regards sur la gestion éducative des directions d'établissement … · 2016-09-07 ·...

Regards sur la gestion éducative des directions d'établissement

d'enseignement primaire au Québec

Résumé

1. Introduction

2. Le contexte politique :

Pierre Lapointe et Jean Archambault, Université de Montréal

diriger un établissement d'enseignement au Québec

3. Cadre conceptuel de l'analyse de la gestion des directions d'établissement

4. Méthodologie

5. Résultats

6. Discussion

Encadrement et leadership

RÉSUMÉ De nombreux acteurs dans le domaine de l'éducation insistent sur

l'importance que les directions d'établissement doivent accorder à l'encadrement de l'activité pédagogique. Dans cette perspective, ce chapitre examine l'allocation du temps de travail et la fréquence des interventions des directions par rapport à la gestion éducative et à la gestion administrative de leur établissement. Les données proviennent d'une enquête menée auprès de 138 directions et 421 enseignantes et enseignants dans des écoles primaires du Québec. Les directions rapportent avoir consacré autant de temps à la gestion administrative qu'à la gestion éducative de leur établissement. Par rapport à cinq domaines de la gestion éducative, les directions interviennent plus dans les domaines visant à assurer la collaboration des parents et le soutien aux élèves à risque que dans ceux liés à la supervision des enseignants et au rendement des élèves. Cette analyse fournit des éléments de discussion sur l'engagement des directions dans la gestion éducative de leur établissement.

1. INTRODUCTION À l'instar de plusieurs pays développés, les politiques éducatives au

Québec durant les années 2000 ont mis l'accent sur la réussite des élèves (Gouvernement du Québec, 1997). Apparemment, les décideurs ont fait le pari qu'il est possible d'assurer à la fois l'équité et l'excellence dans la formation des jeunes Québécois. Dans ce contexte, les directions d'établissement sont appelées à s'impliquer activement dans la mise en œuvre de diverses mesures d'ordre pédagogique et organisationnel qui touchent directement les pratiques professionnelles des enseignants. Comment les directions parviennent-elles à s'acquitter de ces responsabilités ? Que font-elles précisément pour y parvenir ? Voilà les questions traitées dans cet exposé sur l'analyse de la gestion éducative des directions d'établissement.

Ce chapitre examine le travail des directions d'établissement d'enseignement primaire au Québec. En lien avec la thématique de cet ouvrage, cette analyse vise notamment à rendre compte des activités d'encadrement de l'action pédagogique dans l'établissement scolaire (gestion éducative) et des enjeux liés à l'exercice de ce métier. Après avoir situé le contexte de travail des directions d'établissements scolaires au Québec, nous définissons le concept de gestion éducative que nous avons retenu pour mener notre enquête auprès de directions et d'enseignants dans des écoles publiques de l'ordre primaire. Les données de cette recherche permettent d'estimer le temps de travail que les directions allouent à la gestion éducative dans leur établissement et de comparer les opinions des directions et des enseignants sur la fréquence des interventions des directions par rapport à cinq domaines de gestion éducative. Cet examen fournit des éléments de discussion sur l'engagement des directions dans la gestion éducative de leur établissement.

Regards sur la gestion éducative des directions d'établissement d'enseignement primaire au Québec

2. LE CONTEXTE POLITIQUE : DIRIGER UN ÉTABLISSEMENT D'ENSEIGNEMENT AU QUÉBEC En vertu de la constitution canadienne de 1867, le Québec, comme

les autres provinces et territoires du Canada, a le pouvoir exclusif d'adopter des lois en matière d'éducation. L'organisation de l'enseignement obligatoire public au Québec est assurée au palier national par le Ministère, au palier régional par des ·commissions scolaires linguistiques (francophones et anglophones) et au palier local par les établissements d'enseignement.

Depuis 1988, la Loi sur l'instruction publique établit la fonction du directeur d'école de la manière suivante : « Sous l'autorité du directeur général de la commission scolaire, le directeur d'école s'assure de la qualité des services éducatifs dispensés dans l'école. Il assure la direction pédagogique et administrative de l'école et s'assure de l'application des décisions du conseil d'établissement et des autres dispositions qui régissent l'école » (Gouvernement du Québec, 2011, art. 96.12).

Selon le Règlement sur les conditions de travail des cadres des commissions scolaires du Québec (Ministère de !'Éducation, du Loisir et du Sport, 2006), cet emploi comporte des responsabilités générales et spécifiques, notamment en matière de gestion pédagogique et éducative, de gestion des ressources humaines, matérielles et financières et de gestion des services de garde. Ici comme ailleurs, ces référentiels officiels sur la fonction de direction d'établissement incluent diverses prescriptions sur les tâches à réaliser dans plusieurs domaines d'activités, mais comme le signale Barrère (2006), il est difficile de déterminer comment ces prescriptions sont prises en compte par les directions .dans leur travail au quotidien.

En considérant l'ensemble de ces responsabilités, peut-on déterminer les priorités de travail que se donnent les directions d'établissement? Depuis les années 1970, l'évolution de la fonction de direction d'établissement d'enseignement au Québec est marquée, selon Brassard (2009), par une tension entre le rôle de gestionnaire des ressources et celui de responsable pédagogique. Cette situation correspond à une tendance générale observée ailleurs en Amérique du Nord. Selon Lapointe et Gauthier (2005), les conceptions sur le travail des directions d'établissement ont été fortement influencées par le rapport américain A Nation at Risk publié en 1983 par la National Commission of Excellence in Éducation. Afin de contrer l'échec scolaire des jeunes, les auteurs de ce rapport suggèrent de modifier, de manière fondamentale, le rôle des directions pour opérer un passage entre une conception managériale de cette fonction à une autre qui consacre son rôle de leader pédagogique (instructional leader) et d'agent de développement de l'école (Lessard, Larochelle, & Kamanzi, 2008).


Dix ans plus tard, lors de la tenue des États généraux sur l'éducation au Québec, plusieurs acteurs concernés expriment des opinions sinùlaires lorsqu'ils tentent de déterminer les priorités et les orientations du système d'éducation public (Ministère de l'Éducation du Québec, 1996). Au terme de cette vaste démarche de consultation, les auteurs préconisent notamment « que les directeurs d'école se libèrent de certaines tâches administratives pour se concentrer sur la gestion pédagogique» (p. 73). Par ailleurs, la nécessité d'opérer une décentralisation administrative et une démocratisation des processus de décision dans la gestion des établissements scolaires, afin d'assurer la réussite des élèves, est aussi exprimée par une majorité d'intervenants. Conséquemment, en 1998, des modifications sont apportées à la Loi sur l'instruction publique (LIP) pour que les établissements assument des pouvoirs administratifs et éducatifs traditionnellement délégués aux commissions scolaires. De cette manière, l'État vise à accroître les responsabilités et la marge de manœuvre des établissements, à décentraliser l'organisation du travail et à accentuer le leadership pédagogique des directions d'école (Ministère de l'Éducation du Québec, 1997).

Dans ce contexte, il apparaît pertinent de juger de l'importance que les directions accordent à l'encadrement de l'action pédagogique dans leur école, désigné ici sous le terme de gestion éducative, par rapport à la gestion administrative. En effet, ce questionnement renvoie à la capacité des directions à répondre aux injonctions du législateur, mais aussi il permet d'examiner la relation entre le travail prescrit et le travail réel dans l'exercice de leur fonction.

3. CADRE CONCEPTUEL DE L'ANALYSE DE LA GESTION DES DIRECTIONS D'ÉTABLISSEMENT Afin de bien circonscrire le concept de gestion éducative traité dans cet

exposé, il importe de le situer en considérant la terminologie employée par les chercheurs et les praticiens dans le domaine de l'administration de l'éducation. Ultimement, il s'agit de définir, de manière opérationnelle, le concept de gestion éducative de l'établissement d'enseignement. Pour mener à bien cette tâche, il faut situer ce concept par rapport à celui de leadership pédagogique, en référence aux travaux sur le leadership en administration de l'éducation, mais aussi aux textes publiés par le ministère de l'Éducation du Québec (1997).

Le concept de leadership pédagogique a émergé au début des années 1980 dans la foulée des recherches sur l'efficacité des écoles. À cette époque, plusieurs chercheurs ont tenté de démontrer comment les activités de gestion des directions d'établissement pouvaient influencer la réussite des élèves (De Bevoise, 1984; Hallinger, 2011). Cette tradition de recherche est toujours très vivante dans les pays anglo-saxons comme en témoigne l'abondante littérature sur le leadership en administration de l'éducation. Le leadership pédagogique est souvent défini comme l'influence que les directions peuvent exercer sur les processus d'enseignement et d'apprentissage (Langlois & Lapointe, 2002). Ce pouvoir s'actualise à travers ce que nous appellerons


ici la gestion éducative, c'est-à-dire l'ensemble des interventions d'une direction portant directement ou indirectement sur les activités d'aide à l'apprentissage des élèves, ce qui implique, entre autres les activités de planification, d'évaluation, de coordination et de supervision de l'enseignement et de l'apprentissage (Brassard et al., 2004; Robinson, 2010). Ces actions de la direction visent le personnel de l'école, mais aussi les élèves et les parents, parce qu'elles concernent plus largement les services éducatifs de l'établissement. En ce sens, la notion de « gestion » correspond ici à ce que Moisset (2003) définit comme « la manière d'aménager les ressources de l'organisation et de coordonner les efforts de ses membres en vue de la meilleure réalisation possible de sa mission et de ses objectifs» (p. 10).

Leithwood et Day (2007) notent que la plupart des recherches dans le domaine de la gestion et du leadership en administration de l'éducation examinent le travail des directions d'établissement selon une approche comportementale. Ces travaux portent sur un éventail de tâches et d'activités de nature éducative dont la réalisation apparaît essentielle à l'exercice de la fonction de direction. Notamment, plusieurs auteurs soutiennent que la fréquence à laquelle les directions réalisent ces activités est liée à l'efficacité des établissements et à la réussite des élèves (Dumay, 2009; Scheerens et Bosker, 1997). Le regroupement d'unités comportementales, selon différentes catégories d'activités, permet d'établir des référentiels sur les pratiques professionnelles à promouvoir en vue d'assurer une bonne gestion de l'établissement.

Dans un contexte où les systèmes éducatifs tendent à accorder une plus grande marge de manœuvre aux acteurs locaux, la manière dont les directeurs exercent leur rôle dans leur établissement devient cruciale (Pont, Nusche, & Moorrnan, 2008). Or les recherches récentes sur les pratiques des directeurs dans ces nouveaux contextes tendent à démontrer qu'en raison de leurs nouvelles responsabilités liées à une déconcentration des pouvoirs de décision au profit des écoles, les directeurs consacrent davantage de temps à la gestion administrative de leur établissement au détriment de la gestion éducative (Darling-Hammond, LaPointe, Meyerson, Orr, & Cohen, 2007; Turnbull, Arcaira, & Sinclair, 2011). Les recherches réalisées au Québec manifestent aussi cette tendance (Archambault & Garon, 2012; Brassard et al., 2004).

À partir d'un sondage auquel 260 directions d'établissement d'enseignement primaire ont répondu, Brassard et al. (2004) rapportent que 90 % des répondants jugent que le temps alloué à des tâches administratives (intendance) et à la participation à des mécanismes de consultation et de décision s'est accru depuis l'instauration de la réforme. Par ailleurs, à partir de l'analyse de données de 31 entrevues, ces chercheurs constatent que l'importance accordée par les directions à la gestion éducative de leur établissement varie sensiblement d'un gestionnaire à l'autre.

Plus récemment, lors d'entretiens avec 45 directeurs d'écoles en milieux socioéconomiques défavorisés qui étaient invités à commenter leur travail, Archambault et Harnois (2008) observent que plusieurs d'entre eux n'abordent pas spontanément la question de la gestion éducative. En fait,

~rement et leade<Sh;p

1 :~~~c;é=~~;:' :c~ ~~~~~8é=~:v~é~: ~é~~l~~~ 1~:~::0~e !~:~ largement d'une direction à l'autre. Plusieurs directions affirment que la gestion éducative constitue une tâche prioritaire, bien que certaines d'entre elles reconnaissent ne pas y consacrer tout le temps de travail nécessaire. Enfin, certaines directions rapportent qu'en raison des exigences de leur travail, elles confient la réalisation de plusieurs tâches de gestion éducative à des conseillers pédagogiques. Par ailleurs, les chercheurs relèvent des divergences importantes entre les directions en ce qui concerne leurs conceptions de la gestion éducative et leur rôle dans l'établissement scolaire à cet égard.

Bien que ces deux recherches portent sur des échantillons limités, elles tendent à montrer qu'en dépit des prescriptions en la matière, plusieurs directions d'établissement parviennent difficilement à s'acquitter de leur fonction de gestion éducative. Au terme d'une étude observationnelle réalisée auprès de 42 directions d'établissement, Spillane, Camburn et Pareja (2007) font un constat similaire. À partir de mesures sur la fréquence des activités quotidiennes réalisées par les directions, ces chercheurs observent que les directions se consacrent davantage à la gestion administrative qu'à la gestion éducative de leur établissement. Au Québec, Archambault, Garon et Harnois (2010) obtiennent des résultats quasi identiques en utilisant une méthodologie similaire auprès de 12 directions d'établissement d'enseignement primaire en milieu défavorisé.

Après une revue des études sur le travail des directions d'établissement scolaire publiées durant les années 1990 et 2000, Heck et Hallinger (2005) soulignent le manque de rigueur scientifique de plusieurs de ces travaux et la difficulté à établir une véritable base de connaissances dans ce domaine. Foskett, Lumby et Fiddler (2005) partagent cette opinion et ils invitent les chercheurs dans le domaine à mieux définir les concepts traités et à diversifier les méthodes de collecte de données pour mieux rendre compte de la complexité des phénomènes étudiés.

Dans cet esprit, le présent chapitre met en commun différentes données d'enquête pour rendre compte des activités professionnelles des directions d'établissement dans le système d'éducation au Québec. Pour atteindre cet objectif, nous tenterons de répondre aux questions suivantes :

- Dans leur travail quotidien, quelle part du temps les directions allouent-elles à la gestion éducative de l'établissement ?

- Selon les directions et les enseignants, quels sont les domaines de gestion éducative privilégiés dans leur établissement ?

4. MÉTHODOLOGIE Cette étude a été menée durant les années 2005 et 2006 auprès du

personnel enseignant et de direction de 192 établissements d'eilseignement primaire du Québec (Lapointe, Brassard, Garon, Girard, & Ramdé, 2011).


En tout, 421 enseignants et 138 directions ont accepté de remplir un questionnaire sur la gestion éduc:ative de leur établissement. Parmi les directions, onze participants ont consigné des informations sur leurs activités de travail dans un journal de bord.

Le questionnaire évalue la fréquence des interventions de gestion éducative de la direction, à l'aide de 38 énoncés tirés de la première version du questionnaire Principal instructional management rating scale (Hallinger, 2011; Hallinger & Murphy, 1985) que Ouellet (1995) a traduit et adapté au contexte québécois. Ces énoncés ont été élaborés à l'aide de la technique de l'incident critique (Flanagan, 1954), d'une recension des écrits et d'une consultation auprès d'administrateurs scolaires. Chaque énoncé décrit des comportements observables reliés à l'exécution de tâches de gestion. Par exemple, il est demandé au répondant (personnel enseignant ou de direction) : « Veuillez indiquer à quelle fréquence la direction présente les objectifs d'amélioration des apprentissages scolaires de l'école au personnel enseignant. » Le répondant signifie son jugement par rapport à chaque énoncé à l'aide d'une échelle à cinq degrés (de jamais à très souvent).

Les études qui emploient le PIMRS sollicitent le plus souvent au moins deux types d'acteurs : le directeur ou la directrice et le personnel enseignant. Cette procédure permet tout à la fois d'obtenir des informations complémentaires et de relativiser l'évaluation effectuée par chaque type de répondants (Hallinger & Murphy, 1985; Van de Grift & Houtveen, 1999). L'implication des directions dans la gestion éducative étant hautement valorisée, on peut s'attendre à ce qu'elles surévaluent l'importance de leurs interventions. La perception des enseignants vient alors contrebalancer cette auto-évaluation des directions. En revanche, le personnel enseignant n'a pas toujours conscience de toutes les interventions de la direction de telle sorte que l'autoévaluation des directions ne peut être négligée.

Une analyse factorielle sur l'ensemble des réponses des directions et des enseignants aux énoncés du questionnaire distingue cinq domaines d'activités liées à la gestion éducative. L'Accent sur l'apprentissage et le rendement scolaire fait référence aux interventions de la direction visant à vérifier si les enseignements donnés en classe couvrent les objectifs pédagogiques de l'école, à faire valoir l'idée qu'un pourcentage très élevé d'élèves doit atteindre les principaux objectifs du programme, à superviser les modes d'évaluation des élèves utilisés par le personnel enseignant, etc. La Supervision des enseignants porte sur les interventions visant à travailler avec les enseignants à l'amélioration de leur enseignement, à évaluer la qualité de l'enseignement, à offrir du soutien aux enseignants, à souligner la qualité de leur travail, etc. La Collaboration avec les parents concerne les interventions visant à encourager et inciter les parents à participer aux activités de l'école, à communiquer avec les personnes qui travaillent auprès de leur enfant, etc. Le Soutien aux élèves à risques a trait aux interventions visant à s'assurer que ces élèves reçoivent des services qui répondent à leurs besoins, à établir un plan d'intervention pour les élèves en difficulté, etc. Enfin, le domaine


Promotion des orientations de l'école se réfère à la fréquence des interventions visant à faire la promotion du projet éducatif, à présenter les objectifs d'amélioration des apprentissages scolaires au personnel de l'école, etc.

Camburn, Spillane et Sebastian (2010) soulignent l'utilité de l'usage du PIMRS pour évaluer la fréquence des interventions de gestion éducative des directions d'établissement. L'emploi de ce type d'instrument est économique et permet de recueillir rapidement des informations auprès de grands échantillons. Par contre, il ne permet pas d'estimer le temps de travail que la direction alloue à la réalisation d'activités de gestion éducative comparativement au temps consacré à d'autres activités professionnelles. Pour contrer cette difficulté, ces chercheurs ont expérimenté des instruments d'auto-enregistrement des activités de travail des directions d'établissement. La présente étude emploie un outil de ce type, c'est-à-dire un journal de bord dans lequel les directions rapportent, au fur et à mesure, toutes les activités de travail qu'ils ont réalisées incluant celles accomplies à l'extérieur de l'école.

Les directions complètent le journal de bord durant six demi-journées. Le moment de le remplir est à la discrétion des participants, mais il leur est suggéré de remplir le journal chaque demi-heure. En tenant compte des conditions d'exercice de la fonction en contexte québécois, les directions doivent déterminer ce qu'elles font ou ont fait selon onze activités regroupées sous trois catégories : Gestion administrative, Gestion éducative et Développement professionnel. De plus, elles doivent rapporter la durée, en nombre de minutes, de chaque activité réalisée. Pour l'aider à identifier le type d'activité effectuée, le répondant dispose d'une liste descriptive des tâches de travail répertoriées. Par exemple, dans la catégorie Gestion administrative, l'activité de gestion du budget consiste à exécuter des tâches de planification, de vérification et de supervision en cette matière. Les données ainsi recueillies couvrent un total de 378 heures de travail soit, en moyenne, 34 heures par participant.

5. RÉSULTATS Cette partie comprend deux sections dont chacune traite une ques

tion spécifique. En premier lieu, l'analyse des données des journaux de bord examine l'allocation du temps de travail des directions selon les types de tâches réalisées. En second lieu, l'évaluation de la fréquence des interventions des directions dans les domaines de la gestion éducative met en évidence les opinions des directions et des enseignants à ce sujet.

5.1 L'allocation du temps de travail des directions d'établissement L'analyse des données consignées au journal de bord permet d'estimer

le pourcentage du temps alloué quotidiennement par les directions à la réalisation de leurs activités de travail. Relativement aux trois catégories d'activités


répertoriées, le tableau 3.1 montre que les directions consacrent, en moyenne, 45 % de leur temps de travail à la Gestion administrative, 46 % à la Gestion éducative, 6 % à des activités de Développement professionnel et 3 % à d'autres activités non spécifiées. Donc, en moyenne, les directions rapportent consacrer autant de temps à la gestion administrative qu'à la gestion éducative de leur établissement. Cependant, l'examen des indices de dispersion des données autour des moyennes montre que l'allocation du temps consacré à la gestion administrative (é.t. = 9 %) varie davantage que celle liée à la gestion éducative (é.t. = 16 %).

TABLEAU 3.1 -Pourcentage du temps alloué à la réalisation des activités de travail selon les directions (N = 11)


Par ordre d'importance, le temps de travail lié à la gestion administrative ( 45 % ) est consacré à la réalisation d'activités en dehors de l'école (17 % ) , à la gestion de l'information et de la communication (12 %), à la gestion des ressources matérielles et physiques (6 %), à la gestion du personnel (6 %) et à la gestion du budget ( 4 % ) . Le temps consacré à la gestion éducative ( 46 % ) est alloué, par ordre d'importance, à la supervision des activités éducatives et des services à l'élève (28 % ) , à la coordination et à la réalisation des plans d'intervention adaptés (9 % ) , à la gestion des élèves (8 % ) et à la gestion des activités parascolaires (1 %). Enfin, le temps de travail alloué au développement professionnel (6 % ) est partagé entre la réalisation d'activités de formation avec les enseignants ( 4 % ) ou avec les autres directions (2 % ) .

En somme, parmi les onze activités de travail répertoriées, les directions consacrent, en moyenne, davantage de temps à la supervision des activités éducatives et des services à l'élève (28 % ) , mais l'importance accordée à cette tâche varie sensiblement d'un individu à l'autre (é.t. = 16 %). Cette activité consiste à discuter des apprentissages des élèves, à déambuler ou se promener dans l'école, à planifier, préparer et animer des réunions avec le personnel de l'école, à discuter de la réussite des élèves et des objectifs d'amélioration de leurs apprentissages, etc. En second lieu, ce sont les activités réalisées en dehors de l'école auxquelles, en moyenne, les directions consacrent le plus de temps (17 % ) . Essentiellement, il s'agit de la participation à des réunions avec du personnel administratif de la commission scolaire.

5.2 La fréquence des interventions de gestion éducative des directions Cette section examine exclusivement les interventions de gestion

éducative des directions d'établissement. L'analyse vise à déterminer les domaines de gestion éducative privilégiés par les directions d'établissement. À cette fin, la figure 3.1 compare la fréquence moyenne des interventions des directions dans les cinq domaines de gestion éducative, selon le point de vue des enseignants et des directions.

Concernant l'évaluation des enseignants, les analyses montrent que la fréquence des interventions des directions varie, de manière statistiquement significative, d'un domaine de gestion éducative à l'autre. Par rapport aux cinq domaines explorés, elles interviennent en moyenne plus fréquemment au regard de la « Collaboration avec les parents » et du « Soutien aux élèves à risque». Comparativement à ces deux derniers, elles sont un peu moins actives dans le domaine de la « Promotion des orientations de l'école». Enfin, elles interviennent à une fréquence moindre dans la gestion des activités liées à la « Supervision des enseignants » et à « l'Accent sur l'apprentissage et le rendement». Ainsi, selon les enseignants, la fréquence des interventions des directions varie sensiblement en fonction des domaines de gestion.


5 Enseignants (N = 421)

• Directions (N = 138)

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Domaines de gestion éducative

FIGURE 3.1

Fréquence moyenne des interventions de gestion éducative selon les enseignants et les

directions

Autrement dit, les directions apparaissent très engagées dans des interventions qui visent à soutenir les enseignants dans leurs relations avec les parents et l'encadrement des élèves en difficulté, mais elles le seraient beaucoup moins au regard de la gestion de l'enseignement c'est-à-dire dans les domaines liés à la supervision des enseignants et à l'amélioration du rendement scolaire des élèves.

Selon les réponses aux énoncés liés au domaine « Collaboration avec les parents», une très forte proportion d'enseignants signalent que souvent ou très souvent la direction informe les parents sur les services et les règlements de l'école (75 %), encourage le personnel enseignant à communiquer avec les parents (70 % ) et incite les parents à participer aux activités de l'école (58 %). Ces trois types d'interventions se situent quelque peu à la marge de l'activité d'enseignement elle-même.

Par rapport au « Soutien aux élèves à risque », une très forte proportion d'enseignants rapportent que souvent ou très souvent la direction associe les parents aux décisions qui concernent leurs enfants (84 % ) , établit de façon concertée un plan d'intervention pour les élèves à risque (76 % ) et s'assure que les élèves reçoivent les services qui répondent à leurs besoins (61 %). Par contre, une plus faible proportion de répondants affirment que la direction intervient souvent ou très souvent en vue d'identifier les élèves ayant des besoins particuliers ( 40 % ) ou de s'assurer qu'ils reçoivent un enseignement correspondant à leurs besoins ( 45 % ) .


Enfin, l'examen des réponses des enseignants aux énoncés liés au domaine « Supervision des enseignants » montre que plusieurs répondants estiment que la direction, souvent ou très souvent, offre du soutien aux enseignants (64 % ) et se promène dans l'école pour parler aux enseignants ( 49 % ) . Par contre, une forte proportion de répondants jugent que les directions ne sont jamais ou rarement impliquées dans des interventions visant à évaluer la qualité de l'enseignement (51 %), à assurer un suivi à cette évaluation (43 %) et à participer à la sélection du matériel didactique (50 % ) . Enfin, en ce qui concerne le domaine « Accent sur l'apprentissage et le rendement », un faible pourcentage d'enseignants jugent que les directions interviennent souvent ou très souvent en matière de supervision des modes d'évaluation des élèves (10 %) ou pour s'assurer que les enseignements couvrent les objectifs pédagogiques de l'école (10 %).

Concernant l'auto-évaluation des directions, les analyses montrent que les différences entre les fréquences moyennes d'intervention dans les domaines de gestion sont statistiquement significatives. Ainsi, la fréquence à laquelle les directions interviennent varie d'un domaine à l'autre. Par ordre d'importance, les domaines de gestion dans lesquels les directions rapportent intervenir le plus fréquemment sont : le «Soutien aux élèves à risque», la «Collaboration avec les parents», la «Supervision des enseignants», la « Promotion des orientations de l'école » et « l'Accent sur l'apprentissage et le rendement».

En comparant les fréquences des interventions de gestion rapportées par les directions et les enseignants, il apparaît que ces deux types d'évaluateurs jugent que la « Collaboration avec les parents » et le « Soutien aux élèves à risque » sont les deux domaines de gestion éducative au regard desquels les directions interviennent le plus fréquemment.

6. DISCUSSION Cette étude rend compte de la diversité des activités des directions

d'établissement d'enseignement primaire au Québec dans l'exercice de leur fonction. De plus, elle montre l'importance relative de la gestion éducative dans l'établissement particulièrement en ce qui a trait à l'encadrement de l'acte pédagogique.

L'examen de l'allocation du temps de travail des directions en fonction d'une taxonomie de leurs activités quotidiennes fournit un aperçu sur l'exercice de ce métier. Selon les données des journaux de bord, les directions consacreraient, en moyenne, près de la moitié de leur temps de travail à la réalisation de tâches de gestion éducative. Cette catégorie d'activités inclut la gestion des élèves en lien avec l'application du code de vie, la supervision des activités éducatives et des services à l'élève, la coordination des plans d'intervention adaptée et la gestion des activités parascolaires. Par contre, les directions apparaissent autant engagées, en termes de temps de


travail, dans la réalisation d'activités de gestion administrative que de gestion éducative.

Compte tenu de la taille réduite de notre échantillon, nos résultats doivent être interprétés avec prudence, mais ils convergent en partie avec ceux relevés dans l'étude observationnelle de Spilane, Camburn et Pareja (2007). Ces chercheurs rapportent que les directions américaines consacrent près de 40 % de leur temps de travail à la réalisation d'activités d'encadrement de l'enseignement ou de l'apprentissage et de gestion des élèves. De même, nos résultats sont très similaires à ceux présentés par l'Association québécoise du personnel de directions des écoles en 1994, à la suite d'une enquête menée auprès de 170 directions d'établissement d'enseignement primaire et secondaire (AQPDE, 1994). Les répondants devaient déterminer la nature de leurs tâches et estimer, sur une base hebdomadaire, le nombre d'heures allouées à l'exécution de chaque tâche. Selon la définition conceptuelle et opérationnelle de la gestion éducative retenue dans notre propre enquête, on constate qu'à cette époque les directions rapportaient aussi consacrer près de la moitié de leur temps de travail à l'accomplissement de ce type de tâches.

Nos données tirées des journaux de bord révèlent de fortes variations interindividuelles concernant le temps alloué par les directions à la gestion éducative de leur établissement comparativement à ce que nous appelons ici la gestion administrative. Notre analyse ne permet pas d'expliquer ce phénomène, mais nous pouvons supposer que ces variations sont liées à l'importance que les directions accordent à la gestion éducative de leur établissement et à la durée de leur semaine de travail, mais aussi à leur capacité à assurer cette gestion compte tenu de l'organisation et du fonctionnement de leur milieu de travail, des besoins des élèves et des enseignants, et enfin des ressources disponibles.

L'analyse de la fréquence des interventions des directions dans cinq domaines de gestion éducative, à partir de l'évaluation des enseignants et des directions, permet d'examiner de plus près des aspects importants de l'encadrement de l'acte pédagogique dans les établissements. Plusieurs de ces éléments sont inclus dans la taxinomie des activités quotidiennes élaborée pour le journal de bord, notamment à la rubrique supervision des activités éducatives et des services à l'élève, mais ils n'ont pas pu être traités de manière spécifique. Bien que les directions rapportent dans les journaux de bord allouer une part substantielle de leur temps de travail à la réalisation de tâches liées à la gestion éducative (près du quart de leur temps de travail), l'analyse des données des questionnaires suggère que la fréquence de ces interventions varie sensiblement selon les domaines de gestion éducative.

En effet, l'évaluation des enseignants suggère que les directions interviennent souvent dans des domaines liés à la gestion des élèves en difficulté et des relations avec les parents, mais qu'ils sont moins actifs dans les domaines qui touchent l'apprentissage et la supervision des enseignants. Deux hypothèses

peuvent être avancées pour expliquer ces résultats. D'une part, il est plausible de croire que les directions interviennent moins souvent dans les domaines de gestion qui touchent plus directement l'apprentissage et l'enseignement parce qu'elles manquent de temps et qu'elles doivent constamment exercer d'autres responsabilités, notamment celles relatives au soutien des élèves en difficulté et aux relations avec les parents. Selon Archambault et Harnois (2010), plusieurs directions évoquent ce motif lorsqu'elles tentent d'expliquer pourquoi elles consacrent relativement peu de temps de travail à la gestion de l'enseignement et de l'apprentissage. D'autre part, il se peut que les directions hésitent à intervenir dans ces domaines de gestion qui touchent directement la sphère d'autonomie professionnelle des enseignants. Ainsi, les interventions en cette matière exigent, de la part de la direction, une capacité à maintenir un équilibre entre le soutien et le contrôle, tout en faisant en sorte de préserver une relation de confiance. À cet égard, au terme d'une enquête auprès d'enseignants et d'enseignantes du Canada anglophone, Karnanzi et al. (2007) rapportent que comparativement à leurs collègues canadiens, les enseignants québécois sont proportionnellement moins nombreux à affirmer que l'évaluation du travail des enseignants relève de la responsabilité des directions d'école.

Au moment de cette enquête, la majorité des acteurs dans le système scolaire au Québec s'accordait quant à la nécessité d'améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage des élèves. À cette fin, les intervenants politiques et les dirigeants recommandaient aux directions d'exercer davantage, par le moyen de la supervision pédagogique, leur responsabilité légale d'assurer la qualité des services éducatifs dans leur école (Conseil supérieur de l'éducation, 1998; Lessard, Larochelle, & Kamanzi, 2008). Selon les connaissances scientifiques dans le domaine, ces avis apparaissent fondés puisque Witziers, Bosker et Krüger (2003) rapportent que la fréquence des interventions des directions en matière de supervision et d'évaluation de l'enseignement est liée au rendement scolaire des élèves, même si la taille de cet effet est faible. Or les résultats de notre enquête suggèrent que l'importance accordée par les directions à la réalisation de ce type d'activités, bien qu'elle varie d'un individu à l'autre, demeure somme toute assez faible. D'autres recherches devront être menées pour examiner si les représentations des directions par rapport à leur fonction et les conditions d'exercice de leur métier permettent d'expliquer le degré d'engagement individuel dans ce domaine de gestion. Cette démarche s'avère importante puisque les nouvelles politiques éducatives axées sur la réussite des élèves incitent les directions d'établissement à s'engager davantage dans l'évaluation du travail des enseignants.

À partir de données tirées de journaux de bord et de sondages, la présente étude visait à rendre compte de l'engagement des directions dans l'encadrement de l'action pédagogique de leur établissement, c'est-à-dire la gestion éducative. La consultation des écrits théoriques et l'analyse comparative de nos résultats avec ceux présentés dans d'autres études montrent qu'il existe plusieurs façons d'opérationnaliser le concept de gestion éducative. Ainsi, selon que cette notion renvoie à un ensemble plus ou moins restreint


d'activités ou de tâches de gestion, les directions sont susceptibles d'être reconnues ou jugées plus ou moins engagées dans l'exercice de cette fonction. En tenant compte de cette difficulté, la présente étude définit la gestion éducative comme un ensemble d'interventions directes et indirectes qui ne portent pas exclusivement sur les activités de supervision de l'enseignement et de l'apprentissage, mais qui visent aussi les élèves et les parents en lien avec l'ensemble des services éducatifs de l'établissement.

Dans cette perspective, les conclusions de cette recherche suggèrent que plusieurs directions d'établissement sont engagées de façon appréciable dans la gestion éducative de leur établissement. Toutefois, il n'existe pas de standard auquel comparer cet engagement. Les directions devraient-elles s'engager davantage dans la gestion éducative ? Qu'est-ce qu'une pratique de gestion acceptable en ce qui a trait à la gestion éducative ? Ces questions sont légitimes et elles doivent être approfondies parce qu'elles portent directement sur la capacité des directions à contribuer à la réalisation de la mission fondamentale de l'institution scolaire. Enfin, elles interpellent autant les chercheurs que les formateurs en administration de l'éducation puisqu'elles constituent des pistes à explorer dans l'analyse du travail des directions d'établissement d'enseignement.

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regards sur la gestion éducative des directions d'établissement … · 2016-09-07 ·...

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