revista arista digital...estructuras colaborativas de spencer kagan kagan & kagan (2009, 6.25-6.35)...

REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Depósito Legal: NA3220/2010

ISSN: 2172-4202

NÚMERO 73, OCTUBRE 2016 FUNDACIÓN ARISTA

FUNDACIÓN

ARISTA REVISTA ARISTA DIGITAL

ISSN: 2172-4202 Depósito Legal: NA-3220/2010



ISSN: 2172-4202

ÍNDICE

1. Aprendizaje colaborativo: principios, estrategias y actividades (María Martínez Lería)….…….3

2. Importancia de la familia en el ámbio educativo (Mª Dolores García Ruiz)……………….…....12

3. La teoría de las inteligencias múltiples: aplicaciones prácticas en el aula. (María Martínez Lería)……… ………….….………….….………….….………….….………….….………….……...24

4. Técnicas para la enseñanza de contenido a través de la lengua extranjera (María Martínez Lería)……… ………….….………….….………….….………….….………….….………….……...33



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los niveles educativos, es necesario conocer e

implantar diferentes rutinas y estrategias para el

éxito de dicho método. No podemos pretender

que los alumnos que no han sido previamente

preparados para trabajar de manera

colaborativa, tengas éxito en el desarrollo de las

actividades grupales desde el primer momento.

Si no que es un proceso que requiere

organización y práctica.

En este artículo, se describirán

diferentes técnicas y estrategias para

implementar el trabajo colaborativo en el aula

de manera exitosa.

Contenido

Introducción

Principios del aprendizaje colaborativo.

Estrategias para el diseño de actividades colaborativas.

Estructuras colaborativas de Spencer Kagan.

Bibliografía

AUTOR: María Martínez Lería

CENTRO TRABAJO: C.P. Ricardo Campano

ISSN: 2172-4202

APRENDIZAJE COLABORATIVO: PRINCIPIOS, ESTRATEGIAS Y

ACTIVIDADES.

INTRODUCCIÓN

El principal objetivo del aprendizaje

colaborativo es promover la motivación en los

alumnos. Numerosos autores han estudiado

los significantes beneficios de implementar

actividades y juegos colaborativos en el aula.

Por un lado, esta metodología

contribuye a crear un entorno en el que el

aprendizaje se convierte en algo social y

constructivo. Además, el trabajo cooperativo

ha sido también descrito como un proceso

social en el que el aprendizaje es adquirido a

través de la interacción entre los miembros de

un grupo. (Cohen, 1994).

Al mismo tiempo, esta forma de

trabajar, facilita y promueve el desarrollo de las

habilidades sociales y el aprendizaje de los

alumnos y contribuye además al éxito

académico de los mismos.

Sin embargo, aunque las actividades de

carácter colaborativo han sido probadas como

altamente beneficiosas para enriquecer el

proceso de enseñanza – aprendizaje en todos

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Número 73



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PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

En las aulas en las que se implanta el aprendizaje colaborativo, existe un

ambiente en el que los alumnos se ayudan entre ellos, debaten, defienden sus

argumentos, etc., evaluando así, el aprendizaje de sus compañeros y

completando carencias en la comprensión de los mismos. De esta manera, los

estudiantes aprenden los unos de los otros, construyendo sus conocimientos

juntos.

Existen muchas semejanzas entre ‘aprendizaje colaborativo’ y ‘trabajo en

grupo’. Sin embargo, es muy importante distinguir las características de cada

método.

Mientras que en el trabajo en grupo se pone más énfasis en el producto

final que los niños van a realizar (rellenar una ficha juntos, crear un poster, hacer

una presentación, etc.), los grupos colaborativos están enfocados al aprendizaje

y el desarrollo social de cada alumno durante el periodo de colaboración.

Además, en el trabajo en grupo tradicional, puede ocurrir que algunos

estudiantes no participen en la actividad ya que confían en los miembros más

fuertes del equipo para que realicen la tarea propuesta. Sin embargo, esto no

sucederá si se organiza el trabajo de forma colaborativa siguiendo los principios

básicos que algunos investigadores han identificado.

ESTRATEGIAS PARA EL DISEÑO DE ACTIVIDADES COLABORATIVAS

Kagan & Kagan (2009), proponen diferentes estrategias y metodologías

necesarias para la el diseño y creación de actividades cooperativas en las que

aseguremos la participación de todos los miembros del equipo, fomentando así

el éxito académico de todos.

Cara a cara: Este aspecto resalta la importancia de la colocación física

de los alumnos en los grupos. Se considera condición primordial que todos

los participantes en la actividad estén sentados cara a cara. Es decir, que

todos sean capaces de verse entre sí. Este detalle favorece la interacción y

la comunicación entre ellos de tal forma que ninguno queda apartado del

grupo sin posibilidad de expresar o contrastar sus ideas con los demás

componentes del equipo.

Inter-dependencia positiva. Para explicar este principio es necesario dividirlo en dos subcategorías: correlación positiva e inter-dependencia. La correlación positiva se refiere al resultado final. Es importante que las actividades que diseñemos favorezcan que, un resultado exitoso de uno de los miembros del equipo, beneficie al resto de integrantes. De tal manera,



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que ningún alumno podrá perseguir un objetivo personal para ganar o ser el primero en completar una actividad. Por otro lado, la inter-dependencia, se centra en la propia tarea a realizar, en la que la cooperación debe ser esencial para completar la actividad, asegurándonos así de que todos trabajan de manera conjunta.

Responsabilidad individual. El diseño de toda actividad colaborativa debe

permitir que todos los integrantes del grupo realicen contribuciones individuales, de tal forma que cada alumno sea responsable de su propio progreso de aprendizaje. El desempeño de una actuación pública es esencial para que los estudiantes demuestren la importancia de su trabajo en el grupo. De esta manera estamos reforzando su responsabilidad. Estas demostraciones las pueden realizar simplemente a un compañero, al equipo entero o con al profesor, dependiendo de la actividad que estén realizando.

Participación equitativa. Se refiere a la necesidad de asegurarnos de que

todos los miembros del grupo están contribuyendo a la realización de la tarea de la manera más equitativa posible, evitando así que haya alumnos que no participen.

Kagan & Kagan (2009) proponen seis estrategias para equilibrar la participación: tomar turnos, asignar un tiempo limitado para cada contribución individual, establecer un tiempo para pensar antes de que los alumnos tengan que compartir sus ideas, crear normas que garanticen la participación de todos, promover la responsabilidad individual, (como hemos mencionado anteriormente) y asignar diferentes roles.

Interacción simultánea. Se trata de una técnica que sirve para implicar activamente a los estudiantes en actividades en las que todos los alumnos interactúan al mismo tiempo. En este caso, se puede dividir la clase en grupos más pequeños y utilizar diferentes técnicas de respuestas simultáneas como pizarras individuales, semáforos, etc. De esta manera, ahorramos tiempo y promovemos oportunidades para que todos los estudiantes participen.

Autoevaluación como equipo. Este aspecto hace referencia a la evaluación del aprendizaje colaborativo. Una evaluación formativa, tanto por parte del profesor, como por parte de los alumnos, es necesaria para valorar el nivel de éxito de la actividad. Debemos fijarnos, no solo en la consecución del objetivo final, sino en el funcionamiento del equipo, la participación de los integrantes, así como identificar posibles mejoras a tener en cuenta para futuras intervenciones.



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A pesar de todos los beneficios que ofrece el aprendizaje colaborativo para enriquecer el proceso de enseñanza, merece la pena mencionar que existen numerosos problemas a la hora de implementarlos en nuestra clase.

Tal y como Jacobs (2006) menciona en su obra, los docentes nos podemos

encontrar con diversas dificultades a la hora de formar los grupos. Tampoco es fácil enseñar a los alumnos cómo comportarse en un grupo o las habilidades necesarias para trabajar de manera cooperativa.

En cuanto a la formación de grupos se refiere, debemos tener en cuenta

diferentes aspectos como: con qué frecuencia vamos a implementar el aprendizaje colaborativo, cuántos alumnos pondremos en cada grupo, cómo organizar el espacio o el tiempo que dedicaremos a dicha actividad.

Varios investigadores han dado respuesta a todos estos aspectos.

En lo que al número de estudiantes concierne, lo más recomendado es formar grupos de entre dos y seis alumnos. Además, es más beneficioso si dichos grupos están formados por números pares, de tal manera que, si fuese necesario, se podrían dividir en parejas, en el caso de que la actividad lo requiera.

A parte del número de integrantes en cada equipo, es de gran importancia agrupar a los alumnos teniendo en cuenta sus habilidades y nivel académico para formar así, grupos heterogéneos que permitan que los estudiantes se apoyen y ayuden entre ellos.

Para poder fomentar el aspecto afectivo de estas interacciones sociales, es recomendable que, al principio permitamos a los alumnos formar sus propios grupos. Esto nos proporcionará datos interesantes sobre con quién se sienten más cómodos trabajando.

Y, por último, respecto a la duración en el tiempo de estas actividades colaborativas, cabe destacar que existen numerosas opciones dependiendo de la tarea a realizar y el tipo de aprendizaje cooperativo que queramos implementar.

Johnson, Johnson & Holubec (2008) presentan tres tipos de aprendizaje colaborativo: aprendizaje colaborativo formal, informal y grupos cooperativos.

En el aprendizaje colaborativo formal, los estudiantes pueden estar trabajando en los mismos grupos desde dos o tres días hasta varias semanas. En la versión informal, los alumnos persiguen un objetivo común que podrán lograr ubicados en grupos de corta duración de unos minutos a una sesión lectiva y duran solamente el tiempo requerido para la actividad a realizar. Y, por último, los grupos cooperativos, se usan para realizar trabajos en grupos de larga duración, pueden mantenerse durante trimestres o incluso el curso escolar completo.



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ESTRUCTURAS COLABORATIVAS DE SPENCER KAGAN

Kagan & Kagan (2009, 6.25-6.35) describen diferentes estrategias o actividades concretas que pueden ser utilizadas en el aula para motivar a los alumnos e involucrarlos de manera activa en interacciones colaborativas.

A continuación, se describen algunas de estos juegos o actividades:

CÍRCULO DENTRO, CÍRCULO FUERA:

1. Los estudiantes leen un texto de forma individual.

2. Se divide el grupo en dos y uno de los grupos (grupo A) se ponen de pie y forman un círculo. Los miembros del otro equipo (grupo B), forman otro círculo interior, colocándose frente a frente con cada uno de los integrantes del círculo anterior.

3. Cada integrante del grupo A, hablará en primer lugar, resumiendo rápidamente lo que ha leído durante aproximadamente un minuto. Luego hace lo mismo el integrante del grupo B que tiene justo enfrente.

4. Ahora es el momento de moverse. Los integrantes del grupo B que están formando el círculo interior, giran un puesto hacia su derecha, de tal forma que se generan nuevas parejas con las que volverán a intercambiar información.

ESQUINAS:

Como la anterior, se puede utilizar para que los estudiantes expresen sus opiniones y escuchen otras.

1. El profesor puede hacer de cada rincón del aula un foro que represente un punto de vista diferente. Por ejemplo, tres rincones posibles podrían constituir favor, en contra, e indeciso con respecto a un tema.

2. Los estudiantes se mueven a la esquina que representa su punto de vista. A continuación, discuten sus opiniones, o responder a un cuestionario, primero en pareja, luego en grupos de cuatro etc. Los estudiantes pueden comenzar con un resumen de su conversación anterior a su nueva pareja y ayudarse a validar las ideas de los anteriores.

3. Después de haber intercambiado las ideas en los grupos iniciales, se cambian con los de otro rincón. Para ello el profesor puede seleccionar al azar a dos representantes de cada esquina para ir a otra y resumir el punto de vista de la suya.



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PAPEL CIEGO:

1. Cada componente del grupo recibe un sobre con una tarjeta que describe parte de un proceso, por ejemplo, una línea temporal histórica o los pasos la metamorfosis de las mariposas.

2. El que piensa que tiene la primera secuencia del proceso coloca su tarjeta boca abajo en la mesa y se continúa el proceso hasta que todas las tarjetas están boca abajo sobre la mesa de forma secuenciada.

3. Se da la vuelta a las tarjetas para ver si la secuencia se ha realizado correctamente.

ENVÍO DE PROBLEMAS:

1. El profesor plantea un problema, y cada alumno lo resuelve individualmente.

2. Después, comparan con sus compañeros de equipo debe llegar a un consenso acerca de la respuesta que consideran válida y la escriben en una tarjeta que tiene dos partes, en una está escrito el problema y la otra esta en blanco para escribir la respuesta.

3. Cada equipo pasa su tarjeta a otro grupo. Si el segundo equipo no está de acuerdo en la respuesta que le han pasado, escribe una respuesta alternativa y la añade a la tarjeta. El proceso se repite hasta que las tarjetas pasan por todos los grupos.

4. Cada grupo revisa su tarjeta y todas las sugerencias que le han hecho los demás equipos.

CABEZAS NUMERADAS JUNTAS:

1. Se divide a los alumnos en equipos y se enumera a cada miembro del equipo del 1 al 4 (o hasta el número de integrantes que haya en cada grupo).

2. El profesor va planteando cuestiones y los grupos trabajan juntos para resolver el problema.

3. El profesor elige un número y el integrante del equipo correspondiente será el encargado de dar la respuesta.



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ROMPECABEZAS:

1. Se divide la clase en grupos de cuatro y se enumera a cada miembro de los equipos, como en el ejercicio anterior.

2. Cada componente del grupo tendrá que reunirse con los miembros de otros equipos que tengan el mismo número que ellos para investigar sobre un tema utilizando los mismos materiales. Así todos los miembros de todos los equipos.

3. Al cabo de un rato, los grupos se reúnen y cada alumno es ahora experto en una cuestión relacionada con el tema. Se trata de que los expertos cuenten a sus compañeros lo que han investigado y poner juntas todas las piezas para conseguir la información completa sobre la cuestión trabajada.

CABEZAS VIAJERAS:

Los alumnos viajan a nuevos equipos para compartir la respuesta del suyo.

1. El profesor presenta un problema y da tiempo para pensar individualmente, ejemplo: ¿Por qué los días de invierno son más largos? Cada uno escribe su respuesta.

2. El grupo se levanta, unen sus cabezas y comparten sus respuestas por turnos. Las debaten y eligen un común.

3. El profesor dice un número y el alumno de cada grupo seleccionado se levanta y comienza a pasear por la clase. Los alumnos que están sentados llaman a alguno de los que están de pie para que se una a su grupo Los alumnos viajeros van al nuevo grupo, permanecen detrás de la silla del que se acaba de ir y esperan la señal del profesor para comenzar

4. Dada la señal, los alumnos comparten sus respuestas y, cuando terminan, se sientan

Se pueden hacer varias rondas hasta cambiar completamente los grupos iniciales.

INTERCAMBIO DE TARJETAS:

Se usan para formar grupos o parejas de debate.

1. Cada alumno escribe el número que tiene asignado en un papel



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2. Los alumnos se ponen en pie y andan por la clase mientras el profesor pone una música. Mientras caminan se van saludando con otros e intercambiando las tarjetas.

3. Cuando el profesor para la música, los alumnos se paran y le escuchan.

4. El profesor da las instrucciones para formar nuevos grupos (en grupos de cuatro todos los que tienen el mismo número, en grupos de tres con números diferentes, en parejas con números impares, etc.)

5. Los alumnos en los grupos comparten ideas y debaten sobre el tema.

Estos son algunos de los ejemplos de las numerosas estrategias propuestas por Kagan & Kagan. Se pueden encontrar todas al completo en su muy recomendado libro “Kagan cooperativo learning”.



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BIBLIOGRAFÍA

Cohen, E. G. “Designing group work. Strategies for the Heterogeneous

Classroom”. (2nd edition). New York: Teachers College Press. 1994.

Kagan, S. & Kagan, M. “Kagan Cooperative Learning”. San Clemente, CA:

Kagan Publishing. 2009.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. J.” El aprendizaje

cooperativo en el aula”. Buenos Aires: Paidós. 1999.



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Nuestra personalidad se encuentra

influenciada de manera decisiva por el

ambiente familiar en el que vivamos. Por eso la

vida en familia es un importante medio

educativo al que se le debe dedicar tiempo y

esfuerzo, y la escuela en ningún caso sustituiría

a la familia sino que complementará la tarea.

Contenido

Introducción

Concepto de Familia

Tipología de Familias

Diferentes estilos de educación de los padres hacia sus hijos en el ámbito familiar.

Cómo son los hijos ante el estilo educativo de sus padres.

Papel que ejerce la familia en la educación de sus hijos

Indicadores que en ocasiones dificultan la relación entre los padres y profesores.

Ventajas y riesgos en la colaboración familia-centro

Bibliografía

AUTOR: Mª Dolores García Ruiz

CENTRO TRABAJO: IES EL OLIVO

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IMPORTANCIA DE LA FAMILIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

INTRODUCCIÓN

El conjunto de relaciones que se

establecen entre los miembros de la familia

que comparten el mismo espacio es lo que se

denomina ambiente familiar. En estas

reacciones cada familia participa de una

manera diferente, de ahí las peculiaridades de

cada una de ellas que hace que se diferencien

unas familias de otras.

Podemos decir que con independencia

de cómo sea la familia, el ambiente familiar

tiene una función educativa muy importante ya

que los padres tienen gran influencia en el

comportamiento de sus hijos.

Lo que diferencia a unas familias de

otras es que en algunas existe un ambiente

familiar positivo a la vez que constructivo que

hace propicio el desarrollo adecuado del niño,

por el contrario en otras familias las relaciones

interpersonales no son adecuadas lo que

provoca que el niño no pueda adquirir de sus

padres el mejor modelo de conducta.

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CONCEPTO DE FAMILIA

En los años 70 el concepto de familia evolucionó hacía estructuras que englobaban a las familias mono parentales, familias sin hijos y a familias de padre o madre casados en segundas nupcias. En tiempos anteriores, las familias monoparentales en su gran mayoría eran consecuencia del fallecimiento de uno de los progenitores, por el contrario en la actualidad la mayor parte de las familias monoparentales surgen como consecuencia de padres o madres divorciados que se convierten en nuevas familias a través de un nuevo matrimonio o de la formación de una pareja de hecho.

Según la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la familia es

el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección

de la sociedad y del Estado.

Desde el punto de vista sociológico, se define la familia como un grupo

social que está unido por relaciones de parentesco tanto por vía sanguínea como

por relaciones afectivas que reproducen valores sociales y culturales que están

instalados en una sociedad.

Según Claude Lévi-Strauss la familia tiene su origen en el establecimiento

de una alianza entre dos o más grupos de descendencia a través del enlace

matrimonial entre dos de sus miembros. De acuerdo a esta definición, la familia

está constituida por aquellas personas que por lazos de consanguinidad,

adopción, afinidad u otras razones hayan sido acogidas como miembros de esa

colectividad.



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TIPOLOGÍA DE FAMILIAS

Los tipos de familias los podemos clasificar en:

Familia nuclear: es aquella que está formada por los progenitores e hijos. Este es el concepto de familia más clásico. Estos últimos pueden ser la descendencia biológica de la pareja o miembros adoptados por la familia.

Familia extensa: se compone de más de una unidad nuclear y se

extiende más allá de dos generaciones. Está formada por tíos, abuelos,

primos y otros parientes que les unen lazos de consanguineidad o

afinidad.

Familia reconstituida: es aquella en la cual uno o ambos miembros de

su actual pareja tiene hijos de uniones anteriores.



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Familia monoparental: los hijos viven con un solo progenitor, bien puede

ser la madre o el padre. Durante siglos, este tipo de familia se reducía

únicamente a la estructura de una madre o un padre con hijos cuyo

cónyuge murió. Actualmente este tipo ha ido ganando lugar.

Familias monoparentales: es aquella donde una pareja de hombres o

de mujeres conviven con hijos que pueden ser naturales de uno de los

padres o bien adoptados.



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DIFERENTES ESTILOS DE EDUCACIÓN DE LOS PADRES HACIA SUS HIJOS EN EL ÁMBITO FAMILIAR

En el ámbito familiar existen cuatro tipos de estilos educativos en el ámbito familiar por parte de los padres hacia sus hijos que son los siguientes:

Padres autoritarios

Intentan hacer que sus hijos se conformen de manera rígida a las normas de conductas por ellos impuestas sin lugar a discusión.

Castigan por violar las normas establecidas para prevenir posibles problemas futuros sin dar ningún tipo de explicación.

Lo que les importa a los padres es la obediencia y no suelen comunicarse adecuadamente con sus hijos.

Son más despegados con sus hijos y demuestran menos afecto. No tienen en cuenta los intereses de sus hijos. Exigentes en cuanto la madurez de sus hijos.

Padres permisivos

Exigen poco a sus hijos tanto en su madurez como en el

cumplimiento de las normas. Permiten que los hijos controlen sus propias actividades. Hacen pocas demandas. Son padres más afectuosos. Los hijos deben aprender en la vida lo que está bien o mal. Consideran que no han de utilizarse ni premios ni castigos. No son controladores ni demandantes. Los padres tratan de adaptarse a las necesidades de los hijos

interviniendo lo menos posible.



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Padres democráticos

Respetan las decisiones, opiniones e intereses de sus hijos. Estimulan la madurez de sus hijos. Demandan buen comportamiento y son firmes en el mantenimiento

de las normas. Las normas impuestas son coherentes pero no rígidas. Son afectuosos, comprensivos y fomentan la comunicación. La relación entre padres e hijos se caracteriza por el diálogo y en

consenso para hacer que los hijos comprendan las situaciones. Estimulan a los hijos para que se esfuercen en conseguir las cosas

de acuerdo a las posibilidades de sus hijos. Dejan a sus hijos espacios para que empiecen a ser responsables

y autónomos.

Padres indiferentes

Son padres fríos y distantes con sus hijos. Muestran escasa implicación en la crianza de sus hijos. Escasa sensibilidad a las necesidades que muestran sus hijos. Existe una ausencia de normas por parte de los padres. En ocasiones ejercen un control excesivo sobre los hijos e imponen

castigos sin dar ninguna explicación de la conducta que ha tenido su hijo.

¿COMO SON LOS HIJOS ANTE EL ESTILO EDUCATIVO DE SUS PADRES?

Hijos de padres autoritarios

Poseen pocas habilidades sociales. Se muestran obedientes y sumisos ante el control de los padres. Tienen escaso control y baja autoestima. Se muestran agresivos. Son personas deprimidas y tendentes a sentirse culpables de sus

acciones.

Hijos de padres permisivos

Son poco persisten en la realización de sus tareas. Carecen de autocontrol. Son inmaduros e incapaces de controlar sus impulsos.



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Hijos de padres democráticos

Son personas socialmente competentes. Están felices consigo mismos. Se muestran generosos con los demás. Tienen buen autocontrol. En las tareas que emprenden son persistentes. Tienen mayor autonomía, autoestima y responsabilidad.

Hijos de padres indiferentes

Muestran baja empatía. No acatan las normas. Tienen baja autoestima. Son muy vulnerables a conflictos sociales y personales.

PAPEL QUE EJERCE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS Se puede decir que la familia es el primer ámbito educativo el cual necesita reflexionar sobre las pautas educativas que están llevando a cabo y es importante que tomen conciencia del papel que ejercen en la educación de sus hijos. Somos conscientes de que la realidad en ocasiones se nos escapa y esto repercute en la vida de los niños, lo que hace que conlleve a su vez tanto problemas escolares como familiares que surgen a diario, entre los cuales nos podemos encontrar: bajo rendimiento, violencia, fracaso escolar, falta de motivación, desinterés, etc., todo esto no se puede achacar a la sociedad en general, a la escuela, a la familia o al alumnado, de forma independiente sino que la interacción de todos ellos es la que propicia esta situación. Es importante que los padres participen en el ámbito escolar ya que esta participación tiene repercusiones como pueden ser:

Un mejor rendimiento escolar.

Mejores relaciones entre padres/madres e hijos/hijas.

Mayor autoestima de los niños y niñas.

Actitudes más positivas de los padres y madres hacia la escuela.

En la sociedad actual sería necesario enfocar la educación en la familia

ya que esta ha de tomar conciencia de la importancia que tiene su

participación en los ámbitos sociales.

Esta propuesta debe ir enfocada hacía intervenciones globales en las que

sería necesario implicar a las instituciones sociales, familiares y escolares

siempre desde una visión comunitaria.



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La escuela es el segundo espacio de gran importancia en la vida de los

niños. Entre los objetivos que se debe plantear la escuela podríamos citar:

Cooperación.

Fomentar la participación

Colaboración entre el alumnado.

La educación no la podemos dividir y tanto la familia cono la escuela son

dos entidades que van paralelas y complementarias en este proceso, ya que si

no la educación no tendría éxito si no existe coherencia y comunicación entre

estos dos ámbitos.

En algunos centros escolares nos podemos encontrar que se enfrentan a esta

función social y educativa de diferentes formas dependiendo de los recursos con

los que se cuenten. Para ello sería necesario:

Centros que convocan a todo el claustro de profesores para que

formen un equipo que quieran cumplir esta función.

Centros que contratan a otros especialistas para formar a padres y

docentes en este ámbito para posteriormente formar un equipo que

cumpla esta tarea.

Centros que se agrupan con otros para juntar de forma cualitativa sus

recursos humanos.

Para llevar a cabo estas funciones los Centros Educativos deben estar

convencidos de la importancia que tiene la relación familia-escuela; fomentar la

participación de los padres en el aula y tener en cuenta la opinión de las familias

frente a sus cambios y sus transformaciones.

Es importante unificar esfuerzos para superar dificultades, ya que las

características de esta sociedad conlleva la formación y el estilo de un

profesorado diferente.

La familia debe aportar todo lo que sea necesario y asumir el compromiso

de participar en una tarea común para poder atender de forma positiva las

necesidades afectivas, cognitivas de los niños así como de la Comunidad

Educativa.

Tanto la escuela como la familia debe compartir inquietudes, intercambiar

informaciones y pensamientos sobre la educación de los hijos y cumplir aquellos

pactos que se han acordado sobre ciertas actuaciones hacía los niños. El Centro

Educativo debe alcanzar en cada niño los objetivos acordados y aplicar los



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conocimientos familiares a la vida escolar para que de esta manera se consiga

esta interrelación entre la educación formal y no formal.

Según Macbeth es necesario que se establezca una interacción entre los

padres y los docentes debido a varios factores como son:

Ante la ley los padres son los responsables de la educación de sus

hijos, por lo cual deben ser recibidos en el centro y deben ser bien

atendidos.

Deben intervenir y tomar parte de las decisiones que se tomen en el

centro educativo sobre el funcionamiento y organización a través de

sus representantes elegidos por ellos mismos.

La educación familiar es la base e influye en la enseñanza formal

siendo un factor significativo entre la complejidad de factores

asociados a la desigualdad de oportunidades en la educación.

ES importante que los padres cumplan sus responsabilidades para ello

los profesores deben estar pendientes de que se cumplan éstas.

Esta interacción facilita a los docentes conocer mejor a su alumno/a y el entorno familiar y de amistades que le rodean y al contrario, los profesores pueden informar a la familia sobre características de sus hijos/as que tal vez no pueden observar en casa o el barrio, puesto que es otro contexto diferente y con otras características.

Es evidente que las responsabilidades y funciones son distintas y diferentes pero lo importante es destacar que es necesario reunir estas diferencias y completarlas de manera que sean contribuciones positivas.

Es evidente que existen diferencias pero debe haber un punto en común

entre ambos y es que la escuela da recursos al alumnado y la familia recibe y acoge estos recursos y lo incorpora en el conocimiento familiar, cultural buscando las ocasiones necesarias de la vida cotidiana para aplicarlas.

INDICADORES QUE EN OCASIONES DIFICULTAN LA RELACION

ENTRE PROFESORES Y PADRES

Es destacable que tanto los padres como los profesores buscan el bien

de los alumnos pero en ocasiones nos encontramos con algunas dificultades

como son:

1. La organización jerárquica de ambos sistemas.

o Cuando entre la relación entre los padres y los profesores,

éstos cuando realizan una entrevista con los padres sienten



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que la autoridad en la escuela son ellos y se lo hacen saber

a los padres, pero por otra parte los padres piensan que la

autoridad de sus hijos son ellos por lo tanto esto provoca

una incomodidad.

o La posición jerárquica de la familia, puede ocurrir que

cuando el profesor cita a los padres a dicha entrevista sólo

acuda uno de ellos por lo que no existe un acuerdo entre

ambos, y estos acuerdos pueden ser que no se cumplan.

o En ocasiones en los claustros se les puede poner etiquetas

a los alumnos. Estas etiquetas están presentes en el

discurso del tutor con la familia.

2. Tanto la familia como la escuela se organizan por reglas pudiéndose ser

estar rígidas o flexibles. Los niños suelen contrastar estas normas.

Cuando estas normas son muy diferentes en el niño puede dar lugar a un

conflicto personal.

o También existen familias con muy pocas reglas y por lo

consecuente no ponen límites a sus hijos en cuanto a su

conducta

o Diferentes normas entre las normas de la familia y el

Centro.

VENTAJAS Y RIESGOS EN LA COLABORACION FAMILIA- CENTRO

Entre las ventajas podemos encontrar:

Dar respuestas a las necesidades.

Aumento de la motivación.

Reducción de conflictos.

Aumento de la productividad.

Compartir responsabilidad.

Entre los riesgos:

El horario de los padres para poder asistir a las reuniones en el Centro

Educativo.



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Algunos padres debido a su horario de trabajo no tienen mucho tiempo

para dedicarle a sus hijos en cuanto a la ayuda de deberes.

El temor que tienen algunos padres a no saber ayudarle a sus hijos en los

deberes.

Creer que el Centro es sólo de los niños y no de los padres.

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BIBLIOGRAFÍA

BENSO CALVO, C y PEREIRA DOMINGUEZ, C. “Familia y escuela: el reto de

educar en el siglo XXI. Concejalía de Educación de Ourense. 2007

COMELLAS, M.J. “Familia y escuela: compartir la educación”. Ed: Graó.

Barcelona, 2009.

PULPILLO RUIZ, A. J. “La participación de los padres en la escuela”. Escuela

Española. Madrid. 1982



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inteligencia, diferentes habilidades y estilos de

aprendizaje.

Conocer estos datos es tan importante

como conocer a los propios alumnos, poder

adaptarnos a su necesidad y fomentar así,

mayor riqueza en nuestro proceso de

enseñanza y mayor motivación y éxito en su

proceso de aprendizaje.

En este artículo analizaremos el

concepto de inteligencias múltiples, cómo

detectarlas, así como algunos ejemplos de

implantación en el aula.

Contenido

Introducción

Inteligencias múltiples

Las Inteligencias Múltiples en el aula

Bibliografía



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LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: APLICACIONES

PRÁCTICAS EN EL AULA

INTRODUCCIÓN

Prácticamente todos los docentes de

hoy en día han escuchado alguna vez el

término ‘Inteligencias Múltiples’. Sin embargo,

¿cuántos conocen la definición de inteligencia

y los diferentes tipos que existen?

Seguramente algunos sí, pero no todos. Y, por

lo tanto, ¿Cuántos docentes estarán

implementando esta teoría para enriquecer su

modelo de enseñanza?

Para la gran mayoría de profesores y

profesoras de todos los niveles educativos, y

todas las áreas, es bastante fácil reconocer

que entre todos nuestros alumnos, niños y

niñas del sigo XXI, se componen clases muy

diversas y heterogéneas. Casi siempre nos

damos cuenta de que existen diferentes

niveles académicos, diferentes ritmos de

aprendizaje, tienen diferentes intereses y

motivaciones, ambientes familiares distintos,

etc. Esto se ve a simple vista.

Sin embargo, no es menos importante

saber reconocer que, además, nuestros

estudiantes, presentan muy distintas formas

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INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

La teoría de las Inteligencias Múltiples tiene sus orígenes en la obra

“Frames of mind” que Howard Gadner publicó en 1983. En este estudio, el autor

demostró oposición al muy común pensamiento de que la inteligencia se refiere

a la habilidad cognitiva de cada persona; en otras palabras, al coeficiente

intelectual (IQ). Además, algunos científicos y educadores creen que el ser

humano posee una única inteligencia, lo cual les permite dividir a las personas

en gente “muy inteligente” y gente “menos inteligente”, o incluso, “no inteligente”.

Por el contrario, algunos investigadores consideran la inteligencia como

algo múltiple y no singular. Howard Gadner, como defensor de este punto de

vista, define el término inteligencia como “la habilidad para resolver problemas o

para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una

comunidad determinada.”

Gadner identifica no una, sino hasta nueve tipos de inteligencias:

lingüística, lógica-matemática, espacial, kinestésica-corporal, musical,

interpersonal, intrapersonal, naturalista, y existencial. Además, el autor defiende

que cada persona tiene un perfil intelectual diferente y que todos los seres

humanos muestran las nueve inteligencias en distintos niveles.

A continuación, se describe cada tipo de inteligencia:

Inteligencia lingüística:

Se refiere a la capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con

los demás. Este tipo de inteligencia es transversal a todas las culturas. Desde

pequeños aprendemos a usar el idioma materno para podernos comunicar de

manera eficaz. La inteligencia lingüística no solo hace referencia a la habilidad

para la comunicación oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura,

los gestos, el lenguaje corporal, etc.

Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una

inteligencia lingüística superior. Profesiones en las cuales destaca este tipo de

inteligencia podrían ser políticos, escritores, poetas, periodistas…

Inteligencia lógico-matemática:

Este tipo de inteligencia está vinculado a la capacidad para el razonamiento

lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez para solucionar este

tipo de problemas es el indicador que determina qué nivel de inteligencia lógico-

matemática se tiene.



ISSN: 2172-4202

Los conocidos test de cociente intelectual, se fundamentan en este tipo de

inteligencia y, en menor medida, en la inteligencia lingüística. Los científicos,

economistas, académicos, ingenieros y matemáticos suelen destacar en esta

clase de inteligencia.

Inteligencia espacial:

Es la habilidad de observar el mundo y los objetos desde diferentes

perspectivas. En este tipo de inteligencia, destacan los ajedrecistas y los

profesionales de las artes visuales (pintores, diseñadores, escultores…).

Estas personas con mayor desarrollo de la inteligencia espacial suelen tener capacidades que les permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un sentido personal por la estética. En esta inteligencia encontramos pintores, fotógrafos, diseñadores, publicistas, arquitectos, creativos, etc.

Inteligencia kinestésica-corporal:

Es la capacidad de unir el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico y permite al individuo manipular objetos y perfeccionar las habilidades físicas.

Se manifiesta en los atletas, los bailarines, los cirujanos y los artesanos. En la sociedad occidental, las habilidades físicas no cuentan con tanto reconocimiento como las cognitivas, aun cuando en otros ámbitos la capacidad de aprovechar las posibilidades del cuerpo constituye una necesidad de supervivencia, así como también una condición importante para el desempeño de muchos roles prestigiosos.

También existe la habilidad kinestésica expresada en movimientos pequeños, por lo que podemos admirar esta capacidad en personas que se dedican a la joyería, mecánicos o que se dedican al cultivo de distintas artesanías y trabajos manuales.

Inteligencia musical:

La música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo de música, más o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores a entender que existe una inteligencia musical latente en todas las personas.

Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y composición de música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse.



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Los más aventajados en esta clase de inteligencia son aquellos capaces de tocar instrumentos, además de leer y componer piezas musicales con facilidad.

Inteligencia intrapersonal:

La inteligencia intrapersonal es aquella que nos permite comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo.

Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre éstos. Esta inteligencia también les permite entender las razones por las cuales uno es de la manera que es y se siente de la forma que se siente.

A las personas que tienen la inteligencia intrapersonal muy desarrollada, suelen ser introvertidas, y prefieren trabajar de manera individual frente al trabajo en equipo.

Inteligencia interpersonal:

La inteligencia interpersonal nos permite ser conscientes de los sentimientos de las otras personas más allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso. Este tipo de inteligencia evalúa la capacidad para empatizar con las demás personas.

Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos numerosos. Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y problemas de los demás resulta más sencillo si se posee y se desarrolla la inteligencia interpersonal.

Profesores, psicólogos, terapeutas, abogados y pedagogos son perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia.

Inteligencia naturalista:

La inteligencia naturalista nos permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima o la geografía,

Esta clase de inteligencia fue añadida posteriormente al estudio original sobre las Inteligencias Múltiples de Gardner, concretamente en el año 1995. Gardner consideró necesario incluir esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano en la evolución.



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Es importante destacar que las inteligencias que las personas poseemos no son algo innato ni estático, sino que se puede ir desarrollando y cambiando a lo largo de la vida a través de la práctica.

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA

Según argumenta Gadner, se podría mejorar la calidad de la educación si

fuéramos capaces de integrar las inteligencias múltiples en el aula para llegar a atender a todos los tipos de alumnos. Utilizando esta metodología en clase, estamos proporcionando oportunidades a nuestros estudiantes de adquirir conocimientos de manera auténtica y con sentido, basándonos en sus diferentes intereses, necesidades y habilidades.

Cuando integramos las diferentes formas de aprender en nuestras lecciones, estamos favoreciendo la motivación de los alumnos y, por lo tanto, su nivel de participación y adquisición de contenidos, proporcionando así una enseñanza de calidad.

Una de las estrategias más utilizadas para la implementación de todas las inteligencias múltiples en nuestras aulas, es la creación de grupos de aprendizaje colaborativo, comúnmente conocido como rincones o centros.

Este tipo de actividades colaborativas favorecen, y facilitan al docente, enfocar la enseñanza a través de todas las inteligencias, asegurando así que todos los estudiantes tengan la oportunidad en cada lección de acceder al contenido a través de aquella inteligencia en la que son más fuertes.

En la siguiente página, se muestra un ejemplo de cómo podemos organizar los diferentes centros de aprendizaje, estaciones o rincones alrededor de esta teoría.

El ejemplo está basado en una lección de ciencias naturales de 2º de primaria en la que se están estudiando los diferentes grupos de alimentos.

Para ello, se crean diferentes zonas de aprendizaje, cada una relacionada con un tipo de inteligencia. De esta manera, todos los alumnos irán rotando por las diferentes actividades propuestas y así practicarán la materia, no solo a través de su propio tipo de inteligencia, sino a través de todas las demás. Este aspecto favorece la creación de grupos de trabajo colaborativos de carácter heterogéneo en los que el objetivo es que los estudiantes se ayuden entre ellos, siendo unas veces los más sabios y otras los que necesitan más ayuda.



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RINCÓN 1: CONSTRUCCIÓN DE FRASES. (Inteligencia lingüística).

Objetivo: construir frases utilizando las plantillas y las tarjetas con palabras.

Descripción: Cada alumno tiene un juego de cartas con diferentes palabras de vocabulario y estructuras

gramaticales que han estudiado en la unidad. Tendrán que, de forma colaborativa, construir el

máximo de frases posibles y escribirlas en un papel.

Ejemplo:

RINCÓN 2: SEIS ESQUINAS. (Kinésica- corporal/ lingüística)

-Objetivo: correr hacia la esquina correspondiente de acuerdo al grupo alimenticio al que corresponda el alimento de la carta.

Descripción: Hay seis posters distribuidos por la clase, uno por cada grupo alimenticio, y una pila de cartas

en el centro. Un componente del equipo coge una carta y lee el alimento que le ha tocado, por

ejemplo “tomate”, y el resto de integrantes tendrán que ir hasta el poster en el que corresponda

el tomate. El primero en llegar al poster correcto será el que coja la siguiente carta.

Ejemplo:

Carbohidratos energía proporcionan Nos

Lácteos

Verduras Carne y

pescado

Azúcares y grasas

Fruta

Cereales



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RINCÓN 3: TANGRAM. (lógica-matemática)

Objetivo: construir la pirámide alimenticia usando piezas de tangram.

Descripción: Los alumnos encontrarán diferentes piezas de Tangram que deberán utilizar para construir la

pirámide alimenticia. Una vez terminada, deberán discutir sobre qué grupo alimenticios

corresponden a cada nivel y qué significa.

Ejemplo:

RINCÓN 4: RAPEROS. (musical)

-Objetivo: componer un rap utilizando el vocabulario y las estructuras gramaticales estudiadas en la unidad.

Descripción: Los alumnos deberán componer un poema que rime o una canción sencilla relacionada con la

comida, los tipos de alimentos y otros temas tratados en la unidad usando un ritmo o una

melodía conocida.

Ejemplo:



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RINCÓN 5: ADIVINA ADIVINANZA. (lingüística /visual-espacial)

-Objetivo: Preguntar y responder a preguntas para adivinar la comida que esconde su compañero.

Descripción: En parejas, y sentados espalda con espalda, cada estudiante dibujará un alimento. Tomando

turnos, preguntarán y responderán preguntas de “sí/no” para adivinar qué es lo que el

compañero esconde.

Ejemplo:

RINCÓN 6: EL SUPERMERCADO. (lingüística/kinésica-corporal)

-Objetivo: Diseñar una lista de la compra con alimentos saludables y pedirla en el supermercado.

Descripción: Utilizando alimentos de plástico y tomando turnos (vendedor y cliente), los alumnos tendrán

que imaginar que van a comprar al supermercado. Los clientes deberán diseñar una lista que

incluya alimentos de todos los grupos y que sea lo más saludable posible.

Ejemplo:

¿Es una

fruta?

¿Nos proporciona proteínas?



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BIBLIOGRAFÍA

Gardner, H. “Frames of Mind: The theory of multiple intelligences”. New

York: Basic Books.1983.

Gardner, H. “Multiple intelligences: The theory into practice”. New York:

Basic Books. 1993.

Gardner, H. “Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st

century”. New York: Basic Books. 1999.



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contenido sin olvidar la importancia del uso y el nivel de dominio del idioma en concreto.

En este artículo, se presentan los diferentes principios y estrategias útiles para la enseñanza de contenido a través de una lengua extranjera de manera eficaz.

Contenido

Introducción

Aprendizaje integrado de la lengua y el contenido.

Estrategias prácticas para transmitir el lenguaje de manera efectiva.

Bibliografía



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TÉCNICAS PARA LA ENSEÑANZA DE CONTENIDO A TRAVÉS DE LA

LENGUA EXTRANJERA

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, el interés y la necesidad de implementar y mejorar la enseñanza de lenguas extranjeras, y especialmente el inglés, ha crecido exponencialmente en el sistema educativo español.

Las técnicas utilizadas para la enseñanza de los idiomas han cambiado drásticamente en los últimos 30 años. No solo se incrementó el número de horas semanales dedicadas a estas asignaturas, sino que, recientemente se han abierto e implementado numerosos programas de enseñanza bilingüe en nuestro país.

En estos programas, la lengua adicional se utiliza como vehículo para la transmisión de los contenidos. Por eso, es muy importante el conocimiento y la implementación de técnicas y estrategias para conseguir que el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto de la lengua como del contenido sea efectivo y de calidad. Esto incluye diferentes aspectos como la preparación del profesorado, y espacialmente la planificación y desarrollo de las lecciones, así como el uso de actividades apropiadas y eficaces que favorezcan el aprendizaje del

01/10/2016

Número 73



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APRENDIZAJE INTEGRADO DE LENGUA Y CONTENIDO

En la enseñanza de un idioma basado en el contenido, los estudiantes

practican las cuatro destrezas de una forma extremadamente integrada y

comunicativa a la vez que aprenden el contenido de áreas curriculares como

ciencias, matemáticas o ciencias sociales.

Este método es valioso en todos los niveles, pero sus características

pueden variar dependiendo del nivel de los alumnos. Para los principiantes o

alumnos de edad temprana, el contenido normalmente incluye las destrezas

sociales básicas y de relaciones interpersonales como saludos, expresar las

necesidades básicas, describir su entorno, sus gustos, etc. Sin embargo, en

niveles más avanzados, el contenido empieza a ser mucho más académico y

complejo. The Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA),

creado por Chamot y O'Malley (1994), muestra cómo diferentes estrategias de

aprendizaje pueden integrase en el aprendizaje simultaneo del lenguaje y el

contenido.

La enseñanza de la lengua a través del contenido es lo que predomina en

los programas educativos que ofrecen una educación bilingüe. Los centros

educativos en los que se imparte la educación bilingüe pueden ser organizados

de varias formas de acuerdo al número de horas o bloques de instrucción que

se dedican al segundo idioma que se imparte en el centro. De esta manera

encontramos los programas bilingües y los programas de inmersión lingüística.

Los programas bilingües son aquellos que han seleccionado ciertas asignaturas

del currículo para ser impartidas en inglés o en el segundo idioma que el centro

imparte. Por el contrario, en los programas de inmersión lingüística, el tiempo de

instrucción se divide a partes iguales para cada idioma. De esta manera los

estudiantes toman, durante la mitad del día, clases que se imparten en su propio

idioma y la otra mitad son impartidas en el idioma extranjero.

Los resultados de la enseñanza en inmersión lingüística han demostrado

que los estudiantes son capaces de desarrollar el aprendizaje del contenido al

mismo tiempo que las habilidades lingüísticas. Numerosos estudios de

programas de inmersión lingüística en Canadá, han comprobado que los

estudiantes nativos de habla inglesa que han sido educados en escuelas de

inmersión lingüística en francés, no solo adquieren un mayor nivel de

competencia en francés que los alumnos que aprenden el mismo idioma en

escuelas de enseñanza regular, sino que, además, no han sufrido ningún tipo de

detrimento en su idioma materno, ni tampoco en su desarrollo académico o

cognitivo. (Genesee, 1987; Lambert and Tucker, 1972; Swain and Lapkin, 1985).

Los maestros o educadores de las escuelas bilingües o de inmersión

lingüística juegan un papel muy importante en el proceso de aprendizaje de los

alumnos ya que deben potenciar el desarrollo, tanto educativo como lingüístico,

de los alumnos que están aprendiendo a través de un nuevo idioma.



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Recientemente, se le ha prestado mayor atención a identificar lo que los

maestros y maestras de un programa bilingüe o de inmersión lingüística, deben,

o no deben de hacer, para facilitar el desarrollo lingüístico y académico de los

estudiantes. (Lorenz & Met, 1988; Mojhanovich & Fish, 1988; Snow, 1987).

ESTRATEGIAS PRÁCTICAS PARA LA TRANSMISIÓN DEL LENGUAJE DE MANERA EFECTIVA.

Como ya hemos comentado anteriormente, la enseñanza de un segundo idioma debe estar basada en la teoría de que la función principal del uso del lenguaje es la comunicación. El objetivo primero de los estudiantes de inglés como lengua extranjera es desarrollar la competencia comunicativa (Hymes 1971) o, lo que es lo mismo, tener la habilidad de comunicarse de manera efectiva en el nuevo idioma que están aprendiendo. En otras palabras, el principal objetivo es hacer uso de situaciones de la vida real que necesitan de la comunicación.

La competencia comunicativa se define como “la habilidad de interpretar

y representar comportamientos sociales apropiados, y requiere de una

participación activa del estudiante en la producción del lenguaje”.

Sin una metodología en particular o una teoría que incorpore e incluya los

fundamentos teóricos y prácticos para la enseñanza del idioma a través de la

competencia comunicativa, todas las técnicas que se recomiendan utilizar en la

clase de inglés como segunda lengua, se pueden describir mejor como macro-

estrategias o principios metodológicos.

En esta sección se describirán estos principios y macro estrategias

además de otras técnicas y recursos propuestos por diferentes métodos de

enseñanza del inglés como segundo idioma, entre ellos SIOP, (Sheltered

Instruction Observation Protocol) y la propia experiencia personal como maestra

en escuelas bilingües.

• La teoría de la máxima exposición.

El uso exclusivo, o practicante exclusivo del idioma en la clase de lengua

extranjera, se ha justificado con la llamada “teoría de la máxima exposición”. Esta

hipótesis defiende que los alumnos necesitan ser expuestos al máximo al nuevo

idioma ya que, cuanto mayor sea la cantidad de lenguaje al que se exponen,

mayor será la ganancia o adquisición del mismo. Este uso exclusivo del inglés

en las clases de aprendizaje del contenido a través del idioma extranjero, se ha

convertido en un fuerte principio promulgado por notables metodologías para la

enseñanza del lenguaje comunicativo. (Rolin-Ianziti and Brownlie 2002).



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De acuerdo con la ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign

Languages), diversas investigaciones han demostrado que una enseñanza

efectiva de la lengua como Segundo idioma, requiere del uso del idioma, en este

caso el inglés, en todo momento, incluyendo siempre una comunicación

significativa y una interacción continua con los estudiantes, y entre ellos, para

fomentar el desarrollo de la competencia comunicativa y cultural de la lengua.

No solo es importante que el maestro utilice, desde el primer día,

exclusivamente el inglés para comunicarse con los estudiantes dentro de la

clase, sino que también debe mantener su uso en el resto de ocasiones y

escenarios en los que interactúa con los alumnos siempre que sea posible o no

se encuentren en una situación de emergencia: durante el recreo, en los pasillos,

e incluso fuera del entorno escolar.

Este esfuerzo, que al principio puede resultar duro, tanto para docentes

como alumnos, favorece que los estudiantes creen una conexión entre la

persona o el maestro y el idioma que habla. De esta manera se ayuda a los

alumnos, especialmente a los de edad más temprana, a realizar un esfuerzo

extra a la hora de comunicarse con él o ella. Para conseguir esto, es

indispensable ayudar y apoyar a los alumnos para que sean capaces de

comprender lo que el profesor está comunicando en cada momento. Además,

algunos estudios han demostrado que hay un mayor número de posibilidades de

que el un niño, con ciertas habilidades lingüísticas y que se encuentra en un

entorno bilingües, hable de manera espontánea, en el último idioma que ha

escuchado hablar.

Esta primera macro estrategia va de la mano con la siguiente, facilitar que

los estudiantes comprendan en todo momento lo que el maestro quiere

comunicar para evitar la frustración y favorecer la comprensión del lenguaje.

• Lenguaje comprensible.

Si nos centramos en la teoría de Sthephen Krashen (1985) sobre el uso

del lenguaje comprensible, el componente central sería el uso del discurso

lingüístico apropiado, ofreciendo explicaciones claras y sencillas y usando una

variedad de técnicas en la clase que ayuden a los estudiantes a comprender el

mensaje.

Es importante que el maestro tenga claro cuál es el nivel de comprensión

de los alumnos y cuáles son los conocimientos previos que tienen sobre la

lengua, como vocabulario, pronunciación etc. El tono de voz debe ser alto y claro,

separando considerablemente las palabras entre sí y vocalizando cada uno de

los sonidos en las palabras. De esta manera los estudiantes reciben una idea

más clara de los sonidos del inglés y de las diferentes partes de la oración.



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Además del lenguaje oral hay diferentes técnicas que ayudan y

enriquecen la comprensión del lenguaje y consiguen transmitir un significado

claro para los alumnos:

- Apoyo visual (tarjetas, dibujos, etc.), lenguaje corporal y gestos.

- Comprobar la comprensión: usar técnicas que demuestren que los

alumnos comprendieron lo que se ha dicho. Estas pueden incluir signos de

comprensión como levantar el pulgar hacia arriba si comprendieron o bajarlo si

necesitan aclaración; el uso de tarjetas con los colores del semáforo para

expresar en qué nivel de comprensión se encuentran sin tener que expresarlo

frente al resto de la clase (levantar la tarjeta verde si comprendieron bien, la

naranja si no están seguros y la roja si necesitan más aclaración).

- Enseñar el uso de estrategias para pedir aclaración cuando se encuentran

con un problema de comprensión.

• Potenciar el uso del lenguaje.

Algunos lingüistas como Nunan (1992) están de acuerdo con que los

estudiantes aprenden mejor un segundo idioma cuando interactúan en dicho

idioma. En el método de enseñanza de la lengua comunicativa, los alumnos

tienen frecuentes oportunidades para el uso de la lengua y, sobre todo, para

comunicarse entre ellos. En definitiva, los maestros de inglés, o de cualquier

lengua, deben promover y ofrecer un entorno de aprendizaje en el que los

alumnos tienen conversaciones relacionadas con la vida real, actividades

auténticas y reales de la vida cotidiana, y tareas que promuevan el uso del

lenguaje oral.

A continuación, se nombran diferentes tipos de actividades que son

comúnmente utilizadas en las clases de idiomas y que se ha demostrado que

funcionan para favorecer un mayor uso del lenguaje oral entre los alumnos:

- Debates: cada alumno adquiere un rol y debe seguir una ideología dada

para defender un tema de la vida cotidiana. Los estudiantes conversan, ofrecen

sus opiniones y utilizan oraciones y expresiones previamente aprendidas para

llegar a una conclusión.

- Representaciones y simulacros: Los estudiantes simulan que están en

algún tipo de interacción social y asumen diferentes roles. En estas

representaciones, los alumnos asumen ser otra persona y pueden seguir un

guion o una estructura dada a través de la que comparten información sobre

quiénes son o qué piensan y cómo se sienten. El uso de representaciones y

simulacros en la clase de inglés tienen muchas ventajas, por un lado, son

divertidas y sirven para entretener y motivar a los alumnos. Por otro lado, como

Harmer (2007) sugiere, incrementan y la auto confianza de aquellos estudiantes



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más indecisos o tímidos ya que tienen que asumir un rol y de esta manera no

sienten que tienen que hablar por ellos mismos, y, por lo tanto, no tienen que

tomar tanta responsabilidad.

- Actividades de completar la información: En este tipo de actividades, los

alumnos tienen que trabajar en parejas. Cada estudiante tiene algo de

información que al otro le falta para completar una tarea. Los dos tienen que

hacerse preguntas entre sí, tomando turnos, para averiguar la información que

le falta y que su compañero le puede proporcionar. La pieza clave es que los dos

estudiantes no pueden completar su tarea sin esa información y por lo tanto

requieren del uso del lenguaje para poder realizarla con éxito. Es importante

trabajar las expresiones y las oraciones necesarias para que los alumnos

realicen la actividad con éxito y puedan estar interactuando de manera efectiva.

- Entrevistas: Los estudiantes pueden llevar a cabo entrevistas en diversos

temas a diferentes personas. Realizar entrevistas proporciona a los estuantes

con la oportunidad de practicar su habilidad oral no solo dentro del aula, sino que

también en otros contextos de la vida real, extendiendo así la práctica del idioma

a otros aspectos de su vida cotidiana y social. Las entrevistas pueden servir para

una gran variedad de objetivos, entre ellos, que los estudiantes presenten sus

resultados a la clase, o que se entrevisten entre ellos delante de los demás

compañeros. Se pueden utilizar además para introducir el contenido de otras

áreas y realizar gráficas con los datos obtenidos.

- Completar historias: Esta es una actividad muy entretenida para practicar

con todo el grupo a la vez, y la mayoría de las veces se lleva a cabo sentados

en un círculo. El maestro o la maestra, comienza a contar una historia que los

demás tendrán que ir completando. Cada estudiante añade unas oraciones a la

historia según les va llegando el turno.

- Juegos de mesa: Este tipo de juegos favorecen la participación de los

estudiantes en una actividad divertida y en la que se requiere el uso del lenguaje

como el bingo (con números, o colores, formas geométricas, o cualquier tipo de

contenido que se esté trabajando en ese momento y que los estudiantes

necesiten practicar); juegos de cartas, etc. Lo más importante de los juegos de

mesa en la clase de lengua extranjera es que los estudiantes tengan el lenguaje

necesario para jugar en inglés, y que además el contenido del juego esté

relacionado con los contenidos que se están estudiando en ese momento, bien

sea vocabulario, oraciones, o incluso material relacionado con otras áreas como

ciencias, matemáticas, geografía, etc.

- Describir dibujos: Se trabaja en parejas. Cada miembro de la pareja tiene

un dibujo que el otro no puede ver. Tomando turnos uno de los estudiantes debe

describir su dibujo de tal forma que su compañero sea capaz de dibujarlo lo más

parecido posible. Esta actividad es una práctica muy buena para trabajar las

descripciones incluyendo adjetivos, lugares, formas, etc.



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• Refuerzo positivo.

En el apartado anterior se comentaba la importancia del uso del lenguaje,

en este caso del inglés, por parte de los estudiantes, además de diversos

ejemplos de actividades y técnicas que el docente puede utilizar para promover

que los alumnos usen el lenguaje.

El “Refuerzo Positivo” es una consecuencia que sucede tras una conducta

y que favorece a que esa conducta se repita. En la mayoría de casos, este tipo

de técnica psicológica y educativa está orientada a mejorar o cambiar el

comportamiento de los niños o alumnos. Sin embargo, se ha generalizado

también en las aulas de lengua extranjera para fomentar y premiar el esfuerzo

de los estudiantes por utilizar el inglés en diferentes ocasiones y con diferentes

objetivos. Existen numerosas técnicas y formas de implementar el refuerzo

positivo para el uso del lenguaje, sin embargo, el objetivo final de todas ellas

recae en incrementar el número de veces que los alumnos hablan en inglés

dentro del aula.

Los diferentes tipos de refuerzo positivo que podemos utilizar son:

- Refuerzo natural: se refiere a la consecuencia natural que viene después

de realizar un esfuerzo como, por ejemplo, aprender más, sacar mejores

resultados en los exámenes, etc.

- Refuerzo social: son expresiones de aprobación y celebración de los

comportamientos, en este caso de cuando un alumno trata de comunicarse en

inglés, (buen trabajo, excelente, bien hecho, etc.).

- Refuerzo con actividades: en este caso se concede a los estudiantes el

prestigio o la oportunidad de realizar actividades especiales por su esfuerzo por

hablar en la segunda lengua. Pueden ser actividades como jugar durante diez

minutos en el ordenador, sentarse en la silla especial de la maestra, ser el

primero de la fila, etc.

- Refuerzo material: esta categoría incluye premios como juguetes, material

escolar, pegatinas, etc. Es decir, cosas materiales que los estudiantes ganan por

su esfuerzo.

- Refuerzo con fichas o símbolos: este tipo de estrategia requiere de algún

material simbólico que no tiene valor por sí mismo pero que los estudiantes

pueden cambiar por premios de alguna de las categorías anteriores.

La experiencia propia en mi carrera me ha demostrado el gran valor del

uso del refuerzo positivo por el uso del lenguaje. Los estudiantes, dependiendo

de su edad y su nivel de inglés, se ven altamente motivados por los premios

ofrecidos. Además, establecer estos tipos de técnicas ayuda a los alumnos a



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crear cierta costumbre y tienden a utilizar más a menudo el segundo idioma como

medio de comunicación de manera espontánea en el aula.

• Aprendizaje cooperativo y colaborativo.

En la educación en general, el aprendizaje cooperativo y colaborativo ha

sido, desde hace mucho tiempo, reconocido como una pieza esencial del

proceso de aprendizaje (Kagan, 1989). Según este enfoque, las aulas están

organizadas de tal manera que los estudiantes trabajan juntos en pequeños

grupos colaborando para completar diferentes actividades. En entornos en los

que se aprende una segunda lengua, los estudiantes trabajan juntos para

resolver tareas que requieren del uso del lenguaje de manera comunicativa,

como pueden ser algunas de las nombradas en el apartado de estrategias para

el uso del lenguaje.

La clave para que los estudiantes aprendan en estas situaciones es lo que

ocurre durante la interacción de los alumnos, entre sí o con el maestro. Aunque

la interacción normalmente requiere de escuchar y producir, los estudiantes no

pueden simplemente escuchar lo que otros producen si no que tienen que

participar activamente en diferentes conversaciones.

Los estudiantes, además, deben realizar cambios en su lenguaje según

interactúan para negociar el significado y para asegurarse de que están siendo

entendidos por sus compañeros y evitar así dificultades de comunicación. Esto

se conoce como la “Hipótesis de la interacción” de Long (1989).

A través de la ayuda del maestro y de las interacciones sociales, los

estudiantes son orientados para poder conseguir un mayor nivel, y de esta

manera, tan pronto como los alumnos son capaces de realizar estas tareas sin

la ayuda del profesor, se pasa del método en el que el maestro lidera la actividad,

al modelo centrado en el alumno y su producción del lenguaje. (Vygotsky, 1978).

• Proporcionar tiempo de espera.

En general, es muy común que la mayoría de docentes se sienten

incómodos con el silencio que a veces se crea tras formular una pregunta. Es

muy frecuente que cuando eso sucede, los maestros rápidamente elijan a un

alumno que levantó su mano para responder, o incluso que sean ellos mismos

lo que responden a la pregunta para evitar ese silencio incómodo.

Hanna (1977), realizó un estudio sobre el impacto de extender el tiempo

de espera, en la calidad de las respuestas que se obtenían por parte de los

alumnos. Demostró que la calidad de las respuestas era mayor después de

pasados 3 segundos de espera, que las repuestas dadas tras tan solo 1

segundo, que es el tiempo de espera más común entre las personas.



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Normalmente, los estudiantes de una lengua extranjera, cuando escuchan

una pregunta, tienden a traducirla en su cabeza antes de contestar. Por eso es

imprescindible acostumbrase a proporcionar ese tiempo de espera necesario

para el éxito en la respuesta.

Existen diferentes técnicas que se pueden utilizar como pedir que

levanten la mano antes de contestar y esperar unos segundos antes de elegir

quién responderá, o incluso pedir que susurrando compartan su idea con un

compañero que tienen al lado antes de responder. Esto además les ayuda a

comparar y contrastar opiniones y cerciorarse así de que su respuesta es

correcta.

• Corregir el error / proporcionar el ejemplo.

En términos generales, el feedback o la crítica constructiva, puede

categorizarse de dos formas diferentes: crítica positiva, la cual confirma que la

respuesta dada es correcta. En este caso los maestros demuestran este

comportamiento celebrando, elogiando o mostrando afirmación. Por otro lado,

existe la crítica negativa, generalmente conocida como corregir el error

(Chaudron, 1988), la cual tiene una función correctiva en el lenguaje del alumno.

Según el autor, las dos formas de corregir deben estar presentes y son

cruciales para el desarrollo del proceso de aprendizaje del segundo idioma. Es

necesario, sin embargo, corregir con el método apropiado ya que las dos

técnicas de corregir el error pueden tener un gran impacto en el proceso de

aprendizaje.

El factor más importante que nos va a ayudar a determinar cuál de las dos

utilizar es el nivel del alumno. Cuando los estudiantes poseen un nivel más bajo

en el idioma, es más efectivo el uso del ejemplo. Esto es, que cada vez que el

alumno realiza una formulación incorrecta, el maestro le proporciona la forma

correcta de expresarse, sin hacer hincapié en que cometió un error. Sin embargo,

según Chaudron, en niveles más avanzados, es necesario resaltar el error para

que el alumno sea consciente del mismo y pueda corregirlo en futuras ocasiones.



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BIBLIOGRAFÍA

Chamot, A. U., & O'Malley, J.M. "The CALLA handbook: Implementing the

cognitive-academic language learning approach." Reading: MA: Addison

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Kagan, S. “Cooperative learning”. San Clemente: Resources for Teachers.

1994.



ISSN: 2172-4202

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