rengifo_cntribuciones para pergenÞar la practica del psicologo educativo.desbloqueado

Psicologa desde el CaribeUniversidad del [email protected] ISSN (Versin impresa): 0123-417XCOLOMBIA

2003 Francisco Jos Rengifo Herrera / Nria Castells Gmez

CONTRIBUCIONES PARA PERGEAR LA PRCTICA DEL PSICLOGO DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA

Psicologa desde el Caribe, julio-diciembre, nmero 012 Universidad del Norte Barranquilla, Colombia

pp. 98-114

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Psicologa desde el Caribe. Universidad del Norte. No. 12: 98-114, 2003

FRANCISCO JOS RENGIFO HERRERA Y NRIA CASTELLS GMEZ

CONTRIBUCIONES PARA PERGEAR LA PRCTICA DELPSICLOGO DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA

Francisco Jos Rengifo Herrera* y Nria Castells Gmez**

Resumen

En este artculo se presenta una revisin general de la prctica de la psicologade la educacin en Colombia, donde tradicionalmente se han formadopsiclogos que realizan intervenciones puntuales sobre aspectos especficos dela dinmica educativa, pero que dejan por fuera otros elementos del sistema.Para superar esta situacin se propone la adopcin de una perspectivaconstructivista-sistmica que propicie el cambio de modelo en la intervencin;este cambio permitira el alejamiento de posiciones clnico-asistenciales y, a lavez, el acercamiento a un modelo educativo-constructivo que brindeherramientas para reconceptualizar la intervencin desde tres modalidades:preventiva, correctiva y enriquecedora. Para ayudar a comprender este proceso decambio, se desarrolla una propuesta de intervencin que delimita el quehacerdel psiclogo y posibilita considerar el sistema educativo como un todo en elque ste es parte constitutiva y, de esta manera, abandonar la visin redentoraque se tiene de este profesional.Palabras clave: Psiclogos educativos, dinmica educativa, constructi-vismosistmico y pergear.

* Profesor asistente y coordinador de la Lnea de Investigacin en Cognicin, Educaciny Formacin de la Facultad de Psicologa de la Universidad Catlica Popular de [email protected]

** Profesora asociada del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de laFacultad de Psicologa de la Universidad de Barcelona. [email protected]

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003

Miguel ngelResaltado


Miguel ngelNota adhesivase propone un cambio de modelo de intervencin a nivel educativo.


99Contribuciones para pergear la prctica del psiclogo de la educacin en Colombia


Abstract

This article presents a general review of educational psychology practice inColombia, where psychologists are traditionally formed under the conceptionof punctual interventions on specific aspects of the dynamic of education, butwhich leaves out other elements of this system. In order to overcome thissituation the adoption of a constructivist systemic perspective is proposedwhich will enhance the change of model in intervention. This change wouldallow to go beyond clinical and assistant positions, and at the same time totake a closer step to an educative and constructive model offering tools for thereconceptualization of intervention from three perspectives: preventive,corrective and enriching. To allow understanding of this change process, theintervention proposal developed delimits the psychologists routine and enablesthe comprehension of the educational system as a whole in which s/he is aconstitutive part, and in this way it will be possible to abandon the psycho-logists redeeming vision that is normally held.Key words: Educational psychologists, education dynamics, systemicconstructivism, delimitation

LA ACTIVIDAD DEL PSICLOGO DELA EDUCACIN EN COLOMBIA

Cuando se revisan las formas como se ha enseado la psicologa dela educacin en las universidades del pas, queda la sensacin deque sta es una prctica llena de atavos y de pequeas cosas de carctertcnico que inundan de minucia el quehacer del psiclogo que trabaja enlos sectores educativos. Cuando se indaga sobre el valor y el impacto quetienen las prcticas psicoeducativas en muchas regiones colombianas, seencuentra que existe una insatisfaccin y resignacin por el quehacer deestos profesionales.

La formacin de psiclogos de la educacin en el pas se ha desarro-llado tradicionalmente desde la perspectiva clnica (en el sentido terapu-tico). De tal manera que este profesional ingresa a las instituciones educa-tivas como un experto evaluador que contempla y discierne lo patolgico,lo incompleto, lo pre, lo no alcanzado, el dficit; se convierte, entonces,en el asignador de etiquetas y dador de pautas para que el individuoinadaptado asuma una conducta que complazca a maestros, padres, di-rectivos, familia e incluso a los propios psiclogos. Esto ha conducido a


Miguel ngelNota adhesivapsicologo no muy aceptado en el campo educativo



Miguel ngelNota adhesivael psiccologo omo clinico ingresa al ambito estudiantil, da etiquetas, pautas indica el adapatado e inadapatado.

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que se vea al psiclogo como una especie de mago sin magia comopropusieron y ejemplificaron Selvini-Palazzoli y colaboradores (1993), conla capacidad, por ejemplo, de cambiar al nio de acuerdo con los deseos decada uno de los integrantes de la institucin educativa.

Satisfacer a todos los partcipes de la comunidad educativa no es posible;si el psiclogo accede a asumir esta funcin, correr el riesgo de defraudara los que le piden cambios, pues difcilmente lograr modificar al niosegn los deseos de todos. As pues, se convertir en un mago sin poderes,que cada vez tendr ms problemas para lograr ser respetado y conseguirobjetivos que se relacionen con la institucin en su globalidad por la faltade credibilidad que esta situacin genera y que se ver en la necesidad deasumir aquellas funciones que nadie ms quiere realizar.

A pesar de su inconveniencia, esta prctica caracteriza la psicologaactual. Cuando se recorren las instituciones educativas o se dialoga conlos psiclogos que en ellas trabajan se puede constatar que sus prcticas sesiguen desarrollando desde esta perspectiva. Sin embargo, ste no es sloun problema de los mbitos educativos; es una dificultad que parte, enmuchos casos, de las limitaciones de las facultades de psicologa, ya quesus propuestas no son pertinentes con las necesidades educativas ni con loscambios de concepcin que estos mbitos requieren; adems, no cualificanal estudiante para que comprenda que no se trata de aplicar tcnicas generalesni la psicologa en los colegios, ni mucho menos realizar psicoterapiaseducativas en contextos en los que stas no tienen sentido.

De acuerdo con algunos de los restringidos documentos que sobrepsicologa de la educacin (como reflexin de la prctica) se han escrito enel pas, existen, a nuestro parecer, dos perspectivas generales en esta readel conocimiento.

Una de ellas pretende legitimar la figura del psiclogo que investigapsicologa en contextos educativos. Esta perspectiva se puede denominarlo aplicado a. Orozco (1986), quien estudi este aspecto, seal que lapsicologa de la educacin debe centrarse en un trabajo amplio que per-mita reconocer el tipo de conocimiento que cada sujeto aplica al solucionarun problema o tratar de comprender un concepto (p. 110). Esta visin


Miguel ngelNota adhesivacambia al nio de acuerdo a los deseos de los integrantes de la intitucion educativa



Miguel ngelNota adhesivael problema del que hacer psicologo en estos contextos muchas veces viene de las universidades que no educan para cambiar el contexto


Miguel ngelNota adhesivados perspectivas generales en el area de la psicologia de educacion




hace nfasis en lo cognitivo, donde el principal eje se establece respectoal aprendizaje y a las explicaciones que de ste hace la Psicologa. Ascomo seal Mayer (como se cita en Coll, 2001a), esta perspectiva sitalas relaciones entre psicologa y educacin en lo que se ha denominadoone street way, (una sola va), pues slo intenta dar cuenta de aspectospsicolgicos, y deja por fuera la posibilidad de pensar la accin desde losproblemas de la educacin; es decir, no constituye un dilogo entre lapsicologa y los contextos educativos y sus necesidades.

Lo aplicado a implica que lo que ms interesa en el mbito de la inves-tigacin es construir conocimiento que se ponga en contexto, sin queesta aplicacin revierta de alguna forma en la generacin o profundizacinde teoras psicolgico-educativas que consideran la idiosincrasia de lassituaciones intervenidas. Por ello, y a pesar de que tiene en cuenta la vertienteprctica de la psicologa de la educacin a nivel de intervencin, estaperspectiva no logra generar un tipo de conocimiento que resulte trans-formador de las prcticas y las complejas dinmicas del mbito escolar.

La otra perspectiva, en la cual se enmarca la visin de seal Daz(2002), fortalece ms una reflexin lejana que una visin real de lo quedebe ser el psiclogo de la educacin; deja al margen la discusin sobreel quehacer de este profesional y sus formas de intervencin en estosescenarios. Esta perspectiva, que se puede denominar de lo reflexivo sobre,genera una comprensin parcial de la distincin entre el psiclogo comopsicoterapeuta y el psiclogo de la educacin, lo cual, en muchos casos, confundelos papeles y genera actuaciones sin contenido y llenas de imposibilidades.Esta propuesta parece enmarcarse en lo que Mayer (como se cita en Coll,2001a) denomin a dead-end way, que indica que no existe ningunarelacin entre los procesos educativos y las reflexiones e investigacionesen psicologa.

En consideracin de estas perspectivas, la clave de la psicologa de laeducacin, tal y como sustent Coll (2001a), es disponer de unos cono-cimientos tericos que surjan de la reflexin y la prctica y que permitanintervenciones ajustadas a realidades educativas que per se implican lainteraccin entre dos entes (por lo tanto, adems de lo cognitivo, entra enjuego lo interpsicolgico).


Miguel ngelNota adhesivaun perspectiva que s centra en lo cognitivo y no va en doble via hombre educacion





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Es claro que existen algunas limitaciones en las formas como se hapresentado la psicologa de la educacin en las facultades de psicologaen Colombia. Es necesario, entonces, comenzar a considerar cules sonlas opciones que se ofrecen y que abren perspectivas de transformacin eindican un pergear de la prctica psicoeducativa en el pas.

CONCEPTUALIZACIONES DE LA PSICOLOGADE LA EDUCACIN

La anterior reflexin sobre las perspectivas lo aplicado a y de lo reflexivosobre, las cuales reportan maneras muy diversas de formar a los psiclogosque intervienen en contextos educativos, nos sita en la discusin sobrelo que es y debe ser la psicologa de la educacin y sobre su entidad propiacomo disciplina. La dificultad para establecer una visin consensuadaacerca de estos aspectos se hace evidente cuando se analizan las diferentesconceptualizaciones que sobre esta rea se han formulado a lo largo de lahistoria de la psicologa.

Con base en la revisin de Coll (2001b) se pueden indicar dos concep-ciones en las que se sitan las tensiones. Una de ellas remite al grado devinculacin/dependencia con la psicologa; de sta se desprenden defi-niciones que sitan a la psicologa de la educacin como un simple espa-cio en el que se aplican de forma directa los conocimientos psicolgicos.La otra concepcin encumbra a esta rea como una disciplina con intersy contenidos propios, que est a medio camino entre la psicologa y laeducacin, pero que es independiente de ambas; segn esta propuesta, laentidad de esta disciplina se ve matizada segn se centre el inters en lainvestigacin y teorizacin en psicologa de la educacin o en la aplicaciny las tcnicas disciplinares. La apuesta es considerar que no se puedeanteponer la mera psicologa a los hechos educativos; al contrario, seranecesario desarrollar todo un espacio disciplinar en el que se puedangenerar posibilidades para explicar o comprender los sistemas dinmicosque se involucran en lo educativo.

Para ejemplificar estas visiones, a continuacin se presentan dos con-ceptos que seleccion Coll (2001a) con base en referencias de textos clsicossobre psicologa de la educacin.



Miguel ngelNota adhesivala psicologia de la educacion es un espacio donde se aplica la psicologia o es algo mas?


Miguel ngelNota adhesivaotra perspecctiva lo ve como una disciplina con contenidos propios un entrecruce entre lo psicologico y lo educativo pero que es independiente de ambas



El primero fue presentado por K. Gordon en 1917:

La psicologa de la educacin es la aplicacin de los mtodos yhechos conocidos por la psicologa a las cuestiones que surgen enpedagoga.

La anterior definicin contrasta con la siguiente, que escribieron U.Casanova y D. Berliner en 1997:

Parece que la meta de la psicologa de la educacin para el segundosiglo es conocer a los educadores tal como son, en el contexto en elque trabajan, a travs de mltiples lentes proporcionadas hastaahora por la ciencia psicolgica. Si tiene xito, los psiclogos de laeducacin aumentarn su comprensin sobre los docentes y losestudiantes, la enseanza y el aprendizaje, el contexto social y elcurrculo en los entornos escolares reales. ste sera un logro nopoco ambicioso.

Estas definiciones pueden ayudar a identificar de una forma contrastadala actividad del psiclogo de la educacin en muchos contextos escolares.El hecho de que algunos mbitos educativos se adhieren principalmente alprimer concepto, en vez del segundo, evidencia la gran dificultad que existeen el medio para que este profesional asuma un papel adecuado y para quelas instituciones logren tambin definirlo de manera apropiada. As pues,es necesario partir de los dos conceptos para poder acercarse al propsito depergear la prctica de los psiclogos de la educacin en el pas, en elsentido de que ambos ponen de manifiesto lo que se hace y lo que se deberahacer para contribuir de manera ms eficaz a las dinmicas de los sistemaseducativos desde los aportes que estos profesionales pueden realizar.

Para profundizar ms en la idea de cul debera ser el objetivo desde elcual se parta para delimitar el mbito de estudio y formacin de lospsiclogos que ejerzan en este contexto, es pertinente sealar lo que indicColl (2001a): La finalidad de la psicologa de la educacin es estudiar losprocesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia desu participacin en actividades educativas. El mismo autor complementala anterior afirmacin:



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En primer lugar, esta definicin se ajusta a las exigencias planteadaspor una concepcin de la psicologa de la educacin como disci-plina puente. Por una parte, su inters se dirige al estudio de losprocesos de cambio que se producen en las personas, es decir, alestudio de procesos psicolgicos. No obstante, y a diferencia deotras reas o dominios de la psicologa, se interesa por un tipoespecial de cambios: aquellos que tienen su origen en, o que pue-den relacionarse con, la participacin de las personas en actividadeso situaciones educativas.

En consideracin de lo expuesto por Coll, lo cual se ampla en la Figura1, no es conveniente seguir pensando que la prctica del psiclogo en elmbito de la educacin consiste en cargar un maletn lleno de pruebas paradiagnosticar si un currculo es adecuado o no, ni menos cargar pruebaspara designar quin es apto para el contexto escolar y quin no lo es, abor-dando estas demandas de forma particular, sin tener en cuenta para nadalos determinantes y caractersticas del contexto escolar y cultural psico-logizante y patologizante. Por ello, es preciso que se empiece a construiruna visin mucho ms cercana a las realidades de lo educativo, queposibilite que los psiclogos de la educacin respondan con herramientasadecuadas a la optimizacin o adaptacin de contextos de aprendizaje enlos cuales se generen procesos de enseanza que transformen a los sujetos.Wells (2001) explic el porqu de esta transformacin, al considerar loselementos involucrados en el cambio que viven las personas cuandoparticipan en contextos de aprendizaje:

Naturalmente el cambio o la transformacin, como la he llamadoyo es el propsito fundamental de la construccin de conocimiento;el objetivo es mejorar o potenciar lo que se sabe. El cambio tambines otra manera de hablar sobre el discurso en el aula: cambio expresadoen funcin de un dominio cada vez mayor de temas y problemastratados. Sin embargo, rara vez se reconoce hasta qu punto estasdos formas de cambio pueden ser esencialmente el mismo proceso,aunque visto desde perspectivas diferentes. An as, [...] mediantela participacin en la actividad de la construccin de conocimiento,cuando trabajan conjuntamente para producir y responder aexpresiones verbales construyendo lo que se sabe en lo que se


Miguel ngelNota adhesivaimportante





dice los estudiantes se apropian de los gneros de discurso y delos modos de conocer que median en su comprensin individual ycolectiva y que, al mismo tiempo, la transforman (p. 126).

El cambio del y en el sujeto es, pues, un eje central en la prctica delpsiclogo de la educacin, ya que este profesional debe ser el facilitador delos procesos dinmicos que permitan que el sistema educativo optimice ypotencie los recursos que tiene para conducir a sus participantes a unaaprehensin y comprensin de los conceptos.

El psiclogo de la educacin debe intervenir teniendo como base elsistema educativo y, por ello, todas las instancias que en ste participan,lo que algunos autores, por ejemplo Ainscow, han llamado la generacinde estrategias de accin desde una perspectiva curricular (como se citaen Sole, 1998). Esto, entre otros aspectos, supone que si se parte deconsiderar lo escolar como relacionado con diferentes contextos o sis-temas que al mismo tiempo le condicionan y determinan, este profe-sional puede tomar como referente la identificacin de necesidades, y apartir de esto reconocer a los actores implicados y derivar de estas obser-vaciones los significados que circulan, de forma tal que acabe por obteneruna visin clnica (Rengifo, 2000), en el sentido semiolgico que estoimplica, que enmarque los sentidos y las dinmicas del sistema. Elpsiclogo de la educacin no puede perder de vista que estos elementosson y sern siempre los que articulen su saber y su saberhacer.

Al respecto, Sol (1998) afirm que el mbito de la intervencin noha dejado de ampliarse y que existen cada vez ms aspectos que el psi-clogo de la educacin debe considerar. Este autor tambin puso demanifiesto que el contexto es cada vez ms exigente con este profesional;ms an en Colombia, donde no existe una formacin en psicopedagogacomo la que se da en muchas naciones europeas, en las cuales esta prcticase realiza de manera ms demarcada; en el pas esta labor pertenece demanera exclusiva al psiclogo de la educacin.




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REVISIN DE LO QUE SE ENTIENDE POR INTERVENCINPSICOEDUCATIVA: DEL MODELO MDICO-ASISTENCIAL ALMODELO EDUCATIVO-CONSTRUCTIVO

No es un secreto que la tradicin mdica, la visin psicomtrica y el carcterde los psiclogos de la educacin como evaluadores externos de los problemasde aprendizaje* se han constituido en referentes e imagen de la prctica enlos centros o instituciones educativas. Por esta razn se puede afirmar queen lo escolar se ha desarrollado una perspectiva de la prctica psicolgicatradicional.

Sin embargo, tanto la adopcin de una visin mucho ms contex-tualizada y sistmica del objeto de intervencin, como la adhesin a pers-pectivas terico-aplicadas que intentan dar cuenta de los aspectos interac-cionales y semiticos en la educacin perspectiva socioconstructivistahan ayudado a configurar, delimitar y concretar la funcin del psiclogode la educacin en el mbito escolar. As pues, se ha ido evolucionandodesde una postura o modelo de intervencin clnico-asistencial a otro en elque se concibe el papel del psiclogo desde una perspectiva de tipoeducativo-constructivo.

Nota: Coll (2001), pp. 44 (Figura 1.1.), adaptacin de Francisco Jos Rengifo Herrera.

Figura 1Psicologa de la educacin: disciplina mediadora entre dos mbitos

Contexto general (lo cultural)

Contexto especfico (lo escolar)Teora prcticaproblemticas

educativasConocimientos

tericosconceptuales,

instrumentales ymetodolgicos de la

disciplina




Miguel ngelNota adhesivapasar del clinico asistencial al educativo contructivo



Con el cambio progresivo de modelo, la intervencin ha ido adqui-riendo nuevos y diversificados matices. Sol y Colomina (1999), citandoa Baltes y a Balter y Danish, propusieron tres formas de realizar la inter-vencin en el contexto educativo. La primera se denomina intervencinpreventiva, y su propsito es anticiparse a situaciones de dificultades ydesadaptaciones; la segunda se llama intervencin correctiva, y pretendecumplir propsitos paliativos en las disfunciones de un proceso cualquiera;finalmente est la intervencin enriquecedora, que busca generar procesosde desarrollo humano que involucren a todos los participantes de unaorganizacin.

Con base en las definiciones anteriores se puede sealar que la prcticageneralizada en las instituciones educativas se acerca ms a las interven-ciones preventiva y correctiva, y menos a la perspectiva enriquecedora. Esto,como ya se explic, es consistente con la visin que tienen los propiospsiclogos de la educacin sobre su quehacer, sus formas de actuacin enlos escenarios educativos y las tramas que conjugan su funcin en lasinstituciones. De all que exista una inminente necesidad de conformarequipos de discusin, tanto en los espacios acadmicos como en las insti-tuciones que cuentan con psiclogos, con el fin de que se reactualicen yredefinan las acciones e intervenciones de estos profesionales. Esto ltimose puede realizar teniendo en cuenta que en las modalidades sealadas sepuede reconocer la existencia de diferentes niveles de problemticas, yque cada una de ellas facilita la comprensin y el codesarrollo dedispositivos de intervencin que son pertinentes y optimizantes para elsistema educativo en el que se desarrollan estas dinmicas.

En la descripcin que realiz Verloop (1994) sobre su labor de psiclogoen las escuelas holandesas a mediados de los aos sesenta se observa queuna visin parcial compromete seriamente el quehacer psicoeducativo ydeja por fuera muchas instancias y elementos que son sine qua non de laintervencin:

* Este concepto que termin refirindose a cualquier accin de una persona (usualmente el estudiante)que no corresponde con que otro (sea el padre, el maestro, el directivo o el currculo) necesita, exige oespera.



Miguel ngelNota adhesivaimportantisimo 3 formas de intervension en el contexto educativo


Miguel ngelNota adhesivaen las escuelas se hacen por lo general los 2 primeros tipos de intervencion el 3 no por eso es que la intitucion no cambia

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* Para mayor inforamacin sobre estos programas consulte la propuesta de formacin de psiclogosde la educacin de la Facultad de Psicologa de la Universidad Catlica Popular del Risaralda.

[...] hoy recuerdo aquel trabajo como el de haber sido una especiede mdico. En aquellos das uno llegaba a la escuela con una granmaleta, llena de sofisticados medicamentos para tratar y curar cual-quier tipo de enfermedad. Para darles una idea de lo que contenami maleta les har una pequea lista:

- Test de inteligencia- Test de rendimiento acadmico- Modelos de agrupamiento diferenciado- Currculums- Programas de recuperacin escolar

Como puede verse por la naturaleza de este equipaje, el nfasisestaba casi de manera exclusiva en el alumno individualmenteconsiderado, y en especial en el alumno que ms molestaba alprofesor.

Esta descripcin, que se refiere a una prctica comn de los aos 60 enEuropa, no parece del todo desconocida hoy da en Colombia. En el pas sesigue viendo al psiclogo de la educacin como una especie de mdico quelleva en su maleta una serie de recetas que curan a los estudiantes iden-tificados con toda clase de extraas etiquetas, como hiperactividad, dficitatencional, agrafa, disgrafa y problemas de aprendizaje, entre muchasotras ms. Sin embargo, tambin es cierto que algunos psiclogos en elpas han empezado a dar pasos hacia una optimizacin y cualificacin de suquehacer en los contextos educativos. Existen casos en los cuales lo escolares visto como un sistema de interrelaciones que posibilita la reorganizacinde los subsistemas que dan la dinmica a los procesos educativos, tal comoha venido sucediendo en algunos programas de formacin acadmica depsiclogos* . Esta concepcin ha generado innovacin e impacto en diferentescontextos no slo de educacin formal, sino tambin de tipo no formal einformal.

Desde el modelo educativo-constructivo se han generado una serie deexplicaciones que impulsan el quehacer y dan pautas para generar


Miguel ngelNota adhesivaojo




alternativas. De suerte que se ha empezado a ver al psiclogo de la Edu-cacin no como un experto externo a la institucin, sino como unparticipante ms del espacio educativo que toma en consideracin a todoel conjunto de actores de los dispositivos de enseanza y propicia eldesarrollo de contextos de aprendizaje. Estos actores podran definirse demanera general como las polticas educativas, los sistemas de enseanza,las formas de evaluacin, los directivos, los docentes, los estudiantes, lospadres de familia y, por supuesto, los psiclogos de la institucin.

Es decir, segn el modelo educativo-constructivo ya no hay un nico eindivisible sujeto de intervencin, ni un nico interventor responsable deresolver la problemtica. Existe un sistema en el cual el psiclogo de laeducacin debe proponer alternativas y facilitar los procesos. En este sentido,las dificultades de aprendizaje, desempeo o formacin que tenga unestudiante deben implicar a todos los actores y comprometer al Psiclogopara que identifique e intervenga en los mecanismos que optimicen ladinmica de ese estudiante. Pero tambin queda claro que, as como elproblema puede ser el alumno, tambin es posible que las polticas edu-cativas, las formas de evaluacin, la familia, el maestro, el psiclogo seanlos que estn haciendo parte de una disfuncin del sistema que le impidena ese estudiante alcanzar sus metas y sus propsitos educativos y socia-lizadores.

Considerar estos mecanismos sistmicos bsicos, abrir el foco de aten-cin a los diferentes participantes y tener una claridad epistemolgica,terica y tcnica permitir que la intervencin supere lo particular (loclnico asistencial) y reconozca en todo lo que converge en los actos edu-cativos (lo educativo-constructivo) una opcin ms para cualificar losprocesos educativos y relacionales que tienen lugar en el s de la insti-tucin. Es decir, el psiclogo se desprende del posible papel de redentoro salvador, resolutor mgico del problema, para convertirse en un miembroms de la organizacin educativa, que de esta forma participa en laconsecucin de los objetivos de la institucin, objetivos que, segn Coll(2001b), consisten en promover el desarrollo y socializar a los miembrosjvenes de la sociedad. Todo esto es consistente con la definicin de U.Casanova y D. Berliner (Coll, 2001a) que se present en el primer apartadode este artculo.



Miguel ngelNota adhesivael psicologo visto como agente interno y no externo a la educacion




Miguel ngelNota adhesivalas problematicas no son solo del alumno tambien son del sistema


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Los procesos educativos involucran no slo al nio o al adulto, sinotambin al maestro, la familia y hasta los currculos que se organizanpara garantizar el aprendizaje. En este sentido cabe destacar lo que sea-laron Sol y Colomina (1999) sobre la intervencin del psiclogo de laeducacin:

Esta intervencin conduce a evaluar las situaciones de riesgo o lasdisfuncionales con el fin de orientar las acciones que permitan pre-venir o corregir los aspectos problemticos; conduce tambin a opti-mizar lo que ya funciona. En su concrecin prctica, podr asumiruna perspectiva no slo individual (en el sentido de centrada en elalumno), sino tambin curricular (Ainscow, 1995), lo que equivalea considerar de forma contextualizada los problemas que se presentany a tener en cuenta en la intervencin todos los factores y variablesde tipo organizativo, curricular, personal y relacional que concurrenen el desarrollo efectivo de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Este es, pues, uno de los aspectos que el psiclogo de la educacindebe considerar de manera general para actuar en los contextos educativos.

La propuesta es coconstruir una nueva visin a partir de la cual elpsiclogo no pierda de vista su papel de semilogo y de facilitador deprocesos en los contextos educativos, y as hacer efectivas muchas de lasherramientas que se han construido a lo largo de ms de 100 aos dePsicologa por fuera de la filosofa, sin olvidar la importancia de conocery reconocer el contexto educativo y otras disciplinas prximas al procesode educacin.

Ahora bien, esto involucra una serie de elementos que el psiclogo nopuede dejar de lado, como las visiones polticas de su actuacin. Es claroque no se puede llegar a una institucin a derribar las creencias de unsistema e imponer una serie de criterios que no hacen parte de las prcticasculturales de la organizacin. Por ello, realizar una intervencin desde, eny con la comunidad educativa se convierte en una condicin obligada delquehacer del psiclogo de la educacin; adems, este profesional debe tenertotal claridad respecto a los alcances de su intervencin, de modo se asegureque realizar aportes que optimicen los procesos y no que los deterioren.



Miguel ngelNota adhesivano es posible tumbar tan facilmente lo que esta preconcebido



A partir de lo anterior se propone tambin que el psiclogo de laeducacin tenga en cuenta una serie de estrategias, las cuales se resumena continuacin (ver Figura 2). Cabe sealar que no se pretende que esteplanteamiento se convierta en un recetario, sino en una propuesta deintervencin.

Es preciso que el psiclogo de la educacin establezca los patrones quele permitan inicialmente identificar el contexto: reconocer sus dinmicas,climas, influencia cultural, entre muchos otros factores. A partir de esaaccin se deben identificar y situar las demandas y sus orgenes, pues muchasde ellas se instauran sobre la base de las creencias generales que tiene elsistema como tal. Esto se convierte en una fuente de elementos que permiteque se acceda a las prcticas y sus significados; es decir, se da la opcin paraque se construya el pretexto de hacer la clnica del contexto.

Se hace necesario tambin que el psiclogo coparticipe en los contextosen los cuales se genera la demanda, pues esto le permite concretar loselementos y los conceptos que determinan el origen de sta y, lo que es msimportante, situar las bases a partir de las cuales se propondrn a los demsmiembros de la institucin las estrategias ms adecuadas para que seproduzcan cambios en las conductas y creencias de los elementos vinculadosal problema. Es importante que el psiclogo de la educacin se involucre yparticipe en estos escenarios para que, a partir de la colaboracin, puedaintroducir cambios e intervenir en el sistema. Obviamente, en el caso de laintervencin en un sujeto (por ejemplo, un nio con problemas), o en ungrupo clase, esta participacin comprende la observacin, y sta implica asu vez categoras, las cuales deben ser claras y consistentes, pues definirnlo que ms adelante ser la interpretacin y anlisis de la situacindemandada.

La cogeneracin de estrategias de registro y anlisis es un recursofundamental para sustentar la estrategia de intervencin, aunque ineludi-blemente el psiclogo deber recurrir a otros instrumentos que le permi-tan evaluar la situacin de forma global e integrar, a la vez, aportesespecficos de otros profesionales de la institucin que apoyen, comple-menten y redefinan su accin hacia la demanda. De esta forma se puedesealar que esta dinmica de intervencin conlleva dos condiciones. En




112



primer lugar supone que el psiclogo debe coconstruir el problema yredefinir la demanda conjuntamente con los otros implicados (Marrodn& Olivn, 1996); esto le permite, al mismo tiempo, ir introduciendomodificaciones en la visin que se tiene y se construye del problemaconcreto, por ejemplo, de la dificultad de aprendizaje de un nio. Lasegunda condicin se refiere a que la intervencin no puede ir al margende una coevaluacin o monitoreo permanente de las consecuencias deeste proceso, que permita vigilar de manera completa su efecto en elsistema en general y en el subsistema especfico.

Reconocimiento del contexto

escolar

Identificacin de demandas o

necesidades en

diferentes niveles y contextos

Coparticipacin en los procesos en los que se

seala la demanda

Coanlisis de elementos en la

demanda del

sistema

Establecimiento

de categoras para caracterizar

la demanda

Cogeneracin de estrategias de

registro y anlisis

Codesarrollo de

la intervencin en el contexto

sealado

Coevaluacin permanente del

impacto de la intervencin en el

sistema

Coevaluacin de la intervencin en el contexto

Realimentacin interdisciplinaria

de la intervencin

Nota: Rengifo, F.J. (2002).

Grfico 2Estrategias del trabajo del psiclogo de la educacin



As mismo, se hace necesario que se considere una coevaluacin en lacual todos los participantes de la comunidad educativa, ya sean maestros,padres de familia, estudiantes o directivos, aporten sus visiones sobre loque se ha logrado o se va logrando a travs del proceso. Esto generar unaserie de productos, de realimentaciones que nutran el trabajo del psiclogopara posteriores intervenciones.

Esta sistematizacin de experiencias debe permitir la adquisicin de unconocimiento cada vez ms profundo y contextualizado de las dinmicasdel centro educativo en el que se desarrolla la intervencin. As, las inter-venciones que se vayan realizando deben estar guiadas por la finalidad deconseguir un mayor enriquecimiento y complejizacin de las situacioneseducativas. De esto se desprende que todo aquello que se oriente a enri-quecer los procesos educativos implica dotar al sistema o institucin denuevos recursos, de nuevas formas de entender y solventar un problemaconcreto. El hecho de contribuir y de coparticipar con el centro educativoen la consecucin de sus objetivos supone, finalmente, dotar a esta insti-tucin de mayor autonoma. Los psiclogos de la educacin, entonces, estncondicionados a realizar la sistematizacin de sus intervenciones pararealimentar a la institucin y fortalecer los procesos de organizacincurricular, aprendizaje, enseanza y formacin de estudiantes, maestros,padres de familia y directivos.

Finalmente, es preciso que esta reconceptualizacin del papel y fun-ciones del psiclogo de la educacin genere una retroalimentacininterdisciplinaria en el sistema educativo, la cual debe revertir en nuevosaprendizajes en el colectivo que conduzcan a una verdadera transfor-macin general de las prcticas en la cultura institucional.

A manera de conclusin se plantean las siguientes consideraciones:

Este artculo propone una visin sistmica y amplia de la intervenciny plantea la urgente necesidad de reelaborar las praxis sobre un funda-mento. La prctica de la psicologa de la educacin implica una revisinde las diferentes perspectivas y mbitos en los que se deben generar laconceptualizacin y la intervencin.


Miguel ngelNota adhesivaarticipacion de todos los organismos educativos




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As pues, no basta con que se consideren las diferentes acciones; esnecesario que a la vez se tengan en cuenta los marcos de referencia en losque se producen los conocimientos. Esto permitir que no se siga citandoal mago sin magia y que se construya una intervencin que efectivamentelogre impactar en el sistema educativo, convirtindolo no en un espacio deinformacin, sino de transformacin subjetiva (intrapsicolgica) desde unadinmica dialgica (interpsicolgica).

Referencias

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