revista 6 vol 2 2013

ISSN: 1856-9064Depósito legal: pp 200802ZU2916

Revista Venezolana deTecnología y Sociedad (RVTS)

Vol. 6. Nº 2 Julio ~ Diciembre 2013

INSTITUTO UNIVERSITARIO DETECNOLOGÍA DE MARACAIBO

Instituto Universitario de Tecnología de MaracaiboDivisión de Investigación

Maracaibo - Venezuela

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta revista en cual-quier forma, sin la autorización del Comité Editorial. Sólo se autoriza a los organismos indexadores, Centros de Documentación e Información y Bases de Datos Bibliográficos a utilizar resúmenes, abstracts y/o conteni-do completo de los trabajos publicados, previa solicitud al comité Editorial de certificación de inclusión por parte de aquellos.

El contenido de los artículos es de exclusiva responsabilidad de los autores.

© 2013 Revista Venezolana de Tecnología y SociedadInstituto Universitario de Tecnología de Maracaibo

División de Investigación

ISSN: 1856-9064Depósito legal: pp 200802ZU2916

Portada y Diagramación Lcda. Yesika A. Atencio G.

Revista indizada y catalogada en:Latindex (www.latindex.org)Revencyt (http://revencyt.ula.ve)

Esta revista fue impresa en papel alcalino.This publica was printed on acid-free paper that meets the minimum requirements of the American National Standard for Information Sciences-Permanence for Paper for Printed Library Materials,ANSI Z39.8-1984.

Revista Venezolana de Tecnología y Sociedad (RVTS) Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo. Av. 86 (Principal), entre 79H y 79E. Urb. La Floresta. Código Postal: 4001. Telf.: 58- 0261-7546175. Fax: 58-0261-7540321. Extensión: 211 E-mail: [email protected] blogs. http://rvtsiutm.blogspot.com

ISSN 1856-9064 Dep. Legal pp 200802ZU2916 Publicación Semestral

Revista Venezolana de Tecnología y Sociedad (RVTS)Objetivos

Contribuir a las posibles soluciones de las demandas sociales en materia de producción del conocimiento, así como también, presentar alternativas en la interacción con lo real a través de la creación de bienes, servicios e innovaciones que apoyen a la comunidad en la transformación de su entorno, todo esto enmarcado en una interrelación entre la ciencia y la tecnología.

MisiónDifundir resultados en cuanto a investigaciones en áreas científico-tec-nológicas y sociales con la finalidad de contribuir y aportar posibles so-luciones que demanda la sociedad en materia de producción de bienes y servicios.

VisiónSer un medio que promueva espacios de participación investigativas de carácter pluri-inter y trandisciplinario que impulsen la búsqueda de solu-ciones para el entorno inter-intra y extra comunitario.


E d i t o r - J e f eGermán Montero

Comité Editor

Co-EditorJorge Vivas

Evarista Cuesta (IUTM)Edys Sánchez (IUTM)

Luís Miquelena (UNA)Nelson Márquez (FUNDACITE)

Ángela Medina (UNA)

José Naranjo (IUTM)Landis Guerrero (IUTM)Francis Rietveldt (IUTC)Elizabeth Castro (LUZ)Judith Díaz (LUZ)

Comité de RedacciónLance Peter (IUTM Traductor)

Ansoumana Diédtiou (IUTM Traductor)Obioma Uche (IUTM traductor)

Ernest Petitfrere (IUTM Traductor)Francis Fontilus (IUTM Traductor)

Saidou Hamady Ba (IUTM Traductor)

María Gaiot (IUTM)Cari Ana Chirinos (IUTM)Urcania Semprúm (IUTM)Sobeida Chacón (UC)Jorge Luis Barboza (UNERMB)Bily Portillo (IUTM)

División de Investigación

Mireya Pérez(División de Investigación)


Asesores

Haydee Ochoa (LUZ)Alain Jungman (París VII)

Pascual Güerere (IUTM)Yajaira Rojo (IUTET)Alicia Torres (IUTET)

Leidys Pernía (IUTET)Miriam de Valles (CU, JLPR)

Yolanda Fernández (CU, JLPR)Giuseppe Malandrino (IUTM)

Johan Méndez (LUZ)

Fausto Loli (IUTM)Alberto Cayón (IUTM)Ángel Delgado (UNICA)Isaías Lescher (LUZ)Dominique BordesM`Silti(Francia)Sylvain Leonard (Francia)Medina Quizza Tomich (IUTColombia)Flor Cristalino (LUZ)

Autoridades

Lino Morán(Director)

Leslie Delgado(Subdirectora Académica)

Roger Lázaro(Subdirector Administrativo)

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDADINSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA DE MARACAIBO

ISSN: 1856-9064 - Depósito legal: pp 200802ZU2916VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp 1-113

Contenido

Editorial..............................................................................................................09

Entorno Virtual de Aprendizaje para el Análisis de Estructuras.

Virtual Learning Environment For The Analysis Of Structures. Evelyn Marín, Luis Vera.......................................................................11

Modelo Didáctico-Andragógico Para El Aprendizaje de la Investigación Acción En Ambientes Educativos Universitarios.

Teaching Model-Andragogic Learning Environments Research Education Action University. Pablo Gómez , Pedro Méndez, Yajaira Prado.......................................25

Investigación-Formación: Binomio Perfecto en la Acción Educativa Trans-formadora.

Investigación-Formación: Perfect Binomial in the Transforming Educative Action. Ramón Casanova, Norma Molero, María González, Leslie Delgado...............39El Docente como Mediador Axiológico.

The Teacher As An Axiological Mediator. Ángela Aguilar Ramírez ........................................................................57

La Educación Liberadora de Paulo Freire y el Humanismo Democrático.

The Liberating Education of Paulo Freire and the Democratic Humanism. Yilna R. Boscán G..................................................................................73

Necesidad de Transformación para la Vinculación entre el Estado, Univer-sidad Pública y Comunidad en el Marco del Plan Patria 2013 -2019.

Need of Transformation for the Entailment Between state, Public University and Community Within the Framework of the Plan Patria 2013-2019. Arianna Petit, Linda Chacín, G González.............................................85

Reseña Bibliográfica............................................................................................97



EDITORIAL

Se presenta a continuación para la comunidad científica y el lector en ge-neral, el volumen seis, número dos, julio -diciembre 2013, de la Revista venezolana de tecnología y sociedad. Es de gran importancia dar a conocer el propósito de RVTS, se trata de propagar el saber de todas las áreas, ya que nuestra caracterís-tica es difundir la información científica en forma plural, aunando a la tecnología y la sociedad como ejes fundamentales.

En este volumen, se resalta artículos que van enfocados al ámbito educa-tivo, específicamente a la transformación universitaria que se gesta en Venezuela, durante los últimos años. Luego de tener una visión de mundo que abarque la realidad social en nuestro país, se debe concienciar a la sociedad a una construc-ción de una práctica social que beneficie al pueblo, es decir transformar al mundo apoyado de un modelo teórico - práctico que obedezca a la realidad histórica política y social. De la misma manera, esta transformación debe establecer una relación dialéctica entre el hacer y el saber, así como también abolir o destruir la base del individualismo, abriendo oportunidades al colectivo. Todo esto nos permitirá avanzar y producir investigación real que cree una conciencia de cons-trucción de sujetos colectivos.

En cuanto al orden y presentación de los artículos se destacan los artícu-los científicos de los siguientes investigadores: Entorno Virtual de Aprendizaje para el Análisis de Estructura; cuyos autores son Evelyn Marín Fernández y Luis Vera Guadrón. En este trabajo se consideran aportes como mejorar el proce-so de aprendizaje en los estudiantes, implementado las herramientas tecnológicas en el aula. Seguido a este articulo, se presenta el artículo de Modelos Didáctico-Andragogico para el Aprendizaje, propuesto por Pablo Gómez, Pedro Méndez y Yajaira Prado, lo cual propone un plan de formación para el aprendizaje de la investigación-acción. Posteriormente el siguiente artículo titulado Investiga-ción-formación: Binomio Perfecto en la Acción Educativa Transformadora, donde los autores Ramón Antonio Casanova Ferrer, Norma Molero, María Gon-zález, Leslie Delgado, exponen que debe tener una manera creativa, innovadora de la práctica docente. Luego se presenta el trabajo; El Docente como Mediador Axiológico, donde la autora Ángela Aguilar Ramírez, señala que la investigación

representa un aporte a las relaciones entre la Axiología y la Educación. Segui-do a esto, se presenta una investigación titulada La Educación Liberadora de Paulo Freire y el Humanismo Democrático. La autora Yilna Boscán, en este artículo aporta que independientemente cual sea el sistema de gobierno que esté imperando, deben abrirse espacios donde se direccione la educación liberadora. Finalmente el ultimo que se expone en este número, se titula Necesidades de Transformación para la Vinculación entre el Estado, Universidad Pública y Comunidad en el Marco de la Patria 2013-2019, cuya autoría es Linda Chan-cín, y expresa que las unidades curriculares deben diseñarse vinculando las polí-ticas públicas sobre el eje de la educación universitaria con las comunidades.

Finalmente, agradezco a la Dra. Mireya Pérez jefe de investigación de la institución, en darme la oportunidad de manejar la revista como editor, así como también al coeditor Jorge Vivas, por la revisión minuciosa de los artículos y al cuerpo técnico que nos acompaña.

Dr. Germán MonteroEditor de RVTS



ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE PARA EL ANÁLISIS DE ESTRUCTURAS.

Evelyn Marín1,2,3, Luis Vera1,4

ResumenEste artículo es el resultado de una investigación cuyo objetivo apunta hacia el desarrollo de un entorno virtual de aprendizaje para el análisis de estructuras. Se fundamento en: UNESCO (2008), Battro y Derham (2002), García y Tedes-co (2007), entre otros. Para ello se determinó la preferencia de los alumnos por los elementos del entorno virtual, la investigación fue proyectiva a partir de un estudio descriptivo con diseño de campo, no experimental y transeccional. La población se conformó por los estudiantes de mecánica racional de la facultad de ingeniería de la Universidad Rafael Urdaneta, la muestra fue por conglomerados constituida por 29 participantes, a los cuales se aplicó un cuestionario confor-mado por 23 preguntas cerradas con 5 alternativas de respuesta. Para el proce-samiento y análisis de datos se utilizó la estadística descriptiva, como resultado se obtuvo que los elementos del entorno virtual de aprendizaje con mayor prefe-rencia fueron los gráficos con el 22 %, mientras que el recurso pedagógico con mayor aceptación fue la ejemplificación, con un 23%. En ese sentido, se concluye que para el diseño del entorno virtual de aprendizaje, se consideraron en mayor proporción los gráficos y ejemplos. A partir de estos resultados, se diseñó una página web con hipertextos en los cuales se desarrollan los contenidos haciendo uso de los elementos y recursos pedagógicos preferidos por los estudiantes según los resultados arrojados por el cuestionario. Los aportes de esta investigación están dirigidos principalmente hacia la mejora del proceso de aprendizaje en los estudiantes, mediante la inclusión de herramientas tecnológicas en el quehacer educativo.

Palabras Clave: Entorno virtual de aprendizaje, análisis de estructuras, estrategia docente, recursos pedagógicos.

Recibido: 06/04/2013 ~ Aceptado 25/06/2013

1 UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 2 UNIVERSIDAD DR. RAFAEL BELLOSO CHACÍN.

3 UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA.4 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARÍA BARALT.

Correo Electrónico: [email protected]


Entorno Virtual de Aprendizaje para el ..........................Evelyn Marín y Luis Vera. 13PROTOTYPE OF A CALORIMETRY SYSTEM WITH THE PURPOSE OF ENERGETIC PERFORMANCE IN BIOGAS PRODUCTION.

ABSTRACTThis article is the result of an investigation which is aimed towards the develop-ment of a virtual learning environment for the analysis of structures. It is based on: UNESCO (2008), Battro and Derham (2002), García and Tedesco (2007), among others. This preference was determined by the virtual environment elements of the students’. A projective research was based on a descriptive and experimental field study design, and not transactional. The population was formed by students of the mechanical sound engineering faculty at the University of Rafael Urda-neta, the cluster sample was made up of 29 participants, to which a questionnaire was applied and was composed of 23 questions with five possible answers. For the processing and analysis of the data a descriptive statistics were used, as a result it was found that the elements of the virtual learning environment were more preferably graphics with a 22%, while the most widely accepted teaching resource was modeling, with a 23%. In that sense, it is concluded that the design of the virtual learning environment was important while a greater proportion were deemed graphics and examples. From these results, we designed a web page with hypertext in which the contents were developed using the elements and teaching resources preferred by students on the results obtained from the questionnaire. The results of this research are mainly targeted towards the improvement of the learn-ing process in students by including technological tools in the educational work.

Key words: Virtual learning environment, structure analysis, teaching strategy, teaching resources.

ENVIRONNEMENT VIRTUEL DE APPRENTISSAGE POUR EL ANALYSE OUVRAGES D’ART.

RÉSUMÉ

Cet article est le résultat d’une enquête qui vise au développement d’un environ-nement d’apprentissage virtuel pour l’analyse des structures. Basé théoriquement en: UNESCO (2008), Battro et Derham (2002), García et Tedesco (2007), en-tre autres. Cette recherche a été élaboré selon une approche positiviste, de type projectif avec la conception de terrain, expérimentale et non transactionnel. La population est composée d’étudiants en génie mécanique rationnelle des profes-seurs à l’Université Rafael Urdaneta, l’échantillonnage en grappes est composé de 29 participants, auquel a été appliqué un questionnaire composé de 23 ques-tions avec cinq réponses possibles. Pour le traitement et l’analyse des statistiques descriptives ont été utilisées, par conséquent, il a été constaté que les éléments de l’environnement d’apprentissage virtuel sont de préférence graphique avec 22%,

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDADISSN: 1856-9064 - Depósito legal: pp 200802ZU2916

VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 11 - 2314tandis que la ressource pédagogique la plus largement acceptée est la modélisa-tion, avec un 23%. En ce sens, il est conclu que la conception de l’environnement d’apprentissage virtuel, une plus grande proportion ont été considérées comme des graphiques et des exemples. A partir de ces résultats, nous avons conçu une page web avec hypertexte dans laquelle le contenu est développé en utilisant les élé-ments et les ressources pédagogiques privilégiées par les étudiants sur les résultats obtenus par le questionnaire. Les contributions de cette recherche sont principa-lement destinées à l’amélioration du processus d’apprentissage chez les élèves en incluant des outils technologiques dans le travail éducatif.

Mots clés: environnement d’apprentissage virtuel, analyse de la structure, la stra-tégie de l’enseignement, des ressources pédagogiques.

Introducción

Es bien sabido que el método de enseñanza tradicional, ha formado un sinnúmero de profesionales que han hecho posible el avance de la ingeniería en los últimos años, sin embargo, este método presenta ciertas limitaciones, especial-mente en áreas como el análisis de estructuras donde se requiere que el estudiante, no sólo comprenda los aspectos teóricos, sino también las aplicaciones prácticas en el campo de la ingeniería. Cabe destacar, que en áreas del saber asociadas a ingeniería, se requiere el desarrollo de habilidades por parte del alumno, no sólo para comprender los fundamentos teóricos en determinadas asignaturas, sino también el adecuado uso de las tecnologías de la información y la comunicación, como herramientas para asimilar y representar supuestos prácticos, y trasladarlos a un contexto donde pue-dan dar respuesta a una situación específica. Como resultado de lo antes mencionado, existe un sinnúmero de aplica-ciones, contenidos y elementos que se pueden incluir en un entorno virtual, por ello, su uso se perfila como una estrategia ideal para mejorar el proceso de aprendi-zaje en los participantes de unidades curriculares como mecánica racional, donde además de necesitar del dominio de las leyes de la mecánica vectorial, se requiere su correcta aplicación, principalmente en materia de estructuras civiles y sistemas mecánicos que se encuentren en equilibrio estático. Basado en el planteamiento previo, en la Conferencia Regional de Edu-cación Superior en América Latina y el Caribe (2008), se planteó una serie de competencias relacionadas con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) por parte de los docentes. Estas competencias se relacionan con el desarrollo de tres enfoques: enfoque relativo a las nociones básicas de las TIC, enfoque relativo a la profundización del conocimiento y el enfoque relativo

Entorno Virtual de Aprendizaje para el ..........................Evelyn Marín y Luis Vera. 15a la generación de conocimiento. En el marco del planteamiento anterior, es factor común en los comen-tarios entre los docentes, el interés que manifiestan los estudiantes al uso de las herramientas tecnológicas en su quehacer diario, tanto para fines académicos como para propósitos recreativos. Una alternativa viable sería emplear estas he-rramientas tecnológicas para el desarrollo de la asignatura, enfocadas en el logro del aprendizaje y que despierte la curiosidad en los participantes, los estimule a investigar, los lleve al análisis y a la reflexión. Con esto, no se pretende remplazar la labor del docente. Por el contrario, fungirá como herramienta para apoyar al estudiante a aprender en un entorno motivador. Dadas las condiciones que preceden, se propone la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación como estrategia didáctica com-plementaria para el aprendizaje de la mecánica vectorial, específicamente, en el análisis de estructuras. Por ello, este artículo tiene como propósito fundamental el diseño de un entorno virtual de aprendizaje a través de una página web. En dicho entorno, se desarrollan los contenidos de análisis de estructuras presentados de forma que atiendan a las características de mayor preferencia de sus potenciales usuarios, en lo referente a los elementos constitutivos y recursos pedagógicos em-pleados en el diseño del entorno. Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, se presenta el siguiente artículo, el cual esboza la metodología empleada para la investigación, los fun-damentos teóricos que dan soporte y validez al estudio, así como los resultados y conclusiones del mismo. Por otra parte, en el ámbito social, los resultados de esta investigación beneficiarán tanto a docentes como a estudiantes de la cátedra de mecánica racional, quienes serán los usuarios principales del entorno virtual. En atención a las necesidades de investigación del Plan Simón Bolívar, la presente in-vestigación da cumplimiento a la directriz correspondiente a la suprema felicidad social, y podrá además ser aplicada en otros contextos para resolver problemas similares en otras universidades.

Fundamentos Teóricos

El aprendizaje constructivista, favorece su aplicación a las situaciones que enfrenta el estudiante en su cotidianidad y en su formación profesionales, en la ac-tualidad se orienta al uso de las TIC y al protagonismo del alumno en este proceso. Para Moreno (2007 p 75), el docente debe ser un profesional que “ayuda a apren-der”, para lo cual debe desarrollar sus competencias científicas y tecnológicas, además de los conocimientos inherentes a su profesión. Aunado a estas competen-cias, el docente debe estar en capacidad para propiciar entornos de aprendizaje, así como diseñar y orientar los resultados derivados de estos entornos, tanto a nivel


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 11 - 2316individual como colectivo; en ese sentido se daría una relación innovadora con los estudiantes.

Cabe agregar además, que los entornos de aprendizaje desarrollados debe-rán promover el acceso a la información y conocimientos a partir de bibliotecas digitales, bases de datos digitales, sistemas de información y documentación en línea, así como procedimientos destinados a hacer fluir el conocimiento. Sin em-bargo, autores como García y Tedesco (2007, p. 92), desatacan que las propuestas pedagógicas que incluyan las tecnologías digitales, deberían considerar las actitu-des de la audiencia, en este caso, los estudiantes y docentes de la cátedra, así como su reconocimiento como sujetos dialógicos, sus intervenciones, sus producciones y preferencias de comunicación educativa.

Por otra parte, Moreno (2007, p. 75), considera al hablar sobre innovadoras alternativas educativas, que se debe en principio, renovar las condiciones en las cuales se aprende, incluyendo todos sus procesos y elementos circunstanciales, tales como los espacios, momentos y modos preconcebidos para el aprendizaje; en lugar de privilegiar tiempos predeterminados y rígidos en calendarios y horarios académicos, respetar los ritmos y procesos de aprendizaje y liberarse de un mode-lo de docencia áulica emigrando hacia la diversificación de ambientes y procesos de aprendizaje.Metodología Esta investigación de tipo cuantitativa, se desarrolló a partir de un enfoque positivista, el cual, de acuerdo a Vieytes (2004), su propósito es llegar al desarro-llo de un entorno virtual para el aprendizaje del análisis de estructuras. Igualmente, de acuerdo con el objetivo, el estudio es de tipo proyectivo, ya que según Hurtado (2010), representa una propuesta concreta a través del diseño de un entorno virtual de aprendizaje, a partir de un nivel descriptivo, no experimental, pues la variable no se manipuló previamente, y transeccional de campo, por que los datos son recolectados directamente de la fuente donde se presenta el evento y en único momento. Con relación a la población, según Fontaines (2012), representa el total de elementos no clasificados a la espera de los criterios de selección del investigador. La población a considerar en la presente investigación está conformada por 88 estudiantes de mecánica racional de la facultad de ingeniería de la Universidad Ra-fael Urdaneta, distribuidos en cinco secciones durante el tercer periodo académico del año 2012. En concordancia con la idea anterior, Vieytes (2004), considera que la muestra hace referencia a una porción extraída de la población o universo con la finalidad de representar la conducta de dicho universo en su conjunto. En lo referente a la muestra de esta investigación, se ha empleado un muestreo probabi-lístico por conglomerados, quedó representada por dos secciones (de las cinco que

Entorno Virtual de Aprendizaje para el ..........................Evelyn Marín y Luis Vera. 17hay en total), las cuales han sido asignadas aleatoriamente para ser dictadas por los investigadores. Cabe destacar que todas las secciones empleadas en el estudio es-tán conformadas por estudiantes con características similares y los investigadores no posee control alguno sobre los miembros integrantes de estas secciones. En el desarrollo de esta investigación, se utilizó como instrumento de re-colección de datos un cuestionario, conformado por una serie de preguntas cerra-das destinadas a medir actitudes hacia los elementos constitutivos del entorno vir-tual de aprendizaje con cinco alternativas de respuesta (escala tipo Likert). Dicho cuestionario fue sometido a una minuciosa revisión por parte de ocho (8) expertos tanto de contenido como metodológico. Igualmente, se aplicó una prueba piloto para comprobar la validez discriminante de cada ítem, quedando finalmente el cuestionario conformado por veintitrés (23) ítems. En este mismo orden y dirección, para la confiabilidad del cuestionario empleado en la investigación, se utilizaron las medidas de coherencia y consis-tencia interna, específicamente el coeficiente de Alfa de Cronbach. El resultado arrojado por el paquete estadístico SPSS referido al cálculo del coeficiente de con-fiabilidad Alfa para la prueba piloto señala un valor de 0,840; lo cual, en palabras de Hernández; et al. (2010), se considera aceptable para su aplicación.

Para la estructura de presentación de contenidos en el entorno virtual de aprendizaje, se utilizaron las siguientes categorías:

Unidades: Para los temas a tratar, así por ejemplo, esta investigación se desarrolló en función del análisis de estructuras.

Tópicos: Corresponde a puntos o sub – puntos que están contenidos dentro de las unidades. En el análisis de estructuras, los tópicos a tratar, estarían confor-mados por:

• Reconocimiento de los tipos de estructuras.• Determinación de la condición de un miembro de dos fuerzas.• Identificación de nodos en condición especial de carga. • Diagrama de cuerpo libre.• Diferencia entre elementos con carga o conexión intermedia y miembros

de fuerza axial.• Cálculo de los grados de libertad de una estructura.• Determinación de reacciones en los elementos estructurales.• Identificación de estructuras según el contexto.• Aplicaciones de las estructuras en contextos reales.Estos contenidos se presentan en función de las preferencias manifestadas

por los estudiantes en el instrumento y desarrollados mediante un enfoque cons-tructivista, de modo que el estudiante sea el protagonista de su aprendizaje. A continuación se presentan los resultados arrojados por dicho instrumento.

Resultados


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 11 - 2318Elementos del Entorno Virtual de Aprendizaje:

Estos elementos se refieren a la forma en que se presentarán los contenidos informáticos y los medios que se emplearán para tal fin, tales como ilustraciones, texto, sonidos, gráficos y videos. Los trece primeros ítems del instrumento estaban destinados a recabar la información correspondiente a esta dimensión. El siguiente gráfico resume este resultado.

Videos19%

Sonido18%

Gráicos22%

Ilustraciones21%

Texto20%

Elementos del Entorno Virtual de Aprendizaje

Tomando como referencia el 100%, el gráfico 1 revela el porcentaje de aceptación o preferencia de cada uno de los elementos propuestos del entorno vir-tual de aprendizaje. Como se destaca, los gráficos constituyen los elementos con mayor porcentaje de aceptación entre sus potenciales usuarios. Por el contrario, el sonido obtuvo el menor porcentaje de preferencia aunque con un margen de dife-rencia de apenas 4 % respecto a los gráficos. Con base a estos resultados, se pro-pone el desarrollo de este entorno con aplicaciones que contengan combinación de todos los elementos dedicando especial atención al uso de gráficos.

Tal y como lo señalan Battro y Derham (2002), los gráficos e ilustraciones suelen ser herramientas poderosas para el aprendizaje, ya que permite al sujeto percibir en un solo conjunto la información que tal vez resulte muy extensa o poco procesada. Mediante los gráficos, es posible reconocer tendencias, correlaciones, proporciones o comportamientos de estructura u otros parámetros.

En correspondencia con el planteamiento anterior, el gráfico 1 confirma el planteamiento propuesto por Poole (2001), quien afirma que, de los cinco sentidos que poseemos los seres humanos, la visión está considerada como el dispositivo para la adquisición de datos para el cerebro más importante. Este autor explica que la razón por la cual las metodologías más eficaces sobre presentaciones son las que procuran transmitir la información visual y no sólo verbalmente.

En las carreras de ingeniería, los gráficos suelen tener una especial im-portancia, al expresar la relación entre dos o más variables o la proporción entre diferentes elementos, tal y como lo muestran los gráficos de este análisis para representar el porcentaje de preferencia de cada elemento.

De igual forma, se observa que el resto de los elementos considerados

Gráfico 1. Porcentaje de preferencia para los elementos del Entorno Virtual de Aprendizaje.

Entorno Virtual de Aprendizaje para el ..........................Evelyn Marín y Luis Vera. 19tuvieron un porcentaje de aceptación bastante cercano, siendo el menor 18% el correspondiente al sonido. Esto indica que el diseño del entorno virtual de apren-dizaje debe enfocarse en la presentación de contenidos principalmente a través de gráficos, ilustraciones o imágenes y video sin hacer un uso excesivo del audio y textos.

Recursos Pedagógicos del Entorno Virtual de Aprendizaje:

Estos recursos se refieren a las estrategias didácticas que se utilizarán en el entorno virtual de aprendizaje en aras de desarrollar en sus usuarios un aprendi-zaje constructivista, donde el estudiante sea capaz de vincular sus conocimientos y experiencias previas con los nuevos contenidos que se irán desarrollando en el material. Este enfoque delega en el estudiante el protagonismo y responsabilidad de su aprendizaje, y el docente pasa a ser un tutor que acompaña y orienta al es-tudiante en este proceso.

Colaboración21%

Juegos17%

Amnalisis20%

Casos19%

Ejemplos23%

Recurso pedagógicos del Entorno Virtual de Aprendizaje

Gráfico 2. Porcentaje de cada indicador en la dimensión Recursos Pedagógicos del Entor-no Virtual de Aprendizaje.

El gráfico 2, sintetiza los resultados relacionados con la tendencia de los estudiantes hacia determinados recursos pedagógicos. Desde el punto de vista académico, esta información resulta de gran importancia puesto que es un refe-rente de los métodos o recursos de aprendizaje que más atrae a los estudiantes. Entre los recursos presentados se encuentran los ejemplos, las aplicaciones prác-ticas, las preguntas de análisis, los juegos y la colaboración. Como se observa en el gráfico 2, el recurso pedagógico de mayor acep-tación corresponde a la ejemplificación, de manera que el entorno virtual de aprendizaje debe ser diseñado de tal forma, que los contenidos sean reforzados con ejemplos alusivos al tema tratado y que a su vez refiera al participante a si-tuaciones o contenidos conocidos para él. Por ello, Arboleda (2005), considera a los ejemplos como una herramienta didáctica de gran utilidad, y recomienda a los docentes y administradores de entornos virtuales su uso dentro de todo hecho educativo. Mediante los ejemplos se puede aclarar un contenido o una idea o llevar un concepto abstracto a términos más familiares.


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 11 - 2320 Al igual que la dimensión referida a los elementos constitutivos del en-torno virtual de aprendizaje, en esta dimensión, los porcentajes se encuentran muy cercanos entre sí siendo la ejemplificación el porcentaje más alto y los jue-gos la aplicación con menos aceptación. Resulta interesante destacar que los suje-tos que mostraron mayor aceptación hacia los juegos son varones, lo cual muestra una inclinación en este género hacia los juegos en entornos virtuales. No cabe duda, que las clases presenciales siguen ofreciendo muchos be-neficios a la educación, sin embargo, las tecnologías son una herramienta que cada vez está más a la disposición de los jóvenes estudiantes. Si podemos hacer un buen uso de ellas en aras de contribuir a la mejora del aprendizaje estudiantil, no hay suficientes razones para justificar la resistencia a su uso en la educación. Por ello, este artículo propone un entorno virtual de aprendizaje destinado al uso de los estudiantes y docentes de mecánica racional que su vez puede ser extendi-do y aplicado a otras áreas del saber. Finalmente, ante los resultados revelados por el cuestionario, se desa-rrolla la propuesta del entorno virtual de aprendizaje presentado a través de una página web (http://sites.google.com/site/mecanicaestructuras/) sobre la cual se insertan una serie de hipertextos para dar acceso al usuario a otras páginas o sitios web, foros, videos con ejemplos, asignación de actividades, artículos en línea, comentarios, entre otros. A través de todos estos enlaces, se materializan los con-tenidos asociados al análisis de estructuras y se aplican los elementos y recursos pedagógicos preferidos por los estudiantes en el cuestionario descrito anterior-mente. A continuación, se presentan algunas de las aplicaciones contenidas en el entorno virtual, que tal y como señala Díaz (2012), los modelos pedagógicos en entornos virtuales deben integrar los siguientes componentes: (a) comunicación mediada por un ordenador (componente tecnológico); (b) medios didácticos; (c) flexibilidad (elementos del aprendizaje); (d) entorno organizativo (componente institucional); y (e) aprendizaje y tutoría (componente didáctico).

Analisis de estructura

ArmadurasEjerciciosEnlaces de interésEntramadosIntroducciónMaquinaVigas

VigasSitemap

1.Introducción 1.1.Tipos de estructuras 1.2.Consideración generales2.Nodos en condición especial del carga3.Armaduras 3.1.Aplicaciones 3.2.Condiciones de un miembro de dos fuerzas 3.3.Método de los nodos 3.4.Método de las secciones4.Entramados 4.1.Miembros de dos fuerzas y multifuerza 4.2.Análisis individual y conjunto5.Maquinas 5.1.Definicion 5.2.Características 5.3.Determinacion de reacciones en una maquina

Analisis de estructura

Figura 1. Página web de inicio para el Entorno Virtual de Aprendizaje.

Entorno Virtual de Aprendizaje para el ..........................Evelyn Marín y Luis Vera. 21

Como se observa, en el lado izquierdo se despliegan las diferentes unida-des asociadas al análisis de estructuras, las cuales contienen hipervínculos para navegar a otras páginas, videos con ejemplos, hipertextos, foros, actividades de casos prácticos, entre otros. Debido a los requerimientos de espacio de almacena-miento para la ejecución de videos, estos se encuentran disponibles en sitios web destinados para tal fin, como Youtube y Vimeo. Así entonces, en el entorno virtual de aprendizaje, el usuario encontrará un enlace directo que le permitirá ejecutar dichas aplicaciones. La figura 2 muestra algunos de estos contenidos.

Figura 2. Contenidos del Entorno Virtual de Aprendizaje.

En la figura anterior, se observa una serie de páginas referidas a los tópicos desarrollados para el análisis de estructuras. En ellas se encuentran hipertextos que enlazan dichos contenidos con los videos de ejemplos (como el mostrado en la imagen), otros enlaces o actividades para ser desarrolladas de forma individual o en grupo. Adicionalmente, el entorno contiene vínculos a secciones con pregun-tas de análisis y foros de discusión.

En otras investigaciones, a pesar de haber obtenido resultados favorables en cuanto a la aplicación de modelos pedagógicos mediante el uso de las TIC en los estudiantes; han presentado limitaciones en lo referente a la participación de


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 11 - 2322los docentes en esta práctica, como es el caso de Barreto (2012 p. 85), quien en una investigación realizada con los estudiantes de geología de la Costa Oriental de la Universidad del Zulia, demostró que el nivel de aplicación de las TIC por parte de los docentes es moderado, basado en el 50% de respuestas afirmativas obtenidas en su estudio.

Este resultado revela, que si bien se requiere formar a los estudiantes en el uso adecuado de entornos virtuales para mejorar su aprendizaje, es necesario que este proceso sea precedido por una formación del personal docente para adquirir y fortalecer sus competencias en el manejo de las TIC.

Los resultados permitieron obtener los elementos preferidos por los estu-diantes para el diseño del entorno virtual de aprendizaje, considerado como un espacio ofrecido a los alumnos para que puedan acceder a los contenidos de la cátedra sin necesidad de hacer acto de presencia en las instalaciones de la univer-sidad. Esto permite desarrollar con mayor profundidad los contenidos medulares de la mecánica racional, como en el caso del análisis de estructuras.

En ese sentido, las aplicaciones disponibles por el sitio web, permite prin-cipalmente al uso de texto e hipertexto, imágenes, foros y cargas de archivos por parte de los usuarios. Sin embargo, presenta actualmente limitaciones en cuanto a la ejecución de videos digitales. Por esta razón, los videos han sido cargados en determinadas plataformas desde la cual puedan ser ejecutados dichos archivos a través de un hipervínculo.

Por consiguiente, los estudiantes han optado por otros medios o recursos audiovisuales como complemento a las clases presenciales. Esto es evidente al encontrar en la web un sinnúmero de páginas y sitios destinados a la difusión de contenidos académicos mediante la incorporación de diversos medios audiovi-suales y haciendo uso de los más variados recursos pedagógicos.

Con relación a lo expresado anteriormente, uno de los recursos pedagógi-cos preferidos por los estudiantes es la ejemplificación, ya que permite hacer uso de analogías y comparaciones que hacen referencia a ideas previas o elementos conocidos por los participantes para mejorar la comprensión de los nuevos con-tenidos.

Cabe destacar, que los modelos de aprendizaje constructivista en ambien-tes virtuales apuntan al desarrollo de herramientas que permitan la interacción de los usuarios con sus pares y tutores. Sin embargo, existen limitaciones en la pla-taforma actual dispuesta por el sitio web, la cual no dispone de suficiente capaci-dad para la realización de chats y videoconferencias. Dadas estas condiciones, se propone utilizar otros medios de interacción entre los usuarios del entorno virtual de aprendizaje como por ejemplo el foro de participación.

Conclusiones

Entorno Virtual de Aprendizaje para el ..........................Evelyn Marín y Luis Vera. 23

Es necesario acotar, que los juegos presentaron el menor porcentaje de preferencia y sólo parece atraer a un particular grupo de la muestra. Por el contra-rio, los estudiantes prefieren elementos principalmente visuales estáticos en los entornos virtuales, tales como gráficos e ilustraciones, pues les permiten realizar ejercicios prácticos para lograr un aprendizaje significativo.

Por último, este artículo pretende difundir la aplicación de las TIC en todos los ámbitos educativos donde sea posible, y siempre atendiendo a los requeri-mientos de sus potenciales usuarios: alumnos y docentes. Tal y como lo señala Chacín (2011) p 90, la inclusión de las TIC en el aula, ha hecho posible estable-cer canales de comunicación digital entre profesores, estudiantes y público en general; a través de ciertos portales de apoyo a las actividades realizadas en el aula, además de la gerencia, distribución y organización del conocimiento cien-tífico y tecnológico.


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 11 - 2324Referencias

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MODELO DIDÁCTICO-ANDRAGÓGICO PARA EL APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN AMBIENTES EDUCATIVOS UNIVERSITARIOS.

Resumen

La investigación tuvo como objetivo diseñar un modelo didáctico-andragógico para el aprendizaje de la investigación acción en ambientes educativos universi-tarios de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Susten-tándose en los planteamientos de Adam (1987), Sevillano (2005), Moreno (2001), Lira (2007), Morín (2000), Fernández (2001), Delors (1996), entre otros. El es-tudio, se enmarca en el paradigma positivista en la modalidad proyecto factible en el nivel descriptivo, con diseño no experimental, transeccional, de campo. El muestro fue no probabilístico intencional que derivó en una muestra de 110 estu-diantes y 06 docentes. Para efectos de la investigación se utilizaron como técnicas de recolección de datos la encuesta y la observación. Los resultados evidenciaron a través de la observación y en bajo grado en las encuestas, que existe diferencias en la percepciones del facilitador y el participante sobre el proceso de formación en investigación, pero tienen una alta disposición al cambio y mejora del proceso educativo, permitiendo prestar atención a cuáles son los elementos que deben in-tegrar el modelo didáctico andragógico, el cual quedó constituido por un plan de formación para el aprendizaje de la investigación acción integrado por tres (03) unidades de aprendizaje y aplicable en siete (7) fases.

Palabras Clave: Modelos didáctico-andragógicos, praxis andragógica, didáctica andragógica, investigación acción.

1UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “RAFAEL MARÍA BARALT” 2MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN.

Correo Electrónico: [email protected] Electrónico: [email protected]



Pablo. Gómez 1, Pedro. Méndez2, Yajaira Prado1

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Modelo Didáctico-Andragógico para el aprendizaje de la ...............Pablo. Gómez , Pedro. Méndez y Yajaira Prado.

TEACHING MODEL-ANDRAGOGIC LEARNING ENVIRONMENTS RE-SEARCH EDUCATION ACTION UNIVERSITY

ABSTRACT

The research is aimed at designing an educational-andragogical learning research model in the educational environments of the National Experimental University of “Rafael María Baralt”. Underpinned by the approaches of Adam (1987), Sevilla-no (2005), Moreno (2001), Lira (2007), Morín (2000), Fernández (2001), Delors (1996),), among others. The study is part of the positivist paradigm in the form feasible project at the descriptive level, with non-experimental design, transactio-nal. The study was not intentional probabilistic which resulted in a sample of 110 students and 06 teachers. For the purposes of the research survey and observation were used as data collection techniques. The results showed low grade in the polls, that there are differences in the perceptions of the teacher and the student on the research process, but have a high willingness to change and improve the educa-tional process, allowing you to pay attention to what are the elements that must integrate the didactic model andragogical, which was devised a training plan for action research learning integrated by the three (03) learning units and applicable in seven phases (7).

Keywords: Didactic models andragogical, andragogical praxis, teaching adult education structure, action research

ENSEIGNEMENT MODEL- ANDRAGOGIQUE APPRENTISSAGE DE RE-CHERCHE ACTION DE L’UNIVERSITÉ POUR L’EDUCATION DES ENVI-RONNEMENTS.

RÉSUMÉ

La recherche visait à concevoir un enseignement-apprentissage andragogique de recherche-action dans des environnements éducatifs universitaires de l’ Université nationale expérimentale modèle “ Rafael María Baralt “ . S’appuyant sur les idées d’Adam (1987), Sevillano (2005), Moreno (2001), Lira (2007), Morin (2000), Fernandez (2001), Jacques Delors (1996), Elliot (2000), entre autres . L’étude fait partie du paradigme positiviste sous la forme projet réalisable dans le niveau descriptif, conception non expérimentale , transactionnel , champ . Le spectacle n’était pas intentionnel qui a conduit à un échantillon probabiliste de 110 élèves et 06 enseignants. Aux fins de techniques de recherche ont été utilisés comme enquête de collecte des données et de l’observation . Les résultats attestés par des enquêtes d’observation et de bas grade , il des différences dans les perceptions de l’animateur et le participant sur le processus de formation à la recherche , mais ont une forte volonté de changer et d’améliorer le processus éducatif , permettant


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 25 - 3728salaire l’attention sur les éléments qui doivent intégrer le modèle d’enseignement andragogique , qui était composé d’un plan de formation pour l’apprentissage de la recherche-action se compose de trois (03) unités d’apprentissage et d’appliquer dans les sept (7) phases sont .

Mots clef: Modèles d’enseignement et d’ andragogie pratique andragogique, l’enseignement andragogique , la recherche-action.

Introducción

En el presente artículo se reportan los resultados del trabajo de investiga-ción, el cual tuvo como propósito diseñar un modelo didáctico-andragógico para el aprendizaje de la investigación acción en ambientes educativos de la Universi-dad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Este estudio se desarrolló en la sede de los Puertos de Altagracia y estuvo dirigido a exponer información sobre los resultados obtenidos del análisis sobre la visión constructivista del aprendizaje de la investigación acción desde la perspectiva andragógica, bajo una educación vivencial e integradora de los ambientes intra-universitarios y extra-universitarios. En estos tiempos posmodernos, se plantea la idea de repensar la universi-dad como un eje de transformación social donde el aula se interpreta como un mi-crocosmos de pensamientos y diversidad socio-cultural en la que convergen fac-tores filosóficos, metodológicos, ontológicos, praxiológicos y axiológicos. Ello demanda, según Morín (2000), refundamentar el análisis estratégico epistemológi-co y ontológicamente, por cuanto la epistemología fundamenta la necesidad de re-conocer la universidad desde nuevos planos cognitivos que se legitiman al realizar un análisis de los saberes que la han interpretado simplificada y parceladamente con enfoques reduccionistas y funcionales. De manera que, la transformación del aula universitaria venezolana lleva implícita la búsqueda de nuevos modelos educativos que permitan interpretar la dinámica social emergente desde una perspectiva crítico-reflexiva y accionaria, lo que involucra el desarrollo de modelos educativos que fomente en el ser humano no sólo la acumulación de conocimiento, sino un cambio en la actitud con relación a las realidades socio históricas de su contexto; de manera que, éste posea no sólo las herramientas necesarias para la investigación, sino una conducta creativa y transformadora. En cuanto a la situación problemática, que motivó la investigación en la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” éste estudio involucró razones que avalan la transformación del aula universitaria en ambientes educa-tivos orientados al aprendizaje de la investigación acción desde el punto de vista vivencial, abriendo la posibilidad a través del estudio de desarrollar estrategias

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educativas innovadoras que fomente cambios de actitudes y aptitudes frente a los postulados que en el pasado sostuviera la educación universitaria, adaptándolo a nuevos métodos y enfoques de orientación-aprendizaje que permitan elevar el nivel técnico en el área de la investigación acción, valorizando al ser humano en su diversidad y capacidad creativa. Por otro lado, el estudio se sustentó teóricamente en los planteamientos de Adam (1987), Sevillano (2005), Moreno (2001), Lira (2007), Morín (2000), Fer-nández (2001), Delors (1996), situación que llevó a desarrollar puntos de encuen-tro entre las teorías y posiciones epistémicas sobre la didáctica en la educación andragógica, la praxis andragógica en el contexto de la investigación y por último la investigación acción como metodología de formación del ser para la transfor-mación social. El artículo se estructuró en cuatro apartados. En la primera parte, se abor-dan el propósito de la investigación y los aspectos teóricos que sustentan el estudio partiendo de la didáctica en la educación andragógica. Además, se alude a la pra-xis andragógica en el contexto de la investigación y el proceso de aprendizaje de la investigación acción entre otros. En la segunda parte, se muestra la metodología, donde se identifica el pa-radigma de investigación, el tipo y nivel del estudio, el diseño de investigación, la selección de la muestra y las técnicas de recolección de información. En el tercer apartado, se plantearon los resultados y conclusiones, referidas a la investigación. Posteriormente, en la cuarta sección se presenta la propuesta del modelo didáctico andragógico como propósito de la investigación.

Fundamentación Teórica La Didáctica en la Educación Andragógica

Hoy más que nunca, la didáctica ha tomado un nuevo auge en el siglo XXI, dando importancia no sólo al concepto de enseñanza como elemento de la didáctica clásica, sino que se redefine en el carácter orientador donde la au-todeterminación individual, colectiva y solidaria se nutre de tendencias critica-constructiva, subjetivista y humanistas de la didáctica posmoderna. P a r a autores como Parcerisa (1999) citado por Sevillano (2005), defiende la didáctica como una disciplina científica que estudia los procesos enseñanza-aprendizaje que se producen en ambientes organizados de relación y comunicación intencional con la finalidad de orientar sobre cómo mejorar la calidad de aquellos procesos.

Si bien, la didáctica clásica se centra como ciencia en el proceso de ense-ñanza, en el ámbito universitario la didáctica encierra aspectos complejos que van más allá de la enseñanza e integra en la actualidad los procesos de aprendizaje pues estos implican comprender e interpretar los estímulos que llevan a la cons-


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 25 - 3730trucción de un conocimiento significativo y liberador a partir de aspectos psicoló-gicos, lógicos, dialógicos y contextuales. En este sentido, Moreno (2001), señala que la tendencia actual de la didáctica, busca definir la necesidad de un paradigma centrado en el aprendizaje y que los participantes tengan una participación activa en su proceso formativo.

En ese sentido, la didáctica puede ser considerada como una ciencia que se orienta de forma intencional al estudio de los proceso de enseñanza-aprendizaje, en un contexto determinado e interactivo, que posibilita al participante la construc-ción de competencias actitudinales, procedimentales y conceptuales de manera sistémica valorizando en todo momento la relación dialógica y dialéctica entre los diferentes actores del hecho educativo y el contexto ambiental de aprendizaje determina el alcance, las metas, el objetivo así como las estrategias educativas.

En ese punto, el desarrollo de un modelo didáctico andragógico orientado al aprendizaje de la investigación acción para ambientes intra y extra universita-rios en la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, se vincula a la necesidad de configurar estrategias educativas que permitan el abordaje de la realidad socio-educativa desde una configuración simbólica donde los principios de carácter filosófico, axiológico, praxiológicos y metodológicos, así como los principios de horizontalidad, participación y flexibilidad se interrelacionan para otorgar a la práctica educativa características propias donde el aprendizaje colabo-rativo, los valores de los actores, la práctica educativa experiencial, el contenido curricular y el ambiente de aprendizaje conviertan el aula universitaria en una comunidad de aprendizaje donde sus miembros como señala Gairín (2006), se sumergen en la construcción dialéctica del conocimiento como producto de las interacciones significativas y modelos mentales que cada individuo posee como resultado de sus entorno sociocultural y experiencias de vida. Sin que la construc-ción del conocimiento como expresa Sevillano (2005) se limite a la esfera micro social, sino que sea extendida a otros ambiente macro sociales.

En ese sentido, el diseño de un modelo didáctico andragógico implica como señala De Latorre (1996), configurar el currículo, diseñar recursos y orientar los procesos de mediación en el aula, interpretando los modelos didácticos como un conjunto de principios de carácter educativo, fruto del saber académico y de la experiencia práctica.

En cuanto a la investigación, los resultados obtenidos permitieron el desarrollo del modelo didáctico andragógico para el aprendizaje de investigación acción en el contexto universitario el cual se definió como un sistema dinámico e integral constituido por concepciones filosóficas, axiológicas, praxiológica y metodológicas que median la interacción comunicativa de los individuos dentro de los proceso educativo vivencial que estructura un conocimiento crítico, re-flexivo, experiencial y liberador en el adulto. Todo ello, desde una perspectiva

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investigativa accionaria donde el ambiente de aprendizaje universitario y sus complejidades son la premisa que determina como explica Lira (2007), aspectos como: la aplicación e innovación de métodos, técnicas y materiales didácticos resultan necesarios en un proceso educativo.La Praxis Andragógica en el Contexto Universitario. En el contexto universitario donde se desarrolló la investigación, se evi-denció que las complejidades que surgen de la multiculturalidad y el comporta-miento observable en los participantes durante las sesiones de aprendizaje en las aulas llevaron a comprender la relevancia de la didáctica desde la perspectiva andragógica al valorar las interrelaciones comunicativas que emergen entre as-pectos vinculados al comportamiento humano y elementos tales como: conteni-do, objetivos, estrategias, medios y contexto ambiental de aprendizaje.

Esta situación, llevó desde la práctica educativa universitaria a diseñar un modelo orientado hacia una educación andragógica donde se agrupe en tres principios básicos: horizontalidad, participación crítica y flexibilidad, los cuales conjuntamente con otros aspectos tales como: el ambiente educativo de aprendi-zaje, el grado de motivación de ser, los contenidos formativos y las estrategias educativas innovadoras buscan fomentar en los participantes el pensamiento crí-tico, analítico , reflexivo, argumentativo y liberador.

En ese sentido, la praxis andragógica como señala Adam (1987), se fun-damentó en los principios de participación y horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permiti-do incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización, ver figura 1.

Por tanto, al sustentarse en estos principios se determinan como mencio-na Fernández (2001), las acciones: planificadas, programadas, sistemáticas, for-mativas, contractuales, evaluativas, didácticas, sinérgicas, colaborativas y cons-tructivas en las que se valorizan el trabajo grupal, en equipos e individual, la

Praxis Andragógica

Facilitador

Principios

Participante

Horizontalidad

Participación

Figura 1. Principios de la Praxis Andragógica, Fuente Adam (1987)


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 25 - 3732interacción mutua y las experiencias de todas las personas que intervienen en el correspondiente proceso orientación-aprendizaje.

De esta manera, la praxis andragógica proporciona la oportunidad al adul-to que decide aprender, participar activamente en su propio aprendizaje en condi-ciones de igualdad tanto con sus compañeros como con el facilitador teniendo en cuenta los principios de horizontalidad y participación; todo ello conjuntamente con un ambiente educativo estimulante que determina una buena práctica edu-cativa.

El aprendizaje de la investigación acción, supone un proceso continuo donde el facilitador debe tener la capacidad de estimular la actitud crítico-re-flexiva y el trabajo intelectual del participante en el análisis de experiencias vivenciales como una estrategia didáctica esencial para el enseñanza aprendizaje de esta modalidad. Para Silva (2008), la investigación acción es un tipo de in-vestigación aplicada, destinada a encontrar soluciones a problemas que tengan un grupo, una comunidad u organización, donde los propios afectados participan en su resolución.

En consideración al planteamiento anterior, en el participante su entorno y sus experiencias, contribuyen a su formación integral del individuo incre-mentando el conocimiento dentro acción investigativa transformadora maximi-zando como he mencionado anteriormente su capacidad crítico-reflexiva desde sus propias vivencias mejorando de manera progresiva su capacidad cognitiva, procedimental y actitudinales a la hora de abordar problemas de carácter social.

Si bien, el proceso de aprendizaje de la investigación acción, trasciende la memorización de conceptos, el rol del facilitador en la educación de adultos deja atrás aquel agente transmisor de conocimientos para convertirse en mediador del proceso de aprendizaje adaptando sistemáticamente las estrategias orientadas a propiciar en el participante la capacidad crítico reflexiva, autogestión del apren-dizaje, autonomía en la toma de decisiones e interpretación de la realidad.

Para la investigación, se buscó fundamentar teóricamente el modelo, entendiendo el aprendizaje de la investigación acción como el fin último de la propuesta que se orienta optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje de esta modalidad investigativa a través de una vía de reflexión-crítica y sistemática del individuo sobre su entorno y compromiso con la sociedad.

Finalmente, el proceso de aprendizaje de la investigación acción en los am-bientes universitarios, desde la perceptiva andragógica busca fomentar el trabajo en equipo, la participación activa y protagónica, la solución de problemas socia-les, las actitudes crítico-reflexivas y las capacidades autonómicas de aprendizajes a través del diseño de estrategias significativas fundamentadas en los principios colaborativos, participativos y reflexivos, de manera que llevé al participante una

El Proceso de Aprendizaje de la Investigación Acción.

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compresión de la investigación acción como eje de transformación social a través de proyectos de investigación predeterminados con carácter vivencial de manera que se garantice la incorporación de los aprendizajes.Metodología

Este estudio, se presenta como una investigación proyectiva pues está orientada al diseño de un modelo didáctico-andragógico que permita el aprendi-zaje de la investigación acción en ambientes educativos universitarios de la Uni-versidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” En este sentido, Hurtado (2000), explica que la investigación proyectiva consiste en la elaboración de una propuesta o modelo como solución a un problema o necesidad de tipo práctico, ya sea de un grupo social o de una institución, en un área particular del conocimiento. Del mismo modo, por su profundidad es considerado como un estudio descriptivo. Hurtado (2000) p.223 ya que está dirigido a identificar cuáles son los elementos que deben estar presentes en la propuesta de investigación.

Por otro lado, el diseño de investigación es no experimental de corte tran-seccional y de campo pues en ningún momento se manipuló la variable objeto de estudio y la recolección de datos se realizó en un sólo momento y en un tiempo único la información. Del mismo modo se consideró de campo porque los datos de interés fueron recogidos de manera directa en la realidad, para ello se acudió la fuente primaria.

Para llevar a cabo la investigación, se considero una muestra de 06 facilitadores de las cátedras de metodología de la investigación e investigación educativa de la sede de la UNERMB de los puertos de Altagracia y un total de 110 participantes. Esta muestra se seleccionó empleando un muestro no probabilísti-co intencional, ya que se utilizó un conjunto de criterios para la escogencia de las unidades de análisis.

Las técnicas de recolección de datos fueron la encuesta y la observación del participante donde se aplicó los instrumentos, una guía de observación y cuestionario dirigido tanto a los facilitadores y participantes para captar las actitu-des y opiniones hacia los elementos concretos de la variable que llevó al desarrollo de la propuesta de investigación.

A continuación, se presenta en la tabla 1, los resultados para la variable: MODELO DIDÁCTICO-ANDRAGÓGICO PARA EL APRENDIZAJE DE LA IN-VESTIGACIÓN ACCIÓN EN AMBIENTES EDUCATIVOS, donde se evidenció un valor medio de respuesta para ambos grupos de 3.517, ubicándose dentro de la categoría de interpretación “alta presencia”. Estos resultados permiten afirmar

Resultados


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 25 - 3734que para ambas fuentes de información es fundamental considerar los elementos de la didáctica, la praxis andragógica, los pilares del aprendizaje de adultos e investigación acción, elementos necesarios para lograr un aprendizaje efectivo en ambientes educativos.

VARIABLE

GruposEstadísticos Elementos de la DidácticaPraxis andragógicaPilares de aprendizaje adultoInvestigación acciónMedia de intragrupos Cierre de la variable Categoría de interpretación

MODELO DIDÁCTICO-ANDRAGÓGICO PARA EL APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Facilitadores = 06 Participantes = 110Ítems Media Categorías Ítems Media Categorías1-15 4.32* Alta presencia 1-15 3.39 Moderada presencia16-21 4.20 Alta presencia 16-21 3.20 Moderada presencia22-33 4.22 Alta presencia 22-33 4.35* Muy alta presencia34-42 4.21 Alta presencia 34-42 3.13 Moderada presencia 4.345 Muy alta presencia 3.517 Alta presencia Media =3.931 Alta presencia

Valor alto= *

Fuente: Cálculos basados en las respuestas de la prueba de conocimiento aplicada a los participantes (Gómez; 2013).

Tales resultados, coinciden con los hallazgos de Carrillo y Fung (2009), quienes señalan la necesidad de desarrollar modelos didácticos que permitan lograr un aprendizaje significativo, brindándole al participante un espacio propi-cio para la integración de elementos didácticos.

En cuanto a las observaciones realizadas en el aula, se evidenció que existen diferencias significativas en cuanto a las percepciones que poseen los fa-cilitadores y participantes sobre el proceso de formación en investigación acción. Sin embargo, también se demostró en entrevistas informales con los diferentes actores del proceso educativo durante la observación en el aula una alta disposi-ción al cambio y mejora del proceso educativo.

Todo lo anterior, permitió prestar atención a cuáles son los elementos que deben integrar el modelo didáctico andragógico, desde una perspectivas didácti-co-andragógica orientado a la construcción, del conocimiento en el participante, así como transformación de aula universitaria como un espacio donde el par-ticipante trabaje activamente en su formación investigativa tanto en ambientes intrauniversitarios como extrauniversitarios a través de una praxis andragógica que integra al facilitador al participante y la comunidad.

La educación transformadora basada en la investigación acción como eje de desarrollo social en el mundo actual, está en constantes cambios influenciados por los tipos de economía y los efectos de la globalización, estos hechos llevan a plantear la idea de una transformación del aula universitaria en espacio productor

Conclusión

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de conocimiento para la enseñanza en la educación para la investigación acción, necesidad que se plantea como respuesta a la estructura de un ambiente educativo capaz de producir hombres y mujeres capaces de transformar sus comunidades y forma de vida.

El desarrollo de competencias, capacidades, habilidades, valores y actitu-des en cada estudiante, es posible a través del desarrollo de la estructura curricu-lar con en el trabajo diario en el aula del docente de cualquier nivel, sobre todo si toma como base el conocimiento científico, las características del estudiante, de la institución educativa, su entorno, así como el conocimiento tecnológico de los medios, técnicas y procedimientos necesarios para el logro de los objetivos curri-culares. En tal sentido, y después de haber analizado los resultados que arrojaron los instrumentos y reflexionado se llegó a la siguiente conclusión:

El objetivo general, estuvo orientado a proponer un modelo didáctico-andragógico para el aprendizaje de la investigación acción en ambientes educa-tivos de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, el modelo se realizó sobre la base de los resultados obtenidos, logrando orientar el proceso de aprendizaje en el contexto de la investigación acción en ambientes educativos, por tanto, el docente debe actuar esencialmente como un organizador de las dis-cusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y en general, como un técnico y recurso disponible para ser consulta-do.

Lo planteado, exige la necesidad de orientar y organizar el proceso de aprendizaje de la investigación desde la perspectiva trasformadora dándole prio-ridad a la formación crítico-reflexiva enmarcada en la investigación acción, que determine prioridades para el desarrollo de la formación del educando, tanto en su capacidad de responder a la problemática social planteada por la compleja di-námica de la realidad; así como el objetivo terminal de sus procesos formativos.

El modelo didáctico andragógico para el aprendizaje de la investigación acción en ambientes educativos de la Universidad Nacional Experimental “Ra-fael María Baralt” (ver figura 2), está orientado a la construcción del conocimien-to en el participante, así como la transformación del aula universitaria como un espacio donde el participante trabaje activamente en su formación investigativa tanto en ambientes intrauniversitarios como extrauniversitarios a través de una praxis andragógica que integró al facilitador, el participante y la comunidad como contexto social.

Modelo Didáctico Andragógico


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 25 - 3736

Dicho modelo didáctico andragógico quedó constituido por un plan de formación para el aprendizaje de la investigación acción integrado por tres (03) unidades de aprendizaje y aplicable en siete (7) fases, el cual proporcionará a los participantes conocimientos epistemológicos, filosóficos, praxiológicos y axioló-gicos necesarios en la materia de investigación educativa I y metodología de la investigación, tanto en el programa de educación, como en el de administración, como conocimientos necesarios en el área de la investigación lo que permitiría desarrollar al participante de manera integral.

EstrategiasAndragógicas

FacilitadoresAndragogos Participantes

Contenidos de la materia

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

ANDRAGOGIA PILARES DE APRENDIZAJE

DIDACTICA

DIMENSIÓN EPISTÉMICA

DIMENSIÓN PRAXIOLÓGICA

Construcción deLos aprendizajes eninvestigación acción

Saber ser

Saber conocer Saber hacer

CONTEXTO AMBIENTAL UNIVERSITARIO

Figura 2. Modelo didáctico andragógico para el aprendizaje de la investigación acción en ambientes universitarios Fuente: Gómez (2013).

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INVESTIGACIÓN-FORMACIÓN: BINOMIO PERFECTO EN LA ACCIÓN EDUCATIVA TRANSFORMADORA.

ResumenEl desarrollo de la actividad del docente está sumergida en un proceso conti-nuo de formación el cual necesariamente se integra, potencia y configura con la investigación; por ello, la presente investigación tiene por objetivo analizar las implicaciones de cada uno de estos componentes desde una visión integral asu-miéndolos como un binomio inseparable que le otorga significado y relevancia a las actuaciones del docente en los contextos educativos donde le corresponde ejercer su labor, fundamentado en Borjas (2004), Padrón, (2002), Alfiz (2000) entre otros. Desde esta perspectiva, se aborda las cualidades del docente inves-tigador, así como la posición metodológica y epistémica con énfasis cualitativo, requeridas para alcanzar resultados impulsadores de la transformación educativa. Se concluye, que el mayor desafío para la tarea docente desde la perspectiva de la investigación y formación, es el cuestionamiento permanente de la práctica desempeñada, con el fin de idear creativamente, nuevas e innovadoras formas de ejecutar la docencia.

Palabras Clave: Investigación, formación permanente, reflexión do-cente, transformación educativa.

Recibido: Recibido: 23/01/2013 ~ Aceptado 25/03/2013

Ramón Casanova 1. Norma Molero2, María González3 Leslie Delgado4

1 U.E.N.B. LOS POZOS. MARACAIBO 2 UNIVERSIDAD DR. RAFAEL BELLOSO CHACÍN.

3 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR4 INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA DE MARACAIBO



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Investigación-Formación: Binomio Perfecto en la Acción Educativa...........................Ramón Casanova, Norma Molero, María González y Leslie Delgado.

INVESTIGACIÓN-FORMACIÓN: PERFECT BINOMIAL IN THE TRANSFORMING EDUCATIVE ACTION.

ABSTRACT

The development of the teacher is immersed in a continuous process of training which necessarily integrates power and investigation; therefore, this research is to analyze the implications of each of these components from a comprehensive vision based on Borjas (2004), Padrón, (2002), Alfiz (2000) among others. From this perspective, the qualities of teaching and research and methodological and epistemic position with qualitative emphasis required to achieve results boosters and educational transformation is addressed. The conclusion is that the biggest challenge for the teaching task from the perspective of research and training is the constant questioning of the role practice, in order to creatively devise new and innovative ways to execute teaching.

Key words: Research, continuing education, teacher reflection, educational transformation

FORMATION À LA RECHERCHE: BINOMIO PARFAIT EN ACTION TRANS-FORMATION DE L’ÉDUCATION.

RÉSUMÉ

Le développement de l’activité des enseignants est submergé dans un processus continu de formation lequel nécessairement, donne forme, reforcé et favorise la recherche ; pour cette raison, la présente recherche a pour but d’analyser les impli-cations de chacun de ces composants depuis une vision intégrale en les assumant comme un binôme inséparable qui lui accorde signification et importance aux ac-tivités des enseignant dans les contextes éducatifs où il lui revient d’exercer sa tâ-che, fondé en Borjas (2004), Padron, (2002), Alfiz (2000) entre autres. Dans cette perspective, on aborde les qualités du chercheur enseignant, ainsi que la position méthodologique et épistémique avec emphase qualitative, requises pour atteindre des résultats qui stimulent la transformation éducative. On conclut, que le plus grand défi pour la tâche enseignante du point de vue de la recherche et la forma-tion, est la mise en question permanent de la pratique effectuée, afin de concevoir créativement, nouvelles et innovatrices façons d’exécuter l’enseignement. Mots clés: La recherche, la formation continue, professeur réflexion, transfor-mation de l’éducation.Introducción

El interés de profundizar sobre las implicaciones del trabajo del docente en una época de cambios acelerados, deriva la inquietud por reflexionar acerca de la


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 39 - 5642relación existente entre dos términos comúnmente utilizados en el ámbito educa-tivo cuando se trata de definir la acción educativa transformadora, como son la investigación y la formación, precisando como propósito de este estudio, analizar los procesos de investigación y formación como un binomio perfecto en la acción educativa transformadora.

En las escuelas se habla mucho de la necesidad de docentes investigado-res y de la importancia de emprender procesos de formación; sin embargo, en la cotidianidad del contexto escolar no se percibe la vinculación de la investigación con la formación, por lo menos no de una manera clara y perceptible en la práctica docente desarrollada en cada aula de clase y en cada institución educativa.

Pareciera que la investigación dentro del quehacer educativo cotidiano re-presenta una actividad difícil de ejecutar o propia de exigencias académicas, cuan-do en realidad debe constituir una acción permanente en el desempeño docente, dado que de acuerdo con Stenhouse, (1998), la investigación perfecciona la ense-ñanza bajo dos concepciones: Que ofrezca hipótesis posibles de comprobar en el aula por parte del docente y que ofrezca descripciones de casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos.

Y es esta una tarea que sólo requiere el deseo así como la decisión seria y comprometida de cada uno de los maestros de investigar y formarse para lograr la transformación de la realidad que enfrenta en su práctica, convirtiendo de esta manera, las aulas de clase en verdaderos laboratorios donde como investigadores, comprueban en ella la teoría educativa.

De esta manera, se presenta al docente el gran desafío de desarrollar el arte de la enseñanza, tomando la acción educativa como hipotética y experimental para pasar a comprobar su validez en la práctica diaria; es decir, al asumir el rol de investigador inherente a su desempeño, el docente basa sus juicios en la compro-bación crítica más que en la aceptación, con lo cual adquiere autonomía de juicio apoyado en la investigación.

Sobre la base de esta realidad, es posible afirmar que en las escuelas de Educación Básica Primaria, se investiga poco, de allí que los procesos de forma-ción docente carecen de un fundamento reflexivo profundo capaz de re-escribir los lineamientos pedagógicos y didácticos en atención a la realidad contextual donde se ejecuta la acción educativa. Cabe preguntarse entonces: ¿En la escuela es pe-rentorio investigar para formarse o formarse para investigar? ¿Cuál metodología resulta adecuada para generar transformaciones en la acción educativa?

Con este propósito, se ha emprendido un estudio empleando procesos meto-dológicos de tipo descriptivo documental y sustentado teóricamente en los escritos de Rodríguez, Gil y García, (1996), Stenhouse (1998), Alanis (2000), Padrón, (2002), Borjas (2004) Hurtado y Toro (2007), Díaz y Hernández (2010). En este sentido, la estructura concentra dos partes: la primera, destinada a la descripción de los aspectos identificativos incluyendo introducción y metodología utilizada.

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La segunda parte, describe tres ideas fundamentales el docente como investigador en permanente formación, implicaciones del binomio investigación-formación y el énfasis en metodologías cualitativas.

Fundamentación TeóricaDocente: Un Investigador en Permanente Formación.

La investigación es entendida como un proceso de búsqueda e indagación, basado en el análisis y reflexión que permite descubrir nuevos conocimientos a partir del establecimiento de conjeturas; en este sentido, al asociar la investigación con el trabajo docente, se encuentran importantes elementos que permiten ampliar las actuaciones propias de éste como agente de cambio y transformación. En este contexto, Díaz y Hernández (2010) conciben al docente como “un intelectual, representante de un saber, con capacidad de convocar (invitar) a los alumnos a interesarse en ese saber”. De acuerdo con este planteamiento, el docente es poseedor de conocimientos y está facultado no solo para impartirlo en sus alumnos, sino para motivarlos a que accedan a los aprendizajes. Esta reflexión, permite asociar la intelectualidad del docente con su rol de investigador, preocupa-do por encontrar razones que justifiquen y validen su práctica pedagógica. Sin embargo, es necesario según Tonucci (1999), asociar la actividad in-telectual y reflexiva del docente a la creación de equipos pedagógicos, integrados por maestros, que tengan una práctica concreta dentro del aula, donde puedan re-flexionar sobre su experiencia, analizarla, discutirla, enriquecerla y llegar a niveles teóricos más profundos que les permitan cambiar su trabajo como educadores; así, el maestro pasará de ser un educador-trabajador intelectual a ser un educador-investigador. En esta misma línea de pensamiento, el docente investigador dirige sus esfuerzos hacia la transformación educativa de la práctica, que busca generar mo-dos de reflexión; de allí, que el docente investigador no depende ya ni de técni-cas, rutinas, recetas, normas, ni de las prescripciones curriculares impuestas desde afuera por expertos, los programas y los textos. Depende fundamentalmente de sus propios descubrimientos, de la teoría que va (re)elaborando en su hacer reflexivo; es decir, la investigación permite al docente desarrollar capacidades para realizar otro tipo de educación, dando la posibilidad a los estudiantes de llegar a adquirir el conocimiento en una forma activa, despertando creatividad, fomentando inicia-tivas. Para ello, es necesario que el docente asuma la reflexión constante como parte inseparable de su labor educativa, ya que esto le permite utilizar los resul-tados de la investigación como base para formular objetivos, reformular proce-dimientos, enriquecer metodologías y técnicas, emplear técnicas e instrumentos sencillos y adecuados al contexto donde ejerce su labor educativa.


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 39 - 5644En este orden de ideas, Borjas (1994), destaca que el docente investigador iden-tifica las dificultades y obstáculos que impiden la realización del proyecto, diseña acciones para enfrentarlos como si fuesen hipótesis de acción, las ejecuta como si las experimentase y reflexiona durante dicha ejecución reconsiderando o mo-dificando las estrategias a fin de mejorarlas; es decir, todo un proceso reflexivo y generador de nuevos conocimientos. Por ello se hace necesario, formularse interrogantes y cuestionar perma-nentemente la práctica ejecutada; es decir, reflexionar sobre la práctica, volver sobre lo hecho, encontrar explicaciones a los logros y a las dificultades, como mecanismo que permite al docente desarrollar sus capacidades de incidir sobre la realidad y transformarla atendiendo los frutos de la reflexión que ejecuta. Todo ello, revela que el docente es un investigador en permanente formación. Ahora bien, Alfiz (2000), advierte que es preciso hacer una salvedad acer-ca de la reflexión sobre la práctica, la cual será útil como elemento de mejoramien-to, de toma de conciencia y cambio o reafirmación de la tarea, siempre que se con-traste con otras prácticas, con bibliografía, con teorías, con nuevos aprendizajes, con los resultados obtenidos. De lo dicho anteriormente, se extrae que la labor del docente investigador va más allá de una reflexión individualista, dado que sus descubrimientos deben ser devueltos a la realidad, socializados y confrontados con otras prácticas, a fin de precisar su validez y pertinencia en el ámbito educativo; es decir, la tarea in-vestigativa del docente lleva implícita la necesidad de dar a conocer los resultados encontrados a través de los procesos de reflexión e indagación, con el fin de encon-trar su validez. De allí que Pozner (2000), en su interés por vincular el rol de investigador con la tarea de enseñar como el trabajo fundamental del maestro, destaca que el docente debe leer, prepararse, actualizarse, estudiar él mismo. Para actualizarse y perfeccionarse constantemente necesita acceder a los libros y revistas especializa-das, estar al día no sólo con la pedagogía sino con el avance del conocimiento en otros campos. En efecto, el docente debe ser un investigador por excelencia, que considere la estrategia de aprendizaje como hipótesis de acción para examinarlas y comprobar su eficacia, a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas. Ahora bien, el docente al ejecutar su rol de investigador atiende con espe-cial esmero la sistematización de los procesos emprendidos, con el fin de registrar las experiencias y darle un seguimiento sistemático a las acciones investigativas ejecutadas. Al respecto Ardón (2001), plantea la sistematización como una actitud permanente dentro de los procesos de investigación que tiene el interés de generar iniciativas que garanticen mayores niveles de sostenibilidad. En estos procesos, además de visualizar a la sistematización en su carácter permanente, se le asignan espacios dentro de los planes operativos reales, dentro de la siguiente secuencia metodológica: Definir los objetivos de la sistematización,

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definir objeto o tema a sistematizar, definir eje de sistematización, reconstruir la historia, ordenar y clasificar la información, análisis e interpretación, conclusiones y recomendaciones, productos de la sistematización y su divulgación. Por su parte Borjas (2004), considera que es preciso recoger lo que se va aprendiendo, ordenarlo, escribirlo, a fin de que pueda difundirse y ser debatido, y sobre todo, que pueda pasar a formar parte de la memoria oficial del centro educa-tivo para que sirva de insumo a los futuros miembros de la comunidad. Sobre la base de los planteamientos anteriores, la investigación requiere ser abordada por los docentes desde una perspectiva integral, que no se limite a un proceso simple de rescate de la experiencia sino a un proceso de sistematización de carácter transversal que permita no solo el registro paralelo a la ejecución de la experiencia vivida o por desarrollarse, sino también ella garantice contar con los elementos oportunos para la reorientación y divulgación de los procesos acompa-ñados. En síntesis, el docente investigador se propone la ejecución de un proceso permanente formación, de documentación, aprendizaje y acción, que tiene lugar dentro de una iniciativa de desarrollo con el fin de no dejar perder las experiencias vividas o por vivir y su difusión a diferentes niveles; todo orientado a la transfor-mación de la realidad educativa. Acercamiento al Binomio: Investigación-Formación.

En primer lugar, conviene definir cada uno de los términos que ocupa esta disertación. La investigación es entendida como un proceso de búsqueda e indaga-ción, basado en el análisis y reflexión que permite descubrir nuevos conocimientos a partir del establecimiento de conjeturas. Por su parte, la formación es asumida por Alanis (2000) como el proceso de adquisición de conocimientos, actitudes y conductas frecuentemente asociadas a un campo profesional específico. Desde esta perspectiva, ambos términos incluyen la adquisición de cono-cimientos nuevos, producidos por quien investiga y se forma. Tanto la investiga-ción como la formación aluden la reflexión constante de lo que se conoce, se hace y se proyecta. En este orden de ideas, cabe destacar la concepción que tiene Fe y Alegría (2001) de la formación concebida como la transformación de los problemas que surgen en la práctica, para superar las deficiencias y rutinas, para comprender la situación problemática y actuar en busca de una situación mejor; es decir, orientar la formación en función de lograr transformarse y convertirse en mejor persona y docente. Ahora bien, no basta reflexionar sobre la práctica docente si esa reflexión no conduce a cambios, más aun la reflexión impulsada desde los procesos de for-mación como instancias de investigación debe generar nuevos conocimientos que representen aportes significativos de la producción y creatividad de cada comu-


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 39 - 5646nidad docente. Este planteamiento encuentra asidero en las ideas de Alfiz (2000) cuando sostiene que la reflexión sobre la práctica será útil como elemento de me-joramiento, de toma de conciencia y cambio o reafirmación de la tarea, siempre que se contraste con otras prácticas, con teorías, con nuevos aprendizajes, con los resultados obtenidos. Evidentemente, es en la producción de conocimientos en torno a los pro-blemas enfrentados y en la sistematización de la reflexión efectuada, donde la formación emprendida desde las escuelas se aleja de la investigación. Al respecto, Puiggrós (2003) afirma: “…falta mucho esfuerzo a la investigación de nuestros países sobre temas educativos. Necesitamos enfocar la investigación hacia cues-tiones profundas que no han sido suficientemente abordadas”. Destaca la autora que hace falta fortalecer la relación entre formación y producción, dado que el trabajo productivo es un factor de humanización que demanda ser revalorizado. Desde este enfoque, la formación se convierte en productiva cuando se apoya en el desarrollo de capacidades para procesar información, analizar y re-flexionar con visión crítica en, sobre y durante la acción; fomentando la elabora-ción de diagnósticos, la toma de decisión racional, la evaluación de procesos y la reformulación de proyectos mediante procesos de indagación. En otras palabras, la formación requiere vincularse con la investigación en función de hacer efectivo el carácter productivo que le es inherente como proceso que busca transformar la realidad. Hace falta entonces formarse para investigar, sin olvidar que la investiga-ción apertura escenarios de formación; pero es la complementariedad de ambos procesos la que conduce al docente a producir nuevos conocimientos, a tal punto de generar nuevas teorías sobre la base de la reflexión hecha desde su práctica cotidiana.Generación de Teoría o Productividad del Binomio Investigación-Formación.

Es en este punto donde conviene indagar acerca del significado de la pa-labra teoría. Padrón (2002) expresa que el término teoría posee diferentes usos y por ende múltiples definiciones; sin embargo, la define como el conjunto global de los logros de trabajo, destacando que la teoría implica una estructura de respuestas a un por qué, cuyos componentes consisten en clases universales de hechos y no en simples hechos singulares. En este sentido, la teoría como conjunto de conoci-mientos descriptivos y explicativos requiere ser sistematizada y socializada. Por su parte, Jeffry (1992) destaca que las teorías son propuestas por per-sonas, por lo tanto al estudiarlas no se analizan abstracciones flotantes, sino obras de personas; además, las teorías hacen referencia a las generalizaciones separadas de los particulares. Esto exige a los docentes investigadores, considerar el campo de su acción educativa con la carga histórica que poseen porque la ciencia depende vitalmente de la tradición; de allí que sea necesario asumir un enfoque dentro de la investigación educativa, ya sea colectivista o individualista, o en todo caso, una

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combinación de ambos. Cabe destacar la noción de modelos teóricos asociados a los pasos a seguir durante el desarrollo de investigaciones, los cuales orientan la indagación científi-ca y regulan el contacto entre el sujeto y objeto de estudio. Por eso es importante, tener claridad sobre los métodos para abordar la realidad tal como lo expresa Fou-rez (1994) enfatizando el método analítico y el sistémico. Pero lo más trascendental, queda concentrado en el modelo teórico o para-digma de investigación por ser la puerta que permite acceder a la construcción de nuevos conocimientos; es decir, generar teoría; por ello, entre los docentes cons-tituye una necesidad urgente la promoción de modelos de investigación, con el fin de orientar eficazmente los procesos de formación de manera vinculada con la investigación desde la perspectiva de la producción de teorías. En efecto, como lo revela Fullat (1995) “…existen dos concepciones antropológica-filosóficas que son: Existencialismo, que parte de la realidad y el Escencialismo, que parte de las ideas. Sobre esta base de pensamiento, se gene-ran diferentes posturas epistémicas que han ido conformando los paradigmas de investigación. Conviene, revisar los dos grandes paradigmas de investigación, a través de las características más resaltantes de las metodologías cuantitativas y cualitativas.Posibilidades Metodológicas en el Binomio Investigación-Formación.

En cuanto a las Metodologías Cuantitativas, se basan en una racionalidad cientificista, con un marcado apego a la tradicionalidad de la ciencia. El conoci-miento está fundamentado en los hechos. El experto como autoridad de verdad. En lo referente a la obtención del conocimiento, se destaca la objetividad como única forma de conocimiento, que proporcione un conocimiento inatacable, certero. Asimismo, la relación sujeto-objeto es de independencia ya que el inves-tigador tiene una perspectiva “desde fuera”; es decir, define de antemano el objeto de investigación y procede a su construcción en forma teórica no metodológica. Con relación al papel de la teoría, se le considera el elemento fundamental de la investigación social porque le aporta su origen, su marco y su fin. De igual manera, la percepción de la realidad social es objetiva, unitaria, estática y reduc-cionista, de allí, que la realidad se aborda con un método confiable, mensurable, comparable; además, la realidad es conceptualizada a priori. Otro aspecto fundamental es la concepción de la investigación la cual es lineal, finalista, parte de un principio y termina en un fin, para ello utiliza la estrategia deductiva, ya que el objetivo es la verificación o comprobación teórica preestablecida. Finalmente, el método es hipotético-deductivo con su racionalidad analítica, deductiva, no contradictoria, propia de las matemáticas.En contraposición, las metodologías cualitativas ejercitan la racionalidad a través de la experiencia hermenéutica, buscando el sentido y significado dentro de una


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 39 - 5648historicidad específica (interpretación y comprensión). La realidad es sujeto de conocimiento, por eso se revaloriza la experiencia. Asimismo, se destaca la subjetividad como forma de conocimiento. La relación sujeto-objeto es de independencia e interacción, logrando la construcción del objeto en la investigación teórica y metodológica. Revaloración de la subjeti-vidad. En cuanto al papel de la teoría, la sistematización de la misma se logra mediante el análisis comparativo constante de la información recogida, la cual conduce a la proposición de teorías conceptuales e hipótesis que se van procesual-mente reformulando hasta la saturación, es decir, hasta que ningún hecho pueda contradecirlas. Pluralidad de métodos, cognoscitiva y de acercamientos teóricos para conocer los procesos sociales. Para la percepción de la realidad social, se aplica la comprensión interpre-tativa y comprensiva, dependiente del contexto, irrepetible de la realidad. Por eso, se aborda la realidad de múltiples maneras, privilegiando la acción práctica. De igual forma, la concepción de la investigación es cíclica, repitencia de actividades de acuerdo a las fases de las observaciones. Estrategia inductiva. El objetivo es construir, inductiva y sistemáticamente, la teoría en base a los hechos; por eso, se destaca la pluralidad de métodos que favorecen la acción práctica, la interpretación y la comprensión. Esto se corresponde con un proceso investigativo desde la acción, donde el docente cuestiona sus actuaciones, los métodos de enseñanza que emplea, el rendimiento de sus alumnos, la trascendencia de su acción en los alumnos, la es-cuela y la comunidad; es decir, se interroga constantemente sobre la efectividad de la práctica educativa que ejecuta, con el fin de encontrar vías pertinentes a la transformación necesaria para lograr una educación de calidad. Es así, como la investigación y la formación constituyen un binomio in-separable de la tarea docente y hoy más que nunca, cuando la realidad histórica y social nos convoca a construir una nueva educación, un nuevo currículo que responda a las necesidades de nuestras escuelas, lo cual solo es posible a través de docentes inquietos, ávidos de desentrañar la teoría que subyace en las diferentes interacciones que ocurren en nuestras aulas, escuelas y comunidades; aspectos que pueden ser consolidados por medio del empelo de los procesos metodológicos cualitativos.Énfasis Cualitativo en la Investigación-Formación.

Al abordar la metodología cualitativa es importante distinguirla como una manera particular de orientar los problemas e indagar respuestas que posibilitan su solución. En las ciencias sociales se asume esta metodología como el modo de realizar la investigación (Taylor y Bogdan, 1987); es por ello, que la posición del investigador, la cual tiene que ver con sus intereses y propósitos, lo lleva a elegir

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entre una u otra forma para construir nuevos conocimientos. Ahora bien, se hace necesaria la utilización de los métodos para guiar y orientar el proceso de indagación puesto en marcha por la metodología, donde la naturaleza de las cuestiones de investigación precisa la elección de uno o varios métodos, lo cual permite destacar su carácter instrumental. En este sentido Rodrí-guez, Gil y García (1996) p. 2, consideran a los métodos “como la forma carac-terística de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta”. Por su parte Reyes (s/f, p. 3), citando a Strauss y Corbin (1990), manifies-ta que los métodos cualitativos de investigación han demostrado ser efectivos para “estudiar la vida de las personas, la historia, el comportamiento, el funcionamiento organizacional, los movimientos sociales y las relaciones interaccionales”. Es de-cir, en la investigación cualitativa es posible la convergencia de distintos métodos para alcanzar los objetivos trazados por el sujeto, pues, su carácter multimetódico enfatiza la manera de abordar al objeto de estudio. En la actualidad la metodología cualitativa se presenta como una opción para el docente investigador, ofreciéndole distintas vías que le permiten disponer de una serie de posibilidades para estudiar los aspectos que despiertan su interés; de allí, que se puede concretar una tradición dentro de la investigación cualitativa a partir de los diferentes métodos utilizados desde estas perspectivas, lo que a su vez facilita la ubicación del estudio en un enfoque determinado. Atendiendo a las consideraciones anteriores, resulta interesante profun-dizar sobre los postulados básicos que posibilitan la caracterización de métodos cualitativos, tales como: la etnografía y la investigación acción, dado el auge de estas metodología en la investigación educativa. Cabe destacar, que ambas me-todologías concentran aspectos esenciales del enfoque cualitativo; sin embargo, cada una posee particularidades que configuran el modo específico de abordar el conocimiento. A continuación se detallan los postulados básicos que caracterizan a estas tradiciones enmarcadas en la investigación cualitativa.Aspectos generales de los métodos cualitativos.

La etnografía y la investigación acción son tradiciones utilizadas en la metodología cualitativa. De acuerdo con Hurtado y Toro (2007), concentran los siguientes aspectos generales que permiten precisar su caracterización: subjeti-vidad, al hacerse participe el investigador de la interpretación del objeto; flexibi-lidad, al permitir la utilización de diferentes métodos; particularidad, el proceso para conocer es inductivo, ya que parte de situaciones específicas; sustento en la razón dialógica, la inclusión de estructuras aplanadas coloca a los individuos en un mismo nivel, con mejores posibilidades de comunicarse; validez, no se hace necesario someter los conocimientos a pruebas estadísticas, las palabras tienen tanta fuerza como los números; y finalmente, la condición holística, las anteriores


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 39 - 5650características confluyen para hacer que ahora las formas de conocer sean integra-doras y totalizantes. En este mismo orden de ideas Rodríguez, et al., (1996), destacan que los métodos cualitativos extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio, fotografías, películas; además son métodos que permiten abordar el en-torno de los acontecimientos, así como indagar los contextos naturales donde los seres humanos se implican e interesan, evalúan y experimentan directamente. Dentro de este marco referencial, con estas tradiciones se persigue la des-cripción así como la reconstrucción analítica de carácter interpretativo de un grupo social, que se fundamenta en el registro del conocimiento cultural, desde la inves-tigación detallada de patrones de interacción social, mediante el análisis holístico del mismo. Asimismo, se deduce el interés presente en los métodos cualitativos hacia el involucramiento del investigador con su objeto de estudio, implicando una relación directa determinada por el diálogo, construida por la interacción y mantenida por la comprensión de las acciones al situarse dentro del proceso de construcción de conocimiento.Etnografía: Convivencia con grupos humanos.

De acuerdo con Rodríguez et al. (1996, p. 9), la etnografía es “el método de investigación por el que se aprende el modo de vida de la unidad social”, don-de la unidad social puede ser una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, entre otras. Por su parte, Tovar (2000, p. 164) afirma la etnografía, en su sentido amplio, “puede concebirse como un estudio sociocultural, aquel que reconoce a la cultura como dimensión constituyente del orden social”. Desde este punto de vista, una investigación etnográfica estudia a sus ob-jetos desde su interior por lo que la descripción profunda de una cultura se logra a partir de su inmersión en ella. De allí, la importancia en descubrir las interrelacio-nes dialógicas que se suscitan al penetrar una cultura, lo cual permite comprender no solo las relaciones que surgen sino los significados que los grupos le confieren. Otro elemento distintivo de la etnografía como metodología cualitativa, se relaciona con su objeto de estudio, el cual se concentra en la nueva realidad que emerge de la interacción de grupo, situación que denomina Tovar (2000, p. 166) “reconstrucción cultural”, que implica el estudio detallado de las relaciones sociales que constituyen al grupo en sus contextos naturales, con el fin de llegar comprender la funcionalidad de sus significados. Por último, se distinguen las técnicas privilegiadas para la investigación etnográfica encontrando la observación participante como la más utilizada, porque permite el acceso a las prácticas de socialización, a los códigos comunicativos y en general a las significaciones que el grupo confiere a sus prácticas. De igual forma, son aplicados la entrevista etnográfica, el diario de campo y el auto-registro.

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Investigación Acción: Trasformación social.

Según Martínez, M. (s/f, p. 2) la investigación acción “representa un pro-ceso por medio del cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser investigado (…), la información que debe obtenerse al respecto (…), los métodos y técnicas a ser utilizadas”. De igual modo, Rodríguez et al. (1996, p. 20), citando a Kemmis (1988), afirman que “es una forma de investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus propias prácticas”; es decir, se destaca el carácter preponderan-te de la acción, como definitorio de este método de investigación, concretado en el papel activo que asumen los sujetos que participan en la investigación, al tomar los problemas surgidos de la realidad observada a partir de la reflexión acerca de ellos. Otros rasgos diferenciadores de la investigación acción incluyen su objeto de estudio, dirigido a la búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por los participan-tes en situaciones sociales, lo cual implica tomar como centro la propia práctica a fin de encontrar en ella los elementos que permitan comprenderla así como las situaciones en las que se efectúa. Finalmente, entre las técnicas más utilizadas para el despliegue de este método cualitativo se encuentran la observación participante, la entrevista a pro-fundidad y los registros diarios de campo, las cuales facultan al investigador para sumergirse en el contexto investigado y apreciar los diferentes comportamientos que caracterizan a los integrantes de los grupos de aprendizaje. La Planificación en la Investigación Cualitativa. De acuerdo con Denzin y Lincoln (1994), citados por (Rodríguez et al. 1996, p. 1), la planificación en la investigación cualitativa “sirve para situar al investigador en el mundo empírico y saber las actividades que tendrá que realizar para poder alcanzar el objetivo propuesto”. En este sentido, la planificación es una herramienta que permite al docente investigador apreciar el camino a recorrer y al mismo tiempo, proveer los requerimientos para realizar el recorrido pautado de manera exitosa. Desde esta perspectiva, la planificación abarca una serie de aspectos que facilitan la tarea del investigador cuando se acerca a un conjunto de ideas, un mar-co (teoría), determina una serie de cuestiones (epistemología) que son examinadas de una forma determinada (metodología, análisis); es decir, la planificación, es integral y por lo tanto abarca todo el proceso de investigación determinando las actuaciones que permitirán al docente adentrarse al ámbito propio de la investiga-ción. Por su parte, Quaas (2001, p. 2), considera que la planificación se enrum-ba a facilitar al investigador “el estudio de la experiencia vital, del mundo de la


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 39 - 5652vida, de la cotidianidad, que corresponde a la experiencia no conceptualizada o categorizada”; siendo por ello, un intento sistemático de develar las estructuras significativas internas del mundo de la vida. Esta situación, denota la importancia de la misma al subrayar el carácter orientador implícito en la acción de planificar. Sin embargo, la planificación de la investigación cualitativa no puede asu-mirse como un producto acabado, único e inmodificable, al cual el docente debe ceñirse sin más; sino que como lo exponen Rodríguez et al (1996, p. 3), cuando se realiza una investigación cualitativa, “no siempre operan siguiendo un esquema de acción previamente determinado y, cuando tal esquema existe, tampoco es el mismo para todos ellos”. En este sentido, la planificación constituye el modo en el que los docentes investigadores se aproximan a la realidad que desean investigar, más que estándares de actuación de obligatorio cumplimiento. Esta situación, es entendible si se considera que en la investigación cua-litativa el docente se acerca a la realidad y dialoga con ella, por lo tanto sus pre-concepciones son transformadas en la medida que surge el encuentro que faculta al investigador para escoger los insumos que nutrirán verdaderamente el proceso indagatorio y por ende la planificación. En este orden ideas, resultan claras las ideas aportadas por Rodríguez et al. (1996, p. 7), cuando asocian la planificación con un trabajo artístico que se define y adquiere sus verdaderos rasgos en la medi-da que el investigador se adentra en la investigación “los rasgos específicos de su enfoque evolucionan a medida que operan...Hasta que no entramos en el campo no sabemos qué preguntas hacer ni cómo hacerlas”.Cualidades del Docente Investigador como Planificador.

En lo referente a las cualidades del docente investigador como planifi-cador se parte de la idea expresada por Morse citado por (Rodríguez et al 1996, p. 4), “la investigación cualitativa será todo lo buena que lo sea el investigador”, es decir, es el docente quien le asigna relevancia e importancia a la investigación cualitativa, así como a la planificación, de lo cual se deduce las características que deben prevalecer en el comportamiento del investigador, en función de alcanzar un desarrollo exitoso de la investigación. Al respecto, Gutiérrez (s/f, p. 4), destaca algunas de esas cualidades, en-tre las cuales se presentan la organización ya que “permite hacer más llevadero un trabajo que requiere del tratamiento de lotes de información. Para ser orga-nizado se requiere de estrategia, cómo se abordarán las escenas, qué registros se coleccionarán y cómo se recolectarán, de qué manera se analizarán. De igual manera, la autora antes citada destaca como cualidad del planificador aprender a vivir en la incertidumbre, lo cual le permite apoyarse en su intuición y alejarse de los esquemas racionalizados, sin que esto sea interpretado como improvisación, sino por el contrario orientado a conferir mayor naturalidad a sus actuaciones.

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De igual manera, Rodríguez, et al. (1996, p. 5), exponen que el docente investigador a través de su “habilidad, paciencia, perspicacia y visión, obtiene la información necesaria para producir un buen estudio cualitativo”. Es por ello, que se precisan cualidades relacionadas con estar preparado para confiar en el escenario; ser paciente y esperar hasta que sea aceptado por los informantes; ser flexible y tener capacidad de adaptación, todo ello, le permite emprender las pla-nificaciones con libertad y más aun, sus momentos de replanear. Otra característica fundamental que debe prevalecer en el docente inves-tigador como planificador, es la versatilidad, lo cual le permite ser consciente de que existen muchas maneras diferentes de obtener la información necesaria. Asi-mismo, es preciso ser persistente, la investigación se hace paso a paso, los datos se contrastan una y otra vez, se verifican, se comprueban; las dudas surgen y la confusión es preciso superarla; entendiendo que en cada uno de estos aspectos, el docente consolida sus actuaciones como panificador de la investigación, fortale-ciendo así, su formación permanente. En síntesis, el docente investigador cuando planifica sus actuaciones en el proceso investigativo, ha de ser meticuloso, cuidando cualquier detalle, sobre todo en lo que se refiere a la recogida de información, su archivo y organización, por concentrase allí la esencia de la investigación y a partir de lo cual se orienta la participación comprometida del investigador, pudiéndose evidenciar a través de los diferentes intercambios surgidos.Interacciones entre Docente Investigador e Investigación considerando el Proceso de los Estudios Cualitativos.

Las interacciones entre investigador e investigación suceden a lo largo del proceso total desplegado desde que surge la idea de investigación hasta que se ge-neran las conclusiones. En este sentido, tomando en cuenta los criterios expuestos por De Vivas, (1994), cuando cita a Lincoln y Guba (1985), se considera que estas interacciones pueden ser precisadas atendiendo las distintas fases o etapas de la investigación cualitativa, las cuales deben abarcar acciones previas al proyecto en general, la preparación del trabajo de campo antes de ejecutarlo y en su desarrollo, las actividades después del trabajo de campo y las propias del cierre del estudio. Ahora bien, se considera importante detallar estas interacciones en la fase de recolección de datos, la cual según Rodríguez. et al. (1996, p. 7), “el investi-gador tiene que enfrentar en esta fase de la investigación decisiones relativas al acceso al campo y la recogida productiva de datos”. Estas acciones concretas, de-rivan interacciones entre el investigador y la investigación, tal y como se describe a continuación. La planificación de esta fase de investigación, permite al investigador identificar claramente el escenario o lugar en el que el estudio se va a realizar, así


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 39 - 5654como el acceso al mismo, las características de los potenciales participantes y los posibles recursos disponibles. En consecuencia, surgen interacciones que inducen al investigador a considerar todas las alternativas posibles hasta decidir qué esce-nario enfocar. Por eso, la planificación debe especificar el proceso de selección que lle-vará a cabo para asegurarse que el lugar o las personas objeto de investigación (el escenario) se acerquen lo más posible a lo ideal. En cuanto, al acceso al campo es un proceso por el que el investigador va accediendo progresivamente a la infor-mación fundamental para su estudio. En un primer momento el acceso al campo supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una escuela o una clase para poder realizar una observación, pero más tarde llega a significar la posibilidad de recoger un tipo de información que los participantes sólo proporcionan a aque-llos en quienes confían y que ocultan a todos los demás. En este sentido, el acceso al campo es un proceso que debe ser planificado permanentemente especificando un esquema de los participantes y un mapa de la distribución física del escenario. En lo referente a la recogida productiva de datos, el investigador cualita-tivo habrá de seguir tomando una serie de decisiones, modificando, cambiando, alterando o rediseñando su trabajo. En este sentido, el investigador enfatiza la planificación a través de la duración de las entrevistas, las cuestiones a realizar, el tiempo de dedicación se desarrollará con un carácter flexible. En esta etapa, el investigador interactúa con el proceso de análisis de datos el cual inicia un proceso de recogida de aquellos datos que realmente interesan al desarrollo de la investigación, de tal forma que se evite la recogida de informa-ciones innecesarias. También, la utilización de métodos de manejo de datos es imprescindible. Las transcripciones y notas de campo deben ser referenciadas, unidas a sus fuentes pero, a la vez, separadas de las mismas, y por supuesto orga-nizadas eficazmente. Metodología

La presente investigación se enmarca dentro del tipo documental, puesto que su objetivo central es la búsqueda de información, es decir, el objeto directo es la observación de fuentes documentales contentivas de información relevante para definir, describir y comprender las temáticas seleccionadas en la investigación. (Sierra, 2006). Respecto al diseño de investigación, es bibliográfico debido a que el investigador basó su producción intelectual en la selección, lectura, ordenación y cotejamiento de datos secundarios, según el plan establecido con el fin de reca-bar y analizar los datos que permitieron alcanzar un acercamiento al conocimiento de las temáticas investigadas. (Sabino, 2009). Conclusiones

El desafío para la tarea docente desde la perspectiva de la investigación y formación, es el cuestionamiento permanente de la práctica desempeñada, con

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el fin de identificar dificultades o problemas que no pueden ser explicados o re-sueltos con los conocimientos de que se disponen, hasta llegar a encontrar nuevas formas de ejecutar la docencia, proyectadas a la transformación educativa. El acercamiento al binomio investigación-formación conforma una ma-nera de abordar la relación entre el docente investigador y el objeto de interés, la cual implica el desarrollo de un proceso complejo cuyas características principa-les derivan precisamente, de las interacciones ocurridas entre el investigador y la investigación desarrollada como fuente de donde nutre su formación permanente. Reconociendo que el abordaje de estos métodos cualitativos implica as-pectos complejos, se considera que las ideas expuestas constituyen sólo un acer-camiento que lejos de pretender agotar el tema, sirve como apertura para nuevas profundizaciones. De allí, se destaca que tanto la etnografía como la investiga-ción acción son métodos cualitativos en el ámbito de la investigación social que destacan la relación entre los distintos sujetos y la comprensión de los fenómenos como una unidad donde convergen e interactúan múltiples factores que no se pueden separar. Por otra parte, la etnografía como tradición cualitativa centra la atención en el contexto antes que en alguno de sus componentes en particular, es por ello que la información recabada por el investigador debe ser interpretada en el marco contextual de la situación o medio en cual es recolectada. En definitiva, se trata de descubrir lo significativo, lo importante, lo que se aprecia más relevante dentro del conjunto. En cuanto a la investigación acción, busca desarrollar el pensamiento reflexivo desde la práctica de los participantes, quienes de forma colaborativa construyen la resolución de problemas a través de la reflexión, el diálogo trans-formando ideas y ampliando la compresión. La planificación de la investigación cualitativa es un proceso decisorio que aplica el docente investigador para orientar sus actuaciones desde el inicio de su estudio hasta alcanzar conclusiones según los objetivos trazados. Esto exige poseer cualidades como la perseverancia y la capacidad de adaptar sus esquemas a los eventos que van surgiendo en la realidad de estudio. La planificación es un proceso que vincula al docente con la investigación dentro del proceso de forma-ción permanente.



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EL DOCENTE COMO MEDIADOR AXIOLÓGICO.

Resumen

La investigación representa un aporte a las relaciones que mantiene la Axiología con la Educación, considerando que los valores interfieren en los hechos educati-vos y los modifican. El objetivo fundamental es describir las implicaciones axio-lógicas en la acción docente para la creación y transferencia de saberes orientada a la transformación social, a partir de los distintos paradigmas educativos. Se fundamenta en: Salgado, (2005), Santana (2000), Herrán Hashimoto, y Machado (2005), entre otros. Se cuestiona la ausencia de valores en la creación y trans-ferencia de saberes, analizando teorías vinculadas a la mediación axiológica en la práctica docente, los paradigmas educativos, y finalmente, el rol del docente como mediador axiológico para la construcción ética. La metodología se centró en la investigación documental de carácter descriptivo. Se concluye que la acción del docente está impregnada de valores que respaldan actitudes hacia el logro de metas personales y sociales, por lo que éste ha de estar consciente de la incidencia de su “ser” y “hacer” en la educación, de la fuerza de su ejemplo y de su relación educativa. No existe manera consciente o inconsciente de divorciar la enseñanza de los valores, por lo que la construcción del conocimiento debe comprometerse con la comprensión de las distintas posturas paradigmáticas que han repercutido el “hacer” en educación.

Palabras Clave: Docente, valores, paradigmas educativos, mediador axiológico, construcción ética.


Ángela Aguilar Ramírez

INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA DE MARACAIBO


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El Docente Como Mediador Axiológico................................................Ángela Aguilar Ramírez.

THE TEACHER AS AN AXIOLOGICAL MEDIATOR ABSTRACT

The research represents a contribution to its relations with the Education Axiology, whereas values interfere with educational facts and they are modified. The main objective is to describe the axiological implications for teaching action for the creation and transfer of knowledge aimed at social transformation, from different educational paradigms. It is based on: Salgado, (2005), Santana (2000), Herrán Hashimoto, and Machado (2005), among others. There’s a question on the missing values at issue in the creation and transfer of knowledge, analyzing axiological linked to mediation in teaching theories, educational paradigms and finally, the role of the teacher as mediator axiological ethics construction. The methodology focused on descriptive documentary research. We conclude that the action of the teacher is imbued with values that underpin attitudes towards personal and social goals, so this has to be aware of the impact of their “being” and “doing” in edu-cation, strengthen their example and their educational relationship. There is no conscious or unconscious divorce in the teaching of values , so that knowledge construction should be committed to understanding the different paradigmatic po-sitions that have passed the “do” in education.

Key words: Teaching, values, educational paradigms, axiological mediator, ethi-cal construction.

L’ENSEIGNANT EN SA FONCTION DE MÉDIATEUR AXIOLOGIQUERÉSUMÉ

La recherche représente un apport aux relations que maintient l’Axiologie avec l’Éducation, en considérant que les valeurs interfèrent dans les faits éducatifs et eux ils modifient. L’objectif fondamental est de décrire les implications de l’axiologie dans l’action enseignante pour la création et le transfert de savoirs orienté à la transformation sociale, à partir des différents paradigmes éducatifs. Il se fonde en: Salgado, (2005), Santana (2000), Herrán Hashimoto, et Machado (2005), entre autres. On remet en question l’absence de valeurs dans la création et le transfert de savoirs, en analysant des théories liées à la médiation de l’ axiologie dans la pratique enseignante, les paradigmes éducatifs, et finalement, le rôle du enseignant comme médiateur pour la construction éthique. La méthodologie s’est centrée en la recherche documentaire. On conclut que l’action du enseignant est imprégnée de valeurs qui approuvent des attitudes vers la réalisation d’objectifs personnels et sociaux, ce pourquoi celui-ci doit être conscient de l’incidence de son être et son savoir faire dans l’éducation, ainsi comme de la force de son exemple en sa rela-tion éducative. Il n’existe pas de manière consciente ou inconsciente de divorcer l’enseignement des valeurs, ce pourquoi la construction de la connaissance doit être compromise avec la compréhension des différentes positions paradigmatiques qui ont influencé le savoir faire en éducation.


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 57 - 7160Mots clés: Enseignant, valeurs, paradigmes éducatives, médiateur, axiologie construction morale.Introducción

La educación universitaria se reconoce entre las necesidades de cambio más urgentes por atender, y en razón de esto, muchas de sus instituciones se su-mergen en nuevos modelos de formación, rediseños del currículo, incorporación de las nuevas tecnologías en estos modelos, revisión de sus infraestructuras y estructuras organizacionales. Sin embargo, parece por momentos desestimarse la formación y las competencias que el docente universitario debe desempeñar en las universidades, para contribuir de una manera convincente a la formación integral.

En relación a las competencias del docente universitario para la Univer-sidad del siglo XXI (Salgado, 2005) precisa que “… ya la universidad no es un exclusivo lugar en donde se debaten los problemas académicos. La universidad debe cumplir el rol social para el que fue fundada. Las exigencias sociales, políti-cas, económicas, tecnológicas, étnicas, religiosas, influyen desde el exterior hacia el interior de la misma. Estas influencias externas influyen sobre manera en su contexto interno y son las que provocan el cambio permanente y vertiginoso de la cultura interna de la institución universitaria, por lo tanto los docentes también deben estar en permanente alerta para adecuarse a los cambios que se producen”.

El desafío en el desempeño docente universitario exige no solo capaci-dades y habilidades disciplinares, sino cada vez más competencias asociadas al comportamiento profesional y social, actitudes, capacidad de innovación y alto sentido ético. En este particular, la mediación axiológica del docente es un pilar fundamental en la construcción de saberes que aprecia no solo las potencialida-des cognitivas y práxicas, sino además aquellas potencialidades axiológicas que le confieren sentido a la labor realizada y cobran significado en los estudiantes.

El propósito de la investigación parte de la revisión bibliográfica sobre los valores en la práctica docente, abordando de entrada la mediación axiológica del docente y la formación en valores. Más adelante, se profundiza en la mediación axiológica desde los paradigmas educativos, como suerte de comprensión de la construcción de conocimiento a partir de la axiología intrínseca y extrínseca del accionar docente. Y finalmente, se enfatiza en la mediación axiológica docente como elemento de consideración para fortalecer los espacios de construcción ética.

La pregunta básica que orienta la investigación puede formularse del si-guiente modo: ¿Qué implicaciones tienen los valores en la práctica docente para la creación y transferencia de saberes orientada a la transformación social? Este problema se pregunta por las relaciones entre la práctica docente y los valores, pero además, refiere la condición histórica de estos últimos, susceptible de abor-

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dar desde la comprensión de los distintos paradigmas en educación. De acuerdo a esta pregunta, el objetivo de investigación formulado es describir las impli-caciones axiológicas en la acción docente para la creación y transferencia de saberes orientada a la transformación social, a partir de los distintos paradigmas educativos.

Fundamentación Teórica

Mediación Axiológica del Docente y Formación en Valores

Cada vez es mayor el compromiso universitario por desarrollar modelos educativos que enfaticen no solo en la enseñanza de conocimientos, compe-tencias y habilidades disciplinares, sino por demás, que estos conocimientos se vinculen estrechamente con el sentido de conciencia y sensibilidad frente a los problemas del país. Es justo allí donde el docente entra en contacto con elemen-tos que le instan a descubrir el mundo de los valores y las dimensiones éticas de los problemas que busca atender el conocimiento, y que le comprometen como docente al desarrollo de competencias que nunca antes fueron evidentes.

Desde esta perspectiva, la enseñanza universitaria cada vez está más com-prometida con el reforzamiento de actitudes para una educación con criterios de calidad, y esto supone contar con educadores que posean competencias para la enseñanza de las diversas disciplinas, pero también, que sean promotores de es-pacios para el intercambio de expectativas, motivaciones e interpretaciones, que propicien en los educandos una visión abarcante del mundo. Todo esto solo es compatible con una educación no reduccionista y sustentada de un modo implíci-to o explícito, en la transmisión de hábitos, actitudes y valores con un contenido ético transferible a las prácticas docentes que buscan influir en la capacidad de los educandos para aprender.

La acción docente está impregnada de valores que sustentan actitudes ha-cia el logro de metas personales y sociales, y en este sentido, cobra fuerza la trayectoria y el desarrollo docente en las instituciones educativas. Visto así, el docente ha de estar consciente de la incidencia de su “ser y hacer” entre sus estu-diantes, de la fuerza de su ejemplo y de su relación educativa. No existe manera consciente o inconsciente de divorciar la enseñanza de los valores dentro del quehacer educativo.

Son comunes las expresiones que hacen referencia a la crisis de valores en todos los ámbitos de la acción humana. Muchos estiman que dicha crisis no es real, inclusive se asevera que ésta no es propiamente de los valores, por cuanto estos nunca han desaparecido, sino más bien que se trata de una crisis de las valoraciones en las personas y de la sociedad misma. En torno a esto, el docente universitario juega un papel mediador en esa transmisión y fomento de valores


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 57 - 7162para recuperar la valoración personal y social desde el ámbito educativo. Pero, ¿qué orientación valorativa posee el docente, que sea compatible con sus inten-ciones y compromisos con la enseñanza, con las intenciones de aprendizaje de sus educandos y con la transformación social?

La respuesta a la interrogante puede partir de la misma práctica docente, si se instaura en ésta una pedagogía con énfasis en los procesos socio afectivos, como una forma de acercamiento a la enseñanza para la transformación, cada vez más distante de la connotación tradicional. Desde esta perspectiva, el quehacer educativo debe desarrollar acciones que promuevan un clima de cooperación y solidaridad, en el cual el interés, la capacidad, el respeto por el potencial de las personas, las vivencias afectivas, éticas y estéticas, la flexibilidad y apertura a la discusión, el intercambio de las ideas, sean todas actitudes modeladas continua-mente por los docentes y estudiantes.

De ahí que el docente debe conocer cada característica de los valores a fo-mentar entre sus estudiantes, con la finalidad de evitar en lo posible incongruen-cias en su práctica. Pero además, debe tener claros sus propios valores, en tanto estos manifiestan sus creencias y motivaciones individuales y colectivas, permi-tiendo así la cohesión grupal y la disminución de posibles conflictos existenciales a nivel personal e institucional.

Bajo estas consideraciones, el docente debe tomar en cuenta los siguien-tes aspectos en su proceso de formación en valores, tal como lo sugiere Santana (2000):

- Madurez requerida para aprehender los valores: El educador debe tener nociones sobre: ¿Cuándo se aprehenden los valores? ¿Qué relación existe entre el desarrollo moral y el de la inteligencia?

- Personalidad del educando: ¿Qué relación tiene la formación de valores con los tipos de personalidad? El autor sostiene que las preferencias valorativas de las personas permiten distinguir distintos tipos de personalidad, tal como se describen a continuación:

• Hombre teórico: Predomina en éste la actitud cognoscitiva, su meta es la

verdad.• Hombre económico: Predominan en éste los valores dirigidos a satisfacer

las necesidades vitales. Conservar la vida es su meta fundamental.• Hombre estético: Logra conformarse de acuerdo a sus impresiones. El

mayor valor lo atribuye al goce estético.• Hombre social: Este hombre es básicamente humano, valora la vida aje-

na y la libertad. Su meta es servir a los demás.• Hombre político: Se define por su capacidad para imponer su voluntad y

dominio sobre los demás. Se desarrolla en círculos de poder y rivalidad. Su meta

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es el poder colectivo, entendido de modo solidario y al servicio de la comunidad. • Hombre religioso: Se afana por la búsqueda del supremo valor de la exis-

tencia individual. Las condiciones socio-culturales: constituyen un aspecto relevante a ser

considerado en el proceso valorativo de los estudiantes. El contexto socio-cultu-ral ofrece al docente un pluralismo axiológico y una heterogeneidad de valores que este debe interpretar, y para ello, debe reconocer las creencias y costumbres particulares de cada cultura en la cual se desarrolla el hecho educativo.

La formación de valores: se identifica con las concepciones de la educa-ción y del aprendizaje que se fundamentan en la libertad, el constructivismo y el aprendizaje significativo. En este particular, el docente debe considerar que el estudiante ha de realizar experiencias concretas relacionadas con el objeto de conocimiento, y estas experiencias deben provocar reflexiones, razonamientos lógicos u operaciones mentales, que le permitan inferir ideas respecto al objeto de conocimiento y a los valores que se aspira desarrollar. Por otra parte, se debe propiciar el intercambio de experiencias, opiniones o puntos de vista con el resto de los estudiantes para aclarar ideas sobre determinado conocimiento, y sobre las decisiones éticas y morales que giran en torno a este.

Enfoque de enseñanza: desarrollar valores supone el conocimiento y la adopción de un determinado enfoque de enseñanza. Así pues, enseñar valores o enseñar en valores son expresiones que cada docente interpreta de modo par-ticular. Por ejemplo, algunos docentes opinan que es conveniente hablar a los estudiantes sobre los valores, dedicando parte del horario escolar para ello. Esta opción no parece suficiente si se toma en cuenta que los valores no son una mate-ria de enseñanza sistemática. Por otra parte, no pueden aspirarse conductas éticas y morales, sin una educación que forme para tales principios.

“Enseñar a valorar es un proceso mediante el cual se orienta al estudiante para que se forme un sentido positivo de sí mismo, de su vida y de sus actuacio-nes, que lo conduzca a tomar conciencia del carácter constructivo de su partici-pación en el contexto social. No hay garantía total de que el individuo asumirá conductas valorativas y éticas inquebrantables, pero la formación de la eticidad contribuye a aumentar la probabilidad de que las mismas ocurran a lo largo de la vida.” (Santana 2000 p. 130).

Desde ésta perspectiva, el docente posee un enorme compromiso con la formación integral de sus estudiantes. Asumir dicho compromiso reclama desde todo punto de vista, establecer una dialógica valorativa que permita la reflexión y la participación sobre las normas de convivencia y el sistema de valores, de tal forma, que siente las bases para que los educandos configuren su sentido de la ética. Esto se corresponde con Prieto (2007) cuando plantea que “la ética tendrá trascendencia cuando se logre comprender que las personas viven en comunidad,


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 57 - 7164no solo como humanos sino también con los humanos, es decir, viven en convi-vencia.”

Visto de ésta manera, la formación de actitudes valorativas se orientará integralmente al ser humano en la medida que asume los niveles: aprender a ser, aprender a convivir, aprender a saber, aprender a hacer, y aprender el deber ser, éste último se orienta fundamentalmente, a afrontar con sentido crítico la práctica de los valores.

En estas circunstancias, el desafío de la acción docente requiere instaurar un permanente debate en relación a la importancia del componente valorativo en el proceso de formación integral del ser humano, mediante el estudio profundo de la ética y los valores en el ámbito socio educativo. Esto conduce a reflexionar en torno a como se ha producido la mediación axiológica del docente, desde los distintos paradigmas educativos, como una suerte de comprensión de la construc-ción de conocimiento a partir de la axiología intrínseca y extrínseca de su acción.

Mediación axiológica desde los Paradigmas Educativos

El paradigma es un determinado marco desde el cual se observa, compren-de e interpreta la realidad, que incluye todo el conjunto de conocimientos cientí-ficos que prevalecen en una época determinada, así como las maneras de pensar en un determinado lugar y momento histórico. En el ámbito de la educación cada paradigma muestra una postura que explica el proceso de aprendizaje, sus ele-mentos determinantes, el desarrollo del pensamiento, los alcances educativos y la no menos importante interacción entre el docente y el estudiante.

Por otra parte, los paradigmas contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos de la realidad desde diferentes enfoques, por lo que es válida la suposición de que ningún paradigma en un sentido particular, contiene todo el conocimiento acumulado para explicar el proceso del aprendizaje, y que en la práctica educativa pueden aplicarse conceptos de uno y otro paradigma, de-pendiendo de las situaciones y los propósitos perseguidos. No obstante, el accio-nar docente no se dirime en el campo de dominio de un paradigma en particular, sino de que tanto él es consciente del problema al que se enfrenta, y por tanto, que decide hacer.

En otra interpretación de los paradigmas en educación, se tiene que las teo-rías educativas y los propios paradigmas, explican de diferentes formas el apren-dizaje, lo cual da sentido al hecho que los seres humanos aprenden constantemen-te de maneras diversas y utilizando distintas estrategias para lograrlo. Atendiendo a ésta consideración, es factible entonces convenir que más allá de los supuestos filosóficos y epistemológicos de cualquier paradigma educativo, este posee una implicación inexcusable en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Herrán y otros (2005) coinciden en que los grandes paradigmas científicos

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se han proyectado en el conocimiento pedagógico isomórficamente, y en este sentido, han repercutido en el conocimiento y en la práctica pedagógica. Según los autores, estos paradigmas pueden describirse fundamentalmente en tres sub-divisiones, cada una en sí misma representativa de un paradigma diferente: el paradigma cuantitativo o positivista, el paradigma cualitativo interpretativo y el paradigma socio crítico.

El alcance de estos en el ámbito educativo ha logrado trascender la com-prensión y el desarrollo mental de los docentes, así como su formación y accio-nar. A continuación se realiza una revisión a las implicaciones axiológicas en la práctica docente universitaria, desde los paradigmas educativos más relevantes.

Paradigma Positivista

En educación este paradigma se ha interpretado desde la perspectiva de un currículum objetivo y organizado como una recopilación de disciplinas fragmen-tadas e interconexas. Este currículo se muestra rodeado por la cultura a la que responde, bien sea por los contenidos enseñados, o bien por las distintas estruc-turas de las universidades, sin embargo, se mantiene separado de los elementos culturales.

El autor Flores (2004) refiere en cuanto a la pregunta epistemológica en el positivismo, que este paradigma considera “… que es posible y esencial para el investigador adoptar una postura distante y no interactiva. Los valores y los sesgos son factores de la confusión y por lo tanto deben ser excluidos automáti-camente para no influir los resultados. De aquí su acento en el objetivismo.” (p. 4-9).

En cuanto a las implicaciones axiológicas de este paradigma en la docen-cia, Herrán Hashimoto, y Machado (2005) las describen del siguiente modo:

- El sustento o centro de la atención no se coloca en la acción investigativa, más bien se encuentra en la práctica de la educación que puede desarrollar váli-damente el docente.

- Parece un imperativo lógico que el docente sea un agente investigador que, no obstante, nunca podrá trabajar en condiciones científicas.

- Desde el punto de vista de la práctica docente, las conclusiones de inves-tigaciones positivistas pueden ser útiles para su trabajo y compatibles con otros desarrollos investigativos autógenos, siempre que puedan orientarlas a la práctica con un carácter de guía pendiente de comprobación.

Paradigma Interpretativo

En este paradigma los conceptos de cultura entendida como patrones de comportamiento y actitudes, conocimiento, valores, habilidades y creencias com-partidas por los miembros de una sociedad, a diferencia del paradigma positivis-


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 57 - 7166ta, son claves. Entre sus implicaciones axiológicas más destacadas en la acción docente y que expresan Herrán et al. (2005), pueden mencionarse:

- En educación todo es metodológicamente relativo, lo cuantitativo puede aportar datos de interés, pero lo cualitativo puede reflejarse con una validez su-perior.

- La realidad educativa no significa lo mismo para los mismos sujetos per-ceptores, por lo que en este enfoque intervienen variables condicionantes como: idiosincrasias, creencias, expectativas, intenciones, necesidades, motivaciones, egos, sentimientos, motivos inconscientes, prejuicios, aspiraciones, deseos, cam-bios de significados en el tiempo, entre otras.

- En las aulas la educación se hace a sí misma mediante la comunicación didáctica, que es científicamente indescifrable. La profundidad de ésta no tiene más remedio que acogerse a un cierto relativismo compartido y a una flexibilidad en el planteamiento de las premisas investigativas, acorde con su propia natura-leza. Este relativismo dialéctico es capaz de interpretarse desde el punto de vista de los planteamientos y de las realizaciones, como unidad entre teoría y práctica mutuamente generadas, asentada en el juicio práctico de los docentes.

- La actuación del docente (potencial investigador), está caracterizada por una actitud respetuosa hacia el sistema indagado, dado que su aspiración central es comprender e interpretar significados y acciones, y no experimentar o alterar-los para constatar alguna clase de efectos. Se trabaja desde los sistemas (indivi-duales o colectivos), más que hacia ellos.

En cuanto a la perspectiva epistemológica de sustento de este paradigma, se tiene que las preguntas fundamentales son: ¿cómo se genera el conocimiento? y ¿cómo es la relación entre el conocedor y el ser que puede ser conocido? Esto supone no solo en la práctica investigativa, sino además, en la acción docente, una relación intersubjetiva que privilegia la comprensión de la experiencia vivida y la dispone al proceso educativo.

Paradigma Socio crítico

El enfoque socio crítico en la educación ha de entenderse como parte de un intento de revisión de las ciencias sociales más amplio, cuyos principios ideológi-cos tienen como meta transformar la estructura de las relaciones sociales. Desde este propósito de contenido netamente social, las implicaciones axiológicas de la práctica docente según Herrán et al. (2005) son:

- Su teoría crítica muestra como la escolaridad se hace más educativa en la medida que se fomenta la capacidad de resolver problemas de los estudiantes de forma evolutiva.

- El objeto de análisis socio crítico es desarrollar una lectura política de las

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relaciones entre escuela, educación, enseñanza y sociedad, y el modo en que los condicionantes económicos y políticos influyen en las concepciones de conoci-miento, currículum y enseñanza.

- La razón de ser de esta perspectiva es la transformación social en la direc-ción de una mayor justicia e igualdad de oportunidades.

- No existe el conocimiento científico neutral, porque la ciencia no lo es. No obstante, el incremento hacia más y mejor conocimiento es el camino para la com-prensión crítica que termine por constituir la transformación social, que a su vez se transferirá al desarrollo de análisis críticos de superior potencia constructiva.

- La didáctica debe contemplar críticamente todo lo referente a la enseñanza en todo su alcance, de lo que se entiende que la educación es igual y necesariamen-te interpretable como acción inmersa en un sistema social, a través de un análisis crítico y dialéctico de las relaciones entre la escuela y la sociedad, el análisis de los contenidos de enseñanza, los métodos y desde un compromiso político perma-nente.

- Este paradigma cuestiona la neutralidad investigadora y educativa, porque cualquier decisión tiene una motivación ideológica. Ninguna decisión representa objetivamente a la realidad.

- Las acciones educativas tienen una naturaleza social, no solo tecnológica, ni sólo práctica (situada en los significados). Están orientadas en sistemas de natu-raleza ideológica y valorativa. Esto inspira algunos principios fundamentales privi-legiados por este enfoque: conocer y comprender la realidad como praxis, vincular teoría y práctica: conocimiento, acción y valores, orientar el conocimiento a liberar al ser humano e implicar al docente a partir de la autorreflexión.

- El docente es generador de su propia teoría, conocimiento y actitudes so-cialmente orientados. La investigación debe ir más allá del conocimiento científico desde la explicación, a la construcción desde la actuación docente, desde una racio-nalidad crítico-reflexiva. Su propósito trasciende la construcción científica hacia una visión crítica y transformadora tanto personal como social desde la educación.

- El docente debe dinamizar los procesos de descubrimiento y de cambio en comunidades críticas, no para obtener información, sino para lograr en ellas procesos de experiencia y transformación desde la praxis.

Con respecto a la pregunta epistemológica, la teoría crítica sustento del paradigma socio crítico, según Flores (2004) refiere que este “… mantiene una epistemología subjetivista, esto quiere decir que los actos de la indagación están íntimamente ligados a los valores del investigador. Los valores mediatizan la inda-gación, por lo que podríamos decir que es de corte subjetivista.” (p. 5-9).

Las implicaciones axiológicas sustantivas en los paradigmas mencionados se concretan en los intereses del docente, sus campos de investigación e indaga-


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 57 - 7168ción, las metodologías y estrategias de aprendizaje, pero también se esgrimen en su alto compromiso por descubrir que debe entender, cómo ha de reflexionar y sobre qué. Por otro lado, los paradigmas ocupan un espacio amplio en la forma-ción docente e investigadora, no parecen actuar como plataformas, sino más bien como sostén para la percepción de la complejidad y el desarrollo de la creatividad investigadora y docente.

Parece complejo suponer un proceso educativo orientado a las potenciali-dades del ser humano, pero al mismo tiempo que atienda los requerimientos de la sociedad. En este sentido, la labor docente no solo se corresponde con el conocer y el aplicar determinado paradigma educativo, sino más bien, con el reconocimiento del proceso educativo como un agente transformador de la visión del mundo que tenga el ser humano, bajo el entendido que este perfecciona sus potencialidades, en la medida que actúa sobre la sociedad. Visto de esta manera, la práctica docente no se dirime en el dominio de un paradigma u otro, sino más bien, en su conciencia sobre los problemas a ser atendidos por los conocimientos trasmitidos y las deci-siones en torno a como deben ser resueltos dichos problemas.

Docente como mediador axiológico para la construcción ética

La necesidad de avanzar hacia una educación integral, significativa, respe-tuosa de la diversidad y que coadyuve al desarrollo humano, parte del convenci-miento compartido de que la sociedad es una construcción dinámica y la escuela un agente de conservación, reproducción y transformación del conocimiento den-tro de ella. Los sistemas educativos representados en las instituciones educativas, conforman el soporte para generar respuesta a los retos y problemas planteados por los diversos ámbitos de la sociedad. El docente por su parte, se constituye en el eje ordenador de todo el proceso educativo, lo cual le imprime un papel fundamental en la educación para la transformación social, solo posible como construcción éti-ca.

Por otra parte, los cambios sociales demandan una crítica profunda de los valores sobre los que se sostienen. En respuesta a los requerimientos de los minis-terios de educación de la región, la Organización de Estados Iberoamericanos vie-ne asignando prioridad a la educación en valores, ante la premisa: “Una educación de calidad debe basarse en principios que fundamenten una formación ética y cí-vica sólida, como son la búsqueda de la convivencia armónica, la responsabilidad, la tolerancia, la justicia, la igualdad, el respeto de los derechos humanos, el aprecio de la diversidad y la conciencia de la solidaridad internacional”. (IX Conferencia Iberoamericana de Educación. La Habana, 1999).

La educación constituye un factor de equidad social y de desarrollo, es una responsabilidad por asumir de todos. Es evidente, que garantizar esas posibilidades es una obligación de los estados, sin embargo, se requiere una participación activa

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de la sociedad civil. Si bien es cierto, el papel de la Universidad y las responsabi-lidades que se le atribuyen ante las necesidades de transformación social, es con-cluyente, también se requiere una atención inmediata en la familia y la comunidad más cercana, en tanto estos son importantes agentes de formación. Esta concepción de responsabilidad o de la ética de la corresponsabilidad en la educación puede llevarse a cabo de dos maneras (Ruiz, 2001 p. 7):

1. En la generación de condiciones pedagógicas que permitan el de-sarrollo de la competencia moral comunicativa.

2. En el desarrollo de la capacidad de interrogar la naturaleza y el sentido de las distintas interacciones sociales que establecen los individuos.

En el primer caso, se trata de convertir en auto exigencia la alternativa del diálogo, la presentación de razones y justificaciones a favor de puntos de vista par-ticulares, la explicitación de los desacuerdos, el reconocimiento del disenso como forma de crear y mantener un vínculo social con el otro, y la opción del consenso como posibilidad de construcción colectiva. En el segundo caso, se trata de gene-rar ambientes educativos que permitan dotar de sentido las acciones, prácticas y proyectos humanos que son parte esencial del complejo entramado de la intersub-jetividad.

Corresponde entonces a las universidades asumir la responsabilidad de la moralización de la sociedad en el camino hacia la construcción de un orden social más fraterno, para esto se requiere la capacidad de consensuar soluciones a las problemáticas, más allá de la presentación de puntos de vista particulares, aún cuando estos representan el inicio de todo proceso dialógico. Al respecto, muchas universidades desarrollan sus modelos pedagógicos apoyados en el compromiso con valores deseables para la comunidad, como la dignidad humana, la justicia, la diversidad, la libertad y la solidaridad, como elementos éticos que cultivan actitu-des y prácticas para la autonomía, el diálogo y el respeto.

Ante estos planteamientos, es evidente la implicación del docente y su fuerza motivadora en la construcción de los conocimientos. Este debe convertirse en fomentador del análisis, inductor de cambios, activador de búsqueda, motivador de experiencias, suscitador de discusión y crítica, generador de hipótesis, plantea-dor de problemas y alternativas Alamilla, 2002. El docente bajo estas consideracio-nes debe impulsar a través de su práctica, una educación de calidad sustentada en la formación ética y cívica, para lo cual es necesario tomar en cuenta los siguientes rasgos axiológicos:

* Valorar la capacidad de las personas por reconocer principios racionales que orienten su vida individual y colectivamente.

* Identificar y analizar críticamente los problemas morales, valores y pro-yectos éticos de la comunidad a la cual se pertenece.

* Reconocer y analizar cuestiones relativas a los valores morales fundamen-


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 57 - 7170tales en función de la vida personal y colectiva.

* Mostrar actitudes de tolerancia y respeto hacia otras opciones éticas desde juicios y valoraciones de autonomía moral.

* Mostrar actitudes de rechazo hacia todo tipo de injusticia, corrupción, guerra, crímenes, secuestro, etc.

* Manifestar compromiso con los proyectos éticos y morales. * Elaborar juicios morales de valor reconociendo el problema de la justifi-

cación de normas, valores y principios de actuación. * Debatir de forma racional, con respeto y comunicación abierta acerca de

problemas éticos.* Valorar siempre el diálogo como medio para la superación de conflictos.

Metodología

La investigación se reconoce dentro de la fase diacrónica descriptiva y el enfoque racionalista, en tanto supone un trabajo de argumentación y razona-miento que se fundamenta en la descripción pormenorizada de la realidad objeto de interés, a través de la revisión bibliográfica sobre el tema de la Axiología en el quehacer docente. Se asumirán como datos empíricos, aquellos obtenidos de un conjunto de documentos biográficos sobre la mediación axiológica del docente, la forma-ción en valores, los paradigmas educativos y los espacios de construcción ética desde la docencia. Finalmente, se concluirá sobre las principales implicaciones axiológicas de la práctica docente a partir de los paradigmas analizados, dando respuesta al objetivo planteado por la investigación. Consideraciones finales

La acción docente está impregnada de valores que sustentan actitudes hacia el logro de metas personales y sociales, por lo que el docente ha de estar consciente de la incidencia de su ser y hacer ante los estudiantes, de la fuerza de su ejemplo y su relación educativa. No existe manera consciente o inconsciente de divorciar la enseñanza de los valores dentro del quehacer educativo. Es imperativo entonces, profundizar en el proceso educativo como el espacio comunicativo para impulsar una docencia comprometida con la educación en valores, que contribuya al diálo-go de saberes y la trascendencia del conocimiento desde los distintos niveles del saber: conocer, hacer, ser y convivir.

En otro sentido, la práctica docente debe comprometerse con la compren-sión de las distintas posturas paradigmáticas que han repercutido el “hacer” en educación. Esto coloca en continua reflexión que la docencia trasciende el cono-cimiento y aplicación de determinado paradigma educativo, y que se extiende al reconocimiento del proceso educativo como un agente transformador de la visión

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del mundo que posee el ser humano, en la medida que está conciente de la influen-cia de su accionar sobre la sociedad. Visto de esta manera, la práctica docente no se solventa en el dominio de un paradigma u otro, sino más bien, en su conciencia sobre los problemas a ser atendidos por los conocimientos y las decisiones en torno a como deben ser resueltos dichos problemas.

Al referirse a las implicaciones de los paradigmas de inves¬tigación en la práctica educativa, Flores (2004, p. 8-9) sostiene: “Cada paradigma sostiene su propio sistema básico de creencias, así como sus propios méritos para ser conside-rado como tal.

Lo importante aquí es examinar y explorar nuestras propias creencias acerca de la realidad social, la visión de la educación, la función de la escuela, el papel de la investigación, de la naturaleza del conocimiento, del papel del profesor, y enton-ces adoptar un paradigma que guíe nuestro pensamiento y acciones.”

Visto de esta manera, la importancia de los valores en el ámbito educativo, se corresponde cada vez más con un sentido de contribución a la transformación social. Dicha transformación por otra parte, demanda una creación y transferencia de saberes en territorios epistemológicos tradicionales y no tradicionales, con es-pacios de comunicación que a través del diálogo propicien el disenso como forma de mantener un vínculo social con el otro, y el consenso como posibilidad de cons-trucción colectiva. Esta interpretación del accionar docente para la transformación social, devuelve lugares de sentido a los educadores que trascienden sus motiva-ciones e intereses personales y sociales.

El papel del docente entonces, reclama instituciones universitarias en las cuales se articulen exitosamente los esfuerzos en sus distintas áreas, con la forma-ción de sus docentes. Para ésta formación, será vital contar con una clara concien-cia de los principios y valores educativos que internalizan la responsabilidad de los docentes como agentes transformadores.

Finalmente, el currículo universitario y la docencia actual deben enmar-carse alrededor de múltiples realidades, con el fin de que los educandos se hagan una visión del mundo más abarcante y compleja, en la cual se preste especial aten-ción a los nuevos y alternativos paradigmas en educación. Es decir, muy lejos del currículo objetivo, aquel aislado de los valores de la cultura y organizado como una recopilación de disciplinas fragmentadas.

De lo que se trata en esencia, es de relacionar a los educandos con aprendizajes basados en las temáticas que conciernen a su realidad particular y a su cultura. Y por otra parte, interpretar, tal como lo plantea Santana (2000, Ob. cit.), que “la labor del docente es una permanente construcción y negociación en función de circunstancias específicas en la cual intervienen y se interrelacionan las subjetividades de todas las personas involucradas.” (p. 5).

Entendida así, la acción docente se constituye en una contribución valiosa para el desarrollo de la conciencia crítica transformadora necesaria para favorecer los cambios sociales y valorativos.



Alamilla, C. (2002). El rediseño desde la reflexión educativa. Vicerrec-toría Académica. Recuperado el 5 de marzo de 2004, de http://www.sistema.itesm.mx/va/deptos/ci/home.htm Flores, M. (2004). Implicaciones de los paradigmas de inves¬tigación en la práctica educativa. Revista Digital Universitaria. Vol. 5, Núme-ro 1. ISSN: 1067-6079 http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art1/portada.htm

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LA EDUCACIÓN LIBERADORA DE PAULO FREIRE Y EL HUMANISMO DEMOCRÁTICO.

Yilna R. Boscán G

Resumen

El objetivo de este artículo consiste en el estudio de la Educación Liberadora concebida bajo la mirada de Paulo Freire (2008) y el Humanismo Democrático, impulsado como filosofía educativa por el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa (1990); basándose en el análisis crítico y documental, del pensamiento del pen-samiento de ambos autores y de otros, como: Damiani y Bolívar (2007), Fornet (2006), Heller (1942), Paiva (2005), Pérez (2002) y Mora (2008), a través del cual se estudia la educación liberadora como un proceso educativo para liberar al individuo; siendo impulsada por el Estado Docente, el cual el Estado asume de manera garante la función pública de la educación bajo su doctrina política que, reflexionando sobre ella, pudiera afectar cognitivamente el crecimiento del ser humano dado el cambio del régimen político dominante; por lo que se con-cluye que, independientemente del sistema político imperante, la educación debe centrarse en el respeto a la diversidad y la pluralidad, el diálogo y el contraste; para formar ciudadanos y ciudadanas con conciencia crítica que los impulse a la emancipación.

Palabras Clave: Educación Liberadora, Emancipación, Humanismo Democrá-tico, Estado Docente.




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La Educación Liberadora de Paulo Freire y el Humanismo Democrático................Yilna R. Boscán G.

THE LIBERATING EDUCATION OF PAULO FREIRE AND THE DEMO-CRATIC HUMANISM

ABSTRACT

The objective of this article consists in the study of a free education conceived under the gaze of Paulo Freire(2008) and the Democratic humanism driven as educational philosophy by the teacher Luis Beltran Prieto Figueroa (1990); based on the critical analysis and documentary that was mentioned above by authors, and others, Damiani and Bolivar (2007), Fornet (2006), Heller (1942), Paiva (2005), Perez (2002) and Mora (2008),through which reflects the free education as an edu-cational process to release the individual; being driven by the Educational State, the State assumes the way of guaranteeing the role of public education under their political doctrine that, reflect it, which might affect the growth of the cognitively humans, since the change of dominant political regime; therefore, it is conclu-ded that, regardless of the political system, Education should focus on respect of diversity and plurality, the dialog and the contrast; to form citizens with critical awareness that will inspire them to emancipation.Key words: Free education, Emancipation, Democratic humanism, Teaching State.

L’EDUCATION LIBERATRICE DE PAULO FREIRE ET L’HUMANISME DEMOCRATIQUE

RÉSUMÉ

L’objectif de cet article consiste en l’étude de l’éducation libératrice conçue sous la vision de Paulo Freire(2008) et l’humanisme démocratique stimulée comme philosophie éducative par le professeur Luis Beltrán Prieto Figueroa; basée sur l’analyse documentaire et critique de la pensée des auteurs concernés tels quel: Damiani et Bolivar (2007), Fornet (2006), Heller (1942), Paiva (2005), Pérez (2002) et Demeure (2008), d’où la réflexion sur l’éducation libératrice comme un processus éducatif pour libérer l’individu, conduit par le l’État Enseignant, dont l’Etat est garant de la fonction publique de l’éducation en vertu de sa doctrine po-litique, elle, pourrait affecter cognitivement la croissance humaine, tenant compte du changement du régime politique dominant; Il est donc conclu que, quel que soit le système politique en vigueur, l’éducation devrait se concentrer sur le respect de la diversité et du pluralisme, du dialogue et á la différence ; pour former des citoyens et citoyennes avec conscience critique qui les poussant à l’émancipation.

Mots clés: Education Libératrice, Emancipation, Humanisme Démocratique, Stade Instructif.Introducción

La educación entendida y practicada como un acto liberador requiere de un marco epistemológico en el que el conocimiento es construcción social perma-


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 73 - 8376nente de los educadores, educandos y comunidad, para comprenderse y liberarse; confrontando así la educación tradicional positivista (bancaria) en la que las per-sonas son menos humanas en virtud de que las aliena, domina y a su vez contri-buye con la opresión, con la educación liberadora que se caracteriza por propiciar la conciencia libre, crítica, humana y emancipada de los individuos. En ese sentido, en el presente artículo se estudia la educación liberadora para la humanización orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres y mujeres sobre la realidad, lo que significa la búsqueda de la transformación alcanzando la liberación humanizándose; superando así la pasividad que propicia la adaptación a una situación opresiva. De acuerdo a lo anterior, es necesario el diálogo crítico y constructivo que promueva el pensamiento verdadero y auténtico en la educación para la libertad, sustentándose en un aprendizaje dialógico que permita a los individuos descu-brirse a sí mismo y tomar conciencia del mundo que les rodea. Además, es necesario considerar el impulso del Humanismo Democrático y del Estado Docente para la educación liberadora, en el que el Estado asume garante y responsablemente la función pública de la educación a través de su doctrina política, promoviendo la lucha contra la desigualdad educativa dominada por la burguesía y la oligarquía, en menosprecio de las clases sociales más desposeídas que no tenían la oportunidad de prepararse personal y profesionalmente, sino sólo bajo el mando de los grupos de castas, cuya educación estaba sometida a sus intereses particulares y no en beneficio del colectivo. Así, en el presente artículo se propone estudiar los postulados que definen la educación liberadora de Paulo Freire (2008), quien representa en América Latina el pedagogo por excelencia que la propicia, y el humanismo democrático im-pulsado por Luis Beltrán Prieto Figueroa (1990); cuyo aporte está basado en el análisis crítico del pensamiento de ambos autores y de otros, como: Damiani y Bolívar (2007), Fornet (2006), Heller (1942), Paiva (2005), Pérez (2002) y Mora (2008), quienes nos conducen a deliberar sobre la función pública que tiene el Estado de asumir la educación bajo la doctrina política imperante, reflexionan-do sobre la inestabilidad cognoscitiva y emocional que pudiera acarrearle al ser humano, quien durante un período creció bajo un sistema educativo determinado por un régimen político dominante, y más tarde dado el cambio de doctrina po-lítica suscitado, y por ende en la educación, adquiere en un período sucesivo de su vida la construcción de conocimientos de forma distinta y contrapuesta con la recibida en los sistemas educativos anteriores. En todo caso, debe propiciarse la interculturalidad e intercontextualidad para lograr la formación de individuos emancipados, libres y humanos. Gracias al Humanismo Democrático, se entiende que la educación liberadora es la vía para orientar y establecer criterios en el individuo desde muy temprana

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edad para convertirlos en libres y útiles a través de la enseñanza, el aprendizaje, la dignidad, la utilidad, el bienestar y la igualdad de oportunidades. La valoración que se realiza en el presente artículo parte del estudio, como primer punto, de la educación liberadora para la humanización concebida bajo los postulados de Paulo Freire; estudiándose, en segundo y tercer término, el diálogo crítico y reflexivo para el pensamiento verdadero; y el humanismo democrático para la educación liberadora. Por último, se exponen y aportan comentarios fina-les surgidos del análisis crítico y reflexivo de la literatura estudiada.


La educación liberadora para la humanizaciónLa educación liberadora, concebida bajo los postulados de Paulo Freire,

promueve el conocimiento orientado a liberar al hombre, en el que se propugna un proceso educativo en constante ejercicio hacia la emancipación, al descubri-miento de los problemas y de sus soluciones, así como al ejercicio de la creativi-dad y el desarrollo de la criticidad.

En ese sentido, se entiende como un proceso de concienciación de la con-dición social del individuo, que la adquiere mediante el análisis crítico y reflexivo del mundo que lo rodea para su transformación (Freire, 2008); considerándose liberadora porque pretende una suerte de reencuentro de los seres humanos con su dignidad de creadores y participantes activos en la cultura que los configura.

Se trata de una forma de entender la educación que se ubica en una ho-rizontalidad de las relaciones humanas que rompe con la opresión e implica el diálogo y la continua reflexión acerca de la propia realidad a lo largo del proceso educativo. Tal como lo plantea Paiva (2005, p.136), “los educandos han de tener la fuerte convicción, desde niños, que pueden comprender el mundo en el que viven, interviniendo en sus realidades educativas, sociales, económicas, políticas, entre otras, para mejorarlas”.

Así, la educación liberadora-problematizadora se caracteriza por ser hu-manista y emancipadora, orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, destruyendo la pasividad del educando-oprimido que propicia la adaptación a una situación opresiva, significando la búsqueda de la transfor-mación de la realidad en la que el educando y el educador hallan la liberación hu-manizándose, todo ello en contraposición con la educación bancaria-tradicional que se concibe autocrática, opresiva, deshumanista, competitiva, individualista, materialista, condicionada, aislada.

Entendida y practicada así, con la educación liberadora se lograría la emancipación del pueblo a través del pensamiento verdadero, crítico y reflexivo de su realidad, haciéndose parte esencial y protagonista en la solución de sus problemas.

De acuerdo a lo anterior, es necesario resaltar que la verdadera libera-


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 73 - 8378ción está en la praxis que es acción y reflexión de los humanos sobre el mundo para transformarlo; de lo contrario es imposible la superación de la contradic-ción opresor-oprimido. De manera pues, que el reconocimiento de una realidad (acción) que no conduzca a la inserción crítica (reflexión), no lleva a ninguna transformación de la realidad objetiva, precisamente porque no es reconocimien-to verdadero u objetivo.

Al respecto afirma Freire (2008, p. 53), “cuanto más descubren, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su acción transformadora, tanto más se insertan en ella críticamente”; llevando a cabo la praxis de manera efectiva para el logro de su libertad, caracterizada por una ver-dadera generosidad y humanidad.

Así, expresa Freire (2008) que la educación liberadora para la humaniza-ción, tiene dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos (educandos-pueblo) van descubriendo el mundo de la opre-sión, a través de la acción, comprometiéndose con su transformación y, el segun-do, en que una vez transformada la realidad opresora, por medio de la reflexión, los hombres se encontrarán en permanente proceso de liberación.

En ese sentido, afirma Freire que la superación auténtica de la contradic-ción opresores-oprimidos no está en el hecho de pasar a ser los nuevos domina-dores en nombre de la liberación, sino que ambos la hayan encontrado a través de la humanización y del diálogo liberador, reconociendo la acción y la reflexión como una unidad que no debe separarse, llevándose a cabo con los dominados, cualquiera sea el grado de la lucha por su liberación, que al momento en que la asumen, los oprimidos, en su vocación ontológica e histórica, necesitan recono-cerse como individuos.

Por consiguiente, para que se logre la superación de la relación opresor-oprimido, es necesario promover el diálogo crítico y reflexivo para el pensamien-to verdadero, como esencia de la educación liberadora.

El diálogo crítico y reflexivo está condicionado por un pensar verdadero

que, no aceptando la dicotomía mundo-hombres, reconoce entre ellos una in-quebrantable solidaridad. El pensar crítico percibe la realidad como un proceso que la capta en constante devenir y no como algo estático, en el que se verifica la permanente transformación de la realidad con vista a la humanización de los hombres; por el contrario, el pensar ingenuo se apega a la realidad, ajustándose a ella, y al negar así la temporalidad se niega a sí mismo.

Por lo que, el pensar crítico genera el diálogo verdadero y auténtico, que sin éste no hay comunicación y sin ésta tampoco una verdadera educación que, superando la contradicción educador-educando, opresor-oprimido, se instaura como situación gnoseológica en donde los individuos inciden su acto cognoscen-

El diálogo crítico y reflexivo para el pensamiento verdadero en la educaciónliberadora

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te sobre el objeto cognoscible que los mediatiza. Por otra parte, afirma Freire (2008, pág.114-115), que “en la verticalidad

de la programación que reviste a la concepción bancaria de la educación, caen muchas veces los revolucionarios, en su empeño por obtener la adhesión del pue-blo oprimido hacia la acción revolucionaria, sin percatarse de su verdadera labor de liberar y liberarse con el pueblo más no conquistarlo”.

Dicha práctica implica, que el acercamiento al pueblo se haga, no para lle-var un mensaje en forma de contenido depositado, sino para conocer, dialogando con ellos, no sólo la objetividad en la cual se encuentran sino la conciencia que estén teniendo, es decir, los niveles de percepción que tengan de sí mismos y del mundo donde están.

Destaca Pérez (2002, p. 77), “el diálogo se opone a todo tipo de autorita-rismo de los que, por creerse poseedores de la verdad, acaparan la palabra y la transmiten e imponen para que sea repetida, impidiendo al pueblo (educandos-oprimidos) expresar su propia voz y desarrollarse como sujetos autónomos”.

Así, los individuos teniendo conciencia de su actividad y del mundo en don-de se encuentran, al tener la decisión de su búsqueda en sí y en sus relaciones con los otros impregnándolos de su presencia creadora a través de la transformación que en él realizan, se instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad.

De este modo, el diálogo como encuentro de los hombres para la pronun-ciación del mundo es una condición fundamental para su verdadera humaniza-ción y la formación de una ciudadanía responsable socialmente, participativa y protagónica de los procesos de transformación social.

La educación como práctica de la libertad se sustenta en un aprendizaje dialógico, lo cual permite a los individuos descubrirse así mismos y tomar con-ciencia del mundo que les rodea. De ahí, “el acto de educar no puede reducirse a un proceso meramente técnico y transmisivo (depositar en el educando los nue-vos conocimientos), sino concebirse como un ejercicio de ética democrática que a través del diálogo se forman como personas y ciudadanos” Pérez (2002, p75); siendo el rol del educador interiorizar en los educandos la fuerza del pensamiento crítico y creativo para luchar contra la imposición de ideas sin reflexión, en defi-nitiva, contra la alienación Paiva (2005).

Sin embargo, a quién se le atribuiría la responsabilidad de construir una educación basada en los principios humanistas, en la cual el pueblo a través del diálogo crítico y reflexivo con sus pares, consigue conocer su realidad para trans-formarla, dejando de ser alienados por las élites dominantes, que en su actuación política son eficientes en el uso de la concepción bancaria.

Siguiendo lo anterior, es el Estado quien bajo sus competencias y convic-

El humanismo democrático para la educación liberadora.


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 73 - 8380ciones revolucionarias, impartiría una práctica educativa humanista y liberado-ra que propicie la conciencia desalienada del pueblo. Al respecto, Freire (2008) afirma que la acción educativa y política están interrelacionadas, por lo tanto no pueden prescindir del pensamiento, lenguaje y conocimiento crítico y reflexivo del pueblo, pues se constituyen dialécticamente, propiciando la educación hu-manista, liberadora y emancipadora; siendo que la educación y la democracia se fundan en la creencia del hombre, en la que la batalla por el desarrollo nacional, político, económico y cultural, que sostendría la democracia no podría perder de vista la humanización del hombre.

El maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa (1902-1993), quien fue el princi-pal propulsor de un pensamiento filosófico educativo en el siglo XX que denomi-nó Humanismo Democrático en la educación, basó su filosofía en construir una democracia verdaderamente participativa y protagónica, en la que el pueblo sea el sujeto de su propio desarrollo, humanización y emancipación, formándose en la urgencia de la solidaridad a fin de superar la desagregación producida por la ideología neoliberal.

Dicho régimen liberal y hegemónico lo llevó a impulsar su tesis del Estado Docente, entendiendo por ello la filosofía que compromete a todo Estado a orien-tar su educación desde la perspectiva ideológica sobre la cual se fundamentan sus instituciones, esto es, sobre su doctrina política que conforma la conciencia de sus ciudadanos y ciudadanas.

Entendido lo anterior, la educación y la orientación política del Estado de-ben ir una al lado de la otra, es decir, en una sola corriente, por lo tanto, el Estado interviene por derecho propio en la organización de la educación del país, orien-tándola según su doctrina política, si el Estado es fascista, la escuela es fascista, si el Estado es nazista la escuela es nazista, si el Estado es democrático, la escuela es democrática.

Desde esta perspectiva, todo Estado responsable debe asumir como fun-ción inherente a sus atribuciones la educación, garantizando la formación de ciu-dadanos y ciudadanas con conciencia crítica y reflexiva de pertenencia a una patria; contraponiendo lo que los regímenes liberales y democráticos burgueses olvidaron como es el derecho del pueblo a la educación, que nunca fue suficiente para elevar la dignidad del pueblo a través del acceso a la cultura y al trabajo.

Así, el Estado interviene, por derecho propio, en la organización de la edu-cación del país, orientándola bajo su doctrina política; a lo que Heller (1942, p. 232), afirma: Un poder político es tanto más eficaz cuanto más consigue hacer que

sea reconocida la pretensión de obligatoriedad de sus propias ideas y ordenaciones normativas y para las reglas de la costumbre, moral y de-recho por él aceptadas y que son, al mismo tiempo, su fundamento. Su prestigio político crece si logra que el tipo de cultura representado políti-camente por él sea adoptado como modelo para la formación de la vida.

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Del mismo modo, declara Lenin (1870-1924) citado por Damiani y Bolívar (2007, p .234): “La escuela divorciada de la vida y la política es una mentira y una hipocresía”. Se afirma, entonces, que la educación depende de las políticas públicas bajo cierto sistema de gobierno, y de la capacidad de las sociedades de transformarse con un nuevo orden de valores lo cual hace del conocimiento una realidad más inclusiva y menos fragmentaria que la sociedad industrial.

Para Horkheimer (1969), la formación política de cada persona con su edad y grado de escolarización permite establecer relaciones apropiadas entre sujeto y sociedad, así como la construcción de una sociedad igualitaria, democrá-tica y auténtica, siendo condición esencial para la conformación de comunidades independientes, autogestionarias, libres, humanizadas y emancipadas.

Sin embargo, particularmente al apoyar la tesis del Estado Docente o Fun-ción Docente del Estado, en la cual éste interviene en la organización de la edu-cación del país según su doctrina política; considero importante hacer notar que los sistemas políticos no son eternos sino cambiantes cada cierto tiempo; y si el sistema educativo depende del político para sus directrices y lineamientos, cabe preguntarse: ¿Hasta qué punto pudiera ocasionarse la inestabilidad cognoscitiva y emocional del ser humano quien durante un período creció bajo un sistema educativo determinado por el régimen político imperante, y más tarde dado el cambio de doctrina política suscitado, y por ende en la educación, alcanza en un período sucesivo de su vida la construcción de conocimientos de forma distinta y contrapuesta con la recibida en los sistemas educativos anteriores?, es decir, ¿Influyen los cambios en los sistemas educativos de acuerdo a la doctrina política imperante para el momento, en la formación cognitiva y psicológica de los seres humanos?.

Haciéndome partícipe de la tesis del Estado Docente, en la que la educa-ción se concibe como una función pública esencial de la colectividad encomenda-da al Estado bajo su doctrina política, reflexiono en las preguntas anteriores, con-siderando que debe abrirse un espacio, en el cual la escuela, en todos sus niveles incluyendo la universidad pública y/o privada, impartan la educación de acuerdo a las directrices del sistema de gobierno dominante para el momento, asumiendo un proceso de enseñanza aprendizaje abierto a la diversidad de ideas y al respeto por las opiniones en las que se difieran, promoviendo la reflexión crítica de los estudiantes para su transformación y humanización como fin primordial que per-sigue la educación liberadora.

En ese sentido plantea Mora (2008, p 624), “el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, apostó por un proyecto político que siendo socialista y democrático, no dejaba de ser plural”, es decir, que debe reconocerse la diversidad en el pensa-miento del pueblo, colocándolo en su realidad vivida al servicio de los grandes


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 73 - 8382ideales colectivos.

Así mismo, afirma Fornet (2006) que para contrarrestar toda esta reali-dad de dominación, es necesaria la creación de una filosofía intercultural e inter-contextual, en la que se promueva la diversidad y la diferencia, el diálogo y el contraste, reconociéndose el espacio de encuentro entre distintos logos o formas reflexivas de actuar y pensar, lográndose a través de la necesidad de romper con las razones absolutas, las evidencias irrefutables y el abstraccionismo conceptual, propias del capitalismo y del colonialismo. Para ello es necesario, fomentar el diálogo intercultural y la crítica contextual y situacionista de la razón abstrac-ta, entendiendo que debe existir un intermundo de múltiples contextualidades (diversidad de conocimientos contextuales), que reflejan la inserción de las ex-periencias concretas que hace la gente en sus respectivos proyectos de vivir con dignidad.

Se propugna entonces el humanismo democrático para lograr la educación liberadora, en la que se requieren educadores sólidamente formados que entien-dan que su misión primordial es estimular el aprendizaje para la libertad, a través de la reflexión crítica y constructiva direccionada hacia la emancipación y la hu-manización; dejando de ser meros dadores de clases o cuidadores de niños para transformarse en educadores socialmente comprometidos con el país, convirtien-do las aulas en lugares de auténticos aprendizajes, trabajo, formación, participa-ción e individuos pensantes comprometidos con la gestación de una democracia de calidad para todos Pérez, (2006 b).

Metodología

Para la realización de este artículo, se procedió a utilizar la metodología del análisis crítico basada en la técnica del análisis documental; resaltando el pensamiento de Paulo Freire y de Luis Beltrán Prieto Figueroa en relación a la educación liberadora y el humanismo democrático. Así mismo, se realizó una re-visión de la literatura y una búsqueda de artículos en la web, relacionada con este estudio; procediéndose a fichar los principales aportes de cada autor.

En ese sentido, los resultados considerados más relevantes están relacio-nados con entender y propiciar la educación como elemento liberador que impli-caría un cambio de conciencia como condición para pasar de la inmersión pasiva y oprimida de la sociedad a una capacidad de acción y lucha para su transforma-ción; en los que los procesos de enseñanza aprendizaje promuevan los discursos de la crítica, entendido como superación y no destrucción, para que el individuo adquiera una personalidad libre y plena.

Dicha educación, según el humanismo democrático, debe ser impulsada por el Estado bajo la función pública del Estado Docente que, cualquiera sea su

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doctrina política, debería estar siempre direccionada al diálogo intercultural, a la crítica contextual de la razón abstracta y a la diversidad de conocimientos con-textuales; todo ello, para que el desarrollo cognitivo y psicológico del ser humano no sea afectado en su educación por los distintos cambios de regímenes políticos imperantes en cada momento histórico.

La educación liberadora se funda en el marco de una educación que se pretende, además de crítica y constructiva, definitivamente humana; ligada al in-alienable derecho de participar activamente en la construcción de una nueva ciu-dadanía, en el marco de una inves¬tigación y una educación comprometidas con el desarrollo pleno del individuo como ser social; en la que se promuevan nuevos enfoques educativos y pedagógicos destinados a crear seres comprometidos con los procesos de cambio.

Es importante considerar que en toda sociedad la educación sirve a eleva-dos fines sociales, pero no le corresponde a ella fijar automáticamente sus propias metas, ya que este derecho le corresponde al Estado en cumplimiento del Huma-nismo Democrático y de acuerdo al Estado Docente que debe imperar, en la que el Estado interviene por derecho propio en la organización de la educación del país, y la orienta, según su doctrina política; sin embargo, esa educación debe estar caracterizada por la diversidad y la pluralidad.

Conclusión



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NECESIDAD DE TRANSFORMACIÓN PARA LA VINCULACIÓN ENTRE EL ESTADO, UNIVERSIDAD PÚBLICA Y COMUNIDAD EN EL MARCO DEL PLAN PATRIA 2013 -2019.

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo: analizar la necesidad de transforma-ción para la vinculación entre el Estado, universidad pública y comunidad en el marco del Plan Patria 2013-2019. Fundamentado teóricamente en el Plan Patria 2013- 2019, Freire (1970), De Sousa (2005) y Ribeiro (2006) entre otros. El tipo de investigación es documental o bibliografía descriptivas, empleando el análi-sis crítico. Como conclusión, que históricamente en las universidades públicas venezolana, se ha fomentado la investigación individualista y divorciada de la problemática de las comunidades. De igual manera, producto del análisis se de-terminó que existe la necesidad de vinculación entre el Estado, universidad pú-blica y comunidad en el marco del Plan Patria 2013-2019. Para ello, es necesario replantear las unidades curriculares, dentro de un proceso de investigación ba-sada en la interacción social constructiva entre los actores involucrados, Estado, universidad pública y comunidad, para lograr el desarrollo sostenido y sustenta-ble para nuestro país.

Palabras Clave: Vinculación, Estado, Universidades públicas, comunidad.


Arianna Petit1, Linda Chacín1 , G González 2

1 INSTITUTO DE TECNOLOGÍA DE MARACAIBO2 UNIVERSIDAD DEL ZULIA



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Necesidad de Transformación para la Vinculación entre el Estado.........................Arianna Petit, Linda Chacín, G González.

NEED OF TRANSFORMATION FOR THE ENTAILMENT BETWEEN STATE, PUBLIC UNIVERSITY AND COMMUNITY WITHIN THE FRA-MEWORK OF THE PLAN PATRIA 2013-2019

ABSTRACT

This research assumes fundamental objective to analyze the paradigm of moder-nity-coloniality from the Latin American critical thought and decolonial option of Dussel (2005), Quijano (2010), Mignolo (2010) entre otros. The methodology used to guide our interpretations and reflections is hermeneutics. We conclude that it is necessary to consolidate a multicultural knowledge dialogue that invites to fight for a world without marginalized, excluded, exploited, dispossessed, with true justice where the common good and good living are practised. Our people claiming decolonial thought to serve as alternatives to neoliberalism and recogni-ze the richness of non-Western cultures in thought, knowledge, harmonious rela-tionship with nature, worldview, social, political and community.

Key words: critical thinking, decolonial modernity, coloniality.

BESOIN DE TRANSFORMATION POUR LE LIEN ENTRE LE RÉGIME DE L’UNIVERSITÉ ET DE LA COMMUNAUTÉ PUBLIQUE ÉTAT EN VERTU DE LA PATRIE 2013 -2019

RÉSUMÉ

Cet article vise à: analyser la nécessité d’une transformation de la relation entre l’université publique de l’Etat et de la collectivité dans le cadre de la campagne 2013-2019. En théorie ancrée dans Patria plan 2013 - 2019, Freire (1970), De Sousa (2005) et Ribeiro (2006), entre autres. Le type de recherche est la littératu-re documentaire ou descriptive, en utilisant une analyse critique. En conclusion, l’histoire dans les universités publiques vénézuéliennes, a favorisé la recherche divorcé de questions individualistes et communautaires. De même, l’analyse du produit déterminé qu’il existe un besoin d’établir des liens entre l’État, l’université publique et communautaire dans le cadre de la campagne 2013-2019. Pour cela, il est nécessaire de repenser les unités du programme d’études dans un processus de recherche basé sur l’interaction sociale constructive entre les parties prenantes, l’université d’État public et communautaire pour parvenir à un développement soutenu et durable pour notre pays.

Mots clés: Collage, universités publiques et communautaires de l’État.


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 85 - 9688Introducción

La transformación del Sistema Educativo es una necesidad para la sociedad venezolana, debido a los cambios que se han generado en los últimos años en el ámbito político, cultural, social, económico y en lo educativo. Por lo tanto, aten-diendo al área que nos ocupa, es apremiante que la educación universitaria deba adecuarse a los nuevos tiempos, de tal manera que minimice los obstáculos que pueden impedir el adecuado desarrollo integral del país.

El ámbito educativo presenta diversidad de espacios sobre los cuales se pueden y deben desarrollar acciones que impulsen la transformación del desem-peño de todos sus actores, directivos, docentes, alumnos y todo el personal invo-lucrado en la institución. Es así como las instituciones de educación universitaria pública del país, deben dar cumplimiento a los supuestos filosóficos, fundamen-tado en el Plan Nacional Simón Bolívar inicialmente y en el Plan Patria 2013-2019 posteriormente. Ambos, enfocado en principios humanos, como la justicia social, ética, entre otros. Sin embargo, estos preceptos no son definitorios de las características de la actividad académica, administrativa y de investigación de las diferentes universidades públicas.

Según el Proyecto Nacional de Universidad Politécnica (2007), para dar cumplimiento a las necesidades de la sociedad venezolana y a los acuerdos esta-blecidos por la UNESCO, surgen unas políticas de educación que buscan crear un nuevo sistema de educación universitaria; como es mejorar la equidad en el acceso y prosecución de los estudiantes; elevar la calidad y eficiencia de las instituciones; promover y fortalecer la cooperación nacional, regional e internacional; para lo-grar una mayor pertenencia social en los distintos ámbitos territoriales y finalmen-te, promover una mayor interrelación del sector universitario con las comunidades mediante procesos integrales de vinculación con las comunidades.

De igual manera, en el Proyecto Nacional de Universidad Politécnica (2007), se plantea, que se debe fundamentar, en un nuevo entorno a la sociedad, para brindar oportunidades extraordinarias en la transformación de las institucio-nes de educación superior (IES), orientadas al desarrollo de una educación más adecuada a las condiciones sociales, económicas y culturales de los distintos gru-pos de la población, y con niveles más elevados de aprendizajes basados en una concepción humanista e integral, esto le va a permitir insertarse activamente en el mundo social y laboral. Con esto se pretende tener una aproximación a las necesi-dades innovadoras hacia donde debe dirigirse las transformaciones curriculares de las instituciones de educación superior públicas.

Por lo antes expuesto, surge el compromiso de analizar la necesidad de transformación para la vinculación entre el Estado, universidad pública y comuni-dad en el marco del Plan Patria 2013-2019.

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Desde una perfectiva histórica, en la época de Freire (1970), el clima cultural, social y económico era con imposición de las clases sociales elitescas, donde no se tomaban en consideración las necesidades educativas de las clases sociales más desfavorecida económicamente, quienes no tenían oportunidad de al-fabetizarse y de desarrollarse intelectualmente; desde este punto de vista, prevale-cía un sistema educativo bancario, donde la educación era para las clases sociales altas, y donde el dueño del conocimiento era el educador y los educandos sólo se limitaban a repetir los conocimientos recibidos sin ninguna internalización y con escasa formación ética y de valores humanitarios. En este marco de referencia, se mueve la educación universitaria pública que ha sufrido un proceso de desvinculación en el entorno que la rodea, este hecho es un problema común de los países latinoamericanos. Para De Sousa (2005), el conocimiento científico producido en las univer-sidades a lo largo del siglo XX es un conocimiento predominante disciplinar, cuya autonomía impuso un proceso de producción relativamente descontextualizado en relación con las necesidades del mundo cotidiano de las sociedades. Según la lógica de este proceso, son los investigadores quienes determinan los problemas científicos que deben resolverse, es decir definen las relevancias y establecen las metodologías y ritmos de investigación. Es un conocimiento homogéneo y organi-zativamente jerárquico, lo que se traduce en una irresponsabilidad social, frente a los resultados de la aplicación del conocimiento. En este sentido, la historia de la educación en Venezuela, sobre todo a nivel del sector público universitario, se ha fomentado en una investigación indi-vidualista y divorciada de la problemática de las comunidades. Por ello, el papel fundamental de una institución universitaria es educar para que cada una de las personas encuentre su lugar en la sociedad, educar para pertenecer a una comuni-dad humana. Para lo cual, Freire (1970), creía en la liberación del hombre a través de la educación, pero la verdad era sinónimo de liberación y de esto se trata su pro-yecto educativo ético constructivo del conocimiento del hombre, consistente en la alfabetización, la cual buscaba que los pobladores fueran sujetos críticos por la asociación de sus conocimientos previos del entorno donde vivían, que aprendie-ran a leer y a formarse, para participar en la vida económica, política y cultural de la sociedad (conocer-enseñar-aprender -leer –escribir –estudiar). De acuerdo a lo anteriormente expuesto, Freire (1978), postula la edu-cación basada en un proceso histórico de concientización de la población, que se ubica en el reconocimiento de la acción educativa, cargada de una tarea militante, vinculada a la triada, hombre, sociedad y cultura en el proceso de liberación. Por su parte, Ribeiro (2006) manifiesta que cuando la tarea que se tiene


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 85 - 9690por delante no es la de ensanchar el círculo de los privilegiados, sino la creación revolucionaria de una comunidad solidaria, a partir de una sociedad dividida en clases antagónicas y crudamente desiguales, además de segmentada como un ar-chipiélago de isla culturales, corresponde al universitario dar lo mejor de su saber y de su imaginación para encontrar formas masivas de acción renovadora en el plano cultural. Es importante mencionar que la evolución educativa en Venezuela apunta, en la actualidad, al ideal de Freire (1978) basado en liberar al hombre por medio del conocimiento de la verdad del entorno, por ello la formación del individuo debe abarcar tanto el conocer conceptos y procedimientos, como el ser y convivir. El docente, por su parte, debe ser facilitador del conocimiento, y en cuan-to al participante “alumnos”, deben ser los constructores de su propio conoci-miento entorno a salones de clases colaborativos, tomando en consideración los valores, ética y dignidad del hombre, así como el respeto, protección y desarrollo de su entorno en el nuevo modelo educativo Venezolano que busca “formar un profesional y ciudadano al servicio del país”. Por lo tanto, se requiere de una educación para la democracia, que pueda darse, tanto en las instituciones como en las familias y en la sociedad. Para ello, es necesario involucrase con la realidades sociales a nivel nacional, regional y local; donde la participación ciudadana viene a jugar un papel determinante en el funcionamiento de la democracia. De igual forma, la participación ciudadana se enriquece con las instituciones educativas generando una genuina corresponden-cia social. En tal sentido, las universidades públicas, la comunidad y Estado, deben integrarse para resolver las necesidades o problemas del colectivo. De allí, y como plantea Freire (1990) es imposible negar la naturaleza política del proceso educa-dor, así como negar el carácter educativo del acto político. Para transformar el sistema de educación universitario público actual, en un proceso socioeducativo, se debe despojar al sistema educativo del viejo orden y direccionarlo hacia la ideología que dibuje lo que puede ser una nueva sociedad participativa y protagónica, donde el poder popular y su voluntad sea escuchada, atendiendo sus necesidades. Asimismo, debe dar respuesta a las políticas guber-namentales a través del Plan de la Patria 2013-2019, en la búsqueda del desarrollo socio productivo y no de interés particulares. Por lo tanto, Meszáros (2009), indicó que la verdad está fundamentada en logros duraderos y radicales y sólo pueden ser construidos acumulativamente de manera consciente y sostenida, toda vez que apunten a la misma dirección, a pesar de todas las adversidades. Ahora bien, toda práctica socioeducativa debe desarrollarse tomando en cuenta el nivel axiológico del ser humano, donde deben prevalecer los valores y la

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ética, como una visión holística del hombre. Además éstas deben responder a los lineamientos del Plan Patria 2013 - 2019, el cual contiene la visión de la sociedad que se quiere, desarrollando profesionales con una ideología humanista y social, ciudadanos, responsables, críticos y comprometidos con el país, al servicio de los intereses colectivos y de la región, con una nueva concepción para ejercer la prác-tica profesional tecnológica, gerencial y funcionalista, considerando una estrecha relación teoría-praxis. Por su parte, es necesario explicar que la universidad pública ha sido con-vocada hacia la transformación, para lo cual debe necesariamente, aplicar cambios en las unidades curriculares que permita a las instituciones educativas participar como un actor activo y activador, donde el proceso es tan o más significativo que el resultado, en consecuencia el proceso permite a todos, romper los esquemas aprendidos hasta hoy. En este momento histórico, el conocimiento se considera científico cuan-do aparece como un producto siguiendo ciertas reglas de método, es decir, cuando ese método comienza a presentarse, no como el resultado actual, el cual es tran-sitorio, sino que aparece como algo suprahistórico o transhistórico, que habrá de legitimar de una vez para siempre, el conocimiento que haya producido según esas reglas tiende rechazar todo aquello que sea producto de un diferente proceder. Por lo tanto, existe un modelo formal de procedimientos que si cumple, el conocimiento producido será consagrado como científico; y si no lo sigue, el conocimiento no será consagrado como científico, hecho que en las universidades y centros de investigación de las instituciones públicas venezolanas resulta alta-mente frecuente. En tal sentido, los primeros pasos de la necesidad de transformación fue-ron a partir del 2 de febrero de 1999, cuando se inició un proceso de cambio en Venezuela que generó la reforma de la Constitución Nacional, de modo tal que la participación democrática y protagónica sea el cimiento en la construcción del nuevo modelo político, económico, educativo y social. Por su parte, el artículo 62 de la Constitución Nacional de 1999 establece que:

Para lograr lo planteado en el artículo 62, el Estado comienza a construir su visión de país. Esto se ve reflejado, en función de los resultados, valoraciones y evaluaciones. Por consiguiente, se generó en el 2007 el Proyecto Nacional Simón

Todos los ciudadanos y ciudadanas tienen el derecho de participar libre-mente en los asuntos públicos, directamente por medio de sus represen-tantes elegidos o elegidas. La participación del pueblo en la formación, ejecución y control de la gestión pública es el medio necesario para lograr el protagonismo que garantice su completo desarrollo tanto individual como colectivo. Es obligación del Estado y deber de la sociedad facilitar la generación de las condiciones más favorables para su práctica.


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 85 - 9692Bolívar, Primer Plan Socialista para el Desarrollo Económico y Social de la Na-ción durante el período 2007-2013, abarcando siete (7) aspectos que dimensionan las líneas generales hacia la construcción del socialismo del siglo XXI, a través de las siete (7) líneas estratégicas, como son: La nueva ética socialista, la Suprema Felicidad Social, la Democracia Protagónica Revolucionaria, el Modelo Productivo Socialista, la Nueva Geopo-lítica Nacional, Venezuela: Potencia Energética Mundial y la Nueva Geopolítica Internacional. El gobierno nacional género el Plan de la Patria 2013- 2019 el mismo, comprende cinco líneas estratégicas y estas son: I. Defender, expandir y consolidar el bien más preciado que hemos reconquistado después de 200 años: la independencia nacional. II. Continuar construyendo el socialismo bolivariano del siglo XXI en Venezuela, como alternativa al modelo salvaje del capitalismo y con ello asegurar la “mayor suma de felicidad posible, mayor suma de seguridad social y mayor suma de esta-bilidad política”, para nuestro pueblo. III. Convertir a Venezuela en un país potencia en lo social, lo económico y lo político dentro de la gran potencia naciente de América Latina y el Caribe, que garanticen la conformación de una zona de paz en nuestra América. IV. Contribuir al desarrollo de una nueva geopolítica internacional en la cual tome cuerpo el mundo multicéntrico y pluripolar que permita lograr el equilibrio del universo y garantizar la paz planetaria. V. Contribuir con la preservación de la vida en el planeta y la salvación de la especie humana. Al respecto, los lineamientos derivados del Plan Patria, buscan fomentar los valores morales, educativos, éticos y económicos para el desarrollo de la so-ciedad venezolana, de sus jóvenes y adultos actores participantes en la educación, promoviendo el enlace con la comunidad, universidad y el gobierno, para así in-volucrarse en espacios públicos de decisión, propiciando intercambio de saberes y colocarlo al servicio de las comunidades, con los recursos que posee, hacia el desarrollo endógeno local, regional, nacional, latinoamericano y mundial. Todo lo anteriormente expuesto, tiene como objetivo promover y forma-lizar procesos educativos que se vinculen a las líneas estratégicas anteriormente mencionadas en la búsqueda de desarrollar valores, justicia social y humanismos, mediante la conformación de comunidades con saberes y experiencias, para mate-rializar nuevos modelos de producción, cónsonos con los lineamientos de desarro-llo económico y social del país. De modo tal que, la construcción de un nuevo modelo en las universida-des públicas, se basa en la necesidad de transformar la pertinencia de saberes con el pueblo, orientada a la apropiación de la capacidad para solucionar; por tanto, las construcciones de claridad y diagnóstico real de las situaciones, pasa por vincular

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directamente las líneas del Plan Patria 2013-2019, en cada uno de los actores del proceso de organización del trabajo humano, que potencie las particularidades de las necesidades de la comunidad, desde una profundización tecnológica y del co-nocimiento, para llegar al desarrollo nacional. Metodología

La investigación analítica documental, bibliográfica descriptiva es des-crita por Chávez (2007) como un estudio documental, tomando en cuenta que la finalidad de la investigación es recolectar información partiendo de documentos escritos susceptibles de ser analizados. En relación con este tipo de investigación documental o bibliográfica, plantea Bunge (2004) que constituye un procedimiento científico sistemático de indagación, recolección organización, interpretación y presentación de datos e información, alrededor de una estrategia de análisis de documentos. En ese mismo orden, Bavaresco (2001), indica que ésta permite el conocimiento previo o bien el soporte documental o bibliográfico vinculante al tema objeto de estudio, conocién-dose los antecedentes y quienes han escrito sobre el tema. En ese orden, el diseño de la investigación es de tipo bibliográfico no experimental. La técnica utilizada para el análisis e interpretación de los da-tos es la técnica cualitativa de análisis crítico, tomando estudios que recogen toda la información empleando libros, artículos científicos, conferencias, así como consultas en línea. En este orden de ideas, según Córdova, (2011), el paradigma emergente analítico crítico, ya que en nuestro “país se plantea la necesidad y posibilidad de cambiar la sociedad y cada uno de los espacios que rodea la población para vivir, y para lograr este cambio el ser humano debe ser su centro de gravedad, donde los distintos ángulos de la realidad se tomen en cuenta en su verdadera magnitud”. En tal sentido, para Arias (2006.p, 27) la investigación documental es de-finida como:

El diseño de la investigación es de tipo bibliográfico no experimental. Sabino (2002) indica que el diseño bibliográfico no experimental, se refiere a que los datos e informaciones que se emplean proceden de documentos escritos. En estos diseños, los datos ya han sido recolectados en otras investigaciones y son

Un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e in-terpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovi-suales o electrónicas. Como en toda investigación, el propósito de este diseño es el aporte de nuevos conocimientos.


VOL. 6 No. 2 Julio - Diciembre 2013 pp. 85 - 9694conocidos mediante los informes correspondientes, los cuales son considerados documentos; también pueden provenir de fuentes originales pasados de informa-ción de primera mano.Consideraciones Finales

A lo largo del tiempo en términos generales, las universidades públicas han presentado una desvinculación entre las políticas gubernamentales y las co-munidades, Donde las investigaciones a nivel universitario, se han convertido en muchos casos, en letra muerta en las bibliotecas y la relación con las comunidades no pasa de un servicio comunitario, sin un efecto transformador permanente para la comunidad. Por consiguiente, que las universidades públicas, el Estado y las comuni-dades deben conjugarse de forma interrelacionados entre sí, de esta manera podrán llevar al desarrollo general del territorio nacional, mediante una forma de produc-ción social que permita potencializar a los pueblos y sus habitantes. De allí, la im-portancia que debe ejercer la universidad pública como elemento de vinculación y transformador entre el Estado y la comunidad, alineadas en función del Plan Patria 2013 - 2019. En este sentido, la concepción de las unidades curriculares deben enmar-case en procesos de investigación, basados en el aprendizaje como relación di-námica entre acción – reflexión - acción, como interacción social, constructiva que promueve el encuentro de saberes entre los actores del hecho educativo, visto éste como un hecho social comunitario que implica la interacción de estrategias metodológicas integradoras de los actores y comunidades, abarcando todas las experiencias de aprendizaje relacionadas como son: conocer, hacer, convivir, para formar el ser social, con capacidad crítica, investigativa, para desarrollar su auto-nomía personal , política y social. Desde el punto de vista epistemológico, de la ontología crítica y metodo-lógico, la investigación a nivel de educación universitaria tradicional, se fomenta en base a un enfoque de investigación individualista, fundamentada en el para-digma positivista, donde las investigaciones no pasan de ser letra muerta en una biblioteca, y ajena a las realidades que la rodea. Por su parte, y desde la perspectiva dialéctica, en la educación tradicional el papel del educador se basa en el enfoque conductista, el cual se concibe como un proceso de aprendizaje algo mecánico deshumano y reduccionista. En cuanto a la praxis pedagógica, ésta tiene su fundamento en el pensa-miento de una lucha de clases. Se debe consolidar la visión de Estado, orientada hacia formas de construcción de pensamiento que generen una personalidad, dan-do paso a una nueva cultura, donde lo individual y lo colectivo se complementen. El gran compromiso dentro de la práctica educativa a nivel de las uni-versidades públicas venezolanas, es no dejar de lado el pensamiento filosófico, el cual, busca que la educación se base en la creación de pilares fundamentales

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como: saber, hacer, ser y convivir. Por su parte, Gramsciano se refiriere a la lucha cultural, donde se pretende transformar la mentalidad popular y difundir las inno-vaciones filosóficas que demuestren ser históricamente verdaderas. Al respecto, las universitarias públicas de Venezuela están llamadas a evaluar la necesidad de transformar los proceso socioeducativo tomando en cuen-ta al ser humano, desde sus potencialidades, como un ser capaz de dar respuesta a su entorno para mejorar la calidad de vida de todos los actores que intervienen en el proceso productivo (participantes-docentes-universidad pública-comunidad y Estado). Finalmente, las universidades públicas deben estar alineadas con las políticas gubernamentales, a través del Plan Patria en la búsqueda del desarrollo sostenido y sustentable de nuestro país.Lineamientos Propuestos:

A continuación se formulan una serie de lineamientos con la finalidad de lograr la vinculación entre las políticas del Estado Venezolano enmarcadas en el Plan Patria 2013- 2019, las universidades públicas y las comunidades • Las unidades curriculares deben diseñarse vinculando la relación Estado (Plan Patria), con la Comunidad (Aprendizaje por proyecto) y la universidad (Plan Rec-tor).• Los programas de las unidades curriculares, deben tener el propósito de desa-rrollar capacidades y desarrollar Habilidades que responda a las necesidades del merado laboral, dentro del marco de conciencia social.• Las unidades curriculares deben potencializar conciencia popular y liberadora de los estudiantes e incentivar la vinculación entre el Estado, comunidad y univer-sidad, logrando así la integración de saberes, para dar respuesta las necesidades del colectivo.• Se debe construir una nueva cultura universitaria, redoblando esfuerzos en la formación socio-política, sólida y sistémica, lo cual permitirá una proyección a futuro del pensamiento emancipador como fuente doctrinaria de transformación. Para ello, se debe cambiar la forma de construcción del conocimiento tecnoló-gico, de innovación, académico y su interrelación entre los diferentes actores para potencializar la importancia del colectivo.• La praxis de la filosofía exige una conciencia crítica. La lucha cultural pretende transformar la mentalidad popular y difundir las innovaciones filosóficas que de-muestren ser “históricamente verdaderas”. • En cuanto a la didáctica, se busca un saber para enseñar y construir una nueva era, con una dimensión política y crítica para profundizar los marcos teóricos sobre el aprendizaje integrando la experimentación, más que la repetición por recetas, permitiendo que la educación se vincule con el proyecto de hegemonía cultural.



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Proyecto Nacional de Universidad Politécnica (2007). Documento pre-

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sentado a las autoridades del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior y la Comisión Académica Nacional para su revi-sión y decisión. Disponible en: http://www.fenasinpres.org/documentos/doc_nacio_jorn_IUTY_7_nov.pdf . (Consultado 30 de Marzo 2012).

República Bolivariana de Venezuela. Presidencia (septiembre, 2007). Proyecto Nacional Simón Bolívar. Primer Plan Socialista -PPS-. Desarro-llo Económico y Social de la Nación 2007-2013. Caracas. Disponible en: www.mpd.gob.ve (Consultado 15 de Febrero 2012).

Riveiro D (2006). La Universidad Nueva: Un Proyecto. Caracas. Bi-blioteca Ayacucho.

Reseñas Bibliográficas



RESEÑA DEL LIBRO: COMO HACERSE JUEZ DE PAZ.COMPILADOR: GUANIPA, FRANK

Guanipa, Frank (2013), abogado realizó una investigación documental sobre “Como hacerse Juez de Paz”. La investigación tuvo como objetivo determinar la formación mediadora del juez de paz y su relación con las estrategias utilizadas para la justicia alternativa en los asuntos ve-cinales.

El libro presenta una funda-mentación teórica basada en la Consti-tución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de la Justicia de Paz (1994), Ley Orgánica de la Justicia de Paz comunal (2012), entre otros. El tipo de investigación fue bibliográfica, con un diseño de campo.

La población se conformó por informantes clave de las diferentes etnias del occidente de Venezuela. La técnica utilizada para la recolección de los datos fue mediante la entrevista abierta.

Igualmente, se proponen lineamientos teóricos – prácticos orientados a la formación del futuro juez o jueza de paz, para contribuir a resolver la proble-mática encontrada en las comunidades. Asumiendo la responsabilidad social en la resolución de conflictos sin llegar al pleito tribunalicio y comprometido con el bienestar de la sociedad. El aporte de esta investigacion es fortalecer y difundir lineamientos teórico práctico, para la resolución de conflictos comunales a través de la Justicia de Paz.

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS ARBITRADOS EN LA REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD DEL IUTM

Los trabajos deben enviarse al Editor-jefe (a) de la Revista con comunica-ción firmada por todos los autores y deben cumplir los siguientes requisitos:

a. Carta cediendo los derechos de publicación.b. Ser inéditos y no haber sido enviados a otra revista para arbitraje.

Éstos pueden ser de trabajos de grado, tesis, trabajos de ascenso, eventos relacionados con las funciones naturales de la educación superior, lo so-cial, la ciencia y la tecnología, o investigaciones libres preferiblemente que posean implicaciones de carácter práctico en este nivel educativo. Se reciben artículos escritos por investigadores noveles o confirmados, docentes de educación superior, tanto nacionales como extranjeros.

c. Cualitativamente el trabajo debe tener: Claridad y coherencia del discur-so, adecuada organización del artículo de acuerdo a las normas estable-cidas, calidad en las referencias, aportes al conocimiento del objeto en estudio, pertinencia del título.

d. Actualidad en la información, constituir informes de investigación, re-visiones bibliográficas, informes tecnológicos, ensayos científicos, pro-puestas de modelos e innovaciones educativas y /o tecnológicas.

e. Los artículos en su longitud para las ciencias exactas pueden variar de ocho (8) a diez (10) páginas, no obstante, para los artículos de Ciencias Sociales serán un mínimo de 10 páginas y un máximo de 15 páginas, a doble espacio en papel tamaño carta, incluyendo cuadros, gráficos, fotos y mapas si los hubiere. Otras extensiones serán objeto de estudio por parte del Comité Editorial. Se podrán aceptar artículos en inglés y en francés.

f. El encabezamiento de los artículos deben incluir el título en español, in-glés y en francés, el nombre del autor (a) y/o autores (as), la institución a la cual pertenece y el correo electrónico de cada autor (a). Se debe anexar debajo de cada encabezamiento un resumen en español con un máximo de 150 palabras, el mismo deberá estar acompañado de su respectiva tra-ducción en inglés y en francés, que incluya el objetivo o propósito, meto-dología, resultados más relevantes, conclusiones. Es necesario incluir al

final del resumen entre 3 ó 4 palabras clave o descriptores en los idiomas antes mencionados.

g. Una vez recibido el artículo no se aceptarán cambio en los autores.h. Consignar el artículo en original y tres copias, en tamaño carta, escri-

to por una sola cara a doble espacio, letra tipo Times New Roman Nº 12, incluir numeración de líneas y páginas, acompañado de un CD que contenga el archivo del trabajo escrito en Word. El original debe tener la identificación del autor, las copias deben presentarse sin ninguna iden-tificación. En lo referente al cuerpo del trabajo debe dividirse en: Intro-ducción, metodología, desarrollo (Fundamentos teóricos), análisis de los resultados, conclusiones y fuentes consultadas.

i. Las fuentes consultadas deberán aparecer en el desarrollo del trabajo, uti-lizando el método de cita de autor y fecha; es decir el apellido del autor y el año de publicación: Wisner, M. (2008) Ergonomía y Condiciones de Trabajo. Buenos Aires. Editorial Humanitas. Si son dos autores o más, el primer autor debe ir seguido de los otros autores y año de publicación. Sin embargo, en el texto se insertará el apellido del primer autor seguido de et al., y año de publicación. Los artículos de revistas se deben citar de esta manera: Perigod, W. (1990). Beyong the melting pot. Time, Vol. 16, n. 2. Junio, p.p. 135, 28-31, incluir país para mayor precisión. Y si son datos de medios electrónicos agregar fecha completa en que fue recuperado el documento, así como la dirección completa de internet. Los cuadros e ilustraciones deben insertarse en el cuerpo del trabajo, numerados con nú-meros o letras en el orden que se mencionan, indicando la fuente y deben estar referenciados en el texto.

j. Las referencias consultadas deben presentarse en orden alfabético y de forma cronológica si hay varias obras de un mismo autor. Sólo deben aparecer las fuentes citadas en el desarrollo del trabajo.

k. Los ensayos no están sujetos a las normas metodológicas establecidas, no obstante deben respetar las normas editoriales en cuanto a la forma de la revista. (Resumen, citas, referencias entre otros)

l. Los artículos y ensayos serán sometidos a un proceso de arbitraje. En lo posible se designarán tres árbitros de diferentes instituciones para cada artículo, la revista garantizará la confidencialidad del proceso.

m. La revista se reserva el derecho de realizar las correcciones de estilo que considere pertinente, una vez que el trabajo haya sido aceptado para su publicación.

n. La revista se reserva el derecho de publicar el trabajo recibido en cual-quiera de los números que se editen.

o. La revista se reserva el derecho de no publicar aquellos trabajos que no se

ajusten a las normas establecidas. El cumplimiento de las normas tampo-co garantiza su publicación si el trabajo no es aprobado por los árbitros. Los artículos aceptados una vez arbitrados serán devueltos al autor con las observaciones correspondientes, el autor (a) se debe comprometer a incorporar las observaciones formuladas por los árbitros si desea publicar el artículo en un lapso de un (1) mes, vencido este plazo, la Revista no se hará responsable de la gestión del artículo. El autor deberá entregar un CD con la versión definitiva.

p. Todo artículo deberá estar acompañado de un resumen curricular, de cada uno de los autores, que no exceda de 50 palabras, así como número de cédula o pasaporte, dirección, número telefónico fijo o celular y correo electrónico.

q. Lo no previsto en estas normas será resuelto por el Comité Editorial de la Revista.

r. Otras modalidades de trabajos a presentar (extensión corta): • Comunicación rápida: Para dar a conocer el derecho de propiedad in-

telectual. • Notas técnicas: breves descripciones de una técnica o proceso tecno-

lógico (hasta 3 cuartillas). • Cartas al editor: Opiniones sobre tópicos nuevos o problemas coyun-

turales en el campo gerencial. • Noticias: Información actualizada sobre eventos científicos, sociales,

cursos de IV y V nivel en el área de competencia de la revista. • Bibliografía, análisis o comentarios de literatura reciente (reseñas un

máximo de 3 cuartillas).

Mireya Pérez/ Coordinadora de la Revista.Los artículos deberán ser consignados al Comité Editorial de la Revista IUTM, en la siguiente dirección: Av. 86 (principal) entre calle 79H y 79E, Urb. La Floresta, Código Postal 4001. Teléfono 02 61 7546175. /0426 86 57 551 / [email protected]. http://rvtsiutm.blogspot.com

STANDARDS FOR THE PRESENTATION OF EER-REVIEWED ARTICLES IN THE VENEZUELAN JOURNAL OF TECHNOLOGY AND SOCIETY FROM THE IUTM

Works should be sent to the Editor-in-Chief of the Journal with a communi-cation signed by all the authors, requesting its publication, declaring the original-ity of the work and accepting the established editorial standards. Furthermore, the works should comply with the following requisites:

a. Include a letter ceding publication rights.b. The works should be unpublished and not have been sent to other jour-

nals for review. They can include works written for degrees, theses, pro-motion, events related to natural higher education functions, to social, scientific and technological matters, or free research that preferably has implications of a practical nature for this educational level. Articles from novice as well as experienced researchers, university teachers, both na-tional and foreign, will be received.

c. Qualitatively, the work should have: Clarity and coherence in its dis-course, appropriate organization for the article according to established standards, quality references, contributions to knowledge regarding the object under study and a pertinent title.

d. The information should be up-to-date and consist of research reports, a bibliographic review, technological reports, essays, proposals for educa-tional and/or technological innovation models.

e. Length of articles. For the exact sciences, length can vary from eight (8) to ten (10) pages; for articles in the social sciences, length should be a minimum of ten 10 pages and a maximum of 15 pages, double spaced on letter-size paper, including charts, graphics, photos and maps, where ap-plicable. The possibility for other lengths will be studied by the Editorial Committee. Articles can also be accepted in English and French.

f. The heading of the article ought to include the title in Spanish, English and French, the author(s) name(s), the institution to which the author be-longs, the e-mail address for each author and the country of origin for articles sent from overseas. Under each heading, an abstract in Spanish should be attached with a maximum of 150 words; this abstract or sum-mary should be accompanied by its respective translation into English

and French, including the objective or purpose of the study, the method-ology, most relevant results and conclusions. At the end of the abstract or summary, between 3 and 4 key words or descriptors in the previously mentioned languages should be included.

g. Once the article has been received, no changes in authors will be ac-cepted.

h. Submit an original and three copies of the article on letter-size paper written on only one side, double spaced, font Times New Roman Nº 12, with line and page numbering, accompanied by a CD that contains a file of the work written in Word. The original should have the author(s)’ identification; the copies ought to be presented without any identification. The body of the work should be divided into: introduction, methodology, development (theoretical bases), analysis of the results, conclusions and sources consulted.

i. Should be governed by the APA Standards. The sources consulted ought to appear in the development of the work, using the method of quoting the author and date; that is, the last name of the author and the year of publication. Wisner, M. (2008). Ergonomía y Condiciones de Trabajo. Buenos Aires. Editorial Humanitas. If there are two authors or more, the first author ought to be followed by the other authors and the year of publication. However, in the text, the last name of the first author will be inserted followed by; et al., and the year of publication. Journal articles ought to be quoted thus: Perigod, W. (1990). Beyond the melting pot. Time, Vol 16, n. 2. Junio, pp. 135, 28-31. If data from electronic media are used, add the complete date on which the document was recovered as well as the complete Internet address. Charts and illustrations ought to be inserted in the body of the work, numbered with numbers or letters in the order in which they are mentioned, indicating the source, and they should be referenced in the text.

j. The references consulted ought to be presented in alphabetical order and chronologically, if there are various works by the same author. Only sources cited in the development of the work should appear.

k. Essays are not subject to the established methodological standards; nev-ertheless, editorial standards should be respected in terms of the form of the Journal. (Abstract, quotations, references among others).

l. Articles and essays will be submitted to a process of peer review. When-ever possible, three reviewers from different institutions will be desig-nated for each article; the Journal will guarantee the confidentiality of the process.

m. The Journal reserves the right to make stylistic corrections that it consid-

ers pertinent once the work has been accepted for publication.n. The Journal reserve the right to publish the work received in any of the

numbers edited.o. The Journal reserves the right to not publish those works that do not ad-

just to the established standards. On the other hand, compliance with the standards does not guarantee publication if the work is not approved by the reviewers. Once articles have undergone peer review, those that are accepted will be returned to the author(s) with the corresponding observa-tions. The author(s) should commit themselves to incorporating the ob-servations formulated by the reviewers, if they want to publish the article, within one (1) month; once this period has expired, the Journal will not be responsible for handling the article. The author(s) ought to submit a CD with the final version.

p. Every article ought to be accompanied by a curricular summary for each author that does not exceed 50 words (academic performance); include separately on the upper part of the sheet, first and last names of the au-thor, identity card or passport number, address, fixed or mobile telephone number and e-mail address.

q. What has not been foreseen in these standards will be resolved by the Editorial Committee of the Journal.

r. Other types of works to be presented (short length):• Quick communications: To make known intellectual property rights.• Technical notes: Brief descriptions of a technique or technological pro-

cess (up to three pages). Letters to the editor: Opinions about new top-ics or current problems in the management field.

• News: Up-to-date information about scientific, social events, courses on the IVth and Vth levels in the journal’s subject matter.

• Bibliography, analysis or commentaries regarding recent literature (summaries or reports with a maximum of 3 pages).


Acheminement des contributions.à l’Éditrice de la Revue avec une communication signée par tous les auteurs

et doivent remplir les conditions suivantes: a. Être inédit, leur sujet doivent être en rapport avec les fonctions naturelles de l’éducation supérieure, le secteur social, la science et la technologie, ou les recherches libres préférablement qui possèdent des implications de caractère pratique dans ce niveau éducatif. b. Qualitativement le travail doit avoir un discours claire et cohérent.

Présentation des contributions.Les articles pour les sciences exactes peuvent varier de huit (8) a dix (10)

pages, cependant pour les articles de ciences Sociales, ceux-ci doivent avoir un minimum de 10 pages et un maximum de 15 pages, à double espace en feuille pa-ramètre lettre, (compris les tableaux, graphiques, photos et cartes selon le cas). On pourra accepter des articles en anglais et en français. La premier page des articles doit contenir: le titre en Espagnol, Anglais et en français, le nom de l’auteur (a) et/ou les auteurs, l’institution à laquelle appartient et le courriel de chaque auteur. Le résumé en Espagnol doit avoir un maximum de 150 mots, ce dernier devra être accompagné de sa traduction respective en Anglais et en français, qui inclut l’objectif, la méthodologie, les donnes, ainsi que les conlusions les plus significa-tifs. Il est nécessaire d’inclure à la fin du résumé un maximum de trois mots clef ou descripteurs dans les langues avant mentionnées.

L’auteur consignera un original de l’article et trois copies, en feuille para-mètre lettre, écrit par une seule face à double espace, style type Times New Roman 12, (gras et italiques sont acceptés pour des mises en relief) joindre un CD conte-nant l’article au format Microsoft Word (*DOC) pour PC. Le travail original doit avoir l’identification de l’auteur, par contre, les copies (3) doivent être présentées sans aucune identification.

Les articles et les essaies seront soumis à un processus d’arbitrage, la revue garantira le caractère confidentiel du processus. Une fois que l’article ait été ac-cepté et si celui-ci ait presenté des corrections, l’auteur devra envoyer à nouveau un CD avec la version définitive.

En ce qui concerne le corps du travail doit etre structuré de la suivante façon: Introduction, méthodologie, développement et conclusions. Il faut suivre les normes de l’ APA. Les références consultées figuereront dans le développe-

NORMATIVE POUR ÉCRIRE DES ARTICLES POUR LA REVUE RVTS

ment du travail, en utilisant la méthode de citation de auteur et année; c ‘est a dire le nom de l’auteur et l’année de publication, s ‘il s ‘agit de deux auteurs ou plus, le nom du premier auteur doit être suivi par le mot “et autres”, et l ‘année de publi-cation. Les tableaux et les illustrations doivent s’insérer dans le corps du travail, numérotés en chiffres arabes dans l’ordre mentionnés, en indiquant la référence dans le texte. On doit être régit par les normes de l’APA. Les références complètes citées dans le developpement du travail seront placées á la fin de l’article: en or-dre alphabétique et en orde chronologique s’il y a plusieurs oeuvres d’un même auteur. La revue se réservée le droit d’effectuer les corrections de style qu’elle considère pertinentes. Les articles seront accompagnés d’une fiche de présentation de chaque auteur: Nom et prénom de l’auteur; Adresse électronique; Organisme de rattachement (université, laboratoire, groupe de recherche...); Notice biographique (50 mots).

• Ce qui n est pas prevu dans ces normes será resolu par le comité de la éditoriale.

• On accepte aussi des travaux considerés come des comunications rapides, notes techniques, lettres à l ‘éditeur, nouvelles sur evenements scientifi-ques, et des commentaires de livres recents


Revista Venezolanade Tecnología y Sociedad

PLANILLA DE CANJEREVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y

SOCIEDAD (Revista Arbitrada del I.U.T.M.)Objetivo: Contribuir a las posibles soluciones de las demandas sociales en ma-teria de producción del conocimiento, así como también, presentar alternativas en la interacción con lo real a través de la creación de bienes, servicios e innova-ciones que apoyen a la comunidad en la transformación de su entorno. Todo está enmarcado en una interrelación entre la ciencia y la tecnología.

Las Instituciones interesadas en realizar intercambios interinstitucionales a tra-vés de canje de revistas, deberán enviar esta planilla al comité editor de la Revista Venezolana de Tecnología y Sociedad (División de Investigación): Instituto Uni-versitario de Tecnología de Maracaibo. Av. 86 (Principal) entre 79H y 79E. Urb. La Floresta. Código Postal: 4001. Teléfono: 58-0261-7546175. Fax:58-0261-7540321. Extensión 211E-mail: [email protected]. http://rvtsiutm.blogspot.com

Departamento:

Dirección:

Correo Electrónico:

Teléfono: Fax:

Publicación (es) que ofrece el canje:

Instituto Universitario de Tecnología Maracaibo

Revista Venezolanade Tecnología y Sociedad

Instituto Universitario de Tecnología Maracaibo

Formulario de recepción de artículos

Fecha de entrega del artículo:Autor 1: C.I. y/o Nº. Pasaporte:Teléfono:Dirección:Cargo:Institución:Correo electrónico:Autor 2: C.I. y/o Nº. Pasaporte:Teléfono:Dirección:Cargo:Institución:Correo electrónico:Autor 3: C.I. y/o Nº. Pasaporte:Teléfono:Dirección:Cargo:Institución:Correo electrónico:Autor 4: C.I. y/o Nº. Pasaporte:Teléfono:Dirección:Cargo:Institución:Correo electrónico:

Título del artículo:Este artículo es una traducción de otro ya publicado Sí__ No__ ¿en qué medio?

Este artículo ha sido publicado previamente como ponencia Sí__ No__ ¿en cuál Congreso?

Doy fe que este artículo no está siendo considerado en ninguna otra revista nacional o internacional Sí__ No__

Concedo permiso a la REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD DEL IUTM para la difusión de este artículo Sí__ No__

Autorizo a la REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SO-CIEDAD DEL IUTM. Cesión de derechos de publicación Sí__ No__.

Acepto las condiciones antes señaladas, en señal de conformidad firmo:

NOTA IMPORTANTE: Autores, por favor, adjuntar resumen curricular actualizado con número de cédula o número de pasaporte.

Hallazgos:

Implicaciones prácticas:

Originalidad:

Observaciones de los autores:


PLANILLA PARA LA EVALUACIÓN DE LOS ARTÍCULOS A SER PUBLI-CADOS EN LA REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD.FECHA DE INGRESO: ________________ARTÍCULO: _______________NOMBRE DEL ARTÍCULO: __________________________________________________________________________________________________FECHA DEL ARTÍCULO: _________ FECHA DE REGRESO: ________

NOMBRE DEL ARTÍCULO CÉDULA INSTITUCIÓN TELÉFONOS E-MAIL

Nº ASPECTOS A EVALUAR 0 1 2 31 TÍTULO Identifica en forma clara y concisa el problema a investigar.2 RESUMEN - ABSTRACT (Español, Inglés y Francés) Expresa el objetivo del trabajo Señala los aportes del trabajo Describe brevemente la metodología Expresa los resultados Expresa las conclusiones Presenta las palabras clave o descriptores de manera precisa.3 INTRODUCCIÓN Reseña la temátíca del estudio Indica el propósito del trabajo Señales los aportes relevantes del trabajo Describe hasta donde otros autores han abordado el tema estudiando4 CUERPO DEL TRABAJO Explica los funcionamientos teóricos de la investigación Establece un diálogo vertical con otros autores (dialécticas). Describe la metodología empleada. Se adecua el tipo de investigación a las características del problema. Señala los resultados Presenta las conclusiones.

CRITERIOS Y RECOMENDACIONES A SEGUIR PARA LA EVALUA-CIÓNColoque una equis (X) frente a cada enunciado en el lugar de la escala que mejor corresponde a las características del ítem evaluado. La escala es como sigue:0 indica ausencia del rasgo o indicador;1 indica presencia de la característica en grado mínimo;2 indica presencia de la característica o rasgo en grado aceptable; y3 indica presencia del rasgo en grado óptimo.

Como resultado de la evaluación realizada considera que el artículo es:1. Aceptable para publicación:___- Puede ser publicado tal como está:___- Con las modificaciones que se sugieren:___- Con modificaciones importantes tras las cuales deberá ser evaluado de nuevo:___- Como “Nota Técnica” después de ser reducida su extensión: ___

2. Se recomienda que no sea publicado debido a:- El contenido global es deficiente ___- El material presentado no es una contribución significativa al tema: ___

- Comentarios adicionales:

Las fuentes consultadas son pertinentes. Sigue las normas de la revista para la organización de los datos.5 RELEVANCIA Originalidad del tema relevancia del trabajo para la sociedad. Relevancia del trabajo para la sociedad. Enfatiza el uso de fuente de primer orden. En las referencias emplea Artículos de revista científica

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD (RVTS)Vol. 6. No. 2 Año 2013

revista 6 vol 2 2013

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entorno inter

comit editorial