Revista Latinoamericana de Psicología

ISSN: 0120-0534

direccion.rlp@konradlorenz.edu.co

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Colombia

Alvarez, Víctor; Santos, José; Lebrón, Félix

Efectos del programa de enriquesimiento instrumental de Feuerstein sobre las habilidades cognitivas

de una muestra de estudiantes puertoriqueños

Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 26, núm. 1, 1994, pp. 51-68

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80526104

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REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA1994 VOLUMEN26-Nfl1 51-68

EFECTOS DEL PROGRAMA DEENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DEFEUERSTEIN SOBRE LAS HABILIDADESCOGNOSCITIVAS DE UNA MUESTRA DEESTUDIANTES PUERTORIQUEÑOS 1

VfcrORALvAREZ * ,JOSÉ SANTos y FÉUX LEBRÓNlmtituto tU lnwstigaci6ft Cimtift:a

Cmtro Caribtlio di Estudios PostgraduadosSan Juan, Pumo Rico

The effect of the Instrumental Enrichment Program (IEP) was evaluated with asample eL Puerto Rican children at elementary and intermediate schoollevel Theresnlts demonstrate a significant impact of IEP over the children's performance inthe Progres&iveMatrix of'Raven Test and Calten Intelligence Test, form A and B.The IEP's impact is evident when in the statistical analysis the children who aretaught by"good mediator" are separated from the children who are taugbt by "badmediator". Both the levels of efIective mediation and the number of instrumentapplied are critical variables in the children performance. This resu1t confinn thevalidity of IEP to produce change in the cognitive process of deprived children.Krj Word.s:Instrumental Enrichment Program, Raven, Puerto Rico, children,intelleetual deprivation, cognitive processes.

INTRODUCCION

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), es unametodología encaminada a producir cambios en la estructura cognoscitiva

I La aplicación y evaluación del Programa de Enriquecimiento Instrumental ha sidoposible gracias a la aponación de la Fundación de Puerto Rico, y al Programa de CapíwloI del Depanamento de Educación, Las opiniones y conch.lsiones expresadas en este ardculoson responsabilidad exclusiva de sus autores.• Dirección: Víctor A1varez, Instituto de Investigación Científica, Centro Caribeño deEstudios Pastgraduados, Apartado ~711, SanJuan, Puerto Rico, 00902-3711.

52 ALVAREZ y COLS.

de niños de 10 años o mayores, quienes presentan deficiencias en suscapacidades intelectuales como consecuencia de la privación cultural. Apartir del año escolar 1986-87, se comienza aplicar Programa en PuertoRico, mediante el auspicio que la Fundación de Puerto Rico hiciera alInstituto de Investigación Científica del Centro Caribeño de EstudiosPostgraduados (I1CCCEP). Un año después de iniciada la aplicación del PEIen nuestro país, el Programa de Capítulo I del Departamento de Educación,lo ha adoptado de manera experimental en algunas de sus escuelas.

Hasta ahora, las opciones de los maestros participantes, directores deescuela, superintendentes auxiliares y directores regionales hacia elprograma, han sido ampliamente favorables, conforme a los testimoniosregistrados en diferentes reuniones de evaluación. La última de ellas fueefectuada el 26 de abril de 1991, en las oficinas Centrales del Departamentode Educación de Puerto Rico. Las evaluaciones realizadas por el nCCCEP alos estudiantes, tienden a confirmar dichas opiniones.

En este trabajo, presentamos los resultados de la gestión realizada conla aplicación del PEl, durante el año escolar 1990-91.

MARCO CONCEPTUAL DEL PROGRAMA

El marco conceptual de este programa, establece que las experienciasdel individuo en su interacción con su ambiente pueden desempeñar un rolimportante en su desarrollo intelectual. En la actualidad, es generalmenteaceptado el que la inteligencia está afectada por variables biológicas yambientales ( Brofenbrenner, 1974; Lazar, Darlington, Murray, Royce ySnipper, 1982; Ziglery Valentine, 1979). Algunos otros autores, comojensen (1975) por ejemplo, han intentado sostener la hipótesis de que eldesarrollo intelectual es determinado biológicamente en su mayorproporción. No obstante, muchas investigaciones con niños víctimas de laprivación ambiental, posteriormente expuestos a ambientes enriquecidos,sustentan lo contrario (Hunt, 1961).

Las demostraciones más dramáticas relacionadas con el efectoambiental sobre el desarrollo intelectual, son evidentes en la literaturapsicológica experimental con especies no humanas. Rosenzweig (1984),expone una serie de investigaciones a nivel experimental animal donde sedemuestra la alteración de la composición bioquímica del cerebro, deltamaño de las células que lo forman e incluso de su peso, comoconsecuencia de cambios en la experiencia ambiental.

Aunque es clara la evidencia sobre el efecto del ambiente en el

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL 53

desarrollo intelectual, se considera que éste sólo puede ejercer influenciasignificativa favorable al desarrollo del mismo, cuando se proveenexperiencias apropiadas durante las primeras etapas del desarrollo ( Bloom,1964). La aceptación de esta premisa ha fomentado el desarrollo deprogramas de intervención temprana, pero ha limitado la inversión deesfuerzos para atender a los adolescentes y pre-adolescentes que han sidoafectados por la privación ambiental la espectativa general derivada de esteconcepto es que cuando el niño llega a etapas más adultas, los efectos delambiente son irreversibles.

Las investigaciones de Reuven Feuerstein autor del PEI, soncontundentes en demostrar la reversihilútad del efeaa de la privadÓ'n ambúmtalsobre el desarrollo intelectual. Las investigaciones bajo la aplicación del PE!(Feuersteín, Rand y Hoffman, 1980), han demostrado que adolescentes condéficit intelectual expuestos a experiencias de enriquecimiento puedenavanzar de manera significativa en su ejecución cognoscitiva. Al comparar elrendimiento en diferentes pruebas intelectuales y de aprovechamiento dejóvenes expuestos al Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), conaquellos bajo programas tradicionales, las diferencias a favor del primeroson claras y significativas. Un aspecto importante y que vale la pena resaltar,es que el efecto positivo del PEI logra mantenerse a largo plazo (Rand,Mintzker, Miller, Hoffman y Friedlender, 1981). Otras investigaciones,además de sustentar el efecto positivo inmediato y a largo plazo del PEI,confirman que éste tiende a incrementarse progresivamente a través deltiempo (Ruíz, 1984).

Actualmente, el Programa de Enriquecimiento Instrumental estásiendo implantado, además de Israel en varios estados de los EstadosUnidos, Canadá, Venezuela, Chile, Suráfrica, Francia, España yen variosotros países europeos. Algunos de estos países han sido escenario deconferencias internacionales donde se han expuesto los resultados deinvestigaciones más prominentes relacionadas con el programa. Entre lasmás destacadas y sistemáticas, podemos referir la Conferencia Internacionalsobre Modificabilidad Cognoscitiva. Durante el mes dejulio de 1992 secelebro la décima-segunda de estas conferencias en la ciudad de Jerusalem.Tradicionalmente la conferencia es patrocinada por la Asociación Europeade Educación Especial y el Instituto de Investigación Hadassah-Wiso deIsrael.

Descripción del Programa de Enrique:imiento Instrumental

El Programa de Enriquecimiento Instrumental es una metodología deintervención basada en ejercicios específicos dirigidos a modificar la

54 ALVAREZ y COUl.

estructura cognoscitiva de niños mayores de 10 años cuyo funcionamientointelectual es inadecuado o subnormal. Su objetivo básico es producircambios en la estructura cognoscitiva a fin de mejorar la capacidad delindividuo para beneficiarse de nuevas experiencias de aprendizaje.

El programa consta de 14 instrumentos. Estos están formados por unconjunto de hojas que contienen los ejercicios de trabajo para losestudiantes. El maestro organiza las sesiones de trabajo partiendo de losobjetivos expuestos en las guías de los instrumentos. Estos, tal como sunombre lo señala son un medio para provocar situaciones de interacciónque activen los procesos mentales del participante, y como consecuencia,que se puedan facilitar cambios en la estructura cognoscitiva de éstos.

Conforme a Feuerstein y sus colaboradores (1980), los jóvenes quepadecen el síndrome de la privación ambiental generalmente presentandeficiencias en uno o varios de los procesos de recibir información (input),lo que sirve para elaborarla o para emitir (output) una respuesta. Losejercicios que forman los instrumentos van encaminados a atacardeficiencias en los 27 procesos que conforman las tres fases principales delacto mental (input, elaboración y output). La mayoria de las investigacioneshan demostrado la efectividad del programa con una hora de intervencióngrupal diaria en el salón de clases durante dos o tres años. La magnitud delas deficiencias de los participantes va a determinar cuántas sesiones einstrumentos serán necesarios aplicar.

METODO

Estudiantes Pa~antes

Participaron en el Programa 876 estudiantes provenientes de 10escuelas. Todos los participantes estaban matriculados en un programa deasistencia para estudiantes con bajo rendimiento académico (Programa deCapítulo 1) y cursaban entre cuarto y el noveno grados. Del total de 876estudiantes participantes, se seleccionaron 123 como muestra del grupoexperimental. Un grupo de 132 estudiantes participó como grupo decomparación. Otros 10 estudiantes fueron evaluados, pero posteriormentedescalificados de la muestra control al comprobarse que no procedían delPrograma de Capitulo I.De este tOt3~~~Ose encontraban en quinto grado,67 en séptimo, 118 en octavo y 40 ea noveno grado. La distribución porsexo fue de un 40.8% femenino y 59.2% masculino.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL ss

Instrumentos de Evalua¡;üm

La muestra de los estudiantes participantes fue evaluada a través dé laspruebas dé medición cognoscitiva Matrices Progresivas de Raven (Raven,1962) Ylos Test de Factor gde Cartel, Escala 2, Forma Ay B, (Cartel, 1985).Del grupo de estudiantes evaluados, 123 pertenecen al PEI (grupoexperimental) y 132 no participaron en el PEI (grupo control). Este últimoestaba siendo impactado por las estrategias tradicionales del Programa deCapítulo l.

Mamas Progresiuas de Raoen

La Prueba Raven es un instrumento de inteligencia no verbal, cuyocontenido principal es el razonamiento lógico. Consta de 60 reactivos(ítems), presentados en láminas tamaño 81hpor 11. Esta es una de las pocaspruebas que ha sido normalizada para la población de estudiantes delDepartamento de Educación de Puerto Rico. Los criterios normativos y losíndices deconfiabilidad pueden ser constatados en una publicación deKahn, Spears y Valentín, (1979). El Raven es una prueba reconocida y deuso generalizado por la comunidad profesional. Además de la versiónestándar, existen otras dos versiones, una de ellas en colores para niñosmenores de 11 años y otra forma avanzada de mayor complejidad.

Prueba Cattell 2

Esta prueba fue desarrollada por Cattell (1973), para evaluar lainteligencia general. Es de tipo no verbal de aplicación en grupo, quepretende reducir al mínimo el efecto de la influencia cultural y educacionalen el desempeño de los sujetos. la prueba hace énfasis en la percepción delas relaciones entre formas y figuras. Consta de cuatro subpruebas quecomprenden diferentes tareas conceptuales;

Procedimientos para la Administración de las Pruebas

Las pruebas Raven y Cattell A y B, fueron administradas en formagrupal y siguiendo los procedimientos de administración detallados en susrespectivos manuales. Tanto el grupo experimental como el control, fueronorganizados en grupos pequeños de cinco alumnos cada uno, y en gruposgrandes de 10alumnos cada uno. En total, 130 alumnos fueron evaluadosen grupos grandes y 125 en grupos pequeños, como una estrategia paradeterminar si el tamaño del grupo tiene influencia sobre el rendimiento enlas pruebas, yde esta manera replicar las observaciones en la evaluación delaño escolar anterior.

56 ALVAREZ y COLS.

Al mismo tiempo, los grupos fueron divididos a base de la aplicación deretroalimentación, donde 142 estudiantes fueron expuestos a esta situación.La retroalimentación consistió en informarle a los estudiantes, antes decomenzar a contestar las pruebas, que ellos tendrían conocimiento de losresultados de las mismas, luego de que éstas fueran contestadas. Al grupoque no se le ofreció retroalimentación, compuesto-por 113 estudiantes, solose le impartieron las instrucciones regulares de las pruebas. El diseñoresultante para examinar estas variables, fue de tipo factorial 2 x 2 x 2,(tratamiento por tamaño del grupo x retroinformación).

Procedimientos para la seleccum de la muestra

Para seleccionar a los estudiantes que formaron parte de la muestra sesiguieron los siguientes pasos:

l. Se le solicitó a cada maestro participante del Programa, un listado detodos los alumnos participantes y de aquellos de Capítulo 1, que fueronseleccionados como grupo control (no participantes).

2. El listado de todos los estudiantes obtenidos, fue entrado a lacomputadora bajo las variables: nombre y grupo.

3. Debido a que se propuso evaluar un total de 200 estudiantes (100experimental y 100 control), se le asignó una cuota de 20 estudiantes x10 escuelas participantes. De esta manera, aseguramos unarepresentación numérica equitativa de todas las escuelas.

4. Los 20 estudiantes de cada escuela, fueron divididos en 10experimentales y 10 controles. De esta manera se intentó unarepresentación equitativa del grupo experimental y del grupo control.

5. Los estudiantes evaluados en cada escuela fueron seleccionados al azarsistemático, pidiéndole a la computadora que los seleccionara y lossorteara en orden alfabético. Se hicieron 2 listas; una del grupoexperimental y la otra del grupo control.

6. A cada evaluador se le suministró un listado de los estudiantes quehabrían de ser evaluados en la escuela que se le asignó. Cada escuela fueevaluada por 2 evaluadores, uno en el salón A y el otro en el salón B.

7. A cada evaluador se le instruyó para que evaluara los 10 primerosestudiantes de su lista, de la siguiente forma:

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL 57

A. Para el grupo pequeño e (Matutino):

l. Se escogieron los primeros tres estudiantes de la lista uno y losprimeros dos estudiantes de la lista dos y se pasaron al SalónA.

2. Se escogieron el4to y 5to estudiante de la lista uno, y el 3ero,4to y 5to estudiante de la lista dos, y se pasaron al Salón B.

B. Para el grupo pequeño - (Matinal):

1. Se escogieron los alumnos 6to y 7mo de la lista uno, y el 6to,7mo y Svo de la lista dos, y se pasaron al Salón A.

2 Se escogieron los estudiantes Svo, 9no y lOmo de la lista uno,y 9no y lOmo de la lista dos y se pasaron al Salón B.

C. Para el grupo grande

l. Se escogieron los primeros cinco estudiantes de la lista uno, ylos primeros cinco estudiantes de la lista dos, y se pasaron alSalón A.

2. Se escogieron los restantes cinco estudiantes de las listas unoy dos, y se pasaron a la Sala B.

8. Con esta estrategia se trató de minimizar el efecto (si alguno), de losgrupos compuestos únicamente por estudiantes pertenecientes algrupo experimental y los pertenecientes al grupo control.

9. A ningún evaluador se le informó que un grupo era experimental y queotro era control.

Procedimiento para la Aplicación de los Tratamientos

La aplicación del Programa se llevó a cabo dentro del horario de clases.Todos los maestros responsables de aplicar el Programa, habían recibido unmínimo de 40 horas de adiestramiento sobre el mismo. A cada estudianteparticipante del Programa, se le proveyó de un juego de cuatroinstrumentos del PEI, los que sumaron la cantidad total de 3.504instrumentos distribuidos. De la misma forma, se le proveyó la guía de cadainstrumento a los maestros participantes.

Los estudiantes participantes de séptimo grado completaron por lomenos tres de los 14 instrumentos que componen el Programa. Losestudiantes de octavo y noveno habían completado 7 y 11 instrumentos,

58 ALVAREZ y COLS.

respectivamente.

Para garantizar la fidelidad y sistematización del tratamiento, serealizaron no menos de 8 visitas al salón de clases. Las mismas fueron hechaspor un psicólogo debidamente adiestrado y certificado para supervisar laaplicación del Programa. Luego de finalizada-la aplicación de éste, elsupervisor completó un cuestionario de evaluación de la aplicación deltratamiento (ver Apéndice A) . Este cuestionario fue diseñado tomando enconsideración las actividades básicas necesarias para garantizar que elPrograma fuera aplicado conforme a los parámetros de sus autores. Losdatos de aquellos estudiantes que sólo recibieron la aplicación del Programacon maestros que obtuvieron puntuaciones de una desviación estándar omás Por debajo del promedio, fueron tratados por separado.

RESULTADOS

TABlA 1

Comparaá6n de /Qs Peruntiles para las PrutiJas Raven, Cattell A Y B de losGrupos Control y Experimental

EXPERIMENTAL CONTROL

PRUEBAS N M DE N M DE P

RAVEN 82 54.88 27.32 68 41.40 21.51 3.38 .001

CATfELL A 82 41.26 24.88 68 26.50 20.35 4.00 .000

CATfELLB 82 47.24 28.52 48 31.08 22.67 3.56 .001

En laTabla y Figura 1 puede observarse el impacto del Programa en losestudiantes del nivel intermedio. En las tres medidas cognoscitivas usadas, lasganancias del grupo experimental fueron altamente significativas, desde unpunto de vista estadístico. En la prueba Raven, este grupo se ubica enpercentil 55, mientras el grupo control se ubica en percentil 41. Másdramáticas aún resultan las diferencias en las pruebas Cattell. En la Cattell A

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL S9

las diferencias en la ubicación percentual entre un grupo y otro fue de 14puntos, mientras en la Cattell B fue de 16.

En el análisis de varianza, tomando en consideración las variables(tratamiento, si participó o no en el Programa x tamaño delgrupo durantela evaluación x si recibió o no retroinformación de los resultados) ,seencontró que en las tres pruebas aplicadas, sólo la variable participanteejerce efecto estadísticamente significativo.

En la Tabla y Figura 2 puede apreciarse el incremento de las diferenciasa medida que aumenta el nivel donde se encuentran ubicados losparticipantes. En el primer nivel, año de participación inicial de losestudiantes, las diferencias no son tan marcadas como las observadas cuando

TABLA 2

Comparaciún par Grupo y Nivel en las Pruebas Raoen, GatteaA y B

1ERNIVEL 2DONIVEL 3ERNIVEL

N M DE N M DE N M

RAYEN (EXP) 53 50.19 27.84 19 62.89 27.09 10 64.50(CON"!) 14 42.50 18.99 44 41.14 22.92 10 41.00

CAlTELL A(EXP) 53 39.47 25.45 19 40.58 25.29 10 52.00(CON"!) 14 31.50 21.05 44 23.77 20.35 10 31.50

CAlTELL B(EXP) 53 42;91 29.04 19 52.11 28.45 10 61.00(CON"!) 14 27.21 25.17 24 20.75 21.12 10 42.10

los participantes se encuentran en el segundo o tercer nivel. En las tresmedidas usadas las diferencias resultan estadísticamente significativascuando se compara el grupo experimental con el grupo control, tanto en elsegundo como eh el tercer nivel Resulta evidente una tendencia al aumentode las puntuaciones a medida que aumenta el nivel de participación en elPrograma. No obstante, estas tendencias no resultan estadísticamentesignificativasen un análisis de comparaciones múltiples.

60 ALVAREZY cots,

Al analizar los grupos por sexo, (Tabla 3), se observa un patrón dediferencias similar al observado en la comparación general. Es decir, elgrupo experimental obtiene puntuaciones que lo ubican en un percentilsuperior al grupo control independientemente del sexo. Al menos esto escierto en las pruebas Cattell. En la prueba Raven, aunque el rendimiento delos niños y las niñas en el grupo experimental fue al mismo nivel, (54.09

TABlA 3

Comparacilm de Pen;entiJ.es por Sexo y Grupo

MediaciónFemenino Masculino

Grupo N M DE N M DE P

RAVEN (Experim) 88. 55.79 27.42 44 54.10 27.52 .29 .78

(Control) 24 M.58 17.50 44 45.11 22. '7S -2.13 .088

CAITFLL A(Exp) 88 88.21 24.64 44 43.87 25.06 -1.03 .305

(Cont) 24 22.17 15.89 44 28.87 22.23 -1.44 .156

CAITFLL B(Exp) SS 46.29 29.28 44 48.07 28.17 - .28 .781

(Cont) 22 27.32 24.58 26 M.27 20.85 -1.05 .302

pan el grupo niños y 55.79 para el grupo de niñas), no fue así para el grupocontrol En este grupo los niños obtuvieron una puntuación que los ubicaen el percentil45, mientras las puntuaciones de las niñas se ubican en elpercentíl 35. Estas diferencias determinan unas discrepancias mayores en laprueba Raven al contrastarse el grupo experimental con el grupo controlpor sexo.

Se contrastó al grupo experimental que participó con maestros querecibieron una puntuación dentro del promedio, en el instrumento queevalúa la aplicación del Programa por el maestro (ver copiadel instrumentoen Apéndice A), con su contraparte también experimental, pero cuyosmaestros recibieron una puntuación de una desviación estándar por debajo

PROGRAMADE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL 61

del promedio. Esta comparación, demuestra claramente un efectodiferencial del PEI al contrastarse estos grupos. Aquellos estudiantes querecibieron una aplicación más sistemática, conforme a la definición dada eneste instrumento, evidenciaron puntuaciones superiores en las tres medidasusadas. Solo en la prueba Raven las diferencias no fueron estadísticamentesignificativas dentro del parámetro tradicional de .05. No obstante, en lasPruebas Cattell, las diferencias fueron a una probabilidad estadística menorde .005. Para esta comparación se usaron estudiantes del mismo nivel de

TABlA 4

Promedio, Desvi.aci6n Estándar y Prueba t para los Grupos bajo MediaciónApropiada y Mediaci6n no Apropiada

MediaciónApropiada No apropiada

Prueba N M DE N M DE P

RAVEN 20 58.25 2S.1S 21 44.52 29.S6 1.66 .106

CAlTELLA 20 42.55 25.22 21 21.24 18.44 S.1O .004

CAlTELLB 20 49.50 26.00 21 2S.S8 19.65 S.65 .001

participación en el programa. En la Tabla 4 pueden observarse lasdiferencias entre estos dos grupos.

No se encontró ninguna diferencia estadísticamente significativa entreel grupo experimental y el grupo control del IÚVelescolar elemental. Estefue el primer año de participación de este grupo en el Programa.

RAVEN CATTELLA CATrELLB

EXPERIMENTAL 41.26 47.24

CONTROL

_EXPERIMENTAL _ CONIROL

P=.OOl

54.88

41.4 26.5 31.08

Figura 1. Grupo Experimental Vs. ControlComparación de Percentlles

RAVEN CATrELLA CATTELLB

PRIMER NIVELSEGUNDO NIVELTERCER NIVEL

50.1962.8964.5

39.4740.5852

42.9152.1161

_ PRIMER NIVEL _ SEGUNDO NIVEL O lERCER NIVEL

3 NIVELES. UN AÑo ESCOLAR POR NIVEL

Figura 2. Comparación por nivel de participación en el programa

63

NO APROPIADA

58.25 42.55 49.5

RAVEN CATIELL A· CATIELL B ••

MEDIACION APROPIADA

44.52 21.24 23.38

_ MEOlAqON APROPIADA _ NO APROPIADA

.p- .004. ··p=.OO 1

Figura 3. Mediación adecuada vs. no adecuadaparticipantes expertmentales

ANALISIS DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Los resultados observados tienden a evidenciar una superioridad claradel grupo experimental sobre el grupo control. La contribución principal aesta superioridad se obtiene de las puntuaciones de los estudiantes que seencuentran en el segundo y tercer nivel. Tal parece que el tiempo criticopara que resulten evidentes las ganancias que puedan relacionarse alimpacto del Programa ocurren luego de haberse aplicado cierto número deinstrumentos. Resultados similares han sido encontrados de manerasistemática en otras investigaciones (Savell, Twohig y Rachford, 1986).

La evaluación de la calidad de la aplicación del progratna, tal como sehiciera con la hoja de evaluación al maestro, y la separación de los grupospartiendo de esta evaluación, añade un elemento de control importante. Enla evaluación de programas de aplicación educativa como psicoterapeúticaen general, es de alta relevancia poder definir con cuánta fidelidad se haaplicado el tratamiento, (Kendall y Lipman, 1991). Si no se cuenta con estainformación, se aumenta el riesgo de que las inferencias sobre el impacto de

64 ALVAREZ y COLS.

los tratamientos resulten incorrectas. En nuestra evaluación, de no haberselogrado la separación de estos grupos, el impacto del Programa hubiesequedado encubierto.

La evaluación por nivel, corno el contraste de los grupos por la calidadde la aplicación del Programa, tienden a indicar ..que a mayor exposición ymayor fídehdad de la aplicación mayores las probabilidades de alcanzarbeneficios delPEI, (Tabla 2 y Tabla 4).

En tal sentido pudiéramos concluir, que el impacto del Programadepende de cierta dosis en la exposición al.mismo corno de la calidad deestas exposición. .

La meta fundamental del Programa de Capítulo I,es lograr que losestudiantes que se encuentren en desventaja social y económica, puedanlograr la adquisición de destrezas básicas y complejas que les permitanresponder a las demandas escolares. Las tres pruebas usadas para evaluar elimpacto del Programa, son de gran tradición en la medición de los procesoscognoscitivos. Dichas medidas han sido correlacionadas con el éxitoacadémico. Es decir, a un mayor rendimiento en estas pruebas, mayorrendimiento escolar pudiera esperarse. La expectativa es, que si unprograma corno el PEI logra mejorar las funciones cognoscitivas, ellopudiera traducirse en ganancias posteriores en el aprovechamiento escolar.

Datos preliminares de una evaluación del aprovechamiento deestudiantes del tercer nivel contrastados con su grupo control realizada porla oficina de Evaluación del Departamento de Educación, demuestrandiferencias estadísticamente significativas a favor de éstos en el área dematemáticas. Tal observación junto a los resultados que se presentan en esteinforme, tiende a respaldar favorablemente al Programa corno unaalternativa de ayuda al estudiante con rezago académico. De los muchosintentos por impactar el desarrollo cognoscitivo y de aprovechamiento quese realizan a nivel local y a nivel internacional con los niños que participanen el programa de ayuda académica similares al Programa de Capítulo 1,muy pocos son los que logran alcanzar sus objetivos. Partiendo de estecuadro, es pertinente que aquellos programas o estrategias que lograndemostrar algún impacto favorable con esta población sean consideradascorno alternativas de trabajo.

Ante la eventualidad de una aplicación que impacte a un gran númerode estudiantes, se deben considerar varios aspectos:

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL 65

L La ampliación debe garantizar un control en la calidad de laaplicación del programa.

2. Se deben invertir esfuerzos en la evaluación de las ganancias enlas áreas de aprovechamiento. Estas ganancias deben evaluarse enlos grupos de estudiantes que han pasado el segundo o el tercernivel del Programa. Es importante que se garantice cierto nivel depureza metodológica. Por ejemplo, se hace necesario constatar siel tratamiento se ha aplicado conforme a los parámetros que lodefinen y en las dosis esperadas. Las pruebas usadas para evaluar elaprovechamiento deben presentar una validez teórica que seaconsonante con el programa. Muchos de los instrumentosdisponibles para evaluar el aprovechamiento académico, tan sólomiden la cantidad de información acumulada por el estudiante.Este enfoque es contrario a la intención del PEI.

Este programa, al igual que otros programas orientados aldesarrollo de procesos cognoscitivos, promueven las destrezas depensar. Una prueba de aprovechamiento orientada a la aplicacióndel conocimiento, puede resultar más compatible con este marcode referencia.

REFERENCIAS

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APENDICEA

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENfO INfRUMENTAL (PEI)FORMULARIO DE EVALUACION

DISTRITO AÑo ESCOlAR _

ESCUELA MAESlRO(A)

AÑos DE EXPERIENCIA DEL MAESlRO EN LA ENSEÑANZA DE PEI _

NIVELES DE ADIESTRAMIENTO DE PEI COMPLETADOS _

ESTE INSlRUMENTO DEBE SER UTILIZADO EN CADA VISITA AL SALON DE CLASES.AL FINALIZAR EL AÑO ACADEMICO, DEBEN RESUMIRSE EN EL MISMO LASOBSERVACIONES HECHAS.

MARQUE Y VALORE CADACONDUCTAOACl1VlDAD SEGUN LA SIGUIENTE CLAVE:

4 PUNTOS - MUY DE ACUERDO

3 PUNTOS - DE ACUERDO

2 PUNTOS - EN DESACUERDO

1 PUNTO - MUY EN DESACUERDO

O PUNTO - NO APLICA

4 3 2 O

I.El maestro es motivante y crea una at-mósfera agradable de estudio

2. Los conceptos y el vocabulario, le sonmediados adecuadamente al estudian-te

3. Las tareas son definidas y las estrategiaspara resolver las mismas, son esta-blecidas adecuadamente.

4. El maestro hace mediación individuali-zada mientras los estudiantes realizanel trabajo.

5. Las estrategias utilizadas eh la soluciónde las tareas, son evaluadas adecuada-mente

6. Las funciones cognitivas implicadas encada tarea, son examinadas.

7. El estilo de interrogación del maestroes adecuado y orientado hacia elproceso.

8. El contenido de la transferencia espertinente al alumno.

9. La lección se cierra adecuadamente.

10. La participación del grupo es adecua-da.

11. El manejo y uso del tiempo es adecua-do

12. El maestro conserva y mantiene aldía sus documentos y los expedientesde los alumnos

13. El salón y las facilidades físicas delmismo, son adecuadas

14. La organización escolar es adecuadapara la implantación del programa

15. El clima de apoyo al programa enla escuela y el distrito es percibidocomo adecuado.

COMENTARIOS U OBSERVACIONES

4 3 2 o

REVISTAJ994

LA TINOAMERICANA DE PSICOLOGIAVOLUMEN26 -Ni J 69-8J

VIVEZA DE LAS IMAGENES MENTALES yRENDIMIENTO ACADEMICO EN ESTUDIANTESDE BELLAS ARTES, CIENCIAS y LETRAS

A1.FREoo CAMPos· y MARíA ANGELES GoNZÁLEZ

Univmidad de Santiago de OJmpostela, España

The influence of imagery vividness of subjects, on academic achievement wasinvestigated in srudents el Fine Arts (477), Mathematics (376), and GeographyandHistory (373). Two measures el imagery were taken: the Space Test of the PrimaryMental Abiliúes (Thurstone and Thurstone), and the Betts" Quesúonnaire UponMentallmagery (Sheehan). Results indicated that imagery vividness influencedacademic achievement. However, imagery vividness explained a low percent ofacademic achievement4% of the variance in Fine Arts students, 6.5% in Geographyand History students, 1.5% in Mathemaúcs students, and 2% in the total group, Newlines of invesdgation on this problem aré proposed.Key Words: Imagery, Betts" Quesúonnaire Upon Mentallmagery, ThurstonesPrimary Mental Abiliúes, creative visión, ímaginal processes.

INTRODUCCION

Los resultados de innumerables investigaciones acerca del efecto de lasimágenes mentales sobre la memoria, son coincidentes (ver Higbee, 1991,para una revisión). Sin embargo, no están claros los efectos en elrendimiento académico, de la capacidad de los sujetos para formarimágenes mentales. Según Alvaro Page (1991), no se han encontradoevidencias científicas importantes que permitan hablar de relacionessingulares entre ciertas aptitudes intelectuales y determinadas asignaturas decurrículum, y por lo tanto, tampoco están claros los efectos que influyen en

•Dirección: Alfredo Campos, Facultad de Psicología, Departamento de PsicologíaSocial y Básica,Campus Universitario, Universidad de Santiago de Compostela, Sanúago deCompostela. España.

70 CAMPOS Y GON1ALEZ

el rendimiento académico de los estudiantes de Bellas Artes, Ciencias yLetras.

Son muchos los autores que hablan acerca de la relación entre imageny creatividad artística (Mandelbrojt, 1970; Gordon, 1972; Edmoston, 1975;GetzeJs YCsikszentmihaIyi, 1976; Lindauer, 19707;Rothenberg y Sobel, 1980;Arheim, 1986; Rothenberg, 1986; Rosenberg, 1987a, b; Rosenblatt yWlJU1er,1988); sin embargo, después de una detallada búsqueda bibliográfica,hemos encontrado escasos trabajos con solidez científica.

Leonard y Lindauer (1973) encontraron correlaciones significativasentre autovaloraciones de varios tipos de imágenes sensoriales yautovaloraciones de actividad artística. También obtuvieron diferencias enpuntuaciones de actividad artística entre grupos de altos y ~os en imagen.

GetzeJs Y Csikszentmihalyi (1976) encontraron, en estudiantes de arte,una ejecución por encima de la media de la población en un test de juicioestético y test de habilidad espacial para rotar mentalmente una figura. Losautores también informaron que una superior memoria perceptiva secorrelacionaba con el logro en arte, pero sólo en mujeres,

Rosenblatt yWinner (1988) encontraron que los adultos habilidosos enartes visuales poseen habilidades perceptivas superiores en los dominiosespacial y visual.

Una opinión muy generalizada entre los autores es que la capacidadpara visualizar las propiedades de los objetos tridimensionales en el espacioes necesaria para artistas, científicos, y para tareas tecnológicas (Arheim,1979). Según Rhoades (1981), la habilidad para crear una imagen mental deun objeto y para manipularla mentalmente tienen significativa aplicaciónpráctica en matemáticas, física, arquitectura, ingeniería y diseño. Estábastante documentado que el éxito en estos campos es altamente predeciblepor la habilidad para visualizar o~etos (Ghiselli, 1966).

Stringer (1971) aplicó un conjunto de tests espaciales a estudiantes deprimer año de arquitectura, y encontró que los resultados de estos tests secorrelacionaban con las calificaciones escolares. Becker (1978) encontróque la habilidad espacial (una medida de imagen) estaba relacionada conuna ejecución superior en un test de actitudes escolares de matemáticas(SAT-M).

Parrot (1986) llevó a cabo una investigación sobre los efectos delentrenamiento en la conciencia y la utilización de imágenes mentales

VIVEZA DE lAS IMAGENES MENTALES YRENDIMIENTÚ ACADEMICO 71

(concretamente en las dimensiones de viveza, control y habilidad espacial)sobre la ejecución de estudiantes de ingeniería, en comparación con elefecto de un entrenamiento en creatividad verbal. Como medida de laejecución académica se utilizaron tres exámenes y tareas integrantes de lacalificación de mediados de curso. En el grupo de entrenamiento enimágenes se encontró que la utilización de las mismas potenciaba aspectosde la ejecución, concretamente en diseño y tecnología.

Según Rosenblatt yWinner (1988) es probable que la habilidad paracodificar información tridimensional lleve a sobresalir en algún campo dehabilidad espacial, como ingeniería o matemáticas, así como en artesvisuales.

A pesar de que todos los autores afirmaron que existe relación entre lacapacidad de formar imágenes mentales y la producción artística, y quemuchos descubrimientos importantes se han efectuado mediante lautilización de imágenes; sin embargo, los estudiantes experimentales noarrojan claridad sobre el tema, por eso nosotros deseamos saber si existerelación entre la capacidad de formar imágenes y el rendimiento académicode los alumnos de la Facultad de Bellas Artes ( supuestamente más creativosque los alumnos de las Facultades de Matemáticas o de Historia).

METono

La muestra estaba compuesta, en un primer momento por 1361sujetos, alumnos de las siguientes Facultades Universitarias: Bellas Artes( 497), Matemáticas (450) YGeografia e Historia (414), de primero y cuartocurso, de las Universidades de Santiago, Sa1a:manca, y el País Vasco (España).La media de la edad fue de 20.4 años, y un rango de 18 a 25 años. Del totalde la muestra 509 eran hombres y 852 muieres,

A los sujetos se les aplicaron dos medidas de imagen: la Escala Espacialdel Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) ( Thurstone y Thurstone,1989), y el "Betrs' Questionnaire Upon Mental lmagery" (Sheehan, 1967).La Escala Espacial del PMA mide la capacidad para imaginar y concebirobjetos en dos o tres dimensiones, y está concebida como una medida de lacapacidad de formar imágenes (Denís, 1984). Consta de veinte elementos,cada uno de los cuales presenta un modelo geométrico plano y seis figurassimilares, de las que el sujeto debe elegir las que coinciden con el modelo,aunque tengan que sufrir algún giro sobre el mismo plano.

El "Betts' Questionnaire Upon Mental lmagery" es un cuestionario quemide viveza de imagen. Consta de 35 ítems, subdivididos en siete

72 CAMPOS Y GONlALEZ

modalidades sensoriales, con 5 ítems, cada una: visual, auditiva, táctil,cinestésica, gustativa, olfativa y orgánica. Los sujetos valoraron cada ítem enuna escala que oscila entre 1 y 7, donde el uno indica "una imagen clara ytan viva como una experiencia real", y el7 indica "ninguna imagen, tú soloconoces lo que estás pensando del objeto". Esta valorización (inversa) hayque tenerla en cuenta a la hora de interpretar los resultados.

La medida del rendimiento académico consistió en recoger lascalificaciones obtenidas por cada sujeto en los exámenes de Junio. Si lossujetos no se habían presentado por lo menos al 50% de las asignaturas deun curso, o a tres asignaturas, se rechazaron, por lo que la muestra definitivaquedó reducida a 1226 sujetos (477 de Bellas Artes, ~76 de Matemáticas y373 de Geografia e Historia).

La calificación académica, transfonnada en puntuación (1 = suspenso,2 = aprobado, 3 = notable, 4 = sobresaliente, y 5 = matrícula), fue tomadacomo medida de rendimiento académico. Para cada sujeto obtuvimos lamedia y la sigma de las puntuaciones de Junio. Posteriormente,transformamos por estudios, y total, las medias en puntajes zetas, yfinalmente, estas puntuaciones se convirtieron en puntuaciones derivadas,con una media de 30 y una desviación típica de 10 (Rodríguez Espinar,1982).

Todos los sujetos fueron clasificados en altos y bajos en viveza deimagen, en función de que su puntuación en cada prueba estuviese porencima o por de~o de la media de las puntuaciones de la muestra.

A continuación presentamos los resultados de cómo influye lacapacidad de los sujetos de formar imágenes, sobre el rendimientoacadémico de los estudiantes de Bellas Artes, Geografía e Historia,Matemáticas, y en el total de la muestra. Para ello efectuamos Análisis deVarianza de 2 (altos y boYosen imagen, medida a través del PMA) x 2 (altosy bajos en imagen, medida a través del Betts" QMI). También averiguamos elpeso que tiene cada una de estas variables en el rendimiento académico,mediante Análisis de Regresión.

RESULTADOS

Analizamos, en primer lugar, la influencia de la viveza de la imagen(PMAy Betts" QMI) en el rendimiento académico de los estudiantes deBellas Aries. Las medias y desviaciones típicas del rendimiento académico(puntuaciones derivadas) obtenidas por los diferentes grupos de sujetos seencuentran en la Tabla 1.

VIVEZA DE lAS IMAGENES MENTALES YRENDIMIENTO ACADEMICO 73

TABLA 1

Medias Y desoiaciones típicas del rendimiento académico (PUntu.al:iones derivadas)

de los alumnos de Bellas Anes, en fundlm del nivel de imagen

Grupo Media Sigma N

Altos PMA 32.21 8.18 266B.yosPMA 30.76 9.30 211Altos Betts' QMI 32.53 8.90 254Bajos Betts" QMI 30.47 8.38 223Total 31.57 8.71 477

Al realizar un Análisis de Varianza (ANOVA) encontramos que losalumnos de Bellas Artes, altos en imagen (Betts" QMI) , obtuvieronsignificativamente un mayor rendimiento académico que los bajos enimagen (Betts" QMI) (F(1.473) = 6.404, P < .05). Sin embargo no seobtuvieron diferencias significativas en el rendimiento académico, entre losaltos y bajos en imagen (PMA) (F(1.473) = 2.982, p> .05), nial efectuar las

interacciones de segundo orden (F(1.473) = 2.326, p> .05).

Para averiguar el peso que cada una de las variables independientes(imagen) tenía sobre la variable dependiente (rendimiento académico),efectuamos un Análisis de Regresión. En las correlaciones previas a esteanálisis, encontramos que el PMA y el Betts" QMI se correlacionaron,respectivamente, con el rendimiento académico .13 (p < .05) y -.16 (p < .05).El PMA correlacionó con el Betts" QMI -.06 (p> .05).

Los resultados del Análisis de Regresión se encuentran en la Tabla 2.

La imagen (PMA y Betts" QMI) explican el cuatro por ciento (4%) dela varianza del rendimiento académico. El Betts" QMI explica el 2.46, y elPMA el 1.42. El peso total es muy b.yo. Por lo tanto, se puede decir que lainfluencia de la imagen en el rendimiento académico de los alumnos deBellas Artes es muy pequeña.

A continuación averiguamos si la imagen (PMA y Beus" QMI) influyeen el rendimiento académico de los estudiantes de Geografta e Historia: Lasmedias y las desviaciones típicas del rendimiento académico (puntuacionesderivadas) obtenidas por los diferentes grupos, en función del nivel de

74 CAMPOS YOON1ALEZ

TABLA 2

Análisis de Regresión Stepwise con el rendimiento QJ;adimico C&1nO variabUdependiente (Bellas Artes)

R=.20 6 t

Variables en laEcuación Final

% VarianzaExplicada

Betts' QMIPMA

-.15.12

-3.312.64

.001

.01

2.461.42

imagen, se encuentran en la tabla 3.

Al efectuar una Análisis de Varianza (ANOVA) entre los diferentesgrupos de imagen (PMA y Betts" QMI), tomando como variable

TABLA 3

Medías Y desvitu:iones tfjJicas del rendimiento académico(puntuQJ;Wnes derivadas) de los alumnos de Geografía e Historia, en juncifm del

nivel de imagen

Grupo Media Sigma N

AltosPMA 35.65 9.07 119

B~osPMA 31.14 8.91 254Altos Betts" QMI 32.67 9.20 212Bajos Bens" QMI 32.46 9.20 161Total 32.58 9.19 373

dependiente el rendimiento académico de los alumnos de Geografía eHistoria, encontramos que los sujetos altos en imagen (PMA) tuvieronsignificativamente un mayor rendimiento académico que los bajos enimagen (PMA) (F(1.369) = 20.391, P < .05). No obtuvimos diferenciassignificativas en rendimientos académicos, entre los altos y bajos en imagen(Betts" QMI) (F( 1.369) = .026, p> .05), ni al efectuar las interacciones desegundo orden (F(1.369) = .493, p> .05).

VIVE7A DE LAS IMAGENESMENfALES Y RENDIMIENTO ACADEMICO 75

Al correlacionar entre sí, las tres variables, encontramos que sólo existíauna correlación significativa entre el PMAy el rendimiento académico (.25,p < .05), siendo de -.01 (p> .05) entre el Betts" QMI y el rendimientoacadémico, y de .04 (p > .OS) entre el PMAYel Betts" QM!.

En elAnálisis de Regresión que hemos efectuado para averiguar el pesode las variables independientes (imagen) en la variable dependiente(rendimiento académico de los estudiantes de Geografia.e Historia) (verTabla 4), sólo entró el PMA en la ecuación final, que explica únicamente el6.56 por dento de la varianza del rendimiento académico. Según estosdatos, el peso que tienen las imágenes mentales en el rendimientoacadémico de los estudiantes de Geografia e Historia, es muy poco.

El paso siguiente consistió en averiguar si la viveza de imagen (PMA yBetts" QMI) influía en el rendimiento académico de los estudiantes de

TABLA 4

Análisis de Regr:esi6n Stepwise con el mulimiénto académico cama variabkdependiente (Gmgrafta eHistoria)

R=.26 8 t p R2=.07

Variables en laEcuación Fmal

% VarianzaExplicada

PMA .26 5.11 .001 6.56

Matemáticas. Las medias y las desviaciones típicas del rendimiento académico(puntuaciones derivadas) obtenidos por los diferentes grupos de sl!ietos, enfunción del nivel de creatividad, se encuentran en la Tabla 5.

Los resultados del Análisis de Varianza (ANOVA) entre los diferentesgrupos de imagen (PMA y Betts" QMI), tomando como variabledependiente el rendimiento académico de los alumnos de Matemáticas,indican que los altos en imagen (Betts" QMI) tienen significativamente unmayor rendimiento académico que los bajos en imagen (Betts" QMI)(F(1.372) = 6.271, P < .05). No obtuvimos diferencias significativas en elrendimiento académico, entre los altos y bajos en imagen (PMA) (F(1.372)= 2.208, p> .05), ni al efectuar las interacciones de segundo orden (F(1.372)

76 CAMPOS Y GONZALEZ

TABLA 5

Medias Y desviaciones tfpicas del rendimiento académico(puntuaciones derivadas) de los alumnos de Matemáticas, en juncifm del nivel de

imagm

Grupo Media Sigma N

AltosPMA 25.72 9.98 235BajosPMA 24.27 8.02 141Altos Betes' QMI 26.49 9.89 169Bajos Beus" QMI 24.10 8.68 207Total· 25.18 9.31 376

= .435, p> .05).

Al efectuar correlaciones del PMA y del Beus" QMI con el rendimientoacadémico, encontramos .03 y -.11 respectivamente. Ninguna de ellas fuesignificativa (p> .05). Las dos pruebas de imagen correlacionaron entre sí.00.

En la ecuación final del análisis de regresión (Tabla 6) únicamenteentró el Betr's QMI, que sólo explica el 1.5 por ciento de la varianza delrendimiento académico. Según esto, el peso que tienen las imágenesmentales en el rendimiento académico de los alumnos de Matemáticas, esmuy poco.

TABLA 6

Análisis de RegresiIm Stl!pwise con el mulimiento académico como v(J(riabledependiente (Matemáticas)

R=.l1 B t p R2= .01

Variables en laEcuación Fmal

% VarianzaExplicada

Betts" QMI -.11 -2.09 .05 1.15

VIVEZA DE lAS IMACENES MENTALES y RENDIMIENTO AQ\DEMICO 77

El último análisis que realizamos va encaminado a averiguar lainfluencia de la imagen (pMA y Betts" QMI) en el rendimiento académico,en el grupo total de sujetos (Bellas Artes, Geografía e Historia, yMatemáticas). Las medias y desviaciones típicas del rendimiento académico(puntuaciones derivadas) obtenidas por los alumnos, en función de lacapacidad de formar imágenes mentales se encuentran en la Tabla 7.

TABLA 7

Medias Y desvituienes tfpú:as del rendimiento fU:adémico(puntufU:Wnes d.erivtuJ.as) delos alumnos (total), en fundún

del nivel de imagen.

Grupo Media Sigma

AltosPMA 30041 9.85

B<90sPMA 29041 9.28Altos Betts" QMI 30.97 9.64Bajos Bens" QMI 28.78 9.39

Total 29.92 9.58

N

6206066355911226

Los resultados del Análisis de Varianza (ANOVA) indican que lossujetos de la muestra total, altos en imagen (Betts" QMI), obtuvieronsignificativamente un mayor rendimiento académíco que los bajos enimagen (Betts" QMI) (F(1.1222)= 16.284, P < .05). No obtuvimosdiferencias significativas en rendimiento académico, entre los altos y bajosen imagen (PMA) (F(1.1222) = 3.431, p> .05), ni al efectuar lasinteracciones de segundo orden (F(1.l222) = 2.826, p> .05).

El PMA correlacionó significativamente con el rendimiento académico(.07, p < .05), lo mismo que el Bens" QMI con el rendimiento académico (-.13, P < .05). La correlación entre las dos pruebas de imagen no fuesignificativa (.02, p> .05).

Para averiguar el peso de cada una de las variables independientes(PMA y Betts" QMI) sobre la variable dependiente (rendimientoacadémico), efectuamos un Análisis de Regresión. Los resultados seencuentran en la Tabla 8.

78 CAMPOS Y GONZALEZ

TABLAS

Análisis de Regresi6n Stepwise con el rendimiento académico como oatiabledependienú (total de la muestra).

R=.15 B t .p R2=.02

Variables en laEcuación Fmal

%VarianzaExplicada

Beus" QMlPMA

-.13.07

-4.552.51

.001.05

1.62.50

La imagen tiene incidencia en el rendimiento académico; sin embargo,la contribución es muy baja, El Betts" QMI explica el 1.62 por ciento de lavarianza del rendimiento académico, siendo del .50 por ciento la del PMALos dos tipos de imagen aportan un 2 por ciento, cantidad queconsideramos muy pequeña

DISCUSION

Al efectuar los análisis estadísticos (ANOVAs) encon tramos diferenciassignificativas en el rendimiento académico, entre los alumnos de las BellasArtes, altos y bajos en imagen (Betrs" QMI), y también encontramoscorrelaciones significativas de las dos medidas de imagen con el rendimientoacadémico en Bellas Artes. Según esto, a primera vista podemos concluir,como lo hicieron otros autores (Gordon, 1972; Getzels y Csikszentmihalyi,1976; Lindauer, 1977; RothenbergySobel, 1980; Arheim, 1986; Rothenberg,1986; Rosenberg, 1987a, b; Rosenblatt y Winner, 1988), que la imageninfluye en la creatividad artística. Sin embargo, al profundizar más en losanálisis, encontramos que la imagen explica sólo el cuatro por ciento (4%)de la varianza del rendimiento académico; es decir, que la imagen influyemuy poco en el rendimiento académico de los alumnos de Bellas Artes.

Puede suceder, en realidad, que las imágenes mentales tengan pocoque ver con Bellas Artes, puede que las pruebas de imagen no midan, deverdad, lo que se quiere medir, o puede suceder que el rendimientoacadémico en Bellas Artes (medido a través de las calificaciones escolares)no guarde mucha relación con la creatividad artística que poseen losestudiantes.

También encontramos diferencias significativas en el rendimiento

VIVEZA DE lAS IMAGENFSMENfALES Y RENDIMIENTO ACADEMlCO 79

académico de los alumnos de Geografia e Historia, entre los altos y bajos enimagen (PMA). Al efectuar un Análisis de Regresión, obtuvimos que sólo untipo de medida de imagen (el PMA) explica algo de la varianza delrendimiento académico, un siete por ciento.

La imagen, medida a través de una prueba de rotación de imágenes(PMA) no influye en el rendimiento académico de los alumnos deMatemáticas, lo que contradice los estudios de Becker (1978), Arheim(1979), Rhoades (1981), y Rosenblau yWínner (1988); sin embargo, influyesignificativamente una prueba subietíva de imagen (Betts" QMI). Al efectuarun Análisis de Regresión, encontramos que la imagen sólo explica el unopor ciento de la varianza del rendimiento académico en Matemáticas.

En síntesis, podemos afirmar, a la luz de nuestros resultados, que lacapacidad de los sujetos para formar imágenes tiene poca influencia en elrendimiento académico de los alumnos, tanto en los de Bellas Artes, comoen los de Geograña e Historia y Matemáticas. Probablemente, si queremossaber si existe relación entre la capacidad de formar imágenes y la ~ecuci6nen determinadas tareas artísticas, de matemáticas o de historia, tengamosque utilizar otras medidas distintas del rendimiento académico, a pesar deser éste el método más utilizado (Alvaro Page, 1990).

RESUMEN

El presente trab<Yoinvestigó la influencia de la viveza de imagen en lossujetos, sobre el rendimiento académico de estudiantes de Bellas Artes (477sujetos), matemáticas (376), y Geografia e Historia (373). Para medir laviveza de la imagen se aplicaron dos mediciones: la Escala Espacial del Testde Habilidades Mentales Primarias (Thurstone y Thurstone) y el Beus:Questionnaire Upon Mental lmagery. Cuestionario de Imaginería Mental deBetts (Sheehan). Los resultados de la presente investigación indican que laviveza de imagen influye en el rendimiento académico de los estudiantes. sinembargo, solo explica el 4% de la varianza en. los estudiantes de Bellas Artes,el 6.5% en los estudiantes de Geografia e Historia, el 1.5% en los estudiantesde Matemáticas, y el 2% en el grupo total. Se discuten posibles vías deinvestigación.

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