siete tesis sobre la educación sanitaria para la

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Cad. Saúde Públ., Rio de Janeiro, 12(1):7-30, jan-mar, 1996

DEBATE DEBATE

Siete tesis sobre la educación sanitaria para laparticipación comunitaria 1

Seven theses on health education for communityparticipation 1

1 Las investigaciones en lascuales se funda el presentetrabajo fueron financiadaspor el programa especial eninvestigación y entrenamientoen enfermedades tropicalesTDR, PNUD/Banco Mundial/OMS.2 Laboratório de Ciencias Sociales, Universidad Centralde Venezuela. Apartado 47795,Caracas 1040-A, [email protected].

Roberto Briceño-León 2

Resumen El artículo procura establecer algunos postulados que puedan orientar la educaciónsanitaria con el proposito de fomentar la participación comunitaria. Se parte de las teorías de laacción humana para poder establecer las dos corrientes que pretenden explicar la acción o no-acción de las personas. Se plantean dos principios de trabajo: es necesario conocer y contar conel ser humano, los cuales se expresan en dos premisas: “Sólo conociendo al individuo y sus cir-cunstancias es posible una acción eficiente y permanente en salud”; y “Nadie puede cuidar la sa-lud de otro, si éste no quiere hacerlo por si mismo”. Luego se postulan las siete tesis: I – No hayuno que sabe y otro que no sabe, sino dos que saben cosas distintas. II – La educación no es sólolo que se imparte en programas educativos, sino en toda la acción sanitaria. III – La ignoranciano es un hueco a ser llenado, sino un lleno a ser transformado. IV – La educación debe ser dialó-gica y participativa V – La educación debe reforzar la confianza de la gente en sí misma. VI – Laeducación debe procurar reforzar el modelo de conocimiento: esfuerzo-logro.VII – La educacióndebe fomentar la responsabilidad individual y la cooperación colectiva.Palabras clave Educación Sanitaria; Participación Comunitaria; Salud Pública

Abstract This article attempts to establish some postulates to orient health education aimed atpromoting community participation. Theories on human action serve as the point of departurefor establishing two currents of thought explaining action or non-action by people. Two workingprinciples are proposed, i.e., that it is necessary to both know and rely on human beings. Thesetwo principles are expressed in two premises: “Only by knowing individuals and their living cir-cumstances is it possible to take efficient and on-going action in health,” and “No one can carefor someone else’s health if that person does not wish to do so himself/herself.” The author goeson to raise seven theses: 1. There is no such thing as one person knowing and another not know-ing; rather, there are two people who know distinct things. 2. Education is imparted not onlythrough educational programs, but in all health-related action. 3. Ignorance is not a void to befilled, but a plenitude to be changed. 4. Education should be dialogical and participatory. 5. Ed-ucation should reinforce people’s self-confidence. 6. Education should seek to reinforce the ef-fort-achievement model of knowledge. 7. Education should promote individual responsibilityand collective cooperation.Key word Health Education; Community Participation; Public Health

En las enfermedades metaxénicas, una granmayoría de ellas conocidas también como en-fermedades tropicales, intervienen tres facto-res: el parásito, el vector y el ser humano. Delos tres factores sabemos relativamente bas-tante acerca del parásito o del vector, pero muypoco sobre el ser humano. Y es así a pesar quees el individuo quien sufre la enfermedad, yquien puede ser un factor importante en sutransmisión, o en su prevención y control. Estees el caso de la malaria, la enfermedad de Cha-gas, la eschistosomiasis, la filariasis, la leish-maniasis, dengue, cólera y varias otras más.

En los ciclos de estas enfermedades las per-sonas son importantes porque es su acción, osu no-acción, en un medio ecológico determi-nado, lo que va a permitir la transmisión de laenfermedad o su control. Es su acción cuando,por ejemplo en el caso de la eschistosomiasis,el individuo defeca en un río donde luego sebaña o lava sus ropas; o en el caso de la leish-maniasis cuando se introduce en una selva apasar la noche. O es su no-acción cuando, co-mo en el caso de la enfermedad de Chagas, de-ja las paredes de su casa sin frisar, sin enlucir, ypermite la presencia de los vectores en su pro-pio hogar.

Las acciones de control que tradicional-mente se han aplicado en estas enfermedadeshan estado centradas en el parásito o en el vec-tor, pero en comparación muy poco se ha he-cho en relación a los seres humanos. Las accio-nes de tratamiento, prevención o control sehan formulado dando muy poco énfasis a laspersonas.

Hoy en día, y como resultado de estas po-líticas de control aplicadas por años, de unamanera repetida y, habría que reconocer, per-severante y eficiente, se produce una tripleresistencia: una resistencia de los vectores alos insecticidas, una resistencia de los pará-sitos a la quimioterapia y una resistencia enlas personas a este tipo de programas autori-tario y vertical. Las personas en las distintaszonas endémicas demuestran cansancio frentea las inspecciones domiciliarias, al consumo depastillas, al uso de insecticidas, a la toma demuestras de sangre, en fin, a todo un conjuntode acciones que no se les consultan ni expli-can del todo. Pero, sobre todo, ante un conjun-to de acciones que no entienden bien ni acep-tan, sobretodo en condiciones de baja ende-micidad, pues no se comprende bien ni lasenfermedades – algunas de ellas asintomáti-cas –, ni la necesidad de un control vectorial yparasitario para disminuir el riesgo de reinfec-ción y reinfestación en una comunidad (Servi-ce, 1993).

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La resistencia de los seres humanos obligaa un cambio en los programas y en especial enla manera de entender la relación de las perso-nas con el control de la enfermedades y losprogramas de control. Un aspecto importantea considerar allí es la educación, pero una edu-cación que tenga como objetivo no solo vencerla resistencia de los individuos, sino incitarlos aparticipar activamente en las acciones de acon-dicionamiento ambiental que requiere el con-trol de las enfermedades metáxenicas. Se re-quiere de una educación que propicie la parti-cipación comunitaria, no de cualquier otro ti-po de educación sanitaria (Villarroel, 1993).

Dos postulados basicos

Para vencer la resistencia de las personas se re-quiere entonces un mayor énfasis en el factorolvidado, en el ser humano (Gillet, 1985). Estecambio de óptica implica dos principios quehan de guiar cualquier acción sanitaria: a) esnecesario conocer al ser humano; b) es necesa-rio contar con el ser humano.

Conocer al ser humano

Este principio tiene un postulado que pudieradefinir así:Sólo conociendo al individuo y sus circunstan-cias es posible una acción eficiente y permanen-te en salud.Conocer al Individuo Implica Comprender:a) Sus creencias: lo que el individuo cree sobrela forma de transmisión o de control es funda-mental para su acción. Si el individuo cree quela enfermedad se cura con brujería no hará alrespecto algo que sea distinto a la hechicería.O si el hombre piensa que las pastillas de clo-roquina le darán impotencia, se las arreglarápara no tragarlas. En un poblado africano seobservó que clasificaban las enfermedades encinco tipos: las naturales, las causadas por lamagia negra, las causadas por los brujos, lascausadas por los espíritus y las dadas por Dios,de ellas solo el primer tipo podía ser tratadopor la medicina occidental, las otras cuatro de-bían ser tratadas por la medicina folk o por lamedicina islámica (Hielscher & Sommerfeld,1985). La manera en la cual se ubique una en-fermedad es extremadamente importante pa-ra su tratamiento y el abordaje de prevencióno control que quiera hacerse. Las creencias sonimportantes porque la realidad es, para losefectos del comportamiento, como la gentecree que es; lo cual no necesariamente coinci-de con cómo otra persona o como científica-

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mente demostrada se piense que la realidad esde verdad.b) Sus hábitos y roles: las personas hacen acti-vidades o dejan de hacerlas habitualmente, yesto los expone al riesgo de adquirir la enfer-medad o impide su control, pues los hábitosimplican las maneras tradicionales de vivir, sonlo que las personas hacen porque siempre lohan hecho de ese modo y que, sin pensar, repi-ten, como una verdad que se impone en actos.Ese es el caso de los hábitos sanitarios de dis-posición de excretas que dificultan el uso de lasletrinas; o de los hábitos de convivencia y des-canso familiar que coinciden con las horas demayor picada de los mosquitos, o los hábitosde lavado de ropa o recreación en los ríos con-taminados. Algunos de estos hábitos esta rela-cionados con las circunstancias en las cualesse vive; otros, de orden más ritual, están aso-ciados con las creencias.

Pero estos hábitos están asociados con losroles individuales, en particular con los de edady género. Las actividades derivadas de la divi-sión sexual del trabajo afectan notablemente laexposición al riesgo de contraer o no ciertasenfermedades, así como a formas de compor-tamiento diferencial ante el tratamiento o laprevención. De igual modo la edad condicionalos roles y obliga o impide ejecutar ciertas ta-reas o realizar ciertos oficios dentro o fuera delhogar (Briceño-Leon & Pinto Dias, 1993).c) Sus circunstancias: son las condiciones ma-teriales reales sobre las cuales se despliega laacción o no-acción de los individuos. Son lascondiciones objetivas de la situación en la cualviven las personas, estas condiciones son de lapersona, la familia, la comunidad o la sociedaden la cual se encuentran. Estas circunstanciasnos permiten, por ejemplo, comprender en sucontexto qué está sucediendo con los depósi-tos de agua, es decir, porque una familia pobresin servicio de agua potable debe guardar el lí-quido en recipientes que permiten los criade-ros de Aedes aegypti; o porque una familia ricaigualmente planificar las posibles acciones decontrol, tanto las globales como las más indivi-duales; no es factible decirle a una poblacióncampesina que mejore sus casas cuando esca-samente tienen para alimentarse, ni decirlesque tomen una pastilla a unas exactas cada seishoras, cuando no tienen reloj.

Desde el punto de vista social son impor-tantes para comprender las circunstancias al-gunos aspectos básicos: la vivienda y los servies el microambiente central donde se desen-vuelve la familia y se pasa una buena parte deltiempo diario; y los servicios de los cuales sedispone en la vivienda o sus alrededores, pues

esto pautara los hábitos y los roles de los indi-viduos. La ocupación, puesto que refiere al otromicroambiente en el cual se despliega la ac-ción cotidiana de las personas y se pasa la otramayor parte del tiempo diario; y el ingreso,pues permite conocer las limitaciones o posi-bilidades de acción individual-familiar y de lacalidad de la vida derivada del consumo posi-ble (Briceño-Leon, 1993b).

Contar con el ser humano

Este principio tiene una premisa que pudierapostular así: Nadie puede cuidar la salud de otro, si éste noquiere hacerlo por si mismo.Esto quiere decir que las personas deben ac-tuar para poder garantizarse su propia salud,quiere decir que los programas no pueden serimpuestos a la comunidad, que la comunidaddebe compartir el tipo de programa de saludque se va a llevar a cabo. ¿Y por qué esto debeser así? Creemos que esto debe realizarse de es-ta forma por un principio ético y un principiode eficacia y sostenibilidad de las acciones.

Desde el punto de vista ético, el principioreside en el respeto por la libertad individual ypor la capacidad individual de decidir sobre sudestino y la salud y el riesgo de la enfermedad,sin embargo hay algunos conflictos a este res-pecto, pues está también el principio ético dela protección del otro, de la salud colectiva. Lasacciones sanitarias autoritarias pueden justi-ficarse muy bien en casos de epidemias, puesallí el principio se basa en la protección de untercero que lo representaría la colectividad, elcual debe protegerse y cuyos derechos estaríanpor encima de los derechos del individuo. Peroresulta difícil de sostener la idea de la imposi-ción y protección del individuo sin contar o apesar de su voluntad en condiciones no epi-démicas. En estos casos, el principio implícitoque ha regido es que el otro es ignorante o mi-nusválido social, y que por lo tanto debe prote-gérsele aun y a pesar que él o ella no desee pro-tegerse a sí mismo. Esta razón ha dominado enmucha de las orientaciones de los programasverticales de control de enfermedades y se hasustentado en la existencia de una poblaciónpobre y analfabeta, o de muy baja educación,que debía aceptar la acción civilizatoria y sani-taria de los programas gubernamentales.

Los programas verticales y autoritarios es-taban históricamente sustentados en la exis-tencia de gobiernos igualmente autoritarios.Pero al cambiar la situación política y social,establecerse la democracia y los derechos indi-viduales y cambiar las condiciones educativas



de la población, no es posible continuar con elmismo planteamiento autoritario. En estos ca-sos el principio ha sido entonces de tipo pater-nalista y civilizatorio: debe ayudarse a la pobla-ción, debe hacerse algo por sacarlo de la mise-ria y la enfermedad, así ellos no deseen hacer-lo. Aquí la crítica puede tener una aspecto filo-sófico, con qué derecho va uno a hacerle a al-guien un “bien” que no desea para sí mismo.Pero tiene también un aspecto más práctico, yes que bien poco pueden durar las accionesrealizadas por agentes externos que no logranconvocar la voluntad, ni involucrar el esfuerzode los propios individuos en riesgo o que pade-cen la enfermedad. Solo serán sostenibles lasacciones que involucren a los individuos y lascomunidades. Es posible que muchas accionesverticales puedan tener una mayor eficacia einmediatez, pero la permanencia de estas ac-ciones en el tiempo es más frágil, pues los indi-viduos no cooperarán para mantenerlas por-que no las consideran propias o porque se lescrea un rechazo y una resistencia a continuaraceptándolas.

Contar con el ser humano implica aceptarel riesgo de la libertad del otro, único funda-mento para la construcción de una sociedaddemocrática.

Las teorias de la accion

Pero, ¿por qué la gente actúa? Hay muy diver-sas teorías en las Ciencias Sociales; hay diver-sos enfoques en la llamada teoría de la acción,y es algo que por años han intentado compren-der sociólogos, psicólogos, politólogos. Pudié-ramos resumir y decir que hay dos grandes cor-rientes teóricas: las que dicen que la gente ac-túa por las circunstancias, por la situación y lasque dicen que la gente actúa por sus valores opor sus creencias, (Strmiska, 1979; Boudon,1975, 1979; Weber, 1969).

Las teorías que postulan que la gente actúapor la situación incluyen posturas políticasmuy distintas, que van desde el marxismo(Marx, 1971) hasta el neopositivismo contem-poráneo (Popper, 1967, 1981). Sostienen queson las circunstancias las que hacen que elhombre actúe de determinada manera, es de-cir, que alguien reaccionará o escogerá su com-portamiento de acuerdo a las circunstancias.Pero, otras teorías sostienen que lo fundamen-tal son los valores, que la situación tiene pocaimportancia, que lo más importante es lo queel hombre cree, lo que el individuo piensa, sonsus hábitos, sus creencias. Porque si las perso-nas creen en algo o tiene conciencia de algo,

actuarán de acuerdo a ello. Y si la explicacióndel comportamiento se centra entonces en lascircunstancias internas del individuo, lo másimportante es la educación, porque nada hace-mos con cambiar las circunstancias si no cam-biamos a las personas.

Si tomamos, por ejemplo, las interpretacio-nes que se dan al comportamiento relativo aluso de las letrinas en las comunidades ruralesy pobres, podremos ver claramente cómo seenfrentan estas dos teorías. Los partidarios dela primera teoría dicen que no usan letrina ensu casa pues son familias pobres, y no tienenrecursos para proveerse de una disposición deexcretas sanitarias; en consecuencia, van a de-fecar al río y se propagan enfermedades. Dicen,también, que poco importa la cultura, la edu-cación del hombre, ya que lo fundamental hasido que no se han tenido los medios objetivospara propiciar los hábitos sanitarios adecuados.

Los partidarios de la segunda teoría propo-nen algo distinto, dicen que no es así, que nadase gana con ofrecer o tener la letrina si la per-sona, su educación, su cultura, sus hábitos nose han cambiado; pues si al individuo, inclusi-ve, se le regala una letrina – como efectivamen-te se ha hecho muchas veces–, la persona no lava a utilizar. Va a darle otros usos al cuarto, o vaa vender las piezas, pero no la va a utilizar paradefecar, ya que su cultura, sus valores, sus há-bitos, lo llevan a actuar así y lo que importa sonlas circunstancias internas del individuo, no lasexternas.

Desde otra perspectiva uno pudiera decirque para las teorías situacionales lo único im-portante es el presente, pues son apenas aquel-los elementos que intervienen en la situación,tal como está en un momento dado de decisiónde la acción, lo que importa. Los aspectos delpasado no son importantes si no se encuentrancondicionando objetivamente el presente. Alcontrario, para muchas de las teorías cultura-les, el pasado es muy importante, pues son loselementos cognitivos o valorativos heredadoso aprendidos de experiencias pasadas lo que vaa dominar las decisiones de comportamiento,y no los hechos objetivos presentes. Estos he-chos serán evaluados y considerados, pero vis-tos a la luz de la cultura heredada del pasadopersonal y social.

Si uno analiza ambas teorías, las dos resul-tan tentadoras y convincentes. Por eso hoy endía en las ciencias sociales hay grupos e indivi-dualidades intentando, con mucha dificultad,trabajar en una combinación de las dos teorías.Se trata de investigadores que están buscandounas herramientas para poder trabajar con launión de ambas teorías y ver cómo es posible



proponer un modelo de transformación del serhumano y sus circunstancias (Strmiska, 1985,1989; Briceño-León, 1990).

Conocer al ser humano y contar con él tie-nen derivaciones directas para la teoría de laacción y los programas de salud y de allí surgenpreguntas importantes: ¿cómo se hace enton-ces para conocer al hombre y sus circunstan-cias manejando dos teorizaciones diferentes?Cómo saber qué cosas pueden inducir a unapersona a actuar y a participar y qué cosas pue-den inhibir su actuación de acuerdo a cadateoría? ¿Cómo se cree que la comunidad puedaasumir responsabilidades y actuar? ¿Cómo im-plementar acciones donde el programa de sa-lud no sea impuesto, sino compartido?

Cuando hablamos de educación para la par-ticipación comunitaria en los programas de sa-lud, estamos pensando en la manera cómo esposible utilizar los conocimientos de las teo-rías de la acción individual y social para lograrun cambio en el comportamiento de los indivi-duos. La educación es una manera cómo losconocimientos que han derivado de la investi-gación científica son utilizados y puestos enfuncionamiento para que el ser humano actúeo deje de actuar, es decir, participe, de modo talde contribuir al control de las enfermedades.

Siete tesis sobre educación para la participacion

Proponemos siete tesis sobre la relación entreeducación sanitaria y participación en salud.No consideramos que son exhaustivas, pero síimportantes para comprender lo que sucedeen esta relación y contribuir a una mejor edu-cación y participación de las personas. La pro-ponemos en forma de tesis para facilitar sucomprensión y su refutación (Popper, 1981).

Tesis I La educación no es sólo lo que se imparteen programas educativos, sino en toda laacción sanitaria.

Pudiéramos decir que hay dos tipos de educa-ción sanitaria. La primera es la formal, es la queuno se imagina cuando piensa en educación:una conferencia, un folleto, una película, unasdiapositivas... Pero hay otro tipo de educacióninformal que se desarrolla en la acción de to-dos los días de los programas de control, quese desarrolla cuando se ejecutan los programassanitarios.

Cuando un inspector va a una casa a rea-lizar una inspección entomológica, transmite

una información. Si el inspector habla y dicealgo, ya está realizando una cierta tarea educa-tiva, pero, incluso, si es mudo o, supongamosque se haga el mudo, también en su acción in-cesante de búsqueda de los vectores está trans-mitiendo una información. La gente entiendeun mensaje y piensa: algo tienen que tener es-tos insectos puesto que tanto los buscan. Tam-bién es el caso del inspector que llega a una vi-vienda y hace un rociado con insecticida y noinforma o no dice nada, allí hubo un procesode comunicación así no se haya planificado opensado. En algunas comunidades han llegadoa pensar que los caracoles deben valer muchodinero desde que vienen con tanta persistenciaa buscarlos. O cuando se ejecutan tareas paracontrolar el vector y no solo no se informa o es-timula a las personas para que intenten unaacción, sino que, inclusive, se les imponen li-mitaciones para que puedan realizar algunaacción para controlar el vector. En estos casos,sin decirle nada a la familia, ni a los miembrosde comunidad, ni estar estas actividades for-muladas como educativas, se está diciendo mu-cho y se está dando una educación.

En algunos casos, como hemos podido ob-servar en el trabajo, les llega mucha informa-ción a las personas a través de los inspectoressanitarios o de los obreros que aplican insecti-cida a las viviendas o caracolicida en un río, ylas familias ante el temor de la enfermedad re-accionan y hacen su aporte voluntariamente yespontáneamente. Pero en otros casos, y la-mentablemente, por la manera como se orga-niza el programa, se le está diciendo al indivi-duo que él o ella no puede hacer nada, que el-los son poco importantes o incapaces para par-ticipar en el control de los vectores. Y sin de-searlo ni planificarlo, se está dando una malaeducación para la participación.

Tómese el ejemplo de dos familias que ana-lizamos y que vivían en dos casas de tierra cru-da, de bahareque o pau-a-pique, o cualesquie-ra que sea el nombre que se le dé a este tipo deconstrucción rural que existe a todo lo largo deAmérica Latina. Una de las casas tenía las pa-redes frisadas, enlucidas, y la otra no tenía elrevoque, este tipo de acabado que impide sucolonización por el vector de la enfermedad deChagas y otros insectos; una tenía techo de lá-mina de metal y la otra de hoja de palma Al lle-gar el programa de viviendas sanas a esta co-munidad, y con razones muy justificadas des-de el punto de vista de la transmisión de la en-fermedad de Chagas, determina que la casa sinrevoque y con techo de palma es donde hayriesgo de transmisión y, en consecuencia, a esafamilia se le incorpora al programa y se le me-



jora la casa o se le sustituye por otra nuevaconstruída por el programa del gobierno de vi-viendas rurales sanitarias. Los dos individuostenían la misma condición económica, perouno con su esfuerzo, con su trabajo y sus ahor-ros, había logrado mejorar su casa. Mientrasque su vecino, que había malgastado su dinero,y no había colocado ningún esfuerzo en mejo-rar su casa, de pronto, un día aparece que le es-tán mejorando, regalando o dando una vivien-da completa y buena. Las razones epidemioló-gicas de la decisión pueden ser muy justifica-das, pero la enseñanza educativa que se entre-ga allí es bastante negativa, es que se premia aquien no mejora su casa, que es mejor no hacernada por sí mismo (Briceño-León, 1990).

Lo que deseamos subrayar es que en todaslas acciones que se hacen en un programa decontrol se está generando una acción educati-va y que, en consecuencia, debe tenerse encuenta la dimensión educativa no-intencionalde las acciones cotidianas intencionales querealizan los programas de salud.

Es menester insistir: no hablamos de inten-ciones, sino de resultados. El programa puedeque tenga muy buenas intenciones, pero los re-sultados de su acción pueden ser totalmentedistintos y no sólo por aquello de que el cami-no del infierno está empedrado con buenas in-tenciones, sino porque es muy claro, desde elpunto de vista de la teoría sociológica, que unasunto es la intencionalidad de los actores yotros los resultados sociales, muchos de ellosindeseados, que se producen cuando una de-terminada acción se ejecuta (Boudon, 1979).

Es por eso que, desde el punto de vista so-cial, deben estudiarse los efectos de las accio-nes y no las intenciones de los actores que lasejecutan. Dos conclusiones se derivan de estatesis: una conclusión evidente es que deben es-tudiarse las formas de aplicación de las políti-cas sanitarias en general y ver cuál es el tipo demensaje y cuál es el tipo de acción educativaque de allí se desprende. Se trata de una suertede investigación operacional pero referida a losefectos comunicacionales y educativos de lasacciones no intencionalmente comunicacio-nales ni educativas. Y otra conclusión es quedebe prepararse a todo el personal involucradoen las campañas sanitarias desde el punto devista educativo y no exclusivamente a aquellosque por su función o su asignación de cargo lescorresponda esta tarea.

Tesis IILa ignorancia no es un hueco a ser llenado,sino un lleno a ser transformado

Existe la creencia general que la ignorancia esun hueco que debe rellenarse, pues la gente nosabe y debe saber. La educación se entiende en-tonces como un proceso de transmisión de in-formación en el cual se pretende llenar un hue-co. Desde una perspectiva global esta corrienteha tendido a pensar la educación sanitaria co-mo propaganda sanitaria. En el caso de la pro-paganda sanitaria se presume que hay unatransmisión de información de un lado llenohacia otro vacío, porque se presume que en elotro lo que existe es una carencia de informa-ción (Freire, 1970).

Este tipo de pensamiento considera igual-mente que la acción de los individuos deriva deuna ausencia de conocimientos y es así que seha formado el modelo que conocemos comoCAP (Conocimientos, Actitudes y Prácticas), quesostiene que los conocimientos llevan a las ac-titudes y que las actitudes llevan a las prácticas.Según esto, el proporcionar la información,cambiarán las actitudes de las personas y, pos-teriormente, éstas actuarán distinto.

Pero diariamente tenemos evidencias deque esto no es así, que la gente actúa por cosasmucho más complicadas que las simples infor-maciones. Si se quiere un ejemplo bastante co-mún y simple es el de los fumadores, no porqueun fumador sepa que el cigarrillo hace daño vaa cambiar de actitud y va a dejar de fumar. Cier-tamente es posible que esto suceda, pero la ex-plicación del comportamiento es mucho máscomplicada y no existe una relación de causali-dad necesaria entre la información y la conduc-ta. Quizá para esto solo basta seguir con elejemplo y ver la conducta persistente de los mé-dicos fumadores.

La ignorancia entonces no es un hueco quedebe ser llenado. El individuo, presumidamen-te ignorante, tiene muchos conocimientos, tie-ne creencias, tiene opiniones, que uno puedeconsiderar como “malas”, “tradicionales” o “in-correctas”, pero que son las que el individuotiene y las que guían normalmente su com-portamiento. Recordemos, además, que noestamos trabajando con niños, sino con adul-tos que tienen una perspectiva y una visióngeneral del mundo. Se trata entonces de cono-cer cuáles son los conocimientos, las creen-cias y los hábitos que los individuos tienen pa-ra poder trabajar sobre ellos e intentar gene-rar una transformación de los mismos en sa-beres nuevos, creencias modificadas, hábitostrocados.



El objetivo de la educación en esta perspec-tiva no es entonces el cubrir el vacío de la igno-rancia, sino transformar los llenos cognitivos yconductuales previamente existentes en el in-dividuo. Por ello es muy importante conocerlos saberes y prácticas previas, pues identificarcon claridad la materia prima sobre la cual sedebe desarrollar el trabajo educativo. Trabajarlos saberes que en forma de ideas, de prácticaso de “habitus” (Bourdieu, 1980) se encuentranen una población implica una acción crítica,pero, al mismo tiempo, respetuosa y solidaria.

Tesis IIINo hay uno que sabe y otro que no sabe,sino dos que saben cosas distintas

Si lo previamente dicho es cierto, hay que asu-mir entonces que tanto los campesinos o lospobladores de una comunidad suburbana, co-mo los técnicos de salud o los científicos inves-tigadores, conocen algo sobre el mundo, todosconocen. Ciertamente un campesino no sabráde entomología, pero conoce bastante sobrelos insectos; no sabrá de arquitectura, pero sa-be hacerse su casa; ni tampoco conocerá de teo-ría sociológica pero sabe cómo organizarse pa-ra cumplir las faenas y roles de su sociedad. Nosabe lo que cualquier profesor universitariopuede conocer, pero ese campesino sabe mu-chas cosas acerca de la tierra, las semillas o laslluvias; o ese poblador urbano tiene saberesabundantes sobre construcción, la mecánica olos modos de organizarse para sobrevivir sintrabajo o defenderse unas veces de los ladronesy otras de la policía. Sabe mucho sobre otrasmiles de cosas más de las cuales los universita-rios somos completamente ignorantes.

El proceso educativo entonces no debe serunidireccional, puesto que si los dos saben, losdos deben decir algo. El proceso educativo esbidireccional y ambas partes generan un com-promiso de transformación de sus propios sa-beres. Cuando decimos transformación de am-bos lo hacemos en toda su significación. Cuan-do uno asume una experiencia de trabajo conuna comunidad, una experiencia de trabajocon pobladores del campo o de la ciudad, re-sulta que, al final del proceso educativo, esa co-munidad o ese grupo de personas se ha trans-formado, pero uno mismo también ha cambia-do mucho. Las visiones que uno tenía sobre elmundo, los conocimientos que uno tenía y lamanera de entender la vida y las formas comouno entiende la sociedad también se cambian,es decir, uno también se transforma. La educa-ción es entonces un compromiso para trans-formar los saberes y el mundo.

El educador, como agente externo, puedemotivar, pero si la propia gente no quiere cam-biar, no quiere educarse, no se va a lograr nada.Y es por eso que insistíamos en la premisa ini-cial: si alguien no quiere hacer algo por su pro-pia salud, otro no puede hacerlo por él o ella.El Gobierno puede gastar millones y más mil-lones de dinero para intentar generar unas ver-daderas condiciones sanitarias, pero, si la gen-te no busca su propia salud, no alcanzará todoel dinero del mundo para lograrlas, porque loque se hace con una mano se echa a perder conla otra. Por eso que es importante la participa-ción de las personas y aquí entramos a la tesisnúmero cuatro.

Tesis IVLa educación debe ser dialógica y participativa

Si ambos saben, el proceso educativo es enton-ces un proceso de diálogo entre saberes. Unproceso de diálogo en el cual ambos se com-prometen a escucharse y transformarse. Peroun proceso de diálogo es un proceso participa-tivo y la educación debe ser participativa en símisma; no es posible enseñar o inducir a la par-ticipación sin que el proceso mismo sea parti-cipativo, debe haber participación de la comu-nidad y de los pobladores en todo momento,incluso, desde el inicio o diseño mismo de losprogramas.

Un programa dialógico y participativo ensalud implica que todos actúan por igual, aun-que con roles diferenciados. No es que uno manda y otro obedece, que uno diseña y el otroaplica. Un proceso participativo implica con-frontación de perspectivas y prioridades, tanlegítimas y válidas las del agente de salud comolas de la comunidad. Por lo tanto, la idea de laparticipación comunitaria como mano de obragratis que ejecuta las decisiones de los ministe-rios de salud queda completamente excluída.

Pero también hay que cuidar que este es-píritu dialógico y participativo no se confundatampoco con un sometimiento por parte deleducador. Una consecuencia no deseada de al-gunas perspectivas igualitaristas de la educa-ción ha sido que, en muchas oportunidades, loseducadores se sienten en una posición total-mente inversa a la que previamente se tenía. Siantes la tónica fue la del magister dixit, luegose ha ido al otro extremo, en el cual se dice queel educador es quien no sabe, y se asume unaactitud sometida, de aceptación de todo lo quedice o hace el “pueblo”. “Porque la comunidadlo dice, es verdad”, – piensan algunos. Y esto nodebe ser así. Una comunicación participativa y



dialógica no puede fundarse en el predominiode ninguno de los dos extremos. Todos partici-pan, el educador sanitario, el médico y el cam-pesino o el poblador urbano aportan sus sabe-res, sus sesgos y su voluntad. Lo que se ha debuscar entonces es dialogar e intercambiar, esintentar confrontar los saberes sin dominacióny sin sometimiento.

Pero en esta perspectiva es muy importantela negociación entre las partes. Uno pudieradecir que hay tres tipos de participación de laspersonas en los programas de salud. Una pri-mera que es la aceptación de los programas einstrucciones del personal del Ministerio de Sa-lud, pudiéramos llamarla participación pasiva.Aunque si bien es muy difícil considerar la a-ceptación como participación propiamente di-cha, debemos reconocer que hay una diferen-cia conductual importante entre el rechazo y laaceptación de una propuesta de acción sanita-ria. Aceptar ya implica un trabajo de coopera-ción y diálogo. Sin embargo hay otras dos mo-dalidades que son las que pudiéramos consi-derar propiamente participación: la activa, queno solo acepta sino que toma parte de las ta-reas, las ejecuta con o sin supervisión del per-sonal de salud, pero que es en esencia reactiva,pues responde a la iniciativa de un agente ex-terno sea éste el ministerio de salud o una or-ganización no-gubernamental. En este caso lacomunidad no toma iniciativa ni diseña losprogramas o si lo hace es en el modo y el mo-mento que le asigna el agente externo. Comotercera y última modalidad se encuentra la par-ticipación que se da cuando es la propia comu-nidad la que toma la iniciativa, cuando es lacomunidad la que diseña el programa de ac-ción y le asigna un rol al ministerio de salud o acualquier otra agencia gubernamental o no.Son escalas distintas de la participación conbalances distintos de acción y decisión entre lacomunidad y el Ministerio de Salud, entre laSociedad Civil o las ONG y el Estado. Lo singu-lar es que cada una de estas modalidades im-plican de alguna manera un proceso de nego-ciación, es decir de diálogo y de compromisoentre las partes (Briceño-Leon, 1994).

Tesis V La educación debe reforzar la confianza dela gente en sí misma

Hay educadores, al igual que muchos padres,líderes o jefes de familia, que crean con su ac-ción y sus palabras confianza en la gente. Y hayotros que, a la inversa, generan desconfianza.Esto es muy importante pues la confianza esun factor fundamental en el éxito de una ac-

ción. Si un individuo cree que va a lograr unameta cualquiera, hará un esfuerzo especial porobtenerla, pero, si, por el contrario, no cree quepueda lograrla, no hará nada. Estas creencias oexpectativas pueden tener un origen infantillejano o ser recientes en los individuos. Perosiempre surgen de un aprendizaje social, es de-cir, de la acción y los mensajes verbales de losotros individuos (Seligman, 1975).

Las acciones que realizamos todos los indi-viduos se fundan en una expectativa de futuro.Cuando iniciamos una acción no podemos sa-ber con certeza cuáles serán los resultados, pe-ro siempre hacemos una pre-visión de lo queresultará de nuestro proceder. Y es esta previ-sión o expectativa de resultado lo que nos llevaa comportarnos de una determinada manera.Sólo si asumimos que los resultados serán deacuerdo con lo deseado daremos inicio a nues-tra actividad; si pensamos que no lo vamos alograr, no lo haremos. Lo particular del com-portamiento radica en que, como no es posiblesaber con absoluta certeza cuál será el resulta-do real, pues es un evento de futuro, nuestrasdecisiones se fundan en las informaciones pre-vias que manejamos y en la confianza que ten-gamos en los resultados esperados. Es decir, enun juicio interno sobre el mundo real.

En muchas oportunidades, y quizá con muybuenas intenciones, las acciones que empren-den los ministerios de salud en su tarea coti-diana llevan el mensaje implícito que el indivi-duo o la comunidad no puede hacer nada porque sólo el ministerio puede controlar la ende-mia. El ministerio es quien puede hacer la ins-pección entomológica, es quien puede cono-cer de la enfermedad, administrar los medica-mentos, aplicar los insecticidas, mejorar las ca-sas o limpiar los ríos. Cuando se actúa de estamanera se está socavando la confianza que losindividuos puedan tener en sí mismos y se estáeliminando la posibilidad de su participación.

Si la participación de la comunidad en sa-lud es, como dice la declaración de Alma-Ata,un deber y un derecho, la meta de la educacióny la acción sanitaria emprendida por el Minis-terio de Salud, o por los educadores, debe serreforzar la confianza de los individuos en bus-car y lograr una efectiva participación en losprogramas. Confianza en que cada individuopuede y debe hacer algo para mantener su sa-lud. Pero es posible que el diseño que se tengade la acción, por autoritaria o paternalista,pueda bien y por el contrario desestimular yobstaculizar la participación.



Tesis VI La educación debe procurar reforzar elmodelo de conocimiento: esfuerzo-logro

Pero la educación no puede ser sólo verbal. Ellogro de la confianza no puede ser sólo un actode creencia individual, pues si así lo fuese ycontra todas las evidencias externas se mantu-viese la confianza, se estaría cercano de la psi-cosis. Si se quiere que la gente participe, y ac-túe, debe creer que su acción va a tener un re-sultado, si no ¿para qué lo va hacer? Ahorabien, lo que derivado de la tesis anterior seríaun refuerzo de tipo verbal se convierte ahoraen un refuerzo de tipo práctico: la gente tieneque creer que su acción va a tener unos resul-tados, pero los resultados deben verdadera-mente existir (Rotter, 1966).

Hay un ya clásico ejemplo de este tipo deconexión. Imaginemos una persona que llega aun edificio, toca el botón del ascensor porquepresume que se va a abrir la puerta y aparece elascensor, pero esto no sucede, espera cinco mi-nutos, diez minutos más y, luego, como su ac-ción de llamar al ascensor no tiene resultados,decide irse por la escalera. El segundo día repi-te la misma operación y el ascensor tampocollega. El tercer día quizá todavía repite la mismaoperación. Pero ya el cuarto día no presiona elbotón para llamar al ascensor, sino que se va di-rectamente por las escaleras. La relación queexistía, en su conocimiento previo, que su ac-ción sobre el botón iba a tener unos determi-nados resultados fue extinguiéndose; puestoque la reiteración de esa acción no se conecta-ba con el resultado esperado. Esta escisión en-tre esfuerzo y logro es muy común en todas lascomunidades pobres rurales o urbanas de Amé-rica Latina.

En general ésta no-conexión tiene como ori-gen el hecho histórico que se desarrollan accio-nes que nunca se han convertido en logros, quenunca lograron lo propuesto. Es decir que hu-bo esfuerzo pero no logros, es éste quizás unode los profundos orígenes del conformismo enAmérica Latina. Pero existe también una moda-lidad distinta, un tipo de separación diferente yque se ha dado en algunas sociedades que hantenido abundantes recursos, como sucedió enel pasado en Venezuela, y es que la gente obtie-ne logros, sin esfuerzos, obtiene resultados sinhaber emprendido acciones previas, los progra-mas sociales o sanitarios, por razones populis-tas o corruptas, ofrecían beneficios que las po-blaciones no habían solicitado, no esperaban y,muchas veces, tampoco valoraban. En amboscasos se rompe la relación causal esfuerzo y lo-gro, aunque por medios muy distintos.

La acción educativa debe estar acompaña-da de logros y debe estar acompañada de lo-gros que se obtengan a través de esfuerzos. Lo-gros obtenidos a partir de trazarse unas metasque el individuo pueda cumplir, metas retado-ras que signifiquen un estímulo a la inteligen-cia, que no sean tan fáciles como para que seanconsiderados bobaliconas, ni tan difíciles co-mo para que puedan inducir al fracaso de an-temano. Si el individuo trabaja, participa y ob-tiene logros, se refuerza así su idea conectivadel esfuerzo y el logro. Él aprende que puedehacer algo por su propia salud, aprende conhechos. Aprende que el trabajo puede llevar alogros y que su acción puede llevarle satisfac-ción y salud (Romero García, 1985).

Tesis VII La educación debe fomentar la responsabilidad individual y la cooperacióncolectiva

La participación comunitaria no debe signifi-car una disolución de la responsabilidad indi-vidual, al contrario, una buena política de estí-mulo a la participación debe fomentar el inte-rés y el compromiso de cada individuo comopersona con las metas de salud.

Pero la acción individual no es tan difícil deobtener, pues es posible relacionar lo que sehace con los beneficios obtenidos, difícil es lo-grar la acción colectiva donde los beneficios sediluyen entre todo un conglomerado de perso-nas, y quien participa y se esfuerza puede ob-tener las mismas ventajas del saneamiento am-biental que quien nada o muy poco ha hecho(Olson, 1965).

Hay, al menos, dos tipos posibles de parti-cipación comunitaria: una participación indi-vidual-familiar y una participación colectiva.Desde esta perspectiva entonces la participa-ción comunitaria no significa per se acción co-lectiva, significa que es una acción llevada a ca-bo por la sociedad civil como algo distinto dela acción llevada a cabo por el Estado a travésde los ministerios de salud o algún otro orga-nismo que emplea personas para realizar ta-reas de salud. El hecho de ser individual o co-lectiva es importante, como veremos, para o-tras dimensiones de la participación, pero nopara su carácter comunitario.

La participación individual-familiar puedeser, como su nombre lo refiere, una acción lle-vada a cabo por una persona o por un grupo fa-miliar que tiene intereses comunes. En este ca-so la relación entre la actividad ejecutada y losbeneficios obtenidos es directa y no se com-parten inmediatamente con otros individuos o



familias. En la participación colectiva la acciónes llevada a cabo entre un conjunto de indivi-duos, pero no existe una relación restrictivaentre la acción ejecutada y los beneficios logra-dos, puesto que éstos son de carácter público ocolectivo y no es posible discriminar entre quie-nes participaron en su consecución y quienesno lo hicieron.

En el caso de la participación individual-familiar se requiere de un aumento de la res-ponsabilidad individual y, si así se desea ver,del individualismo. Cada quien debe sentirsemás obligado en el logro de sus propias metasde bienestar y salud. Pero aquí es evidente quesi la persona no lo hace no va a obtener ningúnbeneficio. Un ejemplo muy claro de esto es elmejoramiento de la vivienda para la protecciónde la enfermedad de Chagas o de la malaria, oel uso de mosquiteros impregnados. Si la per-sona interviene y logra mejorar su casa o utili-za el mosquitero durante las noches, va a te-ner una nivel de satisfacción y de beneficio desalud inmediato; si no lo hace, no obtendrá elbeneficio. Es posible calcular que a partir suacción individual puede existir un beneficiomarginal aportado a los otros, pues su casa ten-drá menos triatominos, que dificultaran la e-xistencia de los mismos en la zona, o los anófe-les que mueren al entrar en contacto con sumosquitero, ya no podrán ir a picar a su vecinoque no usa mosquitero, pero éste es un benefi-cio realmente marginal, el grueso del beneficioes al individuo o la familia que ejecuta la ac-ción. Por esto la educación sanitaria debe fo-mentar ese sentido de responsabilidad indivi-dual que lleve a obtener sus propios logros sa-nitarios.

Pero al mismo tiempo debe fomentar la so-lidaridad, pues si no se convierte imposible laparticipación en obras que sean de carácter co-lectivo. La limpieza de un río, la construcciónde un acueducto o de una escuela son obras deuso colectivo donde no es posible – o al menosnada sencillo – diferenciar entre quienes con-tribuyeron a su realización y quienes no. Si unacomunidad convoca a reuniones para deman-dar al gobierno local la instalación de la escue-la, y posteriormente solicita para que se contri-buya con algo de dinero y una buena dosis detrabajo los fines de semana para la construc-ción del local, algunos irán, aportarán y traba-jarán, otros no. Sin embargo, cuando la obra es-té construída, todos podrán enviar sus niños ala escuela: los hijos de quienes participaron ylos hijos de quienes no lo hicieron. La lógicade la acción colectiva es aquí perversa, puesquienes no participaron fueron los más benefi-ciados, pues no tuvieron ningún costo y están

obteniendo iguales beneficios. De acuerdo aesta lógica, un actor racional colocado en estascircunstancias debería optimizar su beneficiocomportándose de manera no-participativa, esdecir, no haciendo nada, pues tendría cero cos-to y algún beneficio, o cero costo y cero benefi-cio. Pero, acontece que, si todos hacen lo mis-mo, es decir nada, también nada obtendrán, yla escuela nunca será construída.

La única manera de superar esto es a partirdel fomento de la solidaridad y de la acción vo-luntaria y generosa por un ideal de bienestarcolectivo que no puede estar basado en el cál-culo del actor racional. Y esto sucede y muchoentre las comunidades pobres; quizá, pudiéra-mos decir un tanto psicoanalíticamente, por-que procuran dar lo que no tienen.

La acción educativa aquí tiene un doble pro-pósito: hacer énfasis en el individuo y en suresponsabilidad individual, hacer énfasis en larelación que existe entre lo que él o ella haga ylo que pueden obtener para su propio benefi-cio. Pero, al mismo tiempo, desarrollar los me-canismos de cooperación y de construcción desolidaridad que puedan hacer posible lo que,de acuerdo a las premisas del actor racional, noes factible: la acción colectiva (Glazer & Huber-man, 1993).

A manera de conclusion

No hay entonces actores privilegiados en la lu-cha por la salud, hay unos que saben más,otros que saben menos. Hay unos que tienenmás responsabilidades y otros que tienen me-nos; hay unos a quienes les pagan, y hay otrosa quienes no les pagan, pero todos son respon-sables del logro de la salud para todos.

La educación como arte de usar los conoci-mientos implica un trabajo que debe delibera-damente buscar la participación de los indivi-duos para así lograr y poder sostener las metasde salud. Para hacerlo, es necesario conocer alser humano y sus circunstancias y buscar con-tar con él o ella para todas las acciones de salud.

La educación no puede modificar muchasde las condiciones objetivas, pero si puede lo-grar cambiar la manera como los individuosencaran las condiciones objetivas. Su acciónpuede ser, intencionalmente o no, positiva enel sentido de favorecer la participación y la res-ponsabilidad individual, o negativa en el senti-do de incentivar la pasividad.

Debemos entonces tener conciencia claraque, sólo con un pueblo trabajando activamen-te y con conciencia, es posible hacer realidadla idea de salud para todos en el año 2.000. Y



que la educación sanitaria puede contribuir aeso si toma en consideración las siete tesis quehemos postulado (Briceño-Leon, 1993a).

Venezuela y los países petroleros enseñanalgo en el mundo. Se cuenta que poco despuésdel aumento de los precios del petróleo de1973, el Rey Faisal llamó a su Ministro árabepara preguntarle qué podían hacer con tantodinero que les llegaba de la exportación del pe-tróleo. Su Ministro, muy lacónico, le respondió:Majesty, Money can buy everything.

En Venezuela nosotros también creímoseso, creímos que se podía comprar todo, que sepodía comprar hasta el desarrollo, pero no esasí. Pudimos comprar objetos, pero no el de-sarrollo. Porque el desarrollo no es dinero, ni

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La salud tampoco se compra con dinero.Con dinero se podrán comprar medicinas, pe-ro no la salud. Por supuesto que cualquier pro-grama sanitario requiere de finanzas, pero lasfinanzas no van a garantizar la salud de una co-lectividad. Es la respuesta imaginativa de lostrabajadores de la salud y de la comunidad, esel compromiso y el aporte de todos lo que pue-de lograr y sostener las metas de salud. Y es allídonde la educación para la participación co-munitaria cumple un rol fundamental e insus-tituible.

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A trajetória da educação em saúde reflete umprocesso de transformação, permeado por li-mites e manipulação política de sua prática, oqual se faz presente na própria nomenclaturadesta área, denominada na segunda metade doséculo XIX de “educação higiênica” (hygieneeducation), com ênfase nos determinantes bio-lógicos da doença associada à revolução bacte-riana, passando à “educação sanitária” (sani-tary education), nos anos 20, com o desenvol-vimento da Saúde Pública, enfatizando proces-sos de prevenção, mas ainda norteada por umaorientação comportamentalista e finalmente à“educação em saúde” (health education), já in-corporando os aspectos sócio-econômico-cul-turais, como assinala Rosenstock (1990). As-sim, a atual educação em saúde interpreta osprocessos de saúde e doença a partir de refe-renciais múltiplos e privilegia práticas partici-pativas, considerando que educadores e popu-lação têm saberes complementares, sendo par-ceiros na luta por melhores condições de vida,transpondo os limites da ação sanitária para al-cançar uma ação social transformadora, com-prometida com a promoção da saúde e o bem-estar geral.

Nesse sentido, o artigo de Briceño-León seinscreve como uma sistematização necessáriae esclarecedora sobre a transformação que vemocorrendo no campo da educação em saúdenas últimas décadas, ampliada pela incorpora-ção dos conhecimentos das Ciências Sociais, e que reflete e retroalimenta o próprio movi-mento social comprometido com uma demo-cracia orientada para a liberdade individual, asolidariedade e a igualdade social, o que requerparticipação e um processo contínuo de cons-cientização.

Esta transformação implica no questiona-mento e a superação: (1) do predomínio de as-pectos médicos e biológicos nas explicaçõesdos processos de saúde/doença, que, à luz dasociologia e da antropologia médica, passarama ser encarados como fenômenos complexos,incluindo aspectos sociológicos, econômicos,culturais e ambientais; (2) das relações vertica-lizadas e autoritárias dos programas de saúde econtrole de doenças, substituídos pela cons-

cientização e correspondente ação de incenti-vo à participação das comunidades em progra-mas ampliados de melhoria das condições ge-rais de vida e não meramente de prevenção econtrole de determinadas doenças.

Frente a tais considerações, reitero a perti-nência da análise empreendida por Briceño-León, à qual acredito ter tão somente uma con-tribuição complementar, através do recorte deminhas pesquisas voltadas prioritariamentepara crianças e jovens, escolares de primeirograu. Embora o próprio autor afirme estar sereferindo a educação de adultos, como escre-ve: “Recorden además, que no estamos traba-jando con niños, sino con adultos que tienenuna perspectiva y una visión general del mun-do”, considero as teses propostas válidas tam-bém para o trabalho com as crianças e jovens.Em relação a algumas das grandes endemias,como no caso da esquistossomose, as criançase jovens representam uma parcela expressivaem termos de prevalência, merecendo a aten-ção dos educadores. Entretanto, tanto progra-mas educativos quanto os de saúde e controlede endemias nem sempre desenvolvem açõesespecíficas para esse subgrupo da populaçãoque merece ser considerado em em suas espe-cificidades e como agentes potenciais de trans-formações sociais, agindo no presente, influen-ciando suas famílias, ou atuando como cida-dãos que delinearão os rumos do futuro.

Assim, em cerca de 12 anos de pesquisa,de-senvolvimento, implementação e avaliação deestratégias e materiais educativos voltados pa-ra a promoção da saúde, a prevenção de doen-ças e a preservação do ambiente, tendo comoalvo os escolares de primeiro grau, tenho cadavez mais convicção nos princípios norteadorespropostos pelo autor. A experiência advindadessas pesquisas conduziu-me a uma trajetó-ria que foi sendo ampliada, a partir de um tra-balho, primeiramente restrito à prevenção deuma endemia (esquistossomose – Schall et al.,1987, 1993) até as propostas atuais que privi-legiam a promoção da saúde, a valorização desi mesmo, dos outros e do ambiente (Schall,1995; Schall & Struchiner, 1995). Esta perspec-tiva busca a integração entre os aspectos afeti-vos e subjetivos da criança (estimular o desen-volvimento da compreensão das próprias dis-posições afetivas, tendências e limites, de mo-do a construir uma atitude reflexiva e respon-sável diante das decisões ao longo da vida) e odesenvolvimento do que denomino responsa-bilidade sócio-ecológica (uma atitude de consi-deração crítica e consciente quanto aos pró-prios deveres e direitos, os dos demais e em re-lação à natureza).

Debate sobre el articulo de Briceño-LeónDebate on the paper by Briceño-León

Laboratório de EducaçãoAmbiental e em Saúde,Departamento de Biologia,Instituto Oswaldo Cruz,Fiocruz, Rio de Janeiro,Brasil.

Virgínia T. Schall



Se já demos um grande passo, sistematizan-do os caminhos e ações adequadas à educaçãoem saúde, necessário e urgente se faz torná-losexeqüíveis. Assim, gostaria de reiterar aqui aimportância da literatura infantil na educaçãoem saúde para crianças, através de uma estra-tégia transdisciplinar que permite mobilizar aafetividade dos alunos e o seu envolvimentopessoal, contribuindo para uma participaçãomais ativa e subjetiva no assunto focalizado,como também para promover situações de in-tercâmbio muito fecundas, motivando a buscade soluções coletivas para os problemas abor-dados. Além disso, favorece a expressão da ima-ginação criadora e, respectivamente, “a perspec-tiva da construção do sujeito que apreende, re-flete, reconstrói a si próprio e suas relações como mundo”, como assinala Burnham (1994:11).Como afirma a autora:

“Desconhecemos a importância da imagem,da fantasia, do sonho em vigília na construçãodo sujeito humano e, portanto, não lhes damoslugar nas atividades curriculares. E ainda as-sim bradamos que estamos formando a cidada-nia...” (Burnham, 1994:12).

Assim, ao planejar a educação em saúde,seja na escola ou em programas para crianças,é preciso dar lugar à expressão afetiva, à refle-xão e à constituição da subjetividade, no sen-tido de possibilitar à criança construir a suaidentidade como pessoa e indivíduo social, emconsonância com um projeto de sociedade emque a qualidade de vida (e a saúde) dos que acompõem seja discutida e transformada paramelhor.

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Laboratório de EducaçãoAmbiental e em Saúde,Departamento de Biologia,Instituto Oswaldo Cruz,Fiocruz, Rio de Janeiro,Brasil.

Brani Rozemberg A importância do texto “Siete Tesis sobre laEducación Sanitaria” é indiscutível, mapeandoe sinalizando questões com as quais todos nósnos deparamos no trabalho educativo e dan-do voz às nossas inquietações e descobertas. Ocuidadoso tratamento dado pelo autor ao temada educação voltada para a participação comu-nitária é muito bem-vindo, considerando-se asuperficialidade com que são tradicionalmenteabordadas (quando o são!) as questões relati-vas ao elemento humano no âmbito das açõesde controle de endemias. Cabe-nos parabeni-zar e agradecer ao autor pela clareza e precisãocom que sistematizou tais questões num textoque já está sendo utilizado e ao qual se refereantes mesmo de sua publicação.

A meu ver o maior mérito do artigo do prof.Briceño-León está em explicitar uma preocu-pação legítima com questões éticas funda-mentais relativas à interação entre profissio-nais de saúde e população. Tal preocupação éti-ca fundamenta-se em exemplos da experiênciade campo: este lugar privilegiado de onde elaemerge, ou seja, da prática do relacionamentocom a população.

É no campo, na lida interativa, que somoslevados a confrontar nossos ideais, demandase expectativas com as do outro, o que nos levaa rever não apenas conteúdos, métodos e es-tratégias, mas a nós mesmos, questionando pa-ra quê e para quem trabalhamos. No campo,transformar em ocupação ética. Ou então elanão se transforma: esvazia-se ou cristaliza-seem uma mímica qualquer que não deve serchamada de educação.

Não quero dizer, evidentemente, que todocompromisso com uma ética de valores seja ex-clusividade do trabalho de campo, mas sim que,na riqueza desta interação com a população –no ato de escutar, praticar, decidir, responsabi-lizar-se, rever-se – o apelo ao engajamento édefinitivo. Se é isso, o engajamento, o que de-



sejamos para o outro ao promovermos a edu-cação para a participação comunitária, con-vém que o conheçamos nós mesmos: o signifi-cado da participação. Invocamos aqui a idéiada participação enquanto partilha, como artede repartir o mundo com o outro, o que certa-mente exige muito mais do que uma economiadistributiva, exige uma partilha do coração (Ga-dotti, 1982).

Como contribuição a este debate sugerimoso aprofundamento da reflexão sobre a tese denúmero 1: “La educación no es solo lo que seimparte en programas educativos, sino en todala acción sanitaria”. Com ela o autor amplia ouniverso da “tarefa educativa” para além da “ta-refa educativa intencional”, concluindo pelanecessidade de “se preparar para a tarefa edu-cativa, todo o pessoal envolvido em campanhassanitárias e não apenas aqueles a quem, por suafunção ou atribuição específica, corresponda es-ta tarefa”.

Acreditamos que esta primeira tese situa econtextualiza as teses subseqüentes, porque énela que se define o quem da educação, o quemda aprendizagem e do conhecimento. Com aprimeira tese, todas as demais questões traba-lhadas no texto do prof. Briceño-León – comoa do reconhecimento de saberes distintos, a docaráter dialógico da educação comprometida,a do reforço à auto-confiança, responsabilida-de e solidariedade – passam a nos envolver atodos, e não apenas aos especialistas que cha-mamos de “educadores”.

Esta me parece uma questão crucial, peloque a abordei em meu trabalho de doutora-mento (Rozemberg, 1995), onde analiso algu-mas distorções e mistificações no entendimen-to popular da transmissão da esquistossomose,alimentadas pela observação da atuação dosguardas sanitários envolvidos nos programasde controle da esquistossomose. As práticas decontrole, exóticas do ponto de vista da popula-ção, são muito pouco estudadas no que tangeàs suas repercussões no universo das comuni-dades onde ocorrem. O discurso e as práticasde atendimento médico, da mesma forma, mo-delam de forma poderosa o pensamento socialsobre saúde e doença, e portanto urge que osatores sociais envolvidos compreendam comosua a tarefa educativa que, bem ou mal, já de-sempenham. Não para que se sobrecarreguemcom novas exterioridades – instituições, titula-ções – mas para conscientização e aprimora-mento da qualidade do ato educativo que já seestá produzindo no seu encontro com o outro.

Levada às suas últimas conseqüências essatese implica, não a formação de novos especia-listas em educação, mas abolir-se todo o mo-

nopólio e todo o privilégio de educar, fazendo-se deste “lugar do educador” o que ele em rea-lidade já é: o lugar de todos nós. A esse respei-to, Gadotti (1982) nos fala da reconquista, porcada um, por cada família, por cada grupo so-cial, do poder de educar-se, da reconquista pe-lo “profano” do seu poder e de sua capacidadede se curar, de educar-se a si mesmo junto como outro e por intermédio do mundo, como sen-do a tarefa mais urgente da educação atual.

GADOTTI, M., 1982. A Educação Contra a Educação.Rio de Janeiro: Paz e Terra.

ROZEMBERG B., 1995. A Intransparência da Comuni-cação:crítica teórico-metodológica sobre a intera-ção do saber e das práticas médicas e a experiên-cia das populações de área rural endêmica de es-quistossomose. Rio de Janeiro: Tese de Doutora-do, Escola Nacional de Saúde Pública/Fiocruz.

Escola Nacional deSaúde Pública, Fiocruz,Rio de Janeiro, Brasil.

Maria Cecília deSouza Minayo

Em diálogo com o autor:Briceño-León nos presenteou, mais uma vez,com uma profunda e comprometida reflexãoque o caracteriza como Cientista Social da áreade saúde. As sete teses sobre “Educação Sanitá-ria para a Participação Comunitária” descem afundo o poço onde jorra o líquido saciante dainterrelação humana e da comunicação de sig-nificados. Espaço de trocas simbólicas, a edu-cação, para um antropólogo como ele, trans-cende e supera os cânones da transmissão deconhecimento e os ritos normativos da buro-crática intervenção social.

O autor mostra muito bem – fruto de suaexperiência – o quanto é importante, no pro-cesso educativo, conhecer o ser humano, con-tar com o ser humano e entender a sua lógicaprópria de pensamento e ação.

Das suas sete teses, as três primeiras são ne-gativas e críticas. As quatro últimas são propo-sitivas. O autor denuncia o fracasso da pedago-gia impositiva; os modelos de investigação eação fundamentados na idéia de que o outrofaz tal coisa “errada” porque é ignorante. Reali-za uma crítica relevante ao modelo investigati-vo americano denominado CAP (Conhecimen-to, Atitudes e Práticas), importado ingenuamen-te para nossa realidade. Por fim, chama aten-ção para o tipo de educação unidirecional.

Propõe, ao contrário do que questiona aci-ma, uma educação dialógica e participativa,

desiguais. O desafio é abarcar hoje, na análise,o mundo real, e de grave interferência social,da informação, da informática e da comunica-ção. E nem nos adianta apelar para o argumen-to de que na área rural não é assim; qualquercanto de nosso hemisfério está hoje atingidopelo raio do rádio, da televisão, do jornal, do ví-deo e do computador.



que reforce a confiança da população em simesma; que utilize o modelo pedagógico esfor-ço-resultado a partir de metas passíveis de se-rem conquistadas e, por fim, o fomento da res-ponsabilidade individual e da cooperação.

Nada há a reparar na resposta do Dr. Brice-ño-León e até sua proposta me reafirma umadefinição que venho usando a partir de um do-cumento de sanitaristas americanos sobre ofuturo da saúde pública: “Saúde Pública é aqui-lo que uma sociedade faz para ser e se mantersaudável”.

Ou seja, neste sentido, a educação sanitáriaultrapassa o conceito médico para ser um fe-nômeno de socialização de ampla dimensãoque abrange, como atores, todos os segmentosde uma dita comunidade. A Saúde Pública setorna assim um conceito de consciência coleti-va que estabelece formal e informalmente pa-drões e parâmetros de sanidade, de qualidadede vida, de dor, de sofrimento, de tolerância, dedefinição de doença, de morte e de terapeutas.

O que tentarei discutir ao ler o artigo do Dr.Briceño é o que para Áurea Pitta, em seu artigo“Sobre os Campos de Saúde e Comunicação”(1995), ainda inédito, chama atenção: “necessi-dade de tomar em sua totalidade os processosdiscursivos oferecidos à população dentro deuma matriz significante sobre a construção dasrepresentações sociais e da própria realidadesocial e da saúde, que não podem ser analisa-das de forma linear”. Ou seja, a relação peda-gógica no campo da saúde inclui informações,relações e ações exemplares freqüentementecontraditórias. Mas também envolve o campoampliado da mídia e da comunicação “lato sen-su”, onde se conformam e se expressam políti-cas institucionais e empresariais e seus inves-timento em visibilidades e silêncios e em te-mas comercial e politicamente rentáveis. As-sim, além do biológico, do psicológico e do so-cial (enquanto condições de produção e re-produção “stricto sensu”), saúde e doença sãoconstruídas pelo sistema de representações epráticas simbólicas, com destaque especial pa-ra a Mídia com seu poder de interferir na pró-pria realidade.

É importante ampliar o marco referencialda Educação em Saúde para não incorrermosno risco de nos curvarmos à razão instrumen-tal que busca “substituir o público relutantepor público ativo” através de técnicas de rela-ções interpessoais exercidas por profissionaisde ponta, com estratégias de persuasão.

Ou seja, minha preocupação aqui é enten-der que a tarefa da saúde pública é muito maior,embora inclua relações interpessoais cuidado-sas, respeitosas e realmente de troca, ainda que

A questão principal proposta pelo autor – edu-cação em saúde – é oportuna e de extrema im-portância para a saúde pública, justificandoplenamente a discussão e a volta a um temaque não é novo, nem desconhecido. No comen-tário que se segue, não analisarei o texto deBriceño-León com relação à correção ou perti-nência de alguns conceitos (tanto biológicos,quanto educacionais) utilizados. É minha in-tenção, a partir do texto do autor, propor al-guns pontos de reflexão.

Apesar da importância crescente que vemsendo atribuída à educação em saúde e seu pa-pel crucial nos programas e ações de saúde,há, ainda, muito a ser feito para que as ativida-des educacionais nesta área tenham resultadosmais satisfatórios e eficazes.

Na grande maioria dos casos, os projetos eações de saúde e suas respectivas ações educa-cionais são concebidos e desenvolvidos por es-pecialistas com escassa preparação e compe-tência na área educacional. Ainda é muito co-mum a crença de que para fazer educação bas-ta o conhecimento do que se quer ensinar e umpouco de prática. Sem dúvida, estes são neces-sários, mas não suficientes. A questão educa-cional envolve, além do domínio dos conheci-mentos específicos, aspectos psicológicos, so-ciológicos e cognitivos que devem ser conside-rados com a seriedade e a profundidade quesua complexidade exige.

Dentro desta premissa de especificidade doconhecimento necessário às ações educacio-nais, gostaria de chamar a atenção para doispontos em especial: as concepções (ou repre-sentações) dos indivíduos sobre assuntos rela-cionados à saúde e a problemática da transpo-sição didática.

Há muito se sabe que a simples transmis-são da informação, quase sempre, muito pou-co ou nada significa para o receptor. Para que

Departamento de Ciências Biológicas,Escola Nacional deSaúde Pública, Fiocruz,Rio de Janeiro, Brasil.

Adriana Mohr



um conhecimento seja significativo, ele deveser reelaborado pelo indivíduo, que rearranja,então, seu repertório de conceitos e informa-ções com os quais dá sentido aos acontecimen-tos e situações e orienta sua ação. Tal mecanis-mo está longe de ser simples: nele influenciam,além dos aspectos cognitivos do indivíduo e danatureza do conhecimento propriamente dito,fatores de ordem familiar, social, religiosa eafetiva, dentre outros. Rozemberg (1994) abor-da a questão com relação à esquistossomose. Apesquisa em ensino de ciências, em especial,tem dedicado grande importância às concep-ções dos alunos e sua influência no ensino. Se-ria interessante que se dispusesse igualmentede estudos específicos sobre as concepções li-gadas à saúde, ainda em pequeno número secomparados às ciências naturais em geral (físi-ca, química e biologia). Uma interessante revi-são crítica destes estudos na última década po-de ser encontrada em Gil-Pérez (1994). Pfundt& Duit (1994) fazem um extenso levantamentosobre os trabalhos disponíveis.

A transposição didática é um conceito uti-lizado em didática das ciências que auxilia acompreensão e execução do processo de trans-formação dos conhecimentos de campos es-pecíficos (farmacologia, imunologia, ecologia)para o processo de ensino. De acordo com As-tolfi & Develay (1991), a escola [e eu diria tam-bém o ensino que é praticado fora dela] nãoensina “saberes em estado puro” e sim conteú-dos de ensino que resultam de cruzamentos com-plexos entre uma lógica conceitual, um projetode formação e exigências didáticas. Tal tarefarequer competências especializadas. Assim, oconhecimento da área de controle de vetoresou saneamento, por exemplo, não torna neces-sariamente o indivíduo um especialista no en-sino deste assunto.

O ensino-aprendizagem relacionado com asaúde, seja na escola ou fora dela, deve ser en-carado como uma tarefa muitíssimo mais com-plexa e profissional do que hoje em dia se faz.Necessitamos de pesquisas que forneçam ver-dadeiras bases à ação prática para deixarmos oarcaico e daninho método de tentativa e erro.A educação em saúde deve buscar, na área dapesquisa em ensino de ciências, na psicologiasocial e cognitiva, dentre outras, subsídios queauxiliem a melhor compreensão de como ocor-rem a aquisição do conhecimento, as mudançasconceituais e comportamentais nos indivíduos.

É essencial, também, que se supere o cará-ter dogmático e autoritário que muitas vezespode assumir o processo educacional. A verda-deira educação (em saúde aí inclusa) não devepretender substituir alguns dogmas e regras

(que se avaliem errados) por outros julgadoscorretos. O objetivo último da ação educacio-nal deve ser o de possibilitar e instrumentar ca-da indivíduo com conhecimentos básicos e fer-ramentas que lhe permitam buscar novos, paraque ele próprio seja capaz de escolher compor-tamentos e caminhos a seguir.

Ao longo das sete teses, o autor mostra acomplexidade do tema e aponta alguns cami-nhos. Creio que o desafio primeiro que se colo-ca para quem trabalhe na área, não seja a ime-diata implementação de ações educacionaisrelacionadas à saúde, e sim uma sólida prepa-ração para colocá-las em prática. Não é maispossível continuarmos a encarar amadoristica-mente a educação em saúde, precisamos reco-nhecer a necessidade de (grande e específica)competência para enfrentá-la.

ASTOLFI, J. P. & DEVELAY, M., 1991. A Didática dasCiências. Campinas: Papirus Editora.

GIL-PÉREZ, D., 1994. Diez años de investigación endidáctica de las ciencias: realizaciones y perspec-tivas. Enseñanza de las Ciencias, 12:154-164.

PFUNDT, H. & DUIT, R., 1994. Bibliography: Students’alternative frameworks and science education.IPN – Institute for Science Education at the Uni-versity of Kiel. (computer diskette).

ROZEMBERG, B., 1994. Representação social de even-tos somáticos ligados à esquistossomose. Cader-nos de Saúde Pública, 10:30-46.

Fernando LolasStepke

Universidad de Chile,Santiago, Chile

Las motivaciones aparentes del comportamien-to no siempre están reelacionadas con las con-secuencias de éste. Asi, por ejemplo, las con-ductas “higiénicas” pueden estar más relacio-nadas con la “etiqueta” social de una comuni-dad que con la preservación de la salud. Uncambio conductual beneficioso para este últi-mo fin, si no considera la motivación de las per-sonas en forma amplia, no será exitoso; o no loserá en los términos de sus proponentes.

Los comportamientos suelen estar deter-minados por múltiples influencias. Una mismaconducta puede integrarse a numerosos “siste-mas funcionales” y servir, en cada uno de ellos,a distintos fines. Un pingüino que aletea en elconfin de su territorio puede estar “alejandointrusos”,”espaciando la tribu”, “desplegandoagressión” o “protegiendo a los suyos”.

Aunque se podría objetar la “antropomorfi-zación” del vocabulario, ninguna de estas ase-



veraciones descriptivas explica nada. Todas po-drían ser, a la vez, correctas e incorrectas, úti-les e inútiles. En la vida corriente, sorprende lasimpleza con que son considerados los datosde las ciencias del comportamiento. Existe laimplícita esperanza de que esse abstracto en-tre, el “ser humano”, se comportará de acuerdoa un racional y ponderado balance de alterna-tivas y disyuntivas. Las motivaciones indivi-duales no siempre conducen a los comporta-mientos más acordes con el bienestar colectivono sus principios son necesariamente extra-polables al comportamiento grupal. A veces lanorma jurídica o la legislación no toma sufi-cientemente en cuenta este hecho.

Asistimos en la actualidad a encendidos de-bates en los cuales la argumentación se con-centra en aspectos adjetivos. Especialmente enlo relativo a la “educación para la salud”, los ex-pertos parecen haber olvidado que los mensa-jes son eficaces no por sus emisores sino porsus destinatarios. Es, finalmente, el comporta-miento de éstos el que cuenta.

Para “desenmascarar lo real” – una de lasmetas de la investigación de la conducta – esmenester tomar en cuenta la multidetermina-ción del comportamiento. Sorprende que unatrivial afirmación no encuentre triviales aplica-ciones. Puede ser muy valioso recomendar cier-tas medidas, y la mayoría de las personas esta-rían de acuerdo en estrictos controles... siem-pre que, individualmente, no les afectaran. Pue-de recomendarse a la población adoptar medi-das preventivas y paliativas muy acertadas enresguardo de su salud, cuya eficacia se verá ra-dicalmente neutralizada al implementarlas sinconvicción.

El recurso a la “educación”, frecuente en elámbito de la salud, suele confundirse con la im-plantación del punto de vista del esperto, quea menudo no considera las motivaciones y ne-cesidades de los no expertos y puede terminarsiendo autoritaria, sin legitimidad.

Semejantes condideraciones podrían hacer-se sobre otros problemas y dilemas. Por ejem-plo, entender la agressión, el divorcio o los com-portamientos sexuales no debiera simplemen-te consistir en repetir dogmas, vocear deseos oimponer dicterios. Entender el comportamien-to es interpretarlo en un tejido de críticas fic-ciones, como son siempre las ideas de la cien-cia. Lo que quiere decir: explorar más alterna-tivas que las aparentes.

Las tesis de Briceño-León sobre educaciónsanitaria concuerdan con nuestros puntos devista y merecen un amplio examen.

Especialmente relevante resultan sus suge-rencias en una época que los discursos “técni-

cos” se masifican y en que, por consiguiente, elsentido y el fin de la educación sufren transfor-maciones.

Departamento de SaúdeComunitária, Centro deCiência da Saúde,Universidade Federal do Ceará, Fortaleza,Brasil.

Dalva A. Mello O texto de Briceño-León, “Siete Tesis sobre laEducación Sanitaria para la Participación Co-munitaria”, que vem a debate, aponta, a partirda visão dos três elos básicos da cadeia epide-miológica de doenças metaxênicas, dois postu-lados (“A – Es necesario conocer al ser humano;B – Es necesario contar con el ser humano”) co-mo básicos ao desenvolvimento da ação comu-nitária pautada em teorias da Ação ou Não-Açãodos indivíduos em risco de serem infectados.De posse dessas teorias, Briceño-León se aden-tra na temática de Educação, elaborando tesessobre “la relación entre educación sanitaria yparticipación comunitaria”. Analisando essasteses, verifica-se que seus conteúdos não sãonovos, parecendo existir certo desconhecimen-to do autor da extensa literatura científica pu-blicada sobre o assunto, inclusive na AméricaLatina. Tanto Educação quanto Saúde são doistemas que se definem tendo por base uma ma-triz histórica, política, econômica, social e cul-tural, e de acordo com a visão que cada socie-dade percebe e adota. Considero que trabalharcom Educação e/ou Saúde é fazer intervençãosocial na direção de uma praxis que só se tornaverdadeira quando “a unidade entre pensamen-to e ação permite que cada homem assuma opapel histórico que está chamado a exercer”(Hurtado, 1993) como cidadão participante.

Assim a tese I do autor seria refutada nosseus explicativos e conclusões, considerando-se que a questão central não é a de integrar aEducação em toda a ação comunitária, e simde como se decide o fazer Educação e/ou Saú-de. Para isso, projetos e/ou programas deve-riam ser compartilhados horizontalmente – téc-nicos e população juntos como sujeitos, cida-dãos conscientes – em um processo de engaja-mento participativo real desde a concepção edecisão desse fazer, ao planejamento, à execu-ção, até a avaliação. As teses II, III, IV, V e VII,não obstante os seus enunciados, pecam porfalta de conhecimento da obra de Paulo Freire(1976, 1980, 1987, 1992 a,b).

Somente na II encontra-se a menção de umtrabalho desse autor; nela, os comentários são



superficiais e confusos. A abordagem de PauloFreire, como bem salienta Hubley (1988), temsido incorporada em países industrializadosonde o conceito de “empowerment has beco-me common in discussions of health educa-tion responses to inequalities in health”. Sãode autoria de Paulo Freire expressões comoEducação Libertadora, Educação Dialógica,Método Dialógico, Diálogo Libertador, Proces-so Dialógico, Pedagogia Problematizadora,Leitura de Mundo, Via de Mão Dupla, etc. Co-mo bem destacam Macdonald & Warren(1992), Paulo Freire é “one of the most influen-cial educacionists in global terms over last twodecades... His impact is perceptible on thework of educators, community developers andpromoters of community health”.

A tese VI traz um enunciado que mais tra-duz uma visão particular do autor em relação àVenezuela. Porém cunhar a América Latina de“conformista” é negar sua história de tantas eduras lutas por libertação de colonialismos,imperialismos, caudilhismos, populismos etantos outros “ismos”. As considerações finaisao texto de Briceño-León voltam-se para a de-finição sobre Educação como sendo “La Edu-cación es el arte de usar los conocimientos” (A.N. Whitehead) e que retoma em suas conclu-sões. Para refutar este conceito eu tomaria em-prestado o que foi elaborado por Pinto (1982)que diz que “A Educação é o processo pelo quala Sociedade forma seus membros à sua ima-gem e em função de de seus interesses”. Por-tanto, a Educação é revelada e relevada, comofator histórico, no sentido que é o decorrer deum fenômeno no tempo; como fato existencial,pois refere-se ao modo como o homem se fazser homem; e como fato social, pois refere-se àsociedade como um todo. Assim só um povoque tem acesso à educação e se apropria dela,que contribui para a formação de cidadãosconscientes, pode transformar realidades, tor-nando possível realizar o sonho justo, de Saúdepara Todos.

FREIRE, P., 1976. Ação Cultural para a Liberdade eOutros Escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

FREIRE, P., 1980. Conscientização e Prática. Uma In-trodução ao Pensamento de Paulo Freire. Rio deJaneiro: Editora Moraes.

FREIRE, P., 1987. Pedagogia do Oprimido. Rio de Ja-neiro: Paz e Terra.

FREIRE, P., 1992a. Pedagogia da Esperança. Rio de Ja-neiro: Paz e Terra.

FREIRE, P., 1992b. Medo e Ousadia. O Cotidiano doProfessor. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

HUBLEY, J., 1988. Health education in developingcountries. The need for an appropriate technol-ogy. Health Education Research, 3: 387.

HURTADO, C. N., 1993 – Comunicação e Educação Po-

pular: Educar para Transformar, Transformar pa-ra Educar. Rio de Janeiro: Vozes.

MACDONALD, J. J. & WARREN, W. G., 1992 – 1992.Primary health care as an aducational process; amodel and a Freirean perspective. InternationalQuarterly of Community Health Education, 12:35.

PINTO, A. V., 1982. Sete Lições sobre Educação de Adul-tos. Editora Autores Associados & Cortez Editora.

Faculdade de SaúdePública, Universidade deSão Paulo, São Paulo,Brasil.

Fernando Lefèvre Nenhuma das sete teses do professor Briceño-León são, a meu ver, passíveis de refutação, namedida em que enunciam proposições aceitasconsensualmente pela maioria daqueles que,de alguma forma, refletem e praticam a Educa-ção, no terreno (minado ou movediço) da Saú-de Coletiva.

Uma afirmação do artigo, contudo, dá mar-gem a que se comece a pensar, não na insufi-ciência ou no eventual equívoco de alguma dassete teses, mas na fragilidade com que aparecea Educação em Saúde em si mesma e, por viade conseqüência, no sentimento de frustraçãoque, como uma sombra má, parece acompa-nhar os praticantes ou “praxicantes” da “mis-são” educativa no campo da Saúde Coletiva.

A dita frase é: “A educação não pode modi-ficar muitas condições objetivas, mas sim podeconseguir mudar a maneira como os indivíduosencaram as condições objetivas”.

Fica, então, a pergunta: estaríamos na mes-ma situação da célebre piada do indivíduo quefez vinte anos de psicanálise para deixar de fa-zer xixi na cama e, ao final do tratamento, con-tinuou a fazer xixi na cama mas agora sabendopor quê?

Se a Educação não pode modificar muitas(certamente as mais decisivas) das condiçõesobjetivas que, no caso da Saúde Coletiva, estãoassociadas às nossas precárias condições desaúde e de (qualidade de) vida, de que adiantaos indivíduos encararem mais objetiva e clara-mente as ditas condições? Seria a Educação emSaúde, então, um empreendimento talvez belo,mas pragmaticamente inútil?

Na verdade, os referenciais teóricos que car-regam consigo antinomias do tipo: condiçõesobjetivas versus condições subjetivas andammeio envelhecidos e sem muita força explicati-va, em um mundo que é mais complexo do quese imaginava.

De qualquer forma, permanece, entre oseducadores atuando na Saúde Coletiva, um



grande sentimento de frustração quando seconsegue, às vezes até em grande escala, a tal“participação” ou “mobilização” da comunida-de (mesmo que não se saiba muito bem o queeste último termo queira dizer, entre nós) e ascoisas continuam iguais ou senão piores doque antes.

O problema então, me parece, reside – comoa modernidade e a pós-modernidade estão nosensinando – em “mudar de crise”: não é a edu-cação que está em crise mas, de maneira muitomais ampla, todas as “missões salvadoras”.

Uma das importantes conseqüências destacrise mais ampla para a Educação em Saúdeseria então a de que não há nada nem ninguém“a ser salvo”, mesmo por uma Educação revis-ta, comunitária, dialógica, participativa, por-que a própria idéia de “salvação” – sejam quaisforem os agentes, individuais ou coletivos, ouas modalidades desta ação “salvadora” – pare-ce, no fundo, uma “naïvité” de que todos, emalguma medida, fomos vítimas.

Se não é para “salvar”, para que serve entãoa Educação em Saúde, vista, convém assinalar,de maneira perfeitamente correta pelo Profes-sor Briceño-León?

Por mais frustrante que isto possa parecer,a Educação em Saúde – junto com as demais“educações” – não “serve” para nada, porque“servir” implica, sempre, um ou vários “servi-dores” (públicos ou privados, não importa) e,conseqüentemente, em “missões”, e tudo issonão existe mais hoje em dia (salvo para os po-bres de espírito que acreditam que os Estados,os Governos, a Mitsubishi, a Microsoft, o Ban-co Econômico, a Bayer, têm alguma “missão”que não seja a de preservar a si mesmos e aseus interesses mesquinhos).

O que sobra, então, para a Educação emSaúde? A meu ver, para os que a praticam, o in-declinável dever de jogar mensagens dentro degarrafas no mar imenso da aldeia global, já quenão há mais pastores a conduzir o rebanho hu-mano, posto que, ou todos somos pastores, outodos somos rebanho.

Posto de Saúde da Associação dosMoradores e Amigos doBairro BarcellosFavela da Rocinha – Rio de Janeiro, Brasil.

João CláudioLara Fernandes

O texto se inscreve no campo das ações de saú-de “compreensivas”, em contraposição ao con-ceito de práticas “seletivas”. Estas últimas sãocaracterizadas por sua verticalidade e especi-ficidade, e pelo fato de serem decididas e pla-nejadas externamente às comunidades envol-vidas (Rifkin & Walt, 1986). Este modelo aindapredomina na área das políticas públicas desaúde, consubstanciando nos diversos progra-mas sanitários existentes.

Entre as conseqüências negativas destasações verticais destacadas pelo autor, duas me-recem ser realçadas: a primeira delas refere-seao aspecto ético, na medida em que elas ne-gam um papel propositivo aos usuários, mos-trando-se, assim, inadequadas e defasadas emrelação aos acordos éticos atuais, que valori-zam o sujeito e a cidadania enquanto instân-cias fundamentais da vida social. A segunda, decunho mais pragmático, refere-se à falta de sus-tentação dessas ações, que geralmente sobre-vivem apenas em função das motivações exter-nas, e da verba disponível.

Como alternativa, é proposta então uma ati-tude mais horizontalizada e compreensiva noestabelecimento de políticas sanitárias, convi-dando-se os diversos atores envolvidos a senta-rem à mesma mesa de discussão, negociação eplanejamento. Devo deixar claro, antes de maisnada, meu alinhamento a esta tendência, queme parece mais consistente em relação aos va-lores de promoção da saúde e desenvolvimen-to social, embora, concordando com o autor,reconheça a utilidade de ações seletivas em si-tuações específicas, como as epidemias. Comocontribuição ao debate, gostaria de destacardois aspectos desta proposta que me parecembastante importantes para um aprofundamen-to, ainda que, aqui, só possa indicá-los.

Em primeiro lugar, considero que as dife-renças entre estes dois modelos de políticas sa-nitárias não se reduzem a sistemas de governomais ou menos autoritários, como o autor pro-põe (pág. 6). Se assim fosse, esta questão estariarestrita a países historicamente submetidos aoautoritarismo, e não é isto o que ocorre, comopodemos observar em projetos como o de La-redo, nos Estados Unidos, ou North Karelia, naFinlândia (MacAlister et al., 1991), entre outros,que embora apresentados como compreensi-vos, possuíam um nítido perfil vertical. Pare-ce-nos, antes, que esta discussão refere-se aospróprios padrões de intervenção do estado, esitua, como base ideológica à proposição depolíticas verticais, o modelo do wellfare state.Neste sentido, o debate ganha uma dimensão



muito mais ampla, que transcende a área desaúde e pode ser resumida na antiga questão:como conciliar a democracia com planejamen-to? De fato, se levarmos em conta o postuladode Briceño-León: “Nadie puede cuidar la saludde otro, si éste no quiere hacerlo por si mismo”,teremos que admitir que o planejamento deações de saúde estará na dependência de va-riáveis de difícil previsão, como o desejo decuidar da saúde, as quais problematizam eameaçam este mesmo planejamento. Ocorreque poder planejar é uma demanda do estadowellfariano, e é uma demanda de poder. Daíque não se pode discutir a participação comu-nitária sem avaliar as relações políticas exis-tentes na sociedade e, em particular, entre osatores envolvidos nos projetos. Não é por aca-so que a discussão proposta pelo autor aconte-ce no mesmo momento em que se promovemmudanças profundas no relacionamento entreo estado e a sociedade civil, esta última reivin-dicando uma maior participação na definiçãodas políticas públicas. Minha opinião é de queela traduz, na área da saúde, esta conjunturamais geral de transformações, que apontam pa-ra a definição de um novo papel do cidadão naconstrução de seu bem-estar.

Existe, portanto, uma tensão entre uma pro-posição participativa e a tendência de controledo estado em relação às políticas públicas. Asegunda questão que gostaria de indicar refe-re-se a um outro tipo de controle fortementepresente no campo sanitário, que é o métodocientífico. De fato, os programas verticalizadosde saúde têm uma lógica interna que se com-patibiliza com o conhecimento científico, aomenos na sua versão mais positivista, o qual,através do equacionamento de variáveis é cru-cial para a confirmação das hipóteses subja-centes aos projetos e a obtenção dos resultadosprevistos, a partir de um método definido. As-sim, a terceira tese de Briceño-León, que pos-tula a existência de dois conhecimentos igual-mente válidos, da população e dos técnicos ex-ternos, na identificação de problemas e solu-ções para a melhoria de suas condições de saú-de, introduz um referencial não-científico a es-te processo, que tende a criar impasses em re-lação à sua efetiva forma de desenvolvimento econtrole metodológico. Também neste caso,estamos, em última instância, diante de umproblema político, na medida em que a hege-monia do saber científico significa um poderdiferenciado para seus detentores. E é distoque precisaremos abrir mão, para dar conse-qüência ao pensamento do autor, apesar de to-da dor epistemológica e limitação política queisto possa causar.

MACALISTER, A. L.; PUSKA, P.; ORLANDI, M.; BYE, L.L. & ZBYLOT, P. L., 1991. Behaviour modification:principles and illustrations. in: Oxford Textbooksof Public Health, 2nd. ed., vol. 3. Oxford: OxfordUniversity Press.

RIFKIN, S. B. & WALT, G., 1986. Why health improves:defining the issues concerning ‘comprehensiveprimary health care’ and ‘selective primary healthcare’. Social Science and Medicine, 23:559-556.

I enjoyed reading Roberto Briceño-León’s “SieteTesis sobre la Educación Sanitaria para la Par-ticipación Comunitaria” and I very much ap-preciated your sharing of the manuscript withme. I think that the author does an excellent jobat discussing several key aspects of Health Edu-cation and pointing out their relevance for suc-cessful Community participation in TropicalDisease Control. The article has prompted meto respond with two points which I have foundrelevant in my own work to achieve commu-nity-based control of tropical disease in Cen-tral America and the Caribbean:a) The importance of conducting social scien-ce formative research prior to implementing thedisease prevention program. This research hasa “formative” purpose in that its results will beutilized to inform the program’s design. If theproblem as perceived by the community seemsto lie with a fundamental belief that, for exam-ple, the real cause of malaria is abrupt changesin the hot-cold equilibrium, then the educa-tion effort should perhaps introduce other po-tential causes of malaria, such as mosquitoes,e.g. If the problem, on the other hand, seems tobe that the gold miner’s life style, for example,is incompatible with routines of any kind, in-cluding the regular use of a mosquito net or theregular taking of anti-malarial treatment, thenthe program should perhaps look into themesthat might excite these nomadic individualsenough to adopt a malaria preventing routinein some compatible way or perhaps work morewith their direct employers to get them to insti-tutionalize a feasible measure.

In many instances more than one factorsoperate to create the disease problem, in whichcase the program will need to focus on morethan one fronts at a time. But how will the pro-gram planners know which situation applies? Atypical program budget often times includes

Elli Leontsini

Center for InternationalCommunity-basedHealth Research, Schoolof Hygiene and PublicHealth, The Johns Hopkins University,Baltimore, U.S.A.



funds for a KAP type survey, which itself alonedoes not yield the information needed as re-spondents might reveal their knowledge butnot really their beliefs, and only their reportedpractices rather than the actual ones. Qualita-tive research such as in-depth interviews withprospective program beneficiaries, for exam-ple, or focus groups or observation will aloneor in combination with a KAP Survey elicit thebeliefs, habits and circumstances that Robertodescribes so well in the article. Research, how-ever, often produces a negative set of reactionsamong Ministries of Health which consider ittoo theoretical or abstract to be useful, prob-ably because some times it has actually beenthat way. Social science research in particular,is often perceived as an unnecessary luxury, ei-ther due to unfamiliarity with the researchmethods or due to negative past experienceswhere the fruits of research were never linkedto a program. If used appropriately, this is theonly tool that we have, though, to understandthe problems research included in tropical dis-ease control programs. Furthermore, I thinkthat this kind of applied research should notjust be a one-time try but it should be conduct-ed periodically during the life of the program inorder to assess the latter’s progress and amongits beneficiaries.b) The second point I want to make has to dowith the definition of community. Often timesthe word “community” 1) denotes one geo-graphically defined; and 2) assumes a singlesocial class represented by the residents of anarea. This might still be true for a rural settingtype community of farmers, for example, whodo in fact live next to each other and all own sim-ilar sized lots. With the rapid urbanization tak-ing place at the outskirts of formal Latin Ameri-can cities, however, such a definition of com-munity is often inadequate. Residents might livenext to each other, but are away all day, work-ing in greatly diverse jobs, holding diverse lev-els of education and belonging to more thanone social class. As a consequence they are notthe “one happy family” that we public health ex-perts often assume. This calls for diversifying ofour health education and community participa-tion strategies according to each of the groupswithin a single geographical area. One strate-gy might be develop appropriate community-based programs but based at the work place,for instance. We need a strategy for factoryworkers, another for people working in banks,offices or stores, yet another for middle classwomen working inside the home, one for busi-ness owners, one for school children, for ado-lescents and so on. This kind of “community”

lacks the geographic element; nevertheless, is acommunity. I think that we will be at an advan-tage if we try to apply Roberto’s Seven Thesesto each one of such communities separately.

El autor responde The author reply

Quisiera en primer lugar agradecer los comen-tarios que he recibido sobre mi artículo. Todos,sin excepción, fueron de grata y estimulantelectura. Mi respuesta será más una reacción,un comentario a los comentarios, que una res-puesta propiamente dicha. Será así pues en al-gunos casos no veo que exista una respuestaposible y en otros casos no es necesaria unarespuesta, ya que son valiosos aportes a unaperspectiva y busqueda común que compartocon los comentaristas.

¿Es la educación una botella lanzada almar de la aldea ?

En un mundo gobernado por la televisón porsatelite e internet, podemos pensar la educa-ción como una tarea superflua; o superflua almenos para quienes aspiran o sueñan con elcamio social. No creo que asi lo sea. la educa-ción no es superflua en ningún caso. Quizá noes lo suficientemente eficaz como se deseara;quizá ha sido un engaño en relación a las pro-mesas, pero no pienso que sea banal.

La educación, toda educación, cumple lafunción primera de reproducir la sociedad, deasegurar su manteniento. La función ideológi-ca conservadora necesaria para toda sociedad,sea esta capitalista o comunista, tradicional omoderna, se ve institucionalizada por la edu-cación (Bourdieu & Passeron, 1970, 1971). Pero,paradójicamente, la educación ofrece las her-ramientas para el cambio de la sociedad. Porsupuesto, la mayor o menor propensión al cam-bio que pueda expresar la eduación dependeráde los niveles de conflicto o consenso de la so-ciedad, de la voluntad de los actores o de lasimperfecciones del sistema educativo mismo.



los cambios que se dan en la actualidad deri-van del reconocimiento de la incapacidad delEstado de resolver innumerables demandas dela sociedad y la obligación y necesidad de la so-ciedad civil de buscar salidas por sí misma.

La dificil idea de comunidad y participa-cion comunitaria

Concuerdo con la idea de los difícil que es defi-nir el concepto de comunidad. La sociedadesse han hecho más complejas y los grupos so-ciales o las clases más variadas. Ciertamente,ni la población rural o urbana, ni los pobres olos ricos, son categorías homogéneas. Con laidea de comunidad nosostros queremos seña-lar, en una dicotomía simple, a la sociedad ci-vil; mostrarla como algo diferente al Estado ysu actuación. En este orden de ideas participa-ción comunitaria es entonces la acción de per-sonas e instituciones que son distintas al Esta-do y sus funcionarios. Dos individuos repar-tiendo información sobre el dengue o el cóleraen una esquina son completamente distintosen su significado social si uno es un empleadopagado por el gobierno y el otro no lo es; la ac-ción es la misma, su sentido social no. La parti-cipación es la acción de la sociedad civil, y estopuede ser de personas, familias, organizacio-nes o empresas. Por eso cuando uno se refierea participación de la comunidad está refiriédo-se a estrategias diversas. Pero tienen de comunque son distintas a la acción del Estado y que elEstado puede con su política reprimir o contri-buir a una mayor presencia de la sociedad ci-vil. Claro, la sociedad civil también puede re-clamar una mayor presencia y acción con inde-pendencia de la voluntad política del Estado,y esto es deseable, pero esto requiere un nivelavanzado de organización y conciencia que nose tiene de antemano, pues si se tuviese la si-tuación social sería diferente y no tendríamosporque discutir sobre este asunto.

Para algunos la participación es el triunfodel neoliberalismo, al significar una disminu-ción de la importancia relativa del Estado, paranosotros no es así, es un crecimiento en el po-der de la población, de la organización de la so-ciedad civil, de mayor responsabilidad y poderen manos de la gente, es el posliberalismo.

Cambios en el sentido de la educacion

Compartimos la idea que se requiere de cadavez una mejor formación en las técnicas edu-cativas, pero creemos que esto no es todo. Se

La educación no es la tabla de salvación,tampoco es una herramienta despreciable. Larealidad cognitiva y conductual que surge delos procesos educativos es muy superior a lopropuesta educativa misma, De allí la dificul-tad en establecer las relaciones entre educa-ción y desarrollo, entre educación y cambio so-cial, o, entre educación y reproducción de unasociedad (Albornoz, 1992). Es esta una parado-ja esencial de los procesos sociales e individua-les, donde la realidad supera las determinacio-nes previas. Nietzche sostenía que el hombreera un ser determinado en sus valores moralesy no podía salirse de las cadenas de la deter-minación moral, pero, paradójicamente su vi-da misma refutaba esta sentencia (Habermas,1976). No creo que la educación sea una botel-la lanzada al mar, aunque tampoco sea la únicasalida al cambio social, a la salud o al desarrol-lo. Es una imporante herramienta para orien-tar el futuro.

Los cambios en la educacion ciertamen-te se corresponden con los cambios enla sociedad

Lo que estamos viviendo son cambios impor-tantes entre la sociedad y el Estado. Ese no esun fenómeno singular de América Latina, sinodel mundo en general. La transición demográ-fica, los límites del crecimiento económico y elaumento de las conquistas sociales han obliga-do, y cada día lo harán más, a redefinir el rol delEstado y el de la sociedad civil. Las versionesque esto puede tomar son diversas, por una la-do esta la propuesta neoliberal, donde al Esta-do lo substituye las empresas y el mercado. Porotro, las propuestas incipientes donde el Esta-do lo substituye una organización más comple-ja de la sociedad, de las comunidades, de losindividuos, de la normativa y el consenso.

Mis “Siete Tesis” se ubican en la perspectivade un Estado que no puede seguir siendo y sin-tiendose omnipotente, ignorando al individuoy las comunidades, ignorando los saberes y lasorganizaciones populares, creyéndose el po-seedor de la verdad sanitaria. Pero también re-chazan la propuesta de un Estado que se lavalas manos y se irresponsabiliza. Consideramosque el Estado que no puede abandonar sus res-ponsabilidades en el campo de salud y las polí-ticas sociales, pero reconocemos su incapaci-dad de dar respuestas completamente satisfac-torias. Si bien fue cierta la frase de Engels se-gún la cual el Estado era la expresión del reco-nocimiento de la sociedad que tenía conflictosque no podía resolver; uno pudiera decir que



requiere de una perspectiva para la educaciónen la cual todos somos responsables, no sololos educadores. Parafraseando una famosa sen-tencia uno pudiera decir que así como la saludes demasiado importante para dejárla en ma-nos de los médicos, la educación es demasiadoimportante para dejarla en manos de los edu-cadores. La educación es un hecho y una res-ponsabilidad de todos.

Freire: su vision academica y popular

Me sorprende que no se sienta la influencia dePaulo Freire en mis Tesis. Pero quizá es así. Loque no puede aceptar es que se afirme que des-conozco la obra de Freire, puesto que no esverdad, ya que le doy gran importancia teóri-ca y lo he utilizado prácticamente. A partir de1968 participé en el grupo que organizó la másimportante experiencia que tuvo lugar en Ve-nezuela para la utilización de la metodologíaFreire para alfabetización campesina, (Freire,1969a, 1969b, 1970a), fui uno de los que adap-tamos la serie del Concepto Antropológico deCultura para ser utilizado a nivel urbano en losranchos, las favelas, de Caracas. En 1970 fundé,junto con otros colegas el Centro de Publica-ciones Paulo Freire y, en ese año, importé a Ve-nezuela desde Uruguay los primeros libros dela Pedagogía del Oprimido (Freire, 1970b), elcual ya había leído en una versión mecanogra-fiada en el Icira en Santiado de Chile. Pero en-tonces, ¿ por qué no se siente su presencia enlas Tesis cuando yo creo que sí está? Quizá ladiferencia radica en que, para mi, la obra deFreire se ha ubicado siempre fuera de la escue-la y de la academia, en una pedagogía y acciónno-escolar en el trabajo con los campesinos,con los obreros, los desempleados.

El conformismo latinoamericano

Ciertamente mi idea del conformismo está mar-cada por la experiencia de la Venezuela rica ypetrolera. Pero el conformismo no existe soloen Venezuela, sino en toda América Latina. Yesta idea no quiere desconocer las luchas po-pulares, sino destacar un hecho cultural y decomportamiento que ha sido reportado en nu-merosos estudios (Memmi, 1968; Jones, 1984;Chaui, 1986). ¿Cuál puede ser el origen de estecomportamiento? Hay muchas hipótesis, unade ellas es el fracaso de gran parte de esas lu-chas populares por la acción del poder. El con-formismo podemos entenderlo como una es-pecie de desesperanza aprendida: es decir, detanto recibir golpes al intentar producir cam-

bios se ha aprendido a conformarse, a no teneresperanzas (Seligman, 1975). Otra interpreta-ción más compleja, y que no puedo desarrollaraquí por razones de espacio, es un sentido va-lorativo de la vida y de la acumulación diferen-te. Pero, si asumimos que es la primera posibi-lidad, una de las labores educativas importan-tes es devolver a estos grupos la esperanza, ypara hacerlo proponemos fomentar la partici-pación de ellos en acciones modestas pero exi-tosas, para aumentar su confianza y su capaci-dad de lucha por una vida mejor.

La investigacion y el conocimiento delreceptor

Para muchos la investigación es un lujo. Paranosotros es una necesidad y una obligación éti-ca. Coincido con varios de los comentaristassobre la importancia de conocer al receptor delproceso comunicacional. Es importante incluir-lo desde el principio para poder elaborar laspolíticas educativas. La dificultad es que, co-mo el comportamiento es multicausal y uno nopuede investigar todo, nunca puede tener laseguridad que las propuestas sean eficaces. Pe-ro, con todas las limitaciones que sobre nues-tro conocimiento debamos reconocer (Popper,1972), sabiendo que nuestros saberes son limi-tados y nuestra ignorancia infinita, es posibleproponer estrategias que se adecuen a los dis-tintos grupos sociales y que puedan mejorar suparticipación su responsabilidad y su controldel proceso de conservación o recuperaciónde su salud. Debemos sin embargo admitir quemuchas veces la investigación ha sido un lujoacadémico, alejada de los problemas reales ypropios, y más preocupada por los temas demoda de las revistas internacionales. Ese tipode investigación de moda tiene su lugar en lavida científica, pero su importancia debe sermenor, pues debe priorizarse aquella que res-ponde a las grandes necesidades de las mayo-rías, con todo lo ambiguo que esta caracteriza-ción pueda resultar.

La educacion y los cambios sociales, o¿Quien hace la historia?

Si la educación no sirve para cambiar las con-diciones objetivas, afirma uno de los comenta-ristas, para qué habría de servir. Creo que laeducación no sirve para modificar las condi-ciones objetivas, la realidad social, sirve paraayudar a los individuos a tener conocimientos,saberes y conciencia sobre la realidad social y apartir de allí poder cambiarla, si lo desean y lo



pueden lograr. La historia es un resultado aza-roso de multiples determinaciones, pero una deellas es la voluntad y organización de los indi-viduos, de los que quieren que cambie y los quedesean que permanezca. La educación es unaforma de intervención de las ideas y la mentesobre la realidad. No es el único factor, puesexiste la resistencia de la tradición y del poder,pero es un elemento en la constitución de loscontrapoderes o de los cambios en el poder. Denuestra modesta experiencia pensamos que sies posible que las personas y las relaciones so-ciales cambien, pero no es fácil, las personaspueden no desear cambiar, o desearlo pero noemprender acciones para lograrlo, o empren-derlas y fracasar por fallas propias o por salirderrotadas en la lucha con los poderes consti-tuídos. Pero así es la historia, y hay que volver-lo a intentar o ¿Hay algún otro camino demo-crático y libertario?

La etica de la esperanza

La educación para la participación comunita-ria no pretende ser una misión salvadora, la hepensado siempre como algo más modesto, co-mo una contribución, un paso más en un largocamino. Tampoco se trata de rebaños ni de pas-tores, se trata de compartir el destino. Todos es-tamos dentro del mismo barco. Pero no todossomos iguales, (unos somos más iguales queotros, diría el escritor inglés), pero el barco síes el mismo. Por eso es que algunos pueden ydeben tomar el rol de propiciadores o estimu-ladores. La situacíón de América Latina se vuel-ve cada día de mayor segregación social y se haido constituyendo una suerte de apartheid so-cial, donde los privilegiados creen que estánaislados y separados, pero no es verdad, todosestamos en el mismo barco. Por ello estas fae-nas no son una ingenuidad, son la voluntad deforjar un futuro y un destino común y mejor. Escompartir el corazón y las esperanzas.

En las paredes de México o de Lima, pue-den leerse de modos distintos unos graffittique expresan un sentimiento y una necesidadque compartimos: ¡Basta de realidades! ¡Que-remos ilusiones! ... Ese es el clamor de nuestraAmérica.

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siete tesis sobre la educación sanitaria para la

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