria. Cualquie ra que sea e l metodo, e l reconocimiento de palabras es un aspecto crucial de la primera e nsef'lanza de la lectura (Biemiller, 1994).

La tecnica fonc tica y la de palabras com pletas procesan de abaj o-arriba y de arriba­abajo, respectivamente Gust y Carpenter, 1980; Resnick, 1985). EI procesamiento de aba­jo-arriba Co regido por los datm) (Bruning et aI. , 1995) reconoce los rasgos de las leu-as , las combina en sflabas y estas en palabras . EI reconocimiento de la palabra precede al significado. La lectu ra esta cont ro lada por la informacion impresa. Los lectores menos habilidosos emplean este proced imiento, 10 mismo que los avezados cuanclo e ncuentran palabras poco usuales.

En el procesamiento de arriba-abajo (0 regido par los wncepto,~) (Bruning et al., 1995), los lectores crean un contexto basad os e n sus conocimientos y en la informacj(m actual. La lectura esta controlada pOl' procesos de nivel superior, como formarse expecta­ti vas sobre 10 qu e ocurrira y extrae r inferencias. EI contexto co mprende redes prnposicionales y esquemas con muescas libres. EI lector suple la informacit'ln faltante y confirma 0 no sus hipotesis ace rca de 10 que habrfa de ocurrir (Frede riksen, 1979). Uti liza sistemas cie prociuccicm para tomar la info rmaci6n esperacla del texto. Con un proccsa­miento cie arriba-abajo eficaz, no codiflca paJabras aisladas, sino proposiciones 0 uniciades mas grandes.

La Figura 7.2 e je mplifica los procesamientos de arriba-abajo y de abajo-arriba. Supon­gamos que cierto es tudiante ha estado leyenclo ace rca de un muchacho larguirucho y se topa con la o raci6 n: "Martin estaba fuera jugando". Con e l procesamiento de arriba-abajo, nuestro lector esperarfa encontrar la palabra "bclsquetbol" . Con e l procesamie nto de aba­jo-arriba, avanzaria silaba a silaba.

En la lectura cliew-a, buena parte de la informacion se procesa e n forma automatica. EI automatismo de l reconocimien to de palabras, antes que e l reconocimiento concreto, distingue al lector bueno del malo . EI procesamiento automatico es importante clebido a la capacidacllimitacia de la MT (Calfee y Drum , 1986). Ellector transfiere con rapidez la informacicm de la MT a la MLP y pasa a l nuevo mate ri al (Resnick, 1985).

Gough (1972) e laboro un modelo de seguimiento ocular de comprension de la lectu­ra (Bruning et at. , 1995). En estudios de la fijacio n ocular durante la lectura, los buenos lectores declican mucho me nos tiempo tanto a las palabras inusuales como a las famili ares Gust y Carpenter, 1980). 'Elmbien pronuncian las palahras desconocidas mas rapido. Los bue nos lectores tie nden a analiza r los fragmentos al final de las frases y las oraciones; se

258 Capitulo 7

Figura 7.2

Texto completo

Contexto de arriba-abajo

Memoria

Memoria de abajo-arriba

Caracteristicas del texto b

Martin estaba fuera jugando basquetbol cuando su madre 10 lIam6: "Martin, l,me das por favor ellibro de cocina que esta encima del anaquel? Eres tan alto que 10 puedes alcanzar muy faci!."

Martin estaba fuera jugando _~ __ _

ajedrez

basquetbol

~i~ bas quet bol

/I~ /I~ //\~ a s q u e b o

Ejemplos de procesamiento cle arriba-abajo y de abajo-arriba

detienen mas ahl que a la mitad. Integran la informacion en las pausas naturales (unidades de pensamiento), 10 que les ayuda a extraer inferencias y significados.

Aunque la velociclad de lectura no garantiza la comprension total, hay una correlaci6n positiva moclerada entre la velocidad de descodificacion y la capacidad de comprencier (Curtis, 1980). AI parecer, descodificar con rapidez activa antes los procesos de compren­sion; aSl, se entiende mas informacion en menos tiempo. La clescodificacion lenta tarda mas en activar estos procesos; mientras tanto, alguna informacion ya descodificada se pierde de la MT y deja de estar disponible para la comprension.

Aunque los datos correlacionales no implican causalidad, las evidencias disponibles indican que los nifios que tienen problemas de descodificacion tienen tam bien problemas para adquirir las habiliciades de comprension. Los investigadores y los profesionales de la educacion abogan cada vez mas por que los nifios esten bien preparados en la descodifi­cacion y sean capaces de realizarla en forma automitica (Adams, 1990). Los lectores que invierten tiempo y esfuerzos mentales en descodificar carecen de los recursos apropiacios para comprencler 10 que leen. Esta inclicacion no se compromete con algun metoda de ensefiar a leer (por ejemplo, lectores elementales, lenguaje total) (Gagne et at., 1993). Aclquirir las habilidades de clescodificacion exige prictica y retroalimentacion. La aplica­cion 7.4 brinda sugerencias para ensefiar a clescoclificar.

Solucil)n cl e problemas y aprendizaje cle conteniclos 259

APLICACION 7.4

Ensenanza de fa descodificaci6n

Los maestros deben trabajar con los lectores jovenes para ayudarlos a que adquie­ran varias habilidades de descodificacion. EI maestro de primer grado podrfa lograr que sus nii'tos aprendieran a leer material nuevo con preguntas clave mientras adquieren las tecnicas. Si alguno de los pequeoos tuviese problemas con cierta palabra, e l maestro fomentaria e l procesamiento de arriba-abajo aS1:

"lQue palabra queda bien en la oracion? Leela otra vez y piensa si se te ocurre alguna."

"lDe que trata la oracion? lQue crees que va a pasar?"

"Cierra los ojos e imagina 10 que esta pasando. iQue crees que vas aver despues?"

Asimismo, el maestro impulsarfa el procesamiento de abajo-arriba con estas pre­guntas:

"<.Yes algunas palabras mas pequefias que ya sepas adentro de esta palabra?"

"iSe parece esta palabra a otras que conozcas?"

"iPuedes pronunciar las letras de toda la palabra?"

Comprensi6n

Procesos bdsicos La comprensi6n es el acto de asignar un significado a la informacion impresa y utilizarla para algun fin particular. Para tener exito, requiere comprension de los conceptos, habilidades de base automatica y un uso eficaz de las estrategias (Gagne et aI., 1993). Hay diferentes niveles de comprension (Perfetti, 1985). En el nivel basico, los lecto­res se hacen del significado de cada palabra como consecuencia de la descodificacion. En e l nivel superior, superan e l sentido literal de los terminos impresos y se entregan a activi­dades mentales como extraer inferencias, hallar las ideas principales, deducir el proposito o las tendencias del escritor y anticipar el desarrollo de los acontecimientos en el texto.

Ya que se ha descodificado una palabra, los lectores recu peran de la MLP el significado almacenado con e l sonido correspondiente de las letras. Entender los significados depen­de de los eonocimientos declarativos que hemos almaeenado. Comparados con los lee to­res malos, los buenos poseen lexicos rieos y reeuperan mas rapido los significados. La velocidad de acceso a los significados guarda una relaeion direeta con la eomprension de la Iectura (Goldberg, Schwartz y Stewart, 1977).

EI contexto de la leetura influye en la eomprension. Los buenos leetores emplean mas el procesamiento de arriba-abajo que los malos, y son mas rapidos en parte pOl"que aeos-

260 Capitulo 7

tumbran apoyarse en el contexto para iclentificar las palabras. Los lectores habilicloso., tambicn aprovechan este contexto para hacer e l an{disis gramatical de las oraciones en su.' uniclades naturales , incluso si no hay signos de puntuacion . Los lectores cxtraen clavl's contextuales que indican donde hay que analizar las oraciones pOI' el orden de las pala­bras, las term inaciones y la puntuacion. En la oracic)Il "Los plodoles se fueron a casa", los lectores desconoceran e l senticlo de "plodoles", pero han de conjeturar que se trata de un sustantivo plural porque sigue al articulo al principio de la o racion y por la terminaci(>n en "es".

Goodman (1982) arguye que los lectures utilizan el texto como medio para confirmar o no sus predieciones acerea de 10 que este va a decir (un modelo de arriba-abajo). Hay cuatro eiclos que ocurren de manera inte raetiva: e l 6ptico (recibir la entrada visual), el perceptual (iden tifiear lett-as y palabras), e l sintactico (identificar la estructura del texto) y e l semalltico (construir el sentido de la entrada). Cuando elleetor comienza, construye un significado inicial para el texto, que sirve como base para predecir las en tradas siguien­tes. La leetura continLla en tanto se confirman las predicciones, pero e llector se cletiene () relee para darle un mejor sentido si la prediccion inicial es incorrecta ; por tanto, los erro­res (claves equivocadas) son bastante comunes y ele hecho faci litan la comprension.

La comprensi6n literal es adecuada alleer las instrucciones para armar un librero 0 la carta en un restaurante. Muchas veces, la gen te sobrepasa e l sentido lite ral para entencler mejor 10 que lee. La comprensi61l inferencial parricipa e n actividades como iclentificar las ideas principales, captar la esencia, resumir e integrar la info rmacion y extraer conclusio­nes. Requie re vinculaI' mentalmente las ideas del texto. Consideremos las siguientes oraciones:

EI Senado no ratific6 el tratado.

EI senac!or Lopez estaba livido.

Las clos oraciones estan vinculadas en el sentic!o de que am bas se refieren al Senado, pero sus significados no estan asoeiados. Quiza algun lector infiera que el senac!or Lopez estaba livido pOl-que querfa que se ratificara e l tratado y vote) por e llo, sin exito.

En comparaci6n con los malos lectores, los habilidosos integran mejor las ideas en y entre las oraciones (Perfetti y Roth, 1981); por ejemplo, determinan mas rapido e l referen­te del pronombre, mientras que los lectores inexpertos se benefician con la repetici6n de las frases Simples.

Otro proceso de comprension inferencial es e l resumen, e l agrupar los puntos impor­rantes en una es tructura coherente formada con las inferencias ext raidas y con pala­bras y frases que indiquen las ideas principales (por ejemplo, "en s uma") (Kintsch y van Dijk, 1978). Los buenos lectores son mas eficientes para resumir que los malos (Meyer, Brandt y Blu th, 1980) . La habilidad para iclentificar y usar estructuras mejora con e l desarrollo.

Comparados con los malos lectores , los diestros se aeercan al texto con conocimien­tos acerca de c6mo esta organizado y con una estrategia para adquirir la informaci6n que contiene para complemental' la organizacion. Estos lectores tienen esquemas mentales que representan organizaciones caracteristicas (prototipos) de textos (Meyer, 1975, 1977, 1984). EI texto puede comparar y contt'astar, analizar causa y efecto, mostrar relaciones en tre ic!eas, exponer una idea 0 principio con ejemplos 0 presentar un proble ma solu-

Sol uci6n de prob lemas y aprenclizaje de conteniclos 261

cionado. Los Jectores habilidosos identifican eJ patron del texto, recuperan eJ esquema de la MLP e integran la informacion del texto en las partes apropiadas del esquema rnientras Jeen.

La comprension inferencial tambien requiere elaboraci6n, 0 afladir a la nueva infor­macion con los conocimientos del individuo. A continuacion hay aJgunas formas de elabo­rar el conocimiento nuevo:

• Pensar en ejempJos de las ideas 0 principios descritos. • Anticipar 10 que ocurrira en el relato. • Suplir los detalJes faltantes. • Establecer analogias e ntre el material nuevo y 10 que ya se conoce. • Pensar en las implicaciones de 10 que se afirma. • Relacionar los detalJes con las ideas principales. • Comparar las ideas con las opiniones propias.

Las elaboraciones ayudan a vincular la nueva informacion a las estructuras o rganizativas que se encuentran en la memoria. Los lectores diestros se sirven con mas soltura de las e laboraciones que los lectores inexpertos.

Metacognici6n La metacognici6n (vease el capitulo 6) es importante para la lectura pOI-que se relaciona con la comprension de los estudiantes y con su supervision del objeto y las estrategias de lectura (Pa ris, Wixson y Palincsar, 1986) . Con frecuencia, los lectores principiantes no entiende n las convenciones del material impreso: en los idiomas occi­dentales , leemos de izquierda a derecha y de arriba-abajo. Habitualmente, no supervi­san su comprension ni modifican sus estrategias en consecuencia (Baker y Brown, 1984). Los lectores mayores y mas experimentados supervisan mejor su comprension (Paris et a l., 1986).

La metacognicion entra en escena durante el proceso de establecer metas, evaluar el progreso y hacer las correcciones necesarias (McNeil, 1987) . Los lectores diestros no emprenden todas las lecturas de la misma manera. Determinan un objetivo: halJar las ideas principales, atender a los detalJes, ojear, cap tar el meollo, etc. Enseguida, adoptan la estrategia con la que piensan que cumpliran el objetivo. Cuando las estrategias de lectura es­ran muy desarrolladas , muchos de estos procesos pueden ocurrir de manera automatica.

Alleer, los lectores diestros supervlisan su progreso. Si su meta es localizar las ideas importantes y no han localizado ninguna despues de leer unas cuantas paginas, estan preparados para releerlas. Si se encuentran con una palabra que no entienden, tratan de determinar su significado a partir del contexto 0 consultan un diccionario en lugar de se­guir leyendo.

Las evidencias del desarrollo muestran una tendencia hacia un mayor reconocimiento y correccion de las deficiencias de comprension (Garner y Reis, 1981). Los nifios mas pequefios advierten con menos frecuencia que los mayo res sus fallas de comprension, y quienes entre aquellos comprenden mejor pueden notar un problema pero quiza no empleen una estrategia para resolverlo (por e jemplo, volver a leer). Los nifios mayores habiles en las tare as de comprension reconocen los problemas y utilizan estrategias correctivas.

Los nifios adquieren las habilidades metacognoscitivas en los intercambios con pa­dres y maestros (Langer y Applebee, 1986). Los adultos ayudan a los nifios a resolver pro­blemas: los guian por las etapas de la solucion, les recuerdan su objetivo y planean juntos como lograrlo. Un recurso de ensefianza eficaz consiste en informar a los nifios del objeti-

262 Capitulo 7

yo, Ilamarles la atenci6n a la 'informaci6n relevante para la tarea, disponer una situacic'ln que Ileve a la solucion de problemas y senalarles sus progresos (Wertsch, 1979).

Puesto que pocos ninos utilizan estrategias eficaces , los investigaclores recomiencian la ensefianza de estrategias. En general, estos programas han lograclo que los estudiantes las aprendan y las sigan usando con e l tiempo. Brown y sus colegas abogan por que esta ensenanza incluya la pd.ctica en el uso de las habilidades, instrucciones para supervisal' los resultados de los esfuerzos personales y re troalimentacion sobre cwindo y donde es util cad a estrategia (Brown, 1980; Brown , Palincsar y Armbruster, 1984).

Palicsary Brown (1984) reunieron un grupo de alumnos de septimo grado con pobres habilidades de comprension. Los estudiantes fueron capacitados para hacer e ll os mismos resumenes (repasos) y para preguntar, aciarar y predecir. Los resumenes incluian consig­nar 10 que ocurria en el texto y tambien servian como autoevaluaciones sobre e l conteni­do. Las preguntas se dirigian a determinar las cuestiones sobre las ideas principales que podrian plantear el maestro 0 e l examen en relacion con el material. Aclaraban cuando partes del texto resultaban oscuras y los alumnos no las podian resumir adecuadamente, y prededan cuando las c1aves del texto senalaban la informacion subsecuente.

Estas actividades fueron ensenadas como parte de un dialogo entre el maestro y los alumnos conocido como ensefianza reciproca (vease el capitulo 6). Durante las leccio­nes, el maestro se reunia con dos estudiantes y, para empezar, modelaba las actividacles. Juntos, leian en silencio un pasaje y despues el adulto formulaba una pregunta que un maestro 0 un examen podrian plantear, resumia el contenido, aclaraba los puntos proble­maticos y prededan el contenido futuro. Despues del modelamiento, los tres se turnaban el papel del maestro. Al principio, los estudiantes tenian dificultades para asumir este papel, y con frecuencia el maestro tenia que parafrasear y formular las preguntas por elias, mientras se volvian mas capaces de seguir e l procedimiento y lIevar a cabo las cuatro actividades.

Com parada con una condici6n en la que los estudiantes recibian instrucciones para localizar la informacion en los textos, la ensefianza redproca lIevo a mayores mejoras en la comprension, tiempo de retencion mas prolongado y mas generalizacion a las pruebas de comprension en el aula. Los estudiantes expuestos a la ensenanza redproca tambien exhibieron mas progresos en la calidad de los resumenes y las preguntas que formulaban. Los resultados en cuanto a generalizacion y tiempo de retencion son importantes pOt-que muchas veces los cambios inducidos por los programas de capacitacion en estrategias no se retienen ni se generalizan a otras tareas (Borkowski y Cavanaugh, 1979).

EI dialogo ace rca del siguiente texto ocurrio entre eI maestro (M) y e l estudiante (E) , al comienzo del programa (Palincsar y Brown, 1984):

EI esqueleto de la serpiente y partes de su cuerpo son muy flexibles -algo asi como una media aj ustable con huesos-. La columna puede tener hasta 300 vertebras, casi 10 veces mas que en el ser humano. Estan conectadas por tejido suelto y elastico que permite los movimientos ondulantes. Gracias a esta configuraci6n que dobla y tuerce la espina, la ser­piente puede girar su cuerpo casi en cualquier direcci6n y casi en cualquier punto.

E: 0 sea que si la serpiente da la vuelta no se rompe los huesos pOI-que es flexible.

M: Y la raz6n de que sea tan flexible es que ...

ESCRITURA

Soluci(m de prob lemas y aprendizaj c de contenidos

E· Si alguien Ie pisa la cola, no pociria moverse a menos que fuera flexible.

M: Bueno, eso explica por que es (Hil ser flexible; pero ~que hace que la serpiente sea flexible? Me parece que es una pan e importante elel resumen.

E: "Para moverse rmis n\pielo?

263

M: Ese es otro motivo para ser flexible. Dejame resumirlo pm ti. Sara lIa estucliante 1

tiene raz6n. Lo mas importante que hemos aprencliclo es que la serpiente es muy flexible. La causa poria que se c10bla tan fkil es pOI-que tiene muchos huesecillos en la columna y caela uno se mueve pOl' separaclo: pOl' eso es muy flexible. i.Suena

16gico? (p. 142)

La ultima participacion del maestro es una demostracion modelada de resumen. Otro ejemplo de enseiianza de estrategias que incorpora elementos metacognoscitivos

es el programa Estrategias informadas para el aprendizaje (EfA) de Paris y sus colegas (Paris et aI. , 1984; Paris y Oka, 1986) . Las ElA se basan e n la premisa de que la lectura requiere conocimientos declarativos, de procedimientos y condicionales. EI programa tam­bien intenta mejorar la autoeficacia de los alumnos para la aplicacion eficaz de las estrate­gias. Se enseiian a los niiios habilidades como entender los obje tivos de la lectura, elaborar la informacion del texto, resumir los puntos principales, oj ear para cap tar el sentido, supe r­visar la compre nsion de la lectura y saber cuando y por que poner en practica las estrate­gias. Durante 14 semanas, dos veces cada sie te dias los estudiantes reciben lecciones de 30 minutos sobre la utilidad de las diferentes estrategias. Las platicas entre maestros y estudiantes estan destinadas a que estos cambien su opinion acerca de la eficacia del uso de estrategias. Habitualmente , los niiios expuestos a este programa muestran mejoras en la conciencia de las estrategias de comprension y las habilidades de supe rvision, que a su vez guardan una relacion directa con los logros en las habilidades de lectura. EI programa beneficia a los estudiantes con habilidades superiores medias y escasas, 10 que aumenta sus posibles usos en el aula.

Escribir consiste en trasladar las ideas a simbolos lingLiisticos impresos. Com parada con la lectura, la escritura ha sido menos investigada. En parte, este desgano historico parece provenir de su aura de misterio. Muchos estudiantes piensan que los buenos redactores no se hacen, sino que nacen , y que la buena escritura es creativa e inspirada, de modo que las palabras fluyen sin grandes esfuerzos. La investigacion contemporanea ha desacredita­do estos mitos pues ha mostrado que la excelencia en la escritura, como la excelencia en cualquier campo, depende de procesos que pueden ser enseiiados (Bereiter, 1980; Flower, 1981; Flower y Hayes, 1980; Scardamalia y Bereiter, 1986).

Los primeros modelos de la escritura la subdividian en las etapas de preescritura, es­critura y reescritura (Rohman, 1965). Un beneficio de estos modelos es que Haman la atencion a las fases del proceso de redaccion . Los buenos redactores no se limitan a escri­bir palabras; dedican mucho tiempo a reflexionar y a organizar sus ideas, asi como a reescribir 10 que habian escrito. Al mismo tiempo, redactar no parece un proceso claro

264 Capitulo 7

y lineal, como 10 explicaban los modelos de eta pas. Mientras los redactores escriben las palabras, tambien estan planeando, organizando y revisando mentalmente (Sommers, 1980).

Los modelos de escritura actuales examinan los procesos mentales del individuo mien­tras se entrega a los diferentes aspectos de la escritura (de Beaugrande, 1984) . Un objetivo general de la investigaci6n es definir la pericia. AI comparar redactores expertos y novatos, los investigadores han comenzado a identificar las divergencias en sus procesos mentales (Bereiter y Scardamalia, 1986). Una estrategia provechosa consiste en hacer que los redac­tores "piensen en voz alta", que expresen todo 10 que piensan mientras escriben (Hayes y Flower, 1980). Estas sesiones son grabadas, transcritas y analizadas para determinar que procesos estan asociados con la redacci6n diestra, definida con criterios externos (par e jemplo, premios literarios, calificaciones e levadas en cursos de redacci6n, grado de redacci6n profesional).

En esta secci6n estudiamos los procesos de composici6n que !levan al papel las pri­meras ideas del sujeto y los procesos de revisi6n que modifican 10 que este pens6 0 escri­bi6. Ambos aspectos no se excluyen; al escribir interactuamos con el medio antes que proceder por etapas rigidas. La aplicaci6n 7.5 ofrece ejercicios de escritura para el aula.

Procesos de composici6n

Flower y Hayes (1980, 1981a; Hayes y Flower, 1980) formularon un modelo que considera a la escritura como un conjunto de procesos de pensamiento que los redactores organi­zan mientras componen. Escribir es una conducta orientada a metas; los redactores establecen metas superiores y subordinadas que incorporan sus prop6sitos y las modifican de acuerdo con 10 que aprenden mientras escriben. Flower y Hayes subrayan los procesos que se emplean al escribir. Su modelo refleja la orientaci6n general de Newell y Simon (1972) . Los redactores delimitan el espacio del problema y operan en la representaci6n mental que tienen de el para alcanzar sus metas (figura 7.3).

EI problema ret6rico que muestra la figura 7.3 incluye el tema del escritor, la audien­cia a la que se dirige y los objetivos. En la escuela, muchas veces el problema ret6rico esta bien definido: el maestro asigna e l trabajo final, el mismo es la audiencia y proporciona el objetivo (por ejemplo, informar, persuaclir); sin embargo, nadie mas que el autor define por completo el problema. Cada redactor interpreta los problemas a su manera.

La MLP del redactor cum pIe una funci6n crucial. Los redactores varian en su conoci­miento del tema, la audiencia y los mecanismos de escritura (organizaci6n, gramatica, ortografia, puntuaci6n) . Los redactores inform ados sobre sus temas incluyen pocas decla­raciones irrelevantes en sus composiciones, pero mas enunciados auxiliares (destinados a elaborar sobre los puntos principales) en comparaci6n con los menos expertos (Voss, Vesonder y Spilich, 1980). Las diferencias de conocimientos declarativos influyen en la cali dad de la escritura.

Planear consiste en formar una representaci6n interna de los conocimientos que sedn utilizados en la composici6n . En general, esta representaci6n es mas abstracta que el texto concreto. Planear requiere varios pasos intermedios, como generar ideas luego de reunir la informaci6n pertinente de la memoria 0 de otras fuentes . Estas ideas pueden estar bien formadas 0 ser fragmentarias. Organizar ayuda a dar a las ideas su mejor sentidO

Solucion de problemas y apre ndizaje de comeniclos

,-_. __ ._--_ ... _--- -----------... - .-

I AI>UCACI6N 7.5

Escritura

Los maestros pueden incorporar en sus lecciones actividades de planeacion, transcripcion y revision. Si el profesor quiere que sus estudiantes escriban un parrafo que narre sus vacaciones de verano, podria hacer que compartieran 10 que hicieron. Luego de esta actividad con toda la clase, maestro y alum nos redactarian y revisarian juntos un parrafo acerca de las vacaciones del docente. Este ejercicio destacaria los elementos importantes de un buen parrafo y los componentes del proceso de escritura.

Entonces, los estudiantes harlan parejas y se contarian otras de las cosas que hicieron durante el veraneo, 10 que los ayudaria a tener ideas para emplearlas en

265

Sll transcripcion. Luego de esta actividad, podrian escribir una lista de 10 que hicieron, que utilizarian para redactar las oraciones del parrafo, y com part irian su resultado con Sll companero. EStos brindarian retroalimentacion sobre la claridad y la gramatica, y entonces cada quien revisaria Sll parrafo.

EI facllltativo del periodico de la preparatoria puede incorporar las actividades de planeacion, transcripcion y revision a la elaboracion del semanario. Cada lunes, cuando se reune con el consejo de redaccion, juntos pueden decidir los temas para tratar en la siguiente entrega y planear la presentacion (por ejemplo, el articulo de la portada, articulos de interes humano, los encuentros deportivos de la semana, el tema del editorial), as! como quien sera responsable de cada parte. Entonces, los estudiantes pueden trabajar con su equipo a 10 largo de la semana mientras transcriben y revisan los articulos con 1a participacion del facultativo.

al agruparlas en funciones superiores y subordinadas; ademas, incluye la decision sobre el flujo del texto: que presentar al principio, a continuacion, etcetera.

Un proceso intermedio fundamental es el estdblecimiento de metas, que pueden ser sustantivos (que se quiere comunicar) 0 de procedimiento (c6mo comunicar, 0 como expresar los puntos). Los buenos redactores suelen modificar sus metas de acuerdo con 10 que ya han hecho. Se proponen las metas antes de escribir, pero al avanzar pueden advertir que alguna de elIas carece de importancia para la composicion. La redaccion su­giere nuevos objetivos.

Hay diferencias individuales en la planeacion. Los nifios mas pequefios tienen menos ideas que los mayores (Scardamalia y Bereiter, 1986). Y entre estos, mejores calificaciones en la parte verbal de la Prueba de Aptitudes Escolares (Scholastic Aptitude Test, SAT) estan asociadas con una mayor generacion de ideas (Glynn, Britton, Muth y Dogan, 1982). La generacion de ideas depende de que los estudiantes se ofrezcan a SI mismos claves para originar mas. Los pequefios se benefician de las claves que les dan otros (digamos, "~pue­des escribir algo mas?"). Englert, Raphael, Anderson, Anthony y Stevens (1991) demostra­ron que la redaccion de los alumnos de cuarto y quinto grado mejoro cuando estos fueron expuestos a maestros que modelaron los componentes metacognoscitivos del proceso de escritura (por ejemplo, que estrategias son utiles, cuando y por que son de provecho) y

266 Capitulo 7

Figura 73 Ambiente de la tarea

Modelo del proceso de escritura. Fuente : adaptado de Flower, L. y Hayes,]. R., "A Cognitive Process Theory of Writ ing", e n College Composition and Communication , 32, p. 370. Copyright 1981 pOl' el National Council of Teachers of English. Reimpreso con autorizacion

Problema retorico

Texto realizado hasta el momento

Proceso de escritura

Memoria I ~

Plan ear, organizar, establecer metas

Trasladar

Repasar, evaluar, revisar

cuando se les ensefio a formular preguntas durante la planeacion del texto. Los redactores mejores y de mas edad hacian mayor uso de los instigadores internos. Buscaban los temas relevantes en la MLP y evaluaban sus conocimientos antes de empezar a componer. Los maest ros pueden fomentar la gene:-acion de ideas entre los estudiantes si les dan claves para que las piensen y los hacen leer y conservar artfculos sobre temas que sirvan como fue nte de ideas (Bruning et aI., 1995) .

La cohesion entre las partes y la coherencia de las oraciones sustentan la organizaci(m. Las estrategias de cohesion enlazan las ideas con pronombres, artfculos definidos, conjun­ciones y con el sentido de las palata-as; pOI' e jemplo, en las siguientes oraciones no esta claro el referente del pronombre "el": "Pe pe y Juan se sentaron juntos durante el juego. EI se fue a buscar algo de comer". La cohesi6n se consigue de este modo: "Pepe y Juan se sentaron juntos durante el juego. Pepe se fue a buscar algo de comer". Los nifios peque­fios tienen mas dificultades con la cohesion, pero a cualquier edad los redactores poco diestros la emplean menos bien. Tambien se encuentran diferencias de desarrollo en la coherencia. Los redactores mas jovenes tie nen problemas para coordinar las oraciones unas con otras y con la oracion principal (McCutchen y Perfetti, 1982) . Los buenos redac­tores son mas coherentes que los inexpertos.

Las metas de los buenos y los malos redactores son distintas. La meta principal de los reclactores habilidosos es comunicar significados. Los redactores inexpertos suelen practi­car la "escritura asociativa" (Bereiter, 1980): ponen en la hoja el contenido de la MLP que se refiera a su tema. Piensan que la finalidad de la escritura es regurgitar todo 10 que sepan al respecto , y el orden es menos importante que las inclusiones. Otra de sus me tas es no cometer errores. Cuando se les pide que hagan la critica de su propio trabajo, los buenos redactores se concentran en que tan bien comunicaron sus intenciones, mientras que los malos citan mas a menudo consideraciones superficiales (ortograffa, puntuacion).

lrasladar (vease la figura 7.3) consiste en poneI' par escrito las ideas propias . Entre los niI'ios y los inexpertos, este traslado suele sobrecargar la MT, pues tienen que retenerla

Soluci(lI1 de problem as y aprenclizaje (Ie contenicios 267

meta, las ideas que quieren expresar y la organizacicSn y las tecnicas necesarias. Los redac­tores diestros se complican menos con las cuestiones superficiales durante el tras lado, se concentran mas en e l significado y, segu n parece, pie nsan que pueden corregir los en-ores de presentacion despues . Los malos redacto rcs se ocupan mas de las caracterfsti cas super­ficia les y escriben con mas lentitud que los buenos, quienes hacen las consideraciones extern as y de estilo en las pausas de la escritura. Los malos redactores se benefician de leer 10 que ya han escrito mientras se preparan para componer.

Un problema comLIIl al trasladar es el bLoqueo del escritor, la dificultad para empezar a componer. Puede deberse a que carece de los conocimientos adecuados sobre el tema 0 a la falta de interes. Rose (1980) encontro que adoptar reglas de escritura inflexibles puede lIe­var al bloqueo; por e jemplo, quienes piensan que deben comenzar con una cita 0 con cuatro puntos principales suelen quedarse atorados si resulta que no pueden seguir las reglas.

Procesos de revision

La revisi6n consiste en evaluar y revisar. La revisi6n ocurre cuando el redactor lee 10 que ha escrito antes de seguir con la traslacion 0 para una evaluaci6n y una revision sistemati­cas (Flower y Hayes, 1981a; Hayes y Flowe r, 1980). Al revisar, los redactores evalLl an y modifican los planes, y alteran la nueva escritura.

Los procesos de revision son importantes porque los redactores pueden pasar hasta setenta por ciento del tiempo de redacci6n en suspenso (Flower y Hayes, 1981b), tiempo que dedican casi por completo a la planificacion del nivel de las oraciones. Leen de nuevo 10 escrito y deciden que decir a continuaciOn. Estos procesos de abajo-arriba componen una seccion por vez. Cuando se cumple el trabajo segun el plan general que se tiene en la cabeza, la composicion continua para reflejar las metas del redactor.

Habitualmente, los malos redactores dependen de la escritura de abajo-arriba. Cuando estan en suspenso, los bue nos redactores se entregan a la planeacion ret6 rica que no esta directamente vinculada con 10 que acaban de hacer. Esta planeacion de arriba-abajo es un acercamiento a la escritura como proceso de soluci6n de problemas; los redactores piensan e n la forma de lograr 0 de modificar el objetivo general. La planeacion en abstracto puede incluir informacion sobre el contenido (deciclir que tema tratar) y el estilo (modificarlo para anadir una anecdota). Esta planeacion global comprende la planificacion al nivel de las ora­ciones y es caracteristico de los redactores maduros (Bereiter y Scardamalia, 1986).

A menudo, los ninos de escuela elemental advierten cuando su texto tiene problemas, pero hacen poco por revisarlo sin el respaldo de maestros 0 companeros (Fitzgerald, 1987). Los estudiantes se benefician de la ensenanza destin ada a mejorar la calidad de su redac­cion. Fitzgerald y Markham (1987) instruyeron a redactores de nivel promedio de sexto grado para que revisaran y anadieran, eliminaran , sustituyeran y reorganizaran. EI maes tro explico y modelo cada es trategia de revision y luego los estudiantes trabajaron e n pare jas (reuniones de pares). La instruccion aument6 sus conocimientos de los procesos de revi­sion, asi como sus revisiones concretas . Beal, Garrod y Bonitatibus (1990) encontraron que niiios de tercero y de sexto grado que fueron capacitados para aplicar estrategias de autocuestionamiento ("ique esta pas an do en la narracion?") localizaban y revisaban significativamente mas texto objetivo que los estudiantes no entrenados.

Las habilidades de evaluacion se desarrollan antes que las de revision. Incluso alum­nos de cuarto grado pueden dejar de corregir los problemas de redaccion que advierten

268 Capitulo 7

hasta e l setenta por ciento de las veces (Scardamalia y Bereiter, 1983) . Cuando los ninos corrigen los problemas, las diferencias e ntre los buenos y los malos redactores se hacen evide ntes. Entre alumnos de cuarto y septimo grado, los redactores poco diestros revisan los errores de ortograffa y puntuaci6n, mientras que los expedmentados 10 hacen pOr razones de esti!o (Birnbaum, 1982).

A veces tambien los estudiantes mayores no reconocen los problemas de redacci6n. Entre los alumnos de preparatoria, los redactores diestros revisan mas que los de nivel promedio (Stallard, 1974) y una proporci6n mayor de sus revisiones atanen a problemas con la elecci6n de terminos (con e l significado). Stallard descubri6 que no hubo diferen_ cias de ortograffa, puntuaci6n u otras cuestiones sintacticas entre ambos grupos.

MATEMAnCAS

Las matematicas han sido un campo especial mente ferti! para la investigaci6n cognoscitiva y han sido explorados vados temas, como la forma en que los estudiantes construyen sus conocimientos matematicos, las diferencias entre expertos y novatos y los metodos de ensenanza eficaces.

Habitualmente se distingue entre operaciones (el uso de reglas, procedimientos y algoritmos) y conceptos (soluci6n de problemas y empleo de estrategias). Los problemas de operaciones y de conceptos exigen que los estudiantes pongan en juego producciones con reg las y algoritmos. La diferencia entre ambas categorias esta en que tan explfcitamen­te dice el problema que operaciones realizar. Los siguientes son problemas de calculo:

1. 26 + 42 = 2. 5x + 3y = 19

7x-y = 11

3. iCuanto mide la hipotenusa de un triangulo rectangulo cuyos lados tienen 3 y 4 centimetros?

Aunque no se diga a los estudiantes que hacer en los problemas 2 y 3, el reconocimiento de su forma y el conocimiento del metoda de soluci6n los lleva a realizar las operaciones correctas.

Ahora comparemos estos problemas con los siguientes:

1. Alejandro tiene 20 monedas de dieces y quintos. Si los quintos fueran dieces y los dieces quintos, tendria 50 centavos mas de 10 que posee. iCuanto dinero tiene Alejandro?

2. Si a un tren de pasajeros Ie toma el doble pasar a un tren de carga, despues de que 10 rebas6 en el viaje de ida, de 10 que tardan los dos trenes en cruzarse cuando van en direcciones opuestas, icuantas veces mas rapido viaja?

3. Cuando Gabriela sale a caminar, avanza en promedio tres ki!6metros por hora co­lina arriba y 10 kil6metros por hora colina abajo. Si sube y baja sin detenerse en la cumbre, icual sera la velocidad promedio de todo el paseo?

Soluci6n de problemas y aprendizajc de contenidos 269

Las operaciones matematicas que requieren estos problemas no son mas dificiles que las de los problemas del primer grupo, pero no dicen explicitame nte que hay que hacer. Los alumnos deben decidir como resolver los problemas, 10 que implica reconocer su forma, generar las producciones adecuadas y realizar las operaciones. Esto no quiere decir que la destreza con los conceptos sea mejor que la competencia con las operaciones, pues las deficiencias en cualquiera de las areas causaran dificultades. Entender la forma de resolver el problema pero no ser capaz de realizar las operaciones llevara a respuestas incorrectas, asi como ser eficiente con los calculos pero no poder conceptuar los problemas. La com­petencia matematica requiere aprender los dos aspectos juntos.

Habilidades de calculo

La primera habilidad de calculo que los nifios emplean es contar (Resnick, 1985). Los nifios usan una estrategia para contar con los dedos 0 mentalmente (Groen y Parkman, 1972). EI modelo de la suma consiste en poner un contador imaginario en cero, contar el primer sumando en pasos de unidad y entonces contar el segundo hasta llegar a la res­puesta; por ejemplo, para resolver "2 + 4 =" los nifios cuentan de 0 a 2 y luego cuentan 4. Una estrategia algo mas eficaz consiste en poner el contador en el primer sumando (2) y luego contar el segundo (4) en pasos de unidad. Todavia mas eficaz es el modelo del minimo: se pone el contador en el mayor de los sumandos (4) y se cuenta el menor (2), siempre en incrementos de unidad (Romberg y Carpenter, 1986). Se ha observado incluso a nifios de cuatro y medio afios utilizar el modelo del minimo, aun sin haber sido instrui­dos (Groen y Resnick, 1977).

Este procedimiento inventado es eficaz y exitoso. Con frecuencia, nifios y adultos in­ventan procedimientos para resolver problemas matematicos. En general, los errores no son azarosos sino que reflejan algoritmos defectuosos, equivocaciones sistematicas de razonamiento (Brown y Burton, 1978). Un error comun en la sustraccion es res tar siem­pre el numero menor del mayor en cada orden, sin importar la direccion, como sigue:

53 -27

34

602 -274

472

Prcibablemente, los errores matematicos aparecen cuando los estudiantes encuentran problemas nuevos y generalizan las producciones inadecuadas. Por ejemplo, cuando res­tan sin llevar las decenas, los alumnos sustraen el numero menor al mayor en cada orden, por 10 que es facil ver que generalizan el procedimiento a los problemas que si requieren llevar las decenas. Antes que dejar de trabajar cuando no saben que hacer, modifican las reglas para adaptarlas a los problemas nuevos. Los algoritmos defectuosos son persisten­tes y pueden instilar en los estudiantes un sentimiento falso de competencia, quiza por­que sus calculos producen respuestas.

270 Ca pitu lo 7

Otra fuente de dificultades de calculo son los escasos conocimientos declarativos aeerea de los fundamentos de la aritmetica. Los prineipios basicos de la adici6n, la sustracci6n, la multiplicaci6n y la divisi6n de numeros enteros no estan bien establecidos en la memoria de los pequei1os. EI problema 8 X 7 = ? es una clave para recuperar el dato de la MLP Mientras estos datos quedan bien establecidos, los ninos euentan 0 calculan las respuestas.

Muchas de las dificultades de las operaciones provienen del uso de producciones en exceso complejas , si bien teenicamente correctas, para resolver los problemas . Estos pro­cedimientos Ilevan a las respuestas correetas , pero como son complicados, el riesgo de errores de calculo es grande. EI problema 256/5 puede ser resuelto con el algoritmo de la divisi6n 0 restando 5 de 256 y contando el numero de sustracciones, metodo teenicamen­te COlTecto pero ineficaz y con muchas probabilidades de equivoearse. Una de las metas de la ensefianza de las operaciones es que los estudiantes adquieran las habilidades para utilizar los procedimientos convenientes.

EI modelo de adquisici6n de habilidades que estudiamos en el capitu lo 6 es importan­te para las tecnicas de calculo (]. Anderson, 1990). AI principio, los estudiantes represen­tan la habilidad en forma de conocimiento declarativo en una red proposieional. Los datos sobre cada paso (por ejemplo, en el algoritmo) se confian a la memoria mediante e l repaso mental y la practica. La producci6n que gUla el desempeno en esta etapa es general; par e jemplo, "si la meta es resolver esta divisi6n, entonces se aplica el metoda que nos ensefi() el maestro". Los alumnos anaden los pas os que han memorizado en este metoda heuristico general. Con la practica, la representaci6n declarativa se convierte en una representaci6n de procedimiento espedfica y acaba pOl' ser automatica, etapa en la que los estudiantes reconocen con rapidez el patr6n del problema (pOl' ejemplo, problema de divisi6n, pro­blema de raiz cuadrada) y ejecutan el procedimiento sin mucha deliberaci6n. Conforme la habilidad se desarrolla, se vuelven mas capaces de realizarlo rapidamente y logran mayor exactitud en sus respuestas.

Habilidades de solucion de problemas

La soluci6n exitosa de los problemas matematicos depende de que los estudiantes posean las habilidades y los conocimientos adecuados. Segun Mayer (1989), el conocimiento mas basico es el de los recursos, el conocimiento de los principios y los procedimientos basi­cos. EI segundo es la heuristica, las estrategias generales de soluci6n de problemas (vease e l analisis de la segunda secci6n del capitulo). Para resolver problemas, son especial mente necesarias las estrategias para representarlos y para planear la soluci6n. Otro conocimien­to es el metacognoscitivo (la supervision de control), que atane a la forma de manejar los procesos de soluci6n. En la supervisi6n de la realizaci6n personal de una soluci6n , el control se ocupa de descubrir los errores de calculo.

La soluci6n de problemas matematicos requiere que los estudiantes comiencen por representar con exactitud el problema para que incluya los datos y la meta, y que elijan y apliquen una producci6n de soluci6n (Mayer, 1985) . Muchas veces es dificil traducir el problema de su representaci6n lingulstica a su representaci6n mental. Las fOl-mas que se suelen uti/izar con ninos incluyen problemas de cambio (se parte de un conjunto que crece 0 disminuye por cierta acci6n; por e jemplo: "Pepe tiene tres canicas y Tomas Ie da otras cinco, ~cuantas canicas tiene ahora Pepe?); de combinacion (dos conjuntos que no cambian sino que se combinan : "Pepe tiene tres canicas y Tomas tiene cinco, ~cuantaS

Solucic'm c1e problemas y aprendizaje c1 e contenidos 271

canicas tienen jun tos?"); de comparaci6n (dos conjuntos que no cambian pero cuya dife­rencia se determina: "Pepe tiene cinco canicas y 1bmas tiene tres canicas mas que Pe pe, ;'cuantas canicas tiene Tomas?") (Mayer, 1992). La investigac ion muestra que much as veces los niflos no pueden representar los problemas correc tamente y tiende n a rea lizar las o peraciones correctas con las representacio nes equivocadas. Asi, transfo rman un proble­ma en otro difere nte (por ejemplo, en el problema de comparacion convierten "Tomas tiene mas canicas que Pepe" en "Pepe tiene mas canicas que Tomas") . Cuando esto pasa, el resultado es incorrecto.

EI lenguaje empleado puede convertir incluso los problemas algebraicos faciles en dificiles (Bruning et aI. , 1995). Entre mas abstracto sea aquel, mas dificil sera comprender e l texto y sera menos probable hallar la soluci6n (Cummins, Kintsch, Reusser y Weimer, 1988) . Los estudiantes que tienen problemas para comprender recuperan malla informa­ci6n y tienen menores rendimientos, 10 que es especial mente cierto para los nioos mas pequeflos , que tienen complicaciones para traducir las representaciones lingulsticas abstractas.

La traducci6 n tambien requiere conocimientos declarativos y de procedimientos. Para resolver el problema de Alejandro y las 20 monedas, hay que saber que los dieces se traducen como 1/ 10 (.10) de la moneda y los quintos con Iho (.20). Este conocimiento declarativo tiene que relacionarse con la comprensi6n del procedimiento, con que dieces y quintos son variables y que e l nllmero de dieces + e l numero de quintos = 20.

Una raz6n de que los expertos traduzcan mejor los problemas es que sus conocimien­tos estan mejor organizados en la MLP; la organizaci6n refleja la estructura basica de la materia (Romberg y Carpente r, 1986). Los expertos ignoran las caracteristicas superficia­les del problema y 10 analizan en terminos de las ope racio nes que necesita la soluci6 n. Los novatos estan influidos por las caracteristicas superficiales.

Silver (1981) hizo que un grupo de estucliantes orclenara problemas algebraicos por su tipo y evalu6 sus habilidades para resolve rlos. Los alumnos fueron clasificados como buenos, medios y malos. Los que eran buenos para reso lver problemas, los o rganizaron de acuerdo con los procesos necesarios para resolverlos; los malos se inclinaban a agru­pari os por la similitud de su contenido (digamos, monedas , trenes) . Por e jemplo, (Mayer, 1982):

En un viaje en transbordador, la tarifa era de 50 centavos de d61ar par aclulto y 25 por nino. Los pasaj eros eran 30 y el pago total fue de 12.25 cl6lares. i.Cuantos ninos y cuantos aclultos habia? (p. 203)

EI problema requiere dos ecuaciones simuitaneas con dos inc6gnitas. Si x = numero de adultos y y = numero de nioos , entonces

x + Y = 30 .5x + .25y = 12 .25

Se multiplica la primera ecuaci6n por.5 y se resta de la segunda, 10 que da .25y = 2.750 y = 1l. Se sustituye e l valo r de yen la primera ecuaci6n y da x = 19. En comparaci6n con los novatos, los expertos tendian a clasificar este problema segLll1 su proceso de soluci6n (dos ecuaciones con dos inc6gnitas) y no par sus caracteristicas superficiales (dinero) .

272 Capitulo 7

Expertos y novatos no s610 difieren en la traducci6n y la clasificaci6n, sino tambien en las producciones (Greeno, 1980). Los principiantes suelen adoptar una estrategia de "tra­bajo retrospectivo"; comienzan con la meta y regresan hasta los datos. Para tener eXito, este metodo de soluci6n exige que uno entienda el campo del problema 10 suficiente para saber que conocimientos se necesitan en ellogro de cada submeta. Trabajar hacia atras es un metodo heurlstico general yes uti! en las primeras etapas del aprendizaje, cuando los estudiantes han adquirido algun conocimiento del area pero no son 10 bastante compe­tentes para reconocer las formas de los problemas con rapidez. Cuando adquieren los conocimientos especificos, disponen de producciones de soluci6n mas poderosas (Anderson, 1990).

A diferencia de los novatos, los expertos suelen adoptar una estrategia de "trabajo prospectivo". Identifican la clase del problema y eligen la producci6n adecuada para resolverlo. Hegarty, Mayer y Monk (1995) mostraron que expertos y novatos utilizan diferentes acercamientos generales para entender los problemas de algebra. Los exper­tos en la soluci6n de problemas emplean un problema modelo mental al que trasladan el problema y en el cuallas cifras enunciadas se vinculan con sus variables. En contraste, los inexpertos se inclinan mas a utilizar un acercamiento de traslaci6n directa; combi­nan las cifras con las operaciones que sugieren las palabras clave (por ejemplo, la suma es la operaci6n vinculada con la palabra clave "mas"). Esta estrategia es superficial y se basa en las caracteristicas exteriores, mientras que la primera se relaciona mejor con los significados.

Los expertos desarrollan conocimientos de procedimiento sofisticados para clasificar los problemas matematicos por su tipo. Los problemas de algebra de preparatoria caen mas 0 menos en veinte categorias generales, como movimiento, costos, monedas 0 tasas de interes (Mayer, 1992), que pueden ser reunidas en seis grupos fundamentales; por ejemplo, el grupo de cantidad por tiempo incluye problemas de movimiento, costos y trabajo, que se pueden resolver con la f6rmula general: cantidad = tasa X tiempo. El desa­rrollo de la pericia en la soluci6n de problemas matematicos depende en parte de la capa­cidad de clasificar los problemas en el grupo correcto.

Los procedimientos de clasificaci6n se desarrollan con la exposici6n a la ensefianza y al resolver diferentes clases de problemas. AI principio, los estudiantes aplican un metodo de trabajo retrospectivo, pero con la experiencia se hacen de los procedimientos de clasi­ficaci6n adecuados. La investigaci6n de este progreso tendra importantes implicaciones para ensefiar a los estudiantes a ser mas habiles en la soluci6n de problemas.

Constructivismo

Muchos te6ricos contemporaneos arguyen que el constructivismo es un modelo viable para explicar el aprendizaje de las matematicas (Cobb, 1994; Lampert, 1990; Resnick, 1989). Como muchas otras formas de conocimiento, el mate matico no se absorbe pasivamente del ambiente, sino que los individuos 10 construyen como resultado de sus interacciones. Este proceso de construcci6n tam bien incluye la frecuente invenci6n infantil de procedi­mientos, porque tambien incorporan reglas implicitas.

Soluci(lll de problemas y aprendizaje de contenidos 273

El siguiente incidente personal ilustra este procedimiento basado en reglas como ejemplo de invenci6n un tanto estrafalario. Hace algun tiempo, trabajaba con una maestra en una escuela y quise identificar a los ninos de su clase que podrian beneficiarse de alguna instrucci6n adicional en las divisiones de mas de una cifra. Ella cito algunos nombres y dijo que tambien podria ser el caso de Tim, pero que no estaba segura. AI parecer, algunos dias trabajaba correc­tamente en sus problemas, mientras que otros sus tareas estaban equivocadas y carecian de sentido. Por tanto, Ie di unos problemas para resolver y Ie pedi que pensara en voz alta mien­tras los realizaba porque estaba interesado en 10 que piensan los ninos cuando resuelven pro­blemas. Tim comenzo el primer ejercicio: "El problema es 436 dividido entre 17. Empiezo con ellado del problema que esta mas cercade la puerta ... ". Asi supe porque unas veces su trabajo era correcto y otras no: idependia de que lado de su cuerpo estaba mas cerca de la puerta!

Como observamos en el capitulo 6, el proceso de construir el conocimiento empieza en los anos preescolares (Resnick, 1989). Geary (1995) distingue entre las capacidades biol6gicas primarias (bioI6gicas) y las biol6gicas secundarias (culturales). Las capacida­des biologicas primarias se fundan en sistemas neurobiologicos que han evolucionado en nichos ecologicos y sociales particulares, y que sirven a las funciones relacionadas con la sobrevivencia y la reproduccion. En los seres humanos, estos sistemas pueden ser cooptados para tareas no relacionadas con sus funciones evolutivas originales. Asi, en el hombre han evolucionado sistemas neurocognoscitivos sensibles a las caracteristicas tridimensionales del universe fisico (Shepard, 1994). En consecuencia, hemos desarrollado la capacidad de crear obras de arte en tres dimensiones. Hay otro ejemplo en la geometria euclidiana, en la que la cooptacion se refiere al conocimiento inherente a la comprension de la navega­cion en el habitat. Muchas especies utilizan representaciones ambientales a modo de mapas, y los sistemas neurocognoscitivos parecen ser los responsables de las caracteristi­cas euclidianas del mundo Fisico (de tres dimensiones) (Geary, 1995).

Las capacidades biologicas primarias privan en todas las culturas, mientras que las secundarias tienen una mayor especificidad cultural (por ejemplo, en funcion de la educa­cion). Mas aun, muchas de las primarias han de observarse en ninos muy pequenos. Geary (1995) arguye que los juegos relacionados con las matemaricas colaboran en el desarrollo de las capacidades primarias. El juego es comun a todas las culturas, y los preescolares se entregan con frecuencia al que implica actividades numericas, como con tar. De hecho, contar es en si una actividad natural que se observa en muchos preescolares sin ensenan­za explicita (Gelman y Gallistel, 1978; Resnick, 1985) . Incluso los infantes son sensibles a diversas propiedades de los numeros (Geary, 1995) . Los preescolares muestran una com­petencia numerica creciente en los conceptos de aditividad de la parte y el todo, yen los cambios por aumento 0 disminucion de las cantidades.

El cambio conceptual ocurre rapidamente durante los anos de escuela elemental (Resnick, 1989) . En la invencion de algoritmos se observa que los ninos elaboran procedi­mientos matematicos. No es una sorpresa el que los ninos tienen diferentes grados de dificultad en la comprension de problemas narrados: los mas faciles de entender son los que corresponden a sus nuevas capacidades; asi, los cuentos de "cam bios" son relativa­mente sencilIos, sobre todo si la cantidad que piden es el resultado de aumentos 0 dismi­nuciones. Los problemas son mucho mas dificiles si la primera cantidad es la incognita (Resnick, 1989),10 que indica que los ninos comprenden las relaciones de las partes con el todo. Ensenarlos a utilizar diagramas esquematicos para representar esta clase de proble­mas facilita su solucion (Fuson y Willis, 1989).

274

CIENCIAS

Capitu lo 7

Ademas de las tendencias biol6gicas y de la construcci6n de conocimiento, la compe_ tencia matematica tambien depende de las influencias socioculturales (Cobb, 1994). Como vimos en el capitulo 6, Vygotsky (1978) insistia en la funci6n de otras individuos compe­tentes en la zona de desarrollo proximal (ZDP) en la adquisici6n de conocimientos. En contraste con el acento del constructivismo en las reorganizaciones cognoscitivas de cad a estudiante, los te6ricos socioculturales defienden las practicas culturales, e n especial los intercambios sociales (Cobb, 1994). Las influencias socioculturales se incorporan mediante actividades como la ensefi anza entre compafieros, el andamiaje educativo y la instituci6n de aprendices . Es posible relacionar las pos turas sociocultural y constructivista; por ejel11-plo, los estudiantes adquieren conocimientos en los intercambios sociales, pero luego, en forma idiosincrasica, construyen sus usos .

La ultima materia que tratamos en este capitulo son las ciencias. Buena parte de las inves­tigaciones e n los campos cientificos comparan novatos yexpertos para identificar los COI11-ponentes de la destreza. Los investigadores tambien estan examinando los procesos de razonamiento de los es tudiantes e n las actividades que implican apre ndizaje y soluci6n de problemas. Come nzaremos analizando las diferencias de conocimientos y estrategias entre expertos y novatos.

Diferencias entre expertos y novatos

Los expertos en las areas cientificas difieren de los novatos en la cantidad y la organizaci6n del conocimiento. Poseen mas conocimientos especificos y tienden a organizarlo en jerar­quias, mientras que los novatos muestran poca superposici6n entre los conceptos cienti­ficos . .

En el estudio de Chi y sus colegas (1981) , sujetos novatos clasificaron problemas de fisica segun sus caracteristicas supe rficiales (digamos, los instrumentos); por su parte , los expertos 10 hicieron de acuerdo con el principio aplicable a la soluci6n del problema. Expe rtos y novatos tambien se distinguieron pOl' sus redes de conocimientos declarativos; por ejemplo , en la memoria de los novatos e l "plano inclinado" se relacion6 con vocablos descriptivos como "masa", "fricci6n" y "Iongitud". Los expertos tenian estas descripciones en la memoria, pero ademas habian almacenado los principios de la mecanica (Ia ley de conservaci6n de energia, las Ie yes de Newton) , por 10 que poseian mas conocimientos (en terminos de principios) organizados de modo que las expresiones tecnicas quedaban su­bordinadas a los principios.

Muchas veces, los novatos emplean err6neamente los principios para resolver problemas. McCloskey y Kaiser (1984) formularan a estudiantes universitarios la siguiente pregunta:

Un tren cruza un puente que salva un valle . Mientras el tren avanza, un pasajero se asoma por una ventanilla y arroja una piedra. iD6nde caeni?

Alrededor de un tercio de los estudiantes dijo que la piedra caeria en linea recta (figura 7.4) . Pensaban que el objeto empujado 0 arrajado adquiere una fuerza , pero que si va en un vehiculo e n movimiento no la adquiere , pOl' 10 que cae verticalmente. Los estudiantes

Figura 7.4

Solucitln cle problemas y aprencli7.aje de conrenidos 275

hacian una analogia con un hombre de pie que deja caer un objeto. Pero la traycctoria descendente de la piedra desde el tren en movimiento es una parabola. La idea de que los obje tos adquieren fuerza es erronea pOI-que se mueven en la misma direcci6n y a la misma velocidad que el m6vil que los lleva. Cuando se arroja la piedra, continua su movimienro hacia aclelante con el tre n, hasta que tira de ella la fuerza de gravedad. Los novatos sobregeneralizan sus conocimientos basicos y llegan a una solucion equivocada.

Otra dife rencia entre novatos y expertos concierne al uso de estrategias de solucion de problemas (Larkin, 1980; Larkin, McDermott, Simon y Simon, 1980; White y Tisher, 1986). AI enfrentarse con problemas cientificos, los novatos suelen aplicar el analisis de medios y fines : determinan la meta y deciden que formulas pueden ser (Itiles para alcan­zaria. Trabajan retrospectivamente y recuerdan constantemente formulas con las cantidades de la formula objetivo. Si llegan a un punto en el que no saben como continuar, abando­nan el problema 0 intentan resolve rio con sus conocimientos actuales .

Como en el casu de las matematicas, los expertos reconocen con rapidez la forma del problema, trabajan prospectivamente hasta las submetas y usan la informacion para llegar a la meta final. La experie ncia con problemas cientificos aumenta los conocimientos sobre la forma de los problemas, POf 10 que, muchas veces, los expertos reconocen en forma

100 Km/h

Respuestas posibles al problema de la piedra que cae

276 CaJJitu lo 7

automatica las caracteristicas familiares y ponen en juego las producciones necesarias. Aun cuando estan menos seguros sobre c6mo resolver un problema, comie nzan con algu_ na informacion y trabajan prospectivamente hasta la solucion. Observe que el ultimo paso de los expertos suele ser el primero de los novatos.

Razonamiento

El razonamiento consiste en los procesos mentales con los que se generan y eval(lan los argumentos logicos (Anderson, 1990). Razonar es trabajar en los problemas para explicar por que pasa algo 0 que sucedera (Hunt, 1989). Las habilidades de razonamiento incluyen la clarificacion, la base, la inferencia y la evaluacion (Ennis, 1987; Quellmalz, 1987) (vease la aplicacion 7.6).

Clarijicaci6n La clarificacion requiere identificar y formular preguntas, analizar elementos y definir terminos. Estas habilidades exigen determinar que elementos de la situacion son importantes . Algunas veces, se formulan preguntas cientificas; pero otras, los estudiantes deben hacer preguntas como: "~Cual es e l problema, la hipotesis , 0 la tesis?". La clarifica­cion cOlTesponde a la fase de representacion de la solucion de problemas: los alumnos definen el problema para obtener una representacion mental clara. Hay poco razonamiento productivo sin una enunciacion clara del problema.

Base Las conclusiones de la gente acerca de los problemas estan respaldadas por la in­formacion obtenida de observaciones personales, afirmaciones de otros e inferencias pre­vias . Es importante valarar la credibilidad de la fuente; para ello, hay que distinguir entre hechos, opiniones y juiciorazonado. Supongamos que un sospechoso que porta un anna es aprehendido en las cercanias de la escena de un crimen. Que cuando fue arrestado lIevaba un arma es un hecho. Los anaiisis de laboratorio practicados al arma, las balas y la victima lIevan al juicio razonado de que el arma fue utilizada en el crimen. Alguien familia­rizado con el caso podria ser de la opinion de que el sospechoso es el asesino.

Injerencia EI razonamiento cientffico procede en forma inductiva 0 deductiva. La in­ducci6n es el proceso par el que se desarrollan reglas, principios y conceptos generales a partir de la observacion y del conocimiento de ejemplos particulares (Pellegrino, 1985). Requiere que se determine un modelo y las reg las de inferencia que se Ie asocian (Hunt, 1989). La gente razona en forma inductiva cuando encuentra las semejanzas y las diferencias entre objetos y situaciones particulares y lIega a generalizaciones, que prueba aplicando­las a experiencias nuevas. El individuo las retiene en tanto sean eficaces y las modifica si las contradicen las evidencias.

Algunas de las formas mas comunes de tareas utilizadas para evaluar el razonamiento inductivo son los problemas de clasificaci6n, de concepto y de analogia. Consideremos la siguiente analogfa (Pellegrino, 1985):

azucar : dulce :: limon: ---amarillo acido fruta gotas te

Las operaciones mentales apropiadas son formas de sistemas de produccion. AI principia, uno representa mentalmente los atributos crfticos de cada termino de la analogia, activa

Solucion de problemas y aprendizaje de contenidos

" .. _-----_._-------APLICACION 7.6

Razonamiento

Los maestros pueden ensenar a sus alumnos como formular preguntas para obtener una representacion mental adecuada de los problemas" Cierto maestro da a estudiantes de primaria varios objetos para que los clasifiquen por su forma y, para ayudarlos a identificar y clarificar el problema, les hace algunas de las siguien­tes preguntas:

iQue es 10 que tienen que hacer?

iQue objetos tienen?

iQue form as conocen?

dmporta el color de los objetos?

iImporta si algunos son pequenos y otros grandes?

iImporta si algunos son blandos y otros rigidos?

lQue piensan hacer con los objetos que tienen?

Los estudiantes pueden enunciar en voz alta que informacion necesitan y que tienen que hacer con ella. Cada vez que el maestro trabaja con los ninos en la solucion de problemas, puede ayudarlos a plantear las preguntas para determinar que informacion es importante para resolver el problema.

277

EI investigador medico que trabaja con un pequeno grupo de internos les pide que identifiquen un "virus desconocido". Para auxiliarlos en el proceso de identifi­cacion, redacta una lista de preguntas como la siguiente:

lQue efecto tiene el virus en las celulas sanguineas?

lQue efecto tiene en el tejido humano?

cQue tan rapido se reproduce y en que condiCiones?

cQue Ie ocurre si es expuesto al calor?

cQue Ie ocurre si es expuesto al frio?

lQue Ie ocurre si es expuesto a la humedad?

lQue Ie ocurre en un medio hermetico?

Komo reacciona a diversas sustancias?

en la MLP las redes relacionadas con cada uno, que contienen los atributos criticos de los terminos, para incluir los conceptos superiores y subordinados. Enseguida, se comparan las caracteristicas del primer par para determinar el vinculo. "Dulce" es una propiedad del azucar que se refiere al gusto. Entonces, se busca en la red "limon" para decidir cual de las cinco caracteristicas anotadas corresponde al sentido de "limon", como "dulce" corres­ponde a "azucar". Es po sible que todos los terminos esten almacenados en la red "limon", pero solo "acido" se refiere directamente al gusto.

278 Ca pillilo 7

Los nit10S exhiben habiliclacles de razonamie nto incluctivo hacia los ocho '1I10S. CU~ln .

do las desarrollan, razonan mas rapido y con mate rial m{ls e laborado, puesto que SUs

redes en la MLP se vuelven mas complejas y mejor re lacionaclas, 10 que a su vez reduce la carga de la MT. Para fomentar el pe nsamiento inc\uctivo, los maestros podrian emplear un metodo de descubrimiento guiado en el que los nifi.os aprendie ran ejemplos diferentes v trataran de formular una regia general; por ejemplo, podrian recolectar hoj as y, basad(J~ en su coleccion, form ular algunos principios generales acerca de los tallos, las nervaduras , las dimensiones y las fonnas de hojas de c1iversos arboles. EI aprendizaje por el descubri. mie nto (que estudiamos en el capitulo 6) de Bruner (1960) aumenta el pensamiento incluctivo. En este metodo, el maestro plantea a los estudiantes un problema como: "cPor que si los metales se hunden en e l agua los barcos de metal flotan?". Antes que decirles como resolver el problema, el maestro proporciona materiales y anima a sus alumnos a formular hipotesis, y los examina mientras trabajan en el problema.

La deducci6n es el proceso de aplicar las reglas de inferencia al modelo fo rmal de un problema para decidir que instancias se siguen logicamente. Cuando el sujeto razona en forma deductiva, procede de los conceptos generales (premisas) a las instancias particula· res (conclusiones) para determinar si estas se siguen de aquellas. La deduccion es valida si las premisas son verdaderas y si la conclusion se sigue logicamente de e lias (Johnson­Laird, 1985).

Una forma de problema de deduccion es la serie de (res terminos (Johnson-Laird , 1972). Por ejemplo:

Si Carla es mas lista que Tina, y si Marfa Isabel no es tan lista como Tina, entonces ~quien es la mas lista?

El metodo para solucionar este problema es similar a los que ya hemos visto . Para empe· zar, uno se forma la representaci6n mental del problema, como C > T, MI < T. Entonces, se trabaja prospectivamente para combinar las proposiciones (C > T > MI) Y resolver cI problema. Factores del desarrollo Iimitan la capacidad de los nifi.os para resolver estos pro· blemas; quiza tengan dificultades para mantener la informacion pertinente e n la MT y no comprendan ellenguaje utilizado para expresar las relaciones.

Otra forma de problema de razonamiento deductivo es el si!ogismo, que se caracteri­za pOl' dos premisas y una conclusion que contienen las palabras "todo", "ninguno" y "alguno". Los siguientes son ejemplos de premisas:

Todos los catedraticos estan locos. Algunos pasantes no estan locos. Ningun estudiante esta loco.

Y este es un ejemplo de silogismo:

Todos los alumnos de Pedro son buenos para las matematicas. Todos los alumnos buenos para las matematicas iran a la universidad . (Por tanto) Todos los alumnos de Pedro iran a la universidad.

Se debate sobre que procesos me ntales emplea la gente para resolver silogismos, inclu­yendo si representa la informacion comodiagramas de Venn (drculos) 0 como cadenas de proposiciones (Johnson-Laird, 1985). Un analisis de silogismos del sistema de procluc-

Solucion de problemas y apn: ndizaje de cUlllenidus 279

ci6n ofrece una regia b{lsica: el silogismo es cic rto sel lo si no hay modo de in terpretar las premisas para que impliqllen 10 o[)lIesto de la conclusi6n; es to es, e l silogismo es cie rto a menos que se enCllentre una excepci6n a la conclusi6 n. La investigaci6n subsecue nte necesita examinar las reglas que la gente aplica para deciclir si las premisas pe rmiten alguna excepci6n.

Tambien es necesario investigar los mecanismos del propio proceso de razonamie nto inductivo. Se han propuesto tres explicaciones principales Qohnson-Laird, Byrne ylabossi, 1989). Una sostiene que e l razonamiento procede sobre la base de reglas fo rmales de inferencia. La gente aprende las reglas (por ejemplo, la regia del modus ponens es si p entonces q) y las compara con las instancias. La segunda explicaci6n -que se relaciona con la anterior- argumenta que las reglas son espedficas, que pueden ser expresadas como producciones de modo que las instancias particulares disparan la regIa de produc­cion. As!, la produccion que comprenda todos los autos se disparara cuanclo aparezca un modelo concreto Cia marca X") . La tercera explicaci6n sostiene que el razonamiento de­pende de procesos semanticos que buscan interpre taciones para las premisas que contra­digan la conclusion. Segun esta postura, la gente construye uno 0 mas modelos mentales de las afirmaciones que e ncuentra (interpretaciones de las premisas); la estructura de los modelos varia y sirven para probar la logic a de la situacion. Johnson-Laird y sus colegas Qohnson-Laird, Byrne y Schaeken, 1992; Johnson-Laird et al. , 1989) han exte ndido este analisis semantico a varias clases de inferencias (por ejemplo, las que incluyen los conectivos "si", "0", "y", "no" y los cuantificadares). La investigacion subsecuente tambien c1 e termina­ra las implicaciones educativas de estos analisis teoricos.

Evaluaci6n La evaluaci6n requiere utilizar criterios para juzgar la pertinencia de una soluci6n. AI evaluar, los estucliantes formulan preguntas como: "~Son suficientes los datos para este problema?" "iNecesito mas informacio n?" "iMis conclusiones se basan en he­chos, opiniones 0 juicios razonados?". La evaluacion tambien consiste en decidir que debe ocurrir a continuacion, es decir, en formular hip6tes is ace rca de los sucesos futuros, s iem­pre que se suponga que la soluci6n es COlTecta hasta ahora.

Los procesos metacognoscitivos participan en todos los aspectos del razonamie nto cientifico. Necesitamos su pervisar nuestros esfuerzos por plantear adecuadamente las res­puestas, par disponer y utilizar datos de fuentes confiables y par emplear criterios pe rti­nentes en la evaluacion. Ensefi.ar a razonar requiere impartir las habilidades y las es trate­gias metacognoscitivas.

Constructivismo y creencias cientificas

Muchos investigadores y maestros de ciencias comparten e l conce pto central del constructivismo, a saber: que los estudiantes construyen el conocimiento y no que s610 se transmite entre los individuos (Driver et al. , 1994). Una corriente atai'ie a las teodas perso­nales y a las concepciones de los fen6menos que los estudiantes adquieren en su interacci6n con el medio. Un tema interesante es la forma en que se hacen de conceptos cientfficos equivocados. Desde e l punto de vista educativo, es importante ayudar a los estudiantes a reorganizar sus teodas y poner en tela de juicio esos conceptos. La segunda corriente constructivista se concentra en la funci6n de los mentores y los aprendices en e l aprendi­zaje de conocimientos cientificos. Otras corrientes examinan la evoluci6n del conocimiento

280

RESUMEN

Capitulo 7

a partir de la interaccion de las creencias de los estudiantes con las practicas educativas en el aula y de los procesos de aculturacion en el discurso y los metodos cientificos. En fin, muchos educadores estan interesados en el concepto de cullura cientijica, que, segun se defina, consiste 0 bien en la comprension de los cimientos, el estado actual y los proble­mas de las ciencias fisicas y las de la vida, 0 bien en la comprension (y tal vez la recitacion) de las definiciones tecnicas de los fenomenos (Shamos, 1988).

Recordemos nuestro analisis del aprendizaje como un proceso mental que implica cambios conceptuales (capitulo 6). EI cambio se origina del desequilibrio y las modifica­ciones del conocimiento. Desde el punto de vista del constructivismo, ensenar a fomentar los conflictos cognoscitivos (y con ello promover el aprendizaje) requiere ofrecer a los estudiantes experiencias que los causen y ayudarJos a resolverlos. Esto entrana hacer que los estudiantes se entreguen a actividades practicas y trabajen en equipo (por ejemplo, en debates) para interpretar sus experiencias mediante preguntas selectivas (digamos, "ipor que piensas eso?", "icomo te 10 imaginas?") . Este planteamiemo coincide con el enfasis de Vygotsky en las influencias sociales que construyen el conocimiento (vease el capitulo 6).

Segun Driver y sus colegas (1994):

Aprender ciencias no es cuesti6n de s610 extender los conocimientos de los j6venes acerca de los fen6menos -una practica Hamada quiza con mas propiedad estudio de la naturale­za- ni de desarroHar y organizar su sentido comun. Requiere mas que desafiar las preconcepciones de los estudiantes mediante acontecimientos polemicos. Aprender cien­cias consiste en que los j6venes inicien un modo nuevo de reflexionar y explicar el mundo natural, y se socialicen en mayor 0 menor grado en las practicas de la comunidad cientifica con sus prop6sitos particulares, form as de ver y de respaldar sus argumentos cientificos , (p.8)

Antes de que se socialicen en las practicas discursivas de la comunidad cientffica, los estu­diantes deben dedicarse a la construccion personal y de significados. La socializacion no exige que uno abandone el sentido comun, pues disponen todavia de esas ideas, que a veces son eficaces porque muchos fenomenos cientificos reflejan un razonamiento de sentido comun. Mas que pasar de una teorfa a otra, adquirir esta cultura consiste en saber que son las teorfas y como se articulan.

Nussbaum y Novick (1982) proponen un modelo de tres estados para cambiar las creencias de los estudiantes: (1) develar y entender sus ideas preconcebidas, (2) causar un conflicto conceptual con ellas, y (3) facilitar la adquisicion de esquemas nuevos 0 revi­sados acerca de los fenomenos que se consideran. La aplicacion 7.7 ofrece algunas suge­rencias para ocuparse de las creencias cientificas de los estudiantes.

Hay un problema cuando uno trata de alcanzar una meta pero carece de los medios para ello, La solucion de problemas consta de un estado inicial, una meta, submetas y las ope­raciones realizadas para conseguir las submetas y la meta. La investigacion actual examina los procesos mentales de los individuos cuando se entregan a la solucion de problemas y las form as en que tales procesos operan en expertos y novatos.

Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos

APLlCACION 7.7

El cambio de concepciones equivocadas

Los conocimientos generales y especificos que han adquirido los estudiantes pueden interferir con el aprendizaje en las sltuaciones nuevas, particularmente en las ciencias. Los maestros pueden ayudarlos si programan actividades que reve-

281

len sus ideas preconcebidas, originen conflictos conceptuales con ellas y faciliten la adquisici6n del nuevo aprendizaje.

Cuando los estudiantes de secundaria comienzan a trabajar por primera vez con sustancias quimicas desconocidas, pueden sentirse muy confuncUdos. EI maestro de ciencias sostiene un vasa de precipitados que contiene un liquido azul y otro con un Ifquido aman'llo, y se dispone a mezclarlos en otro recipiente. Basados en sus conocimientos anteriores sobre las sintesis cromaticas, los alumnos asumen que la mezc\a sera de color verde, pero, en cambio, yen que se vue\ve rosa brillante. Los estudiantes quedan perplejos y el maestro da comienzo a la primera lecci6n sobre las propiedades de las sustancias qufmicas y sus reacciones al ser combinadas.

La soluci6n de problemas ha sido considerada en terminos de ensayo y error (Thorndike), insight (Gestalt) y metodos heurfsticos. Es posible aplicarestos planteamientos generales a las materias escolares. Conforme el individuo gana experiencia en algun area, adquiere conocimientos y sistemas de producci6n, 0 conjuntos de reglas para aplicarlas estrategicamente y alcanzar las metas. La soluci6n de problemas requiere que uno se for­me una representaci6n mental del problema y emplee una producci6n para resolverlo. Cuando los problemas estan bien definidos y las soluciones posibles se pueden ordenar de acuerdo con su viabilidad, es util una estrategia de generar y probar. El analisis de medios y fines se usa para los problemas mas diffciles 0 menos definidos. Este analisis requiere establecer submetas y trabajar retrospectivamente des de la meta hasta el estado inicial, 0 bien prospectivamente, desde el estado inicial hasta la meta. Ou"as estrategias de soluci6n emplean analogfas y lluvia de ideas.

La investigaci6n revela muchas diferencias entre expertos y novatos. Los expertos poseen mas conocimientos especificos organizados para reflejar la estructura basica de la materia; se forman representaciones mas exactas de los problemas y acostumbran trabajar prospectivamente, de los datos a la consecuci6n de la meta. Los novatos suelen adoptar una estrategia de trabajo retrospectiva. No parece que tengan diferencias en su conocimiento de las estrategias de soluci6n .

La comprensi6n dellenguaje requiere percepci6n, analisis gramatical y utilizaci6n. El \enguaje se analiza de acuerdo con las estructuras mentales profundas del individuo. La gente construye un contexto y Ie anade los elementos conforme los comprende. Los ex­pertos tienen representaciones mentales mas completas de las situaciones. La utilizaci6n precisa que el escucha determine la funci6n del comunicado: informar, solicitar, ordenar, etc. Hablantes y escuchas operan segun un acuerdo de dada y nueva.

Leer consiste en descodificar y comprender. La descodificaci6n procede de arriba­abajo y de abajo-arriba. Los principiantes emplean sobre todo el procesamiento de abajo-

282 Capitulo 7

arriba, pero cuando la habilidad se clesarrolla, construyen una representacion mental del contexto y forman expectativas sobre 10 que aparecera en el escrito. Los expertos confian en el procesamiento de arriba-abajo, gran parte del cual ocurre automaticamente. EI texto se comprende cuando se activan los significados en la MLP La comprension inferencial Se facilita si se activan los esquemas y los estucliantes aplican producciones para lienal' las muescas con la informacion tomada del texto. Los procesos metacognoscitivos colaboran en la comprension. La enseflanza de estrategias permite que los estudiantes supervisen su comprension del texto.

La escritura exige composicion y repaso. Los redactores expertos planean su texto alrededor de la meta de comunicar significados. Generan mas ideas y las relacionan mejor que los novatos. Tambien mantienen presentes sus metas durante el repaso. Cuando los novicios redactan, ponen en papel todo 10 que pueden recordar acerca del tema. Se COn. centran en 10 que van a escribir enseguida y no en tener presente su meta.

AI contar, los niflos exhiben una competencia matematica precoz. Las habilidades de calculo requieren algoritmos y conocimientos declarativos; los conocimientos procesales y declarativos insuficientes !levan a dificultades de calculo. A menudo, los estudiantes sobregeneralizan los procedimientos, 10 que da lugar a algoritmos defectuosos. AI resol. vel' problemas, los estudiantes adquieren pOl' experiencia conocimientos sobre las formas que presentan. Los expertos reconocen con facilidad la forma del problema y aplican la produccion adecuada para resolverlo; trabajan prospectivamente. Los novatos trabajan retrospectivamente y aplican las formulas que incluyen las cantidades dad as en el proble· mao Las ciencias requieren estrategias similares. En matematicas y ciencias, parece que los estudiantes construyen buena parte de sus conocimientos basados en sus relaciones con el medio. Una habilidad clave en el razonamiento es la de extraer inferencias. La destreza en la induccion y la deduccion refleja la aplicacion de producciones basadas en reglas .