surdos
TRANSCRIPT
Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva
Ministro da EducaçãoFernando Haddad
Secretário ExecutivoJosé Henrique Paim Fernandes
Secretária de Educação EspecialClaudia Pereira Dutra
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DA
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UC
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ÃO
SE
CR
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Brasília2006
Educação Infantil
Surdez
Dificuldades de comunicação e sinalização
Saberes e práticas da inclusão
FIC
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4ª edição / 2006
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em: 10.000 exem
plares (08 volu
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Educação in
fantil : sab
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e comunicação e
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rdez. [4. ed
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specia
l, 2006.89 p
. : il.
1. Educação in
fantil. 2. E
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os surdos. 3. A
tendimento esp
ecializado. 4. E
ducação
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CDU 376.014.53
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propicie
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nitivo.
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Sumário
INTRODUÇÃO................................................................................................................................ 07
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S2.1
A Linguagem
e a surdez
.................................................................................................15
2.2A su
rdez.............................................................................................................................1
92.3
Identificação d
e crianças com
surdez...........................................................................2
02.4
Educação b
ilíngüe e su
a operacion
alização................................................................2
22.4.1
Consid
erações sobre a lín
gua b
rasileira de sin
ais – LIBRAS..........................2
52.4.2
Consid
erações sobre a lín
gua p
ortuguesa escrita
...........................................27
2.4.3Apren
dizad
o da lín
gua p
ortuguesa oral............................................................3
1. A
parelh
os auditivos
...........................................................................................36
. Estim
ulação au
ditiva
..........................................................................................38
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3.1Im
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dimento a crian
ças com su
rdez
.................................................43
3.2Locu
s e finalid
ades d
o atendimento a crian
ças com su
rdez
.....................................44
3.3Capacitação/q
ualificação d
e professores
.....................................................................50
3.4Prog
rama d
e atendimento aos p
ais e à família
............................................................51
3.5O cu
rrículo e as ad
aptações cu
rriculares n
a educação in
fantil d
e crianças
com su
rdez
........................................................................................................................52
3.6Sugestões d
e atividades q
ue p
oderão ser d
esenvolvid
as na ed
ucação in
fantil.....5
93.6.1
Desen
volvimento d
a linguagem
interior n
a etapa p
ré-lingüística
.................60
3.6.2Desen
volvimento d
a linguagem
receptiva n
a fase pré-lin
güística
................61
3.6.3Desen
volvimento d
a linguagem
expressiva n
a fase lingüística
.....................75
PA
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LUS
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..................................................................................................................................83
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.....................................................................................................................................84
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7
Introdução
A história d
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arcada p
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istintas, q
ue d
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em com
preen
didas em
seu mom
ento h
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a a contrib
uirem
para a con
strução
de u
ma p
roposta b
ilíngüe.
A partir d
essas contrib
uições, p
ode-se ch
egar a u
m con
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a importân
ciade u
ma p
roposta ed
ucacion
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ças surdas a aq
uisição/ap
rendizad
o de
duas lín
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gua b
rasileira de sin
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gua p
ortuguesa, em
suas m
odalid
ades
oral e escrita.A prop
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güe traz u
ma g
rande con
tribuição p
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IBRAS com
o uma lín
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todo o p
otencial exp
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ma
língua oral e com
o instru
mento d
e fortalecimento d
e estruturas lin
güísticas. O
bilin
güism
ofavorece o d
esenvolvim
ento cog
nitivo, alarg
a horizon
tes e amplia o p
ensam
ento criativo d
acrian
ça surda. A
o abord
ar a questão d
a “cultu
ra surda”, a p
roposta b
ilíngüe ch
ama a aten
çãopara o asp
ecto da id
entificação d
a criança com
seus p
ares, que lh
e possib
ilita e perm
itecon
struir a com
preen
são da su
a “diferen
ça”, e, assim, d
e sua p
rópria id
entid
ade.
Tendo em
vista a riqueza d
a contrib
uição d
e todas as corren
tes filosóficas, perm
anecer
em ra
dica
lismos é
perm
itir que a educação do su
rdo dificu
lte o desenvolvim
ento das
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ências m
últip
las que cad
a indivíd
uo tem
em poten
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ento ed
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ma vez q
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tes profission
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ualificação d
epende d
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overnam
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ão-govern
amentais en
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ocumento é con
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cípios e fu
ndam
entos;
II -con
hecen
do a su
rdez e su
as implicações;
III -orien
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ucação d
e crianças com
surdez.
Com
essa formatação, esp
era-se esclarecer as modificações estru
turais e p
edagógicas
necessárias à ed
ucação d
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surdez.
PARTE I
Princípios e fundamentos
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O paradigma da educação inclusiva
O Brasil fez op
ção pela con
strução d
e um sistem
a educacion
al inclu
sivo ao concord
arcom a Decla
ração M
undial d
e Educação para To
dos e
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ostra
r consonância
com os
postu
lados p
roduzid
os em Salam
anca (E
spanha).
A D
eclaração de Salam
anca (B
rasil, 1994a), em seu
s pressu
postos, afirm
a que:
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ência d
a política social d
uran
te as du
as últim
as décad
as foi de fom
entar a
integ
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ação e de lu
tar contra a exclu
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articipação
fazem p
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nid
ade h
um
ana e d
o gozo e exercício d
os direitos h
um
anos.
No cam
po d
a edu
cação, essa situação se reflete n
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volvimen
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ias qu
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ossibilitem
um
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tica igu
aldad
e de op
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eriência d
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itos países
dem
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e crianças e joven
s com n
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bien
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necessid
ades ed
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emp
rogred
ir no terren
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cativo e no d
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tegrad
oras constitu
emu
m m
eio favorável à constru
ção da ig
uald
ade d
e oportu
nid
ades e d
a comp
leta particip
ação;m
as, para ter êxito, req
uerem
um
esforço comu
m, n
ão somen
te dos p
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ém d
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ntários.
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ades ed
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oram os p
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ios já comp
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ogia eq
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rada q
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eneficia tod
as as crianças. Parte d
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cípio d
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etod
as as diferen
ças hu
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as são n
ormais e d
e qu
e a ap
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star-se às necessid
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ça, ao invés d
e cada crian
ça se adap
tar aossu
postos p
rincíp
ios qu
anto ao ritm
o e a natu
reza do p
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cativo. Um
a ped
agog
iacen
tralizada n
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os e, conseq
üen
temen
te, para tod
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ucativas d
everão levar em con
ta as diferen
ças ind
ividu
ais e as diversas
situações. D
eve ser levada em
consid
eração, por exem
plo, a im
portân
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a dos sin
aiscom
o meio d
e comu
nicação p
ara os surd
os, e ser assegu
rado a tod
os os surd
os acesso aoen
sino d
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ua d
e sinais d
e seu p
aís. Face às necessid
ades esp
ecíficas de com
un
icação de
surd
os e de su
rdo-ceg
os, seria mais con
venien
te qu
e a edu
cação lhes fosse m
inistrad
a emescolas esp
eciais ou em
classes ou u
nid
ades esp
eciais nas escolas com
un
s.”Com
base nesses d
ispositivos p
olítico-filosóficos e nos disp
ositivos da leg
islação brasileira, o
Conselho N
acional de E
ducação ap
rovou a Resolução N
º 02/2001 que institui as D
iretrizes nacionaisp
ara educação esp
ecial na educação básica. E
ssas Diretrizes incluem
os alunos surdos no g
rupo
daqueles com
dificuld
ades d
e comunicação e sinalização d
iferenciadas d
os dem
ais alunos, e que
dem
anda a utilização d
e linguag
ens e códigos ap
licáveis. O parág
rafo 2º do art. 12 d
essa Resolução
diz: “D
eve ser assegurad
a, no processo ed
ucativo de alunos q
ue apresentam
dificuld
ades d
e sinalizaçãod
iferenciadas d
os dem
ais educand
os, a acessibilid
ade aos conteúdos curriculares m
ediante a utilização
de lin
gu
agen
s e códig
os aplicáveis, com
o o sistema b
raile e a líng
ua d
e sinais, sem
preju
ízo do
apren
dizad
o da lín
gu
a portu
gu
esa, facultan
do-lh
es e às suas fam
ílias a opção p
ela abord
agem
ped
agóg
ica que julg
arem ad
equad
a, ouvidos os p
rofissionais especializad
os em cad
a caso”.
12
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O in
ciso IV do art. 8º d
essa mesm
a Resolu
ção aponta os d
iferentes serviços d
e apoio
pedagógico esp
ecializado q
ue d
everão ser previstos e p
rovidos p
elas escolas:a)
atuação colab
orativa de p
rofessor especializad
o em ed
ucação esp
ecial;b
)atu
ação de p
rofessores-intérp
retes das lin
gu
agen
s e códig
os aplicáveis;
c)atu
ação de p
rofessores e outros p
rofissionais itin
erantes in
tra e interin
stitucion
almen
te;d
)d
ispon
ibilização d
e outros ap
oios necessários à ap
rend
izagem
, à locomoção
e à comu
nicação.
Além
desses serviços, essa leg
islação prevê ain
da a u
tilização de salas d
e recursos e,
extraordinariam
ente, classes e escolas esp
eciais como form
a de coop
erar para a in
clusão d
ealu
nos n
o sistema ed
ucacion
al brasileiro.
Inclu
são significa resp
onsab
ilidade g
overnam
ental (secretários d
e educação, d
iretoresde escola, p
rofessores), bem
como sig
nifica reestru
turação d
a escola que h
oje existe, de
forma q
ue ela se torn
e apta a d
ar respostas às n
ecessidades ed
ucacion
ais especiais d
e todos
seus alu
nos, in
clusive d
os surdos.
Nenhuma escola p
ode exclu
ir um alu
no aleg
ando n
ão saber com
ele atuar ou
não ter
professores cap
acitados. Tod
a escola (regular ou
especial) d
eve organizar-se p
ara oferecereducação d
e qualid
ade p
ara todos.
Assim
, ao matricu
lar crianças com
surdez, a p
rimeira p
rovidência q
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ireção da
creche ou
da p
ré-escola deverá tom
ar será comunicar-se com
a secretaria de ed
ucação e
solicitar a capacitação d
e seus p
rofessores e dem
ais elementos d
a comunidade escolar.
A form
a como a escola vai d
esenvolver o cu
rrículo com
as crianças su
rdas vai d
epender
de su
a prop
osta pedagógica e d
o número d
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rdas m
atriculad
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portan
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ue o q
ue faz a d
iferença n
a educação d
o surdo n
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ecial ou se é escola com
um, m
as sim a excelên
cia de seu
trabalh
o. Portanto, o
mais im
portan
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ha u
m prog
rama p
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do a
luno com
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unidade escola
r, que b
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m in
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adão.
A co
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ção de uma educação in
clusiv
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ção do q
ue é ed
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ecessidad
e de se con
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ma escola voltad
ap
ara a formação d
e cidad
ãos.” (Brasil, 1999)
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ard Gard
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, educan
do-o p
ara exercer sua cid
adania e
para form
ar valores.A form
ação de n
ovos valores deve p
artir do resp
eito às diferen
ças e do ap
render a
conviver com
o diferen
te. A ig
uald
ade n
ão é o “norm
al”: todos som
os diferen
tes.Há n
ecessidade d
e se ver a pessoa com
o um tod
o, respeitar as su
as diferen
ças e utilizá-
las p
ara a con
strução d
e uma socied
ade, n
a qual o som
atório d
as d
iferenças resu
lte na
constru
ção de u
m tod
o mais h
armonioso e feliz. A
ssim sen
do, tod
os têm a con
tribuir u
ns com
os outros p
ara constru
ção de u
m novo h
omem
.
PARTE II
Conhecendo a surdez esuas im
plicações
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
15
2.1 A linguagem e a surdez
A lin
guagem
perm
ite ao hom
em estru
turar seu
pensam
ento, trad
uzir o q
ue sen
te, registrar
o que con
hece e com
unicar-se com
outros h
omens. E
la marca o in
gresso d
o hom
em na cu
ltura,
constru
indo-o com
o sujeito cap
az de p
roduzir tran
sformações n
unca an
tes imaginadas.
Apesar d
a evidente im
portân
cia do raciocín
io lógico
-matem
ático e dos sistem
as de
símbolos, a lin
guagem
, tanto n
a forma verb
al como em
outras m
aneiras d
e comunicação,
perm
anece com
o meio id
eal p
ara tra
nsm
itir conceitos e sen
timentos, a
lém de forn
ecerelem
entos p
ara expandir o con
hecim
ento. A
linguagem
, prova clara d
a intelig
ência d
o hom
em,
tem sid
o objeto d
e pesq
uisa e d
iscussões. E
la tem sid
o “um cam
po fértil” p
ara estudos
referentes à ap
tidão lin
güística, ten
do em
vista a discu
ssão sobre falh
as decorren
tes de d
anos
cerebrais ou
de d
istúrbios sen
soriais, como a su
rdez.
Com
os estudos d
o lingüista C
hom
sky (1994), obteve-se u
m melh
or enten
dimento acerca
das lín
guas e d
o seu fu
ncion
amento. S
uas con
siderações p
artem do fato d
e que é m
uito
difícil exp
licar como a lín
gua m
aterna p
ode ser ad
quirid
a de form
a tão rápida e tão p
recisa,apesar d
as impurezas n
as amostras d
e fala que a crian
ça ouve. C
hom
sky, junto com
outros
estudiosos, ad
mite, ain
da, q
ue as crian
ças não seriam
capazes d
e apren
der a lín
gua m
aterna
caso não fizessem
determ
inadas su
posições in
iciais sobre com
o o código d
eve ou não op
erar.A palavra tem
uma im
portân
cia excepcion
al, no sen
tido d
e dar form
a à atividade m
ental, e é
fator fu
ndamental d
e formação d
a con
sciência
. Ela é ca
paz d
e asseg
urar o p
rocesso de
abstração e g
eneralização, além
de ser veícu
lo de tran
smissão d
o saber.
Os in
divíd
uos q
ue ou
vem parecem
utilizar, em
sua lin
guagem
, os dois p
rocessos: overb
al e o não-verb
al. A su
rdez con
gênita e p
ré-verbal p
ode b
loquear o d
esenvolvim
ento d
alinguagem
verbal, m
as não im
pede o d
esenvolvim
ento d
os processos n
ão-verbais.
A fa
se de zero a
cinco a
nos d
e idade é d
ecisiva para a form
ação p
síquica
do ser
humano, u
ma vez q
ue n
esse períod
o ocorre o ativamento d
as estruturas in
atas genético-
constitu
cionais d
a person
alidade.
A teoria sob
re a base b
iológica d
a linguagem
admite a existên
cia de u
m su
bstrato
neuroan
atômico n
o cérebro p
ara o sistema d
a linguagem
. Portanto, tod
os os indivíd
uos n
ascemcom
pred
isposição p
ara a aquisição d
a fala. Nesse caso, o q
ue se d
eduz é a existên
cia de
uma estru
tura lin
güística laten
te responsável p
elos traços gerais d
a gram
ática universal
(universais lin
güísticos). A
exposição a u
m am
bien
te lingüístico é n
ecessária para ativar a
estrutura laten
te e para q
ue a p
essoa possa sin
tetizar e recriar os mecan
ismos lin
güísticos.
As crian
ças são capazes d
e deduzir as reg
ras gerais e reg
ularizar os m
ecanism
os de u
ma
conjugação verbal, p
or e
xemplo. D
essa
form
a, u
tilizam as fo
rmas “eu
fazi”, “eu
di”,
enquadran
do-as n
as desin
ências d
os verbos reg
ulares – “eu
corri”, “eu com
i”.As crian
ças que ou
vem ap
rendem
a língua p
ortuguesa oral d
e uma form
a semelh
ante
e num esp
aço de tem
po. N
o entan
to, não se p
ode esq
uecer as d
iferenças in
divid
uais. E
ssassão en
contrad
as nos tip
os de p
alavras que as crian
ças pron
unciam
prim
eiro. Algumas crian
çasem
item nom
es de coisas, en
quanto ou
tras, evitando su
bstan
tivos, preferem
exclamações,
outras, ain
da, exp
ressam au
tomaticam
ente os elem
entos em
itidos p
elos mais velh
os.Há crian
ças, no en
tanto, q
ue ap
resentam
dificu
ldades n
a aquisição d
a linguagem
oral.
16
DIF
ICU
LD
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ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
Às v
ezes, a
dificu
ldade aparece, p
rincip
alm
ente, n
o que se
refere à perce
pção e à
discrim
inação au
ditiva, o q
ue traz tran
stornos à com
preen
são da lín
gua oral. O
utras vezes, a
dificu
ldade é relativa à articu
lação e à emissão d
a voz, o que p
roduz tran
stornos n
a emissão
da lín
gua oral. T
udo isso p
ode ou
não ter relação com
a surdez, visto q
ue m
uitas crian
ças que
apresen
tam dificu
ldades lin
güísticas n
ão têm au
dição p
rejudicad
a. Por exemplo, a cap
acidade
de p
rocessar rapidam
ente m
ensag
ens lin
güísticas – u
m pré-req
uisito p
ara o enten
dimento
da fala – p
arece depender d
o lobo tem
poral esq
uerd
o do céreb
ro. Danos a essa zon
a neural
ou seu
desen
volvimento “an
ormal” g
eralmente são su
ficientes p
ara prod
uzir p
roblem
as de
linguagem
.Seg
undo L
uria (1986), os p
rocessos de d
esenvolvim
ento d
o pensam
ento e d
a linguagem
inclu
em o con
junto d
e interações en
tre a criança e o am
bien
te, podendo os fatores extern
osafetar esses p
rocessos, positiva ou
negativam
ente. Torn
a-se, pois, n
ecessário desen
volveraltern
ativas que p
ossibilitem
às crianças “com
necessid
ades esp
eciais” meios d
e comunicação
que as h
abilitem
a desen
volver seu poten
cial lingüístico. Pessoas su
rdas p
odem
adquirir
linguagem
, comprovan
do assim
seu poten
cial lingüístico. Já está com
provad
o cientificam
ente
que o ser h
umano p
ossui d
ois sistemas p
ara a prod
ução e recon
hecim
ento d
a linguagem
: osistem
a sensorial, q
ue faz u
so da an
atomia visu
al/auditiva e vocal (lín
guas orais) e o sistem
amotor, q
ue faz uso da an
atomia visual e d
a anatom
ia da m
ão e do b
raço (línguas d
e sinais). E
stassão con
siderad
as as línguas n
aturais d
os surdos, em
itidas p
or meio d
e gestos e com
estrutura
sintática p
rópria. N
a aquisição d
a língua, as p
essoas surdas u
tilizam o seg
undo sistem
a. Várias
pesq
uisas já com
provaram
que crian
ças surdas p
rocuram
criar e desen
volver alguma form
ade lin
guagem
, mesm
o não sen
do exp
ostas a
nenhuma lín
gua de sin
ais. E
ssas cria
nças
desen
volvem esp
ontan
eamente u
m sistem
a de g
esticulação m
anual q
ue tem
semelh
ança com
outros sistem
as desen
volvidos p
or outros su
rdos q
ue n
unca tiveram
contato en
tre si e com as
línguas d
e sin
ais já
conhecid
as. E
xistem estu
dos q
ue demonstra
m as ca
racte
rísticas
morfológ
icas e lexicais desses sistem
as.A ca
pacid
ade de co
munica
ção lin
güística
apresenta-se
como um dos p
rincip
ais
resp
onsáveis p
elo processo
de desenvolvim
ento da cria
nça su
rda em to
da a su
apoten
cialidade, p
ara que p
ossa desem
penhar seu
papel social e in
tegrar-se verd
adeiram
ente
na socied
ade.
Entre os g
randes d
esafios para p
esquisad
ores e professores d
e surdos situ
a-se o de
explicar e su
perar as m
uitas d
ificuldades q
ue esses alu
nos ap
resentam
no ap
rendizad
o e uso
de lín
guas orais, com
o é o caso da lín
gua p
ortuguesa. Sab
e-se que q
uanto m
ais cedo ten
ha
sido p
rivado d
e audição e q
uanto m
ais profu
ndo for o com
prom
etimento m
aiores serão asdificu
ldades ed
ucacion
ais, caso não receb
a atendimento ad
equado. N
o que se refere à lín
gua
portu
guesa, seg
undo Fern
andes (1990), a g
rande m
aioria das p
essoas surdas já escolarizad
ascon
tinua d
emonstran
do d
ificuldades, tan
to nos n
íveis fonológ
ico e morfossin
tático quanto
nos n
íveis semântico e p
ragmático.
É de fu
ndamental im
portâ
ncia
que a
influ
ência
da lín
gua portu
guesa
oral sob
re acogniçã
o não se
ja su
pervaloriza
da em re
lação ao desempenho do aluno co
m su
rdez,
dificu
ltando su
a apren
diza
gem
e dim
inuindo su
as ch
ances d
e integ
ração p
lena. Fa
z-senecessária, p
or conseg
uinte, a u
tilização de altern
ativas de com
unicação q
ue p
ossam prop
iciarum melh
or intercâm
bio, em
todas as áreas, en
tre surdos e ou
vintes. E
ssas alternativas d
evembasear-se n
a substitu
ição da au
dição p
or outros can
ais, destacan
do-se a visão, o tato e
movim
ento, além
do ap
roveitamento d
os restos auditivos existen
tes.
DIF
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LD
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DE
CO
MU
NIC
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ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
17
Face ao exposto, ob
serva-se que a p
essoa com su
rdez tem
as mesm
as possib
ilidades d
edesen
volvimento q
ue a p
essoa ouvin
te, precisan
do som
ente q
ue ten
ha su
as necessid
ades
especiais su
prid
as, visto que o n
atural d
o hom
em é a lin
guagem
.“A
influ
ência d
a surd
ez sobre o in
divíd
uo m
ostra características bastan
te particu
laresd
esde seu
desen
volvimen
to físico e men
tal até seu com
portam
ento com
o ser social. Neste
aspecto, d
estaca-se a ling
uag
em com
o fator de vital im
portân
cia para o d
esenvolvim
ento d
ep
rocessos men
tais, person
alidad
e e integ
ração social do su
rdo.
A com
un
icação é, sem d
úvid
a, o eixo da vid
a do in
divíd
uo, em
todas as su
as man
ifestaçõescom
o ser social. É op
ortun
o, pois, recon
hecer a n
ecessidad
e de n
ovos estud
os qu
e sirvam d
esu
porte a
métod
os edu
cacion
ais e ofereça
m à
comu
nid
ad
e surd
a m
elhores con
dições d
eexercerem
seus d
ireitos e deveres d
e cidad
ania. A
lém d
isso, é preciso d
ar aos especialistas d
aárea m
elhores su
bsíd
ios para o estu
do d
o desen
volvimen
to ling
üístico e cog
nitivo d
as crianças
qu
e estão sob a su
a respon
sabilid
ade p
rofissional.
Desen
volver-se cogn
itivamen
te não d
epen
de exclu
sivamen
te do d
omín
io de u
ma lín
gu
a,m
as dom
inar u
ma lín
gu
a garan
te os melh
ores recursos p
ara as cadeias n
euron
ais envolvid
asn
o desen
volvimen
to dos p
rocessos cogn
itivos.” (Fernandes, 2000, p
.49)Seg
undo G
oldfeld
(1997), no d
ecorrer do d
esenvolvim
ento in
fantil, a crian
ça passa p
ordiversas m
udanças, e a lín
gua é u
m dos p
rincip
ais instru
mentos u
tilizados n
esse processo.
Para a criança surda, esse p
rocesso de d
esenvolvimento p
ode ficar frag
mentad
o, pois é sab
ido
que ela não p
oderá ap
render a líng
ua oral de form
a totalmente esp
ontânea, como a criança ouvinte.
Nesse sen
tido, a aq
uisição d
a língua d
e sinais vai p
ermitir à crian
ça surda, m
edian
tesuas relações sociais, o acesso aos con
ceitos de su
a comunidade, q
ue p
assará a utilizar com
oseu
s, formando assim
uma m
aneira d
e pensar, ag
ir e ver o mundo característico d
a cultu
rade su
a comunidade.
A lín
gua é u
m fator fu
ndam
ental n
a formação d
a consciên
cia. Ela p
ermite p
elo menos
três mudanças essen
ciais à atividade con
sciente d
o hom
em: ser cap
az de d
uplicar o m
undo
perce
ptív
el, d
e asse
gurar o
processo
de abstra
ção e generaliza
ção, e
de se
r veícu
lofundam
ental d
e transm
issão de in
formação (L
uria, 1986).
Vygotsky é ap
resentad
o como u
m dos p
rimeiros p
esquisad
ores soviéticos a julgar ter a
linguagem
um papel d
ecisivo na form
ação dos p
rocessos mentais e, p
ara prová-lo, em
preen
deu
uma série d
e experim
entos q
ue visaram
a testar a formação d
a atenção ativa e d
os processos
de d
esenvolvim
ento d
a mem
ória por m
eio da aq
uisição d
a língua (a m
emorização p
assa a serativa e volu
ntária) e d
e outros p
rocessos mentais su
periores. Tod
os os experim
entos levaram
-no a d
ar, efetivamente, à lín
gua o p
apel d
e destaq
ue n
a formação d
os processos m
entais,
como p
revira. Para o autor, é relevan
te perceb
er a “líng
ua n
ão apen
as como u
ma form
a de
comu
nicação, m
as tamb
ém com
o um
a fun
ção regu
ladora d
o pen
samen
to”.É im
porta
nte p
erceber q
ue a
s crianças a
dquirem
a lín
gua por m
eio da exp
osição
inform
al e do u
so ativo, e não p
or lhes ser en
sinada. A
experiên
cia em casa é fu
ndam
ental.
Os p
ais funcion
am não com
o professores d
o idiom
a, mas com
o facilitadores q
ue p
ermitem
aos filhos ab
sorver a cultu
ra e fazer uso ativo d
a sua cu
riosidade. A
s crianças u
sam a lín
gua
para exp
ressar sentim
entos, p
ara fazer os pais rirem
ou ad
iar acontecim
entos in
desejáveis
“Posso ficar acord
ada m
ais cinco m
inu
tos?”; para n
ão dizer a verd
ade: “Talvez eu
tenh
a comid
oos b
iscoitos. Não con
sigo m
e lemb
rar...” e assim por d
iante.
Quando as crian
ças chegam
aos cinco an
os, podem
expressar-se sob
re o passad
o e ofuturo, con
seguem
usar a fan
tasia e são capazes d
e perg
untar q
uando, com
o e por q
ue as
18
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
coisas acontecem
. A lín
gua tam
bém
é importan
te para estru
turar o p
ensam
ento, em
bora
nem
todo p
ensam
ento seja exp
resso por m
eio de lín
guas.
Tanto a crian
ça ouvin
te como a crian
ça surda p
assa por estág
ios de d
esenvolvim
ento
da lin
guagem
, mas, caso n
ão recebam
dados lin
güísticos satisfatórios, am
bas ap
resentarão
defasag
em nesses estág
ios. Para evitar defasag
em, a crian
ça ouvin
te brasileira d
everá estarimersa em
meio on
de se fale a lín
gua p
ortuguesa oral, e a crian
ça surda b
rasileira precisará
estar em meio rico em
estímulos visu
ais, com pessoas q
ue u
tilizam a L
IBRAS e com
pessoas
que u
tilizam a lín
gua p
ortuguesa, p
ara que d
esenvolvam
satisfatoriamente su
a linguagem
.Se a crian
ça surda tem
pais su
rdos q
ue u
tilizam a lín
gua d
e sinais d
esde o n
ascimento
dela
, o desen
volvimento d
essa lín
gua irá
seguir, essen
cialmente, o m
esmo cu
rso que o
desen
volvimento d
a fala em crian
ças ouvin
tes.As crian
ças surdas d
e famílias ou
vintes p
assam pelo risco d
e séria privação d
e linguagem
no in
ício da vid
a e de u
ma in
capacid
ade p
ara apreen
der o q
ue está acon
tecendo ao red
ordelas e o p
orquê (ap
rendizag
em incid
ental), u
ma vez q
ue seu
s pais n
ão sabem
comunicar-se
com elas. O
vínculo em
ocional com
os pais p
ode ser tam
bém
mais d
ifícil de se estab
elecer ede se m
anter. Isso ocorrerá, en
tretanto, ap
enas se a fam
ília não for d
evidam
ente orien
tada e
a se criança n
ão for encam
inhada a u
m aten
dimento ad
equado.
Além da questã
o da lin
guagem, é
importa
nte proporcio
nar à
pesso
a co
m su
rdez
condições q
ue lh
e perm
itam se estru
turar em
ocionalm
ente. “N
ão é a fala ou a lín
gu
a de
sinais; a p
essoa surd
a qu
e “se deu
bem
” é aqu
ela qu
e pôd
e preservar a su
a auten
ticidad
e,aceitou
a surd
ez como u
ma p
arte diferen
te e não d
oente d
e si; qu
e pôd
e fazer um
a escolha q
ue
lhe p
ermita ser n
atural em
sua com
un
icação, ind
epen
den
temen
te de ser oralizad
a ou sin
alizada.”
(Berg
mann, 2001)
Importan
te então é oferecer u
ma ed
ucação q
ue p
ermita o d
esenvolvim
ento in
tegral d
oindivíd
uo, d
e forma q
ue d
esenvolva tod
a sua p
otencialid
ade.
A lin
guagem
de u
ma crian
ça surda b
rasileira deve efetivar-se m
edian
te o apren
dizad
oda lín
gua p
ortuguesa e d
a aquisição d
a LIBRAS.
Antes d
a Lei N
º 9.394/96 não h
avia atendimento ed
ucacion
al em escolas p
úblicas p
aracrian
ças na faixa etária d
e 0 a 3 anos d
e idade, p
eríodo d
e maior d
esenvolvim
ento d
a linguagem
.Para crian
ças com su
rdez, h
avia, em alg
uns E
stados, p
rogram
as de estim
ulação p
recoce emescolas esp
eciais, voltados exclu
sivamente p
ara o desen
volvimento d
a linguagem
oral, por
meio d
a estimulação au
ditiva e d
e exercícios fonoarticu
latórios para em
issão da fala.
Com
as mudanças p
ropostas p
ela Lei N
º 9.394/96, a educação in
fantil, em
bora n
ãoobrig
atória, passa a con
stituir a p
rimeira etap
a da ed
ucação b
ásica, a ser ofertada p
ela rede
de en
sino m
unicip
al, deixan
do, p
ortanto, d
e ser competên
cia da assistên
cia social.Com
o parte in
tegran
te da p
rimeira etap
a da ed
ucação b
ásica, o apren
dizad
o de lín
guas
config
ura-se com
o componente cu
rricular a ser d
esenvolvid
o com crian
ças surdas. A
ssim, a
língua p
ortuguesa (oral e escrita) e a lín
gua b
rasileira de sin
ais – LIBRAS d
evem ser ofertad
aspelo sistem
a educacion
al.O ap
rendizad
o da lín
gua p
ortuguesa oral em
creches e p
ré-escolas diferen
cia-se do
aspecto clín
ico e da reab
ilitação quando im
plica in
teração entre várias crian
ças com ativid
ades
didático-p
edagógicas q
ue in
cluem
dram
atização, vivências e tem
as curricu
lares. Constru
iruma p
roposta p
ragmática, viven
cial e interativa con
stitui u
ma exp
eriência in
cipien
te na
educação in
fantil, p
rincip
almente p
ara crianças d
o nascim
ento aos três an
os. Da m
esma
forma, o ap
rendizad
o da lín
gua p
ortuguesa escrita d
eve ser incid
ental e con
textualizad
a.
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
19
A aq
uisição d
a LIBRAS em
creches e p
ré-escolas é também
um desafio. E
nvolve q
uebra
de p
reconceitos, d
estruição d
e mitos e o recon
hecim
ento d
e outro p
rofissional: o p
rofessor-instru
tor surdo. É
por m
eio desse p
rofissional q
ue o u
so da L
IBRAS d
eve efetivar-se.
2.2 A surdez
A su
rdez con
siste na p
erda m
aior ou m
enor d
a percep
ção norm
al dos son
s. Verifica-se
a existência d
e vários tipos d
e pessoas com
surdez, d
e acordo com
os diferen
tes grau
s de
perd
a da au
dição.
Sob o asp
ecto da in
terferência n
a aquisição d
a linguagem
e da fala, o d
éficit auditivo
pode ser d
efinido com
o perd
a média em
decib
éis, na zon
a conversacion
al (freqüência d
e 500– 1000 – 2000 h
ertz) para o m
elhor ou
vido.
Pela área da saú
de e, trad
icionalm
ente, p
ela área educacion
al, o indivíd
uo com
surdez
pode ser con
siderad
o:
Parcialm
ente su
rdo (com
deficin
êcia auditiva – D
A)
a)Pessoa com
surd
ez leve – indivíd
uo q
ue ap
resenta p
erda au
ditiva d
e até quaren
tadecib
éis. Essa p
erda im
pede q
ue o in
divíd
uo p
erceba ig
ualm
ente tod
os os fonem
asdas p
alavras. Além
disso, a voz fraca ou
distan
te não é ou
vida. E
m geral, esse in
divíd
uo
é consid
erado d
esatento, solicitan
do, freq
üentem
ente, a rep
etição daquilo q
ue lh
efalam
. Essa p
erda au
ditiva n
ão impede a aq
uisição n
ormal d
a língua oral, m
as poderá
ser a causa d
e algum prob
lema articu
latório na leitu
ra e/ou na escrita.
b)
Pessoa
com su
rdez m
odera
da – in
divíd
uo q
ue a
presen
ta perd
a auditiva
entre
quaren
ta e setenta d
ecibéis. E
sses limites se en
contram
no n
ível da p
ercepção d
apalavra, se
ndo necessá
ria uma voz d
e certa
intensid
ade para que se
jacon
venien
temente p
ercebida. É
freqüente o atraso d
e linguagem
e as alteraçõesarticu
latórias, haven
do, em
alguns casos, m
aiores prob
lemas lin
güísticos. E
sseindivíd
uo tem
maior d
ificuldade d
e discrim
inação au
ditiva em
ambien
tes ruidosos.
Em gera
l, ele identifica
as p
alavra
s mais sig
nifica
tivas, ten
do d
ificuldade em
compreen
der certos term
os de relação e/ou
formas g
ramaticais com
plexas. Su
acom
preen
são verbal está in
timam
ente lig
ada a su
a aptid
ão para a p
ercepção visu
al.
Su
rdo
a)P
essoa com su
rdez severa – in
divíd
uo q
ue ap
resenta p
erda au
ditiva en
tre setenta
e noven
ta decib
éis. Este tip
o de p
erda vai p
ermitir q
ue ele id
entifiq
ue alg
uns
ruídos fam
iliares e poderá p
erceber ap
enas a voz forte, p
odendo ch
egar até aos
quatro ou
cinco an
os sem ap
render a falar. Se a fam
ília estiver bem
orientad
a pela
área da saú
de e d
a educação, a crian
ça poderá ch
egar a ad
quirir lin
guagem
oral.A com
preen
são verbal vai d
epender, em
gran
de p
arte, de su
a aptid
ão para u
tilizara p
ercepção visu
al e para ob
servar o contexto d
as situações.
b)
Pessoa com
surd
ez profu
nd
a – indivíd
uo q
ue ap
resenta p
erda au
ditiva su
perior a
noven
ta decib
éis. A gravid
ade d
essa perd
a é tal que o p
riva das in
formações
auditivas n
ecessárias para p
erceber e id
entificar a voz h
umana, im
pedindo-o d
eadquirir a lín
gua oral. A
s pertu
rbações d
a função au
ditiva estão lig
adas tan
to à
20
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
estrutura acú
stica quanto à id
entificação sim
bólica d
a linguagem
. Um bebê q
ue
nasce su
rdo b
albucia com
o um de au
dição n
ormal, m
as suas em
issões começam
a desap
arecer à medida q
ue n
ão tem acesso à estim
ulação au
ditiva extern
a, fatorde m
áxima im
portân
cia para a aq
uisição d
a linguagem
oral. Assim
, tampouco
adquire a fala com
o instru
mento d
e comunicação, u
ma vez q
ue, n
ão a perceb
endo,
não se in
teressa por ela e, n
ão tendo retorn
o auditivo, n
ão possu
i modelo p
aradirig
ir suas em
issões. Esse in
divíd
uo g
eralmente u
tiliza uma lin
guagem
gestu
al,e p
oderá ter p
leno d
esenvolvim
ento lin
güístico p
or meio d
a língua d
e sinais.
Atu
almen
te, mu
itos surd
os e pesq
uisad
ores consid
eram q
ue o term
o “surd
o” refere-se ao in
divíd
uo q
ue p
ercebe o m
un
do p
or meio d
e experiên
cias visuais e op
ta por
utilizar a lín
gu
a de sin
ais, valorizand
o a cultu
ra e a comu
nid
ade su
rda.
A prin
cípio, a lín
gua m
aterna é u
ma lín
gua ad
quirid
a natu
ralmente p
elos indivíd
uos
em seu
contexto fam
iliar. Imersa n
o ambien
te lingüístico, q
ualq
uer crian
ça ouvin
te chega à
escola falando su
a língua m
aterna, cab
endo à escola ap
enas a sistem
atização do con
hecim
ento.
Com
o a maioria d
as crianças su
rdas n
ão têm im
ersão lingüística id
êntica à d
os ouvin
tes emsuas fam
ílias, a escola passa a assu
mir a fu
nção tam
bém
de oferecer-lh
e condições p
araaquisição d
a língua d
e sinais e p
ara o apren
dizad
o da lín
gua p
ortuguesa.
As a
lternativ
as d
e atendim
ento para os a
lunos co
m su
rdez e
stão in
timamente
relacionadas às con
dições in
divid
uais d
o educan
do e às escolh
as da fam
ília. O grau
e o tipo
da p
erda au
ditiva, a ép
oca em que ocorreu
a surdez e a id
ade em
que com
eçou a su
a educação
são fatores que irão d
eterminar im
portan
tes diferen
ças em relação ao tip
o de aten
dimento a
ser desen
volvido com
o aluno, e em
relação aos resultad
os.Quanto m
aior for a perd
a auditiva, m
aior será o tempo em
que o alu
no p
recisará receber
aten
dimento esp
ecializa
do p
ara o a
pren
diza
do d
a lín
gua portu
guesa
oral. Ta
l perd
a, n
oentan
to, não traz n
enhum prob
lema lin
güístico p
ara o desen
volvimento e aq
uisição d
a língua
brasileira d
e sinais – L
IBRAS.
2.3 Identificação de crianças com surdez
DO NASCIM
ENTO AOS T
RÊS A
NOS D
E ID
ADE:
-o recém
-nascid
o não reag
e a um forte b
ater de p
almas, n
uma d
istância d
e 30 cm;
-o recém
-nascid
o desen
volve-se norm
almen
te nas áreas q
ue n
ão envolvem
aau
dição, q
uan
do p
ropriam
ente estim
ulad
o.
DOS T
RÊS A
OS SE
IS MESE
S DE ID
ADE:
-a crian
ça não p
rocura, com
os olhos, d
e onde vem
um determ
inado som
;-
a criança n
ão responde à fala d
os pais;
-a crian
ça pod
e interag
ir com os p
ais, se a abord
agem
for visual.
DOS SE
IS AOS D
EZ M
ESE
S DE ID
ADE:
-a crian
ça não aten
de q
uando é ch
amada p
elo nom
e, não aten
de a cam
pain
ha d
aporta ou
à voz de alg
uém
;
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
21
-a crian
ça não en
tende frases sim
ples com
o “não, n
ão”, ou “até log
o”;-
a criança p
ode en
tend
er o qu
e as pessoas estão “falan
do” com
ela, se for utilizad
a alín
gu
a de sin
ais.
DOS D
EZ AOS Q
UINZE M
ESE
S DE ID
ADE:
-a crian
ça não ap
onta ob
jetos familiares ou
pessoas q
uando in
terrogada em
língua
portu
guesa oral;
-a crian
ça não im
ita sons e p
alavras simples;
-a crian
ça não reag
e ao “não, n
ão”, ou ao n
ome, a m
enos q
ue veja q
uem
está falando;
-a crian
ça não m
ostra interesse p
or rádio;
-a
criança
apon
ta ob
jetos familiares ou
pessoas q
uan
do in
terroga
da
em lín
gu
a d
esin
ais.
DOS Q
UINZE AOS D
EZOITO M
ESE
S DE ID
ADE:
-a crian
ça não ob
edece a in
struções falad
as, por m
ais simples q
ue sejam
;-
as prim
eiras palavras d
a criança, com
o “até logo”, “n
ão, não”, n
ão se desen
volvem;
-a crian
ça obed
ece a instru
ções dad
as em lín
gu
a de sin
ais;-
a criança in
icia sua lin
gu
agem
gestu
al, sinalizad
a.
DOS D
EZOITO M
ESE
S AOS T
RÊS A
NOS E
MEIO DE ID
ADE:
-não h
á enriq
uecim
ento vocab
ular (via oral);
-em
vez de u
sar a fala, a criança g
esticula p
ara manifestar n
ecessidades e von
tades;
-a crian
ça observa in
tensam
ente o rosto d
os pais, en
quanto eles falam
;-
a criança n
ão gosta d
e ouvir h
istórias;-
a criança tem
histórico d
e dores d
e cabeça e in
fecções de ou
vido;
-a crian
ça parece d
esobedien
te a ordens d
adas em
língua p
ortuguesa oral;
-a crian
ça desen
volve a líng
ua d
e sinais, com
un
ica seus d
esejos e necessid
ades, g
ostad
e histórias n
arradas em
líng
ua d
e sinais e g
osta de d
esenh
os.
DOS T
RÊS A
NOS E
MEIO AOS C
INCO ANOS D
E ID
ADE:
-a crian
ça não con
segue localizar a orig
em de u
m som
;-
a criança n
ão conseg
ue en
tender n
em usar p
alavras simples em
língua p
ortuguesa
oral, como: ir, m
im (eu
), em, g
rande, etc;
-a crian
ça não con
segue con
tar oralmente, com
seqüência, alg
uma exp
eriência recen
te;-
a cria
nça não consegue executar d
uas in
struções sim
ples e
consecutiv
as,
emitid
as o
ralm
ente;
-a crian
ça não con
segue levar ad
iante um
a conversa sim
ples em
língua p
ortuguesa oral;
-a fala d
a criança é d
ifícil de se en
tender;
-a crian
ça utiliza a lín
gu
a de sin
ais para as fu
nções sociais.
A CRIANÇA COM M
AIS D
E CINCO ANOS D
E ID
ADE:
-tem
dificu
ldade em
prestar aten
ção a conversas em
língua p
ortuguesa oral;
-não resp
onde q
uando é ch
amada oralm
ente;
-con
funde d
ireções ou não as en
tende, q
uando exp
ressas em lín
gua p
ortuguesa;
-freq
üentem
ente d
á respostas errad
as às perg
untas form
ulad
as oralmente;
22
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
-não se d
esenvolve b
em na escola, on
de os con
hecim
entos são rep
assados som
ente
em lín
gua p
ortuguesa oral; é m
orosa;-
expressa-se con
fusam
ente q
uando receb
e ordem
ou quando lh
e perg
untam
alguma
coisa em lín
gua p
ortuguesa oral;
-possu
i vocabulário p
obre em
língua p
ortuguesa;
-substitu
i sons, om
ite sons e ap
resenta q
ualid
ade vocal p
obre;
-evita p
essoas, brin
ca sozinha, p
arece ressentid
a ou irritad
a se não tem
colegas q
ue
com ela in
terajam;
-am
anhece can
sada; p
arece inquieta ou
tensa q
uando o am
bien
te lingüístico n
ão lhe
é conhecid
o;-
movim
enta a ca
beça se
mpre para um m
esm
o la
do, q
uando deseja ouvir a
lgo,
mostran
do p
erda d
e audição em
um dos ou
vidos;
-tem
freqüentes resfriad
os e dores d
e ouvid
o;-
a criança con
hece, en
tend
e e utiliza a L
IBR
AS.
2.4 Educação bilíngüe e sua operacionalização
Conform
e o estabelecid
o na R
esolução d
o CNE Nº 02/2001, a ed
ucação d
os alunos com
surdez p
ode se
r bilín
güe, fa
culta
ndo-lh
es e
às su
as fa
mília
s a opção pela abordagem
pedagógica q
ue ju
lgarem
adequada, ou
vindo os p
rofissionais esp
ecializados em
cada caso.
Os p
ais devem
estar cientes d
e que existem
duas form
as de realizar a ed
ucação b
ilíngüe:
uma en
volve o ensin
o das d
uas lín
guas, em
mom
entos d
istintos, e a ou
tra caracteriza-se pelo
ensin
o da seg
unda lín
gua som
ente ap
ós a aquisição d
a prim
eira língua.
No p
resente trab
alho, op
tou-se p
ela prim
eira forma: o en
sino d
as duas lín
guas, em
mom
entos d
istintos.
A ed
ucação b
ilíngüe p
ara crianças b
rasileiras com su
rdez con
siste na aq
uisição d
eduas lín
guas: a lín
gua b
rasileira de sin
ais (LIBRAS) e a lín
gua p
ortuguesa (m
odalid
ades oral
e escrita), com
professores d
iferentes em
mom
entos d
iferentes, a
depender d
a escolh
apedagógica d
a escola e da fam
ília.A op
ção por u
ma ed
ucação b
ilíngüe oferece às crian
ças com su
rdez o en
sino d
a língua
de sin
ais como p
rimeira lín
gua (L
1) e o da lín
gua p
ortuguesa com
o segunda lín
gua (L
2).Nesse caso, con
forme Faria (2001), o en
sino d
e língua p
ortuguesa p
ara surdos d
eve ser
desm
embrado em
dois m
omentos d
istintos: lín
gua portu
guesa
oral e lín
gua portu
guesa
escrita. Além
disso, d
eve haver ou
tro mom
ento d
istinto p
ara a aquisição d
a língua d
e sinais.
Os m
omentos d
evem ser d
istintos n
o intuito d
e evitar o bimodalism
o (mistu
ra das estru
turas
da lín
gua p
ortuguesa com
as da lín
gua d
e sinais).
É im
portan
te perceb
er que o ap
rendizad
o de ou
tra língua p
ossibilita o fortalecim
ento
das estru
turas lin
güísticas, favorece o d
esenvolvim
ento cog
nitivo e alarg
a os horizon
tesmentais, am
plian
do o p
ensam
ento criativo, além
de p
ermitir u
m acesso m
aior à comunicação.
(*) Quando é filh
a de p
ais surdos ou
quando p
ossui professor su
rdo.
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
23
Existem
teorias que en
fatizam que os três p
rimeiros an
os de vid
a são fundam
entais p
arao ap
rendizad
o de lín
guas, e q
ue, a p
artir dos sete an
os, o apren
dizad
o torna-se m
ais difícil.
Experiên
cias têm m
ostrado q
ue n
ão há in
terferência n
o apren
dizad
o concom
itante d
eduas lín
guas. O
importan
te é prop
orcionar m
omentos d
istintos p
ara que a crian
ça possa estar
exposta a cad
a língua. O
apren
dizad
o de u
ma lín
gua n
ão acontece d
e forma d
escontextu
alizada.
Portanto, é im
portan
te estar atento p
ara que a crian
ça possa viven
ciar a língua, u
tilizando-a.
As lín
guas ad
quirid
as são utilizad
as para d
iferentes ob
jetivos e funções, em
contextos
e ambien
tes específicos.
O im
porta
nte, com
o já foi m
encion
ado, é p
ermitir a
constru
ção d
e uma lin
guagem
elaborad
a. Dependendo d
a estimulação receb
ida ou
da característica in
divid
ual d
e cada crian
çacom
surdez, seu
apren
dizad
o acadêm
ico será melh
or elaborad
o em uma ou
em ou
tra língua.
Defin
ir que uma cria
nça co
m perda auditiv
a le
ve e m
oderada deve se
r educada
prioritariam
ente n
a língua p
ortuguesa oral e q
ue ou
tra com perd
a severa deve ser ed
ucad
aem
língua d
e sinais é p
adron
izar, e não ob
servar a individ
ualid
ade e a estim
ulação receb
ida
pela crian
ça e ignorar q
ue a lín
gua p
ortuguesa n
ão é uma lín
gua n
atural d
o ponto d
e vista da
aquisição. N
o entan
to, experiên
cias têm dem
onstrad
o que a g
rande m
aioria das crian
çassurdas (com
perd
a severa e profu
nda) d
esenvolvem
-se melh
or quando, n
a escola, a língua
instru
cional é
a lín
gua de sin
ais, e
nquanto que aquelas co
m perda le
ve e m
oderada
desen
volvem-se m
elhor q
uando, n
a escola, a língua in
strucion
al é a língua p
ortuguesa oral.
Sendo a lín
gua d
e sinais a p
rimeira lín
gua, a seg
unda lín
gua (lín
gua p
ortuguesa) d
eveser d
esenvolvid
a em ou
tro mom
ento, d
entro d
a escola.A in
clusão de aluno co
m su
rdez le
ve e m
oderada, e
m prin
cípio, p
ode ocorre
rnatu
ralmente em
creches e classes com
uns d
a pré-escola reg
ular, on
de a lín
gua p
ortuguesa
é a língua d
e instru
ção e onde ele con
te com ap
oio de salas d
e recursos p
ara a aquisição d
aLIBRAS e p
ara o desen
volvimento d
a língua p
ortuguesa (oral e escrita). E
ssa complem
entação
deve ser d
esenvolvid
a em ou
tro local, estruturad
o para esse fim
, como p
or exemplo a sala d
erecu
rsos. Na sala d
e recursos, o ad
ulto com
surdez p
ode en
sinar-lh
e a LIBRAS em
mom
ento
distin
to do en
sino d
a língua p
ortuguesa oral.
No caso d
a criança com
surdez severa ou
profu
nda, su
gere-se q
ue a lín
gua in
strucion
alpara o d
esenvolvim
ento cu
rricular d
eva ser a língua d
e sinais, g
arantin
do o d
esenvolvim
ento
da lín
gua p
ortuguesa oral em
outro m
omento esp
ecífico, de p
referência com
outro p
rofessor.A in
clusão d
o aluno com
surdez, salvo raras exceções, d
eve ter, portan
to, um caráter m
aissocial, p
or isso muitas escolas op
tam pela classe esp
ecial.A presen
ça de u
m professor/in
strutor com
surdez p
roporcion
ará à criança a aq
uisição
da L
IBRAS e o d
esenvolvim
ento d
o processo d
e identificação com
seu sem
elhante. D
essaform
a, ela também
apren
derá a con
viver e aceitar a diferen
ça, desen
volvendo a au
to-estima.
Os p
ais, por su
a vez, apren
derão com
o professor com
surdez a se com
unicar com
seu filh
o,acred
itarão no d
esenvolvim
ento d
o seu poten
cial e perm
itirão que se d
esenvolva, aceitan
do
a sua d
iferença e con
vivendo com
ela.O en
sino d
a língua p
ortuguesa oral d
everá ser efetivado p
or professor com
formação
específica p
ara essa função. Para au
xiliar no p
rocesso de aq
uisição d
a língua p
ortuguesa
oral, ele deve con
tar com a aju
da d
os pais e, se p
ossível, de fon
oaudiólog
o.Além
do p
rofessor, o sistema ed
ucacion
al (secretarias de ed
ucação) d
eve viabilizar o
sistema d
e apoio ao alu
no com
surdez, in
clusive a sala d
e recursos. D
eve também
estabelecer
parcerias en
tre secretarias de G
overno, p
ara que esses alu
nos sejam
atendidos tam
bém
por
assistentes sociais e fon
oaudiólog
os.
24
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
Conform
e já foi dito, a ed
ucação b
ilíngüe p
ode ser d
esenvolvid
a em tu
rmas d
e educação
infan
til de escolas esp
eciais para su
rdos ou
em crech
es e pré-escolas d
o ensin
o regular. A
sescolas esp
eciais e as escolas do en
sino reg
ular d
evem estru
turar o seu
projeto p
edagógico
de form
a a possib
ilitar às crianças com
surdez o d
esenvolvim
ento d
as duas lín
guas: L
IBRAS
e língua p
ortuguesa (oral e escrita), além
de org
anizar tod
o o sistema d
e apoio a esses alu
nos.
O professor reg
ente d
e turm
as da ed
ucação in
fantil p
ode ser ou
vinte ou
surdo. N
o casode o p
rofessor regente ser su
rdo, o p
rofessor ouvin
te deve d
ar a seus alu
nos o su
porte p
araque p
ossam desen
volver o apren
dizad
o da lín
gua p
ortuguesa.
No caso d
e o professor reg
ente ser ou
vinte, é p
reciso que ten
ha u
m bom
conhecim
ento
da L
IBRAS para d
esenvolver a p
roposta cu
rricular com
seus alu
nos e, tam
bém
, um bom
conhecim
ento d
a metod
ologia d
o ensin
o de lín
gua p
ortuguesa in
strumental. N
esse caso, oensin
o da L
IBRAS d
everá ser desen
volvido com
as crianças, em
mom
ento esp
ecífico, por
professor su
rdo.
Grand
es ações devem
ser desenvolvid
as na escola para a interação d
as crianças surdas com
ouvin
tes. A com
unicação n
esse mom
ento é o fator m
ais relevante. A
criança su
rda ap
rende a
língua p
ortuguesa com
a criança ouvinte e a criança ouvinte aprend
e LIBRAS com
a criança surda.
O trab
alho, n
uma p
roposta b
ilíngüe, “q
uer d
ar o direito e con
dições ao in
divíd
uo su
rdo
de p
oder u
tilizar du
as líng
uas; p
ortanto, n
ão se trata de n
egação, m
as de resp
eito; o ind
ivídu
oescolh
erá a
líng
ua
qu
e irá u
tilizar em
cad
a situ
açã
o ling
üística
em q
ue se en
contra
r”(Kozlow
ski,1998). Essa p
roposta leva em
consid
eração as características dos p
róprios su
rdos,
inclu
indo a op
inião d
os surdos ad
ultos com
relação ao processo ed
ucacion
al da crian
ça surda.
Sug
estões de fu
nções d
os professores su
rdos e ou
vintes
Professor su
rdo:
-ser reg
ente d
e turm
as d
e creche ou
pré-escola
s, desen
volvendo o cu
rrículo em
LIBRAS;
-prop
orcionar ao alu
no com
surdez a aq
uisição d
a LIBRAS;
-particip
ar d
o apoio p
edagógico a
o aluno n
a sa
la de apoio ou
sala de recu
rsos,desen
volvendo ativid
ades com
o contar h
istórias, ler poesias e en
sinar b
rincad
eiras;-
auxiliar n
a constru
ção da id
entid
ade d
a criança com
surdez, servin
do com
o modelo;
-ensin
ar LIBRAS p
ara as crianças ou
vintes, fu
ncion
ários e toda com
unidade escolar;
-auxiliar os p
rofessores ouvin
tes regentes d
as turm
as que têm
alunos com
surdez;
-particip
ar, juntam
ente com
o professor ou
vinte, d
e encon
tros, eventos e reu
niões n
acom
unidade escolar.
Professor ou
vinte:
-ser reg
ente d
e turm
as de crech
e ou pré-escola, d
esenvolven
do o cu
rrículo, u
tilizando
a língua d
e sinais e facilitan
do o acesso e ap
ropriação d
a língua p
ortuguesa escrita;
-oferecer ap
oio pedagógico aos d
emais p
rofessores regentes q
uanto ao p
lanejam
ento,
execução, avaliação d
o processo ed
ucativo q
ue en
volva crianças su
rdas;
-particip
ar d
e encontro
s, eventos e
reuniões n
a co
munidade esco
lar, e
com a
coordenação d
a educação esp
ecial;
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
25
-particip
ar do ap
oio pedagógico ao alu
no n
a sala comum, na sala d
e apoio ou
na sala
de recu
rsos;-
desen
volver atividades q
ue favoreçam
a interação su
rdo-ou
vinte e a p
articipação d
acrian
ça com su
rdez em
atividades cívicas ou
comem
orativas da escola;
-prop
orcionar ao alu
no com
surdez o ap
rendizad
o da lín
gua p
ortuguesa com
o segunda
língua, aten
do-se a asp
ectos prag
máticos e fu
ncion
ais da lin
guagem
.
2.4.1 Considerações sobre a língua brasileira de sinais – LIBRAS
Pesquisas sob
re as línguas d
e sinais vêm
mostran
do q
ue essas lín
guas são com
paráveis
em com
plexid
ade e exp
ressividade a q
uaisq
uer lín
guas orais. E
las expressam
idéias su
tis,com
plexas e ab
stratas. Os su
rdos q
ue u
tilizam a L
IBRAS p
odem
discu
tir filosofia, literatura
ou política, além
de esp
ortes, trabalh
o, moda, e u
tilizá-la com fu
nção estética p
ara fazerpoesias, h
istórias, teatro e humor.
As lín
guas d
e sinais a
presen
tam-se n
uma m
odalid
ade d
iferente d
as lín
guas ora
is-auditivas. São lín
guas esp
aço-visuais, ou
seja, a realização dessas lín
guas n
ão é estabelecid
apor m
eio do can
al oral-auditivo, m
as por m
eio da visão e d
a utilização d
o espaço. A
diferen
çana m
odalid
ade d
etermina o u
so de m
ecanism
os sintáticos esp
ecíficos, diferen
tes dos u
tilizados
nas lín
guas orais. A
s línguas d
e sinais, q
ue n
ão são universais, são sistem
as lingüísticos
independentes d
os sistemas d
as línguas orais.
Petitto & M
arantetti (1991) realizaram
um estu
do sob
re o balb
ucio em
bebês su
rdos e
bebês ou
vintes n
o mesm
o períod
o de d
esenvolvim
ento (d
esde o n
ascimento até p
or volta dos
14 meses d
e idade). E
las verificaram que o b
albucio é u
m fen
ômeno q
ue ocorre em
todos os
bebês, su
rdos ou
ouvin
tes. As au
toras constataram
que esse fen
ômeno é m
anifestad
o não
somente p
or meio d
e sons, m
as também
por m
eio de sin
ais.Nos b
ebês su
rdos fora
m detecta
das d
uas form
as d
e balbucio m
anual: o b
albucio
quirológ
ico e a gesticu
lação. O balb
ucio q
uirológ
ico apresen
ta combinações q
ue fazem
parte
do sistem
a articulatório d
as línguas d
e sinais (corresp
ondente ao fon
ológico d
as línguas orais).
Ao con
trário, a gesticu
lação não ap
resenta org
anização in
terna.
Os d
ados ap
resentam
um desen
volvimento p
aralelo do b
albucio oral e d
o balb
ucio
manual. O
s bebês su
rdos e os b
ebês ou
vintes ap
resentam
os dois tip
os de b
albucio até u
mdeterm
inado estág
io, depois d
esenvolvem
o balb
ucio em
uma d
as modalid
ade. É
por isso
que os estu
dos afirm
avam que as crian
ças surdas b
albuciavam
oralmente até u
m determ
inado
períod
o. As voca
lizações sã
o interrom
pidas n
os bebês su
rdos a
ssim com
o as p
roduções
manuais sã
o interrom
pidas n
os bebês ou
vintes, p
ois a in
teração lin
güística
favorece o
desen
volvimento d
e um dos m
odos d
e balb
uciar.
As sem
elhanças en
contrad
as na sistem
atização das d
uas form
as de b
albuciar su
gerem
haver n
o ser humano u
ma cap
acidade lin
güística q
ue su
stenta a aq
uisição d
a linguagem
independentem
ente d
a modalid
ade d
a língua oral-au
ditiva ou
espaço-visu
al.Consid
erando q
ue, p
ela falta da au
dição, a cap
acidade visu
al dos su
rdos é ag
uçad
a,uma lín
gua esp
aço-visual é ad
quirid
a de form
a mais n
atural p
ela criança su
rda. N
o entan
to,para q
ue a crian
ça possa ad
quiri-la, h
á necessid
ade d
e estar exposta a ela. U
ma vez q
ue seu
spais ou
vintes n
ão têm dom
ínio d
essa língua e, salvo raras exceções, ap
enas os su
rdos ad
ultos
26
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
a possu
em, torn
a-se imprescin
dível a p
resença d
o adulto su
rdo n
a educação in
fantil d
a criança
surda p
ara que esta p
ossa adquirir a lín
gua.
A aq
uisição d
a LIBRAS d
esde a m
ais tenra id
ade p
ossibilita às crian
ças surdas m
aiorrap
idez e n
aturalid
ade n
a exposição d
e seus sen
timentos, d
esejos e necessid
ades. Possib
ilitaa estru
turação do pensamento e da co
gniçã
o e ainda uma in
teração so
cial, a
tivando
conseq
üentem
ente o d
esenvolvim
ento d
a linguagem
.Com
base em
pesq
uisas n
os Estad
os Unidos e n
a Europ
a, pode-se d
eduzir q
ue o p
rocessode aq
uisição d
a LIBRAS é ig
ual ao p
rocesso de aq
uisição d
e línguas orais-au
ditivas, ou
seja,obedece à m
aturação d
a criança q
ue vai in
ternalizan
do a lín
gua a p
artir do m
ais simples
para o m
ais complexo, com
preen
dendo a seg
uintes fases:
Prim
eira fase: há u
m períod
o inicial q
ue se assem
elha ao b
albucio d
as crianças ou
vintes.
Nesta fase a crian
ça prod
uz seq
üências d
e gestos q
ue articu
latoriamente se assem
elham
aossin
ais, mas n
ão são reconhecid
os como tal;
Segu
nd
a fase: frase de u
ma p
alavra. É interessan
te notar q
ue as crian
ças surdas p
odem
prod
uzir su
as prim
eiras palavras em
LIBRAS en
tre 5 a 7 meses d
e idade (talvez isso ocorra
devid
o ao desen
volvimento m
otor). Nessa fase, a crian
ça surda com
eça a nom
ear as coisas,apren
de a relacion
ar o sinal com
o objeto, p
roduzin
do su
as prim
eiras palavras (sin
ais): pap
a,m
ama, leite. C
omo as crian
ças ouvin
tes que ain
da n
ão dom
inam
o sistema fon
ológico, as
crianças su
rdas tam
bém
articulam
os sinais com
erros nos p
arâmetros, p
or exemplo, p
odem
trocar a configuração d
as mãos ou
o ponto d
e articulação, m
as o adulto com
preen
de q
ue ela
prod
uziu
um sin
al na lín
gua, m
esmo com
a troca de “fon
ema”. A
criança p
ode p
roduzir,
portan
to, dois tip
os de sin
al:a)
pron
omes d
êiticos*: aproxim
adam
ente aos d
ez meses, u
ma crian
ça com su
rdez já
aponta p
ara si e para os ou
tros. Os p
ontos p
ara indicar p
essoas podem
desap
arecerna p
rodução lin
güística d
a criança e só reap
arecer tempos d
epois;
b)
sinais lexicais: são os m
esmos sin
ais dos ad
ultos, m
ais sem as m
arcas morfossin
táticaspara flexão d
e número, con
cordância verb
al e aspecto, m
esmo q
uando u
ma ú
nica
palavra está rep
resentan
do u
ma frase;
Terceira fase: a partir d
e dois an
os e meio, a crian
ça surda com
eça a prod
uzir frases d
eduas p
alavras, inician
do su
a sintaxe, m
as elas são usad
as sem flexão e sem
concord
ância. A
ordem
das p
alavras constitu
irá sua p
rimeira sin
taxe quando estab
elecer a função sin
tático-sem
ântica d
os itens lexicais n
a frase. As relações sem
ânticas in
divid
uais em
ergem
quase
que n
a mesm
a ordem
que ap
arecem em
língua p
ortuguesa.
A partir d
essa fa
se, a cria
nça su
rda com
eça a adquirir a
morfolog
ia da LIBRAS, a
aquisição d
e subsistem
as morfológ
icos mais com
plexos. A
os cinco an
os de id
ade será cap
azde p
roduzir fra
ses gramatica
is maiores e m
ais com
plexa
s. O prim
eiro subsistem
a m
ais
complexo q
ue ad
quire é a con
cordância verb
al, na q
ual o verb
o concord
a com seu
argumento-
nom
e, depois u
sa prod
utivam
ente a con
cordância verb
al para verb
os de m
ovimento.
* os dêiticos d
e pessoa, n
a LIB
RA
S, são p
ontos con
ven
cionad
os no d
iscurso: p
ara a 1ª pessoa d
o sing
ular, ap
onta-
se para si m
esmo, a p
essoa qu
e fala; para a 2ª p
essoa do sin
gu
lar, apon
ta-se para o recep
tor; e para a 3ª p
essoa do
sing
ular, ap
onta-se p
ara um
pon
to neu
tro conv
encion
ado p
ara a pessoa ou
coisa referida n
o discu
rso.
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
27
Com
o se pôde ob
servar a partir d
essa ligeira exp
lanação, o p
rocesso de ap
rendizag
emda L
IBRAS é sem
elhante ao p
rocesso de aq
uisição d
e qualq
uer lín
gua.
No B
rasil, a Lei N
.º 10.436, de ab
ril de 2002, d
ispõe e recon
hece a L
IBRAS com
o meio leg
alde com
unicação e exp
ressão objetiva e d
e utilização corrente d
as comunidades su
rdas d
o Brasil.
2.4.2 Considerações sobre a língua portuguesa escrita
Segundo Q
uadros (1997), a escrita d
eve ser a oportu
nidade d
e o indivíd
uo exp
ressarinúmeras situ
ações significativas p
ara determ
inados fin
s. A prod
ução criativa é p
ossívelsom
ente q
uando en
volve situações com
unicativas verd
adeiras e q
uando o alu
no id
entifica
as possib
ilidades d
a nova lín
gua en
quanto ob
jeto social e interacion
al.A lín
gua escrita é u
ma lín
gua con
struída in
dependentem
ente d
a constru
ção da lín
gua
oral. Um bom
leitor e um bom
escritor é aquele q
ue lê e escreve m
uito. A
língua escrita é
adquirid
a por m
eio de con
stante acesso a ela.
Dessa form
a, desd
e a educação in
fantil, a crian
ça deve estar em
contato con
stante com
a leitura e a escrita. É
importan
te que a crian
ça desd
e cedo seja estim
ulad
a a ler histórias
infan
tis. Essas d
evem ser lid
as para as crian
ças com su
rdez com
apoio d
e muita im
agem
visual, m
uita d
ramatização e acom
panhada d
a língua oral ou
da lín
gua d
e sinais, d
ependendo
do m
omento e d
o modelo ed
ucacion
al. É preciso d
espertar n
a criança o in
teresse pela leitu
ra.É im
portan
te também
que a crian
ça esteja envolvid
a no u
niverso d
o letramento; p
araisso, o p
rofessor deve ch
amar su
a atenção p
ara tudo q
ue está escrito ao seu
redor.
Mesm
o que a crian
ça não saib
a ler, tudo o q
ue for viven
ciado em
atividades d
e classe,em
passeios, em
relatos trazidos d
e vivências exp
erimentad
as pelas crian
ças e trazidas
para a sala d
e aula, d
eve ser registrad
o em form
a de textos con
struídos ju
nto com
crianças
e escritos pelo p
rofessor.É fu
ndam
ental q
ue a crian
ça perceb
a que tu
do q
ue é exp
erimentad
o pode ser escrito,
e tudo q
ue é escrito p
ode ser lid
o, desp
ertando assim
, para o g
osto pela leitu
ra e escrita.O desenvolvim
ento da lín
gua escrita
é m
otivo de grandes e
studos. É
importa
nte
perceb
er, entretan
to, que su
a aquisição ocorrerá à m
edida q
ue a crian
ça estiver exposta a
ela.
A im
portân
cia do ap
oio escrito
Mesm
o sabend
o-se que a criança em
idade p
ré-escolar ainda não sab
e ler, o apoio escrito
deve ser d
ado à criança com
surdez sem
pre q
ue possível, e d
esde m
uito cedo. O
registro escrito,
reforçado com
um desenho, foto ou colag
em rep
resentativa, realizado d
urante ou após situações
vivenciadas p
ela criança, funciona como ap
oio visual, facilitando ap
rendizag
em da líng
ua portug
uesa,estim
ulando a leitura e escrita e con
tribuin
do p
ara a mem
orização de p
alavras e de estruturas
frasais. Poderá ain
da ser revivid
o e “lido” em
outros m
omentos p
elos familiares, p
rofessores,fonoaud
iólogo etc.
O reg
istro escrito pode e d
eve ser utilizad
o:-
no d
esenh
o livre – muitas vezes a crian
ça usa o d
esenho com
o forma d
e expressão e,
28
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
se solicitada, “con
ta” por m
eio da L
IBRAS, d
e gestos n
aturais, d
a dram
atização oumesm
o da lín
gua p
ortuguesa oral, o q
ue d
esenhou. O
professor ap
roveita para trad
uzir
o que foi com
unicad
o, em lín
gua p
ortuguesa escrita, escreven
do n
o espaço em
baixo
da folh
a ou an
exando u
ma tira g
rampead
a ao desen
ho.
-n
as histórias con
tadas – o p
rofessor deve escrever o títu
lo da h
istória. A crian
çadesen
ha ou
o professor p
assa uma cóp
ia das p
rincip
ais cenas d
o livro, escrevendo
uma frase q
ue sin
tetize a idéia.
-n
a h
ora d
a rod
inh
a – a
criança pode co
ntar o
que fe
z por m
eio da LIBRAS,
dram
atizando ou
utilizan
do m
ímicas. O
professor cap
ta sua id
éia e a escreve como
se fosse a próp
ria criança. E
x: Hérica - E
u an
dei d
e bicicleta; E
u fu
i à casa da vovó. A
frase ou frases p
odem
ser escritas no q
uadro d
e giz e d
epois em
papel com
ilustrações
da p
rópria crian
ça, com desen
ho ou
foto mandada p
ela família.
-n
as aulas d
e mú
sica – a criança n
ão vai cantar com
o os colegas ouvin
tes, mas as m
úsicascurtas e ou as p
artes que se rep
etem (refrões) p
odem
ser mem
orizadas e falad
as pela
criança com
surdez, se p
uderem
ser visualizad
as por m
eio da lín
gua d
e sinais e d
aescrita.
-n
o relato de ativid
ades viven
ciadas p
elo gru
po n
a escola ou fora d
ela (como, p
orexem
plo, a festa d
e aniversário d
e um coleg
a, um passeio ao zoológ
ico) – cada crian
çacon
ta os fatos relativos ao acontecim
ento. O
professor escreve o q
ue os alu
nos falam
e escre
vem o que a cria
nça su
rda co
nta, u
tilizando a lín
gua de sin
ais o
u a
dramatiza
ção. D
epois d
o texto elabora
do, a
s crianças fa
zem a “leitu
ra” d
ele. Énecessário d
ar significad
o à escrita, por m
eio da d
ramatização.
-n
os passeios e ou
tras atividad
es ocorridas em
casa e descritas p
ela mãe n
a agen
da
−
o professor rep
assa os fatos descritos p
ara um m
ural. Tod
os “lêem” su
as histórias.
-n
a hora d
o lanch
e – o professor d
eve mostrar o card
ápio e o q
ue vai ser servid
o no d
ia,falar e ap
resentar a escrita. O
bservar se o alu
no com
surdez en
contra-se em
local emque p
ossa visualizar a pessoa q
ue fala, o lanche q
ue está sen
do m
ostrado e a escrita
correspondente.
Essas são ap
enas alg
umas situ
ações. Haverá m
uitas ou
tras atividades em
que o p
rofessorirá fazer u
so do ap
oio escrito, além de d
esenhos, g
ravuras e fotos, p
orque au
xilia a criança
com su
rdez e p
orque estim
ula os ou
tros alunos a se in
teressarem pela leitu
ra e escrita. Nessa
fase, a leitura q
ue a crian
ça faz é glob
alizada e con
textualizad
a. A leitu
ra torna-se fácil, p
orque
é associada a u
ma situ
ação já vivenciad
a. Com
o uso freq
üente d
a escrita, muitas p
alavras efrases, n
omes, ações q
ue se rep
etem são m
emorizad
as, tanto n
a leitura com
o na escrita, e
servem com
o mais u
m recu
rso que o alu
no com
surdez p
assa a utilizar p
ara comunicar-se.
Deve-se estim
ular b
astante o u
so da lín
gua p
ortuguesa escrita. A
partir d
e vivências,
de d
ramatizações, o p
rofessor deve elab
orar textos junto com
as crianças e d
espertar n
elas ogosto p
ela leitura e escrita. A
s vivências d
evem ser sem
pre d
esenvolvid
as em lín
gua d
esin
ais. Os textos d
evem ser reg
istrados em
gran
des b
locos ou álb
um seriad
o, para q
ue su
aleitu
ra seja retomada várias vezes. N
essa fase, a criança ain
da n
ão está alfabetizad
a, mas ela
fará a leitura em
língua d
e sinais e será cap
az de fazê-lo p
or ter particip
ado ativam
ente d
esua con
strução.
Vocáb
ulos n
ovos devem
ser sempre ap
resentad
os em fich
as. Deve-se en
sinar o sin
alcorresp
ondente e ap
resentá-los com
o alfabeto d
igital p
ara estimular a m
emória visu
al esin
estésica da crian
ça. Para que p
assem a ter sig
nificação, d
eve-se trabalh
ar com uma g
rande
variedade d
e jogos: d
ominó, en
caixe, mem
ória e outros.
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
29
Devem
ser desen
volvidas m
uitas ativid
ades q
ue favoreçam
a comunicação d
a criança.
Com
unicação n
ão somente n
a escola, como tam
bém
com a fam
ília. Exem
plos d
e atividades
que p
odem
ser desen
volvidas:
saco surpresa – n
a segunda-feira, a crian
ça traz de casa, n
o saquinho-su
rpresa,
algum ob
jeto e frases simples escritas em
casa, dando p
istas de ativid
ades q
ue a
criança realizou
no fin
al de sem
ana. C
om ap
oio das p
istas, o professor estim
ulará a
comunicação d
a criança p
ara que ten
ha con
dição d
e contar situ
ações vivenciais em
casa e em ou
tros lugares;
contan
do h
istórias que foram
vivenciad
as em classe p
ara a família - com
o dever d
ecasa, o p
rofessor deve m
andar folh
as conten
do fig
uras d
a história trab
alhada em
classe, conten
do esp
aços vazios para q
ue, em
casa, os pais p
reencham
, a partir d
orelato d
a criança. A
família ten
tará escrever tudo q
ue en
tendeu da h
istória contad
apela crian
ça. No d
ia seguinte, o p
rofessor deverá m
andar p
ara casa a verdadeira
história
, da form
a com
o ela foi con
tada, p
ermitin
do, d
essa form
a, q
ue a
família
identifiq
ue o q
ue a crian
ça quis d
izer e, cada vez m
ais, consig
a se comunicar com
acrian
ça. É im
portan
te também
trabalh
ar muitas h
istórias em seq
üência, p
ermitin
do
que a crian
ça organize a id
éia de in
ício, meio e fim
. Deve-se p
ossibilitar a criação d
ediversos fin
ais, exploran
do b
astante a criativid
ade d
a criança.
rotinas - são ativid
ades m
uito im
portan
tes, pois p
ermitem
a formação d
e hábitos e
atitudes. N
a rodinha, n
o início d
a aula, o p
rofessor deve:
-trab
alhar o calen
dário (d
esenvolver con
ceitos de tem
poralid
ade – d
ia, mês, an
o,dia d
a semana, on
tem, hoje, am
anhã; clim
a – sol, chuva, n
uvem
, nublad
o, frio, quente);
-trab
alhar os n
omes d
as crianças;
-estim
ular o d
esenvolvim
ento lin
güístico, con
tando cu
riosidades e n
ovidades.
A crian
ça está adquirin
do a lín
gua d
e sinais, sen
do assim
, o professor d
eve usar m
uita
expressão corp
oral, além do estím
ulo visu
al, para q
ue a crian
ça enten
da os con
ceitos.Na ed
ucação in
fantil, em
todos os m
omentos, o p
rofessor deve recorrer ao estím
ulo
visual, d
esde a
pintura, o a
larm
e de lu
z, a ca
mpainha lu
minosa
, o painel leg
endado, o
computad
or com tela d
e apresen
tação onde p
oderá ap
arecer a língua d
e sinais, lem
bran
do
que, p
ara os usuários d
e aparelh
os de am
plificação son
ora individ
ual – A
ASI, o am
plificad
orson
oro em um am
bien
te amplo aju
dará m
uito.
O professor p
ode org
anizar cen
tros de ativid
ades, q
ue n
ada m
ais são do q
ue u
ma área
da sala d
e aula on
de são oferecid
os materiais b
aseados em
uma área d
e conteú
do ou
tópico,
para estim
ular a ap
rendizag
em da crian
ça.Nos cen
tros de ativid
ades, d
eve-se consid
erar os interesses d
as crianças, estim
ular
uma ap
rendizag
em sig
nificativa, aten
der às ativid
ades oferecid
as, observan
do-se os n
íveisde d
esenvolvim
ento d
as crianças e su
as experiên
cias anteriores, p
ossibilitan
do, assim
, que
apren
dam
em seu
próp
rio ritmo sob
re o mundo ao seu
redor, m
anipulan
do ob
jetos, constru
indo,
dialog
ando e a
ssumindo d
iferentes p
apéis. C
om base em
Spodek &
Saracho (1998), sã
osugerid
os os seguintes cen
tros:
Cen
tro de jog
os dram
áticosEsse cen
tro contém
atividades relacion
adas a vários tem
as de b
rinquedos: a loja, o lar,
o restauran
te, a oficina m
ecânica, o salão d
e beleza ou
qualq
uer ou
tra atividade q
ue reflita a
vida social d
as crianças.
30
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LD
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ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
Cen
tro de jog
os e qu
ebra-cab
eçasNesse cen
tro deve-se oferecer às crian
ças jogos e q
uebra-cab
eças, em diferen
tes níveis
de d
ificuldade, p
ara que sejam
direcion
adas a u
ma op
ção que p
ossam com
pletar com
êxito.
Os jog
os podem
ter cores e formas d
iversas e podem
ser organizad
os por n
ível ou área d
e
habilid
ade.
Cen
tro de b
locos
Esse cen
tro oferece a op
ortunidade d
e constru
ir casas, loja
s, escolas, sistem
as d
e
transporte, fazen
da, aerop
orto etc.
Cen
tro de b
iblioteca
Deve estar localizad
o em uma p
arte calma d
a sala, longe d
o movim
ento, e os livros
devem
ser disp
ostos de form
a que as crian
ças possam
escolher facilm
ente os q
ue q
uerem
olhar. O
professor p
ode exp
or os livros de acord
o com os tem
as que estão sen
do estu
dados.
Cen
tro de m
atemática
Aqui d
evem esta
r materia
is que perm
itam à cria
nça se
engajar n
a so
lução de
prob
lemas m
atem
áticos. P
ode-se coloca
r vareta
s para con
tar, recip
ientes p
ara m
edidas e
figuras p
ara co
mparação, e ca
rtões co
m ta
refas q
ue apresentam problemas p
ara as
crianças re
solverem.
Cen
tro de ciên
cias
Esse
centro
propicia
o envolvim
ento das cria
nças e
m experim
entos sim
ples, a
observação d
e fenôm
enos n
aturais ou
o cuidado d
e um bich
inho d
oméstico. Pod
e-se trabalh
ar
com sem
entes, con
chas, folh
as, insetos ou
comidas.
Cen
tro de ág
ua e areia
É ap
ropriad
o para o ar livre.
Cen
tro de som
e mú
sica
Deve con
ter instru
mentos m
usicais sim
ples e ou
tros materiais q
ue p
ossam ser u
sados
para em
itir sons, vib
rações.
Cen
tro de artes
Um cavalete, u
ma m
esa gran
de, tin
tas, papéis, cola, arg
ila e materiais sim
ilares são
básicos. A
s crianças p
recisam ter fácil acesso aos m
ateriais e devem
poder g
uard
á-los e
limpar tu
do sozin
has.
Cen
tro de m
arionetes
Um palco sim
ples e m
uitas m
arionetes, q
ue p
odem
ser comprad
as ou feitas p
elo professor
ou pela
s crianças, cria
m uma op
ortunidade p
ara o d
esenvolvim
ento d
a lin
guagem
e da
criatividade.
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LIZ
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EZ
31
Cen
tro de ed
ucação física
Pode ter u
ma trave d
e equilíb
rio, marcações d
e amarelin
ha n
o chão, b
ambolês, cord
as,
saquinhos d
e cinco-m
arias e bolas, en
tre outros m
ateriais.
Cen
tro de cu
linária
Este cen
tro pode ser m
ontad
o temporariam
ente, q
uando n
ecessário. Ele p
ermite às
crianças se en
volverem em
projetos esp
eciais de cu
linária. D
eve ter uma m
esa baixa e tod
osos u
tensílios q
ue p
ossam ser n
ecessários.Outros cen
tros poderão ser acrescen
tados se o p
rofessor os consid
erar necessários. O
trabalh
o com os cen
tros poderá ab
ordar áreas d
e gran
de im
portân
cia para o d
esenvolvim
ento
infantil, ta
is como p
sicomotricid
ade (ed
ucação física
, recreação e d
esportos); cog
nitiva
(sensorial, p
ercepção, lin
guagem
); social (habitação, sexu
alidade, form
ação moral e fam
iliar);exp
ressão artística (artes, música). A
afetividade estará p
ermean
do tod
o o trabalh
o.Os cen
tros de ativid
ades oferecem
variadas op
ções para as crian
ças, envolven
do-as
em ativid
ades in
teressantes. Perm
item à eq
uipe d
e profission
ais conhecer as crian
ças como
pessoas ú
nicas, q
ue ap
rendem
por m
eio de exp
eriências d
iretas e de m
aneira n
atural.
“É p
reciso ficar claro qu
e cada crian
ça deve receb
er atend
imen
to de acord
o com a su
arealid
ade, p
ara pod
er vivenciar e exp
lorar ao máxim
o suas p
otencialid
ades.” (M
arta Gil –
Consultora d
o Prog
rama U
m Salto Para o Fu
turo/E
spaços p
ara Inclu
são)
2.4.3 Aprendizado da língua portuguesa oral
Para o desen
volvimento d
a língua p
ortuguesa oral em
crianças com
surdez, a ên
fase,desd
e os prim
eiros anos d
e vida, d
everá ser a
intera
ção, a
comunica
ção, a
conversa
ção
significativa e con
textualizad
a. O acom
panham
ento p
or um professor e/ou
pelo fon
oaudiólog
ocom
plem
enta as ativid
ades d
a sala de au
la e a interação en
tre eles e a família será u
m fator
indisp
ensável p
ara a obten
ção de resu
ltados p
ositivos.A diferen
ça entre p
rojetos educacion
ais que en
volvem crian
ças com su
rdez às vezes
não d
epende d
o tipo d
e prop
osta ou do ob
jetivo, mas d
as modalid
ades, d
as estratégias e d
apersistên
cia em desen
volvê-los.Perd
as graves d
a audição – esp
ecialmente em
crianças m
uito p
equenas, n
o períod
op
ré-ling
üístico (p
erdas au
ditivas an
tes do ap
rendizad
o da fala) – afetam
significativam
ente o
desen
volvimento d
a linguagem
oral caso não sejam
trabalh
adas ad
equadam
ente. Se n
ão sepode escu
tar uma lín
gua, é extrem
amente d
ifícil apren
dê-la. C
rianças q
ue ap
resentam
perd
asauditivas an
tes do ap
rendizad
o da fala n
ecessitarão de cu
idados m
uito esp
eciais para ap
render
a língua oral. U
ma crian
ça que já tin
ha ap
rendido a falar e p
erdeu a au
dição n
o períod
o pós-
ling
üístico (p
erda au
ditiva ap
ós o apren
dizad
o da fala), terá m
aior possib
ilidade d
e enten
der
a linguagem
falada, m
as, ainda assim
, necessitará d
e alguns cu
idados esp
eciais.Cada crian
ça apresen
ta sua in
divid
ualid
ade e riq
ueza, e isso é válid
o para as crian
çascom
surdez. A
s classifica
ções se tornam, con
tudo, n
ecessária
s, pelo m
enos em
termos
didáticos. A
pesar d
e todas as variáveis, n
ão é fácil dizer, p
or exemplo, p
or que d
uas crian
çascom
surdez, com
a mesm
a perd
a auditiva, com
o mesm
o tempo d
e uso d
e prótese, d
esenvolvem
sua audiçã
o e fala de m
odo d
iferente u
ma da ou
tra. E
m term
os de d
esenvolvim
ento d
e
32
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LIZ
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- SU
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linguagem
oral, existe uma classificação: crian
ças com su
rdez d
esde o n
ascimento e crian
çasque p
erderam
a audição m
ais tarde (p
or exemplo, d
evido a m
eningite). A
s crianças q
ue
perd
eram a au
dição d
epois d
a aquisição d
a linguagem
oral arquivaram
, no céreb
ro, modelos
de lin
guagem
receptiva e até exp
ressiva, e as que n
asceram com
surdez n
ão conseg
uiram
imprim
ir esses modelos n
a mem
ória. Dependendo d
o tempo e d
a inten
sidade d
a estimulação
a que as crian
ças que n
asceram com
surdez são exp
ostas, elas poderão d
esenvolver m
uito
bem
a língua d
e sinais e tam
bém
a comunicação oral.
A in
teração entre o fon
oaudiólog
o e o professor resp
onsável p
ela estimulação p
recoce,de m
aneira
perm
anente, p
ossibilita
rá o p
laneja
mento d
as a
tividades q
ue via
biliza
rão o
desen
volvimento h
armonioso d
e cada crian
ça.Essas ob
servações são fundam
entais p
ara o desen
volvimento d
a linguagem
receptiva
e expressiva con
textualizad
a no d
ia a dia.
É im
portan
te, então, q
ue a crian
ça com su
rdez:
possa com
unicar-se com
o sabe;
possa d
ialogar com
liberd
ade, sab
endo ser aceita p
elos dem
ais;passe a en
tender a en
tonação em
otiva e dram
atizada d
a mensag
em que o p
rofessorenvia;
desen
volva, aos poucos, seu
faz-de-con
ta. A falta d
e linguagem
oral e a falta da
possib
ilidade d
e ser estimulad
a podem
levar a criança a ser b
astante rep
etitiva epobre d
e conteú
do em
língua portu
guesa
. São n
ecessários estím
ulos em
língua
portu
guesa p
ara aumentar seu
conhecim
ento, p
or meio d
e seqüências d
e quadros
(a boneca levan
ta, toma café, d
escansa) e tam
bém
para acrescen
tar porm
enores
(toma b
anho, u
sa o sabonete, lava os p
és, a cabeça, en
xuga com
a toalha, p
enteia os
cabelos);
apren
da, p
aulatin
amente, a d
iscriminar au
ditivam
ente e/ou
visualm
ente as p
rimeiras
palavras;
mostre
interesse
pelas h
istória
s contadas o
u dramatiza
das, co
m a ajuda de
videocassete e d
e desen
hos;
mostre in
teresse pela leitu
ra de h
istórias realizadas com
o auxílio d
e gravu
ras nos
livros ou com
seqüência d
e desen
hos; é in
teressante q
ue a crian
ça guard
e seu livro
de h
istórias, em que h
á três ou quatro g
ravuras p
ara cada h
istória. Toda vez q
ue
uma h
istória é contad
a na rod
a, o professor d
eve colocar a criança com
surdez m
aisà fren
te, para q
ue ela p
ossa ver com facilid
ade o q
ue ele fala e d
ramatiza. Q
uando
são usad
os livros e gravu
ras, é bom
lembrar as reg
ras da com
unicação visu
al. Ahistória trab
alhada n
a escola deve ser recon
tada em
casa;fam
iliarize-se com a escrita, ap
roveitando o m
aterial encon
trado n
o próp
rio contexto;
comece a d
ar um sig
nificad
o inten
cional à p
rópria fala, u
tilizando a em
issão para
desig
nar an
imal, ob
jeto, pedido;
comece a d
esenvolver a lin
guagem
receptiva, en
tendendo a com
unicação oral d
oprofessor n
as atividades d
a vida d
iária e nas ativid
ades d
a escola;rela
te suas exp
eriência
s, mesm
o de fora
da escola
, com naturalid
ade, com
o por
exemplo: a visita ao jard
im zoológ
ico, o nascim
ento d
o bebê, u
m an
iversário, o choque
de carros n
a rua. U
ma ag
enda p
ode facilitar o con
tato do p
rofessor com a fam
ília,possib
ilitando a in
terpretação d
o que a crian
ça comunica g
estualm
ente. O
professor
pode in
terpretar p
ara as dem
ais pessoas aq
uilo q
ue n
ão conseg
uiram
compreen
der
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
33
da m
ensag
em da crian
ça. Ao m
esmo tem
po, o p
rofessor deve exp
licar à criança com
surdez o q
ue os ou
tros colegas con
taram. Isso já é realizad
o norm
almente p
or muitos
professores, torn
ando a ap
rendizag
em muito rica p
ara a turm
a toda, tan
to em term
osde com
preen
são como d
e aquisição d
e linguagem
.É necessá
rio que, d
esde o co
meço das a
tividades e
ducacio
nais, o
professo
r fale
oralmente o q
ue a crian
ça com su
rdez q
uer d
izer. Os recu
rsos gráficos e visu
ais são muito
importan
tes para aju
dar a com
preen
são da fala d
o professor.
Todas as vezes q
ue u
m ad
ulto tratar d
iretamente com
a criança (troca d
e roupa, frald
as,hora d
o banho, m
omento d
o colo, alimentação), d
eve lembrar q
ue, com
alguns m
inutos a
mais, p
ode p
ropiciar-lh
e uma aten
ção mais d
irigida, m
uito en
riqueced
ora, e deve u
sar asmesm
as estratégias q
ue o p
rofessor responsável p
ela estimulação p
recoce pede p
ara a mãe
utilizar em
casa.É im
portan
te conhecer o d
esenvolvim
ento d
a linguagem
da crian
ça, possib
ilitando assim
estimular o q
ue ela já p
ode d
ar e, ao mesm
o tempo, aju
dá-la a crescer d
iante d
e situações
novas q
ue d
esafiam su
as poten
cialidades.
Na ed
ucação in
fantil, em
geral, os avisos e ord
ens são d
ados som
ente p
ela comunicação
oral. Esse h
ábito p
recisa ser alterado. O
s assuntos, n
a maioria d
os casos, são relacionados a
coisas concretas e p
odem
ser dram
atizados ou
apresen
tados p
or meio d
e gravu
ras. A escolh
ade estratég
ias a serem utilizad
as com o g
rupo ou
somente com
a criança com
surdez d
epende
da op
ortunidade e d
as circunstân
cias.Há m
uita
s técnica
s para aju
dar cria
nças com
surdez a
apren
der a
falar. E
ntre ela
sencon
tram-se aq
uelas u
tilizadas p
ela fonoau
diolog
ia e pelos p
rofessores especializad
os. Faz-se n
ecessário começar a d
esenvolver a lin
guagem
desd
e as prim
eiras semanas d
e vida,
independentem
ente d
e a criança su
rda resp
onder ou
não ao q
ue está sen
do falad
o. Sugere-
se que o p
rofessor acompanhe com
palavras, m
úsicas e m
ovimentos tu
do o q
ue fizer q
uando
estiver perto d
a criança. Por exem
plo, p
ode-se con
versar com ela sob
re o que está fazen
do
no m
omento d
a alimentação, d
o banho e d
as brin
cadeiras. Pod
e-se também
conversar com
acrian
ça sobre o q
ue ou
tras pessoas estão fazen
do: “a m
anin
ha está b
rincan
do lá fora”; “o
pap
ai está consertan
do o telh
ado” ou
“a mam
ãe está lavand
o roup
as”.Uma ou
tra maneira d
e se comunicar com
a criança é fazer p
erguntas e resp
ondê-las
sem esp
erar pela m
anifestação d
o aluno. Por exem
plo, p
ode-se p
erguntar: “V
ocê está comfom
e?” E resp
onder: “Sim
, você está com fom
e. Eu
vou lh
e dar leite.”
Mais tard
e, quando a crian
ça tiver desen
volvido o resíd
uo au
ditivo, p
oderá com
unicar-
se auton
omam
ente. O
professor d
eve comunicar-se sem
pre com
ela, mesm
o em lugares on
de
outras p
essoas estejam con
versando ou
onde existam
baru
lhos d
iversos.Dessa form
a, introd
uz-se a crian
ça na com
unicação, u
ma vez q
ue ela p
ode ver e p
erceber
a interação existen
te entre as p
essoas. A luz d
eve iluminar b
em o rosto d
e quem
fala com ela,
de m
odo a torn
ar visíveis os movim
entos exp
ressos no rosto d
e seu in
terlocutor.
As crian
ças que ou
vem ap
enas u
m pouco d
evem utilizar essa p
equena au
dição p
aradesen
volver a linguagem
oral. Nesse m
omento n
ão deve h
aver interferên
cia de b
arulhos a
sua volta.
Alguns asp
ectos metod
ológicos q
ue d
evem ser ob
servados p
elo professor:
cham
ar a criança p
elo nom
e, quando se d
irigir a ela, é u
ma d
as formas d
e colaborar
para a d
escoberta d
e sua id
entid
ade. A
ntes d
e falar, o professor d
eve esperar q
ue a
34
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
criança olh
e para ele. Se ela n
ão o fizer, ele deve seg
urá-la p
elo queixo e, g
entilm
ente,
fazê-la voltar-se para ele;
usar p
alavras simples e fam
iliares em frases cu
rtas como, p
or exemplo, ven
ha com
er.Não se d
eve usar “lin
guagem
infan
til” com a crian
ça, pois, p
osteriormente, ela só
enten
derá q
uem
lhe falar d
a mesm
a maneira;
utilizar os m
ovimentos d
o corpo e as exp
ressões do rosto – lin
gu
agem
corporal –
para aju
dar a crian
ça a se comunicar a tod
o instan
te. Assim
, ela apren
derá o q
ue
significam
esses movim
entos e exp
ressões;usar m
ovimentos d
o corpo p
ara tornar m
ais clara a mensag
em falad
a para aq
ueles
que o estão escu
tando ou
estão vendo. B
alançar a cab
eça quando d
isser sim ou
não;
utilizar as m
ãos para m
ostrar o tamanho d
os objetos etc;
modificar a exp
ressão do rosto d
e acordo com
o que se fala. Pod
e-se dem
onstrar
pesar, aleg
ria, surpresa e m
uitos ou
tros sentim
entos n
o rosto;não p
arar de con
versar com a crian
ça ao utilizar a lin
guagem
corporal. É
sempre
muito im
portan
te estimular su
a linguagem
;descob
rir se a criança está en
tendendo seu
interlocu
tor, pedindo-lh
e que resp
onda
as perg
untas. A
criança p
ode resp
onder d
e diferen
tes maneiras: fazen
do o q
ue se
pediu, falan
do ou
apontan
do coisas. A
criança p
ode resp
onder, tam
bém
, emitin
do
sons, q
ue n
ão são prop
riamente p
alavras;valorizar a em
issão de q
ualq
uer som
que a crian
ça queira ou
consig
a prod
uzir. M
aistard
e, pode-se aju
dá-la a d
izer palavras, em
itindo corretam
ente os son
s;recon
hecer o esforço d
a criança q
uando ela fizer alg
uma coisa b
em feita ou
apren
der
a dizer p
alavras novas, p
or meio d
e palavras e d
emonstrações d
e emoções d
e alegria.
A crian
ça desejará ag
radar e, en
tão, repetirá o q
ue tiver feito ou
apren
dido;
estimular a crian
ça a falar, enquanto estiver d
esenvolven
do alg
uma ativid
ade.
Ouvir com
atenção sig
nifica m
uito m
ais que sim
plesm
ente escu
tar. Significa associar
significa
dos a
os so
ns. N
orm
alm
ente, a
capacid
ade auditiv
a da cria
nça não pode se
rmodificad
a. Entretan
to, pode-se d
esenvolver b
ons h
ábitos d
e utilizar seu
s resíduos au
ditivos.
A lín
gua p
ortuguesa oral d
eve ser desen
volvida o m
ais natu
ralmente p
ossível, sempre
de form
a con
textualiza
da e lú
dica
. Sugere-se q
ue essa
modalid
ade seja
trabalhada em
mom
entos sep
arados d
aqueles u
tilizados p
ara aquisição d
a língua d
e sinais.
Para desen
cadear o p
rocesso de en
sino e ap
rendizag
em da lín
gua p
ortuguesa oral, o
professor d
eve falar o tempo tod
o com a crian
ça, como se faz com
a criança ou
vinte, em
todas
as situ
ações d
a vid
a diária
. Nunca se d
eve proib
i-la de u
tilizar sin
ais. O
professor d
evecom
preen
dê-los e exp
ressar a palavra corresp
ondente em
língua p
ortuguesa. O
professor d
eveprocu
rar:con
duzir a crian
ça a olhar p
ara quem
está falando;
estimular a crian
ça auditivam
ente, ch
amando a aten
ção para os ru
ídos am
bien
tais;falar com
movim
entos lab
iais bem
defin
idos, a fim
de q
ue ela p
ossa compreen
der o
que está sen
do d
ito, pela ob
servação dos láb
ios;falar n
aturalm
ente com
voz norm
al, em um nível m
oderad
o de velocid
ade, sob
re oque estão fazen
do n
o mom
ento;
usar exp
ressões faciais, movim
entos d
o corpo, d
as mãos, g
estos natu
rais, para d
arpistas d
a mensag
em que estão tran
smitin
do;
DIF
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CO
MU
NIC
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LIZ
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ÃO
- SU
RD
EZ
35
ajudar a crian
ça a compreen
der e ap
render p
alavras novas;
expressa
r de form
a correta
as p
alavra
s ou fra
ses, sempre q
ue a
criança houver
distorcid
o a fala, sem no en
tanto criticá-la p
elo erro.Na ed
ucação in
fantil, em
contato com
a criança su
rda, os p
rofessores devem
:falar n
aturalm
ente, d
e acordo com
a idade d
a criança, p
rocuran
do n
ão fazer nenhuma
alteração da sin
taxe;particip
ar sempre d
a alegria ou
do sofrim
ento d
a criança, d
ando valor a seu
estado
emocion
al;
fazer perg
untas à crian
ça surda, com
o a qualq
uer ou
tra criança, e resp
onder p
or ela,com
o objetivo d
e estimular a con
versação e sua com
preen
são (métod
o do d
up
lo pap
el:papel d
a criança e d
o adulto): “V
ocê fez cocô? José fez cocô! Esp
ere! Vam
os trocar afrald
a? Isso te incom
oda? V
ai ficar bem
limp
inh
o! Qu
er brin
car de b
icicleta? Está rin
do?
José é feliz! Vam
os brin
car com
Ca
rol.” O mais im
porta
nte nesse
tipo de ativ
idade,
como em outra
s, é não perder a
oportu
nidade de co
nversa
r com a cria
nça, co
ma máxim
a naturalid
ade, apenas b
usca
ndo manter o
interesse
da cria
nça no ro
stode quem fa
la (le
itura la
bial);
estabelecer d
esde o com
eço do p
rocesso de en
sino e ap
rendizag
em um d
iálogo com
a cria
nça, d
e m
aneira
que, co
m o te
mpo, e
la aprenda a fa
zer e
a re
sponder
adequadam
ente as p
erguntas, p
rimeiro d
e maneira m
uito sim
ples, d
epois cad
a vezmais com
plexa. N
o início, u
tilizar o métod
o de cap
tação: perceb
er o que a crian
çaquer d
izer, externar corretam
ente a p
ergunta e acrescen
tar a resposta. Por exem
plo,
se a criança q
uer ág
ua e ap
onta p
ara o filtro, ou ten
ta emitir: aaa, o p
rofessor intervém
:“A
h! V
ocê qu
er águ
a? Ág
ua? A
tia vai te dar a ág
ua. E
spere! Tom
a a águ
a. A ág
ua é
gostosa!” Para isso é fu
ndam
ental d
ar espaço à crian
ça. Perceber q
uando ela q
uer
dizer alg
o, deixar esp
aços de p
ropósito p
ara que fale, in
terrogue, ap
onte, p
eça;acrescen
tar algo à fala d
a criança (exp
ansão). Se a crian
ça apontou
para u
ma coleg
a,o p
rofessor deve falar, p
or exemplo: M
aria cheg
ou! O
lha, tem
as sand
álias novas,
bon
itas!
usar a voz em
tom m
ais alto, com ritm
o e melod
ia adequados ao con
texto. Falarpróxim
o à criança;
manter u
ma d
istância relativam
ente p
equena en
tre os dois in
terlocutores;
dar ên
fase à comunicação g
estual n
atural d
ela e, ao mesm
o tempo, in
troduzir a fala,
procu
rando sem
pre trad
uzir em
portu
guês oral a su
a linguagem
espontân
ea. Repita
muitas vezes a p
alavra chave d
o pedido ou
de alg
o que está ap
ontan
do: “A
águ
a?V
ocê qu
er águ
a? A tia vai d
ar águ
a para José. E
spere u
m p
ouco. José está tom
and
oág
ua! José está tom
and
o águ
a! Lalalá!” (O
professor d
eve esperar q
ue a crian
ça olhe
para ele, ou
ele deve ch
egar p
erto da crian
ça de m
odo q
ue ela d
etecte a enton
açãoda su
a fala);escolh
er palavras q
ue se rep
etem inúmeras vezes n
as atividades d
a vida d
iária e nas
áreas do cu
rrículo; trab
alhá-las p
or contrastes com
mais in
tensid
ade n
o dia a d
ia,para q
ue a crian
ça passe a d
iscriminá-las com
facilidade p
or meio d
a audição, d
aleitu
ra oro-facial, do g
esto. Por exemplo, en
tre os brin
quedos, p
ode-se escolh
er ab
ola e a bon
eca: “Peg
ue a b
ola – Peg
ue a b
oneca”. N
as cores: “Me d
á o lápis verm
elho
– Me d
á o lápis azu
l”. Nos m
ovimentos: d
evagar/ráp
ido – corre/p
ára, e assim por
dian
te.
36
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O professor p
recisa ficar atento p
ara que tod
a conversa, tod
a observação, tod
a perg
unta
brote com
o fruto d
e uma exp
eriência viven
ciada q
ue d
everá ser verbalizad
a, para q
ue a
criança com
preen
da a fu
nção com
unicativa d
a linguagem
e particip
e dela. O
professor d
eveincen
tivá-la a utilizar a voz, d
ando u
m sig
nificad
o para os son
s que a crian
ça pode em
itir.
Com
a cria
nça su
rda isso n
ão a
contece d
e maneira
natural, p
ela fa
lta do estím
ulo
auditivo, m
as pode, em
parte, ser su
perad
o com o u
so do ap
arelho d
e amplificação son
ora
individ
ual – A
ASI e d
o trabalh
o de estim
ulação d
a linguagem
oral desen
volvido p
elas pessoas
que com
ela convivem
.
Aos p
oucos a crian
ça deverá ap
render a falar, q
uer d
izer, apren
der q
ue, em
itindo son
s,
algo m
odifica ao seu
redor. É
preciso p
render a aten
ção da crian
ça sobre a son
oridade d
as
coisas, sobre a p
ossibilid
ade d
e utilizar - com
o instru
mento d
as brin
cadeiras p
rimeiro, d
epois
da com
unicação e d
o conhecim
ento - as em
issões orais próp
rias e as dos ou
tros. A crian
ça
observará q
ue, ao em
itir um som
, vai aparecer u
m ob
jeto conhecid
o e/ou desejad
o. Se emitir
um som
, haverá u
ma reação n
o ambien
te: o professor vira-se, sorri, ch
ega p
erto, pega n
o
colo, dá alg
o. O som
da voz d
a mãe, d
o professor q
ue ch
ama a crian
ça pelo n
ome com
aquela
enton
ação próp
ria, com o tem
po p
ode ser recon
hecid
o e adquirir u
m profu
ndo sig
nificad
o. A
criança, a
os poucos, d
eve chegar a
emitir d
iferentes son
s para diferen
tes pedidos (p
or
exemplo, aaa q
uando q
uer ág
ua, ooo q
uando q
uer a b
ola, mam
ama q
uando vê e q
uer a m
ãe).
O professor d
everá dar ên
fase à comunicação g
estual n
atural, à lín
gua d
e sinais e, ao
mesm
o tempo, in
troduzir a fala.
Além da co
munica
ção gestu
al e
spontânea, o
uso de fo
tografia
s, de gravuras, d
e
desen
hos é d
e gran
de u
tilidade p
ara explicar acon
tecimentos. E
m particu
lar, quando a rotin
a
muda, q
uando vai acon
tecer algo d
e novo, é in
teressante avisar as crian
ças e a conversa
pode ser au
xiliada com
a apresen
tação de fig
uras ou
até fazendo u
m ráp
ido d
esenho n
o
quadro. A
lguns p
rofesso
res, p
ara brin
car co
m as cria
nças d
essa
idade, u
sam fich
as
padroniza
das d
ivididas p
or a
ssuntos (a
nim
ais, a
limentos, e
squema co
rporal, m
eios d
e
comunicação, q
ualid
ades p
or oposição g
ordo/m
agro, alto/b
aixo, posição n
o espaço em
cima/
em b
aixo, em fren
te/atrás, etc.), que são ótim
as para as crian
ças com su
rdez.
Esse estilo d
e relacionam
ento d
everia tornar-se, aos p
oucos, com
um a tod
os os que se
relacionam
com a crian
ça com su
rdez. M
ais do q
ue u
ma in
formação teórica e in
formal in
icial,
será a maneira d
e interag
ir do p
rofessor especialm
ente en
carregado d
e lidar com
a criança
surda q
ue levará os ou
tros a agir d
a mesm
a forma com
natu
ralidade e aleg
ria.
Para a apren
dizag
em da lín
gua p
ortuguesa oral é d
e fundam
ental im
portân
cia que a
criança faça u
so do ap
arelho au
ditivo – ap
arelho d
e amplificação son
ora individ
ual - A
ASI.
Ap
arelhos au
ditiv
os
Os ap
arelhos A
ASI (ap
arelhos d
e amplificação son
ora individ
ual) servem
para cap
tar e
ampliar os son
s, mas o fato d
e uma crian
ça estar utilizan
do-os n
ão significa q
ue está ten
do
uma au
dição n
ormal.
Crian
ças com su
rdez leve ou
moderad
a podem
desen
volver bem
a linguagem
oral. No
caso da su
rdez leve, isso é p
ossível mesm
o sem o ap
arelho au
ditivo. A
s que têm
surdez
DIF
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DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
37
severa e surdez p
rofunda tam
bém
poderão ser b
eneficiad
as com o u
so do ap
arelho, m
as
terão dificu
ldades lig
adas à
detecçã
o e à discrim
inação dos so
ns d
a fa
la, p
odendo,
conseq
üentem
ente, n
ão adquirir a lín
gua p
ortuguesa oral d
e maneira n
atural.
Nos casos d
e ter surdez m
oderad
a, severa ou profu
nda, a crian
ça deverá u
sar o aparelh
o
auditivo o d
ia todo p
ara que h
aja um melh
or aproveitam
ento d
e seus resíd
uos au
ditivos. Pais,
pessoas ou
vintes d
e seu con
vívio, professores, fu
ncion
ários da escola, sem
pre q
ue p
ossível,
devem
estimular au
ditivam
ente a crian
ça, cham
ando-lh
e a atenção p
ara os ruídos e son
s
ambien
tais (baru
lho d
e avião, trovão, batid
as na p
orta, o baru
lho d
a descarg
a, do telefon
e
tocando, etc.), e p
ara os sons d
a fala. Assim
a criança, aos p
oucos, p
assará a dar sig
nificad
o
a esses sons, valen
do-se tam
bém
da p
ista auditiva, além
da p
ista visual (leitu
ra orofacial,
leitura d
as expressões corp
orais, faciais, etc.), adquirin
do m
elhor d
omínio d
o ambien
te sonoro
e melh
or desem
penho com
unicativo.
O modelo d
e aparelh
o auditivo m
ais usad
o pelas crian
ças no p
eríodo d
a educação in
fantil
é o retroauricu
lar.
O professor d
everá receber as in
formações sob
re o uso e os cu
idados com
a prótese
auditiva d
a criança. C
rianças m
uito p
equenas d
ependem
do ad
ulto p
ara ligar/d
esligar, tirar/
colocar o aparelh
o. O professor d
everá monitorar o ap
arelho, avisan
do à fam
ília quando ele
apresen
tar prob
lemas, com
o: gasto d
as pilhas e n
ecessidade d
e limpeza d
os mold
es.
O professo
r deverá, se
mpre que possív
el, o
bservar se
o aparelho do aluno está
funcion
ando. U
ma m
aneira p
rática de sab
ê-lo é colocar a mão “em
concha” sob
re a orelha
protetizad
a da crian
ça. Se o aparelh
o apitar, está fu
ncion
ando. O
s prob
lemas m
ais comuns
nos ap
arelhos d
os alunos são:
1 - O ap
arelho n
ão fun
ciona
Causas:
-aparelh
o deslig
ado (n
o retroauricu
lar a posição d
e ligar é in
dicad
o geralm
ente p
ela
letra M);
-prob
lemas com
a pilha: sem
pilha, p
ilha n
a posição errad
a ou pilha fraca;
-mold
e ou saíd
a do ap
arelho ob
struída p
or cera;
-mangueira fu
rada;
-aparelh
o molh
ado.
2 - O ap
arelho está ap
itand
o
Causas:
-aparelh
o ligado fora d
a orelha;
-mold
e mal en
caixado n
a orelha;
-alg
uém
colocou a m
ão perto d
a orelha d
o aluno, ou
ele encostou
a cabeça em
algum
lugar;
-volu
me excessivam
ente au
mentad
o;
-o m
olde p
ode estar p
equeno p
ara o ouvid
o da crian
ça (com folg
a). Nesse caso a
família d
everá provid
enciar u
m novo m
olde;
-prob
lemas in
ternos n
o aparelh
o. Nesse caso o p
rofessor deverá alertar os p
ais para
que p
rocurem
assistência técn
ica especializad
a;
-mangueira fu
rada, lon
ga ou
deslocad
a do m
olde.
38
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INA
LIZ
AÇ
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- SU
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Há ocasiões em
que se d
eve retirar o aparelh
o da crian
ça, prin
cipalm
ente n
as atividades
ou situ
ações em que p
ossa ficar úmido ou
molh
ado, tais com
o:
-ativid
ades n
a piscin
a;
-no ch
uveiro ou
no b
anho d
e mangueira;
-na ch
uva;
-após o b
anho, q
uando os cab
elos estão molh
ados.
Caso o ap
arelho fiq
ue m
olhado p
or acidente, o p
rofessor deve d
esligá-lo, retirar a p
ilha
ou bateria e o m
olde (p
arte que se en
caixa na orelh
a) e deixá-lo em
lugar ven
tilado. E
mseg
uida, d
eve avisar a família p
ara que p
rocure a assistên
cia técnica esp
ecializada.
Ao retirar e m
anipular o ap
arelho, d
eve fazê-lo sempre sob
re uma su
perfície m
aciapara evitar q
ueda ou
batid
a.Obs.: N
o tanque d
e areia é aconselh
ável tirá-lo, se houver p
erigo d
e queda. A
o cair na
areia é difícil d
e ser encon
trado, p
ois confunde-se com
ela.
Estim
ulação au
ditiv
a*
A estim
ulação au
ditiva visa d
esenvolver os resíd
uos au
ditivos, ou
seja, as habilid
ades
auditivas q
ue q
uase tod
as as crianças com
surdez p
ossuem
. Para isso, é fundam
ental o u
soda p
rótese auditiva, lem
bran
do-se d
e que ela é som
ente u
ma ferram
enta. É
necessária u
ma
educação p
ermanente e esp
ecífica para q
ue essas cap
acidades au
ditivas d
a criança sejam
estimulad
as, em particu
lar do n
ascimento aos três an
os de id
ade, e p
ossam torn
ar-se parte
integ
rante e fu
ncion
al do p
róprio u
niverso p
erceptivo.
Ao falar com
crianças q
ue já p
ossuem
o aparelh
o auditivo, o p
rofessor não d
eve ficardistan
te (mais d
e três metros) e, q
uando for lid
ar com ela in
divid
ualm
ente, p
ode falar e b
rincar
a uma d
istância d
e 30 a 40 cm de su
a orelha.
A crian
ça deverá ser estim
ulad
a desd
e cedo a:
perceb
er a diferen
ça entre o som
e o silêncio. N
a abord
agem
pedagógica, a m
ensag
emsonora deve esta
r relacio
nada a um determ
inado co
ntexto, a
os o
bjetos, a
os
acontecim
entos, à com
unicação (verb
al, gestu
al e de sin
ais) sempre red
undante,
rica de en
tonações e traços exclam
ativos, interrog
ativos e expressivos. O
som deve
aparecer en
fatizado com
o seu op
osto: o silêncio (p
ercebido com
o espera);
descob
rir o qu
e sign
ifica colocar-se à escuta. D
iante d
e um som
, por exem
plo, colocar
a mão p
erto da orelh
a com o g
esto caraterístico de q
uem
quer ou
vir;ap
rend
er a detectar, a d
iscrimin
ar, a reconh
ecer o som. D
eve apren
der, tam
bém
, agostar d
e todas as características p
róprias d
o som, do ritm
o, da m
úsica q
ue estão n
abase d
a linguagem
oral. O professor d
eve escolher p
ara a criança b
rinquedos com
ruídos u
m pouco m
ais fortes: tamborim
, apito, g
aita, flauta, cascas d
e coco. Em lugar
de fazer u
m baru
lho q
ualq
uer, escolh
er ritmos sim
ples e ag
radáveis.
perceb
er a fonte d
e cada som
. Deve ap
render q
ue o som
que está ag
ora ouvin
do
provém
, por exem
plo, d
a caixa da d
escarga d
o banheiro, d
a campain
ha q
ue assin
alao com
eço e o fim do recreio, d
a fala da d
iretora, da p
rofessora. O professor d
eve
* Essa estim
ulação p
ode ser in
cluíd
a nas ativ
idad
es de m
úsica.
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
39
utilizar in
strumentos son
oros, a uma d
istância q
ue p
ossibilite u
ma reação d
a criança.
Cantar p
erto do ou
vido d
ela (mas n
ão diretam
ente d
entro d
ele!);p
erceber a p
rópria voz. H
á crianças q
ue, d
epois d
e um tem
po d
o uso d
o aparelh
o,descob
rem a próp
ria voz e p
assa
m a balbucia
r. O professor p
oderá
reforçar a
sprim
eiras emissões d
a criança rep
etindo p
erto dela o m
esmo som
por alg
uns m
inutos
mudando a en
tonação sem
pre d
e forma aleg
re.Desd
e o nascim
ento, a crian
ça ouvin
te desen
volve a compreen
são (ling
uag
em recep
tiva)muito m
ais ra
pidamente d
o que a
expressã
o. A lin
guagem
expressiva
dep
ende d
e um
amadurecim
ento n
eurológ
ico e prog
ressivo nos p
rimeiros an
os de vid
a. O m
esmo acon
tececom
a criança su
rda, em
bora ela n
ão consig
a constru
ir, com a m
esma riq
ueza, o arq
uivo d
emodelos lexicais, m
orfossintáticos e sem
ânticos d
a língua p
ortuguesa oral.
PARTE III
Orientações sobre a educação decrianças com
surdez
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
43
3.1 Importância do atendim
ento a crianças com surdez
Conform
e está expresso n
a LDB, Lei N
º 9.394/96, a educação in
fantil será oferecid
a em:
I -crech
es, ou en
tidades eq
uivalen
tes, para crian
ças de até três an
os de id
ade;
II -pré-escolas, p
ara as crianças d
e quatro aos seis an
os de id
ade.
A ed
ucação in
fantil tem
como ob
jetivo desen
volver a criança em
seus asp
ectos físico,psicológ
ico, intelectu
al e social, complem
entan
do a ação d
a família e d
a comunidade. E
deve
cumprir d
uas fu
nções in
disp
ensáveis e in
dissociáveis: cu
idar e ed
ucar.
Um cu
rrículo q
ue con
temple a
criança em
sua tota
lidade d
eve prop
or a adoçã
o de
políticas con
textualizad
as, de form
a a superar a id
éia fragmentad
a e compartim
entalizad
adas ações ed
ucativas, favorecen
do a con
strução d
e práticas q
ue resp
ondam
às dem
andas
da crian
ça e de seu
s familiares.
A im
plem
entação d
o trabalh
o educativo d
eve consid
erar as constan
tes mudanças n
acon
juntura m
undial, com
o a glob
alização e a inform
atização dos m
eios de com
unicação, q
ue têmtrazid
o uma série d
e reflexões sobre o p
apel d
a escola dentro d
esse novo m
odelo d
e sociedade.
Uma p
roposta ed
ucativa p
recisa consid
erar que, d
uran
te seu desen
volvimento, a crian
çapassa p
or diferen
tes etapas, d
iferentes form
as de p
ensar e d
e agir q
ue caracterizam
suas
relações com o m
undo físico e social. A
ordem
em que as etap
as se suced
em é a m
esma,
porém
a idade em
que ocorrem
varia segundo cad
a indivíd
uo. D
iferentes ritm
os constitu
emuma m
aneira sad
ia de crescer.
Por meio d
as relações com o ou
tro, a person
alidade vai sen
do con
struída g
radativam
ente;
portan
to, a educação in
fantil exerce g
rande e d
efinitiva in
fluência n
a formação p
essoal esocia
l da cria
nça sob
uma persp
ectiva de ed
ucação p
ara a cid
adania que se reflete n
aqualid
ade d
e formação d
o ser humano q
ue in
terage ativam
ente n
o meio em
que vive.
Essa crian
ça possu
i uma id
entid
ade p
rópria e exig
e uma ed
ucação q
ue a resp
eite como
ser em desen
volvimento, e n
ão um
vir a ser em prep
aração para sab
eres futuros.
Numa p
erspectiva d
e educação p
ara a cidadania, o cu
rrículo d
eve possib
ilitar o alcance
de três ob
jetivos básicos n
a educação in
fantil:
-con
strução d
a identid
ade e d
a auton
omia;
-interação e socialização d
a criança n
o meio social, fam
iliar e escolar, e-
ampliação p
rogressiva d
os conhecim
entos d
e mundo.
A ação p
edagógica
deve esta
belecer, n
a rela
ção cotid
iana, p
ressupostos b
ásicos e
medidas d
idáticas q
ue facilitem
os prin
cípios n
orteadores p
ara a apren
dizag
em coletiva e
que favoreçam
relações significativas d
a criança com
seus p
ares e consig
o mesm
a.O desen
volvimento d
e uma cria
nça não se p
rocessa de form
a lin
ear. D
urante seu
crescimento, ela exp
erimenta avan
ços grad
ativos, vivencian
do d
e forma sin
gular tod
as asfases d
esse
processo
. Numa diversid
ade de ritm
os, p
ossu
i uma natureza única
que a
caracte
riza co
mo um se
r que se
nte e pensa o m
undo de um je
ito m
uito
próprio
. Odesen
volvimento d
as crianças ocorre p
or meio d
e situações d
e interação, n
as quais con
flitose n
egociação d
e sentim
entos, id
éias e soluções são elem
entos in
disp
ensáveis. A
relação comos ad
ultos, com
seus p
ares e com o m
eio em geral é im
portan
te para q
ue ela p
ossa constru
ir,pouco a p
ouco, su
a identid
ade.
Nessa
faixa
etária
, o processo d
e constru
ção d
o conhecim
ento se d
á por m
eio das
44
DIF
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LD
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LIZ
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RD
EZ
conquistas realizad
as na b
usca d
e novos d
esafios, que servem
de b
ase para n
ovos saberes,
utilizan
do-se d
as mais d
iferentes lin
guagens, exercen
do a cap
acidade q
ue p
ossuem
de terem
idéias e h
ipóteses orig
inais sob
re tudo e sob
re todos.
Sem desafios à altu
ra de su
as necessid
ades e p
otencialid
ades, a crian
ça defin
ha, m
urch
a,torn
a-se medíocre, ag
ressiva e violenta, ou
apática e su
bmissa.
É preciso q
ue os p
rofissionais
da ed
ucação in
fantil estejam
atentos a ela, com
preen
dendo e recon
hecen
do o seu
jeito particu
larde ser e d
e estar no m
undo, id
entifican
do seu
s desejos, n
ecessidades e p
articularid
ades.
Consid
erando as in
divid
ualid
ades d
essa faixa etária e as formas esp
ecíficas que cad
acrian
ça utiliza p
ara apren
der é q
ue o p
rocesso de escolarização form
al se efetiva de form
a acon
templar o d
esenvolvim
ento g
lobal d
esse ser.Se a ed
ucação in
fantil é im
portan
te para q
ualq
uer crian
ça, para a crian
ça com su
rdez
é essencial. A
carência d
a estimulação n
os prim
eiros anos d
e vida d
iminui o ritm
o natu
ral do
processo evolu
tivo infan
til, aumentan
do o d
istanciam
ento d
os padrões d
o desen
volvimento
psicom
otor, socioafetivo, cognitivo e d
a linguagem
. Para que essa estim
ulação realm
ente
ocorra, ela d
eve ser enten
dida com
o “um
conju
nto d
inâm
ico de ativid
ades e d
e recursos,
hu
man
os e amb
ientais, in
centivad
ores qu
e são destin
ados a p
roporcion
ar à criança, n
os seus
prim
eiros anos d
e vida, exp
eriências sig
nificativas p
ara alcançar p
leno d
esenvolvim
ento n
oseu
processo evolu
tivo” (Série Diretrizes, n
.º 3 – SEESP/M
EC).
Isso posto, fica clara a im
portân
cia do con
tato humano ad
equado, d
as brin
cadeiras, d
aimitação, d
o diálog
o, da exp
loração de ob
jetos e espaços, estim
ulan
do e en
riquecen
do o
desen
volvimento g
lobal d
a criança n
esse períod
o. Período esse, m
ais uma vez, d
e gran
de
valor para q
ue a crian
ça se desen
volva e tenha a su
a formação p
essoal encam
inhada.
Destaca-se a relevân
cia da p
articipação d
a família, p
rincip
almente “d
a figura m
aterna”,
levando-se em
consid
eração a susten
tação (meio d
e seguran
ça afetiva), a manipulação d
ocorp
o do b
ebê (toq
ue, acon
chego) e a ap
resentação d
os objetos d
o meio (con
hecim
ento d
omundo extern
o, descen
tralizando-a d
a relação exclusiva com
a mãe) (W
innicott,1979).
3.2 Locus e finalidades do atendimento a crianças com
surdez
Conform
e o número d
e crianças com
surdez e as p
olíticas adotad
as pelo sistem
a de
ensin
o, tanto as crech
es quanto as p
ré-escolas podem
organizar o aten
dimento ed
ucacion
al:.
em classes (tu
rmas) com
uns in
clusivas;
.em
classes especiais;
.em
escolas especiais.
Em creches
Assim
como p
ara as dem
ais crianças, o id
eal é que a crian
ça surda, n
a faixa etária do
nascim
ento aos três an
os, freqüente crech
es e conte com
a presen
ça de u
m professor p
ara oensin
o da lín
gua p
ortuguesa e d
e um professor/in
strutor su
rdo (p
ara que ela ten
ha con
tatodiário com
a LIBRAS), além
de ou
tros profission
ais.De acord
o com a realid
ade d
o Brasil, a m
aioria dos p
roblem
as auditivos d
as crianças é
DIF
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LIZ
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RD
EZ
45
detectad
o quando elas já estão com
mais d
e um an
o e meio d
e idade, d
epois d
e a família
perceb
er que ain
da n
ão falam. Pod
e acontecer, p
ortanto, q
ue su
speitas d
e perd
a auditiva
sejam con
firmadas som
ente n
a creche, d
uran
te o desen
volvimento d
as atividades e n
a rotina
diária. N
este caso, a prim
eira provid
ência d
everá ser a comunicação com
os pais p
ara que
provid
enciem
o encam
inham
ento p
ara os exames clín
icos e fonoau
diológ
icos aprop
riados,
para os co
ntatos co
m o se
tor d
e educação especia
l da re
de m
unicip
al o
u esta
dual d
eeducação, e p
ara os contatos com
a comunidade su
rda.
A inclu
são de u
ma crian
ça com su
rdez em
uma crech
e objetiva su
a socialização. Objetiva-
se que ela seja recon
hecid
a e aceita por tod
os do am
bien
te escolar como u
ma crian
ça do
grupo, em
bora
precise d
e um tip
o de rela
cionamento esp
ecífico, devid
o à su
a form
a de
comunicação. D
everá haver p
ossibilid
ades d
e adaptações n
as atividades q
ue en
volvam a
audição e a fala, p
rocuran
do sem
pre, n
a medida d
o possível, q
ue a crian
ça não se sin
tad
iferente d
as dem
ais, e que os ou
tros não a rotu
lem com
o tal.O papel d
o professor em
relação à criança com
surdez é o m
esmo d
o que com
as dem
aiscrian
ças, destacan
do-se seu
papel d
e mediad
or da com
unicação, p
ara que ela se en
trose no
grupo naturalm
ente, co
mo qualquer o
utra
criança. P
ossív
eis te
nsões co
m re
lação ao
comportam
ento n
ão são ocasionadas p
ela surdez, m
as pelo tip
o de in
teração educativa com
a família (em
particu
lar devid
o ao trauma q
ue esta sofreu
logo q
ue se d
escobriu
a limitação
sensorial d
a criança), e q
ue p
oderá ap
resentar-se n
a forma d
e superp
roteção ou de d
ificuldade
em aceitá-la. Isso facilm
ente leva a crian
ça à dependência, à falta d
e organização n
a vida,
aos transtorn
os emocion
ais.É essen
cial, para u
ma in
teração serena, fu
ncion
al e proveitosa en
tre professor e alu
nos,
que esse p
rofessor conheça a crian
ça não som
ente d
e maneira in
formal n
o seu dia a d
ia na
creche, m
as também
de m
aneira esp
ecífica, por m
eio de in
formações sob
re suas n
ecessidades
educacion
ais especiais. Tais in
formações p
odem
ser obtid
as junto à fam
ília, junto à eq
uipe
de ed
ucação esp
ecial e junto aos p
rofissionais d
a área de saú
de. Pod
e ser que ela se ap
resente
já com os ap
arelhos au
ditivos ou
que esteja ain
da em
fase de aq
uisição. A
s prim
eiras perg
untas
do p
rofessor geralm
ente são: O
qu
e sign
ifica ter um
a perd
a aud
itiva? Qu
al é a perd
a desta
criança? E
xistem ou
tros comp
rometim
entos além
da su
rdez? E
m term
os teóricos pode-se
encon
trar bastan
te material, m
as quando se q
uer sab
er mais coisas sob
re determ
inada crian
çanão é sim
ples d
ar uma resp
osta. É bom
lembrar q
ue é ju
stamente n
os prim
eiros anos d
e vida
que se realiza o p
rocessamento d
iagnóstico, e ele n
em sem
pre d
á uma resp
osta objetiva.
Portanto, é n
ecessário ser muito p
rudente e n
ão classificar ninguém
, mesm
o em relação à
gravid
ade d
a perd
a auditiva ou
aos outros p
ossíveis comprom
etimentos.
As p
ossibilid
ades d
o indivíd
uo, n
esse períod
o da vid
a, a constân
cia e a qualid
ade d
aestim
ulação, m
uitas vezes levam
, em tem
pos relativam
ente b
reves, a modificar o p
rimeiro
diag
nóstico e a resu
ltados p
romissores, com
prog
nósticos m
uito m
ais positivos.
Os e
ncontro
s com os p
rofissio
nais d
a fo
noaudiologia ou co
m o re
sponsável p
ela
estimulação esp
ecífica de lín
gua oral e p
ela interven
ção comunicativa em
LIBRAS torn
am-se
obrig
atórios para con
hecer m
elhor a crian
ça, obter resp
ostas a muitos q
uestion
amentos sob
reela, e traçar as m
etas do trab
alho ed
ucacion
al. Deve-se m
anter u
ma certa p
eriodicid
ade
entre os en
contros, con
sideran
do ser esse u
m períod
o especial. O
professor d
eve contar com
a colaboração d
e todos os p
rofissionais en
volvidos p
ara ajudar a con
struir u
ma avaliação d
odesen
volvimento d
a linguagem
da crian
ça mais p
róximo d
a realidade.
A ob
servação da crian
ça pelo p
rofessor é fundam
ental. G
eralmente, a crian
ça com
46
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INA
LIZ
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- SU
RD
EZ
surdez é com
o as outras, a n
ão ser no q
ue se refere às con
dições esp
ecíficas de com
unicação.
Deverá existir u
ma in
tensa in
teração/colaboração com
a família e com
os dem
ais profission
aisque co
m ela atuam. D
esde o co
meço, n
a ro
tina das a
tividades e
, em particu
lar, n
as
brin
cadeiras, o p
rofessor deverá ob
servar:-
como a crian
ça reage aos son
s, a que tip
o de son
s reage, a q
ue d
istância, e o valor
dado a eles;
-se p
rocura p
elos sons, e com
o se comunica;
-que tip
o de b
rincad
eira prefere: rep
etitiva, explorativa, sim
bólica;
-a p
erseverança n
a atividade com
eçada, a cap
acidade d
e atenção, d
e colocar-se na
escuta, d
e adaptar-se aos p
edidos d
os outros;
-se apresenta dificu
ldades d
e re
lacio
namento, v
ontade de a
fasta
r-se, atitu
des
estereotipadas, d
ificuldade em
desen
volver um faz-d
e-conta;
-se u
tiliza gestos ou
sinais p
ara comunicar-se.
Todas as ob
servações do p
rofessor relativas ao desen
volvimento d
a linguagem
da crian
çadeverão ser d
iscutid
as com a eq
uipe escolar d
a creche e com
o professor resp
onsável p
elaestim
ulação p
recoce, que m
anterá a fam
ília a par d
o prog
resso da crian
ça em su
as etapas
comunicativas. É
importan
te que se avalie tam
bém
as outras áreas cu
rriculares p
ara seobservar p
ossíveis desvios ou
atrasos de d
esenvolvim
ento.
É fu
ndam
ental q
ue a eq
uipe escolar estab
eleça a metod
ologia a ser u
tilizada p
aradesen
volver a comunicação e a lin
guagem
da crian
ça. É preciso verificar em
que fases d
odesen
volvimento elas se en
contram
e quais etap
as ainda n
ão alcançaram
, como p
or exemplo
o brin
car com o p
róprio corp
o e, ao mesm
o tempo, com
a próp
ria voz; o usar d
a comunicação
corporal e g
estual, a ativid
ade exp
loratória, o jogo sim
bólico.
O com
ponente au
ditivo é fu
ndam
ental p
ara a relação afetiva entre crian
ça e adulto: o
bebê ch
ora, a mãe resp
onde d
o outro q
uarto e a crian
ça logo d
iminui a in
tensid
ade d
o choro
e se acalma. C
om a crian
ça surda esse com
ponente au
ditivo é su
bstitu
ído p
or sensações
visuais e táteis: o sorriso, a p
ercepção tátil d
o aconch
ego, d
o colo, da m
assagem
, da carícia.
Su
gestões d
e caráter geral sob
re como d
esenv
olver u
ma com
un
icação aud
itiva e/ou
visu
alcom
crianças com
surd
ez*
A com
un
icação visual é essen
cial, tanto p
ara o apren
dizad
o da lín
gua p
ortuguesa
oral quanto p
ara aquisição d
a língua d
e sinais. Para o d
esenvolvim
ento d
a comunicação
visual ou
auditiva, o p
rofessor precisa d
esenvolver com
a criança:
o uso d
o olhar p
ara a pessoa q
ue está falan
do ou
com a q
ual vai falar em
portu
guês
ou em
LIBRAS;
o saber esp
erar que a p
essoa olhe p
ara ela;o u
so do ap
ontar p
ara o objeto, p
ara o acontecim
ento ou
para a p
essoa com quem
se fala, somente d
epois d
e ter falado, ou
seja, a criança olh
a prim
eiro para a p
essoado p
rofessor, e em seg
uida olh
a para o ob
jeto (o professor d
eve também
apren
der
* Não u
tilizar portu
guês oral e lín
gua d
e sinais ao m
esmo tem
po.
DIF
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LD
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INA
LIZ
AÇ
ÃO
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RD
EZ
47
a não sob
repor, p
ortanto, o falar com
a criança e o ap
ontar p
ara o objeto, d
ando
expressõ
es a
o ro
sto quando fa
la, e
parando um pouco a ativid
ade que está
desen
volvendo an
tes de p
roduzir o som
ou sin
alizar);o u
so dos tu
rnos d
a conversação, ou
seja, educar-se p
ara esperar a p
rópria vez e
interag
ir somente q
uando o in
terlocutor term
inar su
a fala. Isso implica o u
so da
triangulação, isto é, a p
essoa fala, olhando p
ara o interlocu
tor que, ao m
esmo
tempo, olh
a para ela; d
epois o in
terlocutor olh
a para o ob
jeto e no fin
al volta aolh
ar para a p
essoa que está falan
do e con
tinua a p
restar atenção à con
versa.A afeição, a em
oção, o carinho, a am
izade en
tre professor e crian
ça com su
rdez são
componentes essen
ciais e fundam
entais n
as atividades d
e conversação e d
iálogo, isto é, n
ainteração.
Para a criança com
surdez ter u
ma b
oa comunicação visu
al, o professor d
eve desen
volvertan
to as atividades d
e leitura oro-facial com
o atividad
es com a lín
gu
a de sin
ais:o rosto d
o professor d
eve ficar iluminado p
ela luz (isso n
ão acontece, p
or exemplo,
se ele se encon
trar entre a jan
ela e a criança);
o rosto da crian
ça deve estar n
a mesm
a altura d
o rosto do p
rofessor. Quando isso
não é p
ossível, o professor d
eve colocar-se em uma p
osição mais h
orizontal p
ossível(uma p
osição completam
ente errad
a seria o professor d
e pé e a crian
ça com su
rdez
sentad
a aos seus p
és);a p
osiç
ão id
eal d
o ro
sto d
eve se
r aquela se
melhante a d
o lo
cutor d
onoticiário televisivo.
Na im
possib
ilidade de o atendim
ento ocorre
r em cre
che, e
le poderá ocorre
r em
prog
ramas d
e estimu
lação precoce.
O prog
rama d
e estimulação p
recoce para crian
ças com su
rdez tem
por ob
jetivo favorecero desenvolvim
ento de su
a lin
guagem, co
m ênfase nas e
xperiê
ncia
s significa
tivas q
ue
favoreça
m a com
preen
são e a
recepção lin
güística
da lín
gua portu
guesa
e da lín
gua de
sinais. A
freqüência d
o atendimento n
esses prog
ramas d
ependerá d
a possib
ilidade d
e cada
local, de cad
a realidade. É
importan
te que a crian
ça surda seja estim
ulad
a por u
m professor
surdo e ou
tro ouvin
te, em m
omentos d
istintos.
O am
bien
te do aten
dimento d
eve ser montad
o e organizad
o o mais sim
ilarmente p
ossívelàs situ
ações do lar. É
muito im
portan
te a presen
ça dos p
ais no m
omento d
o atendimento,
para q
ue receb
am a orien
tação de com
o se relacionar com
seu filh
o.Um prog
rama d
e estimulação p
recoce desen
volvido n
a Inglaterra con
siste em visitas
de u
m professor su
rdo à resid
ência d
a criança d
e forma q
ue ela p
ossa ter a oportu
nidade d
ese d
esenvolver em
seu próp
rio ambien
te.
Em pré-escola
A ed
ucação in
fantil p
ara crianças d
e quatro a seis an
os deve se d
esenvolver em
pré-
escolas da ed
ucação reg
ular ou
da ed
ucação esp
ecial.O professor d
e uma classe d
a pré-escola e os d
emais p
rofissionais q
ue atu
am na escola
devem
tomar con
hecim
ento d
a surdez d
o aluno, m
as devem
saber q
ue esse fato isolad
o pode
não ser d
eterminante p
ara seu desem
penho.
48
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MU
NIC
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ÃO
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INA
LIZ
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ÃO
- SU
RD
EZ
No p
rogram
a de in
clusão d
o aluno su
rdo em
classes comuns d
a pré-escola, o p
rofessordeve d
ar ênfase ao d
esenvolvim
ento d
as habilid
ades d
e comunicação e d
as atividades sociais
para q
ue a crian
ça comece a com
preen
der e a in
teragir com
as outras crian
ças.O uso d
a LIBRAS em
sala de au
la e a presen
ça do p
rofessor/instru
tor surdo será d
egran
de im
portân
cia para o d
esenvolvim
ento d
as competên
cias lingüísticas d
essa criança.
Ativid
ades com
plem
entares em
salas de recu
rsos
A crian
ça com su
rdez, ao ser in
cluída em
classe comum da p
ré-escola do en
sino reg
ular,
provavelm
ente n
ecessitará de aten
dimento em
outro tu
rno, em
salas de recu
rsos para o
desen
volvimento d
a LIBRAS, d
a língua p
ortuguesa e p
ara complem
entar as in
formações
obtid
as na classe com
um.
A varied
ade d
e prob
lemas en
frentad
os pela crian
ça surda é tal q
ue é p
rovável que u
múnico p
rofessor não con
siga p
restar-lhe tod
o apoio n
ecessário. Ela p
oderá n
ecessitar de
profission
ais da área d
a saúde p
ara sua reab
ilitação e de p
rofessores para acom
panham
ento
pedagógico (d
e conteú
dos e d
e linguagem
), que p
oderá ser oferecid
o no h
orário contrário ao
da classe com
um. O
acompanham
ento p
edagógico p
oderá ser d
ado em
salas de recu
rsos ouem
escolas especiais, n
um trab
alho articu
lado en
tre pedagogos, p
rofessores especializad
os,fon
oaudiólog
os e psicólog
os.
O p
rofessor de classe com
um
de u
ma p
ré-escola e o alun
o com su
rdez
O professor d
a pré-escola
, ao receb
er um aluno com
surdez, p
rovavelm
ente fica
ráinseg
uro e com
muitas d
úvid
as a respeito d
e como lid
ar com ele. A
lgumas p
erguntas p
oderão
surgir: C
omo é esse alu
no ? C
omo se com
un
ica ? Ele vai m
e comp
reend
er ? Se eu con
versarcom
ele me olh
and
o vai comp
reend
er tud
o pela leitu
ra orofacial ?O professor p
oderá esclarecer alg
uns d
esses pontos, con
versando com
a família, com
profission
ais da escola esp
ecial ou da sala d
e recursos, com
o fonoau
diólog
o, e também
observan
do esse alu
no. A
lém do con
hecim
ento sob
re o assunto, “su
rdez”, o p
rofessor deve
ter atitude reflexiva d
iante d
a questão, u
sando o b
om sen
so e a sensib
ilidade n
a solução d
eprob
lemas q
ue p
oderão su
rgir com
relação a esse aluno.
Prep
aração dos alu
nos ou
vintes
É im
portan
te que o p
rofessor, ao receber em
sua sala u
m alu
no com
surdez, in
forme às
outras crian
ças que irão receb
er um coleg
a diferen
te. Deve exp
licar-lhes q
ue se trata d
e uma
criança su
rda, p
or isso não ou
ve e nem
fala como eles, m
as que, com
o tempo, con
seguirão
estabelecer com
unicação com
ela. Para que os alu
nos ten
ham
idéia d
o prob
lema, o p
rofessorpoderá, p
or alguns m
inutos, ten
tar conversar com
os alunos om
itindo a voz, u
sando som
ente
movim
entos lab
iais.O professor ou
instru
tor surdo p
oderá en
sinar lín
gua d
e sinais p
ara toda a tu
rma p
araque as crian
ças possam
interag
ir.
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LIZ
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- SU
RD
EZ
49
Localização d
o alun
o com su
rdez n
a sala de au
la
O alu
no com
surdez d
eve sentar-se em
local que p
ossa ver o professor, em
especial seu
rosto iluminado e d
e frente, e n
ão distan
te dele. Isso facilita a leitu
ra orofacial, bem
como a
“leitura d
as outras p
istas visuais” (lín
gua d
e sinais, g
estos, expressões faciais e corp
orais) etam
bém
a pista au
ditiva. Sem
pre q
ue p
ossível, o rosto do p
rofessor deverá ficar n
a mesm
aaltu
ra do rosto d
a criança.
Utilização d
e recursos visu
ais
Os alu
nos su
rdos b
aseiam-se m
ais nas p
istas visuais q
ue n
as auditivas. A
utilização, em
sala de aula, d
e re
curso
s visu
ais a
dequados fa
cilita so
bremaneira
a co
mpreensão e a
apren
dizag
em sig
nificativa d
este aluno.
Alguns recu
rsos visuais q
ue p
odem
ser utilizad
os pelo p
rofessor são objetos con
cretos,film
es, fitas de víd
eo, fotos, gravu
ras de livros e revistas, d
esenhos, a escrita e ain
da o u
so da
língua d
e sinais, d
a mímica, d
a dram
atização, de exp
ressões faciais e corporais, d
e gestos
natu
rais e espontân
eos que aju
dam
a dar sig
nificad
o ao que está sen
do estu
dado.
Convém
observar q
ue, além
da p
ista visual, o alu
no b
aseia-se também
na p
ista auditiva.
Ele d
everá, portan
to, usar o ap
arelho au
ditivo em
todas as ativid
ades, exceto n
as que m
olhem
ou umedeçam
o aparelh
o (ver títulos “A
parelh
os auditivos” e “E
stimulação au
ditiva” n
o item2.4.3). É
importan
te que o p
rofessor observe e cob
re da fam
ília o uso d
iário desse ap
arelho.
Estratég
ias qu
e levam o alu
no com
surd
ez a um
melh
or desen
volvimen
to da L
IBR
AS e d
alín
gu
a portu
gu
esa
O aluno co
m su
rdez e
m id
ade pré-esco
lar q
ue ainda não te
m a lin
guagem oral
estruturad
a, mas q
ue p
ossui b
oa atenção visu
al e capacid
ade p
ara compreen
der situ
açõesglob
ais (contexto), p
ode receb
er estimulação d
a fala em m
omentos esp
ecíficos, organizad
ospor m
eio de p
arceria entre a escola, a fam
ília e os fonoau
diólog
os. A pré-escola d
o ensin
oreg
ular e a d
a educação esp
ecial devem
ser estimulad
as a oferecer as duas lín
guas.
Para facilitar o desen
volvimento d
a linguagem
da crian
ça em pré-escola d
o ensin
o regular
sugere-se:1 -
Os p
rofessores, funcion
ários da escola e coleg
as devem
utilizar a lín
gua d
e sinais e
a língua p
ortuguesa (n
ão simultan
eamente) p
ara se comunicar com
a criança com
surdez em
todas as situ
ações vividas n
a escola: sala de au
la, na h
ora da h
igien
edas m
ãos, no lan
che, n
o recreio, mas se p
erceberem
que ela n
ão compreen
deu,
deverã
o dar-lh
e alguma pista
: apontar, d
ramatiza
r, desen
har e p
rincip
almente
escrever. Se a criança ain
da n
ão tiver compreen
dido a m
ensag
em, o p
rofessor deve
pedir-lh
e para ob
servar os colegas. A
linguagem
relacionada a situ
ações que fazem
parte d
a rotina d
a pré-escola são as m
ais fáceis de serem
interiorizad
as. Com
andos
podem
ser dados, altern
ando o u
so da lín
gua d
e sinais com
o uso d
o portu
guês
50
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INA
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- SU
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oral, como p
or exemplo:
-vá lavar as m
ãos;-
vamos lan
char;
-vam
os brin
car;-
pegue, ou
guard
e (o papel, a ag
enda, a cola, a m
ochila, a tesou
ra, o lápis).
2 -Os p
rofessores devem
traduzir p
ara as crianças q
ue ou
vem (em
língua p
ortuguesa
oral) o que a crian
ça surda q
uis d
izer por m
eio da lín
gua d
e sinais, d
o gesto n
atural,
da d
ramatização, d
o desen
ho. E
xemplo: a crian
ça aponta p
ara o copo ou
faz gesto
de b
eber. A
professora, en
tendendo a m
ensag
em, deverá sin
alizar e dizer: “Á
gu
a?V
ocê qu
er águ
a?” (aguard
ando u
m pouco a resp
osta da crian
ça). “Pod
e peg
ar aá
gu
a”.
3 -O professor d
eve estimular a crian
ça a dar resp
ostas, utilizan
do os sin
ais ou em
itindo
sons, p
alavras ou frases. A
ceitar toda e q
ualq
uer ten
tativa de com
unicação.
4 -O professor d
everá usar: exp
ressões faciais, movim
entos corp
orais, movim
ento d
asmãos, g
estos natu
rais, língua d
e sinais p
ara tornar m
ais clara a mensag
em.
5 -Enquanto fala ou
sinaliza o p
rofessor deverá exp
ressar no rosto sen
timentos d
edor, aleg
ria, surpresa, tristeza, d
e zanga etc.
6 -Se u
tilizar a fala, o professor d
eve ter movim
entos lab
iais defin
idos (sem
exagerar
e nem
alterar o ritmo e en
tonação d
as palavras e frases).
7 -O professor d
eve usar frases cu
rtas, simples, p
orém com
pletas.
8 -O professor d
eve procu
rar manter o alu
no su
rdo in
formado d
o que está acon
tecendo
na sala.
Conform
e o número de alunos su
rdos e
de acordo co
m se
u projeto pedagógico
,extraord
inariam
ente, a escola p
ode d
esenvolver a ed
ucação in
fantil em
classes especiais ou
em escolas esp
eciais. Nesses casos, a lín
gua d
e instru
ção é a língua d
e sinais, m
as todas as
sugestões an
teriormente m
encion
adas p
ara viabilizar a in
teração com a crian
ça surda d
evemser ob
servadas, in
clusive n
o que se refere ao ap
rendizad
o da lín
gua p
ortuguesa, em
sua
modalid
ade oral, em
mom
ento d
istinto ao d
e sala de au
la.Para viab
ilizar o atendimento d
e qualid
ade n
a educação in
fantil é n
ecessário estruturar:
•a cap
acitação de p
rofessores ouvin
tes e professores e in
strutores su
rdos;
•um prog
rama d
e atendimento à fam
ília (pais), e
•o cu
rrículo, su
a flexibilização e as ad
aptações cu
rriculares.
3.3 Capacitação e qualificação de professoresA form
ação de professo
res
para atuar na educação infantil
deve ocorre
rpreferen
cialmente em
cursos d
e nível su
perior. C
oncom
itantem
ente, ou
posteriorm
ente à
licenciatu
ra, o professor d
eve particip
ar de cu
rsos de m
etodolog
ia do en
sino d
e línguas (en
sino
da lín
gua p
ortuguesa n
as modalid
ades oral e escrita); d
e curso p
ara o apren
dizad
o da lín
gua
de sin
ais em con
texto; e de cu
rsos de in
terpretação d
a língua d
e sinais e lín
gua p
ortuguesa.
Enquanto n
ão h
ouver a
oferta de ta
l formação em
nível su
perior, os p
rofessores devem
particip
ar de cu
rsos de q
ualificação p
rofissional sob
re tais temas, ofertad
os pelas secretarias
de ed
ucação e p
elas institu
ições de en
sino su
perior em
parceria com
organizações n
ão-govern
amentais rep
resentativas d
as comunidades su
rdas.
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51
3.4 Programa de atendim
ento aos pais e à família
Toda cre
che ou pré-esco
la de educação in
fantil d
eve organiza
r um programa de
atendimento a p
ais de crian
ças surdas (com
o parte d
as associações de p
ais e mestres
−
APMs). O
desen
volvimento d
a criança é p
roporcion
al à particip
ação da fam
ília.Com
o prim
eiro e prin
cipal n
úcleo a
o qual o ser h
umano p
ertence, a
família
atua no
sentid
o de amparar física
, emocio
nal e
socia
lmente se
us m
embros. S
endo o prin
cipal
núcleo, é extrem
amente im
porta
nte a
existência
de u
m prog
rama de a
tendimento à
família
bem
estruturado p
ara dar-lh
e o suporte n
ecessário, d
e forma que ela
tenha con
diçã
o de
exercer seu papel.
No p
rimeiro m
omento é p
reciso que ela receb
a apoio p
ara aceitar e se reestruturar
emocion
almente com
relação ao fato de ter u
ma crian
ça “diferen
te”. A partir d
o mom
ento
em que a eq
uipe d
o prog
rama d
e atendimento à fam
ília elimina as con
seqüências d
a surpresa
de ter u
ma crian
ça diferen
te, inicia-se u
m trab
alho d
e orientação.
É im
portan
te ter clareza de q
ue o papel d
a família n
ão é o de sub
stituir, em casa, o p
rofessor.Além
de d
ar apoio em
ocional à fam
ília, o prin
cipal ob
jetivo do p
rogram
a é orientar e
oferecer condições p
ara que seu
s mem
bros ap
rendam
a se comu
nicar com
a criança com
surdez. É
importan
te que a fam
ília compreen
da q
ue a com
unicação com
sua crian
ça surda é
fator p
rimordial p
ara o equilíb
rio e harm
onia do co
ntexto
familia
r e o alice
rce para o
desen
volvimento g
lobal d
o indivíd
uo.
Tendo en
tendido isso, a fam
ília poderá au
xiliar no d
esenvolvim
ento d
a linguagem
de
sua crian
ça.Experiê
ncia
s têm m
ostra
do que, sa
lvo ra
ríssimas e
xceções, p
ais o
uvintes tê
mdificu
ldades em
apren
der a lín
gua d
e sinais. C
onseg
uem
apren
der o p
idg
in*, im
portan
tepara esta
belecer a
comunica
ção com
seu filh
o surdo, m
as in
aprop
riado p
ara auxilia
r odesen
volvimento d
e sua lín
gua de sin
ais. A
ssim, é im
porta
nte q
ue os p
ais en
tendam a
atuação d
o surdo ad
ulto com
o interlocu
tor na com
unicação em
língua d
e sinais, p
ropician
do
o desen
volvimento d
a linguagem
. Os p
ais podem
auxiliar m
uito seu
filho n
a aquisição ou
apren
dizag
em das lín
guas.
Com
relação à escolha d
a metod
ologia e p
roposta a serem
utilizad
as com a crian
ça no
âmbito escolar, é im
portan
tíssimo q
ue os p
ais tenham
o conhecim
ento d
e todas, com
suas
respectivas con
siderações, p
ara que p
ossam fazer u
ma escolh
a conscien
te. Dar orien
taçõescom
relação à criação de u
m filh
o não é fácil. N
o entan
to, uma orien
tação deve ser d
ada aos
pais d
e crianças su
rdas: ap
render lín
guas é sem
pre fator d
e enriq
uecim
ento. A
ssim sen
do,
viabilizem
à sua crian
ça condições p
ara apren
der lín
gua d
e sinais, lín
gua p
ortuguesa, in
glês
etc. Os p
ais ouvin
tes devem
procu
rar apren
der a lín
gua d
e sinais e, ao m
esmo tem
po, d
evemfacilitar a com
unicação com
seu filh
o surdo n
o intuito d
e gerar eq
uilíb
rio que satisfaça as
necessid
ades d
e todos. Su
gere-se n
ão tratar a criança su
rda com
o centro, m
as como p
arteda fam
ília.
(*) pid
gin
– forma lin
gü
ística resultan
te do con
tato entre d
uas lín
gu
as, qu
e utiliza g
eralmen
te a estrutu
ra de
um
a líng
ua e o v
ocabu
lário de ou
tra. No caso d
o contato en
tre a líng
ua p
ortug
uesa e a L
IBR
AS
, são formu
lações
frasais em lín
gu
a portu
gu
esa utilizan
do sim
ultan
eamen
te os sinais com
o apoio à com
un
icação.
52
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DE
CO
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E S
INA
LIZ
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ÃO
- SU
RD
EZ
O prog
rama d
e atendimento à fam
ília deve ser con
stituído p
or elementos d
a comunidade
escolar (professores, p
ais, professores su
rdos,...) e, se p
ossível, da com
unidade em
geral:
psicólog
os, assistentes sociais e, p
rincip
almente, fon
oaudiólog
os.1 -
Cabe ao p
sicólogo e ao assisten
te social:-
inform
ar e orientar os p
ais (família) acerca d
as questões relativas à su
rdez;
-levar a fam
ília a refletir sobre a im
portân
cia de su
a particip
ação no p
rocesso de
desen
volvimento d
a criança su
rda;
-assistir a fam
ília em su
as necessid
ades p
sicossociais.Obs.: N
a impossib
ilidade d
e contar com
esses profission
ais, tais funções d
evem ser
exercidas p
ela direção d
a escola.2 -
Cabe ao p
rofessor/instru
tor surdo:
-ensin
ar a LIBRAS aos fam
iliares;-
conversar sob
re suas exp
eriências en
quanto su
rdo;
-orien
tar os pais n
a questão d
a comunicação com
os filhos su
rdos, ten
do em
vista sua p
articiação no d
esenvolvim
ento d
a linguagem
das crian
ças.3 -
Cabe ao p
rofessor ouvin
te:-
orientar os p
ais (familiares) n
o seu papel d
e acompanhar o d
esenvolvim
ento
escolar de su
a criança;
-orien
tar os pais n
o processo d
e constru
ção da lin
guagem
da crian
ça e no p
rocessode d
esenvolvim
ento d
a língua p
ortuguesa (oral e escrita);
-orien
tar a família n
o seu papel d
e acompanhar o d
esenvolvim
ento lin
güístico e
escolar da crian
ça;-
orie
ntar a cria
nça em seu processo
de constru
ção da lin
guagem e
desen
volvimento d
a lín
gua portu
guesa
escrita, in
centiva
ndo-a a apren
der a
escrita pelas p
ráticas sociais do letram
ento.
3.5 O currículo e as adaptações curriculares na educação infantil decrianças com
surdez
De acord
o com os R
eferencial cu
rricular n
acional p
ara a edu
cação infan
til (Brasil, 2001c),
o professor d
eve desen
volver com as crian
ças a formação p
essoal e social e o conhecim
ento
do m
undo.
No q
ue se refere à form
ação pessoal e social, o cu
rrículo a ser d
esenvolvid
o deve p
riorizara q
uestão d
a iden
tidad
e e auton
omia d
a criança.
No q
ue se refere a
o conh
ecimen
to do m
un
do, d
evem ser p
riorizados a
s ativid
ades
que envolvam:
-exp
ressão corporal;
-artes visu
ais;-
natu
reza e sociedade;
-matem
ática;-
linguagem
oral e escrita.
DIF
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ÃO
- SU
RD
EZ
53
Para o desen
volvimento d
e todas essas ativid
ades com
crianças su
rdas faz-se n
ecessárioque h
aja adequações, flexib
ilizações e adaptações cu
rriculares.
As crian
ças possu
em uma n
atureza sin
gular, q
ue as caracteriza com
o seres que sen
tem
e pensam
o mundo d
e um jeito m
uito p
róprio. N
as interações q
ue estab
elecem desd
e cedo
com as p
essoas que lh
e são próxim
as e com o m
eio que as circu
nda, as crian
ças revelam seu
esforço para com
preen
der o m
undo em
que vivem
, as relações contrad
itórias que p
resenciam
e, por m
eio das b
rincad
eiras, explicitam
as condições d
e vida a q
ue estão su
bmetid
as e seus
anseios e d
esejos. No p
rocesso de con
strução d
o conhecim
ento, as crian
ças utilizam
as mais
diferen
tes linguagens e exercem
a capacid
ade q
ue p
ossuem
de ter id
éias e hipóteses orig
inais
sobre aquilo
que buscam desvendar. N
essa
persp
ectiv
a, a
s cria
nças c
onstro
em o
conhecim
ento a p
artir das in
terações que estab
elecem com
as outras p
essoas e com o m
eio
em que vivem
.
O ob
jetivo do trab
alho a ser d
esenvolvid
o com as crian
ças surdas n
a educação in
fantil
é garan
tir oportu
nidades p
ara que sejam
capazes d
e:
-experim
entar e
utiliza
r os re
curso
s de que disp
õem para a sa
tisfação de su
as
necessid
ades e
ssencia
is, exp
ressa
ndo se
us d
esejos, se
ntim
entos, v
ontades e
desag
rados, e ag
indo com
prog
ressiva auton
omia;
-fam
iliarizar-se com a im
agem
do p
róprio corp
o, conhecen
do p
rogressivam
ente seu
s
limites, su
a unidade e as sen
sações que ele p
roduz;
-interessar-se p
rogressivam
ente p
elo cuidado com
o próp
rio corpo, execu
tando ações
simples relacion
adas à saú
de e h
igien
e;
-brin
car;
-relacion
ar-se prog
ressivamente com
as dem
ais crianças, com
seus p
rofessores e
com dem
ais profission
ais da in
stituição, d
emonstran
do su
as necessid
ades e in
teresses.
A prop
osta curricu
lar utilizad
a para a crian
ça com su
rdez é a m
esma q
ue a u
tilizada
com qualq
uer crian
ça.
É im
portan
te nessa fase estim
ular a lin
guagem
da crian
ça com su
rdez p
ara que ela
possa d
esenvolver lín
guas e com
elas comunicar-se. O
trabalh
o deve ocorrer d
e forma m
ais
lúdica e exp
ressiva possível, com
atividades b
em con
textualizad
as, e com m
uito estím
ulo
visual.N
a educação in
fantil, as ad
aptações cu
rriculares d
evem ser realizad
as, prin
cipalm
ente,
na área d
a expressão corp
oral e da lin
guagem
. Os ob
jetivos curricu
lares, de form
a geral,
perm
anecem
os mesm
os em relação aos n
íveis a serem alcan
çados, ten
do con
sciência d
e
que p
odem
ser atingidos d
esde q
ue se em
preg
uem
determ
inadas estratég
ias de acord
o com
as possib
ilidades d
a criança com
surdez.
A dificu
ldade n
asce quando se exig
e da crian
ça uma ativid
ade q
ue se b
aseia quase
unicam
ente n
a língua p
ortuguesa oral, com
o por exem
plo, exp
ressar suas sen
sações dian
te
um acon
tecimento viven
ciado. A
falta de lin
guagem
oral impede as p
ossíveis respostas. E
ssas
respostas, q
uando ap
arecem, n
ão passam
de reações em
ocionais in
stintivas e p
rimárias.
O que im
porta é o d
esenvolvim
ento d
a ling
uag
em pela crian
ça, para q
ue ela ten
ha a
compreen
são do q
ue está fazen
do. N
a avaliação de seu
desem
penho, d
eve estar presen
te o
nível q
ue ela atin
giu con
cretamente n
as atividades d
o fazer e sua com
preen
são, reconhecen
do
54
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
que u
tilizar plen
amente a lin
guagem
(oral ou LIBRAS) e a con
seqüente cap
acidade d
e reflexão
não en
tram nos ob
jetivos da p
rimeira etap
a da ed
ucação in
fantil. N
a avaliação, contudo,
deve-se ob
servar como estão sen
do u
sadas, n
a rotina, as p
rimeiras ten
tativas de con
versação
ou diálog
o funcion
al.
I - Formação pessoal e social
Iden
tidad
e e auton
omia
Toda crian
ça tem o d
ireito de con
stituir u
ma p
ersonalid
ade in
confundivelm
ente su
a,encon
trar-se como p
essoa, familiarizar-se con
sigo m
esma até q
ue ten
ha u
ma id
entid
ade, u
mrosto h
umanam
ente resp
eitado. A
partir d
a descob
erta de si m
esma d
escobrirá o ou
tro e apossib
ilidade d
e interação com
ele.O professor d
eve facilitar e estimular a in
teração do alu
no com
surdez n
o grupo d
ecoleg
as (surdos ou
ouvin
tes), pois é p
or meio d
essa interação q
ue ele virá a en
riquecer su
aspossib
ilidades d
e comunicação e exp
ressão. Assim
como as ou
tras crianças, o alu
no com
surdez vai com
preen
dendo q
uais as atitu
des e com
portam
entos q
ue ele d
eve ter para ser
aceito no g
rupo, e isso se d
á por m
eio da ob
servação e da im
itação. O recu
rso da im
itação éimportan
te em tod
as as fases do d
esenvolvim
ento d
o aluno com
surdez.
O professor n
ão deve d
ar um tratam
ento d
iferenciad
o a uma crian
ça só porq
ue ela é
surda. E
la, como as ou
tras crianças, d
eve respeitar as n
ormas e aceitar os lim
ites estabelecid
ospela escola, e esses d
evem ser b
em defin
idos. D
ar o exemplo é u
ma d
as formas m
ais seguras
para a crian
ça com su
rdez en
tender as reg
ras sociais e os valores, pois ela ap
rende com
oque vê, e n
ão com o q
ue ou
ve.Quando ela fizer alg
o não socialm
ente aceito, o p
rofessor deve in
terferir imediatam
ente,
explican
do q
ue o q
ue ela fez está errad
o, tendo n
a expressão facial e corp
oral a desap
rovação.A interven
ção tem de ser im
ediata p
orque, p
assado alg
um tem
po, ela d
ificilmente irá relacion
arou associar o d
e o professor está falan
do com
o fato ocorrido. O
reforço positivo (valorização
de u
m ato), tam
bém
deve ser im
ediato.
Apesar d
as limitações n
a área da com
unicação oral, a crian
ça com su
rdez tem
condições
de se d
esenvolver com
o as outras crian
ças de su
a idade. Sab
er cuidar d
e sua h
igien
e pessoal,
cuidar d
e seu m
aterial individ
ual, coop
erar nos com
prom
issos coletivos, ajudar os coleg
as,sab
er receber aju
da, assu
mir p
apéis, tom
ar iniciativa etc. são ativid
ades sim
ples, m
as que
ajudam
a desen
volver na crian
ça a responsab
ilidade e a au
tonom
ia, contrib
uindo tam
bém
para uma in
teração m
aior com
os colegas d
e classe. A
superp
roteção e/ou
tratamento
diferen
ciado d
ado a ela som
ente p
rejudicam
o seu crescim
ento p
essoal e cognitivo.
O professor p
oderá facilitar a socialização d
essa criança n
o grupo p
romoven
do ativid
ades
pedagógicas, m
otoras ou lú
dicas em
pequenos g
rupos ou
aos pares, com
a particip
açãoativa d
o aluno com
os outros.
Uma crian
ça com su
rdez, p
elo fato de fu
gir d
o padrão lin
güístico com
um, pode d
espertar
as mais variad
as reações devid
as às mais d
iferentes e cu
riosas concep
ções, bem
como as
diferen
tes experiên
cias de cad
a um. A
o mesm
o tempo, p
ode p
rovocar a preocu
pação d
e como
lidar e d
e como in
teragir com
ela em qualq
uer escola q
ue ofereça ed
ucação in
fantil. A
pós u
ma
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
55
ligeira ap
resentação técn
ica do caso, é vital q
ue o coord
enador p
edagógico ou
o professor
explique a tod
o o pessoal d
ocente e d
e apoio a m
elhor m
aneira d
e relacionar-se com
a criança
com su
rdez. Isso aju
da a seg
uir u
ma m
etodolog
ia e linha d
e trabalh
o para in
tegrá-la m
aisrapidamente e m
ais se
renamente na co
munidade esco
lar e
, ao m
esm
o te
mpo, p
ara
prop
orcionar a essa com
unidade escolar seu
enriq
uecim
ento.
As in
evitáveis perg
untas d
os coleguinhas q
ue ou
vem devem
ser respondidas. A
lém de
revelar que a crian
ça utiliza as m
ãos para con
versar e que ela n
ão escuta, p
ode-se fazer com
eles uma exp
eriência d
e utilizar as m
ãos para falar e d
o que sig
nifica n
ão ouvir (n
ão ouvir a
mãe, a p
rofessora, a televisão, a buzin
a do carro). O
professor d
eve explicar-lh
es que o ap
arelho
que ela u
sa pode aju
dá-la, m
as não a faz ou
vir. Eles d
evem ser orien
tados p
ara que p
ossamaju
dar a coleg
uinha su
rda. É
importan
te criar uma atm
osfera de coop
eração e solidaried
ade
e perm
itir que a crian
ça com su
rdez faça as coisas n
ormalm
ente, ob
edecen
do tam
bém
aoslim
ites comportam
entais com
o as dem
ais crianças.
É sem
pre p
rudente n
ão colocá-la para in
iciar as atividades, m
as deixar q
ue ou
tros alunos
executem
prim
eiro o jogo, esp
ecialmente se as orien
tações de u
ma b
rincad
eira foram dadas
com muita con
versa. Em determ
inadas b
rincad
eiras, onde a ên
fase é a fala ou o som
, deve-se
estudar u
ma m
aneira d
e ela interag
ir: ou lhe d
ando u
m ap
oio visual (lín
gua d
e sinais) ou
dando-
lhe u
m papel em
que ela p
ossa utilizar a im
itação. A crian
ça perceb
e muito b
em quando é
inclu
ída ou
não n
o gru
po.
Com
o tempo, o p
rofessor descob
re que, além
da m
ãe ou de alg
um ou
tro mem
bro fam
iliar,sab
e enten
dê-la e p
ode fazê-la p
erceber su
as vitórias, colocar limites e valorizar seu
s esforços.A preocu
pação d
o professor é em
não d
eixá-la muito d
ependente d
ele, dando-lh
e espaço d
eauton
omia com
o a qualq
uer ou
tra criança, m
as, ao mesm
o tempo, p
ropiciar lu
gares e p
apéis
mais ap
ropriad
os, para q
ue saib
a integ
rar-se e tomar su
as decisões d
entro d
a turm
a.A presen
ça de u
m professor ou
instru
tor surdo p
ode coop
erar para a con
strução d
aidentid
ade d
a criança e d
e sua lin
guagem
, pois a id
entificação com
o outro su
rdo (p
aressurdos) tem
uma p
erspectiva p
ositiva para o fortalecim
ento d
e uma p
ersonalid
ade forte e
auto-estim
a saudável.
Em term
os de com
unicação, o p
rofessor deve u
tilizar a língua d
e sinais, assu
mindo o
comprom
isso de rep
assar tal conhecim
ento aos ou
tros mem
bros d
a escola, cobran
do d
eles oestím
ulo con
tínuo à crian
ça. É fácil recon
hecer as p
otencialid
ades d
e uma crian
ça com su
rdez.
Quando ela com
eça a se expressar em
língua d
e sinais e d
epois oralm
ente, é im
portan
teviven
ciar todos os d
ias, com vivacid
ade, os ritu
ais da ch
egada e d
a saída – O
i! Tchau
!!; - asexp
ressões emotivas d
e dor, su
rpresa, aleg
ria – Ooh
! – Ai! A
i! – Caiu
! – Uu
h!; a escolh
a – Sim– N
ão; - cobrar com
o sorriso, mas com
insistên
cia, as tentativas d
e emissão d
os pedidos (O
qu
e você qu
er? Não estou
ouvin
do n
ada! A
aa (você está pedindo ág
ua); – u
o (está pedindo
suco); –p
oa (está pedindo a b
ola, ou coisas p
arecidas); o n
omear as coisas q
uando ap
onta (é
o au au
! - é o carro! E quando ela fala A
o... Sim, é o carro!). A
té que u
m dia a crian
ça chegará
perto d
e alguém
e dirá au
au! e ap
ontará p
ara o cachorro.
Quando a crian
ça surda se en
contra n
a creche, facilm
ente é en
volvida n
as amizad
escom
os dem
ais alunos. A
comunicação en
tre os colegas p
oderá ser m
ais fácil e espontân
ease o p
rofessor surdo en
sinar a tod
os a língua d
e sinais. O
professor ou
vinte p
ode ap
roveitaressa n
ova situação p
ara solicitar aos coleguinhas q
ue in
terpretem
as mais variad
as situações
de com
unicação, p
ermitin
do assim
a constru
ção de valores com
o a colaboração, a p
artilha, o
perd
ão, o pedir d
esculpas, a resp
onsab
ilidade, e a ord
em, por m
eio da im
itação e do exem
plo.
56
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
A falta d
e linguagem
oral e, às vezes, uma ed
ucação su
perp
rotetora dificu
ltam a com
preen
sãoe o exercício d
essas qualid
ades, m
as isso pode ser su
perad
o com o u
so da lín
gua d
e sinais. O
professor d
eve cuidar p
ara que esse en
riquecim
ento m
útuo n
ão se lim
ite a dois ou
trêsam
iguinhos, m
as que, p
or meio d
e uma esp
écie de rod
ízio, o maior n
úmero p
ossível de alu
nos
possa in
teragir com
a criança com
surdez.
Pode acon
tecer que alg
uma crian
ça com su
rdez p
refira ficar com os m
enores, n
o recreio.É o com
eço dos g
rupinhos, e ela talvez ten
ha d
ificuldade em
entrosar-se. Se isso acon
tecer,o p
rofessor deve p
rocurar estim
ulá-la
para que su
pere os p
rimeiros ob
stáculos d
e uma
convivên
cia sa
udável com
os colegas e, a
o mesm
o tempo, en
corajá-los p
ara tê-la
como
companheira assíd
ua. O
mom
ento d
o recreio começa a torn
ar-se a experiên
cia de con
vivência
por excelên
cia!
II – Conhecim
ento do mundo
Movim
ento
O professor d
eve verificar se suas ord
ens são d
adas d
e maneira clara e visível e, sem
pre
que p
ossível, deve d
ramatizá-las. D
eve deixar q
ue a crian
ça com su
rdez veja o p
róprio p
rofessore alg
uns coleg
as executarem
a tarefa antes d
ela.Quando o m
ovimento d
epender d
e acompanhar ritm
os, é interessan
te visualizá-lo com
o movim
ento d
a mão p
ara que ela p
ossa acompanhar os coleg
as. A em
issão das vog
ais e dos
prim
eiros fonem
as pode ser exp
lorada p
ara expressar a sen
sação do m
ovimento e d
o ritmo.
No recon
hecim
ento d
o esquem
a corp
oral, ju
ntamente com
a lin
guagem
expressiva
(língua d
e sinais ou
fala), o professor d
eve aproveitar g
ravuras ou
fichas: C
adê o olh
o de
José?Nas b
rincad
eiras de rod
a, a criança p
articipa p
or imitação. É
ótimo d
ar ênfase ao ritm
o,visu
alizando-o com
a mão, b
atendo p
almas, m
ovimentan
do o corp
o. Quando se b
rinca d
elevan
tar, sentar, correr, além
de falar e m
ostrar uma g
ravura, p
ode-se lig
ar o movim
ento a
uma cor, in
troduzin
do, assim
, um sím
bolo e d
esenvolven
do a m
emória visu
al, coisa que p
ode
ser apresen
tada p
ara todas as crian
ças.
Exp
ressão corporal e m
arcação rítmica
É fundam
ental, n
a fase pré-lin
güística, q
ue a crian
ça comece as ativid
ades d
e expressão
corporal em
função d
e sua d
imensão artística e tam
bém
em função d
a educação p
ara o ritmo
da p
alavra e da frase. E
sse últim
o aspecto é m
uito fu
ncion
al para a crian
ça com su
rdez e faz
parte d
e qualq
uer tip
o de ed
ucação q
ue vise à lin
guagem
oral.Os tem
pos d
e apren
dizag
em e d
e reação natu
ralmente serão b
em diferen
tes entre u
ma
criança ou
vinte e a su
rda, m
as isso não im
pede q
ue p
ossam particip
ar juntas d
e muitas
atividades.
Uma das p
rimeira
s desco
berta
s é a co
njugação da experiê
ncia
tátil e
visu
al,
enriq
ueced
ora para tod
as as crianças. A
possib
ilidade d
e ter um tab
lado on
de as crian
çaspossam
deitar d
e bruços p
ara ouvir m
úsica com
o corpo é em
ocionante p
ara todos. C
omo
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
57
também
é importan
te que tod
as perceb
am a vib
ração da caixa d
o alto-falante e d
o balão
apoiad
o na b
ochech
a enquanto sen
tem o ritm
o. O piso d
a sala, onde se ap
oiam as caixas
acústicas, p
ode aju
dar n
esta experiên
cia feita em silên
cio e com as crian
ças parad
as. Oefeito in
terligado d
e som e lu
z pode en
riquecer m
uito o m
omento.
Para o desen
volvimento d
as atividades d
e expressão corp
oral rítmica, o p
rofessor deve
utilizar in
strumentos d
e percu
ssão. Geralm
ente, q
uase tod
a criança resp
onde ao som
de u
mtam
bor, u
ma vez q
ue ele tran
smite vib
rações que são p
ercebidas p
elo corpo tod
o.As b
rincad
eiras de son
s longos/b
reves (duração); g
raves/agudos (freq
üência); fortes/
fracos (inten
sidade); lon
ge/p
erto (distân
cia) podem
ser realizadas com
a criança com
surdez,
aumentan
do a in
tensid
ade d
o estímulo e/ou
diminuindo a d
istância d
a fonte son
ora, sempre
que ela d
etecte com seg
uran
ça cada u
m dos son
s usad
os.O movim
ento rítm
ico está ao alcance d
ela, e o profission
al deve d
eixá-la expressar esse
movim
ento p
ermitin
do a em
issão de vog
ais ou sílab
as que já em
ite.Quando b
rincam
de rod
inha, a im
itação dos coleg
as e o movim
ento d
o ritmo d
ado p
eloprofessor p
odem
ajudar a crian
ça a acompanhar a b
rincad
eira.Quando o p
rofessor for cantar p
equenas m
elodias e can
tigas, p
ode p
egar n
o colo acrian
ça com su
rdez e can
tar perto d
o ouvid
o dela. E
m se tratan
do d
e parlen
das, b
rincad
eirascan
tadas, com
rimas, a im
itação do ritm
o e do m
ovimento é m
uito im
portan
te, enquanto os
colegas q
ue ou
vem se en
carregam
das p
alavras. Para “escutar m
úsica” o p
rofessor pode
colocá-la perto d
a caixa de som
ou colocá-la d
eitada d
e bruços n
o tablad
o.Deve ser favorecid
a a prod
ução d
e sons d
iversos (onom
atopéias, p
almas, b
atidas d
epés), com
voz e com instru
mentos m
usicais, m
esmo se os fon
emas q
ue ela em
ite não estiverem
de acord
o com os son
s das on
omatop
éias. Em tod
as essas atividades, d
epois q
ue a crian
çavir o p
rofessor e os colegas realizan
do a ação, p
oderá ser aju
dada in
divid
ualm
ente u
ma ou
duas vezes e, em
seguida, d
eixada livre p
ara envolver-se com
os outros.
É m
uito im
portan
te comunicar à fam
ília e/ou ao resp
onsável p
ela estimulação p
recocea p
rogram
ação da ativid
ade d
e expressão corp
oral que o p
rofessor preten
de d
esenvolver,
para q
ue as b
rincad
eiras possam
ser plan
ejadas.
Artes visu
ais
As artes visu
ais constitu
em o cam
po m
ais fértil de p
ossibilid
ades p
ara expressão d
opoten
cial das crian
ças surdas, u
ma vez q
ue n
ão há d
ificuldades em
desen
volver atividades
de artes visu
ais com elas, a n
ão ser que en
volvam com
entários e leitu
ras de im
agens realizad
assó ora
lmente. S
ua cria
tividade d
eve ser estimulada pelo p
rofessor, de form
a que p
ossaperceb
er, pensar, im
aginar, sen
tir e expressar o m
undo em
que vive.
O fazer artístico d
o aluno d
eve ser visto como d
esenvolvim
ento d
e suas p
otencialid
ades
criativas e como exp
eriência d
e comunicação h
umana e d
e interação n
o grupo. A
prod
ução
artística visual d
eve ser desen
volvida em
espaços d
iversos por m
eio de d
esenho, p
intura,
colagem
, gravu
ra, escultu
ra e outros, con
cretizando as p
róprias in
tenções, su
as qualid
ades
expressivas e con
strutivas.
58
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
Natu
reza e sociedad
e
As exp
eriências relativas à n
atureza e à socied
ade p
ode torn
ar-se mais u
m desafio p
arao p
rofessor, porq
ue p
recisa utilizar as d
uas lín
guas com
o línguas d
e instru
ção. Crian
ças surdas,
como tod
as a
s dem
ais cria
nças, se in
teressam por p
equenos a
nimais, b
ichos d
e jardim,
dinossau
ros, prog
ramas d
e TV, h
istórias e vivências sociais. O
eixo do trab
alho reú
ne tem
aspertin
entes ao m
undo social e n
atural. Portan
to é interessan
te constru
tir pequenos álb
uns
de g
ravuras p
or assuntos, on
de se p
ode arq
uivar os con
hecim
entos ad
quirid
os e vivenciad
os(an
imais, fru
tas, alimentos; q
ualid
ades p
or contrastes: g
rand
e/peq
uen
o, alto/baixo; m
otivaçõesdas festas: ín
dio, m
ãe, pai, b
and
eira, aniversário). E
mbaixo d
e cada g
ravura d
eve estar escritoo n
ome ou
a explicação essen
cial sobre o tem
a. Esses álb
uns p
odem
tornar-se p
onto d
ereferên
cia desses assu
ntos.
Para dar o con
ceito de tem
po, p
or exemplo, o p
rofessor pode u
tilizar uma tira d
e cartolina
com a seq
üência d
e gravu
ras relativas às palavras an
tes, agora e d
epois. M
ais tarde, o p
rofessorpode in
troduzir ativid
ades relacion
adas aos d
ias da sem
ana, d
esenvolven
do a p
ercepção d
eum períod
o mais lon
go.
Pela interação com
o meio n
atural e social n
o qual vivem
, as crianças su
rdas tam
bém
apren
dem
sobre o m
undo, fazen
do p
erguntas e p
rocuran
do resp
ostas.
Pen
samen
to lógico-m
atemático
As n
oções matem
áticas são constru
ídas p
elas crianças su
rdas (assim
como p
or qualq
uer
criança) a
partir d
as e
xperiê
ncia
s proporcio
nadas p
elas in
terações co
m o m
eio, p
elo
intercâm
bio com
outras p
essoas. A crian
ça com su
rdez p
ode ap
render a realizar ativid
ades
que a aju
dem
a fazer associações, classificações, observações, a tirar con
clusões e criar
situações n
ovas. O
professo
r pode organiza
r vária
s exp
eriê
ncia
s que lh
e possib
ilitam
estabelecer ap
roximações com
algumas n
oções matem
áticas presen
tes no seu
cotidian
o,com
o contag
em, relações esp
aciais, ou seja, a form
ação de con
ceitos, verificando:
-se a crian
ça enten
deu o q
ue se q
uer d
ela;-
se ela descob
riu o sig
nificad
o da ativid
ade.
A ad
equação d
a prop
osta aparece n
a resposta d
a criança q
ue se ap
resenta m
otivada e
capaz d
e dom
inar a tarefa d
epois d
e ter recebido aju
da d
o professor.
Muitas vezes, q
uando o ad
ulto (m
ãe, pai, p
rofessor) torna-se con
sciente d
a limitação
auditiv
a da cria
nça, se
nte dificu
ldades e
m encontra
r uma m
odalid
ade co
munica
tiva
satisfatória. Fica in
fluenciad
o e bloq
uead
o pelo fato d
e saber q
ue a crian
ça não o escu
ta enão p
ossui u
ma com
petên
cia lingüística oral. Su
a linguagem
torna-se p
obre. A
tendência é
usar as m
esmas p
alavras e expressões q
ue esp
era serem com
preen
didas, u
tilizar pouco a
expansão e fazer referên
cia exclusivam
ente a rep
resentações e coisas con
cretas, evitando
verbalizar ações e situ
ações que, m
esmo viven
ciadas p
ela criança, ach
a difíceis d
emais.
Dificilm
ente u
sa uma lin
guagem
figurad
a. Palavras como lem
brou
? – pen
sa! – imag
ine q
ue...
usad
as com as ou
tras crianças, d
eixam de ser u
sadas com
a criança com
surdez. E
xpressões
matem
áticas, como: sep
are – divid
a – distrib
ua são p
ouco u
tilizadas. A
s características dos
objetos ficam
imprecisas: g
rand
e/peq
uen
o são utilizad
os para in
dicar alto/b
aixo, long
o/curto,
larg
o/estreito. Perceb
e-se assim
que a
criança com
surdez n
ão é b
eneficia
da com
uma
DIF
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DE
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MU
NIC
AÇ
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E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
59
estruturação verb
al adequada. N
a área cognitiva, é n
ecessário ajudar a crian
ça a dom
inar a
terminolog
ia aprop
riada p
or meio d
e brin
cadeiras livres e/ou
dirig
idas. A
lém do m
ais, é uma
postu
ra que em
pobrece o p
róprio p
rofessor. As ações, as op
erações e as relações devem
serdefin
idas em
língua d
e sinais e tam
bém
em lín
gua p
ortuguesa n
o mom
ento em
que a crian
çaas d
escobre e se ap
ropria d
elas. Será difícil, m
ais tarde, exp
licar que aq
uele g
rand
e de u
ns
meses a
trás a
gora
significa
alto. O
s conceitos n
ovos deverã
o ser trabalhados com
mais
inten
sidade. A
colaboração d
a família e d
o responsável p
ela estimulação p
recoce é essencial.
Lin
gu
agem
oral e escrita
Essas ativid
ades são as q
ue p
ermitem
maior flexib
ilidade e ad
aptações cu
rriculares,
prin
cipalm
ente n
a organização d
a educação b
ilíngüe. (V
er 2.4)
3.6 Sugestões de atividades que poderão ser desenvolvidas naeducação infantil
O ob
jetivo geral d
o trabalh
o de lin
guagem
é dar ao ed
ucan
do o in
strumento lin
güístico
que o torn
e capaz d
e comunicar-se p
or meio d
e uma lín
gua e d
as atividades d
e imitação,
jogo sim
bólico, d
esenho, m
ímica, d
ramatização, escrita e fala. A
prin
cipal estratég
ia sugerid
apara o d
esenvolvim
ento d
a linguagem
é a dram
atização (fazer reviver experiên
cias), uma
vez que ela favorece tan
to à compressão d
os sinais ou
das p
alavras que d
efinem
abstratam
ente
a experiên
cia (linguagem
receptiva), q
uanto o d
esenvolvim
ento d
a capacid
ade d
e gesticu
lare/ou
verbalizar (lin
guagem
expressiva), p
ropician
do con
dições p
ara o desen
volvimento seja
do p
ensam
ento d
e modo con
sistente e lóg
ico, seja de su
a interação social. A
ssim, o su
rdo
também
pode d
esenvolver su
a linguagem
em duas etap
as: a pré-lin
güística e a lin
güística.*
Na etap
a pré-lin
gü
ística, a criança su
rda d
esenvolve a lin
guagem
interior (relacion
ando
a experiên
cia com os sím
bolos visu
ais e/ou au
ditivos, q
uando lh
e for ensin
ada a lín
gua oral) e
a linguagem
receptiva (com
preen
dendo a exp
ressão corporal, g
estual e a p
alavra falada ou
escrita).N
a etapa lin
gü
ística, a criança com
surdez, ao g
esticular n
a língua d
e sinais, ao em
itirfon
emas, p
alavra
s e frases d
a lín
gua portu
guesa
e ao escrevê-la
s de m
odo con
sciente,
desen
volve a linguagem
expressiva.
Em ambas a
s etapas, a
criança com
surdez esta
rá no p
rocesso de con
strução d
alin
guagem
, de seu
desem
penho lin
güístico. É
de su
ma im
portâ
ncia
para o p
rofessor de
linguagem
ter um con
hecim
ento d
o aluno, b
em com
o de seu
nível lin
güístico, p
ara saber
* A u
tiliza
ção
do
s termo
s “eta
pa
pré-lin
gü
ística”
(ling
ua
gem
interio
r e ling
ua
gem
receptiv
a), “
etap
a
ling
üística” (lin
gu
agem
expressiv
a) objetiv
a apen
as a comp
reensão d
idática, u
ma v
ez qu
e a aqu
isição de u
ma
líng
ua p
rocessa-se de form
a glob
al. Em
um
a concep
ção interacion
ista da lin
gu
agem
, não h
á fragm
entações n
o
desen
volv
imen
to ling
üístico d
a criança. À
med
ida q
ue faz trocas sim
bólicas com
o meio social, a lin
gu
agem
é
intern
alizada (isso en
volv
e comp
reensão resp
onsiv
a) e exteriorizada em
situações d
e uso sig
nificativ
o.
60
DIF
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DE
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MU
NIC
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E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
seu ponto d
e partid
a para o trab
alho. É
fundam
ental tam
bém
avaliar sempre o êxito d
o trabalh
orumo à aq
uisição d
a linguagem
da crian
ça surda, n
o intuito d
e privileg
iar suas h
abilid
ades
individ
uais.
Nota-se, n
o entan
to, uma p
reocupação exacerb
ada d
os professores em
apresen
tar àcria
nça com
surdez u
ma gama en
orme d
o léxico da lín
gua portu
guesa
, esquecen
do-se,
entretan
to, que com
vocábulos isolad
os ninguém
se comunica. É
preciso levar a crian
ça aunir a
s palavra
s, jogá-la
s umas com
as ou
tras, b
rincar com
elas a
té que se torn
em um
enunciad
o completo e sig
nificativo. A
ssim sen
do, é u
rgente e em
ergencial ap
resentar à crian
çao u
so da lín
gua p
ortuguesa, e a p
roposta é q
ue esse u
so se dê, n
um prim
eiro mom
ento, p
ormeio d
o conhecim
ento d
o mundo q
ue o cerca (lin
guagem
interior), n
um seg
undo m
omento,
por m
eio da recep
ção das m
ensag
ens q
ue o m
undo lh
e oferece (linguagem
receptiva), e p
orúltim
o, num terceiro m
omento, p
or meio d
a sua p
rópria exp
ressão (linguagem
expressiva).
Para que a crian
ça com su
rdez u
ltrapasse os três m
omentos su
pracitad
os e desen
volvasua lin
guagem
, cumpre salien
tar a importân
cia de se u
tilizar a língua com
o alicerce de tod
oo trab
alho. A
credita-se q
ue as exp
eriências viven
ciadas n
a língua d
e sinais p
ermitirão à
criança adquirir u
ma lin
guagem que flu
irá de dentro
para fo
ra e, co
ncomita
ntemente,
aprop
riar-se de u
ma b
agagem
consid
erável de con
hecim
ento a resp
eito do m
undo q
ue a
cerca, e sua in
teração com ela será b
em m
ais completa.
3.6.1 Desenvolvimento da linguagem
interior na etapa pré-lingüística
Na etapa pré-lin
güística
, o prim
eiro
objetiv
o é desenvolver a
linguagem in
terio
r,interrelacion
ando a exp
eriência d
a criança com
símbolos visu
ais.A crian
ça surda ad
quire lin
guagem
interior ao relacion
ar a experiên
cia que está viven
do
com a sin
alização ou com
a fala de u
ma p
essoa (mãe, am
igos, p
rofessores etc.). O professor
deve colocar a crian
ça surda em
contato d
ireto com pessoas e am
bien
tes diferen
tes e variados
para q
ue ela assim
ile não som
ente o q
ue é, m
as para q
ue serve e com
o utilizar o am
bien
te, osobjetos. É
importan
te para a crian
ça com su
rdez viven
ciar situações e d
ramatizar ou
tras. Éfundam
ental p
ara ela particip
ar ativamente d
as situações viven
ciadas. Q
uanto m
aior o número
de exp
eriências viven
ciadas p
ela criança, e p
osteriormente g
esticulad
as e verbalizad
as por
alguém
, maior será a b
agagem
que elas u
tilizarão na fase p
osterior para d
ecodificação d
amensag
em gestu
al e verbal alh
eia (linguagem
receptiva). É
importan
te que se ch
ame aten
çãopara a im
portân
cia da p
articipação d
a família n
esse trabalh
o como d
eterminante d
o êxitoescolar d
a criança. Para tan
to sugerem
-se os seguintes m
ateriais:
–esp
elhos;
–material p
ara mural;
–maquetes;
–lã;
–reálias;
–miniatu
ras;–
fotos...
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LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
61
Sugestões de atividades para o desenvolvimento da linguagem
interior
Ativ
idad
e 1:Auto-con
hecim
ento - ativid
ade n
o espelh
o, desen
ho d
e si mesm
o, exploração d
e fatos, diálog
oem
LIBRAS e p
or escrito sobre su
a identid
ade (n
ome, id
ade, en
dereço etc.).
Ativ
idad
e 2:Passeios e visitas a lu
gares variad
os, trazendo p
ara a sala de au
la o máxim
o possível d
einform
ações que d
everão ser registrad
as de alg
uma form
a. Exem
plo:
Passeio ao comércio local:
•observar e m
anusear os ob
jetos ou coisas;
•nom
ear e fazer o sinal corresp
ondente aos ob
jetos ou coisas vistas;
•sim
ular a com
pra, o p
agam
ento e o receb
imento d
o troco.Na sala d
e aula:
•con
versar sobre o p
asseio;•
montar u
ma ven
dinha;
•con
feccionar m
urais com
gravu
ras que sim
bolizem
os objetos ou
coisas vistas no
passeio;
•trab
alhar vocab
ulário em
sinais, escrito e oral (sem
cobran
ça de oralização);
•prod
uzir texto n
o álbum seriad
o.
Ativ
idad
e 3:Exploração d
e objetos:
•sin
al;•
finalid
ade.
Ativ
idad
e 4:Dram
atizações:•
cenas fam
iliares;•
animais/ trab
alhar on
omatop
éias;•
profissões etc.
Obs.: É
importan
te que o p
rofessor provid
encie a “m
ala da fan
tasia”, que d
eve tervárias b
rincad
eiras para as crian
ças. Para os alunos em
fase de trab
alho d
e texto isso éfundamental.
Ativ
idad
e 5:“C
antar” em
língua d
e sinais, exp
lorando o sig
nificad
o da letra d
a música, en
volvendo a
expressão facial e corp
oral da crian
ça.
Ativ
idad
e 6:Dançar, exp
lorar a ritmicid
ade e o sig
nificad
o das can
ções que estão rep
resentan
do.
Ativ
idad
e 7:Explorar revistas, jorn
ais e livros infan
tis, utilizan
do a L
IBRAS e m
uita exp
ressão visual e
corpora
l.
62
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Ativ
idad
e 8:Exib
ição de film
es e slides, exp
lorando o seu
conteú
do em
LIBRAS, com
apoio d
e dram
atização,com
muita exp
ressão facial e corporal.
Ativ
idad
e 9:Contar h
istórias (sinalizad
as ou dram
atizadas).
Ativ
idad
e 10:Conversar (em
língua d
e sinais) sob
re temas variad
os de in
teresse de cad
a aluno; u
tilizarmuita d
ramatização.
3.6.2 Desenvolvimento da linguagem
receptiva na fase pré-lingüística
O ob
jetivo geral é d
esenvolver a lin
guagem
receptiva (g
estual e escrita) e os ob
jetivosesp
ecíficos são relativos à LIBRAS e à lín
gua p
ortuguesa.
Ob
jetivos específicos d
a ling
uag
em recep
tiva em L
IBR
AS:
•con
hecer os sin
ais que n
omeiam
o esquem
a corporal, o vestu
ário, a alimentação, os
brin
quedos, os an
imais, o am
bien
te escolar, os meios d
e transportes, as p
rofissões,elem
entos d
e higien
e pessoal e am
bien
tal, o trânsito, os au
tomóveis, p
lantas;
•enten
der frases sem
icomplexas d
e 5 a 6 vocábulos e g
estos;•
identificar seq
üências d
e fatos;•
reprod
uzir h
istórias em seq
üência p
or meio d
e dram
atização;•
identificar os p
articipantes d
o discu
rso;•
identificar a id
éia prin
cipal d
o texto;•
detectar características físicas e p
sicológicas d
os person
agens e d
o ambien
te descrito.
Ob
jetivos específicos d
a ling
uag
em recep
tiva em lín
gu
a portu
gu
esa escrita:•
reconhecer e id
entificar p
alavras-chave em
frases simples e sem
icomplexas;
•recon
hecer e id
entificar as sílab
as dos vocáb
ulos;
•ord
enar frases sim
ples e sem
icomplexas, form
ando o texto;
•ord
enar p
alavras, formando frases sim
ples e sem
icomplexas;
•ord
enar sílab
as, formando p
alavras.
Ob
jetivos do p
rofessor den
tro do trab
alho d
e ling
uag
em recep
tiva:Estim
ular:
•a relação existen
te entre as exp
eriências ap
resentad
as ou viven
ciadas;
•a exp
ressão de sen
timentos, em
oções e mensag
ens p
or meio d
e movim
entos corp
orais;•
a expressão escrita;
•a aten
ção do alu
no;
•os m
ovimentos d
o corpo;
•a escrita d
e atividades viven
ciadas com
ou sem
gravu
ra;
DIF
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DE
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LIZ
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ÃO
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EZ
63
•a sin
alização de textos.
A lin
guagem
receptiva d
a criança d
esenvolve-se p
or meio d
a leitura oro-facial (leitu
ralab
ial), do en
tendimento d
a língua d
e sinais e d
o portu
guês escrito, e d
e todas as ativid
ades
possíveis p
ara que ela n
ão apenas receb
a as inform
ações, mas com
preen
da o seu
sentid
o e oseu
significad
o. Os con
teúdos p
rincip
ais a serem desen
volvidos n
essa fase são:•
compreen
são da p
alavra e frase (escrita, oral e/ou sin
alizada, n
unca sim
ultan
eamente,
mas em
mom
entos d
istintos, p
ara que a crian
ça não se con
funda);
•relação sig
nificad
o (objeto)/sig
nifican
te (represen
tação em LIBRAS e escrita d
o objeto,
em lín
gua p
ortuguesa);
•leitu
ra da lín
gua d
e sinais (em
itida p
elos outros in
divíd
uos - coleg
as, professores).
Alg
un
s materiais su
gerid
os:–
espelh
o;–
gravuras;
–fotos;
–fich
as com palavras;
–objetos;
–alim
entos;
–brin
quedos;
–cad
ernos d
e desen
ho;
–reálias(m
iniatu
ras);–
sucatas;
–histórias;
–jog
os (quebra-cab
eças, mem
ória, dom
inó, b
ingo, p
reguicin
ha etc.);
–maquetes (d
a escola, da casa, d
e uma p
raça, superm
ercado, h
ospital, rod
oviária etc.).
Sug
estões de ativid
ades p
ara o desen
volvimen
to da lin
gu
agem
receptiva
Ativ
idad
e 1:Jog
o de m
emória:
•jog
o apenas com
figuras (com
binar fig
uras id
ênticas);
•jog
o com o sig
nificad
o(desen
ho) e o sig
nifican
te (nom
e e/ou lín
gua d
e sinais) p
aracom
binar fig
ura/n
ome.
Temas: fru
tas, flores, meios d
e transportes, m
aterial escolar, mobiliário, locais d
e lazer,esp
orte, tipos d
e plan
tas, partes d
e plan
tas, animais, etc.
Ativ
idad
e 2:Fich
as “preg
uicin
ha”:
•apresen
tar uma seq
üência d
e letras para o alu
no ten
tar descob
rir o vocabulário,
sinalizan
do e d
epois em
itindo o n
ome;
•apresen
tar uma seq
üência d
e desen
hos sin
alizados p
ara o aluno ten
tar descob
rir,digitan
do ou
escrevendo n
ome (p
ode tam
bém
tentar em
itir o nom
e, desd
e que, com
ojá d
ito anteriorm
ente, n
ão se mistu
rem os m
omentos).
64
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LD
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ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
Ativ
idad
e 3:Caça-p
alavras; Cruzad
inhas.
Temas: n
omes d
e flores, frutas, p
rofissões, meios d
e transportes, vestu
ário, etc.
Ativ
idad
e 4:Carta en
igmática.
Ativ
idad
e 5:Cartão
-conflito.
Ativ
idad
e 6:Ditad
o na lín
gua d
e sinais p
ara o aluno d
esenhar o elem
ento ou
frase sinalizad
a.Ditad
o na lín
gua p
ortuguesa p
ara o aluno escrever a p
alavra correspondente, caso a crian
çajá estiver alfab
etizada n
a educação in
fantil, o q
ue p
ode acon
tecer no seg
undo e terceiro
períod
o.
Ativ
idad
e 7:Cartões relâm
pago I: con
feccionar u
ma série d
e figuras in
dependentes, com
o nom
e atrás.•
1º mom
ento: ap
resentar as fig
uras p
ara o aluno sin
alizá-las;•
2º mom
ento: ap
resentar os n
omes p
ara o aluno sin
alizá-los.Cartões relâm
pago II: con
feccionar u
ma série d
e cartões com rep
resentações ilu
stradas d
ossin
ais de u
m lad
o e a palavra corresp
ondente d
igitad
a no verso.
•apresen
tar a ilustração p
ara o aluno d
igitar o n
ome, q
uando a crian
ça da ed
ucação
infan
til já souber o alfab
eto digital e já estiver alfab
etizada.
Ativ
idad
e 8:O alu
no m
anifesta a com
preen
são do fon
ema, d
a palavra e d
a frase emitid
a ou sin
alizada
pelo p
rofessor por m
eio de resp
ostas motoras:
•aponta as vog
ais que recon
hece p
ela abertu
ra bucal d
o professor;
•aponta a p
alavra ou frase escrita corresp
ondente à sin
alização do p
rofessor.
Ativ
idad
e 9:Jog
o de lín
gua d
e sinais:
•o p
rofessor seleciona o vocab
ulário e frases (n
o vocabulário escolh
ido p
odem
ser
inclu
ídos os n
omes d
os alunos e, en
tre as fra
ses, aquela
s já usadas em
sala), e
confeccion
a fichas com
os vocábulos e frases; d
epois os d
ispõe sob
re a carteira ou
preg
a no q
uadro as fich
as, aleatoriamente;
•o p
rofessor sinaliza a p
alavra ou frase e o alu
no ap
onta p
ara a ficha corresp
ondente.
Ativ
idad
e 10:Bingo d
e figuras (ob
jetos ou ações) e su
a represen
tação correspondente em
língua d
e sinais
e no p
ortuguês escrito (p
alavra ou frase). O
professor ap
resenta as fig
uras e os alu
nos m
arcam
sua corresp
ondência g
ráfica (seja por m
eio de sin
ais ou por m
eio de p
alavras/frases).
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
65
Ativ
idad
e 11:Jog
o de d
ominó: d
e frases/figuras d
e ações; de n
omes/fig
uras d
e objetos; d
e antôn
imos; d
e
quantid
ade (n
umeral/n
úmero); d
e grau
do su
bstan
tivo (aumentativo/d
iminutivo).
Obs.: Tod
os podem
ser trabalh
ados com
figuras/p
alavras da lín
gua p
ortuguesa ou
da
língua b
rasileira de sin
ais.
Ativ
idad
e 12:Trab
alhar o “calen
dário” (sin
alizado) p
ara o aluno con
seguir se situ
ar no tem
po; vocab
ulário:
dia, m
ês, ano, sem
ana, d
écada, m
ilênio, an
teontem
, ontem
, hoje, am
anhã, tod
o dia, sem
ana
passad
a, semana atrasad
a, semana retrasad
a, século, d
aqui a... d
ias, há... an
os.
Ativ
idad
e 13:Execu
ção de ord
ens e p
edidos escritos ou
sinalizad
os pelo p
rofessor:
•Cotid
iano: b
eba, com
a, escreva, ponha, ap
onte, ab
ra, feche, p
egue, jog
ue, p
inte,
desen
he, etc.
•Opostos: ven
ha cá X
vá lá; sente-se X
levante-se;
ande X
pare...
•Consecu
tivos: lave/enxugue; com
pre/p
ague; d
eite/durm
a...
•Negativos: n
ão venha aq
ui, n
ão se levante, n
ão chore, n
ão grite, etc.
Ativ
idad
e 14:Execução dos m
ovim
entos q
ue in
dica
m para que se
rvem os o
bjetos cu
jos n
omes sã
o
sinalizad
os e digitad
os pelo p
rofessor: Ex.: O
professor d
igita “sab
onete”, q
uando sin
aliza
“Para que serve o sab
onete?”, o alu
no d
everá sinalizar: lavar as m
ãos, lavar o rosto, etc.
Ativ
idad
e 15:Com
petição en
tre colegas em
jogos q
ue visam
ao reconhecim
ento d
e palavras sin
alizadas ou
escritas.
Ativ
idad
e 16:O alu
no ap
onta em
direção à p
essoa quando o p
rofessor indaga (sin
alizando ou
escrevendo):
“Quem
” fez determ
inada ação.
“Cadê” ou
“onde está”?
elementos d
a família; coleg
as;“D
e quem
é” determ
inado ob
jeto.
Ativ
idad
e 17:Dram
atização de u
ma cen
a que acab
ou de viver ou
presen
ciar e que resp
onda à in
dagação
sinalizad
a pelo p
rofessor:“O
que foi (q
ue acon
teceu)”? ou
“Por quê (acon
teceu isso)?”
Ativ
idad
e 18:O alu
no ap
onta em
direção às p
artes do corp
o, quando o p
rofessor indaga em
sinais, ou
66
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
apresen
ta a palavra escrita:
“Cadê o p
é, o nariz, a m
ão?”
Ativ
idad
e 19:Criação d
e situações con
cretas em que o alu
no p
ossa fazer uso d
os enunciad
os interrog
ativos(sin
alizados):
Quem
é? Quem
?Qual é? Q
ual?
De q
uem
é?Com
o é? Com
o? Com
o está?O que é? O
quê?
Onde?
Quantos?
Quando?
Ativ
idad
e 20:Escolh
em-se cin
co ou m
ais objetos d
iferentes. O
professor ap
resenta-os à tu
rma e coloca-os
em lu
gares d
iferentes d
a sala. Ex.: em
cima d
a carteira, dentro d
e um livro, em
baixo d
acad
eira... Escolh
e-se um alu
no, p
edindo-lh
e para q
ue ele ob
edeça aos com
andos (escritos
em fich
as ou sin
alizados p
elo professor):
1 - Aponte: O
nde está?
2 - De q
uem
é?3 - Q
uem
colocou?
4 - Entreg
ue-o p
ara fulan
o.5 - B
usque p
ara mim...
6 - Guard
e...
Ativ
idad
e 21:O alu
no ap
onta u
m en
tre vários objetos, sem
pre d
entro d
e um con
texto dram
atizado com
oprofessor, q
ue p
oderá m
ostrar ficha escrita ou
sinalizar.
Ex.: V
amos soltar p
ipa. Peg
ue a p
ipa. V
amos soltá-la. O
lhe, a p
ipa voa.
Ativ
idad
e 22:O alu
no:•
entreg
a ao professor u
m ob
jeto solicitado;
•desen
ha ob
jetos cujos n
omes foram
apresen
tados d
e forma escrita ou
sinalizad
apelo p
rofessor;•
aponta a p
essoa ou foto cu
jo nom
e o professor d
igitar. N
esse caso, deve-se u
tilizar onom
e do p
róprio a
luno; o n
ome d
o professor; o n
ome d
os colegas; o n
ome d
oselem
entos d
a família;
•aponta o alim
ento cu
jo nom
e o professor sin
aliza ou digita, n
o mom
ento d
o lanche;
•coloca a g
ravura sob
re o nom
e do ob
jeto, após ob
servar a sinalização d
o professor
nos jog
os, dom
inó, q
uebra-cab
eça;
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
67
Ex.: sin
alização da p
alavra “porta” em
LIBRAS ou
sua escrita (sig
nifican
te)•
aponta o n
ome d
o objeto, ap
ós observar a sin
alização ou digitação d
o professor;
•pega g
ravuras d
e pessoas e ob
jetos em con
formidade com
os nom
es e qualificações
(características) dadas p
elo professor. E
x.: “Me d
ê o desen
ho d
a porta cin
za. Eu não
quero o d
esenho d
a porta azu
l.”;•
lava a parte d
o corpo d
e uma b
oneca, cu
jo nom
e o professor em
itir, digitar ou
sinalizar,
numa d
ramatização.
Ativ
idad
e 23:Jog
os: Cores:
•form
ação: os jogadores ficam
sentad
os, à vontad
e, na sala.
•desen
volvimento: escolh
e-se uma cor, p
or exemplo, o verd
e. O professor p
edirá a
cada jog
ador q
ue d
igite, sin
alize ou escreva (con
forme com
binado an
teriormente) o
nom
e de u
m ob
jeto existente n
a sala com a cor verd
e. É con
cedido o tem
po d
e 20seg
undos p
ara cada jog
ador resp
onder. A
resposta será d
a seguinte m
aneira: “verd
eӎ a can
eta de “A
”; ou “verd
e” é blusa d
e “B”. O
jogo p
rossegue até d
eclinar o in
teresse.
Ativ
idad
e 24:Jog
o: cumprim
entos/cortesia:
•form
ação: os jogadores ficam
todos em
círculo, com
as mãos p
ara trás. Fora do círcu
loestá u
m jog
ador q
ue será o p
rimeiro a correr.
•desen
volvimento: o jog
ador q
ue está fora d
o círculo com
eça a andar p
ela direita, e
em dado m
omento b
ate nas m
ãos de u
m dos jog
adores d
o círculo. E
ste imediatam
ente
sai correndo p
elo lado op
osto. No p
onto em
que os d
ois se encon
trarem, fazem
uma
reverência u
m para o ou
tro, apertam
-se as mãos e sin
alizam: “C
omo vai?” ou
“Tudo
bem
?”, ou “Q
uanto tem
po?”(escolh
e-se uma form
a de cu
mprim
ento). E
m seg
uida,
contin
uam
a corrida p
ara ver quem
chega p
rimeiro ao lu
gar vag
o. O que ficou
atrasado
começa o jo
go novamente. A
ativ
idade pode co
ntin
uar cria
ndo situ
ações q
ue
aparecem
no cotid
iano e em
que se u
sam fórm
ulas p
rontas.
Ativ
idad
e 25:Cria
m-se
situações e
m que se
possa
utiliza
r das fó
rmulas d
e cu
mprim
ento e co
rtesia
(dram
atização) e linguagem
funcion
al (portu
guês in
strumental).
•fórm
ulas d
e cumprim
ento/cortesia e exp
ressões mais sim
ples e m
ais usad
as emlinguagem
funcion
al:Oi!, com
o vai você? Com
o vai? Oi, tu
do b
em? B
om dia! V
ocê está bom
/boa? B
oa tarde!
Eu estou
bem
. Boa N
oite! Com
o vai? Bem
e você? Tudo b
em! O
i! Vem
cá! Não! Tch
au!
Vai! D
ói! Me d
á! Espera! P
ára! Quebrou
! Caiu
! Eu vi! A
cabou! É
feio! É jóia! E
stá certo!
68
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
Está errad
o! É bom
! É ru
im! É
ele! É ela! Sou
eu! É
meu! V
ou beber ág
ua. V
ou fazer
xixi. Vou fazer cocô. V
ou ao b
anheiro. Fech
e a porta! A
bra a p
orta! Apague a lu
z!Peg
ue o livro! Peg
ue o cad
erno! A
bra o livro! A
bra o cad
erno! G
uard
e o material!
Obrig
ado(a)! Por favor! C
om licen
ça! Às ord
ens! Pois n
ão! Alô! A
ceita? Adeus! A
télog
o! Até b
reve!
Ativ
idad
e 26:Jog
o: os gulosos:
•Material: A
lgumas b
alas ou bom
bons.
•Form
ação: os jogadores form
am um círcu
lo. As b
alas no cen
tro. Cada jog
ador receb
e,em
sorteio, o nom
e de u
m bich
o, sendo q
ue várias p
essoas recebem
o nom
e de u
mmesm
o animal.
•Desen
volvimento: o p
rofessor sinaliza o n
ome d
e um an
imal. A
pessoa q
ue receb
euesse n
ome sai corren
do e p
ega u
ma b
ala, assim por d
iante. Q
uando restarem
poucas
balas, o p
rofessor sinaliza o n
ome d
o animal q
ue a m
aioria recebeu. Tod
os os que
tiverem aq
uele n
ome se lan
çarão sobre as b
alas. Será divertid
o!
Ativ
idad
e 27:Jog
o: telefone visu
al sem fio.
•Form
ação: uma fileira tod
a de costas p
ara o professor, q
ue será o ú
ltimo d
a fila.•
Desen
volvimento: o p
rofessor tocará no om
bro d
o aluno à su
a frente e este ficará d
efren
te para o p
rofessor. O professor sin
alizará uma frase e o alu
no vai rep
etí-la para
o próxim
o aluno ap
ós tocá-lo no om
bro, e assim
sucessivam
ente.
Ativ
idad
e 28:Jog
o: “o maestro”: u
m alu
no será escolh
ido p
ara sair da sala; os coleg
as ficarão em círcu
lo eescolh
erão o maestro. T
udo o q
ue o m
aestro fizer os colegas rep
etirão imediatam
ente; o alu
no
que saiu
é convid
ado a retorn
ar à sala e descob
rir qual é o m
aestro. Os coleg
as devem
tercuidado p
ara não ficarem
olhando tod
o o tempo p
ara o maestro.
Ativ
idad
e 29:Jog
o: “morto/vivo”: os alu
nos se d
ispõem
em fileiras altern
adas d
iante d
o professor q
ue irá
sinalizar a b
rincad
eira. Ao sin
al de “m
orto”, todos d
evem ag
achar. A
o sinal d
e “vivo”, todos
devem
ficar de p
é. O jog
o começa len
to e vai aumentan
do a velocid
ade à m
edida q
ue o
professo
r perce
be que os a
lunos e
ngrenaram no jo
go. A
o fin
al, o
s alunos q
ue tiv
erem
desob
edecid
o às regras d
o jogo p
agarão p
rendas.
Ativ
idad
e 30:Jog
o: “loteria de n
omes”:
•Material: folh
a quadricu
lada em
número su
ficiente p
ara todos os p
articipantes, can
etaou láp
is para m
arcar.•
Formação: à von
tade, seg
uran
do a folh
a quadricu
lada.
•Desen
volvimento: são escolh
idos 16 n
omes en
tre os alunos e coleg
as de ou
tra sala.Cada particip
ante anota, a
leatoria
mente, d
entro
de ca
da quadrin
ho de papel,
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
69
formando u
m quadro d
e quatro q
uadrad
os na h
orizontal e n
a vertical, ou seja, cad
alinha q
uadricu
lada terá q
uatro n
omes. Q
uando se esg
otar o tempo p
revisto, o dirig
ente
sinaliza os n
omes d
as pessoas sem
obedecer n
enhuma ord
em. C
ada p
articipante
confere su
a folh
a, e m
arca
com uma cru
z os nom
es citados. O
particip
ante q
ue
conseg
uir p
reencher p
rimeiro u
ma d
as colunas, tan
to horizon
tal quanto vertical,
será o venced
or.
Ativ
idad
e 31:Jog
o: quem
será o prim
eiro?•
Formação: traça-se n
o chão d
uas lin
has p
aralelas, a uma d
istância d
e 20m. A
trás de
uma d
elas alinham
-se todos os jog
adores e atrás d
a outra fica o d
irigente.
•Desen
volvimento: o d
irigente sin
aliza: avançar com
o passo d
e formiga!” – os jog
adores
avançam
, caminhando com
um pé ju
nto ao ou
tro. O dirig
ente p
rossegue d
ando ord
ens
do tip
o: “pulan
do!”, “d
e cócoras!”, “de u
m pé só!”, “en
gatin
hando!”, e os jog
adores
obedecem
avançan
do sem
pre. O
dirig
ente p
oderá variar a m
aneira d
os jogadores
caminharem
quantas vezes q
uiser. Q
uanto m
ais rápida a m
udança d
e tipos d
e passos,
mais in
teressante será o jog
o. Será o venced
or o jogador q
ue ch
egar p
rimeiro ju
nto
ao dirig
ente. O
jogador q
ue, d
ada a ord
em de m
udar a m
aneira d
e andar, con
tinuar
com a an
tiga, d
eve voltar à linha d
e partid
a e recomeçar.
Ativ
idad
e 32:Jog
o: mem
ória.•
Formação: os jog
adores ficam
à vontad
e na sala.
•Desen
volvimento: escolh
ido o p
rimeiro jog
ador, este sa
i de seu
lugar e toca
emqualq
uer ob
jeto que esteja n
a sala e, ao mesm
o tempo, d
igita ou
sinaliza (d
ependendo
da p
roposta d
o jogo) o n
ome d
o objeto. V
olta para o seu
lugar e toca em
outro jog
ador.
Este, p
or sua vez, toca n
o objeto q
ue seu
preced
ente tocou
, digita-lh
e/sinaliza-lh
e onom
e e toca outro ob
jeto digitan
do/sin
alizando o n
ome. O
jogo p
rossegue d
a mesm
aform
a. Os jog
adores d
evem tocar e d
igitar/sin
alizar o nom
e de tod
os os objetos tocad
osanteriorm
ente e acrescen
tar mais u
m. Será ven
cedor o jog
ador q
ue lem
brar o m
aiornúmero p
ossível de ob
jetos e, em seq
üência.
Ativ
idad
e 33:Jog
o: três nom
es de...
•Form
ação: duas fileiras, fren
te a frente, sen
tados d
istantes cerca d
e dois m
etros.•
Desen
volvimento: o p
rofessor perg
unta, em
sinais, aos d
ois prim
eiros de cad
a fileira,
três n
omes d
e flo
res, fru
tas, co
res, a
limentos, fo
rmas g
eométrica
s, do co
rpo,
vestuário..., e o alu
no q
ue resp
onder em
prim
eiro lugar (sin
alizando ou
por escrito,
conform
e combinado a
nteriorm
ente) m
arca
rá um ponto p
ara su
a eq
uipe. O
jogo
prosseg
ue d
a mesm
a maneira. V
encerá a eq
uipe q
ue ao fin
al do jog
o obtiver m
ais
pontos.
70
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
Ativ
idad
e 34:Jog
o: dram
atização.
•O alu
no d
ramatiza, reviven
do exp
eriências sem
pre q
ue o p
rofessor apresen
tar um
objeto e p
raticar uma ação verb
al, escrevendo o n
ome d
o objeto e d
a ação vivenciad
a
com o alu
no. E
x.: Pegue a b
ola. Vam
os brin
car.
•Repetição d
a experiên
cia, variando os ob
jetos e, posteriorm
ente, varian
do as ações.
Ex.: V
amos b
rincar. Peg
ue a b
ola, pegue a b
oneca, p
egue a b
icicleta; Pegue a b
ola,
jogue a b
ola, chute a b
ola.
Ativ
idad
e 35:Jog
o: adivin
hação.
•Form
ação: em duplas.
•Desen
volvimento: os a
lunos escolh
em e escon
dem
um ob
jeto. Dramatiza
m uma
situação em
que ap
areça o objeto, sem
utilizar a lín
gua d
e sinais, n
em a fala. O
s
colegas ten
tarão adivin
har o q
ue o coleg
a escondeu.
Ativ
idad
e 36:Jog
o: brin
quedo can
tado.
•Divid
e-se a turm
a em dois g
rupos: A
e B. L
imita-se u
m esp
aço para a b
rincad
eira.
Um grupo fica d
iante d
o outro e estab
elece-se o seguinte d
iálogo sin
alizado:
A - Som
os (número d
e particip
antes) m
arinheiros, p
obrezin
hos sem
dinheiro.
B - O
que vieram
fazer?
A - B
elas coisas.
B - Q
ue coisas?
Obs.: O
grupo A
escolhe u
ma ação q
ue irá d
ramatizar em
conjunto p
ara o grupo B
adivin
har. Q
uando este ad
ivinhar, o g
rupo A
corre e o grupo B
tenta p
egá-lo, d
entro d
o espaço
limitad
o. Os elem
entos d
o grupo A
que o g
rupo B
conseg
uir p
egar m
udarão d
e grupo e a
brin
cadeira con
tinua, ag
ora trocando-se as letras d
os grupos. O
grupo A
passa a ser o g
rupo
B e o g
rupo B
passa a ser o g
rupo A
.
Ativ
idad
e 37:Jog
o: espelh
o malu
co.
•Material: u
ma cad
eira.
•Form
ação: um sem
icírculo on
de os jog
adores, sen
tados, d
efrontam
-se com um esp
elho
(jogador escolh
ido), q
ue está d
e pé, com
uma cad
eira às suas costas.
•Desen
volvimento: o esp
elho (u
m jog
ador) com
eça a contar u
ma h
istória sinalizad
a
ou dram
atizada. T
udo o q
ue o esp
elho fizer os d
emais jog
adores d
evem fazer ao
contrário. Se ele sen
ta, os outros levan
tam. Se p
õe o chapéu, os ou
tros o tiram. Se
levanta o b
raço d
ireito, os outros leva
ntam o b
raço esq
uerd
o. Depois d
e alguns
minutos, o esp
elho é su
bstitu
ído p
or um jog
ador q
ue n
ão errou nenhuma vez, ou
, no
mínimo, errou
menos.
DIF
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MU
NIC
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ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
71
Ativ
idad
e 38:Jog
o: espelh
o.•
Em duplas, as crian
ças farão uma, o p
apel d
e imagem
, e a outra, o p
apel d
e espelh
o.Depois in
vertem-se as p
osições. Deve-se exp
licar aos alunos q
ue d
evem trab
alhar
com tod
a a expressão facial e corp
oral, ou seja, exp
ressões de em
oção, tristeza/aleg
ria, zanga, calm
a/agitação, su
rpresa, cu
riosidade, p
reguiça, son
o... Em esp
ecial,caretas e m
ovimentos com
braços, p
ernas e saltos.
Ativ
idad
e 39:Jog
o: partes d
o corpo.
•Material: ven
da, b
oneco.
•Desen
volvimento: estan
do o alun
o com os olhos ven
dados, o p
rofessor segura sua m
ão eleva-a até u
ma p
arte do p
róprio corp
o do alu
no. Por exem
plo, o n
ariz. A seg
uir, sem
venda, o alun
o deverá recon
hecer no b
oneco, q
ual a parte d
o seu corpo q
ue foi tocada.
Ao fin
al, escreverá ou sinalizará o n
ome d
a parte d
o corpo escolhid
a pelo p
rofessor.
Ativ
idad
e 40:Jog
o: quebra-cab
eças (corpo h
umano)
•Entreg
a-se para o alu
no u
m quebra-cab
eças do corp
o humano. O
aluno m
onta o
quebra-cab
eças à medida q
ue o p
rofessor digita, escreve ou
sinaliza o n
ome d
aspartes d
o corpo.
Ativ
idad
e 41:Jog
o: meu tesou
ro.•
Material: cad
a criança terá u
m baú pequeno, con
feccionado com
palitos d
e picolé
(para o corp
o do b
aú) e cartolin
a (para as laterais).
•Desen
volvimento: n
esse baú será acu
mulad
o o tesouro con
quistad
o pelos alu
nos. O
tesouro corresp
onderá a cad
a vocabulário n
ovo apren
dido. Será form
ado p
ela figura
e seu resp
ectivo nom
e em fich
as separad
as. A cad
a dia o p
rofessor perg
untará o q
ue
o aluno viu
(de n
ovidade) n
o dia an
terior. O alu
no resp
onderá, p
or exemplo, T
V. Daí o
aluno con
feccionará u
ma fich
a com a fig
ura d
a TV, q
ue p
oderá ser d
esenhada p
orele m
esmo, com
o nom
e do ob
jeto. Guard
ará o tesouro n
o baú. À
medida em
que o
tesouro au
menta, o p
rofessor revisa o tesouro acu
mulad
o até o dia an
terior.
Ativ
idad
e 42:Incen
tivo ao manuseio d
e gibis. O
bservar cen
as, reprod
uzir cen
as, criar cenas. Pod
e-se criaruma g
ibiteca com
gibis trazid
os por eles e g
ibis con
feccionados p
elos alunos, com
cenas
escritas e com cen
as mudas.
Ativ
idad
e 43:O professor escolh
e uma h
istória que p
ossibilite u
tilizar uma vasta g
ama d
e sentim
entos
como m
edo, su
sto, surpresa, aleg
ria, tristeza, dor, n
ervosismo, p
reguiça, ag
itação... Observa
se a reação expressiva orofacial d
o aluno coin
cide com
o sentim
ento rep
resentad
o na h
istória.
72
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Ativ
idad
e 44:Confecção d
e histórias seq
üenciad
as (com id
éia de p
assado, p
resente e fu
turo). A
prin
cípio
com três fig
uras, d
epois vai au
mentan
do a q
uantid
ade d
e figuras.
•1º m
omento: ap
resenta-se a h
istória na ord
em cron
ológica, p
ara que o alu
no con
te
os fatos.
•2º m
omento: en
trega-se p
ara o aluno a seq
üência d
esordenada p
ara que ele a ord
ene
cronolog
icamente e con
te os fatos (por m
eio de lín
gua d
e sinais e d
a fala).
Ativ
idad
e 45:•
Conte ao alu
no o q
ue vai acon
tecer, o que está acon
tecendo e o q
ue já acon
teceu.
Ex.: V
ocê vai comer o b
olo. Com
a o bolo. V
ocê está comendo o b
olo. Você já com
eu o b
olo.
•Possib
ilite à criança o “con
vívio” com frases com
pletas q
ue con
tenham
palavras d
e
todas as classes g
ramaticais.
Ativ
idad
e 46:•
Maquetes:
Após viven
ciar situações extraclasse, o p
rofessor e os alunos d
evem ilu
strá-las e
encen
á-las. Os alu
nos reu
nirão su
catas de tod
o tipo p
ara confeccion
ar maquetes
que rep
resentem
o local e/ou situ
ações vividas.
Ex: casa, escola, correio, h
ospital, b
anco, rod
oviária, cinem
a, parq
ue d
e diversões,
trânsito, etc.
Ativ
idad
e 47:Alfab
eto vivo:
O professor con
fecciona em
algodão cru
e plástico tran
sparen
te “bolsos” seg
uidos, n
a
quantid
ade d
as letras do alfab
eto. Em cad
a bolso serão colecion
adas m
iniatu
ras cuja 1ª letra
do n
ome corresp
onderá à resp
ectiva letra do b
olso, na ord
em alfab
ética.
Obs.:1. os alu
nos con
tribuirão com
o alfabeto, levan
do p
ara a escola miniatu
ras de
casa.
2. o alfabeto vivo será fixad
o na sala d
e aula, d
e preferên
cia acima d
o quadro.
3. sobre cad
a bolso d
everá constar a letra d
o alfabeto em
portu
guês e em
sinais.
4. os bolsos p
odem
ser substitu
ídos p
or garra
fas p
lástica
s transparen
tes de
refrigeran
tes de d
ois litros, desd
e que se cortem
seus b
icos. Colecion
em no n
úmero
das letras d
o alfabeto e p
regue-as u
mas às ou
tras com fita ad
esiva ou durex.
Ativ
idad
e 48:Confecção d
e álbuns-d
icionários:
•Confeccion
ar com
os alunos á
lbum de voca
bulário (d
icionário), á
lbum de a
ções,
álbum de cla
ssificação (v
estu
ário
, transp
orte
s, alim
entação, a
nim
ais, co
res,
brin
quedos, flores, esp
ortes, material escolar, m
obiliário d
a casa, partes d
a casa,
formas g
eométricas...).
•Os alu
nos farão u
ma coletân
ea de fig
uras variad
as para serem
encaixad
as no álb
um.
Pode-se solicitar o au
xílio dos p
ais para q
ue, à m
edida q
ue forem
encon
trando fig
uras
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73
o pássaro
“O pássaro leva a folh
a.”
a chave
“Minha m
ãe perd
eu a ch
ave.”
a flor
“O garoto colh
e a flor.”
diferen
tes, seja em revistas, p
ropagandas etc., p
ossam en
viá-las para o(a) p
rofessor(a)
trabalh
ar em sala.
a)dicion
ário de su
bstan
tivos:
O professor selecion
ará um alfabeto m
anual e fig
uras q
ue con
tenham as letra
s do
alfabeto. O
s alunos con
feccionarão o álb
um seg
uindo a seq
üência: 1ª folh
a (cabeçalh
o), 2ª
folha (a letra “A
” no alfab
eto manual, em
letra de form
a e cursiva), 3ª folh
a (as figuras d
e
elementos q
ue com
ecem pela letra “A
” serão coladas n
o centro d
a folha, u
ma em
baixo d
a
outra. L
ogo ab
aixo de cad
a uma d
everá estar o nom
e da fig
ura, p
recedido p
elo respectivo
artig
o e abaixo u
ma fra
se conten
do o n
ome d
a fig
ura. A
frase d
everá ser cria
da pelos
alunos n
um gran
de g
rupo. O
professor corrig
irá a frase e os alunos d
evem cop
iá-la com
letra cursiva, em
baixo d
o nom
e). As folh
as seguintes seg
uirão o m
esmo p
rocedimento d
a
2ª e 3ª folhas. A
últim
a folha d
o álbum deverá con
ter o índice. À
medida q
ue o alu
no for
encon
trando fig
uras n
ovas, ele a
s colocará no á
lbum, seg
uindo o m
esmo p
rocedimento
das fig
uras levad
as, a prin
cípio, p
elo professor.
Mod
elo sug
erido p
ara confecção d
a 3ª folha:
74
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o barco
“O barco está n
o mar.”
b) álb
um de classificação:
Os alu
nos d
evem ser m
otivados a m
emorizar a classificação a q
ue p
ertencem
os várioselem
entos colad
os no álb
um, por m
eio de ativid
ades q
ue p
odem
ser desen
volvidas d
uran
te oano. Seg
ue-se u
ma ativid
ade p
ara cada classificação:
−partes d
o corpo (d
ança sob
re o tablad
o, na sala d
e ritmo);
−mem
bros d
a família (con
strução d
e sua árvore g
enealóg
ica);−
vestuário (recorte d
e mold
es de rou
pas em
jornal e troca d
e peças en
tre os colegas);
−partes d
a casa (desen
ho d
a plan
ta da casa);
−brin
quedos (o
s alunos le
vam um brin
quedo preferid
o para a escola num
determ
inado d
ia da sem
ana);
−rua d
e recreio (escolher vários jog
os para n
omeá-los n
esse dia - am
arelinha, b
ingo,
dom
inó, d
ama, loto);
−cores d
e cabelo - castan
ho, lou
ro, preto, b
ranco, ru
ivo (os alunos irão a cab
eleireirose colecion
arão, em saq
uinhos sep
arados, as am
ostras coletadas. Será realizad
a uma
exposição p
ara os próp
rios alunos id
entificarem
a cor).
Observações com
plem
entares:
1-Inclu
ir outras classificações q
ue p
odem
ser realizadas, com
o cor de p
ele, tipo d
ecab
elo, texturas d
e superfície (lixa, alg
odão, lã, p
regos...).
2-É im
portan
te acrescentar as on
omatop
éias (sons d
e animais, d
os motores d
e carro,de m
oto, de trem
, de avião, d
os instru
mentos m
usicais, d
o desp
ertador, d
a descarg
ado vaso san
itário, da ch
uva, d
a buzin
a, do trovão, d
o telefone, d
o liqüidificad
or, do
vento, d
o assobio, d
o espirro, d
a tosse, do serrote, d
o martelo, d
a furad
eira, da b
atida
na p
orta, da b
atida d
e porta...).
3-Abaixo d
e cada fig
ura d
eve ser colocado, com
o no d
icionário d
e substan
tivo, o nom
epreced
ido d
o respectivo artig
o, e abaixo ain
da u
ma frase con
tendo o n
ome d
o objeto
em estu
do: cores (fazer d
esenho tod
o colorido); lazer (assistir a u
m film
e em víd
eo);material escolar (exp
osição de m
aterial de tod
os os colegas. A
proveitar o m
omento
para exp
lorar o caprich
o e o zelo pelos p
ertences); p
rofissões (dram
atizações da
profissão d
e seus p
ais e/ou da p
rofissão que d
eseja escolher p
ara si); frutas (cad
aalu
no leva u
ma fru
ta para a escola. A
cada u
m é d
ada u
ma atrib
uição p
ara o prep
arode u
ma salad
a de fru
tas. Todos irão com
ê-la e, posteriorm
ente, relatar aos seu
s colegas
qual o seu
papel d
uran
te o prep
aro), alimentos sólid
os e líquidos (u
m lan
che esp
eciale/ou
encen
ação d
a hora
do ca
fé), sabor d
os alim
entos - d
oce, salgado, a
margo,
apimentad
o e azedo (o p
rofessor levará para a sala cin
co tipos d
e sabores. D
isporá os
alimentos em
cubinhos n
uma b
andeja. U
m alu
no d
e cada vez terá seu
s olhos ven
dados.
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75
O professor lh
e oferecerá um dos cu
binhos d
ispostos n
uma b
andeja e o alu
no d
everáidentificar q
ual o sab
or que p
revalece nele); form
as geom
étricas (confeccion
ar sólidos:
cones, cu
bos...); p
artes da p
lanta (fazer com
os alunos o trab
alho d
a germ
inação d
ofeijão, levar o alu
no a p
erceber q
ue n
em tod
as as plan
tas têm tod
as as partes; flores
(dom
inó com
tipos d
e flores); esportes (escolh
a de u
m esp
orte para p
raticar na au
la de
educação física); estações d
o ano (exp
lorar os meses d
o ano e con
feccionar o calen
dário
cívico); cidades (caça-p
alavras com nom
es das p
rincip
ais cidades b
rasileiras); meios
de com
unicação (en
tregar corresp
ondência p
ara os pais); m
eios de tran
sporte (trab
alhar
o trânsito u
tilizando os d
iferentes tip
os de tran
sporte terrestre, d
entro d
e uma cid
ade);
instru
mentos m
usicais (a b
andinha); an
imais (con
fecção de d
iferentes tip
os de an
imais
em orig
ami ou
, se possível, visita ao zoológ
ico).
c)álb
um de ações:
As ações d
evem ser colad
as juntam
ente com
o desen
ho rep
resentativo corresp
ondente
em lín
gua d
e sinais. L
ogo ab
aixo, deve con
star a forma verb
al no in
finitivo e, em
seguida,
uma frase com
o verbo n
o presen
te do in
dicativo, ob
edecen
do a seg
uinte ord
em: - Q
uem
? - Oque faz? - O
quê? E
xemplo:
- Estu
dar
O m
enino estu
da.
- Jogar
Ana jog
a peteca.
- Com
erPau
lo e Bete com
em m
açãs.- D
ormir
A crian
ça dorm
e.Obs.: A
confecção d
os álbuns/d
icionários ap
enas com
o vocabulário ab
aixo da fig
ura
fazem parte d
as atividades d
a linguagem
receptiva. N
o mom
ento em
que se p
ede ao alu
no
para con
struir u
ma frase com
cada elem
ento já se está trab
alhando ativid
ades q
ue fazem
parte d
a linguagem
expressiva.
Ativ
idad
e 49:Confecção d
e livro de receitas
Passos para a au
la:1 -
escolha d
a receita;2 -
simplificação d
a linguagem
usad
a na receita;
3 -con
fecção de cartazes com
a dem
onstração d
e receita por m
eio de ilu
stração das
colheres e xícaras n
as quantid
ades n
ecessárias para a ad
ição de cad
a integ
rante,
bem
como ilu
stração dos in
gred
ientes (colag
em de em
balag
ens) e d
os vasilham
es;4 -
apresen
tação e exploração d
a receita;5 -
reunião d
os ingred
ientes e d
os vasilham
es;6 -
distrib
uição d
e tarefas para cad
a aluno, d
uran
te o prep
aro (Quem
mede o q
uê?
Quem
mistu
ra? Quem
lava os vasilham
es? Quem
enxuga? Q
uem
guard
a?);7 -
prep
aro da g
uloseim
a;8 -
divisão e d
istribuição d
a guloseim
a para cad
a aluno p
rová-la;
76
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9 -distrib
uição d
a cópia d
a receita (mimeog
rafada) p
ara colagem
em álb
um;
10 -con
versa inform
al sobre tod
o o processo;
11 -elaboração de diálogo re
presentando a situ
ação vivencia
da e utiliza
ndo o
vocabulário relativo a in
gred
ientes, vasilh
ames, verb
os...Ex.: R
eceitas:− su
co;− vitam
ina;
− salada d
e frutas; b
ombom
de leite n
inho; b
olos.Obs.: Pod
e-se pedir p
ara cada alu
no levar p
ara a sala de au
la um ingred
iente d
iferente
ou um vasilh
ame n
ecessário.
3.6.3 Desenvolvimento da linguagem
expressiva na fase lingüística
É no m
omento d
e expressão q
ue a crian
ça surda terá a op
ortunidade d
e colocar emprática o tão d
esejado u
so da lín
gua p
ortuguesa, b
em com
o o da lín
gua d
e sinais. E
la colocaráa prova
se realmente foi b
em tra
balhada nos n
íveis anteriores d
a lin
guagem
(interior e
receptiva), e se con
seguiu ultrap
assá-los, constru
indo o seu
conhecim
ento com
relação aomundo que a ce
rca. C
erta
mente te
rá nessa
fase co
ndiçã
o de expressa
r-se na lín
gua
portu
guesa, con
forme as in
divid
ualid
ades d
e cada alu
no. N
ão se deve alm
ejar uma exp
ressãodita “id
eal” como se esp
era de u
m ou
vinte/falan
te nativo d
a língua p
ortuguesa, m
as pelo
menos a d
e um estran
geiro ao ap
render o p
ortuguês com
o segunda lín
gua. A
criança p
ode
conseg
uir exp
ressar-se de form
a intelig
ível e pode carreg
ar consig
o muito d
a estrutura d
alíngua d
e sinais. O
que con
ta no m
omento é se su
a mensag
em foi en
tendida ou
não.
O ob
jetivo geral d
a fase lingüística é d
esenvolver a lin
guagem
expressiva (g
estual, oral
e escrita).
Ob
jetivos específicos d
a ling
uag
em exp
ressiva oral ou sin
alizada:
•em
itir frases semicom
pletas d
e 4 a 5 vocábulos;
•ord
enar fatos em
seqüência lóg
ica;•
expressar su
as idéias;
•criar h
istórias a partir d
e uma estru
tura d
ada;
•exp
ressar-se, observan
do a con
cordância n
ominal e verb
al;•
expressar-se, ob
servando os elem
entos con
stitutivos d
a oração para criar n
ovos tipos
de frases, u
sando d
e transform
ações.
Ob
jetivos específicos d
a ling
uag
em exp
ressiva escrita:•
formar p
alavras combinando as sílab
as estudadas;
•form
ar frases simples e sem
icomplexas com
vocabulário estu
dado;
•rep
roduzir em
letra cu
rsiva palavra
s, frases sim
ples e sem
icomplexa
s e textos(associar letra cu
rsiva à letra de im
pren
sa);•
expressar seu
s pensam
entos;
•utilizar:
DIF
ICU
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ÃO
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77
-con
cordância n
ominal e verb
al;-
elementos con
stitutivos d
as orações;-
pontuação (. , ; ... ? ! “” - :)
•escrever com
legibilid
ade e ritm
o, utilizan
do esp
aços adequados: m
argens e p
arágrafos.
Con
teúd
o:1 -em
issão/sinalização d
e mensag
ens verb
ais significativas:
-interjeições;
-onom
atopéias;
-holofrases;
-p
ivot-open;
-denotação, con
otação, etc.2 -d
ramatização;
3 -estruturação frasal;
4 -interp
retação;5 -p
rodução escrita.
Alg
un
s materiais:
-cartelas e cartazes com
figuras e resp
ectivos nom
es para en
caixe;-
ilustrações;
-material b
idimension
al: bich
os de p
elúcia, b
ichos d
e plástico;
-material con
creto. Ex.: d
ramatização d
o lanche: p
ão, manteig
a, xícara, pires, cop
o,colh
er, suco, leite, etc.
-gibis;
-livros d
e história (clássicos, con
tos de fad
as e outros);
-álb
um para red
ação;-
estêncil p
ara auto-retrato.
Sug
estões de ativid
ades p
ara o desen
volvimen
to da lin
gu
agem
expressiva
Ativ
idad
e 1:O professor favorece o su
rgimento d
e situações em
que o alu
no p
ossa reviver experiên
cias(dram
atizando) e u
tilizando as estru
turas q
ue se seg
uem
:1 - vog
ais ou en
contros vocálicos d
e maneira sig
nificativa:
Ex.:
-quando se m
achucar, d
izer “ai”;-
quando se assu
star ou tiver m
edo, d
izer: “ui”;
-quando ficar su
rpreso, d
izer: “oh”;
-quando cu
mprim
entar o p
rofessor, dizer: “oi”;
-quando q
uiser alg
o para si m
esmo, d
izer: “eu”.
2 - onom
atopéias: son
s represen
tativos para an
imais e ob
jetos:Ex.:
au - au
, miau
, trim, toc toc, q
uac.
3 - holofrases: p
alavras ou sílab
as que resu
mem
seu pensam
ento (em
uma frase); com
o
por exem
plo: A
sílaba tôn
ica de u
ma p
alavra ou a p
artir dela, com
o “bou” ou
“abou” (acab
ou).
78
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
4 - pivot-op
en: com
binação d
e palavras q
ue ag
rupam
alguns elem
entos estru
turais.
Ex.:
-sujeito e ob
jeto - “papai carro”;
-atrib
uição - “carro b
onito”;
-identificação - “ver au
au”;
-localização - “livro aq
ui”;
-rep
etição - “mais leite”;
-não-existên
cia - “tudo em
bora”;
-negação - “n
ão bobo”;
-posse - “m
eu doce”;
-ação e ob
jeto - “bato você”;
-sujeito e ação - “m
amãe ch
egou”;
-ação e localização - “sen
ta cadeira”;
-ação e recep
tor - “dá p
apai”.
5 - linguagem
conotativa e d
enotativa:
Ex.: E
le é bravo. E
le é uma on
ça (explicar: E
le é bravo, a on
ça é brava. E
le é igual a
uma on
ça).
Ativ
idad
e 2:Dram
atização/sinalização d
e histórias in
fantis p
ara os alunos e su
a reprod
ução g
estual, p
elosalu
nos.
Ativ
idad
e 3:Adaptação d
a linguagem
dos clássicos d
a literatura in
fantil p
ara os alunos:
-orações cu
rtas;-
períod
o simples;
-apresen
tação das h
istórias para os alu
nos (com
sinais e oralm
ente);
-dram
atização das h
istórias pelos alu
nos (com
o uso g
estual e verb
al);-
reprod
ução d
as histórias p
or meio d
e:
•desen
hos;
•escrita (com
suas p
róprias p
alavras).
Ativ
idad
e 4:Hora d
a novid
ade:
1º mom
ento: O
colega con
ta um fato.
2º mom
ento: O
s outros coleg
as reprod
uzem
o fato relatado p
elo colega p
or meio d
edesen
hos, g
estos, palavras e escrita.
Ativ
idad
e 5:Ped
ir para os alu
nos q
ue fiq
uem
em cim
a da carteira, em
baixo d
a carteira, entre tal e tal
colega, vão p
ara fora da sala, volte p
ara dentro d
a sala, sentem
sobre a cad
eira:-
pedir p
ara que form
em frases com
as situações acim
a;-
confeccion
ar de fig
uras q
ue rep
resentem
conceitos esp
aciais, para q
ue os alu
nos
formem
frases:Ex.: fren
te/trás, em cim
a/em baixo, en
tre.
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79
Ativ
idad
e 6:Hora d
o conto:
-form
a-se um círcu
lo para cad
a criança “relatar” p
ara os colegas u
ma exp
eriência
vivenciad
a. Por exemplo: o q
ue acon
teceu duran
te o final d
e semana ou
no trajeto d
e
casa à escola
. O rela
to deve ser n
o prim
eiro mom
ento sin
aliza
do, e n
o segundo
mom
ento, oral ou
escrito.
Ativ
idad
e 7:Hora d
a novid
ade
− caixa surpresa:
-1º m
omento: o p
rofessor leva um ob
jeto de estim
a dentro d
e um caixa. O
s alunos
tentam
adivin
har o q
ue é. D
epois d
e descob
erto, o professor relata a su
a relação com
o objeto, com
o o adquiriu
e o valor que atrib
ui a ele;
-2º m
omento: o alu
no leva à escola u
m ob
jeto desua estim
a dentro d
e uma caixa e
proced
e da m
esma form
a que o p
rofessor;
-3 º m
omento: coloca-se em
uma caixa os vários ob
jetos levados p
elos alunos. O
s
objetos vão sen
do retirad
os da caixa, aleatoriam
ente e os alu
nos vão crian
do u
ma
história on
de ap
areça cada u
m dos ob
jetos na ord
em em
que forem
retirados d
a
caixa
;
-4º m
omento: a h
istória será registrad
a no q
uadro p
elo professor, e os alu
nos d
everão
anotá-la n
o álbum de textos p
roduzid
os. Posteriormente, irão ilu
strá-la.
Ativ
idad
e 8:Gram
ática: confeccion
ar com a tu
rma u
ma g
ramática, à m
edida q
ue se trab
alhar o con
teúdo.
Ativ
idad
e 9:Álbum de red
ações:-
cada texto criad
o pelo alu
no d
everá ser confeccion
ado n
um tip
o de folh
a padrão e
depois catalog
ado p
ara se formar u
m álb
um das criações d
e cada alu
no. D
eve-seseg
uir a seq
üência em
que cad
a texto foi escrito. Na m
edida d
o possível, cad
a redação
deve ser ilu
strada.
Ativ
idad
e 10:Auto-retrato:
-o p
rofessor organizará a tu
rma em
círculos. Seg
uirá u
ma con
versa inform
al sobre a
individ
ualid
ade d
e cada ser. C
ada crian
ça, cada ad
ulto é ú
nico. N
enhuma p
essoa éigual à ou
tra. Mesm
o os gêm
eos idênticos são d
iferentes, alg
uma característica será
diferen
te. Cada crian
ça falará uma com
a outra sob
re as características físicas de
seu pai ou
mãe. D
epois cad
a um se olh
ará no esp
elho com
atenção, ob
servando-se.
Um dirá p
ara o outro ou
sinalizará p
ara o grupo com
o ele é. Por últim
o, o professor
distrib
uirá p
apéis p
ara cada u
m se d
esenhar, assim
como se vê. E
sse desen
ho servirá
como caracterização d
o aluno n
os diálog
os em balões, criad
os em sala.
80
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Ativ
idad
e 11:O professor ap
resenta u
ma h
istória seqüenciad
a, desord
enada. O
aluno irá ord
ená-la e con
tá-la aos coleg
as.
Ativ
idad
e 12:Slid
es:-o p
rofessor apresen
ta uma h
istória em slid
es. Conta a h
istória para o alu
no e p
ede
que ele a rep
roduza d
e forma escrita.
Sug
estões de tem
as qu
e pod
em ser d
ramatizad
os:1-
textos não p
rogram
ados:
1.1 -vivên
cias do alu
no (ex.: su
perm
ercado, farm
ácia, padaria, h
ospital - con
sultas
médicas, restau
rante, viag
em, trân
sito, rodoviária - p
arada d
e ônibus, ig
reja,escola, b
anco, ótica, clu
be, cin
ema, correio, sap
ataria, relojoaria, etc.);1.2 -
acontecim
entos extraord
inários.
2 - textos prog
ramados e ad
aptad
os:2.1 -
temas cotid
ianos:
a) cumprim
entos;
b) d
espedidas;
c) dados b
iográficos;
d) d
ados resid
enciais;
e) dados referen
tes à escola;f) d
ados referen
tes à família;
g) etc.
2.2 -tem
as da literatu
ra infan
til:a) clá
ssicos (Chapeuzin
ho V
ermelh
o, Branca de N
eve, Os três p
orquinhos,
Rapunzel, O
patin
ho feio, C
inderela etc.);
b) con
temporân
eos (A mão e a L
uva, A
doen
ça da terra, O
menino M
aluquinho)
2.3 -tem
as religiosos;
2.4 -tem
as cultu
rais;2.5 -
temas sociais.
PARTE IV
ConclusãoGlossário
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E S
INA
LIZ
AÇ
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- SU
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EZ
83
Conclusão
Embora som
ente ag
ora as provas d
os benefícios d
a educação in
fantil com
eçam a se
tornar d
isponíveis, p
arece haver con
cordância g
eral de q
ue as crian
ças com su
rdez, com
pais ou
vintes, se saem
melh
or quando o d
iagnóstico é feito o m
ais cedo p
ossível e quando h
átem
po d
e ajudar a fam
ília na aceitação d
o limite au
ditivo d
a criança e n
o desen
volvimento d
esua lin
guagem
A aju
da aos p
ais e professores d
eve inclu
ir inform
ações (repetid
as com tan
ta freqüência
quanto for n
ecessário); oportu
nidade d
e fazer perg
untas; ap
oio nas crises em
ocionais, p
orocasião d
o diag
nóstico; aq
uisição d
o aparelh
o auditivo e in
struções com
relação a seu uso e
manuten
ção; conselh
os sobre a ed
ucação in
fantil; aju
da n
a interp
retação do sig
nificad
o da
surdez p
ara os paren
tes e experiên
cia junto a d
iferentes su
rdos (ad
ultos e crian
ças).Tod
a essa inform
ação precisa ser feita d
e tal modo q
ue en
coraje, ao invés d
e desen
corajar,o en
volvimento ativo d
os pais e a retom
ada d
a satisfação com a vid
a em fam
ília. O ob
jetivo écriar circu
nstân
cias favoráveis parecid
as com as ob
tidas q
uando am
bos os p
ais são surdos:
aceita
ção da cria
nça e co
munica
ção prazerosa. A
s form
as d
a co
munica
ção sã
o m
enos
importan
tes que o fato d
e haver a com
unicação. A
s crianças com
surdez d
evem ser exp
ostasa d
iversos modelos d
e linguagem
. Na ép
oca em que ch
egam
à pré-escola, d
evem ser cap
azesde com
unicar-se facilm
ente em
língua d
e sinais, assim
como com
os pais e p
rofessores. Devem
dem
onstra
r curiosid
ade p
elo mundo e p
ela lín
gua. O
objetivo é ser b
ilíngüe. A
fala e a
habilid
ade d
e leitura orofacial são valiosas, m
as não são a m
edida d
o sucesso.
De m
aneira id
eal, na ép
oca em que a crian
ça atingir a id
ade d
a pré-escola, os p
ais jádeverã
o ter adquirid
o equilíb
rio suficien
te em seu
s sentim
entos e a
titudes p
ara aceita
rem
ocionalm
ente a su
rdez d
e seu filh
o e evitar a superp
roteção. Ao m
esmo tem
po, a crian
çadeverá ter b
oa habilid
ade p
ara conversar e u
ma au
to-imagem
saudável.
O desen
volvimento d
e uma ed
ucação b
ilíngüe p
ara o aluno com
surdez é u
m processo.
Para rea
lizá-lo h
á necessid
ade p
rimeira
mente d
e enten
der tod
o seu benefício p
ara esse
alunado e, a p
artir daí, traçar alg
umas ações fu
ndam
entais:
-qualificação d
os professores “ou
vintes”;
-sen
sibilização, form
ação e capacitação d
e jovens su
rdos p
ara atuar n
a educação d
acrian
ça com su
rdez;
-plan
ejamento d
e parcerias e ações con
juntas en
tre as secretarias de ed
ucação, saú
de
e serviço social;-
prom
oção de p
arcerias com org
anizações n
ão-govern
amentais com
o associações de
surdos, associações d
e pais d
e surdos e ou
tras afins.
Com
o se pode ob
servar, o currícu
lo desen
volvido com
a criança com
surdez n
a educação
infantil é
o m
esm
o desenvolvido co
m a cria
nça que ouve, co
m as d
evidas a
daptações
lingüística
s. A m
etodologia e a didática
é que sã
o dife
rencia
das, co
m ativ
idades b
em
contextu
alizadas, viven
ciadas e com
apoio d
e muito recu
rso visual.
A ed
ucação d
a criança com
surdez n
ão deve acon
tecer entre q
uatro p
aredes. É
preciso
plan
ejar passeios: m
useu
s, jardim zoológ
ico, jardim botân
ico, parq
ues, lojas, m
ercados etc.
Esses m
omentos são ricos p
ara que a crian
ça vivencie, com
preen
da e ap
renda sob
re o mundo
ao seu red
or. Essas visitas favorecem
o apren
dizad
o de n
ovos vocábulos, a con
strução d
etextos, a form
ação de h
ábitos e atitu
des, a in
clusão social.
84
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INA
LIZ
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ÃO
- SU
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EZ
A in
clusão escolar d
o aluno com
surdez d
eve ocorrer de form
a bastan
te criteriosa. Ocom
partilh
amento d
e ativid
ades com
as cria
nças ou
vintes d
eve ser encora
jado q
uando
beneficiam
o aluno. A
escola inclu
siva deve ser u
m lugar tão in
teressante q
ue alu
nos ou
vintes
e com su
rdez ten
ham
prazer em
estarem in
seridos n
ela, e a escola de su
rdos d
eve estaraten
ta para p
romover ativid
ades sociais q
ue in
cluam
surdos e ou
vintes em
prog
ramações
cultu
rais e esportivas q
ue p
ossam beneficiar a tod
os.Os a
lunos d
evem usar (o
u aprender a
usar) e
desenvolver su
as h
abilid
ades p
or
interm
édio d
a interação com
os professores su
rdos e ou
tros mem
bros d
o quadro d
e pessoal
da escola, assim
como com
os colegas. A
rtes, teatro, poesia, m
ímica e n
arração de h
istóriassão g
randem
ente va
lorizados com
o habilid
ades exp
ressivas im
porta
ntes. O
orgulho d
as
crianças com
surdez p
or sua lín
gua d
eve ser incen
tivado p
ela escola. Isso requer a p
resença
de p
rofissionais su
rdos n
o prog
rama, o ap
oio de p
rofessores ouvin
tes e a constru
ção de u
ma
nova cu
ltura ed
ucacion
al.
GlossárioConsid
eramos im
portan
te ressaltar o significad
o de alg
uns term
os:•
Ap
rend
izagem
– processo ed
ucacion
al sistematizad
o para o d
esenvolvim
ento d
equalq
uer con
hecim
ento, in
clusive d
e uma lín
gua.
•A
qu
isição – processo n
atural d
e apren
der u
ma lín
gua.
•Fala (V
ygotsky) – p
rodução d
a linguagem
pelo falan
te nos m
omentos d
e diálog
o sociale in
terior, podendo u
tilizar tanto o can
al audiofon
atório quanto esp
aço-visual.
•In
pu
t – conjunto d
os enunciad
os lingüísticos a q
ue u
ma p
essoa é exposta n
o processo
de arq
uisição.
•L
íng
ua (B
akhtin
) – sistema sem
iótico criado e p
roduzid
o no con
texto social e dialóg
ico,servin
do com
o elo entre p
siquism
o e ideolog
ia.•
Lín
gu
a (Saussu
re) – sistema d
e regras ab
stratas composto p
or elementos sig
nificativos
interrelacion
ados.
•L
ing
ua
ge
m – m
eio siste
mátic
o de comunicação por in
term
édio de sig
nos
convencio
nados. C
apacid
ade in
ata no se
r humano de produzir e
transm
itirsig
nificação.
•L
íng
uas orais – q
ualq
uer lín
gua falad
a por u
ma d
ada com
unidade h
umana.
•O
ralização – utilização d
o sistema fon
ador p
ara expressar p
alavras e frases da lín
gua.
•P
idg
in – form
a lin
güística
resulta
nte d
o contato en
tre duas lín
guas, q
ue u
tilizageralm
ente a estru
tura d
e uma lín
gua e o vocab
ulário d
e outra. N
o caso do con
tatoentre a lín
gua p
ortuguesa e a L
IBRAS, são form
ulações frasais em
língua p
ortuguesa
utilizan
do sim
ultan
eamente os sin
ais como ap
oio à comunicação.
•S
ign
o – unidade lin
güística (sig
no lin
güístico) q
ue tem
significan
te e significad
o,cuja im
agem
acústica n
ão é a palavra falad
a, ou seja, a seq
üência d
e sons m
ateriais,mas a im
pressão p
síquica d
essa seqüência d
e sons.
• S
inal
– no con
texto das lín
guas d
e sinais, u
nidade lexical d
e uma d
essas línguas.
•S
inalização – fala p
roduzid
a por m
eio do can
al espaço-visu
al.
PARTE V
Bibliografia
DIF
ICU
LD
AD
ES
DE
CO
MU
NIC
AÇ
ÃO
E S
INA
LIZ
AÇ
ÃO
- SU
RD
EZ
87
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taçã
o curricu
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ecífica p
ara
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ção d
o porta
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eficiência d
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formativo T
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ientífico d
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e inclu
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Salto Para o Futu
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iretrizes nacion
ais para ed
ucação esp
ecial na ed
ucação b
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al para a ed
ucação in
fantil – In
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RG
MA
NN
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ang
uag
e and
prob
lems of kn
owled
ge. C
ambrid
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assachusetts.
CU
NH
A, N
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qu
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esafio e descob
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sídios p
ara a utilização e con
fecçãod
e brin
qu
edos. B
rasília: FAE
.
88
DIF
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AD
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MU
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LIZ
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ÃO
- SU
RD
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a língua b
rasileira de sin
ais – LIBRAS com
a língua p
ortuguesa
e suas im
plicações n
o ensin
o de p
ortuguês com
o segunda lín
gua p
ara surdos. R
evistaP
esqu
isa Lin
gü
ística n.º 6. B
rasília: LIV-UnB.
_____; VA
SC
ON
CE
LO
S, S
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AS
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NC
EL
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