Samverkan mellan elevhälsa och lärare i grundsärskola med fokus på beteendeproblematik grundsärskolan- fallgropar och förutsättningar

Eller: Varför blev det som det blev när vi gjorde som vi gjorde?

Collaboration between pupil health services and teachers in compulsory school

for pupils with intellectual disability focusing on behavioral issues

Or: Why did it become as it become when we did as we did?

Pia Karlsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet, inriktning utvecklingsstörning

Avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Handledare: Bo-Lennart Ekström

Examinator: Kerstin Göransson

Datum: 06-2017

Abstract

The aim of this study is to highlight how teachers in compulsory schools for pupils with

intellectual disability experience and describe the preventative work and support contributed

by the school health services, especially when it comes to behavioral issues. To obtain

answers I proposed the following questions:

1. How do teachers in compulsory schools for pupils with intellectual disability define

behavioral issues and what experiences do they have of working in a preventing way?

2. How do teachers in compulsory schools for pupils with intellectual disability experi-

ence preventative support, in collaboration with school health services, with added at-

tention of behavioral issues?

3. What various forms of collaboration occur between the different professions within

school health service and the teachers in compulsory schools for pupils with intellec-

tual disability?

4. How do teachers in compulsory schools for pupils with intellectual disability describe

organizational preconditions and potential challenges of collaboration?

My chosen method was semi structured interviews which were organized based on three

different themes. Both the special educational perspectives and new institutional theory has

acted as a theoretical framework for the study. The results show a lack of collaboration on a

quantitative as well as qualitative level. There is however, a desire for an expanded and

qualified collaboration between the teachers. In the analysis of the results three important

preconditions emerged and those were

Level of education and adequate education on the representatives of school health ser-

vices affects the degree of possible collaboration.

Perception of knowledge and human perception affects the view on inclusion and ex-

clusion

The organizing of school activities and the significant role of the principal.

The results of the study cannot be generalized but they could imply that collaboration is made

difficult by far too many outlying aspects. Such as competition, political decisions, and

requirements concerning results and grades as well as far too many generalized solutions

targeting various formations not always based empirically or on tried experience. To counter

this dilemma demands sustainability, innovation and an open atmosphere among staff

members, where everyone has a sense of context, working together towards fulfillment and

always focusing on what is best for the pupil.

Keywords

Cooperation, preventing, challenging behavior, intellectual disorder, challenges, inclusion,

organization and collaboration.

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att belysa hur lärare på grundsärskolor upplever och beskriver det

förebyggande arbetet och det stöd elevhälsan bidrar med i synnerhet gällande

beteendeproblematik. För att få svar användes följande frågeställningar:

1. Hur definierar lärare i grundsärskolan beteendeproblematik och vilken erfarenhet har

de av att arbeta förebyggande med detta?

2. Hur upplever lärare i grundsärskolan förebyggande stöd i samverkan med elevhäl-

san, med specifikt fokus på beteendeproblematik?

3. Vilka olika samverkansformer sker mellan elevhälsans olika professioner och lärarna

i grundsärskolan?

4. Hur beskriver lärarna i grundsärskolan organisatoriska förutsättningar och eventuella

utmaningar för samverkan?

Den valda metoden var semistrukturerade intervjuer som var organiserade efter tre olika

teman. Både specialpedagogiska perspektiv samt nyinstitutionell teori har fungerat som ett

teoretiskt ramverk för studien. Resultatet visar på en brist i samverkan både på kvalitativ och

kvantitativ basis. Det finns dock en önskan om utökad och kvalificerad samverkan från

lärarna. I analysen av resultatet framkom tre viktiga förutsättningar för samverkan och de är:

Utbildningsnivå och adekvat utbildning på elevhälsans representanter påverkar sam-

verkansgrad

Kunskapssyn och människosyn påverkar synen på inkludering och exkludering

Organiserandet av skolverksamheter och rektors viktiga roll

Resultatet för studien är inte generaliserbart, men skulle kunna innebära och betyda att

samverkan försvåras av alltför många kringliggande aspekter såsom konkurrens, politiska

beslut och krav på resultat samt alltför enkla generella lösningar riktade till olika grupperingar

som inte alltid bygger på empiri och beprövad erfarenhet. För att motverka detta dilemma

krävs långsiktighet, nytänkande och en öppen atmosfär bland personal och där alla har en

känsla av sammanhang och gemensamt meningsskapande med fokus på elevens bästa.

Nyckelord

Samverkan, förebygga, beteendeproblematik, intellektuell funktionsnedsättning, utmaningar,

inkludering, organisation och samarbete.

Innehållsförteckning

1. Inledning ....................................................................................................................... 1

1.1 Syfte ................................................................................................................................... 1

1.2 Frågeställningar .................................................................................................................. 1

2. Bakgrund ...................................................................................................................... 2

2.1 Styrdokument ..................................................................................................................... 2

2.2 Elevhälsans förnyade uppdrag ............................................................................................. 3

2.3 Centrala begrepp ................................................................................................................ 5

3. Litteraturgenomgång .................................................................................................... 6

3.1 Förebyggande arbete med beteendeproblematik, generellt ................................................. 6

3.2 Förebyggande arbete med beteendeproblematik och intellektuell funktionsnedsättning ...... 8

3.3 Organisatoriska påverkansfaktorer ...................................................................................... 9

4. Forskningsöversikt ...................................................................................................... 11

4.1 Elevhälsans utmaningar och samverkansformer ................................................................. 11

4.2 Beteendeproblematik och förebyggande arbete ................................................................ 13

5. Teoretiska utgångspunkter .......................................................................................... 15

5.1 Traditionellt perspektiv – olika benämningar ..................................................................... 15

5.2 Alternativt perspektiv – olika benämningar ....................................................................... 16

5.3 Ett tredje alternativt perspektiv- dilemman ....................................................................... 19

5.4 Nyinstitutionell teori ......................................................................................................... 20

6. Metod ......................................................................................................................... 22

6.1 Metodval .......................................................................................................................... 22

6.2 Urval och genomförande ................................................................................................... 22

6.3 Deltagare .......................................................................................................................... 23

6.4 Bearbetning av data samt analys ....................................................................................... 24

6.5 Giltighet och tillförlitlighet ................................................................................................ 24

6.6 Etiska ställningstaganden .................................................................................................. 25

7. Resultat ...................................................................................................................... 26

7.1 Definitioner och erfarenheter av beteendeproblematik ..................................................... 26

7.2 Förebyggande stöd i samverkan med elevhälsan ................................................................ 28

7.3 Samverkansformer ............................................................................................................ 28

7.4 Organisatoriska förutsättningar och utmaningar för välfungerande samverkan ................... 29

7.5 Sammanfattning av hela resultatet .................................................................................... 31

7.6 Analys av resultatet .......................................................................................................... 31

8. Diskussion ................................................................................................................... 36

8.1 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 36

8.2 Metoddiskussion .............................................................................................................. 38

8.3 Vidare forskning ............................................................................................................... 40

8.4 Slutord ............................................................................................................................. 40

Referenser ...................................................................................................................... 41

1

1. Inledning

Elevhälsoteam kan se mycket olika ut och skilda professioner tar olika roller och gör sig mer

eller mindre hörda än andra. Även grundsärskolor är organiserade på många skiftande sätt

vilket gör att samverkan mellan elevhälsa och grundsärskola kan variera mycket. Oavsett

sammansättning så bör det finnas samarbete och en ansvarsfördelning mellan de olika

professionerna för att hjälpa alla elever att klara målen. Utifrån mitt perspektiv som lärare/

speciallärare i grundsärskolan, har jag ett stort intresse för de frågor som berör elevhälsans

arbete och stöd för elever på grundsärskolan. Elevhälsans uppdrag är enligt Skollagen att

arbeta förebyggande och hälsofrämjande både genom medicinska, psykologiska, psykosociala

samt specialpedagogiska insatser (SFS 2010:800).

Under de år jag arbetat i grundsärskolan har jag mött åtskilliga elever som haft skiftande

former av beteendeproblematik och som i varierande utsträckning fått hjälp och stöd via

elevhälsan. Senaste året har jag även deltagit i elevhälsoarbetet mer aktivt och har därför fler

erfarenheter och perspektiv på utmaningar och förutsättningar i arbetet inom elevhälsoteamet.

Jag är därför mycket intresserad av att undersöka hur stödet och utmaningarna kan se ut i

andra kommuner och hur elevhälsan hanterar elever med intellektuell funktionsnedsättning

som hamnat i olika typer av svårigheter. Mitt fokus i denna studie är ur ett lärarperspektiv,

med betoning på samverkan. Intentionen är att denna undersökning kan vara av relevans för

mitt framtida specialläraryrke och påvisa ett behovsområde – samverkan mellan

lärare/speciallärare i grundsärskola och elevhälsans olika professioner, i synnerhet gällande

beteendeproblematik.

1.1 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i grundsärskolan definierar och uppfattar

beteendeproblematik och upplever samverkan med elevhälsan i det förebyggande och

elevstödjande arbetet.

1.2 Frågeställningar Med utgångspunkt i syftet har jag formulerat följande frågeställningar:

Hur definierar lärare i grundsärskolan beteendeproblematik och vilken erfarenhet har

de av att arbeta förebyggande med detta?

Hur upplever lärare i grundsärskolan förebyggande stöd i samverkan med elevhälsan,

med specifikt fokus på beteendeproblematik?

Vilka olika samverkansformer sker mellan elevhälsans olika professioner och lärare i

grundsärskolan?

Hur beskriver lärare i grundsärskolan organisatoriska förutsättningar och eventuella

utmaningar för god samverkan?

2

2. Bakgrund

I denna del presenteras styrdokument som berör elevhälsans uppdrag och det uppdrag lärare

inom grundsärskolan har, vilka båda har stor inverkan på samverkan med andra aktörer i

skolans mångfacetterade verklighet. Centrala begrepp förklaras också under egen rubrik.

2.1 Styrdokument Själva syftet med barn och ungas utbildning såsom det beskrivs i Skollagen (SFS 2010:800)

är att alla barn ska kunna utveckla sina kunskaper och färdigheter. De ska få möjlighet att

utveckla grundläggande värderingar och få respekt och förståelse för olikhet och i

utbildningen ska också särskilda hänsyn tas till elevernas olika behov och förutsättningar

(SFS 2010:800, 1kap 4§). Detta innebär att hänsyn och stöd gäller samtliga elever på en skola

oavsett vilken skolform de är inskrivna i. Det sägs vidare i 3 kap 3§ att:

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga

utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt

utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika

kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka

funktionsnedsättningens konsekvenser (SFS 2010:800, 3kap 3§).

Att arbeta aktivt för att motverka negativa konsekvenser i skolvardagen för de elever som har

intellektuella funktionsnedsättningar och ofta brottas med någon form av beteendeproblematik

är relaterad till adekvata förebyggande insatser från elevhälsan men också för de lärare som

arbetar inom grundsärskolan. Elevhälsan ska bland annat bidra till att stödja elevernas

utveckling mot utbildningens mål och bidra med åtgärder och anpassningar för den enskilde

eleven som är i behov av särskilt stöd (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016), (SFS 2010:800,

2,3 kap).

I både läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2011b) och för grundskolan (Skolverket,

2011a) tydliggörs det ansvar som åligger alla lärare att samverka, eftersom texten i de

inledande styckena är likalydande beträffande värdegrund, ansvar och uppdrag. Det som

skiljer läroplanerna åt är endast de kursplanemål som presenteras i ämnen eller

ämnesområden. Sedan den nya läroplanen för grundsärskolan kom, (Skolverket, 2011b)

förtydligades också vad namnet grundsärskola står för och begreppen träningskola respektive

grundsärskola förtydligades. I de allmänna råden om mottagande i grundsärskolan som gavs

ut av Skolverket (2013), ges ingående förklaringar och exempel på dessa förtydliganden.

Det betyder att alla elever som tillhör målgruppen för att kunna skrivas in i denna speciella

skolform numera, skrivs in i grundsärskolan men med olika inriktning, tillexempel inriktning

träningsskola, men att denne då kan läsa enligt olika kursplaner om lärarna bedömer att eleven

skulle klara det och rektor tar beslut om det. Det är möjligt för en elev inskriven i

grundsärskola att läsa enligt delade kursplaner, det vill säga, enligt grundskolans,

grundsärskolans, eller enligt ämnesområden (tidigare benämnt med samlingsnamnet

träningsskolan) i vissa delar, vilket på ett tydligare sätt tillmötesgår skrivningen i läroplanen

om att tillgodose individens speciella behov och förmågor. Om en elev enbart har förmågor att

klara av kraven att läsa enligt de fem ämnesområden som tidigare omnämndes enbart som

träningsskola, är denne fortfarande inskriven i grundsärskolan (Skolverket, 2011c). I ett

förtydligande från Skolverket (2016) med avseende på behörighet att ge särskilt stöd eller

undervisning inom grundsärskolan står följande:

3

Det finns tre kategorier av behörigheter som en speciallärarexamen kan ge. Beroende på vilken

specialisering som speciallärarexamen har kan en eller flera av kategorierna bli aktuella: Som

speciallärare bedriva undervisning som avser särskilt stöd. Undervisa som lärare i ämnen eller

ämnesområden i särskolan. Undervisa som lärare i specialskolan. För att kunna bli behörig[…]som

speciallärare är huvudregeln att läraren ska ha en speciallärarutbildning. […]Specialiseringen i examen

begränsar inte vilka skolformer som specialläraren blir behörig i. En speciallärare som exempelvis har en

examen mot utvecklingsstörning får ge särskilt stöd i fler skolformer än i särskolan (Skolverket, 2016, s.

7,8).

I samma skrift om förtydligande från Skolverket (2016) refererar man till de aktuella lagar

och förordningar som gäller för behörigheter och legitimation för speciallärare och

specialpedagoger för undervisning och särskilt stöd, i synnerhet riktat mot grundsärskolans

olika inriktningar. Från den 30 juni 2018 måste alla som undervisar inom grundsärskolan ha

en examen och legitimation som speciallärare. Skolverket hänvisar bland annat till Skollagen

(SFS 2010:800) samt Förordning om behörighet och legitimation (SFS 2011:326) 2 kap. 36-

43§§ och 2 kap.11-16§§ och 4 kap.10§. Detta förtydligande om ökad behörighet inom

grundsärskolan är en tydlig indikation på att denna skolform är i behov av hög

specialpedagogisk kompetens.

Samverkan och kvalitativ utveckling är ledord som förtydligas i Läroplanen för

grundsärskolan (2011b) och som poängterar huvudmannens, skolledningens samt lärares

ansvar att leda, pröva och ständigt utveckla verksamheten. Detta arbete ”måste ske i ett aktivt

samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med

det omgivande samhället” (Skolverket, 2011b, s.11).

En specifik del i de mänskliga rättigheterna är barnens rättigheter. De artiklar som är av

särskilt intresse för speciallärarens uppdrag är artikel 12 och 29, vilka är formulerade i

Förenta nationernas konvention om barns rättigheter (1989). Artikel 12 rör respekt för barns

åsikter. Barnen ska lyssnas på, få delta i olika beslutsprocesser och bli tagna på allvar. Enligt

artikel 29 ska barnet få möjlighet att utvecklas och få förståelse för mänskliga rättigheter

jämte att förberedas till ett ansvarsfullt liv, vilket också framkommer i Hägglund,

Quennerstedt och Thelander (2013). Ytterligare ett viktigt dokument som har som syfte att se

till elever som på grund av olika funktionsnedsättningar ändå skall få tillgång till inkluderande

arenor och anpassad undervisning, är Salamancadeklarationen från Svenska Unescorådet

(2/2006), vilken Sverige undertecknade redan 1994. Det innebär att skolan i möjligaste mån

ska realisera inkluderande undervisning, utan att särskilda hänsyn till elevernas olika

funktionsnedsättningar blir utmärkande, vare sig det gäller fysiska, intellektuella, sociala,

känslomässiga eller språkliga förmågor (Svenska Unescorådet, 2/2006).

2.2 Elevhälsans förnyade uppdrag Sedan den nya Skollagen (SFS 2010:800) trädde i kraft i juli 2011 har elevhälsans roll stärkts

när det gäller påverkan för alla elevers hälsa och mående och det är tydligt förankrat att

samverkansformer på alla plan gynnar elevers lärande. Betoningen med salutogena,

friskfaktorer och förebyggande insatser har ersatt tidigare arbetsinsatser som mer fokuserat

hälsovård och patologiska lösningar. Man ska som team och med samlad kunskap, arbeta med

sina olika kompetenser både förebyggande och hälsofrämjande. I ett förtydligande till

lagtexten står också att elevhälsans förnyade roll består i att skapa miljöer som främjar

lärande, utveckling och hälsan. Man ska arbeta med arbetsmiljö, värdegrund och

förebyggande arbete mot kränkningar av olika slag, vilket betonas i den reviderade upplagan

av Socialstyrelsens och Skolverkets gemensamma riktlinjer för elevhälsans verksamhet

4

(2016). Däri accentueras också vikten av att arbeta med beprövad erfarenhet och på

vetenskaplig grund. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) är det också rektor på varje skolenhet

som ansvarar för att leda och fördela insatser och det förebyggande arbetet av elevhälsan,

inom ramen för sin organisation. I Skolverkets allmänna råd (2014) gällande diskriminering

och kränkningar läggs tonvikt på elevhälsans specifika ansvar, men också det gemensamma

arbetet på en skola för att motverka detta. Det står:

Det främjande arbetet ska vara en del av verksamhetens kontinuerliga värdegrundsarbete och ska syfta till

att förankra respekten för alla människors lika värde samt bidra till en skolmiljö där alla barn och elever

känner sig trygga och utvecklas. Det främjande arbetet ska omfatta diskrimineringsgrunderna

[…]funktionshinder. […]Arbetet med att främja lika rättigheter och möjligheter riktar sig till alla och ska

genomföras utan att det föranleds av något särskilt problem. Det är en av verksamhetens fortgående

uppgifter och kan därför inte drivas enbart som ett enskilt projekt[…]Gemensamma och väl förankrade

rutiner och förhållningssätt som omfattar all personal främjar likabehandling och leder till en god miljö i

verksamheten (Skolverket, 2014, s.18).

En fungerande elevhälsa ska enligt Skollagen (SFS:2010:800) omfatta specialpedagogiska

förebyggande insatser, medicinska, psykosociala samt psykologiska insatser. Detta innebär att

tillgång på kurator, skolpsykolog, skolläkare och skolsköterska måste finnas att tillgå.

Dessutom ska det finnas personal med god specialpedagogisk kompetens för att tillgodose de

specialpedagogiska insatserna som eleverna behöver.

Enligt Socialstyrelsens (2010) rapport, framgår att lärande är centralt för elevens hälsa och att

det finns tydliga orsakssamband mellan svårigheter i skolarbetet med både psykisk ohälsa och

en känsla av utanförskap. I en sammanställning om hälsofrämjande skolutveckling som

gjordes av folkhälsostrategen Ingela Sjöberg, på uppdrag av Skolverket (2010) framkommer

att motivation, lust och återkoppling eller formativ bedömning är nyckelfaktorer i det

förebyggande arbetet med elever. Hon visar också på vikten av rektors funktion som en viktig

katalysator för gott skolklimat vilket kan iscensättas genom samarbete och ett kollegialt

fruktbart lärande på skolan.

Partanen (2012) talar om samverkan i termer av linjefunktion och stödfunktion. Han menar att

en linjär beslutsprocess med rektor som beslutsfattare gynnar samverkan och en fungerande

organisation kring elevhälsan. Om rektor delegerar ansvar kring resursfördelning till

representanter, ofta speciallärare inom elevhälsan, innebär det att samspelet påverkas

fundamentalt. Den speciallärare/pedagog som tilldelas en sådan uppgift fungerar då inte i

andra uppgifter, tillexempel som handledare. Om rektor istället arbetar med sin personal

utifrån en stödfunktion och jämlik relation gynnar det samverkansformer och eleven. Partanen

säger att elevhälsans professioner ska bidra med

en tvärprofessionell dimension i elevhälsoarbetet. Samtidigt ska detta inte innebära en överordnad roll

eller befogenhet i relation till lärarna eller arbetslagen. Elevhälsopersonalen kan och ska inte säga till hur

lärare ska arbeta, lika lite som lärare kan säga till elevhälsopersonal hur de ska arbeta. Dessa frågor

måste de lösa i samverkan (Kursiverat av mig) (Partanen, 2012, s.77,78).

5

2.3 Centrala begrepp Här presenteras vissa centrala begrepp, dock ej de centrala teoretiska begreppen vilka

återfinns i teoridelen.

Beteendeproblematik

När jag i fortsättningen kommer att använda mig av begreppet syftar jag till definitioner av

Hejlskov Elvén (2009, 2014) samt Bendixen och Fischer (2014) och Nordahl, Sørlie, Manger

och Tveit (2007). Deras sammanfattande definitioner inbegriper i första hand: utbrott, hot,

koncentrationssvårigheter, opassande språk, skadegörelse och kränkningar av olika slag.

Begreppet innefattar även motivationsstörningar men i de fall jag tar upp det skriver jag ut

detta specifikt. Sammanhanget är av avgörande betydelse för hur problematiken uppfattas

eller medför problem enligt Hejlskov (2009).

Samverkan

Ett systematiskt och professionellt förhållningssätt till samarbete mellan olika professioner,

olika verksamheter eller inom olika organisationer. I en skolkontext avser begreppet att verka

för att elevens lärande och mående är fokuserat och att skilda professioner kan bidra med

olika synsätt för att förebygga eventuella problem eller beteenden. Samverkan kan innebära

att hitta gemensamma arbetsmetoder, arbetsformer eller att i handledande samtal kunna

kartlägga och utreda orsakssamband och samspela för ett gemensamt meningsskapande

(Partanen, 2012).

Inkludering

I denna studie syftar begreppet på tillhörighet och delaktighet inom ramen för ordinarie

grupperingar eller undervisning enligt definitioner av Dyson och Millward (2000), Göransson

och Nilholm (2014) samt Nilholm (2007). Nilholm (2007) definierar inkludering i en svensk

kontext: ” det har i många fall assimilerats till en diskurs om en skola för alla, då inkludering

kommit att beteckna allas rätt till närvaro och delaktighet i klassrummet. Således kopplas

begreppet till en kritik av traditionell pedagogik” (Nilholm, 2007, s. 93).

Grundsärskolan

En alternativ skolform till den vanliga grundskolan som finns möjlighet att bli inskriven i om

man genom fyra olika utredningar. En social, pedagogisk, psykologisk samt en medicinsk som

påvisar en intellektuell funktionsnedsättning eller motsvarande funktionsnedsättning inom

autismspektrat och som gör att man inte har möjlighet att klara målen inom grundskolans

kursplaner, enligt Skolverkets allmänna råd om mottagande i grundsärskolan och gymnasie-

särskolan (2013). Begreppet grundsärskola innefattar från år 2011 även de elever vi tidigare

generellt kallade för träningsskoleelever, och som numer går enligt inriktningen träningsskola

i grundsärskolan och läser ämnesområden. Eleverna inom grundsärskolan kan förvisso läsa

enligt skilda kursplaner och i flera fall enligt delade kursplaner (Skolverket, 2011,b), (Skol-

verket, 2013).

Elevhälsan

I Skollagen (2010:800) nämns specifikt fyra olika professioner som ska finnas att tillgå i

elevhälsan: skolläkare, kurator, skolsköterska samt skolpsykolog. Utöver dessa professioner

ska det finnas tillgång till personal med specialpedagogisk kompetens (SFS 2010:800, 2 kap

25-28 §§). Elevhälsan kan se mycket olika ut i de reguljära verksamheterna på skolor, och

skiftande kompetenser kan behövas beroende av behov. Dock är det vanligt förekommande att

även SYV och specialpedagog/speciallärare ingår permanent i skolans elevhälsoteam. Det är

rektor som fördelar och leder arbetet inom elevhälsan (Skolverket, 2010).

6

3. Litteraturgenomgång

Detta kapitel innehåller relevant litteratur inom fältet beteendeproblematik både generellt men

också för personer med en intellektuell funktionsnedsättning. Det rymmer också litteratur om

organisatorisk och lärandebaserad skolutveckling. Dock återfinns inte granskade

forskningsartiklar med nationell och internationell utblick i detta avsnitt, utan de är

disponerade under rubriken Forskningsöversikt.

3.1 Förebyggande arbete med beteendeproblematik, ge-nerellt Wick (2014) pekar på vikten av att veta exakt i vilken kontext problematiken visar sig och

med vilka personer, för att om möjligt kunna arbeta förebyggande. Han menar också att det är

viktigt med samverkan, så all personal kring eleven vet hur denne fungerar och vilka ante-

cedenter eller triggerpunkter som eventuellt kan utlösa ett problembeteende. Det finns idag en

mängd olika evidensbaserad forskning som visar olika sätt att hantera beteendeproblematik

på, samt hur man kan förebygga densamma menar Nordahl et.al. (2007). De menar därför att

det är av stor vikt att de insatser som görs på en skola därför måste vara förankrad i sådan

kunskap, för att med större sannolikhet ha förutsättningar för att uppnå ett resultat som går i

en mer positiv riktning. Vidare utvecklar de tanken om att det är av avgörande betydelse i

vilken omfattning eller utsträckning dessa problem visar sig som avgör om det går att defini-

era som beteendeproblematik, eftersom det då ofta blir en fråga om kränkningar eller andra

konsekvenser för barnet själv och omgivningen. Författarna menar att det finns en rad olika

teoretiska synsätt att applicera på beteendeproblematik, men att de olika systemteoretiska mo-

dellerna som drar nytta av flera olika element i förklaringsmodeller och åtgärder för ett barn,

är de mest giltiga. Gemensamt för dessa teorier är att förändring sker genom att se på nya

strukturer och samspelsmönster samt att se på förändringsprocesser i de sociala kontexterna,

för att på så vis kunna förebygga och i grunden förändra beteendeproblematiken, enligt Nor-

dahl et.al. (2007).

Inom systemteori är det viktigt att försöka se på flera olika orsaker till oönskade beteenden

menar Wick (2014). Han sätter fokus på vikten av att förstå individen i ljuset av dennes

handlingsmönster, begränsningar och förmågor, men poängterar också förståelsen av att se

samband, mellan helhetens olika delar såsom individen, kontexten, aktören och systemet.

Inspirerad av Urie Bronfenbrenner (1917-2005) presenteras en modell av orsakssamband för

beteenden. Wick (2014) delar in modellen i tre olika perspektiv som tillsammans utgör ett

system. Det kontextuella systemet innefattar förhållanden i själva lärmiljön, såsom innehåll,

strukturer, undervisning och förväntningar. Där ingår också lärarkompetens, och relationer

mellan alla parter samt kultur och status. Aktörsperspektivet handlar om att elever försöker

skapa sig en mening i det de uträttar. Här handlar det om önskningar, målsättningar, sociala

arenor och verklighetsuppfattning. Inom individperspektivet tas individens förutsättningar i

beaktande, och sociala, psykiska, fysiska nedsättningar samt diagnoser (Wick 2014).

7

En typ av beteendeproblematik som är vanligt förekommande även i samband med mer

utåtagerande beteenden är motivationsproblem på olika nivåer menar Skaalvik och Skaalvik

(2016). De lyfter åtta centrala och forskningsanknutna motivationsteorier och speglar dessa i

konsekvenser för undervisning. Teorierna utgår från elevernas uppfattningar om sig själva.

Figur 1.1Fri tolkning av frågor och teorier som berör elevens

motivation enligt Skaalvik och Skaalvik (2016, s.12).

För att utreda begreppet motivation ytterligare, vägs också begreppen delaktighet, tillhörighet,

självkänsla och förhållningssätt in, eftersom det är faktorer som måste impliceras enligt Hå-

kansson och Sundberg (2012). De menar att motivationens ursprung utgår från dynamiska

relationer, är föränderlig och relaterad till psykologiska erfarenheter som t.ex. känslor. De

visar också att det finns starka kopplingar mellan motivation och rimliga förväntningar och

tydlighet och att motivation är en ”process som är integrerad i en större helhet, och något som

är omöjligt att separera från lärande, individuella skillnader, uppgiftens karaktär eller samhäl-

leliga kontexter” (Håkansson & Sundberg, 2012, s. 146). Konsekvenserna för en person med

funktionsnedsättningar, av att inte känna delaktighet och ha inflytande, kan i många fall leda

till problem både under skoltiden och efteråt hävdar Tideman (2012). Han menar att kategori-

seringen, och enbart kompensatoriska insatser eller åtgärder som i första hand fokuserar på

svagheter och brister stjälper eleven. Istället ska personens styrkor, förmågor och färdigheter

framhållas för att stärka tron på sin egen förmåga. Han betonar också att självkänsla och

självuppfattning är kopplad till relationer, identitet och delaktighet

För att hantera alla typer av beteendeproblematik som uppstår, behövs samverkan, kunskap

och ett enat synsätt på hur dessa ska hanteras menar Hejlskov Elvén (2014). Han talar om

metoden lågaffektivt bemötande som ett effektivt verktyg för att hantera besvärliga situationer

•Vilket värde har den här aktiviteten för mig?

•Värdesätts jag av lärare och elever?

•Varför arbetar jag med dessa uppgifter?

•Kan jag klara av det som förväntas?

•Är jag lika bra som de andra?

•Varför klarade jag detta/inte detta?

•Kan jag klara den här uppgiften?

•Vill jag göra den här uppgiften?

1.Tron på sin egen kapacitet

2.Inre och yttre motivation

3.Självvärdering av kunskaper

4. Attribution

7.Förväntningar och värden

8. Sociala relationer

5.Målorientering

6. Självkänsla

8

på ett professionellt sätt. Lågaffektivt bemötande som begrepp handlar om att först ta itu med

sina egna föreställningar om vem som är bärare av ett problem och tänka långsiktigt. Som

vuxen part i ett sådant bemötande gäller att tänka långsiktigt, kravanpassa och att hantera

konflikter och oönskade beteenden när eleven i fråga inte är i full affekt utan har lugnat ner

sig. Det finns betydande forskning som indikerar att förekomsten av beteendeproblematik är

mer omfattande och vanligare hos barn med tillexempel neuropsykiatriska

funktionsnedsättningar menar Greene (2016). Han poängterar sambandet genom att peka på

språkstörning, svårigheter att hantera sociala relationer och svårigheter med att förstå känslor

och förhålla sig till sina egna och andras känslor som utlösande faktorer för att omfattas av

beteendeproblematik. För att hantera denna stora utmaning krävs samarbete och gott

ledarskap och han menar att detta kan vara den avgörande skillnaden för elev och lärare. För

att uppnå goda resultat med denna eller liknade modeller krävs drivkraft och gott samarbete

mellan olika aktörer, vilka kan vara kuratorer, speciallärare, lärare och rektorer (Greene,

2016).

3.2 Förebyggande arbete med beteendeproblematik och intellektuell funktionsnedsättning När det gäller beteendeproblematik får man inte glömma att sammanhanget är av avgörande

betydelse för i vilken grad det medför eller uppfattas som problem enligt Hejlskov Elvén

(2009). Han menar att detta förhållningssätt även är vanligt i pedagogiska verksamheter när

det gäller elever med intellektuell funktionsnedsättning eller autism. Dessa diagnoser i syn-

nerhet, medför svårigheter att tyda sin omgivning, hantera sociala kontakter samt orsakar ofta

frustration och ett utåtagerande eller självdestruktivt beteende. O`Brien (2005) visar på sam-

band mellan en persons kognitiva, sociala samt känslomässiga sfär och att detta skapar en

känslighet för olika typer av pedagogiska miljöer. Han menar dock att det är viktigt att inte

generalisera när vi talar om elever med olika typer av funktionsnedsättningar eller beteende-

problematik, men att det går att fastslå att i krävande miljöer, tillexempel skolkontexter, upp-

står ofta fler problembeteenden.

Att koppla begreppet intersektionalitet till idéerna om tillhörighet, identitet och relationers

betydelser för motivation och uppförande fördjupar komplexiteten eftersom det kan vara spe-

ciellt svårt för en elev inom grundsärskolan vilket Söder och Grönvik (2008) påvisar. De lyf-

ter att alla de olika identiteter en människa bär på, formar livsvillkoren och påverkar indivi-

derna att tvingas in i normerande fack om hur personer med funktionsnedsättningar är. Det är

uppenbart att identitetskris kan föranleda både beteendeproblem och svårigheter med motivat-

ion.

Oavsett accepterande av olikheter och skillnader är beteendeproblem destruktivt och medför

konsekvenser både för individen med funktionsnedsättningen och dennes omgivning. Därför

krävs både kompetens, tydlighet och samverkan kring denna elevgrupp för att balansera ac-

ceptans, integritet och pedagogiskt ansvar, menar Hejlskov Elvén (2009). Vidare visar han på

vilka områden som för denna elevgrupp generellt kan bli problem. Han nämner specifikt åtta

svårigheter som är värda att beakta. 1) Förstå sammanhang och konsekvenser 2) Kommuni-

cerande 3) Överblicka situationer 4) Uthållighet och turtagning 5) Flexibilitet 6) Empati 7)

Följsamhet 8) Förhålla sig till motgångar (Sammandrag ur Hejlskov Elvén, 2009, s. 27-32).

De metoder som går att finjustera och individanpassa är enligt Hejlskov Elvén (2009) att

skapa en pedagogisk struktur, att alla finner delaktighet, tillhörighet och en vi-känsla. Det kan

9

också handla om att som lärare avsätta tillräckligt med tid för olika aktiviteter så inte

frustration eller ilska utlöses av stress. Att få avsluta sina uppgifter eller aktiviteter med en

känsla av att ha gjort klart och att inte jämföra sig med andra kräver tydlighet och rätt ställda

förväntningar som lärare. Han talar också om olika typer av motivationshandlingar som kan

vara tidshjälpmedel, eller reella belöningar vilket är vad en del personer behöver för att

genomföra vissa uppgifter eller för att utveckla en viss förmåga. Att undvika för många val är

också en strategi som tas upp. Likaså att inte ha för många samtida krav eftersom det ofta kan

räcka med en sak i taget samt att alltid se på dagsformen för varje enskild individ vad denne

kan förväntas klara av. För att skapa motivation och minimera beteendeproblematik krävs att

eleven finner en tillhörighet. Håkansson och Sundberg (2012) menar att de sociala banden och

tillhörigheten är avgörande för att förebygga problembeteenden. De poängterar också att

”tillhörigheten och dess effekter på motivationen är avhängiga av vilken utvecklingsnivå

eleverna befinner sig på” (Håkansson & Sundberg, 2012, s.150), vilket kan appliceras på

eleverna inom grundsärskolans olika inriktningar. De visar att sambanden mellan

lärandeidentitet, omgivningen och relationer är starkt knutna till elevens behov av att känna

tillhörighet, vara kompetenta och självständiga.

3.3 Organisatoriska påverkansfaktorer Att ha en god struktur och tydliga förhållningssätt organisatoriskt är en framgångsfaktor för

ett gott förebyggande arbete både inom elevhälsa men också på en mer generell skolutveck-

lande och lärandebaserad miljö. Partanen (2012) talar om ledstänger i egenskap av arbetsfor-

mer, rutiner samt gemensam värdegrund. Han menar att: En nyckelfråga i just denna berättelse är hur denna skola kan utveckla ledstänger som stödjer arbetsfor-

mer och ett samspel för gemensamt meningsskapande. Arbetsformerna kring elevhälsa bör främja sam-

verkan, samarbete och att man strävar efter att skapa begriplighet, meningsfullhet och känsla av samman-

hang tillsammans istället för på var sitt håll. I allt väsentligt sker det gemensamma meningsskapandet i

lärande samspel och i lärande samtal mellan medarbetarna i och mellan olika verksamheter (Partanen,

2012, s. 54, 55).

Partanen (2012) menar vidare att rektor har en central roll för en fungerande organisation som

samverkar, och kan därför varken delegera eller överlåta vissa funktioner till andra och bara

deltar på ett formellt sätt i beslutsfattandet. Att separera elevhälsofrågor från

skolutvecklingsfrågor vore ödesdigert enligt Partanen (2012) eftersom det då bildas två skilda

och separata utvecklingsprocesser som interfererar med varandra och stör utvecklingen. ”Med

andra ord så har också sättet att delegera och rollfördela olika frågor i skolans organisation

konsekvenser för hur elevhälsoarbetet kan eller inte kan utvecklas” (Partanen, 2012, s. 56).

För att genomföra verklig skolutveckling på alla områden, menar Scherp (2013) att det måste

till interaktion och kommunikation mellan de olika aktörerna. Dialogen bör bestå av ett öppet

tänkande där resultat eller förförståelse inte är bestämt på förhand. Han lyfter också vikten av

att se på skolutveckling som något icke mätbart utan också se på inre värden och en

helhetssyn på vad lärande i grunden handlar om. Konsekvensen av ett lärandebaserat

skolutvecklingsperspektiv blir mer samverkan och att alla kompetenser tas till vara. Han

speglar begreppet kvalitet i termer om en arbetsorganisation och en utvecklingsorganisation,

vilka inte ska ses som ett uttryck för distinktion. En fungerande arbetsorganisation är, ett

ramverk av fungerande och stabiliserande strukturer som ska skydda den pedagogiska

verksamheten från störningar, men om man inte samtidigt har en fungerande

utvecklingsorganisation där man arbetar för förändring och förbättring gemensamt, sker inte

10

egentlig skolutveckling. Konsekvensen blir då att skolan omfattas av regelsystem eller

kontrollfunktioner och samverkan uteblir eller begränsas till specifika områden (Scherp,

2013).

Ju mer en skola arbetar efter en utvecklingsorganisations värden enligt Scherp (2013), desto

mindre arbete behöver läggas på en arbetsorganisation. Han menar att i en väl fungerande

utvecklingsorganisation så arbetar alla tillsammans, också för långsiktiga och djupgående

lösningar istället för kompensatoriska och kortvariga. Kompensatoriska lösningar måste

visserligen till i en arbetsorganisation, vilken ibland kan kräva omedelbara åtgärder. Han

betonar dock att en väl avvägd balans mellan dessa två system är eftersträvansvärt. Balansen

kan avspeglas i förtroende mellan olika aktörer och genom gemensamt lärande och förståelse

av hur man ska ta sig an problematik och sedan agerar efter beprövad erfarenhet och

forskning. I en väl avvägd arbetsorganisation tar man vara på de lärdomar som görs i utvecklingsorganisationen och skapar så goda organisatoriska

förutsättningar som möjligt för att dessa lärdomar ska kunna omsättas i vardagshandlingar. De båda

organisationsformerna utgör på det viset förutsättningar för varandra. I en arbetsorganisation skapas också

förutsättningar för att få en hög kvalitet i utvecklingsarbetet (Scherp, 2013, s. 154).

Tillit och förtroende är egenskaper som betonas i samband med skolutveckling för elevens

bästa. Ersgård (2016) hänvisar bland annat till pedagogikforskaren, Michael Fullan och

stödjer Fullans tankar om skolutveckling och menar att skolutveckling handlar om att inte

misstänkliggöra eller tävla mot varandra. Han lyfter att en känsla av samförstånd, och att

aktivt få delta i sin skolutveckling är motivationsfaktorer som är reella. I Skaalvik och

Skaalvik (2016) understryks att om lärare ska utvecklas och kunna öka kompetens och

handlingsutrymme, så krävs att man lämnar sin komfortzon och samarbetar och ges utrymme

för att växa och göra fel. De menar att det tillhör lärprocessen att våga göra fel tillsammans

och ta lärdomar av det.

En skola som kännetecknas av öppenhet och vilja att söka nya vägar tillsammans, utvecklas

och en ”sådan skola har därmed skapat ett skyddsnät som gör att lärarna vågar gå nya vägar.

En skola med kunskapsorienterad målstruktur kännetecknas dessutom av att lärare och

ledning ger varandra instrumentellt och emotionellt stöd”(Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 101).

Ersgård (2016) pekar också på rektors viktiga roll i att få till ett klimat på skolan så att alla

känner delaktighet. En viktig del i rektors ansvar är att skapa en tillåtande miljö och vara en

stödjande person även under svårare perioder och där alla medarbetare på en skola samverkar.

Vidare lyfter också Ersgård (2016) ansvarsfrågan kring förbättring och utveckling så alla ele-

ver når målsättningar och mår bra, och menar att det är ett delat ansvar som går ut på att inte

konkurrera utan samarbeta, samverka och stötta varandra för att utvecklas i ett samförstånd.

Det handlar om att ledarskap, skolutveckling och undervisning alltid ska vara evidensbaserad.

11

4. Forskningsöversikt

Arbetet med sökningar i databaser som ERIC samt OneSearch via Karlstads

universitetsbiblioteks hemsida, resulterade i ett brett urval av texter som berörde

intresseområdena för studien. Artikelsökningarna fokuserade ord som: disability,

communication, motivation och behavioral disorder, cooperation and pupil health, men

sökningarna behövde snävas in för att få fram ett mer precist ämnesområde. Sökningarna

begränsades till att gälla peer-reviewed, vetenskapliga artiklar från 2007-2016. I varje artikel

som appellerade till den tänkta undersökningen, granskades referenslistorna och gav därmed

ett allt snävare material att arbeta med. För att få en övergripande förståelse för akademiskt

skrivande, lästes också Åkerlund (2016). De texter som valdes bort hade karaktären av

beteendeproblem kring droger eller kriminalitet. En del texter handlade om vuxna med

intellektuell funktionsnedsättning och dessa utelämnades eftersom de handlade om samverkan

inom motsvarande svensk LSS-verksamhet.

De texter som utgör stommen i den här fördjupningen koncentrerar sig dels på

beteendeproblematik för elever (en del specifikt för elever med en intellektuell

funktionsnedsättning) och dels elevhälsans uppdrag och samarbetsformer. En del texter

handlar också om organisation och dess förutsättningar för samverkan. Här presenteras

internationell, granskad nyare forskning, publicerad mellan 2007-2016 samt en betydande

avhandling. Forskningen är indelad i två underrubriker: Elevhälsans utmaningar och

samverkansformer samt Beteendeproblematik och förebyggande arbete.

4.1 Elevhälsans utmaningar och samverkansformer Några av de utmaningar som elevhälsan ofta brottas med är rolltagande och ansvarsfördelning

enligt Weist, Mellin, Chambers, Lever, Haber och Blaber (2012). De menar att gamla invanda

mönster och synsätt på tillexempel de medicinska områdena och dess förespråkare i teamet

det vill säga skolpsykolog, skolsköterska eller kurator ofta tar en mer tongivande roll och tar

mer utrymme även i specialpedagogiska frågeställningar. Konsekvenser av ett sådant

samspelsmönster kan bli marginaliserande för eleven. Guvå och Hylander (2011) anser att

olika perspektiv och specialpedagogiska synsätt skapar ett spänningsfält som kan vara

marginaliserande för eleven och kan vara ogynnsamt om dessa inte balanseras väl. De

poängterar att det alltid bör vara ett elevnära fokus som syftar till att på ett förebyggande sätt

se till elevens förutsättningar och förmågor istället för att fokusera på svårigheter eller

bristande förmågor.

En obalans i jämvikt av rollfördelning och verkningar av det, menar också Hjörne och Säljö

(2014) sig se i sin granskning över förebyggande åtgärder inom elevhälsan. Resultatet av

deras studie visar på att professioner med medicinsk bakgrund oftare talar i elevrelaterade

termer och åtgärder kring eleven och fokuserar ofta på elevens problembeteenden. Att se på

miljörelaterade undervisningsproblem och orsakssamband förespråkas oftare av

representanter inom elevhälsoteamet med specialpedagogisk kompetens, tillexempel.

speciallärare eller annan pedagogisk personal. De menar också att en förändring till det bättre

vore om fler mentorer eller speciallärare som har en mer nära relation till eleverna ingick i

elevhälsans arbete. Även en studie av Kallavus (2010) pekar på stora brister i kommunikation

och samarbete mellan elevhälsans representanter samt med resurspersoner runt elever. Hon

12

menar att attityder, kunskap samt förståelse för elever i olika typer av beteendeproblematik är

en förutsättning för att samarbetet ska lyckas.

Ett för stort fokus på att finna konsensus istället för ett utmanande och perspektiviserande

förhållningssätt tycks framträda menar Hjörne och Säljö (2014). Weist et al. (2012) anser

också att det ofta tenderar att vara en brist på nya perspektiv och tid att lägga på analys,

reflektion och nytänkande. Detta inverkar på ett negativt sätt i beslut som tas i synnerhet kring

inkludering. I studien av Guvå och Hylander (2011) framkommer att elevhälsans intentioner

generellt, i Sverige under de senaste 10 åren, har tenderat att gå från ett patologiskt perspektiv

på elevproblematik mot ett mer holistiskt, salutogent perspektiv med friskfaktorer i fokus.

Dock, menar de att förändring i synsätt tar tid och det är många faktorer som styr utveckling

som är elevnära. Enligt Guvå och Hylander (2011) så beror inställning och perspektiv inom

elevhälsan på vad skolledning och administration efterfrågar samt ger förutsättningar för rent

organisatoriskt, vilket kan ses som en stor utmaning.

I avhandlingen av Lindqvist (2013) framkommer att det i svenska skolor råder en viss

förvirring kring vad olika yrkesgrupper inom elevhälsan förmodas göra. Enligt skolledare och

specialpedagoger skulle specialpedagogens arbete innefatta organisation- och skolutveckling,

dokumentation och handledning medan svaren från lärare och annan pedagogisk personal

betonade specialpedagogens lärarfunktion. Utmärkande i avhandlingen är också olika

professioners syn på vad som orsakar problem i skolan för vissa elever. Övervägande del av

lärare och assistenter pekade på barnets individuella brister och ansåg att diagnoser bör ha

betydelse för att få särskilt stöd i kommunerna medan specialpedagogerna var de som såg ett

minskande behov av diagnosers verkan på verksamheten.

Szumski och Karwowski (2015) påpekar att känslan av delaktighet och socialisering för

elever med intellektuella funktionsnedsättningar generellt ökar i en inkluderande verksamhet.

De kognitiva prestationerna och resultat i skolarbetet har en tendens att minska i heterogena

inkluderande grupperingar, vilket elevhälsans olika professioner samt rektor, bör känna till

och ta hänsyn till i planeringen av åtgärder för en elev, enligt författarna. En intressant aspekt

på samverkan kopplat till graden av fungerande inkludering för elever bidrar Thornberg

(2014) med. Hans studie visar på ett tydligt samband mellan svårigheter till samverkan mellan

olika personalkategorier i skolan som beror på olika synsätt på sin profession samt olika

synsätt på vad som ska prioriters för eleverna, måendet eller kunskapskraven. Dessa

konflikter får till följd att inkludering försvåras enligt Thornberg (2014). Han menar också att

synen på och kunskap om beteendeproblematik påverkar handlingsmönster och åtgärder samt

samverkansmönster hos olika personalkategorier.

I en undersökning av Thomas (2012) framkommer fyra viktiga aspekter att ta hänsyn till,

gällande synen på elever som av olika orsaker är i ett problematiskt beteende. Han talar om

vikten av social gemenskap, tillhörighet, självtillit samt identitet och kopplar det till begreppet

inkludering. Han pekar på vikten av att arbeta med kunskapsbegreppet till förmån för

tillhörighet och självbild och betonar termer av inkludering för gruppen av elever som nämns

ovan. Vikten av jämbördighet, involvering och social rättvisa betonas också, vilket enligt

författaren per automatik inte inkorporeras, även om många talar i inkluderande begrepp. Han

säger:”Inclusive education is still like an island, considered as a separate territory from

mainstream education, with its own discourses, policies and practices” (Thomas, 2012, s.

475).

13

Weist et al. (2012) visar att en relevant dimension av samverkan bör bestå i ett nära samarbete

med de undervisande lärarna och samverkansformer bör initieras och understödjas av elevhäl-

san. De menar också att samarbetet bör bestå i att utvärdera, planera och analysera tillsam-

mans. Guvå och Hylander (2011) påpekar att framgångsfaktorer, ytterst för eleven, är avhäng-

igt på kvantitet samt kvalitet det vill säga på hur mycket samverkan som genomförs samt på

kvaliteten av samverkansformerna. De talar i termer av förebyggande och hälsofrämjande

insatser som är elevrelaterade vilket innebär att ge operativt stöd till både lärare och elever.

Andra yrkesroller som påverkar elevhälsoteamets arbete kan också vara studie - och

yrkesvägledare (SYV), socialtjänsten och representanter för habilitering och barnpsykiatrin

eller skolchefer eller rektorer. I undersökningen av Weist et al. (2012) påvisas ett tydligt

samband mellan rolltagande och ekonomiska hänsynstaganden samt att det därav läggs

onödigt fokus på diagnosers vara eller icke vara. För att kunna arbete förebyggande, vilket är

ett av elevhälsans uppdrag, krävs också att alla övergångar/överlämningar mellan klasser,

årskurser eller praktikplatser förbereds av både vårdnadshavare, lärare, elevhälsa samt SYV

anser Kallavus (2010). Även Trainor, Morningstar och Murray (2016) visar på ett tydligt

samband mellan kommunikation inom elevhälsoteamet samt förberedelse, planering och

tydlighet i samband med överlämningar och övergångar för elever med en

funktionsnedsättning.

4.2 Beteendeproblematik och förebyggande arbete En stor utmaning för alla elevhälsoteam och övrig personal på skolan är när elever hamnar i

en beteendeproblematik. I studien av Rose, Stormont, Ze, Simpson, Preast och Green (2015)

visas ett tydligt samband mellan problembeteenden och elever med en intellektuell

funktionsnedsättning. Denna grupp av elever blir i mycket högre grad än andra utsatta för

kränkningar samt deltar själva i att kränka andra. Undersökningens resultat visar också var

dessa kränkningar mer frekvent äger rum och vari de består och uppfattas. En uppfattning som

återkommer i studien är att inkludering kan upplevas ambivalent för olika elevgrupper inom

grundsärskolans inriktningar och resultera i ett negativt beteendemönster. Även Ogg-

Groenendaal, Hermans och Claessens (2014) påvisar det tydliga sambandet mellan

intellektuell funktionsnedsättning och beteendeproblematik av olika slag. De menar att

beteendeproblematik inte alltid uppfattas vara det av individen själv, men att konsekvenserna

kan bli stora och hämma social eller samhällelig inkludering både nu och senare i livet.

Rose et al. (2015) hänsyftar på att mycket arbete bör läggas på social träning, reflektion och

analys inom elevhälsoteamet gällande vad en inkluderande verksamhet/miljö bör innehålla

samt ha en öppen dialog med undervisande lärare om var/när/hur och om inkludering bör ske.

Andra utmaningar för elevhälsan enligt Trainor et al. (2016) är direkt förknippade med

intensivträning i att tala och skriva för dessa elever, eftersom utkomsten av det är förknippad

med det livslånga lärandet och livskvalitet och som indirekt är sammanlänkad med dålig

självbild, beteendeproblematik och motivationsproblem. Plavnick, Kaid och MacFarland

(2015) visar på tydliga positiva effekter i både uppförande och motivation av att aktivt arbeta

med social träning. För att kunna hantera motivations- och/eller beteendeproblem krävs också

tydlighet och gränssättning enligt Kern och Clemens (2007), som aktualiserar begrepp som

tydlighet och gränssättning för att undvika problembeteenden även i gruppaktiviteter. De

framhåller vikten av att vara förutseende och arbeta förebyggande samt bistå med strategier

14

och alternativ till oönskade beteenden. I Ogg Groenendaal et al. (2014) påvisas betydande

effekter på problembeteendet vid fysiska aktiviteter på schemat varje dag.

När det gäller individuella skillnader eller samhälleliga kontexter beskriver Simó-Pinatella,

Font-Roura, Planella-Morató, McGill, Alomar-Kurz och Giné (2013) tydliga samband mellan

beteendeproblem och motivation gällande personer med intellektuella funktionsnedsättningar.

Deras studie för fram hur angeläget det är att hjälpa dessa individer i ett tidigt skede, eftersom

de samhälleliga framtida kraven på delaktighet och inkludering är större än någonsin och

utmanar dessa personer att tolka de sociala koderna för att foga sig inom samhällsstrukturer

och uppförandenormer. Studien sätter fokus på vad som kan påverka motivation och

uppförande och visar att det är av stor vikt att analysera vilka situationer som kan utlösa

oönskade beteenden eller brist på motivation. Om man vet vad som kan trigga en elev eller

skapa brist på motivation kan man angripa själva ursprunget till beteendeproblematiken.

Därefter återstår att konsekvensbeskriva eller förstå vad som händer i miljön efter att ett

oönskat beteende framkallats, menar Simò-Pinatella et al. (2013).

Det är ofrånkomligt att elever med intellektuella funktionsnedsättningar jämför sig med

varandra i olika sociala grupperingar menar Szumski et.al. (2015), och det ger påverkan åt

både positivt och negativt håll. Positivt, i den bemärkelsen att de kan skärpas mot varandra

och påverkas till ett gynnsammare beteende och blir socialt accepterade, men negativt, om de

blir socialt stigmatiserade eller hamnar i fel grupperingar.

15

5. Teoretiska utgångspunkter

Studiens teoretiska ramverk bygger dels på specialpedagogiska perspektiv och dels på

nyinstitutionell organisationsteori med fokus på förhållningssätt, handlingsmönster samt vad

som påverkar stabilitet inom organisationer. När jag granskar hur nyinstitutionell teori kan

användas som ett verktyg för att förstå och analysera skolorganisation och samverkan,

använder jag begrepp och forskning av Eriksson-Zetterquist (2009) samt Grape (2006). Jag

kommer också att använda mig av förklaringsmodeller av Lindkvist, Bakka och Fivelsdal

(2014).

De specialpedagogiska perspektiven har sin grund i olika forskares förklaringsmodeller. Jag

kommer att fokusera på de två mest framträdande specialpedagogiska perspektiven, det mer

traditionella individualistiska och det mer alternativa perspektivet som betonar sociala

faktorer. Jag kommer också att tangera ett tredje som tar sin utgångspunkt i etik och

dilemman. Alla tre perspektiven går enligt Ainscow (1998), att applicera på hur

specialpedagogisk verksamhet är organiserad och hur samverkansformer kan te sig beroende

av synsätt och perspektiv på specialpedagogik.

Forskning går att spegla i olika perspektiv och/eller betraktas med teoretiska utgångspunkter.

Enligt Ahlberg (2013) innebär det följande:

Som jag tidigare nämnt använder jag begreppet perspektiv för att beteckna forskarens utblick, dvs. hur

forskningsfältet avgränsas och uppfattas. […] Det är forskarens perspektiv och karaktären hos de

fenomen som studeras som bestämmer vilka teorier forskaren väljer att använda i sitt vetenskapliga

arbete. Teorierna erbjuder en ”verktygslåda” med begrepp som kan användas för att beskriva och förstå de

fenomen och problem man studerar. Teorier är inte en exakt avbildning av verkligheten utan ett sätt att se

på verkligheten, ett system av föreställningar och förklaringsmodeller som kan göra världen begriplig.

Forskare som vill bidra till den specialpedagogiska kunskapsbildningen använder teorier för att analysera,

försöka förstå och beskriva skolan som organisation och specialpedagogisk praktik, och ibland även för

att skapa kunskap som leder till förändring och utveckling i praktiken (Ahlberg, 2013, s. 55).

Jag disponerar kommande avsnitt, genom att börja med de specialpedagogiska perspektiven

och övergår sedan till att genomlysa nyinstitutionell teori kopplat till en skolkontext.

5.1 Traditionellt perspektiv – olika benämningar Det traditionella perspektivet har sina rötter i både psykologi och medicin och nutida forskare

talar om det i olika termer. Haug (1998) beskriver ett kompensatoriskt perspektiv där

individer med diagnoser kan bli kompenserade för sina brister genom att få undervisning i

liten grupp eller genom andra särskiljande kompensatoriska lösningar. Han menar att detta

kan vara stigmatiserande och svårt för eleven att sedan komma ikapp och att det kan ge

efterverkningar på självbilden hos eleven. Enligt Haug (1998) är således ett kompensatoriskt

perspektiv individrelaterat och gör eleven till bärare av sina svårigheter. Nilholm (2007) pekar

på att diagnostisering av individen inom detta kompensatoriska perspektiv blir central

eftersom själva innebörden handlar om att fysiskt gruppera och kompensera för individens

brister. Inom detta perspektiv är normalitets-begreppet centralt, det vill säga att skilja det

onormala från det normala. Han menar att konsekvensen blir att det ofta bildas smågrupper

med individer som uppvisar snarlika problem och med samma diagnoser inom ramen för detta

perspektiv.

16

Dessa tankar återfinns även hos Persson (2013) som benämner perspektivet som ett

kategoriskt. Han menar att konsekvenserna av synsättet blir att problematiken förläggs enbart

hos eleven och att dennes svårigheter är individbundna eller medfödda. Ansvaret för en sådan

specialpedagogisk verksamhet förläggs på specialpedagoger eller elevvårdsteam. Han menar

vidare att särskiljande drag för ett kategoriskt perspektiv är att elevens ”svårigheter reduceras

till en effekt av t.ex. låg begåvning eller svåra hemförhållanden” (Persson, 2013, s. 161).

Flera verkningar för ett traditionellt perspektiv diskuteras av Skrtic (1995) som dock

benämner detsamma med ett funktionalistiskt perspektiv. Han framhåller vikten av att kritiskt

se på samhälleliga konsekvenser av ett sådant förhållningssätt, vilka kan vara att

skolmisslyckanden och beteendeproblematik läggs på individen som en problembärare. Han

menar vidare att specialpedagogisk verksamhet skulle kunna vara segregerad och

generaliserad utefter de olika diagnoserna snarare än individanpassad. Enligt Skrtic (1995) är

ett funktionalistiskt perspektiv på specialpedagogik något som syns utifrån synsättet på eleven

som problembärare samt att pedagogiska/specialpedagogiska lösningar är underordnade

medicinska och psykologiska förklaringsmodeller ur det funktionalistiska tänkandet. Han

menar att ett stort fokus enligt detta synsätt, ofta kännetecknas av resonemang om

tillförlitligheten över neuropsykiatriska diagnoser.

Även Clark, Dyson och Millward (1998) talar om det traditionella perspektivet, men i termer

av ett medicinsk-psykologiskt, och menar att de utmärkande dragen är att tillskriva elever

problembilden och att sökandet efter neurologiska och medicinska samband är signifikativt

för en alltmer utbredd diagnoskultur. De menar att ett perspektiv av denna karaktär påverkar

samverkan och hur organiserandet av specialpedagogisk verksamhet tar sig uttryck. Haug

(1998) påpekar att: ”Kompensationen som idé är behovs-, nytto-, och effektorienterad. Man

väljer den kompensatoriska åtgärd som ger störst effekt.[…]Kompensationen förutsätter att

sakkunniga på området diagnostiserar det enskilda barnets problem och behov” (Haug, 1998,

s.17, 18). Det traditionella perspektivet, det funktionalistiska, visar enligt Skrtic (1995) på

brister med att samverka, vara flexibel och se individuella lösningar i de olika

verksamheterna. Hans organisationsteoretiska perspektiv manar till reflektion av den egna

verksamheten och uppmanar till samarbete mellan specialkompetenser och ordinarie lärare.

5.2 Alternativt perspektiv – olika benämningar En vanlig benämning av alternativa perspektiv inom specialpedagogisk forskning är det

kritiska perspektivet. Kritiken gäller i första hand enligt Nilholm (2005) en grundläggande

kritik av det traditionella perspektivet. Han menar att det i stora drag handlar om att sträva

efter att lösa problematiken med att acceptera individers olikhet och finna samverkansformer

samt organisera verksamheter på ett individanpassat sätt. Skrtic (1995) som tillhör de främsta

kritikerna inom organisations- och systemperspektiv, benämner det alternativa perspektivet

som radikal strukturalism/humanism. Han menar att beteendeproblem och skolmisslyckanden

kan förstås som ett resultat av en organisations skolmisslyckanden och kan betraktas som ett

organisatoriskt misslyckande snarare än att det skulle inbegripa eleven som person. Att

betraktas som funktionsnedatt i en skolkontext kan handla mer om att inte passa in i vad en

traditionell skolas normer står för “It is a matter of not fitting the standard practices of the

prevailing paradigm of a professional culture, the legitimacy of which is maintained and

reinforced by the objectification of school failure as a student disability through the

institutional practice of special education” (Skrtic, 1995, s. 214).

17

Haug (1998) kallar det kritiska perspektivet för ett demokratiskt deltagarperspektiv, och

menar att det är skolan som skapat system som förlägger problem och oönskade beteenden

hos eleven, beroende av hur den är organiserad och hur synsättet på specialpedagogik

accentueras gentemot elever. Även Clark et al. (1998) och Ainscow (1998) poängterar

faktorer som finns bakom den specialpedagogiska verksamheten. Deras benämning av

perspektivet är post-positivistiskt och den senare curriculum-perspektivet. De menar att dessa

synsätt ofta kännetecknas av ett samhällskritiskt granskande av ett traditionellt

specialpedagogiskt perspektiv och att det kan finnas olika sätt att karakterisera och finna

orsaker till behovet av specialpedagogik, t.ex. sociala orättvisor, skolors misslyckanden eller

professionella intressen. Clark et al. (1998) anser att specialpedagogik kan förklaras genom

olika sociala processer som handlar om att se på hur behoven är konstruerade, hur man

hanterar och ser på misslyckanden eller kompenser dem. De menar vidare att det också

handlar om socio-ekonomiska faktorer där vissa grupper blir marginaliserade eller

systematiskt avskilda eller segregerade. (Clark et al., 1998).

Clark et al. (1998) anser att specialpedagogik inte kan förstås genom de olika särdrag som kan

ses hos olika individers lärande, utan att ta hänsyn till sociala faktorer och samband. När

Nilholm (2007) definierar skillnaden mellan ett behov och ett specialbehov accentueras i

vilket sammanhang och vilket perspektiv det relateras till. Specialpedagogik som begrepp kan

ses som ett uttryck för ett särskiljande och accepterande av normalitet och abnormitet

eftersom den oftast tar över när pedagogiken inte räcker till.

Man skulle också kunna se på specialpedagogik som en specialisering av pedagogik som har

sin förankring i vetenskaplig kunskapsutveckling och som syftar till att ge extra stöd och finna

verkningsfulla lösningar för elever som är i behov av interventioner som relaterar till speciella

kunskaper/kompetenser, d.v.s. en fördjupning av pedagogiska problem, menar Nilholm

(2007). I Ineland, Molin och Sauer (2013) görs ytterligare försök att definiera vad

specialpedagogik-begreppet står för. De menar, och hänvisar till Haug (1998), att

specialpedagogiska frågeställningar alltför ofta reduceras till att handla om

undervisningsmetoder eller olika sätt att organisera.

Alla behov är socialt konstruerade menar Clark et al. (1998), och beror på orsakssamband

som organiserandet av miljöer i skolan, undervisning och sociala strukturer och därför kan

oönskade beteenden eller andra svårigheter minska i omfattning vid yttre förändringar eller

faktorers ombildning. Nilholm (2007) menar att inom det kritiska perspektivet är man mer

ideologiskt inriktad, och kan se att alla elever har olika förutsättningar men pekar på

samhälleliga faktorer för olika utgångar. Han påpekar att det finns en inneboende ovilja hos

kritikerna för begrepp som onormalt, kategorisering och särskiljande lösningar och

grupperingar. Han lyfter också fram en kritisk hållning till specialpedagogikens värderande

och marginaliserande effekter. Göransson och Nilholm (2014) har i sin kritiska analys av

inkluderingsbegreppet kunnat urskilja fyra olika definitioner av samma begrepp i en

hierarkisk modell illustrerad som en pyramid, där c/d kategorin i grunden handlar om

specialpedagogisk anpassning och a/b en mer allmänpedagogisk hållning.

18

Jag har försökt tolka deras definitioner i figuren nedan.

a) Gemenskapsorienterad inkludering med fokus på att

skapa en verklig känsla av tillhörighet och gemenskap

b) Individorienterad inkludering med

fokus på att alla individer i gruppen

når sociala mål och anpassad undervisning

c) Individorienterad inkludering för elever med en

funktionsnedsättning

d) Placering av elever med

en funktionsnedsättning, även kallat integrering

Figur 1.2 Illusterar inkluderande synsätt ur

specialpedagogiskt alternativ ett

allmänpedagogiskt synsätt, tolkat ur Göransson

och Nilholm (2014, s. 268).

Denna figur av inkludering är tänkt illustrera hur nivåerna relaterar hierarkiskt till varandra.

Eftersträvansvärt är att alla elever ska finna en självklar delaktighet och att miljön och

personal avlägsnar hinder för lärande och deltagande. Enligt Göransson och Nilholm (2014)

relaterar definitionerna i symbios med varandra och hur effektfulla alla inkluderingar blir är

avhängigt hur olika delar samverkar med varandra och av individens behov. Det kan ändock

ge en fingervisning inom vilken specialpedagogisk sfär eller vilka perspektiv man rör sig,

beroende av hur verksamheter är organiserade. När Persson (2013) tar sig an innehållet i det

alternativa eller kritiska perspektivet motsvarar det ett relationellt perspektiv som

kännetecknas av långsiktiga lösningar där samarbete och samverkan mellan speciallärare,

rektor, elev och inte minst läraren är i fokus. Han menar också att eleverna är i svårigheter och

att dessa uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljö eller sociala miljöer. Persson

(2013) anser att verklig inkludering har uppnåtts när olikheter kan ses som en tillgång och

präglas av acceptans och respekt.

En annan syn på det relationella perspektivets innehåll framhålls av von Wright (2002) som

pekar på att det inom samma perspektiv kan handla om olika utgångspunkter vilka syns i

konsekvenserna d.v.s. de åtgärder man vidtar och hur dessa sedan iscensätts. Hon menar att

det relationella perspektivet tar sin ståndpunkt i att företeelser alltid är tvåsidiga, vilket

innebär att det aldrig går att se på en individ och dennes handlingar som en isolerad varelse

utan att ta hänsyn till sammanhanget. Enligt von Wright så innefattas det relationella

perspektivet också av ett punktuellt, som handlar om att fastställa problem och att inrikta sig

på förmågor och egenskaper hos individen utan att involvera eller göra eleven delaktig i

åtgärderna. Särpräglade och var för sig står sig inte dessa perspektiv särskilt väl menar von

Wright. Hon säger ”Det punktuella perspektivet identifierar brister och formulerar

utvecklingsmöjligheter. Det relationella perspektivet kan upprätthålla den undran som gör det

möjligt att överskrida de givna omständigheterna” (von Wright, 2002, s.19).

19

5.3 Ett tredje alternativt perspektiv- dilemman Inget av de ovan nämnda grundläggande perspektiven är helt ideala utan ska mer ses som

verktyg att tolka verkligheten med. Dock är kritiken mot det traditionella, kategoriska mer i

konsensus med forskning om individens rättigheter som de uttrycks ibland annat Förenta

nationernas konvention om barns rättigheter (1989) , som jag hänvisade till inledningsvis.

Inget av perspektiven ska heller hanteras med vattentäta skott utan föranlett tankar om att ett

tredje perspektiv skulle behövas enligt Persson (2013). När Skrtic (1995) argumenterar för

ytterligare ett perspektiv som han kallar för tolkningsparadigmet, så syftar han på kritik av

professionellas samt institutioners arbete och poängterar att viljan går före förnuft så kallad

voluntarism. Han menar också att nominalism eller generaliserbarhet inte hör hemma vid

diagnoser eller vid val av grupperingar.

Nilholm (2007) anser att dilemmaperspektivet kännetecknas av pluralism det vill säga

kulturell mångfald, minoriteters åsikter och värderingar, och att det står för ett kvalitativt sätt

att se på specialpedagogik. Nilholm menar att när kritiska röster började höjas mot

förespråkare för det kritiska perspektivet som menade sig ha generella lösningar för dilemman

som uppstod i moderna utbildningssystem, så föddes tankar om ett tredje dilemmaperspektiv

fram. Framförallt förespråkar Clark et al. (1998) att dilemmat består i att arbeta rättsäkert och

ge alla elever likvärdig utbildning och likvärdigt stöd. De anser att dilemmat består i att alla

elever i ett utbildningssystem ska nå målen samtidigt som systemet ska anpassa sig efter

elevers olikheter. Dilemmat, menar de, blir att specialpedagogik har marginaliserat och

homogeniserat grupperingar. Ineland et al. (2013) för fram att dilemmat ligger i att skolans

praktik är så komplex och svårmanövrerad så även med de bästa intentioner i världen går

utvecklingen med inkluderande intentioner åt skilda håll. Skolpolitisk retorik och

inkluderingstanken går inte alltid samma ärenden ”Å andra sidan tycks utvecklingen i skolans

vardagliga arbete gå i motsatt riktning. Här råder inte sällan kompensatoriska och särskiljande

ideér som baseras på nytta och enskildas behov” (Ineland, 2013, s. 104).

Ytterligare ett sätt att se på dilemman, förespråkas av Dyson och Millward (2000), vilka antar

ett kritiskt synsätt till skolors förmågor att förhålla sig till de olika professionernas och

aktörernas ideologier eller synsätt på specialpedagogik. De menar att det kan finnas en

dynamik men också en ambivalens kring att hitta verkliga lösningar på problem.

Although change cannot remove either dilemmas or the contradiction which underpins them, it does

constitute a particular ´resolution ´of dilemmas and a particular way of managing the underlying

contradiction.[…] Different resolutions embody different values, produce different outcomes[…]How

effectively this is done will depend, in part at least, on what those decision-makers understand about the

management of change and what they understand about the technical realization of their preferred

resolution (Dyson & Millward, 2000, s. 167).

När Ainscow (1998) uttrycker sig i termer av ett dilemmaperspektiv rör det sig om ett

interaktivt perspektiv som handlar om att hitta medelvägar mellan ett kritiskt och ett

traditionellt perspektiv. Han anser att det finns faktorer hos både individen och omgivningen

som blir problematiska. Dilemmaperspektivet handlar enligt Nilholm (2007) om att gestalta

demokratiska processer och det står i kontrast till de båda grundläggande perspektiven där

orsak och verkan mer deklareras. Inom dilemmaperspektivet ges utrymme för frågeställning,

diskussion och kritisk reflektion.

20

5.4 Nyinstitutionell teori Teorin har sin grund i ett socialkonstruktionistiskt förhållningssätt som fokuserar på att finna

samband mellan yttre och inre påverkansfaktorer. Teoribildningen belyser hur samverkan

påverkar hur olika verksamheter utformas och fungerar (Eriksson-Zetterquist, 2009). En

annan utmärkande del i teorin är att den används för att förstå organisatoriska

handlingsmönster och handlingsfrihet samt hur organisationer anpassar sig till samhällets

rådande normer menar Eriksson-Zetterquist. När Ineland (2006) definierar nyinstitutionell

teori, hänvisar han till organisationsforskarna DiMaggio och Powell och menar att en central

utgångspunkt inom teorin är att organisationer ses som öppna system som har hög känslighet

för rådande värden och normer i samhället. Ineland menar att organisationer kommer till

genom interaktion och att olika aktörer i den institutionella omgivningen förutsätter” att vissa

aktiviteter blir bäst utförda enligt en särskild procedur eller genom användandet av speciella

metoder. Det blir med andra ord viktigt för verksamheter att i olika avseenden anpassa sig

till[…] förväntningar om hur verksamheten bör utformas och vad den bör ägna sig åt”

(Ineland, 2006, s. 98).

Ineland (2006) diskuterar vidare om verkningarna av normativa förväntningar och menar att

det är genom strukturen på organisationen man återspeglar de förväntningar som betonar hur

man borde göra, i synnerhet inom verksamheter som riktar sig till människor med olika

funktionsnedsättningar. Ett sådant handlande och en sådan konstruktion av organisation

legitimerar ett normerande handlande och normerande åsikter, enligt Ineland som återigen

refererar till begreppet institutionell isomorfism. Detta begrepp handlar ytterst om att det kan

uppstå spänningar mellan förväntningar och den institutionella verkligheten och mellan de

krav som arbetsuppgiften ställer på organiseringen menar Ineland.

När Lindkvist et al. (2014) talar om isomorfism och organisationer som kännetecknas av

detta, talar han om speciella regler, normerande förståelser och specifika professioner. Han

menar att isoforma förändringar kan vara ett uttryck för konservatism i den meningen att

”professionsintressen kan ha en tendens till att säkra rådande förhållanden och privilegier”

(Lindkvist et al., 2006, s. 303). Om det uppkommer friktion i organisationer handlar det ofta

om den formella strukturen och hur man i realiteten handlar. Ett sätt att hantera detta menar

Johansson (2006) är att särkoppla d.v.s. koppla loss den formella strukturen från det praktiska

handlandet. Fördelen med det enligt Johansson är att ”man kan vidmakthålla en legitimerande

struktur, samtidigt som man kan utföra det dagliga arbetet enligt mer praktiska överväganden”

(Johansson, 2006, s. 20). Även Ineland (2006) talar om lösa kopplingar som ett sätt att hantera

spänningar inom organisationen när han menar att det måste finnas handlingsutrymme mellan

en organisations formella struktur och den faktiska utformningen, d.v.s. mellan det man

faktiskt gör och vad man säger. När Eriksson-Zetterquist (2009) argumenterar för lösningar

som är löskopplade är att två olika strukturer kan samverka eftersom de inte helt är

separerade. Hon menar att löst kopplade system kännetecknas av flexibilitet och kan hantera

tillfälligheter samt det underförstådda. Dessa organisationer har således en större

anpassningsförmåga gentemot förändringar i omgivningen.

Inom nyinstitutionell teoribildning används ofta begreppet organisatoriska fält eller domäner.

Även om det kan finnas stora skillnader inom de organisatoriska fälten, så kännetecknas de av

att de ansvarar för liknade service eller tjänster gentemot exempelvis skolan, påvisar Ineland

(2006). Konsekvensen av det, enligt författaren, kan innebära såväl samverkan som

konkurrens. Ett exempel på hur konkurrens skulle kunna te sig, är när domänanspråket har

liknande strukturer eller när uppgifterna inom fältet är för snarlika och där företrädarna från

domänen gör anspråk på legitimiteten. Det kan då enligt Ineland, uppstå ”revirstrider om

21

klientgrupper och hjälpinsatser” (Ineland, 2006, s. 100). Författaren menar också att de

förväntningar och regelverk som implicit finns inom olika organisationer och på olika

professioner både kan innebära samverkan och osund konkurrens om detta inte artikuleras i en

samsyn.

Begreppet organisatoriska fält kan också delas in i olika nivåer och behöver inte betyda att

fälten har direktkontakt med varandra, utan vara externt kontextuellt beroende av varandra,

enligt Johansson och Grape (2006). Ytterligare nivåer behandlar skapandet av olika diskurser

inom fälten och kännetecknas av direkt interaktion mellan aktörerna. Författarna belyser

också nivån som de benämner intern relationell, och syftar på beroendeförhållanden mellan de

olika aktörerna samt interaktionen som resulterar i hur verksamheter byggs. Grape (2006)

talar om organisatoriska fält såsom ett utrymme för att avgränsa det fält där organisationer kan

samverka. Han menar vidare att olika organisationer utvecklar olika kunskapsanspråk på

valda delar i verksamheten, ett domänanspåk. ”Det finns ett flertal problem som måste

övervinnas[…]för att domänkonsensus skall kunna uppnås: en samsyn måste åstadkommas

avseende mål, medel och domänspråk mellan chefer och mellan olika yrkesgrupper och gärna

också politiker” (Grape, 2006. s. 70).

Grape (2006) menar vidare att det inte är en självklarhet att organisationer kan samverka bara

för att de skall göra det eller förväntas göra det. Han resonerar också om tiden som en faktor

för att lyckas integrera organisationer på ett sätt som gynnar samverkan. Organisationer som

är förhållandevis nya har svårare att integrera fler perspektiv och synsätt, till skillnad från

tillexempel skolverksamhet som ständigt är i förändring. Han anser att ”sannolikheten för

gemensamma regulativa, kognitiva och normativa spelregler har ökat” (Grape, 2006, s.69)

genom att tiden arbetat för dem. Vidare tar han upp tre faktorer som påverkar utfallet av

integration mellan olika aktörer och menar att det måste finnas ömsesidighet och en

medvetenhet kring givna problem och utmaningar. En samsyn och ett sunt beroende mellan de

olika aktörerna efterfrågas, även om deras arbetsuppgifter eller funktioner är olika inom

organisationen, så alla aktörer ser en tydlig helhet. Utgångspunkten för samverkan är även de

professionella, evidensbaserade kunskaper som de olika aktörerna företräder i

samverkansformerna.

22

6. Metod

När man vill undersöka vad enskilda människor eller en mindre grupp av informanter anser

eller har för erfarenheter av samma ämne kan man använda sig av intervjumetod. Metoden

enligt Ahrne och Svensson (2011) klassificeras som ett flexibelt sätt att ta sig an sin forskning,

både i forskarrollen men också i själva processen, i det här fallet vad lärare, har för

erfarenheter och tankar om ett specifikt ämne. Det finns ett flertal olika sätt att genomföra

denna metod och i det nedanstående beskrivs val av ansats och intervjuform, urval och

genomförande. Bearbetning av data samt analys, giltighet och tillförlitlighet och även vilka

etiska principer som väglett arbetet beskrivs också

6.1 Metodval Svensson och Ahrne (2011) använder en metafor av en färdrutt för att hjälpa forskaren att få

fokus på rätt saker. ”Att tänka på metod som en färdrutt som tar resenären från en punkt till en

annan kan vara ett bra sätt att förstå vad vetenskaplig metod handlar om. De metodval som

fattas[…]kan ses som försök[…]från brist på kunskap, från en obesvarad fråga till ett svar”

(Svensson & Ahrne, 2011, s. 19).

Valet blev att använda kvalitativa forskningsintervjuer, så långt man i realiteten nu kan tala

om fenomenet kvalitativ kontra kvantitativ enligt Ahrne och Svensson (2011). De anser att det

inte alltid behöver vara en distinktion och att ordet kvalitativ i det här avseendet i stället kan

ses som övergripande begrepp för olika metoder som bygger på intervjuer, analys av text och

observationer och som i första hand inte analyseras via statistiska metoder eller verktyg.

Åsberg (2001) talar i termer av missvisande retorik när han diskuterar förhållningssätt till

begreppen kvalitativ kontra kvantitativ. Han menar att begreppen mer syftar till de egenskaper

hos de fenomen vi söker kunskap om och att ”dessa egenskaper speglas i de data vi upprättar

om olika fenomen. Data kan vara kvalitativa (i form av ord) och kvantitativa (i form av

siffror)” (Åsberg, 2001, s.270). Han resonerar vidare om konsekvensen av att ha en alltför

distinkt hållning till begreppen eftersom det i grunden handlar om vad i materialet som

speglas, belyses eller representeras. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är samtalet en

grundläggande form av mänsklig interaktion och ett utmärkt sätt att få nya kunskaper om

människor, verksamheter och synsätt. Den kvalitativa intervjun fokuserar på vad några få

personer har för uppfattningar och perspektiv på sin vardagliga sfär. Kvale och Brinkmann

(2014) menar också att förarbetet med intervjufrågor bör handla om att arbeta med enkelt

formulerade frågor som känns naturliga att besvara för informanterna. En intervjuguide med

tre olika frågeområden utifrån mina ursprungliga frågeställningar arbetades därför fram (se

bilaga 3).

6.2 Urval och genomförande Urvalet beträffande informanter, bestämdes efter noggrant beaktande av forskningsfrågor och

syfte för att förstå vilken grupp som skulle kunna passa för intervjuer, i enlighet med

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011). Om valet hade fallit på elevhälsans representanter

hade forskningsfrågorna sett annorlunda ut och förmodligen skulle resultatet blivit något

annat. Urvalet omfattade därför lärare inom grundsärskolor som arbetar med elever från

årskurs 1-9. Just i denna undersökning var det därför inte aktuellt att intervjua resurspersonal

23

eller elevassistenter. Kontakt togs med skolor inom ett rimligt avstånd för logistiskt

genomförande av studien. Initialt skrevs 15 mail vilka var riktade till något fler rektorer än

studien i slutresultatet beräknades omfatta, men för att försäkra ett naturligt bortfall. Dessa

mail och bifogade missivbrev (se bilaga 1,2), riktade både till rektorer och informanter,

syftade till att få tillgång till respektive rektors personal inom grundsärskolan. Två av

rektorerna avböjde på grund av nytillträdda tjänster eller tidsbrist, men övriga tackade ja.

Kontakt via (18 stycken) mail med lärare på skolor vars rektorer tackat ja genomfördes där

Vetenskapsrådets etiska regler (2002) förklarades i bifogad fil. Sju presumtiva informanter

tackade nej på grund av tidsbrist. Sju informanter valde att inte svara men övriga fyra tackade

ja. Inför de stundade intervjuerna, färdigställdes intervjuguide med tre frågeområden. Kvale

och Brinkmann (2014) menar att intervjufrågorna kan ”bedömas med hänsyn till både en

tematisk och en dynamisk dimension: tematiskt med hänsyn till kunskapsproduktionen och

dynamiskt med hänsyn till det mellanmänskliga förhållandet i intervjun”. (Kvale &

Brinkmann, 2014, s.172, 173). Det som kännetecknar så kallade dynamiska alternativt

tematiska frågor är vad det relaterar till. De dynamiska kännetecknas av nyfikna frågor som

berör hur informanten tänker och upplever. De tematiska handlar mer om frågor som

förtydligar för forskaren vad som är orsaken till svaren samt uppmuntarar informanten att på

ett spontant sätt delge en beskrivning av sin verklighet (Kvale och Brinkmann, 2014).

Intervjuerna genomfördes som halvstrukturerade både med en intervjuguide samt med öppna

frågor som följdes upp med följdfrågor och samtalen spelades in på en iPhone 6, med

funktionen kallad Röstmemon. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) framkommer att

en fördel med just kvalitativa intervjuer är den stora variationen på genomförandet samt

flexibilitet vid själva intervjuförfarandet. Man kan välja i vilken ordning frågorna ska

formuleras samt anpassa frågorna efter situationen. Detta medför att resultatet kan ”ge en

bredare bild med fler nyanser och dimensioner än vad man får genom standardiserade frågor.

Härigenom kan man få beskrivningar av händelseförlopp och situationer som man inte kan få

grepp om genom färdigformulerade frågor” (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011, s. 40). Tre

av intervjuerna skedde på informanternas respektive skolor, och en på en offentlig men

avskild plats, med en tidsåtgång på mellan 30-45 minuter.

6.3 Deltagare Lärare Utbildning Ansvarområden Skolstorlek År i yrket

Lärare 1, kallad Petra Förskollärarutbildning

Lärarutbildning

Specialpedagogik 90hp

Undervisar på

grundsärskolan och som

förstelärare

C:a 260 elever 20 år

Lärare 2, kallad Pelle Fritidspedagogutbildning

Specialpedagogik 40hp

Behandlingsassistent

Mentor

Pedagogiskt

huvudansvar

C:a 6 elever i en enhet, men knuten till större

skola på 300 elever

17 år

Lärare 3, kallad Anna Lärarutbildning Undervisande lärare och

arbetslagsledare

C:a 500 elever Grundskola 10 år

och särskola 20 år

Lärare 4, kallad Vera Förskollärarutbildning

Speciallärarutbildning

Undervisande lärare C:a 2-3 elever i en enhet men knuten till större

skola med 300 elever

Förskola 8 år och lärare 2 år

Figur 1.3. Illusterar erfarenhet, utbildningsnivå, nuvarande

ansvarsområden och storlek på skolan.

24

6.4 Bearbetning av data samt analys Eftersom det i syftet preciserades en önskan om att undersöka vad lärare i olika

grundsärskolor har för kunskaper och erfarenheter kring beteendeproblematik samt

upplevelser och tankar kring samverkan med elevhälsan, tar jag ansats i fenomenologi vid

analys av resultatet. ”Generellt är fenomenologi i kvalitativa studier en term som pekar på ett

intresse av att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva världen

som den upplevs av dem” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.44)

Fenomenologi som ansats i en kvalitativ metod innebär att informanternas livsvärldar är i

fokus samt att deras erfarenheter knyts till vad som i slutändan framträder det vill säga vilka

fenomen som blir synliggjorda. Ansatsen innebär således att jag som intervjuare strävar efter

att sätta min egen förförståelse åt sidan och objektivt försöker förhålla mig till informanternas

utsagor. Inom metodologisk kvalitativ forskning brukar man tala om i huvudsak tre

huvudinriktningar såsom ett positivistiskt, ett tolkande hermeneutiskt samt ett kritiskt

tolkningsperspektiv enligt Loseke (2013). Min ansats tenderar det hermeneutiska med typiska

frågor som berör hur människor upplever och förstår den sociala världen, men jag ser heller

inget motsatsförhållande i att jag också är intresserad av innehållet i det kritiska tänkandet,

med frågor som berör sociala strukturers påverkan på vissa grupper av människor såsom det

beskrivs i Loseke (2013).

Det finns en övergripande tanke om själva analysmomentet av vald metod i Rennstam och

Wästerfors (2011) och Ahrne och Svensson (2011). De lyfter fram tre viktiga aspekter när

man ska ge sig i kast med en analys av material, att sortera, reducera och argumentera. De

menar att en beskärning är nödvändigt för att uppmärksamma något specifikt och hitta

mönster. Ljudfilerna från min mobiltelefon överfördes till ett externt USB-minne för att dels

kunna arbeta effektivt med transkriberingen samt för att säkerställa att Vetenskapsrådets

(2002) etiska regler realiserades. En god transkribering innebär att man tranformerar ett

muntligt berättande till skriven text för att i det skrivna ordet kunna urskilja mönster,

skillnader och likheter. Markeringar gjordes för olika långa pauser, avbrutna yttranden,

ohörbara sekvenser samt allmänna kommentarer till hur något uttrycktes. Understrykningar i

fet stil på intressanta partier gjordes också. För att finna mönster i det skrivna markerads

sedan texten med olika färgmarkörpennor, och skillnader, mönster och likheter antecknades

(Kvale & Brinkmann (2014). För att kunna analysera materialet efter en fenomenologisk

ansats med informanternas berättelser och upplevelser i fokus, behövdes en tydlig fokusering

på att förhålla sig objektivt till deras upplevelser och erfarenheter. Både Rennstam och

Wästerfors (2011) och Ahrne och Svensson (2011) visar på vikten av att analysera på ett

effektivt sätt genom att sortera, reducera och argumentera, vilket gav upphov till fyra olika

teman som resultatet sedan kunde speglas och presenteras i. De teman som valdes appellerade

till både syftet och mina fyra frågeställningar.

6.5 Giltighet och tillförlitlighet Målet av bearbetning och analys var också att spegla resultatet i teori och tidigare forskning.

Studier kan ha en tendens att färgas av forskarens egen förförståelse men med en medvetenhet

om detta och med kunskap om teori och perspektiv kan man minimera detta. Med vetskap om

generalisering och försiktighet på det området kan studien komma att ses som en pusselbit

men inte som en helhet vilket denna studie är ett exempel på. De djupgående och långa

intervjutillfällena gav material som både var överensstämmande men som också visade på den

variation av upplevelser som är naturligt beroende av organisation och verksamheter. Enligt

25

Vetenskapsrådet (2011) kan forskaren alltid diskutera och identifiera eventuella felkällor och

på ett systematiskt och kritiskt sätt analysera insamlade data. Enligt Kvale och Brinkmann

(2014) behövs då ett verktyg för att kunna säkerställa giltighet, det vill säga en väl avvägd

frågeguide med både tematiska och dynamiska områden. Det går att urskilja tydliga mönster

och påverkansfaktorer i studien, men inte tala om generaliserbara resultat. Att ta hänsyn till

tidsåtgång samt att tillgodose avskildhet är också två viktiga paramentrar som uppfylldes för

att försäkra tillförlitlighet och giltighet i studien.

Larsson (2005) lyfter ett annat viktigt begrepp i sammanhanget, nämligen att forskaren ska

vara perspektivmedveten vilket belyser hur viktigt det är att delarna måste fogas ihop till en

helhet för att innebörden ska förstås bättre. Han menar också att det är viktigt att se på det

som är relevant och rimligt i det sammanhang som man valt att undersöka. Det kan innebära

att synliggöra det som inte syns. Det krävs balans mellan kritiskt granskande och en öppenhet

för nya synsätt anser Molander (1988). Man kan använda begreppen beskriva, förklara och

förstå för att bättre begripa vetenskaplig kunskapsbildning. I detta sökande kan en mängd

olika anpassade metoder brukas för att fullgöra syftet med sin egen frågeställning och resultat

eller när man kritiskt granskar litteratur. Det är således viktigt att veta vilket perspektiv man

antar eftersom det kan avgöra hur frågor formuleras och besvaras (Molander, 1988). Ett annat

sätt att ta sig an ett vetenskapligt förhållningssätt, är enligt Loseke (2013) att få igång en inre

process, vilket kan innebära att tänka kritiskt, vara nyfiken och utforskande och kunna

ifrågasätta sitt eget tänkande, vilket jag gjort under hela analysprocessen.

6.6 Etiska ställningstaganden Jag valde ut informanter i kommuner där jag inte är personligt bekant eller förknippad med

min yrkesroll, eftersom det annars skulle kunna försvåra min analys och reducera min strävan

efter objektivitet (Kvale & Brinkmann, 2014). I missivbrevet riktat till informanterna fanns de

forskningsetiska principerna med som tas upp i Vetenskapsrådet (2002). Där lyfts de fyra

huvudkraven:

1. Informationskravet handlar om vikten av att informera om syftet eller intentionen med

studien samt vilka villkor som gäller för deltagarna.

2. Samtyckeskravet går ut på att respondenten har rätt att bestämma över sin medverkan.

3. Konfidentialitetskravet betyder att deltagaren förvissas om att uppgifterna kommer att

behandlas med varsamhet så inga obehöriga ska få tillgång till materialet. Det innebär

också att man blir avidentifierad i texten.

4. Nyttjandekravet handlar om att all insamlade data endast har för avsikt att användas i

detta specifika syfte. (Vetenskapsrådet, 2002).

Även om det är av vikt att behandla informanterna med varsamhet och respekt måste man

ibland gå in i känsliga frågeområden, men intervjurollen handlar också om att ta reda på

viktiga samhälleliga aspekter och då vara varsam ur ett etiskt förhållningssätt. Enligt Öberg

(2011) är principen om informerat samtycke viktig ur etisk synvinkel, eftersom den handlar

om ömsesidigt förtroende och frivillighet. Inga namn eller personliga detaljer kommer att

återges i resultatdelen i enlighet med de forskningsetiska principer som presenteras i

Vetenskapsrådet (2011). Där berörs fyra grundläggande snarlika etiska aspekter: Sekretess,

anonymitet, tystnadsplikt och konfidentialitet. Det handlar om att ingen skola eller enskild

individ kan komma att bli utpekad eller identifierad. Begreppen står också för att uppgifterna

inte kommer att användas i annat syfte än för min specifika undersökning.

26

7. Resultat

I följande avsnitt redovisas resultatet av studien. Under fyra rubriker som svarar mot mina

frågeställningar samt syftet presenteras följande teman om definitioner, upplevelser och

erfarenheter av:

1. Definitioner och erfarenheter av beteendeproblematik

2. Förebyggande stöd i samverkan med elevhälsan

3. Samverkansformer

4. Organisatoriska förutsättningar och utmaningar för välfungerande

samverkan

Eftersom alla mina informanter arbetar som lärare i grundsärskolor har jag i texten som följer

benämnt dem med fingerade namn. För närmare presentation av informanterna, se i

metoddelen under rubriken Deltagare. Efter varje temas avhandlande, ges en kort

sammanfattning med avseende på resultatet kopplat till respektive tema.

7.1 Definitioner och erfarenheter av beteendeproblematik Alla fyra informanter visar sig ha en relativt enig uppfattning om vad beteendeproblematik

innebär och hur den yttrar sig, i synnerhet för personer med en intellektuell

funktionsnedsättning. Alla menar sig också ha bra metoder och verktyg för att hantera olika

typer av beteendeproblematik eftersom de alla har lång erfarenhet av detta. De definierar

beteendeproblematik på följande sätt:

Det är ju nåt som uppstår mellan en miljö och en person. Eller det kan ju också uppstå mellan en miljö

och en grupp av personer. Det finns ju väldigt grava beteendeproblem som bara finns i vissa miljöer. Och

där tänker jag att det är väldigt viktigt att man ser när det uppkommer. När finns problemet och när finns

det inte. […]Det finns alltid en utlösare och det finns alltid en miljö (Petra).

Petra trycker på olika utlösande faktorer som är lärarens roll att kunna hantera och förstå samt

att alla kring en elev måste förhålla sig till en miljö som påverkansfaktor. En annan definition

kring begreppet finner jag hos Anna som betonar att:

När det gäller problemskapande beteenden är det inte säkert att den eleven som har det här beteendet

upplever det som ett problem, för det är ju omgivningen som upplever det som ett problem.[…]med de

elever vi har är det en rätt stor del i vår verksamhet att hantera olika problemskapande beteenden. Ja det

har ju med stress att göra och bristande kommunikationsförmåga, ja bristande flexibilitet […] ja det är ju

väldigt vanligt förekommande i den här typen av elevgrupper inom autismspektrat (Anna).

Här framkommer en koppling till stress hos individen samt att individen har olika störningar i

synnerhet inom en viss elevgrupp, inom autismspektrat. En tredje uppfattning om arbete med

beteendeproblematik:

Inom träningsskolan är ju beteendeproblematik en stor sak. Alla våra elever har ju nån typ av

beteendeproblematik, och det gör att vi måste ha olika förhållningssätt till olika barn.[…]det är ju

beteendeproblematiken som får styra väldigt mycket kring de extra anpassningarna (Vera).

27

Att beteendeproblematik är mycket vanligt förekommande inom grundsärskolans grupper är

alla informanter eniga om. Vera beskriver vidare att vad som skiljer sig åt i jämförelse med

problematik inom grundskolan är komplexiteten i att kunna föra dialog.

De är väl så att beteendeproblematik finns även i grundskolan, men när du har en högre kognitiv förmåga

går det lättare att föra ett resonemang kring din beteendeproblematik. Eleverna som går här hos mig kan

jag ju aldrig nånsin resonera med om deras beteendeproblematik. De har ju inte konsekvenstänket utan

jag måste läraranpassa och se när beteendet är på väg att spåra ur så då är det ju jag som måste vidta en

åtgärd (Vera).

För att kunna arbeta förebyggande med elevernas beteendeproblematik, arbetar informanterna

med olika typer av metoder och teorier. En lärare menar att öppenhet och att själv vara en i

gruppen skapar dynamik och ger eleverna en trygghet och delaktighet.

Vi i vår lilla värld, vi tar efter varandra. Jag är som en elev också för att, har man små grupper så måste

man va med i dynamiken. Vi fungerar ibland som ett kooperativ […]och stöttar barnen och visar

föredöme om hur man ska göra och vara och på det viset lär de sig också. […]de vet att de duger fastän de

har sina svårigheter och deras kamrater är medvetna om det och stöttar. Så vi är ganska öppna med deras

svårigheter (Anna).

Tre av lärarna nämner specifikt Bo Hejlskovs metoder gällande lågaffektivt bemötande, för att

arbeta förebyggande med beteendeproblematik.

Alla har ju läst Bo Hejlskovs bok om lågaffektivt bemötande. Vi har även försökt oss på en studiecirkel

om det (Vera).

Vi har fått gå på föreläsningar av Bo Hejlskov, om lågaffektivt bemötande för vi tyckte vi behövde det.

Men annars är vi ju bra på att läsa av människor och situationer (Petra).

Jag tycker det vi läst av Bo Hejlskov, är bra, om problembeteenden. Att problemet inte upplevs så av

eleven utan av omgivningen (Pelle).

Att beteendeproblematik är något som upptar en stor del av arbetet och tankarna för flera av

informanterna blir tydligt när Vera uttalar sig om vilken stor skillnad det blir i beteende om

medicinering inte fungerar som den är tänkt.

Beteendeproblem är en tydlig orsak som vi handskas med varje dag. Det är ju mycket med medicineringar

och många olika pedagogiska förhållningssätt[…]Det finns väldigt mycket beteendeproblematik och om

medicinering som sagt inte alltid funkar, då blir ju beteendeproblematiken något helt annat (Vera).

En annan syn på diagnosers inverkan på insatser eller anpassningar kommer från Petra.

När det gäller diagnoser så är jag inte en sån människa som tycker det är nödvändigt för att jag ska veta

vad jag ska göra, för jag har haft många elever som har haft så olika typer av svårigheter som inte har

framgått av diagnoser. Jag tycker att man ska ha en diagnos när det gagnar barnet, då tycker jag att det

behövs. Det kan ju vara så att det gagnar barnet för att en förälder tycker att de behöver det eller personal

men jag tycker väl att det är en proffsig skola om man kan hantera en människa utan. […] man ska jobba

med det man ser och det barnet behöver istället (Petra).

Sammanfattningsvis visar resultatet gällande informanternas syn på och kunskap om

beteendeproblematik att de är väl insatta i hur man kan bemöta och hantera detta på ett

förebyggande sätt. Det råder stor enighet om att beteendeproblematik är utmärkande för

elevgruppen med intellektuella funktionsnedsättningar. Samarbetet inom grundsärskolan ses

som en resurs i att bemöta på ett konsekvent och jämbördigt sätt. Några informanter har en

större benägenhet att generalisera och sätta likhetstecken mellan diagnos och ett uttalat

beteende samt därvidlag tillhörande medicinering, än andra har. Resultatet visar också på

vikten av delaktighet som ett led i att hantera problematiken på ett förebyggande sätt.

28

7.2 Förebyggande stöd i samverkan med elevhälsan Synen på vilket förebyggande stöd de olika informanterna anser sig behöva eller upplever i

sin verksamhet skiljer sig mycket åt. Några anser sig klara sig bättre utan förebyggande

externt stöd och förebygger själva medan någon ser fördelen att tillsammans med elevhälsan

förebygga och stödja elevgruppen.

Vi har ju trygghetsteam som består av lärare och kuratorn och de går runt och pratar i klasserna om

diskrimineringsgrunder och då kommer dom ju även till oss. Sen har vi ju skolpsykologen, som går runt

och observerar […] ja och speciallärarna, är nog mer bollplank kanske (Anna).

Vi har väl alltid varit en sån där självständig arbetsgrupp som försökt att hitta vår egen fortbildning och

handledning.[…] Vi behöver ju mer specialiserad kunskap runt vår elevgrupp, så det är väl att det inte har

funnits sån kunskap fullt ut och det är väl därför de inte varit intresserade att komma ut och erbjuda sina

tjänster (Pelle).

Vi ligger ett steg före hela tiden och försöker förutse. Men förut var särskolan mer autonom. […] nu går

vi till elevhälsan på samma premisser som alla andra. Jag skriver upp mig på tider för att diskutera

situationer eller elever. […]lika mycket i förebyggande syfte som när något faktiskt har hänt.[…]Det är en

stor resurs som känns väldigt ny faktiskt. Nu är särskolan in under elevhälsan på ett annat sätt (Petra).

I samarbete med skolpsykologen skulle vi ju läsa den där boken av Hejlskov om beteendeproblematik,

men det blev så svårjobbat för det var vi själva som ledde det och vi var väldigt olika i personalen så det

blev aldrig några djupare diskussioner. […]Elevhälsan har ju funnits men de har inte nån större

kompetens än den vi har (Vera).

Resultatet visar på ett mönster att informanterna anser sig själva besitta den kunskap och har

den erfarenhet som behövs för att hantera, lära samt utveckla sin elevgrupp mot de uppsatta

målen. Alla förutom Petra, ser inte elevhälsans professioner som en resurs i det förebyggande

stödet utan litar till varandras nära samarbete och stöd. Initiativet till förebyggande arbete

ligger i första hand hos grundsärskolans lärare i de fyra informanternas utsagor, förutom

information om trivsel och diskrimineringsgrunder från kurator eller skolsköterska.

7.3 Samverkansformer Precis som i temat som berör förebyggande stöd, är informanternas utsagor angående samver-

kansformer väldigt olika. Någon uttrycker att samverkan fungerar mycket bra på flera nivåer

och ger konkret exempel på sådana former medan andra inte ser någon samverkan ske över-

huvudtaget. Ytterligare någon är besviken över den samverkansform som sker och önskar se

utveckling på området.

Jag har t.ex. elever som vill gå kvar hos mig, som inte är mogna att gå vidare till gymnasiet än. Då talar

jag med både samlad elevhälsa och de olika professionerna om lämpliga möjligheter. Ska eleven få psy-

kologstöd eller si eller så. Jag tar det alltid till elevhälsan först för man tänker att dom liksom kan ge

många olika (perspektiv). Det känns som VI går vidare. […]sen är det ju ofta att andra lärare eller elev-

hälsan kommer till mig och vill ha råd om material eller elever, så det är ömsesidigt också (Petra).

I ovanstående citat påvisar resultatet en informants uppfattning om samverkan som fungerar

och att alla perspektiv tas tillvara och involveras för elevens bästa. Några av de andra infor-

manteras uppfattningar tenderar att vara mindre positiva till den samverkan som förekommer

eller helt uteblir och det råder en viss osäkerhet till behovet av elevhälsans funktion.

Jag känner att många gånger är det väldigt personbundet, till vilka personer som sitter på de posterna.

Speciallärarna gör nog lite olika, både observationer och mer dokumentation, alltså vad vi ska göra för åt-

gärder, ja sånt där lite runt om.[…]men mer på grundskolan då. Om jag får riktiga bekymmer då kan jag

29

vända mig dit, eller om nåt ska skrivas. Men jag känner att det är ett härligt och öppet klimat på skolan

ändå (Anna).

Än så länge är vi i uppstartsfasen av ett tänkt samarbete. Tidigare under alla mina år som lärare så kan jag

väl säga att det i stort sett är skolsköterskan som vi har haft kontakt med. När det blir medicinska frågor

eller mått och vikt.[…] men tanken är väl nu då, att vi ska kunna få hjälp att gå vidare eller med mer spe-

cialiserad hjälp. Det blir intressant att se vad det nu kan leda till (Pelle).

Alltså på den skola jag jobbar har vi ganska svårt att få till samverkansformer överhuvudtaget, och jag vet

inte om elevhälsan jobbar så hårt mot det. Det känns mer som elevhälsan på våran skola mer jobbar för

att det ska fungera för eleverna där de är just nu (grundskolan). […]Att det ska fungera i matsalen är väl

kanske en samarbetsform, men det är mer det här att de kan få annan mat, eller sitta på speciella platser,

men annars jobbar inte elevhälsan för samverkan, inte med övriga skolan heller (Vera).

Vidare menar Vera att en viss samverkan har skett med specialpedagog och SYV, men blir

osäker på om det kan definieras som samverkan.

Vi har ju haft en specialpedagog som är hos oss lite men som är fritidspedagog egentligen och som har

jobbat på habiliteringen, så hon har ju inte mycket erfarenhet av vare sig skolan eller vår elevgrupp.[…]

Hon observerar mest. […]SYV har kontakt med taxi för en elev som ska över till nian (Vera).

Resultatet av temat samverkansformer visar, att informanterna inte ser samverkan i den ut-

sträckning som de önskar och att det är kopplat till utbildningsnivå på specialpedagoger eller

speciallärare, personkemi samt tillgänglighet. Någon ser inte behovet av extern hjälp. I det fall

där informanten ser betydande samverkan på flera nivåer finns tillgänglighet och ett öppet

samarbetsklimat i hela personalgruppen samt inom elevhälsan. Där finns också en ömsesidig-

het och vilja att ta tillvara allas kompetenser och skilda synsätt och perspektiv.

7.4 Organisatoriska förutsättningar och utmaningar för välfungerande samverkan

Organisatoriska förutsättningar Informanterna talar i termer om en öppen skola och ett skolklimat som är accepterande för

olikhet. Resultatet visar att det dock kan se lite olika ut hur tolkningen av öppenhet påverkar

hur skolan fysiskt är organiserad samt hur det påverkar tillgänglighet för samverkan, både

mellan elevhälsa och lärare i grundsärskolan men också mellan elever och elevers möjligheter

för att inkluderas i de olika verksamheterna.

I och med att vi rör oss i samma lokaler som dom andra så är det liksom att alla känner våra elever, även

skolsköterskan och andra. Elevhälsan kan komma in och besöka oss och säga hej och så.[…] vi har en

skola som är bra för vi är en del av skolan och har alla grundskoleklasserna runt omkring oss. Det är ing-

en som är ”sär” med våra elever utan vi är en del av gemenskapen. […] acceptansen är fantastisk och alla

känner sig trygga. […]Det är viktigt med goda relationer. Innan man kan komma till inlärning så måste

det till att kunna skapa just positiva relationer (Anna).

Eftersom det är en ganska liten skola så känner mina elever alla som jobbar här och även elevhälsan och

rektorn. Vi är liksom tillsammans här. Sen är ju jag specialpedagog och min arbetskompis som även job-

bar i grundskolan som är speciallärare, så alla hjälps åt kring eleverna.[…] mina elever har ju massa vux-

enkontakter här, tex städerskorna eller matpersonalen. Det finns ett engagemang här som våra elever har

väldigt mycket ut av (Petra).

30

Resultatet sätter också fokus på hur synen på inkluderade arbetssätt kan ses med olika ögon

och därmed påverka hur man organiserar en verksamhet även om verksamheten rent fysiskt

bedrivs i samma lokaler som övriga skolan.

Just nu har jag grundsärskoleelever men också en elev som är inskriven i grundskolan. Vi har ett bra kli-

mat här och vi har haft elever som både gått i grundskolan och grundsärskolan och som varit integrerade

åt båda håll. När det sen körde ihop sig så var det ett stort engagemang från alla att det skulle funka. Så

elevhälsodelen blir så väldigt utökad kan man säga, från det lilla teamet till faktiskt att omfatta personal-

teamet som helhet. (Petra)

Det där med delade kursplaner är svårt tycker jag. Det har väl varit lite olika genom åren främst i de äldre

klasserna med integrering och så. […] jag har ju haft elever som nästan stått och knackat på dörren och

vill vara här och säkert skulle behöva det men det dröjer ju alltid så länge med inskrivningar och

så.[…]men jag menar ju att går de i grundskolan så ska de ju bedömas efter det och vise versa. Vem ska

göra den bedömningen om de går emellan? Jag tänker på behörigheter och så. Sen får det ju inte gå ut

över särskoleeleverna om det kommer andra, vilket det ofta gör, för då är det deras behov som går i första

hand och man pratar över huvudet på de andra eleverna. Det får inte bli för stor spridning. (Anna)

Organisatoriska utmaningar

I flera av utsagorna framkommer att rektor har en huvudfunktion, dels som pedagogisk ledare

men också för att styra elevhälsans arbete. Några av informanterna saknar stöd och ledning

från rektor, vilket de anser avspeglas på ett tydligt sätt i verksamheten och brist på samverkan.

En annan faktor som är förknippad med rektors roll är stabilitet och kontinuitet.

Vi har ju bytt rektor flera gånger. På fem år så är vi inne på den fjärde rektorn. Ingen av rektorerna har

haft någon erfarenhet av grundsärskolan. Så första tiden går åt till att för dem sätta sig in i och förstå pro-

blematiken. […]för att de ska ju jobba för oss och förstå problematiken. Men sen har de ju flyttat och då

kommer en ny och då får vi börja om från början. Nu har även organisationen gjorts om så nu finns en

rektor och flera biträdande rektorer. Nu jobbar vi mot en rektor som egentligen inte har så mycket makt

och som inte styr över ekonomin så det känns som ett mellanled. Det tror jag är en stor miss i det hela.

(Vera)

Ytterligare en detalj kring rektorns roll förutom kontinuitet, är kunskap om elevgruppen.

Jag har haft ett antal rektorer över åren[…]De flesta vi har haft har ju den bakgrunden att de jobbat som

ämneslärare på högstadier och ser liksom utifrån det perspektivet. Även om de velat göra ett bra jobb och

så, är det en annan värld. Man kan inte se med grundskoleögon på vår verksamhet helt […]Det är ju fak-

tiskt först nu det här läsåret, under alla mina år, som vi verkligen får chansen att jobba mot elevhälsan,

fullt ut sådär. Det beror ju på att vi har en rektor som har drivit det. Nu har de liksom tid för oss och vi får

gå dit och prata med dem. Rektor har uppmanat oss att boka tider och ta kontakt när det är något konkret.

[…]Det är ju ett inledningsskede för sen får vi ju se vad det leder till. (Pelle)

Jag har både ett förtroende och en förväntan att initiera och informera rektor. […]jag har ju motsvarande

specialpedagogutbildning och min närmaste kollega arbetar 60% på grundskolan och 40% här på särsko-

lan som utbildad speciallärare, så vi är ganska nära både rektor, teamet och eleverna. (Petra)

Det fanns en period som jag fick mycket tips från rektor. Ja man kanske inte tänker på rektor som en i

elevhälsan, men faktiskt, hon är ju väldigt på att ge feedback och kommentarer. Hon ser eleverna och

kommer in till oss. Det känns som en öppen skola och mycket att ta till om man skulle behöva. (Anna)

En annan faktor för samverkansgrad, som resultatet belyser, är den fysiska miljön och organi-

serandet kring särskolan rent fysiskt eftersom det har betydande effekt på samverkan både

kvalitativt men också kvantitativt det vill säga i vilken utsträckning samverkan tillåts ske från

båda håll eller verksamheter.

31

Vi har varit i ett lägenhetshus rätt länge utanför skolan, men snart ska vi flytta ut till ett eget hus och då

blir vi ju ännu mer, du vet, ”dom där borta och ensamma”. Det är en permanent lösning eftersom dom hål-

ler på och bygger om skolan till en 1-9 skola och grundsärskolan får vara med men träningsskolan får

flytta ut till ett annat hus. Visserligen nyrenoverade lokaler men, inte tillgänglighetsanpassade tycker vi.

[…]det känns verkligen inte som vi är en prioriterad verksamhet.[…]Rektorn säger att det typ är 10 meter

men, vi måste ju sätta på oss ytterkläder och gå ut för att komma in i och träffa dom andra, och då är det

för långt.(Vera)

Av olika skäl blev vi utflyttade från den stora skolan till ett hus ganska nära skolan. Det var ju inte vårat

önskemål. Sen blev vi kvar där några år och det var ingen bra lösning, det var trångt och ingen bra ute-

miljö heller. Sen fick vi komma till de här lokalerna. Det är ju inte önskvärt att vi ska isolera oss från sko-

lan, och inget vi drivit eller eftersträvat men det kan ju även ha fördelar. Det blir ju ett annat lugn och ar-

betsklimat, fast de får ju inte någon kontakt med övriga skolan som vi hade förr innan. (Pelle)

De organisatoriska utmaningar som informanterna kan se handlar om att rektor ska ge förut-

sättningar och finnas tillgänglig. Det är också en utmaning att inte rektor har tillräcklig kun-

skap om särskolans verksamhet och har förståelse för elevernas funktionsnedsättningar. Ytter-

ligare en viktig detalj som kommer fram är att rektor ska ha mandat i verksamheten för att

kunna ta både pedagogiska samt ekonomiska beslut. Resultatet visar också på ett samband

mellan samverkansgrad och hur verksamheterna fysiskt är placerade, vilket i första hand gäl-

ler inriktningen för träningsskola inom grundsärskolan, där två av lärarna talar om en segrege-

rad verksamhet i andra lokaler än i den befintliga skolan.

7.5 Sammanfattning av hela resultatet Det finns en hög kompetens hos lärare inom grundsärskola i att förstå och arbeta med

beteendeproblematik på ett förebyggande sätt. Det råder också en enighet om att

beteendeproblematik är utmärkande för elevgruppen inom grundsärskolans olika inriktningar.

Vikten av tillhörighet och delaktighet för elevgruppen är viktig att ta hänsyn till vid planering

av verksamheter samt planering av inkluderingar. Resultatet visar också på en stor avsaknad

av samverkan med elevhälsa och det förebyggande stöd som bör till i en samverkan.

Elevhälsan upplevs av flera, som tillgänglig bara i akuta fall och samverkansgrad och kvalitet

är avhängigt korrelation på utbildningsnivå mellan de speciallärare/specialpedagoger som

representeras i elevhälsan och lärare/speciallärare i grundsärskolan. Samverkan som fungerar

kännetecknas av öppenhet och ömsesidighet att tillvarata allas kompetenser, skilda synsätt och

perspektiv. Rektors viktiga roll som trygg pedagogisk ledare och dennes kunskap om

elevgruppen inom särskolan lyfts som viktiga faktorer för fungerande samverkan vilket

påverkar organisatoriska val och prioriteringar. Kontinuitet i ledarskapet understryks, samt att

rektor förmedlar en helhetssyn på skolans arbete. Resultatet visar på samband mellan

samverkansgrad och fysisk placering av verksamheter i grundsärskolan vilket påverkar synen

på inkludering-exkludering eftersom begreppen som hör ihop med människosyn och

kunskapssyn.

7.6 Analys av resultatet Syftet med studien var att undersöka hur lärare i grundsärskolan definierar

beteendeproblematik och upplever samverkan med elevhälsan i det förebyggande och

elevvårdande arbetet. Frågeställningarna har besvarats och de var:

Hur definierar lärare i grundsärskolan beteendeproblematik och vilken erfarenhet har

de av att arbeta förebyggande med detta?

32

Hur upplever lärare i grundsärskolan förebyggande stöd i samverkan med elevhälsan,

med specifikt fokus på beteendeproblematik?

Vilka olika samverkansformer sker mellan elevhälsans olika professioner och lärarna i

grundsärskolan?

Hur beskriver lärarna organisatoriska förutsättningar och eventuella utmaningar för

god samverkan?

Det går att urskilja flera påverkansfaktorer och tydliga mönster. Jag kommer därför att

analysera dessa faktorer med hjälp av de specialpedagogiska perspektiven samt

nyinstitutionell teori för att förtydliga orsakssambanden.

Kunskap och utbildningsnivå

I alla berättelser framkommer ett tydligt mönster av betydelsen av adekvat utbildning för den

uppgift man har med avseende på samverkansgrad. I de fall där det saknas utbildning och

kompetens hos personal inom elevhälsan är samverkan obefintlig eller mycket begränsad.

Utifrån ett nyinstitutionellt synsätt skulle man kunna se på detta mönster i termer av

domänkonflikter eller domänkonsensus, om man tänker sig skolan i stort som en gemensam

domän och grundsärskolan samt elevhälsan som två uttryck för andra organisatoriska fält som

i olika grad interagerar med domänen. Är uppgifterna för snarlika eller har liknande strukturer

”kan det uppstå revirstrider om klientgrupper eller hjälpinsatser” (Ineland, 2006, s. 100). Om

det finns en konkurrens eller bristfällig utbildningsnivå kan det alltså uppstå en osund kamp

eller att någon av domänerna eller personalkategorierna gör anspråk på legitimiteten utan

samråd. Implicit kan professioner inom elevhälsan hävda legitimitet genom uttalade formella

uppdrag, eller så kan de olika aktörerna i samförstånd komma till ett så kallat

domänkonsensus om en samverkan som förtydligar roller och ansvarsområden. Grape (2006)

resonerar om att en sådan positiv effekt inkluderar rektor, alla personalkategorier samt berörda

politiska beslutsfattare i verksamheten.

Mitt resultat speglat utifrån begreppet domänkonsensus ger anledning till oro, eftersom det

indikerar en uppenbar brist på samverkan. Bara en av fyra lärare uttrycker en reflekterad och

genomtänkt samsyn och konsensus kring roller och en god samverkan på flera plan. De övriga

upplever ingen uttalad brist på konsensus eller konkurrens, men utsagorna visar också på

misstro och en ambivalens kring samverkan på grund av bristande kompetenser eller

tillgänglighet i elevvårsteamen. Den bristande tillgängligheten handlar om att elevhälsans

representanter finns närvarande vid behov av akuta insatser men inte vid förebyggande

samverkan. Å ena sidan artikulerar informanterna ett tydligt domänkonsensus i nuläget, men

det handlar genomgående att de i grunden saknar något som är svårt att uppbringa –

kompetens och utbildning inom elevhälsoteamet som motsvarar deras behov och

förväntningar, i synnerhet gällande att arbeta med beteendeproblematik. I relation till de

berörda lärarnas omfattande kunskap och expertis kring beteendeproblematik, finns i nuläget

inte fler perspektiv att tillföra enligt en första analys, men å andra sidan har flera av lärarna

inte någon större erfarenhet av hur en god samverkan kan påverka deras verksamhet.

Kunskapssyn och människosyn – inkludering eller exkludering?

Den omfattande sammantagna kunskapen kring förebyggande stöd och hantering av

beteendeproblematik är mycket stor hos de berörda lärarna, men används i första hand för att

33

få eleven lugn, trygg och jämbördig. Jag kan i informanternas utsagor, urskilja normativa

förtecken och kan koppla det till de olika specialpedagogiska perspektiven. Nilholm (2007)

menar att inom det kompensatoriska perspektivets ramar är normalitetsbegreppet centralt och

konsekvensen blir att verksamheter ordnas i små grupper för individer som uppvisar samma

diagnoser, problem eller beteenden. En slutsats är att behovet av samverkan kanske inte har så

hög prioritet i en segregerad verksamhet där personalen, oavsett utbildning, arbetar enligt

empiri och hög kompetens med beteendeproblematik.

Utifrån mitt resultat kan jag inte urskilja i mer än i ett fall, att elevhälsan arbetar med olika

elevgrupper inom grundsärskolan, vilket enligt Persson (2013) är vanligt förekommande. Det

kan i och för sig relateras till utbildningsnivå och ha med domänkonsensus att göra enligt

nyinstitutionell teori. Utebliven samverkan från elevhälsan kan också uppvisa exempel på

omvända effekter. Om grundsärskolans lärare har en utbildningsnivå högre eller likvärdig

med speciallärare eller specialpedagoger så uppfattas det sannolikt som ett mindre prioriterat

inslag i verksamheten. Som en konsekvens av detta kan grundsärskolan då uppvisa tecken på

att isolera sig från övrig verksamhet och elevhälsan får dålig insyn och en svårighet att även

arbeta förebyggande mot denna elevgrupp. Det krävs kommunikation och samsyn för att få

till en god utveckling. I resultatet finns också flera koopererande tankar om diagnosers

tillförlitlighet och användningsområden. Clark, Dyson och Millward (1998) framhåller att ett

av det kompensatoriska synsättets huvuddrag, fokuserar diagnoser och att det handlar om att

söka biologiska orsaker eller samband för ett skolmisslyckande. Inom det traditionella

perspektivet finns svårigheter till att se flexibelt och nyanserat samt att hitta individuella

lösningar enligt Skrtic (1995). Han menar att det är viktigt att söka nya lösningar samt att

utöka samverkan mellan olika parter vilket innefattas både i ett kritiskt perspektiv samt i ett

dilemmaperspektiv.

I en utsaga i resultatet, framkommer en syn på verksamheten utifrån ett tydligt relationellt

perspektiv som förklaras genom att se på samband, sociala faktorer och ett tydligt fokus på

sammanhang. I den delen av resultatet påvisas att inkludering ses som ett utvidgat begrepp

som kan gälla både grundskola och särskola och att elevhälsa ses som ett expanderat begrepp.

Vi har ett bra klimat här. Och vi har haft elever som både gått i grundskola och grundsärskola och som

varit integrerade åt båda håll. När det sen kör ihop sig är det ett stort engagemang från alla att det ska

funka. Elevhälsodelen blir så väldigt utökad kan man säga, från det lilla teamet här på särskolan till att

omfatta personalteamet som helhet (Petra)

Petra använder sig visserligen av ordet integrering men om jag väger in det relationella

perspektivet som synliggörs i Göransson och Nilholms (2014) definition av inkludering, så är

min analys att innebörden av Petras uttalande, går att översätta till alla steg i

inkluderingspyramiden. Eleverna i Petras skolkontext fick möjligheter att ingå i flera olika

sammanhang och möta såväl olika tillhörigheter och olika kunskapstraditioner. Eftersom det

framgick att alla på skolan hjälptes åt och såg alla elever som sin angelägenhet att nå mål på

olika nivåer, möts också behoven i pyramiden på de sociala och akademiska nivåerna, vilket

kännetecknas av ett relationellt perspektivs grundläggande tankar om långsiktighet och

samverkan över alla gränser. Om jag ställer den ovan nämnda berättelsen till en helt annan

motvikt i tre fall i resultatet där inkludering och omvänd integrering sågs som svårt,

otillfredsställande och som en negativ verkan på eleverna med olika tillhörigheter samt

svårigheter i bedömningssituationer. Då framkommer en synnerligen tydlig bild av ett

dilemmaperspektiv eftersom den delen i resultatet samtidigt påvisar ett öppet skolklimat och

en accepterande miljö som tillräckliga medel för att elever ska känna verklig delaktighet.

34

Dilemmaperspektivets tankar om pluralism, mångfald och värderingar samtidigt som man

måste arbeta både rättsäkert och ge likvärdigt stöd och utbildning enligt Nilholm (2007) och

Clark et al. (1998) ger en fördjupad syn på vad dilemmat i verkligheten kan innebära.

Dilemmats kärna i mitt resultat påvisar att det ofta handlar om att vara nyfiken och aldrig

tröttna på att hitta nya vägar och lösningar på pedagogiska utmaningar. Om jag ytterligare

kopplar på nyinstitutionell teori, och använder begreppet lösa kopplingar, så står det för ett

sätt att i sammanhanget hantera spänningar, oliktänkande och handlingsutrymme mellan

organisationens formella struktur och den faktiska utformingen, enligt Ineland (2006). I mitt

resultat kan jag således sätta samman dilemmaperspektivets ambivalens med nyinstitutionell

teorins begrepp om lösa kopplingar, i det att båda kännetecknas av flexibilitet, nytänkande

och anpassningsförmåga, vilket jag förstått när jag väger in tankarna från Eriksson-Zetterquist

(2009). Analysen får mina tankar att landa i en ambivalens kring inkluderande exkluderingar

eller exkluderande inkluderingar – vilket föredrar vi? Det är mitt verkliga dilemmaperspektiv.

Verksamheters fysiska placering, organisation och rektors roll

I två av informanternas utsagor beskrivs verksamheter som helt segregerade från övrig

skolverksamhet, vilket informanterna ser både fördelar och nackdelar med. En möjlig

förklaring till kluvenheten hos lärarna, gällande segregationen, kan vara den omfattande

beteendeproblematik de beskriver, eftersom det framkommer att en positiv effekt som

kommer av avskildhet är arbetsro, vilket kan urskiljas i en minskande beteendeproblematik.

Här kan jag åter applicera nyinstitutionell teori med begreppen domänkonsensus kontra

domänkonflikt, eftersom samsynen på beteendeproblematik är hög samt att specialutbildad

personal på just beteendeproblematik finns inom den egna personalgruppen. Å andra sidan

råder ett stort missnöje med omfattningen och kvaliteten på samverkan från elevhälsan,

eftersom lärarna önskar mer utbyte och samverkan med både övriga skolan samt med

elevhälsan och man vill bort från ett vi-och-dom-perspektiv.

Lindkvist et.al. (2014) talar om begreppet ismorfism som betecknar och karakteriseras av

organisationer som har specifika professioner eller regler, och att det kännetecknas av en slags

konservativ syn på förändring. De menar att ”professionsintressen kan ha en tendens till att

säkra rådande förhållanden och privilegier” (Lindkvist et.al., 2014, s. 303). Det kan således

vara en outtalad önskan från lärarnas perspektiv, att säkra sitt domänområde där en viss frihet

och igenkänningsfaktor finns likaså en hög konsensus kring hanterandet av

beteendeproblematik. En liknande domän kan finnas inom den andra domänen det vill säga

inom elevhälsan, eftersom de kanske inte gör anspråk på en verksamhet eller ett område som

de inte har kunskap inom eller känner sig osäker i, jämfört med den personal som

sammantaget kan ses som expertis. Detta är dock ett hypotetiskt antagande inom ramen för

undersökningens resultat, och kan inte säkerställas förrän jag i en ny undersökning också

väger in en grupp av informanter inom elevhälsans professioner.

Det specialpedagogiska synsätt som ligger närmast en segregerande lösning på

verksamheternas fysiska placering är ett kategoriskt perspektiv, eftersom det i grunden

handlar om ett avskiljande och normerande synsätt. Att dela in elever efter särskilda

funktionsnedsättningar eller särskilda diagnoser stämmer väl med tanken om kompensatoriska

lösningar. Jag ser i grunden inte att lärarnas ståndpunkt vilar på ett sådant perspektiv, utan den

verksamhet de i nuläget arbetar inom är organiserad på det sättet och att de uttrycker en

motvilja att arbeta och organiseras på ett sådant sätt.

35

När Skrtic (1995) för fram sina kritiska tankar om hur skolor organiseras kan jag tydligt

koppla det till mitt resultat eftersom strävan att utveckla verksamheter och finna hur

samverkansformer syns i hur skolor organiseras och hur rektorer, och lärare ser på individers

olikheter och beteendeproblematik. I en av mina informanters berättelser framkom en

påbörjad möjlig väg för gemenskap, inkludering och enhetlig syn på tillexempel

beteendeproblematik. Skrtic (1995) menar att det går att arbeta mot att organisera

verksamheter på ett individanpassat sätt utan att se och bygga segregerade lösningar, i både

undervisning och i organiserandet av fysiska miljöer samt inkluderingar.

Rektor har också en annan roll och det är att vara en pedagogisk ledare, inte bara för

elevhälsoteam, utan för all verksamhet på en skola och har därmed huvudansvaret att se till att

samverkan och skolutveckling sker inom hela skolan. Grape (2006) lyfter fram att det är långt

ifrån en självklarhet att organisationer kan samverka bara för att det står i Skollagen (SFS

2010:800) eller förväntas utifrån politiskt håll. Han lyfter också vikten av kunskap och

professionalism som faktorer för samverkan och ett sunt utbyte av värv inom de olika

domänerna.

36

8. Diskussion

Jag kommer att disponera texten i detta avslutande kapitel enligt följande: Först presenteras

resultatdiskussion där forskningsöversikten och litteraturgenomgången inlemmas. Därefter

diskuterar jag min metod. Diskussionskapitlet avslutas med en konklusion kopplad till

studiens problematisering samt tankar om vidare forskning.

8.1 Resultatdiskussion För att få samverkan att fungera på ett adekvat sätt, i förebyggande och hälsofrämjande

termer, och i synnerhet rörande samverkan kring beteendeproblematik, krävs en gemensam

helhetssyn kring eleven, det innefattar en mängd olika parametrar som jag nu har för avsikt att

föra en diskussion om. Elevhälsans uppdrag är tydligt formulerat och annonserat som just ett

förebyggande och hälsofrämjande arbete i Skollagen, Läroplanen för grundsärskolan samt i

Socialstyrelsens och Skolverkets förnyade riktlinjer (SFS 2010.800; Skolverket, 2011b;

Socialstyrelsen & Skolverket, 2016). Trots dessa tydliga direktiv och förordningar så ger

resultatet en tydlig indikation på svårigheter att få till samverkan på ett tillfredställande sätt.

Vad kan det finnas för orsaker till det?

I analysen tar jag upp betydelsen av adekvat utbildning både inom elevhälsan och hos

grundsärskolans lärare och speglar det i den nyinstitutionella teorins begrepp om

domänkonsensus versus domänkonflikter som en tänkbar förklaring. Att lärare och

speciallärare i grundsärskolan är ovilliga att handledas eller ta råd från personal som inte har

likvärdig adekvat utbildning blev tydligt i resultatet likaså att konkurrerande synsätt och en

otydlig fördelning av ansvarsområden är en viktig faktor att ta hänsyn till. Thornberg (2014)

belyser denna situation i sin studie genom att koppla samman svårigheter till samverkan

mellan olika professioner inom skolan med synen på sin respektive profession. Han visar

också tydligt att även kvalitet och kvantitet på inkludering har ett samband mellan vilket

synsätt respektive lärare har på kunskapsbegreppet respektive att priorietera måendet hos

eleven. Hans studie visar på ett tydligt samband mellan svårigheter till samverkan mellan

olika personalkategorier i skolan som beror på olika synsätt på sin profession samt olika

synsätt på vad som ska prioriteras för eleverna, måendet eller kunskapskraven och på vilka

sätt man ska arbeta med beteendeproblematik. Dessa konflikter får till följd att inkludering

försvåras enligt Thornberg (2014). Dessa tydliga påverkansfaktorer blev mycket framträdande

i min studie.

Om jag ställer den insikten i relation till Förordningen om behörighet och legitimation (SFS

2011:326) samt Skolverkets (2016) tillägg som förtydligar speciallärares behörighet på

grundsärskolan, är det en fullt förståelig reaktion och konsekvens jag kan se i resultatet. Om

detta är en orsak till att samverkansgraden minskar och att kvaliteten på samverkan brister är

det viktigt att rektor och skolledning uppmärksammar ett sådant behov och kompenserar det. I

studierna av Weist et.al (2012) samt Hjörne och Säljö (2014) framkommer ansvarsfördelning,

tydlig rollfördelning som viktiga påverkansfaktorer för samverkan. Även i Kallavus (2010)

och Trainor et al. (2016) påvisas vikten av god kommunikation, tydlighet samt kunskap om

elevgruppen inom grundsärskolans inriktningar är av yttersta vikt för all personal på skolan,

så även elevhälsan. Denna brist påvisades i resultatet.

37

Separerandet av skolutvecklingsfrågor, från elevhälsofrågor är ingen framkomlig väg enligt

Partanen (2012) och Scherp (2013). Att interaktion består av god kommunikation samt

lyhördhet är enligt Scherp (2013) en förutsättning för god samverkan och lärandebaserad

skolutveckling som inte bara mäter kunskaper utan även de humanistiska värdena. I resultatet

framkom att elevhälsan ofta arbetar med att ”släcka bränder” eller lösa akuta situationer

istället för samlade insatser i ett förebyggande perspektiv. Kan det ha med rektors yttre krav

på att uppvisa resultat för huvudman eller rektors bristfälliga kunskap om

beteendeproblematik eller grundsärskolor? I flera av informanternas utsagor gavs exempel på

otillfredsställande engagemang, kunskap och brist på mandat till ekonomiska beslut hos

rektor, rörande grundsärskolans samverkan med övrig skola och elevhälsan. I talet om

samverkan ingår implicit att förhålla sig till resurser och yttre påverkan från ledning och

politiker. Det är därför av yttersta vikt att rektor som huvudansvarig för verksamheten är väl

insatt i alla verksamheter på en skola och kommunicerar med all personal för att skaffa sig en

helhetsbild och är selektiv med att delegera vilket också framkommer i Weist et.al (2012)

I resultatet framkom även en oroande tendens att segregera verksamheter inom

grundsärskolan ytterligare för att omfatta inriktningen för träningsskola eller elever med

enbart diagnosen autism. Konsekvenser av det är också en otillgänglighet för förebyggande

samverkan med elevhälsoteamet. Vad står denna typ av organisering för? De två utsagor i

resultatet som vittnar om en avskild verksamhet talar om rektors viktiga roll som

påverkansfaktor för hur verksamheter kan byggas och organiseras, vilket stämmer väl med

den helhetsbild som Lindqvists (2013b) avhandling påvisar. Hon visar att rektorer har ett

större fokus på organisation och standardiserade lösningar samt formella rutiner.

Är olikhet och beteendeproblematik något som ska gömmas undan eller tillåtas? Går det att

hitta gemensamma strukturer på en skola, där alla arbetar med samma förhållningssätt mot

beteendeproblematik? Resultatet påvisade att alla informanter hade god kunskap om

beteendeproblematik samt motivationsfaktorer och visste hur de kunde arbeta förbyggande på

effektiva sätt. Alla informanter kände till effekterna av det Hejlskov (2009) benämner med

lågaffektivt bemötande. De motivationsfaktorer som Skaalvik och Skaalvik (2016) och

Håkansson och Sundberg (2012) framhåller är en mycket framkomlig väg att arbeta med

beteendeproblematik, och även om inte deras forskning och namn framkom i resultatet, så kan

jag tydligt se i flera av utsagorna att liknade tankar om motivationsarbete förespåkades av

informanterna, vilket tyder på en god förtrogenhet av begreppen kring beteendeproblematik

och fungerande arbetssätt.

Är det så att grundsärskolans organisatoriska legitimitet i Skollagen (SFS 2010:800) strör ut

dimridåer för andra mer inkluderande lösningar? Är grundsärskolans organisation ett spel i

skollednings och politikers hand för att på ett effektivt sätt göra sig av med olikhet, höja

kunskapsresultaten i statistiken för grundskolan och undanröja beteendeproblematik på hög

nivå? Är det på grund av ett tyst accepterande av beteendeproblematik identifierad genom

elever inom grundsärskolan, som elevhälsan samt lärare, enligt resultatet, undviker samverkan

eller begränsar den till fall som verkligen behöver åtgärdas?

Enligt Göransson och Nilholms (2014) illustration av inkludering som formen av en pyramid,

så kanske svensk skola säger sig ha kommit långt i inkluderingsdiskussionen gällande att alla

elever ska ha rätt till undervisning som kännetecknas av en hög grad av tillhörighet och

gemenskap oavsett funktionsnedsättning. Men hur långt har vi egentligen kommit i att kunna

samverka och förebygga beteendeproblematik på ett enhetligt, professionellt sätt som visar

respekt för alla individer, oavsett om man är född med en funktionsnedsättning eller ej? Enligt

Thomas (2012) är inkludering i den rätta meningen, fortfarande att betrakta som en isolerad ö

38

och det är mycket kvar att arbeta på som också mitt resultat indikerade. Resultatet

tydliggjorde också en stor konsensus hos personalen kring vad beteendeproblematik är, hur

det ska hanteras men i första hand att det var ett isolerat problem som lärarna arbetade med i

sin grupp utan särskilt mycket samverkan från elevhälsa. En isolerad verksamhet kanske

fungerar väl, enbart sett till hanterandet av beteendeproblem?

Men hur väl arbetar skolan då med ett förebyggande på lång sikt och att kunna förbereda

eleverna för att fungera i samhället? Jag speglar den frågeställningen i Szumski och

Karwowski (2015) samt Rose et al. (2015) som är eniga om det mycket större ansvaret på en

skolverksamhet i att socialisera, öva och förbereda elever för samhället, livet och att ingå i

större kontexter. Det kan följaktligen vara förödande för en person med funktionsnedsättning

att isoleras i grupperingar under skoltiden vilket påverkar självkänsla, självbild och

drivkrafter. Det är således av yttersta vikt att samverka för verkligt effektiva och genomtänkta

inkluderingar eftersom det även framkommer i Szumski och Karwowski (2015) en tydlig

indikation på negativa effekter av inkludering i kontexter av att elever jämför sig, kan känna

sig sämst i gruppen eller att de utmärker sig som annorlunda. För att kompensera det i större

homogena grupperingar kan beteendeproblematiken också öka, samt resultaten i kognitiv

bemärkelse försämras. Således är det viktigt att inkludera med fingertoppskänsla och i

samverkan för elevens individuella bästa, så inte fokus blir att feltolka inkluderingsbegreppet

som Thomas (2012) varnar för, i en anda av legitimitet och korrekthet. Det kanske är politiskt

korrekt att ha uppfattningen att svensk skola är i framkant gällande inkludering samt har en

välfungerande elevhälsa, och allt förstås i relation till jämförelser och förförståelse som även

framkommer i Guvå och Hylanders (2011) analys av elevhälsans funktioner och varför det tar

tid att förändra. Jag förstår av mitt resultat att skolans värld är komplex, och att det krävs en

långsiktighet och ett stort tålamod samt öppenhet för att kunna förhålla sig till detta dilemma,

och för att få till samverkansformer som är solida och bestående över tid. Jag avslutar med att

ta med mig en tanke från en av mina informanter som jag tycker appellerar till studiens syfte

och innehåll: ”Vi är liksom tillsammans här så alla hjälps åt kring eleverna[…]Så

elevhälsodelen blir så väldigt utökad[…]från det lilla teamet till att faktiskt omfatta

personalteamet som helhet”(Petra).

8.2 Metoddiskussion I denna del är avsikten att föra ett resonemang utifrån gjorda val och vilka begränsningar

alternativt möjligheter till en djupare förståelse de kan ha bidragit med. Redan i

presentationen av metoden, var förväntan på generaliserbarhet låg, eftersom jag valde att göra

en begränsad kvalitativ intervjustudie i den mån man kan tala om kvalitativ kontra kvantitativ.

Dock har jag lagt avsevärd tid på att analysera och gå på djupet i informanternas utsagor och

haft en intention och strävan att försöka förstå varför de svarade som de gjorde och vilka

mönster jag kunde se i deras upplevelser och berättelser. Genom att valet av intervjuer som i

realiteten blev något längre än förväntat, medgavs fler följdfrågor och fördjupade samtal. Det

var dock inte jag som förlängde intervjutiden utan valet gjordes informerat av de informanter

som gärna ville utveckla sina tankar, vilket explicerade att de upplevdes vara bekväma i

intervjusituationen och hade behov av att få berätta och samtala om en för dem viktig

angelägenhet.

Enligt Kvale och Brinkmann (2014) så innebär den typen av samtal en grundläggande

interaktion och den önskvärda effekten kan uppnås om informanten känner sig bekväm och

har en känsla av att bidra med något värdefullt. Med en strävan av att analysera

39

informanternas utsagor och berättelser med en fenomenologisk ansats, kände jag att jag fick

arbeta med att inte övertolka samtalen utan samtidigt balansera upp med en genuin vilja att

förstå vad de egentligen menade och vilka mönster som framträdde, vilket jag ser som en

vinst gällande både giltighet i studien samt tillförlitligheten. När Kvale och Brinkmann (2014)

talar om fenomenologins verkan i kvalitativa metoder så framhåller de just intervjuarens

intresse att vilja förstå sociala fenomen och informanternas perspektiv och val.

Eftersom tre teman användes blev frågeställningarna ganska öppna och inbjöd informanterna

till att berätta ganska extemporerat och ge konkreta exempel från sin verksamhet. Å ena sidan,

ser jag dock en fara i att jag lät deras berättelser bli långa och ibland något osammanhängande

relaterat till mina initiala frågeställningar, eftersom jag var tvungen att ta om frågorna utifrån

någon annan vinkel eller följdfråga. Det kan ha påverkat resultatet genom att det ibland kunde

ha en tendens att vara ledande frågor eller att jag som intervjuare fyllde i deras meningar.

Även om strävandet var att vara så objektiv som möjligt, såg jag sådana passager när jag

transkriberade samtalen. Å andra sidan gav öppenheten en bredare bild och fördjupad

förståelse för hela verksamheten och deras roll i förhållande till andra professioner och i den

organisatoriska verklighet som de var en del i, vilket är själva tanken i Eriksson-Zetterquist

och Ahrne (2011), när de resonerar om fördelen med teman och halvstrukturerade intervjuer

som metod.

Flera av informanterna, enligt min tolkning, hade svårt att tänka kritiskt eller helt

förutsättningslöst kring elevhälsans olika roller eller rektorernas roll, vilket kan ha berott på

att de inte ville utlämna personer, trots att jag poängterade anonymiteten. De sa också

återkommande att stämningen var god på skolorna och att allt fungerade tillfredställande

medan de i andra delar av samtalen, både direkt och indirekt avslöjade många brister i

organisation, ledning och bland de olika professionerna. Om jag istället valt att använda

enkäter som metod, vilket jag initialt hade för avsikt, så kanske alla hade vågat säga mer

rättframt vad de ansåg och mina frågor hade kunnat vara något mer raka och innefatta fler

känsliga spörsmål, vilket Lantz (2014) menar kan vara enkäternas styrka. Men det finns också

en risk att materialet att analysera, då hade resulterat i en mängd kortfattade svar, vilket

kunnat påverka helhetsbilden och vidare interaktionen som uppstod, vilket låg till grund som

ett verktyg för min analys och vidare reflektion.

Mitt slutliga urval grundade sig på tankar om att enskilda intervjuer som metod fungerar bäst,

inom ramen för denna begränsade studie, och kunde svara på mina frågor om den individuella

upplevelsen av samverkansformer och förebyggande stöd i en komplex verksamhet. Mina val

av den teoretiska inramningen för studien som dels bygger på specialpedagogiska perspektiv

och dels på nyinstitutionell teori, gav mig verktyg att se på min studie med en fördjupad och

flerdimensionell uppfattning. Att kunna belysa olika organisatoriska, både yttre och inre

påverkansfaktorer för hur man bygger skolorganisation är tankeväckande. Även synen på

professioner inom organisationer och hur det ytterst påverkar samverkan och samverkansgrad

och koppla den insikten samman med olika specialpedagogiska perspektiv gav ett djup i

studien som jag först inte trodde var möjligt. Jag inser naturligtvis att jag har valt ut delar

inom den nyinstitutionella teorin som går att koppla till en skolkontext, vilket säkert kan ses

som subjektivt av en kritiker. Jag anser dock att all forskning inom humaniora, till syvende

och sist i någon mening är subjektiv men att det i någon grad, går att motverka eller minimera

det med insikt, ambition och förtrogenhet om de informerade val man som forskare gör.

Vad gäller urvalet kopplat till tillförlitlighet, så menar jag att det håller en hög nivå utifrån att

det var jag som kontaktade informanterna. Det var således inte rektor som utvalde dem till ett

deltagande och heller inte påtvingat av andra anledningar. föll också på fyra helt skilda

40

kommuner vilket rent logistiskt var tidskrävande, men visade sig lyckosamt utifrån aspekten

anonymitet. Skolorna var inte kopplade till centraliserade elevhälsoteam som det kan vara i

större städer, utan varje skola arbetade med ett för skolan avgränsat team. En kritisk tanke

ställd till valet av metod och urval skulle kunna vara att två av informanterna visade sig

uppleva en helt segregerad verksamhet och isolerad från övrig skolverksamhet, vilket jag inte

visste innan. Det blev försvårande i en resultatanalys att jämföra och se mönster i så olika

typer av verksamheter. Det gav upphov till reflektioner, speglade i specialpedagogiska synsätt

och nyinstitutionell teori i frågor som rör utifrån vilket specialpedagogiskt perspektiv man

beskrev sin verksamhet utifrån. Deras beskrivningar av hur verksamhet och organisatorisk

ledning arbetade för samverkan födde också fler reflektioner kring inkluderings-begreppet,

vilket ofrånkomligen berörs i denna studie, om än i en något perifer roll.

8.3 Vidare forskning Denna studie fokuserade endast på lärares uppfattningar och erfarenhet av samverkan med

elevhälsan. Under arbetets gång har jag fått många frågor besvarade men nya tankar och

frågor har fötts ur en nyfikenhet om kontexter, såsom sociala relationer och psykologisk

kunskap i elevhälsa och som speciallärare. Vilka svar hade jag fått om jag hade intervjuat

rektorer eller huvudmän om deras syn på grundsärskolan organisation samt syn på

inkludering? Eller om jag också använt enkäter till en större mängd både lärare och till

elevhälsans professioner? Inkluderingsbegreppet är en stor fråga att fördjupa sig vidare i och

som skulle krävt en annan inriktning i min studie, men som jag gärna i ett annat sammanhang

kopplar till grundsärskolans verksamheter.

8.4 Slutord Det är fortfarande en lång väg att gå och mycket som ska implementeras i synsätt,

organisatoriska/politiska beslut och inte minst diskuteras i en kontext av människosyn och

kunskapssyn. Skolans värld är en mycket mångfacetterad arena där olikheter på många plan

inryms. Vi berörs alla i vår profession av organisatoriska parametrar, vilket jag försökt att

belysa som ett teoretiskt ramverk. Att organisera en skola med förtecken av en skola för alla

innefattande en så komplex verksamhet som en grundsärskola är en utmaning. I stort sett alla

och i synnerhet olika professioner inom skolan, har en åsikt om hur ett sådant förverkligande

skulle genomföras.

Att kunna samverka kan tyckas vara en självklarhet, men ändå så svårt att realisera på ett

tillfredställande sätt. Jag ville i min studie få svar på vilka påverkansfaktorer som kan försvåra

eller förutsätta samverkan mellan elevhälsa och lärare på grundsärskolor. Mitt begränsade

bidrag till forskningen kan sätta fingret på något mycket väsentligt som rör ansvaret att leva

upp till professionens krav. Det innebär ett ansvar att bidra med en kritisk syn, reflektion,

kommunikation samt kunna bistå med kunskap om olika perspektiv på vad specialpedagogik

innebär för en verksamhet som inbjuder till olikhet och en livslång lust till lärande. Att vara en

förändringsagent är ett aktivt val jag som utbildad speciallärare kan bidra med, och med en

medvetenhet för elevhälsa skolledning och lärare, om både utmaningar och förutsättningar för

god samverkan, är förutsättningarna större att lyckas.

41

Referenser Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik- att bygga broar.

Stockholm: Liber.

Ahrne, G & Svensson, P. (2011). Framväxten av och kritiken mot kvantitativa metoder. I

G Ahrne & P Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (ss.13-18). Stockholm:

Liber.

Ainscow, M. (1998). Would it work in theory? Arguments for practitioner research and

theorising in the special needs field. I C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Ed.):

Theorising special education. London: Routledge.

Bendixen, C. & Fischer, H. (Red.). (2014). Sociala relationer och psykologisk kunskap i

skolan. Malmö: Gleerups.

Clark, C., Dyson, A & Millward, A. (1998). Theorising:special education. Time to move on? I

C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Ed): Theorising special education. London: Routledge.

Dyson, A & Millward, A. (2000). Schools and special needs – issues of innovation and

inclusion. London: Sage.

Eriksson-Zetterquist, U. (2009). Institutionell teori- ideér, moden, förändring. Stockholm:

Liber.

Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2011). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.)

Handbok i kvalitativa metoder. (ss. 36-57). Stockholm: Liber.

Ersgård, J. (2016). De fem stora inom skolforskning: Fullan-Hattie-Timperley-Wiliam-

Dweck. Stockholm: Natur och Kultur.

Förenta Nationerna (1989). Konventionen om barns rättigheter.

Grape, O. (2006). Domänkonsensus eller domänkonflikt? – Integrerad samverkan mellan

myndigheter. I O. Grape., B. Blom., & R. Johansson (Red.)., Organisation och

omvärld- nyinstitutionell analys av människobehandlande organisationer (ss.47-72).

Lund: Studentlitteratur.

Greene, R. W. (2016). Vilse i skolan – Hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att hitta

rätt. Lund: Studentlitteratur.

Guvå, G., & Hylander, I. (2011). Diverse perspectives on pupil health among professionals in

school-based multi-professional teams, School Psychology International, 33(2),

135-150. doi: 10.1177/0143034311415900

Göransson, K & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings-

a critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special

Needs Education, 29(3), 265-280. doi: 10.1080/08856257.2014.933545

Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: specialundervisning. Stockholm: Skolverket.

42

Hejlskov Elvén, B. (2009). Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga

funktionshinder. Lund: Studentlitteratur.

Hejlskov Elvén, B. (2014). Beteendeproblem i skolan. Stockholm: Natur & Kultur.

Hjörne, E., & Säljö, R. (2014). Analysing and preventing school failure: Exploring the

role of multi-professionality in pupil health team meetings. International journal

of educational research.(Special issues: Representing diversity in education: Student identities

in contexts of learning and instructions & classroom-based talk), 63, 5-14. doi:

10.1016/j.ijer.2012.09.005

Håkansson, J., & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning – Framgångsfaktorer i svensk

skola och internationell belysning. Stockholm: Natur & Kultur.

Hägglund, S., Quennerstedt, A. & Thelander, N. (2013). Barns och ungas rättigheter

i utbildning. Malmö: Gleerups.

Ineland, J. (2006). Konst, funktionshinder och frågan om legitimitet. I O. Grape., B. Blom.,

& R. Johansson (Red.)., Organisation och omvärld- nyinstitutionell analys av

människobehandlande organisationer (ss.97-118). Lund: Studentlitteratur.

Ineland, J., Molin, M., & Sauer, L. (2013). Utvecklingsstörning, samhälle och välfärd.

Malmö: Gleerups.

Johansson, R. (2006). Nyinstitutionell organisationsteori - från sociologi i USA till socialt

arbete i Sverige. I O. Grape., B. Blom., & R. Johansson (Red.)., Organisation och

omvärld- nyinstitutionell analys av människobehandlande organisationer (ss.17-46).

Lund: Studentlitteratur.

Johansson, R., & Grape, O. (2006). Ytterligare en svensk nyinstitutionalism? I O. Grape.,

B.Blom., & R. Johansson (Red.)., Organisation och omvärld- nyinstitutionell analys av

människobehandlande organisationer (ss.203-217). Lund: Studentlitteratur.

Kallavus, T. (2010). Helping children with special educational needs as a cooperation between

the fields of education, social work and medicine. Papers on anthropology,19, 130-

144

Kern, L. & Clemens, H. (2007). Antecedent strategies to promote appropriate classroom

behavior. Psychology in the Schools, 44, 65-75. doi: 10.1002/pits.20206

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur.

Lantz, B. (2014). Den statistiska undersökningen-grundläggande metodik och typiska

problem (2 uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk pedagogik 25(1), 16-35. Hämtad

från. 2016-11-21 http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-24757

Lindkvist, L., Bakka, J.F., & Fivelsdal, E. (2014). Organisationsteori. Struktur-Kultur-

Processer. Stockholm: Liber.

43

Lindqvist, G. (2013b). Who should do what to whom? Occupational group´s views on special

needs (Dissertation series Nr:22: 2013). Jönköping: Jönköpings universitet.

Loseke, D.R. (2013). Methodological Thinking- Basic principles of social research design.

University of South Florida: Sage.

Molander, B. (1988). Vetenskapsfilosofi: en bok om vetenskapen och den vetenskapande människan.

Stockholm: Bokförlaget Thales.

Nilholm, C. (2005). Vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk forskning i Sverige,

2005,årg 10 (2), ss.124-138. Örebro: Örebro Universitet.

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nordahl, T., Sørlie,M., Manger.T., & Tveit A. (2007). Att möta beteendeproblem bland barn

och ungdomar: teoretiska och praktiska perspektiv.

Stockholm: Liber.

O´Brien, T. (2005). Social, emotional and behavioral difficulties. In A.Lewis & B. Norwich

(Ed.), Special teaching for special children? A pedagogies for inclusion (pp.166-177).

New York: Open University Press.

Ogg-Groenendaal, M., Hermans, H & Claessens, B. (2014). A systematic review on the effect

of exercise interventions on challenging behavior for people with intellectual disabilities.

Research in Developmental Disabilities, 35, 1507-1517. doi: 10.1016/j.ridd.2014.04.003

Partanen, P. (2012). Att utveckla elevhälsa. Östersund. Skolutvecklarna i Sverige.

Persson, B. (2013). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.

Plavnick, J.B., Kaid, T., & Mac Farland, M.C. (2015). Effects of a School-Based Social

Skills training program for adolescents with autism spectrum disorder and intellectual

disability. J Autism Dev Disord,45, 2674-2690. doi: 10.1007/10803-015-2434-5

Rennstam, J, & Wästerfors, D. (2011). Att analysera kvalitativt material. I

G Ahrne & P Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (ss. 194-208).

Stockholm: Liber.

Rose, C.A., Stormont, M., Ze, W., Simpson, C.G., Preast, J.L., & Green, A.L. (2015).

Bullying and students with disabilities: Examination of disability status and educational

placement. School psychology review, 44(4), 425-444

Scherp, H-Å. (2013). Lärandebaserad skolutveckling- Lärglädjens förutsättningar,

förverkligande och resultat.Lund: Studentlitteratur.

Simó-Pinatella, D., Font-Roura,J., Planella-Morató.J., McGill.P., Alomar-Kurz. E., & Giné, C.

(2013) Types of motivating operations in interventions with problem behavior: A systematic

review. Behavior modification, 37 (1), 3-38. doi: 10.1177/01454455512448096

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SFS 2011:326. Förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare.

Stockholm: Utbildningsdepartementet.

44

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2016). Motivation och lärande. Stockholm: Natur och Kultur.

Skolverket. (2010). Elevhälsan – Rektor, elevhälsans och elevers lärande och utveckling.

Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket. (2011b). Läroplan för grundsärskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket. (2013). Skolverkets allmänna råd. Mottagande i grundsärskolan och gymnasiesärskolan.

Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2014). Skolverkets allmänna råd. Arbetet mot diskriminering och kränkande

behandling. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016) Legitimation för speciallärare - Om behörighet att undervisa som

speciallärare och som lärare i särskola och specialskola. Stockholm: Skolverket.

Skrtic, T. (1995). Disability and democracy: reconstruction (special) education for

postmodernity. New York: Teachers Collage Press.

Socialstyrelsen. (2010). Social rapport. Stockholm: Socialstyrelsen.

Socialstyrelsen & Skolverket. (2016). Vägledning för elevhälsan. Stockholm: Socialstyrelsen.

Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10 (2 uppl.) Stockholm:

Svenska Unescorådet.

Szumski, G., & Karwowski, M. (2015). Emotional and social integration and the big-fish-

little-pond effect among students with and without disabilities. Learning and individual

differences, 43, 63-74. doi: 10.1016/j.lindif.2015.08.037

Söder, M., Grönvik., L. (2008). Intersektionalitet och funktionshinder. Innebörd och

variationer. I L. Grönvik & M. Söder (Red.), Bara funktionshindrad? – Funktionshinder och

intersektionalitet (ss. 9-23). Malmö: Gleerups.

Thornberg, R. (2014). Consultation Barriers between teachers and external consultants: A grounded

theory of change resistance in school consultation. Journal of educational and psychological

consultation, 24, 183-210. doi: 10.1080/10474412.2013.846188

Tideman, M. (2012). Unga vuxna med lindriga intellektuella funktionshinder. Om

kategoriseringens konsekvenser och kampen för inflytande. I T. Barrow & D. Östlund (Red.),

Bildning för alla – En pedagogisk utmaning (ss.123-131). Kristianstad: Högskolan Kristianstad.

Thomas, G. (2013). A review of thinking and research about inclusive education policy, with

suggestions for a new kind of inclusive thinking. British Educational Research Journal,

39(3), 473-490. doi: 10.1080/01411926.2011.652070

Trainor, A.A., Morningstar, M.E., & Murray, A. (2016). Characteristics of transition planning

and services for students with high-incidence disabilities. Learning disability quarterly,

39(2), 113-124. doi: 10.1177/0731948715607348

45

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk och

Samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie 1: 2011.

Stockholm.

von Wright, M. (2002) Det relationella perspektivets utmaning. Att arbeta med särskilt stöd:

några perspektiv, ss. 9-20. Stockholm: Skolverket.

Weist, M.D., Mellin, E.A., Chambers, K.L., Lever, N.A., Haber, D., & Blaber, C. (2012).

Challenges to collaboration in school mental health and strategies for overcoming them.

Journal of school health, 82(2), 97-105. doi:10.1111/j.1746-1561.2011.00672x

Wick, P. (2014). Kan pedagogiska program lösa problem med beteende och lärande? I C.

Bendixen & H. Fischer (Red). , Sociala relationer och psykologisk kunskap i skolan

(ss.95-115). Malmö: Gleerups.

Åkerlund, D. (2016). Guide till akademiskt skrivande- om att skriva rapporter, uppsatser

och självständiga skriftliga arbeten på universitet och högskolor. Hämtad 2016-10-10

från http://dan.aakerlund.org/akademiskt-skrivande

Åsberg, R. (2001). Det finns inga kvalitativa metoder-och inga kvantitativa heller för den

delen. Det kvalitativa-kvantitativa argumentets missvisande retorik. Pedagogisk forskning i

Sverige, 2001,årg 6 (4), ss.270-292. Göteborg: Göteborgs Universitet.

Öberg, P. (2011) Livshistorieintervjuer, Intervjuns genomförande. I G Ahrne & P Svensson

(Red.) Handbok i kvalitativa metoder (ss. 62-70). Stockholm: Liber.

Bilaga 1 Missivbrev- Informanter

Hej!

Jag heter Pia Karlsson och studerar sista terminen på speciallärarprogrammet på Karlstads

universitet. Under våren kommer jag att skriva mitt examensarbete, som kommer att handla

om hur lärare i grundsärskolan upplever samverkan med elevhälsan i det förebyggande och

elevvårdande arbetet.

De personer som kommer att ingå i undersökningen är lärare/speciallärare som arbetar på

olika grundsärskolor, på olika stadier. Metoden jag kommer att använda är intervjuer som

kommer att spelas in (ljudupptagning), med en tidsåtgång på c:a 30 minuter per intervju. Din

medverkan och engagemang betyder mycket för att öka förståelsen och kvaliteten på

samverkansformer inom grundsärskolan. Jag har tagit del av Vetenskapsrådets etiska regler

vilket innebär:

Informationskravet: Du deltar frivilligt, och informeras om att syftet med studien är att

belysa samverkansformer och förbyggande stöd från elevhälsan riktat mot grundsärskolor.

Samtyckeskravet: Du bestämmer över din medverkan.

Konfidentialitetskravet: Uppgifterna kommer att behandlas med varsamhet så inga obehöriga

får tillgång till dessa. Du är avidentifierad i texten.

Nyttjandekravet: All insamlad data används endast i detta specifika syfte och råmaterial

förstörs efter arbetets slut.

Min plan är att åter maila eller ringa upp för att avtala om plats och tid. Själva

intervjuförfarandet kommer att sättas i verket under vecka 7-8 och jag kommer att intervjua 1-

2 personer på varje skola jag besöker.

Vid funderingar eller frågor kontakta gärna mig eller min handledare på mail eller telefon:

Mail: xx xx xx

Mobil: xx xx xx

Handledare:

Bo-Lennart Ekström

Universitetslektor specialpedagogik FD

Karlstads universitet

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Institutionen för pedagogiska studier

bolennart.ekstrom@kau.se

Tel: 054-700 1211

Mob: 0705218312

Tack på förhand

Pia Karlsson

Bilaga 2 Missivbrev-Rektor

Hej!

Jag heter Pia Karlsson och studerar sista terminen på speciallärarprogrammet på Karlstads

universitet. Under våren kommer jag att skriva mitt examensarbete, som kommer att handla

om hur lärare upplever samverkan med elevhälsan i det förebyggande och elevvårdande

arbetet.

De personer som kommer att ingå i undersökningen är lärare/speciallärare som arbetar på

olika grundsärskolor, på olika stadier. Metoden jag kommer att använda är intervjuer med en

tidsåtgång på c:a 30 minuter per intervju. Jag kommer även skicka ut ett brev till kommande

informanter som mer ingående förklarar att jag tagit del av Vetenskapsrådets etiska regler och

vad det innebär för deras deltagande.

Jag hoppas att du som rektor kan se vinsterna/fördelarna av djupa pedagogiska samtal och

välkomnar min undersökning och deltagandet av lärare på din skola. Du kanske har

namnförslag på informanter på din skola? Min plan är att även maila eller ringa upp lämpliga

informanter för ett personligt godkännande av deltagandet. Själva intervjuförfarandet kommer

att sättas i verket under vecka 7-8 och jag kommer att intervjua 1-2 personer på varje skola jag

besöker.

Vid funderingar eller frågor kontakta gärna mig eller min handledare på mail eller telefon:

Mail: xx xx xx

Mobil: xx xx xx

Handledare:

Bo-Lennart Ekström

Universitetslektor specialpedagogik FD

Karlstads universitet

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Institutionen för pedagogiska studier

bolennart.ekstrom@kau.se

Tel: 054-700 1211

Mob: 0705218312

Tack på förhand

Pia Karlsson

Bilaga 3 Intervjuguide

Individnivå:

Vad har du för typ av utbildning?

Vad är din funktion i arbetslaget?

Hur länge har du arbetat som lärare?

Hur skulle du definiera beteendeproblematik och omfattningen av det bland grund-

särskolans elever?

Gruppnivå:

Vilka olika erfarenheter har du av det förbyggande arbetet (i synnerhet kring beteen-

deproblematik) riktat från elevhälsan mot din verksamhet?

Vilka samverkansformer anser du sker mellan de olika professionerna inom elevhälsan

och din verksamhet?

Vilka möjligheter för utveckling inom det förebyggande arbetet kan du se?

Organisationsnivå:

Beskriv din uppfattning om elevhälsans förmåga att genomföra samverkansformer

som gynnar elever i grundsärskolan och i ett större perspektiv grundskolans elever?

Vad kan du se för organisatoriska förutsättningar/utmaningar för samverkan?