���� �

�� �� ���� � �� �� ��� ���� ��� ��� �� ���� �� �� ��� � ��� �� ��� ��� !!"#$ %&'()*$+%,-./&$(0/*(1-$($2*1+1&134%$-$(/-&1()/5)1(/(+1&$*/(0$*$ /-(/6$*7%()1*%$♣389:8 %;8<=> 3=?8 @89AB8

♦CDEFGE H IJ KLF KJLMJF GJMNEM F IF OPLOQLFDQFGLPQERLPJF KEF DQFGLPQEF RJ SESJPTEFJN IQPUM NKLPQVQSEMRL EK SEWERLP XYZ [\] ^[_̀ \ab [̀ cad \RESUMEN

Las siguientes líneas se ocupan de cómo aparece ilustrada la historia de africanos yafrocolombianos en los textos escolares que los docentes utilizan para enseñar la historia deColombia. Según datos de la Secretaria de Educación de Bogotá, son manuales de circulaciónmasiva en las escuelas del distrito capital entre los grados 3º, 4º y 5º de la educación básicaprimaria. El análisis se realizó sobre una muestra de seis textos publicados durante los añosde 1990.Debido a las dimensiones que implica estudiar los textos escolares se centró laindagación sobre las imágenes o ilustraciones que contienen estos instrumentos didácticos.

PALABRAS CLAVES

Textos escolares, afro-Clío, Estudios Afrocolombianos, Ilustraciones, Iconografía escolar,africanismo, Enseñanza de la historia

THE ILLUSTRATION OF THE AFROCOLOMBIAN PEOPLE IN THE SCHOLARTEXTBOOKS USED TO TEACH HISTORY

ABSTRACT

This work shows the ways how the history of Africans and Afro-Colombians has beenillustrated in the textbooks that teachers use in order to teach the history of Colombia.According to “La Secretaria de Educacion de Bogota”, they are massive circulation textbooksin the schools of the Capital District, especially between 3rd, 4th and 5th grades of the basicef gh ijkglm l lin op nqfp grst ugkp sjgm vm jgwit xm jjmf yzgnnm {vsn|} ~s| ��t �|�| ��� � ���t ����♣Artículo Recibido en Marzo de 2009; Aprobado en Abril de 2009. Artículo de Investigación Científica

♦ Licenciada en historia de la Universidad del Valle, Magister en investigación social interdisciplinaria dela Universidad Distrital. Profesora Universidad Distrital “Francisco Jose de Caldas” Bogotá, D,C. AsesoraCentro de Estudios para la Democracia, Colombia Siglo XXI. Coordinadora del ciclo de innovación laenseñanza de la historia a través de los textos escolares, afromena@yahoo.com 1 Díaz, Rafael Antonio. “La población afrocolombiana y su lugar en la historia de Colombia: una lecturadesde la diáspora africana y la esclavitud”.Academia Colombiana de Historia. Bogotá 2008.p.12

���� �

�� �� ���� � �� �� ��� ���� ��� ��� �� ���� �� �� ��� � ��� �� ��� ��� !!"primary education. This analysis was made on a sample of six textbooks published during the90s. Due to the dimensions that studying textbooks implies, the analysis was focused on the

investigation of the pictures or illustrations that these educational tools contain.

KEY WORDS

Teaching of history. Textbooks, Afro studies, illustrations, iconography school Africanism.

 2 Por Clío, conocemos a la Musa de la historia 3 Nombre dado al Espíritu de los africanos durante la esclavización. 4 Citado por Kalulambi Pongo, África en retrospectiva histórica y cultural. VI Cátedra, anual de historia.Bogotá. 2001.P. 5 Véase algunas discusiones en Mosquera Claudia. Compiladora.Afroreparaciones. Colección CES.2007

I. Presupuestos iniciales

Para estudiar la ilustraciónafrocolombiana que circula en los tex-tos escolares partimos de lo siguiente :La primera cuestión, se refiere a la his-toria del África esclavizada y lasafrocolombias, en adelante Clio-Afro,tiene que ver con el lugar que ocupaÁfrica en la enseñanza de la historia;reconoce el profundo desconocimien-to sobre el espacio geohistórico delmuntù3 y sus complejas gestas con-denadas desde la historiografía clásicaa ser gentes sin historia: “África no esuna parte histórica del mundo. Notiene movimientos históricos en suinterior…Lo que nosotros entende-mos por África es el espírituahistórico4 . Sobre esa negación de lacondición histórica, opera el principalobstáculo para el tema afro, es desco-nocido y por lo tanto negado académi-camente.

Es posible constatar lo anterior ojean-do la oferta curricular en los distintosprogramas de historia, ciencias socia-

les y educación; si algún curso existesobre lo pertinente, seguramente obe-dece a una iniciativa personal de algúnacadémico sensible. Las Ciencias So-ciales y Humanas continúan plagadasde unos relatos profundamenteetnocéntricos y eurocéntrados que sos-tienen por esa vía los principales este-reotipos urdidos sobre losafrocolombianos desde la época colo-nial por un lado que su historia se iniciacon la esclavización, por otro, que apesar de esa circunstancia, viven ale-gres, danzando y ocupados de las ta-reas fuertes para las cuales estánbiológicamente equipados y en tercerlugar estos imaginarios naturalizan des-de el punto de vista cultural, las rela-ciones construidas desde el mundocolonial.

Esta idea de ubicar el África esclavi-zada y sus descendientes en Colom-bia con un cupo en las coordenadashistóricas del país5 , encontraría en elafricanismo un escenario relativamen-te poco explorado tanto académicacomo políticamente, así lo señala Díaz

���� �

�� �� ���� � �� �� ��� ���� ��� ��� �� ���� �� �� ��� � ��� �� ��� ��� !!"“Por africanismo entendemos el con-junto de las Ciencias Sociales quehistóricamente han estudiado lasmás complejas realidades y fenóme-nos de las Áfricas posibles; elafricanismo comporta una dimen-sión internacional y polifacética enel sentido de que el mismo sedinamiza tanto dentro como fuera deÁfrica6 ,esta vertiente tendría la opor-tunidad de dotar de contenidos actua-les y rigurosos la historia sobre los afri-canos y sus diásporas.

Por lo tanto, el africanismo, debe cons-tituirse en la oportunidad de conexiónde la Clío afro con la realidad curricularen los programas universitarios de losprogramas de historia, ciencias socia-les y humanas en Colombia generandolas condiciones que mantienen al Áfri-ca y sus diásporas por fuera de los co-nocimientos útiles en la historia oficial.Es así como el ingreso de las Africasposibles a los textos escolares tantoen sus contenidos discursivos como ensu iconografía permitirían alojar en losimaginarios de los estudiantes un dis-curso sobre África y sus diásporas máspositivo de lo que se sostiene en los ma-nuales que circulan en las escuelas co-lombianas.

Sin embargo, es necesario reconoceralgunos aspectos del debate en el con-texto investigativo de los textos escola-res; en primer lugar, se debe tener encuenta el escepticismo de un gran nú-mero de docentes a considerar los ma-

nuales como objeto de investigación se-ria; algunos investigadores señalan queun profesional de la educación, en tantointelectual, no debería utilizar al textoescolar ni como guía ni para otros usosdentro del aula; para esta tendencia esnocivo promover investigación sobre eltexto, debido a que esto alimenta la de-pendencia del docente frente a las com-plejidades de estos documentos.

En segundo lugar, otra tendencia seña-la que el manual está presente en laescuela como otros artefactos; el lá-piz, el cuaderno, el uniforme y demásmateriales educativos y por eso reco-nocen abiertamente que en un altoporcentaje llegan incluso a depender deeste recurso didáctico; la facilidad queesta herramienta significa hace que enocasiones sea una discusión de carác-ter bizantina que induce a crear unadoble moral con la función del manualen el aula; por un lado, los docentescamuflan su uso y por otro lado termi-nan plagiando contenidos actividades ydemás recursos de aprendizaje, por lotanto, si son recursos ideológicos delsistema, debían ser objeto de evalua-ción permanente por parte de las co-munidades educativas, es sobre ellas(docentes, estudiantes, padres y madresde familia) que recaen las decisionesde la compra y/o adquisición de unmanual o texto escolar.

En tercer lugar, el mercado editorialimplica un negocio de descomunalescifras : Hay algunos municipios que

 6 Díaz, Rafael Antonio. África, Africanismo y los estudios afrocolombianos en las Ciencias Sociales enColombia: realidades, retos y perspectivas. Bogotá 2007

���� �

�� �� ���� � �� �� ��� ���� ��� ��� �� ���� �� �� ��� � ��� �� ��� ��� !!"están haciendo acciones muy impor-tantes para dotar a sus estudiantesde textos. El año pasado, Sabanetainvirtió un poco más de 500 millo-nes de pesos en textos y logró quesus niños en los colegios tuvieran 2,5libros por estudiante. Cartagena hainvertido 8 mil millones y Bogotá,4.600 millones en un año. La Consti-tución lo que propone es que la edu-cación sea gratuita. Para que sea así,los textos tienen que ser gratuitos7 .Lo cual indica el importante papel deltexto escolar en lo que atañe a la eco-nomía de miles de hogares en Colom-bia, incluyendo los presupuestos públi-cos y por lo tanto dignos de considerar-se como objetivo de control social.

Un ingrediente adicional en los manua-les, tiene que ver con las ilustracionesque complementan lo escrito, y es im-portante indicar que la representaciónque sobre la Clio afro se hace en latumultuosa época colonial, inscrita enla Ilustración tiene una doble condición.Una política, encarnada en los Baro-nes ilustrados Voltaire, Rosseau yMontesquieu, constituyen los arqueti-pos de la dimensión positiva y másconocida de la Ilustración, a saber: ladivisión de la iglesia y el Estado, sedebería estructurar en tres ramas opoderes (legislativo, ejecutivo y judicial)garantes del equilibrio de unos sobreotros,el triunfo de la razón sobre los dog-mas de la iglesia, la supuesta universa-lidad de los derechos del hombre, se-

rán los símbolos blandidos de los ilus-trados para construir una simbologíaeficiente y eficaz en tanto naturalizó laspercepciones que sobre los afros, cons-tituyeron tanto europeos como criollos.

Estos mismos creadores del movimientoilustrado, serán capaces de esgrimir ar-gumentos como el siguiente en la vozdel Barón de Montesquieu: “Si yo tuvie-ra que defender el derecho que he-mos tenido los blancos para hacer es-clavos a los negros, diría …el azúcarsería demasiado cara…estos esclavosson negros de pies a cabeza y tienenla nariz tan aplastada que es casi im-posible compadecerlos, no se conci-be que un Dios un ser tan sapientísimohaya puesto un alma en un cuerpo tannegro y un alma buena es aun másinconcebible en un cuerpo semejan-te”8 . Es decir que uno de los anclajesmás fuertes del racismo y la discrimina-ción racial están en la naturaleza deldebate filosófico ilustrado. En nuestro te-rritorio ese grupo tendría a su cargo, lle-var las luces en el proceso de desprendi-miento de España, se constituyó en elgrupo elite dotado de las altas sapienciaspara gobernar el territorio, es en estecontexto donde se discutirá los pros ylos contras de la abolición de la esclavi-tud y es sobre esta argumentación quese termina justificando todo el procesode conquista y dominación colonial.

En efecto, las prácticas de la moderni-dad absolutista encarnada en los ilus-

 7 Cámara colombiana del libro. Enero de 2009 8 Charles de Secondat, Barón de la Bredé y Montesquieu. Del espíritu de las leyes. Editorial Porrua.México.2001

���� �

�� �� ���� � �� �� ��� ���� ��� ��� �� ���� �� �� ��� � ��� �� ��� ��� !!"trados, constituyeron el ejeargumentativo para representar a losseres humanos y los estamentos en loscuales estarían ubicados, estas referen-cias ejercerían centralidad en mecanis-mos como la prensa, las imágenes asícomo la pintura colonial9 y es justo dela filosofía ilustrada que genéricamen-te se conocerán a nuestros dibujoscomo, ilustraciones escolares10 .

La segunda condición de la ilustraciónes visual, se registra una ideologíadecimonónica con base en los argu-mentos anteriores, naturalizando losefectos que sobre las formas y mane-ras de organizar la sociedad, confor-maron los ilustrados. El orden natural,será esgrimido como un bastión filosó-fico capaz de sostener al grupo de losnovatores en la búsqueda de ascensosocial y al resto de comunidades porfuera del pacto colonial o en su defec-to, en la base de la pirámide socio-cultural.

Sin embargo y a pesar del exclusivolugar que ocupa África y sus diásporasen el imaginario nacional, la memoriade la esclavización continúa presente,de manera frágil y fracturada, pero pre-sente al fin de cuentas de la siguientemanera: En el grupo de preescolar in-cluido 1º y 2º, la Clío-afro no se men-ciona a partir de 3, 4,y 5º de primaria,se hace un pequeño comentario enlos textos escolares, en el sentido que,

de África llegaron los negros refe-rencia fortalecida con una ilustraciónen la cual se representa cómo los afri-canos yacen con argollas, grilletessemidesnudos y descalzos, desapare-cen de la iconografía en el marco delas reformas liberales de medio siglo,haciendo pensar que la abolición fueuna dádiva del partido liberal y no unaconquista del movimiento cimarrón, ajuzgar por las imágenes no participandel proceso independentista y luegoaparecen fotografiados en la etapa con-temporánea de nuestra historia en losviejos estereotipos; fiestas regionales,pobreza, desplazamiento oficios rudosy marginales11 . En medio de este pa-norama, los estudiantes terminan el ci-clo correspondiente a la primaria.

Para iniciar el ciclo del bachillerato tra-dicionalmente se trabaja al antiguocontinente, África aparece en el pri-mer curso, grado 6º con el imperioEgipcio como parte de las civilizacio-nes antiguas, en 7º se trabaja Áfricadel siglo XV al XVIII (esclavizacióny colonialismo, algunos textos vuelvena colocar la misma iconografía de lostextos de primaria), en pocos textosaparecen los imperios africanos comoel Ashanti, el Yoruba, Fanti entre losmás renombrados.

Entre los grados 10 y 11º, los conteni-dos referidos a la Clio- afro , destacanlas problemáticas actuales del continen-

 9 González Beatriz. Las imágenes del negro en las colecciones de las instituciones oficiales Cátedra deHistoria “Ernesto Restrepo Tirado” Bogotá, 28 al 30 de noviembre de 2001. 10 Osorio Porras.Zenaida. Personas Ilustradas. Colciencias – FES, Bogotá 2001 11 Véase, algunos aportes en mi tesis -Las ilustraciones afrocolombianas en los textos escolares de cienciassociales- Maestría en Investigación social interdisciplinaria. Universidad Distrital. Diciembre de 2006.

���� �

�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !te, dado que no existen nexos en latrayectoria histórica de África, el asun-to se reduce a una imagen contempo-ránea del continente sin avances ni con-figuraciones sociales, culturales, eco-nómicas, políticas y tecnológicas12 pro-pias de la época actual. Con este pa-norama, los estudiantes al finalizar susestudios básicos tienen un imaginarioestereotipado que extiende sus limita-ciones a los compatriotas afros. Difí-cilmente y desde estos fundamentosexiste la oportunidad de crear otro des-tino menos comprometedor con la co-munidad afrocolombiana.

El panorama anterior, obliga a recono-cer la necesidad de algunos fundamen-tos para la instauración de un progra-ma de historia en la educación básica,media y universitaria que considere lossiguientes mínimos: la aparición de lagente afro con historia antes de laesclavización, como un capítulo inhe-rente a la historia colombiana, así comola visibilizaciòn de estas comunidadesen el marco de las luchasindependentistas13 , y finalmente losretos que debía asumir este grupo den-tro de la naciente república. Conteni-dos que desbordan al texto escolar ensí mismo y comprometen al conjuntodel sistema educativo. Algunas pautasde este conocimiento pueden encon-trarse en proyectos como la ruta del

esclavo, el archivo de la trataesclavista14 ,así como la digitalizacióndel fondo de negros y esclavos por par-te del Archivo General de la Nación,fuentes que serían componentes de lahistoria sabia, enseñada reguladao soñada15 .

La versión sabia de la historia corres-ponde a la disciplina histórica prácti-camente en su edición pura, lo consti-tuye aquella ciencia que producen bá-sicamente los historiadores. Por his-toria enseñada se conoce aquella quese traduce por medios didácticos paraadecuar sus postulados a los requeri-mientos de los estudiantes. La histo-ria regulada es aquella reglamenta-da por los organismos que les corres-ponde la labor de establecer la políti-ca educativa en nuestro caso es el Mi-nisterio de educación Nacional. Lahistoria soñada es aquella que las co-munidades elaboran desde diversosrelatos con el fin de sostener una me-moria que cuente versiones más cer-canas a los recuerdos de la comuni-dad en los cuales se encuentran lashistorias orales.

En su versión escolar, África con susdescendientes racializados, estuvo au-sente de estos debates de la historiaregulada, soñada o sabia, que teníancomo propósito esclarecer las intencio-

 12 Maguemati, Mobu. Compilador. Sistemas políticos africanos. Editorial Universidad Nacional.2007

 13 Sería una propuesta interesante en el marco del proyecto Historia hoy, aprendiendo con el bicentena-

rio2008-2010. www.mineducacion.gov.co 14

léase las bases del proyecto en la página web de la UNESCO 15

En ese sentido los trabajos de Raimundo Cuesta (1998), Antonio Valls(1984) y Mario Carretero (2007)entre otros, han señalado patrones en la comprensión de lo que implica la traducción de la historia purao erudita en el proceso de su didactizaciòn.

���� �

�� �� ���� �� � ��� ���� ��� ��� � ����� � ��� ����� ������ ��� ��� ��� nes primigenias de enseñar historia enla educación básica que en términostendenciales siguen siendo los mismosdel siglo XIX, objetivos como:

a. Vincular lazos sociales paradeterminar el rol de los indivi-duos y grupos a la nación, pa-sando por el barrio, la localidady la región,b. Reconocer figuras míticasque construyeron etapasfundacionales de la historia quehace pensar en términos comola patria, la nación y el Estado.Es en ese sentido de la cons-trucción del mito fundacional,de la comunidad primigenia queemergen las figuras de héroescomo Cristóbal Colon y SimónBolívar y otros pocos que seconvierten en figuras vertebra-les de los acontecimientos im-portantes en la historia colom-biana.c. Preparar al futuro ciudadanopara su ejercicio democráticocomo conquista en la gesta his-tórica.

Es así cómo dentro de los objetivos dela enseñanza de la historia por ejemplo,ningún héroe africano hace parte de laepopeya nacional, por ejemplo, en nin-gún texto mencionan a Benkos Bioho,fundador del Palenque de San Basilio,Barule, Antonia y otros cimarrones. Sibien estas menciones no resuelven eltema, aportan en la configuración de una

memoria más completa sobre las identi-dades que residen en el país.

Otra falencia en la historia escolar quese narra en el aula de clase está en laconcepción que Europa es el viejo con-tinente que descubrió a la joven Amé-rica y a la inhóspita África. La escuelacomo institución fundante de los imagi-narios en los estudiantes debería pre-ocuparse por preguntas como ¿Sabenacaso que no importa cual sea suapariencia exterior o su lugar de pro-cedencia, son africanos en su origeny complejidad genética? ¿Saben aca-so que las primeras y más prestigio-sas civilizaciones del mundo brota-ron del suelo africano, manteniéndosedurante milenios y garantizando paratodos el comienzo de las ciencias, dela arquitectura, de la organizaciónpolítica, de las artes y de la religión?¿Saben acaso que aquellos pionerosde la antigüedad, Egipcios y Kushitaseran auténticos africanos y no orien-tales, como se les suponía de acuer-do con la versión ideológicamenteorientada del siglo XVIII y XIX?16

Con los anteriores insumos iniciales,se pueden abordar las dimensionessimbólicas o ilustradas que contienenlos textos escolares, reconociendo elrol de esta iconografía para la configu-ración de varias identidades que inclu-yan a las comunidades excluidas delpacto moderno o ilustrado.Creemos quesólo desde las confluencias teóricas ymetodológicas que plantea la indaga-

 16 Manual para afrodescendientes. Disponible en la página web.www.unicef.org

���� �

�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !ción de la ilustración como fuente de lahistoria17 se develará un relato nacio-nal (si es posible uno sólo) másposibilitador de relaciones interétnicas.

II . La ilustración de la Clío africana

La tradición ilustrada puesta en los tex-tos escolares ha sido poco estudiadacomo mecanismo que aporta en la con-figuración de un imaginario nacional,también es precaria la investigación delimpacto que generan las imágenes so-bre la población escolarizada. Pregun-tas como ¿qué siente un estudiantecuando ve los dibujos de lostextos?,¿cuándo tendremos pistas es-pecíficas sobre los efectos que produ-cen esas ilustraciones en los niñosafrocolombianos? ¿Quién les pregun-tará a las comunidades cómo quierenser representadas? ¿A partir de quéicono ingresaremos la condición del hé-roe del africano-a la memoria de la his-toria colombiana?, entre otrosinterrogantes, requiere esfuerzos espe-ciales desde la pedagogía y la historiaen conjunto con la iconografía. Respon-der a estos interrogantes, constituyeuno de los objetivos de este análisis, encolocar las ilustraciones para el servi-

cio de la Clio afro18 , es necesario in-sistir en las funciones pedagógicas dela imagen que en un mundo cada vezmás visual comportan interesantes va-lores educativos.

Frente al uso de la imagen como do-cumento histórico se reconoce en pre-ocupaciones historiográficas de viejadata tales como los trabajos de Aries19 ,Vovelle20 ,Burke21 o de TovarPinzon22 .Autores, que se han atrevi-do a incursionar en lecturas de imáge-nes como una opción de mostrar comola escritura de la historia se puede rea-lizar utilizando diversidad de fuentestanto primarias cómo secundarias. Paraeste caso específicamente, se admiteque las ilustraciones de los africanos yafrocolombianos tienen el mismo valorde una fuente escrita guardada en unarchivo o en un fondo documental.

En consecuencia, de un corpus de aproxi-madamente 100 ilustraciones, trabaja-das en el contexto de Maestría23 , se se-leccionaron 4 para dar cuenta de los ítemscomprometidos en esta oportunidad, setrata de ilustraciones en los que apare-cen las comunidades afrocolombianas enla época colonial colombiana.

 17 Peter Burke. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Editorial Critica,Barcelona.2005 18 La investigación se concentró en los dibujos de los afros en la etapa colonial debido a que es el momentodonde aparecen y desaparecen de la historia escolar no se ocupó de las fotos y otras expresiones gráficas,trabajando básicamente sobre las ilustraciones. 19 Aries, Philllepe editorial Ariel.Barcelona. España….. 20 Michel Vovelle,iconographie et histoire des mentalités –Editions du centre national de la recherchéscientifique 21 Burke Meter, Ibid 22 Tovar Colombia: imágenes de su diversidad (1492 a hoy). Grupo Editorial Educar. marzo de 2007 23 Maestría en Investigación Social interdisciplinaria.

���� �

�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !2.1. ¿Como aparece la Clío africana?Ilustración No 1

La ilustración hace parte del texto Orí-genes 4º de la Editorial Libros & Lbrospresenta, una de las maneras cómoemerge la figura de los africanos y susdescendientes. De esta ilustración po-drían estudiarse tres planos inicialesde la imagen. El primero una mujer queno está desnuda como en la mayoríade las ilustraciones que más bien indi-ca un registro en clima frío, inferido porla ruana que lleva puesta, roja en señalde afiliación partidista. El paño en lacabeza, es considerado como una es-trategia gráfica para señalar cómo es-tas cabezas, se protegen del clima ysiendo así ese recurso ornamental ten-dría lugar en el clima caliente.

En el segundo plano, dos hombres eu-ropeos ilustrados, saben leer, discutensobre la prensa, la actitud calmada,desde luego civilizada, contrasta con lagestualidad activa del tercer plano, doshombres; un campesino y un afro, esteúltimo semidesnudo, en actitud de pro-testa, blande sus grilletes para indicarsu reivindicación, al fondo unas casas,

la actividad se desarrolla en un esce-nario abierto.

Es así como en casi todas las ilustra-ciones se vincula piel oscura y esclavi-tud como una suerte de dupla indisolu-ble, sobre el mundo afro, instituyéndoseuna posibilidad univoca y lineal deacceso a la imagen africana. Este di-bujo presenta los arquetipos de la ma-yoría de las imágenes que se analiza-ron, mostrando los rasgosanticivilizatorios; desnudez corporal oharapos, sin zapatos y el ornato son losgrilletes y las cadenas. Esta lámina po-dría conducir a los estudiosos de la his-toria social y desde luego, a los profe-sores de la educación básica en gene-ral a trabajar el tema de los vestidoscoloniales24 , como todo simbolismo,estuvo normatizado por la corona es-pañola. La ilustración también se pres-taría para analizar los diversosestamentos que quisieron ser regula-dos por España en la idea de mantenera cada grupo racial en su sitio.

Otra utilidad de la imagen es que dacuenta de cómo el mundo ilustrado le-gitimó su visión sobre el resto de gru-pos coloniales; la labor de la imprentay la prensa se constituyeron en los ele-mentos que comunicarían los manda-tos hegemónicos de los barones ilus-trados, por tanto es una imagen queubicándose en la categoría de carica-tura ilustrada, daría una mano en elentendimiento de los complejosentramados del mundo colonial.

 24 JARAMILLO, Jaime. Ensayos de Historia Social colombiana. Bogotá.1968

���� �

�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !Ilustración No 2

Esta ilustración, aparece en el textoHorizontes Sociales de la editorialPrentice Hall del año 1999 y muestraotro tema de recurrente complejidad enlos textos escolares, y en general parala historiografía de este país: el asuntode los censos coloniales, razones comola vasta geografía, los numerosos gru-pos que conformaban el mundo colo-nial, la influencia del clima en las ca-racterísticas de las personas, seránesgrimidos como razones que impidie-ron tener datos exactos y fiables sobrelas gentes de todos los colore. Po-dría utilizarse esta lámina para contarlas paradojas de los cruces y combina-ciones realizados en ¿una especie depacto genético? por flexibilizar la situa-ción colonial.

La ilustración tramita un tema de pa-radójica importancia para explicar lacondición socio-racial en la colonia; porun lado, en los primeros censos o em-padronamientos aparece cada grupocon su correspondiente cifra, los ne-gros, los indios, los blancos así mismoaparecen los mezclados, tal vez se re-fiera a los mestizos, igual situación semantiene para el siglo XX; por otro lado,y para la misma época en el censo de1993 todos los grupos raciales desapa-

recen, se realiza un licuado donde loracial se transforma simplemente enhombres y mujeres.

Pensemos cómo esta lámina se consti-tuye en un ejemplo no sólo de confu-sión y evasión del agitado tema racial,sino que refiere la bella metáfora me-diante la cual y para ser nación, todoslos grupos étnicos se fundieron en unser mestizo, luego este se convertiríaen el ciudadano dotado de aquellos atri-butos que garantizaba la construcciónde un pacto nacional.

El laberinto racial, tiene en los censossu mayor expresión. Piénsese en losrevuelos que generó el último censorealizado en el año 2005 y todos las ten-siones que provocó la pregunta por losciudadanos descendientes de laesclavización; morenos, negros,afrocolombianos, raizales ypalenqueros. Ahora contrastese dichasituación con las rudimentarias herra-mientas que pudieron tener los funcio-narios coloniales jugando el rol de con-tar a los habitantes de la geografía tro-pical.

A los propias prisiones geográficas, sesumaron otras dificultades como la pre-caria presencia del estado español através de los funcionarios enviadosdesde España a confirmar que los de-signios del rey eran cumplidos, las per-manentes reformas al sistema tributa-rio, que generalmente se hacían sin quelas mismas comunidades étnicas (in-dígenas y afrocolombianas) se perca-taran entre otros por las limitacionesen la lengua y la pobre labor de evan-

���� �

�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !gelización de la cual se quejaban todoslos reformadores ilustrados.

Todas estas limitaciones debíansortearse para instituir el imaginarioilustrado, el texto escolar, como garan-te de esta perspectiva ubica al temauna centralidad que ampara otras ex-periencias pero decide qué presentaro qué invisibilizar, qué mostrar o quéocultar, por eso esta reflexión no pue-de ser ingenua, linda con las gestionesde la memoria dolorosa de laesclavización y por tanto da sentido ala configuración de la nación colombia-na que sólo será completa una vez de-diquemos espacios a recordar a lasvictimas del genocidio más grande enla historia moderna del mundo.

Entonces lo que queda en ciernes esla pregunta sobre cómo explica a niñosy niñas un docente de tercero de pri-maria, cuyas edades están comprendi-das entre ocho y los nueve años, queantes de la llegada de los españoles,había un territorio poblado por las co-munidades indígenas, seguidamente seles cuenta que llegó Colon y descubrióa América y nos trajo lo que hoy noshace ser un pueblo civilizado; un solodios, una sola lengua y una solaraza, luego, se les relata que los euro-peos empezaron a introducir negrosesclavos, la continuación del relato es-colar es que las condiciones colonialespotenciaron procesos de mestizaje, peroque al mismo tiempo los afros se es-condieron en el Chocó y los indios enlas selvas y esto es lo que va a reco-nocer el Estado Colombiano en la cons-titución política de 1991. Es sobre esta

riqueza visual que la ilustración esco-lar, aporta un patrimonio de extraordi-naria potencia que debe ser aprovecha-do para promover una historia escolarcon posibilidades pedagógicas en el paíssoñado día tras día.

Ilustración 3.

Este periódico contiene 4 títulos, dosilustraciones, titulo y gráfico, tienen quever con la población esclavizada. Elprimero: Si el indio no trabaja, re-emplácelo por un negro fuerte, seconvirtió en un paradigma, suplantarindios por afros, fue una estrategia delmundo colonial, la supuesta superiori-dad biológica del africano, nacido parael trabajo rudo y en los climas más in-clementes (con los cuales se asocia todoel continente africano) contrasta conla pereza del indio; esta sería la justifi-cación esgrimida por casi todos los ba-rones de la ilustración, célebre se con-virtió la anterior cita. Si bien la coronatuvo un carácter proteccionista con losindígenas, y absolutamente criminal conel africano, tanto unos como otros se-rían convertidos en ciudadanos de se-gunda y tercera categoría. El primer y

���� �

�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !segundo título se articulan perfecta-mente; la corona prohíbe esclavizar in-dígenas, figuras como fray Bartoloméde las Casas y en general la iglesia ca-tólica, darán cuenta del intenso debateque agenció la institución clerical en elpapel que jugó ante la esclavización.

Frente al tercer titulo: gran remate denegros en lugar público, la subastade esclavizados, fue un hecho, registra-do por distintos medios como los dia-rios. El cuarto título permitiría tomar otrotema importante: los castigos a los es-clavizados, establecidos desde momen-tos como la Cédula de Aranjuez queestableció; “además de la pena cor-poral, que según la gravedad deldelito sufrirá el esclavo delincuente,después de aprobada por la audien-cia del distrito, si fuere de muerte omutilación del miembro” (1789).AGN.Efectivamente, los castigos incluyeronla posibilidad de mutilar y matar al es-clavizado, aunque a muchos pensado-res les parezca inverosímil que despuésde comprar al esclavizado se le matara;los fondos documentales en diversosprocesos, dan cuenta de lo anterior, portanto vuelve a colocarse la ilustraciónescolar, como puerta de entrada del ca-pítulo de la esclavización en el marcode la historia de África y sus diásporas,de esta manera, la ilustración se con-vierte en un recurso eficiente, suficien-te en el sostenimiento del mundo colo-nial, los rasgos iniciales que comportaeste análisis convierten en urgente la ne-cesidad de rehistorizar ciertas miradassobre la población afrocolombiana. Nadacomo la implantación de la simbologíailustrada, para asegurar el registro que

las epopeyas de españoles y mestizasqueden aseguradas por siempre en losimaginarios nacionales, por eso los mu-seos y archivos están plagados de imá-genes donde se cuenta la gesta ilustra-da y su conquista sobre el resto de pue-blos del mundo.

Las dos ilustraciones colocadas en elsupuesto periódico, obedecen al patrónilustrativo neogranadino (diagramacióntítulo e imagen), parece una subasta deesclavizados, están de espaldas con lastradicionales cadenas y en el otro grá-fico se observa una persona de piel os-cura en un espacio abierto la costa talvez, semidesnudo.

Con lo anterior podemos precisar quesi bien no existió un periódico llamadoColonia, este es un recurso didáctico,pensado para llamar la atención sobrevarios asuntos que se comentaron asaber; el asunto de los castigos a losesclavizados, la subasta de los africa-nos, el reemplazo de afros por indíge-nas y la prohibición de esclavizar a losindígenas, hechos de trascendental im-portancia en los avatares de la historiade Colombia

Ilustración 4

���� �

�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !La última ilustración elegida, del textoOrigenes 4, hace eco a una propuestade Wachtel del año 1971, publica untexto de extraordinaria trascendenciaen América Latina, si bien el estudiose desarrolla con las poblaciones indí-genas, la naturaleza de estas reflexio-nes, bien podrían servir para el casode las ilustraciones escolares de losafrocolombianos. El texto titulado Lavisión trágica de los vencidos, tie-ne una doble condición por un lado, uncambio de actitud, que permitacontemporaneizar los requerimientosde una sociedad cada vez más urgidade reescribir las historias en plural ydesplazar la (sólo una) historia oficial;significa tensar lo que hasta hoy al-guien decidió que era digno de contary mantener en los currículos naciona-les, en palabras del autor se trata, encierto modo de pasar al otro ladodel escenario y escrutar la historiaal revés , porqué estamos efectiva-mente acostumbrados a considerarel punto de vista del europeo comoel derecho, en el espejo indígenase refleja el otro rostro de occiden-te. Sin dudas jamás podremos revi-vir desde el interior los sentimien-tos y los pensamientos deMoctezuma o Atahualpa. Pero po-demos, al menos desprendernos denuestros hábitos mentales, despla-zar el punto de observación y trans-ferir el centro de nuestro interés ala visión trágica de los vencidos25 ”.Desde la perspectiva de los vencidos,está lámina ingresa un plano único, un

hombre, semidesnudo, cargando unobjeto pesado (inferido del agobio de laespalda), grillete en la mano, espacioabierto, el monte o selva. Los patronesde análisis se han mostrado a lo largode esta reflexión, resta señalar que esteasunto del borramiento de una memoriatrágica, contenida en el relato oficial dela esclavización, por sus improntas yhuellas, requiere ser releída, poner a tonoel lado anverso de la historia de los ven-cidos tiene que colisionar a lahistoriografía tradicional y su enseñan-za; tal vez nunca ha sido una tarea tannecesaria y urgente. Es desde la ame-naza al relato nacional que cobra valíaanalizar las circulaciones visuales delracismo en clave de lo que puede signi-ficar un nuevo relato nacional.

Las personas que ilustra la iconografíaafricana, aparecen por fuera de la his-toria colombiana, aunque se hace alu-sión a la época colonial, antes de esono hubo historia para África como sise cuenta la historia europea y de ma-nera extensa se sitúan las causas del“descubrimiento”, en los textos más re-cientes se hablan del encuentro de dosmundos. En ningún texto de los revisa-dos África es parte de los mundos quese encuentran, la emergencia de afri-canos en cadenas, grilletes, castigadosy desnudos deja en el limbo del cono-cimiento de quienes eran antes de seresclavizados. Estas Imaginaciones seconvirtieron en realidades colectivas yen los textos revisados no sufrieronninguna modificación en el tiempo y elespacio. Se ven las mismas imágenes

 25 WACHTEL, Nathan (1971) Los vencidos. Los indios del Perú frente a la conquista española (1530-

1570). Alianza Editorial

���� �

�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !en las nuevas impresiones de los tex-tos escolares y se pudo observar comola misma iconografía aparece en lostextos del bachillerato.

Para finalizar es bueno tener en cuen-ta que las ilustraciones instaladas en lostextos no tienen fuente si bien a la fe-cha se empiezan a colocar pie de pági-nas en los textos de los 80s y 90’s, apa-recen las imágenes sin autoría, a ve-ces sin conexión con el título y gene-ralmente sin la indicación de donde setoman. Desde estos vacíos se consti-tuyó una identidad ilustrada, pervive enlos imaginarios y por eso debe catalo-garse como una simbología de largaduración y por ende, de muy difícil erra-dicación como paradigmas . Y por loanterior, la esperanza está en los maes-tros y maestras sensibilizadas, sólo ellosy ellas serán garantes de una sociedadplural y progresista, resta un largo ca-mino con la academia eurocentrada ysus historiadores.

Ahora preguntémonos por el significa-do de estas ilustraciones para la ense-ñanza de la historia en Colombia, res-puesta que hasta la musa Clio estaríadispuesta a ignorar. Tal vez porque lafrágil memoria sobre África, incomo-da las bellas metáforas que han confi-gurado la nacionalidad colombiana, don-de para construir la nación no hubo dis-turbios raciales como si se existieronen Estados unidos y sudáfrica26 . Sinembargo, intentemos una idea de¿Como podría utilizar un docenteprogresista esta iconografía?

La primera consideración es que debeabandonarse los extremos en que hacaído el tema afro; por un lado es untabú, porque al ser tan delicado y com-plejo se convierte en el monopolio deuna minoría que habla en nombre del26% de la comunidad afrocolombiana.Situación que cada vez se abre a másestudiosos pero que básicamente sigueen manos de una comunidad intelec-tual minoritaria.

Por otro lado, todas las personas sinunos mínimos de conocimiento puedenhablar en nombre de la genteafrocolombiana, en este sentido, losfestivales, las actividadesgastronomitas y en general el folclor,se convierten en elementosemblemáticos del trabajo realizado ennombre de estas comunidades.

Sin obviar la potencia que pueda te-ner las estrategias como el folclor, elfútbol, la gastronomía, quisiera propo-ner la utilización de imágenes parahablar de la historia africana, sin ne-cesidad de recurrir a otros contextosy a situaciones que se suponen pare-cidas pero que son de naturaleza dis-tinta. El ejercicio que a continuaciónse plantea es un ejemplo, sólo una ideapara utilizar la iconografía escolar afavor de la historia africana.

En primera instancia, aunque los estu-dios afrocolombianos son para todo elconjunto del sistema educativo (es obli-gatoria su implementación) es impor-tante considerar al docente como su-

 26 Soler Sandra

���� �

�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !jeto autónomo en el aula de clase, porello es primordial que identifique su rolcomo docente del tema; una posturahonesta sobre el racismo y la discrimi-nación racial harán el camino menoscomplicado, seguramente servirá ubi-car su propia subjetividad en torno alasunto racial y a los reclamos de unosregímenes particulares de historicidad.

En segundo lugar, podría colocar distin-tas imágenes, de diversos periodos ygrados para que el ojo se habitúe, y porlo tanto, promueva un ambiente relaja-do, recuerde que lo visual es un asuntode costumbre, por ello, deje que el ejer-cicio fluya, permita los comentarios delos niños-as, todos son importantes asíunos sean más espontáneos que otrossobre lo que ven. Estas expresiones delos estudiantes debieran ser el punto departida de una reflexión sistemática yorganizada. (Currículo problematizador)

A partir de las anteriores visualidadespodrían organizarse grupos, esta acti-vidad podría utilizarse para asignar res-ponsabilidades tanto de carácter colec-tivo como individual. Tal vez surjan pre-guntas como ¿Porqué fueron cazados?¿Porqué se dejaron cazar?,¿ para quélos cazaban?, son interrogantes quedeben responderse con sinceridad yhonestidad. Implican razonamientosdesde dos lógicas distintas, una queconsideraba la vida sagrada en todassus manifestaciones y otra que por lo-grar poder y hegemonía estaría dis-puesta a convertir seres humanos enmercancía. Documentales como Raí-ces contienen información que no debesubestimarse por otro lado, la

integralidad de una disciplina como lahistoria contribuye a transversalizarproyectos que involucran a distintasáreas, la ética, las artes, las cienciasnaturales o democracia echarían unabuena mano.

En tercer término, las láminas que apa-recen en los textos con la referencia atrabajos, oficios y labores, los docen-tes podían aprovechar para aclararquien trabajó de manera objetiva ge-nerando la economía colonial; la situa-ción de las minas, las condicionesclimáticas del país, los conocimientosprevios de los esclavizados, los casti-gos a los que eran sometidos si no la-boraban hasta desfallecer, fácilmentese podrían describir a partir de algunade las ilustraciones que contienen lostextos , así mismo evite mezclar situa-ciones que son distintas en el contextohistórico colonial (todos eran discrimi-nados; los afros, los indígenas, las mu-jeres, los pobres). Guarde un sitial es-pecífico para la historia africana ycuando sienta que se aleja del temahacia otros procesos, similares pero noiguales, retome el hilo discursivo. Estafrontera merma la riesgosa situación deplantear un currículo específico quetermina fortaleciendo la invisibilidad dela historia de las afrocolombias.

En cuarto lugar, evite el tratamientomarginal de las ilustraciones sobre lasafrocolombias. Es conveniente e idealque en el horario de ciencias sociales(liderando) se realice este ejercicioplanteado para el contexto de la histo-ria colonial colombiana. Por lo cual sesugiere el abordaje iconográfico, des-

���� �

�� �� ���� � �� �� ��� ���� ��� ��� �� ���� �� �� ��� � ��� �� ��� ��� !!"de el análisis crítico de los aconteci-mientos, para develar en conjunto conlos estudiantes cada ilustración, segu-ramente estos momentos le llevarán aprofundizar en los estereotipos, reduc-ciones y negaciones expresadas en elmanejo de la historia de los africanos,de su lugar en la historia colonial, desus rasgos como miembros de culturasancestrales y seguramente muchosotros temas que surgirán de la creati-vidad de docentes y estudiantes com-prometidos.

Un quinto aspecto se refiere a, tener ala mano algunos mapas, la ubicaciónespacial es un buen punto parareferenciar otros lugares, por ejemploimaginar en el siglo XXI, al África delsiglo XV, es relativamente fácil conherramientas como la internet que per-miten contactar al mundo entero, mu-cha información encontrará en proyec-tos como la ruta del esclavo, que fuepensado justamente para romper el si-lencio sobre la trata transatlántica.

En sexto lugar, no dude en buscar ase-soría, en las distintas instancias respon-sables de la implementación de los es-tudios afrocolombianos, el MEN, laSED, las universidades, deben ofertaruna serie de capacitaciones (desdecursos hasta procesos de posgrados)que permitan la cualificación docente,otra opción es considerar las redes detrabajo como mecanismos deinterlocución con otros colegas que se-guramente tienen las mismas preocu-paciones, retos y dificultades sobre latemática.

Finalmente, mantenga una alerta so-bre los efectos de este trabajo en lapoblación escolarizada; comparto conun colectivo de docentes sobre loriesgoso del tema en aulas donde lapoblación es básicamenteafrocolombiana y en aulas donde nohay o son una minoría, no por eso sedebe obviar el tema por lo que se con-sidera que la clave del ejemplo, es vin-cular la historia de África no a partirde la esclavización sino como origende la humanidad. Dejamos a la creati-vidad de los y las docentes prodigarsede unas orientaciones básicas para tra-bajar al África en toda su dimensión,sin miedo pero con mucha profundi-dad y mucho respeto.

III. Conclusiones para continuar!

En las imágenes revisadas se presen-tan a las comunidades afrocolombianascon las siguientes recurrencias. La pri-mera en condición de esclavización,para esos efectos los grilletes, las ca-denas y el trabajo pesado son las refe-rencias bajo las cuales se representa alas comunidades afros.

Un segundo rol asociado a la imagende los afrocolombianos es el tema emi-nentemente racial, se sitúa a cada gru-po en su propio sitial y aunque las uni-dades didácticas de los textos escola-res se titulen bajo el mestizaje, las ilus-traciones no logran dar cuenta de eseproceso, además de la iconografía queacompaña esta temática, el texto es-crito tampoco ayuda en la comprensióndel fenómeno del mestizaje.

���� �

�� �� ���� �� � ���� ���� ��� ���� �� ����� �� ���� ������ ������ ��� ��� � !Un tercer elemento es que las imáge-nes dan cuenta de un momento com-plejo , fracturado pero sobre todo dolo-roso de nuestra historia, por eso, con-sideramos pertinentes que las ilustra-ciones se conviertan en fuentes y seancomplementadas con otras referencias(internet, revistas, archivos orales y es-critos), este ejercicio sirve para pensarel sentido de la historia escolar, el Áfri-ca visto a partir de unas imágenes co-bra vida para contradecir el relato so-bre quienes son los colombianos y elcupo que África requiere en la cons-trucción de una memoria y la gestiónde unas raíces que no continué negan-do el aporte Africano a la gesta de lahumanidad.

El cuarto elemento es la aparición ydesaparición de las personas afros dela historia colombiana, circunstanciadelicada porque no permite reconocerel aporte de esta comunidad en la edi-ficación de la nación. Cuestión intere-sante si se piensa ad portas del bicen-tenario independentista, y aun no se tie-

nen respuestas a preguntas sobre lacontribución de los afrocolombianos enla gesta de la independencia , esta si-tuación, debería ser objeto de convo-catorias y proyectos de investigaciónque estimulen estas búsquedas.

Las ilustraciones pugnan por hablar,emergen para contar una historia so-bre la cacería, no sólo desde el caza-dor que yace sobre su presa sino des-de otra versión de la caza, desde el leónenjaulado que espera que sus propioshistoriadores le ayuden a comprenderporque fue cazado, conclusiones a lasque se llegó en el evento: el África, losafricanos y las africanas en la historiade Colombia, realizado en Bogota enagosto de 2007, donde seproblematizaron varios campos. El dela enseñanza de la historia en la escue-la, el de la colonialidad del saber histó-rico escolar, el de los textos como dis-positivos educativos, el de lasautorepresentaciones que las poblacio-nes afrocolombianas vienen trabajan-do para sus propios documentos