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Universidad Nacional de La Pampa

Facultad de Ciencias Humanas

Rector: CPN. Sergio A. BAUDINO

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DirectoradelICEII: Mg. Maria Graciela DI FRANCO

PRAXISeducativa

Vol. 18, N°1 y 2 | enero 2014 - diciembre 2014ISSN 0328-9702 (impreso)ISSN 2313-934X (en línea)

Santa Rosa, La Pampa, Argentina

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es una publicación semestral del Instituto de Ciencias de la Educación para la Investi-

gación Interdisciplinaria, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa (ICEII).

La misma promueve la difusión de investigaciones interdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la problemática educativa, destinada a especialistas, edu-cadores y estudiantes. Publica trabajos de investigación inéditos, reseñas bibliográficas, noticias científicas de in-terés y un espacio destinado al rescate bibliográfico de escritos del Prof. Ricardo Nervi. Acepta contribuciones adaptadas a las normas editoriales y sin otra restricción que la evaluación positiva del referato externo.

EdiciónsemestraldelInstitutodeCienciasdelaEducaciónparalainvestigaciónInterdisciplinaria(ICEII)queintegraelNúcleoBásicodeRevistasCientíficasArgentinasy seimprime con periodicidad anual.

hasidoevaluadaNivel1(NivelSuperior)porCAICyTCONICET,e incorporadaen

EBSCO Fuente Académica, LATINDEX, REDALYC, CLASE,HEMEROTECA VIRTUAL LATINOAMERICANA, CREDI-OEI,IRESIE, Actualidad Iberoamericana, DIALNET y LatAmStudies.

EdUNLPam-2014

ConsejoEditorialdelaEdUNLPamPresidenta: Dra. Ana María RodríguezDir. de Editorial: Rodolfo Rodríguez

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Impresión:EdUNLPam

ImpresoenArgentinaISSN(impreso)0328-9702ISSN(enlínea)2313-934X

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Losartículosfirmadosylasopinionesvertidasnorepre-sentannecesariamentelaopinióndelarevistaysondeexclusiva responsabilidad de sus autores. Se permite su reproducción,citandolafuente

PRAXISeducativa

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Directora: María Graciela DI FRANCO UniversidadNacionaldeLaPampa,Argentina

Co-Directora: Graciela B. PASCUAL UniversidadNacionaldeLaPampa,Argentina

Secretaria: Silvia Elizabeth SIDERAC UniversidadNacionaldeLaPampa,Argentina

ComitéEditorial: NydiaMargotCAICEDO UniversidaddeSanBuenaventura,Cali,Colombia

Luis PORTA UniversidadNacionaldeMardelPlata,Argentina

CristinaNOSEI UniversidadNacionaldeLaPampa,Argentina

Martha ARDILES UniversidadNacionaldeCórdoba,Argentina Comité de Redacción: Gabriela CAMINOS UniversidadNacionaldelaPampa,Argentina

Adriana LOZANO UniversidadNacionaldeLaPampa,Argentina SecretariadeRedacción-Traductora: CeliaCOLL UniversidadNacionaldeLaPampa,Argentina

CorrectoradeEstilo: AureliaGARCIA UniversidadNacionaldeLaPampa,Argentina

ComitédeReferatoInternacional: Michel LOBROT Juana Mª SANCHO GIL Fernando HERNÁNDEZ Ovide MENIN Lidia FERNÁNDEZ LuciaGARAY Celia CÓRSICO Roberto FOLLARI Teresita RIVAS Olga LOBOS Elisa LUCARELLI Alfredo FURLAN Eduardo REMEDI ALLIONI Mario de MIGUEL DIAZ Marta SOUTO FancyInésCASTRORUBILAR José CONTRERAS DOMINGO Ulises MESTRE GOMEZ Jurjo TORRES SANTOMÉ HenryGIROUX

DR. MICHEL LOBROTProfesorEméritode laUniversidadParisVIII (VincennesenSaintDennis).Cátedra: Ciencia de la Educación. Es uno de los creadores de la Pedagogía Institucional.MaestrodeConferencias,[email protected]

DR. MARIO DE MIGUEL DIAZCatedrático deMétodos de Investigación en Educación de la Facultad deCiencias de la Educación de la Universidad de Oviedo.ExDecanodelaFacultaddeCienciasdelaEducaciónyDirectordelDeparta-mentoeInstitutodeCienciasdelaEducaciónendichauniversidad.AnicetoSela,s/n33005.Oviedo|Tel.(98)5103219–[email protected]

DR. ROBERTO AGUSTIN FOLLARIDr.enPsicología.ProfesortitularenEpistemologíadelasCienciasSocialesdelaFacultaddeCienciasPolíticasySocialesdelaUniversidadNacionaldeCuyo.ProfesordeFLACSO–ArgentinayFLACSO–Ecuador.Bolivar3317,Bo.SUPE,V.Hipódromo(5547),Mendoza.Tel.5402614270821.|[email protected]

PROF. MARIA CELIA AGUDO DE CORSICOProfesoraenFilosofíayCienciasdelaEducación.PotsgradosenlasUniversi-dadesdeLondresyChicago.MiembrodelaAcademiaNacionaldelaEduca-ción. Profesora Extraordinaria en la Universidad de La Plata.Calle44Nº560.LaPlata.Tel.:0221–[email protected]

PROF. LIC. TERESITA RIVASLic.EnCienciasdelaEducación.EspecialistaenMetodologiadelaInvesti-gación en Educación. BuenosAires275.RíoCuarto (5800).UniversidadNacionaldeRíoCuarto.Agencia Postal 3. (5800) Río Cuarto. Córdoba. Argentina. Tel/ fax: 0358 –[email protected]

DRA. MARTA SOUTODoctora en Ciencias de la Educación. Profesora Titular Regular Cátedra Di-dácticaII.FacultaddeFilosofíayLetras,UniversidadNacionaldeBuenosAi-res.DirectoradelaMaestríaydelacarreradeEspecializaciónenFormacióndeFormadores,F.F.yL.,U.B.A.Bosch915.(1638)VicenteLópez.PciadeBuenosAires.Tel:o11–4791–[email protected]

DR. ALFREDO FURLANDoctor en Ciencias de la Educación. Profesor de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala, de laUniversidadNacionalAutónomadeMéxico,Mé[email protected]

DR. OVIDE MENINDr. en Psicología.UniversidadNacional del Litoral. Psicólogo (UNL).RectordelaUniversidaddeRosario.ProfesorRegulareInvestigadorcategoríaI,dela Universidad de Rosario. Dr. Honoris Causa de la Universidad Nacional de Rosario(2002).Italia9827°Piso(2000)[email protected]

LIC. LIDIA FERNANDEZProf.yLic.EnCienciasdelaEducación:ProfesoraTitulardelAreaCienciasdelaEducacióndelaUBA.InvestigadoracategoríaI.DirectoradelProgramaInstitucionesEducativasconsedeenelInstitutodeCienciasdelaEducación,FFyL,UBA.Puan478.piso4.box428.IICE.Te.fax:0054-11-4831-7761|[email protected]

ESP.LUCIAGARAYMasterofArts,Socióloga.UniversidaddeEssex, Inglaterra.Especializaciónen Planeamiento de la Educación. UNESCO. Profesora Titular de Psicosocio-logíadelosgruposeInstitucionesEducativasdelaEscueladeEducacióndela Universidad Nacional de Córdoba.CaboContreras506.Córdoba(5001)Argentina.Tel./fax(051)472–[email protected]

LIC.OLGAHAYDEELOBOSLic. en Psicopedagogía. Ex Profesora Titular Exclusiva de la Facultad de Filo-sofia,HumanidadesyArteseinvestigadoradelInstitutodeInvestigacionesen Ciencias de la Educación UNSJ.Libertad100.Rivadavia.(5400)SanJuan|Tel.:0264–[email protected]

DR. JOSÉ CONTRERAS DOMINGO:LicenciadoenPedagogíayDiplomadoenMagisterioporlaUniversidadCom-plutense de Madrid. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad deMálaga.ProfesordeDidácticaenFormacióndeProfesorado(1983-1992)UniversidaddeMálaga;(1992-continua)[email protected]

DRA. JUANA MARIA SANCHO GILDoctoraenCienciasdelaEducación(Psicología).Master(M.A.)enEducaciónenáreasurbanasdelaUniversidaddeLondres.CatedráticaenelDeparta-mentodeDidácticayOrganizaciónEducativadelaUniversidaddeBarcelona.P.ValleHebron,17108035Barcelona.Tel.:+34934035052.fax:[email protected]

DR.FERNANDOHERNANDEZYHERNANDEZDr.enPsicología.ProfesordelaUnidaddeCienciasSocialesydeEducacióndel Departamento de Dibujo de la Universidad de Barcelona. PauGargallo4.08028.Barcelona.Te.(93)[email protected]

DRA. ELISA LUCARELLIDoctora en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Pro-fesoraRegularCátedra“Didácticadelnivelsuperior”.FacultaddeFilosofíayLetras–UBADirectoradelasCarreradeEspecializaciónyMaestríaenDocen-ciaUniversitaria.UNNE.1999-2003.2004-2006.InvestigadoraCategoríaIenelProgramadeIncentivos.BlancoEncalada5058,5ºpiso,Dto.“30”-(1431)BuenosAires.Argentina.Tel.4432-0606(int.119)/Fax4523-2950;[email protected]

MGTER.FANCYINESCASTRORUBILARLic. en Educación.Magíster en Educación conMencionenGestión Educa-cional.ProfesoraJornadacompletadelDpto.deCienciasdelaEducaciónyHumanidadesdelaUniversidaddelBío-Bío.Coliseo325,VillaLosHéroes,[email protected]/[email protected]

DR. ULISES MESTRE GÓMEZDoctor en Ciencias Pedagógicas. Licenciado en Educación en la Especiali-daddeFísica.ProfesorAuxiliar.DirectordelaCátedradeEstudiosDidácticosdelCentroUniversitariodeLasTunas.Cuba.ApartadoPostal72.LasTunas,75100,[email protected]/[email protected]

Dr. VICENTE EDUARDO REMEDI ALLIONIDoctorenCienciasconEspecialidadenInvestigacionesEducativas.Investiga-dorCINVESTAV3-C.IntegraelCentrodeInvestigaciónyEstudiosAvanzados(CINVESTAV)delInstitutoPolitécnicoNacional,DepartamentodeInvestiga-cionesEducativas(DIE)deMéxico.CalzadaTenorios236.ColoniaGranjasCoapa(CP14330)DistritoFederal.Mé[email protected]

DR. JURJO TORRES SANTOMECatedráticodelaUniversidaddeDidácticayOrganizaciónEscolar. Director delDepartamentodePedagogíayDidáctica.FacultaddeCienciasdelaEdu-caciónUniversidaddeCoruña-EspañaFacultaddeCiénciasdaEducación.CampusdeElviña,s/n15071-ACoruña-Tel.679290083|E-mail:[email protected]://www.udc.es/dep/pdce/Jurjo/CV_Jurjo.htmhttp://www.jurjotorres.com/

DR.HENRYGIROUXDr.ProfesordelaCátedraTelGlobalTelevisionNetworkChairinEnglishandCulturalStudiesenMcMasterUniversityChesterNewHall,Room229,1280MainStreetWest,Hamilton,Ontario,CanadáL8S4L9http://henrygiroux.com|[email protected]

Comité de Referato Internacional

ÍNDICE

EDITORIAL

La narrativa en la formación y desarrollo de la profesión docentePor María Graciela Di Franco_________________________________________________________________________________9

ARTICULOS

Formación del profesorado y experiencia escolar: las historias de vida como práctica educativaTeacher_training_and_school_experience:_life_stories_as_education_practiceJosé ignacio rivas Flores; analía e. leite MénDez y Pablo cortés González _______________________________________ 15

Historias de vida: el relato biográfico entre el autoconocimiento y dar cuenta de la vida socialHistories_of_life:_the_biographical_narrative_between_self-knowledge_and_accounting_for_social_lifeJuana María sancho Gil____________________________________________________________________________________26

Modos de conocer en la investigación educativa sobre historias de vidaWays_of_knowing_in_teaching_research_about_histories_of_lifeFernando hernánDez-hernánDez___________________________________________________________________________36

O que as narrativas de estudantes revelam sobre o desenvolvimento da autonomia na sua formação inicial para a docência What_students’_narratives_show_about_the_development_of_autonomy_in_their_initial_teacher_training_leanete teresinha thoMas Dotta y Maria amélia Da costa loPes_________________________________________________46

La vulnerabilidad del investigador narrativo. La investigación con maestras principiantes y futuras maestras de educación infantilVulnerability_of_narrative_researcher._Research_work_with_beginner_and_future_teachers_of_children’s_education_José Miguel correa GorosPe_______________________________________________________________________________53

Los sentimientos en la formación docente: el lugar de las pasiones instituyentes en el ejercicio de la docenciaThe_Role_of_Emotions_in_Teacher_Education:_the_importance_of_vocation_as_an_instituting_passioncristina nosei y Gabriela caMinos____________________________________________________________________________64

Voces de alumnos y docentes: narrativas como espacios contrapúblicos en la carrera del Profesorado de Inglés Voices_of_students_and_teachers:_narratives_as_counter-public_spheres_in_the_English_teacher_training_coursespor claudia De laurentis y luis Porta________________________________________________________________________76

Experiencias formativas en la escuela secundaria. Entre el control y la novedad en las acciones evaluativas Formative_Experiences_in_High-School._Between_Control_and_Innovation_in_Formative_Experiencespor Martha arDiles________________________________________________________________________________________86

Estudio exploratorio en estudiantes universitarios. Referencias sociodemográficas y elección de carrera Exploratory_study_in_universitary_students._Socio-demographic_references_and_careers_choicepor sandra María GóMez____________________________________________________________________________________94

Un espacio alternativo donde estar y aprender. Niños con experiencias de fracaso escolar construyendo su aula en un centro comunitario An_alternative_space_where_to_stay_and_learn._Children_with_scholar_failure_experiences_building_their_classroom_in_a_Community_Centerpor cecilia l. Durantini villarino_ _________________________________________________________________________102

Estudiar y aprender en primer año de la Universidad Studying_and_learning_at_First_Year_of_Universitypor rosanna Paula Forestello_ ____________________________________________________________________________111

Figuras de aprendizaje en algunas instituciones escolares del sur occidente colombiano. La RAS en 5° y 9° grado de educación básica Figures_of_learning_at_some_schools_in_the_colombian_south_west._The_RAS_in_5°_and_6°_preparatory_at_basic_educationpor_Armando_ZAmBRAno_LEAL ____________________________________________________________________________ 119

REENCUENTRO Memorias de un normalista pampeanopor Juan ricardo nervi_ ___________________________________________________________________________________138

ACTIVIDADES ____________________________________________________________________________________ 142

RESEÑAS

Porta, L. & Martínez, C. | Pasiones; Roberto Kuripor María Marta YeDaiDe___________________________________________________________________________________145

Freire, P. y Shor, I. | Miedo y osadía: la cotidianidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía transformadorapor_Aurelia_García_________________________________________________________________________________________146

Rascovan, S., Levy, D. y Korinfeld, D. | Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de época por_Adriana_Beatriz_LoZAno_y_Vanina_Anabella_CASTRo_ __________________________________________________________148

Normas para la presentación de artículos en Praxis educativa _ ______________________________________________155

“11-199”, óleo. Gustavo A. Gaggero

PRAXISeducativa UNLPam

Facultad de Ciencias Humanas 9http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/ Vol.18, N°1 y 2, pp.

ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X(enero 2014 - diciembre 2014)

EDITORIAL

Dice Bruner en la Fábrica de Historias (2003) que “Tenemos identidad porque podemos

contar historias sobre nosotros mismos”, es decir que somos fabricantes de historias y na-rramos para darle sentido a nuestras vidas. La investigación biográfico-narrativa y las historias de vida como formas de subjetivación se poten-cian para hacer visible a las personas de la prác-tica docente tal como necesitamos pensarlo en la formación y el desarrollo profesional docen-te. Desde esta mirada se potencia la pasión y la militancia pedagógica y política necesarias para comprender el mundo e intervenir en él.

Historias de vida como práctica educativa

José Ignacio Rivas Flores, Analía E. Leite Méndez y Pablo Cortés González nos ofrecen aportes de sus investigaciones dado que llevan más de 15 años aprendiendo de la tarea de cons-truir conocimiento a partir de las Historias de Vida, por lo que dan cuenta .de una militancia pedagógica, política y social, constituyendo la forma de cambiar en intervenir en el mundo desde la formación de docentes. En este artícu-lo se recupera, mediante Historias de Vida, la idea de “escuela” con la que llegan los alumnos del profesorado para provocar una experiencia transformadora desde un proceso de reflexión crítica. Se entiende que abrir el repertorio de experiencias, abre también, la visión sobre la profesión y el tipo de acción que representa. En definitiva se muestra de qué modo, las His-torias de Vida, pueden ser relevantes para ge-nerar condiciones de aprendizaje.

Desde este curriculum narrativo las Histo-rias de Vida en educación permiten avances en el proceso educativo en una serie de perspecti-vas: compartir la construcción de un relato y su comprensión, el incremento de la competencia interpretativa de los sujetos, el proceso de de-construcción ideológica: teórica y práctica, re-pertorios prácticos más ricos, los cambios en la vida, proceso democrático y colaborativo. Aporta esta colaboración, además, el punto de vista del alumnado, posiciones críticas, a tra-vés de las autoevaluaciones que anualmente hacen sobre su desempeño en las disciplinas que coordinan los autores.

Historias de vida: el relato biográfico entre el autoconocimiento y dar cuenta de la vida social

Juana María Sancho Gil plantea las histo-rias de vida en el marco del giro narrativo en la investigación social tomando como referencia inicial a la década de 1970 al generarse cam-bios —cuestionando las visiones conductistas y tecnocrática sobre la educación— que están en el origen del interés renovado por los relatos biográficos como fuentes de conocimiento.

Al compás de este giro, durante la década de 1990, la investigación narrativa comenzó a considerarse como aquella forma de investi-gación cualitativa que, en un sentido amplio, se basaba en narrativas que describían la ac-ción humana (Casey, 1995-96); lo que Denzin (1997) denominó como las narrativas del yo. En este marco, la experiencia singular de las personas en su dimensión temporal consti-

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tuiría el núcleo de la tematización y análisis de las narraciones (Bolívar, Domingo y Fer-nández, 2001); pudiendo adoptar diferentes formatos en función de sus finalidades y de que el énfasis se pusiese en el proceso de in-vestigación (grafía), en la cultura (etno) o en el sujeto (auto) (2014:25). Luego, en la prác-tica es que los investigadores han articulado estos tres ejes en un continuo que adquiere formas de indagación diferenciadas: biogra-fías, autobiografías, Bildungsroman, relatos personales, narrativas personales, documen-tos personales, documentos de vida, relatos de vida, historias de vida, historia oral y et-nohistoria, autoetnografías, etnopsicología, ethnodrama, memoria popular y testimonios latinoamericanos.

Para analizar en contexto la investigación biográfico-narrativa y las historias de vida como formas de subjetivación la autora da cuenta de dos tradiciones predominantes en este tipo de investigación. Una de influencia francesa, en la que la elaboración de historias (auto)biográficas se produce en el proceso de formación y como una manera de narrar-se y de hacer explícitos componentes de la constitución de la subjetividad. Y otra, con más arraigo en países de habla inglesa, en la que las historias de vida representan un im-portante papel en las ciencias sociales como forma de explicar y comprender las dimen-siones subjetivas de los fenómenos sociales. Para finalizar la autora hace referencia a que en las historias de vida buscan generar cono-cimiento pedagógico de los relatos de expe-riencia, tomando como referencia las investi-gaciones propias en el grupo de investigación ESBRINA.

Las formas de conocimiento que se derivan de la investigación biográfica

Fernando Hernández-Hernández propo-ne reflexionar acerca de la pregunta ¿De qué conocimiento hablamos cuando decimos que una investigación ha de generar conocimien-to? Haciendo referencia a dos modos de cono-cer: paradigmático y narrativo (Bruner, 1992). Caracteriza a este segundo modo de produc-ción de conocimiento: “• se genera tanto en el contexto de aplicación como en el de ‘impli-cación’; • tiene un carácter transdisciplinar; • se refiere a un conocimiento incorporado en

las personas —no sólo codificado en las publi-caciones—; • desvela la heterogeneidad de los actores del conocimiento —que trascienden a los productores, a los usuarios, etc.— y • la ra-zón reside en las colectividades más que en los sujetos individuales, por lo que no se presenta como una formulación teórica, sino que tiene su expresión en términos prácticos en las orga-nizaciones —como lo son los grupos de inves-tigación” (2014:36)—. A partir de allí analiza el proceso de conocer en el grupo ESBRINA como tránsito hacia la investigación en histo-rias de vida y las formas de conocimiento que se derivan de la investigación biográfica que pueden ser de carácter experiencial, relacio-nal, narrativo, reflexivo, pedagógico y grupal, en red (y de la red).

Este recorrido por la investigación le per-mite pensar tres dimensiones en las que el sentido de conocer se proyecta: como una epis-temología (un modo de conocer); como una metodología (un modo de indagación) y como una posición política. Esta reflexión acerca del papel del conocimiento en la investigación na-rrativa de carácter biográfico se genera “por-que el objetivo de la investigación social Ade-más, este modo de conocimiento problematiza la enseñanza, el aprendizaje y, en nuestro caso, la investigación educativa. es comprender y representar las experiencias y las acciones que viven las personas en las especiales situacio-nes en las que se encuentran (Elliott, Fischer y Rennie, 1999). Y ese proceso de comprensión es de por sí la primera fuente de conocimiento que se genera en la investigación”

La vulnerabilidad del investigador narrativo

José Miguel Correa Gorospe comunica una experiencia de investigación con futuras docentes de educación infantil, acercándose de esta manera a un modelo narrativo de forma-ción. Futuras maestras y maestras principian-tes de este nivel educativo han tomado parte en esta investigación y han contestado a dos cuestiones fundamentales: cómo están apren-diendo a ser maestras y qué tipo de maestras quieren ser. Como formador de futuras maes-tras busca establecer relaciones entre la cons-trucción de la identidad de las docentes y un modelo de formación inicial que las prepare para el aprendizaje creativo y crítico a lo largo


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Editorial

de su vida. El artículo aborda en un segundo momento, la problemática metodológica sur-gida en el desarrollo del proyecto y vinculada a la vulnerabilidad de los participantes: de in-vestigador a investigado; la idoneidad peda-gógica de la experiencia; la integración de los diversos tipos de datos; el texto compartido como objetivo del ciclo reflexivo de la investi-gación. Finaliza el artículo haciendo referencia de cómo la investigación los ha comprometido en el proceso de transformar cualitativamen-te el conocimiento. Menciona que han pasado —como investigadores— “de mirar desde arri-ba y desde lejos, a estar en el centro, a ponerlo en una situación de fragilidad que lejos de la ortodoxia etnográfica, sirva para que emerja el encuentro entre subjetividades, que posibilita (o no) el relato compartido. Y esto los ha enri-quecido no solo como investigadores, también como docentes”.

Narrativa y autonomía

Leanete Teresinha Thomas Dotta y Maria Amélia da Costa Lopes ofrecen significados acerca de lo que las narrativas revelan acerca de la autonomía en la formación inicial para la enseñanza. Las autoras se ubican en el con-texto europeo, donde un conjunto de políticas integradoras, incluidas en el llamado proceso de Bolonia, introdujeron directrices que se constituyen en una oportunidad para replan-tear la formación profesional y transformar la enseñanza superior en un proceso de cons-trucción de la autonomía, de participación significativa y de disponibilidad para el desa-rrollo personal a lo largo de la vida. Bajo esta perspectiva, en este estudio se analiza cómo se da este desarrollo autónomo de los estudian-tes en formación inicial para la enseñanza, teniendo en cuenta los climas en los cuales están insertos, a partir de las narrativas de la formación de los propios estudiantes. Los re-latos revelan una autonomía declarada cuando los estudiantes hablan de las implicaciones del proceso de Bolonia y del autoaprendizaje (o estudio autónomo). Por otro lado, a través de la narrativa, en su perspectiva tridimensional, son reveladas dimensiones de una autonomía adquirida, construida, que es forjada en la tra-yectoria biográfica, relacional e institucional de los estudiantes, incluso antes de su ingreso en la formación inicial.

La construcción de narradores utópicos

Cristina Nosei y Gabriela Caminos ofrecen sus aportes desde el proyecto “La formación de profesores en la Universidad Pública: la cons-trucción de narradores utópicos” que tiene como propósito custodiar las representacio-nes, que en referencia a la acción de enseñar construyen los estudiantes del profesorado en el transcurso de su carrera. Se proponen deve-lar los significados que contribuimos a cons-truir y deconstruir en el proceso de formación de profesores en el ámbito universitario, parti-cularmente en lo que refiere a la mirada sobre los ‘otros’, de vital importancia en el marco de un proceso social de marginalización crecien-te. Plantean la concepción del otro —desde la mitología griega— en la tensión entre xenos y hetero. Recuperan estos significados para cómo se vive la llegada de los ‘otros’ a la escue-la a partir de la extensión de la obligatoriedad. Xenos y heteros, ambos extranjeros, ambos extraños, ambos diferentes de nosotros, pero también diferentes entre ellos, unos huéspe-des de nuestra ‘casa’ otros invasores de nuestro espacio. Unos promesa, otros, peligro. De allí analizan el lugar de los sentimientos, las pa-siones en la enseñanza. Se preguntan entonces qué pasiones educan en la universidad, cuáles alientan y cuáles desfavorecen en el proceso de formación de un docente. Para ello referencian las diferencias ofrecidas por los estudiantes en-tre el momento de ingreso a la universidad y los sucesivos años de formación El foco origi-nal de los alumnos puesto en la enseñanza y en los otros, se desplaza lentamente hacia los contenidos disciplinares, los estudiantes uni-versitarios avanzados no hacen referencia a los sentimientos del profesor. Finaliza el artículo incorporando algunas posibilidades que avizo-ran desde del Campo de la Práctica, un espacio transversal en los nuevos planes implementa-dos en la Facultad de Ciencias Humanas.

Vidas que valen la pena ser narradas

Claudia De Laurentis y Luis Porta anali-zan los cambios generados en la formación de profesores influenciadas por las corrientes de indagación narrativas y la Pedagogía Crítica. Estas nuevas tendencias congruentes con lo que denomina “giro epistemológico sociocul-




María Graciela DI FRANCO

tural” propugnan un cambio en el paradigma de la formación del docente de inglés que tie-ne como propósito construir respuestas loca-les apropiadas para el contexto sociopolítico y económico donde los futuros profesores se desenvolverán. Esto implica también enfrentar mitos como el del hablante nativo y formar in-telectuales trasformadores para desenvolverse en sus ámbitos de trabajo. Ellos generarán para sus alumnos oportunidades de aprendizaje sólidas en el aspecto educativo, apropiadas al contexto y socialmente equitativas (Johnson 2006). Presentan una experiencia de produc-ción narrativa planteada en una asignatura de la Carrera del Profesorado de Inglés (UNMdP) confiados en que este tipo de experiencias les otorga a quienes devendrán docentes la ca-pacidad de reflexionar sobre la necesidad de generar lugares contra-hegemónicos en sus fu-turas prácticas. Espacios que alienten el valor de la diversidad en el aula y que brinden opor-tunidades de participación y efectivo ejercicio de prácticas de carácter democrático como ob-jetivo primordial de una educación para una sociedad más inclusiva.

Fracaso y éxito escolar, evaluación,

Armando Zambrano Leal analiza el fraca-so/éxito escolar en el marco de una historia de algo más de cinco décadas, como producto de importantes estudios estadísticos sobre la es-cuela de postguerra, realizados, inicialmente, en tres países: Francia, Inglaterra y Estados Unidos. En respuesta a las teorías clásicas so-bre el fracaso/éxito escolar aparece la teoría conocida como Rapport au Savoir (RAS) o Actividad-relación-acción al saber que el autor analiza y ofrece resultados obtenidos en una investigación realizada en algunas institucio-nes escolares de los municipios de Cali, Can-delaria y la Vereda el Cabuya (Departamento del Valle del Cauca, Colombia).

Cecilia L Durantini Villarino, presenta los hallazgos del estudio de caso efectuado sobre unas respuestas educativas alternativas (REA) donde un grupo de niños que vivió experien-cias de fracaso escolar fue modificando sus modos de estar, organizar y emplear el espa-cio en un sentido favorable al desarrollo de su aprender. Los resultados evidenciaron la importancia que pueden revestir las oportuni-dades de organizar y construir activa y creati-

vamente del aula y de experimentar variantes de uso a fin de adecuarla a las necesidades, ritmos y preferencias personales, para que los niños que han abandonado la escuela desplie-guen sus posibilidades e intereses de aprender en un espacio institucionalizado. Asimismo, se advirtió el papel clave que puede desempeñar el maestro en este devenir.

Martha Ardiles propone reflexiones acerca de la evaluación institucional y ofrece argu-mentos a las preguntas de investigación ¿qué características asume la experiencia escolar evaluativa de alumnos y docentes en esta es-cuela? Y ¿de qué manera se combinan lógicas de acción respecto de los procesos evaluativos y que a la vez constituyen la experiencia escolar formativa? Ofrece sentidos de las experiencias evaluativas de los docentes en el juego entre prácticas canónicas y prácticas innovadoras y desde la mirada de los alumnos. Reflexiona sobre las prácticas “emergentes”, “residuales” y “vigentes” para relacionarlas a otras expe-riencias escolares formativas y profundizar estudios sobre las desigualdades en la escuela secundaria y en el resto del sistema.

Rosanna Paula Forestello y Sandra María Gómez, propone cada una en artículos de su autoría, reflexionar acerca de relación a la en-señanza y el aprendizaje en primer año de la universidad y de referencias sociodemográfi-cas y elección de carrera en estudiantes univer-sitarios en Córdoba. Ambos artículos ponen a la universidad y a sus estudiantes en el centro del análisis.

Cerramos con las palabras de Juana Maria Sancho Gil y Fernando Hernández-Hernández (en prensa):

“Toda investigación es ideológica, en el sen-tido que proyecta —y fija— una visión —un relato— sobre la parcela de eso llamado reali-dad a la que se aproxima para desentrañarla, explicarla, describirla o comprenderla. Por eso no hay investigación libre de valores. La cuestión es que no se reconozcan y hagan pú-blicos, pretendiendo ocultarlos tras artificios de neutralidad y objetividad camuflados en el uso de modos de lenguaje y de símbolos. Sin embargo, explicitarlos no nos redime de las contradicciones y autoengaños. Sabemos




Editorial

que toda investigación, incluso en las cien-cias experimentales, es un relato de ficción, pero que trata de ser verosímil y no engañar al lector. Lo mismo pasa en nuestro mane-ra de transitar por la investigación: por eso mostramos nuestros referentes, los meandros en el trayecto que hemos recorrido, las dudas que nos han atenazado en ocasiones, los di-lemas a los que nos hemos enfrentado y las

“Contraluz a tres bandas“, óleo._Gustavo Gaggero

decisiones que hemos ido tomando en cada momento. También compartiendo la finali-dad de lo que consideramos una aventura y el lugar a donde hemos llegado y los restos que han quedado en el camino”.

Sirvan los caminos para cuestionar los re-latos naturalizados; y mirar y actuar de otras maneras.

ARTÍCULOS

“Máscara”, acrílico_sobre_bastidor. Ramiro Achiary




La enseñanza, en cualquiera de sus niveles, esencialmente es una práctica social, epistemológica y política, que com-

promete a sus protagonistas, en cualquiera de sus posiciones. Desde este convencimiento, intentamos llevar adelante un pro-yecto de formación con nuestro alumnado en el ámbito de las asignaturas de nuestra competencia1, a partir de sus propias ex-periencias como miembros de la escuela primaria y secundaria, durante la mayor parte de su vida. Desde nuestra perspectiva, estos años escolares les supone, de facto, una formación previa fuertemente consolidada, a partir de la cual afrontan su proceso de convertirse en docentes. (Rivas, 2014; Rivas y Leite, 2013).

Desde hace tiempo nos estamos cuestionando el modo como se trabaja en el ámbito educativo, tanto en los niveles iniciales, como en la propia formación del profesorado. ¿Con qué idea de escuela llegan a la universidad? ¿Cómo se pueden generar ex-periencias de transformación que cambien el obsoleto modelo

Formación del profesorado y experiencia escolar: las historias de vida como práctica educativa

*Dpto.DidácticayOrganizaciónEscolarFac.CienciasdelaEducación,Campusde

Teatinos,UniversidaddeMá[email protected]

**Dpto.DidácticayOrganizaciónEscolarFac.CienciasdelaEducación,Campusde

Teatinos,UniversidaddeMá[email protected]

***Dpto.DidácticayOrganizaciónEscolarFac.CienciasdelaEducación,Campusde

Teatinos,UniversidaddeMálaga29071MALAGA

[email protected]

Jose Ignacio RIVAS FLORES*, Analía E. LEItE MéNDEz**, Pablo CORtéS GONzáLEz***

Resumen

En este artículo se muestran aspec-tos de un proyecto en el marco de la Formación Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Univer-sidad de Málaga. Se recupera, median-te Historias de Vida, la idea de “escue-la” con la que llegan los alumnos del profesorado para provocar una expe-riencia transformadora desde un pro-ceso de reflexión crítica. Se entiende que abrir el repertorio de experiencias, abre también, la visión sobre la profe-sión y el tipo de acción que representa. En definitiva se muestra de qué modo, las Historias de Vida, pueden ser re-levantes para generar condiciones de aprendizaje. De esta manera se apoya en la construcción de relatos comparti-dos acerca del sentido y funcionamiento de la escuela, a partir de las historias particulares de los actores. En este sen-tido se habla de relato compartido para aludir a un espacio de formación como un lugar de encuentro.

Palabras clave: Historias de Vida, For-mación Docente, enseñanza, escuela, encuentro

Teacher training and school experience: life stories as education practice

Abstract

This paper shows different aspects of a project in the context of Teacher Training at the Education University of Málaga. It works, through Life Stories, the idea of “school” the students have when they start their teacher training studies and the changing experience through the process of critical reflection. It is understood that to open a repertoire of experiences also opens the view about the profession and the kind of action it represents.In short, it shows how Stories of Life can be relevant to generate learning conditions. In this way it takes the construction of shared narratives about the sense and functions of school though particular stories of actors. In this way, it speaks about shared stories to show a place of training as a place of meeting.

Keywords: Life Stories, Teacher Training, teaching, school, meeting

15-25

Detalle_“Paredón y después”, tinta_sobre_papel. José Flórez Nale



Jose Ignacio RIVAS FLORES, Analía E. LEItE MéNDEz, Pablo CORtéS GONzáLEz


profesional de referencia que han aprendido? ¿Cómo confrontar el modelo de conocimiento reinante en la Universidad, como fruto de su propia construcción histórica, y hacer posible que circule otro forma de conocer, de pensar, de sentir y de hacer?

Rechazamos, claramente, convertir la for-mación de nuestro alumnado en un problema técnico que se resuelve en virtud de un mo-delo de acción (técnico, por supuesto), dise-ñado en un currículum, en una guía docente o en un proyecto de innovación didáctica que no contemple las dimensiones anteriormente mencionadas, que podemos nombrar como: conocimiento, sociedad y democracia. Al res-pecto plantea Meirieu (1970), que el papel del docente y su posición en la relación educati-va se reconstruye según el significado que le atribuyamos a nuestro propio rol en la praxis. Por tanto, intentamos hacer explícito nuestro modo de entender esta, de forma que afron-temos nuestra acción desde un proceso de reflexión crítica que nos enfrente a nuestros propios postulados conceptuales.

De acuerdo con esto entendemos nuestra praxis educativa como una propuesta ideológi-ca y moral. Tan importante (o más) es cómo se enseña que el contenido de nuestra enseñanza, si bien a menudo ponemos el énfasis en esto último, llevando adelante el principio del valor del “verbo” sobre la praxis social y política. El mayor aprendizaje que adquiere nuestro alum-nado tiene que ver con la interpretación que hacen acerca de su experiencia educativa en su paso por la universidad, y no tanto el conjun-to de teorías y/o prescripciones que hayamos sido capaces de enseñarles.

Desde los principios de la perspectiva so-cio-constructivista, así como de otros modelos de aprendizaje, este planteamiento es común en el ámbito de la investigación y de la pro-ducción científica, pero no se puede decir lo mismo de las prácticas educativas que intentan tomar como marco de reflexión estas posicio-nes. Si bien se han producido algunos cambios de formato, los procesos profundos relaciona-dos con el aprendizaje, las relaciones sociales, el conocimiento, etc. se han movido muy poco de sus posiciones convencionales. Como plan-teamos en otro lugar:

“La transmisión de conocimiento en la for-mación de profesorado (también en la ma-

yoría de las áreas de conocimiento) adquiere significado en relación a los procedimientos que tienen lugar, a la construcción de un es-cenario social y político adecuado en el en-torno de enseñanza, al tipo de vínculos que se generan entre los implicados y al modo como los docentes se implican. Estas no son cuestiones de tipo metodológico sino funda-mentalmente son de orden moral; esto es, del modo como nuestras prácticas están for-mando parte o no, de los procesos de cambio educativo, de transformación de la realidad escolar y, en definitiva, de mejora del mundo en que vivimos. El alumnado, en definitiva, a través de nuestra actuación, aprende este proyecto moral antes y por encima de cual-quier contenido que se le ofrezca” (Rivas, Leite y Cortés, 2014: 63-64).

Las historias de vida, como parte nuclear de nuestra acción docente, tienen que ver con este compromiso con el que nos intentamos guiar en nuestro trabajo. Tanto entendido como re-latos autobiográficos, o relatos de experiencia escolar de nuestro alumnado, o como el uso de las narraciones de profesionales, actores socia-les y educativos, o personas vinculadas, de un modo u otro, a la educación, todos son parte de un modo particular de entender la formación docente, que, por ende, repercute en la visión, que se tenga de la profesión docente, tal como intentaremos desarrollar en este artículo.

Plantea Clandinin (2013) que vivimos a través del relato que hacemos de nuestra vida. Esto es, nuestro relato de escuela tiene mucho que ver con la forma como la vamos a vivir, nos vamos a comportar en ella y vamos a plantear nuestra profesión. Un relato tecnocrático de la escuela, más o menos camuflado, conduce a prácticas segregadas, segmentadas, mecaniza-das, caracterizadas, por ejemplo, por el trabajo por fichas o por las unidades didácticas. Y este relato tiene que ver con una idea determinada sobre la relación entre enseñanza y aprendi-zaje, entre conocimiento y realidad, etc. Por tanto, siguiendo con el argumento de este au-tor, si cambiamos las historias a través de las que vivimos es muy probable que cambiemos nuestras vidas (Clandinin, 2013: 22). Nuestra acción docente, por tanto, debe incidir en el relato escolar de nuestro alumnado de forma que a través del proceso de interpretación y comprensión del mismo, y su confrontación





con otros relatos de escuela, sea posible elabo-rar otro diferente que cambie las prácticas y las visiones sobre la misma.

La enseñanza, así entendida, es esencial-mente encuentro, diálogo y relación. Cuando dos personas entran en relación desde el en-cuentro de sus propias historias personales (escolares, profesionales, etc.) se construye un nuevo relato que transforma la propia realidad de cada uno o cada una. Cuanto más complejo, abierto y amplio sean los encuentros que tienen lugar en el proceso de formación de nuestro alumnado, más posibilidades de transformar el relato de escuela hacia uno con más capaci-dad de transformación. De ahí que el modelo segregado, unidireccional, caracterizado por una relación de autoridad profesor-discente, cerrada y mediada por la evaluación, tenga una capacidad muy reducida de construir rela-tos igualmente complejos, reflexivos, abiertos y transformadores.

La enseñanza basada en procesos narra-tivos supone un compromiso distinto con un fuerte componente ético, ya que el tipo de rela-ción que se establece entre sujetos y, por tanto, la consideración que se tienen mutuamente, está fuertemente implicado. Como desarrolla Carola Conle (en prensa), el currículum na-rrativo supone abordar el conocimiento desde el punto de vista de la producción que hace el propio alumnado a partir del encuentro con los otros relatos de sus compañeras y compañeros, así como con los sujetos que de una forma u otra pueden estar implicados en el proceso educativo. De este modo, el currículum no es un cuerpo cerrado de enseñanzas a transmitir, sino un proceso colectivo de creación de sen-tido a partir del conjunto de relaciones que se generan y la comprensión que van adquirien-do de su realidad.

En el presente artículo ofrecemos el relato de cómo llevamos adelante estos principios en nuestra práctica educativa en dos grupos del grado de primero de Primaria, en los últimos 4 años, si bien esta es una práctica, con distintos sentidos y matices como veremos a continua-ción, que se remonta a finales de los 90, cuan-do J. Ignacio Rivas empezó a incorporar las autobiografías escolares como eje del desarro-llo de su docencia con alumnado de diferen-tes titulaciones. Paralelamente, en Argentina Analía Leite iniciaba caminos parecidos con relatos de su alumnado acerca de sus aprendi-

zajes en su infancia. En primer lugar vamos a justificar por qué para nosotros es importante trabajar desde esta perspectiva y qué aportan las historias de vida al aprendizaje de nuestro alumnado. En segundo lugar, haremos una somera presentación sobre cómo lo ponemos en marcha. Por último presentaremos el punto de vista del alumnado, a través de las autoeva-luaciones que anualmente hacen sobre su des-empeño en nuestras disciplinas, de forma que podamos ofrecer también, la posición crítica que ellos y ellas representan.

Tal como en otro trabajo previo comentá-bamos (Rivas, Leite y Cortés, 2011), trabajar desde esta propuesta supone ir contra una tra-dición histórica y académicamente arraigada que institucionaliza unas prácticas educativas caracterizadas por el enfoque tecnocrático-convencional sobre el que se ha erigido, gene-ralmente, las prácticas educativas. Nuestro pri-mer reto, por tanto, se centra en enfrentarnos con un modo de hacer asentado, aprendido e interiorizado a lo largo de 15 años de historia escolar.

El sentido de las historias de vida en la formación del profesorado

Como ya hemos comentado anteriormente nuestra reflexión tiene que ver con una histo-ria de cerca de 15 años, en los que al princi-pio, de forma un tanto intuitiva, empezamos a incorporar el relato autobiográfico en nuestra práctica docente. A lo largo de este tiempo ha pasado por varios modos de definirlo: Auto-biografía escolar, Relato escolar, Narración de la experiencia escolar e historias de vida. Si bien no podemos decir que sean términos equivalentes e intercambiables, sí es cierto que en cualquier caso hacen referencia al uso del relato de experiencia del alumnado como base para la reflexión personal orientada al apren-dizaje. Los límites que definen uno u otro planteamiento son difusos y confusos, por lo que no nos interesa entrar en un conflicto no-minativo. De cara a este artículo hablamos de historias de vida, en la medida en que el foco son los relatos escolares del alumnado, centra-do por tanto en la experiencia escolar (aunque haya derivaciones lógicas a otros ámbitos de la vida personal) y que intentan comprender los marcos sociales, culturales y políticos que dan sentido a esta experiencia. Esta intencionali-





dad concuerda con lo que en términos genera-les se entiende como Historias de Vida.

Sea como sea, nuestra docencia se apoya en la construcción de un relato compartido acer-ca del sentido y funcionamiento de la escuela, a partir de la historia escolar particular de cada uno y cada una de las participantes. En primer lugar, hablamos de relato compartido en el sen-tido de que entendemos el espacio de forma-ción (físico, pero sobre todo social), como un lugar de encuentro de los sujetos participantes a partir del cual es posible la comprensión de los fenómenos que tienen lugar en la escuela, y que van a constituir su futuro profesional. Se entiende que el relato personal de escuela no puede ser el mismo antes y después del en-cuentro, de acuerdo a lo planteado por Clandi-nin (2013), más arriba.

En segundo lugar, para que esto tenga lugar es necesario el encuentro de las historias perso-nales, a partir de las cuales cada cual ha elabo-rado una visión sobre la escuela y su funciona-miento. Una Historia de Vida no solamente es el relato de vida de alguien; especialmente es el conjunto de escenarios y contextos por los que ha transcurrido dicha historia; podemos decir que es el aprendizaje que cada sujeto ha hecho en los diversos contextos en los que vive y ha vivido. Por tanto, la comprensión del funcio-namiento de la escuela es especialmente posi-ble desde el vínculo que se establece entre la experiencia escolar y colectiva del alumnado y sus contextos históricos, políticos y sociales.

De acuerdo con esto podríamos hablar de que las historias de vida en educación permi-ten avances en el proceso educativo en una serie de perspectivas. Podemos sintetizar las posiciones de Conle, (en prensa) y de Rivas y Sepúlveda, (2006), proponiendo algunas cues-tiones que les dan sentido y las ponen en va-lor.

Permiten • compartir la construcción de un relato y su comprensión. No estamos plan-teando un acto privado, íntimo del sujeto, que termina donde termina su voluntad de compartirlo. Antes bien, el escenario co-lectivo que se genera, partiendo del respeto profundo hacia esta voluntad del sujeto, pone en juego el diálogo comprensivo entre las historias particulares (Freire, 2004). La comprensión tiene lugar en este marco co-lectivo y de intercambio, por lo que va más allá de la mera reproducción de un conoci-

miento dado. Antes bien, este es fruto del encuentro intersubjetivo, que provoca nue-vos y más creativos modos de comprender la realidad (y también de construirla)

Provoca el • incremento de la competencia in-terpretativa de los sujetos, al verse en la tesi-tura de tener que construir una visión de la realidad que se les ofrece a través de sus historias. Por tanto, no son hechos a repetir en una secuencia histórica y con una defi-nición previa. Antes bien se trata de buscar el sentido a la propia vida en el marco de los contextos en que tuvo, y está teniendo, lugar. Es importante considerar que una historia de vida no representa una realidad “objetiva”, aquello que realmente ocurrió. Tal cosa no es posible, sino que más bien interpretamos nuestra historia desde el presente, de acuerdo a lo que somos aquí y ahora, incorporando la experiencia acu-mulada desde que los acontecimientos tu-vieron lugar (Clandinin, 2013; Morgado, 2014). Podemos decir por tanto, que una historia de vida habla más del presente de los sujetos que de su pasado, ya que expresa el resultado de todo lo vivido. Korthagem (1999), desde una perspectiva gestáltica, define claramente como en cada uno de nuestros actos está contenida toda nuestra historia. Por tanto, interpretar significa dar sentido a lo vivido desde la comprensión de la realidad que compartimos en un es-cenario particular, en un momento dado.

Facilita el proceso de deconstrucción ideo-•lógica: teórica y práctica. Las Historias de Vida, en un escenario educativo, de acuer-do al modelo que estamos defendiendo, debería conllevar un proceso de reelabora-ción de los postulados conceptuales y teó-ricos. De hecho, pensamos que esta es una de sus finalidades más evidentes. Sin duda, el proceso que se produce se conduce de un modo inductivo, que parte de la experien-cia, para ir avanzando en sucesivos niveles de elaboración conceptual y teórica. En este sentido se transforma la idea de teoría y práctica entendiendo que ambas son par-te de una misma realidad y, por tanto, se van construyendo de forma conjunta. Más aún, son una misma cosa. Es importante considerar que desde esta perspectiva no





hay una meta común. Esto es, el alumnado, tanto considerado individualmente como en los grupos de trabajo, no tiene previs-to alcanzar los mismos aprendizajes, a ser evaluados en una prueba común. Más bien, los aprendizajes son diversos, complejos y personalizados.

Repertorios prácticos más ricos• . Esta pers-pectiva de construcción colectiva desde los aportes individuales que caracteriza nuestro enfoque presenta una dimensión importante, en el sentido en que permite al alumnado hacer visibles un abanico amplio de experiencias y las interpretaciones de las mismas. De esta forma, su aprendizaje pro-fesional, por así decir, se caracteriza por un conjunto más amplio de posibilidades que representará mejorar la posibilidad de in-terpretar los posibles marcos profesionales y estar en condiciones de afrontarlos desde perspectivas más críticas y reflexivas. Tal como se refleja en la literatura educativa desde hace tiempo (Knowles, 2004, Lor-tie, 1975, Zeichner y Grant, 1981; Rivas y Leite, 2013), la socialización profesional se inicia en la experiencia escolar, la cual es propia de cada sujeto. Abrir este reperto-rio de experiencias abre, también, la visión sobre la profesión y el tipo de acción que representa.

Los cambios en la vida• . El proceso de trans-formación personal y profesional entende-mos que es una consecuencia clara de esta forma de entender la formación. No nos referimos tanto a adquirir ciertos conoci-mientos, sino de forma más importante, transformar los modos de hacer y actuar en la profesión docente. Tendríamos que hablar en este sentido de un proceso de descolonización de la educación (Rivas, 2010) que tiene lugar en la medida en que desplazamos el centro de interés que tra-dicionalmente ha sido el eje de los proce-sos educativos, el currículum y las tareas, al sujeto y su actuación en un contexto particular a partir de una concepción del conocimiento interpretativo y crítico, tal como estamos defendiendo. Rodolfo Kush (1976) planteaba ya hace más de un cuarto de siglo la diferencia entre la cultura occi-dental moderna, caracterizada por el inten-

to de dotar de orden al mundo a través de un proceso de nominalización y de teoriza-ción, frente a una cultura caracterizada por la identificación del sujeto con el medio y con el colectivo, desde una perspectiva de pertenencia, más que de dominio. Desde esta perspectiva planteamos la transforma-ción de las prácticas escolares, emanada de la perspectiva de las historias de vida.

Por otro lado, el encuentro que tiene lugar • entre estas historias supone, en sí mismo, una instancia de transformación, ya que los sujetos se ven afectados por la forma en que exponen sus vidas, frente a teorías ela-boradas en otros escenarios ajenos.

Proceso Democrático y colaborativo• . Por último, hay un punto de vista organizativo y político también implicado en este enfo-que, entendiendo que en cualquier proceso educativo no solamente se ponen en juego procesos cognitivos, sino también políticos y sociales. Planteaba Bauman (2006) como la comunidad representa una unidad en los fines y una apuesta por la solidaridad y la ayuda mutua. Fines, en este caso, enten-didos como el sentido de pertenecer a un proyecto colectivo, independientemente de la diversidad de puntos de vista que se ponen en juego. El valor de la cooperación y el apoyo se convierte en el nuclear para el colectivo. Desde esta perspectiva el pro-ceso de enseñanza a partir del encuentro intersubjetivo que tiene lugar con las his-torias de vida pone el énfasis en la coope-ración y la construcción colectiva, frente a la perspectiva individualista y jerarquizada convencional. El docente, en este sentido, es alguien que pone el proceso en marcha y ofrece elementos para avanzar en el pro-ceso, pero el trabajo tiene sentido desde el compromiso de todas y de todos.

Así mismo, entendemos que nuestra prác-tica profesional docente tiene un carácter esen-cialmente crítico y político. Nuestra actuación docente forma parte de proyectos sociales, cul-turales y políticos determinados y representa una acción de orden social y político que actúa a favor de proyectos de sociedad particulares (Giroux, 1982). Por tanto, no es ajeno a nues-tra posición ideológica el hecho de incluir los





valores democráticos como parte esencial del trabajo con historias de vida.

Trabajar con Historias de Vida. Una propuesta de Acción

Resumimos aquí explicaciones que ya ve-nimos haciendo hace algún tiempo en diver-sas publicaciones (Rivas, Leite y Cortés, 2011 y 2014; Rivas, Herrera, Jiménez y Leite, 2009; Herrera, Jiménez y Rivas, 2008), razón por la cual no vamos a extendernos en los detalles. Nos interesa, en cualquier caso, resaltar la lógi-ca de la práctica que intentamos llevar a cabo.

Dado el sentido de lo que venimos plan-teando para nosotros la enseñanza no es un problema de planificación sino de condiciones. Esto es como configurar un entorno adecuado que posibilite el aprendizaje del alumnado. En este caso, de qué modo las Historias de Vida pueden ser relevantes en tal entorno y generar condiciones para el aprendizaje, especialmen-te teniendo en cuenta el objetivo de formación docente en el que nos encontramos. Esto es, nuestro alumnado, como decíamos al princi-pio de este trabajo, no solo va a aprender por lo que le decimos, sino especialmente por lo que hacemos, siendo responsables de que ten-gan experiencias significativas que les ayude a reconstruir su modelo de profesión construido en sus 15 años de paso por la escuela.

Esto supone construir una experiencia cultural diferente de acuerdo a los postulados que venimos presentando, que nuestro alum-nado se pueda apropiar para convertirla en un modo de acción profesional. De este modo, se plantean varios planos de experiencia desde los que reconstruir el funcionamiento de la es-cuela: la propia experiencia narrada en la his-toria de vida escolar, así como la experiencia que tiene lugar en el propio aula, que contiene su propia propuesta social, política y cultural y, por último la experiencia de un sistema edu-cativo, político, cultural y económico en el que nos situamos en cuanto participantes de una sociedad.

A partir de esta experiencia diversa enten-demos la acción de enseñar como propiciar el encuentro intersubjetivo de nuestro alumnado, en diálogo con las tradiciones científicas y aca-démicas. Por tanto, no hay un ensimismamien-to en la propia historia, sino que se intenta pro-piciar un diálogo con la producción previa, no

tanto como elemento de autoridad, sino como una voz autorizada con la que buscar sentido a la propia vida. Hay una opción importante por dar valor al conocimiento propio, adquirido en los 15 años de vida escolar, que debe enfrentar-se a otros conocimientos para poder avanzar, enriquecerse y dotarse de sentido. Esto supone aceptar el conflicto y la confrontación ideoló-gica y epistemológica propia del conocimiento social y no solo la incorporación acrítica de los modelos propuestos. En este sentido habla-mos de construcción de conocimiento y no de transmisión del mismo.

Así pues, a la elaboración individual de las historias de vida sigue el proceso de compar-tirlas en diferentes instancias: el grupo de tra-bajo y el grupo aula. El cual viene seguido de la búsqueda de significados presentes, comparti-dos o no, en el encuentro que se produce. De este modo empieza a configurarse un marco de comprensión diverso, abierto y flexible que permite iniciar el proceso de interpretación. Este tiene que ver con el conjunto de expe-riencias formativas que tienen lugar en el aula: conferencias, seminarios, lecturas, profesora-do visitante, visita de/a colegios, cine-fórums, etc. Más que una secuencia organizada lo que se ofrece es una variedad de acciones que per-mitan iniciar la reflexión grupal e individual.

Por tanto, los “contenidos”, en el sentido convencional, se van construyendo a lo largo de la dinámica, no existiendo una previsión previa sobre los mismos. Igualmente no hay una definición previa de los componentes conceptuales que se pondrán en juego. Por la misma razón tampoco hay unas estrategias es-tablecidas sobre las cuales orientar la acción. Como se puede ver hay una transformación importante del papel del docente en el juego de la enseñanza. Nos parece muy necesario poner de relieve que en el trabajo con Historias de Vida, no es posible establecer un criterio de autoridad exógeno al alumnado que establez-ca el valor de la propia historia. A la par que una violación fragante de la intimidad pro-pia del sujeto, se impondría un criterio como “mejor” que los demás: el representado por el profesor o profesora, anulando el principio democrático inherente en el encuentro inter-subjetivo que planteamos. Por tanto, nuestro lugar es ser otro componente más del escena-rio de aprendizaje que se establece, poniendo en juego nuestra propia experiencia, criterios





y supuestos como parte de este encuentro. Esto nos pone a nosotros mismos en una posición crítica y de revisión constante, que constituye una fuente de aprendizaje personal y profesio-nal muy relevante.

El resultado del proceso es que el alumnado pueda ofrecer un punto de vista propio y com-partido sobre el sentido y funcionamiento de la escuela, poniendo en funcionamiento la ma-yoría de las dimensiones que se han puesto en juego durante el proceso: expresivas, afectivas, políticas, culturales, técnicas, etc. Expresamen-te nos interesa que dicha producción tenga un sentido de cara a la futura acción profesional que haga efectivo el proceso de reconstrucción crítica del modelo educativo aprendido en la escuela. Lo que denominamos el conocimiento sedimentado (Rivas, 2014).

La voz del alumnado

De acuerdo con lo que venimos plantean-do, vemos esencial dedicar un apartado en este artículo precisamente a la voz del alumnado. Para ello, he-mos recuperado las autoeva-luaciones2 realizadas a final de curso (junio 2014) por parte de los estudiantes en las dis-ciplinas implicadas (Didáctica General y Organización y Ges-tión de Centros Educativos). Para mostrar un esbozo de lo que fue la experiencia del alumnado, hemos procedido a seleccionar y tematizar frag-mentos de sus experiencias, para presentar una síntesis de lo que fue el proceso en ambas asignaturas a través de cinco ejes emergentes de sus voces y que a continuación procede-mos a explicar.

a.- Libertad e incertidumbre. Hay un sentimiento casi

compartido y generalizado por parte del alumnado de incertidumbre cuando se les presenta el ‘plan didáctico’ que se les proponía para de-sarrollar ambas materias. Por un lado, uno de los elementos

clave para ello, era plantearles la construcción a libre elección de forma, formato y conteni-do de un trabajo grupal donde a partir de sus experiencias e indagaciones plantearan cua-les son sus visiones de la escuela imaginada. Un proyecto utópico pero que debe integrarse en una dimensión realista del contexto actual; esto es, hacer planteamientos contrastados con las diversas construcciones socio históri-cas de la escuela, con la idea de generar, en palabras de Freire, inéditos viables (Freire, 2005).

Por otro lado, otra de las exigencias que se planteaban para poder ir evaluando el desarro-llo de las materias, era desarrollar un ensayo con formato académico de manera indivi-dual, sobre un tema libre a elegir que tuviera relación con el contenido de ambas materias. Efectivamente podemos apreciar que ambos trabajos, tanto el proyecto grupal como el en-sayo individual, se complementan en cuanto construcción del conocimiento se refiere en el marco de ambas asignaturas.

“Paredón y después”, tinta_sobre_papel. José Flórez Nale





Este planteamiento, en el que se pone de relieve la toma de decisiones en torno a lo que debe hacer el alumnado, generó, en principio, un proceso de incertidumbre y desorienta-ción. Un alumno lo expresa de la siguiente manera:

“El trabajo grupal también lo valoro como muy positivo ya que se nos dio la libertad de poner el formato que quisiéramos y aunque le hemos echado muchas horas de trabajo, nos lo hemos pasado bien realizándolo y he-mos aprendido mucho también. Esta liber-tad que se nos ha dado se consideró en clase como un aspecto negativo ya que al princi-pio generó mucha incertidumbre, pero para mí es un aspecto muy positivo ya que aun-que estemos acostumbrados a lo tradicional si queremos una reforma educativa, tenemos que acostumbrarnos y no tener miedo a este tipo de actividades como discentes para des-pués poderlas aplicar como docentes”

Como podemos apreciar, el modelo tradi-cional de entender el conocimiento planteado y construido desde y por el docente, genera una sensación de desconcierto en el alumna-do. Paradójicamente, la gestión de la libertad es una de las cuestiones esenciales, que enten-demos que debe aprender un docente (dentro de sus estrategias didácticas y organizativas), para desarrollar su actividad en una escuela democrática. Este sentimiento de incertidum-bre es una constante que, a posteriori, en mu-chos casos es valorado como positivo una vez que se ha superado. En cualquier caso, no es fácil de asumir, especialmente en un contexto educativo donde lo planificado es norma.

b.- Formación y compromiso

“Ahora me doy cuenta de que mientras ma-yor sea nuestra formación más contribuire-mos a crear mejores sociedades en el futuro por eso intento participar y contribuir en las clases y en los proyectos tanto como me es posible”.

Este estudiante expresa apropiadamente la idea que en buena parte de las autoevalua-ciones hemos podido recoger. La formación no solo versa y se centra en una cuestión indi-vidualista, sino que se integra en una dimen-

sión social y colectiva. El compromiso, en este sentido, adquiere sentido en el momento que se establecen pautas pedagógicas basadas en la lógica de la participación. No es una cues-tión simplista de cómo trabajar en grupo, sino que adquiere un papel político en el sentido de cómo se concibe la acción universitaria desde los distintos agentes.

En nuestra parcela de toma de decisiones, uno de los objetivos que como docentes nos planteamos es precisamente procurar la parti-cipación en distintos foros, medios y formatos de todo el alumnado. Por ello se alude a la ne-cesidad de intervenir a lo largo de la asigna-tura en las sesiones presenciales, en el campus virtual, en blogs que vayan desarrollando por grupos o cualquier otro tipo de evento o pro-puesta.

Es comprensible que no podemos inter-venir intencionalmente para que el alumna-do se comprometa. Esto es, a nuestro parecer un elemento que ellos y ellas deben asumir o decidir. Pero por el contrario, si rompemos la lógica omnipresente del docente como propul-sor constante de lo que se tiene o no que ha-cer, el alumnado se sitúa en la tesitura de tener que elegir, responsabilizarse… esto es, al fin y al cabo procesos de compromiso y participa-ción.

c.- Relaciones interpersonalesLas relaciones interpersonales, como se

puede entrever en lo que venimos planteando, se establecen desde posicionamientos también democráticos. No solo se generan espacios con el grupo grande para atender a sus necesidades sino que se intenta gestar espacios y tiempos para que cada grupo pueda expresarse, ser apoyado, etc.

“La forma de reunirse los profesores con no-sotros en grupos pequeños por horas para ver nuestros trabajos grupales también me ha gustado mucho porque me ha parecido que es una buena forma de guiarnos y acon-sejarnos mejor”.

No obviamos el papel en cierto modo trans-misor (pero de experiencias), que nos respon-sabiliza como docentes, pero sin duda debe ser tejido en redes donde dejar, como veníamos apuntando, con las manifestaciones y deseos del alumnado. Así mismo, se generan relacio-





nes entre compañeros y compañeras distintas. Una alumna lo expresa con suma elocuencia de la siguiente manera:

“En relación a mi experiencia con el grupo, (…), he de decir que sobre todo ha sido di-vertida. Al ser un grupo tan variopinto he-mos logrado alcanzar uno de los requisitos indispensables a la hora de ser maestro, y es ser respetuoso con los principios e ideales de los demás, sean cuales sean estos, y ser capaz de cultivarnos lo necesario como para defen-der nuestros propios argumentos”.

Sin mucho más que señalar, hay otro ele-mento que se inserta y que se distancia de las lógicas tradicionales, y que se imponen en las políticas educativas actuales, de la letra con sangre entra. Aprender no debe ser siempre un ejercicio tedioso, aburrido y sin sentido, sino que también puede establecerse en contextos donde prime la motivación y por qué no, la re-creación con lo que uno/a hace.

d.- Conocimiento, evaluación y aprendizaje

“Así que creo y reconozco que mi conoci-miento no es del todo evaluable, que he aprendido más de lo que he transmitido o pueda llegar a trasmitir, pero soy consciente de ello y tengo claro que si vengo a la uni-versidad no es para comparar notas con mis compañeros ni para que se me evalúe en rela-ción a otros, sino por aprender y luego sí ser evaluada en mis clases pero por mis niños, que es lo que me importa”.

Una alumna expresa en el fragmento ante-rior, una parte, sin afán de generalizar, de lo que ha supuesto el proceso tanto de evaluación como de aprendizaje (construcción del cono-cimiento). Efectivamente aunque hay unos requisitos generales para todos y todas las es-tudiantes, se intenta trabajar de manera espe-cífica con cada grupo donde el currículum no se establece como único sino que se va cons-truyendo.

El trabajo centrado en entender que los procesos de aprendizaje y el conocimiento en sí, no son elementos taxativos ni objetivos, abren la discusión a la comprensión de la reali-dad desde un posicionamiento crítico, contin-gente y complejo (Morín, 1995) de entender la

realidad educativa (aterrizando en la didáctica y en la organización). Al respecto, otra alumna expresa,

“Aprendimos que no hay una única mane-ra para llevar a cabo nuestros objetivos, que debíamos ser nosotros mismos como futuros profesionales de la educación quien debía-mos decidir cuáles serían las mejores herra-mientas para llegar a nuestros objetivos”.

e.- Trabajo colectivoPor último cabe destacar un eje, donde se

expresa la experiencia, no solo grupal, sino de entender la construcción del aprendizaje desde lo colectivo. Es decir, las acciones individua-les se posicionan en un escenario que hacen de la educación una apuesta por un proyecto grupal, colectivo. Hablar de trabajo colectivo, significa entender las prácticas universitarias como acciones formadoras y políticas, por en-tenderse no solo una profesionalización sino una aportación a uno mismo/a y, por ende, a la sociedad. Una alumna aporta,

“La universidad es distinta que el colegio, puedes llegar tomar apuntes e irte sin hablar con nadie cuando esto en el colegio nunca pasaba. Tener debates continuos, clases prác-ticas en las que reflexionamos unos con otros y experiencias como ir a la casa de la bue-na vida3 o ir a las jaulas abiertas4 hace que crezcamos no solo como personas de forma individual, sino también en grupo”.

Por otro lado, la experiencia educativa no solo se limitaba en la esfera aula-universidad, sino que aparte de la experiencia, como seña-la la alumna, en otros espacios, se lleva tra-bajando con un grupo de cinco estudiantes en un centro público de educación primaria denominado ‘Nuestra Señora de Gracia’. To-das las horas lectivas las pasan en el centro colaborando e indagando, y cada quince días, nos reuníamos en la facultad para ir co-mentando, dialogando… sobre el proceso de aprendizaje.

“La participación en clase, en mi caso, ha sido la asistencia al colegio.. Me ha encantado po-der estar en clase ayudando a los niños con sus actividades y su desarrollo, a la vez que veo bien nuestra actividad de los diarios”.





Mediar en entender la complejidad del co-nocimiento, de la experiencia y de la reflexión crítica, es una labor que se entiende esencial en la acción estudiantil. El alumnado configura su experiencia dependiendo de qué tipo de reali-dad se vaya construyendo.

Un punto y seguido

Como decíamos en algún momento, son más de 15 años aprendiendo de la tarea de cons-truir conocimiento a partir de las historias de vida de nuestro alumnado. Si hay un balance que hacer de este tiempo es que para nosotros cada nueva situación es una nueva oportunidad de aprender. No existen rutinas que se repiten año tras año, sino que hay un proceso continuo de reflexión que nos impide pensar en un ca-mino cerrado y concluso. Para nosotros, como docentes, el encuentro intersubjetivo que nos transforma es una realidad cada año, convir-tiendo en realidad en nuestras propias vidas, de aquello que planteamos como acción docente.

Las complicaciones no son pocas, ya que a menudo nos enfrentamos a los sistemas esta-blecidos, que van cercenando posibilidades que es necesario sortear. El escenario actual de colo-nización neoliberal de las universidades (Rivas y Leite, 2010) no es precisamente una ayuda. Antes bien, el régimen de restricciones, diná-micas homogeneizantes, énfasis en el control, las competencias como imposición didáctica, la merma en las relaciones democráticas, el exce-so de centralización, la individualización de los docentes, la moral neoliberal implantada, etc., son elementos que no favorecen el crecimiento de un pensamiento libre, autónomo y crítico.

En este sentido, mantener las historias de vida como eje de nuestro trabajo también se está convirtiendo en una militancia pedagógi-ca, a la par que política y social. Nuestro plan-teamiento docente no está separado de nuestra praxis institucional ni tampoco social. Trabajar con historias de vida es nuestra forma de cam-biar y mejorar el mundo. Por tanto vamos a ser pertinaces en nuestro intento de generar una práctica de formación docente diferente. En-tendemos que más que una práctica particular es una apuesta por un modo distinto de formar a los futuros docentes: no se puede formar en la profesión de la enseñanza sin contar con la experiencia acumulada durante años y años de escuela, en variados y diferentes formatos.

1 Específicamente alumnado de dos grupos del primer curso del Grado de Educación Primaria (profesorado de primaria) de las asignaturas de ‘Didáctica General’ y ‘Organización y Gestión de Centros Educativos’.

2 Al final del curso, parte del proceso evaluador, se re-quiere que el alumnado se exprese valorando —eva-luando— la asignatura desde la mayor amplitud de ejes: actuación docente, contenidos, actuación estu-diantil, metodología, etc. Este documento se tiene muy en cuanto tanto en la posterior calificación fi-nal de la asignatura, así como seguir trabajando para próximos años.

3 Hogar de atención al marginado en un barrio en des-ventaja asocial, cultural y jurídica. Para saber más Cortés, P. y Villanueva, A. (2011)

4 Experiencia educativa desarrollada por alumnos y alumnas de la Facultad de Ciencias de la Educación (fuera del marco obligatorio de cualquier asignatura), donde se establece un espacio ‘al aire libre’ donde de-sarrollar distintas experiencias educativas. Para saber más: http://es.scribd.com/doc/231241852/Dossier-Informativo-de-Jaulas-Abiertas

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Fecha de Recepción: 17 de junio de 2014Primera Evaluación: 15 de julio de 2014Segunda Evaluación: 17 de julio de 2014Fecha de Aceptación: 17 de julio de 2014

Sin título, tinta_sobre_papel. José Flórez Nale


Facultad de Ciencias Humanas26 http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/ Vol.18, N°1 y 2, pp.


Las historias de vida en el marco del giro narrativo en la investigación social

La década de 1970 fue testigo de una serie de cambios que están en el origen del interés renovado por los relatos bio-

gráficos como fuentes de conocimiento. Estos cambios tuvieron que ver con el cuestionamiento de las visiones conductistas y tecnocráticas sobre el comportamiento y la educación; la reva-lorización de la importancia del significado y la interpretación en los procesos, actividades, experiencias y comportamientos


Juana María SANCHO GIL*

*GrupodeinvestigaciónconsolidadoESBRINA-Subjetividadesyentornoseducativoscontemporáneos(2009SGR0503)delaUniversidaddeBarcelona:

http://www.ub.edu/esbrina

REUNI+D-RedUniversitariadeInvestigacióneInnovaciónEducativa.

(MINECO.EDU2010-12194-E):http://reunid.eu.

INDAGA-TGrupodeinnovacióndocenteparafavorecerlaindagación(2010GIDC-UB/12).ConsolidadoporlaUniversidad

de Barcelona. http://www.ub.edu/indagat

Resumen

En este artículo se sitúa en contexto la investigación biográfico-narrativa y las historias de vida como formas de subjetivación, de hacer visible la voz de las personas ordinarias y de poner de manifiesto el carácter complejo y situado de las problemáticas sociales. A partir de aquí se discuten las dos tra-diciones predominantes en este tipo de investigación. Una de influencia fran-cesa, en la que la elaboración de his-torias (auto)biográficas se produce en el proceso de formación y como una manera de narrarse y de hacer explíci-tos componentes de la constitución de la subjetividad. Y otra, con más arraigo en países de habla inglesa, en la que las historias de vida representan un im-portante papel en las Ciencias Sociales como forma de explicar y comprender las dimensiones subjetivas de los fenó-menos sociales. El artículo finaliza ex-plorando cómo abordamos los relatos (auto)biográficos y las historias de vida en el grupo de investigación ESBRI-NA y las posibilidades que nos ofrecen para generar formas de conocimiento basadas en las narraciones sobre la experiencia de los colaboradores en la investigación y de los propios investi-gadores.

Palabras clave: investigación narrati-va, investigación biográfica, formación docente, narratividad.

Histories of life: the biographical narrative between self-knowledge and accounting for social life

Abstract

This paper sets in context the biographical-narrative research and life stories/histories as forms of subjectivity, of making visible the voice of the ordinary people and highlighting the situated and complex nature of social problem. From here, the two dominant traditions in this kind of research are discussed. One of French influence, in which the development of the (auto)biographical stories occurs in the professional development process and as a way to narrate oneself and make explicit the components of the subjectivity constitution. And another, more rooted in English-speaking countries, where life stories play an important role in the Social Sciences as a way to explain and understand the subjective dimensions of social phenomena. The paper concludes by exploring how we approach (auto)biographical narratives and life histories in the quality research group ESBRINA and the possibilities offered to generate forms of knowledge based on the personal accounts of the participants in our research projects and ourselves as researchers.

Keywords: narrative research, biographical research, teacher professional development, narrativity.

26-35

Detalle_“Restos y rastros I”, técnica_mixta_(madera,_metal_cerámica,_pintura_acrílica).

Noemí Fiscella





humanos; y el redescubrimiento del valor de la subjetividad. Todo ello ha propiciado, en diver-sos campos de estudio (Sociología, Psicología, Ciencias de la Educación, Crítica Literaria,…), un considerable desarrollo y valorización de la investigación basada en relatos biográficos (Bruner, 1991; Huberman, Thompson, Wei-land, 2000; Nóvoa, 2003; Goodson, 2004; Her-nández, 2004; 2011).

El reconocimiento de las historias persona-les como fuentes de información —de hecho, contar historias es “el acto más importante de la mente” (Thomas, 1995:xii)— ha permitido explorar los inciertos límites entre la ficción y la no-ficción y poner en cuestión la pre-eminencia de una determinada concepción del método científico. Una concepción que levanta sospechas sobre el valor científico de las historias personales aduciendo que pueden estar más influidas por a la imaginación, o la subjetividad, que otras evidencias recogidas mediante instrumentos pretendidamente ob-jetivos como los cuestionarios. Una posición que no suele llevar a tener en cuenta las mu-chas formas de invención e imaginación que se pueden poner en práctica al contestar a un cuestionario o una encuesta. Pero sobre todo que desconsidera que en la vida social, para los individuos —y para los grupos—, más im-portante que los hechos mismos son su signi-ficación, su impacto, sus implicaciones y sus consecuencias.

Al compás de este giro, durante la década de 1990, la investigación narrativa comenzó a considerarse como aquella forma de investiga-ción cualitativa que, en un sentido amplio, se basaba en narrativas que describían la acción humana (Casey, 1995-96). El término “inves-tigación narrativa” se presentaba como una categoría, como un referente vinculador, en el que se incluían una variedad de prácticas de investigación emergentes y que se articulaban en torno a lo que Denzin (1997) denominó como las narrativas del yo. En este marco, la experiencia singular de las personas en su di-mensión temporal constituiría el núcleo de la tematización y análisis de las narraciones (Bo-lívar, Domingo y Fernández, 2001); pudiendo adoptar diferentes formatos en función de sus finalidades y de que el énfasis se pusiese en el proceso de investigación (grafía), en la cultura (etno) o en el sujeto (auto).

Lo que ha ido sucediendo en la práctica es que los investigadores han articulado estos tres ejes en un continuo que adquiere formas de in-dagación diferenciadas, y que Larraín (2009) ha dimensionado como: biografías, autobio-grafías, Bildungsroman, relatos personales, narrativas personales, documentos personales, documentos de vida, relatos de vida, historias de vida, historia oral y etnohistoria, autoetno-grafías, etnopsicología , ethnodrama, memoria popular y testimonios latinoamericanos.

Conelly y Clandinin (1995) en un texto fundacional publicado en Educational Resear-cher, destacan una doble influencia en esta perspectiva derivada del cuestionamiento —por su insuficiencia— del paradigma positi-vista/realista a la hora de captar y dar cuenta de las experiencias de vida de los seres humanos, y la tendencia que adopta la investigación en ciencias sociales hacia una metodología narra-tiva. En esta tendencia confluyen las diferentes corrientes críticas que surgen bajo este flujo cuestionador que se hacen evidentes, sobre todo, en la Psicología Social, la Antropología, la Teoría Literaria y la Narratología.

Huberman, Thompson y Weiland (2000) destacaban, a finales de la década de 1990, cómo, en el ámbito de la educación, este en-foque narrativo había ido ganado relevancia. Pudiéndose observar un aumento del interés en reconstruir trayectorias biográficas y au-tobiográficas de profesores. Según Thomas (1995:xi), este tendencia, va a suponer una serie de cambios de gran importancia para las ciencias sociales pero, sobre todo, para la edu-cación, que resumo como:

la construcción de un nuevo campo de es-(a) tudio;prestar interés en la investigación básica a (b) la biografía como guía para la reflexión so-bre la práctica y la experiencia;introducir cambios en la formación docen-(c) te a partir de la generación de diarios de la experiencia de formación, de manera espe-cial en la escuela, la práctica de enseñanza y la tutoría. De esta manera, lo personal pasa a ocupar una parte fundamental del territorio de la formación.la consideración de que lo personal está (d) profundamente vinculado a lo político, tanto en lo que se refiere las políticas de representación (visibilidad, invisibilidad,



Juana María SANCHO GIL


hegemonía, subordinación) como en la importancia que adquiere la reivindicación del ejercicio de una democracia radical en la que los sujetos-ciudadanos hacen oír su voz-autoría. la valorización del estudio de las narrativas (e) como formas de representación de la reali-dad, frente a las visiones basadas en mode-los matemáticos o propositivos.

En este sentido, el Handbook of Narrative Inquiry, editado en 2007 por D. Jean Clandi-nin, señalaba que se estaban produciendo cua-tro cambios o transformaciones importantes que constituyen otros tantos desafíos para la investigación educativa. El primero está rela-cionado con una profunda revisión de la rela-ción entre el investigador y los investigados. En el giro narrativo, los objetos/sujetos de investi-gación se convierten en individuos biográficos con capacidad de acción y elaboradores acti-vos del conocimiento y de las visiones sobre el mundo. Mientras se reconocen las interin-fluencias entre el investigador y los participan-tes/colaboradores en la investigación.

El segundo con la consideración de las pa-labras, más que de los números, como datos de investigación. Las epistemologías positivistas y objetivistas insisten en el valor de los números en el estudio científico de los problemas socia-les. El giro narrativo y las epistemologías cons-truccionistas desafían la rigidez de esta pers-pectiva y se preguntan por su capacidad para explicar y comprender los problemas sociales. También ponen en cuestión los procesos que llevan a convertir las experiencias personales y sociales en estadísticas. El hecho de considerar las palabras de la gente como datos presenta un buen número de desafíos metodológicos y éticos que van desde la forma de obtenerlas, hasta la de interpretarlas, pasando por la ma-nera de ordenarlas, analizarlas y divulgarlas.

El tercero implica una cierta dosis de hu-mildad por parte de los investigadores que no pretenden tanto encontrar patrones y explica-ciones generales y generalizables, como com-prensiones y explicaciones particulares, que contribuyan a desentrañar las complejidades de los fenómenos sociales. Desde esta perspec-tiva, como desde el posicionamiento construc-cionista, la porción más pequeña de realidad contiene las características de un fractal: la autosimilitud de la estructura, la complejidad

infinita en un espacio finito y el reconocimien-to de que las causas simples conducen a com-portamientos complejos. De ahí la reivindica-ción de lo particular para estudiar y entender lo general. Porque como argumenta Phillips en caso del aprendizaje, pero podríamos hacerlo extensivo a cualquier proceso humano:

El aprendizaje es2 un fenómeno que implica a gente real que vive en contextos sociales reales y complejos de los que se pueden abs-traer de una manera significativa. Por difícil que es para que los investigadores dar cuenta de ello (sobre todo si sufren envidia de la fí-sica), los estudiantes están contextualizados1. […] Pero lidiar con temperatura, presión, campos magnéticos, etc., es una cosa, y lidiar con cultura, género, estatus socioeconómico, intereses humanos, etc., es algo muy diferen-te (Phillips (2014:10).

El cuarto con la necesidad de desenfocar y desdibujar nuestro propio conocer. Como es-tán evidenciando las ciencias del aprendizaje, la Neurociencia y los estudios sobre el nuevo inconsciente (Mlodinow, 2013), los seres hu-manos adquirimos (aprendemos) muchas for-mas de pensar y actuar sin darnos cuenta, de manera inconsciente. De ahí la necesidad de situarse en un cierto extrañamiento, de pre-guntarnos por qué vemos las cosas como las vemos, de indagar —como investigadores— sobre lo que nos ha influido en nuestra forma de pensar y actuar, de quitarnos o cambiar de gafas, de ponernos en distintas posiciones ante los temas y problemas que queremos investi-gar. Esta actitud, que subyace a la perspectiva construccionista de investigación (Holstein y Gubrium, 2008; Gergen y Gergen, 2011) re-quiere un gran desafío, porque vaciar nuestra mochila nos puede llevar a situaciones de no-saber difíciles de abordar.

Esta aproximación tiene consecuencias para la investigación en el ámbito de la edu-cación y para la formación del profesorado de cualquier ciclo del sistema educativo y de los investigadores. En las sociedades actuales desarrollar la fundamentación y la práctica de la educación presuponen tener en cuenta un conjunto de saberes directamente conectados con la complejidad de un sistema social en el que el conocimiento se construye mediante la interacción con entornos físicos, simbólicos y





emocionales que traspasan los límites de las ins-tituciones. En este sentido, al situarnos en esta perspectiva desde la práctica docente o desde la investigación experimentamos una toma de conciencia de nuestras limitaciones para in-terpretar y encontrar sentido a las complejida-des del mundo que nos rodea. Situación que ha abierto el camino hacia una investigación y una práctica educativa preocupadas por re-pensar su propia lógica. Lo que ha llevado a di-versas iniciativas de investigadores que buscan nuevas maneras de indagar y que se desmarcan de los métodos tradicionales de investigación (Hamilton, y otros, 1977; Stenhouse, 1975; Simons, 1980; Burges, 1985; Denzin y Lincoln, 1994; Green, Camilli y Elmore, 2006). En ese sentido, no podemos dejar de recordar las aportaciones posestructura-listas (Cherryholmes, 1988) o, de manera muy especial, las deriva-das del pensamiento feminista (Fox, 1989), que han levantado su voz contra las convenciones académicas e intelectuales exclu-yentes y cientificistas. Al tiempo que han abierto un camino hacia una epistemología de investi-gación basada en el valor de la experiencia. Nos detenemos en esta última por lo que ha sido su contribución al campo de la in-vestigación narrativa.

Los estudios feministas han cumplido un papel de suma im-portancia en favorecer formas distintas de pensar, aportar evi-dencias históricas y explicacio-nes intelectuales que escapan de lo universal y lo homogéneo, dando lugar al reconocimiento y la valorización de la diver-sidad epistemológica, metodológica y política. Desde posiciones feministas (como paraguas amplio que acoge diversas perspectivas) se lo-caliza la valoración de la experiencia (con su carga emotiva, personal y biográfica) como fuente de conocimiento, y el papel fundamen-tal de las emociones y los afectos en los proce-sos cognitivos3. Del mismo modo, la escritura personal o subjetiva que caracteriza la pers-pectiva narrativa de investigación, refleja los valores de un proyecto teórico feminista que

defiende la deconstrucción de convenciones académicas e intelectuales excluyentes y cien-tificistas.

Las historias de vida como autoformación

Autores como Gaston Pineau (1988; 1998), Franco Ferraroti (1983), Maela Paul (2004), González Monteagudo (2011) entre otros, han promovido la elaboración de historias de vida vinculadas a la investigación (auto)biográfica

en el contexto de formación docente. Pineau (1998) vincula la construcción de las historias de vida (como relatos autobiográficos) “a una dimensión antropológica, en la medida en que, a partir de la palabra —oral o escrita—, el adulto en formación se interroga sobre condi-ciones profesionales y existenciales, buscando otros sentidos para su vida-formación” (En De Souza, 2011: 46). Abundando en esta posición Pineau y Legrand (1996: 5) se refieren a las his-torias de vida como la “investigación y la cons-trucción del significado partiendo de hechos temporales personales”.

“Restos y rastros I”, técnica_mixta_(madera,_metal_cerámica,_pintura_acrílica). Noemí Fiscella





En esta misma línea, Passeggi (2011:36) las considera como “una actividad práctica, que puede ser ejercida por el formador, en diversas áreas de conocimiento […] con el propósito de provocar cambios deseables para la persona en formación y deseadas por el sujeto. […] Se de-finen, sobre todo, por las nociones de cuidado y respeto mutuo4”. Para esta autora:

el interés de la investigación (auto)biográfica es garantizar condiciones ideales del retorno sobre sí mismo, para que el trabajo de bio-grafización ejerza la acción de reversibilidad sobre el pensamiento de quien narra, trans-formando representaciones anteriores de sí y del mundo de la vida (Passeggi, 2011:36)

De esta manera las historias de vida tienen que ver con un proceso de formación basado en el narrar(se) junto a otros, que contribuye desde la reflexión y las resonancias a generar experiencias de conocimiento “sobre sí, sobre los otros y el cotidiano” (De Souza, 2011: 46).

La formación basada en relatos (auto)biográficos nos aporta una serie de caracte-rísticas sobre el sentido y la finalidad de las historias de vida: el valor del narrar(se) en compañía, garantizar el retorno desde la es-cucha atenta, el papel del intercambio basado en el cuidado del otro, la formación desde la experiencia. La perspectiva de la formación (auto)biográfica permite tomar los relatos de experiencia como base para el desarrollo pro-fesional. Lo que implica un cambio de papeles en los modos de relación de los formadores y en la función de la formación: acompañar en la constitución del sentido de ser a partir de la relación con uno mismo, con los otros y con los saberes.

Las historias de vida: poner lo biográfico en el contexto social

Pero las historias de vida también permi-ten conectar las experiencias biográficas (el recuerdo de las vivencias transformadas en relatos) y ponerlas en contexto. Desde esta aproximación, Roberts (2002) define la histo-ria de vida como

la recopilación, interpretación y escritura del informe de la “vida” (el método de historias de vida) en términos del relato narrado o

como una construcción de las experiencias pasadas del individuo (desde distintas fuen-tes) para relacionarlas con el relato. (Roberts 2002:2)

La diferenciación entre el relato de vida (life story) y la historia de vida (life history) ha sido un tema de debate entre especialistas de esta perspectiva de investigación (Goodson, 1992; 1998; Goodson y Sikes, 2001). Para Go-odson (1992) el foco de las historias de vida es colocar la vida narrada, en el caso de la educa-ción, por el propio profesor junto a un análisis contextual más amplio para contar, en pala-bras de Stenhouse (1984), un relato de acción dentro de una teoría de contexto. Esta aproxi-mación nos permite explorar cómo las narra-tivas biográficas personales están incrustadas en las estructuras sociales y enmarcadas en las condiciones históricas. Sin embargo esta pers-pectiva corre el peligro, como ha señalado Lisa Cary (1999) respecto al trabajo de Goodson, de aparecer como totalitaria y formar parte del proyecto de redención que durante años ha do-minado en las ciencias sociales y humanas.

Es definitivamente hora de problematizar este deseo de desarrollar relatos esencialistas totalizadores que a menudo surgen ‘en nom-bre de’ la investigación con historias de vida. El trabajo de Goodson es otro intento de lle-var a la posmodernidad a relacionarse con el “conocimiento situado” a través de las historias de vida. Sin embargo, como tal es un nuevo fracaso, es otra forma de evitar las necesarias ficciones del método inscrito en el proyecto de redención de las ciencias sociales y humanas (Popkewitz, 1998). Él continúa inscribiendo las identidades políticas idealizadas sugirien-do la triangulación de la información recogida como una validación metodológica que supe-rará el déficit de las descontextualizadas histo-rias de vida. Según Goodson (1998), la reali-zación de un análisis crítico de las historias de vida a través de un estudio del contexto socio-histórico aliviará muchas de las cuestiones de este método (Cary, 1999: 412).

En cualquier caso, esta posición socioló-gica de las historias de vida podría reducir la complejidad y la riqueza de las narrativas de vida a evidencias empíricas que permitirían al investigador prefabricar un contexto de rela-ciones sociales que, al final, confirmarían sus propios supuestos.





Un cierto número de investigadores han usado la aproximación de la historia de vida como un marco teórico para comprender a los docentes y su trabajo (Bullough, 1989, 2000; Knowles y Holt-Reynolds, 1994; Müller y otros, 2008; Sancho, 2011). Así mismo, el pa-pel crucial de la historia de vida para entender las concepciones, las prácticas y el potencial de desarrollo de los docentes ha sido evidenciado en diferentes estudios sobre desarrollo profe-sional y cambios en el profesorado (Denicolo y Pope, 1990; Goodson, 1992, 1998; Huberman, 1993; Pajak y Blase, 1989; Sancho, 2010; 2011; 2013).

Las historias de vida: generar conocimiento pedagógico de los relatos de experiencia

En las diferentes investigaciones en las que en el grupo de investigación ESBRINA hemos tomado las historias de vida como medio para dar cuenta de aspectos de la práctica docente y la vida social de docentes de primaria, secun-daria y universidad, el investigador es un me-diador entre las evidencias aportadas por los colaboradores, sus antecedentes sociales y el marco de interpretación que construyen.

En términos teatrales, los colaboradores son los que escriben el guión y el investigador quien produce el escenario donde estas his-torias serán representadas. La diversidad de focos y temas por la que circulan los relatos biográficos, señalan a la figura del investigador como el contador de la historia que otros han narrado. Esto supone que, a pesar de las ideas de fortalecimiento, formación compartida y dialogismo, que se enuncia en los propósitos de la investigación, se mantienen algunas de las formas y posiciones tradicionales de la mis-ma. El investigador es quien sigue teniendo la autoridad para señalar, organizar, delimitar y poner nombre a la experiencia narrada por el profesorado. Eso sí, dejando abierta la puerta a que cada persona colaboradora puede intro-ducir cambios y matizaciones, cuando reciba la historia de vida profesional y se establezca el acuerdo de hacerla pública y decidir si se com-parte la autoría del relato.

En cualquier caso, lo que hemos preten-dido no ha sido actuar como investigadores voyeur y establecer la mirada hacia el sujeto sin interpretar ni valorar lo que comparte, sin

olvidar, tal como señala Denzin (1997:35), que “el intérprete-observador, sin embargo, no es un espectador neutral”. Para equilibrar y afrontar esta tensión, al comienzo de cada pro-yecto, cada miembro del grupo escribe un rela-to, en forma de autobiografía o autoetnografía profesional, en el que da cuenta de su relación con el tema que guía las historias de vida de los colaboradores. Por otra parte, durante el pro-ceso de la investigación a medida que se reali-zan las entrevistas y se escriben las historias de vida o las narrativas biográficas5, se contrastan en grupo las decisiones y valoraciones que se toman. Pero antes de comenzar el trabajo de campo, de establecer contacto con los colabo-radores en la investigación, en el caso de este proyecto hicimos explícitas nuestras concep-ciones sobre la identidad profesional y sus pro-cesos de desarrollo y constitución.

A modo de ejemplo, todos los textos ha-cían referencia de alguna manera a la noción de identidad profesional, pero de forma muy diferente. Algunos miembros del equipo de investigación partían de sus experiencias per-sonales y profesionales como docentes e inves-tigadores.

“Mi interés por la identidad docente siempre me ha llevado a conocer a mis alumnos y alum-nas, a reflexionar sobre mis prácticas educativas y saber qué tipo de construcción identitaria y del proceso de aprendizaje emerge de todo esto” (Sandra, profesora asociada).“A los dieciocho años conseguí un título de maestra nacional y con él el permiso para ense-ñar todo lo que entonces se suponía que tenían que aprender las criaturas de 6 a 14 años que no se plantearan, o no pudiesen, estudiar ba-chillerato elemental” (Juana, catedrática de universidad).“El año pasado fui contratada puntualmente en una universidad privada para formar a fu-turas maestras de educación infantil y primaria en la asignatura de Sociología de la Educación. En la entrevista de trabajo, la persona a la que debía sustituir porque había conseguido un contrato como lector en la UB —¡en los tiempos que corren de precariedad en la universidad es toda una suerte!—, me dijo lo siguiente:

—‘Ya verás que es una asignatura muy dinámica y entretenida; se hacen muchos debates... Tampoco hace falta que des una aproximación muy compleja de la Sociolo-





gía. Más que nada es para que puedan tener temas de conversación cuando vayan a cenas…Me quedé perpleja ante tal frase y me pregunté si realmente sería esa su convicción o quizás, tras algunos años de trabajo allí, se había ‘adaptado al me-dio’…”. (Judit, profesora asociada).

Otros pusieron el énfasis en las reflexiones realizadas a través del diálogo con los distintos autores que han tratado el tema de la identidad profesional.

“La idea inicial de investigar sobre la identi-dad docente me parecía muy buena a principio y, después de leer más textos sobre el tema, me quedé aún más interesado” (Paulo, profesor asociado).“Cuando realizábamos la preparación de la propuesta de investigación leí bastante sobre identidad, identidad docente y cómo se enfo-ca este tema desde la investigación. En medio de las lecturas, una frase quedó resonando por entonces “no decíamos que las identidades en-cuentran sus expresiones en historias- decimos que eran historias” (Sfard y Prusak, 2005:14)” (Fernando, catedrático de universidad).

Pero lo más importante que mostraron es-tas narrativas iniciales fue que todos los miem-bros del equipo concebíamos la constitución de la identidad como un proceso complejo y poliédrico.

“Creo que a partir de una noción de identidad profesional cambiante, dinámica y narrativa, podremos aportar novedades y aprender mu-cho con los participantes de esta investigación” (Paulo, profesor asociado).“Ser consciente de ser yo misma y diferente —y similar— a los otros no siempre ha sido —ni es— fácil por lo que supone de construcción continua; de luchar, a menudo, contra la co-rriente; de dudas e incertezas; de euforias y de-pres” (Juana, catedrática de universidad).“En cuanto al concepto de identidad desple-gado en nuestra investigación, no perdería de vista la posición de autoras feministas postco-loniales y queer como Spivak y Butler, para las que la identidad es un tropo estratégico, de modo que en algunos momentos se reivindica como enunciación política, por ejemplo cuando se habla de ‘identidad profesional’. Pero que

no podemos perder de vista que es un término problemático con el que hay que tomar cier-ta distancia deconstructiva, puesto que es una categoría performativa que nos sujeta a una serie de representaciones, discursos, proyecciones e imaginarios normativos construidos social-política y culturalmente (en este caso entorno a la escuela; la infancia; el/la docente; la finali-dad de la educación, el género, la clase social, la sexualidad, etc.)” (Judit, profesora asociada).

El conjunto de reflexiones e intercambios propiciados por estos escritos autobiográficos nos permitieron profundizar y reforzar la ca-racterización del foco principal de nuestra in-vestigación como un tema volátil, complejo y ambiguo, como un fenómeno cambiante no es fácil de explorar y representar. Por otra parte, y como hemos llevado a cabo algunas inves-tigaciones6, la manera de usar la información biográfica para construir narrativas biográficas o historias de vida profesionales está inspirada por Bourdieu (1999: 609) al entenderla como una “escucha activa y metodológica”, lo que significa que una biografía articular está situa-da dentro de unas condiciones objetivas que pueden ser comunes a una categoría social que el entrevistado representa.

De este modo, para nosotros el relato que articula la historia de vida no es una proyección fenomenológica de uno mismo en el otro, sino una comprensión de la posición que el colabo-rador ocupa en un determinado campo de es-tudio. Las condiciones de vida social que están asociadas a las posiciones personales y profe-sionales, afectan las vidas de los individuos que pertenecen a una categoría social particular, configurando las posibilidades y necesidades para la realización de uno mismo en el ámbi-to que se explora. En consecuencia, los pro-blemas metodológicos son, en primer lugar, cómo definir las categorías sociales apropiadas y en segundo, cómo leer las propiedades gene-rales de las condiciones de vida social desde la singularidad de una entrevista.

Como punto de partida, consideramos que las experiencias y antecedentes profesionales y personales de los colaboradores en nuestra investigación afectan lo que estos creen y, en consecuencia, cómo se plantean la enseñan-za y la investigación. Del mismo modo que nuestra investigación está impregnada por nuestras experiencias y antecedentes profesio-





nales y personales. De ahí la importancia de hacerlas explícitas y de ponerlas en cuestión. Así pues, una aproximación a la historia de vida profesional nos permite profundizar en la comprensión de las trayectorias de los do-centes, y en las nuestras propias, en términos del significado que tienen para cada individuo (Butt, Raymond, McCue y Yamagishi, 1992; Denicolo y Pope, 1990). Esta aproximación nos ayuda a los investigadores y colaborado-res a entender la implicación de los docentes y su compromiso con la enseñanza y con sus alumnos (Feiman-Nemser y Floden, 1986) así como las condiciones estructurales de su tra-bajo profesional.

1 Énfasis del propio autor.

2 Consultar la revista Cognition & Emotion, o autores como Hascher (2010) y Damasio (2001 y 2005).

3 Énfasis de la propia autora.

4 Modalidad que estamos utilizando en el proyecto de I+D+I: Identidoc —La construcción de la identidad docente del profesorado educación infantil y prima-ria en la formación inicial y los primeros años de trabajo. Ministerio de Economía y Competitividad. EDU2010-20852-C02-01/02. http://webs.esbrina.eu/identidoc/

5 Análisis del impacto de los cambios sociales y profe-sionales en el trabajo y la vida de los docentes. Mi-nisterio de Ciencia y Tecnología. BSO2003-02232: http://cecace.org/proj-cambios.html. PROFKNOW. Professional Knowledge in Education and Health: Restructuring work and life between the state and the citizens in Europe. FP6-CITIZENS-2- 506493. Comi-sión Europea. Sexto Programa Marco: http://www.ips.gu.se/english/Research/research_programmes/pop/current_research/profknow/. Los efectos de los cambios sociales en la vida profesional de los docentes universitarios. Ministerio de Ciencia e Innovación. SEJ2006-01876: http://cecace.org/proj-profuni-ca.html. Dones a la ciència i la universitat: la construc-ció de la identitat docent i investigadora en contextos de desigualtat. AGAUR. 2007 RDG 00001 (Sancho, 2010).

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Fecha de Recepción: 8 de abril de 2014Primera Evaluación: 28 de abril de 2014Segunda Evaluación: 13 de mayo de 2014Fecha de Aceptación: 13 de mayo de 2014

Sin título, acrílico_sobre_tela. Noemí Fiscella




Modos de conocer en la investigación educativa sobre historias de vida1

Fernando HERNáNDEz-HERNáNDEz*

*GrupodeinvestigaciónconsolidadoESBRINA-Subjetividadesyentornoseducativoscontemporáneos(2009SGR0503)delaUniversidaddeBarcelona:

http://www.ub.edu/esbrinaREUNI+D-RedUniversitariade

InvestigacióneInnovaciónEducativa.(MINECO.EDU2010-12194-E):

http://reunid.eu.INDAGA-TGrupodeinnovacióndocenteparafavorecerlaindagación(2010GIDC-UB/12).ConsolidadoporlaUniversidad

de Barcelona. http://www.ub.edu/indagat

Resumen En este artículo se trata de responder a la invitación planteada en las III Jor-nadas de Historias de vida en educa-ción, de pensar sobre la relación con el conocimiento en la investigación bio-gráfica en educación. Lo que significa pensar desde otro lugar el papel del co-nocimiento en la investigación social; además de plantearse otros modos de acercarse al sentido de conocer. Todo ello en diálogo con una experiencia de investigación biográfica en torno a cómo se aprende a ser maestra en un contexto de trabajo postcapitalista. Lo que lleva a considerar que cuando ha-blamos de generar conocimiento desde una investigación biográfica y, en ge-neral, de carácter narrativo, no lo ha-cemos desde una posición inferencial, hipotético-deductiva y basada en una racionalidad proposicional. En su lu-gar, y sin alejarnos del rigor que aporta la reflexividad, el conocimiento que se genera puede ser de carácter experien-cial, relacional, narrativo, reflexivo, pedagógico y en red.

Palabras clave. Investigación narrati-va, investigación biográfica, reflexivi-dad, conocimiento generado, modos de conocer.

Ways of knowing in teaching research about histories of life

Abstract

This paper tries to respond to the invitation from the III Conference of Life Histories in Education, to think about knowledge in biographical educational research. In addition, on the role of knowledge in social research. With this purpose, I will explore other ways to approach the meaning of knowing. All in dialogue with our biographical research experience on how young teachers learn to be a teacher in a post-capitalist working context. This reflection leaves to conclude that, when generating knowledge from a biographical and, generally, a narrative research, we do not use an inferential, hypothetical-deductive position based on a propositional rationality. Instead, and without departing from the rigor that provides reflectivity, the knowledge generated is experiential, relational, narrative, reflective, educational and networking.

Keywords: Narrative research, biographical research, reflexivity, generated knowledge, ways of knowing.

¿De qué conocimiento hablamos cuando decimos que una investigación ha de generar conocimiento?

La pregunta sobre la que nos invitaron a pensar los colegas que organizaron las III Jornadas de Historias de vida en edu-

cación (Lopes, Hernández, Rivas y Sancho, 2013) necesita ser abordada desde un lugar, desde una lógica diferente a la que se plantea, por lo general, en la investigación académica. Me refie-ro al modo de investigación que hasta los años setenta del pasa-do siglo se consideraba hegemónico y como ‘la manera’ adecua-da de hacer investigación y generar conocimiento. Hablo de un modo de racionalidad que establece un sentido de hacer ciencia basado en la aplicación del método científico, que se traslada de

Detalle_“Espinas en la grieta”, técnica_mixta_(madera,_metal,_cerámica,_pintura_acrílica).

Noemí Fiscella

36-45



Modos de conocer en la investigación educativa sobre historias de vida


las ciencias experimentales a las ciencias hu-manas y sociales. Esta perspectiva considera que el conocimiento, articulado y enunciado de manera proposicional, se relaciona con un proceso inferencial de carácter hipotético de-ductivo. La finalidad de la investigación sería ‘medir’ y ‘predecir’ alguna esfera de la expe-riencia o del comportamiento humano para validar alguna dimensión de un constructo (p.ej. aprendizaje autorregulado, razonamien-to científico) previamente definido. Luego se diseña el instrumento de medida que se valida de manera estadística y que permite elaborar un tipo de conocimiento, por lo general en for-ma de modelos, que se deriva de las evidencias de la experimentación, y/o la aplicación o se elabora de manera inductiva desde los datos. Lo que lleva a que tanto el procedimiento con los resultados de la investigación se relacione (para confirmarla o anularla) con la teoría y la(s) hipótesis de partida. Por otra parte, las inferencias estadísticas se hacen siempre so-bre los grupos de las muestras, nunca sobre los individuos que participan en ellas. De aquí el riesgo de las predicciones que se llevan a cabo (Phillips, 2014: 10).

Junto a esta posición y resumiendo un proceso con muchos meandros y recorridos (Hernández, 2007), pero que nos lleva al cons-truccionismo (Iñíguez, 2003; Gergen y Ger-gen, 2011), el género interseccional (La Bar-bera, 2010), la teoría del actor red (Fenwick y Edwards, 2010) y el concepto de articulación (García Dauder y Romero Bachiller, 2002), lle-gamos a dos modos de pensar, que conllevan otras tantas maneras de concebir lo que signi-fica conocer. Los que Bruner (1992) denomi-nó como paradigmático y narrativo. No voy a entrar en detalles sobre esta distinción, pero sí apunto que el conocimiento en la investiga-ción social, al vincularse con el modo de pen-sar paradigmático, escogió un camino del que continuamos recibiendo sus consecuencias, y que ya se vislumbraba en la bifurcación que Dilthey (1994) señaló entre ciencias de la na-turaleza y ciencias del espíritu.

Esta pincelada que puede ampliarse con otras referencias de perspectivas diversas de in-vestigación (Guban y Lincon, 1994; Schwandt, 1994; Conelly y Clandini, 1995; Eisner, 1998) sirve para delimitar el territorio en el que se inscribe la investigación narrativa de carácter biográfico. Perspectiva que puede adoptar un

modo autobiográfico, autoetnográfico, bio-gráfico o de historias de vida —entre muchos otros (Larraín, 2010)—. Lo que nos lleva hasta el debate sobre el conocimiento y en quién lo genera, cómo y para quién.

Para responder a estas cuestiones sugiero recuperar las aportaciones de Gibbons, Li-moges, Nowotny, Schwartzman, Scott y Trow (1994) y su posterior reelaboración (Nowot-ny, Scott y Gibbons, 2001) con la finalidad de dar respuesta a la emergencia de las redes de colaboración en Internet. Estos dos libros exploran cómo tiene lugar en la actualidad la producción del conocimiento, tanto en la so-ciedad como en la investigación. Estos autores nos invitan a prestar atención a dos modos de generación de conocimiento. El modo 1, que es el que ya conocemos y que, como he apun-tado más arriba, es de carácter inferencial, de-rivado del experimento o de la aplicación de una prueba, adopta un modo de narración que sigue un patrón fijo, y que busca dar cuenta de cómo el conocimiento que emerge en la inves-tigación se deriva y vincula con el conocimien-to acumulado para así refutarlo o expandirlo. Este modo de conocer es característico de la investigación realista y ha sido clave para el desarrollo de la investigación científica y sus aplicaciones. Señalarlo no significa rechazarlo. Al contrario, reconozco su importancia y sus ineludibles contribuciones al saber humano, sólo que se ha magnificado y mitificado, al considerarlo como la única manera de explo-rar un fenómeno y dar cuenta de sus regulari-dades y variaciones. Algo que ha ocurrido, de manera especial, cuando nos acercamos a la compresión de fenómenos relacionados con la vida social de los seres humanos.

Por ello, y sin pretender pensar de mane-ra oposicional, y considerando como señala Latour (1999/2001) que para entender tanto la realidad como el quehacer científico es pre-ciso atender a las pistas de las transformacio-nes que se dan en el proceso de producción de conocimiento, en el que siempre surge algo nuevo y que supera a la propia actividad cien-tífica, voy a enunciar, de forma telegráfica, lo que caracteriza al modo 2 de producción de conocimiento.

Se genera tanto en el contexto de aplicación • como en el de ‘implicación’.Tiene un carácter transdisciplinar (basado • en las relaciones recíprocas y no subordi-



Fernando HERNáNDEz-HERNáNDEz


nadas de las disciplinas) y se proyecta tanto en los marcos teóricos como en las prácti-cas sociales.Se refiere a un conocimiento incorporado • en las personas —no sólo codificado en las publicaciones.Desvela la heterogeneidad de los actores • del conocimiento —que trascienden a los productores, a los usuarios, etc.La razón reside en las colectividades más • que en los sujetos individuales, por lo que no se presenta como una formulación teó-rica, sino que tiene su expresión en térmi-nos prácticos en las organizaciones —como lo son los grupos de investigación.

Además, este modo de conocimiento pro-blematiza la enseñanza, el aprendizaje y, en nuestro caso, la investigación educativa. Pues frente a la propuesta derivada de la tradición realista que establece que para que el conoci-miento sea creíble la investigación ha de ser objetiva y libre de valores, en la investigación narrativa de carácter biográfico se parte de considerar el conocimiento como socialmen-te construido, al tiempo que impregnado de un sistema de valores que deriva y promueve experiencias de interacción (Beudon-Miller et al. 2003). Este modo de conocer no sustituye el modo 1, sino que convive con él y da cuen-ta de otros modos de generar conocimiento que pueden aportar marcos conceptuales y modos de investigar que expandan los modos de observar, generar evidencias, dar cuenta y comprender —investigar, en suma— las ex-periencias humanas (y no humanas, que diría Latour).

Para pensar este modo de comprensión y de generar conocimiento en la investigación y en la intervención social parece necesario, como plantea el colectivo ‘Espai en blanc’:

romper con toda una serie de dualidades paralizantes: dentro/fuera de la academia; teoría/práctica; sujeto/objeto. En otras pala-bras, nosotros no nos ponemos fuera porque no hay afuera, intentamos pensar la teoría ya como una práctica, y quisiéramos romper también con la idea de un sujeto que piensa unos objetos de conocimiento y unos espec-tadores que escuchan. (…) Para así poder pensar lo que nos pasa, lo que pasa (Garcés y López Petit, 2012:135).

Por eso, al final (o al principio) de nuestro pensar juntos se hace necesario poner en el centro del debate en torno al sentido del co-nocimiento en la investigación biográfica y en las historias de vida, una serie de cuestiones sobre de qué conocimiento hablamos y del que podemos llegar a encarnar en la investi-gación:

¿qué tipo de conocimiento se produce?, ¿quién lo produce/quién está legitimado para producirlo?, ¿desde dónde y para qué se produce?, ¿qué es importante aprender/des-aprender?, y la cuestión de la intervención: ¿qué tipos de intervención, qué prácticas, se están articulando?, ¿quién interviene y sobre qué/quién?, ¿para qué se interviene?, ¿cuáles son los resultados de la intervención? (Arri-bas Lozano, García-Sánchez, Álvarez Vein-guer & Ortega Santos, 2012:10).

Lo que significa que el conocimiento no es un resultado, sino un marco de interrogación que se mira a sí mismo y que se proyecta en el propio deseo de conocer, pues como nos re-cuerda Gurpegui Vidal (2003:1), “no podemos olvidar que todo conocimiento está siempre impregnado de deseo, por mucho que lo di-simule. ¿Por qué disimula el conocimiento el deseo que tiene tras de sí?”

Desde estas consideraciones en torno al conocimiento paso a explorar algunas aproxi-maciones que pueden ayudarnos a dar res-puestas a estas y otras cuestiones. Para ello, voy a detenerme en cómo nos planteamos la investigación y la generación del conocimien-to (como formas de comprensión) en el grupo de investigación consolidado ESBRINA (sub-jetividades y entornos de aprendizaje contem-poráneos) del que formo parte (http://www.ub.edu/esbrina/).

El proceso de conocer en el grupo ESBRINA como tránsito hacia la investigación en historias de vida

Si repaso cómo llevamos a cabo la inves-tigación de carácter biográfico en el grupo de investigación ESBRINA y cómo nos plantea-mos la cuestión de generar conocimiento (o relacionarnos con él), me doy cuenta que sin pretender simplificar el proceso, actuamos de la siguiente manera:





Una vez fijado el problema de estudio, en 1.- términos de delimitar el área de la expe-riencia humana que pretendemos com-prender (p.e. cómo se relaciona el profeso-rado universitario con los cambios; cómo los jóvenes maestros y maestras constitu-yen su identidad profesional en un contex-to de trabajo posfordista; cómo los jóvenes —que cumplen o no a las expectativas del sistema escolar— se relacionan con dife-rentes experiencias de saber; cómo los jó-venes aprenden, se expresan y comunican dentro y fuera de los institutos), explora-mos los trabajos de otros autores que han abordado con anterioridad la cuestión que constituye nuestro interés.De manera simultánea escribimos un re-2.- lato que da cuenta de cuál ha sido nuestra relación con la problemática que tratamos de comprender. Esto nos permite abrir nuestra disposición hacia el encuentro con el Otro y desvelar los prejuicios con los que miramos lo que pretendemos comprender y las relaciones que tratamos de establecer.Nos acercamos a los sujetos y sus contex-3.- tos para construir con ellos evidencias que puedan iluminar el problema sobre el que queremos generar conocimiento en térmi-nos de modos de comprensión.Luego ponemos en marcha un proceso de 4.- negociación con los sujetos y planteamos las formas de participación/relación que pueden tener lugar en la investigación.A veces realizamos un estudio preliminar 5.- que nos permite perfilar el modo de acer-carnos al Otro. Lo que significa pedir ayu-da para mejor comprender aquello de lo que no sabemos, ni tenemos la certeza de cómo abordarlo.Iniciamos el proceso de acercamiento a un 6.- campo que se encuentra en muchos luga-res, a partir de notas, entrevistas creativas y observaciones participantes.Ponemos en conocimiento del grupo de 7.- investigación lo que va aconteciendo en estos procesos de relación, con lo que apa-rece un ‘tercero’ que tiene un papel rele-vante en la validación de la investigación.Una vez realizada la transcripción de las 8.- entrevistas y la ordenación de las demás evidencias, escribimos un primer relato biográfico que ponemos a consideración

de los colaboradores para establecer ajus-tes, rectificaciones y abrir nuevos espacios de diálogo.Así vamos procediendo hasta que el relato 9.- adquiere una forma que permite hacerlo público.Mientras tanto, en los encuentros con 10.- el grupo de investigación, vamos com-partiendo los temas y problemáticas que emergen de los relatos. Temas que pone-mos en relación con las lecturas y que nos lleva a encontrar modos de relación entre los diferentes relatos, de manera que po-damos inferir modos de comprensión de la cuestión a la que nos habíamos aproxi-mado.Diferentes publicaciones y aportaciones 11.- a congresos van dando concreción y visi-bilidad a los procesos y hallazgos que van emergiendo en este trayecto investigador.

Mediante estos pasos, que nunca son los mismos ni tienen lugar de la misma manera, adoptamos un modo de hacer investigación que refleja un talante construccionista (Ger-gen y Gergen, 2011). En la medida en que la realidad no es fijada de antemano, el Otro no es considerado como un objeto y es desde la re-lación, en la que se generan y comparten signi-ficados y se van tejiendo los hilos de sentido de la investigación. En este proceso, lo que llama-mos el análisis, se configura como un proceso interactivo de descubrimiento de conceptos o temas y de las posibles explicaciones y modos de comprensión del fenómeno que estudia-mos. De manera que la teoría —los modos de conocer— los hacemos emerger (no emergen) de las evidencias. En el caso de la investigación de carácter biográfico, nos basamos en las en-trevistas, observaciones y notas de campo que se convierten en relatos del proceso de indaga-ción que se ha seguido.

Formas de conocimiento que se derivan de la investigación biográfica

Explorados estos territorios desde los que se puede plantear cómo se puede generar co-nocimiento de la investigación biográfica, se trata ahora de abordar cómo se puede deri-var un conocimiento ‘otro’ (en la búsqueda de ‘unas ciencias sociales otras’ de las que habla Walsh, 2012), a partir del encuentro entre su-





jetos y saberes. Fue lo que tuvo lugar en una investigación en torno al aprender a ser docen-te2, realizada junto a un grupo de maestros/as de educación primaria que llevan menos de cinco años en la profesión.

En esta investigación no nos acercamos al otro para colonizarlo. No usamos un método (la entrevista) para hacer que el otro nos diga lo que queremos saber (y pensamos que ya sabemos) y con su decir generar un conoci-miento académico que hable en su nombre. El desafío que se nos planteaba era tratar de des-colonizar la relación que puede tener lugar en una investigación social. Lo que significa ponerse a pensar juntos no sólo sobre la experiencia narrada del otro, sino sobre la experiencia del encuentro entre sujetos, en la que el in-vestigador también se narra. No para confirmar una hipótesis de partida o adaptar la experiencia que nos cuentan a una lecturas/categorías previamente establecidas. Posición que es herede-ra de un modo de entender y practi-car los saberes sociales en la estela de Bourdieu (Muller, Norrie, Hernández y Goodson, 2010).

Por nuestra parte, hemos tratado de construir un modo de relación ba-sada en el intercambio no en la reco-gida de información para inferirla en unos esquemas previamente definidos. Hemos buscado abrir un espacio que nos permita pensarnos desde nues-tra situación: la del investigador que quiere saber (de sí y del otro) y la del sujeto al que nos acercamos y que nos regala su experiencia (y que también quiere saber de sí y de/con nosotros). Esto significa, desde el relato que he tomado como fuente de diálogo para ejemplificar esa aproximación ‘otra’ al conocimiento, que cuando Jenny, una maestra en el segundo año de ejercicio profesional (Hernández-Hernández, 2011), se piensa desde la situación laboral posfordista (Virno, 2003) en la que ha sido instalada, me coloca como investigador en una doble posi-ción: la de pensarme en un contexto laboral posfordista en el que también me encuentro en la universidad, y en el modo de producción de conocimiento desde el que miro/escucho lo que me regala Jenny. Quien no es un sujeto

estudiado, ni un sujeto objetivado. Ambos so-mos sujetos acercándonos con tiento, tratando de comprendernos como sujetos que piensan y generan conocimiento crítico sobre las rela-ciones de poder que tienen lugar, no sólo en la profesión docente, sino en la investigación educativa. De estos modos de relación se de-rivan diferentes formas de conocimiento (de conocer) que se vinculan a la investigación so-bre historias de vida profesionales y que paso a situar a partir de diferentes citas de la historia de vida de Jenny.

Experiencial: Si la experiencia es dar cuen-to de lo vivido y transformarlo en relato, y “la experiencia educativa es siempre experiencia de relación y extrañeza del otro” (Contreras y Pérez de Lara, 2010:18), la experiencia no sólo deviene en conocimiento en la investigación, sino que es un modo de conocimiento de sí y de la relación con el otro. En este sentido, la investigación biográfica no sólo gira en torno a

“Espinas en la grieta”, técnica_mixta_(madera,_metal,_cerámica,_pintura_acrílica). Noemí Fiscella





la experiencia narrada (puesta o no en contex-to) sino que el mismo acto de dar cuenta (de convertir lo vivido en relato) constituye una experiencia de conocimiento. Si se quiere, esta sería la dimensión epistemológica del conoci-miento que se encarna en las historias de vida.

En este punto me doy cuenta que hemos estado hablando de Jenny, pero que no le he dicho quién soy, ni le he apuntado mis intere-ses. Aunque su idea del docente como guía me parece que merece ser explorada con más de-tenimiento, hago una parada y me presento. Le cuento sobre mi interés por una educación que ayude a relacionar y que desde hace años trato de favorecerlo desde la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo.

Contextual: El relato biográfico no sólo da cuenta de la experiencia narrada de un sujeto. También lo hace del contexto social y cultural en el que esa experiencia tiene lugar. Hay pers-pectivas de las historias de vida que no lo con-sideran relevante. Es el caso de las historias de vida como autoformación que, como señalan Pineau y Legrand (1996: 5), valoran sobre todo la “construcción del significado partiendo de hechos temporales personales”. De esta mane-ra las historias de vida tienen que ver con un proceso de formación basado en el narrar(se) junto a otros, que contribuye desde la reflexión y las resonancias a generar experiencias de co-nocimiento “sobre sí, sobre los otros y el coti-diano” (De Souza, 2011: 46). Sin embargo, este conocimiento personal, también da cuenta de la vida social. Como no puede ser de otra ma-nera. Por eso el contexto no es el marco, el es-cenario, sino la referencia que apunta y desvela las diferentes tramas y fuerzas culturales que posibilitan la comprensión que se va derivan-do de una investigación biográfica.

Los docentes sustitutos son piezas inter-cambiables en un inmenso y despersonalizado puzzle. El capitalismo emocional no sólo de-manda entregar el tiempo y la fuerza de traba-jo sino también lo que somos, nuestros efectos, a cambio del salario. El capitalismo emocional se ha instalado en la relación-demanda que la Administración plantea a las maestras substi-tutas como Jenny. A cambio del salario ha de cumplir un horario fragmentado, transitar por tareas sin relación entre ellas, vincularse a una colega con la que comparte el grupo, establecer relaciones con los niños, las niñas y las fami-

lias, pero sabiendo que será sin continuidad ni retorno. Se ha de implicar, establecer vínculos, pero la última semana puede llegar la maestra titular que la reemplaza.

Relacional: La investigación biográfica se constituye, de entrada, entre dos y a partir de un proceso de relación que genera un cono-cimiento,… sobre la propia relación. Este co-nocimiento apunta no sólo a cómo cada cual es representado, sino a los tránsitos que tienen lugar a lo largo de los encuentros que marcan el proceso de investigación. Por eso el conoci-miento no emerge, sino se teje. No lo define el investigador, en su elaboración de la historia que narra, sino que se va configurando en las idas y venidas que tienen lugar en los encuen-tros, los silencios, las esperas, las expectativas, las narrativas que se hacen y deshacen. Llega a una estación de tránsito con el reconocimiento final, que por provisional, nos hace volver una y otra vez sobre cómo nos hemos reconocido en la relación y reflejado en el relato.

Poder hablar de la práctica, de su prácti-ca, será el terreno privilegiado en el que Jen-ny convierte nuestros encuentros. Al hacerlo se perfilan nuevos papeles en la relación de la investigación. Ya no es sólo una joven maestra que nos brinda su historia. Jenny hace que la reflexión sobre sus experiencias se cruce con mis posibles aportaciones e intuiciones. Se cru-zan así en nuestros intercambios textos y ejem-plos de su práctica desde los que nos abrimos a un diálogo indagador que nos permite poner nombres a lo que Jenny hace, a los trazos de experiencia desde los que está aprendiendo a ser maestra.

Narrativo: La investigación no fija el rela-to de la experiencia narrada como un fin en sí mismo, sino que el propio proceso de la narra-ción constituye un modo de conocer. La toma de decisiones sobre cómo articular el relato, las estrategias narrativas desplegadas y la función que desempeñan en cada caso: confirmación, desvelamiento, esbozo, contraste, …van dejan-do huellas del modo de conocer que propicia la escritura en la investigación narrativa de carác-ter biográfico. Este modo de conocer(se) en la escritura sería tema de un artículo. En el grupo de investigación hemos dedicado encuentros a compartir lo que vamos descubriendo a medi-da que avanza el proceso de escritura. A veces,





también hay que decirlo, nos sentimos perdi-dos. Porque no siempre se sabe lo que se trata de conocer. Pero esa misma duda nos interro-ga y al plasmarla en la escritura y compartirla con el otro, con los otros, le da un sentido que, por inesperado, abre modos de conocer sobre cómo se articula el relato. Y cómo nos reinscri-bimos en la narración.

Este relato biográfico se articula en dos direcciones: por un lado, en torno a nuestros encuentros, y por otro, en relación a los epi-sodios que han sido claves en la trayectoria de Jenny como maestra. Encuentros y episodios se han ido narrando en los textos que hemos ido cruzando durante este tiempo. En el proce-so de escritura que ahora se presenta, el conte-nido de estas evidencias se teje con reflexiones y apreciaciones que dejan entrever algunos sentidos de la experiencia de cómo Jenny está aprendiendo a ser maestra.

Reflexivo: La pauta de validación que adopta la investigación narrativa es la reflexivi-dad que fundamenta y da sentido a las decisio-nes que se toman en el proceso de indagación (Macbeth, 2001; Stronach et al. 2007). Lo que supone que el investigar va dando cuenta de las referencias, tendencias y posicionalidades que articulan el proceso de toma de decisio-nes que posibilita no solo el relato biográfico sino la propia ‘cocina’ de la investigación. Este dar cuenta reflexivo también es una fuente de conocimiento, en la medida en que desvela los marcos y decisiones que se van tomando en el proceso en el que se teje la investigación.

Pienso que Jenny está haciendo ahora su formación como maestra. Que el bagaje que le brindaron en la facultad no tenía en cuenta su deseo de cómo podía y quería ser maestra. Lo que le lleva a aprenderlo probando, ensayan-do estrategias y modos de hacer. Pero tengo la impresión de que casi todo esto lo está hacien-do sola. Por eso le pregunto si mantiene algún tipo de intercambio con la compañera que lle-va el grupo por las mañanas.

Pedagógico: Toda investigación educativa tiene el potencial de ‘educar’ a quienes parti-cipan en ella. Pero también el de generar co-nocimiento pedagógico que aporte puntos de vista alternativos sobre la realidad que se ha tratado de comprender. Este conocimiento pe-dagógico tiene que ver con el cuestionamiento

de los modos naturalizados de posicionarse en la investigación, y también de los temas y concepciones vinculadas a la formación, la do-cencia, el aprendizaje, el sujeto, la relación,… que circulan por la investigación y que permi-ten reflexionar, y por tanto generar un conoci-miento otro.

Jenny salió de la escuela en las últimas se-manas del curso. Aunque es positivo y, como muestra en su texto, valora todo lo que recibió, no pudo terminar lo que había comenzado. Tampoco pudo construir el proceso de evalua-ción de lo aprendido. Son las condiciones de un trabajador precario. No importa la relación pedagógica que se construye. Los docentes sustitutos son piezas intercambiables en un in-menso y despersonalizado puzzle. El capitalis-mo emocional (Illouz, 2007) no sólo demanda entregar el tiempo y la fuerza de trabajo sino también lo que somos, nuestros efectos, a cambio del salario. El capitalismo emocional se ha instalado en la relación-demanda que la Administración plantea a las maestras substi-tutas como Jenny. A cambio del salario ha de cumplir un horario fragmentado, transitar por tareas sin relación entre ellas, vincularse a una colega con la que comparte el grupo, establecer relaciones con los niños, las niñas y las fami-lias, pero sabiendo que será sin continuidad ni retorno. Se ha de implicar, establecer vínculos, pero la última semana puede llegar la maestra titular que la reemplaza.

Grupal, en red (y de la red): Finalmente, la investigación, al menos tal y como lo pro-yectamos desde el grupo ESBRINA, no es un proceso de carácter individual, sino que tiene lugar en un marco de relaciones, desde el que el grupo de investigadores actúa como el ‘ter-cero de la relación’ (Padilla-Petry y Hernán-dez-Hernández, 2013) y contribuye a desvelar aspectos no sólo de la fundamentación y la metodología, sino del propio proceso narrati-vo y de la puesta en relación de las historias y relatos. Todo con la finalidad de contribuir a un conocimientos otro, que termina trans-formado en saber, en la medida en que se in-terrelaciona lo que se conoce y la experiencia del sujeto que conoce. En este proceso también se genera modos de conocer que dan cuenta sobre como tiene lugar la investigación y sobre como el grupo genera conocimiento sobre sí mismo.





En las conversaciones de seguimiento del proyecto con los colegas que forman parte de Identidoc acordamos que los textos finales te-nían que incluir referencias al contexto de pro-ducción de los relatos biográficos. Lo que en el caso de la historia de Jenny lleva a preguntarse: ¿Cómo resumir lo que nos ha pasado en siete meses? Tiempo en el que hemos conversado en cuatro ocasiones, hemos intercambiado cuatro textos que dan cuenta de nuestros en-cuentros y de las reacciones a los mismos; en los que hemos compartido una tarde de clase en la escuela en la Jenny hacía una sustitución, donde otros textos como una microetnogra-fía o la transcripción sobre el aprendizaje que Jenny ha hecho de todo esto proceso han cir-culado entre correos electrónicos y llamadas telefónicas. ¿Cómo dar cuenta de todos los in-dicios que se hacen visibles en estas evidencias y que muestran cómo Jenny está aprendiendo a ser maestra?

Un punto de fuga

Todo lo anterior me lleva concluir conside-rando que el conocimiento no es algo que está fuera del proceso de investigación y que hay que encontrar como si de un secreto a desvelar se tratara. Hacemos que emerja en los encuen-tros y modos de conocer que se despliegan en los múltiples lugares que hacen posible la investigación narrativa de carácter biográfico. No es solo un modo de hacer vinculado a una manera de investigar. Es un modo de ser en la investigación.

Además, el conocimiento sobre el que he tratado de reflexionar genera un capital social que, como nos dice Gustavsen (2003), puede emerger bajo diferentes circunstancias. Espe-cialmente en las que los actores se encuentran en posición de reciprocidad con la necesitad de indagar juntos —de investigar juntos, como sucede en la investigación biográfica— desde una base de complementariedad.

Complementariedad implica que todos los actores tienen algo único a contribuir y que no hay actor que puede ser sustituido por otro. Esto implica que la idea de un suje-to singular y racional se evapora. Es la red, como un todo, la generar las comprensiones, así como los acciones que la comprensión hace emerger (Gustavsen, 2003:160).

Este recorrido nos permite localizar al me-nos tres aspectos, dimensiones si se quiere, en las que el sentido de conocer se proyecta (San-cho y Hernández-Hernández, en prensa):

Como una epistemología (un modo de co-nocer) que no está predeterminada sino que se articula en la relación con los otros, con lo que nos cuentan, con lo que se genera en el grupo de investigadores. Con los referentes que co-locamos como contrapunto de diálogo y con las inferencias que esta conversación de múl-tiples voces nos proporciona. Todo ello para nombrar desde otro lugar a aquello que hemos tejido en la investigación.

Como una metodología (un modo de in-dagación) que sabemos a veces cómo comien-za, pero no a dónde nos lleva. En este camino no buscamos atajos para responder lo que ya sabemos de antemano, sino que tratamos de sorprendernos con nuevas preguntas y con hallazgos que no nos imaginábamos que exis-tían. En esta búsqueda de sentidos tratamos de no deslumbrarnos por el artificio del método, el modo de análisis, o la retórica del verbo. A veces nos cuesta evitar ser reiterativos y nos esforzamos por encontrar otros sentidos a lo que nos fue contado. Pero sin interpretar a los sujetos, ni hacerles decir lo que no nos dijeron. Somos mediadores no jueces. Al final construi-mos relatos basados en evidencias (¡qué otra cosa es una investigación social!) que tratan de desvelar con rigor (basado en una reflexividad que da cuenta de las decisiones que se toman y de lo que las fundamenta) el fenómeno al que nos acercamos porque nos inquietaba y per-turbaba. Porque nos colocaba en una posición de no saber.

Como una posición política. Toda inves-tigación es ideológica, en el sentido que pro-yecta —y fija— una visión —un relato— sobre la parcela de eso llamado realidad a la que se aproxima para desentrañarla, explicarla, des-cribirla o comprenderla. Por eso no hay inves-tigación libre de valores. La cuestión es que no se reconozcan y hagan públicos, pretendiendo ocultarlos tras artificios de neutralidad y ob-jetividad camuflados en el uso de modos de lenguaje y de símbolos. Sin embargo, explici-tarlos no nos redime de las contradicciones y autoengaños. Sabemos que toda investigación,





incluso en las ciencias experimentales, es un relato de ficción, pero que trata de ser verosí-mil y no engañar al lector. Lo mismo pasa en nuestro manera de transitar por la investiga-ción: por eso mostramos nuestros referentes, los meandros en el trayecto que hemos reco-rrido, las dudas que nos han atenazado en oca-siones, los dilemas a los que nos hemos enfren-tado y las decisiones que hemos ido tomando en cada momento. También compartiendo la finalidad de lo que consideramos una aventura y el lugar a donde hemos llegado y los restos que han quedado en el camino. No pretende-mos cambiar la vida social de la educación con la investigación que realizamos en historias de vida, pero sí ofrecer otros puntos de vista sobre ella, que cuestionen los relatos naturalizados y que permitan a quienes nos lean reconocerse para, si lo deciden, mirar y actuar en su parcela desde otro lugar y con otra estrategia.

De esta manera, si reflexionamos sobre el papel del conocimiento en la investigación na-rrativa de carácter biográfico es porque el obje-tivo de la investigación social es comprender y representar las experiencias y las acciones que viven las personas en las especiales situacio-nes en las que se encuentran (Elliott, Fischer y Rennie, 1999). Y ese proceso de comprensión es de por sí la primera fuente de conocimiento que se genera en la investigación.

1 Este texto es una reelaboración para este número de la revista Praxis Educativa de la ponencia “Poner en cuestión el significado de ‘generar conocimiento’ en la investigación educativa de carácter biográfico” presentada en las III Jornadas de Historias de vida en educación, celebradas en Oporto (Portugal), los días 8 y 9 de noviembre 2012.

2 La investigación de la que se da cuenta en este artí-culo es “La construcción de la identidad docente del profesorado de educación primaria en la formación inicial y los primeros años de trabajo” (Identidoc). MINECO-EDU2010-20852-C02-01

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Notas

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Fecha de Recepción: 7 de abril de 2014Primera Evaluación: 12 de mayo de 2014Segunda Evaluación: 17 de mayo de 2014Fecha de Aceptación: 17 de mayo de 2014




O que as narrativas de estudantes revelam sobre o desenvolvimento da autonomia na sua formação inicial para a docência

Leanete teresinha tHOMAS DOttA* e Maria Amélia DA COStA LOPES**

Introdução

A globalização e os imperativos da sociedade do conhe-cimento multiplicaram e aprofundaram as relações das

instituições de ensino superior com o mundo que as cerca. Há um consenso sobre o processo de democratização do ensino superior, que impõe o desafio da formação de estudantes com novas características —idades variadas, origens sociais e cultu-rais diversas (Sousa, Lopes e Ferreira, 2013) e da produção de conhecimentos úteis e relevantes.

No contexto europeu as preocupações com esses processos estão traduzidas num conjunto de políticas integrativas, inicia-

* Docente Colaboradora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação daUniversidadedoPorto(FPCEUP),InvestigadoradePós-Doutoramento

naFPCEUP,MembrodoCIIE(CentrodeInvestigaçãoeIntervençãoEducativa)daFPCEUPedoGrupodeInvestigação

EPSAIeFormação(EscolaPúblicaSaberes,IdentidadeseFormação).Interesses

investigativos:FormaçãodeProfessores,FormadoresdeProfessores,IdentidadesProfissionais,Estudantes,Narrativas.

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do PortoRuaAlfredoAllen4200-135PortoPORTUGAL|+351967637554

**ProfessoraCatedráticadaFaculdadede Psicologia e Ciências da Educação da UniversidadedoPorto.Vice-PresidentedoCentrodeInvestigaçãoeIntervençãoEducativas(CIIE)eCoordenadoradalinhadeinvestigaçãoFormação,Saberese

Contextos de Trabalho e de Educação. É autora de diversas publicações no domínio dasidentidadesprofissionaisemdiversoscamposedaformaçãoinicialecontínuadeprofessoresedeoutrosprofissionais.

Atualmente,osseusinteressesdeinvestigaçãocentram-senasidentidadesdosformadoresdeprofessoresedeenfermeiros,edeformamaisgeralnasidentidadesdos

professores do ensino superior.Faculdade de Psicologia e de Ciências da

Educação da Universidade do PortoRuaAlfredoAllen4200-135PortoPORTUGAL|+351934236924

Resumo

No contexto europeu, um conjunto de políticas integrativas abrigadas no que se convencionou chamar de Processo de Bolonha, introduziram diretrizes que se constituem numa oportunidade para repensar a formação profissional e transformar o ensino superior num processo de desenvolvimento da au-tonomia, da participação significativa e da disponibilidade para o autode-senvolvimento ao longo da vida. Sob esta perspectiva este estudo objetivou discutir como se dá o desenvolvimento da autonomia dos estudantes em for-mação inicial para o ensino tendo em conta os climas de formação nos quais estão inseridos, a partir das narrativas de formação dos próprios estudantes. As narrativas revelaram uma autono-mia declarada quando as estudantes falam sobre as implicações do Processo de Bolonha e o estudo autónomo. Por outro lado, pela abordagem narrativa, na sua perspectiva tridimensional, são reveladas dimensões de uma autono-mia adquirida, construída, que é forja-da na trajetória biográfica, relacional e institucional das estudantes ainda antes do seu ingresso na formação inicial.

Palavras chaves: narrativa, formação profissional, autonomia, trajetória, en-sino superior

What students’ narratives show about the development of autonomy in their initial teacher training

Abstract

In the European context, a group of integration policies, included in the process of Bolonia, introduced lines of action as an opportunity to revise professional training and transform higher teaching through a process of development of autonomy, meaningful participation and availability for personal development through life. From this perspective, this paper analyzes the development of autonomy in students at initial teacher training, using their narratives and keeping in mind the different training situations in which they are immersed. These narratives revealed a declared autonomy when students speak about the implications of the process of Bolonia and their own learning. On the other hand, through narration in its tridimentional perspective, acquired dimensions of autonomy are revealed, which are built in their biographic, relational and institutional trajectories, even before starting the initial training.

Keywords: narratives, professional training, autonomy, trajectory, higher education

Detalle_“La sombra de las marionetas”, acrílico_sobre_bastidor.

Ramiro Achiary

46-52



O que as narrativas de estudantes revelam sobre o desenvolvimento da autonomia...


das na década de 2000, que propõe reformas com vistas à modernização do ensino superior, à sua expansão, ao aumento de eficiência, à pre-servação da excelência, à investigação e inova-ção, à ampliação do acesso à educação e opor-tunidades de aprendizagem ao longo da vida.

Tais medidas, vistas de forma articulada, lançam grandes desafios às instituições de en-sino superior em termos dos seus planos de estudo e dos métodos de ensino. Contudo, o quadro sugere uma forte oportunidade para repensar a formação profissional no sentido de transformar a educação superior num pro-cesso de desenvolvimento da autonomia, da participação significativa e da disponibilidade para o autodesenvolvimento ao longo da vida (Dotta e Soares, 2013; Dotta e Lopes, 2013; Dotta, Marta, Ferreira e Diogo, 2013), o que implica uma abordagem de ensino centrada nos estudantes.

A aprendizagem centrada nos estudantes é uma abordagem em que as necessidades e a voz do estudante são colocadas em relevo (Fielding, 2011). É caracterizada pelo uso de métodos que envolvem o estudante na cons-trução do processo de aprendizagem e é enten-dida como um processo ativo e interativo que conduz à aprendizagem significativa (Bovill, Coock-Sather & Felten, 2011). Os estudantes são conduzidos a uma maior responsabilida-de pela sua própria formação e ao desenvolvi-mento da autonomia. A autonomia é entendi-da como a capacidade de desenvolver atitudes, conhecimentos e competências adequadas para si mesmo e em cooperação com os outros (Cakir & Balcikanli, 2012) e decorre de um respeito mútuo na relação estudante-professor (Cook-Sather, 2006). Entretanto, a autonomia não é uma capacidade dada à priori, exige aprendizado, que passa fundamentalmente pela relação entre estudantes e formadores (La Ganza, 2008) e está inserido em climas de formação (Dotta e Lopes, 2014) favoráveis ao seu desenvolvimento. As questões relacionais são fulcrais na constituição dos climas de for-mação e as identidades académicas dos for-madores exercem um papel preponderante no desenvolvimento da autonomia dos estudantes (Dotta, 2011).

Entender como os estudantes desenvolvem a autonomia a partir da formação profissional inicial significa contribuir para a melhoria da educação em todos os níveis, especialmente

no sentido de promover uma maior visibili-dade da importância dos alunos/estudantes e da superação da lógica da educação bancária, uma vez que professores autónomos tendem a desenvolver a autonomia nos seus alunos (La Ganza, 2008). Nesta perspectiva se estabelece o objetivo deste artigo: discutir como se dá o desenvolvimento da autonomia dos estudantes em formação inicial para o ensino tendo em conta os climas de formação nos quais estão inseridos, com especial importância às identi-dades académicas dos formadores de profes-sores, a partir das narrativas de formação dos próprios estudantes.

Bases metodológicasInvestigação narrativa

A abordagem da investigação narrativa tem sido amplamente utilizada nos estudos sobre o desenvolvimento profissional dos professores. O seu uso justifica-se pelo seu potencial de desvendar as complexidades envolvidas no de-senvolvimento profissional. Significa visualizar o fenómeno a ser investigado como um espaço de vida tridimensional em curso onde tempo-ralidade, sociabilidade e lugar estão em articu-lação permanente (Xu & Connelly, 2009); e se fundamenta na ideia de que os conhecimentos profissionais, no caso deste estudo o desenvol-vimento da autonomia, são moldados na “pai-sagem do conhecimento profissional” (Clandi-nin e Connely, 1995).

Trata-se de um método onde os partici-pantes frequentemente se envolvem intensa-mente no processo e assumem-se como co-investigadores (Savin-Baden & Van Niekerk, 2007). Implica investigar com os sujeitos e não meramente fazer investigação sobre os sujeitos (Atkinson, 2010) e na possibilidade dos parti-cipantes construírem conhecimentos (Coulter, Michael e Poynor, 2007). A investigação nar-rativa, sem desconsiderar as suas limitações, é encaminhamento frutífero para dar voz aos estudantes sobre o desenvolvimento da sua au-tonomia.

A formação inicial de professores em Portugal

O Processo de Bolonha representou a re-formulação dos propósitos do ensino superior nos países pertencentes à União Europeia do



Leanete teresinha tHOMAS DOttA y Maria Amélia DA COStA LOPES


qual a formação inicial de professores não fi-cou isenta. Neste contexto, em Portugal, a pu-blicação do Decreto-Lei nº43/2007 anunciou relevantes transformações na formação inicial de professores relativamente aos modelos que a antecedem. A habilitação profissional passa a ser conferida pelo grau de mestre como condi-ção indispensável para o exercício da docência em qualquer nível ou área de ensino. Assim, a formação inicial de professores dá-se em dois ciclos —Licenciatura (1º ciclo) e Mestrado (2º ciclo).

Recolha/construção e análise dos dados

O processo de recolha/construção dos da-dos, reflexão e análise ocorreu de forma inte-grada. As observações realizadas nas aulas do primeiro ciclo e segundo ciclo de formação (Licenciatura em Educação Básica e Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico), as notas de campo, as nar-rativas de quatro estudantes do último semes-tre do segundo ciclo de formação e os referen-ciais teóricos estiveram em diálogo constante. As narrativas foram construídas de forma dia-lógica entre duas estudantes e a investigadora. A opção por esta via de narrativas dialógicas fundamenta-se na perspectiva da “ressonância narrativa” (Conle, 1996). O processo de resso-nância consiste no desenvolvimento de si mes-mo em interação com os outros, através das narrativas, ou seja, por meio das narrativas de experiências, itens específicos de experiências atuais ou passadas são conectados às próprias narrativas ou às de outros. Neste processo são criadas, de forma inconsciente, correspondên-cias metafóricas entre dois conjuntos de expe-riências narradas.

Para efeito deste artigo são apresentadas análises das narrativas dialógicas de duas estu-dantes, escolhidas por serem casos ilustrativos com os quais podemos aprender (Shulman, 1986) sobre a construção da autonomia na formação inicial de professores. As narrativas foram analisadas tanto na sua individualidade e especificidade como na sua relação uma com a outra e em relação com as notas de campo. Foi um processo de pensar narrativamente, imaginar o fenómeno a ser investigado como um espaço de vida tridimensional e como uma estrutura conceitual de análise dos dados.

Apresentação e discussão dos dados

As narrativas das estudantes, Carla e An-dréia (pseudônimos), são apresentadas meta-narrativamente. É importante destacar que as duas estudantes realizaram o primeiro ciclo da formação em instituições de ensino superior distintas e o segundo ciclo na mesma institui-ção.

Carla teve uma trajetória de aluna na edu-cação básica e secundária marcada pelo esfor-ço pessoal e pela busca constante do aprender, não obstante, a lembrança mais presente que ela tem da escola foi o seu primeiro dia de au-las na educação básica e que gerou alguma de-silusão. Pensava que “ia começar logo a abrir os livros e trabalhar, mas cheguei lá e fizemos só um desenho, (...) achava que ia começar a trabalhar, a fazer as letras e os números e aca-bou por não ser assim”. A escolha profissio-nal foi delineada antes do ingresso no ensino secundário —o curso de humanidades, onde se consolidou. Ingressou na Licenciatura em Educação Básica no terceiro ano de implanta-ção do Processo de Bolonha e foi no decorrer da Licenciatura “pela inserção na prática pe-dagógica” que se decidiu pelo Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, “que eram dois contextos em que eu me sentia mais à vontade e mais com-petente para”. Os primeiros anos de formação refletiram as necessidades de (re)adaptação às normativas do Processo de Bolonha. Foi um esforço conjunto da instituição, dos forma-dores e estudantes para encontrar o caminho mais eficaz naquele momento ainda conside-rado de transição.

Durante os três anos da Licenciatura, Carla sentiu que o desenvolvimento da sua autono-mia foi gradual. Tem início com a conquista de disposições para o “estudo independente” e evolui para o “implantar atividades” no estágio, embora com supervisão e acompanhamento dos professores supervisores e educadores/professores cooperantes1. Contudo, é na últi-ma etapa do estágio que se sente “autorizada” a “decidir estratégias e ações” que geram refle-xões autónomas e partilha com os pares. No mestrado a autonomia é sentida com mais in-tensidade, sobretudo no estágio, embora faça questão de ressaltar que era uma “autonomia supervisionada” pelos formadores e educado-res/professores cooperantes.





A disposição para a proximidade com os estudantes demonstrada pelos formadores foi um aspecto que marcou os primeiros anos da formação inicial e estendeu-se no decorrer de toda trajetória de formação. Essa proximidade, inicialmente, era transpassada pelas críticas a comportamentos supostamente característicos de alunos do ensino secundário, bem como so-bre a ausência de alguns conhecimentos: “vo-cês já deviam saber isto. Não se admite vocês não saberem”. Tal situação gerava certo confli-to e impedia uma completa aproximação regu-lada pelo receio inicial de abordar os forma-dores, mesmo nos momentos de tutoria. Para Carla essa postura serviu de “alerta” e contri-buiu para o crescimento, aliado ao que ela rei-tera como sendo “um ensino muito diferente mesmo”, marcado pela ausência de manuais e onde o diálogo prevalecia, principalmente, na resolução de conflitos. A disposição por parte de alguns formadores de ouvir as suges-tões das estudantes fez-se notar e é justificada pela “novidade” da organização curricular proposta por Bolonha e que gerava alguma apreensão. As sugestões, quando aceites, traziam mudanças para as turmas subsequentes.

Carla, imersa no seu empenho pessoal com os estudos e ativida-des respectivas ao curso, observava com distanciamento e alguma per-plexidade a competição que regia as relações entre as colegas, prin-cipalmente no primeiro ciclo da formação. Sob o seu olhar, a dispu-ta pelas melhores notas resultava num extremo individualismo que impedia os processos colaborati-vos e o crescimento conjunto do grupo. No mestrado a competição acirrada se dissipou dando lugar a relações mais solidárias.

O estágio, mais fortemente no segundo ciclo da formação, é as-sumido como espaço privilegiado da ação autónoma. Em grupos, as estudantes podem decidir so-bre as atividades a realizar, em-bora segundo algumas diretrizes estabelecidas pelas educadoras/professoras cooperantes e a sua supervisão. Nesse caso o desen-

volvimento da autonomia é fundamentado essencialmente pelos processos reflexivos im-plicados. Tratou-se não apenas de aprender na prática, mas pela prática com o intermédio da reflexão sobre a prática e a sua partilha com os pares e formadores.

Em síntese, Carla, de forma explícita vincu-la o desenvolvimento da autonomia ao estudo independente e à tomada de decisões na prática do estágio. Embora, com ênfase na importância e “segurança” da presença de uma supervisão, quer dos educadores/professores cooperantes quer dos formadores supervisores. Por outro lado, de forma implícita, é possível detectar nas narrativas de Carla o desenvolvimento da sua autonomia no seu percurso de formação pro-fissional especialmente quando narra o seu en-volvimento com os estudos. A busca consciente da construção de mecanismos de aprendizagem significativos, independente da existência, por vezes, de dinâmicas e práticas menos positivas

“La sombra de las marionetas”, acrílico_sobre_bastidor. Ramiro Achiary





dos colegas e mesmo dos formadores, indica o seu compromisso pessoal com a sua formação e com a futura profissão.

Andreia inicia a sua trajetória escolar na educação de infância. A educação básica foi marcada por situações que interferiram nega-tivamente no seu desempenho, mas que não a fizeram perder a vontade e o entusiasmo pelo aprender. Nos primeiros quatro anos de esco-larização, embora tenha tido uma professora com atitudes menos imparciais, não deixou de manifestar o seu empenho em aprender. Contudo, foi nos dois anos seguintes que a sua paixão pelo aprender ganhou asas: “Eu gosta-va de aprender, gostava de saber os conteúdos, gostava de saber fazer tudo”. Os três últimos anos da Educação básica foram os mais difí-ceis, enfrentou problemas pessoais que refle-tiram no desempenho e que geraram reações menos positivas dos colegas, mas que foram superados e que deram novo impulso para o ingresso no Ensino Secundário. Escolheu uma nova escola e lá, com bons professores, outros nem tanto, mas com um “bom ambiente”, ape-sar de colegas menos empenhados, conseguiu dedicar-se ao estudo e aprender, mesmo que muitas vezes sozinha. Desenvolveu estratégias de estudo que minimizassem aquilo que en-tendia ser oferecido de forma menos adequada na escola. Procurava ficar o máximo de tempo na escola: “Eu tinha imensa vontade de estar na escola. Eu gostava imenso, eu fazia tudo, por tudo, por tudo para ficar o máximo de tempo possível na escola (...). No secundário eu arranjava todas as atividades extracurricu-lares para ficar o máximo de tempo na escola. Eu gostava.” Escolheu a educação como fu-turo profissional ainda antes do secundário e ingressou na licenciatura em educação básica no segundo ano da implantação do Processo de Bolonha, quando, segundo ela, ainda havia pouca informação efetiva sobre o processo, apesar de a instituição demonstrar clareza e segurança na organização dos cursos segun-do as novas diretrizes. A escolha do mestrado foi refletida e baseada num ano dedicado ao voluntariado, após a licenciatura. Andreia tra-balhou como voluntária em duas instituições, uma com adolescentes e outra com crianças, e é com essa experiência que opta pela educação de infância em primeira instância. Contudo, tendo em conta as questões da empregabilida-

de volta-se a um curso que abra as possibili-dades para dois campos de atuação –Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico.

Andreia, na licenciatura, situa a questão da autonomia em dois âmbitos. Nos aspectos legais das alterações propostas por Bolonha: “nossos professores ainda estavam a habituar ao que era isto da autonomia de Bolonha, a au-tonomia do aluno, porque a carga horária na escola, no ensino superior, diminuiu também e o trabalho autónomo aumentou”. Ou seja, a autonomia estava muito ligada ao estudo au-tónomo o que não foi considerado como uma “novidade”, afinal: “temos que estudar sozi-nhos, ninguém vai estudar conosco, mas isso já fazia no secundário”. O outro âmbito de de-senvolvimento da autonomia foi o do estágio, mas, embora houvesse incentivo à iniciativa, à construção e à produção autónoma, havia su-pervisão e espaços de tutoria, e recorrer a tais espaços era “muito valorizado”.

De forma geral a licenciatura foi para An-dreia um conjunto de boas surpresas: meto-dologias de trabalho diferentes, o que a fazia pensar: “agora é que eu vou aprender a sério. Agora é que isso vai ser a sério”. Os professores se colocavam num nível de proximidade com os estudantes, investiam e exigiam muito dos estudantes. A ausência de manuais também a surpreendeu. Por outro lado, de forma ne-gativa, surpreendeu-se com a excessiva com-petitividade da turma. O objetivo que deveria ser aprender, passou a ser o ser sempre melhor do que o outro. Contudo, no segundo ano da licenciatura, esse espírito de competitividade deu lugar a compreensão de que juntos pode-riam fazer mais e melhor: “Se com os meus er-ros tu também puderes aprender, ótimo, por-que depois tu vais cometer erros que eu não cometi e eu posso aprender com os teus erros e assim sucessivamente, e fomos crescendo muito”.

Andreia teve também outra experiência singular, fez um ano da licenciatura num outro país, o que lhe permitiu agregar novos conhe-cimentos e exigiu um novo grau de autonomia, pessoal e acadêmica. A Licenciatura foi ainda marcada pela possibilidade de expressarem os seus pontos de vista e darem feedback aos for-madores sobre a organização do curso, como parte dos processos de (re)adaptação ao Pro-cesso de Bolonha.





Foi no mestrado que Andreia notou a exi-gência da autonomia: primeiro por conta de defasagens de conteúdo identificadas, o que exigiu um novo nível de estudo autónomo; e segundo nas atividades de estágio. Os proces-sos reflexivos estão mais presentes e de forma mais “natural”. Na sua trajetória escolar e aca-dêmica teve sucessos e fracassos, surpresas po-sitivas e desilusões, decorrentes, principalmen-te, do embate entre a sua grande vontade de aprender, de saber e de algumas inadequações entre essas expectativas e do que encontrou ao longo da sua trajetória escolar e acadêmica. O estudo autónomo fez parte da sua trajetória es-colar praticamente desde o início, decorrente da sua expressiva vontade de aprender. Vê na licenciatura a possibilidade de aprofundar as disposições para a busca do saber e no mes-trado a oportunidade de exercer a autonomia, especialmente nas atividades de estágio.

Carla e Andreia fizeram a mesma licencia-tura em educação básica, mas em instituições diferentes, contudo, algumas semelhanças des-tacam-se nas percepções que ambas tiveram dos respectivos cursos. Nas duas instituições a preocupação com uma formação de qualida-de e adequada às novas diretrizes propostas a partir do Processo de Bolonha foi vivenciada pelas duas estudantes, especialmente pelo en-volvimento das perspectivas e proposições dos estudantes na organização e reorganização dos cursos. Ambas as estudantes viram desde as primeiras experiências de imersão no contexto da prática profissional (estágios) o ambiente propício para a ação e o trabalho autónomo, da mesma forma ressaltam a supervisão des-sas atividades por parte dos formadores e/ou educadores/professores cooperantes. Outro aspecto comum foram as surpresas positivas com relação às metodologias utilizadas pelos formadores, a ausência da utilização de manu-ais e as relações de proximidade e diálogo dos formadores com os estudantes. A percepção de uma competitividade acirrada e mais intensa nos primeiros anos também foi compartilhada pelas duas estudantes e avaliada como restri-tiva ao crescimento acadêmico coletivo. Num âmbito mais pessoal, Carla sente um desenvol-vimento gradual da autonomia no decorrer da licenciatura, mais ligado ao estudo autónomo, enquanto Andreia sente que aprofundou essa disposição que já havia desenvolvido e utiliza-do intensamente antes.

Ambas tiveram a possibilidade de funda-mentar a escolha do curso do mestrado nas ex-periências práticas que tiveram na licenciatura, embora Andreia tenha ampliado a busca por uma segurança na escolha em atividades de voluntariado. Concordam que a autonomia e a reflexão são o ponto forte do mestrado e que passou a ser uma disposição “natural”, embora tenham sempre reforçado que essa autonomia era “supervisionada”, ou seja, acompanhada pelos formadores.

Considerações finais

O conjunto de dados analisados e em es-pecial as narrativas dialógicas das estudantes em formação inicial para a docência revelam que as relações que as estudantes mantêm com os estudos, com os processos de forma-ção, indicam características de autonomia desenvolvidas nos percursos anteriores à for-mação inicial —trajetória biográfica como referida por Dubar (1997)— e biografia insti-tucional (Britzman, 2003); que os formadores e os colegas são centrais no desenvolvimento da autonomia; que o espaço do estágio é um lugar privilegiado de exercício da autonomia; que as implicações do Processo de Bolonha se fizeram sentir no aumento do trabalho autó-nomo e na possibilidade da participação dos estudantes na organização da sua formação. Neste último caso a solicitação à participação dos estudantes estava mais ligada a preocupa-ção com uma melhor organização do curso segundo as novas diretrizes do que propria-mente com uma formação centrada nos es-tudantes.

As narrativas revelaram processos de au-tonomia em formação e através da formação. Trata-se de uma autonomia declarada quando as estudantes falam sobre as implicações do Processo de Bolonha e do estudo autónomo. Por outro lado, pela abordagem narrativa, na sua perspectiva tridimensional (temporalida-de, sociabilidade e lugar), são reveladas dimen-sões de uma autonomia adquirida, construída, que é forjada na trajetória biográfica, relacio-nal e institucional das estudantes ainda antes do seu ingresso na formação inicial. Contudo, os climas de formação (Dotta e Lopes, 2014) podem potencializar ou criar obstáculos às disposições de autonomia trazidas pelos estu-dantes.





1- Os professores supervisores são os formadores da instituição de ensino superior que acompanham as atividades de estágio; os educadores/professores co-operantes são os educadores/professores das escolas designados para acompanhar as atividades de estágio nas escolas.

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Fecha de Recepción: 15 de mayo de 2014Primera Evaluación: 22 de junio de 2014Segunda Evaluación: 29 de junio de 2014Fecha de Aceptación: 29 de junio de 2014

Nota

Bibliografía




*CoordinadordelGrupodeinvestigaciónElkarrikertuzIT-563-13

DidácticayOrganizaciónescolar/DIDAKTIKA ETA ESKOLA ANTOLAKUNTZAUniversidaddelPaísVascoUPV/EHU

SanSebastián.Españ[email protected]

La vulnerabilidad del investigador narrativo. La investigación con maestras principiantes y futuras maestras de educación infantil

José Miguel CORREA GOROSPE*

Resumen

En la primera parte este artículo des-cribe una investigación acerca de la construcción de la identidad del profe-sorado en Educación Infantil. Futuras maestras y maestras principiantes de este nivel educativo han tomado parte en esta investigación. Han contestado a dos cuestiones fundamentales: cómo están aprendiendo a ser maestras y qué tipo de maestras quieren ser. En la segunda parte, el artículo aborda la problemática metodológica surgida en el desarrollo del proyecto y vinculada a la vulnerabilidad de los participantes (investigador e investigado) que hacen historias de vida.

Palabras clave: investigación narrativa, identidad, educación infantil, maestras principiantes, vulnerabilidad

Vulnerability of narrative researcher. Research work with beginner and future teachers of children’s education

Abstract

In the first part this paper describes a research about the identity of the Children’s Education Career. Beginner and future teachers of this education level have taken part in this investigation. They have answered two main questions: how they are learning to be teachers, and what kind of teachers they want to be. In the second part, this article presents the methodological problems, that emerged during the investigation connected with the vulnerability of the actors (researcher and investigated teachers) of these life histories.

Keywords: narrative research, identity, children’s education, beginner teachers, vulnerability

Detalle_“Ave viajera”, técnica_mixta_(madera,_metal,_cerámica,_

pintura_acrílica). Noemí Fiscella

Introducción

La finalidad de este artículo es reflexionar sobre la vulner-bilidad del investigador que realiza historias de vida; compartir y difundir las aportaciones más destacables para la formación de maestras de educación infantil y reflexionar especialmente sobre los dilemas y aportaciones metodológicas que han ca-racterizado a este proyecto de investigación narrativa titulado: “La construcción de la identidad del profesorado de Educación Infantil durante el proceso de formación y primeros años de trabajo1”.

Como formador de futuras maestras busco establecer re-laciones entre la construcción de la identidad de las docentes y un modelo de formación inicial que prepare a las maestras

53-63



José Miguel CORREA GOROSPE


para el aprendizaje creativo y crítico a lo largo de su vida; que promueva una actitud indaga-dora hacia la educación y la práctica escolar; que sirva para replantearnos a profesores y alumnos qué hacemos y cómo lo hacemos; y que nos capacite para afrontar los sucesivos cambios que deberemos afrontar en nuestra vida profesional reorientando nuestra propia formación identificando competencias nuevas a aprender.

Entendemos por un lado que ni las expe-riencias de formación inicial en el contexto de las aulas universitarias, ni las condiciones en las que comienzan la docencia, las maestras principiantes son las más idóneas para pro-mover un rol profesional que contribuya a una posición innovadora en la práctica y en el con-texto escolar. Estos periodos de formación ini-cial y de inserción profesional de las maestras principiantes, tan decisivo para la constitución de la identidad docente, lejos de apoyarles y ca-pacitarles para la innovación educativa basada en la creatividad y para trabajar en contextos de alta incertidumbre y de cambio permanen-te, les hace más vulnerables y continuadoras de metodologías tradicionales de la escuela.

Es pues la vulnerabilidad un pretexto para repensar el rol del investigador y del investiga-do o de la relación de su encuentro y poner en evidencia lo que está en juego. La Real Acade-mia de la Lengua Española se refiere a la cuali-dad de vulnerable, es decir a la posibilidad de ser herido o recibir alguna lesión física o mo-ral. Más allá de considerarnos vulnerables o vulnerados por el proceso de investigación rei-vindicamos que la relación de encuentro nos fortalece y transforma, descubriendo nuevas posibilidades en las relaciones investigadoras. Como más adelante produndizaremos, la vul-nerabilidad presente en esta investigación es tanto para el investigador que hace historias de vida implicado en los procesos de formación de maestras, como para las futuras maestras y maestras principiantes que se ven inferiozadas por un relato naturalizado y poco crítico sobre su falta de preparación, carácter naif o inma-durez para la intervención en la práctica.

El compromiso con la temática

La identidad docente es una temática de gran interés e importancia dada la relación que ésta tiene con el aprendizaje de los profesores y

por tanto con los procesos de innovación edu-cativa, la calidad de la educación (Hargreaves, 2003) y la mejora del rendimiento escolar (Day, 2006) así como con el bienestar emocional de los alumnos.

La identidad docente es un tema comple-jo en un momento de permanente cambio y transformación de las expectativas hacia la es-cuela y sus profesores. Donde los tradicionales contextos escolares antaño estables y homogé-neos han dado paso a nuevas caracterizacio-nes modificados por los flujos migratorios, la globalización, el incesante aumento de los conocimientos o las nuevas demandas forma-tivas hacia la escuela y sus profesores (Sancho y Correa, 2013).

Aunque llevamos tiempo reflexionando sobre las ideas que los alumnos tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje y trabajando con maestras y escuelas (Gutierrez, Correa, Aberasturi e Ibañez, 2009; Correa, Aberasturi y Gutierrez, 2010), esta investigación busca-ba ahora analizar el tema de la formación del profesor de educación infantil, de rastrear sus creencias, sus pensamientos y de dar con as-pectos claves que pudieran ayudarnos a identi-ficar esos momentos relevantes y significativos en la construcción de su identidad docente. A la dificultad de la temática de la identidad de las maestras principiantes y sus condiciones de inseguridad y flexibilidad laboral, yo veía que se añadía la dificultad del trabajo con el alumnado. Muchas veces, cuando analizamos la oferta formativa y el rol del profesor de edu-cación infantil, hemos cuestionado si realmen-te se ofrece un buen sistema de formación en Magisterio o suficientes retos intelectuales para este alumnado que acude a las aulas de nuestra universidad, y qué significa ser profesor o pro-fesora y alumno o alumna de Magisterio y lo que se necesita o no para dinamizar las futuras transformaciones personales y profesionales.

La construcción de la identidad de las futuras docentes de educación infantil

Lejos de considerar la identidad como algo persistente a lo largo del tiempo, unificada e internamente coherente, siguiendo a autores como Wenger (1998) Gergen (1992), o Kin-cheloe (2001), asumimos la identidad como algo cambiante, co-construida, contextuali-zada, limitada; un proceso que da lugar a una



La vulnerabilidad del investigador narrativo. La investigación con maestras principiantes...


multiplicidad de identificaciones y desidenti-ficaciones, que se refuerzan o debilitan mu-tuamente, pero que se organizan de tal forma que le dan una sensación de cierta coherencia y permanencia. Para nosotros la identidad es un proceso relacional a la vez que político y social. La identidad de los futuros maestros se construye, también, a través de su experiencia situada en la escuela como contexto de apren-dizaje y como contexto regulativo socio-políti-co, con sus valores, normas, culturas y tareas, sean implícitas o explícitas. De esta manera la experiencia en ella situada, construye al pro-fesor, de la misma manera que construye al alumno. Como Flores y Day (2006), entiendo la construcción de la identidad en el sentido de (trans)formación de la identidad docente, resul-tado del proceso de reinterpretación de expe-riencias pasadas de escolarización, la reflexión sobre su práctica en las aulas, su experiencia como profesores y la revisión del modelo de profesor que se desea ser. Esta definición que subraya la dimensión reflexiva sobre las expe-riencias pasadas y actuales de enseñanza en la que los docentes o futuros docentes han estado o están implicados me parece que es coheren-te con una propuesta metodológica que reco-ge evidencias de los procesos reflexivos de los participantes en diferentes contextos, formatos y momentos temporales. Esta coherencia me-todológica nos proporciona múltiples datos donde sustentar nuestros relatos y narrativas. Esta diversidad de formatos, contextos y mo-mentos, nos va a exigir, trabajar como brico-leurs, al tejer nuestro texto dando sentido a las evidencias que hemos conseguido. En el desa-rrollo metodológico es importante destacar el papel de la propia reflexión a la que se invita a los participantes. Es quizá este proyecto re-flexivo a través de las diferentes actividades lo que favorece la génesis de la identidad de los futuros docentes. Es este proyecto de incipien-te identidad profesional el que emerge cuando buscamos reflexivamente el sentido personal y profesional en los diferentes datos, textos, dibujos, recuerdos escolares o debates sobre incidentes críticos que encuentran en su expe-riencia práctica.

Perspectiva metodológica

La perspectiva metodológica que adop-tamos en esta investigación es la narrativa.

Como Gubrium y Holstein (2008) sugieren, es conveniente por un lado, la utilización de diferentes estrategias de recogida de múltiples datos para dar respuesta a los problemas plan-teados en el estudio; y por otro lado, se hace necesario también focalizar la atención en los contextos donde ocurren los acontecimientos, las condiciones y los recursos del proceso na-rrativo.

El interés de nuestro proyecto ha sido des-cribir, analizar e interpretar las nociones, re-presentaciones y experiencias de construcción de la identidad de los estudiantes y maestras principiantes de educación infantil.

Los principales objetivos de nuestra inves-tigación:

Identificar, reflexionar y situar los discursos yen torno a qué significa enseñar y aprender, las representaciones sobre la infancia y las nociones que caracterizan una buena prác-tica docente, y, finalmente, sobre el senti-do y los límites de la responsabilidad y el compromiso profesional que se vehiculan en los programas y prácticas de formación inicial.Y explorar la posición de los propios suje- ytos y su capacidad de decisión (aceptación, resistencia o contestación) en este proceso.

Dos preguntas, nos han ayudado a dina-mizar el proceso de investigación sobre la identidad docente. La primera es cómo estoy aprendiendo a ser maestra y la segunda qué tipo de maestra quiero ser. A rasgos genera-les, la primera pregunta tiene que ver, por un lado con los procesos formales e informales de aprendizje docente, incluyendo tanto los procesos deconstructivos relacionados con la toma de conciencia sobre las influencias bio-gráficas recibidas durante la escolarización o el conocimiento sedimental (Lortie, 1975, Rivas, 2014). Por otro lado también está relacionada con los procesos de formación inicial o per-manente y los procesos de aprendizaje más informales implicados durante la socialización profesional de los principiantes. La segunda de la preguntas está más relacionada con el com-promiso, la utopia y la esperanza docente y sus implicaciones en la práctica.

En nuestra investigación hemos trabajado con una muestra de 5 educadoras infantiles principiantes y 8 futuras maestras de este nivel educativo. En diferentes grupos de discusión





pertenecientes a diferentes comunidades au-tónomas participaron otras 14 maestras prin-cipiantes. Como estrategia complementaria de recogida de datos y a la vez de difusión de la in-vestigación, se organizaron dos exposiciones ar-tísticas Bilakatuz/Transformamos (2011) y Nola ikasten da andereño izaten/¿Cómo se aprende a ser maestra? (2014) que movilizaron a diferen-tes colectivos tanto de maestras principiantes como de futuras maestras. Por último durante el proceso de investigación se han organizado diferentes encuentros, jornadas y seminarios para difundir, con la comunidad investigado-ra, el proceso y las aportaciones más relevantes conseguidas durante el proceso investigador.

Para acceder de manera fructífera a la ex-periencia y pensamiento de los sujetos inves-tigados se pensó en recoger diferentes tipos de datos que incluyesen textos escri-tos, fotografías o dibujos así como otro tipo de trabajos artísticos que permitiesen profundizar en el proceso reflexivo. Con este tipo de datos, tan-to con las 8 estudiantes universitarias que participaron en la investigación como con las 5 maestras principian-tes, se elaboraron informes narrativos dando cuenta de los procesos biográ-ficos y experiencias significativas que habían influido en su constitución identitaria. Es por ello que para la ela-boración de estos informes utilizamos como estrategia clave de recogida de datos la entrevistas activa reflexiva, observaciones en las aulas, dibujos, relatos autobiográficos, recopilación de incidentes críticos, manifiestos sobre el tipo de maestras que querían ser y murales di-gitales representando sus ideales de maestra. El procedimiento para elaborar los informes narrativos fue establecer una relación con las maestras principiantes y estudiantes universi-tarias orientada a la construcción de un relato mutuo que recogiese la experiencia relatada y la contextualizara. Ello exigió a los participan-tes (investigadores, estudiantes, maestras) un cambio de posición y expectativas de forma sostenida que desembocase en la construc-ción compartida del relato.

El punto de partida en la construcción del relato mutuo fue la elaboración de una auto-biografía recogiendo los acontecimientos más importantes de la vida académica y personal de

las participantes. Para la elaboración de estas autobiografías se hizo especial hincapié en la selección de imágenes ( fotografías que captu-raban momentos biográficos representativos) y dibujos personales con textos escritos asociados que reconstruían escenas pasadas de la esco-larización o de la vida asociada a la escuela. A continuación se reproduce un relato elaborado por Eider, futura maestra de educación infantil, a partir de un dibujo representando un recuer-do infantil. Empieza disculpándose por su falta de habilidad para dibujar, suponiendo que una fotografía le ayudaría a expresarse mejor. Nos cuenta Eider los sentimientos que le embarga-ban los domingos por la noche relacionados con el colegio y el profesor que tenía asignado que no le trataba como a una niña. Reproduzco a continuación el texto:

Para empezar pido perdón por mi falta de téc-nica de dibujo, pero no he podido encontrar alguna otra imagen más significativa para ex-presar mi situación de Educación Infantil, a pesar de que tengo fotografías de aquella época, pero no puede expresar lo que yo viví. Quizá en alguna de estas fotografías si apareciese al-guna lágrima esta expresaría mejor lo que viví en aquella época. Y parece que así dicho los momentos de educación infantil fueron duros y llenos de sufrimiento, pero no quiero tampoco decir eso aunque la sensación no es que lo pasé bien. ¿Por qué una lágrima quizá refleje mejor la situación y por qué este dibujo? Pues, porque durante los años de educación infantil y espe-cialmente el último año que momentos tan des-

Ilustración 1: Recuerdos autobiográficos





agradables pasé cada noche de domingo y esto mismo he intentado reflejar en este dibujo: yo llorando, diciéndole a mi madre que no quería ir al día siguiente al colegio. Y esa situación que yo pensaba que era por el profesor me enferma todavía hoy. El profesor no nos pegaba, ni mu-cho menos, no nos trataba a gritos pero no nos trataba como se merece que le traten un niño de esa edad. Los años de Educación Infantil están llenos de momentos así, pero creo que es por el fallo del profesor, pues era así, nos hacía pasar momentos duros, por lo menos a algunos, no me acuerdo especialmente qué nos hacía para hacernos sen-tir así, pero creo que era su postura con los niños de Educación Infantil. Cuando después hemos compartido entre amigos aquellos momentos que vi-vimos, la mayoría teníamos esa impresión, con que malas sensaciones íbamos todos a la escuela. Como he dicho, no sé concre-tamente por qué teníamos esa mala sensación para no que-rer ir a la Escuela, pero cada vez que lo recuerdo se ponía a meter bulla y a gritar por cualquier cosa, por ejemplo por hacer mal alguna de las fichas que teníamos que ha-cer o no unir correctamente las letras cuando empezamos a aprenderlas o por tantas simplezas, por tantas cosas que pueden pasar en el aula todos los días. Es de extrañar que solo tenga el recuerdo de los cinco años, la verdad es que con aquel profesor estuvimos toda la Educación Infantil, pero la sensación es que aquello sólo fue del último año, que sólo sucedía aquel año. En casa al preguntar me dicen lo mis-mo, que mal lo pasaba las noches de los domingos, empezaba a llorar en el momento de irme a la cama, repitiendo que el día siguiente no quería ir a la escuela. Recuerdo que mi hermana por aquel entonces empezó a ir a Educación Infantil y que a gusto iba y que le miraba con envidia, porque el pro-

fesor le hizo disfrutar no como a mí, no hay que decir que ella tuvo otro profesor. Por lo tanto, se puede decir, que aunque son duros estos años para un niño, el profesor se los puede hacer más duros, y debo de confesar que cada vez que veo a aquel profesor le odio y le miro con rabia.

Otra de las estrategías utilizadas ha sido la creación de murales digitales en grupo repre-sentando la construcción de las identidades. A continuación se puede observar un ejemplo elaborado por un grupo de futuras maestras. Han elegido un árbol con un tronco común y diferentes ramas. Con la imagen se pedía que escribieran un texto reflexivo, que se presenta a continuación .

A pesar de unirnos los mismos objetivos, el ca-mino que cada una ha seguido ha sido diferen-te y también lo que cada una ha pescado. El mismo río nos ha conducido a nuestra meta. Pero en nuestro río viven peces diferentes. Cada una ha ido pescando a su gusto. Nuestra iden-

Ilustración 2: Cómo construyo mi identidad docente





tidad no la componen cosas iguales. Una parte grande de mi identidad es la escalada y el mon-te. La de Ekhiñe será sus dos hijos. Pues a mi la escalada me ha formado. Por eso en el árbol que hemos formado entre todas, en cada rama hemos colocado lo de cada una, mostrando las características que conforman a cada una. Par-tiendo de nuestra diferencias, hemos conseguido colaborar, eso nos enriquece.

Otro de los recursos utilizados fueron los grupos de discusión que nos permitieron con-trastar la experiencia recogida con las maes-tras principiantes. Las entrevistas mantenidas con los grupos de discusión se grabaron y tras-cribieron.

La exposición temporal Bilakatuz (Casa de Cultura de Lugaritz), y la otra exposición “¿Cómo se aprende a ser maestra?” (Casa de Cultura de Aiete) se realizaron en San Sebas-tián. En ambos casos se contó con trabajos artísiticos elaborados por estudiantes, maes-tras principiantes e investigadores en los que repensaban y expresaban las temáticas identi-tarias a través de pinturas, fotografías, murales digitales, instalaciones digitales o videoarte.

El desarrollo de esta investigación se reali-zó en diferentes fases. Primero hubo una fase de revisión bibliográfica y elaboración colecti-va del concepto de identidad del que se partía. Posteriormente se seleccionaron a los partici-pantes, se recogieron los diferentes datos y se elaboraron los informes narrativos. Depués de elaborar los informes narrativos se analizaron

las temáticas emergentes y se profundizaron las diferentes temáticas.

Posteriormente hubo una lectura compar-tida del material tanto de los informes narrati-vos, como de las entrevistas trascritas, revisión de los materiales aportados (dibujos, manifies-tos, murales digitales) y los investigadores fui-mos identificando diferentes temáticas emer-gentes, atentos al sentido y valor que arrojaban los propios datos recogidos desarrollando posteriormente aportaciones específicas sobre estas temáticas.

La vulnerabilidad del investigador que hace historias de vida

Esta investigación ha supuesto un reto no sólo metodológico, también docente por las temáticas emergentes y la implicación en la formación de profesoras del grupo de investi-gación. En relación con las temáticas tradicio-nales o emergentes relacionadas con la iden-tidad docente que han aparecido destaco las experiencias de formación inicial de las futuras maestras de educación infantil, la influencia de los proceso de flexibilización laboral sobre la

constitución identitaria, el problema del género y la imposibilidad de cambiar un relato justificado tradi-cionalmente en la biblio-grafía sobre la formación de la identidad docente como el reality shock y que sirve para perpetuar ciertas posiciones de in-movilidad en los centros escolares.

Entre las aportaciones metodológicas que nos ha supuesto esta investiga-ción ha estado la revisión de los presupuestos de la investigación narrativa en aspectos como la verdad

compartida, la construcción del relato mutuo o la utilización como estrategia reflexiva de procedimientos próximos a la investigación basada en artes.

Quiero centrarme a continuación más en las implicaciones y dilemas metodológicos en los que he estado envuelto durante el desarro-llo de este proyecto de investigación narrativa,

Ilustración 3: Cartel de la exposición temporal ¿Cómo apendo a ser maestra? San Sebastián (España) 2014





porque ya hemos dado cuenta de las aportacio-nes temáticas vinculadas a la constitución de la identidad en diferentes publicaciones (Co-rrea, 2014; Correa y Aberasturi, 2014; Correa y Aberasturi, 2013; Correa, Martinez-Arbelaiz y Gutierrez, 2013).

De investigador a investigado: algunas claves de esta investigación narrativa

Entre las diferentes preocupaciones que esta investigación nos ha suscitado en nuestro quehacer como docente es recoger evidencias de cómo la formación inicial reproduce, a me-nudo, un modelo de aprendizaje que no impul-sa la capacidad crítica en los futuros docentes sino que los induce a ser meros transmisores de conocimientos o mandatos, aprendidos en el contexto de las aulas universitarias y que les deja indefensos ante los procesos de socializa-ción profesional. Durante estos últimos años hemos estado muy implicados intentando me-jorar nuestra práctica, evitando caer en rutinas y prácticas reproductoras a la vez que tratando de mejorar la capacidad crítica e indagadora de mis alumnos. Todo esto me ha motivado pro-fesionalmente para analizar mi práctica, para indagar sobre el sentido y alcance de lo que he estado enseñando y consiguiendo con mis alumnos, incluso cuando he estado implicado en procesos de innovación pedagógica, cues-tionando mi manera de enseñar. ¿Pero qué sé exactamente de mis logros o de mis fracasos? ¿Qué sabemos de la influencia real de tantas horas de formación en las aulas de la universi-dad y su relevancia en la práctica de los docen-tes? Algunos autores como Lortie (1975) han incidido más en la importancia de la socializa-ción anticipada o del aprendizaje por observa-ción de los futuros docentes; también Bruner (1986) incidió sobre la impermeabilidad de las teorías y contenidos recibidos durante los pro-gramas de formación del profesorado y de la resistencia al cambio de determinadas creen-cias sobre los procesos de enseñanza y apren-dizaje. Pero otros como Flores (2008) señalan otras aportaciones más optimistas de diferen-tes estrategias de intervención con los futuros docentes basadas en el diálogo, en mostrar di-ferentes perspectivas; trabajar la discrepancia o afrontar anticipadamente los problemas que se pueden encontrar en la práctica. Esta temática de investigación relacionada con la construc-

ción de la identidad de los futuros docentes de educación infantil, conecta directamente con mi responsabilidad profesional, pero suscita interrogantes sobre qué puedo escuchar de mi trabajo y hacia dónde puede desenvolver-se esta investigación. Es una investigación que me hace vulnerable, al ser no solo el investiga-dor sino también el investigado.

La idoneidad pedagógica de la experiencia investigadora

Abordar nuestra posición en esta investi-gación, estrechamente vinculada a mi queha-cer como docente en la formación de futuras maestras de educación infantil, es desvelar nuestras motivaciones, temores y limitaciones con las que nos hemos enfrentado a estos rela-tos narrativos. Es pues retratar nuestra propia fragilidad docente e investigadora. Los relatos elaborados con los participantes de esta inves-tigación nos asoman a la vida profesional de las maestras principiantes o de las universita-rias que deciden, en función de las opciones que tienen, estudiar la titulación de educación infantil. Pero nos asoman a nosotros mismos, en la medida que somos formadores de maes-tras.

Por otro lado hemos tenido que superar cierto distanciamiento con las investigadas a través del diálogo para que se escuche su voz y puedan ser co-investigadoras. Ya que el acom-pañamiento en la investigación narrativa es fundamental, y se trata de investigar juntos y eso exige crear una dinámica de colaboración que nos lleve a la propuesta bilateral de un tex-to final constituyente del informe narrativo. Esto despierta muchos fantasmas en el inves-tigador por las propias dificultades de llegar a conseguir desarrollar la propia metodología participativa, y de acertar con las claves para conseguirla. Pero ¿hasta qué punto es real la colaboración con los participantes? ¿Hasta qué punto quieren colaborar y decir lo que piensan y emitir juicios de evaluación sobre la forma-ción recibida y los verdaderos motivos de su elección profesional cuando son alumnas bajo nuestra tutela y sanción evaluadora en el caso de las futuras maestras? O ¿Qué tipo de moti-vación poseen las maestras principiantes para embarcarse en un ciclo reflexivo cuando es mucha la tarea que se les pide para participar y tan escaso el beneficio?





Tomar parte en esta investigación ha su-puesto para las maestras en formación y maes-tras principiantes, desarrollar una serie de ta-reas tales como hacer una entrevista, escribir recuerdos autobiográficos, escribir una carta a un alumno que fuese a empezar estos mismos estudios, dibujarse con papel y lapiz, en diferen-tes contextos de enseñanza aprendizaje (escue-la primaria, universidad, centro de realización de prácticas de la titulación), debatir inciden-tes críticos o reflexionar por escrito sobre si se ven en el futuro como maestras de educación infantil. Creo que las diferentes actividades tan-to los textos y dibujos, como la entrevista y la observación nos han permitido acercaros a las futuras maestras viendo qué elementos están configurando su identidad docente, buscando una oportunidad más certera de conocer sus intenciones, sus recuerdos, su narrativa.

La integración de los diversos tipos de datos que habíamos diseñado recoger

Continuando con otras preocupaciones estaría la integración de los diversos tipos de datos que habíamos diseñado recoger. Esa variedad de recursos desde la entrevista a los dibujos o recuerdos autobiográficos, suponían diferentes fuentes de información que necesi-tábamos integrar de forma coherente.

El diseño de la toma de datos en esta inves-tigación ha sido pensado para ofrecer oportuni-dades reflexivas a los sujetos que toman parte en ella sobre su identidad y su proceso de construc-ción. La reflexividad es un recurso fundamental de la indagación narrativa, un proceso dinámi-co de interacción personal interna y con nues-tros colaboradores (Etherington, 2004). Porque como nos propone Bruner (2002) la modalidad narrativa se ocupa de las intenciones y acciones humanas, nosotros no sólo pretendemos invi-tar al alumno a narrarse de forma situada en los escenarios de aprendizaje, sino que, a partir de esta narración intentar interpretar y contextua-lizar los actos, las palabras y materiales desarro-llando un análisis que nos permita la búsqueda del enriquecimiento del conocimiento social. Si algo ha caracterizado la relación pedagógica que hemos mantenido con los alumnos que he-mos trabajado en esta investigación ha sido la comunicación en un marco de confianza, que ha ayudado a crear las condiciones de fiabilidad y veracidad. Una relación pedagógica que ha

intentado promover el diálogo y la revisión de muchos supuestos naturalizados en la investiga-ción educativa. Muchos supuesto que excluyen formas de conocimiento subjetivo, conocimien-to sojuzgado por naïf, precientífico e inexisten-te. Paradójicamente lo que hemos pretendido, con este modelo de investigación ha sido luchar contra ciertos estereotipos extendidos sobre el conocimiento científico educativo que anima a la permanente separación del investigador de lo investigado, perpetuando la búsqueda siste-mática de la objetividad científica. Un contexto donde se revisa muy poco los prejuicios científi-cos y las pedagogías invisibles que dicotomizan el conocimiento y su acceso.

Hay una interpretación de la identidad como oportunidad reflexiva del yo (Giddens, 1995), que me parece muy interesante de con-siderar, para comprender nuestro papel en este proyecto tanto como investigadores y docentes, que inspire y oriente la metodología investiga-dora y la formativa. Esta concepción nos recla-ma favorecer que se den las condiciones para que investigador e investigado se embarquen en un diálogo reflexivo. Un diálogo que permi-ta un encuentro intra e interpersonal, de forma situada en la experiencia de los implicados; que transite del análisis de la experiencia al mundo del deseo, de la historia escolar de los sujetos a su práctica educativa; que permita narrarse ha-blando de los deseos y las motivaciones, y de sus propias prácticas, y que aporte reflexión al pro-ceso de construirse como docente. La recogida de datos y su interpretación tiene que ofrecer esa espiral reflexiva que promueva la toma de conciencia del proceso emergente y mudable de la construcción de la identidad. Y si la identidad nos ayudan a comprenderla de esta manera, la metodología de su análisis deberíamos de adap-tarla a una propuesta coherente con ese carác-ter emergente. Moviéndonos en diferentes di-mensiones y reconstruyendo la experiencia de múltiples contextos, más que siguiendo un hilo único conductor, dando sentido a un collage de experiencias mas que a un texto claramente es-crito.

Un texto compartido como objetivo del ciclo reflexivo de la investigación

Una preocupación del equipo investiga-dor, era elaborar un texto compartido con las futuras maestras y alumnas nuestras que





participaban en la investigación. Pero ¿cómo retenerles, cómo generar un vínculo que les sirviera para profundizar en su autoconoci-miento o que simplemente les aporte ese mo-mento de reflexividad productiva que le ayude a dar luz y sentido a algún pasaje oscuro o no dicho de su experiencia escolar? Le hemos dado muchas vueltas a lo que suponíamos te-nían que hacer como trabajo derivado de la relación narrativa. También nos preocupaba mantener su interés, pues la participación en la investigación se me manifestaba como clave para sacar algo valioso de sus textos, dibujos y de sus palabras.

Pero toda esta demanda de participación chocaba con nuestro rol de docentes. En deter-minados momentos queríamos ser investiga-dores, no docentes y por lo tanto evaluadores. A este respecto, uno de nosotros escribió en su cuaderno de campo el siguiente comenta-rio sobre una visita para observar a dos parti-cpantes en la Escuela donde hacían prácticas: “Cuando realicé la visita a la Escuela de Berro-bi, me preocupaba que pensasen que mi visita era de profesor. Que era para evaluar sus prác-ticas y ponerles nota. Este detalle creo que era difícil de hacerlo entender, pero no me quedaba otro remedio. Quería que comprendiesen que mi

visita formaba parte de una relación de colaboración. Yo necesitaba observarles en el aula, para ver cómo se movían y cómo se comunicaban. Pero esta visita al centro escolar constituía la base para posteriores encuentros donde necesitaba que hubiese una relación de confianza. Me es difícil evaluar si conseguí por entero mis objeti-vos, pero creo que no tuvo por lo menos un efecto negativo.”

Como punto de partida tenía pre-sente, el sentido de la identidad como oportunidad narrativa del yo y por tanto todos estos datos y sus diferentes forma-tos venían a ser oportunidades para la reflexión y para poder acceder al pensa-miento y a las creencias, valores y expec-tativas profesionales de las futuros maes-tras o maestras en formación. Diferentes datos que como lazos de luz iluminan y reflejan diferentes perspectivas sobre sus múltiples identidades. Y este es el sentido que hemos buscado darle a los datos y a su interpretación. En el desarrollo de la investigación nos hemos sentido como bricoleurs (Denzin y Lincon, 2005) re-construyendo el sentido, buscando en-cajes entre esta variada gama de datos, evidencias y reflexiones que reflejan sus múltiples identidades. Un texto que per-mitiéndome construir un hilo narrativo, favorezca otras lecturas que aporten otras voces e interpretaciones.

Conclusiones

La investigación narrativa nos ha ofrecido oportunidades reflexivas a in-vestigadores, maestras principiantes y

_“Ave viajera”, técnica_mixta_(madera,_metal,_cerámica,_pintura_acrílica). Noemí Fiscella





futuras maestras para repensar y cuestionar nuestros roles y lo que de ellos se espera y a la vez construir otra mirada “investigadora” sobre la realidad que nos circunda. Esta ex-periencia de investigación está estrechamente relacionada con un planteamiento de la forma-ción de futuras docentes de educación infantil, basada en la indagación narrativa que hemos venido desarrollando durante estos últimos años. Sistemáticamente hemos ido debatiendo y analizando en grupo el modelo de forma-ción de maestras que hemos estado utilizan-do y proponiendo alternativas metodológicas tendentes a superar el modelo tradicional de formación de profesoras, acercándonos de esta manera a un modelo narrativo de formación. La investigación de la identidad de las futuras maestras de educación infantil no ha sido un tema casual en nuestro desarrollo profesional sino elegido como una parte fundamental del aprendizaje de ser maestra. Por lo tanto no cabe hablar de una artificialidad metodológica provocada por la implicación en el proyecto de investigación, sino de una continuidad progre-siva con la pedagogía narrativa y las diferentes tareas y exigencias investigadoras coincidentes con el modelo de enseñanza narrativa (Conle, 2003) y maestra reflexiva que queremos for-mar (Gutierrez et al, 2009).

La experiencia pedagógica del encuentro con el otro en esta investigación compartida se nos ha ido revisando las experiencias del pasado, escribiendo sobre nuestros recuerdos autobiográficos para identificar nuestras prefe-rencias y aquello que nos marcó como apren-dices, en la escucha y el intercambio de histo-rias, relatos y viviencias, que nos acerca al otro y que nos ayuda a buscar el sentido de nuestras propias reflexiones.

La presencia en los diferentes contextos y situaciones donde se forman las futuras maes-tras y donde trabajan las maestras principiantes nos ha permitido conectar diferentes contextos vitales en la experiencia de la vida profesional, abrirnos a conocer y prestar atención a otros momentos formativos. La aportación de este modelo de investigación ha sido doble: buscar el protagonismo de todos los participantes y salir del aula universitaria y abrirnos a estos contextos y momentos formativos externos a la universidad, para comprenderlos y trascen-derlos. Aunando una actitud indagatoria sobre qué ocurre en las aulas de las escuelas infanti-

les y los espacios de formación universitaria. Esta presencia, en estos escenarios y los con-tactos sucesivos con los participantes, nos han permitido ver, oír y dialogar sobre su manera de actuar en la práctica del aula y sus creencias e interpretaciones sobre lo que constituye ser docente.

Nuestra intención se ha desplazado hacia el diálogo y la reflexividad, poniendo atención en la multiplicidad de datos e intercambios dialó-gicos con las investigadas, gracias a una recogi-da de datos que ha brindado la oportunidad de aportar contenidos reflexivos conectados con sus propias creencias, interpretaciones y expe-riencias dentro y fuera de la institución esco-lar, vinculando la construcción de su sentido del ser con las propias experiencias docentes (Hernández, 2010).

Lejos por tanto de hacernos más vulnera-bles, la investigación narrativa nos ha compro-metido en el proceso de transformar cualitati-vamente el conocimiento haciéndolo situado, relacional, dialógico, transitivo, basado en la relación entre el investigador e investigado/a. Hemos pasado como investigadores de mirar desde arriba y desde lejos a estar en el centro, a ponernos en una situación de fragilidad que lejos de la ortodoxia etnográfica, sirve para que emerja el encuentro entre subjetividades, que posibilita (o no) el relato compartido. Y esto nos ha enriquecido no solo como investi-gadores, también como docentes.

1 La construcción de la identidad del profesorado de Educación Infantil durante el proceso de formación y primeros años de trabajo. MICINN EDU2010-20852-C02-02 (2010-2014)

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Bibliografía

Nota





Fecha de Recepción: 7 de junio de 2014Primera Evaluación: 11 de julio de 2014Segunda Evaluación: 16 de julio de 2014Fecha de Aceptación: 16 de julio de 2014

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*MagisterenEvaluación,EspecialistaSuperiorenAnálisisyAnimaciónSocioInstitucional.ProfesoradeDidáctica.

Facultad de Ciencias Humanas. [email protected]

** Prof. en Ciencias de la Educación. DocenteAuxiliarenDidáctica.

Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam. [email protected]

Frente al proceso de marginalización creciente, la escuela se perfila como un espacio capaz de posibilitar la inclusión

social. Desde ese lugar S. Duschatzky sostiene que “la escuela como frontera más que un límite es un horizonte” (Duschatzky, 1999:78).

La metáfora de la frontera-horizonte remite a la idea de un espacio-encuentro en el que la palabra habilita la negociación de significados. Frontera de hospitalidad en la que se espera al

Los sentimientos en la formación docente: el lugar de las pasiones instituyentes en el ejercicio de la docencia

Cristina NOSEI* y Gabriela CAMINOS**

Resumen

Frente al proceso de marginalización creciente, la escuela se perfila como un espacio capaz de posibilitar la inclusión social. Desde ese lugar S. Duschatzky sostiene que la escuela como frontera más que un límite es un horizonte. La metáfora de la frontera-horizonte re-mite a la idea de un espacio-encuentro en el que la palabra habilita la nego-ciación de significados. Frontera de hospitalidad en la que se espera al otro para establecer un diálogo mutuamen-te fundante. Por el contrario la fronte-ra-límite alude a un lugar signado por el mandato de contener la peligrosidad que se atribuye a esos otros diferentes. En ese marco la hospitalidad cede el paso a la hostilidad y el discurso de integración deviene en acción de frac-tura que racionaliza las diferencias y las reifica. Ofrecemos generar en nuestros estudiantes “pasiones instituyentes” para instituir espacios de inclusión genuina en el ámbito de la educación obligatoria.

Palabras clave: formación docente, sentimiento, obligatoriedad, inclusión

The Role of Emotions in Teacher Education: the importance of vocation as an instituting passion

Abstract

Facing the increasing marginalization process, the school is seen as a space capable of enabling social inclusion. From that place S. Duschatzky argues that the school as a limit boundary more than a limit is a horizon. The metaphor of the border-horizon refers to the idea of a meeting space in which the spoken word enables the negotiation of meanings. Border hospitality is expected from others to establish a mutually founding dialogue. In contrast to this view the border-limit refers to a place designed to avoid the danger that is attributed to these different Others. In this context hospitality gives way to hostility and the integration discourse in action produces fractures, rationalizes and maintains differences. Without ignoring the multiplicity of causes capable of influencing the formation of the different borders that can be built at school, our responsibility as teacher educators should compel us to instill in our students’ the passion and instituting emotions that will enable them to deconstruct the modes of feeling, thinking and doing in an exclusive school tradition, to institute genuine inclusive spaces in the field of compulsory education.

Keywords: teacher education, emotions, compulsory education, inclusive education

Detalle_“Memoria del agua”, grabado.

Dini Calderón

64-75



Los sentimientos en la formación docente: el lugar de las pasiones instituyentes...


otro para establecer un diálogo mutuamente fundante. Por el contrario, la frontera-límite alude a un lugar signado por el mandato de contener la peligrosidad que se atribuye a esos otros diferentes. En ese marco, la hospitali-dad cede el paso a la hostilidad y el discurso de integración deviene en acción de fractura, que racionaliza las diferencias y las reifica. Sin desconocer la multiplicidad de causas capaces de incidir en la conformación de las diferentes fronteras que pueden construirse en el espacio escolar, la formación de profesores es nuestro ámbito directo de responsabilidad y de posibi-lidad para generar cambios en pos de la inclu-sión genuina de los alumnos.

Nuestra investigación “La formación de profesores en la Universidad Pública: la cons-trucción de narradores utópicos” tiene como propósito custodiar las representaciones, que en referencia a la acción de enseñar constru-yen nuestros estudiantes del profesorado en el transcurso de su carrera. Develar los signifi-cados que contribuimos a construir y decons-truir en el proceso de formación de profesores en el ámbito universitario, particularmente en lo que refiere a la mirada sobre los ‘otros’, es de vital importancia en el marco de un proceso social de marginalización creciente. La reten-ción escolar, materialización de la frontera lí-mite, que renuncia a incidir en la construcción de saber, encubre el abandono de los alumnos provenientes de los sectores más vulnerables y fortalece la cultura del desamparo.

Ser docente, implica a nuestro criterio, asumir la responsabilidad de instituir una frontera de hospitalidad como espacio de en-cuentro con aquellos a los que la realidad so-cial naturalizada pretende condenar a la mar-ginación bajo argumentos que oscilan entre “el psicologismo patologizante o el culturalismo compasivo”. (G. Noel, 2010:93)

Sin embargo, no es inusual en nuestra la-bor de investigación registrar escenas de cla-ro corte hostil en el ámbito del aula e incluso de las organizaciones educativas. Hostilidad que se visibiliza en el trato tanto como en el destrato de los docentes hacia los alumnos, en particular hacia aquellos que no se reconocen como los alumnos tipo. Al respecto las voces de docentes entrevistados manifiestan:

“…yo no te digo que este esperando un aula con alumnos excelentes, no se súper estudio-

sos… no… solo alumnos tipo… que vos le das la tarea y la hacen, explicas y te entienden y escuchan en general… no pibes que no saben para que están ahí… no les importa nada, mo-lestan, pelean,… nada no les importa nada.”

La extensión de la escolaridad, si bien su-pone una obligación de concurrir a la escuela para los jóvenes de 5 a 18 años, debería im-plicar una invitación a participar del conoci-miento valorado y generar para ello espacios de hospitalidad. Sin embargo, la cotidianeidad en las aulas no revela la dominancia de esa si-tuación. Observaciones participantes, entre-vistas a docentes, registros de campo y testi-monios de ex-alumnos dibujan escenarios más expulsivos de la diferencia que inclusores de la diversidad.

El mismo corpus empírico da cuenta, a cri-terio de las voces de los entrevistados, de una falta que se impone por sobre otras cuestiones y ausencias: la falta de vocación.

… la mayoría no tiene vocación, viene por la plata… Protocolo 6

… si al profesor no le importa qué se puede esperar de los chicos, no hay vocación de ense-ñanza… Protocolo 12

… Educar implica mucho más que saber la disciplina… para educar hace falta vocación… Protocolo 23

… Podrán hacer no sé… cien cursos pero si no tie-nen vocación no cambia nada… Protocolo 33

Pero ¿qué es la vocación? Por empezar es una palabra que no figura en el léxico acadé-mico. Por el contrario, la misma fue fruto de análisis en las que se consideraba el llamado a la vocación como una estrategia de poder de los grupos dominantes para condenar a los do-centes a la aceptación de salarios y condiciones de trabajo indignos. La posibilidad de que al-gunos invocaran la vocación con ese propósito espurio no puede ser argumento para abando-nar el análisis de la cuestión.

E. Litwin, en su último trabajo El oficio de enseñar (2008) sostuvo:

La vocación no fue un tema de estudio ni fue reconocida como significativa a la hora de entender la práctica de la enseñanza… las razones por las que… estos estudios queda-



Cristina NOSEI y Gabriela CAMINOS


ron relegados en los análisis didácticos pa-recieran estar en su escaso rigor científico o en la dificultad para encontrar a partir de investigaciones didácticas las implicancias que la vocación tiene en la tarea docente… (Litwin,2008: 21).

Rescatamos de la autora la valentía de mencionar un tema tan espinoso y por ende silenciado, y con ello la invitación a abordarlo con rigor.

Etimológicamente la palabra vocación proviene de vocatio que indica la acción de llamar y el hecho de ser llamado. Cuando el término se utiliza en un campo profesional, que conlleva el trabajo con personas, remite a la atracción que ejerce sobre nosotros un lla-mado particular de los ‘otros’ del que es difícil sustraerse y que nos convoca a la acción. Así, a los médicos los llamaría la necesidad de aliviar el sufrimiento que le inflinge a las personas la enfermedad, a los abogados la necesidad de ayudar a los sujetos contra las injusticias y a los docentes la necesidad de ayudar a los otros a construir los saberes socialmente validados para favorecer una inclusión plena en su co-munidad.

El sentir la necesidad de actuar en una particular circunstancia de la vida de las per-sonas, la sentida urgencia por hacerlo, no es una cuestión innata sino adquirida en nuestro proceso de formación como sujetos. Por ello, es importante a nuestro criterio custodiar las concepciones que nuestros estudiantes cons-truyen y reconstruyen respecto del ‘otro’ como sujeto de su futura acción educativa, durante el proceso de su formación profesional.

La concepción del otro: tensión entre xenos y hetero

En la Grecia Clásica, tal como sostiene S. Villavicencio (2003), la concepción del otro (alter) implicaba dos sentidos diferentes: xenos y hetero. El concepto de xenos remitía a los ex-traños a la Hélade, extranjeros a los que como tales, no les estaba permitido participar en la comunidad política pero que, a pesar de ello, eran considerados sujetos de derecho y por ende, merecedores de hospitalidad. El ciuda-dano griego estimaba al xenos como un inter-locutor válido dada la posibilidad de dialogar con ellos y establecer acuerdos de convivencia

con vistas al bien común. Se lo reconocía di-ferente pero no inferior, ignorante de algunos saberes propios de la polis, pero capaz, no so-lamente de apropiarse de ellos, sino de aportar los propios mediante el discurso compartido. Por el contrario, el hetero es un ‘otro’ absoluta-mente diferente, categoría en la que se incluía al esclavo en su calidad de objeto o al bárba-ro hablante de una lengua que imposibilitaba la comunicación. Se configuraba así al hetero como un otro descalificado en su humanidad y su valía, asociado a lo inadmisible, lo adverso, lo malo y por ende objeto de hostilidad, por el peligro que su presencia representaba para la comunidad constituida.

Es interesante recuperar también la pers-pectiva que la mitología griega sostiene en referencia a la concepción del otro, el modo de tratarlo y las consecuencias que ello im-plica para la comunidad. A modo ilustrativo recuperamos la figura de las Erinias y de Dio-nisios.

Las Erinias, nacidas de la sangre derrama-da de Urano, son las divinidades del odio y la discordia. Luc Ferry (2010) dice respecto a es-tas diosas terroríficas:

…(las Erinias)… desempeñan un papel muy importante en numerosos relatos míticos en los que ocupan la función de vengadoras terribles de todos los crímenes familiares, e incluso más ampliamente, de los crímenes cometidos contra la hospitalidad, es decir contra personas a las que habría que asistir, tanto si son extraños como miembros de la propia familia. (Ferry, 2010:65)

Para los griegos, tal como trasluce esta me-táfora, del ‘crimen’ que implica la agresión y el rechazo por el otro diferente sólo cabe espe-rar la irrupción de sentimientos destructivos en los que la venganza pretende investirse de justicia. En la misma lógica se presenta la fi-gura de Dionisio. Esta divinidad representa la ‘diferencia’, la alteridad, lo extraño, el desorden que pone en tensión el orden.

Este dios del delirio… encarnaría la ne-cesidad de tomar en cuenta todo lo que es contrario a ese orden legitimado, diferente, incluso opuesto a él… no el caos absoluto… sino la confusión, la contingencia, la conflic-tividad… (Ferry, 2010:381)





El Panteón griego expresa con su presencia la necesidad de mantener un orden vivo, capaz de integrar lo diferente como modo de evitar la inmovilidad, que no deja de ser otra forma de muerte. El aspecto de Dionisio es de un ex-tranjero tanto por su apariencia como por sus costumbres: vestimenta oriental, largos cabellos negros, ojos pintados. Dios del vino y la fiesta, su origen habla de un nacimiento doloroso y una infancia desamparada, perseguido, rechazado conoce más el miedo y el odio que la alegría y el afecto. Sus aventuras lo presentan como un via-jero incansable que sólo busca ser reconocido en cada nuevo lugar que visita, ser respetado como es, aceptado. Sólo cuando es negado, rechazado y perseguido, Dionisio desata la locura y la des-trucción. Muchas son las interpretaciones que coinciden en señalar que el mito de Dionisios es la analogía a través de la cual los griegos expre-saron que no es posible la armonía social si no se tiene en cuenta la diferencia.

Ambos mitos coinciden en acentuar la importancia de la hospitalidad, como así tam-bién en señalar, que la hostilidad hacia el ‘otro diferente’ termina generando la violencia y el odio que corroen el tejido social. En ausencia de Eros como fuerza vinculante se entroniza Eris: la discordia.

Más de tres mil años nos separan del ori-gen de esos relatos, sin embargo, su vigencia es plena, su actualidad se constata al analizar el rechazo que los ‘rechazados’ expresan por un ámbito escolar de tradición excluyente.

La llegada de los ‘otros’ a la escuela

La extensión de la obligatoriedad modificó el paisaje social de la escuela, históricamente abierta desde el discurso a la comunidad, pero recelosa y expulsiva en sus actos respecto a los otros diferentes, los extraños, los forasteros. Numerosas investigaciones dan cuenta de que la presencia de esos ‘otros diferentes’ del ‘no-sotros reconocido’ en el espacio escolar, des-estabilizó el orden instituido, y puso en crisis los modos de hacer y de relacionarse. Los es-tudios de campo registran la emergencia de re-laciones hostiles, en muchos casos de violencia muda entre los habitantes de un espacio que no logran conformar un ‘nosotros’ y disminuir con ello los niveles de agresión.

La posibilidad de constituir un nosotros donde la identidad grupal no implique la anula-

ción de la diversidad, dependerá de la concep-ción de alteridad que predomine en los actores institucionales. Por ello, es importante dilucidar qué concepto del otro/s circula en la escuela, en particular a partir de la ley que extiende la obli-gatoriedad de la enseñanza al nivel medio.

La obligatoriedad extiende el límite de la frontera pero no garantiza per se que se con-figure un espacio de encuentro, dado que ello dependerá de la concepción que los habitantes de la escuela tengan de ese nuevo otro, y de los sentimientos que el mismo movilice.

Xenos y heteros, ambos extranjeros, ambos extraños, ambos diferentes de nosotros, pero también diferentes entre ellos, unos huéspe-des de nuestra ‘casa’ otros invasores de nuestro espacio. Unos promesa, otros, peligro. El sen-timiento que impele al encuentro con el otro con el propósito de ayudarlo, se inviste de vo-cación y es el responsable de activar el pensa-miento en pos de una acción reflexiva, de una praxis transformadora, que quiebre los marcos instituidos, que obstaculizan una integración genuina de todos los alumnos de la escuela media obligatoria.

La tensión entre la ayuda y el rechazo va configurando a los xenos y los heteros del es-pacio escolar, dinámica cotidiana en la que a estos últimos ni si quiera se los designa con el nombre de alumnos.

En los testimonios de los docentes en ejer-cicio esos ‘otros’ que han llegado a la escuela de la mano de la extensión de la obligatoriedad, (obligando a unos a venir y otros a tener que soportarlos), sólo aparecen mencionados por su estado, situación que desdibuja su calidad de persona. Así se habla de las dificultades vi-vidas en el aula a causa de ‘los repitentes’, los ‘judicializados’, los ‘integrados’, las ‘embaraza-das’, los ‘carenciados’. Ese estado despierta sen-timientos de rechazo por su ‘rechazo a apren-der’ por su ‘imposibilidad de comprender’, o por su ‘alteración del normal funcionamiento’. No se los considera víctimas de una situación social deshumanizante, sino victimarios de la clase: son los que impiden, los que molestan, los que atrasan a los otros, léase los alumnos, los genuinos habitantes de la escuela. Al res-pecto algunos de los docentes entrevistados expresan:

“… yo tengo 26 alumnos pero a eso sumale dos integrados y cinco repitentes”





“… ahora además de tener que tener en el aula a los integrados, nos metieron dos con antece-dentes judiciales, que están porque los obligan porque a ellos no les interesa nada de la escuela y bueno a los integrados, pobres, ellos no tie-nen la culpa de no poder aprender, los mandan para decir que la escuela es inclusiva…”

Los testimonios revelan que, mientras a los integrados se los exime de la ‘culpa’ de no saber ni entender, no así a los ‘otros’ que la escuela y el aula desconoce como alumnos, a los que aluden siempre por su estado:

“… este año tuve dos embarazadas, hay días que no vienen por que no se sienten bien, des-pués por el parto, después el amamantamiento sale a cada rato y vos tenés que darles traba-jos especiales, volverles a tomar y a veces hasta viene con el chico… así no es una escuela… pareciera que estamos avalando el embarazo adolescente dándole mas y mas oportunidades que ni siquiera aprovechan…”

“… Yo entro y hago lo mío, doy la clase y los ejercicios y si algunos no quieren hacer nada allá ellos, yo no reniego, sigo con los que les in-teresa aprobar…”

“… A mí me dan mucha lástima los chicos que no aprenden, no sé, los integrados que están ahí pobrecitos en el aula sin entender nada o esos otros algunos muy carenciados que están más preocupados por pensar si hoy le toca comer algo que por lo que le des en la escuela…”

“… hay cursos en los que te tenés que olvidar de enseñar algo… yo tengo en el mismo curso algunos que se drogan, pibas que hace tiempo hacen la calle, delincuentes precoces… mucha marginalidad… si los retás por algo te ame-nazan, si intentás que hagan algo ni te regis-tran… entonces los dejás y tratás de sobrellevar como puedas el tiempo de la clase…”

Esos otros, (los marginales, los drogadic-tos, los pobres, las prostitutas, los que delin-quen) a los que se alude por su estado olvi-dando su calidad de persona, tal como nos lo advirtiera I. Vasilachis (2007), configuran una heterogeneidad escolar amenazante que genera miedo.

Esos ‘extraños peligrosos’, cosechan recha-zos, lástima y también apatía, pero rara vez, muy rara vez, impelen al cuidado, tal como lo

define R. May: “el cuidado es un estado en el cual, algo nos importa, el cuidado es lo con-trario a la apatía” (May, 2000:284). Asimismo, el autor citado, diferencia el cuidado del sen-timentalismo, expresado en la lástima, porque este último consiste en pensar acerca del sen-timiento del otro, no experimentarlo. El autor nos habla de un cuidado del otro que es muy diferente del concepto de cuidado que circula en la escuela. En relación a esto los docentes expresan:

“… Yo estudié para enseñar no para cuidar chicos…”

“… hoy la escuela, sobre todo en algunos ba-rrios, es una guardería, a nadie le importa si aprenden algo, lo único que les importa es que los tengas en la escuela, que los cuides”

“… a mí me dan mucha pena… tienen 14 o 15 años una vida difícil y un futuro poco pro-metedor… la realidad es que hoy en la escuela ni ellos ni nosotros hacemos lo que tendríamos que hacer… enseñar y aprender…”

En ese marco, cuidar implica no enseñar, renunciar a la función social establecida y de-gradar la profesionalidad.

Por el contrario, desde la concepción de R. May (2000), es la capacidad de experimentar genuinamente el sentimiento del otro, su an-gustia, su desprotección, sus miedos, lo que impele a la acción del cuidado, acción que implica tomar decisiones pertinentes y actuar para intentar revertir la situación, al menos en lo que refiere al no aprendizaje. Ni el rechazo, ni la apatía, ni el sentimentalismo convocan a una acción transformadora.

La capacidad de imaginar otros modos de enseñar, otras formas de trabajar en el aula para favorecer la motivación y el aprendiza-je significativo depende en gran medida del sentimiento que nos produzca el otro como sujeto. Y aquí recuperamos nuevamente a C. Jung: “Sin el eros/amor el logos pierde su dina-mismo, se convierte en “seco racionalismo” y el eros que no posee logos jamás comprende.” (Jung, 2005:30).

Varios son los autores contemporáneos que claman por recuperar las pasiones en el ámbito académico con el afán de recuperar con ellas, a los sujetos negados de valor y de derechos y así favorecer la inclusión que demanda una so-





ciedad democrática. C. Castoriadis en su obra Figuras de lo Pensable ubicó a la pasión en el origen de la ley y las normas que rigen el com-portamiento humano:

… a menudo pensamos que la ley y la insti-tución están radicalmente opuestas al furor y las pasiones… en la raíz de las instituciones se encuentran la voluntad y una intención prelógica y las instituciones no pueden man-tenerse sin pasión. (Castoriadis, 2001:31)

En coincidencia con esta línea de pensa-miento Abramowski sostiene que:

… desde la teoría política misma se alzan reivindicaciones respecto del papel de las pasiones. Antes que eliminar las pasiones o relegarlas a la esfera privada para poder establecer un consenso racional, en la es-fera pública, una política democrática… debe intentar movilizar esas pasiones hacia propósitos democráticos… (Abramowski, 2010:153)

La pregunta que nos cabe entonces es qué pasiones educamos en la universidad, cuáles alentamos y cuáles desfavorecemos en el pro-ceso de formación de un docente.

Los sentimientos de los alumnos ingresantes a las carreras de profesorado

Acorde a nuestro propósito de custodiar las representaciones, que en referencia a la acción de enseñar construyen nuestros estu-diantes del profesorado en el transcurso de su carrera, relevamos a través de una encuesta semi estructurada de frases incompletas, las

concepciones de los aspirantes a las carreras de profesorado durante el transcurso del pro-grama denominado ‘Ambientación a la vida universitaria’.

Tres años de trabajo con los alumnos in-gresantes a las carreras de profesorado en las cohortes 2010/12 nos revelaron, a través de sus testimonios, la presencia de un fuerte compo-nente afectivo en la conceptualización de la enseñanza y del ser docente.

Los recién llegados no temen hablar de la necesidad de amar a los otros, de tener voca-ción, de aspirar a enseñar a todos, de educar para mejorar la situación de las personas y de la sociedad en su conjunto. Los alumnos ingre-santes expresan:

“... para mi un buen profesor es aquel que ama su profesión…” Protocolo 43

“… un buen profesor es aquel que demuestra que es feliz dando clase, el que se esmera todo el tiempo en bibliografía… aquel que es feliz siendo docente tiene otra energía, otra vibra y no pone esa pared esa superioridad que hace que nos cueste llegar, la relación cuando son fe-lices es otra y se aprende muchísimo más (son los menos… muy pocos…” Protocolo 40

“… estar más en comunicación con sus alum-nos y también estar disponibles a ayudarlos en las dificultades que surjan…” Protocolo 22

“... entrar por el lado de los intereses de los alumnos, mostrar preocupación y afecto por ellos…” Protocolo 5

Sus testimonios, tanto orales como escri-tos los perfilan como “utópicos por vocación” (Meirieu, 2009:117). La vocación se avizora en el reconocimiento del otro/s, de su alteridad,

“Memoria del agua”, grabado._Dini Calderón





y la utopía en la capacidad de imaginar para ellos, un futuro mejor.

No definen las palabras, no las conceptua-lizan, las usan en la simplicidad de un diálogo que intenta comunicar sus ideas respecto de lo necesario para enseñar: vocación, pasión, amor por lo que se hace y por quienes se hace. Argumentan, en base a la experiencia vivida en su propia escolaridad, que el conocimiento es condición necesaria en su pretensión de en-señar, pero no suficiente:

“… algunos sabían mucho, se notaba que sa-bían un montón pero no sabían o no sé, no querían explicar de un modo que hiciera en-tendible lo que decían… para muchos éramos un apellido y a veces ni eso…”. Protocolo 16

“… Para enseñar hay que saber y querer… saber la materia y querer a los chicos…”. Pro-tocolo 27

“… hay profesores que lo único que les importa es la materia que enseñan, no los alumnos y por eso se enojan e incluso rechazan. a los que no aprenden… no se dan cuenta que cuanto más te rechazan, te recriminan, menos podes aprender… a los que no le gustan los chicos no pueden ser docentes…” Protocolo 65

Las palabras de los ingresantes revelan que su mirada y su preocupación esta puesta en los otros, los futuros sujetos de su acción profesio-nal y especialmente en esos otros:

“… a los que la mayoría deja de lado…” Pro-tocolo 52

En el inicio de la carrera les preguntamos qué entendían por un ‘buen profesor universi-tario’ y las respuestas señalaron tanto lo afecti-vo como el dominio del conocimiento:

“… que enseña con pasión, que ama lo que hace, que no da clases por que no le queda otra.”. Protocolo 5

“… enseña con pasión sus temas” Protocolo 6

“…además de brindar los conocimientos de la materia es capaz de entablar una relación de amistad con sus alumnos”. Protocolo 10

“… demuestra amar su profesión y a la vez es-tablece buenos vínculos con sus alumnos” Pro-tocolo 21

“… se esmera por enseñar dejando sus proble-mas fuera de la escuela, contiene y despierta interés por educar.” Protocolo 29

“… disfruta al dictar la cátedra, sea compren-sible y tolerante” Protocolo 12

“… enseña por que le gusta enseñar y pone el esfuerzo en su pasión para que los alumnos aprendan” Protocolo 14

“… entiende a sus alumnos, comprende que no todos son iguales y por supuesto que este ocu-pando ese cargo por que sabe y por que real-mente le gusta lo que hace.” Protocolo 18

“… se interesa en que sus alumnos aprendan, en que haga una buena comunicación entre él y su clase y que le dedica tiempo.” Protocolo 19

“… esta dispuesto a enseñar, comprender, escu-char a los alumnos y también formarlos como personas.” Protocolo 1

“… escucha, comprende, dialoga, responde a mis preguntas, esta capacitado, explica el por que de sus correcciones” Protocolo 43

“… se compromete con los alumnos que los acompaña y da lo mejor de si para la enseñan-za de ellos.” Protocolo 6

Las palabras se repiten: comprensión, pa-ciencia, amor, amistad, pasión, sentimientos y actitudes que desde su concepción, habilitan la posibilidad de enseñar y aprender. Nadie pier-de de vista la importancia del conocimiento.

Logos y Eros se anudan en su concepción de profesionalismo, concordando sin saberlo con la postulación de C. Jung (2005), sin el amor el logos es “seco racionalismo” y el eros que no posee logos jamás comprende.

A fines de 2011, nuestro equipo de investi-gación instrumentó una encuesta semiestruc-turada a fin de evaluar las representaciones de los estudiantes luego de dos años de perma-nencia en la universidad

La lectura del material empírico puso en evidencia, que el foco original de los alumnos puesto en la enseñanza y en los otros, se des-plazaba lentamente hacia los contenidos disci-plinares: al inicio de la carrera el 86% señaló a la enseñanza como su principal preocupación, a fin del 2010 la opción se redujo al 66% y al término del ciclo lectivo 2011, el porcentaje disminuyó al 52% del total. La investigación indica que el interés principal de los ingre-





santes, que se concentraba mayoritariamente en ser un buen docente, fue desplazado por la preocupación de aprobar las materias y la preocupación de saber mucho de la disciplina. Otro dato importante, que surge de la lectura del material recabado, es que en ningún proto-colo, ni aún en aquellos que siguen enfocando a la enseñanza como preocupación, se recurre a palabras como amor, utopía, pasión, sueño, tér-minos que atravesaron con fuerza sus primeros testimonios como alumnos de la carrera.

Tres años después, el ‘buen profesor uni-versitario’ quedó anudado en el 89% de las res-puestas al saber y el 11% restante agregó cues-tiones referidas a la responsabilidad (cumplir el horario, devolver los trabajos prácticos y los parciales en tiempo y forma). Nos aportan los estudiantes

“… sabe mucho de la materia” Protocolo 10“Los que manejan bien su materia e investi-gan” Protocolo 5“Para ser un buen profesor para mi, tiene que saber mucho y ser imparcial” Protocolo 13“Que sepa mucho y sea responsable” Protocolo 44 “Que maneja bien todos los temas y trabaja con responsabilidad (en los teóricos y los prácticos) Protocolo 28“Me parece importante no solo que sea un eru-dito en lo suyo si no que además cumpla con lo que exige (horario, entrega de trabajos, correc-ciones, fotocopias legibles)” Protocolo 33

Los estudiantes universitarios avanzados no hacen referencia a los sentimientos del pro-fesor, se concentran en el dominio del saber y en algunos casos en cuestiones éticas. La acen-tuación sobre el conocimiento, pareciera indi-car que, desde sus concepciones, para enseñar sólo es necesario el saber disciplinar.

Los resultados obtenidos nos conminaron a pensar en referencia a las razones que pue-den estar generando ese desplazamiento del interés de los alumnos y la desaparición en su discurso de términos que aluden a lo afectivo.

El lugar de los sentimientos en la formación docente

En el ámbito de formación universitaria los sentimientos no suelen ser motivo de re-

flexión. Los sentimientos, cuando se nombran, aluden más al conocimiento que a las perso-nas. Es común en el ambiente académico, que profesores y alumnos recurran al concepto de pasión para expresar su inclinación por un campo del conocimiento, por un área de saber, pero no por los otros, aquellos destinatarios de nuestra enseñanza.

K. Egan considera que en el ámbito acadé-mico prevalece una idea platónica de la educa-ción dado que se la considera:

…como un lugar aparte de la sociedad, un lugar dedicado a los conocimientos, las ap-titudes y las actividades que tienen un valor perenne y que trasciende a las vigencias de la vida social del momento… el conocimiento se valora menos por su utilidad social que por su supuesto beneficio para la mente del estudiante… la idea platónica de la educa-ción minimiza la importancia de los progra-mas que no se dirigen a un fin académico específico… los enseñantes tienden a desem-peñar un papel distante, autorizado e inclu-so autoritario por que encarnan la autoridad que confiere el hecho de ser un experto en la materia pertinente. (Egan, 2000:32)

En el año 2010 la Facultad de Ciencias Humanas implementó un cambio en el Plan de Estudios de las carreras de profesorado. La implementación de un nuevo diseño curricu-lar tiene por objetivo articular el saber discipli-nar con el campo pedagógico acercando a los alumnos a la realidad escolar desde su primer año de estudio. El cambio aspira precisamente a desestructurar esa concepción platónica de la que nos habla Egan.

Transitar el paso de un modelo platónico de formación a una concepción integrada, es-tablecer puentes de comunicación allí donde históricamente predominó la fractura, implicó un desafío en el que se configuró la necesidad de crear espacios de trabajo conjunto. Eso dio lugar a la formación del Campo de las Prácti-cas, lugar de encuentro y trabajo conjunto de los profesores a cargo de las áreas disciplinares con el Departamento de Formación Docente. Si bien el trabajo en el Campo de las Prácticas, espacio concreto de la labor de articulación, ha logrado algunos avances en el tema, la preocu-pación por el saber se va imponiendo a la pre-ocupación por la enseñanza. La articulación





inter cátedras se da en general, a partir de tra-bajos prácticos que proponen a los estudiantes abordar algún tema visto en las cátedras y pro-poner un modo de trabajarlo en las aulas de nivel secundario. Hablamos de la escuela, pero alejados todavía físicamente de su ámbito.

Ser educados en un ‘lugar aparte de la so-ciedad’, de espaldas a la escuela, a su realidad cotidiana, direcciona, a nuestro criterio, los sentimientos hacia el saber y sus portadores: respeto por el conocimiento, admiración por quien lo domina y ambición de apropiarse de ese saber y con ello obtener a futuro, ese lugar de reconocimiento social.

Así, cuando se les propone a los estudian-tes pensar los saberes construidos en las dife-rentes cátedras, la primera afirmación es que no se puede dar en tan corto tiempo el conoci-miento sin tener que bajar su calidad, banali-zarlo o bien caer en simplismos. La preocupa-ción está centrada en proteger el conocimiento construido, y no en la posibilidad de hacerlo accesible a los alumnos.

Ante esta situación, se nos presentaron varios interrogantes respecto a la formación universitaria: ¿Se favorece la capacidad de identificar la estructura profunda de un campo de conocimiento? ¿Se les provee a nuestros es-tudiantes una ayuda contingente, de un sostén que les posibilite la apropiación del saber en cuestión? ¿Su fracaso convoca a repensar las prácticas docentes o amerita las mismas expli-caciones que luego escuchamos en las aulas del colegio secundario?

Todas las preguntas podrían resumirse en indagar si en el proceso de formación de aque-llos de los que se espera un trato que priori-ce el ‘cuidado’ de los otros, son ellos mismos

acreedores de cuidado o de abandono a sus posibilidades?

El testimonio de alumnos avanzados señala que se ‘cuida’ a los ‘mejores promedios’ y se los alienta para continuar estudios de doctorado con el objetivo de insertarse en la universidad para hacer carrera de docente investigador. No se avizora para ellos un destino escolar porque, tal como lo dijera uno de los entrevistados: “…acá te dicen que la escuela embrutece” Proto-colo 5.

Consultados en referencia al papel que los afectos juegan en la profesionalidad de un do-cente, los testimonios dieron cuenta de su lu-gar secundario en referencia al conocimiento disciplinar, invirtiendo las concepciones que revelaron en su ingreso a la universidad

“… no se educa con amor se enseña con conoci-miento…” Protocolo 51

“… El tema del amor, el cariño, está más aso-ciado a la enseñanza primaria… la maestra que quiere a sus alumnos, la segunda madre, es un mito educativo… pero no en la enseñanza secundaria o universitaria…” Protocolo 11

“El afecto va en cada uno, en su manera de ser, más afectuoso, alegre o no sé más serio… pero lo que importa es si sabe o no lo que tiene que enseñar” Protocolo 28

“.. lo del amor a los alumnos es un verso para tenerte enganchado y pagarte menos…” Pro-tocolo 10

“… eso era más antes… ahora ya no le funcio-na al poder como antes… yo no le pido a mis profesores que me quieran, les pido que sepan” Protocolo 32

“La que viaja en el tiempo”, grabado._Dini Calderón





De un total de 63 protocolos, el 69% relegó el papel de los afectos en el ámbito de la ense-ñanza para destacar la importancia del saber disciplinar

“En la escuela tenés la cabeza en otro lado y entonces depende del profesor… yo hoy pien-so que me gustaría enseñar pero al que quiera aprender yo quiero poner todo mi esfuerzo en manejar el conocimiento, me encantaría inves-tigar y en la escuela como están las cosas lo que menos haces es enseñar” Protocolo 42

La pregunta nos llevó a realizar cuatro en-trevistas en profundidad. En un primer mo-mento los entrevistamos por separado y luego realizamos una entrevista grupal. En todos los casos llevamos los protocolos con las respues-tas manuscritas y les plateamos una pregunta simple: por qué le daban tanta importancia a los sentimientos en la formación de un profe-sor al inicio de la carrera y no así luego de tres años de cursada. Las respuestas fueron casi idénticas

“lo que pasa es que cuando empezás tenés la ca-beza puesta en el secundario, y es otra cosa, sos chico y te fijas más en eso, en cómo es el profesor, cómo te trata, y en la universidad te das cuenta que lo que importa es que sepa mucho la mate-ria… si es una persona agradable, mejor, pero lo importante es el conocimiento que tiene, por-que vos venís a que te enseñen… Protocolo 11

… un profesor en la universidad no puede ser muy comprensivo…. Tiene que ser exigente… si se involucrara demasiado perdería la objeti-vidad… ya no somos ni niños ni adolescentes…acá se viene a estudiar… somos adultos en una carrera universitaria… Protocolo 23

Vos te das cuenta de la importancia del conoci-miento recién en la universidad… en la escuela es como que queda en segundo lugar, más ahora que en las escuelas casi estás obligado a aprobar, acá si querés aprobar tenés que romperte estu-diando y el que no está dispuesto o no sé, tiene algún problema o desaprueba cien veces o se va. Protocolo 37

El cambio de concepciones se atribuye a la inmadurez, al desconocimiento del saber disciplinar y la importancia de custodiar con rigor científico su difusión en las aulas.

La preocupación por el cuidado del ‘otro’ se traslada al saber y así muchos advienen en custodios del conocimiento disciplinar.

“… la historia no es un cuentito es una dis-ciplina científica que no podes desvirtuar con la excusa de hacérsela mas fácil a los alumnos” Protocolo 9

“… la responsabilidad de un profesor es que aprendan la disciplina y para eso se tienen que esforzar, poner voluntad por que es por el bien de ellos no el tuyo que aprendan” Protocolo 45

“… por algunos que no quieren hacer nada y que te dicen que no entienden vos no podes de-cir y bueno… doy este poquito, no la materia hay que darla en serio” Protocolo 25

“… está bueno conocer técnicas de enseñanza pero lo importante es que el profesor sepa bien su materia y el alumno estudie… sin eso no hay técnica que valga” Protocolo 31

“… aunque no te lo dicen directamente acá los profesores de la carrera te dan a entender que la docencia en la escuela es una actividad menor” Protocolo 40

La preeminencia de estas concepciones, que priorizan el conocimiento disciplinar por encima del saber didáctico podría ser una de las razones capaces de dar cuenta del desempeño de muchos docentes en el ámbito escolar.

Nuestro trabajo sostenido en las aulas nos ha permitido observar distintos modos de abordar el tratamiento de los contenidos. En primer lugar, el que denominamos ‘académi-co´ que es cuando el profesor intenta dar los temas de un modo similar al que se trabaja en las cátedras universitarias; el ‘editorial’ cuando se ata a un libro de texto, tanto en la parte ex-plicativa como en las actividades propuestas en el mismo; el ‘aleatorio’ toma material de diver-sas fuentes y con distintos formatos pero sin una lógica que los articule y organice ( al me-nos de modo explícito) y el ‘investigativo’ en el que se les pide que busquen información sobre determinados temas y que los presenten de manera grupal. En los tres primeros abundan los dictados y las fotocopias híper saturados de conceptos que imposibilitan la comprensión. Es notable la ausencia de ayudas didácticas, de reformulación de los temas acorde a las posibi-





lidades de los grupos. En ese marco, el fracaso en las evaluaciones se atribuye a la incapacidad de los sujetos o bien a su falta de disponibi-lidad al esfuerzo que implica estudiar. En ese estado de situación, la incomunicación se pro-fundiza y crece el sentimiento de rechazo y con él la exclusión de muchos alumnos, si no del espacio físico de la escuela, del conocimiento validado.

Algunas conclusiones

La posibilidad de construir una escuela como frontera de inclusión configura la nece-sidad de atender a lo que C. Castoriadis (2001) denominaba “pasiones instituyentes”, institu-yentes de las normas y modos de trabajo en los establecimientos educativos.

Esas pasiones instituyentes se construyen en la interacción con los otros significativos, tal el caso de los profesores en el ámbito uni-versitario Si la universidad no advierte en el proceso de formación de los profesores la importancia de acentuar la acción docente como una acción política capaz de favorecer la inclusión con especial atención a los secto-res más desprotegidos, la escuela obligatoria lo será en cuanto a la asistencia pero no en lo que refiere a la construcción de conocimiento validado.

Destituir la concepción platónica de la uni-versidad es un proceso lento y trabajoso, tal como lo atestigua la labor del Campo de las Prácticas.

Nuestra investigación nos permite soste-ner que el foco original de los alumnos puesto en la enseñanza y en los otros se desplazaba lentamente hacia los contenidos disciplina-res: al inicio de la carrera el 86% señaló a la enseñanza como su principal preocupación, a fin del 2010 la opción se redujo al 66% y al término del ciclo lectivo 2011, el porcentaje disminuyó al 52% del total. La investigación indica que el interés principal de los ingre-santes, que se concentraba mayoritariamente en ser un buen docente, va siendo desplazado por la preocupación de aprobar las materias, y la preocupación de saber mucho de la discipli-na. Otro dato importante, que surge de la lec-tura del material recabado, es que en ningún protocolo, ni aún en aquellos que siguen enfo-cando a la enseñanza como preocupación, se recurre a palabras como amor, utopía, pasión,

sueño, términos que atravesaron con fuerza sus primeros testimonios como alumnos de la carrera.

Si bien estos datos generan preocupación entre los integrantes del Departamento de Formación Docente que participan del Cam-po de las Prácticas, los mismos no dejan de ser alentadores en referencia a los resultados obtenidos en las encuestas aplicadas a los es-tudiantes de las carreras de profesorado de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. En dicha unidad académica sigue en vigencia el plan de estudios de corte tradicional, donde se mantiene el hiato entre el campo disciplinar y las materias de formación docente. Indaga-das las representaciones de los estudiantes de esa facultad, en paralelo a los estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas, se registraron en el inicio de la carrera concepciones muy si-milares. Sin embargo, en el transcurso de tres años de carrera, del 89% de los estudiantes de las carreras de profesorado en Ciencias Exac-tas y Naturales, que focalizaban como su prin-cipal preocupación la enseñanza del saber, solo un 7% sigue señalando su interés por enseñar bien la disciplina como acción prioritaria.

Estos datos estarían indicando que la labor del Campo de las Prácticas en su esfuerzo por articular los saberes necesarios para el des-empeño docente estaría bien encaminado.

Nuestra hipótesis sostiene así que alejar a los estudiantes del ámbito de la escuela, es-pacio de desempeño profesional específico de los estudiantes de las carreras de profesorado, genera una focalización en la aspiración de do-minio sobre el saber y desdibuja el propósito enunciado por las competencias de título: la enseñanza de ese saber construido. El aleja-miento del espacio escolar es en realidad ale-jamiento de los alumnos reales, en cuya ausen-cia se construye el ‘alumno tipo’, un genérico inexistente sobre el que se forma una situación de enseñanza idealizada que convierte al do-cente en un ‘dador’ de conocimientos. Forma-do en esta perspectiva técnica donde la teoría determina la práctica, la inserción en las aulas de enseñanza obligatoria deviene en un espa-cio de frustración, en el que los alumnos, o al menos una mayoría, en especial en las escuelas que atienden poblaciones de alta vulnerabili-dad social, rechaza el saber construido tan afa-nosamente por el docente en el transcurso de su carrera. Dada la identificación que el profe-





sor construye a lo largo de su formación con el saber disciplinar, el rechazo lo significa como rechazo a su persona, como una descalifica-ción a lo que representa, situación que genera sensación de amenaza en la que predominan sentimientos de depresión o paranoia, eviden-ciadas en escenas de maltrato o destrato.

Devenido en custodio del saber configura a ese ‘otro’ como un hetero y con ello delinea a la escuela como una frontera límite donde prima la hostilidad de los intercambios.

Hostilidad que se atribuye al accionar de los alumnos, sin considerar, tal como lo plan-teara C. Jung que:

… nuestras relaciones con nuestros semejan-tes no siempre se ven determinadas por ellos. Muy a menudo nuestras relaciones dependen casi exclusivamente de nuestras propias acti-tudes si bien podemos no tener conciencia alguna de este hecho. (Jung, 2011:33).

Las actitudes dependen de los sentimientos que generan en nosotros esos ‘otros’, a quienes la distancia los hace más desconocidos y por ende ‘peligrosos’.

Por ello, bregamos por una Formación Docente articulada no solo en lo disciplinar y lo pedagógico, sino articulada a los estable-cimientos educativos desde el principio de la carrera. Una formación integral que manten-ga a los otros, a los alumnos reales en espa-cios reales como una presencia viva, como un xenos para el que es necesario habilitar un ámbito de hospitalidad a través de una enseñanza capaz de generar experiencias de aprendizaje, con el firme propósito de posi-bilitar mayor inclusión y justicia social, con especial atención a los alumnos provenientes de los sectores más desprotegidos y vulnera-bles de nuestra sociedad.

Nuestra responsabilidad como formado-res de docentes nos impele al compromiso de generar en nuestros estudiantes esas “pasiones instituyentes” capaces de deconstruir los mo-dos de sentir, pensar y hacer de una escuela de larga tradición excluyente, para instituir espa-cios de inclusión genuina.

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Bibliografía

Fecha de Recepción: 27 de mayo de 2014Primera Evaluación: 30 de junio de 2014Segunda Evaluación: 2 de julio de 2014Fecha de Aceptación: 2 de julio de 2014




Tradicionalmente, la formación de docentes de inglés como lengua extranjera ha estado arraigada en un paradigma po-

sitivista (Jacobs y Farrel 2001; Johnson 2006: Kramsch 2004), basado en el aprendizaje del contenido a enseñar (la lengua in-glesa), las métodos de enseñanza (cómo enseñarla efectivamen-te) y la observación y prácticas en las residencias docentes. Este paradigma está en proceso de cambio a raíz de un giro episte-mológico en las tendencias de las investigaciones en este campo que, influenciadas por la corrientes de indagación narrativas y la Pedagogía Crítica, plantean nuevas cuestiones relacionadas con la identidad de docentes y alumnos, contextos socioeconómicos en que se desarrolla la docencia y las variedad de la lengua que se elige enseñar, entre otros interrogantes (Johnson 2006).

Johnson indica que la formación del docente de inglés es un continuo que se da lo largo de toda la vida profesional, don-de son fundamentales las experiencias previas y los contextos

Voces de alumnos y docentes: narrativas como espacios contrapúblicos en la carrera del Profesorado de Inglés

Claudia DE LAURENtIS* y Luis PORtA**

*ProfesoraenInglés(UNMDP)–LicenciadaenCienciaPolítica(UNR).

Especialista en Docencia Universitaria (UNMDP).BecariadeIniciacióndela UNMDP. Forma parte del Grupo deInvestigacionesenEducaciónyEstudiosCulturales(GIEEC)FacultaddeHumanidades/UNMDP.Email:

[email protected]

** Doctor en Pedagogía. Profesor Titular RegularenlaasignaturaProblemática

Educativa.DirectordelGrupodeInvestigacionesenEducaciónyEstudiosCulturales(UNMDP).Directordela

carrera de Especialización en Docencia Universitaria(UNMDP).Docente

investigadorcategoría1.Email: [email protected]

Resumen

Tradicionalmente, la formación de do-centes de inglés como lengua extranje-ra ha estado arraigada en un paradig-ma positivista. Este paradigma está en proceso de cambio a raíz de un giro epistemológico que tiene como propó-sito construir respuestas locales apro-piadas para el contexto sociopolítico y económico donde los futuros pro-fesores se desenvolverán. Esto implica también enfrentar mitos como el del hablante nativo y formar intelectuales trasformadores para desenvolverse en sus ámbitos de trabajo. Este trabajo propone el uso de las narrativas como herramienta pedagógica y método de análisis que permitan emerger las voces de alumnos y docentes en busca de esa nueva identidad.

Palabras clave: formación de docentes de inglés, giro epistemológico, narrati-vas, voces, identidad

Voices of students and teachers: narratives as counter-public spheres in English teacher training courses Abstract

English teacher training courses have been generally rooted in a positivist paradigm. Because of an epistemo-logical turn, this paradigm is changing looking for local answers appropriate for the sociopolitical and economic contexts where the prospective teach-ers are bound to teach. This change implies confronting myths such as the advantages of being a native speaker of the language and creating teachers as transformative intellectuals in their working environments. This paper proposes the use of narratives as a ped-agogical tool and at the same time as a methodology of analysis in order to arouse voices of teachers and students searching for that new identity.

Keywords: English Teacher Training Course, epistemological turn, narra-tives, voices, identity

Detalle_“Restos y rastros II”, técnica_mixta_(madera,_metal_cerámica,_pintura_acrílica).

Noemí Fiscella

76-85



Voces de alumnos y docentes: narrativas como espacios contrapúblicos...


donde se desarrolla la actividad docente. En estos contextos y a través de esas experiencias, el docente se convierte en activo productor y usuario de teorías acerca de la enseñanza del idioma, plagadas de sus propias voces e inten-ciones. Esta realidad evidencia una profunda brecha entre la manera tradicional en que los programas de formación docente han enseña-do a los profesores de inglés a hacer su traba-jo y cómo estos efectivamente han aprendido a hacerlo (Johnson 2006). Según la autora, la práctica, como forma de experticia, está for-mada en gran parte de conocimiento expe-riencial, pero se organiza y transforma a través del conocimiento teórico. Si además se consi-dera el lugar central que ocupa el lenguaje en cualquier práctica social —principalmente en las maneras en que las clases sociales, el gé-nero, las identidades lingüísticas y étnicas se construyen— se comprende por qué la autora destaca la importancia de la reflexión y la in-dagación como maneras de cambiar las prácti-cas (Johnson 2006).

Estas nuevas tendencias congruentes con lo que denomina “giro epistemológico socio-cultural” propugnan un cambio en el para-digma de la formación del docente de inglés que tiene como propósito construir respuestas locales apropiadas para el contexto sociopo-lítico y económico donde los futuros profe-sores se desenvolverán. Esto implica también enfrentar mitos como el del hablante nativo y formar intelectuales trasformadores para desenvolverse en sus ámbitos de trabajo. Ellos generarán para sus alumnos oportunidades de aprendizaje sólidas en el aspecto educativo, apropiadas al contexto y socialmente equitati-vas (Johnson 2006). En este marco es que nos proponemos dar voz a docentes y alumnos del Profesorado de Inglés de la UNMDP, in-dagando en las formas en que la emergencia de estas voces pueda favorecer la formación de docentes de inglés transformadores en sus futuras prácticas.

Para este propósito presentaremos una experiencia de producción narrativa plantea-da en la asignatura Comunicación Integral perteneciente al segundo cuatrimestre del se-gundo año de la Carrera del Profesorado de Inglés que se dicta en la UNMdP. El trabajo referido se enmarca en el quinto proyecto de investigación enfocado en la formación del profesorado, las buenas prácticas docentes y

los docentes memorables siguiendo la línea de investigación biográfico-narrativa que lleva a cabo el Grupo de Investigaciones en Educa-ción y Estudios Culturales (GIEEC) radicado en dicha Facultad desde el año 2004 y que ha sido origen de una profusa producción aca-démica en este sentido (Álvarez y Porta 2004; Borgström y Porta 2007; Porta y Sarasa 2006, 2007a, 2007b, 2008; Porta y Trueba 2010). Para el análisis nos valdremos del método biográfi-co narrativo (Connelly y Clandinin, 1990) de las reflexiones de los estudiantes participes de la experiencia, lo que nos permitirá explorar la posibilidad de que el ejercicio de esa voz en las aulas del profesorado inicien un círculo vir-tuoso de reproducción por parte de los futuros docentes. Creemos que este tipo de experien-cias les otorga a quienes devendrán docentes la capacidad de reflexionar sobre la necesidad de generar lugares contra-hegemónicos en sus fu-turas prácticas. Espacios que alienten el valor de la diversidad en el aula y que brinden opor-tunidades de participación y efectivo ejercicio de prácticas de carácter democrático como ob-jetivo primordial de una educación para una sociedad más inclusiva.

La materia Comunicación Integral, en la cual se produjeron las narrativas, forma parte del Área de Habilidades Lingüísticas que tiene originalmente como foco desarrollar las cua-tro macro habilidades inherentes a la lengua: el habla, la escucha, la producción escrita y la comprensión lectora. La cátedra adhiere a la concepción de que es necesario desarrollar una quinta habilidad: “la competencia cultural” (Calvete 2006:272). La enseñanza de la cultura de la lengua meta en este ámbito ha sido y es un tema controvertido en la enseñanza de una lengua extranjera. De acuerdo con Kramsch, (1996) las lenguas extranjeras o internaciona-les se siguen enseñando como un sistema fijo de estructuras formales y funciones de habla universales, como si fueran una vía neutra para la transmisión de la cultura, sin poner en evidencia la íntima vinculación entre len-gua y cultura. La autora propone el concepto de proceso social de enunciación acuñado por Bhabha (1992:57) para encarar una enseñanza de la cultura que apunte a revelar los códigos bajo los cuales los encuentros entre hablantes nativos y no nativos operan. Este es un proce-so dialógico que intenta ubicar el componen-te cultural de la enseñanza de la lengua en un



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lugar de ruptura, un tercer espacio de carac-terísticas híbridas que fuerce la continuación del diálogo cuestionando los fundamentos ideológicos de la diferencia (Kramsch 1996). De acuerdo a Bajtin, el lenguaje no es nunca neutro, ni siquiera manifiesta únicamente las intenciones del hablante si no que está impreg-nado de intenciones de otros hablantes (Bajtin 1981 en Giroux, 2003), es por eso que cree-mos de fundamental importancia indagar en las prácticas discursivas que se entretejen en la formación docente. Estos factores, unidos a la visión crítica que desea impartir la cátedra al dictado de sus clases (Calvete 2006), resultó significativa a la hora de seleccionar el objeto de estudio.

La cátedra mencionada divide la cursada en dos unidades: espacios culturales posco-loniales o entremedios y espacios culturales múltiples. En ambos casos la cátedra propone textos (literarios o audiovisuales) en torno a contextos culturales de algunos países de ha-bla inglesa como primera o segunda lengua, no necesariamente centrales.

En este caso, las narrativas se producen como parte del trabajo proyectado en la segun-da unidad, en el contexto de Estudios Irlande-ses (Kiberd, 1996). En el mismo, y orientadas por guías elaboradas por la JTP, las alumnas trabajaron con dos filmes que entrañan for-mas de representación diferentes: “Michael Collins” (Jordan 1996), inspirada en las narra-tivas de grandes hombres, ilustra la épica vida de una de las más grandes figuras de la historia de la independencia irlandesa, precisamente la de Michael Collins. Por su parte, “El viento que acaricia el prado” (Loach 2006) constituye una narrativa doméstica enfocada en la rela-ción privada de dos hermanos atravesada por la Guerra de la Independencia (1919-1921) y la subsiguiente Guerra Civil (1922-1923). En definitiva, dos concepciones diferentes del rol que le cabe al individuo en la Historia (Calve-te y Sarasa 2009). A partir de este trabajo las alumnas producen dos narrativas orales: las primeras consistieron en las típicas narrativas de un héroe de su elección, con la condición de que cumplimentaran con las categorías que definen a un héroe de las que ellas mismas se habían apropiado después de la lectura de extenso material provisto por la cátedra y de su propia investigación; las segundas debían cumplir una simple consigna: narrar la vida de

alguien que, a pesar de no reunir esas caracte-rísticas valiera la pena ser narrada.

La aparente simplicidad no fue tal a la hora de preparar la clase, y produjo un im-pacto tanto en docentes como alumnas tan profundo como inesperado. Esto provocó que al finalizar la cursada las docentes solicitaran por mail a las estudiantes, mediante un cues-tionario abierto, que pusieran la narración por escrito y que reflexionaran sobre la cla-se que habían vivido. Sorprendentemente, la clase seguía produciendo frutos, generando reflexiones que nos permitieron ahondar en cómo la vivencia de esas narrativas dispararon reflexiones críticas sobre el papel de docentes y alumnos, sobre futuras prácticas y sobre identidades en construcción. Este trabajo es eco de esas voces que lograron empoderarse a través de narrativas en un aula.

Las alumnas manifestaron su inmensa sa-tisfacción por haber tenido la oportunidad de participar en una experiencia de auténtica comunicación (por oposición a las instancias de prácticas que solo buscan perfeccionar la forma sin tener en cuenta el contenido de lo comunicado) “no fue una clase convencional, no nos preocupaban la gramática ni la pro-nunciación… sino comunicar cosas que eran verdaderamente importantes.”(A7) La dimen-sión de lo experimentado por esta alumna ad-quiere relevancia si tenemos en cuenta que si bien en la reglamentación, el ingreso a la carre-ra es irrestricto, existe una norma histórica que da por sentado un nivel de manejo del idioma equivalente al de quienes aprueban un examen internacional conocido como First Certificate de la Universidad de Cambridge. Si bien la ca-rrera cuenta en el ingreso con dos cursadas de apoyo denominadas Inglés Nivel Intermedio e Inglés Nivel Avanzado (INI e INA) es poco probable que en un cuatrimestre se logren instancias de aprendizaje, pues casi exclusiva-mente alcanzan una nivelación. De esta ma-nera, sólo tendrán éxito aquellos alumnos que ya posean cierto dominio del idioma. Difícil-mente un estudiante que debe afrontar la difi-cultad de construir el conocimiento teórico en una disciplina (gramática, historia, literatura, fonética) en un idioma que no es el propio, y que debe dominar, no se sienta examinado con cada intervención: “la mayoría de los profeso-res presta atención a cómo hablamos o escri-bimos en lugar de a lo que queremos expresar.





Pero esta clase fue diferente porque le prestaron atención a lo que decíamos más que a cómo lo decíamos…” (A8). Esta reflexión no es menor si recordamos la importancia de dos de las tres condiciones a las cuales la vida de los alumnos debe ajustarse en el aula según Jackson: al ser evaluado permanentemente—“Lo importan-te no es sólo lo que hacemos, sino lo que los otros piensan que hacemos”— y la clara divi-sión entre el débil y el poderoso definida por la autoridad indiscutible del docente (Jackson 2001:49). Precisamente, el hecho de que esta división se haya desdibujado durante la clase a la que nos referimos nos permite proponerla como una instancia contra-hegemónica en las aulas del profesorado.

De acuerdo a Giroux (2003) las prácti-cas pedagógicas, si bien destacan al lenguaje como un medio para intercambiar y presentar conocimiento, en general hacen uso del dis-curso para silenciar activamente las voces de los estudiantes. En este caso las voces de los estudiantes se hicieron oír y son ellas mismas quienes destacan la confianza y seguridad que la docente les hizo sentir. Muchas dudan acer-ca del hecho de que una clase tan memorable y emotiva se hubiera desarrollado sin su presen-cia ya que el hecho de haber compartido la JTP esta actividad como una más en la clase sirvió de incentivo y ejemplo: “la promesa de la pro-fesora de compartir su historia fue motivado-ra, ya que en general los docentes no realizan las actividades que demandan. Esto no ocurre a menudo, y cuando se da nos hace sentir có-modas y con ansias de participar en la clase” (A12). Creemos que la narración de la docen-te tuvo el efecto de haberlas hecho sentir en el mismo nivel de igualdad, de haber borrado fronteras entre docentes y alumnos. Fronteras establecidas por una concepción bancaria de la educación en el sentido freiriano (Freire 1997, 2005), que establece jerarquías que instalan la superioridad del que transmite por sobre quien recibe el conocimiento. De esta manera, “escu-char a la profesora contar la historia que había elegido, ansiosa de compartir con nosotras sus propias historias, sin miedo a que la viéramos emocionada por lo que contaba y haciéndonos sentir emocionadas con ella, nos hizo sentir orgullosas de tener una docente así” (A3). Esta sensación de horizontalidad no fue únicamen-te percibida por las alumnas. Es quizás pro-ducto de una convicción de la docente a cargo:

“creo fervientemente que todos tienen algo para aportar a la clase, todos tienen algo valio-so para aportar a la clase,… Es impresionante lo que yo aprendo de ellos en las clases de Inte-gral también” (JTP). El temor manifestado por la docente frente a la incertidumbre que una actividad que dependiera exclusivamente de la iniciativa de las alumnas generaba, deviene en la recompensa del saber construido comuni-tariamente. Nosei nos recuerda que “aprender juntos implica el abandono de la omnipotencia sapiente del educador. Abandonar la seguridad que nos provee el silencio del otro para asumir el riesgo fructífero que conlleva la pregunta” (Nosei 2008:155). No siempre tendremos res-puestas para estos interrogantes, pero pode-mos intentar su búsqueda en la construcción de una comunidad de aprendizaje.

En este caso, y como muestra del rol que asumieron las estudiantes, esta comunidad real de alumnos y docentes decidió no adherir a los límites que la formalidad institucional le imponía y finalizar la experiencia de manera autónoma en otro tiempo y lugar: “todos te-níamos la necesidad de seguir hablando” (AA). Podríamos vislumbrar aquí nuevas formas de concebir la formación docente, no sólo por parte de los formadores (JTP y AA) sino en estas alumnas que toman la iniciativa y deci-den continuar más allá de lo establecido en las prácticas usuales. Esta experiencia se presenta también como nuevas formas de concebir la construcción del conocimiento que, como ex-presa Litwin, “se realiza a través de esfuerzos de colaboración, asociados a propósitos que se comparten, y por medio de diálogos y desa-fíos planteados desde las diferencias entre las personas.”(Litwin 2008:80).

Las diferencias en este caso lograron estre-char lazos y evidenciar la naturaleza social de la adquisición del conocimiento. Esta acepta-ción de lo diverso como enriquecedor en la sociedad es particularmente importante en la formación de docentes de una lengua extran-jera. Ellos transmitirán ese paradigma de una manera tanto implícita como explícita a sus alumnos, teniendo la posibilidad de ayudar-los a analizar la lengua, su uso y las actitudes que ese uso implica (el propio y el de otros) de manera más crítica (Reagan y Osborn 2002). Es por eso, que la cátedra sostiene la necesidad de incorporar en su dictado activi-dades que promuevan la concientización por





parte de los estudiantes sobre el control y la influencia que la lengua inglesa puede ejercer, ya que ésta es parte de su responsabilidad, y lo será también de las futuras docentes, du-rante su ejercicio profesional (Álvarez, Calve-te y Sarasa 2012).

Muchos autores, entre ellos Kramsch, ex-presan la preocupación que genera el enseñar inglés —como segunda lengua, lengua extran-jera o de comunicación internacional— por el posible efecto alienante que puede tener el aprender una lengua tan apreciada pero a su vez controvertida. La autora expresa la ne-cesidad de embarcarse en una pedagogía de compromiso, que en lugar de discurrir sobre la presentación de temas multiculturales (tales como comidas, religiones o costumbres) o la promoción de debates acerca de temas sociales a un nivel superficial, se focalice en cómo los estudiantes están investidos de discursos par-ticulares y cómo estos determinan sus iden-tidades y elecciones de vida (Kramsch 2004). La afirmación de Mercer de que “al utilizar el lenguaje para aprender, podemos cambiar el lenguaje que utilizamos” (Mercer 1995:17) no es menor si tenemos en cuenta la importancia que tiene el lenguaje en la construcción del co-nocimiento (Bruner 2000; Mercer 1995). Esta posibilidad de compromiso y cambio se hicie-ron realidad por medio de las narrativas de vi-das pequeñas que merecían ser contadas.

Una clase de estas características dejó pro-fundas huellas en sus protagonistas, huellas que se manifestaron en las metanarrativas posterio-res, producidas a pedido de la cátedra y que re-flexionaban sobre el trascurrir de la experiencia. Fue unánime la opinión acerca del hecho de que docentes y alumnas tuvieron la oportunidad de crear y estrechar lazos de afecto y compañeris-mo. En palabras de la adscripta: “había necesi-dad de escuchar y entender al otro, de ponerte en el lugar del otro y de entender al otro”. En términos de las alumnas: “conocí aspectos de mis compañeras que no conocía y que proba-blemente nunca hubiera llegado a conocer si no hubiera sido por esta oportunidad que se nos brindó” (A17). Igualmente, “si bien nos cono-cíamos de otras cursadas esta experiencia nos dio una sensación de familia” (A6).

Es significativo el discurso que utilizan los alumnas para describir la experiencia. La clase fue vivenciada como una oportunidad, como un permiso para expresar libremente sus sub-

jetividades, sus sentimientos y sus pensamien-tos. Confiesan no recordar clases tan “espontá-neas” e “inspiradoras” (A17). “Fue extraño que se nos diera la oportunidad de abrirnos de esa manera, así que la tomamos” (A10). Del mis-mo modo, “nos permitió conocernos mejor, compartimos experiencias y nos sentimos con la libertad de participar y preguntar” (A2). “No hay en la carrera oportunidades de expresarse así” (AA). Esta oportunidad de incorporar ex-periencias personales a la formación es consi-derada por Bartolomé como necesarios para la formación docente, ya que permiten el análisis de la ideología de una manera “rigurosa y ex-plícita” (Bartolomé 2008:382). De esta forma, construyen el espacio para lograr nuevas pers-pectivas sobre las representaciones sociales, la capacidad de entendimiento y las prácticas sociales (Giroux y McLaren 1998) que se en-carnan en este Profesorado de Inglés.

Consideramos que el sentimiento comuni-tario que destacan las alumnas y docentes es quizás reflejo del impacto que la experiencia produjo en las identidades de las alumnas. En un reciente estudio sobre la implementación de prácticas narrativas en la formación de médicos residentes, Clandinin, Cave y Cave (2010) de-sarrollan el entretejido de relaciones existentes entre las formación de la identidad personal y la profesional, que se presentan como fluidas y cambiantes a través del tiempo, como múltiples y muchas veces en conflicto, así como también encarnadas. Los autores destacan la manera en que las narrativas crean situaciones pedagógicas que permiten a los alumnos descubrir esta flui-dez, reconocer quiénes son y en quiénes devie-nen, y prestar atención a las personas, lugares y acontecimientos que interactúan en ese proceso de formación (Clandinin, Cave y Cave 2010). En este caso, las alumnas encontraron esa opor-tunidad en sus relatos, pudieron reconocer la importancia que tanto docentes, familiares y compañeros con sus relatos de vida/s y sus pro-pias biografías como estudiantes generaron en ellas, encarnándose y manifestándose física-mente: “lloramos y también reímos” (A9).

Es por eso que, seguramente, uno de los aspectos más valiosos de la clase haya sido la ocasión que tuvieron las alumnas de reflexio-nar sobre la experiencia sin dejar de tener en cuenta que la misma integra un curso de for-mación docente. A pesar de que las cursadas se encuentran profundamente fragmentadas,





más por tradición que por prescripción, las alumnas lograron llevar esta reflexión más allá de la dimensión de sus procesos de apren-dizaje para trasladarla al ámbito de sus futu-ras prácticas docentes. Consideramos que esto se debió a que lograron experimentar la construcción narrativa como oral y escrita de manera similar a lo que ocurre en el proceso de investigación biográfico-narrativo. Se les brindó una oportunidad de crecimiento en lo personal y lo social, privilegiando el aspecto relacional, tal como lo enfatiza Constantino al reseñar los escritos de Clandinin y Conne-lly (Constantino 2001).

Es así como, las alumnas supieron, en sus relatos sobre la clase, hacer emerger voces académicas que justificaron sus elecciones de acuerdo a las ca-tegorías estudiadas durante el curso; sus propias voces privadas que narraron sus más profundos pensamientos y sentimientos frente a lo que experimentaron y también voces en conflicto al representar las de sus compañe-ras que expresaban diversidad de valores y circunstancias. Este ejercicio posibilitado por la di-námica de auténtica comunica-ción en que transcurrió la clase posibilitó el escuchar otras voces y advertir las propias (Elbaz-Luwisch 2002).

El énfasis manifestado en el papel de la docente como media-dora y generadora de situaciones de aprendizaje significativo hizo que las alumnas aludieran a la esperanza de ser en un futuro, capaces de reproducir esas expe-riencias para sus alumnos y de ansiar que vuel-van a tener lugar en su propia formación: “estas experiencias son valiosas tanto para docentes como para alumnos, recomendaría a otros do-centes que las reprodujeran” (A14). También reconocieron la ocasión de reflexionar sobre sus prácticas como altamente valiosa: “aunque las cursadas se vuelven cada vez más difíciles, experiencias como éstas nos hacen reflexionar sobre nuestra propia práctica” (A4). Este pro-ceso de autorreflexión en el cual se embarca el grupo, ya devenido en verdadera comunidad

pedagógica, es un indicador de las nuevas con-figuraciones didácticas que Litwin propone como modelos de buena enseñanza, ya que propician “una visión totalizadora del fenóme-no educativo superando las posiciones mera-mente instrumentalistas” (Litwin 2008:37).

Este énfasis en la buena enseñanza es in-soslayable en la formación docente si tenemos en cuenta que, a pesar de ser sólo uno de los elementos que tienen incidencia en una en-señanza de calidad —voluntad y trabajo del alumno, un entorno que sostenga ese esfuerzo, oportunidades de aprender que se demandan

instalaciones, tiempo y recursos y finalmente buenas prácticas por parte del docente (Fens-termarcher y Richardson 2005)— como apun-tan con agudeza Álvarez y Porta “es el único que es directamente dependiente del buen profesor y en consecuencia la única condición sobre la que podemos intervenir desde el lugar del docente” (Álvarez y Porta 2012:79).

Fernández Cruz (2012), al ocuparse de la identidad profesional de los docentes, hace referencia al hecho de que los mismos con-ceptualizan su oficio en relación a los vínculos

“Restos y rastros II”, técnica_mixta_(madera,_metal_cerámica,_pintura_acrílica). Noemí Fiscella





que establecen: “esta construcción puede con-cebirse como un proceso subjetivo basado en sus propias metas y motivaciones personales, o como un proceso social de identificación colectiva con el grupo total de individuos que se dedican al mismo oficio, a la vez que con grupos y subgrupos específicos de miembros de ese colectivo general (Fernández Cruz 2012:27)”.

Este es uno de los propósitos que la docen-te a cargo de la clase sostiene para su práctica: “creo que les brindo un modelo de docente que a ellas les sirve” (JTP). No es casual, entonces, que en el recorrido de su biografía escolar y docente haya relatado cómo se acercó a la Pe-dagogía Crítica desde la práctica en esta cáte-dra y a instancias de la titular, quien también dirigió su trabajo de posgrado y con quien han realizado publicaciones comunes sobre expe-riencias en esta asignatura, para luego acceder a la teoría y profundizarla desde la investiga-ción. Manifiesta que la intención de generar el clima de confianza y contención no es casual sino intencional, ya que está convencida de que ciertos entornos hostiles que las alumnas del Profesorado viven cotidianamente serán replicados por ellas en un futuro en las aulas: “esos climas los alumnos los sufren cuando son alumnos, y después los terminan reproducien-do como docentes” (JTP). Esta preocupación por convertirse en un modelo distinto coinci-de con la idea de posicionarse como ejemplo de intelectual público (Porta 2006) enfrentado al modelo tradicional, bancario, descripto por Freire en estos términos:

Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dic-tamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos una orden que él no comparte, a la cual sólo se acomo-da. No le ofrecemos medios para pensar au-ténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda. No las incor-pora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estu-dio. Exige reinvención (Freire 1997:93).

Los relatos de las alumnas acerca de la clase que construyeron es quizás la antítesis de esta conceptualización: una consigna mí-nima que les permitía elegir el rumbo de la

actividad: “hablar de miembros de nuestras familias, no era parte de la consigna, sólo una opción” (A12) .Realizaron una búsqueda: “la actividad implicó reflexión previa y trabajo en casa” (A11). Se necesitó una re-invención por parte de quienes participaron; “después de la clase, no sólo nos quedamos pensando en la gramática y la pronunciación, sino en lo que es verdaderamente importante en la vida” (A7). Esta re-invención que hace patente la idea de que la pedagogía tiene tanto que ver con la educación del corazón como con la de la mente (McLaren1999).

La docente es consciente del lugar privi-legiado que le toca ocupar respecto de la for-mación de la identidad de sus alumnas como futuras docentes y del marco de referencia que sus clases brindan para el paradigma que ellas construyan respecto del ejercicio de la profesión. Esta concepción está muy rela-cionada, según la JTP, con su biografía como alumna. La docente relata cómo llegó a cursar el Profesorado de Inglés en esta ciudad siendo oriunda de un pueblo muy chico de la provin-cia de Buenos Aires. Es así que su escolaridad inicial se había visto poblada de caras familia-res y amigos cercanos: “los compañeros que tenía en el jardín de infantes son los compa-ñeros con los que terminé el secundario”. A pesar de haber estudiado el idioma desde muy pequeña, el ingreso a la Universidad implicó una preparación anterior durante un año, via-jando a una ciudad cercana donde podía re-cibir la instrucción adecuada, la que significó “un esfuerzo económico y un esfuerzo físico” (JTP). Sin embargo, no fue suficiente. Suma-do a las dificultades derivadas de la adapta-ción a la vida en una ciudad grande “venía del campo, tenía que aprender a manejarme en colectivo, a manejarme en la ciudad, a… ¡Todo era nuevo! El portero eléctrico, el as-censor…”, su nivel de manejo del idioma era notablemente inferior al de la mayoría de sus compañeras. Expresa que “tenía sentadas chi-cas al lado que venían de hacer una experien-cia en Estados Unidos… No, no… fue difícil” (JTP). A pesar de las dificultades que esto le acarreó, las largas horas de estudio que no da-ban fruto, el hacer y rehacer trabajos, rendir recuperatorios, obtener notas bajas “de tener 9,47 de promedio… aprendí a ser la última”, la profesora considera la experiencia como va-liosa. Si bien reconoce que su desempeño en





el transcurso de la carrera resultó en un pro-medio que no la ayudó a la hora de solicitar becas o concursar cargos, siente que la hace “ser la profesora que soy hoy, en ponerme en lugar de los alumnos, en tratar de entender lo que están sufriendo o lo que están padecien-do, las dificultades que tienen…” (JTP).

Esta relación entre las dificultades experi-mentadas en el transcurso de su formación do-cente y la identificación que la docente siente con sus alumnas nos sugiere otra coinciden-cia, que es quizás la clave de las reflexiones que llevaron a las estudiantes que participaron de la clase a apreciar la experiencia en tan alto grado. Las metanarrativas de las alumnas con-feccionadas con posterioridad a la clase hacen énfasis, al reflexionar sobre la práctica docen-te, en el anhelo de reproducir ese modelo de praxis que privilegia el diálogo. Este diálogo para Freire es amor: “si no amo al mundo, si no amo a la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo” (Freire 2005:73). Las alumnas demandan estas conversaciones frente a lo dificultosa que les resulta la carrera. Estas problemáticas ya se habían manifestado subrepticiamente a lo largo de la clase en torno a los relatos que ellas eligieran.

Los relatos seleccionados reflejan quizás lo que las estudiantes sienten frente al momen-to que les toca vivir como tales. Sus héroes y heroínas demuestran ser de origen humil-de y poseedores de una férrea voluntad para alcanzar sus objetivos, que a los ojos de la sociedad sean hoy quizás carentes de presti-gio. En sus relatos las estudiantes recobran lo social, generan una fuerte identificación gru-pal —“nuestros relatos se fundieron en uno” (A6)— y parecen constituirse en la esfera de-mocrática contrapública que reúne a “las his-torias personales y la voluntad colectiva” que reclaman Giroux y McLaren (1998:13) para la formación docente.

Más aún, la emergencia de valores que dan cuenta de la importancia que las alumnas brindan a los aspectos morales en sus relatos nos remite a la preocupación sobre el aspecto moral de la formación docente. De acuerdo a Osguthorpe (2008) existen fuertes indicios acerca del hecho de que la buena predisposi-ción y los modelos éticos presentados por do-centes, ejercen una poderosa influencia sobre el posterior desenvolvimiento de sus alum-nos. Por esta razón, este aspecto moral, en el

sentido de lo éticamente bueno y lo virtuoso, resulta un aspecto más a tener en cuenta en la formación de los futuros docentes. El rela-to de las vicisitudes vividas por estos héroes cotidianos lograron transparentar los valores que movilizan al grupo: humildad, cultura del trabajo, esfuerzo cotidiano, ansias de supera-ción sobre todo en el aspecto moral, aprecio de genuinas relaciones humanas y del valor de la educación como herramienta de cambio. Estos valores manifiestos en las biografías de las docentes y las elecciones de las alumnas se reflejan tanto en las prácticas de las primeras como en los anhelos de las segundas. Las na-rrativas fueron responsables de esa emergen-cia que revela aquello que consideran impor-tante en la enseñanza, lo moral en su práctica (Elbaz-Luwisch 2002).

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Fecha de Recepción: 1 de noviembre de 2013Primera Evaluación: 22 de noviembre de 2013Segunda Evaluación: 01 de diciembre de 2013Fecha de Aceptación: 01 de diciembre de 2013

“Restos y rastros I”, técnica_mixta_(madera,_metal_cerámica,_pintura_acrílica). Noemí Fiscella




Experiencias formativas en la escuela secundaria. Entre el control y la novedad en las acciones evaluativas1

Martha ARDILES*

*Prof.yLic.enCienciasdelaEducación.Mgter. en Ciencias Sociales. Docente en la Escuela de Ciencias de la Educación

delaFFyHdelaUniversidadNacionaldeCórdoba.

[email protected]

Resumen

La investigación que aquí presentamos sobre la experiencia escolar formativa vivida por alumnos y profesores, recu-pera para este texto el análisis de un fragmento vinculado a las acciones eva-luativas. Realizamos entrevistas en pro-fundidad a alumnos y docentes de una escuela preuniversitaria con el objetivo de indagar acerca de las características que asume la experiencia escolar eva-luativa de alumnos y docentes en esta escuela secundaria y cuáles son las ló-gicas de acción respecto de los procesos evaluativos.El análisis de las entrevistas nos remi-te a las huellas y marcas que deja la evaluación en los alumnos como así también a las lógicas que atraviesan el trabajo de los profesores.Finalmente reflexionamos sobre las prácticas “emergentes”, “residuales” y “vigentes” para relacionarlas a otras ex-periencias escolares formativas y pro-fundizar estudios sobre las desigual-dades en la escuela secundaria y en el resto del sistema.

Palabras clave: escuela secundaria, ex-periencia escolar, evaluación, alumnos, profesores

Formative experiences in high-school. Between control and innovation in evaluative processes

Abstract

The research presented herein about the formative experiences lived by stu-dents and teachers in school gets back to the analysis of an extract related to evaluative actions. We conducted in-depth interviews to students and teachers of a pre-university school in order to figure out the characteristics that evaluative experiences assume in the school, and to study which the logics of action are in relation to the evaluative processes. The analysis of the interviews shows us the marks that the evaluation leaves on the students and the logics which organize the ac-tions of the teachers. Finally we reflect on the emerging, residual and cur-rent practices in order to relate them to other formative experiences in the school and to analyze the inequalities in high school and in the educational system.

Keywords: high school, school experi-ences, evaluation, students, teachers

“Resulta que uno siente que algo se queda entre los dedos, que algunas palabras andan

todavía por ahí buscando acomodo entre frases…”

Introducción. La escuela secundaria en Argentina y la necesidad de profundizar sus estudios

La escuela secundaria en argentina vivió transformaciones y avatares importantes desde el advenimiento de la demo-

cracia en los 80. La crisis a la que condujeron nuestro país las clases dirigentes revelaron la necesidad de estudiar y conocer las prácticas de los sectores más privilegiados de la sociedad (Ziegler y Gessaghi, 2012). Estas prácticas si bien se vienen es-

Detalle_“La inocencia armada”, hierro_reciclado_y_soldado.

Ruben Schaap

86-93



Experiencias formativas en la escuela secundaria...


tudiando desde diferentes campos y enfoques disciplinares, tales como la Sociología (Svam-pa, 2001, 2005,) Historia (Hora, 2010), Antro-pología (Serveto, 2010, Gessaghi, 2010), en Educación comienzan a producirse aportes en esta dirección como los de Tiramonti y Ziegler (2008), Del Cueto (2007), Gessaghi (2010), Méndez (2013) que exploran la temática, has-ta el momento poco estudiada en el país, cuyo contenido político se convierte en relevante a la hora de volver a pensar las desigualdades educativas en nuestra sociedad. Al revisar las mutaciones desde los 90 en el país, es necesa-rio hacerlo mencionando la denominada “dé-cada perdida” de los 80, en la que el retorno a la democracia se vivió junto a una de las crisis económicas más importantes y que tuvo im-pacto en la oferta educativa y en el cotidiano de la población que accedía a la escuela.

Esta crisis, en su dimensión económica, se vincula al endeudamiento externo y las formas de su pago, reducción de los salarios y fuertes políticas de ajuste. Según datos de la Organi-zación de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el conjunto de la región, disminuyó la inversión pública para educación en un 25 %.

A lo largo de la segunda mitad del siglo XX y en los inicios de éste nos seguimos encon-trando con un problema crucial, el que refiere a la inclusión de nuevos sectores, hoy estableci-do por la Ley Nacional de Educación N° 26206 del año 2006, a través de la cual se instaura la obligatoriedad de la educación secundaria.

La escuela, el problema y la perspectiva teórico-metodológica asumida

La escuela en la que se realiza la investiga-ción, se inscribe en el grupo de escuelas en las que habita un trabajo de diferenciación con el resto, fragmento según Tiramonti (2005), Zie-gler (2012) dedicado a la formación de grupos sociales interesados en la conservación de ca-pital cultural y social. Estas escuelas se autode-finen de excelencia académica y la formación está impregnada por la producción y repro-ducción de prácticas de diferenciación. Aquí la diferencia la hace el pertenecer a la Universi-dad y la duración de su plan de estudios.

Nos interesó indagar, en este caso, la expe-riencia formativa escolar vivida en la escuela

por docentes y alumnos, y a los fines de este texto recuperaremos el análisis de un fragmen-to vinculado a las acciones evaluativas. Se reali-zaron 33 entrevistas a alumnos de 4° y 5° año y a 11 profesores que nos prestaron su voz. Hasta el momento se efectuaron también pequeños grupos de discusión con profesores, retoman-do sus entrevistas y poniéndolas en diálogo.

El examen de ingreso en la experiencia escolar de estos alumnos se constituye en un ‘rito de institución’ (Bourdieu, 2008, Méndez, 2012), ‘rito de paso’ que para van Gennep y Turner es un fenómeno social de ‘auténtico calado’. Y después de haber transcurrido un primer año sin mayores dificultades en el ren-dimiento escolar, se advierte que las califica-ciones de los alumnos comienzan a ser más bajas que las esperadas y la preocupación por el rendimiento comienza a ocupar un lugar destacado en la agenda institucional.

Al hablar de experiencia expresamos que no es una palabra sólo del lenguaje cotidiano e imbricada con nuestra narrativa, sino que también desempeña un rol importante en el cuerpo sistemático del pensamiento de las hu-manidades y de las ciencias sociales. Hablamos de experiencia etnográfica, social, religiosa, formativa, estética, política, histórica y escolar. En este punto podemos sostener que la misma se halla en el nodo de la intersección entre el lenguaje público y la subjetividad privada. Es algo que es preciso ‘atravesar’ o ‘padecer’ antes que ser adquirida vicariamente. Así también, la experiencia, mediante un relato ‘postfac-to’ en un proceso de elaboración secundaria puede convertirse en una narrativa dotada de significación.Vamos a entender la experiencia formativa escolar como:

“la manera en que los actores individuales y colectivos, combinan las diversas lógicas de la acción que estructuran el mundo esco-lar”… “es un trabajo de los individuos que construyen su identidad, una coherencia y un sentido, en un conjunto social que no los posee a priori”.(Dubet y Martuchelli, 1998: pág. 79).

Ahora bien, en la experiencia formativa es-colar hay un trabajo de los actores que los lleva a constituirse como sujetos en el seno de una complejidad de variables que entran en juego. Entre ellas es necesario recordar que siempre



Martha ARDILES


hay un ‘otro’ con quien se construye la expe-riencia, que es un encuentro dialógico y no es, parafraseando a Foucault, una sustancia a priori, sino el resultado de dicho proceso.

Así también, entendemos, que en los pro-cesos evaluativos se juegan relaciones de po-der, la posición de quien evalúa y el carácter de sus juicios; que la acción de evaluar no se realiza desde una posición neutral, que es una acción compleja y que ejerce una influencia formativa importante sobre los sujetos, alum-nos y docentes.

Las acciones evaluativas, entendidas como prácticas sociales, lejos de constituirse en la ela-boración de meras técnicas son puntos de con-creción de concepciones teóricas, tanto sobre la evaluación como de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, los alumnos, entre otras.

Desde este lugar nos preguntamos:

¿qué características asume la experiencia • escolar evaluativa de alumnos y docentes en esta escuela?¿de qué manera se combinan lógicas de ac-• ción respecto de los procesos evaluativos y que a la vez constituyen la experiencia es-colar formativa?

Los alumnos y sus familias, miradas que ensayan nuevos encuentros

La población estudiantil en la escuela, en los últimos años, se ha mixturado notable-mente. Hoy el 35% de los alumnos proviene de familias con ambos padres universitarios, y en general el interés principal de los padres, según lo expresan cuando sus hijos ingresan a la escuela, en entrevistas individuales y/o gru-pales, está centrado en la conservación de la estructura y volumen del capital cultural y so-cial poseído por las familias —muchos tienen un familiar que ha sido alumno de esta escue-la— como así también acrecentar el mismo. Su interés, se focaliza en el estilo pedagógico de los docentes, en la infraestructura escolar, en el deporte y amplitud de las actividades pro-puestas como así también la preparación para el ingreso a la universidad.Un número impor-tante de familias muestran preocupación por la disolución de posiciones de autoridad. Pa-dres que ‘no pueden’, hijos que viven las muta-ciones familiares. Padres que ‘pueden’ bajo las condiciones de la seducción del mercado.

Los profesores, miradas que se encuentran y se cruzan

Los profesores entrevistados tienen título universitario, sólo tres no lo tienen, vinculado a la Formación Docente. Los profesores poseen títulos de: Arquitecto, Contador Público, Inge-niero y ninguno trabaja en otro ámbito de la universidad. La mayoría de los profesores tra-baja en otras instituciones del nivel secundario y los que tienen título profesional lo hacen por fuera del Sistema Educativo.

Más de la mitad de ellos han tenido un con-tacto directo con la escuela. Han sido ex alum-nos, o alguno de sus padres o familiar asistió a la escuela. La mayoría se sigue formando en el área específica de su profesión y uno de ellos hace un curso de post-grado relacionado con la docencia.

En todos los casos se manifiesta haber in-gresado por la convocatoria a vacantes y que el momento ha estado también relacionado, de alguna manera, con su experiencia en la escue-la y docentes conocidos en la misma. Es decir, han actualizado redes individuales y relacio-nes informales o la combinación de ambas a la hora de ingresar a la Escuela.

En la escuela, los profesores se agrupan para trabajar en Departamentos. Estos tienen una historia, son estructuras, no entendidas como objetos corpóreos, sino como trazos de memoria (Giddens, 1998) que delimitan el campo de acción de los agentes; delimitación que no es concebida, siguiendo al mismo au-tor, sólo en su aspecto coercitivo sino también como facilitadora de la acción. El tiempo dedi-cado a la preparación de materiales, separatas, guías, según explican los mismos profesores, es aún desorganizado. Según los decires de los profesores, la asistencia a reuniones suele generar conflictos: “el clima es difícil antes de empezar”; “nos reunimos una vez por semana”; “pero cuando estamos trabajando estamos muy metidos en eso”. Buena parte de las produc-ciones de la escuela proviene de los departa-mentos y en general, se desarrolla en torno al replanteamiento de las “innovaciones”, “el estudio de las nuevas reglamentaciones”, “las cuestiones de disciplina escolar”, “los sistemas de evaluación”.

El departamento también tiene otra cara, cuando el coordinador dice: “La tarea más nefasta, más difícil, la que muchas veces me





hizo decir ‘yo dejo esto’ es escuchar a los pro-fesores y compatibilizar sus opiniones”. A esto se suman otras preocupaciones: “ponerse en juez de un docente cuando viene la época de las evaluaciones de ellos”. Se producen cho-ques por la antigüedad en la escuela o en la profesión.

Los departamentos están separados tanto física como organizacionalmente. Cada uno tiene un territorio, su espacio físico, su cultura, su lenguaje, sus atributos culturales, sus ídolos en una compleja mixtura de unidad y diver-sidad, estas últimas destacadas en los lengua-jes de sus ‘tribus académicas’. No obstante hay algo que los une: el nivel de autoridad formal sobre la enseñanza de las disciplinas.

El punto de partida de la reflexión son los problemas de la práctica, “las pasantías”, “los alumnos que repiten”, “ las materias que rinden a fin de año”, “el número creciente ahora desde primer año, antes eso no se veía”, “ las formas de evaluar”. Esto es lo que irá abriendo nuevas posibilidades alternativas de aprendizaje y de enseñanza, de descubrimiento y construcción de nuevos sentidos y significados.

La mirada de los alumnos y sus experiencias evaluativas

El grupo de alumnos entrevistados de 4° y 5° año, con dificultades de rendimiento esco-lar, insiste en aprobar, tener una nota que lo acredite, aunque el camino sea ‘zafar’. Es difí-cil advertir problematizaciones de la relación con el saber, estas parecen invisibles a sus ojos (Cervi, G. y Calatayud, P. 2012). En estos casos la experiencia evaluativa pareciera estar sólo atada a la lógica de la acreditación.

Los alumnos realizan críticas importantes: “los profesores realizan evaluaciones para ellos mismos” con lo que queda abierta la pregunta por el deseo de aprender y por la comprensión de lo enseñado.

La evaluación genera huellas, marcas, sig-nos en los alumnos, que van conformando su subjetividad. Estos signos se observan espe-cialmente cuando los alumnos repiten, expe-riencia que se hace estigma con el ‘narcisismo herido’. “Entonces, ‘no te alcanza’, ‘errores pa-vos’, son significantes de un andar empanta-nado… en los que el héroe alumno casi decae porque sus esfuerzos y sus fuerzas resultan insu-ficientes” (Borioli, 2012).

Estas experiencias formativas nos convo-can a pensar la producción de sentidos de las mismas vinculadas a la evaluación.

Los sentidos de las experiencias evaluativas de los docentes: el juego entre prácticas canónicas y prácticas innovadoras

El análisis de los casos nos permite avanzar provisoriamente y señalar que, en relación a la experiencia evaluativa en las que están involu-crados los docentes, los podemos agrupar, para su primer análisis, en dos grandes categorías: prácticas canónicas y prácticas innovadoras vinculadas a la ‘novedad’; sabiendo que estas últimas con el tiempo y en un movimiento dia-léctico entre las viejas y nuevas prácticas, pue-den pasar a ser canónicas en el escenario de la “estructura estructurante” (Giddens, 1989) de la escuela.

Entendemos, para este trabajo, que las prácticas canónicas se anudan en procesos reproductivos y que, en general, remiten a la biografía escolar de los profesores y en el caso en estudio a la cultura escolar hegemónica.

Asimismo, las prácticas innovadoras, abier-tas a la novedad, para este trabajo, refieren a unos procesos reflexivos y deliberativos de los docentes sobre su práctica. Refiere en un senti-do a lo expresado por Richard Sennet “lentitud del tiempo artesanal, lo que resulta imposible cuando se sufren presiones para la rápida obten-ción de resultados” (2012: 362). Se destacan en ellas, según lo expresado en las entrevistas, una problematización acerca del ‘por qué’ y ‘para qué’ de esas prácticas y se advierte una poten-cialidad innovadora mediante la modificación de las relaciones con el saber.

Las caracterizaciones —prácticas canó-nicas e innovadoras— no son excluyentes, a la hora del análisis se insinúan sentidos diferentes, aunque sabemos que los lími-tes no son claros entre una construcción y otra, sino que ellos son borrosos y difusos. Por otra parte los docentes van entrelazando experiencias conformando diversas capas de formación, que se actualizan en situaciones específicas.

En este punto recuperamos, por la signi-ficatividad del mismo, el caso de un profesor que ha realizado su escuela secundaria en la institución. El mismo expresa:



Martha ARDILES


“Yo entré a la escuela y me adapté rapidísi-mo, sé lo que es una celadora, sé cómo es la escuela, sé cómo son los chicos, sé cómo son las olimpíadas. Es lo que está en mí, muy fuerte. Hay profes que por ahí entran y no sa-ben lo que es una olimpíada. Sé cómo son las cuatrimestrales, cuáles son, cómo se rinden. Sé dónde queda la imprenta. Por qué te digo, porque me tocó orientar profes que entraron a mi departamen-to, no conocen la tradición, que no saben ni dónde se imprimen, dónde está la imprenta. ‘¿qué pasa en los cuatrimestrales?’, te preguntaban. ‘¿Venimos a dar clases o no?’. Esas son cosas que yo, al ser egresado las manejo”. (Caso 6)

A partir de sus palabras ad-vertimos su identificación con la cultura escolar, cuestión que le permitió volver a adaptarse rápi-damente a la institución cuando ingresó para enseñar, recuperando las experiencias vividas en su tra-yectoria formativa como alumno. Apela a la “conciencia práctica” (Giddens, 1998) a la rutinización como una dimensión importante para resolver los problemas de la vida cotidiana en la escuela repro-duciendo modelos vividos.

Este saber proveniente de la “conciencia práctica” le permi-te moverse seguro en el campo, construir cierta regularidad de la vida social y en este punto cons-truir sentidos relacionados con la experiencia evaluativa.

A modo de hipótesis y recuperando de sus relatos ‘porciones significativas’ de su tra-yectoria podemos pensar que sus prácticas se resuelven desde una perspectiva instrumental con una lógica administrativa, tomadas de su itinerario escolar.

Otro profesor dice:

“Ha pesar de que ha pasado tanto tiempo y algunas cositas han cambiado, veo que hay una continuidad. Y por ahí un profe que no fue alumno, no lo ve o lo ve. Toman leccio-nes orales a chicos que salen a las cuatro de la

tarde de la escuela y por ahí no tienen tiempo de repasar los conceptos. Es difícil controlar así, para mí esto es importante.” (Caso 10)

Se advierte aquí también una influencia importante de la biografía escolar, es decir el período vivido en la escuela como alumno, lo que tiene impacto en la conformación de es-

quemas de pensamiento y acción. El control, en este caso, parece ser significado como el camino y estas experiencias se constituyen en una base formativa clave para pensar sus ac-ciones didácticas. En este sentido A. Alliaud (2007) expresa:

“no es simplemente el recuerdo de un maes-tro o profesor especialmente valorado de la propia escolaridad. Es mucho más que eso, es todo lo que los docentes aprendieron en la misma institución (escolar) a la que regre-san o de la que nunca se han ido, aunque

“La inocencia armada”, hierro_reciclado_y_soldado. Ruben Schaap





posicionados ahora en el lugar del que le toca enseñar …es lo aprendido ‘informal’ o implícitamente en la prolongada estadía que uno pasa por las instituciones escolares…Jackson (2002) lo llamó aprendizaje adicio-nal a eso otro que se adquiere de los maestros y profesores mientras estos nos enseñan…” (2008:1).

Entre las experiencias… cuando los ritos escolares ocupan el lugar de las preguntas

La corrección de los trabajos y su devolu-ción es una normativa de la escuela. Estas acti-vidades están pensadas para que los alumnos y profesores vuelvan a involucrarse con el saber. En la práctica parecieran no habilitar necesa-riamente el diálogo. Y al respecto un profesor expresa:

“En mi materia las respuestas son de mucho desarrollo, entonces los alumnos me critican que les pongo incompleto, insuficiente y no les escribo lo que querría que ellos escri-biesen. Les digo acá lo que deberían haber puesto es esto… así me enseñaron a mí y ellos quieren que se los escriba. Corregir un curso implica por lo menos un día de traba-jo, dos, tres hojas escriben. Había pensado en hacer una respuesta yo, pero sería volcar conocimientos, conceptos de la guía… ellos ya lo tienen. En la devolución esto se habla”. (caso 8)

Aquí se insinúan problematizaciones so-bre el sentido de la devolución y cuál es ‘la respuesta correcta’. El docente reclama resol-ver las consignas de una manera provechosa para ‘su expectativa’, atendiendo a lo que de-biera ser ‘la respuesta’ de cada alumno. Una de las acciones de su trabajo es a-creditar, dar crédito.

No todo es acreditar, hay otras preguntas posibles

En los casos relevados otro número signi-ficativo de profesores merece destacarse por su apelación en el discurso a las características procesuales de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, a la necesidad de discutir marcos teóricos, a la importancia de salir del forma-

to en el que están encorsetados los alumnos. También expresan “veo que es complicado salir-se de esto”, la misma profesora que piensa que el eje de su clase está en los problemas.

Advierten ‘desencuentros’ que especial-mente en las reuniones de departamento son revisados por algunos de ellos. También expli-can la necesidad de ‘negociar’ o ‘entregar algo de uno’, ‘re-pensar’, especialmente cuando se trata de las formas de evaluar ‘que en los Ta-lleres son bien difíciles’. Nos cuesta “acordar criterios” dice otra profesora, es también “una cuestión de tiempos y espacios. “Soy nuevo esto es un mundo de reglas desconocidas para mí y me dejo llevar”.

Este me dejo llevar…

Sabemos que es en el pasado escolar don-de se encuentran componentes que permiten armar el presente. Las instituciones educativas y sus agentes están permeados por la historia, de ahí que consideremos que el pasaje por la escuela secundaria como alumno en el mismo lugar donde se es profesor es un recurso ines-timable para comprender las prácticas del pre-sente. El pasado está en el presente, en este caso de los profesores, en sus productos simbólicos, sistema de ideas, representaciones, saberes. También entendemos, junto a Bourdieu (1997), que si no median procesos de ‘autosocioanáli-sis’ es difícil advertir al actualización de ‘prácti-cas canónicas’, las que en un punto contribuyen a sostener la ‘tradición’ que generalmente es re-querida especialmente por los sectores medios y altos de la sociedad cuando anhelan conser-var el ‘capital cultural’ y ‘social’.

Esto conlleva densidad política ya que la disputa por los significados al interior de la escuela, no es sólo una cuestión semántica, implica también una puja por el poder en la instalación de los discursos sobre los sujetos, la educación, la enseñanza y el aprendizaje, es también una lucha por la hegemonía. Es aquí donde el fragmento se quiebra y lo hacen ge-neralmente ‘los recién llegados’ es decir los que tienen recorridos que se expanden por otros lugares del sistema.

El pasado pareciera ser un núcleo que re-siste con fuerza en la escuela. La “tradición” para Giddens (2001) tiene raíces lingüísticas provenientes del latín trajere que significa dar algo a alguien para que lo guarde. La tradición



Martha ARDILES


entendida así tiene un lugar relevante para toda la sociedad. Para el sociólogo menciona-do, el pasado se constituye en estructurante de las acciones sociales. Expresa también que los trabajos de destradicionalización se orientan a una libertad de acción que puede impulsar la emancipación y, al decir de Hassoun (1996), es posible hacer algo con lo que ha sido transmi-tido.

Y aquí, en este fragmento escolar, se produ-ce una grieta con posibilidades de emancipa-ción, ahí cuando profesores arriesgan producir la novedad en las reuniones de departamento.

De lo que se trata, quizá, es de reconocer ambos sentidos y no de descalificarlos. Las di-mensiones simbólicas que se ponen en juego se entrelazan y se mixturan en el trabajo coti-diano de cada día.

Reflexiones finales

En la escuela profesores y alumnos convi-ven en un tiempo prolongado y en ese tiempo y espacio se generan experiencias, encuentros y desencuentros y cuando se trata de evalua-ción, las relaciones de poder, si bien no son ob-jeto de este análisis, están siempre presentes.

Entre los encuentros podemos advertir: ‘querer estar en ese lugar’ y esto se convierte para profesores y alumnos en una insistencia importante, ‘insistir en permanecer’ es casi una experiencia cotidiana, ya sea por vía del ‘esfuerzo’ en el caso de los alumnos, ya sea por el camino de consolidar formas tradicionales de trabajo, en el caso de los profesores. Y esas formas que crean un determinado vínculo, van conformando nuevas estructuras, que si bien son un límite, también son una posibilidad.

Estas estructuras se abren relacionalmente a lo nuevo desde al menos dos lugares, recu-perando el pasado sedimentado, trabajando la “amnesia de la génesis” (Bourdieu, 1980) y generando nuevas interacciones, ahí cuando la estructura in-corporada, esta fuerza inmanen-te empieza a vivirse como fuente de insatisfac-ción. Las reuniones de departamento son el momento propicio para encontrarse con ‘otros profesores’ que tienen ‘poco de esta escuela’, con lo que comienzan a circular otras versiones, otras formas, es decir se inician otros diálogos entre lo instituido y lo instituyente.

Es aquí donde en esta conjunción se cons-truyen nuevos sentidos lo que no nos permite

hablar en términos dicotómicos tales como prácticas tradicionales, canónicas y prácticas innovadoras. Esto con la advertencia de que sólo lo hemos trazado a los fines del análisis para avanzar en la profundización del estudio.

Si bien, según los casos estudiados, parecie-ra que la garantía del éxito para muchos profe-sores estaría vinculada al “control” al respeto a la “tradición” también estaría implícito un me-canismo de neutralización de la novedad.

Esto se liga con la sensación de cansancio de muchos alumnos que no logran ingresar en estos ritmos y formas, lo que conlleva la posi-bilidad de reconstruir la desligadura de los la-zos sociales como así también trabajar en pos de la ligadura con el saber.

Así, estas prácticas que por momentos se muestran como ‘emergentes’, ‘residuales’ y ‘vi-gentes’ se juegan en un tiempo y un espacio específicos en una lógica de fragmentación, que no tiene límites precisos y que es necesario continuar estudiando, especialmente en escue-las que atienden a los sectores menos vulnera-bles, por la vacancia de sus estudios y porque de esta manera re-situamos otras experiencias escolares formativas con miras a profundizar estudios sobre las desigualdades en la escuela secundaria y en el resto del sistema.

1 Presentado en las VIII Jornadas de Investigación en Educación: “Educación, derechos, políticas y subjetivi-dades” Huerta Grande, Octubre de 2013, Córdoba.

En el trabajo han colaborado la Lic. Graciela Cervi y el Lic. Lucas Brochero, integrantes del equipo de investi-gación. En este trabajo se exponen en forma sintética parte de los avances del proyecto de investigación: Vida y Escuela. La experiencia escolar de alumnos y profesores. CIFFYH. FFyH. UNC

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Nota

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Fecha de Recepción: 30 de Octubre de 2013Primera Evaluación: 25 de noviembre de 2013Segunda Evaluación: 29 de noviembre de 2013Fecha de Aceptación: 30 de noviembre de 2013




Estudio exploratorio en estudiantes universitarios. Referencias sociodemográficas y elección de carrera

Sandra María GóMEz *

Introducción

El problema que se ha indagado se vinculó con la necesidad de conocer las características de los jóvenes que ingresan a

la vida universitaria dando cuenta de algunas referencias psico-sociales de los mismos a los fines de identificar los cambios que se van produciendo durante los dos primeros años de cursado.

En este sentido se ha investigado esta temática en el año 2011, con los mismos objetivos, en la población correspon-diente a alumnos de primer año de la carrera de Abogacía. Los resultados obtenidos en esa instancia permitieron reconocer

*UniversidadNacionaldeCórdoba,UniversidadSiglo21,UniversidadCatólicadeCórdoba.Docente,asesorapedagógica

einvestigadoraeninstitucionesuniversitarias.

Pucará2236VillaAllendeParque.VillaAllende.PciadeCórdobaCP.5105

[email protected]

Resumen

El problema que se ha indagado se vin-cula con la necesidad de conocer las ca-racterísticas de los jóvenes que ingresan a la vida universitaria, dando cuenta de algunas referencias psicosociales a los fines de identificar características de la población de distintas carreras univer-sitarias, que permitan señalar particu-laridades psicosociales de la misma en relación a las trayectorias personales y escolares. A su vez se tuvo como obje-tivo indagar sobre rasgos distintivos de cada población para establecer algunas relaciones entre disposiciones previas, elección de carrera y trayecto univer-sitario. Se trabajó con la población de tres carreras diferentes: Licenciatura en Psicología, Licenciatura en Diseño Gráfico y Contador Público; en una universidad privada de la ciudad de Córdoba. La metodología utilizada fue de enfoque mixto, utilizando encues-tas y entrevistas. Se presentan, en esta oportunidad, los primeros resultados relativos a aspectos sociodemográficos y elección de carrera.

Palabras clave: vida universitaria, elección de carrera, estudiantes, habi-tus, jóvenes

Exploratory study in universitary students. Socio-demographic references and career choice

Abstract

In this paper the problem investi-gated is linked to the need to know the characteristics of young people entering university life and some of their psychosocial references. Also, we identify characteristics on the popula-tion of different careers so we could relate particular psychosocial charac-teristics to personal and school paths. In addition, we aimed to investigate distinctive features of each popula-tion to establish relationships between prior arrangements, career choice and college journey. We worked with the population of three different careers: Psychology, Graphic Design and Pub-lic Accountant, at a private university in the city of Córdoba. The methodol-ogy used was a mixed approach, using surveys and interviews. In this op-portunity, we present the first results concerning sociodemographic aspects, career choices and changes occurring in the new student life.

Keywords: university life, career choice, students, habitus, youngsters

Detalle_“La ceremonia del viento”, hierro_reciclado_y_soldado.

Ruben Schaap

94-101



Estudio exploratorio en estudiantes universitarios. Referencias sociodemográficas...


algunos aspectos del proceso constructivo de esta identidad universitaria. Esas prime-ras conclusiones echaron luz sobre los rasgos distintivos de esta población, lo que a futuro redundó positivamente en la elaboración de nuevas estrategias de abordaje de los objetos de conocimiento de las disciplinas contem-plando las socializaciones previas como mun-do estructurante de los esquemas de acción, oficiando como configurantes de horizontes posibles (Gómez, 2012)

Esta primera investigación invitó a pensar la riqueza de un estudio comparativo con el objetivo de identificar semejanzas y diferen-cias entre las poblaciones que optan por carre-ras diversas. Para ello se seleccionaron carreras pertenecientes a distintas ramas de las ciencias bajo la intención de explorar elementos posi-blemente comparables según la especificidad de cada carrera, tanto desde las trayectorias previas de los estudiantes y la elección de una u otra carrera, hasta el posicionamiento frente al objeto de estudio como así también las dis-posiciones que cada carrera podría exigir para alcanzar resultados positivos en el rendimien-to académico.

Para este artículo se considerarán rela-ciones entre los datos sociodemográficos, la elección de carrera y algunas consideraciones sobre el posicionamiento ante los estudios en esta primera etapa en la vida universitaria.

Objetivos

Identificar características de la pobla-• ción de distintas carreras universitarias de modo que permita señalar particu-laridades psicosociales de la misma en relación a las trayectorias personales y escolares.Identificar rasgos distintivos de cada po-• blación para establecer algunas relacio-nes entre disposiciones previas, elección de carrera y trayecto universitario

Marco teórico

Consideramos clave los dos primeros años en la vida universitaria en lo que respecta a la integración como alumnos de este nivel su-perior. Se estima relevante en la vida de un sujeto el proceso que se desencadena ante el ingreso a la vida universitaria lo que implica

la necesidad de ir constituyendo un lugar en esta nueva institución. La familia puede actuar como promotora o no del inicio y consecución de un plan de carrera universitaria, en el mar-co de condiciones objetivas habilitantes de la concreción de dicho plan y como producto de un proceso en el cual discursos y acciones van orientando, de modo más o menos consciente, las decisiones que van tomando los jóvenes en relación a la carrera. Proveen, en este sentido, modelos de identificación. La historia familiar es solidaria de la constitución del campo social y el funcionamiento de la institución familiar no está fuera de los mecanismos de funciona-miento social. Del mismo modo se puede pen-sar el espacio escolar.

En simultáneo circulan imágenes y repre-sentaciones en torno a las distintas carreras según los lugares que ocupen en el campo académico en función del reconocimiento y prestigio en los diferentes momentos histó-ricos. Las opciones pueden ser producto de diversidad de factores: condiciones objetivas que dan mayor o menor factibilidad; reco-nocimiento simbólico de las carreras; salida laboral; campañas publicitarias de las institu-ciones universitarias; trayectorias familiares y trayectorias escolares; proyecciones indivi-duales; entre otros.

Las representaciones de los agentes varían según su posición (y los intereses asociados) y según sus habitus (Bourdieu, 1993), como sis-temas de percepción y de apreciación, como estructuras cognitivas y evaluativos que ad-quieren a través de experiencia duradera de una posición en el mundo social. Los habitus producen prácticas y representaciones dispo-nibles, en la interacción intersubjetiva, para la clasificación. Para Lahire (2005) es necesario estudiar lo social individualizado —en con-sonancia con la posición de Bourdieu— para lo cual entiende “a lo social refractado en un cuerpo individual que tiene la particularidad de atravesar instituciones, grupos, escenas, campos de fuerza y de luchas diferentes” (Lahire, 2005:147).

Las condiciones objetivas se vinculan con el sistema de posiciones (noción de campo en Bourdieu, 2007) directamente constituidos se-gún las distribución de los recursos y la pose-sión de capitales que puedan tener los agentes. Se hace alusión a los capitales económicos y el sostenimiento del plan de formación universi-



Sandra María GóMEz


tarios por un período de al menos cinco años, a los capitales culturales y el acervo de saber (junto a las estrategias adquiridas en las trayec-torias escolares) que favorecen o no, el nuevo trayecto educativo; el capital simbólico de cada una de las carreras en virtud de la historia de constitución del campo académico y el presti-gio que da una u otra profesión; determinado a su vez por la diferencia de reconocimiento simbólico según las universidades en las que se cursen.

Metodología

Se trabajó con la población de segundo año correspondiente a las carreras de Contador Público, Psicología y Diseño Gráfico, cursado en modalidad presencial, en la Universidad Si-glo 21. Se trabajó en dos etapas:

en la primera se implementó el método • cuantitativo utilizando como técnica la encuesta presencial. El instrumento de recolección de datos administrado fue un cuestionario estructurado, con preguntas abiertas y cerradas. Se realizó un censo, cu-briendo la población de estudiantes en las carreras de Contador Público, Psicología y Diseño Gráfico. en la segunda etapa el método de investi-• gación fue cualitativo, seleccionando como técnica la implementación de entrevista en profundidad. El instrumento de recolec-ción de datos fue una guía de pautas elabo-rada según la primera recolección de datos obtenidos en la encuestas. La cantidad de entrevistas se definió por saturación de ca-tegorías.

ResultadosReferencias sociodemográficas de la población estudiantil

Para iniciar este estudio se ha estimado relevante tomar datos cuantitativos que per-miten objetivar aspectos sobre la población de cada carrera. Es importante dar cuenta de ciertos datos que en su cálculo estadístico fa-cilitan distinguir aspectos descriptivos de la población, necesarios para dar contexto y es-tablecer relaciones significativas con los datos cualitativos y las interpretaciones en torno al tema que se investiga.

En la Tabla Nº 1 se presentan los datos re-feridos a las edades de los distintos grupos po-blacionales por carrera.

Las edades agrupan las franjas etarias que predominan en las carreras. Es evidente que la población que concurre a Diseño Gráfico (en adelante DG) es de menor edad ya que el 79% se concentra entre los 18 y 20 años. Para los casos de Contador Público (en adelante CP) y en Psicología (en adelante PSI), si sumamos las franjas de 21 a 26 años, observamos que el 63% y el 60% están en este rango de edad en CP y PSI, respectivamente. En DG el 3% de la población no supera los 26 años.

En las encuestas se relevaron datos referi-dos al lugar de nacimiento y al lugar en el que transcurrieron su adolescencia con el objeto de poder identificar los espacios geográficos de procedencia y las supuestas mudanzas que les ha requerido el ingreso a la Universidad.

Se supone que estos cambios son rela-tivamente trascendentes para los alumnos porque las mudanzas les requieren un pro-ceso de adaptación, no solo en torno a las exigencias Universitarias, sino a todas las transformaciones en una nueva cotidianei-dad. Aquellos estudiantes que hayan tenido experiencias anteriores de mudanzas, pro-bablemente tengan mayores facilidades en relación a las situaciones novedosas que se le presenten.

Cabe aclarar que no se desarrollarán en este artículo la identificación de estos cambios recogidos en las entrevistas. En la tabla Nº 2 se muestran los porcentajes sobre el lugar de nacimiento, donde estas cifras permiten infe-rir que en las poblaciones de las distintas ca-rreras encontramos que el promedio sumando las tres carreras, da que el 65% de los estudian-tes han tenido no serían oriundos de Córdoba Capital.

Tabla Nº 1: Edades de los estudiantes

Años CP DG PSI

18-20 24% 79% 29%

21-23 58% 18% 33%

24-26 5% 3% 27%

27-29 7% 0% 7%

Más de 30 años 6% 0% 4%

100% 100% 100%





Se indagó sobre el lugar en donde trans-currió su infancia y esos datos arrojaron que algunos de los alumnos declaran haber nacido en Córdoba, pero que han vivido en el interior de Córdoba.

La tabla Nº 3 permite confirmar el porcen-taje elevado de estudiantes que han tenido que mudarse a esta gran ciudad. Sumadas todas las cifras que se corresponden a Interior de Cór-doba, otra Provincia y otro País, el promedio es el 67% de la población que ha tenido que trasladarse para iniciar sus estudios.

Por otra parte se pueden establecer algunas relaciones entre el nivel de estudios y el tipo de trabajo de los progenitores y las enuncia-

ciones de los estudiantes respecto de la carrera que han elegido para cursar. En principio se verán los datos referidos a nivel de estudio al-canzado por los padres y madres de las pobla-ciones respectivas, porcentajes que se leen en la Tabla Nº 4.

En síntesis se puede decir que accedieron al nivel superior (universitario y no univer-sitario), en promedio (padres y madres): el 48% de los progenitores de los alumnos de la carrera de CP, el 78 % y el 70 % de los proge-nitores de los estudiantes de DG y de PSI, res-pectivamente. Son egresados universitarios, en promedio entre padres y madres: el 19% en el caso de CP, el 41% en el de DG y el 34% en PSI. Cabe inferir que, del grupo estudia-do, los progenitores de la carrerea de Diseño Gráfico son los que han alcanzado mayor ni-vel de estudios, siguiendo los progenitores de los estudiantes de Psicología y, por último, los ascendientes correspondientes a los alumnos de Contador Público.

Estos datos luego se relacionaron con los discursos de los propios alumnos en relación a la elección y a las representaciones sobre lo que hacen los profesionales de la carrera que han elegido.

La ocupación de los progenitores tam-bién arroja información sobre la situación laboral de la familia de origen y sobre las ex-periencias que han podido compartir ligadas al mundo laboral y/o profesional de sus pro-genitores. En la tabla Nº 5 se pueden visua-lizar las diversas actividades que los mismos desempeñan.

Tabla Nº 2: Lugar de nacimiento de los alumnos

CP DG PSI

Córdoba Capital 33% 40% 34%

Interior de Córdoba 43% 14% 22%

Otra Provincia 24% 46% 34%

Otro País 0% 0% 10%

100% 100% 100%

Tabla Nº 3: Lugar de donde transcurre la adolescencia

CP DG PSI

Córdoba Capital 24% 37% 38%

Interior de Córdoba 46% 17% 22%

Otra Provincia 30% 46% 28%

Otro País 0% 0% 12%

100% 100% 100%

Tabla Nº 4: Nivel de estudios alcanzado por los progenitores

CP DG PSI

Nivel de estudios de los progenitores Padres Madres Padres Madres Padres Madres

Universitario Completo 23% 17% 39% 43% 41% 27%

Universitario Incompleto 17% 17% 11% 7% 27% 14%

Terciario Completo 3% 19% 11% 21% 11% 19%

Terciario Incompleto 0% 3% 7% 4% 0% 3%

Secundario Completo 33% 33% 17% 14% 11% 23%

Secundario Incompleto 15% 8% 7% 4% 7% 10%

Primario Completo 0% 3% 4% 0% 0% 2%

Primario Incompleto 9% 0% 0% 0% 3% 0%

N/R 0% 0% 4% 7% 0% 0%

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%





La lectura de esta tabla arroja datos tales como: el 64% de los padres de CP son traba-jadores independientes (sumados los profe-sionales con los dueños de industrias, comer-cios, agro), el 53% en el caso de DG y el 53 % en los de PSI. Por tanto hay mayor cantidad de padres en relación de dependencia en DG (35%) y en PSI (28%) que en CP (20%). Vale aclarar que hay mayor número de padres pro-fesionales en PSI (34%) que en CP (24%) y en DG (25%). Podría decirse que los padres de los estudiantes de CP tienen una mayor actividad comercial independiente que los de las otras carreras.

El mayor número de amas de casa se en-cuentran en la población de CP (30%), siendo el 11% en DG. Estos datos se correlacionan con la cantidad de madres profesionales: 16% en PSI, 21% en DG y 10% en CP. El ejercicio de la docencia se concentra en un 20% de las madres de CP, el 25 % en DG y apenas el 10% en PSI. También hay un grupo de madres que son comerciantes, pero en menor propor-ción.

En todos los casos, si los consideramos por sexo, son más las alumnas mujeres que los varones pero es significativamente superior el número de alumnas mujeres en la carrera de Psicología y ello podría tener alguna vincula-ción con el nivel educativo y las ocupaciones de las madres de estas estudiantes, lo que más adelante puede articularse con los motivos de elección de carrera.

El 34% de alumnos (promedio de todas las poblaciones) trabaja; teniendo mayor dispo-

nibilidad de tiempo el 66% de los estudiantes que no lo hace. Ver Tabla N° 6:

De ese porcentaje que trabaja hay quienes sólo dedican dos horas y otras más de ocho horas. Este dato es importante a la hora de pensar la disponibilidad horaria para cursar y estudiar, una vez terminada la jornada laboral. Los estudiantes de Psi y de CP dedicarían más horas al trabajo (el 67% y el 50%, lo hacen en-tre 5 y 7 horas, respectivamente). Los alumnos de DG trabajan menor cantidad de horas (75% entre 3 y 4 horas).

De los alumnos de CP que trabajan el 25% lo hace para financiar sus estudios y el 37% co-labora con el pago de los aranceles universita-rios. El 63% trabaja haciendo tareas afines a la formación que están recibiendo.

En la carrera de PSI los estudiantes reali-zan actividades que no se vinculan a la carre-ra. El 22% se autofinancia y el 33% paga con la ayuda de los padres. En DG, en todos los casos, los padres financian sus estudios, por lo que el trabajo puede ser concebido como una actividad que les provee algunos recur-sos para otro tipo de gastos menores. El 75 % se dedica a tareas ajenas a la formación de la carrera.

Tabla Nº 5: Ocupación de los progenitores.

CP DG PSI

Ocupación de los progenitores Padres Madres Padres Madres Padres Madres

Dueños de industrias, comercios, agro 40% 23% 28% 7% 19% 10%

Profesionales 24% 10% 25% 21% 34% 16%

Docente 0% 20% 5% 25% 3% 10%

Empleados 20% 11% 35% 26% 28% 31%

Oficios 16% 6% 7% 3% 10% 0%

Ama de casa 0% 30% 0% 11% 0% 21%

Jubilado 0% 0% 0% 4% 0% 0%

No contesta 0% 5% 0% 3% 6% 12%

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabla Nº 6: Estudiantes que trabajan

CP DG PSI

Sí 23% 34% 28%

No 67% 66% 72%

100% 100% 100%





Elección de carrera y significaciones en torno a la misma

La elección de carrera supone un proce-so en el cual hay múltiples factores de inci-dencia, siendo uno de los más relevantes las identificaciones con miembros y acciones en el entorno familiar, a los que se pueden sumar otros referentes significativos como miembros de la familia ampliada o profesores/profesio-nales que han operado en estas definiciones.

Se evidencia que los estudiantes de CP y PSI tienen mayores referentes que han sido marcos referenciales respecto de la carrera elegida. En cambio en la carrera de DG no hay familiares con carrera afín, lo que se debe principalmente a los procesos de institucionalización de cada una de las carreras y sus respectivos ámbitos disciplinares. En la población de DG en un solo caso (encuesta Nº 19) la alumna tiene am-bos padres arquitectos.

Cuando se les pregunta en las encuestas sobre el por qué y el cómo eligieron la carrera que están cursando, se encuentran diferencias en los tipos de enunciación que dan las prime-ras interpretaciones que permiten identificar distintos rasgos distintos según las poblacio-nes que han optado por una u otra carrera.

Los alumnos de CP expresan argumenta-ciones en las cuales prevalecen referencias al “control” y la “previsión” que permite el cálcu-lo y la administración:

“Siempre me gustaron las matemáticas y me gusta llevar el control de las cosas así que es una carrera perfecta para mí” (Encuesta N º28)

“Me gustó siempre la contabilidad, los negocios, cómo mover las cosas desde un escritorio” (En-cuesta Nº 16)

En una de las entrevistas un estudiante ex-presaba:

“…siempre me gusta eso de controlar las co-sas…me gusta mucho la contabilidad, llevar el control de una empresa, llevar el control del

patrimonio de una persona…siempre me gusta estar controlando todo” (Entrevista Nº 2)

Surgen también referencias a una elección que se hizo por la orientación realizada en los estudios secundarios (25%). En las encuestas el 18% hace mención a la salida laboral que esta carrera puede ofrecer y en el 12% de los casos aparece la familia u otros referentes como en-torno de influencia.

En el caso de los estudiantes de DG el 85% de les respuestas dadas en las encuestas se vin-culan a la expresión artística y a la creatividad, tales como:

“Por amor a la creatividad y al arte” (Encuesta Nº 6)“Innovar, ser distinta y hacer cosas que salgan de mí y gusten” (Encuesta Nº 19)“Porque me gusta mucho el dibujo, siempre la que en el colegio hacía los dibujos y todo lo rela-cionado con la creatividad” (Encuesta Nº 24)

El 10% de la población alude que eligió esta carrera por recomendaciones de amigos, es decir de pares, no así de adultos. También los procesos de orientación vocacional colabo-raron en un 18% de los casos.

En la población de PSI la elección respon-de a otros móviles. Aparece el interés por las personas y el conocimiento de las mismas. El auto-conocimiento y la ayuda al otro son ex-presiones recurrentes. Algunas de las manifes-taciones fueron:

“Quiero conocer por qué las personas se com-portan de tal o cual modo” (Encuesta Nº 2)

“Quería hacer algo que fuera útil para otras personas y no sólo para mí” (Encuesta Nº 14)

“Siempre me gustó el hecho de escuchar al otro, ayudarlo” (Encuesta Nº 17)

“La elegí por terapia con mi psicólogo y por vo-cación” (Encuesta Nº 24)

El eje más repetido remite al hecho de co-nocer las personas, motivo que se encuentra expresado de distintas formas. Un 28% hace esta referencia. Las entrevistas confirman esta necesidad de conocer, develar, entender las formas de acción de los sujetos. Dice una alumna:

Tabla Nº 7: Familiares con carrera afín

CP DG PSI

Sí 33% 2% 31%

No 67% 98% 69%

100% 100% 100%





“Siempre me interesaron las personas, por qué hacen lo que hacen, por qué pasa lo que pasa, por qué hay gente que le va bien y que le va mal….” (Entrevista Nº 14)

A diferencia de los alumnos de CP, en los cuales el control y la previsión son importan-tes, en los de PSI hay un margen mayor de in-certidumbre y un cierto carácter enigmático en el acceso a este objeto de estudio.

En este grupo de estudiantes se encuentran dos extremos, quienes dicen que siempre pen-saron en ser psicólogos y quienes no sabían, en principio, qué estudiar. Como ejemplo en-contramos una alumna que expresa: “La elegí hace muchos años por la necesidad de conocer acerca de la persona…” (En-cuesta Nº 18) y otra estudiante dice: “La elegí luego de cursar medio año de Ciencia Económicas, me di cuenta que me gustaba más la psicología” (Encuesta Nº 28)

Algunos recibieron orientación vo-cacional (un 15 %). Un 25 % manifestó haber elegido por gusto sin ninguna es-pecificación.

Es pertinente relacionar estas inter-pretaciones con las respuestas dadas a la pregunta formulada en la encuesta, “¿Qué te costó más en el secundario?”. Los alum-nos dieron 3 tipos de respuestas, mencio-nando asignaturas, aspectos referidos a vivencias o la opción de no responder.

De los que mencionaron asignaturas, encontramos que el 75% de los estudian-tes de PSI explicitan que las materias co-rrespondientes a las Ciencias Formales les han causado mayor dificultad.

En el caso de CP, un 35% manifiesta dificultad en relación a las Ciencias Natu-rales, el 23% en Ciencias Sociales y el 19% en Lengua Castellana o Extranjera.

Experiencias anteriores de aprendizaje en las trayectorias escolares de alguna manera inciden al momento de elegir una carrera uni-versitaria, tratando de evitar el encuentro con objetos de conocimiento que les han exigido un mayor esfuerzo de apropiación y posibles expe-riencias displacenteras al momento de evalua-ción de dichos contenidos disciplinares.

Estas referencias sobre motivos de elección pueden corresponderse con otra de las pre-guntas sobre el modo en que se imaginaban el futuro desempeño profesional.

Para continuar con el análisis comparativo los alumnos de CP dan respuestas agrupadas de la siguiente forma:

En un trabajo independiente (estudio o • empresa) en un 27%.En relación de dependencia (estudio o em-• presa) en un 12%.Según un deber ser profesional con virtu-• des como la responsabilidad, el esmero, con “buen nivel” y “lo mejor posible”, el 34%. Respuestas más ambiguas en las que no se • dan especificaciones.

La carrera se proyecta como una profesión liberal que garantiza cierto respaldo laboral y económico. Se presentan con claridad las al-ternativas que se pueden barajar al momento de recibirse y no anticipan otras o nuevas posi-bilidades de realización laboral.

En el caso de DG se puede ver que otro tipo de enunciaciones. En primer lugar hay mayor nivel de incertidumbre sobre lo que puede ofrecer el futuro vinculado a la carrera. De esta forma el 21 % manifiesta no saber o no poder imaginarse todavía. Aparecen con mayor re-currencia expresiones ligadas a la realización

“La ceremonia del viento”, hierro_reciclado_y_soldado. Ruben Schaap





personal-profesional (en un 32%) y menos desde un deber ser (14%). Es probable que uno de los rasgos distintivos entre los estudiantes se vincule a que los de DG toleran mayor nivel de perplejidad ya que no necesariamente debe haber “control” de las situaciones y soportan más incertidumbre en lo que respecta al futuro laboral. Ello también puede deberse a la franja etaria preponderante en dicha carrera. El espa-cio que imaginan para el desempeño (el 28%) son estudios de diseño y/o imprentas.

En los estudiantes de Psicología las respues-tas son inespecíficas, hay mayor dubitación. Seis alumnos manifiestan no poderlo haber imaginado aún y otros cuatro no responden. En tres casos nombran espacios físicos y hacen alusión a consultorios. Las estudiantes mujeres se proyectan como profesionales exitosas vin-culadas a los logros profesionales y femeninos, en seis casos se hace explícito.

Conclusiones

Se han podido compartir algunos datos so-ciodemográficos que permiten reconocer as-pectos fundamentales sobre las características de estas poblaciones estudiantiles. A su vez, se han presentado interpretaciones vinculadas a la elección de carrera. Quedan pendientes una importante cantidad de datos que favorecen la compresión relacional entre los estudiantes de las distintas carreras. Entonces, para esta po-nencia, se puede inferir:

La población de DG agrupa estudiantes de • menor edad, comparado a las otras dos po-blaciones. En promedio, el 67% de los estudiantes • proviene del interior de la provincia y de otras provincias del país. Es elevado el por-centaje de estudiantes que han tenido que mudarse a esta gran ciudad. Es uno de los cambios más relevantes que tendrán que sobrellevar. Respecto de la distribución por sexo, son • más las alumnas mujeres que los varones pero es significativamente superior el nú-mero de alumnas mujeres en la carrera de Psicología.Los progenitores de la carrerea de Diseño • Gráfico son los que han alcanzado mayor nivel de estudios, siguiendo los progenito-

res de los estudiantes de Psicología y, por último, los ascendientes correspondientes a los alumnos de Contador Público.En promedio, tomando las tres poblaciones, • el 28% de los alumnos trabajan. Pocos lo ha-cen para financiar sus estudios. Los estudiantes de CP y PSI tienen mayores • referentes que han sido marcos referencia-les respecto de la carrera elegida. En cam-bio en la carrera de DG no hay familiares con carrera afínSe puede concluir que aún en 2º año, los • estudiantes se van apropiando progresiva-mente de los elementos que dan cuenta de lo propio de cada carrera y su profesión, respondiendo de manera ambigua ante la consulta sobre su proyección profesional. En el caso de DG se puede ver mayor ni-vel de incertidumbre sobre lo que puede ofrecer el futuro vinculado a la carrera, si-tuación que se relaciona con la franja eta-ria de la carrera. En Psicología, una parte del grupo, manifiestan no haberlo pensado aún y los alumnos de CP son los que tienen mayor nivel de certidumbre.

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Bibliografía

Fecha de Recepción: 7 de octubre de 2013Primera Evaluación: 12 de noviembre de 2013Segunda Evaluación: 2 de diciembre de 2013Fecha de Aceptación: 3 de diciembre de 2013




*InvestigadoraInstitutodeInvestigacionesCienciasdelaEducación

Universidad de Buenos Aires. Doctoranda FacultadFilosofíayLetras,Universidadde

Buenos Aires. Profesora en las Cátedras dePsicologíaGeneralyPsicología

Psicoanalítica,FacultadFilosofíayLetras,Universidad de Buenos Aires

Guifra1429-(CP1870)AvellanedaPcia.BuenosAires-Argentina.ceciliadurantini@hotmail.com

Un espacio alternativo donde estar y aprender. Niños con experiencias de fracaso escolar construyendo su aula en un centro comunitario

Cecilia L. DURANtINI VILLARINO *

Resumen

En este artículo se comunican los ha-llazgos de un estudio de caso sobre un grado con condiciones alternativas a las escolares convencionales. Entre ellas realizar actividades semanales en una escuela común y funcionar diaria-mente en el aula de un Centro Comu-nitario. Los modos de usar ese espacio se describen mediante las “regiones” que el maestro y los niños —con reite-radas experiencias de fracaso escolar— fueron configurando a lo largo del año. La reconstrucción de este devenir y el análisis del papel clave desempeñado por el maestro permitieron identifi-car como rasgos de la organización y el empleo del espacio la estabilidad, la apertura y la adaptación. Estos contri-buyeron a que los niños abandonaran los modos inhibidos, repetidos y res-tringidos de usar el aula, ensayaran nuevos, ampliaran la circulación y construyeran conocimientos al respec-to. Se afirma que el espacio se consti-tuyó en un tercer elemento mediador de las relaciones grupales y de la acción en un sentido favorable al desarrollo de las potencialidades de los niños.

Palabras clave: respuestas educativas alternativas, espacio, estabilidad, aper-tura, adaptación, mediación

An alternative space where to stay and learn. Children with scholar failure experiences building their classroom in a Community Center

Abstract

This article is interested on the nega-tive impact left by the scholar failure experiences and the conditions that promote the development of learning possibilities focusing on the space. In this frame, communicate the findings of a case study about a grade with al-ternative conditions to conventional scholar ones. Between them, they had weekly activities in a common school and they functioned daily in the class-room of a Community Center. The ways of using that space are described through the “regions” that the teach-er and the children –with repeated scholar failure experiences– configured during the year. The rebuilding of this process and the analysis of the key role developed by the teacher allowed to identify as features of the organiza-tion and use of the space, the stabil-ity, the openness and the adaptation. These contributed with the children’s change from inhibited and repetitive modes of using the classroom to test-ing new ones, increasing their circula-tion and building knowledge about it. Because of this, the space is considered to constitute a third element mediator of the group relations and the action in a positive way to the developing of children’s potential.

Keywords: alternative educative an-swers, space, stability, openness, adap-tation, mediation

Detalle_“Desayuno en México”, hierro_forjado_y_soldado,

Ruben Schaap

Introducción

Actualmente, la mayoría de los sistemas educativos latinoa-mericanos muestran un elevado acceso al nivel primario

junto a la universalización de los restantes niveles de escolariza-

102-110



Un espacio alternativo donde estar y aprender. Niños con experiencias de fracaso escolar...


ción (Terigi, 2009). Sin embargo, las altas tasas de repetición y deserción sumadas al bajo nivel de rendimiento de los alumnos (Espíndola E y León A, 2002) indican la persistencia del fra-caso escolar y el incumplimiento del derecho a una educación de calidad para el conjunto de la población. Entre sus consecuencias se halla la disminución en cantidad y calidad del aprendizaje (Babini, 1994; Terigi, 2009) y por esta vía, la reducción de las posibilidades de articular demandas efectivas y sociales de edu-cación (Sirvent, 2006). También el sufrimiento, la inhibición intelectual, los problemas de com-portamiento y los sentimientos de impotencia, inseguridad y desvalorización en un contexto escolar vivido como amenazante (Luzuriaga, 1972; Cordié, 1994; Lozano y Nosei, 2001). Ellas revelan una retracción del niño en el espa-cio escolar que conduce, en las expresiones más graves, a su desaparición material y simbólica para convertirse en un dato sobre los “daños colaterales” del sistema (Bauman, 2011).

Frente a este problema se han configu-rado diversos tipos de respuestas. La inves-tigación realizada se ocupa de las respuestas educativas alternativas (REA) definidas como aquellas que se ubican dentro del sistema educativo y presentan condiciones diferentes a las escolares convencionales —a nivel idio-sincrásico y oficialmente regulado— sobre el supuesto de incidir y favorecer el aprendiza-je de los niños con experiencias reiteradas de repetición y abandono escolar. Aquí se presentan los hallazgos del estudio de caso efectuado sobre una REA donde un grupo de niños que vivió experiencias de fracaso escolar fue modificando sus modos de estar, organizar y emplear el espacio en un sentido favorable al desarrollo de su aprender. Los resultados evidenciaron la importancia que pueden revestir las oportunidades de orga-nizar y construir activa y creativamente del aula y de experimentar variantes de uso a fin de adecuarla a las necesidades, ritmos y pre-ferencias personales, para que los niños que han abandonado la escuela desplieguen sus posibilidades e intereses de aprender en un espacio institucionalizado. Asimismo, se ad-virtió el papel clave que puede desempeñar el maestro en este devenir.

En la perspectiva adoptada, el espacio se considera una condición que estructura la ac-ción de las personas y, a la vez, un resultado

tanto de las formas en que éstas la desarrollan como de las concepciones y las relaciones que establecen con el mismo (Barbier, 1998; De-jours, 1992). Por eso su descripción combina diferentes aproximaciones. En primer lugar se informa el marco teórico y el diseño metodo-lógico de la investigación y se introduce el caso. En segundo, se comentan las concepciones de diferentes actores respecto al espacio, se descri-be el aula e identifican los cambios observados en su organización y empleo a lo largo del año. En último lugar se plantean las conclusiones y algunas preguntas derivadas del análisis.

Notas teóricas

En este apartado se identifican los princi-pales aportes del marco teórico, por una parte, a la comprensión de la experiencia de fracaso escolar y a las experiencias satisfactorias en una REA, y por otra, al análisis del espacio del aula.

Según la perspectiva psicoanalítica de Manoni (2000), el fracaso escolar puede leer-se como el reverso de un llamado dirigido a contar para el otro en el plano de las inquie-tudes, el dolor o la agresión si no se cuenta para él en el plano del deseo. En sus concep-tualizaciones sobre la “institución estallada” plantea que la institución educativa es viable si no está cerrada en sí misma sino que in-troduce aberturas sobre un fondo de perma-nencia del marco institucional. Entre ellas, la disponibilidad de lugares de alternancia ma-teriales y simbólicos, la búsqueda de ayudas en el exterior, la realización de un trabajo que medie entre el niño y el maestro, y la diver-sificación de las actividades. Estas aberturas ayudarían al niño a salir del enfrentamiento entre la obediencia, la sumisión y la adapta-ción o el abandono y la muerte, proporcio-nándole oportunidades para ir ubicándose con respecto a lo que quiere.

Desde la teoría de la acción, Barbier (1998, 2000) señala que la representación de sí como sujeto actuante, supone la evaluación de la ac-ción y que ésta se ve afectada por su evaluación en las organizaciones donde se desarrolla. Las experiencias placenteras y las evaluaciones po-sitivas devuelven una imagen agradable de sí mismo inductora de la generación de proyec-tos de acción. En cambio, las experiencias de sufrimiento y las evaluaciones negativas que deterioran la imagen de sí, inhiben la acción.



Cecilia L. DURANtINI VILLARINO


Desde la psicodinámica, Dejours (1992, 2006) plantea que el trabajo ejerce una función estructurante de la subjetividad cuando su or-ganización permite adecuar las exigencias de la tarea a las necesidades y deseos del sujeto, de-jando en sus manos una parte de la concepción de su contenido, la regulación de su ritmo y los modos de realización. También cuando se re-conoce el esfuerzo, el compromiso y la pasión puestos al trabajar, y la calidad de lo hecho. Con lo cual favorece la transformación de la realidad, los comportamientos libres, el placer y la realización personal. En cambio, la organi-zación del trabajo ejerce una función patógena cuando bloquea el acondicionamiento entre el sujeto y la tarea inhibiendo la actividad es-pontánea. Así inicia un proceso de sufrimiento que demanda esfuerzos adaptativos generado-res de frustraciones y de sentimientos depresi-vos, de inutilidad y fatiga.

Desde el interaccionismo simbólico, Goff-man (2006) plantea que las personas en inte-racción proyectan una definición de la situa-ción que contiene, como elemento clave, la definición de sí. Cuando un conjunto de indi-viduos establece un consenso sobre las deman-das aceptables, coopera para representar una rutina y mantener una impresión dada ante otros dirigida al logro de sus fines, compone un “equipo”. En los establecimientos sociales, los equipos interactúan en dos tipos de “regiones” (2006). Estas designan lugares demarcados por barreras a la percepción de manera exclu-siva o variable según la situación. En la “región posterior” los individuos que pertenecen a un mismo “equipo” (los enfermeros en el office) modelan y revisan su actuación para suscitar determinado concepto de sí ante los otros, y abandonan sus personajes confiando en que nadie externo accederá a ella. En la “región an-terior”, el equipo compone la escena y ofrece su actuación ante un “auditorio” (los pacientes y sus familias en la sala). La definición de la situación y la definición del sí mismo emergen como producto de la actividad presentada por el equipo y de la actividad interpretativa del auditorio. En ese sentido, subraya Goffman, los medios de producción y mantenimiento de los sí mismos suelen estar encerrados en los establecimientos sociales.

Goffman (2003) analiza estos fenómenos en el caso de los individuos con un estigma. Éste es un atributo discrepante de las nor-

mas del ser previstas para una categoría so-cial determinada. Es decir que no es positivo ni negativo en sí mismo sino en función del contexto. Su efecto desacreditador inhabilita al “estigmatizado” para una aceptación social plena al restringir su acceso a los ámbitos de estudio, trabajo, salud, recreación y vida so-cial. Esto enfrenta a la persona al problema del manejo de la información sobre sí que va administrando en un continuo entre el oculta-miento, el silencio y la mentira, y la revelación y la verdad según la situación. En particular, de acuerdo al momento de la trayectoria como “estigmatizado”, el lugar (la calle, un bar, un establecimiento social ligado o no al atributo en cuestión) y el grado de conocimiento del estigma por parte de los otros. Con lo cual, el estigma cumple una función de control social al dividir y delimitar el recorrido vital del indi-viduo en espacios prohibidos, de difícil acceso, de descalificación o habilitados especialmente para su condición, por ejemplo. Siguiendo a Goffman, la suma de experiencias sociales que deterioran los pensamientos y sentires de la persona sobre sí confirman su percepción de que no es realmente como debería, intensifi-cando el agudo sentimiento de vergüenza de sí mismo que el estigma ha despertado.

Desde la sociología clínica, De Gaudelaj (2008) piensa la vergüenza como un senti-miento social y psíquico que surge de las hu-millaciones suscitadas, desde el exterior, por la explotación, la represión o la exclusión, y desde el interior, por el impacto de esa vio-lencia. Con lo cual tensiona la necesidad de protegerse de la mirada del otro, incluso re-chazándolo, y la necesidad de ser reconoci-do por él, tomándolo en cuenta. De Gaudelaj señala que las reacciones defensivas frente a este sentimiento tienden a continuarlo. Así, el repliegue sobre sí mismo, para escapar a las miradas que señalan las fallas y las caren-cias, conduce al aislamiento social. El orgullo, manifestado en las burlas y las provocaciones para neutralizar las normas que estigmati-zan y posicionarse como sujeto de la propia degradación, lleva a fracasos que agravan la situación padecida. Los mecanismos de des-prendimiento de la vergüenza, en cambio, se definen por el distanciamiento y la exteriori-zación de estos sentimientos y experiencias. Así contribuyen al levantamiento del bloqueo que pesa sobre la función imaginaria y a la





salida de la inhibición para actuar y proyectar otras existencias.

Notas metodológicas

El diseño de la investigación consistió en un estudio descriptivo de caso basado en los encuadres (Bleger, 2003) situacional e histó-rico, con foco en la dramática como expe-riencia vivida y significada por sus protago-nistas, siguiendo la propuesta de Fernández (2006) para el abordaje de las organizaciones educativas desde perspectivas institucionales y con aportes de la etnografía (Rockwell, 2009).

El trabajo en terreno se ordenó en ciclos de contrato: indagación, elaboración de avances, validación y devolución hasta la producción del avance final (Fernández, 1999). La fase de exploración se realizó en el año 2005 (30 horas en te-rreno), la fase de indagación en el año 2006 (289 horas) y la fase de validación y devolución en el año 2007 (38 horas). El trabajo en te-rreno sumó 353 horas. La fase de indagación comprendió observa-ciones de jornadas completas (44 horas) durante la primera semana de clases, la semana previa al rece-so invernal y la última de clases; observaciones de situaciones espe-cíficas y de la vida cotidiana a lo largo del año (132 horas); entrevis-tas de indagación a los diferentes actores (23 horas); profundización sobre las observaciones de clase (8 horas) y elaboración al maestro (4 horas). Las pruebas proyectivas ex-presivas se tomaron a los niños al inicio, mitad y final del ciclo lectivo (46 horas) como las pruebas de rendimiento en lengua y matemática (12 horas). A la recolección de documentos se dedicaron 20 horas de trabajo. El diseño de análisis combinó, en una lógica inductiva (Sirvent, 2003), la lectura compren-siva de los diferentes niveles de significado da-dos a los fenómenos (Fernández, 2006) con la interpretativa (Sirvent, 2003). El desarrollo del estudio estuvo acompañado permanentemen-te por la reflexión sobre el proceso de investi-gación y por el análisis de la implicación.

El caso

El grado GN, caso de estudio, pertenecía a la organización Proyecto GN (PGN) creada en el año 2000 por un grupo de maestros, di-rectivos y referentes sanitarios y sociales para brindar servicio educativo a los niños que no asisten a la escuela a fin de integrarlos a ella. Con ese fin se articula el trabajo en el GN con actividades en la escuela primaria común de referencia (materias curriculares, actos, excur-siones, etc.).

El GN caso correspondía a la Escuela X, con una población de 900 alumnos y 250 de ellos en sobre edad. La mayoría residente en el barrio de emergencia ubicado a 5 cuadras donde funcionaba el GN caso en un Centro Comunitario (CC).

Este GN estuvo formado por un grupo de 12 niños, 9 varones y 3 nenas de 6 a 13 años. Todos alcanzados por múltiples formas de exclusión y vulnerabilidad ligadas a la po-breza, la inmigración, el abandono parental y las adicciones de familiares. A la inestabi-

“Desayuno en México”, hierro_forjado_y_soldado. Ruben Schaap





lidad e incertidumbre por las condiciones de existencia y los acontecimientos vividos se sumaba la fragmentación de las trayectorias escolares por el ausentismo frecuente, la re-petición reiterada, la deserción y el rechazo por parte de la escuela. Con lo cual venían sufriendo su impacto sobre la continuidad de la vida personal y familiar y sobre la consti-tución de sí. Así como socializados en el ma-nejo de sus efectos a través del ocultamiento de los datos personales y el alejamiento de los contextos que los rechazaban. El maestro (M) que los recibió y acompañó a lo largo del año 2006, comenzaba su tercer año como docente del GN.

Las miradas de los maestros y las familias sobre el espacio

La cuestión de estos niños en el espacio de la Escuela X y en el aula del CC apareció como una preocupación para los diferentes actores involucrados.

Las maestras de la Escuela X compararon el comportamiento violento de los niños de los grados comunes con la pasividad hasta la inhi-bición de los niños del GN:

… los noto muy retraídos (la maestra se in-clina hacia sí, dramatizando una posición de encogimiento) con miedo… el año pasado M llegó tarde y unas nenas no se movían de un lugar, en un rincón… no molestaban, se quedaron sentadas en las gradas, ninguna se movía (maestra informática)

La auxiliar Estela, que les llevaba la me-rienda al CC, observó que los niños del GN estaban más inquietos en la escuela:

… en la escuela parece que los soltaran en un campo porque corren y van por todos lados, se pelean, se tiran, se arrastran pero ellos no quieren ir allá ¿no? Deben de estar acostum-brados a estar solitos.

La directora del CC valoró la flexibilidad del GN en el CC frente a las restricciones es-colares:

Varios pibes que les cuesta el tema del en-cierro y acá pueden hacer un impasse, salir al patio, volver… que no es tan estricto, que tiene ciertas libertades que la escuela no brinda.

Las madres de los niños refirieron las ex-periencias escolares negativas suscitadas por las prohibiciones y destacaron el cuidado y la riqueza de las experiencias promovidas por el maestro del GN caso:

… me decía mi hija ‘el profesor nos deja ju-gar en el recreo, a las cartas o que juguemos a saltar la soga’ que es lindo que les permi-tan. Porque en Tucumán no los dejan que se sienten en el piso y hablen. En cambio acá traen la pelota, los dejan jugar (mamá de Carlitos).

El maestro del GN caso consideraba que el funcionamiento habitual de las escuelas, marcado por la repetición de rutinas generaba agotamiento, descuido de sí y del otro.

… las salidas de la escuela no se pueden ter-minar porque cuando nos vamos ni se salu-da, hay tanto bullicio, con el guardapolvo sacado, acá quizás como es el CC… por ahí la institución ayuda.

Desde este diagnóstico, estimaba el aula propia, confortable y adecuada del GN en el CC donde podía manejarse con mayor auto-nomía y flexibilidad:

Noto que cada uno logró cierto grado de au-tonomía, de independencia, porque el venir, tomar un rol, trabajar en libertad, que eso es importante. Por ejemplo, Carlitos ya no se fuga por la reja… a mí me parece que todo en algún punto toca.

Las consideraciones de los actores dejan planteada una relación entre los movimientos y comportamientos de los niños y el encuadre y estilo de uso del espacio. En ella contrastan la oscilación entre las conductas pasivas y vio-lentas en la escuela, bajo normas rígidas y fun-cionamientos estereotipados, con las experien-cias placenteras y los desarrollos autónomos y productivos en el aula del CC bajo una organi-zación más autónoma y placentera con pautas más adaptadas al ritmo grupal e individual.

El aula del GN caso en el CC

El aula del GN (12 m2) se ubicaba en la planta baja del CC sobre una galería al patio. La puerta y una ventana pequeña miraban al mismo y otra ventana más grande al campito del barrio. El aula contaba con ventilador, luz,





agua y estufa. En la mesada con pileta se lava-ban los utensilios de la merienda y preparaban los materiales para las actividades plásticas. El maestro guardaba en los armarios los re-cursos didácticos (revistas, libros, cartulinas); los materiales de los niños (libros de texto, carpetas de dibujo); los útiles para compartir (témperas, lápices de colores, tijeras, sacapun-tas, pegamento) y reponer individualmente (cuadernos, tijeras, lápices negros); los jue-gos (de mesa, bloques, didácticos, pelota); los documentos; el botiquín y los elementos para limpieza y la merienda. La biblioteca contenía libros de cuentos, y los bancos, de distintas for-mas y tamaños, se trasladaban según las acti-vidades, el comportamiento de los niños y los deseos de innovar. A comienzos del año 2006, el aula estaba recién pintada y M colocó corti-nas nuevas. En su transcurso, las paredes fue-ron mostrando los recursos y las producciones de los niños (abecedarios, cuadros numéricos, calendarios, láminas y banderines). Al ingre-sar al aula se tenía la impresión de un ambiente cuidado, limpio, dispuesto y provisto para las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Las regiones: una construcción del grupo en el aula

Los modos en que el maestro y los niños organizaron y emplearon el espacio del aula en el CC se reconstruyen mediante las “regiones” (Goffman, 2006) que configuraron a lo largo del año. Éstas se han definido por la ubicación de los integrantes del grupo, la interacción en-tre ellos y su visibilidad respecto al resto.

En la “región 1” M, desde su escritorio, se dirigía al grupo, a cada niño o a quienes hacían comentarios y preguntas. Los niños le respon-dían o llamaban desde sus bancos. Se trataba de una de las regiones de mayor visibilidad, ob-servadas desde el inicio del año. En la “región 2”, los niños alrededor de M, en su escritorio, conversaban con él, entre sí o en subgrupos. De amplia visibilidad en ausencia de personas externas, se armó transcurridos los primeros meses. Esta observación de clase la ilustra:

Erwin se agacha frente a la biblioteca y luego de mirar algunas tapas, extrae un libro de la biblioteca y lo coloca frente al maestro, co-mentan y señalan mientras lo hojean. Erwin (asombrado) levanta el libro: —¡mira el tren

Lucas!—. Lucas sale de la ventana y se acerca al escritorio —¿esos eran los trenes de ma-dera, no profe? El maestro les comenta algo y lee el epígrafe. Jhonny, de frente a ellos, hojea junto a Cristian B y a Pablo un libro sobre animales (27/11).

La “región 3” apareció desde mitad del año cuando algunos niños se ubicaban alrededor de M, en su escritorio, otros en fila y apoya-dos sobre la biblioteca detrás. La interacción se establecía en parejas o subgrupos. Los parti-cipantes ampliaban o restringían su visibilidad ante los compañeros según la situación.

Ramón se acerca al maestro que le explica en voz baja y sigue trabajando de pie a su lado. Cristian B se apoya sobre el hombro del maestro que le señala donde buscar una palabra, le muestra apresurado la fotocopia: —acá profe—. El maestro (aprobatorio): —muy bien, esto es galera… por acá, si mi-rás (animándolo). Cristian B sigue buscando en la biblioteca detrás. Deisy se balancea so-bre el escritorio mientras el maestro le corri-ge la sopa de letras y Lucas los mira. Erwin se aproximó al maestro que le deletrea las pa-labras, lo mira de cerca, sin moverse, parece muy atento a la pronunciación (17/7).

En la “región 4”, M interactuaba con el niño de pie junto a su escritorio, reservados de la visibilidad ante el grupo. En la “región 5”, M desde su escritorio, la mesada o el armario re-quería la colaboración de uno o más niños para alguna tarea. En la “región 6” mediaba entre un niño próximo y otro más alejado mientras los demás observaban desde sus bancos. De amplia visibilidad sólo para el grupo, se con-figuró con el paso de los primeros meses. En la “región 7” un subgrupo intercambiaba alre-dedor de un banco, la mesada o los armarios. En la “región 8”, por último, se ubicaba sólo un niño no participante en las interacciones y su visibilidad dependía del estilo y la situación como de quien se acercara.

La auxiliar Estela reparte los vasos con leche chocolatada. Deisy extiende un mantelito so-bre su banco donde apoya el vaso y come el alfajor. Cristian J cierra el cuaderno y lo co-loca debajo del banco para merendar. Jhon-ny come mirando unas figuritas en su banco.





Se los ve tranquilos… Pablo pasa las páginas de un libro hacia delante y atrás como si bus-cara algo, algunas veces se detiene para leer. Erwin hojea su libro con las piernas apoyadas en el canasto de alambre debajo del asiento y hace voces en voz baja (17/7).

Los modos de organizar y emplear el espacio del aula a lo largo del año

Durante el mes de marzo, M fue propo-niendo y animando la organización de di-ferentes regiones, convocando a los niños y guiando la interacción para el aprendizaje, la conversación (las vacaciones, las familias, las rutinas hogareñas) y los juegos (bloques, jue-gos de mesa, cartas). Los niños permanecían observantes, le respondían con timidez, en voz baja y la vista al piso, y mantenían comenta-

rios amistosos y breves entre ellos. Entre abril y mayo, M siguió promoviendo la interacción y las normas de respeto. Además se lo vio legi-timando la exploración de opciones de orga-nización y empleo del espacio así como anti-cipando y justificando las modificaciones a los usos habituales. Los niños ya usaban más acti-vamente las regiones, y las conversaciones y los juegos entre ellos se tornaron más frecuentes y se diversificaron.

A partir de julio, el dominio estable y el manejo activo de las regiones del aula se en-riquecieron con las variantes introducidas por los niños. Por ejemplo, movían los bancos para jugar a la lotería, terminaban una consigna junto a la biblioteca y acordaban la ubicación de los recursos. M siguió animando el inter-cambio, respondiendo a las invitaciones y me-diando en los conflictos. Durante los últimos meses, los niños organizaron y emplearon el

Cuadro 1. Las regiones: una construcción del grupo en el aula





espacio con fluidez aplicando sus conocimien-tos sobre cada región para desarrollar la acción y su dominio para enriquecerlas.

La reconstrucción de los modos de orga-nización y empleo del aula durante el año va mostrando el levantamiento de algunos de los bloqueos operantes sobre la acción y el papel clave que desempeñó el maestro en esta diná-mica. Los cambios que efectuaron los niños desde la pasividad, la inhibición y el acata-miento hacia la acción autónoma, creativa y efectiva sobre y a través del espacio revelan la incidencia favorable de esta condición sobre el desarrollo de sus posibilidades de aprender.

La configuración del aula para poder aprender: el logro de los niños

La configuración del aula para poder apren-der constituye un resultado de su designación para el GN en el CC, el estilo del maestro y el movimiento grupal. Los modos en que los ni-ños organizaron y emplearon este espacio inci-dieron en un sentido favorable al desarrollo de sus posibilidades de aprender gracias a los ras-gos de estabilidad, apertura y adaptación que fue adquiriendo con el paso del tiempo.

El rasgo de “estabilidad” estaba dado por las garantías sobre la disponibilidad del aula como lugar material, sus instalaciones y mo-biliario, y sobre la privacidad y seguridad de los recursos guardados en ella. También, por la relativa continuidad de los modos de organi-zación y empleo de ese espacio. Con lo cual el grupo contaba con un fondo de permanencia sobre los cambios (Manoni, 2000).

Por “apertura” se entiende el levantamiento de las barreras y, asociado a ello, la ausencia de clausuras para usar, explorar, experimentar y modificar el espacio. Este rasgo fue emergiendo de la inexistencia de prescripciones, exigencias y prohibiciones fijadas a modo de trabas por el maestro. Así como de jerarquías o exclusivida-des de las regiones en juego (Manoni; Dejours, 1992). Al contrario, los niños accedían y cons-truían las regiones, con y sin mediaciones de los compañeros o el maestro, ampliando o restrin-giendo su visibilidad según la situación.

La “adaptación” refiere a las adecuaciones en los modos de organización y empleo del espacio respecto al devenir del grupo y a los procesos, ritmos y estilos individuales en el desarrollo de la acción (Dejours, 1992, 2006).

Con el paso del tiempo, los niños tomaron un papel más activo en el uso de las regiones pro-movidas por el maestro y en la configuración de otras nuevas. En ambos movimientos, cada uno parecía conjugar las características de la acción en curso, las propuestas del maestro y los compañeros junto con el ritmo de trabajo, el estilo y las preferencias personales en cuan-to a la compañía y la ubicación en el aula, por ejemplo (Barbier, 1998). Por eso se considera que, a través del pasaje a una región dada, el niño estaba comunicando sus demandas, inte-reses y valoraciones con respecto a sí y a los demás (Goffman, 2006).

Junto a la gradual configuración de estos rasgos y a su progresiva estabilización, los ni-ños fueron abandonando los modos inhibidos, repetidos y restringidos de organizar y emplear el aula observados al comenzar el año (De Gau-delaj, 2008, Barbier, 2000), ampliando su cir-culación por el aula y diversificando los usos y ensayos con el espacio (Manoni, 200; Dejours, 1992). A la vez que construían conocimientos sobre los modos de organizarlo y emplearlo (Goffman, 2006; Dejours, 1992) puestos en jue-go cuando generaban, participaban o cambia-ban de región a fin de solicitar o brindar ayuda, jugar o trabajar solos, por ejemplo.

Con los fundamentos precedentes, es po-sible plantear que el espacio del aula se cons-tituyó en un tercer elemento entre el niño y la realidad interna y externa (Dejours, 1992; Ma-noni, 2000). Es decir, entre el niño y la acción, el maestro y el grupo, los modos individuales de organizar y emplear el espacio fijados por las experiencias previas, aquellos compartidos con los integrantes del GN y los incorpora-dos a través de las nuevas experiencias. Bajo este carácter, el espacio fue operando como un mediador de las relaciones entre los inte-grantes que sirvió al enlace de cada niño con el maestro y a la formación de una trama grupal (Manoni). También como un mediador de la acción favorable al desarrollo de los procesos de planificación, realización y evaluación de la misma (Barbier 1998, 2000).

Los materiales expuestos han mostrado que los niños fueron probando diferentes for-mas de organizar y emplear el espacio (Bar-bier), confrontándolas con las del maestro y los compañeros, identificando las más útiles a las acciones en curso y adecuándolas a sí mismo y al funcionamiento grupal (Dejours,





1992; Manoni, 2000). Esta dinámica les permi-tió adquirir un nivel de destreza en el manejo del espacio que potenció la efectividad de sus acciones en general favoreciendo los proce-sos individuales de aprendizaje implicados en ellas. A lo cual concurrió la experiencia misma de poder organizar y emplear el espacio en un sentido positivo al propio aprendizaje (Barbier, 2000; Dejours, 1992).

A modo de cierre

Frente a la preocupación por las respuestas educativas alternativas (REA) al fracaso esco-lar, el estudio del GN caso y el análisis centra-do especialmente en la cuestión del espacio, pueden aportar elementos sobre los rasgos de esta condición con impacto favorable sobre el desarrollo de las posibilidades de aprendizaje. A la vez que advertir sobre el tiempo como una dimensión clave tanto en la emergencia, el enriquecimiento y la consolidación de esos rasgos como en la generación de los cambios observados en los niños.

Asimismo, se espera que las consideracio-nes y materiales expuestos sirvan para pensar sobre la importancia de la organización en el fracaso escolar, en la REA y en sus relaciones con las organizaciones educativas y no educati-vas. En particular, con la escuela como modelo convencional del que la REA se aparta, y como establecimiento singular al que se halla vincu-lada. De lo cual se desprende la inquietud por las tensiones entre los comportamientos que la inserción escolar le exige al niño y el tipo de desarrollos que logra en una REA.

Por último, es deseable que los resultados obtenidos contribuyan en alguna medida a la puesta en cuestión del modelo escolar conven-cional y a la imaginación de formas educativas que posibiliten el aprendizaje de los niños que han vivido experiencias de fracaso escolar.

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Fecha de Recepción: 30 de septiembre de 2013Primera Evaluación: 8 de noviembre de 2013Segunda Evaluación: 15 de diciembre de 2013Fecha de Aceptación: 15 de diciembre de 2013




*ProfesorayLicenciadaenCienciasdelaEducación(U.N.C.)

MasterenMultimediaEducativo(Univ.deBarcelona).DoctorandaenEducaciónde

la UBA. Universidad Nacional de Córdoba. FacultaddeCienciasExactas,Físicasy

Naturales. Profesor asistente dedicación exclusiva por concurso en la cátedra de

Pedagogía. SoldeMayo420,6ºE,TorreLaPinta

BºObrero,(50003)Có[email protected]

111-118

Introducción y objetivos1

La Facultad de Ciencias Económicas ( en adelante FCE) de la Universidad Nacional de Córdoba (en adelante UNC) im-

plementó desde comienzos del año 2009 el proyecto PACENI que tuvo entre sus objetivos: el promover que las Universidades Nacionales fortalezcan las condiciones institucionales, curricu-lares y pedagógicas para el mejoramiento de la inserción y la promoción de los estudiantes ingresantes y fomentar la puesta en marcha o consolidación de Sistemas de Tutorías que permi-tan ayudar al ingresante a incorporarse plenamente a la vida académica universitaria entre otros.

Estudiar y aprender en primer año de la Universidad

Rosanna Paula FOREStELLO *

Resumen

A partir de esta investigación, que tiene tanto de carácter exploratorio-descriptivo como explicativo, se pudo realizar un diagnóstico acerca de las características de los alumnos, los pro-cesos, las habilidades que se ponen en juego para aprender y estudiar como así también identificar cuáles son las dificultades, los obstáculos que los alumnos enfrentan en sus aprendizajes al interior de los campos disciplina-res, que componen el primer año del plan de estudios de las carreras de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba. Las conclusiones avanzan al encuentro de un fenómeno complejo en donde se produce un “encuentro de cultu-ras” (Carlino, 2011) y en el cual la permanencia se convierte en el eje de preocupación, para lo cual esbozamos una serie de criterios y alternativas a manera de sugerencias que llevan a re-visar y tomar decisiones al interior de los espacios curriculares y de la gestión en la facultad mencionada.

Palabras clave: estudiante, ciencias económicas, aprendizajes, encuentro de culturas, obstáculos

Studying and learning at first year of University

Abstract

This study was framed within the problems of admission and retention of students in the first year of univer-sity. From this research, both explora-tory and descriptive and explanatory, a diagnosis could be made about student characteristics, processes, skills that come into play to learn and study as well as identify the difficulties the ob-stacles that students confront in their learning within disciplinary fields that make up the first year curriculum of course of studies at the School of Eco-nomics, National University of Cor-doba. The findings advance to meet a complex phenomenon in which there is a “meeting of cultures” (Carlino, 2011) and in which the permanence becomes the focus of concern, for which we outline a set of criteria and alternatives as suggestions that lead to review and make decisions within cur-ricular areas and the management of the option provided.

Keywords: student, economics, learn-ing, meeting of cultures, obstacles

Detalle_“Jinete apocalíptico”, hierro_forjado_y_soldado.

Ruben Schaap



Rosanna Paula FOREStELLO


Como integrantes de este proyecto e in-teresados por los obstáculos que encuentran en sus prácticas de construcción del oficio de alumnos universitarios, el presente estudio da cuenta de un trabajo de diagnóstico y explora-ción de los procesos de aprendizaje y estudio que los alumnos de primer año ponen en jue-go al interior de las aulas de la FCE, desde la preocupación por analizar las dificultades que encuentran para leer, escribir, estudiar, para aprender en el contexto de las disciplinas que se enseñan en el primer año de esta unidad académica al mismo tiempo que comienzan a apropiarse del discurso académico caracterís-tico de cada una de ellas.

La experiencia nos indica que los altos índices de recursantes de las asignaturas, los abandonos como así también los errores, las respuestas incorrectas en parciales y exámenes son señales de obstáculos, deficiencias en los procesos de aprendizaje y estudio en los alum-nos. Por ello nos preguntamos: ¿por qué a los alumnos les cuesta tanto el aprendizaje de las diferentes asignaturas que integran el primer año del plan de estudios de nuestra facultad?; ¿cuáles son los problemas que se les plantean en el proceso de aprendizaje? y ¿en el de es-tudio?; ¿cuáles son los errores frecuentes en el aprendizaje de los alumnos?; ¿cuáles son las causas y motivos posibles que hacen preva-lecer errores y obstáculos en sus procesos de estudio?

El objetivo central de esta investigación consistió en:

Realizar un diagnóstico para la detección • de los obstáculos y problemas en el pro-ceso de aprendizaje y de estudio de los alumnos al interior de las asignaturas que conforman el primer año de la FCE de la UNC.

Es por ello que fueron objetivos específicos de nuestro estudio:

Analizar las dificultades en el proceso de • estudio en términos de prevención para un mejor aprendizaje;

Identificar las disciplinas que son más sus-• ceptibles de dificultades y obstáculos;

Generar criterios que permitan organizar • la propuesta metodológica, las actividades

de aprendizaje y de enseñanza al interior de cada asignatura teniendo en cuenta esta información.

Antecedentes y marco teórico

Consideramos muy valiosa la búsqueda de antecedentes en investigaciones sobre la pro-blemática en torno al aprendizaje y el estudio de alumnos universitarios en los primeros años de la carrera, específicamente en el campo de las ciencias económicas.

Realizamos una búsqueda en revistas cien-tíficas, congresos, jornadas en torno a la temá-tica en países de habla hispana, básicamente en América Latina, España y Argentina. En el recorrido de búsqueda pudimos advertir que el campo de los aprendizajes, las prácticas de lectura y escritura que ponen en juego los alumnos en torno a las ciencias económicas dentro de las universidades argentinas es un campo que está siendo poco estudiado y que consideramos emergente.

Es por ello que decidimos realizar la búsqueda de investigaciones en otros cam-pos disciplinares en torno a la temática del estudio que realizamos. Hemos encontrado investigaciones apreciables en problemáti-cas similares en ciencias médicas, ciencias químicas, matemática, ingenierías, ciencias naturales, ciencias sociales entre otras2. En su lectura hemos ido relevando recurrencias que se vinculan en parte con el propósito central del estudio que realizamos, pudiendo encontrar algunos puntos de conexión o re-lación en cuanto a problemáticas de aprendi-zaje, causas de fracaso, deserción, permanen-cia, estrategias de aprendizaje, alfabetización académica, etc.

Aunque la temática que nos ocupa en nues-tro estudio no focaliza en torno a esta temáti-ca, sentimos que de alguna manera estamos realizando un modesto aporte a las líneas de trabajo de las investigaciones que, en nuestro país, lidera Paula Carlino. Ella junto a Fernán-dez (2010) reconocen dentro de las líneas de estudio que existe una creciente bibliografía sobre diversos aspectos vinculados a la pro-ducción y comprensión de textos en el nivel superior. Actualmente existen las corrientes denominadas “nuevos estudios sobre las cul-turas escritas”, “alfabetizaciones académicas” y “escribir y leer en las disciplinas” que ayudan a





comprender las razones de las dificultades de los alumnos en la educación superior. En esta línea se encuentran los estudios realizados en la Universidad de San Luis, liderados por Ana Sola, en la Universidad Nacional de Villa Ma-ría cuyo director es el Dr. Enrique Bambozzi; en la Universidad Nacional de Río Cuarto, a cargo de Gisela Vélez y en la Facultad de Filo-sofía y Humanidades de la Universidad Nacio-nal de Córdoba, el equipo liderado por Gladys Ambroggio.

Además del marco planteado en los párra-fos anteriores, interesa bosquejar una manera de entender el aprendizaje producto de ciertas líneas de investigación del campo de la Psico-logía Cognitiva preocupadas por comprender los procesos de construcción del conocimien-to. Estas teorías permiten entender, por un lado, el aprendizaje como una construcción cultural atravesada por las condiciones políti-cas y sociales de una época determinada y por otro, brindan elementos para comprender la relación entre el sujeto que aprende, el entor-no en el que se desenvuelve y las herramientas con las que interactúa, es por ello que forman parte de nuestro marco teórico conceptos tales como “aprendizaje significativo” (D. Ausubel, 1983), “lenguaje y cultura de pensamiento” (Perkins, 1997) “estrategias de aprendizaje” (Nisbet, J. y Shucksmith,J. 1987) “aprendiza-je situado” (Salomon, 1993) y metacognición (Bruner, 1988).

Características de la investigación realizada

La investigación realizada tuvo tanto un carácter exploratorio-descriptivo como expli-cativo. (Hernández Sampieri et al., 2006: 108).

A los fines de llevar adelante este proyec-to seleccionamos como universo de análisis a los alumnos de primer año inscriptos al 30 de abril del 2009 y al 30 de abril de 2010 en la FCE de la UNC, los cuales en ambos períodos respondieron a una encuesta digital anóni-ma en junio de cada año lectivo. Procesamos cuantitativamente alrededor de 3000 encues-tas y complementamos esta información con el análisis cualitativo de los informes elevados por los tutores —dos por año— en los perío-dos académicos 2009 y 2010 en donde quedan plasmadas las voces de los estudiantes al inte-rior de los espacios de tutorías que ofrece la

mencionada unidad académica en el marco del Proyecto Tutorías PACENI.

Además realizamos el análisis documental de los programas de las siete asignaturas que componen el primer año del plan de estudios de las carreras de la FCE de la UNC. También observamos y registramos etnográficamente clases teóricas y prácticas de tres asignaturas. El análisis de las mismas lo realizamos desde categorías didácticas y desde categorías prove-nientes de las líneas teóricas mencionadas en el apartado anterior.

En definitiva, resultó un trabajo con dis-tintos alcances, que combina la recolección, descripción y sistematización de datos, con el análisis de la información y la elaboración de explicaciones que pueden dar cuenta de los fe-nómenos observados.

Resultados alcanzados

Entre las conclusiones más destacadas y reflexiones sobre los resultados aportados a modo de consideraciones podemos decir que:

Podemos afirmar que el campo de los • aprendizajes de los alumnos de los prime-ros años en torno a las ciencias económicas dentro de las universidades argentinas es un campo que está siendo poco estudiado y que consideramos emergente.

La transición entre la escuela y la facultad

En torno a las experiencias escolares en la escuela secundaria de los alumnos que ingresan a la FCE de la UNC, podemos expresar que:

Con relación al rendimiento de los alum-• nos en la escuela secundaria los datos nos dicen que del total encuestado en torno a las asignaturas en las que tuvieron mejor rendimiento en la escuela secundaria, sólo el 41,1% tenía alto rendimiento en Mate-mática, y el 39,7% en Contabilidad, Econo-mía y Gestión.

Respecto a la forma de estudio y metodolo-• gías de enseñanza y de aprendizaje que en el colegio secundario tuvieron, casi el 93 % de los alumnos respondió que tuvo trabajo en grupo, lo que seguramente les ha permi-





tido desarrollar las estrategias necesarias para realizar los mismos.

Por otro lado, respecto al sistema de eva-• luaciones, el 65.1 % manifestó que tuvieron esencialmente pruebas por unidad del pro-grama de la materia y un 20.4 % de los ca-sos expresó que realizaban parciales inte-gradores (trimestrales o cuatrimestrales).

En torno a si tenían un horario estableci-• do para estudiar, los datos no dicen que el 47,4% no constituía horario fijo para estudiar. Del 52,6% restante que establecía horario, lo fijaba, en general, en el horario de la noche o tarde, en un 31% y 46% respecti-vamente, mientras que sólo el 23% lo hacía por la mañana.

Más de la mitad de los encuesta-• dos estudiaba una o dos horas por día, de los cuáles el 34,2% estudia-ba dos horas diarias, el 15,7% es-tudiaba 3 horas diarias y el 12,7% cuatro horas diarias. Un 2,4% no estudiaba.

A pesar de que el 52,6% de los • alumnos encuestados fijaba un horario de estudio, el 53,2% de los alumnos no cumplían con los horarios establecidos para estu-diar.

En torno a estas temáticas los alumnos manifiestan que sus dificul-tades se deben a que en el nivel medio: “….la forma en que dictaban las clases era diferente, pocas horas dedicadas al estudio, que se les daba poco para leer, textos breves, de manuales, que resol-vían cuestionarios con preguntas cuyas respuestas estaban en el mismo texto, que sólo estudian lo que les dicta el profesor y está en la carpeta, no haber aprendido habilidades, estra-tegias de estudio en el nivel medio...” (Extraído de los informes de los tutores, 2010 y 2011). También manifiestan que al interior del nivel medio no tuvieron oportunidades de apren-der: “…cómo organizarse para estudiar y cómo estudiar cada materia, que tienen dificultades para cambiar los “rituales” de estudio que traen del secundario, que memorizaban lo escrito en la carpeta y/o pocas páginas de los textos, que

sienten que los contenidos y los textos en la uni-versidad son muchos más y más complejos, que las asignaturas no poseen el volumen y exten-sión que tienen en la facultad, que en el nivel medio formaban grupos de estudio siempre y eso los ayudaba a organizarse. Algunos alum-nos expresan que: “…la escuela secundaria de-bería prepararlos para el estudio y los desafíos de lectura, escritura y comunicación que les exi-ge la universidad” (Extraído de los informes de los tutores, 2010 y 2011).

Paralelamente a ello: “los alumnos recono-cen que tienen o que sienten nostalgia de sus lugares de origen y de lo que allí vivencian, que es un desafío empezar a vivir solo, a administrar su presupuesto y sus horarios, sus comidas, or-ganizar solo su vida cotidiana, que la soledad y el estar lejos de las familias no es fácil” (Extraído de los informes de los tutores, 2010 y 2011).

Al respecto Paula Carlino manifiesta que:

…los alumnos no saben estudiar solos de la manera que la universidad les exige y no ne-

“Jinete apocalíptico”, hierro_forjado_y_soldado._Ruben Schaap





cesariamente porque vengan mal formados del secundario. Esto podría ocurrir, pero aunque vinieran bien formados, en la secundaria se estudia de manera distinta a cómo se lo hace en la universidad. En este sentido, que hayan aprendido a estudiar en la secundaria, no nece-sariamente implica o garantiza que sepan ha-cerlo en la universidad, tienen que aprenderlo. (Carlino, 2011: 2)

Los cambios en las estrategias de aprendizaje en primer año de la facultad

En torno a hábitos y metodología de estu-dio en el primer año de la facultad, pudimos concluir que:

Siguiendo con los hábitos de estudio, el • 87,4% de los alumnos disponían de tal espacio, un lugar específico para estudiar y sólo el 12,6% no. En términos de tener un horario establecido para estudiar en el primer año el 42,9% respondió tenerlo y el 57,1% restante no. Resultado que no difiere significativamente de la respuesta obtenida en la muestra anterior, en la que se le pre-guntaba por sus hábitos de la secundaria. Pero, tras el interrogante planteado, res-pecto a los horarios establecidos para estu-diar, el 55,3% de los alumnos lo respetaba, mientras que el 44,7% restante no lo hacía.Tras preguntarles la cantidad de horas que • le dedicaban al estudio por día y por sema-na, más del 60% de alumnos le dedicaba entre 2 y 4 horas diarias al estudio.En la semana, el 11,9% le dedicaba 10 ho-• ras al estudio, y el 14,7 % 20 horas. Un 53,5% de los alumnos estudiaban varias • horas, y se preparaban con una anticipación de —al menos una semana— para rendir un examen o parcial de la Facultad, un mes antes sólo un 14,9%, y estudiaban durante todo el cuatrimestre el 9%. Sólo el 13,2% de los alumnos estudiaban 3 días antes y el 9,4% el día anterior a rendir examen.

No obstante, los alumnos manifiestan que “se ponen las pilas y se matan estudiando recién las dos semanas previas a las fechas de parciales y más aún cuando queda una semana” y que

para organizar el estudio “cuentan la cantidad de hojas y/o capítulos que deben leer y los divi-den por el tiempo en días para rendir”. (Extraído de los informes de los tutores, 2010 y 2011)

Al consultarles si tenían apoyo de profesor • particular o de academia para estudiar, el 81,1% de los alumnos manifiesta no te-nerlo mientras que el 18,9% restante decía acudir a ese tipo de ayuda. Al respecto, se les consultaba si estudiaban solos, el 84,5% sí lo hacía, y el 15,5% restante, si bien lo hacía acompañado, no aclaraba con quién.

Buscan como materiales de estudio, libros • —materiales de cátedra escritos por los do-centes titulares, en la mayoría de los casos— en un 81% y apuntes de clase.

En cuanto a la organización, buscan el • material de estudio con anticipación en el 73,4% de los casos, y sólo el 16,7% espe-ra que algún compañero se lo alcance. El 48,5% de los alumnos dicen perder mucho tiempo en preparar el material.

En torno a sus maneras de estudiar, los alum-• nos manifiestan que no utilizan diferentes maneras de estudiar las asignaturas. En to-dos los casos lo hacen: con sus propios apun-tes de clase el 91%, con fotocopias el 86,3%; buscando otra información (en bibliotecas, revistas y diarios, internet, materiales digita-les) el 49,6%: leyendo previamente el 92,8%; subrayando el 92,1%; resumiendo el 91,6%; repitiendo lo que leen el 63,5%; dedicando mucho tiempo a alguna materia en particu-lar en detrimento de otras el 69,4%, haciendo mapas conceptuales el 55,7%; memorizando lo que leen el 44,7%; distinguiendo las ideas principales de las secundarias el 82,2% pero el 41,9% dice presentar dificultades para des-cubrir las ideas principales.

Por lo que, en este tópico podemos con-cluir que, en general, los alumnos estudian leyendo previamente el apunte propio o las fotocopias, resumiendo y subrayando los mismos y señalando ideas principales de las secundarias, aunque con dificultad en esta tarea. La cantidad de alumnos que usan he-rramientas más complejas como mapas con-ceptuales y búsqueda de información es baja. Casi la mitad de alumnos estudian de memo-ria, y más del 60% repitiendo lo que leen, de





manera mecánica sin razonamiento lógico, en todas las asignaturas de manera similar. Muchos alumnos, casi el 70%, le dedica mu-cho tiempo a una materia en particular en detrimento de otras.

Al preguntarles si tenían algún método • para estudiar el 61,9% respondió no te-nerlo. Sólo el 38,1% lo poseía. Pero sólo el 38,4% decía no estar conforme con los re-sultados, y el 61,6% restante sí lo estaba. A pesar de ese 61% de alumnos conformes, el 49,9% pensaba que debía revisar el método de estudio, y los restantes alumnos consi-deran que es correcta la manera de abordar sus estudios, no encontrándose interesados por cambiar su metodología.

En este sentido los alumnos solicitan: “que se les enseñe cómo abordar el estudio de ma-terias diferentes; cómo procesar la cantidad de bibliografía de cada una de las materias; cómo interpretar consignas, organizar sus tiempos, tomar apuntes en las clases teóricas y prácticas, estrategias de estudio para las diferentes asigna-turas; cómo estudiar para parciales y exámenes multiple choice; cómo abordar bibliografía com-pleja y extensa; cómo generar un plan de estu-dio; cómo estudiar cada una de las materias. Reconocen además, que cursar el primer año les implica un mayor esfuerzo y se preguntan permanentemente cómo hacer para que el tiem-po les rinda.” (Extraído de los informes de los tutores, 2010 y 2011)

Por otra parte, manifiestan “problemas de concentración, interpretación de textos; no poseer habilidades y estrategias de estudio; los abruma la cantidad de información y la canti-dad de bibliografía que tienen que leer y pro-cesar; que las asignaturas tienen un volumen y una extensión considerable; sienten que no tie-nen tiempo para comprender lo que se les expli-ca; solicitan consejos para estudiar las materias; creen que necesitan conformar grupos de estu-dio y que tienen dificultades para conformarlos; que conviven con una sensación de fracaso y soledad; que necesitan acompañamiento en la organización del estudio; que necesitan vincular los conceptos teóricos para realizar transferen-cias; que comienzan a sentir que tienen dificul-tades para leer y expresarse en términos de las asignaturas.” (Extraído de los informes de los tutores, 2010 y 2011)

En este sentido, Paula Carlino expresa:

la idea es ver cómo podemos hacernos cargo de enseñar algo que damos por supuesto que debe-rían saber los alumnos y que suelen desconocer, pero no porque tengan algún problema, sino porque es un supuesto cuestionable que sepan saberlo. Este enfoque implica pensar que no son los educandos los que tienen un problema, un déficit a remediar sino que es la misma univer-sidad la que ha descuidado un contenido que debe ser enseñado. (Carlino, 2011: 1)

La propuesta entonces radica en trabajar al interior de las cátedras en modos de acom-pañar —ayudas pedagógicas— las prácticas de estudio que los educandos deben realizar para poder participar de la cultura universi-taria.

Con relación al entorno de estudio que los • alumnos generan al momento de estudiar, los resultados son los siguientes: estudian mientras escuchan música el 43,6%; mien-tras tienen la tele encendida, el 32,6%; en silencio el 75,2%; interrumpiendo con fre-cuencia el 62%; distrayéndose continua-mente el 61%, comentando con sus com-pañeros de grupo el 49,1%;

Entendemos que estas informaciones son un insumo esencial para elaborar propuestas didácticas y recursos que además de tender a enfrentar las dificultades de los alumnos, debe-rían tener en cuenta algunas particularidades de nuestras aulas: la masividad del estudianta-do y la heterogeneidad de su capital cultural. Coincidiendo con Carlino:

…este problema inevitable no es un problema de los alumnos. Es una característica de lo que significa ingresar a una nueva cultura. Y por ello, tanto los docentes como las instituciones te-nemos que prever que va a existir y tenemos que idear dispositivos que faciliten la inmigración, que ayuden a la transición, especialmente difí-cil para los alumnos que provienen de familias ajenas a la cultura académica universitaria. (Carlino, 2011: 3)

Tampoco se advirtieron muchos casos en donde el docente se preocupe por el concep-to de “alfabetización académica”, ya que los





alumnos llegan a la facultad con otros modos de aprendizaje y no están preparados para comprender los modos de la universidad, sin-tiéndose “inmigrantes”. Aquí es crucial el rol del docente “ayudándolos a digerir, a procesar la nueva información” relacionándola con lo ya conocido, como así también orientándolos, dándoles pistas para comprender esta nueva cultura a la que están ingresando. Coincidien-do con Carlino (2011), existe una NO ense-ñanza con relación a la lectura y la escritura académica, en las asignaturas de primer año de la FCE, probablemente sin conciencia, con-tribuyendo con ello a la exclusión de alumnos que carecen de medios culturales para proveér-sela por sí mismos. Este vacío también ocurre en torno a la enseñanza y puesta en juego de una cultura de pensamiento (Perkins, 1997) al interior de las asignaturas de primer año de la FCE de la UNC.

Para finalizar…

Existe un vacío pedagógico en torno a este tema y por ello es importante comenzar a considerar la necesidad de que las institucio-nes y las políticas del sector se ocupen de la enseñanza vacante. No hacerlo avala, de algún modo, el principal mecanismo de exclusión que reside en nuestras propias instituciones y prácticas educativas.

Pretendemos que este estudio aporte una mi-rada, una puerta diferente para que los docentes puedan comenzar a repensar y enriquecer el di-seño y desarrollo no sólo de las clases, sino tam-bién de los materiales y recursos de enseñanza de cada una de las asignaturas de los primeros años de la FCE de la UNC.

Creemos que, a partir de una investigación de este tipo, se podrá visualizar un panorama concreto y realista de la situación actual del perfil de alumnos del primer año de las carre-ras de la FCE y esto nos abre la posibilidad de seguir conociendo, analizando y reconociendo las características del alumnado, no sólo desde lo sociocultural sino también desde lo cogni-tivo.

Reconocemos que la política educativa de cada institución, la enseñanza que realizan los docentes, los aprendizajes que logran (o no) los alumnos y el conjunto de saberes que se de-cide impartir son necesarios de ser analizados y comenzar a reconocer problemas emergen-

tes que no son sólo problemas del alumnado. Los problemas que enfrentan los ingresantes no son problemas autogenerados sino indica-dores de dificultades en el sistema, sistema en el cual las formas de enseñanza de los docentes y los recursos institucionales puestos a su ser-vicio entran en juego, tanto como los saberes y las culturas que traen consigo. (Carlino, 2011) Enseñar el oficio de alumno universitario es algo que debe hacer la universidad. Y esto no es sólo responsabilidad de los docentes, a títu-lo individual, sino de la institución como tal.

1 En este artículo damos cuenta de algunos de los resul-tados de la investigación “Dificultades, errores y obstá-culos en los aprendizajes de los alumnos de primer año de la FCE-UNC. Análisis de causas, errores y motivos posibles”, aprobada con aval académico por SECYT-UNC y desarrollada durante los años 2010-2011. Este estudio se realizó enmarcado dentro de las problemá-ticas de ingreso y permanencia de los estudiantes en el primer año de las carreras universitarias.

2 La búsqueda académica de investigaciones se realizó en revistas especializadas y en las actas y resúmenes de congresos y jornadas realizadas en Argentina y en América Latina en torno a la temática foco de nuestro estudio de los últimos cinco años. Entre ellas pode-mos mencionar: Font Moll y Ramos ( 2003); Carlino, 2005Álvarez Valdivia, I.( 2008); Calderón y Chiecher (2010); Barrera, Donolo y Rinaudo ( 2010); Ventura y Moscoloni ( 2010); Galaburri et al (2009); Fernández et al ( 2009); Salim ( 2010); Lucero, Meza, Aguirre y Concari ( 2010); Cazán y Juarez ( 2010); Ovide Menin et al (2010); Merlino, A. et al ( 2010);; De Micheli e Iglesia, 2010; Padilla et al, (2010).

BAIN, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia, PUV.

CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la uni-versidad. Una introducción a la alfabetización aca-démica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

CARLINO, P. (2011). “Ingresar y permanecer en la uni-versidad pública”. Suplemento de educación del dia-rio El eco de Tandil. 30 de abril de 2011.

Notas

Bibliografía





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NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. (1987). Estrategias de Aprendizaje. Madrid, Santillana Aula XXI.

Fecha de Recepción: 15 de octubre de 2013Primera Evaluación: 30 de octubre de 2013Segunda Evaluación: 30 de noviembre de 2013Fecha de Aceptación: 27 de diciembre de 2013

PERKINS, D. (1995). La Escuela Inteligente. Barcelona, Gedisa.

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TISHMAN, S.; PERKINS, D. y JAY, E. (1997). Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Buenos Aires, Aique.

“Samurai”, escultura en resina, madera y fluorita. Gustavo Gaggero




Introducción

El fracaso/éxito escolar tiene una historia de algo más de cinco décadas. Este fenómeno es producto de importantes estudios

estadísticos sobre la escuela de postguerra, realizados, inicial-mente, en tres países: Francia, Inglaterra y Estados Unidos. Como resultado de dichos estudios surgirían teorías como la Reproduc-ción de los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron o la del déficit cultural (códigos elaborados, códigos restringidos) cuyos trabajos encontramos en la sociología britá-nica, por ejemplo en Basil Bernstein y colaboradores. Durante algo más de medio siglo estas teorías se han consolidado como marcos de referencia. En respuesta a los límites de dichas teorías, nuevas investigaciones sobre las trayectorias de los sujetos e ins-critas en las historias de vida arrojarían poderosas explicaciones sobre el fracaso o éxito escolar de los estudiantes.

Figuras de aprendizaje en algunas instituciones escolares del sur occidente colombiano. La RAS en 5° y 9° grado de educación básica

*Doctorencienciasdelaeducación,UniversidadParis8(Francia).DirectoryprofesordelaMaestríaenEducación,UniversidadIcesi(Cali,Colombia).

[email protected]

Armando zAMBRANO LEAL *

Resumen

Como respuesta a las teorías clásicas sobre el fracaso/éxito escolar aparece la teoría conocida como Rapport au Savoir (RAS) o Actividad-relación-acción al saber. Esta teoría nace en el seno del Laboratorio de Investigación ESCOL (Escuela Saberes y Colecti-vidades Locales), adscrito al Depar-tamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Paris 8 (Francia). De corte antropo-sociológico, la RAS propone las figuras de aprendizaje, di-mensiones importantes para conocer el sentido que guarda para un sujeto singular la actividad-acción-relación al saber. El presente artículo describe los resultados obtenidos en una investiga-ción realizada en algunas instituciones escolares de los municipios de Cali, Candelaria y la Vereda el Cabuya (De-partamento del Valle del Cauca).

Palabras clave: figuras de aprendizaje, saber, relación con el saber, institución escolar.

Figures of learning at some schools in the colombian south west. The RAS in 5° and 6° preparatory at basic education

Abstract

The theory known as Rapport au Savoir (AKR) or Action Knowledge Relation appears as an answer to the classic theories about success or fail-ure at school. This theory is born at the Research Laboratory ESCOL (in Spanish: school knowledge and local communities), attached to the Science of Education Department at Paris University (France). The AKR has a socio-anthropological approach and proposes the figures of learning, im-portant dimensions to understand the sense that the activity-action related to knowledge has for a singular person. This article describes the results of a research performed at some schools in the municipalities of Cali, Candelaria and Vereda el Cabuya (Department of Valle del Cauca). Keywords: figures of learning, knowl-edge, relation to knowledge, educa-tional institution.

119-137

Detalle_“Juanito Laguna disfrazado obsequia un barrilete a Berni”,

hierro_reciclado_y_soldado. Ruben Schaap



Armando zAMBRANO LEAL


En respuesta a la pregunta de por qué hay ni-ños de las clases populares que tienen excelentes resultados escolares, cuestión crucial que le fue-ra dirigida a la teoría de la Reproducción, emer-ge, en 1980, una nueva teoría conocida por su sigla en francés (RAS) como Rapport au savoir. Posicionada la RAS como teoría alternativa, su objeto no será otro que el estudio del sentido de los aprendizajes. Para esta teoría los contenidos no son en sí mismo algo que interese, pues de lo que se trata es de comprender el conjunto de ac-tividades, acciones y relaciones con el saber que un sujeto (estudiante) mantiene con los apren-dizajes, con el mundo, con los otros y consigo mismo. El sentido se opone al contenido, pues más allá del qué y el cómo aprende un sujeto, de lo que se trata es de comprender el sentido que los saberes guardan para el sujeto. Esta oposi-ción tiene una importancia crucial para el es-tudio del fracaso escolar pues permite retener, observar, comprender e interpretar un conjunto de aspectos que la teoría tradicional ha omitido. En definitiva, esta nueva teoría cambia la mira-da sobre el estudio del fracaso/éxito escolar y esto es lo que nos interesa. En el caso preciso de nuestra investigación, hemos retenido la RAS a orientación socio-antropológica e impulsada por el equipo ESCOL adscrito a la Universidad Paris 8 (Francia).

Esta investigación, de carácter explora-torio, buscaba, entre otros objetivos, poner a prueba el comportamiento de la teoría. Para ello se aplicaron 645 Balances de saber (Bilans de Savoir) en varias instituciones escolares ofi-ciales de Cali, Candelaria, la Vereda El Cabu-yal y una institución educativa privada de élite de la ciudad de Cali. El universo de la pobla-ción estuvo constituido por 645 niños y niñas de 5° y 9° grado de Educación Básica. Los re-sultados aquí expuestos muestran el compor-tamiento de las figuras de aprendizaje tal como lo expone la RAS y es el primer peldaño de una investigación más ambiciosa cuyo objeto es el conocimiento sobre la actividad-acción-rela-ción (Rapport au Savoir) al saber de los niños y niñas de nuestras escuelas.

Fracaso/éxito escolar

El fracaso/éxito escolar es un objeto cons-truido después de la Segunda Guerra Mundial y esto porque “en la primera mitad del siglo XX no se hablaba ni de fracaso ni de éxito escolar”

(Ireland, 2007: 24), aunque “desde principios del siglo XX la reflexión sobre el impacto social de la educación se centró en el estudio del gru-po social o, en algunos países, el grupo étnico, para progresivamente ir añadiendo los ámbi-tos de sexo, origen geográfico, religión, poder político, ingresos, ocupación, etc., con grandes diferencias entre países”. (Poy, 2010: 151).

Las estadísticas realizadas sobre la escuela en países como Francia, Inglaterra y Estados Unidos dejaron al descubierto los efectos que ella producía sobre los estudiantes. (OCDE, I.N.E.D (Francia), Informe Coleman (USA), Informe Plowden (Gran Bretaña), etc.). Las grandes encuestas permitieron recolectar una inmensa suma de datos sobre la escuela, los resultados escolares de los niños, las relacio-nes entre escuela y clases sociales, factores lin-güísticos, etc. La base de los estudios buscaba conocer aquellos elementos que intervenían en las desigualdades escolares y acentuaban las desigualdades respecto del acceso y perma-nencia en el sistema escolar. Tres países, prin-cipalmente, emprendieron este arduo trabajo estadístico del cual se generaría lo que durante las décadas de 1960 a 1980 se conoció como la sociología de las desigualdades escolares. “Des-pués de 1960, la evolución de la sociología de la educación, su objeto de investigación, sus marcos teóricos y métodos, sólo se compren-den con la transformación del sistema esco-lar, sus debates y problemáticas” (Cacouault y Oeuvrard, 1995:7). Desde otra perspectiva, “la escuela, más allá de su vocación para transfor-mar a los jóvenes en miembros productivos de la sociedad, desempeña un rol más general de socialización puesto que se trata de hacer de estos jóvenes unos miembros bien integrados al sistema social” (Duru-Bellat y Henriot-Van Zanten, 1992:63).

Algunos sociólogos de la educación con-siderarían que el fracaso/éxito escolar es un sistema de representaciones construidas por el mundo escolar según sus propios criterios y procedimientos de evaluación; los juicios de logro y fracaso remiten a normas de excelen-cia solidarias de un currículo cuyo contenido y forma influencian la naturaleza y amplitud de las desigualdades y, finalmente, el fracaso es también fracaso de la escuela; la fabricación del fracaso se mide en la contradicción entre la intención de instruir y la impotencia relativa de la acción pedagógica prevista (Perrenoud,



Figuras de aprendizaje en algunas instituciones escolares del sur occidente colombiano...


1992: 85). Desde otra perspectiva, “la fijación de un tiempo uniforme en cada una de las eta-pas del aprendizaje engendra diferencias entre los alumnos y conduce a etiquetar como “en dificultad” aquellos que no progresan al mis-mo ritmo que los otros” (Kahn, 2011: 60). En este marco de programas, ritmos y tiempos se fue gestando, entre otras, nuevas pedagogías. El ritmo escolar expresa todo el engranaje sim-bólico de una vida colonizada por el éxito.

El fracaso escolar reunirá en su seno dos cuestiones importantes que antes de 1960 eran estudiadas por algunos sociólogos. “Se trata de la exclusión social de la escolarización y el de la existencia de una fracción, más o menos importante, de alumnos que no satisfacían las exigencias propias de los niveles escolares en el que se encontraban inscritos” (Rochex, 2001:340). En general, lo que se nombra como fracaso no es sino la inadecuación entre prin-cipios, medios y resultados del saber escolar, los que a la luz de las políticas educativas gene-raran consecuencias más o menos desconcer-tantes que afectan, de forma directa y negativa, los esfuerzos tanto financieros, como sociales y humanos, mitigando así las expectativas de las personas, condenándolas a la exclusión. Para muchos, “fracaso escolar es toda insuficiencia detectada en los resultados alcanzados por los alumnos en los centros de enseñanza respecto de los objetivos propuestos para su nivel, edad y desarrollo, y que habitualmente se expresa a través de calificaciones escolares negativas” (Martínez-Otero, 2009:69).

En un gran esfuerzo de síntesis, Fourquin (1979) señala la importancia que tuvo el es-tudio longitudinal financiado por el Instituto Nacional de Estudios Demográficos (INED), el cual buscaba conocer los mecanismos apli-cados en la orientación de la selección esco-lar. Permitió la observación, durante diez años consecutivos, de una cohorte de 17.461 estu-diantes que habían terminado el segundo año del curso medio (CM2) equivalente en nuestro sistema escolar al 5º grado de educación bá-sica. Este estudio centró su mirada en aspec-tos como el sexo, la edad, nivel de logro en el curso, residencia, medio geográfico y social, expectativas de los padres y opiniones de los profesores sobre el porvenir de los alumnos. Los efectos de muchas de estas variables in-ciden más y negativamente en los resultados escolares de los niños de clases populares.

En el mismo sentido, la OCDE emprende hacia finales de 1960 un amplio trabajo ten-diente a conocer las disparidades de acceso a la educación secundaria y superior en el conjunto de países adscritos a este organismo incluidos algunos países socialistas. Del lado norteamericano, los datos más importantes fueron recogidos en lo que se conoce como el Informe Coleman, publicado en 1966 con el título Equality of Educational Opportunity. Este estudio se enmarcaba en la ley de los de-rechos cívicos de 1964 y buscaba conocer en qué medida las diferencias de raza, color, reli-gión, origen nacional, podían ser un obstácu-lo para la igualdad de oportunidades educa-tivas en Estados Unidos. La muestra retenida fue de 645.000 estudiantes de cinco niveles diferentes de estudio. Esta gran encuesta re-cogería datos sobre las escuelas frecuentadas por los estudiantes, el cuerpo profesoral, los mismos alumnos y su medio familiar. Cin-co pruebas fueron aplicadas en el marco de este estudio: actuación (perfomance) verbal y no verbal, comprensión de un texto leído, matemáticas, cultural general. Este informe revelaría, entre muchas otras realidades, que los niños blancos tienen mejores resultados que los niños afros (Fourquin, ibíd.: 25). En Gran Bretaña se emprendieron, desde 1954, importantes estudios estadísticos tendientes a conocer los factores que incidían en las des-igualdades escolares. Entre los estudios más importantes se encuentran el informe Early Leaving (1954) cuyos resultados mostrarían las frecuencias del abandono y el fracaso escolar en los hijos de trabajadores no cua-lificados. El segundo estudio fue realizado sobre jóvenes de 13 a 16 años con mediocres resultados escolares, estudio conocido como el informe Newson y publicado bajo el título Half our Future en 1963. En 1967 se publica el informe Plowden (Children and their Primary schools) sobre la escuela primaria, y al igual que el Informe Coleman buscó medir, a tra-vés de una prueba, cierto número de factores familiares, sociales y escolares sobre la actua-ción (perfomance) en la lectura de un texto (Fourquin, ibíd.: 26).

Estos estudios definirían, progresivamente, grandes campos y serían la génesis de los gran-des marcos paradigmáticos del fracaso/logro escolar. Sin pretender exhaustividad, podemos decir que se crearon cuatro grandes campos





problemáticos. El primero se conocería como aspiraciones educativas en la cual se recogían las oposiciones de las clases sociales respecto a la importancia o no de los estudios escolares. La segunda gran variable apuntaba a descodi-ficar los indicadores que desde la perspectiva del clima familiar incidían en el logro escolar. En tercer lugar, y más centrado en el lengua-je, emergería el campo de los códigos sociolin-güísticos y el control social en el logro escolar y, finalmente el déficit cultural, la desigualdad cognitiva y la compensación.

Los anteriores campos anteriormente pro-piciaron tres grandes marcos de referencia o paradigmas a partir del análisis de los datos obtenidos en las grandes encuestas, alimen-tando así el acervo teórico y paradigmático de la sociología de las desigualdades escolares. Estos modelos son: conflictual (político-ideo-lógico) propio a la reproducción, factorial y sistémico. El primero generaría dos vertien-tes. Una, fuertemente unida a la teoría del capital humano y el funcionalismo, postulará que la función selectiva de la escuela y la pre-paración de los actores para el efectivo des-envolvimiento en una sociedad jerarquizada no es sino la prueba de que la escuela tiene y cumple esa función, vía la socialización y la enseñanza de competencias requeridas en el mercado laboral. Esto tiene que ver con el desarrollo de la sociedad industrial de post-guerra y el auge de nuevas demandas profe-sionales como el nacimiento de nuevas profe-siones, códigos y estatus socio-profesionales. La educación es considerada una inversión altamente productiva. En esta medida, los resultados obtenidos a través de los estudios sobre la desigualdad de acceso y permanencia en el sistema escolar son considerados inso-portables pues generan efectos negativos en las políticas del desarrollo. Así, la igualdad de oportunidades y sus resultados contrarios llevan a los teóricos del capital humano y tec-nofuncionalistas a proponer, entre otras, una fuerte inversión en capital pedagógico y de saber. El segundo está estrechamente unido a la reproducción de las condiciones de clase. “El axioma principal planteará que la escuela no selecciona a los más capaces, los más pro-ductivos, sino a los más conformes respecto de las representaciones y expectativas de un grupo particular, en rigor, a quienes disponen del poder de control en el sistema educativo

y ejercen este poder con miras a conquistar o acrecentar el poder y los privilegios en el seno de la sociedad” (Fourquin, ibíd.: 45). En el marco de este axioma, investigadores de Es-tados Unidos y Francia impulsarán diferentes interpretaciones de los datos escolares en los siguientes aspectos: primero, se produce una interpretación de la estratificación educativa apoyándose para ello en los presupuestos de clase y poder postulados por Weber y Marx. La institución escolar reproduce las condi-ciones de clase y está al servicio de la más poderosa; ella emplea funcionarios siempre dispuestos a “funcionar” (ser funcionales) al servicio de la clase dominante y en esto es un aparato ideológico del Estado. Segundo, se genera una interpretación del sistema escolar en su función de exclusión y selección lo cual conduce a ver dicha función como una cons-trucción estratificada del sistema escolar y, tercero, la escuela aparece como una institu-ción cuya selección reproduce las condiciones de clase. En esta última se inscribe el trabajo de Pierre Bourdieu, realizado hacia finales de 1960 y del cual se conocerán dos importantes libros: Los Herederos y La Reproducción.

El estudio de la escuela desde su interior será conocido como sistémico. Este modelo se inscribirá en la movilidad social cuyo interés, contrario al modelo precedente, situará sus análisis en torno a la medida de los efectos y el análisis de los procesos. La escuela y los procesos de escolarización corresponden al ideal de la sociedad industrial liberal. Este modelo explica un conjunto de variables y es global. Se apoya en los datos estadísticos (acceso a los estudios, evolución de los efec-tivos escolares y la composición social de la población escolar, acceso al empleo y estatus sociales) pero también recoge datos socioló-gicos como los mecanismos generadores de desigualdad (Fourquin, Ibíd.: 449-52). Este modelo insistirá en que las desigualdades sociales son inherentes al sistema escolar y que las decisiones de estudio, permanencia y éxito dependen de la manera como el sistema funcione en relación con el empleo, el estatus, los códigos sociales y las posiciones de clase y profesión.

Como lo hemos visto, el tema del fracaso/éxito escolar conocerá un amplio repertorio de trabajos de investigación todos inspirados por lo menos en tres teorías de base. La pri-





mera, aunque todavía hace parte del lenguaje cotidiano del profesorado, fue rápidamente superada por el estructuralismo sociológico de los años 60´s. Se trata de la teoría del don. Esta teoría postulaba que lo innato del apren-dizaje de un sujeto justificaba el buen o mal rendimiento escolar. Dicha teoría se apoyaba en el principio según el cual todos los seres humanos son capaces de aprender (Ireland, 2007:27). En su base teórica se encuentran dos presupuestos. De un lado, las fun-ciones cerebrales dejan de funcio-nar cuando se ven afectadas por un evento externo o interno que deteriora el normal desarrollo de sus funciones. La interrupción de las funciones cerebrales, motoras, etc., sería la causa de los buenos o malos resultados escolares (Ire-land, Ibíd.: 28). Esta teoría, sin sospecharlo, estuvo en el centro de algunos estudios en lo que se conoció entre 1950 y 1960 como la psicopedagogía y la pedagogía experimental (Zambrano, 2013). Si bien es cierto que antes del 1960 no existía preocupación alguna por el resultado del proceso escolar, el tema del aprendizaje adquirió un lugar central en los procesos de en-señanza. Los aportes de la psicolo-gía del desarrollo de la inteligencia sobre el proceso de desarrollo del aprendizaje fueron decisivos. En-tre otros, la invención del test de medición de la inteligencia (Binet-Simon) fue pieza clave en el inicio del com-portamiento del aprendizaje en los niños. Las diferencias genéticas o naturales no explican el fracaso o el éxito escolar, aunque el don, por más inconsistente que sea, está profundamen-te arraigado en los docentes. “(…) un docente siempre encontrará alumnos que fracasen a pesar de hacer todo lo que esté a su alcance para ayudarlos” (Ireland, 2007:29-30).

La Teoría del código lingüístico cuya géne-sis tuvo lugar en Gran Bretaña, especialmente a través de los trabajos de Bernstein, Young, Esland y Keddie inspirará una suma consi-derable de reflexiones en los Estados Unidos. Esta teoría aparecerá en la base de los nuevos estudios que tienen lugar después de 1970 en

Gran Bretaña, especialmente en el marco de la Nueva Sociología Británica (1970) produc-to, igualmente, de la conferencia anual de la Sociedad Británica de Sociología, evento im-portante del cual resulta publicado, un año después, el libro clásico coordinado por Mi-chel Young: Conocimiento y Control. La im-

portancia de este enfoque cuya trascendencia ha inspirado múltiples y valiosos trabajos en nuestro país —por ejemplo, la introducción de la teoría de Bernstein por parte del profesor Mario Díaz Villa en Colombia, muchos traba-jos de interpretación de la organización, clasi-ficación, selección de saberes vía el currículo y la teoría de los dos códigos ha permitido conocer ciertas realidades del sistema escolar y no solamente en los niveles de la educación básica—. Las fuentes teóricas de esta nueva sociología de la educación son la fenomeno-logía social y la interacción simbólica. Entre sus aportes se pueden observar los siguien-tes: el forjamiento de una teoría del currículo entendido como una forma de organización

“Juanito Laguna disfrazado obsequia un barrilete a Berni”, hierro_reciclado_y_soldado. Ruben Schaap





y de legitimación del saber, especialmente en los trabajos de Bernstein y Michel Young; el análisis de las representaciones y perspectivas subjetivas de los profesores como profesio-nales de la transmisión del saber, y el estudio de los procesos de interacción pedagógica (Esland y Keddie). Para Bernstein, la manera como una sociedad selecciona, clasifica, dis-tribuye, transmite y evalúa los saberes en las instituciones de enseñanza refleja la distribu-ción del poder en su seno y la forma como se encuentra asegurado el control social de los comportamientos individuales (Fourquin, 1983: 108). Este supuesto permitirá estudiar y conocer los esquemas organizadores (códi-gos) de los saberes escolares que gobiernan a la vez los modos de coexistencia en el currí-culo (clasificación) y las modalidades pedagó-gicas de su transmisión. Young, por su parte, se interesó en la jerarquización de los saberes escolares desde una perspectiva del prestigio y la rentabilidad social. Estos saberes guardan estrecha relación e interés en los procesos de selección escolar y de demanda de estudios, revelando lo que Young consideraba como los más atractivos para el poder de clase. La enseñanza de los saberes determinados co-rresponde al ejercicio del control del conoci-miento. Uno de los conceptos importantes en la perspectiva de este sociólogo se conocerá como “la política del saber escolar”. Esland centrará su mirada en la compartimentación e integración del currículo a partir de las ideo-logías profesionales, sistemas de interpreta-ción y sistemas epistemológicos a los cuales se adhieren por lo general los profesores. En ge-neral este sociólogo insistió en el carácter so-cialmente construido de los saberes escolares, el universo simbólico compartido, conjuntos típicos de preguntas, procedimientos y res-puestas socialmente aceptadas cuyo arbitrario definiría las diferencias entre las instituciones escolares. Desde una perspectiva más inter-na del comportamiento del profesorado en el aula, Keddie, especialmente a través de la ob-servación de la clase y las entrevistas realiza-das, extrae las discordancias entre el discurso pedagógico teórico del profesorado y los pre-supuestos verdaderos puestos en marcha en la práctica cotidiana del aula de clase. La clasifi-cación estereotipada de los comportamientos y expectativas de los alumnos en su curso es-colar permitirá comprender la jerarquización

de los saberes escolares considerados, desde la perspectiva de los estudiantes, como buenos y óptimos.

Otro de los enfoques teóricos importantes es el de La Reproducción (1964) el que sin lugar a dudas es la teoría de base de Los Herederos (1970). Este enfoque nutrirá poderosamente a la sociología de las desigualdades de la edu-cación, gracias al profundo análisis sobre la posición social y de clase de los agentes en el sistema escolar. Se les debe a Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron la elaboración de esta poderosa teoría. Sin entrar en la exhaustividad de ella nos detendremos en algunos aspectos conceptuales. La reproducción tiene en su seno a la violencia simbólica:

poder de violencia simbólica el cual implica que todo poder que logra imponer significa-ciones como legítimas disimula las relacio-nes de fuerzas; acción pedagógica constituye objetivamente la violencia simbólica y es ejercida por todos los miembros educados de una formación social o de un grupo, por los miembros del grupo familiar, por los profesores; autoridad pedagógica la cual está necesariamente implicada por la acción pedagógica, ella aparece como un poder de violencia simbólica bajo la forma de un de-recho de imposición legítima; trabajo peda-gógico entendido como la inculcación que debe durar bastante tiempo para producir una formación durable y profunda, un ha-bitus y, finalmente, el habitus producto de la interacción de un arbitrario cultural capaz de perpetuar luego de la cesación de la actividad pedagógica y por esta vía, perpetuar en las prácticas los principios del arbitrario cultural (Van Haecht, 1992:19)

En el corazón de la acción pedagógica que ejercen los agentes se encuentra un doble arbi-trario: el que instituye la relación pedagógica y el de los mensajes transmitidos. La acción pe-dagógica reproduce, a través de la imposición de representaciones legítimas, las oposiciones de clase. En la medida en que se perpetúa el arbitrario cultural dominante se reproducen las relaciones de fuerza entre las clases, espe-cialmente de aquella cuyo arbitrario cultural la ha ubicado en una posición dominante. Pero la teoría de la reproducción también reconoce la autoridad pedagógica, la autonomía relativa y





el trabajo pedagógico. Las dos primeras son las condiciones sociales de ejercicio del poder de violencia simbólica o la fuente de su legitimi-dad y la segunda, se despliega a la vez, en una acción pedagógica primaria de la cual nace el habitus.

Viviendo en un contexto social determi-nado, cada individuo se dota, a lo largo de las experiencias de la infancia y juventud marcadas por los gustos y los estilos de vida familiar, de un habitus específico, que en ge-neral, da cuenta de la manera como él asi-milará, bajo formas de aspiraciones y modos de actuar, todas sus experiencias posteriores” (Van Haecht, ibíd.: 21). “El habitus asegura la presencia activa de las experiencias pasa-das las cuales se registran en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepción, pensamiento y acción, ellas tienden, más que todas las reglas formales y todas las normas explícitas, a garantizar la conformidad de las prácticas y su constancia a través del tiempo (Bourdieu, 1980, 91).

Este conjunto de disposiciones juegan un rol determinante en los procesos de escolariza-ción y muestran, según el concepto de campo, los movimientos de los sujetos acorde con las reglas y las prácticas. El habitus está presente en la lógica de la práctica o está contenido en ella, y se entiende como la tendencia que ma-nifiestan los individuos para actuar de manera regular en razón del sistema de disposiciones y predisposiciones. La metáfora del juego es im-portante en la explicación del concepto de ha-bitus, pues en un campo los sujetos despliegan un conjunto de saberes limitados en un espacio y cuyas posiciones y disposiciones reactivan el ambiente del juego, el que a la vez está someti-do, dominado, controlado por un conjunto de reglas. La posición que ocupan los sujetos en el campo también da cuenta de sus prácticas y ellas se diferencian precisamente por dicha posición. En un sentido amplio, la teoría de la reproducción, con estos y otros elementos, intenta explicar los procesos de reproducción siguiendo el axioma según el cual en los uni-versos sociales donde se oponen y reactivan a través de interacciones personales las relacio-nes de dominación y aquellos universos donde dichas relaciones son opacas debido a la me-diatización a través de mecanismos objetivos

e institucionalizados como el escolar, definen más o menos la autonomía de los campos y, por esta vía, hace que los detentores de los me-dios para dominar las estrategias puedan do-minar a las personas. Así, entonces, las relacio-nes de poder y de dependencia de los agentes se objetivan a través de los títulos socialmente valorizados y los puestos socialmente defini-dos. “La institución escolar, como institución legitimadora del poder de clase, contribuye a la producción y distribución de estos atributos sociales a lo largo de las generaciones” (Van Haecht, ibíd.: 24). Desde esta perspectiva, el funcionamiento del sistema escolar reproduce, pone a funcionar, como función, a la inculca-ción y la reproducción del arbitrario cultural y ella debe garantizar su auto-reproducción, ejerciendo una vigilancia constante sobre las condiciones que le permitan ejercer dichas funciones y de la cual emerge la auto-repro-ducción de clase y de institución pedagógica. “La escuela siempre excluye, pero ella excluye (…) de forma continua, a todos los niveles del cursus escolar y guarda en su seno aquellos que excluye, contentándose con relegarlos en especialidades más o menos desvalorizadas” (Bourdieu y Champagne, 1992: 73). El con-cepto de capital cultural será importante para los estudios sobre el fracaso y éxito escolar. El mismo Bourdieu señalaba que

el capital cultural se impuso, primeramente, como una hipótesis indispensable para dar cuenta de la desigualdad de las capacidades escolares de los niños provenientes de dife-rentes clases sociales en relación con el logro escolar; es decir, las ganancias específicas que los niños de diferentes clases sociales y frac-ciones de clase pueden obtener en el merca-do escolar en la distribución del capital cul-tural entre las clases y las fracciones de clase (Bourdieu, 1979: 3).

A la vez, el capital cultural presenta en la teoría de este sociólogo francés tres estados: el incorporado que se expresa bajo la forma de disposiciones durables del organismo, objeti-vado que recubre el conjunto de bienes cultu-rales (obras de arte, libros, diccionarios, etc.) y el institucionalizado, el cual le confiere al capi-tal cultural formas originales y se materializa a través de los diplomas. En general, en el con-texto francés, esta teoría ha sido muy fecunda





pues ha nutrido los estudios sociológicos sobre la escuela e incluso se podría hablar de una so-ciología de la reproducción.

Estas teorías han dado pie para la cons-trucción de los sistemas de medición de las competencias, PISA, TIMMS, Saber. En el caso colombiano, después de 1990, se adoptó el sistema Saber, instrumento oficial que mide los niveles de dominio de las competencias en las áreas de ciencias, lenguaje, matemáticas y más reciente las de ciencias sociales. Este ins-trumento es eminentemente cognitivo y deja de lado la singularidad del sujeto (alumno).

Cuestión, presupuestos y objetivos

Como resultado de las teorías clásicas sobre el estudio del fracaso/éxito escolar aparecen, después de 1990, las Pruebas Saber, instru-mento oficial de medición sobre el rendimien-to escolar de los estudiantes de 5° y 9° de educación Básica. Esta prueba también se aplica a los estudiantes del grado 11°, es decir a los jóvenes que ter-minan la secundaria. Miden los conocimientos oficiales y son predominantemente cog-nitivas. Los datos estadísticos obtenidos en las Pruebas Sa-ber aplicadas a los estudiantes de 5° y 9° grado de educación básica en el 2009 fueron el re-ferente para nuestro problema. Se retuvieron estos datos pues los resultados de las pruebas 2013 aún no habían sido pu-blicados cuando ya habíamos terminado la investigación. De cualquier modo, los resultados son desconcertantes. En el área de matemáticas, sólo el 8% de los alumnos de 5° grado logran un desarrollo avanzado de las competencias y el 44% de ellos tiene un desarrollo insuficiente (Icfes.:2009: 13). El nivel avan-zado, sólo el 9% de los alum-nos de este grado logran una comprensión amplia de textos cortos, sencillos y cotidianos y pueden relacionar su conteni-do con la información de otras

fuentes (Ibíd.: 11). En la misma área, el 18% de los alumnos del grado noveno muestran un desarrollo insuficiente de las competencias de lenguaje, el 43% un nivel mínimo, 36% un de-sarrollo satisfactorio y sólo el 4% un desarrollo avanzado (Ibíd.:12). En el área de matemáticas, sólo el 8% de los alumnos de 5° grado logran un desarrollo avanzado de las competencias y el 44% de ellos tiene un desarrollo insuficiente (Ibíd.:13). Significa esto que los estudiantes al culminar la educación básica primaria no tie-nen un dominio avanzado de las competencias en esta área tan importante para los aprendi-zajes. La situación se presenta más crítica en el noveno grado, pues el 52% de los alumnos se ubica en el mínimo desempeño de las com-petencias, el 26% un desempeño insuficiente y sólo el 3% de ellos alcanza un desempeño avanzado (Ibíd.:15). Esta situación muestra la realidad de los aprendizajes de los alumnos y

“Circo inútil sobre bomba de agua. Juguetes todoterreno”, hierro_forjado_y_soldado. Ruben Schaap





sus efectos en los procesos de aprendizaje a lo largo de la vida. También podría pensarse que el insuficiente dominio de estas competencias tendría efectos en los estudios superiores, en la inserción laboral y en la participación ciuda-dana, entre otros temas.

Desde esta perspectiva y para efectos de la investigación nos preguntamos ¿Cuál es la acción-actividad-relación (RAS) al saber de los estudiantes de 5° y 9° grado de educación básica? ¿Qué correlaciones hay entre las figu-ras del aprendizaje y cómo se expresa la RAS en las disciplines escolares? Con esta cuestión buscamos situarnos en el registro del sujeto singular (alumno), interpretar y comprender lo que para él significa la actividad-acción-relación con el saber tal como lo propone la teoría francesa conocida como Rapport au Savoir.

Como presupuestos nos planteamos que de las figuras del aprendizaje que establece la RAS (AVC/AIE, ADP, ARA) la AIE (Aprendi-zajes Intelectuales o Escolares) tiene más evo-caciones en las narraciones de los estudiantes que las otras figuras y esto porque la escuela es el lugar donde se les interroga. Un segundo presupuesto apuntaba a indagar si los Apren-dizajes de la Vida Cotidiana y los Intelectua-les o Escolares (ADP/AIE) eran más fuertes en términos de evocación en los niños y niñas del estrato socioeconómico más alto que en los niños y niñas de las clases populares. Un tercer presupuesto apuntaba a observar las formas elaboradas de las narraciones de los niños y niñas. En los de estratos socioeconó-micos altos dichas narraciones serían más ri-cas que en la de los estratos socioeconómicos populares.

Puesto que uno de los objetivos consistía en poner a prueba la teoría en el contexto es-colar de nuestra región, nos dimos a la tarea de adoptar el instrumento de recolección de la información elaborado por ESCOL conocido como Balance de saber (Bilan de Savoir). Por medio de una serie de preguntas que están consignadas en una hoja de papel los estudian-tes narrarán lo que las preguntas les suscitan como evocaciones. La consigna que leen los estudiantes, es la siguiente:

“Escribe un texto que narre tus experiencias a partir de las siguientes consignas: “Desde que nací, aprendí una variedad de cosas en

casa, en la ciudad, en la escuela y en otros lu-gares. ¿Qué aprendí? ¿Con quién? ¿Qué es lo más importante para mí en todo esto que he aprendido? En este momento, ¿Qué pienso acerca de lo que me puede servir en mi vida todo esto que he aprendido?”

Un segundo objetivo que nos propusimos alcanzar fue recoger información sobre los aprendizajes disciplinares y escolares, princi-palmente en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, así como los aprendizajes realizados en la experiencia de ser ciudadanos. Para responder a esta cuestión, se les preguntó a los estudiantes:

“En la escuela, qué he aprendido del lengua-je, qué he aprendido de las matemáticas, qué he aprendido de las ciencias, qué he apren-dido de ser ciudadano; qué es lo que más me ha costado trabajo aprender, por qué; qué es lo que más fácil aprendo, por qué”.

Teoría de referencia

Como resultado de la insuficiencia de las teorías clásicas sobre el fracaso/éxito escolar para explicar por qué hay niños y niñas de las clases populares que tienen excelentes resulta-dos escolares emerge, en 1980, una teoría de corte antroposociológico conocida por su si-gla en francés como RAS (Rapport au savoir). El término rapport se ha traducido en español como relación, asunto que nos parece inexac-to. Esto nos obligó a encontrarle el verdadero sentido y concluimos que este concepto sig-nifica, a la vez, actividad, acción y relación. Desde esta perspectiva, adoptamos Rapport au Savoir como actividad-acción-relación al saber. El partitivo au en francés no puede traducirse por la preposición con y por esto mismo guardamos el sentido de al saber. El rastreo sobre esta teoría nos condujo a leer los trabajos e investigaciones realizadas en el seno del equipo ESCOL y en particular los del pro-fesor Bernard Charlot. En particular, este pro-fesor elabora una definición de la RAS en tres momentos cuya trayectoria nos parece impor-tante trazar aquí. En 1982 la definía como “el conjunto de imágenes, expectativas y juicios que se refieren, a la vez, al sentido y la función social del saber y de la escuela sobre la discipli-na enseñada, sobre la situación de aprendizaje





y sobre sí mismo” (Charlot, 1982: 93). Diez años después él propondrá una variación en los siguientes términos: “le rapport au savoir es una relación de sentido y, en consecuencia, de valor entre un individuo (o un grupo) y los procesos o productos del saber” (Charlot, Ro-chex y Bauthier, 1992:93). En 1997 Charlot no contento con la anterior definición propone la siguiente:

le rapport au savoir es la actividad-acción-relación con el mundo, el otro y consigo mismo de un sujeto confrontado a la nece-sidad de aprender; es el conjunto (organi-zado) de relaciones que un sujeto establece con todo lo que hace parte del “aprender” y del saber. De una forma más “intuitiva” —afirma él— es el conjunto de relaciones que un sujeto establece con un objeto, un “contenido de pensamiento”, una actividad, una relación, una ocasión, una obligación, etc., unida, de alguna manera, al aprender y al saber y, por esta vía, es también rapport al lenguaje, al tiempo, a la actividad en el mundo y sobre el mundo, con los otros y consigo mismo como alguien más o menos capaz de aprender alguna cosa en cualquier situación. (1997:94)

Para entender esta teoría es necesario com-prender lo que significa el aprendizaje y sus fi-guras en Charlot y sus colaboradores. Hay que distinguir entre la relación con el aprendizaje (forma más general) y la actividad-acción-re-lación al saber (forma específica del rapport al aprender) (Ibíd.:67). Así, entonces, la cuestión del aprender es más amplia que la del saber en dos sentidos. Primero, hay maneras de apren-der que no consisten en apropiarse un saber en el sentido de un contenido de pensamiento. Se-gundo, en el momento mismo en que se busca adquirir un tipo de saber, se establecen otros tipos de relación con el mundo. Este segundo aspecto implica hablar de un sujeto de saber y no de un sujeto epistémico. Esta segunda pers-pectiva deviene un tema clave de la teoría del saber en el equipo ESCOL.

Un elemento fundamental de la teoría consiste en mostrar que existen varias figu-ras del aprender. Los niños se confrontan con la necesidad de aprender y encuentran, en un mundo ya constituido, objetos de saber (libros, monumentos y obras de arte, emisio-

nes de televisión, emisiones culturales, etc.). Objetos de saber, desde los más familiares hasta los más elaborados, que es necesario aprender a utilizar (cordones de los zapa-tos, cepillos de dientes, cámaras fotográficas, computador…), actividades que es necesa-rio dominar y cuyo estatus es diferente (leer, nadar, desmontar un motor…), dispositivos relacionales y formas de relación que es ne-cesario apropiarse (agradecer o cortejar a una niña o un niño) (Ibíd.: 77). Saberes que forjan la identidad y el desarrollo personal del niño. La cuestión fundamental de la RAS consiste en saber que respecto al aprendizaje hay di-ferencias de un sujeto a otro, el lugar donde se aprende y las actividades que se movilizan para lograrlo (qué, dónde, con quién). El sa-ber y el aprendizaje están fuertemente unidos a la cuestión del sentido y, en especial, a la actividad y la movilización en situación. En un lugar, un momento de la historia del sujeto y en diversas condiciones temporales y con la ayuda de una persona el niño aprende (Ibíd.: 78). Es en esta perspectiva que la actividad-acción-relación al saber es relación al mundo pero también con mundos particulares (me-dios, espacios) en los que el niño aprende y vive. La RAS retoma los lugares en los que éste aprende; su importancia e influencia son determinantes:

lugares de vida (ciudad), institución de ins-trucción y no necesariamente de educación (empresa,), la familia, la escuela. La situa-ción de aprendizaje no está solo marcada por el lugar y por las personas sino también por un momento (Ibíd.: 79).

Aprender, cualquiera sea la figura, es siempre aprender en un momento dado de la historia del sujeto y, el espacio de aprendiza-je cualquiera sea la figura del aprender es, en consecuencia, un espacio-tiempo comparti-do con otros sujetos. Esta relación es con los otros, consigo mismo y en un espacio común. Estas figuras del aprender remiten a la rela-ción epistémica, identitaria y social con el sa-ber. La primera hace referencia a la posesión de un saber-objeto (disciplinar) y recubre tres procesos: apropiarse un objeto-saber, realizar una actividad y dominar formas de relación. Aprender es ser capaz de regular esta relación y encontrar la distancia entre sí y los otros (Ibíd.:





82-83). Lo identitario del saber es el acto por medio del cual el sujeto aprende el sentido en su historia, expectativas, perspectivas futuras, concepciones de la vida, relaciones con los otros, la imagen que el sujeto tiene de sí mismo y la que le transmite a los otros. Así, aprender es lograr una relación con el saber, los otros, consigo mismo. Finalmente, el mundo, yo, el otro no son puras entidades. El mundo es don-de vive el niño, estructurado, jerárquico, pro-ducto de las relaciones sociales. Yo, el sujeto, es un alumno que ocupa una posición social y escolar, que tiene una historia, que es mar-cado por el encuentro con otros sujetos, even-tos, rupturas, esperanzas, aspiraciones. El otro son los padres que contribuyen, por medio de actividades, en la definición de su lugar y los profesores, quienes a través de la enseñanza le ayudan a entrar en relación con el saber por-que le explican, le muestran, lo corrigen, lo disciplinan, etc. La relación social con el saber no se suma a las dimensiones epistémicas e identitarias, ella contribuye a darle forma tan-to a la una como a la otra.

La actividad-acción-relación social al saber no significa que éste debe entrar en correspon-dencia con la sola posición social. Cierto, esta posición social es importante porque muestra la realidad, por ejemplo, del mercado laboral y sus efectos en las funciones y prácticas de los sujetos; lo mismo sucede con la estratificación social pues la relación con el saber también ex-plica la posición, la valoración, el estatus. Saber epistémico, identitario y social recubren, defi-nen el objeto de la teoría. Otro aspecto de la teoría tiene que ver con lo que el sujeto espera y lo que él considera como lo más importante en todo lo que aprende. En el saber epistémico, la teoría permite deducir lo más y menos fácil de un saber disciplinar (escolar).

En síntesis, la RAS sitúa tres grandes figuras del aprender: epistémica, identitaria y social. La primera está integrada por los aprendizajes de la vida cotidiana y los aprendizajes intelec-tuales o escolares (AVC+AIE), la segunda por los aprendizajes de desarrollo personal (ADP) y la tercera por los aprendizajes relacionales y afectivos (ARA).

Cuadro N° 1: Teoría de la RAS

Para efectos de encontrarle sentido a la acti-vidad-acción-relación al saber de los estudiantes,

dicha teoría establece unas dimensiones y cate-gorías tal como lo muestra el siguiente cuadro.





Figuras de aprendizaje Códigos Nombre Contenido

ARA(Aprendizajes Relacionales y

Afectivos)10,1

10,1 Valores Los valores, valorar, los derechos, ética, talentos, los sentimien-tos

10,1-1 Conformidad

El respeto, obedecer, portarme bien, hacer caso, ser educado, no jugar con la comida, valorar lo que tengo (las cosas, lo que me regalan), no robar, no pelear, no botar la basura a la calle, no a la droga, no ser grosero, no coger mala vida, cumplir (con las normas), ser amable, saber con quién juego, modales, a sa-ludar, no entrometerse en la conversación de los adultos, ser amable, ser buena gente, cerrar los grifos de agua (cerrar las llaves), hablar en voz baja, a ser juicioso, ser ordenado, ser aco-medido, ser atento, tener buenas amistades, amabilidad, con-ducirme bien, respetar a los padres, los profesores, los adultos, obedecer, escuchar a los padres;

10,1-2 Relaciones de Armonía

Convivir, vivir en paz, compartir, cuidar de (las personas, mi familia, la ciudad, la naturaleza, los animales), ser buen amigo, ser buen hijo, a enamorarme, a amar, ayudar a las personas, ser buen compañero, buen hijo, buen vecino, tolerar, ser tolerante, ser incluyente, la humildad (no ser picado), querer (la natura-leza, los animales), no ser egoísta, ser sincero, ser honesto, la amistad, Vida en común, solidaridad, compañeros, amistades, amor, sexualidad, confianza, franqueza, conocer a las personas y los nuevos contextos, ser servicial, ayudar, comunicar

10,1-3 Relaciones de conflicto

defenderme, pelear, hacerme respetar, insultar, rechazar, celos, odio, desconfianza, mentiras

10,1-4Conocer a las personas y la

vida

He aprendido la vida, las cosas de la vida, a vivir, a conocer (comprender) las personas, la vida, lo que es importante en la vida

10,1-5 Otros

10,1-6 Transgresión

Hacer bobadas, bestialidades, robar, groserías, malas mane-ras, palabras groseras, no he aprendido nada (si se refiere a la transgresión, a la desobediencia, etc. Pero hay algunos “a no” que pueden estar clasificados en otros itio, cuando su sentido dominante no es el de la transgresión; así, “a no ser racista” que se clasifica en 17

ADP(Aprendizajes

Desarrollo Personal)

10,2

10,2-1Confianza

en sí mismo, autonomía

confianza en sí mismo, desenvolverse, ser autónomo, responsa-ble, estar solo, la soledad, tener mi libertad, adaptarme

10,2-2 Superar las dificultades

Superar las dificultades, querer, dominar, controlarme, estar tranquilo, la paciencia, ser más maduro, decidir, jamás perder la esperanza, tener éxito, llegar a un fin, trabajar duro, traba-jar para lograr algo, a progresar (todo lo que lleve la marca de cierto voluntarismo)

10,2-3 Lo que soy Lo que soy, mi personalidad

10,2-4 Emocionarme, vivir bien, reír

emocionarme, vivir bien, reír, festejar, salir (cuando se refiere a una liberación de tipo explosivo; cuando se hace de manera razonable, entonces se codifica en 14)

10,2-5 Otros

Cuadro N° 2: Dimensiones y categorías





Metodología y Balances de Saber

Para recoger la información, el Equipo Es-col elaboró lo que se denomina los balances de saber. Con el fin de poder aplicar este instru-mento y recolectar la información en las insti-tuciones escolares acudimos a la ayuda de los

rectores amigos. En el caso de las Instituciones escolares de Candelaria y de la Vereda el Ca-buyal, la Fundación Mayagüez jugó un papel importante dado el apoyo y acompañamiento pedagógico que ella les brinda. Nos interesa-ba aplicar el instrumento de recolección de la información en instituciones que tuvieran las

AVA(Aprendizajes relacionados con la vida cotidiana)

11 Saberes y saber hacer de base

caminar, comer, hablar, vestirme, arreglarme, amarrarme los cor-dones, saber la hora, asearme

12 Tareas familiares Lavar los platos, limpiar la casa, tender la cama, ocuparme de los niños

13 saber hacer específicos

coser, tejer, arreglar cosas, manejar moto, conducir auto, repa-rar las bicicletas, actividades corrientes (hacer las compras), el nombre de las calles, ocuparme de los animales, actividades en la dimensión instrumental (mecanografiar, hacer fotos, manejar el computador), silbar, maquillarse

14 Actividades Lúdicas

vacaciones, viajes, camping, jugar, divertirse, hacer pan, montar en bicicleta, subir a los árboles, jugar al fútbol (con compañeros), ver televisión, informática como diversión (jugar)

15,1 Actividades físicas, deportivas Deporte, fútbol, nadar, etc.

15,2 Actividades artísticas baile, música, cantar, instrumentos, dibujar, pintar….

AIE(Aprendizajes Intelectuales o

Escolares)16

16,1 Aprendizajes escolares de base leer, escribir, contar

16,2Expresiones genéricas y tautológicas

El saber, cosas interesantes, lo que hay que saber, el programa, los cursos, las materias de la escuela, muchas cosas, cosas del colegio, todo lo que hay que aprender, pocas cosas, todo lo que se… los estudios, la educación, la cultura, la cultura general

16,3 Disciplinas escolares

16,3-1 únicamente nombradas

francés, matemáticas, historia (las disciplinas como etiquetas ins-titucionales)

16,3-2 Evocación de un contenido

ortografía, gramática, lenguas extranjeras, el cuerpo humano, las fracciones (lo que exprese como mínimo un contenido de saber)

16,3-3 Evocación de una capacidad expresarme, hablar bien, expresarme en inglés, hablar jerga

16,4 Aprendizajes metodológicos

Hacer las tareas, corregir, revisar, organizarme, trabajar solo, he aprendido a aprender, a estudiar, a conocer, a instruirme, a traba-jar (sólo si es empleo)

16,5 Aprendizajes normativos

trabajar bien, aprender bien, escuchar a los profesores, levantar la mano…

16,6 Pensar comprender, tener una opinión, ser crítico, imaginar, reflexionar, tener una mente lógica

OTROS

17

Política, sociedad, ideología, religión

Lo que pasa en el mundo, evocación de principios o hechos so-ciales, políticas, evocación del racismo, evocación del estatuto de los jóvenes, religión, del medio ambiente (y lo que evoca una reivindicación en estos dominios)

18 NADA no he aprendido nada

19Expresiones tautológicas

(fuera de los AIE)muchas cosas, la educación





siguientes características: instituciones oficia-les ubicadas en la Capital del Departamento, institución privada con altos niveles de logro escolar y con una población estudiantil de los estratos socioeconómicos altos, institución escolar en la zona de influencia de la Funda-ción Mayaguëz, preferiblemente que atendiera los sectores populares. En cuanto al consenti-miento informado, se les explicó e informó a los rectores, niños y niñas de las instituciones educativas sobre los alcances, importancia, privacidad, objetivos y naturaleza de la inves-tigación. Los rectores de dichas instituciones nos facilitaron los medios para la recolección de la información. El carácter de la investi-gación conserva el anonimato de los sujetos (niños y niñas) tal como lo muestran los ba-lances de saber. Se descartaron los nombres y apellidos reteniendo sólo los datos de sexo, año, edad, grado e institución educativa. El consentimiento informado generó confianza en rectores y estudiantes, lo que se tradujo en la riqueza de las narraciones.

Para validar la comprensión de los alumnos de las cuestiones formuladas en la prueba se realizó un estudio piloto en dos instituciones educativas del universo de instituciones selec-cionadas para la investigación; una de carácter público y otra de carácter privado, las dos si-tuadas en la Capital del Departamento (Cali). Este piloto se aplicó el 18 y 25 de abril de 2013. Se solicitó a los coordinadores académicos de las instituciones escolares que seleccionaran cinco niñas y cinco niños de los grados 5° y 9°. La prueba se dividió en dos secciones, una dedicada al Balance de Saber y la otra relacio-nada con la indagación sobre los aprendizajes en las disciplinas escolares de base: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias (Naturales y Sociales) y sobre los aprendizajes del ser ciudadano. Primero se pasaba el instrumento Balance de Saber y una vez que los alumnos terminaban su redacción se les entregaba el de Aprendiza-jes de las Disciplinas Escolares. Como resul-tado del piloto, se pudo observar, en primer lugar, que los alumnos se concentraban en la redacción del primer registro y, cuando se les entregaba el segundo, expresaban cierta mo-lestia diciendo, “¡Otra!, si ya contesté esto”. En segundo lugar, se pudo observar que los alumnos seleccionados respondían a cada una de las preguntas formuladas en los dos regis-tros, de manera prolija, de lo que se infiere que

comprendían el sentido de las pruebas y, a su vez, daban sentido a las narraciones que allí consignaban. Frente a la expresión de moles-tia, se decidió unir las dos pruebas en un solo registro, diferenciándolas a través de numera-les, A. para el Balance de Saber y B. para los Aprendizajes de las Disciplinas Escolares y del ser ciudadano. En tercer lugar, se observó que la prueba debía ser administrada en una hora que no coincidiera con la salida o entrada in-mediata a los espacios de recreación o al final de la jornada. Esto porque la administración de la prueba piloto en un grupo de 5° de la escuela pública, se realizó justo antes del fi-nal de la jornada, interviniendo en este caso un factor de dispersión de los alumnos en el momento de la redacción. En consecuencia, para la aplicación del instrumento definitivo, se coordinó con los rectores y coordinadores académicos los horarios de administración de manera tal que se pudiera controlar este factor. En cuarto lugar, se pudo observar, también, que los alumnos seleccionados “al azar”, pro-bablemente eran alumnos de alto rendimiento académico, dada la manera como presentaban los registros y la pulcritud de las redacciones. Por ejemplo, la presentación del registro de varios niños que trazaban líneas para ordenar la escritura (el papel del registro era una hoja blanca sólo con las consignas impresas), la le-tra era perfectamente ordenada y legible, y la producción escrita superaba, en ocasiones, el espacio de la hoja entregada, ante lo cual los alumnos solicitaban otra hoja adicional.

Por último, con relación al espacio de ad-ministración de la prueba piloto, se pudo de-terminar que la prueba definitiva debía rea-lizarse en el salón de clases habitual, es decir, que los alumnos no debían trasladarse de lu-gar, puesto que esto hace que haya un factor de distracción adicional; en el caso del colegio privado, el lugar de aplicación fue la bibliote-ca de la institución, que cuenta con un espacio amplio, dotado de mesas y sillas convenientes para la realización de labores académicas e in-telectuales; allí se reunieron todos los sujetos seleccionados para la prueba piloto, es decir, tanto los alumnos de 5° como los alumnos de 9°. En el caso de la escuela pública, los alumnos fueron desplazados, en grupos diferenciados de grados, unos a un salón de clase que estaba disponible en ese momento y otros al salón de la coordinación académica. En el primer caso,





los alumnos se sentaron en las sillas habituales donde reciben clases, sillas que tienen integra-da la tabla de trabajo. El salón cuenta con una ventana que da hacia el patio de juegos y, dado que la hora de aplicación era próxima a la sa-lida de la jornada escolar, los compañeros no seleccionados, fueron reuniéndose en la ven-tana, preguntando qué hacían y, distrayendo a los que estaban en la labor de redacción. En el otro caso, los alumnos se sentaron alrededor de la mesa de la coordinación académica, contes-taron la primera prueba y, para continuar con la segunda, se debió administrarles refrigerio porque coincidía con la hora del descanso.

Las pruebas, Balance Saber y Aprendizajes Disciplinares y Escolares, definitivas se aplica-ron entre el 7 y 17 de mayo de 2013, en dos grados de Básica Primaria, 5° y 9°, y en cuatro instituciones educativas (tres oficiales y una privada; dos en la ciudad de Cali (una privada y otra pública) y dos (públicas) en el munici-pio de Candelaria (una situada en la cabecera municipal y la otra en la vereda Cabuyal) (Ver Tabla 2 Instituciones).

Muestra: niños, niñas e instituciones

Las instituciones educativas (oficial y pri-vada) que participaron en la investigación fue-ron las siguientes:

A nivel de las instituciones la distribu-ción fue la siguiente para el grado 5°: en la IE Pública de la Capital de Departamento, 58 pruebas de niños y 66 pruebas de niñas que corresponden a las instituciones (011, 012 y 013); 39 pruebas de niños y 40 pruebas de ni-ñas en la Institución Educativa Privada de la

Capital de Departamento (020); 42 pruebas de niños y 24 pruebas de niñas en la Institu-ción Educativa Pública de Cabecera Munici-pal (031); 35 pruebas de niños y 50 pruebas de niñas en la Institución Educativa Pública de Vereda (041).

Para el grado 9°: 50 pruebas de niños y 45 pruebas de niñas en la Institución Educativa Pública de la Capital de Departamento (011, 012, 013); 35 pruebas de niños y 36 pruebas de niñas en la Institución Educativa Privada de la Capital de Departamento (020); 33 pruebas de niños y 24 pruebas de niñas en la Institu-ción Educativa Pública de Cabecera Munici-pal (031); 27 pruebas de niños y 41 pruebas de niñas en la Institución Educativa Pública

Nombre Institución Id IE Sede Fecha Aplicación

Julio Caicedo y Téllez(Pública – Capital de Departamento)

011 Francisco de Paula Santander Mayo 7-8 2013

012 Julio Caicedo y Téllez Mayo 7-8 2013

013 Esther Zorrilla Mayo 8 2013

Colegio Jefferson (Privada – Capital de Departamento)

020 Sede única Mayo 14 2013

Nuestra Señora de la Candelaria(Pública – Cabecera Municipal)

031 Alfonso López Pumarejo Mayo 15 2013

032 Germán Nieto Mayo 15 2013

Marino Renjifo Salcedo(Pública – Vereda)

041 Marino Renjifo Salcedo Mayo 17 2013

Grado 5°

InstituciónGénero Total

AlumnosH M011 27 32 59012 18 13 31013 13 21 34020 39 40 79031 42 24 66041 35 50 85

Total 173 181 354

de Vereda (041). La distribución de los regis-tros obtenidos fue la siguiente: 173 pruebas a niños (H) y 181 a niñas (M) de 5° y 145 prue-bas de niños (H) y 146 de niñas (M) de 9°. En total se aplicaron 645 balances de saber, muestra importante para los objetivos de la investigación.

Cuadro N° 3: Instituciones educativas participantes

Cuadro N° 4: Distribución de las pruebas en 5°





Estas pruebas no indican lo que el niño ha aprendido de manera objetiva, si no lo que él nos dice haber aprendido cuando se le propo-ne la cuestión y en las condiciones en las que él mismo las expresa. Esto significa, por un lado, que nosotros aprehendemos no lo que él ha aprendido (que sería imposible saber, por otro lado) sino lo que para él presenta una im-portancia suficiente, de sentido, de valor para que la evoque en su redacción; aunque esto se expresa de manera más o menos inconsciente para el alumno, no es inconveniente, puesto que la investigación trata sobre el sentido en la acción-actividad-relación del alumno al saber. Por otra parte, cada dato recogido por un ins-trumento lleva en sí mismo la sombra del ins-trumento que lo ha recogido; el hecho de que la consigna sea propuesta en la escuela puede que tenga un efecto sobre las respuestas de los alumnos. Esto no nos incomoda en absoluto puesto que lo que intentamos indagar es preci-samente la RAS a través de lo que ellos narran en los Balances de Saber.

Los Balances de Saber son un trabajo de de-velamiento y por tanto de interpretación. Para que las respuestas tengan sentido, hay que re-agruparlas, categorizarlas, lo que supone que se hacen elecciones —de manera que la categori-zación está ligada igualmente a la acción-acti-vidad-relación al saber del mismo investigador. Para que la labor hermenéutica del investiga-dor pese lo menos posible sobre la interpreta-ción de los datos, la categorización retoma, en lo esencial, las figuras de aprendizaje que han sido construidas en el marco de la teoría de referencia retenida en la investigación (RAS). Para el procesamiento de la información elegi-mos el software ATLAS.ti 7.0.74.0, de carácter cualitativo, como ayuda para la organización de las evocaciones expresadas por los alumnos. Cada evocación es una ocurrencia, por ello,

puede suceder que no coincidan el número de sujetos y el número de ocurrencias, puesto que un alumno puede evocar diferentes figuras de aprendizaje, mencionar más de un aspecto que considera importante y expresar varias expec-tativas frente a lo que ha aprendido, así como también, considerar que son varios los apren-dizajes que cree tanto fáciles como difíciles, en el caso de las disciplinas escolares.

¿Cómo se organiza el universo del apren-der en estos alumnos? Es el horizonte que guía la interpretación de los Balances de Saber. Las respuestas que ofrecen los niños y niñas nos permiten aprehender los procesos de construc-ción, organización, y categorización del mundo que para cada uno, de manera singular, da un sentido a este mundo. Si bien el análisis parte de la palabra singular -lo que evoca cada uno de los sujetos en el momento de la narración, en el tiempo del análisis objetivo- lo que inte-resa son los procesos por medio de los cuales los individuos, inscritos social y escolarmente, organizan el mundo, dándole un sentido que es el que constituye la acción-actividad-rela-ción con el saber (relación al mundo, consigo mismo y con los otros). En consecuencia, los balances de saber son tratados como un solo texto, donde buscamos regularidades, que per-miten identificar los procesos. En términos de análisis, centramos nuestro interés en: 1) Los aprendizajes que los alumnos evocan —Figu-ras de Aprendizaje— (¿Qué he aprendido?). 2) Los agentes y los lugares que mencionan como fuente de los aprendizajes (¿Dónde?, ¿Con quién?). 3) Lo que el alumno declara como importante y lo que dice qué espera. 4) Los aprendizajes que evocan en cada una de las disciplinas interrogadas. 5) La relación que establece con las disciplinas de acuerdo con la facilidad o dificultad de sus aprendizajes. 6) Las declaraciones explícitas sobre el saber y la escuela, que presentan evidentemente un inte-rés particular para la investigación.

Resultados obtenidos

Frente a la cuestión de partida de nuestra investigación, la actividad-acción-relación de los estudiantes de 5° y 9° grado de educación básica se expresa claramente en lo siguiente: la capacidad narrativa de los estudiantes muestra que existen diferentes maneras de relacionarse con lo vivido y lo aprendido. Algunos niños

Grado 9°

Id Insti. Género Total AlumnosH M

011 23 16 39

012 27 29 56

020 35 36 71

032 33 24 57

041 27 41 68

Total 145 146 291

Cuadro N° 5: Distribución de las pruebas en 9°





se limitan a realizar un listado o a enumerar aquello que han aprendido revelando de al-guna manera que los aprendizajes tienen una connotación de objeto (objetos de aprendiza-je). Por el contrario, otros niños van más allá y narran formas de comprensión de la cuestión que denota una cierta posición en el mundo, frente a los otros y consigo mismo. En las dife-rentes figuras de aprendizaje, los niños narran lo que ellos han vivido, lo que recuerdan de lo aprendido y lo que esperan de dichos apren-dizajes. También muestran que las disciplinas escolares como las Matemáticas y el Lenguaje son áreas difíciles y fáciles. Lo relacional y el desarrollo personal los muestra como sujetos en construcción y por esto mismo son capaces de señalar lo que para ellos es más importante de lo aprendido. Los Aprendizajes de la Vida Cotidiana (AVC) difieren de unos a otros y esto se ve muy marcado entre las instituciones (oficiales y privada). Para ellos, el lugar de la fa-milia es importante incluso más que la escuela y ella incide en los aprendizajes relacionales, personales y escolares. El futuro consiste, es-pecialmente, para los niños de 9° grado, en un desarrollo personal y laboral: ser alguien, tener éxito y un buen empleo, son dimensiones de un buen futuro. Los niños y las niñas recuer-dan más lo contenidos que las capacidades, lo que infiere un aprendizaje memorístico y muy alejado de sus centros de interés. En algunas ocasiones evocan aprendizajes metodológicos y normativos y muy pocos aluden a un apren-dizaje centrado en el pensamiento. No obstan-te, sus narraciones dejan entrever una inteli-gencia que desborda lo puramente formal y con esto nos muestran que siempre aprenden algo. Por otro lado, los niños muestran unas concepciones del aprendizaje que tienen que ver con un largo camino, un paso a paso, que deben ir construyendo y en el cual deben poner mucho empeño y trabajo; “aprender no es fácil ni difícil siempre y cuando uno se lo proponga”. Las expresiones de los niños acerca de sus con-cepciones sobre el aprendizaje muestran que para ellos es importante la energía que nace del deseo de aprender y sólo a partir de ésta se producen las movilizaciones necesarias para que los aprendizajes tengan lugar:

“aprender es fácil… hay que concentrase, escuchar, entender” (P690:-M0129044). “Aprender nada es difícil ni fácil solo es querer

aprender” (P750:-M0209240). “para apren-der lo único que se necesita es querer” (P658:-H0119020). “En medio del tiempo he apren-dido muchas cosas para mi vida, puedo decir que me siento orgullo de mí porque me interesa aprender mucho” (P654:-H0119016).

A pesar de que los aprendizajes de las disci-plinas escolares giran alrededor de los Aprendi-zajes Intelectuales o Escolares (AIE), sobre todo en los de contenidos, no deja de haber alusión a que en estas disciplinas también aprenden algo de las relaciones, los afectos y el desarro-llo personal. De igual forma, aprenden algo acerca de las implicaciones políticas, sociales y medioambientales, sobre todo en Ciencias Na-turales por la sensibilidad que esta disciplina despierta hacia la relación con el medio, los se-res vivos y con el propio cuerpo. En el Lengua-je expresan, también, aprendizajes relacionales y afectivos, en especial la expresión apropiada para entablar un diálogo con el otro en la con-tención de las palabras apropiadas y el rechazo de las inapropiadas. De igual forma, en algu-nas ocasiones en Ciencias Sociales expresan el aprendizaje de otras culturas, otras formas de pensar y otras costumbres que los sensibilizan frente a las diferencias, lo que les permite po-ner aprendizajes en práctica, por lo menos a nivel teórico. Con relación a los aprendizajes de la vida cotidiana pareciera que existiera un abismo entre lo intelectual y los Aprendizajes Intelectuales o Escolares (AIE), lo que se pone de manifiesto cuando los niños expresan que lo que aprenden en la escuela no tiene nada que ver con la vida aunque también, en ocasio-nes, reconocen que los aprendizajes abstractos de las Matemáticas tienen que ver con muchos aspectos de la vida, por ejemplo “hacer cuen-tas para cuando tenga mi negocio”. Lo anterior tiene relación con la importancia que los niños confieren a los aprendizajes intelectuales bá-sicos. De alguna manera, ellos reconocen que sin estos sería imposible llegar a ser alguien en la vida y obtener un buen empleo.

Si bien es cierto que la escuela fue el lugar donde se aplicaron los Balances de Saber (Bilan de Savoir) al solicitar a los niños que realiza-ran la narración de sus aprendizajes a partir de las preguntas allí consignadas, esto produ-ce en ellos un alejamiento del lugar donde se aplicó la prueba (Escuela) y un acercamiento a la evocación de lo vivido y de lo experimen-





tado como lo más significativo. Al solicitarles que narren, se les invita a poner en perspecti-va aquello que recuerdan y, con esto, relevar lo más significativo. Quizás por esto, los niños no responden, tal y como lo esperábamos, con un mayor número de evocaciones en la figuras de Aprendizajes Intelectuales o Escolares (AIE) sino que, frente a su experiencia de lo vivido, reconocen las figuras de Aprendizajes Relacio-nales y Afectivas (ARA) y las figuras de Apren-dizajes de Desarrollo Personal (ADP) como lo más significativo tanto en lo aprendido como en lo que esperan de lo que han aprendido. Cuando ellos evocan los contenidos de lo aprendido en las disciplinas escolares, mues-tran una relación muy estrecha con el objeto de saber superponiéndose a las capacidades. Significa esto que los Aprendizajes Intelectua-les o Escolares (AIE) no prevalecen sobre las otras figuras de aprendizaje y, esto último, iría en contra de nuestro presupuesto aunque no por esto es un aspecto negativo de la investiga-ción. Todo lo contrario, nos invita a continuar indagando de manera más extendida la signi-ficación de esta expresión en las figuras de los aprendizajes.

Como segundo presupuesto habíamos postulado que los Aprendizajes de la Vida Cotidiana (AVC) y los Aprendizajes Intelec-tuales y Escolares (AIE) eran más fuertes en términos de evocación en los niños y niñas del estrato socioeconómico más alto que en los niños y niñas de las clases populares. En general, este presupuesto se confirma puesto que en las narraciones los niños de la institu-ción privada aluden en mayor proporción a estas figuras de aprendizaje, extendiéndose a todas las demás

Un tercer presupuesto apuntaba a observar las formas elaboradas de las narraciones de los niños y niñas. En los de estratos socioeconó-micos altos dichas narraciones serían más ri-cas que en la de los estratos socioeconómicos populares. Esto se reafirma en la mayoría de los casos, sin embargo, no hay que generalizar puesto que encontramos también narraciones muy elaboradas en algunos niños de las escue-las públicas. De igual forma, encontramos re-latos pobres en ambos tipos de instituciones. Esto ameritaría un estudio más detenido con relación a las formas narrativas que de alguna manera también dan cuenta de la actividad-acción-relación con el saber de los niños.

El presente artículo es resultado de la Investigación sobre la Relación con el saber en diez instituciones escolares de Cali, Candelaria y la Vereda el Cabuyal (Colombia), financiada por la Dirección de Investi-gaciones de la Universidad Icesi (Cali-Colombia) y la Fundación Mayagüez (Candelaria, Departamento del Valle del Cauca) durante el año 2013.

Nota

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Fecha de Recepción: 27 de noviembre de 2013Primera Evaluación: 15 de diciembre de 2013Segunda Evaluación: 18 de diciembre de 2013Fecha de Aceptación: 18 de diciembre de 2013

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“La fuga de Wailand. Mitoescultura”, hierro_forjado_y_soldado._Rubén Schaap




REENCUENTRO

Memorias de un normalista pampeano

Juan Ricardo NERVI *

75-78

Memorias de un normalista pampeanoLa Arena 20 de mayo de 1980

Una pizca de poesía

“Maestro es serlo todo o no ser nada”. No recuerdo quien dijo esto, pero lo comparto. Si entonces hubiésemos practicado una encuesta sobre las vocaciones docentes (y a ello me he referido en otra nota), una afirmación de esta naturaleza hubiese cuestionado la razón de ser de la carrera magisterial. ¿Quién, en efecto,

hubiese jugado su futuro a ese todo-nada con su juego de báscula? La duda hamletiana hu-biese aflorado de inmediato, y aquel “ser o no ser” hubiera hecho temblar a muchos docentes y alumnos.

—Y vos, ¿por qué querés ser maestro?

La pregunta me tomó desprevenido. Me la había formulado el maestro Stieben, así, a boca de jarro, con su proverbial adustez germana.

—Bueno… yo… por muchas cosas, contesté.—¿Muchas? ¿Cuáles?

*(1921-2004)ProfesordeFilosofíayCienciasdela

Educación. Maestro Normal Nacional. Docente en la Universidad Pedagógica deMéxico,ydelaFacultaddeFilosofíayLetrasdelaUniversidaddeBuenosAires.Escritor,periodista,investigador.

Profesor Emérito de la UNLPam. Secretario Académico de la UNLPam.

Profesor Titular de la Cátedra Pedagogía Universitaria. Director de la Maestría

en Evaluación de la Facultad de Ciencias Humanas.

138-141





—Quiero enseñar…—¿Enseñar qué…—Y… enseñar. Por eso estoy en la Normal.

Quiero aprender para enseñar…—Sí, enseñar. Pero ¿qué?

Creo que en esos años Stieben ejercía en Anguil, pero era común verlo en Santa Rosa, con su bastón, su impecable vestir y su cau-teloso andar. Enseñar ¿qué? Yo había sido su alumno en el tercer grado de la primaria, y por más que me empeñaba en recordar qué ha-bía aprendido de él, solo recordaba un verso “A Colón”, que decía: “Boga, boga con ánimo, valiente…/ empuñando el timón con firme mano, que no te arredre ese murmullo vano/ del vulgo necio y del motín reciente…”

Sí, de su enseñanza me había quedado so-lamente aquel poema. Y aunque aquello de “el vulgo necio” no me caía bien, el verso me gusta-ba. Un poema, solamente un poema. Eso era lo que recordaba del maestro Stieben. Y se lo dije:

—Enseñar la historia, la geografía, la poe-sía…

—¿La poesía? ¡Vaya! ¿y qué poesía?—La que me ayude a vivir señor—¡O la que enseñe a vivir? Me dijo.

Me quedé pensando. De aquel tercer grado me había quedado solamente un poema dedi-cado a aquel gran solitario navegante. ¿Por qué lo recordaba verso a verso? ¿Y por qué no había retenido cosas más útiles? Intuí de inmediato el porqué. Era el llamado a la sensibilidad, la esencia de lo formativo. La resonancia afectiva de algo para mi más bello que utilitario. Aquél y otros poemas me habían ayudado a vivir, a sentirme menos solo al cruzar el puentecillo ¡tan frágil! De la adolescencia:

—La que ayude a vivir, señor… reiteré.

Recuerdo que sonrió, y siguió sus pasos, por la vereda del Hotel “Comercio”, sumién-dome en la confusión. Él me había reconocido cuando aquella tarde regresaba de la clase de Educación Física. Me había llamado para pre-guntarme lo que me había preguntado:

—Y vos, ¿por qué querés ser maestro?

La cosa derivó en poesía. Supongo que mi reiteración en que la poesía ayudaba a vivir le habría arrancado aquella enigmática sonrisa que, para mi, tenía algo de derrota.

Mis trabajos y mis días de maestro fueron dando respuesta a la pregunta del nietschiano intelectual. Llené horas y horas de clase y de cátedra. Trabajé con niños adolescentes, jóve-nes y adultos. Nunca pude responderme con certeza por qué lo hacía. Enseñar ¿qué?. No, no era solamente enseñar. La cuestión era educar. En la añeja frase hecha de Sarmiento estaba el sentido evidente de la pregunta y la respuesta: “Educar al soberano”. ¿Lo hacía bien o mal? La cuestión era que lo hacía con amor, casi con pa-sión. Y eso era lo importante. Eso sí, nunca dejé de ponerle a mis clases la pizca de poesía capaz de humanizar la lección más árida. Y es que nunca pude olvidar que lo único que pude re-cordar del viejo maestro de tercer grado al cabo de los años, fue un poema dedicado a Colón.

Memorias de un normalista pampeanoLa Arena 13 de junio de 1980

Cacho

Debo confesar que el estudio solía agobiar-me. Desidia, o tal vez intereses que no coinci-dían con los que ofrecía la Escuela. “Haragani-tis” decían en mi casa. “Vagos…”, nos llamaban peyorativamente algunos académicos de toga. Aquella profesora que por tres veces consecu-tivas me hizo “pasar a dar la lección”, se había empecinado en “hacerme estudiar su materia”. Pero no había caso: su materia estaba fuera del marco de lo que podríamos denominar “mis afinidades efectivas”…

Lo que no consiguieron determinados do-centes, lo consiguió “Cacho”. En otoño, prima-vera o invierno, con su bufanda o sin ella, pero con un estoicismo acaso digno de mejor causa, golpeaba mi puerta de impenitente dormilón a las cuatro o cinco de la mañana:

—¡Ale… a estudiar! Hoy seguramente ten-dremos prueba escrita…

—¡Ufa también vos…!— , le contestaba.

Pero lo obedecía. Y allí estábamos los dos, con el obligado mate amargo, dándole duro a aquellas para mis dificultosas tablas de Men-deleiev, leyes de Lavoisier, principio de Torri-celli. De no haber sido por “Cacho” es probable que mi carrera se hubiese truncado en aquel “puente roto” que era Tercer año. Esa era mi



Juan Ricardo NERVI


amargura. En el magisterio estaba lo que po-dríamos llamar “mi vocación”, con todo lo que encierra la ambigüedad de esta palabreja. Pero tenía que aprobar Física o Química (como en Segundo la insufrible mineralogía) para “a ser maestro”. ¡A estudiar, pues! “Cacho” era empe-ñoso, racional. Lo suyo era el estudio, y transi-taba por ese andarivel con la seguridad de un equilibrista en la cuerda tensa. Lo suyo y nada más que lo suyo, es decir, nada que lo apartase de lo que “había que estudiar”.

Era noble, leal, generoso, desinteresado. Nada lo obligaba a preocuparse por hacerme superar el Rubicón de las Ciencias Exactas. Pero allí estaba, mañana tras mañana, firme como un clavo. Discrepábamos en muchas co-sas, pero me era imposible enfadarme con él. Delgado como era, con sus clavículas salien-tes y su tórax un poco hundido, con sus dulces facciones de adolescente sin malicia, irradiaba simpatía. Todos, absolutamente todos en el curso, sentíamos aprecio por él. Era un “traga” —según nuestra “culta latiniparla” escolar—, pero en él no cabían el egoísmo ni la vanidad. Se brindaba sin medida porque estaba hecho a la medida de una humildad moral e intelectual que no todos alcanzaban a comprender.

En aquel riguroso Tercer año, obtuvo una beca y partió hacia Buenos Aires. El, tan des-garbado, el “antiatleta”, si cabe, abrazaría la ca-rrera docente en Educación Física.

Partió. Lo perdí de vista. Anduvimos por distintos rumbos. Lo recordaba con enorme afecto. A él y a su madre, doña Amanda, he-cha de bondad y de ternura. Una mañana, en el Colegio Secundario donde yo desempeñaba mis funciones, el profesor de Educación Física me dijo:

—Señor, le traigo saludos de un viejo ami-go suyo…no de los mejores docentes que he tenido en mi carrera…

—¿De quién se trata…? Inquirí.—Nosotros lo llamamos “Tío”. Nos ayuda

a todos a ser cada vez mejores docentes. ¿Sabe señor? Nos contó cómo rezongaba usted cuan-do lo hacía madrugar para estudiar…

Lo identifiqué de inmediato. Si, era “Cacho”. Un “profesorazo”, como decían sus alumnos. Un ser humano excepcional, pensé yo. Uno de esos sembradores que, como en el poema de Nuñez de Arce, viven sembrando, “siempre sembrando”…

Es posible que se haya jubilado. Pero —lo se— “Cacho” seguirá siendo siempre maestro. Al evocarlo aquí, recuerdo su pálido rostro, su apacible sonrisa, la tolerante y a la vez tierna mirada de un amigo sin dobleces. Y sonrío pensando en aquel “¡Ale…a estudiar! Con que, de noche aún, interrumpía mis sueños para asegurarse que “saldría a flote” en aquellos diá-logos que, como en las “Conversaciones con Goethe”, de Eckermann, sostenía yo agriamen-te con Mendeleiev, Lavoisier, Torricelli para, al fin, cruzar aquel “puente” poco transitable que fue nuestro Tercer año.

Memorias de un normalista pampeanoLa Arena 3 de junio de 1980

Ácido sulfúrico

Solíamos plantearnos “utopías” y nos que-dábamos, morosos, en ellas. Los programas nos parecían innecesariamente largos y complica-dos. Era el predominio de la cantidad sobre la calidad. Si alguna vez inquiríamos el “por qué” de cuestiones que escapaban a nuestro sentido común —como en el caso de Química— se nos contestaba:

—Es el programa, ¿no?—, o sino:—Estudie m’ hijito, y no haga preguntas.

¡Aquellas fórmulas! Inacabables, insoslaya-bles, en secuencia. Yo retengo solamente dos: la del agua y —no sé por qué— la del ácido sul-fúrico. Cuando pienso en la fórmula del “ácido oxálico” me estremezco: fue la de mi examen final de la carrera. Era, creo, la única que había memorizado entre treinta, cuarenta o cien fór-mulas. Y ¡eureka! “me tocó” aquella bolilla en la tómbola ritual de diciembre. Antes de que se arrepintieran los dómines del “jury”, ya estaba yo llenando el pizarrón de “ácido oxálico”. Lo “tronaron” a Toto (¡a marzo!) y era mi turno. Una de las integrantes de la mesa ya estaba leyendo, para ganar tiempo, lo que yo había estampado en el pizarrón. “Si me preguntan ¡estoy listo! Es decir, “me suenan”. Me lo dije con ese temor que imponen, de antemano, las preguntas que uno supone siempre capciosas. La profesora (el titular era otro docente) me llamó “sotto voce”. Me señaló, sin palabras, con el dedo, un presunto error y, con el índice,





tachó un fragmento de la fórmula. Yo asentí sin tener la más remota idea de qué se trataba, pero ya ella me alcanzaba el borrador, y yo no hice más que borrar lo que ella había tachado. Sonrió, complacida. En aquel interín, después de una monserga al bueno de Toto, el titular se paró y leyó rápidamente lo que yo había es-crito. Asintió, y sobre el pucho, me espetó la pregunta:

—¡veamos, veamos!.... ¿Dónde hallamos este tipo de “ácido”?

Lo pensé dos veces antes de contestar. En la respuesta me jugaba el todo por el todo en aquella lotería. Podía sacar “la grande”… o seguir el camino “a marzo”. De tanto es-tudiar la fórmula por la fórmula misma, ya casi había olvidado su origen. Miré la fórmu-la —COOH, creo—, y por lo gracioso de la mnemotecnia que me había inventado para recordar (las dos OO como las bolas de bi-llar) respondí:

—¡En el carambolo…!

Acerté. ¡Ay de mí si me pre-guntaban qué era eso del “caram-bolo”, por en verdad había metido mi “carambola” y hasta allí llegaba mi sapiencia.

—¡Muy bien… pase el que si-gue…

No salí de mi asombro. Y ese asombro se trocó en perpleja ale-gría cuando “nos dieron las no-tas”:

—¡Diez, tiene un diez…!— Me dijo la celadora mirándome por encima de sus anteojos como si fuese un ser extraterrestre.

Creo que el relato merece una acotación especial.

Lo traigo a remolque de mis recuerdos porque es posible que más adelante, al correr del teclado de mi vieja máquina, se diluya en-tre otras memorias. Y es que así, sin pena ni gloria, con aquel pro-digioso examen, yo terminaba los cuatro años de mi carrera.

Un diez ¡nada menos! Obteni-do por azar, por pura “carambola”.

¿Y qué de la asignatura? Ácido sulfúrico. Agua. Es decir. SO4-H2 y H2-O.

Vuelvo al comienzo. Para nuestros fu-turos alumnos del campo o de la ciudad no existía el ácido oxálico, nada sabían de las dicotiledóneas como el carambolo. El agua que bebían, el agua de las charcas donde los Anopheles gestaban las fiebres palúdicas, el agua del arroyo que pasaba, cantarino, a su vera… o el agua de las lluvias que no llega-ban y transformaban el campo en eriales, era mucho más que hidrógeno-dos-oxígeno. Era el agua de sus vivencias. El oro líquido de sus experiencias, y yo, que quería ser maestro y no bioquímico, sentía que aquel “formuleo” que alguna profesora consideraba necesario como higiene mental, según la vieja teoría de los componentes idénticos en el aprendizaje, era una aberración intelectualista o enciclo-pedista. Lo sentía y lo siento así. ¡Cómo me hubiese gustado discutir el punto con Vic-torio, que también debía “rendir” Química Orgánica conmigo! (era también su última materia). Pero Victorio ya no estaba.

“La semilla roja“, hierro_forjado_y_soldado.Ruben Schaap




ACTIVIDADES Y EVENTOS

EneroICIET 2014: 2014 2nd International Conference on •Information and Education TechnologyMelbourne, Australia - 2 enero 2014 http://www.iciet.org/

ICEL 2014: International Conference on e-Learning.•Zurich, Switzerland - 14 de enero 2014http://www.waset.org/conference/2014/01/zurich/icel/

CTES2014. III Congreso Virtual Internacional sobre •Tecnología, Educación y SociedadVirtual (México) - 20 al 24 de enerowww.cenid.org.mx/ctes2014

FebreroII Congreso Internacional de Innovación Docente•Campus de Excelencia Internacional Mare Nos-trumUniversidad de Murcia - 20 al 21 de febrero de 2014http://www.um.es/innovacion/congreso-innovacion/

10th International Conference on Mobile Learning •2014. Plaza MayorMadrid, Spain - 28 de febrero al 2 de marzo 2014http://www.mlearning-conf.org/

XI Congreso Internacional de Tecnología, Conoci-•miento y SociedadUniversity of California in Berkeley. Berkeley, Califor-nia, EEUU - 23 al 24 febrero 2015http://tecnoysoc.com/congreso/

Universidad 2016 - 10mo Congreso Internacional de •Educación SuperiorPalacio de Convenciones de La Habana, Cuba - 15 al 19 de febrero de [email protected]://www.congresouniversidad.cu

MarzoCongreso “Calidad y tendencias de la educación a •distancia virtual”Santiago de los Caballeros, República Dominicana - 19 de marzo 2014http://www.uapa.edu.do/congresos/congreso-calidad-y-tendencias-de-la-educacion-a-distancia-virtual/

INNOVAGOGÍA 2014 - II Congreso Virtual Interna-•cional sobre Innovación Tecnológica y Praxis Educa-tivaVirtual - 26 al 29 de marzo de 2014http://www.innovagogia.es/web/

3er Congreso Internacional e Interactivo de Educa-•ción (CIEDUC-2014, Edición Nº 1)Isla Margarita, Venezuela - 27 de marzo 2014http://www.cieduc.com/

Congreso “Aprender más y mejor: aprendizaje basa-•do en problemas usando las TIC como medio”Peñaranda de Bracamonte, Salamanca - 29 de marzo 2014http://www.citafgsr.org/cita/eventos/aprende/index.html

AbrilINTERDIDÁTICA 2014 Sao Paulo: Feria internacio-•nal de tecnología educacional BrasilSao Paulo, Brasil - 15 de abril 2014http://interdidatica.com.br/interdidatica/

VIII Congreso Iberoamericano de Docencia Univer-•sitaria y de Educación Superior. “La construcción de saberes acerca de la enseñanza: un desafío para la do-cencia universitaria y de nivel superior”. Rosario, Argentina - 21 al 23 de abril 2014

Congreso de la Sociedad Española de Estudios de la •Comunicación Iberoamericana (SEECI) del 2014 Facultad de Ciencias de la Información. Universidad Complutense de Madrid, España - 28 y 29 de abril 2014http://www.seeci.net/congreso/

MayoJornadas sobre Evaluaciones Internacionales del Sis-•tema EducativoGobierno de La Rioja, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (MECD) y RiojaforumLogroño, España - 7 y 8 de mayo 2014http://www.youtube.com/watch?v=iQxO5xYT45k

II Congreso Internacional de Investigación e Innova-•ción en Educación Infantil y Educación Primaria. Universidad de Murcia, España - 14 al 16 de mayo 2014http://congresos.um.es/coni3p/coni3p2014

9th International Conference on ICT for Develop-•ment, Education & TrainingKampala, Uganda - 28 al 30 de mayo 2014http://www.elearning-africa.com/index.php

JunioEpistemologías y metodologías de la investigación en •educación Universidad Nacional Autónoma de México - 17 al 20 de junio 2014http://www.iisue.unam.mx/afirse/index.php

II Congreso Internacional de Ciencias de la Educa-•ción y del DesarrolloGranada, España - 25 al 27 de junio 2014http://www.redage.org/eventos/ii-congreso-internacio-nal-de-ciencias-de-la-educacion-y-del-desarrollo

ICEL 2014 - 9th International Conference on e-Learning•Valparaiso, Chile - 26 y 27 de junio 2014http://academic-conferences.org/icel/icel2014/icel14-home.htm

142-143




JulioConferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecno-•logías y AprendizajeMiami, EEUU - 22 al 25 de julio 2014http://www.ciata.org/

XXII Congreso Internacional de Educación y Apren-•dizajeUniversidad CEU San Pablo, Madrid, España - 9 al 11 de julio 2015http://sobrelaeducacion.com/congreso/

AgostoTercer Congreso Iberomericano de Aprendizaje Me-•diado por Tecnología (CIAMTE). Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza con la Red Iberoame-ricana de Innovación e Investigación en Tecnologías y Usos en el Aprendizaje eLectrónico (RITUAL).DF, México - 25 al 27 de agosto [email protected] | [email protected]

I Encuentro Iberoamericano de Innovación, Investi-•gación y Buenas Prácticas Educativas.Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. DF, México - 28 y 29 de agosto 2014http://encuentroiberodebuenaspracticas.weebly.com/

II J• ornadas Latinoamericanas de estudios epistemo-lógicos en Política Educativa. Universidad Federal de Paraná, Curitiba, Brasil. ReLePe. Red Latinoamericana de Estudios Epistemológicos en Política Educativa20,21 y 22 de agosto de [email protected] | http://www.relepe.org

SeptiembreX J• ornadas PedagógicasLa pedagogía Interpelada por las nuevas infancias, ado-lescencias y juventudes. Miradas críticas y prospectivas Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos18 y 19 de septiembre de [email protected]

VI C• ongreso Iberoamericano de Pedagogía“Hacia una transformación educativa con sentido”. Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez de San-tiago de Chile23 al 25 de [email protected]

OctubreEADTU Conference Krakov, Poland•23 y 24 de Octubre 2014http://conference.eadtu.eu/venue

Ireland International Conference on Education (II-•CE-2014)October 27-29, 2014, Dublin, Irelandhttp://www.iicedu.org/

II S• imposio Internacional “Enseñanza para la com-prension en la Educacion Superior”. Universidad Na-cional de Tierra del Fuego y Nodo Sur de la red “L@

titud” Instituto de Educación y Conocimiento. Univer-sidad Nacional de Tierra del Fuego. 15, 16 y 17 de Octubre [email protected] | www.untdf.edu.ar

La educación hoy: más allá de la diversidad. VIII En-•cuentro Internacional. RIIE - Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia16 al 18 de octubre de [email protected] | [email protected]://riie.iztacala.unam.mx/index.php

NoviembreWorld Congress on Education (WCE-2014).•November 10-12, 2014, London, UKhttp://www.worldconedu.org/index.html

ICERI2014, the 7th International Conference of Edu-•cation, Research and Innovation, Seville (Spain)17th, 18th and 19th of November, 2014.http://iated.org/iceri/

Congreso Internacional AUFOP. SANTANDER 2014. •Santander, España 20 al 22 de noviembre de 2014www.congresoaufop2014.unican.es/

XVII Congreso Internacional EDUTEC 2014: El hoy •y el mañana junto a las TIC. Córdoba, España. 12 al 14 de Noviembrehttp://www.edutec.es/congreso2014/

“Avanzando juntos hacia las Metas Educativas Ibero-•americanas 2021”Buenos Aires, Argentina12, 13 y 14 de noviembre 2014http://www.oei.es/congreso2014/

VI Jornadas de Historia de la Patagonia Pasado y Pre-•sente: encuentro entre las Ciencias Humanas y Socia-les con la Historia. Facultad de Ciencias de la Educa-ción, Universidad Nacional del Comahue 12, 13 y 14 de noviembre de [email protected]

DiciembreThe 6• th IEEE International Conference on Technology for Education 18 al 21 de Diciembre 2014

2015AIEA 2015 ANNUAL CONFERENCE •Leading Global Learning: Envisioning New ParadigmsFebruary 15-18, 2015. Washington Marriott Wardman Park. Washington, DC, USAhttp://www.aieaworld.org/2015-annual-conference

Quinta Conferencia Ibero-Americana sobre Comple-•jidad, Informática y Cibernética (CICIC 2015). The 6th International Multi-Conference on Complexity, In-formatics, and Cybernetics: IMCIC 2015, en Orlando, Florida, EE.UU.10 al 13 de Marzo de 2015www.2015iiisconferences.org/cicic

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

“El ciruja de los cirujanos”, hierro_forjado_y_soldado. Ruben Schaap




El libro Pasiones; Roberto Kuri es una ce-lebración. Celebra la alquimia entre pa-

sión, entrega, sabiduría y amor de un inmen-so profesor universitario, un real maestro, y a la vez de una comunidad de docentes e investigadores implicados en la restauración del valor de las emociones y los afectos en la enseñanza universitaria. Es el primer hito en una colección que pretende enmarcar en un gesto conmemorativo las vidas de profesores distinguidos por estudiantes y colegas como memorables, en cuyas biografías se devela la necesaria “urdimbre ética ente intelecto y afecto” (pág. 17). La obra se viste de rojo, y se decora aquí y allá con las pa-labras de Roberto Kuri, profe-sor extraordinario, memorable, apasionado, de la Facultad de Arquitectura y diseño, de la Uni-versidad Nacional de Mar del Plata. Retazos de sus narracio-nes salpican el libro, develando rastros de deseo, entusiasmo y pasión entramados en historias de estudiantes, de enseñanza, de huellas y reminiscencias de una vida profesional y personal com-pletamente implicadas, recípro-camente perturbadas, amalgamadas.

La obra está organizada en cinco aparta-dos relativamente desiguales, cuya organici-dad se revela al lector inminentemente. Co-mienza por los agradecimientos. Se inscribe así en una red de pensamiento, de producción académica e investigativa amplia y extensa, que da crédito no sólo a los colegas, compa-ñeros de ruta de la Argentina y el exterior, sino también a los equipos, los estudiantes, las instituciones.

A este momento inicial le sigue una suerte de tesis de los autores: La liberación. Porta y Martínez proponen aquí un vistazo a la metá-fora del axolotl, de la obra de Roger Bartra allí citada (pág.18), y su metamorfosis, sugiriendo la existencia de múltiples motivaciones en la formación de formadores, y expresando a viva voz la propia voluntad:

Porta, L. & Martínez, C. Pasiones; Roberto KuriMar del Plata: EUDEM, 2014

Pasiones; no apuesta por aferrarnos a la vida larvaria y orugaz que tendría como resulta-do una instrucción de larva a larva, sino por la «condición de posibilidad» de producir transformaciones que nos permitan renacer como mariposas o, en todo caso, metamor-fosearnos de axolotl a salamandra. Para que la educación tenga imponente sentido de transformación. No pretendemos replicar. Es necesario mostrar las vidas puestas en prácti-cas de aula. Vidas afectivas, vidas amorosas, vidas apasionadas, vidas plenas de relación con el conocimiento y con una construcción vincular que excede el campo académico pero que deja huellas indelebles en las vidas de los estudiantes. Ese es el objetivo.

La entrevista a Roberto Kuri ocupa el próximo apartado en el libro; precedida por el sentido de compartirla, agrega por sí mis-

ma, no obstante, múltiples nue-vos sentidos sobre la enseñanza, la vida y sus cruces vitales. Es contextualizada por los marcos conceptuales que la propiciaran: la Nueva Agenda de la Didácti-ca, la narrativa (auto) biográfi-co, la irrupción de la pasión, los afectos y las emociones en las fronteras de la producción aca-démica, la trayectoria del Grupo de Investigación en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) y sus filiaciones conceptuales con

teorías epistemológicas, del currículum, de la subjetividad docente, de la narrativa y la didáctica del nivel superior. Los hallazgos de los proyectos de investigación del GIEEC res-pecto de la pasión, el afecto y las emociones completan la antesala de la entrevista; conflu-yen aquí afluencias académicas y las voces de docentes participantes de los estudios, plas-mando la ubicuidad e inminencia de estas cuestiones en las identidades profesionales docentes.

Reproducir el contenido de la entrevista sería casi pecaminoso; el lector accede a un mundo discursivo irreproducible en meras tajadas descriptivas. Esta entrevista es situa-da, al comienzo, en un espacio y un tiempo, que son tan constitutivos del relato como las palabras mismas, y las fotos y música com-partida:




Este material, constituye gran parte de la en-trevista realizada al arquitecto Roberto Kuri durante los meses de agosto y septiembre de 2011 en su vivienda particular. A ella, siguie-ron sucesivos encuentros de conversaciones informales a lo largo de estos años, seleccio-nando las fotos que ilustran este texto, escu-chando su música, mirando sus cuadros, su piano, sus libros, el ficus que ha crecido hasta tocar el techo del departamento y lo acompa-ñó en sucesivas mudanzas. Escuchándolo.

La colección de fotografías que siguen a la entrevista son también, necesariamente, la entrevista. Son los íconos que encierran los sentidos adscriptos a una vida y sus persona-jes, sus momentos, sus tesoros. Estas imáge-nes desenlazan en la sección final, que Porta y Martínez definieran como coda, “a modo de epílogo o final de un movimiento, (en este caso el «movimiento» central es la entrevista), donde la envolvente asume la perspectiva de la investigación biográfico-narrativa en la que trabajamos” (pág. 105). Lejos de presentarse como una conclusión, este apartado dispara nuevos pensamientos en clave de tensiones para comprender la enseñanza apasionada. Así, sólo parcialmente respeta la voluntad de los autores de epilogar la entrevista y propone, en cambio, una discusión profunda respecto de cuestiones medulares de la enseñanza nue-vamente cruzadas desde vertientes conceptua-les y vitales, contrastadas y con-fundidas en el esfuerzo por atrapar momentáneamente los misterios de los vínculos y las experiencias del enseñar y el aprender.

Quizá por urgencias académicas, parece necesario finalizar rescatando el valor for-mativo de este tipo de literatura, más allá de su innegable valor estético y su profundidad lírica. Precisamente en este lenguaje se ex-presan las teorías sobre la enseñanza que nos constituyen, las cuales lejos de provenir pro-videncialmente de las teorías formales que las abordan, suelen componerse de vivencias, mentores, y las huellas y marcas que dejaron en nuestras biografías. Los grandes maestros inspiran, nos conectan nuevamente con el sentido vital de enseñar, aquello que oportu-namente nos convocó, lo primario y esencial del ser docente.

La conclusión más digna para esta reseña habita en las palabras de sus autores:

Nuestra perspectiva, intenta sobrepasar los actos sutiles o violentos de claridad y des-garrar la realidad en tajadas vibrantes, como una forma de descubrir algunos aspectos que están asociados a la conformación de la iden-tidad profesional de los docentes apasiona-dos, partiendo de las marcas indelebles que ha dejado la vida, la profesión, las institucio-nes y sus maestros en los profesores memora-bles de nuestra investigación. (pág 106)

María Marta YedaideProfesora de inglés y especialista en

docencia universitaria (UNMdP). Docente del Dto. De Ciencias de la

Educación, FH, UNMdP. Miembro del Grupo de Investigación en

Educación y Estudios Culturales, FH, UNMdP.

Martínez Zuviría 1735 (7600) Mar del Plata, Buenos Aires

[email protected]

En “miedo y osadía: la cotidianidad del do-cente que se arriesga a practicar una peda-

gogía transformadora” el autor Ira Shor le pro-puso a Paulo Freire realizar este libro-dialogo a mediados de la década de 1980. Los autores fueron conversando sobre una pedagogía trans-formadora a partir de las dificultades cotidianas de los profesores en un aula real y verdadera. El libro intenta encontrar respuestas y, a veces, plantear nuevos interrogantes, a una serie de preguntas que introducen y sustentan los siete capítulos que lo recorren.

“Miedo y osadía” inicia su introducción con palabras de IRA: “En primer lugar, que-remos decir por qué hemos optado por escri-bir un libro de este tipo. Discutiremos temas frecuentemente formulados por profesores a propósito de la educación “liberadora” o transformadora” (p.17). Es desde esta presen-

Freire, P. y Shor, I.Miedo y osadía: la cotidianidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía transformadora Editorial Siglo XXI Editores (2014)




tación que los lectores nos sentimos invitados a compartir un dialogo franco, informal y profundo, espiralado alrededor de los sueños de estos profesores críticos sobre la educación pública.

Ira Shor y Paulo Freire interrogan las horas agitadas del aula desde la sabiduría de quienes se reconocen maestros y militantes de una so-ciedad más igualitaria. Como lectores, somos invitados a establecer un dialogo con ellos en relación con las alternativas liberadoras que proponen. Desde el inicio el libro presenta los interrogantes que ensamblan la red de posibles respuestas. Este libro es “hablado” y no escrito, dice Freire y Shor estima poder encontrar un “buen estilo de baile”. Los autores nos presen-tan un libro, dinámico, poé-tico y profundo en el que la teoría del pensamiento crítico llegue a alcanzar la cotidianidad de la vida en el aula.

El dialogo al presentar el libro hablado, se hace crea-tivo y recreativo, según Frei-re, intentando respuestas a estos interrogantes: ¿Cómo puede un profesor transfor-marse en un educador libe-rador? ¿Cómo se relaciona la educación con el cambio social? ¿Cuáles son los temores y los riesgos de la transformación? ¿Hay estructura y rigor en la educación liberadora? ¿Las clases dialógicas igualan a los profesores y los alumnos? ¿Qué es el “método dialógico” de enseñanza? La “pe-dagogía situada” y el empowerment ¿Hay una “cultura del silencio” en los Estados Unidos? ¿Los alumnos norteamericanos, que viven en una democracia plena, necesitan la liberación? ¿Cómo pueden los educadores liberadores superar las diferencias de lenguaje existentes entre ellos y los alumnos? El sueño de la trans-formación social: ¿cómo empezar el lunes por la mañana? ¿Tenemos derecho a cambiar la conciencia de los alumnos?

Plantea Freire que el profesor transforma-dor debe sortear verdaderos obstáculos hacia un aprendizaje crítico hasta que “Ahora sé que puedo aprender” son palabras que el autor re-cuerda de boca de sus alumnos y recuerda que durante su trabajo en Recife, Brasil, sus estu-diantes se convirtieron en profesores, lo cual le

permitió reaprender lo sabido dentro y fuera del aula, develando la realidad ocultada.

En La enseñanza como opción política (p.76) reflexionan sobre qué política se adopta en el aula: somos profesores “a favor de quién y contra quién”. El docente debe entonces con-ciliar su práctica con su opción política. Es importante reconocer los miedos y temores y riesgos que insinúa la transformación porque negarlo es, negar el sueño. Es precisamente en este miedo, que el futuro cobra vida. Es en estas clases dialógicas que se desestructura la clase y los alumnos son también profesores poniéndolos a prueba. Es en el “Método dia-lógico” que se retoma el papel del diálogo en la pedagogía iluminadora situando al currícu-

lo en el pensamiento y el lenguaje de los alumnos, encaminados hacia un empowerment social, visualiza al educador como artista.

Ira Shor despliega su percepción de una “cultura del silencio” en el aula. Los educadores liberadores, reflexionan los autores, deberán examinar cómo pasar del “método de transferencia de conocimiento a métodos dialógicos” (p.223). Segui-damente iluminan su discusión des-de el rol y peso del lenguaje, como punto de partida de la enseñanza li-beradora que estimula el acto de re-

flexión entre iguales. Hay un aspecto destacado especialmente acerca del lenguaje que sucintan preguntas de los profesores: sexismo y racis-mo. Respecto al sueño de la transformación social, el indispensable generar conflicto social. Aprendiendo a hablar como docente leyendo la historia y poniendo los pies sobre la tierra. El nuevo desafío de una pedagogía liberadora nos hace pensar: cómo motivar a los alumnos, cómo lograr un equilibrio entre el currículo oficial y las necesidades que surgen en el aula, qué lugar dar a la lectura de los clásicos, cuál a los acontecimientos que sacuden el mundo real, cómo impulsar el debate y la reflexión.

Abrazar una pedagogía liberadora, basada en el diálogo, y apartarse de la pedagogía tradi-cional, que supone la transferencia de conoci-mientos del profesor al alumno, puede suscitar muchos temores: ¿acaso no puede poner en ries-go la autoridad de quien enseña, y hacer que sus alumnos incluso sospechen de su capacidad y su experiencia? Miedo y osadía, una iluminadora




conversación a fondo entre Paulo Freire y su dis-cípulo Ira Shor, es un libro central para entender los desafíos y los riesgos de ese pasaje. Los autores sostienen que el aula es el espacio de exploración donde el conocimiento se produce, no donde simplemente se lo transmite; ponen en su justo lugar la modalidad de la “clase expositiva”, que puede ser un momento fecundo en el marco de un intercambio dinámico; defienden la impor-tancia del rigor y de la disciplina de estudio, que nunca implican memorizar información sino apropiarse de los textos al poder leer sus cruces con el contexto de producción y de lectura con-tra la celebración banal del diálogo, postulan un trabajo profundo, serio, con los temas de cada materia, en el que el profesor cumple un papel orientador que nunca se convierte en una posi-ción de mando. Y contra las pedagogías que se limitan a sugerir un repertorio de metodologías, reivindican una educación que, si bien no podrá por sí sola transformar el mundo, es capaz de es-timular la autonomía y el pensamiento crítico.

En el capítulo 7: El sueño de la transforma-ción social, Ira Shor le pregunta a Paulo Freire: ¿cómo empezar el lunes por la mañana? ¿Te-nemos derecho a cambiar la conciencia de los alumnos? Los autores proponen ir aprendien-do a hablar e invitarnos a empezar “haciendo con” los estudiantes y no “haciendo para” los estudiantes. Con “los pies sobre la tierra” los autores concluyen: “el sueño es posible o no? Si es menos posible, veamos cómo hacerlo más posible. Finalmente, hablando de sueños, ima-gínese, como lectores, estar conversando amis-tosamente sobre miedos y osadías de una pe-dagogía transformadora con estos dos grandes autores: Ira Shor y Paulo Freire.

Aurelia GarcíaProfesora de Inglés (UNLPam).

Especialista en Evaluación (UNLPam). Diplomada Superior en Ciencias Sociales con Mención en Educación y Nuevas Tecnologías. Becaria FULLbright del programa DAT 2010. Ayudante de las cátedras Didáctica y Practica

Educativa III (Residencia) de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam.

Docente del Colegio Secundario de la UNLPam. Miembro del equipo responsable

de la articulación e implementación del Cam-po de las Prácticas -FCH- Santa Rosa (LP).

[email protected]

La obra “Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de Época” de Ser-

gio Rascovan, Daniel Levy y Daniel Korinfeld, expone y despliega de manera significativa los términos transmisión, escuela, lazo interge-neracional, lazo pedagógico, lazo social, dis-ciplina, convivencia, etc., orientados hacia ese “entre” de las relaciones entre los adolescentes, la juventud y los adultos, en un campo proble-mático como lo es el de la subjetividad.

Es un libro que presenta un conjunto de textos que pretenden dar cuenta de la vida de los sujetos en las instituciones, fundamental-mente las educativas de enseñanza media, y del lazo intergeneracional que es su sostén y su motor. Los autores proponen pensar al suje-to de modo dinámico, expuesto y constituido en el devenir, la diferencia y la tensión, para lo cual se tiene en cuenta que los aspectos que ca-racterizan la época actual provocan mutacio-nes en las instituciones y en las configuracio-nes de las subjetividades según coordenadas sociohistóricas, geográficas y ambientales.

La obra presenta Introducción y 9 capítu-los. El capítulo primero se denomina “Entre Adolescentes, Jóvenes y Adultos” y pertenece a Sergio Rascovan. En este capítulo, es notoria la formulación teórica y la reflexión que el autor desarrolla. Reflexiona sobre lo que denomina “subjetividades des-sustancializadas” en tan-to que refiere a su cualidad relacional, siendo efecto de los procesos de lazo e intercambio que no se cristalizan en identidades fijas. La subjetividad se configura en la diferencia, en su significación se construye en la tensión con todo aquello que uno no lo es: Será pues una configuración que se organiza desde la alte-ridad / otredad, sin sustancializarse. Por ello cuestiona argumentativamente a aquellos que sostienen que la condición subjetiva adoles-cente, juvenil y adulta se presenta como tema sustancial o esencial, estático, absoluto y ahis-tórico.

Desde el paradigma de la complejidad, postura epistemológica del autor, expone y describe de modo claro y profundo las dife-

Rascovan, S., Levy, D. y Korinfeld, D.Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de época Editorial Paidós (2014)




rencias conceptuales entre los términos Sub-jetividad-Sujeto-Yo. Propone elucidar estas nociones ya que habitualmente se confunden y disminuyen su eficacia simbólica, potencia operativa y pierden su capacidad para produ-cir nuevos efectos de sentido. El autor presenta el desarrollo de estas diferencias conceptuales magistralmente y convoca a que cada uno re-flexione para posicionarse o no.

Como el revés de la subjetividad instituida, siendo la subjetivación la operación capaz de intervenir sobre la subjetividad y el lazo social instituido.

En la noción de sujeto que enfrenta la con-cepción de individuo como indiviso, homogé-neo y encapsulado en sus propios limites.

Como modelo de identificación ya que el proceso de identificación es la operatoria psicológica por la cual el yo establece relaciones con los otros, hace lazo.

Finalizando el capítulo Rascovan realiza un análisis pormenorizado acerca de la autonomía y deja bien en cla-ro que el rol del adulto tiene sentido si es para sostener, defender y extender la condi-ción que tienen niños, adoles-centes y jóvenes como sujetos de derechos, y articuladores responsables de promover, sostener y soportar los procesos de subjetiva-ción en la acción cotidiana tanto en el ámbito educativo como social.

El segundo capítulo de Daniel Korinfeld “Transmisión y Práctica Institucionales” ex-plica que la fragilización de los lazos sociales marca como aspecto critico lo que pasa y se pasa entre las generaciones, por ello la cues-tión de la transmisión intergeneracional está analizada desde sus “interferencias” y desde las prácticas que se despliegan en la vida de las instituciones.

Utiliza el análisis de distintas narrativas (entendidas como discursos hegemónicos que se corresponden con prácticas institucionales), pero en una narrativa particular la “narrativa zombi” como metáfora para dar cuenta de las persistentes formas de rechazo y negación de la condición de sujetos de derechos de adoles-centes y jóvenes que se verifican en gran parte de las prácticas institucionales. Transmisión

intergeneracional donde triunfa la premisa del “destino inamovible” “de lo inevitable” del dis-curso hegemónico (según el cual nada puede hacerse y por ello lo único que queda es desti-tuir al “no humano”, al “muerto-vivo”, al extra-ño, al otro), como el que expresan las distintas figuras de la distopía zombi. Estos modos de mirar al otro persisten en las practicas: estig-matización, segregación y microsegregación, fundamentalmente a través de dos estrategias de control: 1) La judicial: criminalización, judicialización y 2) Psiquiátrico-Psicológica: patologización, psicopatologización, medica-lización.

Daniel Korinfeld habilita con su reflexión a pensar que el antagonismo entre inevitabi-lidad y evitabilidad de los acontecimientos, se

salva por medio del rescate de la ética. En definitiva, el relato del “destino inamovible”, versa sobre la legitimidad de una profunda desigualdad social. En cambio, el rescate de la ética de la condición humana, “nos permite decidir que no existe lo inevitable, al me-nos respecto del futuro de nues-tras sociedades”.

En este sentido el autor pro-porciona herramientas intelec-tuales y de acción para cuestionar los modos de transmisión que hacen de la creencia en la inevita-

bilidad del presente y la negación de toda cons-trucción alternativa del futuro como lo fueron las verdades sagradas de la modernidad.

El tercer capítulo se denomina “Subjetivi-dades en la Era Digital” por Daniel Levy.

La pregunta que orienta al autor es: ¿Cómo se constituyen las subjetividades a partir de las prácticas y los discursos que en cada época atraviesan a los sujetos?

Los cambios con las nuevas tecnologías, surcados por la velocidad que insiste en trans-formar el tiempo en inmediatez y la vivencia en instantaneidad, se han incorporado a nuestras vidas cotidianas, han impactado en las socie-dades, en las instituciones y en las subjetivida-des. Este fenómeno dio lugar a la caracteriza-ción de las sociedades de la información y del conocimiento. Hay opiniones contrapuestas respecto a la caracterización, su influencia, los modos en que la información circula, los efec-tos, usos y acceso a la información.




El autor menciona que las formas de pon-derar y nombrar los desarrollos tecnológicos no es unánime y que el análisis de las nuevas tecnologías no puede estar divorciado de la vi-sión de poder y la economía. Daniel Levy nos enseña a sostener una posición crítica frente a los distintos discursos para diferenciar, des-ocultar y reconstruir intenciones que se pre-sentan como verdades inobjetables.

Como sabemos la gran difusión de las tec-nologías digitales caracteriza la época actual. Si bien todos los jóvenes se encuentran afecta-dos e inmersos en estos fenómenos, no todos disponen de estas herramientas ni despliegan las mismas habilidades. Jóvenes conectados y jóvenes desconectados. La información no está distribuida homogéneamente, ni el acceso a los bienes tecnológicos está garantizado para todos. Estas diferencias van marcando imposi-bilidades de inclusión a nivel laboral y deter-minan aislamientos culturales y sociales. “Bre-cha Digital” que no se limita al uso técnico de las computadoras; se traslada a la adquisición de manejos simbólicos, adquisiciones cultura-les necesarias para manejarse en las redes so-ciales, desarrollar sentidos críticos, ampliar las miradas y las ideas de lo que nos rodea.

La aparición de las TIC extiende la brecha a la diferencia generacional en el uso y manejo de las tecnologías, se invierten los dominios generacionales sobre los saberes. Levy destaca hábilmente algunos elementos de este circuito invertido que no pueden dejarse de tener en cuenta en una práctica de la enseñanza.

Interesante desarrollo despliega sobre “las redes sociales” como nuevas posibilidades de interacción de los sujetos. Advierte que el usuario no solo es consumidor de informa-ción sino que a su vez es productor en estos sitios participativos y como la cultura digital interviene en la construcción del capital cultu-ral y como modifica las formas de adquirirlo y transformarlo.

Daniel Korinfeld es el autor del capítulo cuarto: Espacios e Instituciones suficiente-mente subjetivados. Este capítulo enriquece el análisis sobre el lazo pedagógico y sobre el aspecto multidimensional que condiciona el proceso de subjetivación en las instituciones educativas, exponiendo claramente la respon-sabilidad política y subjetiva que se ponen en juego, como así todo aquello que refiere a la cuestión de lo impredecible. Korinfeld ingresa

la cuestión de la subjetividad en las prácticas y la conformación de las instituciones, apoyado en el análisis de un acontecimiento acaecido en 1994 – el caso de la escuela-shopping – en donde se pretendió transformar una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires en un centro comercial. Esta situación la analiza, por un lado, como la metáfora del vaciamiento de la escuela retornaba en lo real, y por otro tomo lo que Marc Augé (1993) definió como “no lugares”, como lugares del anonimato. Plantea acertadamente el desafío para que la escuela siga consistiendo “un lugar”, en tanto espacio relacional e histórico. Para dar cuenta que la escuela siga formulándose como “un lugar”, toma una expresión de René Kaes (1989), a partir de la cual plantea una suerte de “antído-to”: generar un espacio suficientemente subje-tivado y relativamente operativo.

Por lo tanto la pregunta que lo convoca en el presente texto es precisar esta idea. ¿De qué trata una institución educativa en tanto espa-cio suficientemente subjetivado y relativamen-te operativo? Hábilmente muestra los efectos y revela los desafíos al momento de pensar la cuestión de la subjetividad en la vida institu-cional educativa .El autor tratará de dar cuenta acerca de qué significa esta posibilidad y en que consiste la cuestión del sujeto en el lazo pedagógico. Visibiliza a través de los siguientes preceptos: La subjetividad del alumno, La mu-tua afectación del lazo pedagógico, Los lími-tes de saber sobre lo subjetivo y La institución como productora de subjetividad, algunos su-puestos que se encuentran en el discurso pe-dagógico tradicional dificultando el abordaje complejo de las relaciones, de la enseñanza, el aprendizaje etc. que desarrollan e incrementan el sufrimiento en las instituciones educativas.

Desarrolla ingeniosamente lo que entien-de por “Estar Educador” como así también el concepto “itinerario subjetivo”, es decir los modos en que cada sujeto experimenta su tra-vesía escolar.

El capítulo quinto lo presenta Daniel Levy con el título “De la Red al Aula ¿Una Nueva Ilusión? A lo largo del capítulo y como eje transversal de su escrito el autor nos permite a los lectores ir explicitando la concepción que se tiene acerca de la escuela, del sujeto y de la educación.

Levy comenta que la escuela es una instan-cia social. La misión por la que fue creada es la




transmisión cultural que una sociedad se pro-pone perpetuar en las nuevas generaciones.

Ese espacio social y esas subjetividades están en un cambio dinámico y no siempre la institución escuela está a la par de las subjetivi-dades de los que concurren a la misma. Hoy es-tamos frente a un nuevo paradigma, el ingreso de las TIC a la institución escolar que no ten-dríamos que desconocer. Es que a partir de ello el autor se propone analizar las características actuales de la escuela media, sus posibilida-des, tensiones y las lógicas que la determinan. Vincula estas características a la incorporación de las TIC y, reflexiona sobre dos situaciones particulares respecto la inclusión de las tecno-logías: 1.-la relación pedagógica, las tensiones que se provocan en la relación docente alumno y al momento de pensar el lazo pedagógico y 2.- lo propio de la producción intelectual en el aula en el contexto institucional actual.

Con la siguiente frase “la posibilidad de generar un entramado heterogéneo con los aportes de cada uno”, Levy nos introduce en la reflexión acerca del destino homogeneiza-dor de la institución escolar que tuvo en sus orígenes, y que aún conserva en cierta medi-da, y que la institución educativa se la puede pensar , como un espejo del capitalismo donde se ofrece información (que no es sinónimo de conocimiento) y donde el tiempo que propo-ne es el tiempo que propone el neoliberalismo (satisfacción inmediata, el conocimiento como mercancía); o habitar la institución educativa que sostenga que lo fundamental de este tiem-po es la inclusión social en la convivencia de las diferencias desde un lugar de resistencia y construcción de subjetividad ciudadana y de-mocrática. Con sólidos y profundos argumen-tos el autor propone nuevas representaciones para pensar el rol como educadores, tolerando la incertidumbre y la contradicción, visibiliza el para qué del docente dentro del aula, resig-nifica el para qué de la institución educativa y desmitifica con pensamiento crítico los apor-tes y alcances de las TIC dentro del espacio educativo.

“Convivencias Escolares” por Daniel Levy es el título que compone el capítulo sexto. En este capítulo confluyen las líneas teóricas ex-puestas en los capítulos 3 y 5.Todas aquellas ideas expresadas con fuerza en un plano más teórico ahora adquieren, visibilidad y consis-tencia. A leer el capítulo vemos como el pro-

pósito de Daniel Levy es desmontar discursos inconsistentes que abruman a la vida escolar y a sus integrantes.

El autor propone realizar un recorrido so-bre la convivencia escolar mejor dicho sobre las convivencias escolares”. El plural da cuenta de la pluralidad que va marcando diferentes posibilidades y condiciones que permiten el encuentro entre pares y entre generaciones. La exquisita argumentación parte de considerar y armar un mapa sobre un territorio amplio variado sobre el cual intervenir. Mapa que deja a la luz que es un terreno difícil donde se manifiesta: variedad de modalidades, distintos modos en que cada escuela trama las relacio-nes interpersonales, escenarios diferentes que reúnen a jóvenes entre sí con adultos y adul-tos entre ellos, es decir cómo transcurre la vida diaria de las instituciones involucrando a alumnos, autoridades, padres, docentes, per-sonal administrativo en fin todos aquellos que hacen a la vida institucional.

“La Escuela como una Ultima Resistencia a la Exclusión” para llegar a esta frase Levy hace un recorrido que parte de una mirada históri-ca acerca del devenir de la institución educati-va. El análisis profundo que realiza describe la potencia simbólica de la institución educativa en el tiempo histórico que fue creada y como esta matriz fundacional impacta en la actuali-dad educativa determinando las posibilidades de los sujetos que la circulan.

Realiza un exhaustivo análisis sobre la dis-ciplina escolar: orden y progreso, compone una verdadera gramática del control donde el autor deja en evidencia como se vulneraron absolutamente los derechos de niños y jóvenes estudiantes. Su propuesta continúa en realizar una intensa interpretación histórica sobre el desarrollo del concepto de autoridad –seme-jante en la escuela, hasta la actualidad. Levy señala que si bien es una tarea compleja des-montar formas de perpetuación institucional, cree en el desafío de llevar a cabo acciones que intenten desarticular formas y mecanismos de funcionamiento institucional arraigados en prácticas autoritarias o individualistas.

En el subtítulo “De la Disciplina a la Con-vivencia” extraordinariamente nos muestra cómo llevar a cabo el movimiento de una con-cepción a otra. De la “violencia de adaptación” “violencia simbólica” (Bourdieu, 1981) a “pen-sar la diversidad es reconocer la singularidad




de cada uno, facilitar la interlocución y cons-truir desde las diferencias la posibilidad de un conjunto” (Levy, 2014). Movimiento que im-plican nuevas condiciones de época y nuevas subjetividades en juego.

Nos habla de la importancia de los grupos para los jóvenes, lo hace desde un lugar crítico tratando de significar sus dinámicas y las vio-lencias que lo atraviesan.

Explicita el concepto de violencia, sus ca-racterísticas, sus formas y manifestaciones y nos advierte porque no podemos separar la violencia social de la violencia en las escue-las, y como la escuela no tiene que adherir a la justificación o naturalización de las acciones violentas sino que debe abrir las fronteras de la reflexión y ampliar las miradas de cada uno para favorecer la inclusión.

Por ultimo realiza una crítica atenta y seria sobre el concepto de bullying, brinda un aporte muy interesante de intervención con abordaje integral de estos fenómenos escolares.

“Las prácticas de la orientación educativa” Capítulo séptimo de Sergio Rascovan.

En las primeras páginas de este capítulo el autor manifiesta que el dispositivo escolar no responde a las nuevas demandas y, por lo tan-to, debe ser urgentemente revisado, reforma-do, recreado. Motivo por el cual el término que recorrerá todo el capítulo será la inclusión.

Nos plantea que la fuerza de esta noción, está dada en la potencia instituyente que con-serva la institución escolar y es en esta línea que piensa los dispositivos de acompañamien-to, particularmente las tutorías en las escuelas secundarias y en las instituciones de educación superior.

Los dispositivos de acompañamiento se enmarcan en el campo de la “Orientación Edu-cativa”. Desarrolla brevemente pero no por eso con menor profundidad, los principales aspec-tos que la caracterizan. Aspectos que alientan a pensar críticamente en todo el capítulo la Orientación Educativa de otro modo.

Propone “una perspectiva crítica, un abor-daje desde la complejidad que desnaturalice los fenómenos sociales y que propicie la re-construcción de las tramas que tejen las si-tuaciones problemáticas institucionales”. Por ello muy interesante resulta cuando el autor sostiene como pasar del conflicto a una situa-ción problemática. Nos da la oportunidad de pensar y re-pensar su premisa para el cambio

cuando articula e interrelaciona hábilmente los siguientes conceptos: posición analítica, conflicto, posición pedagógica, instituciones educativas, líneas de acción, síntoma, estrate-gias de intervención, lo simbólico, universos de sentido, transformación y utiliza como eje transversal la importancia de la escucha –ese oír más allá de lo dicho– como un proceso de apertura a la otredad. Mirada humanizante e inclusiva que aboga como meta la institución escolar.

Interesante propuesta nos acerca el autor cuando desarrolla las intersecciones entre sa-lud y educación. Problematiza el concepto de salud, salud mental, de intersección como un territorio de entrecruzamientos de institucio-nes sociales, salud mental comunitaria y el lu-gar que ocupa la Orientación Educativa. Desde allí, piensa la Orientación Educativa no en el sentido de aquel que sabe y orienta hacia una dirección determinada al otro, sino como un dispositivo capaz de “sostener la singularidad y el protagonismo de los sujetos, de los grupos y de las instituciones en la definición de sus propios problemas y en la búsqueda colectiva de las alternativas para abordarlos y superar-los”. Como vemos nos problematiza el tipo de problemáticas con que nos enfrentamos y so-bre las que hay que efectuar una elucidación critica.

Finalmente el autor nos presenta el análisis de las tutorías, como parte de las prácticas de Orientación Educativa, o como parte del cam-po de problemáticas de la intersección entre salud y educación.

Rascovan sostiene que “las tutorías como dispositivo son una de las posibles estrategias que ayudan a sostener las trayectorias de los estudiantes, dinamizar los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, al mismo tiempo que cola-boran en hacer más habitable la vida cotidiana en las institución educativa”. El autor se lanza de lleno a explicitar cual/es son las funciones de tutoría, cuales son los riesgos en la que se suele caer, el dispositivo de tutorías debe estar incluido en el proyecto educativo institucional, preguntas que se deberían realizar, promover un proyecto situado de tutorías, etc. Todos as-pectos que deberían estar presentes en el de-bate cotidiano de las instituciones para lograr que el dispositivo tutorial no pierda de vista sus funciones y porque como sostiene el autor “básicamente en tiempos de cultura de mer-




cado, podrían pensarse como una expresión contracultural, como la promoción de una éti-ca basada en la solidaridad”…” que promueva de variadas y diferentes formas la emancipa-ción del sujeto, singular y colectivamente”.

El octavo capítulo escrito por Daniel Ko-rinfeld “Equipos de Orientación, Espacios de Interlocución”.

El autor comienza exponiendo reflexiva-mente las quejas en el Entre institucional don-de se encuentran los gabinetes” exponiendo como una de las causas de su recurrencia lo que el autor llama “marcas de origen”. Se refiere con esta expresión a los modos que manifies-tan “equipos técnicos” de concebir y posicio-narse en las prácticas atravesadas profunda-mente por el discurso pedagógico tradicional y el Modelo Médico Hegemónico. Posiciones que “tienden a replicar en las practicas “psi” en “los equipos técnicos” o en los gabinetes” los mandatos fundacionales de adaptación y nor-malización que siguen sosteniendo la noción de “alumno problema”, por lo que no logran descentrarse del trabajo sobre el caso indivi-dual. Trampa en la que se encuentran prisio-neros y sin propuesta de una salida posible. Si-tuación que lleva a un malestar y sufrimiento que se expresa en sentimientos de impotencia de maestros, profesores, directivos y profesio-nales. Para esto el autor propone los espacios de interlocución para los educadores, para los “psi” y los equipos técnicos.

Aquí comienza la importantísima posi-ción que nos ofrece Korinfeld respecto a lo que entiende como espacios de interlocución para favorecer “modos de intervención que busquen articularse con los distintos actores de la escena educativa transformando posi-ciones a través del debate y el intercambios de perspectivas de modo de reactivar funciones y actitudes que por distintas razones se han ido eclipsando”.

Por ello efectúa una hábil elucidación res-pecto a: la diferenciación entre lo que es el campo de las problemáticas de los que son los pedidos de intervención, la diferenciación entre un síntoma en la escuela y un síntoma escolar, al uso del término “síntoma” como lu-gar común donde de todo es o puede ser sín-toma, la noción de situación problema, la cul-pabilización ideológico-política, etc. En este Análisis y reflexión el autor plantea como es-tas herramientas son más que imprescindible

para reconvertir la queja, ubicar un lugar que permita una interlocución, reconfigurar así la demanda y crear la antesala de un encuentro posible. Desplegar una posición que propicie un contexto de consulta e interlocución. Esta diferenciación, aporta la visibilización de los propios prejuicios y estigmas en los modos de intervención del psicólogo y los equipos técni-cos, en los que “se ponen en juego modos de subjetivación, y esa es la responsabilidad polí-tica y subjetiva en juego”.

Sergio Rascovan escribe “Los Caminos de la Vida” en el capítulo noveno.

Rascovan retoma dos de sus investiga-ciones realizadas en los últimos años para puntualizar las particularidades de lo que denomina “elecciones vocacionales” y las tra-yectorias que los jóvenes efectúan al finalizar la escuela secundaria, interrogando la eficacia del dispositivo escolar y analizando las dife-rencias existentes en las representaciones de futuro de los estudiantes de diferentes secto-res sociales”.

El autor en un primer momento desplie-ga desde la modernidad hasta la actualidad el desarrollo y cambio de los conceptos de escolarización, promesas de movilidad social, inclusión de jóvenes de clases populares al sis-tema educativo, quienes aspiraban al uso de la moratoria psicosocial. La “Carrera” como em-blema que adoptaron las trayectorias laborales y académicas en la sociedad salarial, que en su apogeo fue una verdadera institución produc-tora de subjetividad (mitad del Siglo XX), el posterior deterioro de la carrera profesional por el debilitamiento de: la sociedad salarial, del estado y la preeminencia del capitalismo financiero sobre el industrial, por el riesgo que supone la finalización de la escuela secundaria que la transición constituya un “salto al vacío” que provoca en la actualidad al momento de la elección de un proyecto de vida a futuro indu-ce a que los caminos de la vida sean más frági-les y vulnerables.

Excelente explicitación argumentativa pro-pone a los educadores para intentar revisar crí-ticamente nociones como itinerarios, trayecto-rias, trayectos, transiciones, y de un término muy actual trayectorias transicionales y elec-ciones vocacionales, que nos permitan pensar y operar sobre los problemas con los que se enfrentan los sujetos actuales para organizar sus propios caminos de vida. Además presenta




como la desigualdad social está en la base del entrar y salir de los trayectos “oficiales” y los “paralelos” para muchos adolescentes y jóve-nes de nuestra sociedad.

Y para concluir su escrito Rascovan ofre-ce el relato sobre la investigación realizada en los años 2006 y 2007, desde la Secretaría Cien-tífica de la Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina (APO-RA) investigación que se vuelve interesante al leer y analizar las conclusiones a las que arri-baron sobre las preguntas acerca de la impor-tancia del estudio, el anhelo de su finalización, los temores frente al fin del ciclo de enseñanza media, el acceso al dinero, la importancia del trabajo. El autor sostiene que en el año 2010 se propuso problematizar y generar una revi-sión crítica de los resultados obtenidos en la investigación anterior. Esta segunda instancia de investigación se la denomino Fase II, para la cual se invitó a otros grupos de investigadores para efectuar un estudio cualitativo en dicha convocatoria el interés estaba puesto en que los jóvenes estudiantes de distintos sectores y de variadas zonas geográficas de nuestro país pudieran analizar críticamente y opinar sobre los datos escogidos de la investigación de 2006 y 2007 y a partir de ello expresar como vivían

el momento de finalización de los estudios y de decisión sobre sus proyectos futuros, sus expectativas y los factores que colaboraban u obstaculizaban su cumplimiento.

Notoria fueron las miradas y respuestas que los jóvenes dieron respecto de otros jóve-nes. La riqueza de esta investigación nos con-voca a profundizar la lectura para comprender en definitiva, cuáles son las intenciones de fu-turo, las expectativas y los obstáculos que se presentan en la decisión de elegir que hacer en la vida.

Adriana Beatriz LozanoLic. en Psicopedagogía. Universidad Na-

cional del Salvador. Especialista en Evaluación (UNLPam). Docente de Práctica Educativa I y Didáctica (UNLPam). Miembro Integrante del Equipo de Investigación del ICEII. Facul-

tad de Cs. Humanas [email protected]

Vanina Anabella CastroPsicopedagoga. Integrante del Equipo

Técnico C.A.E Escuela [email protected]

“Cuerpo y alma”, acrílico_sobre_bastidor._Ramiro Achiary

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a. Libros

GIORDAN, A. y G. DE VECCHI (1998). Los orígenes del saber. Sevilla, Diada Editores.

b. Capítulos de libros

DI FRANCO, M. G. (2002). “La historia de la formación docente a través de los Planes de estudio del profeso-rado” en PRUZZO, V. La transformación de la forma-ción docente. Buenos Aires, Espacio Editorial.

c. Artículos en Revistas

PRUZZO, V. (2001). “La formación docente: una mira-da sobre el siglo XXI” en Revista Praxis Educativa. Año V, Nº 5, Santa Rosa: 40-58.

d. Referencias electrónicas

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a. Books

Giordan, A. and G. De Vecchi (1998). The Origins of knowledge. Sevilla, Diada Publishers.

b. Book chapters

DI FRANCO, M. G. (2002). “The history of teacher ed-ucation through the Teacher Curriculum” in Pruzzo, V. The transformation of teacher education. Buenos Aires, Espacio Editorial.

c. Articles in Magazines

PRUZZO, V. (2001). “Teacher training: A look at the XXI century” in Educational Praxis. Year V, No. 5, Santa Rosa: 40-58.

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