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Boletín del Nodo EnRedate-Ve Red de Maestros del Valle del Cauca para la transformación escolar desde el lenguaje

Boletín Nº 20

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Entre el 9 y 12 de octubre realizaremos el XI Taller Nacional de la Red de Transformación Docente en Lenguaje, bajo la coordinación del Nodo Valle. El tema es La construcción de la política pública en el área de lenguaje.

Hemos estado durante el año 2013 leyendo, discutiendo y cotejando los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana (1998) y los Estándares Básicos de Lenguaje (2006). En encuentros con maestras y maestros en Buenaventura, Zarzal y Buga; además de los cafés pedagógicos realizados los viernes, en Cali, a partir de las 5 de la tarde, en una periodización que empezó siendo mensual, pasó a quincenal y terminó siendo semanal. La Red puso en la mesa del debate crítico las políticas públicas en el área de lenguaje. Se encontró, entre tantas evaluaciones, que los docentes están más preocupados por los Estándares que por los Lineamientos y que, incluso, la premura de la vida escolar hace que los Estándares sean más importantes y, sin embargo, no son más estudiados y profundizados.

El XI Taller tiene una significación especial pues durante su desarrollo le brindaremos un Homenaje a la Maestra Gloria Rincón Bonilla. Como dice Adriana de la Rosa, en Gloria se destaca “el compromiso con la educación, su interés genuino y su confianza en que la educación pública y la privada pueden y deben mejorar.  En consecuencia, sus múltiples esfuerzos para lograrlo: el impulso a la Red Nacional y a la Red Latinoamericana para la Transformación de la Enseñanza del Lenguaje, la coordinación del Programa de Mejoramiento Docente en Lenguaje (…)”

El Boletín EnRedate-vé No. 20 es una muestra de este programa de trabajo. El primer texto es un aparte de la ponencia que presentará la profesora Gloria Rincón Bonilla, titulado La enseñanza de la lectura y la escritura en la política pública en Colombia, en la que, bajo una mirada que recoge un tanto la historia de los últimos 25 años de estas políticas, se plantea que ha primado la perspectiva teórico-psicolingüística y que, aunque está presente, se vislumbra como perspectiva teórica

la necesidad de asumir “una perspectiva sociocultural”. El lector podrá ahondar estos planteamientos, durante el XI Taller, en la mesa: “Política pública en el área de Lenguaje y la Enseñanza de la lectura y la escritura”.

El segundo texto es La representación de los pueblos indígenas colombianos en los Estándares Básicos, del profesor Felipe Paris. Éste se presentó en uno de los cafés pedagógico y se elaboró dentro de las líneas de investigación sobre interculturalidad y cosmovisiones amerindias del Grupo Mitakuye Oyasin (Escuela de Estudios literarios, Universidad del Valle). El texto de Paris no sólo aborda los Estándares Básicos de Lenguaje sino los de Ciencias sociales. Encuentra un modo que subsume la diferencia étnica (y borra una verdadera “multiculturalidad”, la cual se caracteriza por simplemente aglutinar…). Así, “en los grado superiores, de 8 a 11, los referentes son del orden de la «Historia Universal», de allí que no se nombre específicamente a los pueblos americanos”. Con respecto a Los Lineamientos de lenguaje, se observa una precariedad teórica sobre la oralidad que traspase los ejercicios de la expresión oral. Una cosa es transformar nuestra palabra oral y otra, tener en cuenta, pensar y enfrentar esa literatura-otra, la oralitura, que quizá ni siquiera es literatura.

A continuación presentamos el texto Tres desafíos para la lectura literaria, de la profesora Mery Cruz Calvo. El primer desafío consiste en lo siguiente: lo que antes era literatura ahora no lo es tanto, lo que incide en una movilidad del canon; el segundo, es la decadencia de la lectura en la medida en que nos volvemos más viejos, lo cual no sólo pone en cuestión a los que no leen sino a los mediadores que parecen ir perdiendo su incidencia, una vez los jóvenes se vuelven más adultos; para entrar a debatir estas afirmaciones, se ve aquí sin duda el impacto de la disminución de la lectura de los llamados “clásicos”. En tercer lugar, la profesora Cruz apunta el desafío de que los jóvenes sí leen pero, por ejemplo, best sellers. La profesora termina mostrando que estos desafíos lo son porque también señalan caminos didácticos en los que el maestro de lenguaje y literatura debe ponerse en el lugar de los jóvenes y asumir también sus lecturas como instrumentos de la clase.

Finalmente, las profesoras Alice Castaño y Claudia Montoya presentan parte de la que será su ponencia

Nota: Las ilustraciones de este boletin son tomadas de la obra de Marcel Ceram. No hemos hallado dato alguno sobre quién es este pintor. Tomado el 30 de septiembre de http://powerofh.wordpress.com/2013/08/06/marcel-ceram/

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en el XI Taller: Tendencias en la enseñanza de la literatura en grados iniciales: una revisión documental en la red colombiana de transformación de la formación docente en lenguaje. Es un trabajo sin duda singular; las autoras revisan, evalúan 12 ponencias sobre literatura presentadas en los eventos nacionales de La Red de los últimos 5 años (2008-2012). La autoreflexión de estas ponencias permite hacer un balance de las didácticas que se suelen utilizar para enseñar literatura, de los distintos fines con los que se lleva la literatura al aula, de lo que se hace con respecto a la comprensión y producción textual, etc. Sin duda sobresale el énfasis que se realiza por maestros en el género narrativo y, dentro de este, es el cuento el “rey”; igualmente se observa que la gran damnificada, más allá de algunos ejercicios de rimas y coplas, es la poesía. Dentro de estas ponencias no hay casi nada que incluya, entre otros poetas de la lengua castellana (para no hablar de la poesía francesa, inglesa y amerindia), didácticas sobre la poesía de Francisco de Quevedo, Lope de Vega, Luis de Góngora, Sor Juana Inés de la Cruz, Pablo Neruda, Vicente Huidobro, Oliverio Girondo, Jorge Luis Borges,

Alejandra Pizarnik, Octavio Paz, Nicolás y Jorge Guillén, Pedro Salinas, Federico García Lorca, León de Greiff, Eduardo Carranza, Juan Luis Panero, José Watanabe, Gastón Baquero, Juan Liscano, María Mercedes Carranza, Raúl Gómez Jattin, Piedad Bonnett, X:504, Horacio Benavides, William Ospina, Elizabeth Marín, etc. Se trata del imperio de la narrativa como consecuencia, conjeturo aquí, de una mayor acogida de los análisis lingüísticos, semióticos y pragmáticos de la narrativa y de un menor reconocimiento del reto de la dimensión estética que requiere la poesía, de su enigmática recepción o aisthesis como de la exigencia de la forma del poema, la cual en general se niega a ser transparente…

Incluimos una actividad-taller del profesor Juan Moreno Blanco para jugar con la forma soneto.

Que pasen un XI Taller intenso y fructífero que les (y nos) permita iniciar o continuar transformaciones en las prácticas docentes.

Álvaro Bautista- CabreraUniversidad del Valle

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La enseñanza de la lectura y la escritura en la política pública en Colombia

Gloria Rincón Bonillagloriarinconbonilla@gmail.com

Profesora Jubilada Universidad del ValleNodo Valle, EnRedate-ve

Quienes conocimos los programas del área de Lenguaje previos al llamado Programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educación que incluyó la Renovación Curricular

(Decreto 088/76) –integrada por la presentación de los fundamentos generales, de marcos conceptuales y metodológicos para las áreas y de los programas curriculares detallados para cada grado1–, podemos recordar que ellos consistían básicamente en un listado de categorías gramaticales que año tras año se debían enseñar. A los docentes no se nos entregaba ningún otro documento para justificar, explicar o ejemplificar estas decisiones políticas. Eran los manuales escolares casi la única fuente de apoyo para orientar la enseñanza del área. Fue a partir de la denominada Renovación curricular que en Colombia, como bien lo afirma Guillermo Bustamante, “… comenzó a implementarse (…) la presentación explícita de los modelos teóricos en juego” (1997).

En los marcos elaborados para la Renovación curricular, al asumirse para la enseñanza del área el enfoque semántico comunicativo, se plantea una ruptura con el enfoque implícito anterior, que podemos definir como lingüístico2, en cuanto está asociado con el modelo de procesamiento ascendente (abajo/arriba) que posiblemente es más conocido escolarmente por su relación con los métodos fonéticos y silábicos de enseñanza de la escritura y la lectura en los niveles iniciales de la escolaridad, o con la idea fuerte de que para aprender a escribir, lo primero es dominar la gramática (sea de la frase, oración o texto), en los años escolares siguientes. En tal sentido, los contenidos del área tienen que ver con los aspectos meramente lingüísticos, de superficie y formales (ortografía y puntuación).

1 Marcos conceptuales que en realidad se dieron a conocer a mediados de la década del 80.

2 Según una tipología propuesta por Daniel Cassany (2008).

Por el contrario, el enfoque semántico-comunicativo toma como su base la noción de competencia comunicativa planteada por Hymes (1971). Este concepto está referido al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y por ende, social e históricamente situados, por lo cual los aspectos socio-culturales resultan determinantes en la comprensión y análisis de los actos comunicativos. Las unidades de análisis por tanto, más que oraciones o frases aisladas, se refieren ya a enunciados inscritos en actos comunicativos reales en los que los aspectos pragmáticos –quién dice qué a quién, dónde, cuándo, cómo y por qué y para qué–, éticos y culturales, resultan centrales en la comprensión y producción.

El enfoque semántico-comunicativo3, atendía tanto la construcción del significado –para lo que proponía un análisis lógico semántico de los enunciados–, como los actos de comunicación e interacción en los que ellos se intentaban –mediante un análisis pragmático y sociocultural de los actos de habla–. Se pretendía así dar énfasis a los usos sociales del lenguaje y en este sentido, ocuparse de diversos tipos de textos y discursos en los que los estudiantes reflexionaran sobre el lenguaje en uso en diferentes procesos históricos, sociales y culturales. Así, el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas: hablar, escribir, leer y escuchar se convirtió en el centro de los desarrollos curriculares.

A pesar de reconocer que desde las prácticas pedagógicas –incluso desde las orientaciones dadas desde el mismo MEN–, hubo escasa comprensión de este enfoque y que sobre las habilidades comunicativas se generalizó una orientación muy instrumental que perdió de vista las dimensiones socio-culturales y/ éticas, e incluso políticas de las misma. Cuando se enfrentó la elaboración de los Lineamientos curriculares del área de lenguaje (1998), la decisión fue continuar este enfoque, pero poniendo

3 Se reconoce como principal exponente de este enfoque al lingüista Luis Ángel Baena (1931-1996). Sus principales producciones fueron recogidas en la Revista Lenguaje de la Universidad del Valle, donde fue profesor.

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el énfasis en la significación, dado que se pretendió integrar al estudio del lenguaje conceptualizaciones e investigaciones provenientes del campo de la semiótica, la lingüística del texto, la pragmática, entre otros campos disciplinares; además, porque se pretendía ir más allá de la competencia comunicativa, tal como puede leerse a continuación:

La concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje (pág.45- 46).

Como puede observarse en esta breve exposición histórica, la concepción sobre el lenguaje, sus unidades de análisis y objetos de enseñanza, por lo menos desde las concepciones explícitas expuestas en los documentos de política oficial, puede afirmarse que en Colombia han cambiado sustancialmente desde 1984.

En cuanto a los conceptos de lectura y la escritura, un ejercicio de lectura minuciosa de Los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana (1998) y de los Estándares Básicos de Lenguaje (2006), muestra que no hay en su parte conceptual grandes diferencias: en ambos documentos la lectura y la escritura son comprendidos como procesos significativos, comunicativos, no únicamente de codificación y decodificación (así se tengan en cuenta estos aspectos).

Lo que sí es notorio, es que en la lista de los estándares y sus subprocesos, prima una perspectiva psicolingüística: se toman como base los estudios cognitivos sobre los procesos de comprensión y producción textual y, por tanto, el centro es el lector o el escritor, sus conocimientos previos, los procesos que sigue al leer o escribir. En este sentido, la enseñanza consiste básicamente en la aplicación de estrategias, en elaborar planes, textualizar, revisar, reescribir para el caso de la escritura, o en la introducción de herramientas metacognitivas para la lectura.

Cuando afirmo que prima esta perspectiva, no niego que también hay una tímida presencia de una perspectiva sociocultural, que implicaría un trabajo más desde el concepto de género discursivo, no tanto sobre tipos de texto, como puede leerse en los Estándares.

Quedarse en una gramática textual y no dar el paso hacia una conceptualización más discursiva sobre

el lenguaje –y en este sentido más sociocultural–, permite que para muchos maestros la enseñanza en el área pueda continuarse llevando a cabo mediante la presentación de taxonomías, descripciones de las partes de los textos, muestra de ejemplos y luego aplicaciones de estos esquemas, dejando de lado los usos auténticos en prácticas sociales discursivas, con toda la complejidad que ellos entrañan.

Un ejemplo de qué significa asumir una perspectiva sociocultural lo constituye la enseñanza del género informativo periodístico en el marco de la realización de un Proyecto de Periódico escolar (escrito), o de la organización de un Noticiero escolar (oral). En esta situación se puede generar una secuencia didáctica en la que, además de producir estos objetos discursivos, se puede aprender sobre los diversos tipos de textos que están presentes en este género, las características particulares e históricas que ellos tienen y que los diferencian de un texto con el mismo nombre pero en otro género (por ejemplo, la crónica periodística, la histórica y la literaria).

De todos modos, tomando como base el anterior análisis, puedo afirmar que en Colombia los documentos de política han avanzado en comparación a reformas anteriores, y que desde ellos se pretende que en las aulas se lean y escriban textos completos, en situaciones comunicativas y con propósitos definidos.

Referencias bibliográficas

Baena, L. A. (1987) “Lenguaje: comunicación y significación” en LENGUAJE No. 16 Revista Universidad del Valle, Cali.

_______ (1989) “Funciones del lenguaje y enseñanza de la lengua” en LENGUAJE No. 17 Revista Universidad del Valle, Cali.

Cassany, D. (2008) Prácticas letradas contemporáneas. Edit. Ríos de Tinta, México.

Bustamante Zamudio, Guillermo (1997) “Las nuevas cartillas de Escuela Nueva para el área de Lenguaje en Colombia”. En: México La Casa Grande ISSN: 0001-0650 ed.: v.N/A fasc.4-5 p.57 – 58.

Hymes, D. (1971) “Acerca de la competencia comunicativa” en Llobera, M. (Comp.) Competencia comunicativa: documentos básicos en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Edit. Edelsa, Madrid, 1995.

REPÚBLICA DE COLOMBIA (1994) Ley general de educación. Bogotá.

MEN, Colombia. Marcos Generales de los Programas Curriculares. Bogotá, 1984

MEN (1998) Lineamientos curriculares. Lengua CastellanaMEN (2006) Estándares básicos de competencias en Lenguaje

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La representación de los pueblos indígenas colombianos en los Estándares Básicos

Felipe ParisFelipeparis2@gmail.com

Profesor Universidad del Valle

Los Estándares Básicos de Competencias (2006) proponen temáticas específicas que todos los colombianos en edad escolar deben conocer.1 El texto hace énfasis en dos aspectos funda-mentales: Deben saber y Saber hacer; sobre

ambos se fundamenta todo el aparataje discursivo. El texto responde a cuatro competencias: lenguaje, cien-cias, matemática y ciudadanas. Cada disciplina tiene sus propios estándares, dispuestos en una estructura con-creta, en cuanto a la forma de obtener los resultados. Sin embargo, todos comparten unas formas de lectura es-pecífica: están dispuestos por año de escolaridad, tienen unos factores, unos estándares y unos subprocesos. Es importante señalar que los subprocesos son, general-mente, el insumo para la construcción de los logros o desempeños de los estudiantes en los niveles escolares.

En el presente texto voy a dar cuenta de la invisibilización a la que están condenados los pueblos indígenas colombianos entre los pliegues de los Estándares Básicos. Después de un rastreo general, partiendo de unos términos relacionados con el pensamiento, la cosmovisión, el espacio y la forma de trasmisión de conocimiento de los pueblos americanos, encontramos que la ausencia es casi total, con contadas excepciones. Con una finalidad metodológica se van a revisar los Estándares básicos de grado séptimo en las competencias de Ciencias Sociales y Lenguaje, ya que en ellos aparecen ciertas palabras que vinculamos con los pueblos americanos.

El concepto: vías de uso para la culturaEn la actualidad, el lenguaje sobre la educación reiterada

los términos multiculturalidad e interdisciplinario, como elemento que los actores educativos deben propiciar. Estos dos componentes resultan muy útiles

1Para un próximo texto dejo abierta la pregunta sobre por qué están diseñados para todos los estudiantes de Colombia sin importar su región o sus diferencias culturales; la idea de homogeneidad resulta evidente en el trasfondo del discurso de los Estándares, más cuando los argumentos están dados por las necesidades de competir con otros países en cuanto a dar respuesta a la demanda o a los exámenes internacionales.

en la medida que los estudiantes puedan entender los paralelos que establecen los saberes y la manera de darle funcionalidad a eso que aprenden.

¿Qué es multiculturalidad? Es un concepto sociológico y antropológico, que se centra en la existencia de diferentes culturas en un mismo espacio geográfico y/o social. Sin embargo, estas culturas son comunidades aparte, no se relacionan, no se influyen, no generan espacios de intercambio. Normalmente, suelen estar establecidas en sociedades con jerarquías legales y sociales que colocan a los grupos culturales diferentes en condiciones de inferioridad. Estas acciones conducen a conflicto, racismo y estereotipos (Argibay: 2003). Como vemos el término no logra recoger las necesidades de los grupos étnicos colombianos; de allí que se hable de interculturalidad como la interacción dinámica de diferentes culturas entre sí (Jiménez: 1997).

El otro término que resulta significativo, dentro de las coordenadas de los planteamientos pedagógicos, es el de interdisciplinario. En los Estándares se plantea así: “la noción de competencias que aquí se ha expuesto supone la necesaria interrelación entre los saberes propios de las disciplinas. De allí que se adviertan relaciones entre los estándares de un área con los de otra área” (2006:17). No obstante, en el trabajo de análisis encontramos que cada concepto responde a un segmento aislado del saber; los términos no se relacionan, no generan apropiaciones más allá de su lugar de enunciación.

La razón por la que se realizó la pesquisa sobre las rep-resentaciones indígenas en los Estándares responde a los dos términos comentados. Desde las leyes de Colombia y los discursos pedagógicos se reitera en una fórmula mági-ca, pero los elementos que nos dieron están equivocados de nombre.

Los Estándares y el indígena La representación de los pueblos indígenas de

Colombia puede encontrarse en los Estándares de Ciencias Sociales desde el grado 1 hasta 7, con subprocesos que

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especifican momentos históricos, dimensiones culturales o geografías precisas; en los grado superiores, de 8 a 11, los referentes son del orden de la “Historia Universal”, de allí que no se nombre específicamente a los pueblos americanos.2

Para los Estándares en Lenguaje, el panorama es otro. La fundamentación de ellos se da sobre cinco factores: producción textual, comprensión, literatura, medio de comunicación y ética de la comunicación. De los anteriores el único que expresa componentes cercanos a los pueblos indígenas es el componente Literatura, puesto que nos abre posibilidades desde el orden de la forma del producto literario, en este caso la Oralidad, para el grado séptimo. De igual manera, es posible rastrear la acción de los subprocesos de grado noveno, cuando aparece la literatura latinoamericana en sus distintas manifestaciones, sin hacer énfasis alguno en los pueblos tradicionales.3

Resulta significativo pensar que la aparición de la oralidad y el evento del nombramiento de las comunidades Otras, dan espacios de debate amplio a las opiniones generalizadas sobre la identidad nacional y las necesidades ideológicas que conllevan los paradigmas propuestos desde la Carta Constitucional del 91. En la Constitución tenemos los insumos necesarios para hacer valer los procesos culturales que se vienen gestando por los pueblos indígenas colombianos. De igual manera, como dice el Juan Moreno Blanco, el llamado es contra aquellos “que pretenda subalternizar, sea cual sea el pretexto, algunas de las variopintas vertientes del árbol genealógico de nuestra palabra, nuestra memoria y nuestra cultura” (2005: 104).

Retornando a los Estándares, respecto al concepto de oralidad, me parece interesante el aporte, en la medida

2 Los Estándares son guías de uso, de allí que los maestros y las IE puedan modelar o transformar esos subprocesos con temáticas que impliquen la aproxi-mación a los pueblos indígenas, acción que por lo demás es dispendiosa, escasa y requeriría conocimientos previos, materiales, entre otros.

3 En el factor ética de la comunicación encontramos, para el grado undéci-mo, que uno de los subprocesos nos habla sobre la “relación intercultural con las comunidades indígenas”, las cuales deben estar mediadas por “el respeto y la igualdad” pero bajo una mirada proteccionista a las minorías.

que intentan utilizar este más allá de ser una actividad cotidiana de la comunicación. Sin embargo, el concepto no es claro y se limita a la apreciación del mismo desde el punto de vista eurocéntrico. Por lo anterior, vemos que no es clara la aceptación del Otro como un actor nacional, con una cultura específica que responde a unas historias y unas tradiciones capaces de entablar diálogo con la sociedad mayoritaria.4 La oralidad y la identidad son componentes de entrada a los estudios multidiciplinarios no sólo en la labor de la educación media sino en todo el sistema educativo nacional.

En los estudios de interpretación de la realidad, sean sociales o humanistas, sobrevive el tirano etnocéntrico. Éste, capaz de convidar a los ingenuos o los allegados a los discursos colonizadores, conduce a evadir y limitar los valores culturales que se generan por fuera de la ciudad letrada. Contra ese discurso es un deber imperativo concienciar al lector de que el texto oral es un elemento formativo para construir una identidad nacional amplia.

Referencias bibliográficas

MEN (2006) Los Estándares Básico de Competencias en Lengua-je, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Colombia: Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.

Argibay, Miguel y Juanjo Celorio (2009). Educación para la Ciudadanía Global. Debates y desafíos. España: Bilbao. Hegoa.

Jiménez, Carlos y Graciela Malgesini (1997). Guía de conceptos sobre migraciones racismo e interculturalidad. España: Madrid. La cueva del oso.

Moreno, Juan (2005). “La competencia literaria en la cartografía de los lineamientos del MEN”. En: Enunciación Vol. 10. #1.Colombia: Bogotá. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

4 Si bien este diálogo vuelve a los parámetros del “otro-oral” y el “nosotros-escrito”, propios del siglo XIX, es significativo en la medida que son aportes estructurales a una mirada más contemporánea de las lógicas institucionales educativas.

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Tres desafíos para la lectura literaria

Mery Cruz Calvomery_cruz@hotmail.com

Profesora Universidad del Valle

Quiero aproximarme a una posible relación entre lenguaje, pedagogía y democracia comentando tres de los desafíos que hoy afronta la lectura literaria en la institución escolar,

especialmente en la franja de los jóvenes que cursan la educación básica secundaria y la educación media. Estos retos fueron recopilados a partir de la lectura que realicé de varios estudios sobre el tema y son sólo unos aportes muy generales y esquemáticos a uno de los debates más actuales en el campo de la didáctica de la lengua y la literatura.

Es bueno recordar que a la escuela se le ha encargado la misión de formar a los ciudadanos y ciudadanas en la lectura y escritura, los textos literarios son uno de los principales materiales de trabajo, en este proceso de educación lecto-literaria, que debería propiciar la incorporación social y cultura de los estudiantes a la sociedad.

Un primer desafío se refiere al lugar que hoy ocupa el libro y la lectura en la sociedad: su sólida posición se ha desestabilizado como consecuencia de la ampliación de la base social de lectores, dicho en otras palabras, asistimos a una situación cultural donde aumentan los lectores, se dan mayores niveles de instrucción y capacidad de lectura. Esta constante aparece en los resultados de las progresivas encuestas que a partir de los años cincuenta se han aplicado en Francia, sobre los hábitos culturales y lectores de los franceses. Esta masificación de la lectura produce que los referentes textuales se dispersen, por ejemplo en el campo de la literatura las nociones de canon y los referentes valorados como estéticos (Poulain, 2004, pág. 27).

En este sentido se puede entender la respuesta que el profesor colombiano Carlos Sánchez Lozano da a la pregunta ¿Por qué los jóvenes no leen? Él considera que sí son lectores, pero que asumen unos modos particulares de llevar a cabo esta actividad contraviniendo un modelo que se ha impuesto desde el mundo académico y de las letras. Este nuevo perfil lector estaría guiado por un canon móvil donde es tan apasionante leer a Paulo

Coelho como a Franz Kafka (Sánchez Lozano, 2005).Otra tendencia que se describe a través de diferentes

indagaciones realizadas es lo que sucede con el gusto y la costumbre por leer: ambas van disminuyendo a medida que transcurren los años. Se podría decir que los niños son buenos lectores; que los jóvenes abandonan esta práctica; en la edad adulta algunos recuperan esa costumbre, y en la vejez se vuelve a la lectura. Para algunos autores la adolescencia es un momento excelente y único para estudiar la relación con la lectura en lo que tiene de inestable, frágil y fluctuante (Détrez, 2004: 86).

Ya en el campo de la didáctica de la literatura, la profesora Teresa Colomer reconoce que en la etapa del bachillerato decae estrepitosamente el interés por la lectura, particularmente la literaria. Algunas causas de este fenómeno las halla en el poco interés que suscitan en los jóvenes las obras literarias, que por lo general pertenecen al canon tradicional, además de poseer estructuras narrativas complejas con un lenguaje cuyos registros no son actuales. Se suma a esto que el profesor es percibido como un erudito, único depositario del sentido real del texto (Colomer, 2009).

Un tercer y último reto se refiere a la definición de lo que es la práctica de la lectura. Como es un tema tan amplio, complejo y que se puede matizar desde muchos campos, sólo diré que esta actividad no es igual para todas las personas y grupos. Por ello, se complejiza más si se pregunta por la relación entre la lectura y el libro. Por ejemplo, se lee mucho en otros formatos. O por no ir más lejos, los géneros literarios se usan de forma flexible; distintos lectores pueden clasificar una misma novela como de aventuras, romántica o histórica, esto dependerá de su experiencia personal o del ámbito de la lectura (escuela, tiempo libre, etc.) (Détrez, 2004:100). Lo cierto es que las elecciones y selecciones de las lecturas siempre parten de una red de influencias, que no se debe perder de vista a la hora de intentar comprender la relación entre escuela-lectura literaria- docentes-lectores.

Tal vez lo que algunos estudios estén registrando sean lecturas juveniles de “otro” tipo de literaturas, que son muy consumidas por los jóvenes como best sellers;

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o en el caso de las muchachas, novelas que pertenecen a la denominada chick lit.1 En las encuestas de 2005, aplicadas en Colombia sobre hábitos lectores hay un dato muy revelador: una causa de la disminución en la lectura de libros se encuentra en prácticas lectoras de otros materiales impresos y de Internet, la cual creció en un 144% (Gamboa, y Reina: 2006).

Estos tres desafíos ponen de presente la importancia que cobra el ámbito escolar en la constitución de hábitos lectores; los datos que se recogen en distintos informes revelan que es la franja estudiantil la que soporta un alto porcentaje de lectores asiduos y compradores de libros, así sólo sea para responder a las tareas escolares.2

Pero tal vez lo más significativo que encuentro en estos desafíos es la confrontación que hacen a las prácticas didácticas de los docentes de lengua y literatura. Las

tendencias de hábitos lectores, especialmente juveniles, nos están diciendo que este campo de conocimiento y actualización de los textos está mutando de un de modelo tradicional - donde existía una definición cerrada sobre la lectura y en consecuencia sobre los lectores y los libros- a una realidad donde se lee de modos diferentes, se recurre a diversos formatos, se pervierte la tradición de lecturas literarias y se mezclan géneros narrativos y literarios con manifestaciones culturales de toda índole. Entonces prefiero optar por valorar, entre otras, la lectura literaria como una práctica cultural, que permita formar lectores polivalentes, versátiles, que se exponen a múltiples lecturas; buscando que todo este espectro lingüístico y de expresiones artísticas se enlace con el desarrollo de la competencia comunicativa en general. Más cuando la encuesta sobre hábitos lectores aplicada en 2005 nos indica que el texto literario, en sus diferentes géneros, porcentualmente es el más leído y por esto el más popular entre las personas encuestadas (36%).

Pero hay un requisito que se debe cumplir para formar lectores de literatura con cierto grado de competencia crítica, en una realidad de nuevas prácticas lectoras. El profesorado debe asumir una actitud de indagación y escucha sobre los itinerarios lectores del estudiantado. Se trata de prestar atención a las experiencias lectoras en lo relacionado con sus gustos y preferencias, pero también con las resistencias y rechazos a cierto tipo de obras; indagar cómo influyen las lecturas literarias en la definición de sus identidades juveniles: en sus transformaciones personales, en las valoraciones que hacen de actitudes y comportamientos de ciertos

1“Esta novela chick lit se origina a lo largo de los años 90, teniendo como texto fundacional el exitoso libro El diario de Bridge Jones, de Helen Fielding, sin olvidar la importancia que, en su gestación, han tenido las columnistas de al-gunos periódicos de esa época y cuyas columnas fueron, precisamente, conver-tidas en narraciones. Sus características son las siguientes: “Las novelas, por lo general, están narradas en primera persona por las protagonistas, mujeres entre 25 y 35 años que todavía no han encontrado al hombre de su vida o luchan por superar una ruptura. Sus trabajos, que casi siempre suelen estar relacionados con la publicidad, la moda o el mundo editorial, no les proveen la satisfacción y realización que soñaban en su primera juventud y por eso intentan mejorar su situación profesional. El tono de la novela tiende a ser ligero y divertido, y la ambientación urbana. Cuando la novela finaliza, estas mujeres han solucionado sus problemas y han aprendido una lección importante sobre la vida” (Escoriza, 2007: 14)” (Álamo Felices, 2009).

2 Ver por ejemplo La encuesta de consumo cultural 2012, aplicada por el DANE y otras entidades. En una de sus conclusiones dice: “Al desagregar los da-tos sobre lectura de la población de 12 años de edad y más por rangos de edad, el mayor porcentaje en la lectura de libros, lo presentó la población de 12 a 25 años con 61,3%” (DANE, 2013). También en el informe de El espacio Iberoameri-cano del libro 2008, podemos apreciar que el rango de edad de la población que lee libros se encuentra entre 5 y 18 años (pág. 219).

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personajes o situaciones que presentan las obras literarias. En la huella que deja en su formación estética el tratamiento metafórico del lenguaje literario.

Por el contacto profesional y académico que mantengo con varios docentes, sé de primera mano que muchos de ellos han asumido esta actitud que evalúo como la tendencia a suscitar procesos escolares más democráticos donde los estudiantes tienen y van ganando espacios de participación. Me ayuda a reforzar esta idea las palabras de Mario Carretero que definen de forma sencilla y profunda la labor educativa: “todo lo que tiene que ver con la enseñanza siempre implica un cierto compromiso didáctico, una suerte de ponerse en el lugar de la comprensión del otro” (2004: 11).

Para utilizar una metáfora, ya que estamos en el ámbito de la literatura, se trata de abrir el aula no sólo a las palabras de los alumnos sino a todo lo que traen en sus mochilas: música, revistas, información que portan en sus celulares u otros dispositivos. Es el momento de dar algo a los estudiantes que no van a encontrar en otro lugar: que en la clase se sientan acogidos porque pueden crear un ambiente de diálogo sobre sus lecturas y conectarlas con sus preferencias sociales y culturales. Porque la democracia también se construye en la escucha mutua.

Y un camino posible es construir cánones literarios escolares que integren diversas expresiones de la cultura: literatura, música, cine, las manifestaciones artísticas del mundo popular. Conectando así diversos ejes de los Lineamientos Curriculares como son el referido a los procesos culturales y estéticos de las producciones literarias, a los principios de interacción de la ética de la comunicación, a los procesos de desarrollo del pensamiento, a los procesos de interpretación y producción de textos, entre otros.De esta manera la mediación didáctica es un apoyo

para que los jóvenes lectores puedan moverse por el texto siguiendo los itinerarios inscritos en el discurso de ficción, algunos de los cuales son distantes en el tiempo y el espacio para estudiantes que no están seducidos por una tradición clásica, que es un pilar fundamental para comprender la tradición cultural en que vivimos.

Referencias Bibliográficas

Álamo Felices, F. (2009). Espéculo. Revista de estudios literarios. Recuperado el 21 de Enero de 2013, de El URL de este docu-mento es http://www.ucm.es/info/especulo/numero43/bestsell.html

Carretero, M. (2004). Introducción a la psicología cognitiva. Bue-nos Aires: Aique.

Centro Regional para el Fomento del Libro en América La-tina, el Caribe, España y Portugal, Cerlalc Fundación Grupo Iberoamericano de Editores, GIE. (2008). El espacio iberoamer-icano del libro 2008. Sao Pablo: Santillana.

Colomer, T. (2009b). Entre la normalidad y el desinterés: los hábi-tos lectores de los adolescentes. En T. Colomer (Coord.), Lec-turas adolescentes (págs. 19-58). Bracelona: GRAÓ.

DANE. (23 de Abril de 2013). Comunicado de prensa. Recuperado el 13 de Mayo de 2013, de http://www.dane.gov.co/files/in-vestigaciones/eccultulral/cp_ecc_2012.pdf

Détrez, Ch. (2004). Una encuesta longitudinal sobre las prácticas de lectura de los

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Tendencias en la enseñanza de la literatura en grados iniciales: una revisión documental

en la red colombiana de transformación de la formación docente en lenguaje

Alice Castaño LoraUniversidad del Valle

alice.castano@correounivalle.edu.coClaudia Montoya

Colegio Bolívarclatymontoya@hotmail.com

Nodo Valle, EnRedate-ve

Aprovechando la temática propuesta para este año por parte de la Red, sobre las políticas públicas en el área de Lenguaje, decidimos hacer un pare en el camino y contribuir a un proceso de auto reflexión

sobre lo que estamos haciendo. Una mirada hacia nuestras propuestas educativas y que al ser socializadas en un evento Nacional, después de pasar por discusiones en las regiones, se convierten en referentes a tener en cuenta por parte de maestros de todo el país. Nos parece importante considerar qué tipo de propuestas educativas se están proponiendo por parte de los maestros integrantes de la Red, qué referentes literarios son lo que se presentan, cómo abordan la literatura en el aula, qué concepción sobre la literatura permean sus prácticas y si hay un diálogo o no con los documentos de las políticas oficiales. En síntesis, nuestro propósito consiste en indagar el abordaje que se le está dando a la enseñanza de la literatura, específicamente, en los primeros grados. Para tal fin partimos de la revisión documental de las ponencias que se han presentado en los eventos nacionales de La Red para la transformación de la formación docente en lenguaje.1 Se tomó como eje temporal los últimos cinco años (desde el 2008) y seleccionamos 12 experiencias de aula sobre la enseñanza de la literatura en grados iniciales de cuyo análisis se desprenden consideraciones como las siguientes.

Configuraciones que organizan la prácticaPara esta caracterización nos enfocamos en

analizar a qué alternativa didáctica se acudió en cada caso para organizar la práctica: pedagogía por proyectos, secuencias didácticas y práctica textual son las mencionadas. En seis de las doce ponencias, sus autoras manifiestan el trabajo de proyectos como su opción didáctica, sus propuestas aparecen nombradas como proyectos macro, institucionales, de lenguaje, de literatura, de producción textual y de aula; no obstante, al revisarlas en profundidad es posible reconocer que no en todos los casos dichas nominaciones responden verdaderamente a los referentes didácticos a los que aluden y es precisamente este escenario de imprecisión lo que da lugar a la falta de sistematicidad en términos didácticos. En otras seis ponencias, es la secuencia didáctica la configuración elegida y parece haber un mayor consenso en cuanto a sus implicaciones y la dinámica que le imprime al trabajo de aula. Por otro lado, llama la atención que cuatro de los trabajos revisados aluden a la práctica textual como alternativa didáctica asumiendo ésta como una configuración per se y no como una manera, entre otras, de trabajar con los textos al interior de las diversas configuraciones didácticas.

Para qué se lleva la literatura al aulaEn seis de los trabajos revisados se puede reconocer

la enseñanza de la literatura desde una concepción instrumental, formalista o enteramente enfocada al dominio del texto. Es así como en dos de éstos se evidencia la iniciativa de acercar a los estudiantes a la literatura como objeto de aprendizaje en sí mismo.

1Dado que no existe un histórico de la Red, una memoria organizada de los trabajos que se presentan en nuestros colectivos y que hagan posible una revisión más completa, usamos el acopio que hemos realizado como partici-pantes en las mesas de discusión de los talleres nacionales.

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Intencionalidad que se busca al propiciar una reflexión de y desde los planos del relato, de la historia y de la narración. En los otros cuatro, dentro de este grupo, se puede apreciar el carácter utilitario con el que se reviste a los textos literarios al usarlos como “herramientas” al servicio de intencionalidades como el trabajo de valores axiológicos, la formación humana integral, el desarrollo de la oralidad, la promoción e implementación de hábitos de lectura y de escritura, los procesos de apropiación del lenguaje, incentivar la participación activa de la familia o de distintos integrantes de la comunidad educativa. En esta misma línea, es posible identificar cinco ponencias que articulan al trabajo de la literatura en los grados iniciales la enseñanza del código alfabético de la escritura, lo que pone de manifiesto una tendencia a abordar este campo desde textos completos y expertos y no sólo desde unidades silábicas u oraciones. De otro lado, en dos de los trabajos se puede identificar un esfuerzo porque los estudiantes reconozcan en la lectura de la literatura un espacio para elaborar su experiencia, construirse, elaborar su singularidad, su subjetividad y para tal fin los profesores median la relación entre la novela y la poesía con sus estudiantes.

Desde otra perspectiva, al revisar las descripciones que hacen los maestros de sus propuestas de aula, cinco ponencias focalizan el aspecto de comprensión textual, básicamente, estableciendo nexos entre el contenido y la organización del texto a partir de la consideración de pistas o marcas. Los maestros coinciden en asumirlo como un proceso de construcción de sentido con etapas secuenciales y configuradas a partir de actividades de exploración o anticipación, en las que los estudiantes reconocen los libros, géneros o tipos de texto. Así mismo realizan actividades de reconocimiento de las especificidades de la estructura de los textos que serán trabajados, acercándose a los elementos de la historia y del relato y de la situación de enunciación. En estos trabajos se le da prioridad a la lectura en clase, en voz alta (con preparación previa), acompañada por el docente y/o los padres de familia. La lectura convoca siempre conversaciones referidas a lo que dicen los textos y, en algunos casos, a lo que desde, contra y a partir de éstos, podemos pensar de nosotros mismos y de nuestra experiencia de vida. En esta misma línea, el abordaje del proceso de comprensión textual que hacen los maestros revela la enseñanza de estrategias específicas para comprender lo que se lee: subrayados, identificación de marcas textuales y formulación y contrastación de hipótesis. Por el contrario, establecer relaciones intertextuales y su potencialidad didáctica

es un elemento poco retomado en los trabajos; no se observan desarrollos, salvo en una de las ponencias, referidos al establecimiento de relaciones dialógicas entre los textos y las distintas áreas de estudio.

En relación a la producción textual nueve de las ponencias señalan este proceso como su eje. Resaltan la enseñanza de las características de los textos, los aspectos formales del lenguaje, el código escrito y el rol de ser escritor. En estas aulas la escritura se orienta como un saber social y a la vez individual que pone en juego saberes, intereses y especificidades, según el pedido de escritura y las condiciones particulares de quien escribe. En estos trabajos se puede identificar como tendencia que los maestros orientan este proceso a partir de la lectura de la literatura buscando que sus estudiantes descubran el funcionamiento de la escritura y su complejidad. Por esta razón, en los ejercicios que proponen involucran el proceso, para escribir es necesario planear (oralmente y con otros), socializar, escuchar sugerencias, corregir y reescribir hasta lograr una versión final (así no se tenga aún dominio sobre el sistema alfabético de la escritura). En siete de los casos, los productos finales se publicaron y compartieron con la comunidad educativa, lo que denota el valor comunicativo del acto de escribir.

Conocimiento literario explicitado en las ponencias: el cuento rey supremo

Al revisar las doce ponencias, fue posible identificar algunas tendencias en los textos que las maestras escogen para orientar su enseñanza de la literatura en los grados iniciales. Para hacerlo buscamos en los documentos los géneros que los maestros referencian, los títulos de las obras que seleccionaron y si mencionaban alguna teoría literaria específica con la que establecieran algún tipo de diálogo. En los hallazgos observamos, tal vez sin extrañeza, que los textos narrativos son los privilegiados y que la poesía sigue, como género, relegada. Decir “textos narrativos” alude a una diversidad: fábulas, mitos, leyendas y cuentos, sólo para mencionar algunos, por eso es necesario aclarar que, cuando decimos que este tipo de textos son los que aparecen con mayor frecuencia en los trabajos, nos estamos refiriendo sólo al cuento. Esta afirmación la basamos en que en casi todas las ponencias (diez en total) nombran que trabajaron con éste, ya sea porque fue el eje del trabajo o porque en alguna actividad puntual acudieron a su lectura. Por otro lado, es un llamado de atención a nosotros como Red que en el discurso de algunos escritos que enfatizan la necesidad y la importancia de trabajar el cuento y cuyo propósito es mostrar lo que se hizo en el aula, exista una ausencia

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casi absoluta de nombres de obras o de autores. Sólo 5 ponencias nombran los cuentos específicos seleccionados. De las restantes, una menciona las editoriales a las que acudió: “Buenas Noches, Torre Naranja y Primeros lectores” (aunque en realidad obedecerían a “colecciones”). Las otras cuatro restantes sólo informan que trabajaron con esta tipología.

En segundo lugar aparece el Libro-álbum, tipología que también privilegia la narrativa, pero incluye, además un diálogo con la imagen. Tres ponencias afirman que llevaron este género al aula, en dos mencionan títulos específicos. Es necesario precisar que en dos de estos acercamientos sí hubo un análisis y un trabajo cuidadoso con la imagen, el otro sólo se quedó en la parte narrativa. Un trabajo de aula acude a la novela como texto eje y, por último, la poesía, sigue siendo la relegada en el aula, puesto que sólo en una ponencia es referida y en ésta el énfasis, aparte de la temática, es el trabajo con la rima. En dos trabajos se hace una enumeración de tipos literarios que ingresan al aula o que conforman la literatura: adivinanzas, nanas, relatos, trabalenguas, refranes, proverbios, fábulas y poesías; en tres mencionan textos de la “tradición oral” como formas privilegiadas de acercar a los niños a la literatura.

Desde otra perspectiva, las teorías en las que fundamentan las autoras sus trabajos, son de diversa índole, acuden a teorías del aprendizaje, a desarrollos sobre la lectura, a referencias didácticas, entre otras. No obstante, por nuestro interés nos concentramos en aquellas que aluden a conocimientos propios de la literatura. Siendo consecuentes con el género narrativo privilegiado en el aula, las teorías a la que más se acude son aquellas que se acercan a la estructura del relato, tal es el caso de la narratología o gramática textual (Genette, Courtès y Greimas; Denisse Muth y la Gramática de Mandler y Jonson). También se aluden a definiciones y recuentos históricos sobre Libro álbum.

Para no dejar por fuera la relación con la política pública, observamos que ésta se explicita solo en cuatro ponencias. En estas mencionan los Lineamientos curriculares de preescolar, los de lenguaje y La Ley General de Educación y sólo una de ellas alude a los Estándares. Otro de los textos que se menciona como guía para organizar las actividades en el aula es Mil Maneras de Leer del MEN; no obstante, los docentes parecen tomar las indicaciones del Ministerio como el fin que hay que lograr, no hay cuestionamiento ni interpelación.

Consideraciones finalesDespués de haber realizado esta primera revisión

documental, concluimos que es difícil hablar de “tendencias”, pues creemos que para llegar a ello es necesaria una búsqueda más extensa y profunda, por eso hablaremos de hallazgos y reflexiones que nos suscitó este ejercicio.

El primer aspecto que resulta del análisis es que los maestros están usando formas de organización de la enseñanza que les permite ir más allá de la actividad diaria, puntual de una clase. Los proyectos, secuencias y la práctica textual permiten organizar en tiempos prolongados y con sentido el ejercicio docente. Pese a esto, nos queda como Red contribuir a que exista mayores claridades conceptuales y didácticas sobre cómo concretar dichas alternativas para que no queden sólo en el nombre sino que exista un trasfondo didáctico en las prácticas que las sustenten. La primera infancia es un período en el que el juego con el lenguaje y las narraciones son aspectos necesarios que permiten comprender y conocer el mundo. El juego es un aspecto que aparece en los trabajos de las docentes, pero el juego con el lenguaje, el trabajo con la poesía o con textos de la tradición oral es casi nulo. La invitación sería a involucrar otros textos literarios al aula, sin dejar de lado el cuento.

En los trabajos leídos se observan distintos niveles de presentación de las prácticas, algunas (las menos) logran un análisis profundo y sustentado de lo que hicieron en el aula; incluso pueden establecer en concreto cómo lo llevaron a cabo, rescatando las consignas, producciones de los estudiantes o aportes orales. Existe una reflexión muy juiciosa del porqué de su propuesta y qué implicó para las docentes realizarla. Infortunadamente, la mayoría solo se quedan en el qué, nombran de forma muy general lo buscado y lo logrado, pero sin pasar por el cómo. No se evidencia una reflexión consciente o sistemática de su práctica. Incluso, hay dificultades en la escritura, en las citaciones o en ocasiones las ponencias carecen de bibliografía. En este punto nos asalta una duda: ¿será que la dificultad que implica la escritura trunca los esfuerzos de las docentes por compartir su experiencia? Si estas ponencias pasaron por un ejercicio de revisión entre pares, ¿cuál es el papel del docente que acompaña o retroalimenta ese proceso? ¿Será que las docentes no explican aspectos trabajados de forma específica en el aula porque se relega esta parte a la socialización en el evento Nacional? En fin, esta es parte de la discusión que proponemos a los miembros de la Red. ¡Que inicie el diálogo!

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Escritura de invención en el aula de clase[El soneto]

Juan Moreno Blanco jmorenofr@yahoo.fr

Universidad del ValleNodo Valle, EnRedate-ve

Bajo el principio de que “Escribir es fácil; sólo se necesita un truco”, podemos introducir en el aula la estrategia que consiste en presentar como recurso detonante elementos de la estructura de un género

o de un funcionamiento estereotipado de la escritura o de la expresión verbal, para provocar o motivar una escritura que aunque inicialmente parezca ser de simple imitación resulta a la postre una escritura en que logra expresarse las potencialidades expresivas y creativas de los sujetos.

Un ejemplo de ello es lo que hace el personaje “El chapulín Colorado” con los dichos. Tomando su estructura dicotómica –y respetándola- su lengua despliega el artificio de “equivocarse” en la articulación de los hemisferios correspondientes a dichos diferentes (“Más vale tarde / que mil volando”), produciendo un efecto cómico. La misma “equivocación” a escala morfo-lexical nos dará “Que no panda el cúnico”. Podríamos decirlo de otra manera: se toma el “molde formal” para vaciarlo y “rellenarlo” con la intención buscada. En la lengua de “El chapulín” es la parodia; en la lengua de otro sujeto será –puede ser– la expresión del simple disfrute lúdico y, ¿por qué no?, de la capacidad de todo tipo de invención.

En una secuencia para introducir el estudio del soneto, podríamos poner en obra el juego que propone Augusto Monterroso (Cuentos, Fábulas y lo demás es silencio, Alfaguara, México, 1966, pp. 338-339):

“…pondremos enseguida el esquema de un soneto bien rimado (suprimidas las primeras palabras de los versos a fin de evitar confusiones pero que el lector puede suplir fácilmente con un lápiz).

quererteprometido

temidoofenderte

verteescarnecido

heridomuerte

maneraamara

temiera

quieraesperaraquisiera.”

Se puede proponer una variación de este juego suprimiendo las palabras finales de cada uno de los versos de un soneto. En este hacer, los sujetos del juego son susceptibles de ser interrogados sobre el funcionamiento de la rima del soneto. Así, la secuencia que empezó en lo lúdico allana lo didáctico; una vez que se ha establecido las correspondencias formales de la rima se puede apuntar a establecer la calidad de cierre semántico del último verso.Esta podría ser la antesala del estudio de un autor o de la comparación de autores; también lo puede ser de la tarea de componer un soneto “con todas las de la ley”.

Horacio Benavides nació en Bolívar (Cauca) en 1949 y vive en Cali hace muchos años. Ganó el Premio Nacional de Literatura que otorga el Ministerio de Cultura, premio a una labor de más de 30 años y 11 libros de poesía. Algunos se han prohibido ver su destacada poética de minucia verbal, su renuncia a la retórica grandilocuente. Nuestro Bolletín No. 20 lo homenajea con dos poemas a los animales poéticos. Hay quien toma un solo poema de estos y lo compara con otro de otros poetas bulliciosos; pierde así esta especie de animalario poético de un zoológico imaginario, óntico y maravilloso. No es que vea sólo el árbol y pier-da el bosque, es que en el árbol sólo ve una astilla, y con ella escribe. Tausbita

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El colibrí

La luzse hace cuerpoen tu cuerpo

La mielse adelgazaen tu pico

Si subesuna línea máste disuelves

Si muerescaeshacia arriba

Colibrímóvil del aire

nota errantedel bosque

Rinoceronte

Miren qué esfuerzos hacepor ser natural

parpadeen y veránes un monstruosalido del sueño

Podría ser un poetapor lo feoy lo escaso de semejantespero no se queja

Tal vez un díafue un reyy algún pecado pagaen este círculo de barro

Dos poemas de Horacio Benavides

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Miembros del comité coordinador Gloria Rincón Bonilla (profesora jubilada Univalle)

Álvaro Bautista (Univalle)Alice Castaño Lora (Univalle)

Gustavo Aragón (Univalle) Juan Moreno (Univalle)

Alba Yulieth García (I.E. Los Andes) Clemencia Gálvez (I.E. Evaristo García)

Carmen Elisa Barrios (I.E. José María Carbonell) María Lucía Muñoz, Carmen Rosa Ortíz (Profesoras formadoras

jubiladas) Diana María Vásquez

Roberto Barragán (I.E. Las Américas)

Mayores informes Blog: http://redlenvalle.blogspot.com

Correo electrónico: redmaestrosvalle@gmail.com Coordinación del Nodo Valle de la RED: Universidad del Valle

Edificio 315 oficina 2015

¡BIENVENIDOS Y BIENVENIDAS AL XI TALLER NACIONAL DE LA RED!

EL NODO VALLE “Enredate-Vé” LOS Y LAS SALUDA

Y ESPERA QUE TENGAN UNA AGRADABLE Y PRODUCTIVA

ESTANCIA EN CALI.

OCTUBRE 9, 10, 11 Y 12 de 2013

Universidad Santiago de Cali, Colegio Santa Librada, Universidad del Valle

CAFÉ

S PE

DAGÓGICOS 2

013

OCTUBRE 25Balance del XI Taller de la Red.

Equipo coordinador del Nodo Valle

NOVIEMBRE 22Presentación del filme

El día de la faldade Jean Paul Lilienfeld:

Una fábula extrema sobre la violencia en el aula.

Biblioteca Departamental Jorge Garcés Borrero 5:00 p.m.