relaciÓn entre la motivaciÓn y la escritura · ... y conciben la inteligencia. ... su ansiedad y...

Revista Latinoamericana de Psicología2006, volumen 38, No 3, 477-492

Continúa

RELACIÓN ENTRE LA MOTIVACIÓN Y LA ESCRITURA1

ANA Mª DE CASO-FUERTES2

Y

JESÚS-NICASIO GARCÍA-SÁNCHEZ

Universidad de León, España

ABSTRACT

This work analyzes the importance of including the motivational component on writinginstruction. The importance of motivation in school achievement and how this motivationvaries depending on the context are presented. The most evident four motivational factors arementioned, task value, levels of demand, expectancies and beliefs, and causal attributions.Once different representative motivational studies of different cultures are described andanalyzed, it can be noted the lack of motivational studies in writing, so a variety of techniquesand strategies that researchers have suggested to train it are presented. The article concludeswith the possible implications that writing instructions focused on motivational strategies wouldhave on our learning disabled students.

Key words: Motivation, Writing composition, Motivation towards writing composition.

RESUMEN

Este trabajo analiza la importancia de incluir el componente motivacional en la enseñanzade la escritura. Para ello, primeramente se expone la importancia de la motivación en elrendimiento académico y cómo ésta varía de un contexto a otro, mencionando los cuatrodeterminantes más evidentes de la misma: valor de la tarea, estándares de realización, creencias

1 Durante la realización de esta investigación se recibieron fondos de la Dirección General de Investigación del Ministeriode Ciencia y Tecnología de España, DGI-MCyT, BSO2003-03106, for 2004-2006, concedido al Investigador Principal, elsegundo autor.

2 Correspondencia: JESÚS-NICASIO GARCÍA, Departamento de Filosofía y Ciencias de la Educación; Psicología Evolutivay de la Educación;Universidad de León, Campus de Vegazana, s/n; 24071-León, España. E-mail: [email protected]

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y expectativas, y atribuciones causales. Una vez descrito y analizado estudios representativosde diferentes culturas sobre motivación y rendimiento, se hace notar la falta de este tipo deestudios en un área tan importante a nivel curricular como es la escritura, exponiéndose lastécnicas y estrategias que los investigadores sugieren para la instrucción de la misma. Seconcluye con las posibles implicaciones que instrucciones dirigidas a fomentar la motivaciónen la escritura tendrían en los textos escritos por los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Palabras clave: Motivación, composición escrita, motivación hacia la escritura.

INTRODUCCIÓN

En 1913, John Dewey justificó que la calidaddel aprendizaje basado en el interés es mejor queel basado en el esfuerzo (citado por Mayer,2001), por lo que si los profesores siguen favo-reciendo el aprendizaje basado en el esfuerzo, espor una creencia tradicional: “la vida está llenade cosas sin interés que han de ser llevadas acabo”. Sin embargo, las diversas teorías tienentambién diferentes implicaciones educativas, yaque, mientras la teoría del esfuerzo enseña ypractica las habilidades de manera aislada, lateoría del interés intenta integrarlas dentro delcontexto en el que están inmersos nuestros alum-nos (Mayer, 2001).

Actualmente parece más apropiado y eficazaprender dentro de un contexto que aisladamen-te, por lo que el objetivo del profesor debe serfomentar el aprendizaje basado en el interésmediante la exposición de tareas atractivas quesean significativas para los alumnos. Este interéspuede ser la base para una mayor motivación,puesto que si algo atrae y capta la atención,estaremos más dispuestos a llevar a cabo lasacciones necesarias para satisfacer nuestra cu-riosidad.

Una definición clásica de motivación entien-de ésta como el conjunto de procesos implica-dos en la activación, dirección y persistencia dela conducta (Valle, Núñez, Rodríguez &González-Pumariega, 2002), por lo que la moti-vación influye de modo principal en el tipo deacción elegida por el sujeto (dirección de la

conducta), en el tiempo que el sujeto pasa reali-zando tal acción (persistencia de la conducta) yen el esfuerzo dedicado a la misma.

Debido a la influencia que la motivaciónparece tener sobre nuestra conducta, es obvia lanecesidad de la misma para una implicaciónabsoluta en los procesos académicos, puestoque el aprendizaje requiere grandes dosis detiempo y esfuerzo, donde el alumno debe elegirla mejor acción a realizar para obtener un máxi-mo rendimiento. Así, por ejemplo, Lorenzo(2001) o Lozano, García-Cueto y Gallo (2000)demostraron la relación existente entre los nive-les motivacionales para el aprendizaje de len-guas extranjeras y las puntuaciones en pruebasque evaluaban los niveles alcanzados por losalumnos en esa materia. Por tanto, parece lógicoel interés que muestran Meyer y Turner (2002)en proponer y enfatizar la necesidad de comple-mentar la emoción, la motivación y la cogniciónen los diferentes programas de instrucción, en-tendiendo la emoción como parte esencial de lamotivación.

Montero, de Dios y Huertas (2001) hablan dediferentes estilos motivacionales y conciben eldesarrollo de los mismos como dependiente dela historia personal de aprendizajes, en el sentidode una experiencia acumulativa y progresiva.No dudan en utilizar la misma terminología quedesarrollaron Dweck y Elliott en 1983 paradescribir tres patrones generales de motivaciónque aparecen en el contexto académico: la mo-tivación por el lucimiento, donde los alumnosbuscan “quedar bien”, y conciben la inteligencia

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como un rasgo genérico, global y no modifica-ble, de modo que atribuyen el éxito a causasinternas y no controlables (capacidad) y el fraca-so a causas externas variables (mala suerte); lamotivación para evitar valoraciones negativassería otro de los patrones, donde el alumnobusca “no quedar mal”, de modo que tambiénconciben la inteligencia como una habilidad nomodificable, pero atribuyen el éxito a causasvariables y externas (suerte) y los fracasos acausas internas y no controlables (capacidad), loque les va a provocar una indefensión; y lamotivación por el aprendizaje, que sería el pa-trón de motivación más adaptativo y el quefavorece un mejor rendimiento, ya que conside-ra la inteligencia como un conjunto de habilida-des incrementables con el esfuerzo, por lo queéste sería la causa tanto de sus éxitos (hoy me heesforzado mucho) como de sus fracasos (no mehe esforzado lo suficiente).

Puesto que existen estudios, como el deValle y Gómez (1997), que demuestran cómolos estudiantes con más altos niveles de motiva-ción intrínseca (estudiar para aprender) utilizanmás y mejores estrategias de aprendizaje signi-ficativo que los estudiantes con niveles altos demotivación extrínseca (estudiar para sacar bue-nas notas), la motivación académica se muestracomo un proceso psicológico que determina larealización de actividades y tareas educativas(Garrido y Pérez, 1996), entre las que se puededestacar la importancia de la escritura dentro delcurrículum (Elbow, 1998, 2000).

Determinantes de la Motivación

Diferentes investigadores coinciden en afir-mar la importancia que tienen las metas delaprendizaje en la motivación del alumno, demodo que parece que una mayor motivaciónintrínseca está relacionada con metas de apren-dizaje dirigidas al dominio de la tarea en sí,mientras que las metas relacionadas con la pre-servación de la autoestima tienen mayor rela-ción con la motivación extrínseca (Church, Elliot& Gable, 2001; McGregor & Elliot, 2002); asímismo, aquellas metas que aumentan el nivel de

realización parecen ser las que están dirigidas aconseguir juicios favorables.

Estas metas se pueden entender como elvalor que los alumnos dan a la realización yfinalización de las diferentes actividades escola-res, de modo que coincide con la visión deautores como Valle et al., (2002) o Wolters yPintrich (2001), que provoca que éste valor seaun determinante de la motivación.

Un segundo componente que parece influiren la motivación académica de los alumnos sonlas expectativas, autopercepciones y creenciassobre la tarea y sobre las capacidades de unomismo a la hora de realizar la tarea (García y deCaso, 2002 a; Valle et al., 2002; Wolters yPintrich, 2002). En este sentido, Valle y suscolaboradores (2002), afirman que la mayorparte de factores y variables intraindividualesque guían y dirigen la motivación tienen comopunto de referencia las percepciones y creenciasque el individuo mantiene sobre diferentes as-pectos de sus cogniciones; por eso se debe teneren cuenta la integración del autoconcepto en lascorrientes teóricas del estudio de la motivaciónacadémica. Además, si el futuro apunta haciauna importancia relevante de las creencias deautoeficacia en el rendimiento académico(Linnenbrink & Pintrich, 2003), y esa autoeficaciapercibida depende de la materia o área de la quese trate, parece claro que la motivación puedevariar según el área curricular de que se trate y,por tanto, puede ser que un niño tenga una granmotivación para realizar tareas matemáticas yninguna para escribir. De hecho, Pajares (2003)opina que la autoeficacia es el punto central dela motivación, sobre todo cuando hablamos deuna motivación hacia la escritura, campo o con-texto en el que se insertan los estudios del autor.

Un tercer determinante de la motivación quemencionan investigadores como Mussen,Conger, Kagan y Huston (1990) o García y deCaso (2002 a), serían las atribuciones que hacenlos alumnos de sus éxitos o fracasos, de modoque según sean esas atribuciones, su ansiedad ysu estado afectivo y emocional en general, varia-


rán, lo que provoca un cambio en la motivación(Valle et al., 2002, Wolters & Pintrich, 2001).

Según la literatura existente sobre las atribu-ciones causales, cuatro parecen ser las causas a lasque mayormente se atribuyen los éxitos y/o los

fracasos: capacidad, esfuerzo, dificultad de latarea y suerte; de modo que podemos clasificarlasa lo largo de tres dimensiones: interna/externa,estable/inestable, y controlable/incontrolable. Latabla 1 muestra cada una de las causas másimportante según estás características.

Si por ejemplo atribuimos el éxito a unacausa interna, estable e incontrolable como lacapacidad, nuestras expectativas de éxito futu-ro aumentarán, ya que nos creeremos capacesde realizar la tarea siempre, lo que nos propor-ciona una mayor motivación hacia la misma;pero si es el fracaso lo atribuido a la capacidad,los efectos serán los inversos, puesto que nues-tras expectativas de éxito disminuirán al vernosincapaces y poco habilidosos. Lo mismo au-mentará la motivación si conseguimos que nues-tros alumnos atribuyan tanto sus éxitos comosus fracasos al esfuerzo; o si atribuyen losfracasos a factores externos e inestables comola mala suerte. Por el contrario, disminuirá lamotivación si atribuyen sus éxitos a la suerte oa la facilidad de la tarea (la próxima puede serdifícil), y sus fracasos a la falta de capacidad,como se ha mencionado anteriormente (Valleet al., 2002). Por esto, es muy importante ense-ñar a nuestros alumnos a atribuir tanto loséxitos como los fracasos al esfuerzo realizado,ya que es una variable que puede cambiar (esinestable) si nosotros queremos (es interna), ydepende del control de uno mismo (es contro-lable). Así, autores como Miranda, Arlandis ySoriano (1997), proponen un entrenamientoatribucional para ver los efectos que estas atri-

buciones tienen sobre la resolución de proble-mas y el autoconcepto de los estudiantes condificultades de aprendizaje.

Diversas investigaciones, como Pintrich yAnderman (1994), demuestran que una de lasvariables que distinguen a los alumnos condificultades de aprendizaje de sus compañerossin dificultades es, precisamente, que los prime-ros hacen más atribuciones externas tanto de suséxitos como de sus fracasos, lo que les lleva aresponsabilizarse menos de sus actos, provo-cando menor motivación hacia el estudio y laactividad académica.

Un último componente que parece influir enla motivación de los alumnos son los niveles deexigencia o estándares de realización (García,1993; García y de Caso, 2002 a; Mussen et al.,1990), que hacen referencia a la auto-evalua-ción de la realización de la tarea mediante lacomparación de ésta con tres posibles modelos:(1) la pauta marcada por el profesor, (2) larealización de los compañeros o (3) las propiasrealizaciones anteriores, de modo que a medidaque la realización de la tarea se aproxima a losideales exigidos por su entorno, aumentará lamotivación de logro hacia esas tareas.

TABLA 1

Principales atribuciones de los éxitos y los fracasos a lo largo de tres dimensiones

ESTABLE INESTABLEINTERNA INCONTROLABLE CONTROLABLE

Capacidad Esfuerzo

EXTERNA CONTROLABLE INCONTROLABLEDificultad de la tarea Suerte


Influencia de la motivación en la escritura

“Aprender a escribir es una tarea que asustay la falta de confianza en uno mismo parallevarla a cabo detendrá el éxito académico”.Esta cita de Klassen (2002 a) refleja muy bien lacomplejidad que entraña la tarea de escribir y lanecesidad de una alta motivación para llevarla acabo si, como se ha dicho antes, la autoestima ylas creencias de autoeficacia influyen en esteproceso implicado en la activación y persisten-cia de la conducta. Bruning y Horn (2000)explican claramente esta relación entre motiva-ción y escritura, clamando por la necesidad defomentar la motivación de los alumnos haciaesta actividad.

Puesto que el proceso de composición detextos es un proceso de solución de problemasmuy complejo (Miras, 2000), los alumnos nece-sitan desarrollar fuertes creencias motivacionalessobre la relevancia y la importancia de la escri-tura para saber enfrentarse con las complejida-des y frustraciones que la tarea en sí conlleva,además de aprender a ser persistentes y flexi-bles, puesto que es una actividad que requiere uncontrol constante del progreso hacia las metas.

Bruning y Horn (2000) demuestran que losescritores altamente motivados son capaces dedesplegar diferentes estrategias, técnicas yacercamientos a medida que cambian sus propó-sitos y su audiencia, manteniendo puntos devista positivos no sólo sobre la utilidad de laescritura sino también sobre el compromiso conel proceso. A la vez estos escritores se enfrentana la tarea con anticipación, sentimientos de con-trol y una ansiedad mínima, por lo que su pro-ducción escrita es segura y relativamente librede estrés.

Nuestra experiencia en las aulas y la opiniónde los profesores de primaria y secundaria, esque la mayoría de los alumnos no realizan estaactividad mostrando estas características, sinoque más bien escriben lo que piensan(Scardamalia & Bereiter, 1992) sin pararse mu-cho a planificar los propósitos, las necesidades

de la audiencia, la organización del texto o elpropio tema de escritura, por lo que se podríaintuir que uno de sus problemas es la escasamotivación que muestran hacia el proceso en sí,existiendo de este modo, la necesidad de enfati-zar la motivación para escribir. Este cambiomotivacional, que sería necesario inculcar ennuestras aulas, ayudaría a los estudiantes a verlos beneficios de la escritura a pesar de deman-dar un considerable esfuerzo y numerosos ries-gos (Bruning & Horn, 2000).

Parece indiscutible que el conjunto de creen-cias que tienen los alumnos sobre la escritura vaa afectar su composición de textos, por lo quesería necesario que los estudiantes experimen-ten la escritura como algo que tiene sentido,comunicación auténtica. Para cumplir este obje-tivo y lograr que los alumnos vean la escrituracomo algo propio, es esencial el papel del profe-sor, ya que sus concepciones acerca de éstainfluirán en las creencias de sus alumnos sobrela misma, como mencionan Graham, Harris,McArthur y Fink (2002) al comprobar cómo lascreencias del profesor determinan el estiloinstruccional de éste a la hora de enseñar aescribir.

Tampoco se debe olvidar que la motivaciónhacia la escritura requiere una apreciación de larelación entre el lenguaje oral y el escrito (Bruningy Horn, 2000), ya que si los alumnos desde muypequeños aprenden a hablar casi correctamente¿por qué les cuesta tanto escribir bien cuando elfin de uno y otro lenguaje es el mismo? quizássea debido a que el lenguaje oral está inserto enun contexto real mientras que el lenguaje escritonecesita más “imaginación” para introducirse enla situación, por ello los profesionales han desaber contextualizar al máximo la situación en laque el niño ha de escribir, hacérsela lo más realposible.

La motivación en los alumnos condificultades de aprendizaje de la escritura

Graham y Harris (1999 a y b) apuntan cómolos alumnos con dificultades de aprendizaje de


la escritura difieren con respecto a sus compañe-ros sin dificultades tanto en el escaso uso de losprocesos de auto-regulación, lo que provocauna escasa planificación (poca atención dirigidaa las necesidades de la audiencia, a la organiza-ción del texto, al establecimiento y desarrollo demetas, y a las limitaciones del tema), monitoreo,evaluación y revisión, como en el exceso deerrores mecánicos (deletreo, uso de las mayús-culas, puntuación, grafismo...), la escasa pro-ductividad que presentan, una revisión ineficazy la sobrevaloración de la importancia de lashabilidades de producción del texto. TambiénWong (2000) contrasta las necesidades de losalumnos con dificultades de aprendizaje y losalumnos sin dificultades en la escritura, llegandoa la conclusión de que los primeros tienen difi-cultades sustanciales a la hora de expresar susideas en texto y necesitan más tiempo paracompletar y transcribir esas ideas.

El hecho de que los estudiantes con estasdificultades de aprendizaje escriban de maneramás pobre que sus compañeros, hace que éstosse queden retrasados y tengan muchos másproblemas académicos, provocando una histo-ria de fracasos continuados que repercute en unpatrón atribucional desadaptativo y en una bajaautoestima personal, teniendo una imagen de símismos más negativa (González-Pienda, Núñez,González-Pumariega, Álvarez, Roces, García,González-Cabanach & Valle, 2000), lo que sepuede entender como falta de motivación al serestos aspectos determinantes de la motivación, yprovocando a su vez, en muchos casos, unfracaso o incluso un abandono escolar.

De hecho, Graham y Harris (en prensa) atri-buyen la poca elaboración de las composicionesde estos niños a las dificultades que estos alum-nos tienen para mantener un esfuerzo sostenido,necesario a la hora de escribir, escaso esfuerzoque puede deberse a ese historial de fracasos queprovoca una pérdida de autoestima y autoeficaciapercibida o, lo que es lo mismo, falta de esfuerzodebido a la falta de motivación por la dificultadque entraña la tarea de escribir en sí. Estosinvestigadores lo ejemplifican con el estudio de

un caso real, Arthur Dent, un alumno con difi-cultades de aprendizaje de la escritura que esreacio a escribir, a menudo se frustra mientrasescribe y evita, por tanto, trabajar o compartirsus escritos con sus compañeros, característicastodas ellas típicas de una escasa motivaciónhacia la escritura, ya que son señales de una bajaautoestima y la creencia de poca habilidad paraescribir.

Por otro lado, existen estudios que muestrancómo las personas con deficiencia mental po-seen una menor motivación académica que des-emboca en un menor rendimiento que losalumnos “normales” de igual edad mental(Montero, 1996), lo que sólo se puede explicaren base a las expectativas de fracaso más altas,la menor autoestima y la competencia percibidamás baja de los alumnos con deficiencia mental.Si estas características de este tipo de alumnos,como defiende Montero (1996), son debidas auna historia persistente de fracasos ¿no posee-rían estas mismas características los alumnoscon dificultades de aprendizaje? ya que éstosúltimos también cuentan con un historial defracasos continuados (González-Pienda et al.,2000).

Si esto es así, se debe señalar también que noparecen existir diferencias cualitativas entre lospatrones motivacionales hacia la escritura de losalumnos con dificultades de aprendizaje y lospatrones motivacionales de los alumnos conbajo rendimiento (Klassen, 2002 a), por lo que,aunque estemos hablando de alumnos con difi-cultades de aprendizaje, podremos generalizarestas características a los alumnos con bajorendimiento, de modo que a la hora de investigarla motivación en estos alumnos podremos traba-jar con unos u otros indistintamente. Ello escoincidente con la no distinción en base a medi-das de CI de alumnos que cumplen el criterio dediscrepancia CI-rendimiento (DA) y los que nopero que también presentan bajo rendimiento(BR) (Aaron, 1997; Fletcher, Francis, Shaywith,Lyon, Foorman, Stuebing, y Shaywitz, 1998;Stanovich y Stanovich, 1996) y que se confirmaen el caso de la escritura (García, 1998).


Investigaciones relacionadas con la motivaciónhacia la escritura

Existen numerosas investigaciones que tra-tan de relacionar la motivación con numerosostipos de variables. Por ejemplo, Wong (1998)menciona los buenos resultados obtenidos pordiferentes investigadores en intervenciones quecombinan el entrenamiento en atribucionescausales (uno de los determinantes más impor-tantes de la motivación), y el entrenamiento enestrategias de autocontrol y autorregulación paramejorar la comprensión lectora en alumnos condificultades de aprendizaje. En España también,el equipo dirigido por los profesores Julio Anto-nio González-Pienda y José Carlos Núñez de laUniversidad de Oviedo, estudia la influencia delas metas académicas, atribuciones, autoestimay autoconcepto en el rendimiento académico ylas estrategias de aprendizaje, tanto de alumnosde secundaria como universitarios (González-Cabanach, Valle, Núñez, & González-Pienda, 1996;González-Cabanach, Valle, Piñeiro, Rodríguez,Núñez, 1999; González-Pienda, Núñez, González-Pumariega & García, 1997; González-Pienda etal., 2000; Nuñez, González-Pienda, García,González-Pumariega, & García, 1995; Núñez,González-Pienda, García, González, Roces,Álvarez & González, 1998; Valle et al., 1998).

También, autores iberoamericanos comoBoruchovitch (2004) han tratado de relacionarcomponentes motivacionales, como las atribu-ciones de niños entre 8 y 14 años, y el éxito enun contexto específico como es el de las mate-máticas, concluyendo que la atribución másimportante para el éxito en matemáticas es elesfuerzo realizado; o de la Torre y Godoy (2004),que también estudian la influencia de las atribu-ciones, en este caso del profesorado, en el compo-nente afectivo. Otros autores que estudian cómoinfluyen los comportamientos de los docentes enla motivación de los estudiantes son Rego yPereira (2004), que tras pasar unos cuestionariosa 1201 estudiantes entre 16 y 19 años, concluyenque hay cuatro dimensiones comportamentales(comportamiento participativo, orientación prác-tica, concienciosidad y cortesía) que explican el

57% de la varianza de la motivación de losestudiantes.

Otra reciente línea de investigación iberoame-ricana basada en otro componente motivacionaldiferente a las atribuciones, es la seguida porValdéz, Mondragón y Morelato (2005), los cua-les intentan comparar la estructura mental delautoconcepto en niños mexicanos y argentinos,pareciendo que los argentinos se orientan deforma más natural hacia el desarrollo intelectualmientras que los mexicanos requieren de mayororden y severidad. Anteriormente, también Mestre,Samper y Pérez-Delgado (2001) realizaron unestudio longitudinal para observar el desarrollodel autoconcepto en 333 adolescentes con unamedia de 15 años, concluyendo que factorescomo la cohesión, la expresividad y la organiza-ción familiar favorecen un autoconcepto positivomientras que la conflictividad familiar mantieneuna relación negativa con el autoconcepto.

Sin embargo, hasta hace poco no existíaninguna investigación que relacionase todos loscomponentes de la motivación con la escritura;sí había investigaciones que evaluaban, apartede los componentes cognitivos que la tarea deescribir conlleva, otras variables que son deter-minantes para una buena motivación, como laautorregulación, la autoeficacia o las atribucio-nes, pero ninguna de esas variables eran centra-les en las investigaciones. Actualmente, Garcíay de Caso (2004) llevaron a cabo un estudiodonde intentaban mejorar la escritura a través detécnicas motivacionales, logrando con éxitomodificar la calidad y productividad de los tex-tos escritos por una muestra de 66 alumnos de 5ºy 6º de educación primaria con dificultades deaprendizaje, pero que no aumentaron su motiva-ción todo lo que se pretendía, puesto que sólo lasactitudes hacia la escritura se hicieron más posi-tivas tras el entrenamiento específico.

Klassen (2002 a y b) realiza una revisión de losestudios que tienen en cuenta la influencia de lascreencias sobre autoeficacia en la composiciónescrita (componente principal de la motivaciónsegún Pajares, 2003), encontrando únicamente 16


estudios que miden, de manera muy precariaeste factor, el cual considera como componentemotivacional, pero que como él mismo recalca,no es la variable central de estudio en ninguna deesas investigaciones.

Mediante esa revisión se llega a la certeza dela importancia que tienen las creencias sobre laautoeficacia en la predicción de la calidad de laescritura en alumnos pre y adolescentes, seña-lando que la necesidad de creer en nuestraspropias capacidades es esencial para dirigir yejecutar las diversas habilidades que la tarea deescribir conlleva. Pero además, expone cómo lascreencias sobre la propia autoeficacia son eva-luaciones específicas que dependen del contex-to y que se forman mediante la propia experiencia,las experiencias vicarias, la persuasión social ylas interpretaciones de los estados fisiológicos yemocionales, formando parte de la motivaciónde la persona para escribir.

Otra investigación que muestra cómo losalumnos con dificultades de aprendizaje presen-tan un bajo nivel de motivación y creenciasdesadaptativas sobre las causas que provocabansus éxitos o sus fracasos (atribuciones) es la quellevaron a cabo Sexton, Harris y Graham (1998)de modo que, además de enseñar estrategias queles ayudasen en la planificación de la escritura,también intentaban mejorar las atribuciones querealizaban los alumnos utilizando la estrategiaSelf-Regulated Strategy Development (SRSD),donde enseñan a los estudiantes estrategias ex-plícitas y específicas para la planificación y larevisión, en combinación con otros procedi-mientos para regular el uso de estas estrategias,el proceso de escritura y las conductas no rela-cionadas con la tarea.

Los resultados obtenidos por estos investiga-dores fueron muy buenos en cuanto a mejora dela calidad de los escritos de los alumnos con DAy en cuanto a la mejora de las atribucionescausales que hacían; pero si analizamos la inter-vención en profundidad veremos cómo, una vezmás, el elemento principal era de nuevo la escri-tura y la enseñanza de sus estrategias, por lo que

la atención a las atribuciones es un aspectosecundario, lo que hace pensar que si prestandoun poco de atención a esa variable ya se consi-guen mejoras ¿no se mejorará la motivación delos alumnos con dificultades de aprendizajenotablemente si elaboramos una intervenciónque se centre en todas las variables motivacionalesy entrene también en estrategias de escrituradándole igual valor, no más, que a los factoresmotivacionales?

Fomento de la motivación hacia la escritura

De todo lo mencionado anteriormente sedesprende la necesidad de fomentar la motiva-ción de nuestros alumnos hacia los diferentesaprendizajes, ya que esta motivación mejora elrendimiento de éstos, hecho que demostraronpor ejemplo, Wolters y Pintrich (2001), en cuyainvestigación relacionan la motivación de losalumnos y el rendimiento de éstos en tres áreasdiferentes: matemáticas, sociales e inglés. Éstounido a la importancia que parece tener esteelemento motivacional a la hora de escribir, hacepreguntarnos ¿cómo fomentar entonces la moti-vación hacia una de esas áreas académicas comoes la lengua y concretamente hacia la escritura?Linnenbrink y Pintrich (2002) opinan que lamotivación es dinámica y por tanto, los alumnospueden ser motivados de múltiples maneras,pero lo importante es entender cómo y por quélos estudiantes están motivados para el rendi-miento escolar.

Rheinberg, Wollmeyer y Rollet (2000) apun-tan que el comportamiento motivado está enfunción de la persona y de la situación, por loque a la hora de intervenir debemos hacerlo encontextos específicos y asignaturas concretas;de ahí que no sea lo mismo intentar motivarhacia las matemáticas que hacia la escritura, yque se deban elaborar instrumentos e interven-ciones diferentes para cada una de las áreas. Porello y concretando en la escritura, se va a realizarun repaso de las condiciones más idóneas que,según los diversos expertos en el tema, se debendar para un aprendizaje significativo de la escri-tura.


Hay que tener en cuenta que a pesar de quese ha desarrollado un amplio conocimiento prác-tico sobre la instrucción de la escritura, todavíaexisten relativamente pocos análisis científicosdirigidos a estudiar los factores motivacionalescruciales en el desarrollo de la misma y cómointervenir para aumentar la motivación hacia larealización de esta actividad.

Bruning y Horn (2000) hablan de cuatrofactores necesarios para desarrollar una adecuadamotivación para escribir. El primero de ellos seríafomentar las creencias funcionales sobre la escri-tura, de modo que esas creencias sean lo suficien-temente potentes para llevar a cabo todo el procesode componer un texto. Esto significaría dar unvalor a la escritura, con lo que se está refiriendo alprimer determinante de la motivación que men-cionaba García y de Caso (2002 a), Mussen et al.(1993), Valle et al. (2002), o Wolters y Pintrich(2001). También este factor se refiere a la impor-tancia de creerse competente como escritor, esdecir, a la autoeficacia, la cual Klassen (2002 a yb) ha mostrado como indispensable para escribirtextos de calidad y también la ha clasificado comocomponente de la motivación.

El segundo factor influyente en el desarrollode la motivación hacia la escritura sería fomentarel compromiso de los estudiantes a través deauténticas metas y contextos de escritura, o loque es lo mismo, aumentar el interés del alumnohacia esta tarea mediante el acercamiento a larealidad y experiencia diaria del estudiante. Comose puede comprobar, este factor viene determi-nado por la actuación de los profesores en susclases, ya que su entusiasmo y sus accionesproporcionan modelos para las percepciones delos estudiantes sobre la escritura, como ya men-cionaban Graham y Harris (2002) y Graham etal., (2002). Este objetivo se debe llevar a cabomediante estrategias como dividir las tareas deescritura en partes más manejables, proporcio-nar información que modele las creencias de losestudiantes o suministrar el feedback oportuno.

Un tercer factor consistiría en proporcionarun contexto adecuado de apoyo a la escritura

puesto que ha sido bien recalcada la compleji-dad que esta tarea conlleva. Debido a esa com-plejidad de la tarea, es fundamental mantener elnivel motivacional, para lo que se debe conse-guir un equilibrio entre los costes potenciales devarios modos de acción y sus beneficios, lo cualse consigue mediante el compromiso con metasespecíficas y desafiantes pero abordables con unesfuerzo razonable. Así, los profesores debenayudar a sus alumnos a asentar esas metas me-diante definiciones claras, deben desarrollarhábitos y estrategias que les ayuden a conseguir-lo y, a su vez, han de saber observar y juzgar surealización, ofreciendo un adecuado feedback.

Por último, el cuarto factor mencionado porBruning y Horn (2000) consistiría en crear unambiente emocional positivo, ya que cuando losescritores comienzan a escribir, se encuentranen un ambiente desconocido con nuevas normasque pueden producir sentimientos de falta decontrol y ansiedad que lleven a evitar la escritu-ra. Para conseguir este ambiente positivo sedeben eliminar todas esas condiciones que ha-cen de la escritura una experiencia negativa eintentar asegurar que los estudiantes se diviertancon la misma; a su vez también se debe buscar elcompromiso por parte de los alumnos y propor-cionarles una medida significativa de control,por ejemplo, dejarles elegir sobre qué quierenescribir.

En cuanto a esta posibilidad de eleccióntanto del tema a escribir como de la estrategia autilizar, Reynolds y Symons (2001) en tareas debúsqueda de textos, demostraron cómo la posi-bilidad de elegir los materiales de lectura y elformato, aumentaron la motivación de los alum-nos de tercer curso. También demostraron cómoun contexto interesante y atrayente para losestudiantes mantiene la persistencia de éstos enla tarea de búsqueda de información.

Otros autores como Graham, Harris y Larsen(2001) apuntan, entre las características quedebe tener una adecuada instrucción en escritu-ra, algunas que tienen que ver con la motivación,por ejemplo, resaltan la importancia de hacer la


escritura motivante mediante el buen humor, lacreación de un ambiente libre de riesgos, permi-tir a los estudiantes elegir sus temas de escritura(como se acaba de mencionar) o modificar lastareas mandadas por el profesor, desarrollartemas de interés para los alumnos, reforzar lasrealizaciones de los alumnos, especificar losobjetivos de cada lección, promover una aptitudde “yo puedo” (autoeficacia), modelar actitudespositivas y proporcionar oportunidades para quelos alumnos regulen su comportamiento. Tam-bién Graham y Harris (2002) recalcan la impor-tancia de asentar expectativas altas pero realistas,ignorar las expectativas negativas, mejorar lacalidad de las interacciones en clase, planificartareas de escritura que los estudiantes puedanrealizar exitosamente y construir una relaciónpositiva con cada alumno aceptándoles comoson y mostrando entusiasmo por sus intereses.

Tampoco hay que olvidar que, incluso en losalumnos sin dificultades de aprendizaje, las ac-titudes y autoeficacia hacia la escritura evolucio-nan negativamente a medida que éstos crecen,como demostraron García, Marbán, de Caso yFidalgo (2001) y García y Fidalgo (2003a) enuna muestra de 1688 alumnos de edades com-prendidas entre los 8 y los 16 años. Además, amedida que el niño crece va aumentando laconciencia de los procesos sustantivos de laescritura y disminuyendo la conciencia de losprocesos mecánicos de la misma como indicanGarcía y Fidalgo (2003b). Por todo ello se hacenecesario integrar el componente motivacionalen la enseñanza de estrategias para escribir,dándole tanta importancia como a los aspectoscognitivos de la escritura para consolidar esecrecimiento de la conciencia de los procesossustantivos de la escritura evitando el deteriodode las actitudes y la autoeficacia.

Técnicas para incrementar la motivación delos alumnos hacia la escritura

La motivación depende no sólo de la dispo-sición al esfuerzo por parte del alumno y de lainteligencia de éste, sino que también vienedeterminada por la creencia en la posibilidad de

modificar o no las habilidades, destrezas y capa-cidades propias, y el conocer formas eficaces depensar y afrontar el trabajo (Alonso, 1997). Porello, la labor de los profesores es ayudar a losalumnos a aprender a pensar más que a almace-nar conocimientos, y aprender pautas de afron-tamiento. El profesor debe enseñar modos depensar que permitan superar las dificultades,sacar provecho de los errores y construir repre-sentaciones conceptuales y procedimentales quefaciliten la percepción de progreso y contribu-yan a mantener la motivación elevada.

Por ello, para la implantación de un climamotivacional positivo en clase, el profesor debeseñalar en todo momento los progresos de cadaalumno y no sólo lo negativo; debe permitir quetodos los alumnos intervengan preguntando opidiendo ayuda; debe escuchar de modo activotodas esas intervenciones, mirando al alumnocon atención, mostrándole que trata de enten-derle, asintiendo con la cabeza mientras le ha-blan, etc.; y a la vez de escuchar de modo activo,debe hacerse eco de las intervenciones y res-puestas de sus alumnos, para que así éste se decuenta de que no hace el ridículo y que susaportaciones son importantes; y también debeampliar las respuestas de los alumnos cuandoéstas parecen incompletas, por supuesto sin per-der lo positivo de lo que haya dicho; además,ante una respuesta incorrecta el profesor debepreguntar al alumno por qué dice lo que dicepara poder recoger los aspectos positivos y queel alumno no se sienta rechazado (Alonso, 1997;García & de Caso, 2002 a). El alumno debesentir que el profesor está tan disponible para élcomo para los demás, que no se le compara y quelo que cuenta es el progreso que sigue al escribir,independientemente que vaya por detrás de otros.Además, en relación a la escritura, Graham yHarris (2002) apuntan cómo el profesor ha de serquien promueva metas altas pero realistas y debeignorar las expectativas negativas, controlar ymejorar las intervenciones en clase, ayudar adesarrollar un estilo atribucional adaptativo (pue-do hacerlo), planificar las sesiones de escriturade modo que sus alumnos tengan éxito y cons-truir con cada alumno una relación positiva.


Otras técnicas contextuales para fomentar lamotivación por aprender serían: a) presentarinformación nueva, sorprendente; b) plantearproblemas e interrogantes que despierten la cu-riosidad del alumno; c) emplear situaciones queconecten lo que se ha de aprender y las metas delos alumnos; d) explicar y que el alumno percibay experimente la funcionalidad concreta de cadaactividad que se realice para que el alumno veala relevancia de la tarea y el provecho que puedesacar de la misma para su vida cotidiana; e)conectar con los conocimientos previos del alum-no; f) usar un discurso jerarquizado ycohesionado; g) usar ilustraciones, ejemplos eimágenes para mejorar la comprensión del alum-no sobre lo que tratamos de explicar; y h) pro-porcionar guiones y establecer objetivos quefaciliten la autorregulación, de manera que em-piecen a utilizar autoinstrucciones y estrategiasde control que le faciliten el desarrollo y laconsecución de la tarea (Alonso, 1997). Tampo-co hemos de olvidar, a la hora de intervenir sobrela motivación de los alumnos, dar el máximonúmero de opciones, tanto de materiales comode estrategias, actividades, etc.; es decir, fomen-tar en ellos la capacidad de elección para que asíse vean y se sientan parte activa e importantísimadel proceso.

También Nixon y Topping (2001) demostra-ron la importancia que tiene la forma de agrupa-ción de los alumnos en la realización deactividades para incrementar la motivación deéstos hacia el aprendizaje. Así, demostraroncómo el trabajo con compañeros, la interacciónen pequeños grupos, mejoraba la composiciónescrita. Si esto es así, deberemos tenerlo encuenta a la hora de realizar posibles intervencio-nes, pues como bien apunta Alonso (1997), laforma en que los profesores organicen lasactividades de clase promueve entre sus alum-nos interacciones de tipo cooperativo, de tipocompetitivo, o no promueven interacción algu-na, y mientras que la interacción competitivatiene efectos motivacionalmente más negativospara la mayoría de los alumnos, el trabajo coope-rativo, si se realiza correctamente, parece ser unaexperiencia más motivante.

Centrándonos en el proceso de escritura,nadie duda del papel central que cumple elprofesor, puesto que para ser escritores eficaceslos alumnos necesitan aprender las letras,linealidad, direccionalidad, dónde y cómo colo-car espacios entre palabras, ortografía, construc-ción de oraciones, conectividad en el discurso,etc. (Nixon & Topping, 2001), y ello conlleva ungran esfuerzo por parte del alumno que el profe-sor ha de saber dirigir y mantener. Por ello, enesta tarea de composición escrita, resulta espe-cialmente importante la actuación del profesor.

Las investigadoras Wong, Butler, Ficzere yKuperis (1996, 1997) han demostrado el éxitoque se obtiene en intervenciones en escrituraproporcionando a los alumnos apoyos externoscomo listas o gráficas individuales que ayudan aauto-controlar y auto-dirigir su propio proceso,y dando gran importancia al trabajo cooperativomediante el diálogo interactivo y la agrupaciónde los alumnos por pares.

Además, no debemos olvidar, la importanciaque actualmente cobran las nuevas tecnologíasen la motivación de los alumnos (Graham &Harris, 2002), por lo que es aconsejable su usopara el aprendizaje de la escritura. De esta mane-ra, gracias a los procesadores de texto, los alum-nos pueden llevar a cabo la revisión de un textosin tener que reescribirlo todo de nuevo, puedenvariar fácilmente el formato final del texto paraconvertirlo en una composición más clara, eltexto queda mucho más limpio, etc. TambiénCarreiro (1998) apunta el uso de internet comouna ayuda a la hora de enseñar a sus alumnos aalcanzar un adecuado proceso de escritura.

Finalmente Graham, Harris y Larsen (2001)enumeran una serie de principios para teneréxito en este tipo de intervenciones y que resu-men las técnicas mencionadas: a) proporcionaruna instrucción efectiva escrita; b) dirigir laintervención hacia las necesidades individualesde los alumnos con dificultades de aprendizaje;c) procurar que sea una intervención tempranapara incrementar los resultados de ésta en unfuturo, ya que este tipo de intervenciones pare-


cen tener mayores beneficios; d) creer y esperarque cada alumno aprenderá a escribir; e) identi-ficar y redirigir los obstáculos académicos y noacadémicos que impiden el éxito en la escrituray en la escuela; y f) emplear herramientas tecno-lógicas que mejoren la realización de la escritu-ra, puesto que ya se ha comprobado que el usode las nuevas tecnologías mejora la motivacióny por tanto, el rendimiento de los alumnos (cfr.,revisión reciente de Li & Hamel, 2003).

CONCLUSIÓN

A pesar de que los modelos más amplios yactuales de la escritura incluyen los aspectosemocionales y motivacionales como elementosmediadores en la adquisición del proceso decomposición escrita (Alamargot & Chanquoy,2001), la mayoría de las investigaciones queintentan evaluar y mejorar la escritura se centranen los aspectos cognitivos y metacognitivos delproceso. Muy pocas son las que incluyen algúncomponente motivacional como las actitudes ola autoeficacia (Sexton, Harris & Graham, 1998;Wong, 2000), a pesar de que parece esencial lamotivación en la adquisición de conocimientos.

No se debe olvidar que la motivación varía deun área de conocimiento a otra, puesto que lashabilidades, el conocimiento y metaconocimientoson adquiridos dentro de contextos significativos(Hartman, 2001; Mayer, 2001). Por ello, parecenecesario incrementar la motivación específicahacia la escritura mediante el fomento de todossus determinantes, en especial la autoeficaciapercibida (Pajares, 2003), ya que la escritura es unproceso enormemente complejo donde se debende poner en marcha numerosos mecanismos quesólo podremos manejar correctamente con unaclara motivación (Bruning & Horn, 2000).

Las implicaciones académicas que tendría elfomento de esa motivación hacia la escritura sonenormes, puesto que no se debe olvidar que laescritura no sólo está involucrada en el área deLenguaje, sino que es necesaria para enseñar através de todo el currículum (Elbow, 1998, 2000).Esta necesidad de aumentar la motivación hacia

la escritura para mejorar el rendimiento acadé-mico general no sólo es importante en el caso delos alumnos con dificultades, si no también entodos aquellos sin dificultades de aprendizaje y/o bajo rendimiento (de Caso & García, 2006).Igualmente, el entrenamiento en auto-eficaciaproduce efectos positivos, incluyendo la mejorade la composición escrita en alumnos con DAentrenados de forma específica (García & deCaso, 2006a); y a la par, el entrenamiento encomponentes diversos de la escritura, como laplanificación, la reflexividad o la motivación deforma genérica, producen mejoras en las actitu-des y otros aspectos motivacionales de la escri-tura (García & de Caso, 2006b).

En estudios instruccionales previos, hemosobservado algo similar a lo ocurrido en la inves-tigación de García y de Caso (2004) pero enrelación con el fomento de la reflexividad haciala escritura, en alumnos con dificultades deaprendizaje y/o con bajo rendimiento, de modoque mejoró la calidad y productividad de lascomposiciones escritas, pero no la disposiciónreflexiva hacia la escritura (García & de Caso,2002b), aunque al considerar los niveles dereflexividad (bajo, medio, alto), la disposiciónreflexiva se veía afectada en los alumnos condificultades entrenados específicamente (García& de Caso, 2004), lo que parece indicar que lamotivación y el estilo cognitivo impulsivo, apesar de ser constructos de la personalidad rela-tivamente estables y difíciles de modificar, no esimposible cambiarlos, pero se precisan interven-ciones específicas en estos aspectos.

Otra vía de interés, es utilizar no sólo instru-mentos de evaluación de la motivación hacia lacomposición escrita clásicos (del tipo cuestiona-rio), sino controlar la motivación previa de losgrupos de entrenamiento en composición escritay estudiar su papel en la dinámica específica dela composición escrita. Por ejemplo, la distribu-ción de tiempos en los diferentes procesos par-ticipantes en la escritura (sean de planificación,de traducción o de revisión) y el esfuerzocognitivo requerido para diferentes tareas deescritura, tal y como es posible hacer con nuevas


técnicas como la de la triple tarea de Kellogg conretrospección directa (escribir, identificar unaseñal y clasificar el proceso que está utilizandoel que escribe) (Olive, Kellogg & Piolat, 2002).Ello permitiría conocer el papel de la motivaciónhacia la escritura en el propio proceso de escri-tura y algunas variables de interés (diferenciasindividuales, papel de los conocimientos pre-vios, papel de variables situacionales, etc).

Por último, el manejo de materiales, contex-tos, estrategias específicas, etc., facilitadores dela composición escrita con niveles diferentes deinterés y más o menos motivantes, en los dife-rentes componentes y factores de la motivaciónhacia la escritura (valor de logro estándares derealización expectativas, actitudes, autoeficacia,atribuciones) puede ser una vía adecuada queproporcione pistas, indicadores, guías, a losprofesores y maestros en su trabajo cotidiano enlas aulas, sea con alumnos sin dificultades niretraso, o sea con alumnos con dificultades deaprendizaje y/o bajo rendimiento. Igualmentehabría que decir para el caso del papel de lamotivación en los diferentes procesos de laescritura, sea planificación, sea traducción o searevisión, del modo que hemos hecho para laplanificación (García & Marbán, 2003) o para larevisión (García & Arias-Gundín, 2004) pero

considerando la motivación hacia la escritura, yesto es lo que también se dedujo del estudioempírico comparativo de nuestro equipo (Garcíay de Caso, 2006 a y b). También son de interésel uso de estrategias de autoregulación como lasde Graham et al., (2002; Sexton et al., 1998) deSRSD antes citada; o el Social Cognitive Modelof Sequential Writing Skills (SCM SWS) deZimmerman (2002; Shunk & Zimmerman, 1997;Zimmerman & Kitsantas, 2002) y que estamosprobando en intervenciones instruccionales conalumnos con dificultades de aprendizaje y/obajo rendimiento y de forma contextualizada enlas aulas con todos los alumnos a fin de probarsi mejora la autorregulación y autoeficacia haciala escritura (García & Fidalgo, 2006) comocomponentes motivacionales.

A la vista de esta revisión, parece indudableque la motivación hacia la escritura, debe inte-grarse siempre en el contenido curricular de lainstrucción en composición escrita, ya que éstaes tan importante como la enseñanza misma delas estrategias para escribir bien, y si consegui-mos mejorar esta motivación, unida al aprendi-zaje de estrategias cognitivas, se podría lograrpaliar las dificultades que muchos de nuestrosalumnos encuentran al escribir.

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Recepción: mayo de 2004

Aceptación final: abril de 2006

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