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de 166

Revista digital del CEP Santa Cruz de Tenerife

La Gaveta digital, revista de contenidos educativos

del CEP Santa Cruz de Tenerife, núm. 18, 2012

ISSN 2174-419X

de 166

Título: REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 18

Edita: © Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife

Autores y autoras: Sonia Flores Dorta

Jorge García Hernández

Miguel Ángel Suárez Tejera Yurena Beatriz López Arencibia Ángel José Rodríguez Fernández, José Mario Hernández Pérez y Elías Rodríguez Sarmiento José Raúl Morales Umpiérrez

Mª Lourdes del Toro Ruiz Benítez de Lugo Víctor Manuel Melo López Carlos Javier Alonso Naranjo

Natalia Pérez Solera, Mª José Canteli Argüelles y José Manuel Freire Rodríguez

Mª Montserrat Acosta Rodríguez Sigfrido González Díaz Fecha de producción: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 18

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EDITORIAL

La edición nº 18 de La Gaveta ve la luz como portadora de ricas propuestas y experiencias de docentes comprometidos. Desde el curso pasado, el CEP Santa Cruz de Tenerife optó por la publicación digital, adaptándose así el formato, estilo y distintas secciones de la revista a los tiempos que corren, en los que los espacios digitales impregnan el mundo educativo y se encuentran en permanente evolución para favorecer nuestra labor como docentes.

Vivimos nuevos tiempos en el ámbito escolar y las comunidades educativas son un fiel reflejo de la situación socio-cultural del momento. Todo ello refuerza la importancia de las experiencias del profesorado, las buenas prácticas, la apuesta por el liderazgo compartido y el trabajo en red como principales baluartes para afrontar con calidad los procesos formativos en los centros.

En este nuevo número que presentamos, los autores y autoras exponen con acierto distintas propuestas pedagógicas que pueden ser utilizadas como recursos para aplicar en las aulas, o bien entenderse como un ejercicio de reflexión educativa que sirva a otros para abordar sus propias reflexiones dentro de la constante propuesta de mejora.

Nuestro objetivo no es otro que poner a disposición del profesorado todos aquellos recursos que favorezcan la innovación metodológica. Éste es el principio por el que la D.G.O.I.P.E. apuesta y que desde el Centro del Profesorado Santa Cruz de Tenerife tratamos de fortalecer. Por ello, desde estas páginas, aprovechamos la ocasión para felicitar a toda la comunidad educativa por su compromiso y animamos al profesorado a que siga participando en esta publicación, un canal que nos permite conocer qué estamos haciendo y cómo lo estamos llevando a cabo.

Este número tiene vocación de colaborar en la difusión de prácticas de calidad que reflejen lo que se vive en nuestras aulas porque sólo por y para el alumnado tiene sentido nuestra labor.

CEP Santa Cruz de Tenerife. Junio 2012


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Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Autoría: Sonia Flores Dorta Fecha de edición: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

NAVIDAD EN EL MUNDO, UNA EXPERIENCIA INOLVIDABLE

SONIA FLORES DORTA

Profesora de música CEIP El Draguillo

RESUMEN

El CEIP El Draguillo es un colegio de línea uno, ubicado en Barranco Grande y que

pertenece al CEP de Santa Cruz de Tenerife.

Desde el curso pasado en el que comienza un nuevo Equipo Directivo, además de

otras, surgen las necesidades de implicar a toda la Comunidad Educativa en nuestro Proyecto y

dar a conocer y promocionar nuestro colegio.

Tanto en el pasado curso, como en el presente 2011-2012, en nuestra Programación

General Anual, se incluyó la grabación de un vídeo musical, como una tarea final del primer

trimestre, una actividad transversal en la que pudieran trabajar todos los alumnos del centro

desde las diferentes áreas.

Se dice que una imagen vale más que mil palabras y afortunadamente nuestro trabajo

ha quedado reflejado en estos dos videos musicales, aunque antes de ver ese resultado final,

ya la experiencia de prepararlos y grabarlos, había resultado además de un proceso de

aprendizaje óptimo, una experiencia muy gratificante para toda la comunidad educativa.

La tarea que planteamos, aunque en un principio la iniciamos con el fin de

involucrarnos en una actividad motivadora, divertida, en las que participásemos todos, se

ajusta al nuevo modelo de enseñanza aprendizaje, pues todas las actividades iban

encaminadas a un producto final, partiendo desde lo cercano a lo más complejo y general,

respetando los diferentes niveles de aprendizaje y utilizando recursos variados. El alumnado

sabía qué debía hacer, cómo y para qué.

Una de las finalidades de esta actividad consistía en que los niños aprendieran

diferentes maneras de celebrar la Navidad en el mundo. Cada ciclo se centró en la elaboración


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de un belén (africano, hindú, peruano, canario y polar) y conjuntamente todo el colegio

participó en la creación y desarrollo musical que serviría posteriormente para felicitar la

navidad.

Comenzamos con la elección de la canción, entre varias propuestas que se

consideraban apropiadas. Contamos con el consenso de profesores y alumnos/as y se eligió

finalmente “Viento a Favor”, de la cantante canaria Rosana, por su mensaje optimista, de afán

de superación, su carácter alegre y melodía pegadiza.

Se trabajó desde el área de Lengua la letra de la canción, vocabulario… y la

aprendimos para que todos la pudieran cantar. En Conocimiento del Medio los alumnos de

cada ciclo se familiarizaron con la cultura que representarían. Los alumnos de Religión

trabajaron la Navidad Católica. En el área de Artística se dedicaron varias sesiones a trabajar la

coordinación entre la canción y la coreografía. En la asignatura de Música y en Plástica se


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realizaron elementos para la decoración, contribuyendo todo ello al desarrollo de las

Competencias Básicas, necesarias para vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja.

En la grabación del vídeo participaron más de 200 personas, entre alumnos (desde 1º

de Infantil hasta 6º de Primaria, además del Aula Enclave), personal docente, personal de


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administración y servicios, personal de cocina, personal de limpieza, asociación de padres y

madres, monitores de las actividades extraescolares…

El vídeo se estrenó en el Festival de Navidad que celebramos el 22 de Diciembre para

toda la comunidad educativa. Fue difundido en algunas televisiones autonómicas y a partir de

ese momento ha tenido una repercusión extraordinaria en Internet gracias a Youtube.

Para esta tarea que interrelaciona contenidos de las distintas áreas, tanto el alumnado

como el resto de los participantes, trabajaron con los medios de comunicación, la música, la

métrica, la rima, el baile, la interpretación, el ritmo, la decoración y para lograr este producto

(el vídeo) tuvieron que colaborar, ser solidarios, debatir, liderar, tomar decisiones individuales

o de grupo, actuar, diseñar coreografías, bailar...

Es una dinámica que recomendamos, pues se trabaja interdisciplinarmente,

contribuyendo a que se produzca un aprendizaje significativo. Un proyecto que, no sólo por los

objetivos pedagógicos planteados y por el resultado final, sino por la felicidad de los alumnos,

del personal docente y no docente, así como del resto de la comunidad educativa,

recomendamos a otros centros educativos. Es una actividad dinámica y aunque conlleva

trabajo y dedicación es muy gratificante. Sin duda, merece la pena.


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Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jorge García Hernández Fecha de edición: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR EL ÉXITO ESCOLAR EN EL ALUMNADO

ADULTO (II)

JORGE GARCÍA HERNÁNDEZ Profesor de Latín

CEAD Santa Cruz de Tenerife Mercedes Pinto

RESUMEN

El fracaso escolar en la enseñanza de adultos se manifiesta generalmente en el

abandono del curso. Pese a la complejidad de sus causas, tanto exógenas como endógenas, en

esta experiencia se plantean variadas y numerosas propuestas, algunas de ellas novedosas,

desarrolladas durante el segundo curso del Proyecto, destinado a conseguir aumentar el éxito

escolar del alumnado que cursa sus estudios en el CEAD Santa Cruz de Tenerife Mercedes

Pinto, en un trabajo que ha tenido muy en cuenta sus características específicas.

1. INTRODUCCIÓN

El Proyecto de Centro “Estrategias para fomentar el éxito escolar en el alumnado

adulto” del CEAD Santa Cruz Mercedes Pinto experimentó durante su segundo año un

importante crecimiento con respecto a las propuestas del primero, publicadas en este mismo

medio. En concreto, se formaron siete comisiones de trabajo que desplegaron un intenso

trabajo. Participaron 29 profesores de un claustro de 33 docentes. Y en lo que respecta a las

bases teóricas se mantuvieron las mismas, por lo que no se expondrá en esta ocasión.

2. PLAN DE TRABAJO Y OBJETIVOS DEL PROYECTO

En la primera reunión se concretaron las líneas de trabajo, fijadas en los objetivos que

serían trabajadas a través de comisiones. Éstas se constituyeron en función de los intereses y

preferencias de los integrantes. Se decidió el plan de trabajo que consistió en respetar el

trabajo autónomo de cada comisión, las cuales debían informar de sus avances


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periódicamente en el Plenario donde reunían todos los integrantes, de manera que todos los

participantes tuvieran conocimiento del trabajo global del Proyecto.

Comisiones de Trabajo:

Las comisiones que se crearon para desarrollar las líneas de trabajo fueron las siguientes:

1. Comisión de la Encuesta.

2. Comisión de SMS.

3. Comisión de Extraescolares.

4. Comisión Técnica para el Aprendizaje Colaborativo.

5. Comisión de Técnicas para el Concurso Literario y Dinamización de la Biblioteca.

6. Comisión de Mejora Organizativa.

Objetivos del Proyecto

En algunos casos, los objetivos de Proyecto fueron parcialmente reformulados durante

el desarrollo del mismo, dada la riqueza y novedad del trabajo.

Los objetivos propuestos fueron los siguientes:

1. Facilitar la incorporación de los alumnos a lo largo de todo el curso, con la creación

de un protocolo que permita su rápida integración y adaptación al sistema de

enseñanza a distancia.

2. Profundizar en el conocimiento de las causas y tipos del fracaso, a partir del

reconocimiento de la diversidad social e intercultural de nuestro alumnado.

3. Actuar de forma específica en cada tipo de abandono, tras haber establecido los

distintos motivos por los que este se produce.

4. Promover el establecimiento de lazos socio-afectivos entre los miembros de la

comunidad escolar, y entre estos y todo lo que el Centro representa.

5. Impulsar y favorecer los procesos de integración del alumnado inmigrante,

tomando como base una correcta formación en los aspectos referidos a la


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interculturalidad.

6. Promover la aparición y sedimentación de pensamientos y conductas destinados a

lograr la igualdad entre los sexos.

7. Estudiar y utilizar todos los recursos posibles destinados a fomentar los procesos de

enseñanza-aprendizaje, así como la mejora de los resultados académicos.

8. Prestar especial atención a la posibilidad de que exista alumnado en situación de

riesgo de exclusión social: alumnos de prisión, procedentes del Proyecto Hombre,

incorporación de alumnado extranjero…

9. Desarrollar una especial sensibilidad destinada a prevenir y/o evitar la violencia de

género.

10. Promover la resolución pacífica de conflictos.

11. Poseer un cierto nivel de conocimiento de nuestros alumnos desde el mismo

comienzo del curso.

1. COMISIÓN DE LA ENCUESTA:

Esta comisión desarrolló el objetivo 11: “Poseer un cierto nivel de conocimiento de

nuestros alumnos desde el mismo comienzo del curso”, para lo que propuso la realización de

una encuesta al alumnado al inicio de las clases que sirviera para profundizar en el

conocimiento de las causas de abandono. Se trazó estos objetivos específicos.

Objetivos específicos.

• Averiguar el medio por el que el alumnado supo de la existencia del Centro y de su

oferta educativa.

• Conocer su motivación.

• Saber las causas de la elección del CEAD.

• Tener conocimiento de tiempo transcurrido desde que dejó de estudiar.

• Observar si el alumnado se ha matriculado del número de materias adecuado.

• Averiguar cuánto tiempo piensa dedicar al estudio.

• Saber si estaría dispuesto a participar en actividades extraescolares.


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Desarrollo de la actividad.

Se elaboró un formulario con 15 ítems, relativos a los datos personales y a los

aspectos relacionados con los objetivos propuestos, después de un trabajado consensuado

entre los integrantes de la comisión. Se realizó la encuesta a los alumnos de 1º y 2º de

Bachillerato al inicio del curso. La encuesta permitió concluir los siguientes aspectos:

• La mayoría del alumnado ha sabido de la existencia del CEAD y de su oferta

educativa por un comentario de alguien conocido (80,8%) o por Internet (11,9%).

• La razón principal por la que están estudiando es obtener el título y continuar otros

estudios (75,5%).

• La mayoría ha elegido el CEAD porque su horario es flexible y porque la asistencia

no es obligatoria (69,1%). Un 13,6% señala como motivo que se respetan las

asignaturas aprobadas.

• Un 60,3% del alumnado ha estudiado por última vez el curso pasado y un 26,5%

entre dos y cinco años.

• Un 75,2% de los alumnos/as cree que se ha matriculado del número de materias

adecuado, según sus posibilidades de éxito.

• Respecto al tiempo que piensan dedicar al estudio un 65,4% contesta más de una

hora diaria y un 28,6% algunas horas semanales.

• Un 44,1% del alumnado participaría en actividades extraescolares.

El estudio comparativo por edades se expresa mediante el siguiente gráfico:

Gráfico 1

Distribución de edades

1

19

99

118

88

6253

45

34

221714

7 9 72 2 3 2 1 1 1 1 2 1

171

26

8

27

158

124

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64

Edad

Frec

uenc

ia


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Tras analizar los datos, se propone centrarse en estudiar las causas de abandono de

aquellos alumnos que efectivamente así lo hicieron y volver a elaborar una encuesta a partir

de los datos que ya se poseen cuando regresen, como suele ser habitual, al año siguiente. El

mayor conocimiento de las posibilidades de las TIC. Lleva a decidir la comisión que sería más

eficaz hacer la encuesta a través del recurso de Moodle del Questionnaire.

2. COMISIÓN DE SMS

Esta comisión desarrolló los objetivos 3: “Actuar de forma específica en cada tipo de

abandono, tras haber establecido los distintos motivos por los que este se produce”, el

4:“Promover el establecimiento de lazos socio-afectivos entre los miembros de la comunidad

escolar, y entre estos y todo lo que el Centro representa” y el 7: “Estudiar y utilizar todos los

recursos posibles destinados a fomentar los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la

mejora de los resultados académicos”.

En el desarrollo del trabajo, los integrantes de esta comisión llegaron a la conclusión

de que era necesario reformular el objetivo por el siguiente:

3: “Actuar de forma específica en cada tipo de abandono, o ante un problema concreto o

circunstancia específica que requiera comunicación con el alumnado, tras haber establecido los

distintos motivos por los que esta circunstancia se produce”.

No se creyó necesario establecer objetivos específicos por la concreción que ya

poseían lo objetivos señalados.

Desarrollo de la actividad.

Se llevaron a cabo estas dos acciones:

1. Trataron con el Equipo Directivo del Centro las ideas, experiencias y sugerencias

desarrolladas por esta comisión de trabajo, en relación a la gestión de la base de

datos de los teléfonos móviles del alumnado, de cara a su incorporación para la

mejora del servicio disponible de SMS a través de la red corporativa del Gobierno

de Canarias.


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2. Identificaron las diversas situaciones apropiadas para actuar mediante el envío de

SMS a los alumnos correspondientes y se contempló principalmente las siguientes

situaciones:

o Alumnos que no han entrado nunca en la plataforma.

o Alumnos que no entran en Moodle desde hace varias semanas (1 mes…)

o Alumnos que no han actualizado sus datos personales en la plataforma: email,

foto…, aunque a veces entran.

o Alumnos que se deben poner en contacto con el CEAD por un problema

concreto administrativo (cambio de asignatura, error en matrícula…).

o Consulta de la VIA actualizada.

o Alumnos que tienen que devolver algún libro a la biblioteca del centro.

o Inasistencia por causa sobrevenida de algún profesor/a.

o Comunicación de una variación importante debido a una situación no prevista:

cambio repentino de fecha de examen por enfermedad…

o Recordatorios como calendario de exámenes, boletines de notas, Fiesta de fin

de curso…

Para llevar a cabo esta propuesta, se trabajó en el desarrollo de un catálogo de

“mensajes tipo”, teniendo presente que el servicio SMS está limitado a 145 caracteres como

máximo. Se elaboraron los siguientes ejemplos de SMS según la situación del alumnado que se

quiera tratar:

Es importante que entres en la plataforma del CEAD cuando puedas. Aún estás a

tiempo de recuperar tus clases. ¡Ánimo! Tus profesores.

Debes ponerte en contacto con la Secretaría del CEAD cuanto antes, debido a un

problema con tus datos.

Tienes tu VIA actualizada. Por favor, pasa por el departamento de orientación o haz

tu consulta en nuestra página web www.CEADtenerife.com.

CEAD: Te recuerdo que es imprescindible informarte sobre tus notas finales.

Cualquier reclamación fuera de plazo no podrá ser atendida.

CEAD: Te recuerdo que tienes en tu poder material de la biblioteca. Debes venir

cuanto antes a devolverlo.


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CEAD: El acto de clausura del curso escolar es el 24 de junio a las 19 h. ¡Te

esperamos!

CEAD: El profesor D. Juan Pérez González no podrá asistir a clase el día 14 de

noviembre. Disculpa las molestias.

Se enviaron los mensajes SMS, aunque con las importantes limitaciones técnicas,

debidas a las escasísimas prestaciones de los medios técnicos disponibles de la Consejería de

Educación. Se propuso que el Centro se dotara de un recurso propio para hacer efectivos el

mensaje de SMS, como vía de comunicación rápida, actual, barata y eficaz. En la actualidad no

se dispone de este servicio por parte de la Consejería y el Centro no ha podido implantarlo.

3. COMISIÓN DE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

La comisión de Extraescolares desarrolló los objetivos 4: “Promover el establecimiento

de lazos socio-afectivos entre los miembros de la comunidad escolar, y entre estos y todo lo que

el Centro representa” y el 5. “Impulsar y favorecer los procesos de integración del alumnado

inmigrante, tomando como base una correcta formación en los aspectos referidos a la

interculturalidad”.

Desarrollo de la actividad:

La comisión de Actividades Extraescolares decidió, en lugar de fijar objetivos

específicos, establecer los siguientes criterios para orientar la selección de actividades

complementarias y extraescolares:

1. Que las actividades sean multidisciplinares.

2. Que sean válidas para todos los alumnos del Centro, indistintamente de la

modalidad educativa a que pertenezcan.

3. El grado de aceptación y éxito en la participación y colaboración de los alumnos en

las distintas actividades de años anteriores.

4. Ampliar el enriquecimiento cultural y la madurez personal.

5. Favorecer la integración y participación de los alumnos en la vida académica.


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Gran parte de los esfuerzos de este curso fueron encaminados a la celebración el día

16 de abril del XXV aniversario de la creación del CEAD. En este punto se pretendió llevar a

cabo un homenaje a todos aquellos que integraron la vida del CEAD, desde profesores y

alumnos, pasando por el personal no docente así como cargos de la administración. Para ello,

durante los meses de febrero, marzo y abril, se realizaron diferentes actividades: una obra de

teatro dedicada a Mercedes Pinto, un concierto a cargo de la orquesta sinfónica del

Conservatorio Superior de Música, diversas exposiciones con documentación, material

fotográfico, etc., así como un acto final protocolario con asistencias de antiguos profesores ,

alumnos y autoridades.

La segunda actividad importante de esta comisión consistió en la organización del Acto

Final de Curso de manera que incidiera en la potenciación de los lazos afectivos del alumnado

con el Centro ya que es un objetivo difícil en el alumnado adulto. El excelente trabajo de esta

comisión del curso anterior condujo a que en el Acto del registrara un gran éxito. Se decidió

que el alumnado debía continuar participando de manera activa en el Acto y se les hizo

partícipes de la siguiente manera: hubo una entrega de premios a los alumnos con

calificaciones superiores a 8,5 y se concedió menciones a los alumnos con buenos expedientes

que, aún no habiendo llegado al 8,5, debían ser reconocidos por su dedicación, mérito y

esfuerzo. Intervino un alumno representante de cada nivel educativo. En este punto, se logró

que se consolidara la expresión del establecimiento de lazos afectivos con el centro por parte

del alumnado. Se leyeron discursos emotivos de los que se adjunta algunos extractos

especialmente significativos en los que el alumnado manifestó el significado personal que

representa para ellos cursar estudios en este centro, a su edad y los sacrificios que llevan a

cabo. Algunos de estos discursos provocaron incluso algunas lágrimas en el público. También

intervinieron el director, Don Manuel Quintana Perera, el jefe de Estudios de NNTT., Don

Melchor Padilla Fuentes, que dio su última lección magistral, pues se jubila y el vicedirector, D.

Domingo García Verano, en representación del claustro, quienes dieron cumplida repuesta a

los alumnos.

En el discurso de la alumna del GES, Georgina Padilla González se destaca lo siguiente:

“[…] Nuestro paso por este centro de estudios, no sólo nos ha dejado las lecciones

aprendidas en las aulas, sino que también nos ha aportado mucho más que eso: evolución,


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crecimiento constante y el aprendizaje adquirido dentro y fuera de las clases. En nombre de

todos los que hoy nos graduamos, no puedo terminar sin antes agradecerles, de manera muy

especial, a nuestros profesores, la atención y dedicación que en todo momento han tenido

para con todos nosotros […].”

La alumna del GES, Georgina Padilla González durante su discurso.

Por su parte, la alumna de Bachillerato, Amparo Báez Martínez explicó:

[…] Llegados a este punto, es preciso darse cuenta de lo curiosa que es la vida: una

serie de personas, desconocidas entre sí, con diferentes orígenes, diferentes edades y diferentes

aspiraciones, coinciden en un centro de enseñanza a distancia para adultos, conviven,

colaboran, discrepan, discuten, hablan, dialogan y con ello, en una palabra, se influencian

recíprocamente de modo irreversible y permanente. Ninguna de nuestras vidas es ahora igual

que antes de entrar en el CEAD […]

Y la alumna del Ciclo de Administración, Irene Padrón Ramos alentó lo siguiente:

[…]También me gustaría contarles a todas las personas que tienen intención de

estudiar, o que crean que no están capacitados para ello, que se animen, porque con un poco

de esfuerzo y voluntad sí pueden hacerlo, es más, recomiendo a todo el mundo que estudie, no

importa si tarda más o menos lo importante es lo que se consigue no solo intelectualmente

sino como persona.[…]


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El profesor, Melchor Padilla en su lección magistral expuso lo siguiente:

[…] La Historia del Arte (…) es una materia que trata de cosas, las obras de arte, que en

el mundo en que nos ha tocado vivir muchos incluirían en el grupo del saber “inútil” . No sólo es

de Letras, lo que ya tiene en nuestra sociedad un cierto matiz peyorativo, sino que además no

parece que contribuya en nada a la mejora personal de cada uno. ¿O sí?

Paul Auster en su discurso de la entrega de los Premios Príncipe de Asturias de 2006

decía que "... el arte es inútil, al menos comparado con, digamos, el trabajo de un fontanero,

un médico o un maquinista. Pero ¿qué tiene de malo la inutilidad? Yo sostengo que el valor del

arte reside en su propia inutilidad; la creación de una obra de arte es lo que nos distingue de las

demás criaturas que pueblan este planeta; y lo que nos define, en lo esencial, como seres

humanos. Hacer algo por puro placer, por la gracia de hacerlo […]"

(Imagen de Apolo y Dafne, expuesta por Melchor Padilla)

Y finamente, el vicedirector, Don Domingo García Verano apuntó:

[…] Somos conscientes del reto y las dificultades que como alumnado adulto les exige el trabajo

y la dedicación y todo ello sin que les falte el entusiasmo. Las satisfacciones que les depare el

futuro profesional pueden ser numerosas, pero ninguna podrá igualarse a la alegría de la

superación personal. Efectivamente, trabajo, responsabilidad, sacrificio, espíritu de superación


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son conceptos a resaltar. Estos valores son los que quedan en ustedes, mucho más que los

datos, las fechas, los personajes, las fórmulas o las teorías a los que se han enfrentado durante

el curso. El esfuerzo ha valido la pena; […]

Hay que destacar que se cuidó los aspectos formales y musicales del acto con mucho

esmero para que todo saliera muy bien, como así fue, y para que fuera factible la expresión de

los sentimientos, antes comentada. En especial, en el homenaje del mencionado compañero

jubilado, y en general, en todo el acto.

Esta comisión desarrolló otras actividades de las que adjuntamos las más significativas:

Taller sobre la violencia de género Octubre

Mercadillo de libros Octubre, enero, abril

Concurso de postales Noviembre - diciembre

Concurso de narrativa y poesía Abril

Concurso de dibujo y pintura Marzo- abril

Cine fórum Durante el curso

Curso de fotografía Enero - febrero

La Comisión de Actividades Extraescolares se encontró con la dificultad ya mencionada

para el alumnado adulto de su capacidad de respuesta a cualquier actividad extraescolar,

excepto el mencionado Acto de Fin de Curso. Las conclusiones de la comisión inciden en que

es muy productivo trabajar en estos actos en el formato de comisiones amplias dentro de un

Proyecto como éste, ya que un vicedirector trabajando solo, no podría obtener este resultado.


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Aspecto del Salón de Actos en Fin de curso

6. COMISIÓN TÉCNICA PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

La Comisión Técnica para el Aprendizaje Colaborativo desarrolló sobre todo, los

siguientes objetivos: 1: “Facilitar la incorporación de los alumnos a lo largo de todo el curso,

con la creación de un protocolo que permita su rápida integración y adaptación al sistema de

enseñanza a distancia” 2: “Profundizar en el conocimiento de las causas y tipos del fracaso, a

partir del reconocimiento de la diversidad social e intercultural de nuestro alumnado” y el 3:

“Actuar de forma específica en cada tipo de abandono, tras haber establecido los distintos

motivos por los que este se produce”, aunque de alguna manera también tocó otros objetivos

en menor medida.

Para concretar el trabajo, se fijaron estos objetivos específicos:


1. Recopilar buenas prácticas de trabajo colaborativo.

2. Aprender el uso de herramientas para el trabajo colaborativo dentro del aula virtual

(Google, Moodle y otros).


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Para el logro de estas dos metas, el grupo trabajó en un espacio virtual creado al

efecto en la plataforma Moodle del Centro, donde se investigaron las siguientes herramientas

colaborativas:

1. En Google: Google Docs: creación de documentos, hojas de cálculo, presentaciones

y formularios en línea; Google Calendar.

2. En Moodle: Base de datos, foros, encuestas, consultas, módulo cuestionnaire, wiki,

y el taller como herramienta para la coevaluación.

En la mismo aula virtual se fueron recopilando los ejemplos de “buenas prácticas”,

relacionadas con nuestras materias y niveles educativos.

Su aula virtual es la siguiente:

(Imagen del aula virtual Moodle de la comisión para el aprendizaje colaborativo .)


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La principal dificultad detectada, radica en el sistema de educación a distancia, pues no

favorece el contacto entre los estudiantes, ni la comunicación en horizontal entre iguales.

Entre los problemas detectados en este ámbito están los siguientes:

1. Una elevadísima ratio de alumnos por profesor, especialmente en materias

comunes y algunas de modalidad.

2. Periodo de matrícula permanente, por lo que se incorporan nuevos alumnos a lo

largo de todo el curso y es complicado integrarlos en equipos de trabajo.

3. Dificultad para los alumnos a la hora de establecer reuniones virtuales o de

desarrollar juntos el trabajo colaborativo, por la brecha digital y porque algunos

alumnos dependen de las conexiones en el centro, por no disponer de Internet en

su domicilio.

A partir del segundo trimestre, una vez que se han dado las notas de la 1ª evaluación,

es posible diferenciar perfiles que ayudan a establecer los grupos:

1. Alumnos que han abandonado antes de los exámenes de la 1ª evaluación.

Difícilmente se puede desarrollar el aprendizaje colaborativo con quien no entra en

las aulas físicas o virtuales.

2. Alumnos que han suspendido la primera evaluación. A través de la gestión de

grupos de Moodle, es factible crear actividades específicas para ellos, a modo de

repaso y/o recuperación. Se han trabajado especialmente los cuestionarios, y se

han valorado otras posibilidades, como sencillos trabajos grupales a desarrollar en

pequeño grupo.

3. Alumnos que superaron la primera evaluación. A la hora de formar grupos de

trabajo, hemos investigado dos criterios diferentes:

• Crear grupos homogéneos, con lo que hay cierta garantía de éxito en la

dinámica de los grupos “aventajados”, mientras que los grupos de alumnos

con poco compromiso con la materia continúan con su misma dinámica.

• Crear grupos heterogéneos, lo que en principio dificulta la puesta en marcha

del trabajo: los miembros del grupo tienen que aprender a negociar y llegar a

acuerdos. Una vez superado estos problemas, se puede conseguir que alumnos

con poco hábito de estudio, mejoren su aprendizaje.


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Sin embargo, el hecho de que la enseñanza a distancia esté sometida a ritmos

discontinuos y personales de trabajo, dificulta enormemente la realización de estas actividades

grupales. A ello le añadimos los exámenes de recuperación que algunas materias realizan a

mitad de trimestre y las diferentes vicisitudes en la vida de las personas adultas, que a menudo

rompen su ritmo de aprendizaje. Consideramos que hay mucho campo por desarrollar e

investigar, pero no se dan las condiciones de partida idóneas para desarrollar estas estrategias.

Se advirtió que, aunque los profesores han incorporado a sus aulas las técnicas y

herramientas de trabajo colaborativo, sin embargo, existen algunos factores claves

importantes:

1. El número de alumnos es determinante, así como su grado de asistencia al aula

presencial. Pocos alumnos con un plan de trabajo bien organizado pueden

desarrollar un buen aprendizaje colaborativo que fomente su persistencia en el

curso y mejore su rendimiento.

2. Falta de hábito en el trabajo colaborativo: no es un método con el que los alumnos

estén familiarizados, pues consideran que es hacer “trabajitos”, por lo que hay que

romper una inercia que tiende mucho a la picaresca.

3. Necesidad de adaptar las programaciones, de manera que en la evaluación de cada

materia se especifiquen con detalle las características de la actividad colaborativa y

en especial los criterios de evaluación y su incidencia en la nota final.

4. Necesidad de mejorar los recursos informáticos del centro de cara al alumnado:

Fallos graves de conexión en el aula medusa y en los ordenadores de la zona de

alumnos desaniman a todos.

5. Gran implicación por parte del profesorado y los equipos docentes. Las actividades

grupales requieren una preparación previa minuciosa, dar instrucciones claras y

concisas a los alumnos, proponer un objetivo que sea abordable y accesible y que

redunde en beneficio de todas las personas del grupo y de la clase, etc. No pueden

improvisarse y necesitan un diseño técnico y didáctico muy cuidadoso.


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7. COMISIÓN PARA EL CONCURSO LITERARIO Y DINAMIZACIÓN DE LA BIBLIOTECA

Esta comisión ha asumido el conjunto de objetivos del Proyecto, en especial el 4:

“Promover el establecimiento de lazos socio-afectivos entre los miembros de la comunidad

escolar, y entre estos y todo lo que el Centro representa” y el 7: “Estudiar y utilizar todos los

recursos posibles destinados a fomentar los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la

mejora de los resultados académicos”. Para lo cual hizo lo siguiente:


La comisión elaboró unas bases adecuadas para el primer concurso literario del CEAD

Mercedes Pinto, constituyó un jurado y coadyuvó con la Vicedirección del Centro en la

elaboración de los correspondientes diplomas para los alumnos premiados.

Asimismo, confeccionó un sondeo para conocer las opiniones, necesidades y

sugerencias de los usuarios de la biblioteca que permitió saber que en general, hay una buena

consideración de las instalaciones y del ambiente de estudio, aunque habría que mejorar

aspectos como la dotación de personal, la duración del plazo de préstamo y el incremento de

los fondos con volúmenes actuales o de interés para los alumnos. Asimismo, que es

conveniente evitar el ruido y las conversaciones en tono elevado en la zona exterior a Jefatura,

ya que se oyen y se amplifican si están las ventanas abiertas.

El trabajo de esta comisión consiguió sembrar una cierta inquietud por desarrollar las

habilidades literarias entre el alumnado, así como un conocimiento importante de aquello que

los estudiantes aprecian o echan en falta en lo que se refiere a la biblioteca. Entre los

problemas detectados en este ámbito están los siguientes:

• Falta un mayor estímulo para que el alumnado se decida a participar, en mayor

medida, en estos concursos literarios, que esperamos se sigan repitiendo en

cursos venideros. Este aspecto ha de estudiarse en profundidad.

• La biblioteca plantea algunos problemas de difícil solución, puesto que sus

dimensiones no pueden ampliarse para añadir otros posibles servicios.

Conviene, en el futuro, reunirse con la Vicedirección para comentar los

resultados del sondeo.


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• De lo expuesto se deduce que vale la pena continuar en el futuro trabajando

en estas líneas, pues, aunque en otros centros de enseñanza este puede ser un

camino ya recorrido, en la enseñanza a distancia resulta más difícil promover

trabajos fuera de los puramente lectivos, así como lograr que los estudiantes

aprovechen al máximo las posibilidades que los recursos del Centro les

ofrecen.

Como conclusión, la comisión recomienda incrementar los fondos, teniendo en cuenta

el interés de los alumnos, aumentar el personal de la biblioteca y distribuir sus horarios de

forma más útil para los usuarios, así como alargar, en una semana por lo menos, el plazo de

préstamo, pues muchos alumnos viven lejos y es complicado para ellos acudir al Centro sólo a

devolver un libro. Añade que resultaría interesante informar al alumnado de que la biblioteca

tiene su prolongación en la planta baja, en la que se ubican los ordenadores, ya que ellos no

consideran que esta zona pertenezca a la instalación.

8. COMISIÓN DE MEJORA ORGANIZATIVA:

La Comisión de Mejora Organizativa desarrolló los objetivos 1.: “Facilitar la

incorporación de los alumnos a lo largo de todo el curso, con la creación de un protocolo que

permita su rápida integración y adaptación al sistema de enseñanza a distancia”, el 2.:

“Profundizar en el conocimiento de las causas y tipos del fracaso, a partir del reconocimiento

de la diversidad social e intercultural de nuestro alumnado” y el 3.: “Actuar de forma específica

en cada tipo de abandono, tras haber establecido los distintos motivos por los que este se

produce”.

Estos fueron sus propósitos:


1. Concretar los objetivos convergentes con el del proyecto, justificando así su

articulación en el mismo.

2. Delimitar las áreas de su investigación.

3. Acotar su campo de trabajo vinculado a las decisiones de organización

dependientes del propio Centro.

4. Ampliar el análisis a aquellas decisiones y regulaciones dependientes de la


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Administración educativa que repercuten directamente en el objeto de nuestra

investigación y/o en las del Centro a ellas vinculadas.


Se trabajó en el análisis de soluciones posibles y su viabilidad. En concreto, se llevaron

a cabo las siguientes acciones:

1. Investigación sobre soluciones organizativas previas puestas en práctica.

2. Encuesta al alumnado para indagar en la variable “ratios” y la variable

“instrumentos no presenciales en la calificación” vinculadas al abandono.

3. Valoración de las mismas.

4. Búsqueda de alternativas viables

5. Selección y propuesta de aquellas soluciones organizativas que puedan tener

repercusión en el descenso del abandono escolar en enseñanzas de adultos.

El trabajo de esta Comisión se basó en el estudio de diferentes variables que se

exponen debajo:

Decisiones posibles a la luz de los resultados de la encuesta en relación con la

variable “Introducción de instrumentos de calificación no presenciales”.

Gráfico 2


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Acuerdos adoptados sobre actuaciones que se podrían llevar a cabo:

1. El resultado de la encuesta avalaría la continuidad con la medida adoptada en lo

que a la valoración de la misma hacen los alumnos. Queda por analizar la fiabilidad

de estos instrumentos, que puede obtenerse de análisis comparativos en pruebas

de evaluación externa, como son las pruebas PAU.

Las propuestas de mejora organizativas son las siguientes:

1. Orientación previa a la matrícula que evite inflación o elección de un tipo de

Bachillerato de Personas Adultas (BPA) inadecuado al perfil, y derivación

bidireccional a otros centros.

2. Orientación durante el curso para abordar las principales causas atribuidas por los

alumnos (descontrol y distribución del tiempo).

3. Tutorización más eficaz, que requiere como condición necesaria ratios no máximas

en ninguna materia, no sólo en las de modalidad.

4. Redistribución de la carga total de alumnado entre las materias, equilibrando la

saturación de las comunes y priorizando en admisión las de modalidades menos

demandadas.

5. Medidas administrativas como pérdida del derecho a evaluación continua (y al

depósito económico) que permita relevos en listas de matriculados. Los alumnos de

listas de espera (oyentes) han de participar en el curso, ejerciendo indirectamente

una presión sobre los admitidos, sin ser evaluados hasta formalizar la matrícula con

plenos derechos.

6. Continuar con la calificación basada en porcentaje para pruebas no presenciales,

arbitrando fórmulas que minimicen su cuestionada fiabilidad.

7. Fomentar la participación y asociacionismo del alumnado.


variable “Ratios”.


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Gráfico 3

Gráfico 4


1. Los alumnos avalan ajustar la ratio del Bachillerato a Distancia con Tutorización

(BDT) a la secuencia lógica y de calidad prevista para las enseñanzas de Bachillerato

de Personas Adultas, es decir entre 35-40 alumnos, si bien es verdad que podría

resultar aparentemente más caro en un principio, quizás no al final, pues los

resultados en un entorno de abandono no son alentadores.

Tipo de bachillerato

BI BDT BSP

Horas semanales de docencia directa por asignatura 0 1 2

Ratios máximas de alumnos por grupo 35 100 40

Carga horaria semanal soportada por el profesorado

de todo el bachillerato

60 45 54

Gasto en horas de profesorado para 100 alumnos 171 45 135


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variable “Atribución de causas del abandono”.

Gráfico 5


2. El resultado de la encuesta avalaría la implementación de un servicio de

orientación, pues las variables más atribuidas son internas, en concreto

relacionadas con las habilidades para la disciplina y el autocontrol o bien, una

tutorización más eficaz que tiene como condición necesaria la reducción de las

ratios, desde todo criterio de calidad.


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Se llegó a las siguientes conclusiones:

1. El abandono es un problema no sólo abordable por el profesorado mediante

técnicas de motivación, sino que lo es de las Administraciones que gestionan

caudales públicos y pueden adoptar medidas que lo combatan.

2. Se constata persistencia del abandono y a la vez la pasividad y renuencia a

abordarlo como problema propio de las Administraciones, debido a su carácter

multicausal.

3. El abandono es esgrimido como argumento por las Administraciones para forzar

ratios excesivas y también para declarar intenciones de cierre de enseñanzas en

que se produce.

4. Desde los Centros se pueden poner en práctica medidas tendentes a combatirlo,

cuya bonanza o despropósito sólo puede contrastarse por los hechos y datos que

arroje la decisión de llevarlo a cabo. Este trabajo hace varias propuestas justificadas

en ese contexto.

Dado que estas propuestas han sido tratadas a modo de solución a la actual situación,

lo cual no deja de representar un marco hipotético, es preciso contrastarlas con su puesta en

práctica para verificar o falsar. Hay que destacar que aunque quien tiene la responsabilidad de

organizar tiene acceso a más información y cuenta normalmente con más experiencia, sin

embargo, cuando un problema persiste, a veces las soluciones pueden buscarse fuera del

contexto habitual de descubrimiento con aportaciones abiertas a la creatividad, pues

evidentemente no se han hallado todavía soluciones organizativas al problema del abandono,

o al menos no se practican.

3. CONCLUSIÓN:

Desde el punto de vista de la coordinación del Proyecto hay que dejar constancia de

que dada la amplitud de los campos temáticos tratados por esta modalidad, resultó imposible

abordarlos todos, aunque en principio no se careció de ambición. En concreto, se dejaron de

abarcar los siguientes objetivos:


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8. Prestar especial atención a la posibilidad de que exista alumnado en situación de

riesgo de exclusión social: alumnos de prisión, procedentes del Proyecto Hombre,

incorporación de alumnado extranjero…

9. Desarrollar una especial sensibilidad destinada a prevenir y/o evitar la violencia de

género.

10. Promover la resolución pacífica de conflictos.

Constituyen sólo tres objetivos de un total de once, por lo que la valoración es muy

positiva.

Es de destacar la implicación activa de la directiva del Centro en el Proyecto y la

altísima participación de la mayoría del profesorado, bien de manera explícita o incluso

apoyando los que no formaban parte oficial del mismo. Lamentablemente, al curso siguiente

no se facilitó la continuación de este tipo de Proyectos por lo que se insta a que vuelvan a

incorporarse al sistema educativo canario. Sería provechoso que en los ámbitos en los que sea

posible, se aplicasen las formulas propuestas, o al menos se ensayasen, como pudiera ser en la

propia gestión interna del Centro, aunque suponga cambiar algunas tendencias.

La autovaloración del Proyecto se realizó en cada una de las Comisiones y del Proyecto

en general a través de la Plataforma virtual Moodle con el recurso denominado Questionarie

con un resultado en ambos casos excelente.

BIBLIOGRAFÍA

- Orden de 2 de agosto de 2010 (B.O.C. 157 de 11 de agosto)

- Decreto 83/2010, de 15 de julio (B.O.C 142, de 21 de julio)

- Decreto 90/2006, de 4 de julio (B.O.C.A. 139, de 19 de julio)

- Decreto 54/2006, de 9 de mayo (B.O.C.A. 102, de 26 de mayo)

- Orden de 30 de junio de 2006 (B.O.C. 170 de 31 de Agosto)


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- Resolución de 23 de Agosto de 2004 (B.O.C. de 15 de Sept)

- Orden de 24 de junio de 2003 (B.O.C. 133 de 11 de Julio)

- Ley 13/2003, de 4 de abril (BOC. 164, de 21/3/03)

- Resolución de 4 de octubre de 2002 (B.O.C. 139 de 18 de Octubre)

- Orden de 27 de Junio de 2000 (B.O.C. de 12 de Julio)


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Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Autoría: Miguel Ángel Suárez Tejera Fecha de edición: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

UNIDAD DIDÁCTICA “TODOS PARA JUGAR”

MIGUEL ÁNGEL SUÁREZ TEJERA Profesor de Secundaria Departamento de Enseñanzas Deportivas

IES Geneto

RESUMEN

En este artículo, se va a explicar una Unidad Didáctica titulada “Todos para jugar”, la

cual surge de la idea del programa televisivo “Uno para ganar”. Este popular programa le da la

posibilidad a nuestra unidad de conectar con los intereses y motivaciones de nuestros

alumnos. Los alumnos tendrán que crear pruebas de habilidad, entrenarlas y realizarlas el día

que les toque como si de un concurso se tratara. Podemos llevarla a cabo a nivel de clase, a

nivel de centro (como proyecto de ocio en los recreos) o como proyecto colaborativo con otros

centros

1. INTRODUCCIÓN

En nuestro planteamiento esta unidad presenta un carácter variado, dicha unidad

busca mediante una actividad para todos de recreo y ocio, la integración la cooperación, la

participación y demás conductas prosociales que cohesionen al alumnado. Siguiendo la actual

línea curricular, que marca el trabajo a través de una competencia motriz de carácter integral,

el objetivo de esta unidad será no tanto la búsqueda de un rendimiento entendido como un

hacer con eficacia y eficiencia, sino el trabajo mediante un proceso que implique: un saber, un

saber hacer y un querer hacer.

2. JUSTIFICACIÓN

Esta unidad se encuadra dentro de una línea que se caracteriza por presentar un tipo

de unidades cortas y variadas, enriqueciendo el proceso con el fin de que el alumno

experimente abundantes y muy diferentes situaciones, consolidando así una mayor riqueza en

su repertorio motriz, buscando posteriormente más profundidad y especificidad, y


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acondicionando, generalmente de manera lúdica sus capacidades físicas, sobre todo las

relacionadas con la salud. Hemos partido de los procedimientos generalmente físico-motrices

que harán de ejes vertebradores de los conceptos y se vincularán a actitudes y valores para

dejar claro que partimos de una competencia motriz que implica el saber, el saber hacer y el

querer hacer y no solo un hacer con eficacia y eficiencia.

Gracias a los trabajos que se proponen en esta unidad didáctica se desarrollara en el

alumno entre otras las siguientes capacidades:

- Favorecer la creatividad de nuestros alumnos

- Valorar la capacidad personal para crear pruebas adaptadas a las condiciones que

se ponen.

- Conocer mejor el cuerpo, sus posibilidades de movimiento y su control postural

mediante los juegos y pruebas propuestas.

- Aportar ideas para un trabajo común y mostrar habilidades sociales colaborativas.

- Experimentar automatizar y perfeccionar distintas habilidades motrices.

- Fomentar el trabajo de las Tics

3. METODOLOGÍA

Al tratar este punto hemos de tener claro que no hay una sola forma de enseñar ni de

aprender; la metodología más apropiada depende de los conocimientos previos, de las

características del alumnado y de los contenidos de aprendizaje, por lo que debemos disponer

de la mayor variedad metodológica posible.

El principal instrumento metodológico de esta unidad va a ser “el juego”. Los motivos

son, entre otros, el de constituir una de las actividades más naturales que realiza el ser

humano, el de ser un medio que genera una gran motivación entre sus practicantes, el de

incitar a la superación personal, el de poseer un alto grado de autoformación instintiva (Groos,

citado por Elkonin, 1980), el de ser un contenido del actual currículo y a la vez un medio ideal

para alcanzar otros contenidos, facilitando, por tanto, cualquier aprendizaje.


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El elegir “el juego” como principal “estrategia” metodológica determina que en esta

unidad haya un predominio de situaciones sociomotrices (juegos, creación de pruebas

grupales...), y un tipo de agrupamientos que estarán en función de criterios como el nivel

competencial, las características morfológicas, etc. Mediante “el juego” se buscará el

desarrollo integral del alumno en todos sus ámbitos.

El modelo metodológico que se va a utilizar en esta unidad es el de Francisco Jiménez

Jiménez el cual reúne y da forma a las ideas de autores como Mosston, Delgado Noguera,

Fdez. Calero y Navarro Adelantado. Este modelo metodológico sitúa sus variables en tres

niveles de concreción: en el primer nivel de concreción se sitúan las estrategias de enseñanza:

la instructiva, la participativa y la emancipativa. En el segundo nivel de concreción se sitúan los

estilos de enseñanza, clasificándolos en tres grupos, articulados y subordinados a partir de las

estrategias: los estilos de enseñanza directivos, los de participación docente y los de

investigación. En el tercer y último nivel de concreción se muestran la técnicas de enseñanza,

agrupándolas en 4 apartados, los dos primeros están dedicados a la comunicación (la

información inicial y el conocimiento de los resultados), y los otros dos serían la organización

de la clase y las interacciones socio-afectivas.

En general en las sesiones el planteamiento metodológico estará orientado hacia los

estilos productivos (investigativos) que favorezcan multitud de situaciones y variadas formas

de resolverlas. A lo largo de las sesiones los estilos predominantes serán la resolución de

problemas y el descubrimiento guiado.

El tratamiento de las TIC como recurso didáctico centrará el trabajo en el uso de

diferentes medios y recursos para realizar montajes audiovisuales además de la utilización

responsable y autónoma de Internet como fuente de información. De ahí que se proponga la

búsqueda de información en Internet para llevar a cabo algunos contenidos de la unidad, y la

realización de diferentes videos explicativos de las pruebas

El tratamiento de atención a la diversidad se verá reflejado mas contextualizadamente

en las tareas que se propongan, procurando la inclusión de todos los alumnos en el aula. Para

favorecer la participación en las distintas tareas que se planteen, tendremos en cuenta una


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serie de criterios de adaptación e intervención en la práctica como son los de Igualdad, Ayuda

y Adaptación

4. TIPO DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Cada grupo creará cinco pruebas, en la que tendrán que intervenir al menos 2 jugadores.

Las pruebas han de tener una descripción clara de objetivos intentos, normas…, el material

ha de ser fácil de conseguir, reciclado, que se utilice en la vida cotidiana…, la duración de las

pruebas debe ser corta para posibilitar el máximo de participación.

Para ello se les dará una ficha explicativa que incluya los siguientes datos:

- Título

- Explicación o descripción de la prueba

- Material que se va a utilizar

- Normas

- Criterios de éxito

- Gráfico

Esta ficha ha de ser entregada en formato digital al profesor (podemos plantearlo tipo

Webquest) Las familias pueden y deben ayudar y practicar.

Una vez pensadas tendrán que elaborar un vídeo con la explicación de las pruebas,

esto se podrá hacer en casa o en clase de informática (dependiendo de la disponibilidad).

Además deberán elaborar un mural para exponer en clase que recoja los datos de la ficha

explicativa de las pruebas diseñadas

Todas las pruebas estarán colgadas en el blog del departamento, los alumnos tendrán

x días para ensayar dichas pruebas

Cada grupo realizarán la presentación del programa un día, encargándose cada uno de

los siguientes roles:

- Presentador


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- Preparación de las pruebas

- Animación del público

- Material necesario

- Grabación

La manera que considero más adecuada para temporalizar las sesiones de la unidad es la

siguiente:

- En la primera sesión se realizará la presentación de la Unidad Didáctica y se

planteará un escenario motivante a través de un circuito con juegos – prueba que

sirvan de ejemplo. Además se entregarán las fichas de diseño de pruebas.

- En la segunda sesión se hará un seguimiento de las fichas proponiendo un circuito

en el que cada grupo expone una de sus pruebas

- Las demás sesiones serán sesiones – concurso donde uno de los grupos presenta y

los demás realizan las pruebas

- La última sesión será un circuito donde se realizará la prueba mejor valorada por

los alumnos de cada uno de los grupos que ha expuesto (cogiéndose la mejor

prueba de las cinco que proponía cada grupo)

5. EVALUACIÓN

Esta unidad, debido a su carácter predominantemente práctico, presenta un modo de

evaluación subjetiva, mediante técnicas cualitativas, por lo tanto los instrumentos que

utilizaremos serán los basados en procedimientos de observación directa e indirecta, entre los

que destacan:

- El registro anecdótico que llevará a cabo el profesor en su cuaderno (donde se

llevarán a cabo informaciones de tipo global que traten sobre el grueso de la clase,

el proceso de enseñanza y aprendizaje…) y el alumno en el suyo (su ficha diaria de

la sesión tendrá un apartado en el que recapacitará y evaluará lo trabajado)

- Las listas de control donde de forma más individualizada se registrará la presencia

o ausencia de ciertas capacidades, habilidades o conductas


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- Escalas descriptivas: Donde identificaremos alguna capacidad, habilidad o

conducta y situaremos al alumno en el nivel de consecución de la misma.

Las informaciones obtenidas a partir de la evaluación de esta unidad tendrán un

carácter formativo y proactivo ya que nos servirá de base para reajustar el diseño y el

desarrollo de las siguientes unidades

En el siguiente cuadro exponemos de manera esquematizada el momento de la

evaluación y los juegos sobre los que la estamos realizando

Momento de la evaluación

Instrumento empleado

Tareas – juegos en que se emplea Sesión

Inicial

Torbellino de ideas Parte inicial de la sesión 1

Registro anecdótico Resto de la sesión

Formativa

Lista de control Unos grupos sobre otros en las creaciones

2, 3, 4, etc.

Registro anecdótico Profesor

Sumativa Escala descriptiva Unos grupos sobre otros en el circuito final y el profesor sobre todos los grupos

Última

BIBLIOGRAFÍA

- Blanchard, K. Y Cheska, A. (1986). Antropología del deporte. Bellaterra. Barcelona.

-Devís, J. y Peiró, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en educación física: La salud y los juegos modificados. Ed. INDE.

- García, A y otros. (2000). Los juegos en la educación física de los 6 a los 12 años. Ed. INDE

- Guitar, T y Aced, R. M. (1990) 101 juegos no competitivos. Colección Punto y seguido, Barcelona.

- Huizinga. J. (1972) Homo ludens. Ed. Alianza, Emecé Madrid


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- Lasierra, G y Lavega, P. (1993). 1015 juegos y formas jugadas de iniciación a los deportes de equipo. Paidotribo. Barcelona.

- Martín, A. y otros. (1995) Actividades lúdicas. El juego, alternativa de ocio para jóvenes. Ed. Popular.

- Navarro, V. (2002) El Afán de jugar. Teoría y práctica de los juegos motores. INDE, Barcelona

- Orlick, T (1986) Juegos y deportes cooperativos. Popular, Madrid.

- Orlick, T (1990) Libres para crear, libres para cooperar. Paidotribo, Barcelona.

- Posada, F. (2000) Ludos: software para el catálogo de juegos. Agonos

Páginas web:

-www.efdeportes.com

-www.maestroteca.com

-www.educacion-fisica.org

-www.sportcities.com:

-www.canariasdeportiva.com

Normativa:

-LOE.: Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo por el que se establece la Ley de Ordenación de la Educación.

-Decreto 310/1993 de 10 de diciembre por el que se establece el currículo de la ESO para Canarias.

-Decreto 51/2002 de 22 de abril por el que se establece el currículo de la ESO para Canarias.

-Decreto 127/2007 de 24 de mayo por el que se establece la ordenación y el currículum de la ESO para Canarias. B.O.C. Nº 910 de 7 de junio de 2007.

-ORDEN de 6 de febrero de 2001, por la que se dictan instrucciones sobre el procedimiento a seguir de responsabilidad patrimonial de la Administración educativa, en materia de accidentes de alumnos en el desarrollo de actividades escolares, extraescolares.


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- ORDEN de 19 de febrero de 2001, por la que se modifica la Orden de 6 de febrero de 2001, que dicta instrucciones sobre el procedimiento a seguir de responsabilidad patrimonial de la Administración educativa, en materia de accidentes de alumnos extraescolares.

- ORDEN de 15 de enero de 2001, por la que se regulan las actividades extraescolares y complementarias en los centros públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias.

- ORDEN de 19 de enero de 2001, por la que se dictan instrucciones sobre las medidas de seguridad a aplicar por el profesorado o acompañantes en las actividades extraescolares, escolares y/o complementarias, que realicen los Centros docentes públicos.

- ORDEN de 7 de noviembre de 2007, por la que se regula la evaluación y promoción del alumnado que cursa la enseñanza básica y se establecen los requisitos para la obtención del Título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria.

-RESOLUCIÓN DE 30 DE ENERO DE 2008 DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA, por la que se dictan instrucciones para los centros escolares sobre la atención educativa y la evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) en la educación infantil y en la enseñanza básica.


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Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Autoría: Yurena Beatriz López Arencibia Fecha de edición: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

LOS RINCONES DE JUEGO TRABAJO

YURENA BEATRIZ LÓPEZ ARENCIBIA Maestra especialista en Educación Infantil y Educación Física

CEIP Titerroy (Arrecife)

RESUMEN

La metodología de trabajo basada en el juego por rincones ofrece a los docentes

herramientas de gran utilidad para dinamizar el trabajo en el aula de Infantil. Este artículo

tratará de dar una fundamentación teórica a dicha metodología, partiendo de una breve

descripción de las áreas que componen el currículo de Educación Infantil y las orientaciones

metodológicas que propone la L.O.E. Se profundizarán las características del método para

finalizar con el ejemplo de un día normal de clase utilizando los rincones de juego trabajo.

***

1. INTRODUCCIÓN

La Educación Infantil es el primer acercamiento del niño a la escuela. Supone el

abandono de un entorno y situación conocida y familiar para el niño, lo que le genera angustia

e incertidumbre hacia algo que hasta ese momento no conocía.

De los profesionales que trabajan es esta etapa y de las metodologías empleadas,

depende en gran medida, que el alumno sienta la escuela como el lugar armónico, dinámico,

agradable y afectuoso que necesita para desarrollar sus conocimientos en un entorno

favorecedor, o por el contrario, sea la escuela el lugar al que ha de ir porque así se lo hacen

saber los mayores con los que interactúa y al que asiste más por obligación, que por

motivación propia, no favoreciendo uno de las principios de la L.O.E la cual establece que “la

finalidad de la Educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e

intelectual de los niños y las niñas” en un entorno agradable para el niño.

La metodología de aula basada en el juego por rincones se ha convertido en una de las

más utilizadas en el aula de Educación Infantil por las múltiples posibilidades de trabajo que


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ofrece. En este artículo se tratará de dar una fundamentación teórica a la metodología de aula

basada en el juego trabajo por rincones. Se comenzará con una explicación de cuáles son las

áreas que componen el currículo de Educación Infantil, los objetivos que se pretenden

conseguir en cada una de ellas y los bloques de contenidos en que están estructuradas. A

continuación se dará una explicación sobre las orientaciones metodológicas que se proponen

en la L.O.E., antes de pasar a comentar de forma más detallada, lo que se entiende por

rincones de juego trabajo y la relación directa que guardan con las diferentes áreas del

currículo de Educación Infantil. Se terminará con una propuesta de cuál sería el desarrollo de

un día normal de clase utilizando los rincones de juego trabajo.

2. BREVE DESCRIPCIÓN DE LAS ÁREAS

Siguiendo lo que a este respecto dice la L.O.E, debemos entender que las áreas son:

“ámbitos propios de la experiencia y el desarrollo infantil y del aprendizaje de actitudes,

procedimientos y conceptos, que contribuirán al desarrollo de los niños y las niñas y

propiciarán una primera aproximación a la interpretación de su entorno y a la atribución de

significados, facilitando su participación activa en él”.

A continuación se presenta una descripción de las diferentes áreas de educación

infantil:

-Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: dicha área de conocimiento y

experiencia hace referencia a la valoración y al progresivo control que los niños van

adquiriendo de sí mismos, a la construcción gradual de la propia identidad, al establecimiento

de relaciones afectivas con los demás y a la capacidad de utilizar los recursos personales de

que dispongan en cada momento para ir logrando también una progresiva autonomía

personal. Los contenidos de esta área adquieren sentido desde la complementariedad con el

resto de las áreas.

- Conocimiento del entorno: esta área pretende favorecer en niños y niñas el proceso

de descubrimiento y representación de los diferentes contextos que componen el entorno

infantil, así como facilitar progresivamente su inserción y participación en ellos. Los contenidos

de esta área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas, y


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habrán de interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los

aprendizajes.

- Lenguajes: comunicación y representación: con esta área se pretende ayudar a

mejorar las relaciones entre el niño y el medio, con la utilización y conocimiento de las

distintas formas de comunicación y representación verbal, gestual, plástica, musical y corporal,

pues sirven de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instrumentos simbólicos que

hacen posible la representación de la realidad, la expresión de pensamientos, sentimientos,

vivencias, la regulación de la propia conducta y las interacciones con los demás.

A continuación vamos a hacer una descripción de los objetivos de las tres áreas bien

diferenciadas a las que hace referencia la ley y a los bloques de contenidos que encontramos

dentro de cada una de las áreas.

Conocimiento de sí mismo y

autonomía personal

Conocimiento del entorno Lenguajes: comunicación y

representación

Objetivos

- Reconocerse como persona

diferenciada de las demás y

formarse una imagen

ajustada y positiva de sí

mismo.

- Progresar en el control del

cuerpo.

- Conocer y representar su

cuerpo.

- Identificar necesidades,

sentimientos, emociones

o preferencias.

- Observar y explorar de

forma activa su entorno

físico, natural y social.

- Relacionarse con los demás,

de forma cada vez más

equilibrada y satisfactoria.

- Identificar y acercarse al

conocimiento de distintos

grupos sociales cercanos a su

experiencia.

- Indagar el medio físico.

- Representar atributos de

- Apropiarse

progresivamente de los

diferentes lenguajes.

- Experimentar y expresarse

utilizando los lenguajes

corporal, plástico, musical y

tecnológico.

- Utilizar la lengua como

instrumento de

comunicación,

de representación,

aprendizaje y disfrute.


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- Realizar, de manera cada

vez más autónoma,

actividades habituales y

tareas sencillas para resolver

problemas de la vida

cotidiana.

- Progresar en la adquisición

de hábitos y actitudes

relacionados con el bienestar

emocional.

- Adecuar su

comportamiento a las

necesidades y

requerimientos de los otros.

- Desarrollar estrategias para

satisfacer de manera cada

vez más autónoma sus

necesidades básicas.

elementos y colecciones.

- Interesarse por el medio

natural.

- Conocer y valorar los

componentes básicos del

medio natural.

- Comprender las intenciones

comunicativas y los mensajes

de otros niños y adultos.

- Acercarse a las

producciones de tradición

cultural.

- Iniciarse en los usos sociales

de la lectura y la Escritura.

- Iniciarse en el uso oral de

una lengua extranjera

- Iniciarse en el uso de

instrumentos tecnológicos.

Bloques de contenidos

1. El cuerpo y la propia

imagen.

2. Juego y movimiento.

3. La actividad y la vida

cotidiana.

4. El cuidado personal y la

salud.

1. Medio físico: elementos,

relaciones y medida.

2. Acercamiento a la

naturaleza.

3. Cultura y vida en sociedad.

1. Lenguaje verbal.

2. Lenguaje audiovisual y

tecnologías de la información

y la comunicación.

3. Lenguaje artístico.

4. Lenguaje corporal.


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3. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL SEGUNDO CICLO DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

En este sentido la L.O.E. en sus aportaciones metodológicas, ofrece unos principios,

que permiten tomar decisiones metodológicas para que la intervención pedagógica tenga un

sentido inequívocamente educativo, dando especial importancia a la utilización de una

metodología creativa, flexible y estimulante que ayude al niño en su aprendizaje y que están

explicados de la siguiente manera:

- Atención a la diversidad: ofrecer una respuesta adecuada a las diferentes

motivaciones, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada niño.

- Enfoque globalizador: alude a la conveniencia de aproximar a los niños a lo que han

de aprender desde una perspectiva integrada y diversa.

- Aprendizaje significativo: aprender de forma significativa requiere establecer

numerosas relaciones entre lo que ya se conoce y lo que se ha de aprender, y tiene como

consecuencia la integración de los conocimientos, lo que permitirá aplicar lo aprendido en una

situación a otras situaciones y contextos.

- El juego, instrumento privilegiado de intervención educativa: el juego afecta al

desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo y social ya que permite expresar sentimientos,

comprender normas, desarrollar la atención, la memoria o la imitación de conductas sociales.

Por su carácter motivador, creativo y placentero, la actividad lúdica tiene una importancia

clave en Educación infantil.

- La actividad infantil: la observación y la experimentación: los niños y niñas de estas

edades han de aprender haciendo, en un proceso que requiere observación, manipulación,

experimentación, reflexión y esfuerzo mental.

- El ambiente escolar, un espacio de bienestar, afectivo y estimulante: en esta etapa el

medio debe entenderse como factor condicionante de la actividad infantil, como elemento

que puede condicionar la enseñanza, movilizar el aprendizaje de niños y niñas y actuar como

instrumento para su proceso de socialización e individualización.

- La organización del espacio y del tiempo: todos los espacios de la escuela deberían

diseñarse y distribuirse con intencionalidad educativa, de manera estable y variada, de modo


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que su uso permita atender satisfactoriamente las necesidades de movimiento, afecto, juego,

exploración, comunicación o descanso de niños y niñas. En cuanto al tiempo, la distribución de

la jornada debería hacerse de modo que haya tiempo para todo y para todos; se han de

respetar los ritmos y necesidades infantiles, acomodando la secuencia temporal y la duración

de los distintos momentos o actividades al modo de ser y de aprender de niños y niñas.

- Los materiales como elementos mediadores: los materiales seleccionados deberían

favorecer los aspectos afectivos y relacionales que se desencadenan en situaciones de juego,

despertar la curiosidad de los niños, el deseo de manipularlos, la iniciativa por la exploración y

la búsqueda de respuestas sobre su funcionamiento.

4. EL JUEGO TRABAJO POR RINCONES

La metodología del trabajo en rincones de juego trabajo cumple con los principios

metodológicos recogidos en la Ley, pues la metodología utilizada en estos rincones trata al

niño desde el punto de vista individual, se respetan los diferentes ritmos de aprendizaje,

propicia las reacciones espontáneas en la que las necesidades e intereses sean el motor del

aprendizaje del niño. Tratando de lograr el desarrollo integral del niño. Es por ello que la

actividad docente en el aula puede desarrollarse en el juego trabajo por rincones.

La metodología por rincones es la forma de organizar la clase en pequeños grupos, que

efectúan simultáneamente diferentes actividades de aprendizaje. Esta forma de organización

se apoya en un principio metodológico, el cual, explica que la actividad creadora y lúdica del

niño es la base del aprendizaje significativo y ésta también es mi manera de entender el

proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Infantil.

Debemos tomar como referencia que la L.O.E recoge en su artículo 4 capítulo I cuáles

son las capacidades que se deben desarrollar en Educación Infantil pues serán las capacidades

a trabajar en los rincones de juego trabajo:

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a

respetar las diferencias.


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b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. Conocer y apreciar algunas

de sus características y costumbres y participar activamente, de forma gradual, en actividades

sociales y culturales del entorno.

c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de

convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el

movimiento, el gesto y el ritmo.

La metodología de trabajo en rincones de juego trabajo debemos saber que la

actividad docente está basada en los siguientes fundamentos teóricos:

1. Proceso del desarrollo del niño, basado en el principio de globalización.

2. La afectividad y confianza, sus necesidades e intereses se toman como punto de

partida para su desarrollo y conocimiento.

3. Estimulación de la autonomía a partir de la libertad de elección.

4. Respeto y estimulación de su capacidad creadora a través de la libertad de

expresión.

5. Posibilidad de trabajo en grupos pequeños que potencian una mayor comunicación.

6. Papel vital del juego, principal forma de conocimiento del niño en la etapa de

infantil.

7. Estimulación equilibrada y dirigida a todas las áreas.

El papel del profesor, es el de crear un ambiente, que sea estimulador del aprendizaje,

ser regulador de la actividad, orientador en la solución de conflictos y evaluador del proceso.


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El tiempo dedicado al juego trabajo por rincones se distribuye de la siguiente manera:

1.Asamblea, 2.Preparación de la actividad y distribución por grupos, 3.Periodo de trabajo por

rincones y la recogida de los mismos y 4.Asamblea final donde se evaluará cómo ha ido la

jornada.

Esta metodología se plasma en una delimitación concreta del tiempo, el espacio y los

recursos. Esta concreción caracterizará cada rincón y a su vez, éstos engloban las áreas de

desarrollo en Educación Infantil.

¿Qué se trabaja en cada rincón?

- Rincón de la asamblea: el conocimiento de las rutinas diarias y actividades concretas.

Presentar los contenidos referidos a cada unidad didáctica (vocabulario nuevo, poesía,

canciones...). Conocer y respetar las normas y límites (escuchar, respetar su turno...). Expresar

deseos, sentimientos e ideas. Desarrollar su autoestima y autonomía individual.

- Rincón de trabajo individual: el esfuerzo para la realización de cada una de las tareas,

adquirir una adecuada postura corporal y prensión, mostrar interés ante la actividad que se va

a realizar, fomentar limpieza y cuidado ante el trabajo, desarrollar su afán de superación,

desarrollar el gusto y la buena actitud hacia un nuevo aprendizaje.

- Rincón de los juegos de pensamiento: el desarrollo de la estructuración espacial en un

espacio reducido, desarrollar la memoria visual con juegos, desarrollar la habilidad

manipulativa y desarrollar la lógica matemática.

- Rincón de los cuentos y las letras: la motivación para las lecturas, interpretar

imágenes de cuentos, mantener la atención ante la escucha de un cuento, dramatizar, realizar

juegos de iniciación a la lectura.

- Rincón de la plástica: la utilización de distintas técnicas plásticas como rasgar, picar,

recortar, arrugar, plegar, pegar, pintar... Desarrollar la imaginación y creatividad, utilizar la

forma de representación plástica para evocar situaciones, deseos, acciones... Utilizar de

manera autónoma todos los utensilios del rincón conociendo su uso y cuidado.


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- Rincón de la casita: la capacidad para establecer sus propias reglas para el buen

desarrollo del juego y la resolución de los conflictos que surjan durante el desarrollo del juego.

- Rincón de las construcciones: el desarrollo de la estructuración y orientación espacial

en un espacio amplio, desarrollar la imaginación y creatividad, desarrollar el juego simbólico.

- Rincón de la higiene: el desarrollo del cuidado por la salud y la higiene.

- Rincón de la naturaleza: el desarrollo de actitudes de respeto y cuidado tanto de

animales como las plantas. Prestando atención a las características de comportamientos,

funciones y cambios de los que son objetos.

- Rincón de las nuevas tecnologías: el trabajo autónomo en el uso del ordenador y de la

pizarra digital del aula.

¿Qué relación hay entre los rincones y los bloques de contenidos?

En la tabla que se muestra a continuación se establece la relación existente entre los

diferentes rincones de juego propuestos y los bloques de contenidos en relación a cada una de

las áreas que componen Educación Infantil.

ÁREAS

Conocimiento de sí

mismo y autonomía

personal

Conocimiento del

entorno

Lenguajes:

comunicación y

representación

RINCONES BLOQUES DE CONTENIDOS

Rincón de la

asamblea


cotidiana.

3. Cultura y vida en

sociedad.

1. Lenguaje verbal.

2. Lenguaje audiovisual

y tecnologías de la


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información y la

comunicación.


Rincón de trabajo

individual


imagen.



cotidiana.

4. El cuidado personal

y la salud.

1. Medio físico:

elementos, relaciones

y medida.


naturaleza.


sociedad.

1. Lenguaje verbal.



información y la

comunicación.



Rincón de los

juegos de

pensamiento


1. Medio físico:


y medida.

1. Lenguaje verbal.


Rincón de los

cuentos y las

letras


1. Medio físico:


y medida.


sociedad.

1. Lenguaje verbal.



información y la

comunicación.


Rincón de la

plástica


imagen.



cotidiana.

1. Medio físico:


y medida.


naturaleza.

1. Lenguaje verbal.



información y la

comunicación.


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y la salud.


sociedad.



Rincón de la

casita


imagen.



cotidiana.


y la salud.


naturaleza.


sociedad.

1. Lenguaje verbal.

Rincón de las

construcciones


1. Medio físico:


y medida.

1. Lenguaje verbal.


Rincón de la

higiene


imagen.


cotidiana.


y la salud.

1. Medio físico:


y medida.


sociedad.

1. Lenguaje verbal.


Rincón de la

naturaleza


cotidiana.

1. Medio físico:


y medida.


naturaleza.

1. Lenguaje verbal.


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Rincón de las

nuevas

tecnologías


imagen.



cotidiana.


y la salud.

1. Medio físico:


y medida.


sociedad.

1. Lenguaje verbal.



información y la

comunicación.


¿De qué manera organizamos el trabajo en los rincones de juego trabajo?

Al llegar por la mañana al aula, se realiza la asamblea en la que se harán las rutinas

habituales, en la parte final de la asamblea se pasará a explicar la actividad que se desarrollará

en el rincón del trabajo individual y en los diferentes rincones de juego trabajo propuestos

para la semana y también se recordarán las normas de utilización de los mismos.

Cuando se da por concluida la asamblea, los alumnos se distribuyen de la siguiente

manera: en la clase hay cinco grupos de alumnos ya establecidos, a cada grupo se le asigna un

color: rojo, amarillo, azul, verde y naranja y se les dice en qué rincón han de empezar jugando

ese día. A partir de ese momento, cada grupo se incorpora a su rincón de juego trabajo y está

allí durante unos 15 a 20 minutos, tras este tiempo se hará el cambio de rincón dejando

recogido el rincón del que se van. El cambio de rincón se hace en el sentido de las agujas del

reloj. Cada vez que llegan a un rincón han de colocar el carnet, de los rincones, con su foto, en

el lugar establecido para esto, que será justo debajo del cartel recordatorio del rincón de juego

trabajo en el que se encuentran y también pegarán un gomet en el diario de asistencia a ese

rincón y que se cambia semanalmente.

Para asegurarnos el buen funcionamiento de los grupos hay un encargado del material

y otro encargado de los libros. El primero debe dar a los miembros de su grupo los carnets y

gomets necesarios para que los coloquen cada vez que llegan a un rincón, y debe asegurarse


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de que los ponen en el lugar que corresponde y no se equivocan, también debe encargarse de

recoger los libros y colocarlos en su sitio una vez terminadas las actividades del rincón del

trabajo individual. El segundo es el encargado de repartir los libros en el rincón del trabajo

individual y de dar el material necesario para desarrollarlas. Y será a él, al que sus compañeros

de grupo le den los libros cuando hayan terminado las tareas individuales. Ambos serán

distinguidos dentro de su grupo pues llevarán, colgado al cuello, un carnet del color de su

grupo y en el que aparecerá una imagen de unos libros para el encargado de los libros y una

imagen de material escolar para el encargado del material.

¿Qué materiales podemos utilizar en cada rincón?

Rincón de la

asamblea

Carnets de asistencia al aula y murales para: pasar lista, poner el día de la

semana, los meses, las estaciones del año, el día del mes y el tiempo

atmosférico. Además del mural motivador de la unidad y las fichas a

trabajar ese día.

Rincón de trabajo

individual

Fichas que necesiten para trabajar, además del material necesario para

su realización, lo que iría desde un lápiz, a cualquier material de plástica.

Rincón de los

juegos de

pensamiento

Puzzles, fichas de enhebrar, hilo, dominós, ensartables, bloques lógicos,

regletas, fichas para descomponer números y todo que permita trabajar

la seriación, la construcción y las relaciones entre los diferentes objetos.

Rincón de los

cuentos y las

letras

Carnets con su nombre, pictogramas que contengan el nombre al que

hacen referencia, fichas de grafomotricidad, cuentos, bits de inteligencia,

fotografías, revistas y periódicos, envases de zumos.

Rincón de la

Todo el material de plástica que se nos ocurra: lápices de escribir y de

colores (Lápiz Triplus), gomas, afiladores, rotuladores finos y gruesos,

ceras finas, gruesas y grasas, tijeras, pegamentos, papel charol, papel de

periódico, pintura de dedos, algodón, purpurina, arena, hojas secas,


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plástica serrín, harina, plastilina, pasta de comida (macarrones), folios A4 y A3,

papel continuos, punzones y tablas.

Rincón de la

casita

Aquí podemos incluir todo el material que haga referencia a la unidad

que estamos trabajando: una frutería, un dentista, una comisaría de

policía, una casa con cocinita, mesa, sillas, tabla de planchar y muñecos.

Rincón de las

construcciones

Diferentes tamaños de legos, fichas de madera, juegos de enlazar

formas, bolas para ensartar, juegos para encadenar las piezas, Tangram

de varios colores y juegos para formar mosaicos.

Rincón de la

higiene

Jabón, papel higiénico, servilletas, toallitas, paños para limpiar las mesas,

cepillo de barrer y recogedor, fregona y cubo para llenarlo de agua.

Rincón de la

naturaleza

Una regadera, plantas y algún animalito que será la mascota del aula.

Rincón de las

nuevas

tecnologías

El ordenador, los CD de juegos infantiles y la pizarra digital interactiva.

5. EJEMPLO DE UN DÍA NORMAL DE CLASE

A continuación presentaré un ejemplo de las actividades realizadas por los alumnos el

pasado día 28 de Octubre, lo que sirve de ejemplo, del desarrollo normal de un día de clase

utilizando esta metodología:

8:30 - Llegada al aula

8:30/9:25 - Rincón de la asamblea: Entrada/ Saludo (Cantamos la canción de “Buenos

Días”...). Decimos: los días de la semana y lo señalamos en el mural, lo mismo hacemos con el

mes del año, la estación del año (decimos las cuatro estaciones) y el tiempo que hace hoy.

Pasamos lista y juntos vemos quién no ha venido hoy a clase, y contamos entre todos los que sí

han venido. Realizamos actividades básicas para fomentar y desarrollar el lenguaje. Realizamos


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grupos de ejercicios de motricidad bucal. Contamos lo que ha hecho cada uno el fin de

semana. Explicamos la tarea a realizar en el trabajo individual. Recordamos las normas de cada

uno de los rincones.

9:25/ 9:45 - Rincón de los cuentos y las letras: se le ofrece al alumnado material para

desarrollar las siguientes actividades dentro de este rincón:

-Inventarse un cuento a partir de las láminas motivadoras facilitadas por el maestro y

contarlo en voz alta al grupo de trabajo o al grupo clase. Interpretar imágenes de cuentos.

Completar su nombre con letras dadas.

-Objetivos: descubrir y desarrollar las posibilidades motrices de su cuerpo y sus

segmentos. Participar en el desarrollo del juego simbólico y juego reglado. Respetar las normas

de relación y convivencia en los diferentes contextos. Tener una actividad autónoma y

adaptada a los diferentes grupos. Utilizar correctamente algunos objetos en relación con el uso

que tienen. Utilizar el lenguaje oral como medio de comunicación e información. Utilizar las

posibilidades del cuerpo para expresar y comunicar sentimientos y emociones. Ser capaces de

crear mensajes con letras dadas. Resaltar y utilizar las unidades de medida, cuantificaciones y

medidas temporales al realizar exposiciones orales.

-Material: cuentos, láminas motivadoras, letras sueltas.

9:45/10:05 - Rincón de la plástica: en este rincón la actividad que realizan los alumnos

es de carácter más libre ya que son ellos los que deciden con lo que quieren trabajar,

fomentando con ellos su autonomía. Entre las actividades que encontramos están las

siguientes:

-Dibujar en un folio lo que les apetezca. Recortar el folio tras dibujar en él. Jugar con la

plastilina, etc...

-Objetivos: realizar movimientos combinados y ejecutar habilidades motrices de

carácter fino. Participar en el desarrollo de juegos simbólicos y juegos reglados. Respetar las

normas de relación y convivencia en los diferentes contextos. Tener una actividad autónoma y


que tienen. Utilizar el lenguaje oral como medio de comunicación e información. Utilizar las


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posibilidades del cuerpo para expresar y comunicar sentimientos y emociones. Utilizar la

expresión plástica como medio de comunicación y representación. Utilizar las distintas

técnicas básicas de la expresión plástica: dibujo, pintura, modelado, collage...

-Material: lápices de escribir y de colores (Lápiz Triplus), gomas, afiladores, rotuladores

finos y gruesos, ceras finas, gruesas y grasas, tijeras, pegamentos, papel charol, papel de

periódico, pintura de dedos, algodón, purpurina, arena, hojas secas, serrín, harina, plastilina,

pasta de comida (macarrones), folios A4 y A3, papel continuos, punzones y tablas.

10:45/11:15 – Desayuno.

11:15/11:45 – Recreo.

11:45/12:05 - Rincón de trabajo individual: en este rincón los alumnos realizan las

tareas de los libros de texto que poseen. De manera habitual se realiza una actividad de los

libros, teniendo en cuenta que el nivel de dificultad y, por tanto, el tiempo empleado para su

ejecución, es bajo.

Actividades: pegar bolitas de papel en los números 1. Hacer una cruz con pintura de

dedos en el bote que tiene pocos caramelos. Colorear las frutas de color amarillo. Unir la

fotografía de la fruta con la ilustración. Pegar los adhesivos de las uvas, las granadas y las

manzanas en el mostrador de abajo.

Objetivos: Números: el 1. Cuantificadores: pocos. Discriminar y nombrar el color

amarillo. Discriminar el concepto: abajo. Conocer la profesión de frutero.

Materiales: libros de texto ya citados, lápices normales y de colores, gomas, afiladores,

tijeras, punzones, pegamento y broches de costura.

12:05/12:45 - Rincón de los juegos de pensamiento: en este rincón los alumnos realizan

también una actividad más libre, al igual que en el rincón de la plástica, ya que son ellos los

que deciden con lo que quieren trabajar, fomentando con ello su autonomía. Entre las

actividades que encontramos en este rincón destacan las siguientes: realizar puzles, realizar

fichas de enhebrar y dominó.


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Objetivos: realizar movimientos combinados. Desarrollar habilidades motrices de

carácter fino. Participar en el desarrollo de juegos simbólicos y juegos reglados. Respetar las

normas de relación y convivencia en los diferentes contextos. Tener una actividad autónoma y


que tienen. Utilizar el lenguaje oral como medio de comunicación e información.

Material: puzles, fichas de enhebrar, dominós e hilo.

12:45/13: 20 - Asamblea Final, recogida de la clase y fin de la jornada.

Objetivos: Valoración del trabajo realizado por los alumnos durante el día. Toma de

conciencia de las actitudes negativas que han tenido y refuerzo de las positivas. Aportación de

opiniones por parte de los alumnos sobre los diferentes rincones y la actividad individual.

6. CONCLUSIONES

Los rincones de juego trabajo que se trabajan en este artículo son una herramienta

metodológica eficaz para trabajar de forma dinámica, participativa y activa con los alumnos del

segundo ciclo de la Etapa de Educación Infantil.

Sobre el trabajo por rincones podemos encontrar una referencia en la L.O.E. cuando en

las propuestas metodológicas se habla de la organización de los espacios y del tiempo, y dice:

“Para el segundo ciclo conviene disponer de áreas diferenciadas de actividad, por ejemplo los

rincones, orientadas hacia la consecución de aprendizajes diversos relacionados con el juego

simbólico, las construcciones, la expresión artística, las tecnologías, las habilidades

matemáticas o el lenguaje”. Hemos argumentado que el trabajo en rincones de huego trabajo

hace posible esta propuesta metodológica lo que da una razón fundamental para llevarla a

cabo en nuestras aulas en beneficio de nuestros alumnos.

Hay que hacer hincapié en que el papel del profesor en la propuesta de trabajo en

rincones de juego trabajo, no es el de dirigir los aprendizajes de sus alumnos, sino que su papel

ha de der el de estimular el aprendizaje, ser regulador de la actividad, orientador en la


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resolución de conflictos y evaluador del proceso. De esta manera, se favorecerá la actuación

activa y crecientemente autónoma de los alumnos, en las diferentes situaciones de

aprendizaje, que surjan del trabajo en los diferentes rincones de juego trabajo.

Por todo ello, se ha querido ofrecer unas pautas sobre cómo desarrollar de manera

efectiva la metodología de rincones de juego trabajo para la consecución de los objetivos

propuestos para la Etapa de Educación Infantil.

BIBLIOGRAFÍA

BADIA, ANTONI (2005): Aprender autónomamente: estrategias didácticas. Editorial Graó,

Barcelona.

GERVILLA CASTILLO, ÁNGELES (1997): Educación infantil, metodología lúdica. Universidad de

Andalucía.

LAGUÍA, MARÍA JOSÉ Y CINTA VIDAL (2008): Rincones de actividad en la escuela infantil (0-6 años)

Editorial Graó, Barcelona

ROMERO ROSALES, VIRGINIA Y MONTSERRAT GÓMEZ VIDAL (2008): El juego infantil y su metodología

Editorial Altamar, D.L. Barcelona

ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la

Ordenación de la educación infantil.BOE 5 Enero de 2008.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

DECRETO 183/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo del

2º ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias.


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Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Autoría: Ángel José Rodríguez Fernández, José Mario Hernández Pérez, Elías Rodríguez Sarmiento Fecha de edición: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA

E.S.O. EN LAS ISLAS CANARIAS

ÁNGEL JOSÉ RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ (Profesor de Psicología y Pedagogía IES J. Frugoni Pérez de Telde y Profesor Asociado de la ULPGC.

Departamento de Educación) JOSÉ MARIO HERNÁNDEZ PÉREZ

(Profesor de Educación Física del IES J. Frugoni Pérez de Telde y Profesor Asociado de la ULPGC. Departamento de Educación Física)

ELÍAS RODRÍGUEZ SARMIENTO (Profesor de Inglés de Educación Secundaria y Traductor Jurado)

RESUMEN

El objetivo básico de este artículo es plasmar el resultado de una investigación sobre la

práctica de la evaluación en los aspectos relativos a la atención a la diversidad (AD) en la etapa

de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en las Islas Canarias. El método de investigación

es descriptivo, utilizamos un cuestionario de 82 ítems, seleccionados de otro anterior de 152

por diez expertos; dicho cuestionario se pasó a 87 centros que impartían la etapa. Dichos

centros son representativos de las siete Islas Canarias, teniendo en cuenta su población y tanto

a núcleos urbanos como rurales.

La investigación se centró en cuatro aspectos: 1º Evaluación y Medidas extraordinarias

de atención a la diversidad, 2º Recuperación de materias pendientes de cursos anteriores, 3º

Atención a la diversidad en la autoevaluación del centro y del profesorado y 4º Otras

cuestiones entorno a la atención a la diversidad y su evaluación.

PALABRAS CLAVE: Atención diversidad, evaluación, ESO, España, Canarias.

INTRODUCCIÓN

En este artículo pretendemos conocer en profundidad la práctica evaluativa cotidiana de

los centros canarios en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), respecto a la Atención a la


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Diversidad, cuando se aplicaba la normativa LOGSE-1990, con la LOCE-2002 y con referencias a

la práctica actual con la LOE-2006 con el objeto de ayudar a mejorar los procesos de enseñanza

aprendizaje a través de mejorar la evaluación, tal como defiende Giné (2000).

En la actualidad no hay apenas investigaciones relevantes sobre la evaluación en la ESO y

la atención a la diversidad, Lukas y Santiago (2004) se plantean una evaluación institucional de

la evaluación en la ESO en el País Vasco, pero sin centrarse especialmente en el tema que nos

ocupa.

Se trata de evaluar la evaluación llevada a cabo en la ESO respecto a la atención a la

diversidad, estamos ante una metaevaluación. Desde la primera formulación de la

metaevaluación realizada por Scriven en 1969, este concepto ha ido perfilándose gracias a las

aportaciones de éste y otros autores como Provus (1971) o Stufflebeam (1971, 1981) aunque,

en los últimos años, la metaevaluación ha conocido un auge considerable, su desarrollo es

nimio comparado con el de la evaluación educativa.

Stufflebeam (2001) añade a la definición de metaevaluación los aspectos de

responsabilidad social y servicio público por parte de quién/quiénes la apliquen, además de los

aspectos de diseño, fiabilidad y propiedad.

Siguiendo a García Sánchez (2004:23-25) por analogía con el término evaluación “el

concepto de metaevaluación se asocia a aquella investigación sistemática cuyo objetivo es

emitir un juicio acerca de la bondad, y los méritos (o deméritos) de una evaluación.” Este es en

suma el objetivo general de este trabajo.

Objetivos del artículo, conocer los siguientes aspectos de la práctica de la evaluación relativa a

la AD:

1. La práctica real respecto a la evaluación y las medidas extraordinarias de atención a la

diversidad en la ESO

a. ¿Quién propone al alumnado para ser valorado y realizarle una

adaptación curricular (AC/ACI)?

b. ¿Se pone el asterisco, como señala la normativa, al alumnado que lleva

una adaptación curricular?


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c. ¿Quién o quiénes y cómo deciden la calificación del alumnado con AC en

las materias adaptadas?

d. ¿En qué equipo docente se valora al alumnado del Programa de

diversificación curricular (PDC)?

e. ¿Quién elabora el informe previo a la incorporación a un PDC?

2. Recuperación de materias pendientes de cursos precedentes

a. Los alumnos que promocionan por haber repetido, deben llevar una AC,

según normativa, en las materias pendientes. ¿Se hace?

b. El alumnado repetidor tiene derecho y necesidad de llevar medidas de

atención a la diversidad como: Programa de refuerzo, apoyos externos o

internos, AC, etc. ¿Se aplican?

3. La Atención a la Diversidad en la autoevaluación del centro y del propio profesorado

a. ¿Se evalúa la adecuación de la oferta educativa?

b. ¿Se evalúa la efectividad de las medidas de AD adoptadas en el Plan de

atención a la diversidad?

4. Otras cuestiones entorno a la AD

a. ¿Se hace el informe de materias suspensas?

b. ¿Cuentan con un modelo propio del centro para las materias suspensas?

c. ¿Se realiza el equipo docente de finales de septiembre para conocer las

características del grupo (alumnado con NEAE, NEE, Programa de

Refuerzo, etc.) y coordinar la aplicación de las medidas de AD

pertinentes?

Hipótesis de investigación:

A. Los cambios en la normativa relativa a la evaluación y atención a la diversidad en

la ESO en Canarias han sido excesivos. Coincidimos con Bolívar (2004) cuando

señala qué la Enseñanza Secundaria se encuentra en crisis en todos los países

occidentales, pero en España más, puesto que se han elaborado leyes educativas

del partido gobernante y no de estado y qué mudan con demasiada frecuencia.

B. Se incumplen muchos de los preceptos señalados respecto a la evaluación y la AD

en la ESO en la práctica real.


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El hecho de que los encargados de aplicar la normativa sobre evaluación sean los

responsables de valorarla, tal como ocurre en este trabajo, le da un valor añadido a los datos

obtenidos.

1. Método

El método de investigación es indudablemente descriptivo. Dentro del paradigma

orientado a la decisión y al cambio.

Dentro de este paradigma tienen cabida los estudios tipo encuesta, basados en la

recogida de información rica y variada sobre grupos de sujetos que sirvan de base para la

toma de decisiones. (Del Río Sadornil, 2003).

El cuestionario nos pareció la forma más rápida de llegar a un número representativo de

centros para indagar sobre aspectos pormenorizados de la práctica evaluativa en la ESO,

aunque somos conscientes de la gran diversidad de modelos, metodologías, procedimientos,

instrumentos y recursos técnicos que nos podrían servir para esta investigación.

Participantes

El estudio se desarrolla con una muestra de ochenta y siete Centros del Archipiélago

Canario, con representación de todas las Islas, de centros públicos, privados y concertados. La

muestra es significativa y representativa.

Instrumento

El cuestionario consta de veintitrés ítems de respuesta dicotómica “sí o no”, dieciocho

ítems con tres opciones “sí, no o a veces”, ocho en los que debían mostrar su acuerdo con una

serie de afirmaciones graduándose su respuesta del 1 al 5 y los treinta y tres restantes son de

opción múltiple, variando desde dos opciones los que menos posibilidades ofrecían, hasta diez

opciones los más abiertos. Para seleccionar estos ítems, que en principio eran 152, recurrimos

a quince expertos y expertas, que seleccionaron los cincuenta más adecuados en su opinión

para detectar cómo se desarrolla la práctica de la evaluación en Canarias. De los 152 ítems


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iniciales seleccionamos 82, con el criterio de haber sido elegidos al menos por cinco expertos y

elaboramos el cuestionario definitivo.

Procedimiento

El cuestionario se envió a doscientos cincuenta centros que imparten la ESO y a todos

los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) de zona de Canarias, lo

devolvieron ochenta y siete centros. Fue cumplimentado normalmente por miembros del

departamento de orientación, de forma general el orientador/a, aunque ha habido casos de

hacerlo el/la jefe de estudios, director, coordinador de ámbito, etc.

Características de la muestra

Titularidad de los centros que han respondido al cuestionario

La mayor parte, 73 son públicos, 10 son privados concertados y 4 privados no

concertados.

Participación por islas dentro del Archipiélago

Evidentemente son las islas mayores las que cuentan con un mayor número de centros y,

por lo tanto, las que han enviado más cuestionaros cumplimentados.

GRAN CANARIA 48 Centros 55,2%

TENERIFE 23 Centros 26,4%

LANZAROTE 5 Centros 5,7%

FUERTEVENTURA 4 Centros 4,6%

LA PALMA 4 Centros 4,6%

LA GOMERA 2 Centros 2,3%

EL HIERRO 1 Centro 1,1%


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Municipios implicados en la investigación

Por cercanía y tamaño, Las Palmas de Gran Canaria y Telde son los que cuentan con

una mayor participación en esta investigación, seguidos por La Laguna y Santa Cruz de

Tenerife.

Género de los y las docentes que han cumplimentado el cuestionario

Entre el profesorado que ha colaborado en esta Investigación, son más numerosas las

mujeres que los hombres.

Edad de las personas que han respondido al cuestionario

Han colaborado profesionales de mediana edad, la mayoría tiene entre 41 y 50 años,

siguiendo la franja de entre 31 y 40 años. Ambos grupos suman el 75,8%.

Experiencia en el centro, del profesorado que ha cumplimentado el cuestionario

El 85,1% de los y las participantes en esta experiencia llevan tres años o más en el

centro, llegando incluso a 25 años de experiencia en algunos casos.

Experiencia docente

La experiencia docente de las personas que han colaborado es alta: el 93,1% tiene más

de 6 años de experiencia.

Resultados

La interpretación se realiza de forma cuantitativa y cualitativa, a través de los resultados

obtenidos del vaciado del cuestionario y los comentarios que nos realizan los profesores y

nuestra experiencia docente en el tema.

Evaluación y medidas extraordinarias de atención a la diversidad

¿Quién o quiénes proponen la realización de una adaptación curricular individualizada

(ACI)?

La propuesta de la realización de las Adaptaciones Curriculares Individualizadas, sean

del tipo que sean, debe ser hecha por los equipos docentes; pero en muchas ocasiones al

parecer recae esta iniciativa sobre el orientador o el profesor de apoyo a las N.E.A.E. lo que


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podría indicar un escaso interés del profesorado por el alumnado con dificultades ¿cuál es la

práctica real en nuestros centros?

30-Los equipos educativos proponen la realización de las A.C.I.

1. Sí 47,1%

2. A veces 36,8%

3. No 13,8%

Figura 1. Porcentaje de centros donde los equipos educativos proponen, la

realización de las adaptaciones curriculares individualizadas

No son siempre los equipos docentes quienes, en numerosos casos, proponen y están

realmente al tanto de los problemas de retardo escolar.

¿Los centros utilizan el asterisco en las calificaciones que lo requieren?

Los alumnos con una A.C.I. significativa o muy significativa (ACUS con la LOE) llevan un

asterisco con la calificación de forma obligatoria; este asterisco indica que la calificación se

refiere al nivel de referencia curricular de su ACI y no al nivel del curso donde está matriculado.

¿Se utiliza este asterisco en el boletín de calificaciones y en la documentación de estos

alumnos de N.E.E.?

39-Las calificaciones de áreas con ACI significativa o muy significativa se reflejan con un

asterisco.

1. Sí 86,2%

2. A veces 2,3%

3. No 8%


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Figura 2. Porcentaje de centros donde las calificaciones de los alumnos con

A.C.I. significativa o muy significativa llevan, un asterisco en su

documentación

El hecho de que haya un 10,3% que no cumpla con esta normativa siempre, es preocupante.

¿Quién decide la calificación de los niños con N.E.A.E.?

La calificación de los niños con N.E.A.E. la debe decidir el profesor del área implicada

que es quien diseña y aplica la ACI y quien firma el acta de calificaciones; pero el sentido

común indica que al menos en las área adaptadas, la calificación la debe consultar con el

profesor de apoyo a las N.E.A.E. ¿Cuál es la práctica más común al respecto?

69-La calificación al alumnado con N.E.A.E. la decide:

1. [78,2%] el profesor de apoyo a las N.E.A.E. junto con el profesor del área objeto

de la A.C.I.

2. [9,2% ] sólo el profesor del área implicada

3. [ 5,7 %] sólo el profesor de apoyo a las N.E.A.E.

4. [4,6%] No hay alumnos con N.E.A.E.


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0

10

20

30

40

50

60

70

80

PROFESOR DEL ÁREA+EL PROFESOR DE P.T.

PROFESOR DEL ÁREA PROFESOR DE P.T.

Figura 3. Persona/s que deciden las calificaciones de los alumnos con N.E.E.

¿En qué equipo docente se valora al alumnado del programa de diversificación curricular?

De acuerdo con la normativa vigente los alumnos integrados en un programa de

diversificación curricular (P.D.C.) deberían ser valorados desde el grupo de referencia ordinario

del que forman parte, pero en algunos centros nos consta que este seguimiento se lleva a cabo

creando un equipo educativo propio con los profesores que imparten clases a este PDC; grupo

que sólo tiene 17 horas de clase a lo sumo de forma diferenciada. ¿Cuál es la práctica real al

respecto?

58-Los alumnos integrados en un programa de diversificación curricular se analizan dentro de

los equipos educativos:

1. [31% ] dentro de sus cursos de origen-referencia

2. [42%] en un Equipo Educativo específico para ellos.

3. [9,2%] No tienen grupos de P.D.C.


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0

50

DENTRO DE SUS GRUPOS DE ORIGEN EN UN EQUIPO EDUCATIVO PROPIO

Figura 4. Tipo de equipo educativo en el que son analizados y valorados los

alumnos integrados en un PDC

¿Quién/es cumplimentan el informe previo a la incorporación a un PDC?

Los alumnos antes de incorporarse a un P.D.C. deben contar con un informe

personalizado; dicho informe debe ser realizado por el departamento de orientación de

acuerdo con la normativa: Orden de 7 de marzo de 2005 (BOC nº55 de 17 de marzo de

2005)sobre los P.D.C. artículo 7.1 C: Informe del Departamento de Orientación... pero nos

consta que los departamentos de orientación no suelen cumplimentarlos por dos razones: 1ª

falta de tiempo y 2ª no conocen a estos alumnos por no impartirles en la mayor parte de los

casos clase o haberles realizado una exploración psicopedagógica; lo que sí suelen hacer es

entregarles un modelo, (un modelo reducido lo hay en la Resolución anual de Atención a la

Diversidad) y controlar que se cumplimente.

70. La evaluación psicopedagógica previa a la incorporación de un P.D.C., la realiza:

1. [0 % ] el tutor solo

2. [12,6 % ] el Departamento de Orientación solo

3. [40,2 % ] el tutor junto al Departamento de Orientación

4. [23 %] el tutor con el equipo educativo.

5. [8 %] no hay P.D.C.

6. [9,2% ] el tutor con el equipo educativo y el departamento de orientación


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Figura 5. Persona/s que realizan el informe individualizado previo a la

incorporación de un alumno a un P.D.C.

Recuperación de materias pendientes de los cursos precedentes

Los alumnos que promocionan por haber repetido el nivel, deben llevar una adaptación

curricular individualizada (ACI) o medidas de refuerzo en esas áreas pendientes Art

32.2 (BOC nº 72 de 7 de junio de 1999). ¿Se cumple?

32-A los alumnos que promocionan por haber repetido se les diseña una adaptación curricular

cuando pasan con áreas/materias pendientes

Sí 17,2% No 36,8% A veces 42,5% No contestan 3,4%

Los datos hablan por sí mismos: sólo una minoría hace las adaptaciones curriculares, la

mayoría las realiza en ocasiones o nunca.

Figura 6. Porcentaje de centros en los que al promocionar por haber repetido

se les aplica medidas de refuerzo


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Los alumnos cuando están repitiendo un curso deben llevar medidas de atención

individualizadas: refuerzos, apoyos, AC de aula, ACI poco significativas o

significativas en su caso, ¿se cumple este precepto normativo?

31-Cuando un alumno repite se establecen las medidas educativas complementarias

encaminadas a contribuir a que el alumno alcance los objetivos programados.

Sí 37,9% No 16,1% A veces: 44,8% No contestado 1,1%

Figura 7: Porcentaje de centros que aplican, o no, medidas educativas

complementarias a los alumnos que están repitiendo

Predomina el A veces, esto quiere decir que al final depende mucho de cada equipo docente,

más que de los procedimientos establecidos en el propio centro.

Atención a la diversidad en la autoevaluación del centro y el profesorado

¿Se evalúa la adecuación de la oferta educativa?

14-¿Se evalúa la adecuación de la oferta de materias optativas a las necesidades educativas de

los alumnos?

Sí 81,6 % No 17,2 % No contestado 1,1 %

Este aspecto, al ser renovada la oferta educativa de los centros anualmente, es

sometido a valoración, debido a la rivalidad entre departamentos por ofertar materias

optativas y de esta forma conseguir horas de docencia; con las consecuencias que ello tiene,

por ejemplo en el número de profesores por departamento.


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Figura 8. Porcentaje de centros que evalúan, la adecuación de la oferta de

materias optativas a las necesidades educativas de los alumnos

¿Se evalúan las medidas de atención a la diversidad adoptadas?

Este apartado es objeto de revisión cada año, especialmente al realizar y aprobar el

“plan de atención a la diversidad”. El grado de discusión entre Departamentos Didácticos

depende de la Resolución de Atención a la Diversidad que se publique cada curso. Suele crear

cierta polémica el reparto de horas para “otras medidas de atención a la diversidad”, que

acostumbran a utilizarse para grupos flexibles o desdobles en Lengua Castellana y Literatura y

Matemáticas en el primer ciclo de la ESO.

15-¿Se evalúa la eficacia de las medidas de refuerzo educativo y de adaptación curricular

adoptadas para el alumnado con N.E.A.E.?


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Sí 85,1 % No 14,9% No contestado 0%

Figura 9. Porcentaje de centros qué evalúan, la eficacia de las medidas de

refuerzo educativo y de adaptación curricular adoptadas para el alumno con

N.E.A.E.

Aspecto bien valorado

16-¿Se evalúa el desarrollo de los programas de diversificación curricular?

Sí 74,7 % No 16,1% No contestado 6,9%

Figura 9. Porcentaje de centros que evalúan, el desarrollo de los programas de

diversificación curricular

0102030

40

5060

708090

SI NO No contestado


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Alta incidencia en la valoración de los programas de diversificación curricular. La misma

casi nunca se centra en el currículo del programa base de diversificación curricular, ni en la

metodología, ni en la evaluación, sino en el perfil del alumnado seleccionado y si los profesores

que han impartido los ámbitos son los adecuados (vuelve a apreciarse en este punto rivalidad

entre departamentos).

17-¿Se evalúa el desarrollo de los agrupamientos flexibles y desdobles?

Sí 73,6% No 16,1 % No contestado 8%

Figura 10. Porcentaje de centros que evalúan, el desarrollo de los

agrupamientos flexibles y los desdobles

Alta valoración, aunque cabría entrar en la profundidad de la misma.

Otras cuestiones entorno a la atención a la diversidad

¿Los y las profesoras realmente realizan el informe previo al informe individualizado

(Informe de áreas suspensas), para cada alumno que ha suspendido su área o

materia al final del curso?

Para cumplimentar este Informe Individualizado de evaluación por el tutor, los profesores

de las áreas suspensas deben entregar un informe previo donde justifiquen ese no aprobado,

artículo 10.3 Orden de 13 de mayo de 1999:


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La tutora contará con el informe de los y las profesoras correspondientes de cada

una de las áreas en las que el alumno no haya alcanzado los objetivos programados. Este

informe estará referido al grado de adquisición de los objetivos del área y a la eficacia de

las medidas de refuerzo educativo o adaptación curricular adoptadas para ese alumnado,

asimismo contendrá propuestas que ayuden a la adopción de decisiones posteriores. (BOC

nº 72 de 7 de junio de 1999)

36-Los profesores elaboran el informe correspondiente a cada área suspensa al final del curso.

Sí 62,1 % A Veces 12,6% No 21,8 %

Figura 11. Porcentaje de centros que elaboran, el informe final de

áreas/materias suspensas previo al último equipo educativo

Respecto a este Informe de áreas suspensas ¿existe un modelo en los Centros o cada

Departamento, o peor aún, cada profesor lo diseña a su medida?

23-¿Existe un modelo del centro para el informe de área/materia no superada en junio?

Sí 60,9%

No 37,9%


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Figura 12. Porcentaje de centros donde existe, un modelo del informe final de

áreas/materias suspensas previo al último equipo educativo

¿Se llevan a cabo los equipos educativos de finales de septiembre con objeto de poner en

común el resultado de la evaluación inicial y características del grupo: alumnado

del Programa de Refuerzo, con NEAE y AC/ACUS/ACEVH?

37-Se efectúa en septiembre o al comienzo del curso un equipo educativo donde el tutor

informa al equipo educativo de las características del grupo.

1. Sí 85,1%

2. A veces 3,4%

3. No 11,5%

Figura 13. Porcentaje de centros donde se realiza, un equipo educativo al

principio del curso


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La mayoría de los Centros desarrollan esta sesión del equipo educativo.

2. Interpretación y conclusiones

Los objetivos señalados para este artículo, respecto conocer los aspectos principales

de la práctica de la evaluación relativa a la AD en las Islas Canarias, se han conseguido, tal

como se pudo apreciar a lo largo del mismo.

Respecto a las hipótesis de investigación:

A-Los cambios en la normativa relativa a la evaluación y atención a la diversidad en la

ESO en Canarias han sido excesivos, basta con revisar de forma superficial la

normativa canaria al respecto:

Comenzamos con la Orden de 13 de mayo de 1993, sobre Evaluación en Educación

Secundaria Obligatoria en Canarias (BOC nº71 de 2 de junio de 1993) y la Orden de 13 de

mayo de 1999, sobre evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria (BOC nº 72 de 7

de junio de 1999que aplicaban la normativa LOGSE.

Para pasar a aplicar durante cuatro cursos escolares la Orden de 1 de octubre de

2003, por la que se establecen criterios para la aplicación de la evaluación y promoción, y

requisitos para la titulación del alumnado que curse Educación Secundaria Obligatoria.

(BOC nº 198 de 10 de octubre de 2003) y la Resolución de 20 de octubre de 2004, por la

que se dictan instrucciones complementarias del contenido de la Orden de 1 de octubre de

2003, que establece criterios para la aplicación de la evaluación y promoción, y requisitos

para la titulación del alumnado que curso Educación Secundaria Obligatoria (BOC nº 227

de 22 de noviembre de 2004), que desarrollaban la normativa LOCE.

En la actualidad se aplica la Orden de 7 de noviembre de 2007 por la que se regula la

evaluación y promoción del alumnado que cursa la enseñanza básica y se establecen los

requisitos para la obtención del título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria

(BOC nº 235 del 23 de noviembre de 2007), que regula la normativa LOE.

Todos estos cambios de normativa han generado una desorientación en el profesorado y

en los equipos directivos, que ha propiciado, en nuestra opinión, cierto incumplimiento de la


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normativa, al considerarla variable, abrumadora y carecer de un seguimiento tanto externo

como interno al propio centro. Otra normativa que ha sido variada es la relativa a AD en

Canarias, baste decir que sólo en el curso escolar 2010/2011 se ha publicado en Canarias un

Decreto, una Orden y, en enero del 2011, una Resolución al respecto.

B-Se incumplen muchos de los preceptos señalados respecto a la evaluación y la

AD en la ESO en la práctica real. Efectivamente, quizás como producto de la

excesiva y variable normativa, o por otras razones, hay numerosos aspectos

relativos ala evaluación y la AD que cada centro los aplica según su criterio,

veamos un análisis al resto:

La iniciativa para la realización de las Adaptaciones Curriculares Individualizadas, debe

partir de los equipos docentes; pero en muchas ocasiones esta iniciativa recae sobre el

orientador o el profesor de apoyo a las N.E.A.E.; al preguntar al respecto hemos constatado

que en la mitad de las ocasiones es el equipo docente quien hace la propuesta para el diseño

de las AC y en el otro 50% es el propio orientador. Esto indica que hay una cierta relajación en

el profesorado en general respecto a este alumnado; probablemente sea debido a un

desconocimiento de sus características, escasa preparación metodológica para atenderlos

adecuadamente, falta de tiempo, etc. El alumnado con NEE, actualmente denominado NEAE

con la LOE, debe llevar junto a su calificación y en todos los documentos en que aparezca, un

asterisco; el mismo indica que la calificación otorgada se refiere al nivel curricular indicado en

su AC o ACUS (cuando se aleja significativamente del currículo ordinario); todavía hay un 18%

que no lo pone o lo coloca a veces, y este dato es así respecto a los profesores que han

cumplimentado el Cuestionario, la práctica real es que este asterisco falta en muchas más

ocasiones que ese 10%. Lo cierto es que en numerosas ocasiones, llega el final de curso y el

profesor del área implicada no sabe si el alumno tiene o no un asterisco, ni el nivel de

referencia de la AC, etc.

El problema viene de atrás, desde la propia elaboración de las AC: no existe un horario

en los centros de coordinación entre los miembros del departamento de orientación y los y las

profesoras para realizarlas. Según prescribe la normativa al efecto, la Orden de 7 de abril de

1997 en la que se regula el procedimiento de realización de las ACI (BOC nº53 de 25 de abril de

1997) en su artículo 21 y la Orden del 30 de enero de 2008 que regula la atención al alumnado

con NEAE, el profesor tutor debe coordinar tanto su diseño como su seguimiento; en la


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práctica, o realizan un borrador de la misma entre el profesor de apoyo a las NEAE y el

orientador, para que el tutor y el profesorado de las áreas implicadas hagan sus aportaciones

(que no acostumbran a hacer ninguna), o no se realizan en absoluto. Lo mismo se puede

aplicar respecto a la diligencia que debe ir en el expediente del alumnado con una ACI

significativa o muy significativa (actualmente denominadas ACUS); hay un 20% que no cumple

la normativa y no hace dicha diligencia. En cuanto a la calificación del alumnado con N.E.A.E.

sólo un 9,2% cumple estrictamente con la normativa que prescribe que la evaluación es

responsabilidad de los profesores de las áreas adaptadas y no del profesor de Pedagogía

Terapéutica; en este caso nos parece relativamente adecuado incumplirla, pues el sentido

común indica que esa calificación debe ser consensuada entre el tutor ordinario del área y el

profesor de apoyo a las N.E.E., que en muchos casos le imparte más horas de docencia.

Respecto a los alumnos de un programa de diversificación curricular, la normativa LOGSE y

LOE, Orden de 3 de junio de 1996 que regula los Programas de Diversificación Curricular (BOC

nº70 de 10 de junio de 1996), señala que se debe realizar el equipo educativo en los grupos de

referencia de los que salen los alumnos (un mínimo de dos), pero en la práctica real, la mitad

de los centros encuestados indican que realizan un equipo docente aparte para el programa de

diversificación; otra vez el profesorado ha vuelto a adelantarse a la normativa, la Orden de 7

de marzo de 2005 que regula los PDC (BOC nº55 de 17 de marzo de 2005), contempla la

realización de un equipo docente aparte para cada grupo de diversificación curricular. La

Administración educativa canaria ha tenido, de nuevo, el acierto de conocer y aceptar la

práctica real en los centros y ha legislado en esa misma línea.

Antes de incorporarse a un P.D.C. los alumnos deben contar con un informe personal;

el mismo debe ser realizado por el departamento de orientación: Orden de 7 de marzo de

2005 (BOC nº55 de 17 de marzo de 2005) sobre los P.D.C. artículo 7.1 C: Informe del

Departamento de Orientación... la práctica real de los centros informa de que son el

departamento de orientación con el tutor del grupo quienes cumplimentan dicho informe. Es

lógico que sea así, dado que en ocasiones el orientador no conoce o no imparte clase al

alumnado seleccionado.

El alumnado que promociona por haber repetido, debe llevar una ACI o medidas de

refuerzo; sólo lo aplican en un 17% de los casos. Este problema se mantiene en nuestra


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opinión con la LOE; lo mismo podemos decir sobre los alumnos y alumnas que se encuentra

repitiendo curso.

Referencias bibliográficas

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inestable identidad (Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio

en educación, vol. 2, nº1)

[2] Giné Freixes, N. (2000) Evaluación en la Educación Secundaria (Barcelona, Graó).

[3] García Sánchez, E. (2004) La evaluación de programas de reforma educativa en España:

tres estudios de caso desde un enfoque de metaevaluación. (Madrid, Tesis inédita de la

Universidad Complutense de Madrid).

[4] Garza Vizcaya, E. de la (2004) La evaluación educativa (Revista mexicana de Investigación

Educativa, 23 (9) 807-816).

[5] Lukas, J. F. Y Santiago, K. M. (2004) Evaluación de centros escolares de educación

secundaria del País Vasco (Guipúzcoa, Revista Universidad del País Vasco)

[6] Provus, M.N. (1971) Discrepancy evaluation. (California, Berkeley).

[7] Ramírez Montoya, Mª S. (1999) Metaevaluación de las prácticas de evaluación del

docente universitario (Sevilla, Ponencia presentada en EDUTEC Nuevas tecnologías en la

Formación flexible y a distancia, organizada por la Universidad de Sevilla, del 14 al 17 de

septiembre de 1999).

[8] Del Río Sardonil, D. (2003) Modelos de Investigación en Educación Vol. I. (Madrid, UNED).

[9] Stufflebeam, D.L. et al. (1971) Educational Evaluation a Decision Making. (Itasca, Illinois

F.E. Peacok Public.) Inc., en Pérez Galán, R. (2003) Educación Especial, Atención a la

Diversidad y L.O.C.E.: un enfoque teórico y comprensivo. (Málaga, Ediciones Aljibe).

[10] Stufflebeam, D. L. (1981) Metaevaluation: Concepts, Standards and Uses, en R. berk, ed.,

Educational Evaluation: The State of the Art (Baltimore, The Johns Hopkins University

Press).


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[11] Stufflebeam, D.L. (2001) The metaevaluation imperative (American Journal of Evaluation,

22 (16), 183-209).

Normativa

https://docs.google.com/document/d/1PNGkGchKWoor0pyyO80uVl5vVYVy-

l6ZqGE529fc2i8/edit


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Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Autoría: José Raúl Morales Umpiérrez Fecha de edición: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

MEJORA DE LA CONVIVENCIA MEDIANTE EL TRABAJO DE LOS

CONTENIDOS CANARIOS

JOSÉ RAÚL MORALES UMPIÉRREZ Profesor de Educación Física

IES César Manrique

RESUMEN

En esta experiencia se trabajan los bailes tradicionales canarios y de otras culturas.

Supone una oportunidad hacia el intercambio entre culturas, acentuando los elementos

comunes, el fomento de valores para la convivencia, la resolución de conflictos motivados por

las diferencias culturales y el desarrollo de las habilidades sociales para ponerse en el lugar del

otro.

1. INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN

En la actualidad, nos encontramos con un alto porcentaje de alumnos/as de

otros países en los centros escolares. Este fenómeno es debido a múltiples causas:

motivos económicos, conflictos bélicos, ideología política, catástrofes naturales, etc.

Los docentes debemos hacer frente a esta realidad, promoviendo experiencias de

aprendizaje para la mejora de la convivencia entre las distintas culturas. Sólo cuando el

alumnado sea capaz de ponerse en el lugar del otro, estará en condiciones de desenvolverse

en el mundo de una manera solidaria, crítica y autónoma.

Los bailes tradicionales canarios tienen un enorme potencial educativo. Favorecen la

interacción entre los alumnos/as de diferentes culturas para la mejora de la convivencia y la

resolución de conflictos. Nos permiten ahondar en una visión integradora de la Educación

Física, ya que nos posibilita utilizar manifestaciones de primer orden en el aprendizaje de

diversas disciplinas y además admite el tratamiento de contenidos intradisciplinares e

interdisciplinares.


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2. CONTEXTUALIZACIÓN

Esta experiencia educativa se llevó a cabo en el IES Yaiza, en el sur de la isla de

Lanzarote. El alumnado procede principalmente de los municipios de Yaiza y Tías, destaca el

gran número de alumnos/as extranjeros de la localidad turística de Playa Blanca.

Esta propuesta didáctica se desarrolló con alumnado de 3º de E.S.O. en el área de

Educación Física. La mayoría de los discentes tienen un desarrollo madurativo normal respecto

a su edad. Las características socioculturales y económicas son muy heterogéneas. Presentan

problemas de apatía y poca motivación hacia el estudio. El grupo–clase lo forman 30

alumnos/as de orígenes dispares: español, marroquí, colombiano, inglés, ecuatoriano, rumano,

suizo e italiano.

3. COMPETENCIAS BÁSICAS

Se trabajaron principalmente las competencias social y ciudadana, cultural y artística,

autonomía e iniciativa personal, aprender a aprender, comunicación lingüística, tratamiento

de la información y competencia digital.

Cabe reseñar la importancia de la competencia social y ciudadana. Las tareas

propuestas a los alumnos/as provocan experiencias que se traducen en vínculos sociales, lazos

de amistad, compañerismo y respeto mutuo, trabajo colaborativo, acercamiento de posturas y

resolución de conflictos, intercambio de aspectos socioculturales y ponerse en el lugar del

otro. El desconocimiento de otra cultura provoca inseguridad, facilitando una dependencia

interpersonal que se transforma en cooperación y cohesión de grupo.

4. OBJETIVOS

1. Valorar y disfrutar de la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento.

2. Participar de manera desinhibida con cualquier compañera/o sin tener en cuenta su

origen u otras características diferenciadoras.

3. Experimentar situaciones de comunicación no verbal.


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4. Potenciar el desarrollo de la espontaneidad y la creatividad.

5. Valorar los bailes tradicionales canarios y de otras culturas como medio de integración,

favorecedor de la convivencia entre las personas.

6. Desarrollar actitudes de cooperación, respeto y tolerancia hacia los compañeros,

normas y reglas.

7. Planificar actividades físico-recreativas para la ocupación del ocio y tiempo libre.

Relación con el currículo

Competencia Objetivo de etapa Objetivo de área Objetivo didáctico

1. Social y

ciudadana

A,C,D 8

9

5

2,6

2. Cultural y

artística.

E,F 7

8

1,3,4,5

5

3. Comunicación

lingüística.

F,J,K,M 7 1,3,4,5

4. Tratamiento de la

información y

competencia

digital.

G 10 7

5. Autonomía e

iniciativa

personal.

I,B 4 7

6. Aprender a

aprender.

I,B 4 7

5. CONTENIDOS

1. La expresión y comunicación no verbal: gesto, mimo y danza.

2. Composición coreográfica: aspectos a tener en cuenta.

3. Iniciación al mimo, su aplicación a los bailes tradicionales canarios y de otras culturas.


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4. Adquisición del ritmo y ejecución de los pasos básicos y figuras.

5. Elaboración y representación de montajes coreográficos de baja complejidad.

6. Valoración de los bailes tradicionales canarios y de otras culturas como medio de

integración y resolución de conflictos.

7. Desinhibición, apertura y comunicación en las relaciones con los compañeros/as

8. Aceptación, respeto y tolerancia ante las diferencias.

9. Planificación de actividades físico-recreativas saludables.


Intradisciplinariedad Interdisciplinariedad

Principalmente del bloque nº2 (La conducta

motriz: habilidad y situación motriz).

3,5,6,7,8,9,10,14

De forma secundaria del bloque nº1(El

cuerpo: estructura y funcionalidad).

2,3,6,9,12,13

Básicamente con las siguientes áreas:

Ciencias Sociales, Geografía e Historia:

mediante el conocimiento y análisis de

nuestro folklore, características generales,

similitudes y diferencias con otras culturas.

Lengua Castellana y Literatura: mediante el

estudio del habla canaria y el lenguaje

gestual.

Música: mediante la interpretación musical,

el ritmo y el tiempo para la preparación de

las coreografías.

6. METODOLOGÍA

Planteamientos didácticos:

Se partirá del nivel de desarrollo del discente.

Se asegura la construcción de aprendizajes significativos.


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Se potencia la participación activa del discente.

Se facilitara la adquisición de habilidades sociales.

Estrategias metodológicas:

La estrategia didáctica será participativa, facilitando la intervención del discente en su proceso

de aprendizaje.

En la estrategia en la práctica se distinguen tres fases: la fase de información inicial (tareas

definidas), la fase de identificación del gesto, ritmo y paso (tareas definidas o semidefinidas) y

la fase de elaboración de coreografías (tareas semidefinidas).

Estilos de enseñanza:

Se utilizó la resolución de problemas y la microenseñanza, en la última sesión se utilizará la

enseñanza recíproca para analizar las fichas de evaluación y contrastarlas con la filmación.

Técnicas de enseñanza:

La información se suministró mediante tareas definidas.

En el conocimiento de resultados se priman los feedback concurrente y terminal.

Se utilizó los canales auditivo, visual, kinestésico-táctil.

La organización de la clase fue flexible, siendo masiva (información inicial), pequeños grupos

(identificar el gesto, ritmo y paso) y grupos de 6-8 alumnos/as (elaboración de las

coreografías).

Las interacciones socio-afectivas que más se fomentaron fueron alumno/a-alumno/a,

alumnos/a-alumnos/as y alumnos/as-alumnos/as y alumnos/as profesor.

7. EVALUACIÓN

¿Qué evaluar? Criterios de evaluación:

Los alumnos/as, el proceso de enseñanza-aprendizaje y la propia evaluación.

1. Identificar el ritmo y paso de los bailes tradicionales practicados.


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2. Vivenciar de manera desinhibida los contenidos de los bailes tradicionales en un

ambiente de compañerismo y respeto.

3. Practicar, elaborar y representar una coreografía del baile tradicional elegido.

¿Cómo evaluar? Instrumentos de evaluación:

Mediante el anecdotario, fichas de trabajo y evaluación, actividades del cuaderno, cuestionario

de los alumnos/as sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y diario e informe el profesor.

¿Cuándo evaluar?:

Fundamentalmente formativa: antes, durante y después del proceso de evaluación.


Competencia Criterio del currículo Criterio de la propuesta

1. Social y ciudadana. 5

8

2

2

2. Cultural y artística. 5

6

2

2,3

3. Comunicación

lingüística.

6 3

4. Tratamiento de la

información y

competencia digital.

10 3

5. Autonomía e

iniciativa personal.

6 3

6. Aprender a aprender. 6 3

8. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES-TAREAS:

Actividades iniciales:

Presentación y motivación hacia la unidad didáctica.

Compartir los objetivos y problemas a abordar.


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Actividades de desarrollo:

Explicaciones del profesor.

Ejercicios, juegos y circuitos donde se trabajen los gestos, el ritmo y los pasos de los

bailes tradicionales.

Realización de la ficha de trabajo.

Montaje coreográfico de los bailes tradicionales de los distintos países por grupos.

Filmación de las coreografías.

Realización de la ficha de evaluación de la coreografía.

Actividades finales:

Observación de la filmación.

Puesta en común y análisis de la ficha de evaluación de la coreografía.

Realización de un cuestionario valorativo del profesor y de la propuesta didáctica.

Actividades de refuerzo y ampliación:

Actividades del cuaderno del alumno/a.

Reconocer ritmos, practicar los gestos y los pasos de los diferentes bailes tradicionales.

Realizar la biografía de un personaje destacado del folklore de los países

representados en las coreografías.

9. ANEXO: ACTIVIDAD DE DESARROLLO (FICHA DE TRABAJO)

Los alumnos/as se distribuyen en grupos de 6-8 para recopilar dos bailes tradicionales de dos

países de orígenes diferentes. Posteriormente, deberán llevarlo a la práctica con la clase. Los

grupos estarán compuestos como mínimo de dos personas de países diferentes.

Ficha de recopilación de bailes tradicionales:

- Nombre y país de origen del baile tradicional.

- Descripción.

- Espacio.

- Materiales.

- Música y duración.

- Nombre y edad del informador.

- Nombre y edad del recolector.


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10. CONCLUSIONES

El enfoque que se pretende dar a esta propuesta didáctica, relacionada con la mejora

de la convivencia, tiene como fin último promover una educación de calidad que se adapte a

las necesidades de una sociedad multicultural y responda adecuadamente al contexto de

nuestra comunidad educativa y a la formación integral del alumnado.

El grado de valoración de esta experiencia educativa es bueno. La participación,

predisposición y motivación del alumnado fue alto, fortaleciendo el trabajo cooperativo y las

relaciones socioafectivas.

No obstante, surgieron algunas dificultades. Los alumnos varones tenían un cierto

rechazo a estos contenidos rítmicos, provocados por cierta inseguridad inicial. Hubo algún

conflicto a lo hora de realizar los grupos para las coreografías, con tendencia a formarse

grupos del mismo sexo y/o misma nacionalidad. Sin embargo, una vez organizados los grupos,

los resultados fueron muy positivos.

A través de la utilización de un planteamiento didáctico activo y variado, se ha dado

respuesta a la realidad del alumnado y del contexto del centro. El desarrollo de la competencia

social y ciudadana, la mejora de las habilidades sociales, el intercambio cultural y la resolución

de conflictos han sido los pilares sobre los que se sustentó esta propuesta didáctica. Al

introducir a los alumnos/as en este tipo de prácticas físico-deportivas, se ha logrado reducir los

conflictos y discriminaciones sociales, provocando una mejora considerable de la convivencia

escolar.

BIBLIOGRAFÍA

BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, DOMINGO (1993). Evaluar en Educación Física. Barcelona: Inde.

CAMERINO FORGUET, OLEGUER. CASTAÑER BALCELLS, MARTA y Otros (1998). Guía

Praxis para el profesorado de la Educación Secundaria Obligatoria. Educación Física,

contenidos, actividades y recursos. Barcelona: Praxis.


Página 88 de 166


DECRETO 127/2007 del 24 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación

Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias.

FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, JOSÉ. ELORTEGUI ESCARTÍN, NICOLÁS. RODRÍGUEZ GARCÍA, JOSÉ.

MORENO JIMÉNEZ, TEODOMIRO (1999). ¿Cómo hacer unidades didácticas innovadoras?.

Sevilla: Díada.

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006 de 3 de mayo.

POSADA PRIETO, FERNANDO (2000). Ideas prácticas para la enseñanza de la Educación

Física. Lérida: Agonós.

SÁNCHEZ BAÑUELOS, FERNANDO (1984). Bases para una didáctica de la Educación

Física y el Deporte. Madrid: Gymnos.

SÁNCHEZ RODRÍGUEZ, JOSÉ. MARTÍN FRÍAS, JOSEFA (2007). Bailes del mundo: una

propuesta de bailes populares para Educación Primaria. Barcelona: Paidotribo.

SEMINARIO PERMANENTE DE FUERTEVENTURA (2001). Propuesta de proyecto

curricular del área de Educación Física para la Educación Secundaria Obligatoria. Las

Palmas: Dirección General de Ordenación e Innovación educativa.

UREÑA VILLANUEVA, FERNANDO y Otros. 2010. La Educación Física en Secundaria

basada en competencias. Barcelona: Inde.


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Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª Lourdes del Toro Ruiz Benítez de Lugo Fecha de edición: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

MEJORANDO LA CONVIVENCIA: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO

MEDIO PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Mª LOURDES DEL TORO RUIZ BENÍTEZ DE LUGO

Maestra Especialista en Educación Física CEIP EL MÉDANO

RESUMEN

Este artículo surge de la práctica diaria de la Educación Física llevada a cabo en el CEIP

El Médano con el alumnado del segundo y tercer ciclo de la Educación Primaria, en el que se

desarrollan los contenidos del currículum, enfocándolos desde una metodología activa y

participativa, para que los alumnos y alumnas tomen consciencia y construyan el proceso de

enseñanza-aprendizaje a través de un desarrollo curricular basado en competencias.

En la construcción de este proceso, surgen conflictos entre los alumnos y alumnas que

reflejan la realidad social en la que viven, siendo necesario intervenir para ayudarles a crear

unas relaciones constructivas con sus iguales, en las que primen el respeto, la tolerancia y el

afecto, para poder desenvolverse en la sociedad con autonomía y establecer relaciones

sociales sanas.

Palabras Clave: Resolución de conflictos, relaciones constructivas, relaciones afectivas,

aprendizaje cooperativo, convivencia.

***

INTRODUCCIÓN

En el ámbito socioeducativo, se denota un descenso de la convivencia a causa de los

agentes educativos, económicos y socio-culturales de la actualidad. Como respuesta a esta

problemática, se hace necesaria una intervención en los centros educativos para canalizar

estas dificultades que tiene el alumnado, ya que prima la agresividad, falta de respeto, de

consideración, de empatía…en definitiva, existen dificultades en las relaciones.


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Desde el área de Educación Física, donde las dificultades se manifiestan de manera

más explícita mediante la expresión de las emociones a través del movimiento, se hace

necesaria una metodología que facilite la construcción de relaciones constructivas: el

Aprendizaje Cooperativo.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO FACILITADOR DE LAS RELACIONES

El aprendizaje cooperativo en las clases de Educación Física favorece relaciones

constructivas y vínculos afectivos en el alumnado. “Podemos definir el trabajo cooperativo

como la metodología educativa que se basa en el trabajo en grupos, generalmente pequeños y

heterogéneos, en los cuales cada alumno/a trabaja con sus compañeros/as para mejorar su

propio aprendizaje y el de los/as demás. Es importante destacar que, a diferencia del trabajo

en grupo, en el aprendizaje cooperativo, cada uno es responsable también de sus

compañeros/as y no sólo de sí mismo/a” (VVAA, 2010).

“Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias didácticas, sistemáticas y

estructuradas que se pueden usar en distintas edades. Comparten la idea de trabajo conjunto

de los/as alumnos/as con la finalidad de aprender: todos los componentes del grupo son co-

responsables del aprendizaje propio y el de los miembros restantes” (Blázquez y Sebastiani,

2009).

Existen una serie de componentes esenciales del aprendizaje cooperativo que evitan

situaciones negativas en el trabajo grupal (Johnson y Johnson, 1999):

Interdependencia positiva:

Cada alumno/a tiene dos responsabilidades: desarrollar tareas para conseguir un aprendizaje

personal y asegurarse de que el grupo también logra ese aprendizaje.

Interacción promotora:

Ligada a la anterior, el grupo intercambia los recursos necesarios, el procesamiento de la

información, el debate de ideas y razonamientos, el consenso de soluciones, el desarrollo de la

empatía y confianza, la motivación para esforzarse por el beneficio mutuo y la constante

retroalimentación para mejorar todo el proceso.


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Responsabilidad personal e individual:

Implica la responsabilidad individual para el beneficio propio y el beneficio grupal.

Habilidades interpersonales y de grupo:

Se refiere a las destrezas de comunicación interpersonal (reconocimiento y aporte de ideas),

destrezas para la gestión del grupo (permaneces en el grupo, centrarse en la tarea, compartir

recursos…), destrezas para la regulación de conflictos (razonamientos y propuestas de mejora)

y destrezas de liderazgo (explicaciones, establecer relaciones con otros grupos, etc.).

Procesamiento grupal o autoevaluación:

Reflexiones sobre el aprendizaje propio y sobre el de los compañeros y compañeras.

SURGIMIENTO DEL CONFLICTO Y MEDIADORES/AS

Para conseguir los componentes esenciales es necesario el surgimiento del conflicto

para establecer relaciones constructivas con los iguales, además de crear vínculos afectivos

para mejorar la convivencia.

Las fuentes del conflicto en las clases de educación física (VVAA, 2008) son:

Conflictos surgidos por discrepancias en el procedimiento: Aparecen cuando no se ponen de

acuerdo para resolver un problema motor.

Conflictos de naturaleza afectiva: Se dan cuando no se satisfacen las demandas afectivas de

los/as alumnos/as.

Conflictos nacidos de problemas en el reparto: Relacionados con la organización, en relación

al deseo de los mismos materiales, mismos espacios…

Conflictos derivados de la existencia de percepciones diferentes de la misma realidad: Se

originan cuando se percibe de distinta manera la misma realidad.


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Conflictos marcados por la defensa de intereses contrapuestos: Surgen cuando se hace una

interpretación de la realidad para beneficio propio.

Conflictos derivados de diferencias en la personalidad: Aparecen por formas de ser y actuar

que no son compatibles con la convivencia pacífica.

Conflictos con origen en las relaciones de convivencia: Se dan en la adopción de roles

forzosos o no aceptados por los demás.

Conflictos de naturaleza cultural y ética: Menos frecuentes, son los relacionados con los

prejuicios y estereotipos personales o familiares, desarraigo o choque cultural, etc.

Dada esta realidad educativa en la que se encuentra inmersa el alumnado en las clases

de Educación Física, se hace necesaria la figura de mediador/a de conflictos en el grupo, cuya

responsabilidad es guiar y ayudar a las personas del grupo a solucionar, a través del diálogo y

la mediación, los conflictos que surjan en las tareas. El rol de la maestra es observar y facilitar

las “herramientas” necesarias al mediador/a para asumir sus responsabilidades, incidiendo en

no culpabilizar a ninguna de las personas implicadas y desarrollando la escucha y la empatía.

Además, debe permitir la expresión de sentimientos y emociones de todo el grupo, y dar

importancia a las reflexiones y las conversaciones para favorecer el aprendizaje y mejorar las

relaciones.

CONCLUSIÓN

El alumnado está demandando que se les facilite las herramientas necesarias para que

puedan construir un clima de relaciones afectivas y de mejor calidad con el mundo que les

rodea. Por este motivo, es necesario que en los centros educativos se construya un ambiente

que favorezca la construcción de identidades personales equilibradas que propicien esas

relaciones de respeto, empatía, diálogo, afecto, paz, amor… y demás palabras que tanto se

escuchan en las aulas pero que, en algunas ocasiones, carecen de significado.


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BIBLIOGRAFÍA

BLÁZQUEZ, D. Y SEBASTIANI, E. Enseñar por competencias en Educación Física. INDE,

Barcelona (2009)

LÓPEZ PASTOR, V., MONJAS, R. Y PÉREZ, D. Buscando alternativas a la forma de

entender y practicar la Educación Física Escolar. INDE, Barcelona (2003)

VELÁZQUEZ, C. (COORD.) Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Fundamentos y

aplicaciones. INDE, Barcelona (2010)

VELÁZQUEZ, C. (COORD.) La resolución de los conflictos en y a través de la educación

física. GRAO, Barcelona (2008)


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Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Autoría: Víctor Manuel Melo López Fecha de edición: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

ENTREVISTA A ÁNGELES LLINARES, LICENCIADA EN GEOGRAFÍA, PROFESORA EXPERTA EN EDUCACIÓN PARA LA REDUCCIÓN DEL RIESGO VOLCÁNICO

VÍCTOR MANUEL MELO LÓPEZ Asesor del Centro del Profesorado Santa Cruz de Tenerife

RESUMEN

Se trata de una entrevista con la Profesora Ángeles Llinares que hace un recorrido por el

mundo de los volcanes, sus experiencias docentes y las posibilidades didácticas que ofrece

este fenómeno.

PALABRAS CLAVE: volcanes, educación, Competencia en el Conocimiento y la Interacción con

el Mundo Físico

* * * * * * * * * * * * * *

INTRODUCCIÓN

Aunque muchos de nosotros vivíamos de espaldas a nuestra realidad volcánica, la

naturaleza nos ha vuelto a recordar la esencia del territorio donde vivimos. El pasado 19 de

julio de 2011, en la isla de El Hierro se detectó un notable aumento de la sismicidad que

anunciaba el inicio de un proceso volcánico. Tres meses después, la población de La Restinga,

situada el extremo sur de El Hierro, vivió en primera persona el proceso de nacimiento de un

nuevo volcán bajo el Mar de las Calmas. Esta erupción dejó al descubierto la evidente

necesidad de desarrollar planes educativos que permitan que nuestra sociedad pueda afrontar

con garantías el fenómeno volcánico. La labor de la escuela, junto a un profesorado

debidamente formado y asesorado, es una herramienta imprescindible para lograr una óptima

reducción de este riesgo natural. Ángeles Llinares, que desde hace más de quince años ha

estudiado la importancia de la educación para la reducción del riesgo volcánico y ha llevado

en el aula, proyectos educativos con este objetivo, ha vivido de cerca la erupción en El Hierro y


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en otros volcanes del planeta. Hoy nos desvela las claves para llevar a cabo con éxito una

adecuada Educación Volcánica.

-¿Cuándo comenzó a interesarse por los volcanes?

Desde mis tiempos de estudiante de bachillerato pero, en sentido estricto, desde 1995.

-La formación de un educador es clave para garantizar aprendizajes óptimos entre su

alumnado ¿qué formación ha adquirido?

Aparte de la licenciatura en Geografía e Historia, especialidad Geografía, he dedicado todo mi

tiempo disponible a asistir a congresos, cursos, seminarios y, durante las vacaciones, he

viajado cada año a lugares con volcanismo activo. De esta forma, he podido aprender cómo

funcionan los observatorios encargados de la vigilancia, analizar los Planes de Emergencia del

lugar, establecer contactos con autoridades, profesores y alumnos para estudiar la legislación

propia, entender cómo perciben el riesgo y actúan ante las situaciones de emergencia. Estas

experiencias me han permitido desarrollar proyectos educativos para profesores y alumnos de

aplicación en nuestra comunidad.

-Ha estado vinculada a grupos científicos de investigación en volcanología, ¿se da

importancia a la educación desde este ámbito científico?


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Afortunadamente he contado siempre con el apoyo del grupo de volcanología del Consejo

Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), de varias Universidades y Observatorios

encargados de la vigilancia sísmica y volcánica, tales como: INGV (Etna y Vesubio en Italia),

CENAPRED y grupo de Geofísica de la UNAM (México), Observatorio de Ecuador, OVGA

(Azores), SERNAGEONIM y OVDAS (Chile), INETER (Nicaragua), Nordic Volcanological Center

(Islandia), así como la Protección Civil de cada uno de estos países. En todos ellos, la educación

siempre es considerada un tema prioritario, aunque los recursos, en algunos lugares, sean

escasos. Los científicos tienen muy claro que la gestión de la emergencia con una población

educada es más fácil y cuenta con más garantías de éxito.

-¿Por qué en Canarias nos hemos olvidado de nuestra realidad volcánica?


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El problema principal, a mi modo de ver, no es el olvido, sino la reiteración del mismo. No sé

con exactitud qué mueve a nuestros políticos a no hacer frente a esta realidad y acometer

todas las reformas necesarias para asegurar el bienestar de la población. Posiblemente exista

la idea errónea que el turismo puede no venir si sabe que hay cierto riesgo. Sin embargo, todos

conocemos la elevada cantidad de turistas que visitan, expresamente, volcanes como

Stromboli, Etna, Vesubio, Hawai.... Los tour-operadores no tendrían por qué amenazar con

retirar el turismo si contamos con todas las medidas y planes necesarios para mitigar este

riesgo y una población que esté perfectamente educada e informada para hacerle frente sin

alarmismo.

-Durante la crisis volcánica de El Hierro muchas personas lo vivieron con miedo y angustia, ¿a

qué cree que es debido?

La persona, niño o adulto, que se enfrenta a un posible peligro, desconoce cómo le puede

afectar y tampoco sabe qué medidas tomar para mitigar su impacto, es perfectamente lógico

que lo afrente con temor y en algunos casos con pánico.

-¿Cómo podrían paliarse esas situaciones de tensión y miedo en la población?

Sólo puede paliarse de una forma, con EDUCACIÓN a todos los niveles, empezando en los

centros educativos de Enseñanza Primaria hasta la Universidad y también a los adultos a través

de cursos, conferencias, etc. de manera sistematizada y continua. Debe recordarse que no es

lo mismo EDUCAR que INFORMAR.

La información es puntual y sirve para que la población sepa a qué atenerse en el momento en

que se le da. Será efectiva y permitirá que el individuo se tranquilice si, anteriormente, se ha

mantenido un programa educativo serio y a largo plazo.

-Algunas voces recomiendan que hablar de volcanes y erupciones abiertamente podría

generar temor y afectar al turismo de Canarias, ¿qué opinión le merece este planteamiento?

En una pregunta anterior he contestado parcialmente a esta, pero debo recalcar que los

turistas acuden a todos aquellos lugares donde la oferta es atractiva, incluso en algunos

volcanes firman documentos exonerando a las empresas por el riesgo al que se exponen

voluntariamente. No es este el caso de Canarias, donde el volcanismo activo puede ser, hoy


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día, un atractivo muy interesante sin riesgos. Afrontar esta realidad, poner todas las medidas

adecuadas para minimizar el riesgo e implementar un auténtico proyecto educativo, sería un

acierto por parte de nuestros políticos y nos ayudaría a hacer frente, en igualdad de

condiciones que otros lugares semejantes, a las exigencias de los tour-operadores europeos.

Las autoridades no pueden garantizar a un tour-operador que no va a haber una erupción,

sería lo mismo que garantizar que no va a repetirse una lluvia intensa. Lo que sí se puede

garantizar es que existen todas las medidas necesarias para mitigar el impacto de este tipo de

fenómenos. Esa es la línea en la que hay que trabajar.

-Ha visitado diversos países con volcanes activos ¿Qué experiencias interesantes ha

encontrado desde el punto de vista de la formación?

En todos los países que he visitado existen programas educativos y de formación para la

población, dependiendo su éxito, en gran medida, de los recursos del país. Para la población

visitante hay, en todos ellos, información relevante en cuanto a las medidas de seguridad del

sitio que visitan.

-Usted llevó a cabo un proyecto regional dedicado a la divulgación de la volcanología entre

escolares, ¿Podría detallarnos esta experiencia?

El proyecto llamado Canarias Tierra Viva, englobaba una serie de proyectos paralelos,

aprobados por la Consejería de Educación y la Comunidad Europea (Sócrates), con el objetivo


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común de motivar al alumnado para conocer su medio natural volcánico y crear habilidades de

auto-protección.

Así, los proyectos “Canarias Tierra Viva”, “Educar en la Sismicidad”, “Reconocer

nuestro paisaje volcánico” y “Educar en el Riesgo sísmico y volcánico” partían de la instalación

de un sismógrafo en cada uno de los centros implicados (uno por isla), que permitiera a los

escolares detectar y analizar la sismicidad de Canarias. A partir de la red sísmica, se enseñaba

a los alumnos a transmitir la información recogida mediante internet a los otros centros

participantes y desarrollar los conocimientos y habilidades sobre la dinámica del interior del

planeta, haciendo especial énfasis en el fenómeno volcánico, sus paisajes, peligros y medidas

de autoprotección.

-¿Cuál fue la actitud del alumnado en el trabajo con el mundo de los volcanes?

Durante todos mis años de profesión, siempre he encontrado un elevado interés por el tema

de la volcanología y, especialmente, los alumnos se sienten muy motivados a conocer su

entorno natural.

-Ha colaborado junto a otros autores el diseño y elaboración de la Guía Didáctica para

Profesores sobre Riesgo Volcánico, ¿qué ofrece este recurso a los formadores?

La Guía Didáctica consta de varios capítulos y está diseñada específicamente para ser un

recurso para el profesorado. En la primera parte hay unas nociones muy concretas y con un


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lenguaje científico accesible para conocer el fenómeno volcánico y sus manifestaciones. En

otros capítulos se tratan las medidas de auto-protección adecuadas, las implicaciones

psicológicas o como incluir el tema en la programación general del docente. La Guía se

acompaña de varios recursos educativos para los alumnos donde se familiarizan de forma

lúdica con el fenómeno volcánico.

-¿Cuáles serían los primeros pasos para cimentar una adecuada Educación Volcánica entre el

alumnado de las islas?

Los proyectos por iniciativa del profesorado cumplen una misión de mejora en la enseñanza y

suponen un gran esfuerzo para el equipo que los desarrolla pero, qué duda cabe, que si

queremos continuidad e igualdad para toda la población de Canarias, debe ser la Consejería de

Educación la que establezca las pautas: legislación, temario, recursos y formación del

profesorado, ya que no todos los profesores tienen unos conocimientos actualizados sobre

volcanología, Planes de Emergencia y medidas de autoprotección.

-¿Qué recursos serían necesarios para lograr el objetivo de la pregunta anterior?

El profesorado dispone de herramientas y recursos habituales en los centros educativos como

para poder llevar a cabo estas enseñanzas, quizás la Guía Didáctica sería un complemento

recomendable, pero no está distribuida en Canarias.


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¿Cómo podría un docente que estuviera interesado/a acceder a esta Guía Didáctica?

Su distribución es libre y gratuita ya que también está disponible en formato digital. Basta con

acceder a la sección de publicaciones de la web de la Dirección General de Protección Civil de

España y descargarla en pdf.

-Los aprendizajes vivenciales y cercanos a la realidad son condiciones elementales para el

desarrollo de las competencias básicas entre el alumnado ¿Cómo puede contribuir el mundo

de los volcanes a la formación del ciudadano competente que busca la educación del siglo

XXI?

La educación pretende el desarrollo integral del ser humano y la realidad del medio natural

influye notoriamente en el mismo. Un ciudadano competente también debe ser aquel que

sabe vivir con la garantía de entender la naturaleza de la región donde habita. En la

Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico se justifica

sobradamente que el ser humano debe saber interactuar con el mundo físico tanto el natural

como el generado por el ser humano.

Supone además la aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la

información recibida y para tomar decisiones autónomas. Implica también la diferenciación y

valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento así como la

utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.

Por sus palabras, da la sensación que el camino es aceptar la realidad natural donde vivimos

y saber interactuar con ella…

La convivencia con los volcanes es una realidad aceptada por la población mundial que,

sistemáticamente ha escogido las áreas volcánicas para vivir, aprovechando sus recursos

naturales: gran fertilidad de suelos, presencia de agua y bellos paisajes. La clave es que no hay

que vivirlo con temor. En la actualidad, las técnicas de vigilancia y análisis de la actividad

volcánica, nos permiten desarrollar nuestras actividades cotidianas con total normalidad y,

cuando hay una alerta, debemos saber qué actitud y medidas tendremos que adoptar para

mitigar el riesgo existente. El problema se centra en como transmitir esas medidas y como el


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individuo las acepta. La educación podría facilitar ese canal de comunicación y reducir con ello

la sensación de incertidumbre.

En resumen, para ser volcánicamente competente hay que comprender cómo se manifiestan

los volcanes, acercarse al ámbito científico de la volcanología y saber cómo actuar cuando se

produce este fenómeno natural, es algo vital en la población que habita zonas próximas a

volcanes activos. La educación es la mejor garantía para lograrlo.

___________________

BIBLIOGRAFÍA

-LLINARES, ÁNGELES; ORTIZ, RAMÓN y MARRERO, JOSÉ MANUEL (2004): Guía Didáctica para

profesores sobre riesgo volcánico, Dirección general de protección civil y emergencias.

Ministerio del interior, Madrid.

- ASOCIACIÓN VOLCANES DE CANARIAS, Web www.volcanesdecanarias.com (2006) , Recursos

educativos, Tenerife.


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Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Autoría: Carlos Javier Alonso Naranjo Fecha de edición: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR A TRAVÉS DEL CONTENIDO DE

ORIENTACIÓN EN EL ISLOTE DE LOBOS

CARLOS JAVIER ALONSO NARANJO Profesor de Enseñanza Secundaria del Departamento de Educación Física

IES Corralejo

RESUMEN

En este artículo voy a explicar mi experiencia al realizar una unidad didáctica de

orientación en el centro IES Corralejo del municipio de La Oliva. Hicimos una acampada en el

Islote de Lobos trabajando interdisciplinarmente con el departamento de Biología resultando

una experiencia muy enriquecedora, así que me gustaría dar a conocer esta unidad didáctica,

en las que se realizan varias actividades en la naturaleza fomentando aspectos como la

convivencia, la autonomía personal o la interculturalidad.

Un saludo desde Fuerteventura y muchas gracias.

1. JUSTIFICACIÓN Y FINALIDAD DE LA ACTIVIDAD

Con carácter general a través de la orientación conseguimos, igual que con otras

actividades la aproximación de los alumnos al medio natural, que lo conozcan, que aprendan a

desenvolverse en el, que lo respeten, pero podemos añadir más:

- Es una actividad facilitadora de la integración (grupos heterogéneos y mixtos).

- Se trabajan todas las competencias básicas en mayor o menor medida.

- Es una actividad en la que el trabajo interdisciplinar es abundante e interesante, al tiempo

que es fácil llevarlo a cabo.

La orientación tiene una relación más o menos directa con las Matemáticas (ángulos,

grados, escalas, pendientes,…), con el Dibujo (representación gráfica, diseño de materiales,


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interpretación de dibujos-mapas-,…) con Historia (sistemas de navegación, cartografía,…) con

la Geografía (norte magnético, norte geográfico, meridianos, paralelos, cartografía,…). En

definitiva, esta interdisciplinariedad puede ser tan amplia como la imaginación y el interés de

los profesores implicados lo deseen. En esta actividad haremos especial hincapié con las

materias de Biología e Inglés.

Esta unidad didáctica, según la Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006 y nuestro

currículo de Secundaria para Canarias, Decreto 127/2007 del 24 de Mayo en la Enseñanza

Secundaria Obligatoria se relaciona con el bloque de contenido II: “La conducta motriz:

habilidad y situación motriz”. Está dirigida a un grupo de 4º de la ESO. La misma consta de seis

sesiones, cuatro sesiones se desarrollan en el centro y sus proximidades y tienen un carácter

teórico-práctico. Los contenidos de las otras dos se desarrollan por medio de una salida al

medio natural y tiene lugar durante una tarde y el día siguiente en el Islote de Lobos.

2. OBJETIVOS DE MATERIA

Los objetivos de Educación Física trabajados en esta unidad didáctica más

relacionados con los objetivos de Etapa son:

- Planificar y realizar actividades físico-motrices en entornos habituales y en el medio natural,

contribuyendo a su conservación y mejora, previa valoración del estado de sus capacidades

físicas y habilidades motrices.

- Mostrar habilidades sociales y actitudes de respeto, tolerancia, trabajo en equipo y

deportividad, utilizando el diálogo y la mediación en la resolución de conflictos.

- Incrementar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento de las

capacidades físicas y la mejora de la habilidad motriz, utilizando la percepción y la toma de

decisiones en las distintas situaciones físico-motrices, con actitud autoexigente, regulando y

dosificando el esfuerzo.


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Escriba aquí el contenido del segundo apartado del trabajo. Añada todos los apartados

que considere necesarios, conforme a las indicaciones de letra y espaciado que conforman

esta plantilla.

3. OBJETIVOS DIDÁCTICOS

1 Realizar un recorrido de orientación mediante la interpretación de mapas, brújulas, escalas,

rumbos y recorridos.

2 Desarrollar actitudes de cooperación con los compañeros en la realización de las actividades

propuestas en el medio natural siendo crítico con respecto a la falta de cuidado del medio

ambiente.

3 Mejorar la condición física a través de la orientación y ser capaz de montar las tiendas de

campaña adecuadamente.

4 Resumir los contenidos de la orientación y la acampada por medio de la utilización de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación.

4. CONTENIDOS DE EDUCACIÓN FÍSICA

- La brújula y el mapa. Conocimiento de la escala.

- Nociones sobre supervivencia y acampada.

- Lectura de mapas de orientación. Realización de prácticas que permitan situarse en el medio

y desplazarse en la dirección adecuada.

- Realización de carreras de orientación.

- Colaboración con los compañeros en la realización de las actividades propuestas.

- Autonomía para realizar actividades en el medio natural. Aceptación de las normas de

seguridad y de protección en la realización de actividades de orientación.


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5. CONTENIDOS DE BIOLOGÍA

- Reconocimiento de la Flora y la Fauna característica del Islote de Lobos.

- Identificación de los cambios del relieve/vegetación.

6. CONTENIDOS DE INGLÉS

- Adquisición de vocabulario específico propio de la actividad física en el medio natural.

- Valoración de la lengua extranjera como medio de comunicación internacional.

7. ITINERARIO-DESARROLLO DE LA ACAMPADA

La planificación de esta actividad extraescolar refuerza el desarrollo del conjunto de las

competencias básicas. Consta de una tarde y el día siguiente (24 horas), en la cual se realizará

un concurso llamado “Supervivientes” que consiste en realizar por medio de grupos tres

pruebas en el menor tiempo posible. El grupo que acabe en último lugar tendrá que hacer un

trabajo en beneficio de la acampada.

TARDE: Salida desde el IES Corralejo al Islote de Lobos a las 15:00h. en barco.

Llegada al lugar de acampada a las 16:00h. aproximadamente. Una vez aquí

comenzaremos las pruebas del concurso “Supervivientes”:

PRIMERA PRUEBA: MONTAJE DE TIENDAS (16:00h.-17:00h.)

Montar lo más rápido posible y de manera correcta dos tiendas y dejar las cosas

preparadas. Para ello, cada grupo montará sus tiendas en las cuales dormirán. El grupo que

acaba último montando la tienda debe preparar la cena.

RECORRIDO BOTÁNICO Y GEOLÓGICO (17:00h.-18:30h.)

Observar las especies típicas, así como los accidentes geológicos del Islote de Lobos

estudiados en Biología. Contaremos con las explicaciones del profesor.


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Recorrido botánico:

1 Identifica la vegetación autóctona e introducida.

2 ¿Qué diferencia hay entre vegetación xerofítica y vegetación psanmófila?

3 ¿Qué tipo de vegetación ha sido introducida?

Recorrido geológico:

1 Identificación de caldera y hornito. Diferencias.

2 ¿Dónde está situada la playa de arena organógena? ¿De dónde procede su arena?

3 ¿Dónde está la zona intermareal? ¿Qué podemos encontrar en ella?

DESCANSO (18:30h.-19:30h.)

CENA (19:30h.-20:30h.) Una vez concluía la cena se limpiará y se recogerá el lugar de

acampada.

SEGUNDA PRUEBA: TRIVIAL (20:30h.-21:30h.)

Después de la cena se hará un trivial con preguntas sobre el recorrido botánico y

geológico que se ha hecha anteriormente, así como preguntas relacionadas con deportes en la

naturaleza y con respuestas en inglés. El grupo que acabe en último lugar debe preparar el

desayuno del día siguiente.

A DORMIR (22:00h.) El campamento debe estar recogido antes de la carrera de orientación.

PREPARACIÓN DE LA TERCERA PRUEBA (07:00h.-08:00h.) Los profesores preparan el recorrido

de la carrera de orientación colocando las balizas.

DESAYUNO (08:00h.-08:30h.) Una vez termina el desayuno y el campamento está recogido se

les entregará a los grupos un mapa del Islote de Lobos, una brújula y una tarjeta de control.

TERCERA PRUEBA: CARRERA DE ORIENTACIÓN (09:00h.-11:00h.)

Realizar una carrera de orientación con brújulas y con mapas. Para atender a la

diversidad en esta tercera prueba se han realizado dos recorridos: uno corto (2.740 metros-


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rojo) y otro largo (5.570 metros-verde).Se asigna un recorrido y sentido a cada grupo y de esta

manera se realizarán tantos recorridos como grupos haya.

Los dos grupos que acaben que acaben en último lugar deben limpiar el campamento.

DESCANSO (11:00h.-13:00h.) Descanso y juegos en los charcos de Las Lagunitas.

COMIDA (13:00h.-14:00h.) Comida en el restaurante de Antoñito (menú 5 €).

Foto con los dos recorridos de orientación en el Islote de Lobos.


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BIBLIOGRAFÍA

- ACUÑA DELGADO, A. (1991): Manual didáctico de actividades en la naturaleza. Wanceullen.

Sevilla.

- Decreto 127/2007 del 24 de Mayo, por el que se establece el currículo de la Enseñanza

Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias.

- DOMINGO SANTOS, R (2007): La orientación de la escuela al camp. Wanceullen. Sevilla.


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Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Autoría: Natalia Pérez Solera, Mª José Canteli Argüelles y José Manuel Freire Rodríguez Fecha de edición: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

El artículo EXPOSICIÓN: “NUESTRA OBRA DE ARTE” ha sido retirado de la presente publicación atendiendo a la reclamación presentada, por lo que ya no forma parte del articulado de la revista La Gaveta nº 18


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Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

Me siento bien. Estudio de investigación sobre Educación para la Salud del alumnado del IES Santa Ana.

RESUMEN

Este trabajo de investigación tiene como objetivo prioritario conocer el estado de salud actual del alumnado del IES SANTA ANA, a partir de la toma de datos corporales y el conocimiento de comportamientos saludables obtenidos a través de una encuesta. En este estudio han participado alumnos de secundaria, bachillerato y ciclos formativos, realizándose un total de 164 encuestas. A partir de los resultados obtenidos se emprenderán campañas relacionadas con la educación para la salud.

***

1. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

“La salud es una parte fundamental de nuestra vida, por lo tanto debemos cuidarla”.

En esto, primordialmente, se ha basado el proyecto realizado. La salud está determinada en parte por la herencia genética y en parte por los factores externos, de forma que se puede ver dañada por el descuido o el abuso.

En este proyecto se ha querido analizar y comparar, con los datos estándar, el estilo de vida del alumnado del centro teniendo en cuenta sus diferentes edades, y basándose en unos parámetros tales como: sexo, altura, peso, IMC (Índice de Masa Corporal), presión arterial y hábitos saludables (alimentación, ejercicio físico).

Esta investigación comenzó con un planteamiento que ha consistido en averiguar el desnivel existente entre miembros de la población (en este caso, alumnos del centro) en relación con la alimentación y los hábitos que llevan en su vida cotidiana.

Como hipótesis principal respecto a los datos cualitativos se ha supuesto que el alumnado ha llevado, en su inmensa mayoría, hábitos sedentarios, es decir, poca práctica del ejercicio físico, y una alimentación poco saludable. Esta hipótesis se ha basado en el escenario más desfavorable y suponiendo que los datos aportados por los participantes han sido veraces.


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En dicho planteamiento se ha querido verificar si existe alguna correlación o relación directa entre diferentes parámetros estudiados, tanto cuantitativos como cualitativos, como puede ser la variación entre un determinado peso con una determinada altura, entre un determinado IMC y sus horas de sueño, entre la cantidad de deporte que hace y la cantidad de agua que bebe… con el fin de encontrar respuestas para mejorar la calidad de vida ante hábitos cotidianos que se puedan considerar poco sanos, y conocer el aumento (o no) del rendimiento en función de las actividades que realice el individuo.

Los objetivos planteados con este estudio de investigación son los siguientes:

1.- Medición de los datos como peso, altura y constantes vitales de la población como la presión y el pulso cardiaco junto con su interpretación.

2.- Consulta de cuestiones relacionadas con los hábitos saludables.

3.- Comunicar los resultados del estudio para posteriormente realizar campañas de sensibilización en caso necesario.

Antes de comenzar a exponer este proyecto se debe tener en cuenta un conocimiento previo sobre algunos conceptos en los que se basa dicho trabajo.

IMC: Es una medida de asociación entre el peso y la talla de un individuo. Se calcula mediante la expresión matemática:

Presión arterial: es la fuerza que ejerce la sangre sobre la pared de las arterias.

Esfigmomanómetro: es el instrumento que se emplea para medir la presión arterial. También se conoce como tensiómetro o manómetro. Está compuesto por un brazalete hinchable y un manómetro.

Fonendoscopio: este aparato se usa para oír el sonido sistólico y diastólico del corazón. Se compone de una membrana acústica, un tubo y dos auriculares.

x<20 Bajo peso

20<x<25 Normal

x>25 Sobrepeso


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El esfigmomanómetro y fonendoscopio se usan de forma conjunta para medir la presión arterial.

Con las hipótesis planteadas, y antes de comenzar con la realización del trabajo, se ha recurrido a la búsqueda de información en publicaciones relacionadas con el proyecto. Dicha información, extraída principalmente de otros trabajos publicados, servirá para orientar el camino del proyecto, y desechar/amortiguar futuras respuestas encontradas.

Así pues, un estudio publicado en la revista española Cardiovascular por David Martínez-Gómez, Joey C. Eisenmann, Sonia Gómez-Martínez y diferentes investigadores del CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas) en el año 2010, han examinado diversos aspectos como el sedentarismo, el riesgo cardiovascular y el índice de masa corporal, obteniendo como conclusión que los adolescentes que llevaban una vida sedentaria muestran un IMC menos favorable.

Por otra parte, otro estudio, esta vez realizado en Cuba por investigadores como Eduardo Mellina Ramírez y Andrés González Montero, publicado en el año 2001, aporta otra información relacionada con nuestro proyecto. En dicho estudio se afirma que la presión arterial crece según aumenta la edad, que los hombres poseen mayor presión arterial que las mujeres, y que las personas fumadoras, con sobrepeso u obesidad muestran mayor presión arterial que las personas con hábitos saludables.

Para elaborar este proyecto, primero hemos diseñado una ficha para la toma de los datos de los alumnos de diversas edades, abarcando todo los cursos de la ESO, Bachillerato y alumnos del Ciclo Formativo de Grado Medio de informática del mismo centro.

Presión arterial baja

Baja: X<70

Normal: X=70

Alta X>70

Presión arterial alta

Baja: X<110

Normal: X=110

Alta: X>110


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La toma de datos fue realizada en diciembre de 2011 y en la segunda semana de enero de 2012. El lugar utilizado fue el laboratorio del Biología y Geología del IES Santa Ana.

Se repartió el trabajo de manera equitativa en la que todos los integrantes del equipo de investigación pasaran por todos los puestos de toma de datos.

Para que el proyecto fuese fiable, se necesitaba un número mínimo de muestras. En nuestro caso hemos elegido unas 15 muestras por cada sexo, habiendo un total de 30 muestras para cada intervalo de edad. Dichos intervalos abarcan desde los 12, hasta los 23 años.

La tabla siguiente muestra los datos (cuantitativos y cualitativos) pertenecientes al alumnado. Dicha ficha ha sido utilizada para la elaboración de un documento Excel en el que se hallan, de forma ordenada todos los datos recogidos.

Una vez introducidos todos los datos anteriores en la tabla de Excel (correspondiente a 164 muestras), se ha podido comprobar las diferencias entre los distintos intervalos de edades. Posteriormente, y basándonos en los conocimientos básicos de estadística, hemos realizado promedios, y coeficientes de correlación entre los datos, para llegar a conclusiones certeras y verificar las hipótesis iniciales.


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Sirva de ejemplo una muestra de la tabla en la que se hallan todos los datos:

Por consiguiente, con los datos obtenidos de las tablas, se han realizado gráficas de distintos tipos, para una mayor percepción y recepción de los resultados recogidos. Esto nos servirá para, posteriormente, relacionar algunos parámetros y obtener nuestras conclusiones planteadas como hipótesis al principio del proyecto.

Coincidiendo con unas jornadas que se desarrollan en el centro denominadas “Semana de los contenidos” se impartió una charla sobre el aparato circulatorio, donde se incluyeron una práctica sobre la anatomía del corazón y otra sobre la toma de datos de la presión arterial y el pulso cardiaco. Esta charla seguida de taller se realizó en dos ocasiones, una para el alumnado de 4ª ESO y otra para el de 1º de Bachillerato de Ciencias de la Salud.


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DATOS DE VARONES

A continuación se presenta el total de todos los datos de la población masculina, los cuales se hallan clasificados por apartados:

Altura:

Altura (m)

1,59

1,71

1,76

1,75

Peso

Peso (Kg)

50,03

66,97

71,91

67,11

EDADES Hombres

12-13 H

14-15 H

16-17 H

18-23 H


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Presión arterial:

P.alta P.baja

10,28 6,62

11,20 6,59

14,77 9,07

11,62 7,00

Pulso en reposo: Pulso reposo (nº)

63,91

64,63

66,81

72,50


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IMC:

IMC (Kg/m)

21,02

22,26

22,63

21,07

DATOS DE MUJERES

A continuación se muestra todos los datos femeninos clasificados:

Altura:

Altura (m)

1,60

1,61

1,66

1,62


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Peso:

Peso (Kg)

54,43

60,17

62,98

55,50

IMC:

IMC (Kg/m)

21,02

22,26

22,63

21,07


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Presión arterial: p.alta p.baja

9,89 6,04

10,75 6,83

10,57 6,78

9,73 6,58

Pulso en reposo:

Pulso reposo (nº)

69,86

75,22

70,43

62,50


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Comparativas Hombre-Mujer

A partir de las gráficas base (mostradas anteriormente), hemos llevado a cabo una serie de comparativas. Estas nos reflejarán si la hipótesis inicial es correcta o no:

Las mujeres en la edad de 12-13 años son considerablemente más altas y esto se debe a que la etapa de crecimiento de las mujeres se produce con antelación en relación a los hombres. Pero a medida que aumentamos en edad, las mujeres de 14-15 años estabilizan su altura y el crecimiento es menor, sin embargo en los hombres es a partir de esta edad cuando comienzan

con un desarrollo más notable. Esto se repite en la franja de edad de 16-17 años, pero a la edad de 18-23 notamos como las mujeres se mantienen en una media de altura y por el contrario los hombres aumentan un poco más su media, aunque ya deja de ser tan notable porque es a esta edad cuando los hombres y mujeres ralentizan su crecimiento.

Al igual que pudimos observar en la gráfica anterior, y como debemos saber, la altura está directamente ligada con el peso por lo que no es extraño que a la edad de 12-13 años las mujeres tengan un peso superior al de los hombres. Pero según avanzamos en la edad, nos damos cuenta que las mujeres poseen un poco de sobrepeso. Esto se debe a que la diferencia entre la altura es mayor que la que observamos con respecto al peso.


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Como hemos mencionado anteriormente, el IMC es la relación existente entre el peso y la altura, por lo que los alumnos y alumnas del centro, por lo general no tienen sobrepeso exceptuando los hombres de 16-17 años los cuales tienen un ligero sobrepeso por lo general de grado I, ya que superan los 23 puntos de IMC. Cabe destacar que existen algunos casos de sobrepeso y esto se debe o bien a sus características físicas o porque llevan una vida completamente sedentaria.


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Del total de la muestra el 21% presenta sobrepeso, el 32% bajo peso y el 47% restante corresponde con la normalidad.

La presión sistólica tanto en hombres como en mujeres en la franja de edad de 12 a 13 años y de 14 a 15 años es muy semejante y suele estar entre los 90 y 110 mmHg, aproximadamente. Cabe destacar que son siempre las mujeres las que tienen la presión más baja. A partir de los 16-17 años, se empieza a notar una gran diferenciación ya que los hombres llegan a los 140 mmHg, aunque esto se debe a que los hombres de estas edades tienen exceso de peso. Esto se debe a un consumo excesivo de sodio, la falta de ejercicio y de actividad física. En el caso de las mujeres, estas tienden a tener una presión sistólica más baja, entre los 100 mmHg.

Al igual que con la presión sistólica, la presión diastólica en hombres y mujeres con las edades comprendidas entre 12 y 15 años son muy semejantes, rondando entre los valores de 60 y 70 mmHg. Pero una vez que comenzamos a ascender en edades la diferencia va siendo más notoria, de forma que las mujeres al igual que en la sistólica tenderán a tener la presión más baja debido a su conformación física y fisiológica. Las mujeres entre 60 y 70 mmHg y los hombres entre 70 y 90 mmHg.

El pulso en reposo va relacionado directamente con el peso y el IMC, además va relacionado con la cantidad de ejercicio y el estilo de vida que lleva cada persona. Por lo que se demuestra claramente que el grupo de personas que realicen con mayor frecuencia el ejercicio físico hombres entre 16 y 17 años, serán los que tengan el pulso en reposo relativamente más bajo. Así como el grupo que menos ejercicio realiza por lo general es el que tendrá las pulsaciones en reposo más elevadas.


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Respecto a los hábitos, la siguiente gráfica muestra un resumen sobre la media de las 164 muestras.

desayuna h. sueño postura fumador tv/juegos comer lento fruta agua

89% 74% 67% 7% 41% 52% 15% 63%


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La mayoría de la muestra desayuna y duerme las ocho horas diarias. Un bajo índice lleva una alimentación sana ya que sólo un 15% declara comer fruta. Señalar que aproximadamente la mitad de la muestra le dedican dos horas mínimas al uso de artículos tecnológicos y un bajo porcentaje es fumador. Más del 50% afirman tener una postura corporal correcta y presentar una ingestión lenta.

Por último, se han realizado cuatro gráficas que señalan la práctica de ejercicio físico. Cada una, representa una comparativa entre hombres y mujeres que pertenecen al mismo intervalo de edad.

El ejercicio físico es muy importante en las edades analizadas puesto que en la etapa de adolescencia es cuando se produce el mayor desarrollo del crecimiento.

Para empezar tenemos que en el intervalo de edad de 12 a 13 años en la que se demuestra que los hombres todos realizan algo de ejercicio físico. En cambio 4 del total de muestras de mujeres se declaran no realizar ningún tipo de ejercicio físico. Las mujeres comienzan a realizar ejercicio con más asiduidad pero siempre serán

los hombres los que sobresalgan es esto. La mayor parte de los alumnos realizan ejercicio físico 2 veces en semana aunque también existe una alta cantidad que realizan ejercicio más de dos veces en semana.

A diferencia del intervalo anterior existe un alto porcentaje de hombres que declaran no hacer ningún tipo de actividad física. Sin embargo en estas edades la cantidad de mujeres que realizan ejercicio físico aumenta y por lo general es superior a la de los hombres puesto que realizan ejercicio físico más de 2 veces en semana una cantidad de 9 del total de mujeres muestreadas.


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En el intervalo de edad de 16 a 17 años, existe una mayor parte de mujeres que llevan una vida sedentaria. Por otro lado, son los hombres los que en estas edades presenta una mayor realización del ejercicio físico.

Para finalizar, las muestras obtenidas de los alumnos/as entre 18 y 23 años son mucho menor puesto a que no hay gran cantidad de estos en el centro. Aun así apreciamos que las mujeres a esta edad llevan una vida prácticamente sedentaria puesto que declaran no ejercer ejercicio o hacerlo de forma puntual. Sin embargo los hombres aunque la mayoría de ellos tampoco realizan ejercicio físico existen una cantidad que hacen dos o más veces en semana.

Una vez finalizado el proyecto, se ha comprobado que los datos obtenidos presentan una relación con la hipótesis inicial en cuanto a la presión arterial, pulso cardiaco y el IMC, habiendo conseguido los datos esperados para la edad y el sexo.

De los datos se concluye que la media del alumnado del IES Santa Ana presenta un IMC normal, siendo el 47% de la población encuestada. En general, el IMC de los alumnos es correcto, entre (20-23). El sobrepeso es del 21% y el de bajo peso es del 32%.

La mayoría de los alumnos del centro presentan una combinación de hábitos beneficiosos y perjudiciales. En primer lugar nos encontramos que el alumnado desayuna, aspecto muy importante debido al aporte energético. Así mismo, descansa las horas recomendadas y se declara no fumador. En cuanto a los hábitos más desfavorables, nos encontramos que la comida sana no es habitual en su dieta. Predomina el uso de artículos tecnológicos abriendo paso a una de las causas del fracaso escolar. Por lo que nuestra


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campaña, una vez concluido el análisis de los resultados, va dirigida a la sensibilización del alumnado ante la importancia de la salud a través de la buena alimentación y la práctica de ejercicio diario intentando dejar de lado el abuso del ocio tecnológico.


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BIBLIOGRAFÍA

FARRERAS ROZMAN. Medicina Interna. Edición en CD-ROM, Decimotercera Edición.

MARTÍNEZ-GÓMEZ, DAVID Y JOEY C. EISENMANN, SONIA GÓMEZ-MARTÍNEZ, ANA VESES, ASCENSIÓN MARCOS Y OSCAR L. VEIGA. Sedentarismo, adiposidad y factores de riesgo cardiovascular en adolescentes. Estudio AFINOS. Google Académico.

MELLINA RAMÍREZ, EDUARDO, ANDRÉS GONZÁLEZ MONTERO, JUANA MARÍA MORENO DEL

SOL, ROSA JIMÉNEZ PANEQUE Y GEORGINA PERAZA ROQUE. Factores de riesgo asociados con la tensión arterial en adolescentes. Google Académico.

VARA-GONZÁLEZ, LUIS Y PEDRO MUÑOZ CACHO, SATURNINO SANZ DE CASTRO. Prevalencia, detección, tratamiento y control de la hipertensión arterial en Cantabria en 2002.Google Académico.

VVAA. Biología humana: introducción a las ciencias de la salud. Editorial tilde.


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Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª Montserrat Acosta Rodríguez Fecha de edición: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

PROYECTO DE PUBLICACIÓN DIGITAL DE CENTRO

Mª MONTSERRAT ACOSTA RODRÍGUEZ Profesora de Tecnología – Licenciada en Ciencias de la Información

CEP Santa Cruz de Tenerife

RESUMEN

Presentación de propuesta de revista digital como blog de centro utilizando tecnología WordPress dentro de Ecoblog. Fase inicial de desarrollo de un proyecto que pretende obtener un producto final que muestre el trabajo realizado en un centro educativo por alumnos, profesores o departamentos, seleccionando aquellos contenidos más destacados para su difusión a mayor escala, animando también a elaborar otros nuevos de interés para la comunidad educativa.

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1. JUSTIFICACIÓN DE LA PUBLICACIÓN:

En todo centro, grupos de alumnos, profesores o departamentos trabajan en publicaciones relacionadas con temas, proyectos, asignaturas o materias específicas. Ya se utilizan blogs para comunicarse, aunque cada cual utilice el que considera mejor.

Queda pues obtener un producto común que muestre, de todos ellos, contenidos seleccionados para su difusión a mayor escala y que anime a elaborar contenidos nuevos, que por ejemplo recojan de manera más amplia la actividad del instituto en su conjunto, para llegar a una verdadera revista digital de centro.

La decisión de comenzar paso a paso se justifica por la idea que tenemos de ir formando un equipo de alumnos y profesores que sean el soporte inicial de la publicación, para ir incorporando, poco a poco, a toda la comunidad educativa.

2. CONTEXTO DE APLICACIÓN

Centro:

Se trata de un Instituto de Enseñanza Secundaria. El alumnado tiene, fundamentalmente, entre los 12 y los 18 años, pues se imparten estudios de ESO y Bachillerato.


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Muchos alumnos participan en actividades deportivas o sigue estudios musicales oficiales.

Destaca en general la gran implicación de los padres en los estudios de los hijos y su asistencia regular al centro para informarse.

El claustro está formado por profesorado con experiencia. La composición de los departamentos apenas varía de un año para otro, lo que facilita que se afronten proyectos a más largo plazo.

Departamento

La idea parte del Departamento de Tecnología, para ir construyendo las bases técnicas necesarias. Profesores de este Departamento supervisarán el proceso atendiendo a los objetivos del Proyecto Educativo de Centro, pero paulatinamente se irán sumando otros departamentos o miembros de la comunidad escolar.

Ciclo

En su fase inicial, nos centraremos en los cursos más altos de ESO y Bachillerato, pero pretendemos que se involucren todos los niveles educativos que tenemos en el centro.

Asignatura y grupo

Los alumnos de Tecnología e Informática de 4º de la ESO y Tecnologías de la Información y Comunicación de 2º de Bachillerato serán los coordinadores y responsables de los contenidos de la etapa educativa a la que pertenecen.

De entre ellos saldrá el equipo de dirección y “maquetación” o diseño de la revista, sin descartar la incorporación de alumnos de otras materias, como por ejemplo de la optativa de Fotografía.

3. PERIODICIDAD

Como la revista tiene formato de blog, debe ser dinámica. A lo largo de la semana se irán leyendo las opiniones o comentarios de los lectores y se verán aquellas noticias de interés que no puedan esperar, se decidirá cuáles son publicables y se difundirán. El equipo responsable de la dirección de la publicación estará atento a cualquier error que se detecte para corregirlo inmediatamente e irá aportando mejoras en la presentación.

No obstante, fijamos una periodicidad trimestral en lo que se refiere a la renovación o ampliación de contenidos que exijan tiempo en su elaboración (reportajes, artículos, entrevistas, etc.)


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Es importante plantear la revista como Proyecto de Centro que perdure, por lo que conviene tener paciencia hasta llegar a un producto que se considere representativo. Un blog no adquiere su verdadera personalidad en dos días, por lo que proponemos unos objetivos a alcanzar a lo largo de tres cursos escolares.

Se detalla el proceso en el apartado Procedimientos de aplicación, aspectos didácticos.

4. OBJETIVOS

Fomentar el uso de la prensa en formato digital como herramienta de trabajo y motivación en las aulas.

Utilizar publicaciones digitales existentes para obtener información actualizada relacionada con los contenidos curriculares de cada asignatura o materia, con criterio y sentido crítico.

Utilizar las publicaciones digitales como puntos de encuentro al proponer temas o proyectos comunes a trabajar.

Crear contenidos en formato digital aprendiendo a transformar documentos en otros formatos a aquellos más adecuados para su publicación en Internet.

Publicar contenidos digitales siendo conscientes de las obligaciones y consecuencias que representa publicar en la Web.

5. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS

Recursos materiales:

Equipamiento:

- Aulas Medusa y de Informática.

- Biblioteca del centro: cuenta con ordenadores para la búsqueda de información y escáner.

También se fomentará la búsqueda de información en soporte no digital, libros y enciclopedias de la biblioteca, especialmente para contrastar la información.

- Carro con ordenadores portátiles que facilitan trabajar en cualquier lugar del centro con punto de acceso wi-fi.


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Recursos en la red:

- Proyecto ecoEscuela 2.0

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/blog/tag/herramientas-de-autor/

- Blog de centro:

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublogs/


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- Plataforma Moodle: Proyecto EVAGD

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/proyectoevagd/

Recursos humanos:

En apartados anteriores se ha ido indicado los recursos humanos con que vamos a comenzar el proyecto. En éste, como en tantos otros centros, tenemos profesorado con amplios conocimientos de Informática, algunos con dilatada experiencia en publicar contenidos digitales, que incluso se han responsabilizado de Acciones puntuales de formación a los compañeros, siempre dispuestos a colaborar generosamente o a echar una mano cuando hace falta.

6. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN, ASPECTOS DIDÁCTICOS:

En un proyecto de centro como éste, que todavía está en su fase inicial. Sólo podemos dar unas pinceladas o ideas de lo que pretendemos hacer. El primer paso es darlo a conocer e invitar a todos a participar. Que ya tengamos preparada la base del blog es una ventaja porque los primeros pasos serán más rápidos.

6.1 Presentación oficial del proyecto al Claustro:

La presentación del proyecto de revista digital para el instituto conviene hacerla a finales del curso escolar anterior a su comienzo. Los distintos departamentos tendrán


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oportunidad de juzgarlo, aportar ideas y opiniones y disponer si participan o no de forma activa el curso siguiente.

Aquellos que decidan involucrarse dispondrán de tiempo para incluirlo en sus programaciones didácticas.

Después de acordar los profesores responsables del proyecto, se darán los pasos necesarios para poder darlos de alta oficialmente y aprovechar los recursos que pone a disposición la Consejería de Educación.

6.2 Presentación del proyecto a los alumnos:

En septiembre, se organizará una presentación a todos los miembros de la comunidad escolar para mostrar el blog preparado como base de la revista. A lo largo del primer trimestre se harían recordatorios aprovechando, por ejemplo, paneles o pantallas en los pasillos.

Tanto a los alumnos de Tecnología y de Informática de 4º de la ESO como a los de Tecnologías de la Información y comunicación de 2º de Bachillerato, a lo largo del curso se les pedirá al menos que uno de sus trabajos de clase lo preparen para publicar en la revista. Estos contenidos serán evaluados como un proyecto más del curso.

Al resto del alumnado de Tecnología, de 1º de la ESO a 2º de Bachillerato, se le planteará como opción presentar alguno de sus trabajos de clase en un formato adecuado para publicar en la revista digital.

6.3 Equipo responsable:

El equipo de alumnos responsable de la elaboración de la revista será la base de su éxito. Pertenecer a él de forma estable será voluntario si no volvemos a contar con una optativa como Taller de Prensa. Aunque lo asumieran alumnos de 2º de Bachillerato, no dispondrían de tiempo en el último trimestre.

6.3.1 Línea editorial y supervisión del proyecto

Cuando una revista representa a todo un centro hay que cuidar sus contenidos y cómo se presentan, por lo que consideramos imprescindible que al menos un profesor o profesora termine de supervisarlo todo.

6.3.2 Equipo de dirección:

Estará formado por los alumnos con más iniciativa o capacidad de liderazgo, pero también de consenso. Será un grupo de 3 ó 4 alumnos que coordinará a los demás y tomará las decisiones finales. De todo el material disponible, tendrá la última palabra a la hora de seleccionar qué se va a publicar. Además, propondrá nuevas líneas de trabajo y, para tener una comunicación fluida con todos los equipos, propondrá las vías o medios adecuados de comunicación con cada uno de ellos.

6.3.4 Equipo de redacción


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Sistemáticamente buscará noticias relacionadas con los temas propuestos, sin olvidar la posibilidad de añadir otros que les llamen la atención o consideren interesante difundir. Estas noticias las recogerán principalmente de la actividad del centro, incluirán noticias de la comunidad escolar y del municipio, por lo que tendrán que recoger datos, acudir a actividades, redactar textos…

También estarán atentos a los medios de comunicación en soporte digital, pero no exclusivamente. Tendrán que adaptarlas a nuestro medio y nunca se copiará información sin más. En este caso se pondrá un enlace.

Por último, se responsabilizarán de elegir qué trabajos publicar de entre los que aporten otros miembros de la comunidad educativa.

- Los alumnos de 4º de la ESO se responsabilizarán de elegir y elaborar contenidos, además de adaptar o corregir los que lleguen de los colaboradores de esa etapa.

- Los alumnos de Bachillerato harán lo mismo con la suya, además de responsabilizarse de las colaboraciones de otros miembros de la comunidad educativa como profesores, padres o personal no docente.

Siempre contamos con alumnos con espíritu investigador, a los que gusta estar informados, que formarán parte del grupo de reporteros. Formaremos parejas que se coordinen bien de tal manera que obtengamos un equilibrio entre una buena información y una buena redacción.

Para empezar a trabajar propondremos las secciones divididas en tres grandes grupos:

1. Trabajos curriculares: recogerá aquellos trabajos destacados fruto del trabajo en el aula.

2. Información del Centro

3. Otros

6.3.5 Equipo de imagen y sonido

Los componentes de este equipo tienen que ser creativos y, al mismo tiempo, conviene que tengan algunos conocimientos técnicos. Producirán dibujos y gráficos, realizarán o buscarán fotografías, vídeos, archivos de audio o animaciones… que tratarán adecuadamente. Todo esto lo harán a propuesta de los colaboradores, del equipo de redacción o por iniciativa propia.

Los teléfonos móviles facilitan muchísimo esta labor, permitiendo captar fotos y vídeos o grabar entrevistas en cualquier lugar y ante acontecimientos inesperados.

Por último, si se decide anunciar qué temas de fondo se van a tratar cada trimestre, puede animarse a colaborar y publicar gráficos o fotos a los compañeros (alumnos y profesores) o al resto de la comunidad escolar.


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Fomentaremos la curiosidad de nuestros redactores pero sin olvidar los valores, para que aprendan a distinguir y a respetar derechos fundamentales de las personas.

Siempre contamos con alumnos buenos escritores, fotógrafos, dibujantes… por lo que no resulta difícil encontrar un buen equipo de redacción o diseño. Lo difícil es mantenerlo.

6.3.6 Equipo de maquetación o diseño

Si la revista se presentara como página web, el equilibrio entre aspectos artísticos y técnicos que exige la maquetación llevaría a dedicar un tiempo prudencial para proponer a los alumnos más adecuados y no formar el equipo de manera apresurada. Con un blog se simplifican las exigencias.

Conviene contar con un equipo base que se ocupe del diseño de la publicación desde un primer momento. Aquellos alumnos con más conocimientos o inquietudes artísticas diseñarán la cabecera, primera página, aspecto de las secciones, estilos, tipografía, colorido...

Si se decide que esté formado por alumnos que no formen parte de otros equipos (redacción, imagen y sonido, etc.) se limitará a montar los materiales elaborados por los demás sin modificar los textos, excepto cuando encuentren algún error o detalle fácilmente mejorable que no cambie el sentido de lo que se dice. Cuidará que enlaces, imagen, sonido, etc. queden adecuadamente incluidos. Tampoco modificará por su cuenta este material, pero podrán proponer mejoras.

6.4 Elección y publicación de contenidos

Las primeras propuestas partirán de alumnos y profesores, sin desatender al resto de colaboradores.

Se fomentará el debate a partir de una pregunta: ¿Qué queremos comunicar?

Atendiendo a objetivos pedagógicos, los contenidos se relacionarán tanto con el currículo como con temas de actualidad que motiven a los alumnos.

Además de las ideas que se presenten, entre otros contenidos:

- Se publicarán trabajos escolares que puedan ser de interés general, adaptados al formato digital. Partirán del currículo de cada materia, organizado en el aula según programación de cada departamento.

- Desarrollaremos aquellas noticias generadas en el ámbito escolar que ya se publican en formato de breves en la página web del centro.

- Se destacarán los logros del alumnado, como por ejemplo la obtención de premios en concursos escolares o competiciones deportivas. (Equipo de redacción)


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- Se dará publicidad a la participación del centro en proyectos o encuentros. (Equipo de redacción)

- Se animará especialmente a difundir trabajos artísticos. Por ejemplo, desde esta publicación se pueden fomentar concursos de fotografía y de otras creaciones multimedia: vídeos, infografías o gráficos interactivos, podcasting, etc.

Qué vamos a incluir y cómo lo vamos a presentar lo decidiremos entre todos, pero partiremos de la siguiente propuesta:

- Noticias: del ámbito escolar, municipal y generales (actualización frecuente).

- A fondo: desarrollo de uno o varios temas de interés que en general coincidirán con trabajos escolares de investigación (periodicidad trimestral).

- Creación literaria (Trabajos supervisados por profesores del departamento de Lengua y Literatura).

- Música.

- Deportes.

- Ocio.

- Apartados fijos: novedades en videojuegos. Sección de opiniones y críticas de usuarios.

- En otras lenguas: noticias, artículos o enlaces a periódicos en inglés y francés.

- Actos culturales (en el centro, el municipio y resto de la isla)

- Noticias de interés sobre empresas de la zona. Plantearemos la posibilidad de incluir publicidad.

6.5 Proceso a seguir:

Recordemos que pretendemos publicar una revista, que vaya más allá de un blog cuyas entradas se limiten a comunicados o noticias urgentes, por lo que se necesita una programación de las actividades para publicar contenidos más amplios.


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El esquema anterior se basa en otro similar sobre el proceso a seguir para elaborar una publicación impresa. El original se puede encontrar en los materiales del curso La Prensa, un recurso didáctico del Instituto de Tecnologías Educativas del Ministerio de Educación. En nuestro caso se convertirá en interactivo e irá mostrando al equipo en qué fase estamos y el tiempo de que disponemos. Llevará un código de colores que relacione cada etapa con cada equipo responsable.

Organización de la revista digital

Tabla resumen

Fase inicial

de proyecto Primer curso Se pretende llegar a…

Nombre La revista

digital Lo elegirán los

alumnos

Nombre original…

pero asociado al del centro

Tipo Generalista Generalista Generalista

Periodicidad -- Mínimo

Trimestral

Trimestral con actualizaciones constantes (noticias y

opiniones)

Formato

Blog simple

(plantilla) Blog elaborado Blog con diseño propio

Documentación y selección

Recogida de información.

Selección

Diseño y composición

Creación y Edición

Acabado

Elaboración de textos

Maq

ueta

ción

Revisión y publicación (interna)

Difusión

abierta Elaboración de imágenes y

sonido.


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Organización de la revista digital

Tabla resumen

Fase inicial

de proyecto Primer curso Se pretende llegar a…

Difusión

Cerrada

(abierta en ocasiones concretas)

Abierta, con algunos

contenidos cerrados

Abierta con algunos contenidos cerrados.

Enlaces en otras publicaciones.

Equipo de trabajo

Algunos profesores y

alumnos

Grupos de alumnos y profesores

Profesores y Alumnos de todos los niveles. Otros miembros de

la comunidad escolar

Participación Pocos alumnos

y profesores Alumnos y profesores

Toda la comunidad escolar

Contenidos Propuestos por

profesorado Propuestos por

alumnos Propuestos por toda la comunidad educativa.

6.6 Evaluación

A los alumnos que participen activamente en la elaboración de la revista (independientemente de qué estudios cursen) se les tendrá que tener muy en cuenta a la hora de avaluar el grado de consecución, entre otras, de las siguientes competencias básicas:

- Tratamiento de la información y competencia digital

- Comunicación lingüística

- Cultural y artística

- Autonomía e iniciativa personal

7. CONCLUSIONES O COMENTARIOS SOBRE LA PUESTA EN PRÁCTICA:

La puesta en práctica, hasta el momento de la redacción de este documento, se limita al blog elaborado por la profesora con la colaboración de varios compañeros.


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Una propuesta más amplia y detallada que la expuesta hasta aquí incluirá cómo se van a desarrollar cada una de las fases, desde la selección y clasificación de las noticias hasta el proceso de elección, por ejemplo, de la plantilla y la tipografía.

Aspectos pedagógicos y de evaluación deben ser tratados con mucho más detenimiento.

8. PARA COMENZAR A APRENDER:

Materiales del curso La Prensa en el aula del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/42/cd2010/

Autoformación en WordPress: El blog del centro en eco escuela 2.0

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/autoformacion/2011/10/27/wordpress-el-blog-del-centro-en-eco-escuela-2-0/

Materiales elaborados por el equipo de Asesores TIC


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Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Autoría: Sigfrido González Díaz Fecha de edición: Junio 2012 ISSN: 2174-419X

Descubriendo La Laguna mediante pistas cifradas

SIGFRIDO GONZÁLEZ DÍAZ

Profesor de Secundaria-Departamento de Educación Física I.E.S. La Laboral de La Laguna

RESUMEN

El presente artículo describe una de las posibles maneras de involucrar al alumnado en el aprendizaje mientras juega y se divierte. Se presenta cómo se logró que los alumnos del IES La Laboral de La Laguna conociesen los monumentos de interés de la ciudad en la que viven empleando enigmas y acertijos cifrados.

***

1. ¿CÓMO SURGE LA IDEA?

El IES La Laboral de La Laguna, antiguamente “Universidad Laboral”, comenzó su andadura en el curso académico 1972-1973. Incluido en la red de Centros de Calidad, actualmente oferta estudios de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Ciclos Formativos en tres turnos (mañana, tarde y noche), con más de cien profesores y más de mil quinientos alumnos. A día de hoy se ha convertido en uno de los centros educativos de referencia del municipio de La Laguna, una ciudad “por descubrir”.

La ciudad de San Cristóbal de La Laguna, también conocida como “la Ciudad de los Adelantados” o “la Ciudad de Aguere”, fue declarada Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO el 2 de diciembre de 1999 en Marrakech fundamentalmente por dos razones:

por ser un ejemplo único de “ciudad de paz” no amurallada. por conservar prácticamente intacto su trazado original del siglo XV, según se

refleja en el mapa levantado por Leonardo Torriani (ingeniero italiano nacido en Cremona en torno al año 1560).


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Atendiendo a la descripción de la ciudad por la UNESCO, “el sitio de San Cristóbal de La Laguna comprende dos núcleos. El primero lo forma la Ciudad Alta con su estructura urbana no planificada, y el segundo la Ciudad Baja, primera “ciudad-territorio” ideal trazada con arreglo a principios filosóficos. Sus amplias calles y espacios abiertos están flanqueadas de hermosas iglesias y edificaciones públicas y privadas que datan de los siglos XVI, XVII y XVIII”.

Y por esas “amplias calles” se pasean, entre otros transeúntes, los alumnos del IES La Laboral de La Laguna. Y también por esos “espacios abiertos”, plazas y plazoletas, se reúnen y conversan, charlan, intercambian opiniones y sueños. Sin embargo, ¿conocen estos “jóvenes” estudiantes y habitantes de La Laguna la historia patrimonial y cultural de su ciudad? ¿Se percatan, en sus paseos por las calles o desde las plazas y plazoletas que frecuentan, de “esas hermosas iglesias y edificaciones públicas y privadas de los siglos XVI, XVII y XVIII”?

Con el fin de dar una respuesta afirmativa a los anteriores interrogantes, surgió la idea de descubrir los monumentos y lugares de interés del conjunto histórico de La Laguna de una forma amena y divertida. Para ello, se propuso realizar un recorrido por el casco histórico de La Laguna mediante pistas cifradas donde el participante debía descifrar y descubrir información relativa a los monumentos de interés de su ciudad, de manera que se sintiese protagonista y “descubridor”, indagando y averiguando.

2. PASOS PREVIOS

Con la intención de incentivar entre el alumnado el interés por conocer y dominar la utilización de claves para cifrar y descifrar mensajes así como despertar el atractivo por descubrir los monumentos de interés de su ciudad, se planteó, en grupos de tres alumnos, la lectura de la siguiente historia:

El “Barón de Aguere”, tras su muerte en el año 1712, dejaba escrito en su testamento que toda su fortuna sería para aquel ciudadano lagunero que fuese capaz de descifrar su secreto mejor guardado. Según consta en el testamento, existe escondido en un edificio público


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o privado del hoy conocido como “conjunto histórico de La Laguna”, un cofre repleto de monedas de oro. El “Barón de Aguere” escribió el lugar exacto de su escondrijo. Sin embargo, el texto era y es “ilegible”, con el empleo de símbolos y signos indescifrables. Este año, en el tercer centenario de su muerte, se vuelve a poner a la luz pública el texto inédito del “Barón de Aguere”. ¿Te atreves a descifrar lo que esconde?

Una vez realizada la lectura de la historia, se presentaron al alumnado diferentes claves para escribir un mensaje cifrado. El alumnado debía comprender el funcionamiento de las claves para posteriormente escribir su nombre en cada una de las claves presentadas. Así, por ejemplo, se presentó por escrito la clave “murciélago” tal y como se expone a continuación para que cada uno de ellos escribiese su nombre:

CLAVE “MURCIÉLAGO” M U R C I E L A G O 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Cada letra que conforma la palabra clave MURCIÉLAGO debe ser reemplazada por un número. Ejemplo: “s40p7t47” significa… SIMPATÍA

Escribe tu nombre:_______________ Escribe tu nombre cifrado con la clave “murciélago”:_______________

Seguidamente, una vez que todos los grupos de alumnos conocían y dominaban las diferentes claves presentadas, se continuó planteando al alumnado el reto de elaborar un mensaje cifrado redactando una frase interrogativa que incluyese dos palabras cifradas en diferentes claves. El mensaje cifrado debería poder ser resuelto en cualquier lugar de las instalaciones deportivas y de ocio del Centro. Para ello, el grupo de alumnos se debía desplazar hasta el lugar dónde se iba a poder responder al mensaje y cifrarlo. Se les presentó el siguiente ejemplo:

¿De qué color (clave “+3”) son las líneas de la cancha (clave “murciélago”)? ¿De qué frñru son las líneas de la 37n3h7?


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Una vez elaborado por cada grupo el mensaje cifrado y haber vuelto al lugar de encuentro, se intercambiaban los mensajes entre grupos. Cada grupo debía resolver el enigma antes que el otro equipo.

Con posterioridad, para afianzar lo aprendido, se propuso elaborar acertijos cifrados y mensajes cifrados. Los acertijos hacían referencia al lugar al que debían acudir para resolver el enigma, pero de forma indirecta, en forma de adivinanza. Siempre debía de ser un lugar dentro de las instalaciones deportivas o de ocio del Centro. Los mensajes cifrados se redactaban como preguntas que sólo se podían resolver si se estaba en el lugar al que llevaba el acertijo. En la redacción del acertijo y en la redacción del mensaje sólo se podían cifrar dos palabras pero debía de ser en diferentes claves. Al igual que habían hecho con anterioridad, una vez elaborado el acertijo cifrado y el mensaje cifrado, se intercambiaban acertijos y mensajes entre grupos. Cada grupo debía resolver el enigma antes que el otro equipo. Se presentó la siguiente planilla de ejemplo a los alumnos:

a) Redacta un acertijo cifrado (sólo 2 palabras y en claves diferentes) que indique, de forma indirecta, un lugar donde ir dentro de las instalaciones deportivas o de ocio del instituto.

Ejemplo. Acertijo sin cifrar: cárcel (morse) del gran árbol (cenit polar). Ejemplo. Acertijo cifrado: _._. /._ /._. /_._. /. /._.. /del gran itben. Solución al acertijo: me debo dirigir al drago.

b) Redacta un mensaje cifrado (sólo 2 palabras y con claves diferentes) que sólo se pueda

resolver en el lugar que hay que ir según el acertijo. Ejemplo. Mensaje sin cifrar: ¿cuántas barrotes ( +3) encierran al drago ( murciélago)?. Ejemplo. Mensaje cifrado: ¿cuántas eduurwhv encierran al d2789?. Solución del mensaje: nº de columnas que rodean el jardín del drago = 38.

c) Cambia tu acertijo y mensaje cifrados con otro equipo y descifra el acertijo para saber dónde ir y resuelve la pregunta del mensaje antes que el otro equipo.

Una vez que el alumnado aprendió a resolver acertijos y mensajes cifrados, se les explicó cómo se iba a desarrollar “el gran día”. Se les dijo que se partiría desde la plaza de la Catedral, lugar en el que se entregaría la documentación necesaria para intentar resolver el mayor número posibles de enigmas cifrados y conseguir así el ansiado premio. Se dispondría de dos horas.

Se publicó en el blog de Educación Física la ficha de inscripción on-line para participar en la actividad. Se formaron 20 equipos mixtos de 3 componentes. Ya sólo quedaba por


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encontrar el escondrijo dónde el Barón de Aguere había guardado el cofre repleto de monedas de oro.

3. EL GRAN DÍA: DESCUBRIENDO MI CIUDAD

El “gran día” para descubrir los monumentos de interés de La Laguna, utilizando pistas cifradas comenzó con la entrega de la documentación previa a cada equipo. Esta documentación incluía una ficha con información y normas, el plano del casco histórico de La Laguna que facilita la Oficina Municipal de Turismo, una planilla en la que se especificaban las claves que se iban a utilizar para descifrar los acertijos y enigmas, una ficha con los acertijos cifrados y enigmas cifrados y una última ficha para anotar las respuestas. Esta documentación se detalla a continuación:

Una ficha con información y normas que se resume en los siguientes apartados: - Todos los acertijos cifrados y enigmas cifrados están situados en las calles

peatonales del casco de La Laguna por lo que no se puede realizar el recorrido por calles con tráfico.

- Se deben resolver los enigmas cifrados en el ORDEN en el que se han entregado, no se puede resolver un enigma cifrado si no se ha resuelto el anterior.

- Para resolver los acertijos cifrados y enigmas cifrados se deben de seguir los siguientes pasos:

1º. Descifrar el primer acertijo cifrado y anotar la respuesta para saber hacia dónde dirigirse (monumento de interés).


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2º. Localizar en el mapa el número correspondiente al lugar dónde hay que dirigirse (monumento de interés) y anotarlo.

3º. Desplazarse al lugar (monumento de interés) y descifrar el enigma y anotar la respuesta.

4º. Hacerse una fotografía todos los componentes del equipo con el teléfono móvil (recurso didáctico) en el lugar (monumento de interés).

5º. Volver a comenzar, intentando resolver el siguiente acertijo y enigma cifrado.

- Entre las 13:30 y las 13:45 el equipo debe entregar las respuestas a todos los enigmas cifrados que hayan conseguido resolver. Se recogerán por orden de llegada.

- El lugar de entrega será la plaza del Dr. Olivera, que deberán buscar en el plano que se entrega.

- El cofre de monedas de oro del “Barón de Aguere” (premio acordado) lo conseguirá aquel equipo que resuelva el mayor número de enigmas cifrados. En caso de empate, se resolverá a favor del equipo que primero haya realizado la entrega.

- Una vez entregada toda la documentación y resueltas las posibles dudas, se comenzará a jugar-descifrar-descubrir.

El plano del casco histórico de La Laguna:


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una planilla en la que se especificaban las claves que se iban a utilizar para descifrar los acertijos y enigmas,

una ficha para cada equipo con los acertijos cifrados (lugares a dónde se tienen que dirigir) y enigmas cifrados (preguntas sobre la información especificada en el panel situado junto al monumento de interés). A continuación se presenta a modo de ejemplo algunos de los acertijos cifrados y enigmas cifrados asociados que debían resolver:

Acertijo cifrado Enigma cifrado

Casa b7298 ¿Qué tipo de b7639n tiene el almuobno?

Convento 37t764n7s ¿De qué etdol uhñljlrvd son las monjas que viven en el convento?

Iglesia de los d96925s ¿Cómo se llama la Babnaeropi Oxplflsdñ?

Y una ficha para anotar las respuestas atendiendo al siguiente estructura:

- nombre del monumento del interés descifrado - nº del monumento de interés en el plano entregado - nº del enigma cifrado - enigma descifrado - respuesta al enigma cifrado.

Una vez dadas las instrucciones y entregada la documentación anteriormente expuesta, los 20 equipos participantes comenzaron a pensar, consensuar, descifrar, acordar, correr, conocer, anotar, fotografiar... y disfrutar en las calles peatonales del casco de La Laguna "descubriendo" sus monumentos de interés mediante pistas cifradas.

Así, durante dos horas, los alumnos estuvieron recorriendo las calles del casco de La Laguna; descifraban los acertijos y localizaban en el mapa la Casa del Corregidor, el Convento de Las Catalinas, la Casa de la Alhóndiga, el Teatro Leal, la Casa Bigot, el Palacete Rodríguez de Azero, la Iglesia y Hospital de Nuestra Señora de los Dolores entre otros de los muchos monumentos de interés; corrían por la Calle de Herradores o por la Calle de La Carrera y resolvían los enigmas cifrados. En torno a la una y media los equipos comenzaron a llegar a la plaza del Dr. Olivera, junto a la Iglesia de Nuestra Señora de la Concepción. Entregaban la ficha con las respuestas a los enigmas cifrados anotándose el orden de llegada. Con más aciertos unos que otros, todos habían intentado resolver los más de 30 enigmas cifrados. El descubrimiento de los monumentos de interés situados en el casco histórico de La Laguna empleando pistas cifradas llegaba a su fin; el cofre de monedas de oro del “Barón de Aguere” había sido hallado.


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4. REFLEXIONES A MODO DE CONCLUSIÓN

Durante la semana siguiente a la realización de la actividad “descubriendo La Laguna mediante pistas cifradas” el alumnado realizó un cuestionario on-line de evaluación de la misma. La experiencia fue valorada muy positivamente por la mayoría de los participantes y se extrajeron las siguientes reflexiones a modo de conclusión:

El planteamiento de retos en los que los alumnos tienen grandes posibilidades de lograr el éxito, superando el reto, facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La introducción a la tarea a través de una breve historia contextualizada provoca en el alumnado un interés “por ir más allá”, por demandar que se continúe con la tarea.

La búsqueda de la solución de enigmas cifrados permite pensar, discutir, acordar, correr, disfrutar; comprometiendo el desarrollo integral del alumno; abarcando tanto el ámbito cognitivo, afectivo social y motriz.

El trabajo en grupos reducidos facilita los lazos interpersonales y permite compartir la satisfacción de los logros conseguidos.

La competencia motriz se constituye en el eje vertebrador sobre el que gira el resto de competencias.

El aprendizaje “fuera del aula” se convierte en una motivación extra para el alumnado.


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Se anima a todo el profesorado a incentivar al alumnado en el continuo proceso de enseñanza-aprendizaje, máxime cuando el alumnado se caracteriza por tener un amplio abanico de diferentes motivaciones e intereses, gustos y preferencias, dónde todos los alumnos son únicos y diversos.

BIBLIOGRAFÍA

CUESTAS OLIVOS, VÍCTOR, (2005): Manual de Criptografía. Perú: Dirección Nacional de Programa de Jóvenes. Scouts de Perú. [Consultado el 9 de enero de 2012] <http://inform.pucp.edu.pe/~edavila/scouts/manualdecriptografia.pdf>

San Cristóbal de La Laguna [Consultado el 3 de marzo de 2012] <http://whc.unesco.org/en/list/929>

VV.AA. (1996): Guía del Centro Histórico de San Cristóbal de La Laguna, Centro Internacional para la Conservación del Patrimonio, La Laguna.


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LOS DOCENTES CONTAGIAN EL AMOR POR LAS LETRAS

El CEP Santa Cruz de Tenerife organiza el

I ENCUENTRO DE ESCRITURA Y DOCENCIA

“Una jornada que, en su conjunto, me habló de madurez, compromiso, entrega, responsabilidad y, sobre todo, vocación”. (Loly Armas, maestra asistente al acto).

Bajo el título “Contagiando el amor por las letras”, el CEP Santa Cruz de Tenerife celebró el 24 de mayo de 2012 el primer encuentro que reunió a profesores y maestros de la isla que compaginan su actividad profesional con el arte de la escritura.

En la mesa redonda que tuvo lugar en el CEP participaron Esther Terrón, Teresa Acosta, Damián H. Estévez, Ignacio R. Alemparte y Francisco Mesa. Los docentes escritores defendieron la necesidad de impulsar los centros educativos como centros culturales y de “revelarse” en medio de las dificultades que complican el normal desarrollo de la enseñanza. Esther Terrón, profesora del Instituto de Las Veredillas, insistió en la importancia de que los docentes participen en la “producción cultural” desde sus aulas, idea que compartió Teresa Acosta, asesora del CEP de La Laguna. Según Acosta “surgen textos si a los alumnos los invitas a inventar”. Damián Estévez, profesor en el IES Tegueste, habló con estusiasmo del blog escolar en el que los alumnos

cuentan sus propias historias. Estévez insiste en que “hay que plantear estos retos a los chicos”. “Más espacios para los libros en las escuelas” fue lo que reclamó Ignacio Rodríguez Alemparte, profesor en el IES Guaza y en definitiva, como explicó Francisco Mesa, asesor del CEP de Santa Cruz, se trata de “recuperar la savia cultural en los centros educativos” y que los docentes “se abran a la sensibilidad” para poder transmitir a los alumnos el amor por las letras.


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Este primer encuentro contó con la presencia de numerosos docentes de Tenerife interesados en impulsar entre sus alumnos no sólo la lectura, sino también la escritura, como vehículo para la mejora de las formas de expresión de nuestros niños y jóvenes estudiantes así como el sentido crítico. Se agradecieron las colaboraciones desinteresadas de Rocío Celis, periodista y socióloga que ejerció como moderadora de la mesa redonda; José Toledo, profesor de la EASD Fernando Estévez, quien realizó el diseño gráfico de la convocatoria y José Mª Moral, presidente de la asociación de enseñantes jubilados Paulo Freire, quien puso voz a las palabras de Federico García Lorca con las que se introdujo el acto.

La directora del centro de profesores de Santa Cruz de Tenerife, Sonia López, instó a los docentes asistentes a “mantener viva la ilusión” en las aulas para fomentar la creatividad como parte del desarrollo integral del alumnado.


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MERCADILLO EMPRENDEDOR

El jueves 17 de mayo de 2012 de 10:00 a 13:00 horas tuvo lugar en la Plaza del Cristo de La Laguna un 'Mercadillo Emprendedor' que contó con el protagonismo de alumnado de Educación Primaria. Los centros participantes pertenecen al ámbito de los Centros del Profesorado Guía de Isora, Santa Cruz de Tenerife, La

Laguna y Tenerife Sur Abona: C.E.I.P. Feliciano Hernández García, C.E.I.P Puertito de Güímar, C.E.I.P. Ofra Vistabella, C.E.I.P. Chimisay, C.E.I.P. Miguel Pintor, C.E.I.P. Susana Villavicencio, C.E.I.P. Aguere, C.E.I.P. La Pasada, C.E.I.P. Granadilla de Abona, C.E.I.P. Parque La Reina y C.E.I.P. La Jurada.

Fruto del acuerdo, por segundo año consecutivo, entre la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad y la Fundación Empresa Universidad de La Laguna (FEULL), 16 cooperativas escolares propician la cultura emprendedora entre el alumnado y profesorado de Educación Primaria. La propuesta implementa contextos de trabajo colaborativo que favorecen actitudes de cooperación, coordinación, superación de conflictos y asunción de responsabilidades.

El mercadillo, culmen del trabajo que los centros han desarrollado a lo largo del presente curso escolar con el proyecto “Educar para Emprender”, contó con la participación de aproximadamente 380 alumnos y alumnas con el objetivo de continuar el proyecto iniciado el curso pasado y dar salida en el mercado como donación a los productos que habían elaborado, entre los cuales encontramos jabones, perfumes y cremas naturales, plantas medicinales y aromáticas, complementos y objetos decorativos con material reciclado, etc.


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A lo largo de la mañana, los escolares también disfrutaron de numerosos talleres que complementaron la formación emprendedora. Sin duda, fue un día completo para el alumnado, profesorado, familias y todas aquellas personas que se acercaron a la Plaza del Cristo de La Laguna y se animaron a participar en el 'Mercadillo Emprendedor' producto del encuentro de

cooperativas escolares de los centros participantes.

Descripción del proyecto 'Educar para Emprender'

El 'Mercadillo Emprendedor' es la culminación

de un programa educativo: 'Educar para

Emprender' dirigido a alumnado de Educación

Primaria (aunque en esta ocasión también

participó alumnado de Educación Infantil), en el

que durante el curso escolar los alumnos y

alumnas crean y gestionan una cooperativa en

la que fabrican productos a los que dan salida,

una vez al año, en un mercado o feria de su

localidad. Este programa favorece el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación,

el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización

digital.

El proyecto educativo tiene un enfoque transversal ya que se desarrolla en las diferentes áreas

de conocimiento del currículum de primaria, facilita la adquisición de todas las competencias

básicas. 'Educar para Emprender' propone una metodología donde el alumnado es el

protagonista y centro de su propio aprendizaje. Se basa en un trabajo desde la práctica donde

el aprendizaje es activo, cooperativo y significativo. Para ello, la relación entre el centro

educativo y los hechos de su entorno más cercano están presentes diariamente.

La metodología, basada en proyectos, favorece la participación real y efectiva del alumnado en

el aula. El papel del profesorado en el proceso es el de apoyo, asesoramiento y de propuesta


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de retos. Cada actividad supone un nuevo reto que comienza con un análisis para extraer

conclusiones, tanto personales como grupales.

Objetivos

El objetivo general del programa 'Educar para

Emprender' es la difusión de la cultura

emprendedora entre niños y niñas, promoviendo

conductas y actitudes de colaboración,

coordinación, superación de conflictos y asunción

de problemas y responsabilidades. Este objetivo

general se concreta en los siguientes específicos:

Desarrollar y adquirir hábitos de comportamiento autónomo en relación con el

trabajo y orientados a las relaciones interpersonales.

Conocer las normas de funcionamiento grupales y desarrollar hábitos de conciencia

emprendedora referidos a la empresa u otro tipo de asociación.

Iniciar al alumnado en la identificación y conocimiento de los elementos y principios

básicos de puesta en marcha de un proyecto.

Todo el profesorado y alumnado participante coinciden en que la motivación, la atención a la diversidad y la cercanía a la realidad de la propuesta, garantizan el éxito de la misma. Están presentes todos los elementos que conforman un aprendizaje significativo y favorecedor del desarrollo competencial del alumnado, por lo que este tipo de proyectos se configura como una apuesta innovadora susceptible de ser llevada a cabo por todo tipo de centros educativos.

revista digital del cep santa cruz de tenerife · 2015. 2. 27. · revista digital la gaveta...

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