prÁticas de textualizaÇÃo na escola: limites ou ...¡ticas de... · text production of...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOASCENTRO DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

THATYANA ANGLICA DOS SANTOS SILVA

PRTICAS DE TEXTUALIZAO NA ESCOLA: LIMITES OU

POSSIBILIDADES?

MACEI AL2008

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THATYANA ANGLICA DOS SANTOS SILVA

PRTICAS DE TEXTUALIZAO NA ESCOLA: LIMITES OU

POSSIBILIDADES?

Dissertao de mestrado apresentada aoPrograma de Ps-Graduao em EducaoBrasileira da Universidade Federal deAlagoas, como requisito parcial para aobteno do grau de mestra em EducaoBrasileira orientada pelo professor Dr.Eduardo Calil.

MACEI AL2008



Catalogao na fonteUniversidade Federal de Alagoas

Biblioteca CentralDiviso de Tratamento Tcnico

Bibliotecria Responsvel: Helena Cristina Pimentel do Vale

S586a Silva, Thatyana Anglica dos Santos.Prticas de textualizao na escola : limites ou possibilidades? / Thatyana

Anglica dos Santos Silva. Macei, 2008.129 f. : il.

Orientador: Eduardo Calil.Dissertao (mestrado em Educao Brasileira) Universidade Federal de

Alagoas. Centro de Educao. Programa de Ps-Graduao em EducaoBrasileira. Macei, 2008.

Bibliografia: f. 111-113.Anexos: f. 114-129.

1. Produo textual. 2. Livros didticos. 3. Professores Formao. 4. Praticadocente. 5. Lngua portuguesa Estudo e ensino. I. Ttulo.

CDU: 371.671





Aos meus pais, pelo amor incondicional, apoio e incentivo aos estudos.

Dedico.



AGRADECIMENTOS

A Deus, razo da minha existncia.

Aos meus pais, Terezinha e Jos Paulo, e irmos, Juliana e Paulo, que sempre meproporcionaram uma vida regada por dignidade e amor.

Ao Bruno, pela compreenso carinhosa, credibilidade e apoio nos momentos mais difceis.

tia Roselma, grande exemplo de vida e coragem, pelo incentivo, apoio e colaborao.

A minha prima Roberta, pela preocupao e incentivo.

Ao professor Eduardo Calil pelos significativos dilogos. Minha eterna gratido.

s professoras Marinaide Lima de Queiroz Freitas e Virgnia Borges, pelas discusses esignificativas sugestes para a melhoria deste trabalho. Muito obrigada!

Aos professores do Programa de Ps-Graduao pelas importantes discusses.

equipe que compe a secretaria do programa de Ps-Graduao PPGE/CEDU/UFAL, emespecial, Vernica funcionria bastante dedicada que no mediu esforos durante o cursopara auxiliar os alunos do programa no que fosse preciso.

Secretaria Municipal de Educao de Macei pela colaborao.

De modo especial, s escolas pelo acolhimento e contribuio.

Aos sujeitos da pesquisa pela grande colaborao.

Aos colegas do Programa de Ps-Graduao Ana Cludia, Mrcia Lcia, Nolia, Laudirege,Coprnico, Alice, Helosa, Rozana Melo, Tiago, e, de forma especial, Maria Jos Houllypela credibilidade, apoio, pacincia e nossas inesquecveis discusses.

companheira Wedlany pelo incentivo, apoio, amizade, reflexes e momentos descontrados.



As grandes amizades construdas na minha vivncia acadmica que servem de exemplo eincentivo: Regina, Alvania e Quitria. Anjinhos iluminados!

equipe do Ncleo de Educao distncia do Centro de Educao da Universidade Federalde Alagoas, em especial, Aristteles, Gilmar, Llian, Regina, Rosngela, Simone, Prof.Esmeralda, Prof. Ivana, Prof. Luiz Henrique, Prof. Graa Marinho pelo incentivo ecredibilidade.

Aos colegas orientandos do Prof. Eduardo Calil: Aline, Eliene, Janana, Eudes, Quitria Assispelas palavras de incentivo e apoio.

Ana Cristina Souza pelo incentivo.

Eliene Estcio pelo incentivo, contribuio e amizade.

Ao amigo Valmir Galdino pela correo ortogrfica, incentivo e oraes.

professora Esmeralda Moura a quem cultivo, em silncio, grande admirao e exemploprofissional.

Ao professor Ciro Bezerra pelo incentivo.

s minhas colegas de trabalho e, de modo particular, Claudiana, Josete, Elisabete, PajuaraMarroquim, Edvnia Benvenuto e Ruth Alpia por entenderem minhas ausncias, peloincentivo, apoio e oraes. Muito obrigada!

Aos meus alunos, pelo aconchego, carinho e esperana demonstrados em pequenos gestos queme incentivaram a concluir este trabalho.

Aos meus amigos de caminhada escolar, Irene, Rodrigo, Cleydson e Eglailson Jnior por meimpulsionarem a prticas positivas e enriquecedoras e que, muitas vezes, transformarammomentos dolorosos de minha vida em sorrisos e descontrao.

Fundao de Amparo pesquisa do Estado de Alagoas FAPEAL pela concesso da bolsade mestrado para realizao desta pesquisa.



O constante dilogo

Dilogo com o ser amadoo semelhanteo diferenteo indiferenteo opostoo adversrioo surdo-mudoo possessoo irracionalo vegetalo mineralo inominado

Dilogo consigo mesmocom a noiteos astrosos mortosas idiaso sonhoo passadoo mais que futuro

Escolhe teu dilogoe

tua melhor palavraou

teu melhor silncioMesmo no silncio e com o silncio

dialogamos.

Carlos Drummond de Andrade



RESUMO

Nos ltimos anos, o livro didtico tem ocupado um importante espao nas polticaspblicas da educao brasileira e tem sido alvo de diversas pesquisas em todo pas. Noentanto, algumas crticas com relao qualidade deste material didtico so realizadas porvrios estudiosos. Esta pesquisa tem o objetivo de analisar o uso que o professor faz daspropostas de produo de texto do livro didtico de portugus de 3 srie do EnsinoFundamental e as condies de produo oferecidas ao aluno. Para isso, analisamos os cincoLDP mais utilizados pelo municpio de Macei e observamos a prtica de textualizao decinco professores da rede municipal de ensino. Desse modo, considerando os fundamentosadvogados pelos Parmetros Curriculares Nacionais que orientam o processo de escritura,constatamos de que forma a prtica do professor contribui para a formao de escritorescompetentes na escola. Neste sentido, no que concerne ao uso do livro didtico, as propostasde produo de textos desenvolvidas a partir desse material so raras e, quando realizadas,atrela-se a uma prtica tradicional em que pouco favorece a formao de escritoreshabilidosos com a linguagem escrita. O professor desenvolve atividades que no valorizam ocarter interacional da linguagem. Os textos so produzidos desprovidos de qualquerfinalidade. Alm disso, as oportunidades que os alunos encontram para produzir textos querseja do Livro Didtico de Portugus ou no, so insuficientes para a compreenso dacomplexa tarefa de produzir textos.

Palavras-chave: produo de texto; livro didtico; ensino de lngua, prtica docente.



ABSTRACT

Recently, the textbook has taken up an important position about public politics ofBrazilian education and it has been a matter of several researches in all the country. However,some criticism about the quality of this teaching material is done by several studious people.This research has the purpose to analyze the use which the teacher makes of the proposal oftext production of Portuguese textbook of third grade of fundamental teaching and productionconditions that are provided for the students. We analyzed five textbooks, the most usedtextbooks in Maceio and we observed five teachers text practice of Municipal Teaching.Therefore, considering fundamentals practiced by National Curriculum Standard whichadvises about writing process, we realized the teachers practical way contributes to educatecompetent writers at school. Referring to textbook use, the proposals about text productiondeveloped from this material are rare and, when they are made, they are connected with atraditional practice which not favors the handy writers formation with written language. Theteacher develops activities which not value interretional character. The texts are producedwithout any purpose. Furthermore, the opportunities which the students find to produce texts,from a Portuguese textbook or not, are not enough to comprehend the complex task ofproducing texts.

Keywords: text production; textbook; language teaching, teaching practice



LISTA DE SIGLAS

CE Construindo a escrita

CEDU Centro de Educao

LD Livro Didtico

LDP Livro Didtico de Portugus

LEP Linguagem, expresso, participao

LV Linguagem e vivncia

MEC Ministrio da Educao

MDT Montagem e desmontagem de textos

MP Manual do Professor

PCNs Parmetros Curriculares Nacionais

PNLD Programa Nacional do Livro Didtico

PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

PPGE Programa de Ps-Graduao em Educao

PPGLL Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingstica

SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

SEMED Secretaria Municipal de Educao

REC - Recomendada

RD Recomendada com Distino

RR Recomendada com Resslava

UFAL Universidade Federal de Alagoas

VA Viver e aprender



SUMRIO

INTRODUO..................................................................................................................... 12

CAPTULO I

O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO NACIONAL: O LUGAR DA

PRODUO DE TEXTO ................................................................................................... 18

1.1 Em questo: o livro didtico e o PNLD............................................................................. 26

1.2 A produo de texto no livro didtico de portugus.......................................................... 33

1.3 O trabalho com produo de texto nos PCN..................................................................... 44

CAPTULO II

PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA............................................................ 49

2.1 Fundamentos da pesquisa.................................................................................................. 49

2.2 Coleta de dados.................................................................................................................. 51

a) A seleo das escolas............................................................................................. 53

b) As observaes...................................................................................................... 55

c) Dirio de campo..................................................................................................... 57

d) Manuscritos escolares........................................................................................... 58

2.3 Mtodo de anlise.............................................................................................................. 60

CAPTULO III

OS LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS E O GUIA DE LIVROS

DIDTICOS............................................................................................................................ 62

3.1 Os critrios avaliativos do livro didtico............................................................................. 62



3.2 Os LDP selecionados e sua relao com o Guia didtico....................................................... 69

a) A resenha do LDP Construindo a escrita no Guia.................................................. 71

b) A resenha do LDP Viver e aprender portugus no Guia........................................ 72

c) A resenha do LDP Montagem e desmontagem de textos no Guia......................... 74

d) A resenha do LDP Linguagem e vivncia no Guia................................................ 75

e) A resenha do LDP LEP leitura, expresso e participao no Guia..................... 77

CAPTULO IV

A PRTICA DE TEXTUALIZAO DO PROFESSOR NA SALA DE AULA E OS

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ENCONTROS E

DESENCONTROS....................................................................................................................... 80

4.1 O trabalho de produo de texto na sala de aula ..................................................................... 81

4.2 Escola 1 .................................................................................................................................. 82

4.3 Escola 2.................................................................................................................................... 89

4.4 Escola 3 ................................................................................................................................... 96

4.5 Escola 4 ................................................................................................................................... 98

4.6 Escola 5 ................................................................................................................................... 101

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................... 107

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................... 111

ANEXOS ..................................................................................................................................... 114



12

INTRODUO

O ensino de Lngua Portuguesa vem sendo alvo de discusses desde a dcada de 70 do

sculo passado quando se intensificou a influncia de vrias teorias de aprendizagem no ensino

desta disciplina.

Diante desta realidade, torna-se importante observar a prtica do professor nas aulas de

Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental. Esta pesquisa1 tem por objetivo analisar o uso que o

professor faz do Livro Didtico de Portugus, doravante LDP de 3 srie2 do Ensino Fundamental

da rede pblica da cidade de Macei e as condies de produo de texto oferecidas ao aluno.

A delimitao temtica da pesquisa surgiu quando cursamos a disciplina Alfabetizao,

em 2001, no curso de graduao em Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas UFAL,

ministrada pelo Prof. Dr. Eduardo Calil3, a qual tinha como objetivo discutir a literatura acerca da

aquisio da linguagem pela criana, tornando-se mais significativo em 2004, na condio de

aluna especial da disciplina Manuscritos Escolares e Processos de Escritura ofertada pelo

Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE/ CEDU/ UFAL.

A importncia do estudo consiste em contribuir para a melhoria do ensino e refletir a

prtica dos professores de lngua portuguesa sobre os elementos lingsticos e discursivos

1 A pesquisa faz parte do projeto de pesquisa Manuscritos Escolares & Processos de Escritura (MEP), Coordenadopelo Professor Doutor Eduardo Calil. Est inserida no subprojeto Livros Didticos e Processos de Escritura, quetem como objetivo descrever os usos que o professor faz dos Livros Didticos de Portugus do Ensino Fundamental,detendo-nos, especificamente, na investigao das prticas de produo textual propostas pelo LDP de 3 srieutilizadas em sala de aula.2 O presente estudo faz parte de uma pesquisa coletiva que visa, sobretudo, a prtica de textualizao propostas pelosLDP do 1 ciclo do Ensino Fundamental (1 a 4 srie).3 professor associado da Universidade Federal de Alagoas. Atua no Programa de Ps-graduao de letras elingstica PPGLL e no Programa de Ps-graduao em Educao PPGE. Atualmente, desenvolve pesquisassobre aquisio da linguagem escrita nas sries iniciais, de modo especfico no processo de escritura e manuscritosescolares.



13

constituintes da produo de texto. Deste modo, o municpio de Macei ser beneficiado com

esta pesquisa, pois tentaremos apontar os problemas, as causas e as possveis alternativas para

melhorar a formao do aluno escritor na escola.

Diante da importncia do tema em estudo, o problema identificado foi: de que modo as

propostas de produo de texto, apresentadas no Livro Didtico de Portugus de 3 srie, vem

contribuindo para a prtica do professor e conseqentemente na formao do aluno escritor?

Tendo em vista os investimentos feitos pelo Ministrio da Educao na melhoria do ensino, como

o professor tem direcionado as propostas de produo de texto em sala de aula?

Para responder a tais questionamentos, delineamos as seguintes hipteses:

As propostas de produo de texto escrito do LDP no conseguem garantir a complexidade do

processo de produo de texto;

O professor pouco utiliza as propostas de produo de texto do LDP em sala de aula.

Nesse contexto, os objetivos desta pesquisa foram:

Acompanhar o desenvolvimento das atividades de produo de texto dos LDP em sala de

aula;

Registrar atividades de produo de texto feitas a partir do LDP utilizado por professores

de 3 srie de 05 escolas em Macei;

Analisar as propostas de produo de texto considerando o Manual do Professor, as

orientaes dos PCN e a sua avaliao no Guia de Livros Didticos;

Refletir as concepes de lngua/ linguagem que regem o LDP.

Para alcanarmos os objetivos propostos e responder aos nossos questionamentos

buscamos aporte terico em alguns pesquisadores preocupados com a temtica: ANTUNES



14

(2003, 2005), BRASIL (2001, 2003) DIONSIO; BEZERRA (2003), GERALDI (1996, 2002,

2003, 2004), KOCH (2003a, 2003b, 2003c, 2007) entre outros.

O ensino e estudo de uma lngua devem considerar o contexto social em que se d a

comunicao/ interlocuo. Neste sentido, a lngua constituda social e historicamente nas

mltiplas instncias presentes na sociedade. Por isso, a lngua nunca pode ser estudada ou

ensinada como produto acabado, pronto, fechado em si mesmo, apreender a lngua implica em

aceitar e compreender em seu interior as marcas de sua exterioridade constitutiva (GERALDI,

1996).

Durante muitos anos, o ensino de Lngua Portuguesa no Brasil vem sendo foco de grandes

reflexes, tendo em vista, o alto ndice de repetncia escolar, que de acordo com os Parmetros

Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 2001) concentra-se no fim da 1 e 5 sries do Ensino

Fundamental. Admite que este fato seja decorrente da dificuldade que a escola possui de ensinar

a ler e escrever. Logo, a maior preocupao da escola deve ser em compreender o processo de

aquisio da linguagem numa perspectiva interativa para trabalhar, de forma eficaz, com a

inteno de levar o aluno a dominar totalmente o signo lingstico (idem).

A noo de linguagem, como interao, nos remete a uma concepo de lngua como uma

forma de manifestao e comunicao humana em construo. Segundo Marcuschi (2003), as

lnguas so no apenas um cdigo para comunicao, mas fundamentalmente uma atividade

interativa (dialgica) de natureza scio-cognitiva e histrica. E assim concebidas, as lnguas

apresentam algumas caractersticas: heterogeneidade, indeterminao, historicidade,

interatividade, sistematicidade, situacionalidade, cognoscibilidade.

Considerar a linguagem como lugar de interao significa levar em conta a participao

ativa dos sujeitos no ato comunicativo. No tocante ao texto escrito, essa dinamicidade ocorre na



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relao produtor-texto-leitor, onde o contexto sociocognitivo dos interlocutores (produtor e leitor)

influenciar na produo de sentido do texto. A busca de sentido no ocorre apenas em funo da

estrutura textual, ou seja, da materialidade lingstica presente no texto, mas na correlao deste

com outros textos/dizeres que remetem a textos passados e que faro surgir textos futuros

(GERALDI, 2004).

Nesta perspectiva, o texto assume o prprio lugar da interao, a unidade de sentido

produzida por determinado texto implica em conhecimentos partilhados entre locutor e

interlocutor. Considerando que o texto (oral ou escrito) constitudo de implcitos, lacunar, a

cada situao de comunicao ser adequado a outros sentidos dependendo do objetivo que se

quer alcanar. Portanto, [...] a produo de textos escritos toma formas diferentes, conforme as

diferentes funes que pretende cumprir. (ANTUNES, 2003, p. 49).

Considerando os elementos presentes no evento comunicativo, o texto escrito exerce

funo comunicativa quando se tem algo para dizer a algum. Com isso, ao escrever um texto

alguns elementos inerentes comunicao esto subjacentes, a saber: o que dizer, a quem dizer,

como dizer e onde dizer. Partimos do pressuposto de que o texto construdo na relao que se

d entre um eu e um tu nas diversas esferas da sociedade.

Nos diversos modos de atuao social, a escrita possibilita a realizao de uma atividade

sociocomunicativa. Dessa forma, atravs do texto escrito algum pode avisar, alertar, convencer

de alguma coisa, comentar, informar. Essas diferentes possibilidades de se expressar, no texto,

implicam em diferentes estruturas, ou seja, diferentes gneros de texto. Segundo Antunes (2003),

os diversos gneros significam as mais variadas maneiras de estruturar e apresentar as partes do

texto. Por isso, uma carta, um bilhete, um aviso, um anncio, um artigo apresentam formatos

prprios. Tais modelos de textos, em que os gneros se manifestam, so resultado de convenes

histricas e sociais.



16

Os gneros textuais expressam com evidncia a natureza complexa das realizaes

lingsticas: elas so diferentes, multiformes, mutveis, em detrimento da variao dos fatores

contextuais e pragmticos que incluem e so prototpicas, padronizadas, estveis em funo do

carter social das diversas instituies presentes na sociedade. Portanto, a escrita supe condies

de produo e recepo diferentes daquelas consideradas na oralidade (idem).

O captulo 1 apresenta uma reflexo acerca das discusses a respeito do contedo da

disciplina de Lngua Portuguesa desde a dcada de 1970 e situa, de forma breve, o livro didtico

na histria da educao nacional e o que tem sido realizado em termos de polticas pblicas para

a sua melhoria e insero na escola. Refletiremos, ainda, o ensino da produo de texto no livro

didtico, destacando as orientaes e alguns procedimentos indicados pelos PCN para a

realizao deste trabalho na escola.

Nesta perspectiva, no captulo 2, constaro os fundamentos tericos condizentes com o

tipo de pesquisa, os passos percorridos para a coleta e anlise dos dados.

No captulo 3, exporemos os critrios avaliativos do Livro Didtico - LD presentes no

Guia de livros didticos, fazendo, assim, a relao dos Livros Didticos de Portugus

selecionados com o Guia. Para, dessa forma, conferir e tentar validar o que descreve o Guia

acerca dos LDP considerando a proposta de trabalho com texto escrito de cada livro,

relacionando-os com o manual do professor.

Por fim, o captulo 4 ter, como objetivo, revelar as atividades de produo textual

efetivadas nas escolas, seleo/ anlise dos dados e suas relaes com o LDP descrevendo como

o professor encaminha as atividades de produo efetivadas em sala de aula.



17

A pesquisa revelou que a prtica de textualizao nas escolas investigadas traz algumas

limitaes referentes ao processo de produo de texto, resultando em condies de produo que

parecem no favorecer a formao de escritores competentes. O professor no dispe de muito

suporte didtico-pedaggico que contribua para a sua prtica. Assim, incentiva a produo de

textos desprovidas do carter interacional da linguagem, propondo aos alunos reflexes acerca

dos aspectos gramaticais da lngua portuguesa.



18

CAPTULO I

O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO NACIONAL: O LUGAR DAPRODUO DE TEXTO

O ensino de lngua portuguesa h anos motivo de grandes debates na educao nacional.

Desde o incio da dcada de 70 do sculo passado, a partir das reflexes tericas advindas

principalmente da lingstica, questionou-se o que ensinar nas aulas de lngua materna.

Incisivamente, os pressupostos tericos que embasavam a disciplina e os aspectos metodolgicos

eram os alvos das discusses.

Os embates acerca do contedo da disciplina lngua portuguesa na escola intensificaram

inicialmente, na esfera do ensino, a partir da compreenso terica de que, no se deve negar o

carter interacional da linguagem. por meio da lngua/linguagem que os sujeitos interagem e

significam o mundo. prprio da linguagem seu carter interlocutivo. Em todas as

circunstncias em que se fala ou se escreve h um interlocutor. (BRITTO, 2002, p. 118).

Para isso, o conhecimento construdo a partir das cincias da aprendizagem a respeito do

que aprender, contribuiu significativamente para os questionamentos surgidos. E, que por outro

lado, as pesquisas empricas sobre estratgias, operaes mentais, tipos de processamento do

texto, formularam modelos aceitveis de proficincia em leitura e em escrita/fala.

Nesse contexto de reflexo e mudana, tornou-se evidente a influncia de vrias pesquisas

com relao ao funcionamento da mente e ao processamento textual importantes para repensar o

formato do ensino da lngua materna.



19

Segundo Britto (2007), ainda na dcada de 1970, surgiram problematizaes e propostas do

ensino de lngua portuguesa, que foram caracterizadas por:

Denncia do ensino de lngua centrado na apresentao de contedos gramaticais e no

modelo lingstico do certo e errado;

Restrio ao ensino de redao escolar descontextualizado e preso a modelos e tcnicas de

escrita;

Distino entre ensino de literatura e de histria da literatura.

Em seguida, o autor (op. cit) afirma que, numa nova abordagem, decorria que o ensino de lngua

deveria:

Partir do texto, consubstanciado em prticas de leitura, prticas de escrita, prticas de

anlise lingstica;

Explorar a leitura comprometida e significativa, com forte nfase na literatura;

Elaborar novos modelos de ensino e de avaliao de redao, desenvolvimento a partir de

temas, valorizando-se a subjetividade e a criatividade, em detrimento de reproduo de

frmulas prontas e de textos chaves.

Concordamos com o autor supracitado, pois a luta por melhorias no ensino de lngua, de

cunho poltico e epistemolgico, aspirava por mudanas na concepo do ensino-aprendizagem

da disciplina. Isso implicava em redirecionar o contedo do ensino de base tecnicista: repetitivo,

centrado na pessoa do professor autoritrio, para o modelo pedaggico scio-interacionista,

valorizando a subjetividade e a capacidade criativa do aluno.

Nesse perodo, questionou-se a redao como mecanismo subversivo criatividade e

subjetividade, investindo em um ensino tcnico e reprodutivista. Juntamente com Britto,



20

percebemos que se apontava para um ensino voltado para prticas discursivas e de anlise

lingstica a partir de um elemento: o texto.

A prtica de redao na escola suprime a historicidade do texto, os alunos escrevem para

um nico leitor o professor, aquele ditador que transforma a interlocuo possvel em, muitas

vezes, seleo de erros.

Pode-se, ento, dizer que artificialidade a tnica do contexto que envolve aaprendizagem e a produo da redao [...]. Como, ento, levar o aluno aexperimentar o prazer da escrita? Ele deve se perguntar seguidas vezes por que epara que escreve tanto... Seria fundamental, na tentativa de reverso dessequadro, fazer com que o aluno entendesse que seu texto resulta de umanecessidade que ele viveu de se exprimir, se contar, contar ao outro; ou mesmode viver uma outra forma de interao social [...] Na verdade, no h domnio daescrita sem domnio da lngua como uma forma de interao em todas as suasdimenses. Para se garantir a totalidade semntica e a historicidade do textoescrito, preciso que ele seja o dizer de algum para um outro algum; quetenha finalidades sociais definidas; que represente a interpretao que seu autorfaz do mundo e da vida; que se justifique como prtica histrico-social.(SUASSUNA, 2004, p. 43-45).

Dessa forma, a redao no permite ao aluno entender para que e para quem ele escreve,

negando acima de tudo a linguagem como forma de interao. Com isso, ensinar a escrever numa

nova perspectiva terica, implica em inscrever o aluno na cultura escrita.

Tendo em vista o carter artificial da escrita de redao nas aulas de lngua, a partir da

dcada de 1980, surgiu a tentativa de substituio do ensino da redao pela prtica de

produo de texto.

Segundo Geraldi (2004), os professores de lngua materna habituados aos exerccios de

redao, na dcada de 1980, foram bombardeados com a expresso produo de textos. Mas o

que explica de fato a mudana? evidente, justifica o autor, que no se tratava e no se trata de

mero gosto por novas terminologias, pois por trs da troca de termos, outras concepes esto



21

envolvidas. Sobre isso Val (1998), citada por Buzen Jnior (2005, p. 66), contribuiu de modo

significativo nossa compreenso acerca do novo termo:

amplia-se a concepo de lngua, considerando-se que no se trata de umsistema acabado, fixo e fechado em si mesmo, mas sim de um sistema que vai seconstituindo e reconstituindo historicamente pela ao dos usurios, um sistemasensvel ao contexto, plstico e flexvel, que aceita e prev variaes,deslocamentos, inverses, ambigidades, inovaes, no plano formal (do fonema sintaxe) e no semntico, quando de sua utilizao pelos falantes, nos processosde interao verbal. a partir dessa compreenso que se formula a expressoproduo de textos, com a qual se pretende evidenciar o ato, o processo deelaborar um texto.

Compreendemos que a partir da nova terminologia e do que se concebiam como redao,

as atenes foram direcionadas produo de texto. O que explica a tentativa de superao e

negao do modelo tcnico para um ensino tendo como objeto - o texto. Na realidade, o que

estava em jogo aqui era uma profunda discusso entre as condies de produo de texto na

escola e de seu resultado; assim como uma valorizao aos usos da lngua escrita em esferas

diversas: escrevemos na escola ou para a escola? (idem, p. 66, grifos do autor).

Nessa perspectiva, o ensino de lngua materna tornava-se, necessariamente, uma forma

especfica de (inter)agir, e no meio de disseminar informaes sobre a lngua. Assim, buscava-se

encontrar relevncia no trabalho com textos. Isso implicava em no mais produzir redaes, mas

diversos textos que se aproximassem dos usos reais. Pensava-se em romper com aquela

linguagem escolarizada produzida pelas redaes para valorizar a dialogicidade4 do dizer do

sujeito na prtica de produo de texto.

As discusses a respeito das transformaes do ensino de lngua implicaram na

conscientizao de que ensinar a ler e escrever seria funo da escola. Dessa forma, o ensino de

leitura e escrita significava inscrever a criana na cultura escrita e no mundo letrado. A literatura

4 Conceito de autoria Bakhitiniana. Para uma leitura mais aprofundada recomendamos - Bakhtin, 2003; 2004.



22

especfica a respeito da produo textual na escola, na tentativa de fornecer subsdios prtica

pedaggica, desde a dcada de 1990, tenta responder aos questionamentos sobre o que se ensinar

nas aulas de lngua materna, tendo como objeto principal desse ensino o texto. Sobre esse

assunto, Rangel explica em que resultaram as discusses tericas sobre o ensino de lngua

iniciadas na dcada de 1970:

Ensinar leitura e produo de textos passaram ento a envolver,necessariamente, o ensino de estratgias de abordagem, compreenso econstruo do texto, essenciais para a eficcia do discurso [...] Por outro lado,noes como as de textualidade, coeso e coerncia, cunhadas pela lingsticatextual, renovaram completamente a concepo de texto, com implicaesdiretas sobre o seu tratamento didtico, quer do ponto de vista da leitura, quer noque diz respeito escrita [...] O que hoje entendemos como ensino de lnguamaterna , portanto, uma espcie de sntese de respostas possveis e legitimasaos questionamentos combinados das cincias da aprendizagem e da linguagemao que se convencionou chamar de ensino tradicional. (RANGEL, 2003, p. 16- 18).

As atuais discusses sobre os devidos contedos presentes no ensino de lngua se deram

num contexto de questionamentos realizados a partir das cincias da aprendizagem e da

linguagem, o que era contrrio ao ensino chamado tradicional (idem). Para se exercer mudanas

significativas no ensino de lngua, as concepes de base interacionista vm contribuindo

bastante, no entanto isso no significa em desprezar os conhecimentos historicamente produzidos.

Sobre esse aspecto, Geraldi afirma que,

Nos contrapontos entre a construo dos objetos cientficos e a construo doscontedos de ensino; entre as identidades social e historicamente construdas doprofessor e as especificidades do trabalho com textos; entre um ensino comoreconhecimento e um ensino como conhecimento e produo, o deslocamentoque uma concepo interacionista da linguagem produz pode contribuir para aconstruo de outras alternativas, sem que isto signifique o abandono deconhecimentos historicamente produzidos em troca do senso comum deinterpretaes momentneas. (GERALDI, 2003, p. 8).



23

Uma prtica educativa fundamentada na concepo interacionista da linguagem implica

em considerar aspectos at ento despercebidos. Aponta-se, desta forma, para trs eixos

norteadores e fundantes do trabalho com a linguagem: a historicidade da linguagem, o sujeito e

suas atividades lingsticas e o contexto social das interaes verbais (idem, p. 7). Essa

articulao refletida em qualquer forma de comunicao, quer seja oral ou escrita.

Com o ensino de lngua tendo como base o texto, alguns conceitos advindos da lingstica

textual podem contribuir para a compreenso dessa nova abordagem de trabalho em sala de aula.

Conceito como coeso, coerncia, texto e outros influenciam a produo e compreenso do

processo de produo do texto escrito (Antunes, 2003; Britto, 2002, 2007; Geraldi, 2002, 2003,

2004; Koch, 2003a, 2003b; entre outros).

Acreditamos que so vrias as pesquisas e questionamentos a respeito do contedo das

aulas de lngua, especificamente a produo de texto. No entanto, muitos dilogos tericos ainda

tm sido realizados na tentativa de melhorar a qualidade do ensino e a formao do professor da

Educao Bsica, tentando superar o dficit constitudo historicamente no ensino de lngua,

buscando respaldo na atual perspectiva terica sobre o ensino de produo de texto na escola.

Conforme Antunes (2003) possvel documentar, atualmente, desde a dcada de 90, uma

srie de aes que as instituies governamentais, em todos os nveis, tm empreendido a favor

de uma escola mais formadora e eficiente. Apesar de seus limites, acontecem tanto na rea da

formao e capacitao dos professores como na outra, no menos significativas, das avaliaes.

E, a autora elenca trs dessas aes: os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN, o trabalho do

SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica e o prprio PNLD - Programa

Nacional do Livro Didtico, que vm incentivando a estruturao do ensino.

Na tentativa de oferecer suporte ao professor diante das novas concepes e

questionamentos a respeito do que se ensinar nas aulas de lngua, surgiram em 1997 os PCN,



24

documento organizado pelo Ministrio da Educao (MEC). Vale ressaltar que, especificamente,

os PCN de lngua portuguesa foram elaborados pela equipe tcnica e pesquisadores da rea da

linguagem do MEC.

Em relao aos PCN, no se pode deixar de reconhecer que as concepestericas subjacentes ao documento j privilegiam a dimenso interacional ediscursiva da lngua e definem o domnio dessa lngua como uma das condiespara a plena participao do indivduo em seu meio social. Alm disso,estabelecem que os contedos de lngua portuguesa devem se articular em tornode dois grandes eixos: o do uso da lngua oral e escrita e o da reflexo acercadesses usos. Nenhuma ateno concedida aos contedos gramaticais, na formae na seqncia tradicional das classes de palavras, tal como aparecia nosprogramas de ensino antes. (idem, p. 21-22, grifo do autor).

Os PCN de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental tm, portanto, como um de

seus objetivos, favorecer o acesso cultura letrada, considerando o texto como unidade bsica de

ensino. Admitem, assim, (BRASIL, 2001), que a escola somente forma escritores competentes

viabilizando o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinando a

produzi-los e a interpret-los.

Tendo em vista a temtica em foco (lngua materna/ produo textual), relevante fazer

referncia apenas aos aspectos e orientaes dos PCN do Ensino Fundamental de Lngua

Portuguesa relacionados ao trabalho com o texto escrito na sala de aula. Podemos consider-lo

como (re)ao do MEC aos inmeros questionamentos surgidos a respeito daquilo que embasava

o ensino de lngua materna no pas na busca de diretrizes para este ensino.

Juntamente com as discusses de ordem metodolgica, o alto ndice de repetncia

escolar, vem sendo foco de grandes debates no tocante leitura e escrita. O documento admite

que isso seja decorrente da dificuldade que a escola possui de ensinar a ler e escrever. A maior

preocupao da escola deve ser em compreender o processo de aquisio da linguagem pela

criana para trabalhar, de modo eficaz, com a inteno de lev-la a dominar o signo lingstico.



25

Neste sentido, compreendemos que a escola, tida como espao institucional de

educao, no que tange ao ensino de Lngua Portuguesa, deve ser base para que os alunos

adquiram solidez aos seus saberes articulando teoria prtica. Por isso, considerando o texto

como unidade bsica deste ensino, deve oferecer boas condies de produo (para que, para

quem e como se escreve, cf. BRASIL, 2001, p. 68) mediadas por bons textos e os alunos, por

meio de suas produes, faam-se entender atravs de textos coerentes e coesos. Sobre isto,

afirmam os PCN:

Para aprender a escrever, necessrio ter acesso diversidade de textos escritos,testemunhar a utilizao que se faz da escrita em diferentes circunstncias,defrontar-se com as reais questes que a escrita coloca a quem se propeproduzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem j sabeescrever. (Idem, p. 66-67).

Admitimos que a partir da literatura especfica, o ensino de lngua portuguesa

tende a ensinar a produzir textos que se aproximem de situaes reais de uso. Com isto, o

professor dever oferecer as devidas condies aos alunos para aprender a escrever. Tais

condies so evidenciadas quando considerado o processo de escritura do texto: planejamento,

escrita, reviso e reescrita, ou seja, o texto como processo5, na tentativa de preservar assim a

funo comunicativa da escrita. Observemos, abaixo, que quanto a isso, os PCN so muito

precisos:

No se deve ensinar a escrever por meio de prticas centradas apenas nacodificao de sons em letras. Ao contrrio, preciso oferecer aos alunosinmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condies semelhantes sque caracterizam a escrita fora da escola. (Ibidem).

a partir do contato com os mais variados gneros textuais que a criana amplia as

possibilidades de produo do seu texto. So em situaes de uso da lngua escrita que a escola

5 Sobre a perspectiva da produo de texto como processo, fazemos referncia ao trabalho de REINALDO (2003) oqual contribui para nossa compreenso e reflexo.



26

dever ensinar os aspectos notacionais e discursivos imbricados a essa modalidade, pois o aluno

precisa dominar o universo lingstico tanto na escola como em qualquer outro lugar. Em vista

disso, a lngua (nas modalidades oral e escrita) um sistema de signos constitudo socialmente e

no objeto exclusivo da escola.

Vale destacar, que a diversidade textual importante para constituir o universo social da

linguagem, sendo imprescindvel realizar um trabalho consistente, tendo como referencial as

operaes processuais inerentes produo do texto escrito. Ao contrrio, enfatiza-se a variedade

de texto somente para cumprir com uma proposta de ensino (como critrio de qualidade).

Alguns trabalhos referenciam as operaes processuais do texto escrito, condies de

produo e os provveis efeitos ocasionados pela diversidade textual no trabalho com produo

de texto em sala de aula, a exemplo de Antunes (2003); Geraldi (2002, 2003); Assis, Calil (2007).

Ainda sobre os PCN, este um documento pautado na literatura mais atual sobre a

concepo de lngua e suas implicaes no processo de alfabetizao. Tendo em vista os

pressupostos da lingstica de texto muito presente nos PCN, este material pode contribuir

significativamente para o professor refletir a prtica de produo de texto em sala de aula.

Outro material que alcana a escola e pode assessorar o professor no cotidiano pedaggico

o Livro Didtico - LD, sendo muitas vezes a nica fonte de cultura letrada acessvel ao aluno.

Neste sentido, discutiremos, na seo seguinte, o que tem sido feito por meio de polticas

pblicas para a sua melhoria e insero na escola.

1.1 Em questo: o livro didtico e o PNLD

O livro escolar de nvel fundamental, que conhecemos nos dias atuais, um instrumento

recente na histria da educao. Durante muito tempo, os livros assumiram funes diferentes na

escola. A partir da preocupao de como aprender a lngua escrita e a necessidade de



27

compreender regras dessa modalidade, o ensino da leitura era realizado por meio de livros

(literatura de cordel, livros de oraes e, at mesmo, registros de cartrios), que os alunos

levavam para a escola e decifravam, via soletrao, para o professor. Juntamente a essa funo,

acrescentava-se a memorizao como metodologia de ensino atravs dos livros.

A partir das idias iluministas6, o ensino assumiu um carter mais enciclopdico. Com isso, a

impresso do livro de exerccios surge de forma especializada por rea do conhecimento

(histria, geografia, cincias, gramtica). Nesse sentido, a modernizao dos livros escolares, na

compreenso de Hebrard representa:

Eles so a conseqncia de uma verdadeira revoluo da pedagogia. Pelaprimeira vez, nas pequenas escolas, junto com o ensino da leitura e docatecismo, o ensino da escrita comea a ir alm da capacidade de delinear letrase de copiar palavras. Ele se abre para dois savoir-faire difceis, que supem umlongo treinamento: a aritmtica (aqui entendida como a arte de calcular porescrito) e a gramtica (entendida como a arte de ortografar corretamente umtexto j no copiado, mas escrito sob um ditado ou redigido pelo aluno). (2002,p. 150, grifo do autor).

A concepo de ensino mudou com o advento das idias iluministas e, desde ento, sofre

influncia das novas perspectivas metodolgicas de aprendizagem, tanto o ensino quanto o livro

didtico. Como conseqncia da preocupao com a aquisio da linguagem escrita, durante

muito tempo7, a gramtica era subdividida em duas partes: uma composta por elementos

descritivos da lngua e outra constituda de exerccios. O livro didtico se constitui pelas

atividades e contedos caracterizando-se, no dizer de Hebrard, como:

Livro de leitura, que permite a leitura em aula de alguns textos portadores deconhecimentos (Histria, Geografia, Cincias, Religio) ou de valores (moral,literatura), que so primeiro lidos em voz alta (um aluno l; os outrosacompanham em silncio) e depois explicados sob a direo do professor (as

6 O iluminismo foi uma revoluo de base intelectual efetivado na Europa, principalmente na Frana, no sculoXVIII. As bases do pensamento iluminista foram: o racionalismo, o liberalismo e o desenvolvimento do pensamentocientfico e teve como filsofos influentes Ren Descartes, John Locke e Isaac Newton (PAZZINATO; SENISE,1997).7 De modo especfico durante todo o sculo XIX.



28

perguntas colocadas ao final do texto conduzem o processo de explicao que,com maior freqncia, se desenvolve oralmente).Livro de exerccios, que oferece ao aluno baterias de exerccios ordenados numaprogresso que permite um treinamento para os dois savoir-faire e, portanto,implica um trabalho individual no caderno de rascunhos (na Europa, utiliza-semuito a lousa individual). (idem, p. 151, grifos do autor).

De forma progressiva, esse formato dos livros, conforme disserta Hebrard, foi sendo

substitudo por edies em volume nico aglomerando, ao mesmo tempo, os contedos do livro

de leitura e do livro de exerccios. Com isso, os livros foram abarcando contedos de diversas

reas do conhecimento, sendo um forte aliado do ensino escolarizado.

No entanto, no incio dos anos 1980, com o surgimento de novas discusses tericas, a

supervalorizao dos livros nas escolas foi questionada, conforme admite Choppin:

[...] Foi no final dos anos 1980, com os avanos da semitica, o impulso dahistria das mentalidades e o interesse pelas questes de vulgarizao dascincias, que recorreu a muitos esquemas e grficos, que o livro didtico deixoude ser considerado como um texto subsidiariamente enfeitado de ilustraes.[...]. Nos anos 1990, a funo instrumental passou a ganhar uma atenocrescente dos educadores e, em menor escala, dos historiadores de livrosdidticos. Estes receiam que uma anlise das caractersticas pedaggicas doslivros didticos predomine de tal forma que, no limite, esqueam ascaractersticas prprias do livro. (CHOPPIN, 2004, p. 559).

Assim, Choppin confessa a preocupao no apenas dele, mas de

historiadores/pesquisadores de livros didticos em considerar as funes8 do livro e a que se

destina na escola. O formato do atual livro didtico no modificou muito daquele modelo

produzido anteriormente descrito por Hebrard. Vale salientar, que as questes de natureza terica

e poltica influenciam na elaborao do livro no curso da histria e consequentemente no objetivo

do ensino.

8 No mesmo estudo, o autor define a sua concepo acerca das funes do livro didtico.



29

Importa notar que o livro didtico na escola, a partir da segunda metade do sculo

passado, de modo exclusivo na dcada de 1980, sofreu forte desvalorizao. Esse fato foi

decorrente da presena de diversos materiais9 de suporte para o processo ensino-aprendizagem.

Alguns materiais so mais essenciais que outros, no entanto todo quele utilizado com fins de

aprendizagem pode ser considerado material didtico.

Qualquer instrumento que utilizemos para fins de ensino e de aprendizagem um material didtico. A caneta que o professor aponta para os alunos, paraexemplificar o que seria um referente possvel para a palavra caneta, funciona,nessa hora, como material didtico. Assim como o globo terrestre, em que aprofessora de Geografia indica, circulando com o dedo, a localizao exata daNova Guin. Ou a prancha em tamanho gigante que, pendurada na parede dasala, mostra de que rgos o aparelho digestivo se compe, o que, por sua vez,est explicado em detalhes no livro de Cincias. (RANGEL apud OLIVEIRA,Elisabete 2007, p. 103).

Rangel especfica na funo dos materiais didticos na escola, descreve como

determinados objetos podem ser de grande importncia aprendizagem; devemos acrescentar

nesse bojo o livro didtico como um grande aliado do processo ensino-aprendizagem. Essa

diversidade de recursos pode ser conseqncia das discusses tericas advindas, essencialmente,

do sujeito cognitivo piagetiano. Entretanto, concordamos com Oliveira (2007) ao afirmar que

[...] a diversidade desses materiais no significa o sucesso do processo deensino-aprendizagem. Eles ocupam espaos expressivos nesse processo, quandoqualificados para tanto. Observa-se que as escolas, em busca de estratgiaspedaggicas que garantam a transmisso do conhecimento, utilizam recursos quepouco dialogam com a situao de aprendizagem, mas podem promover umafalsa impresso de que o ensino est apresentando novas propostas para atransmisso do conhecimento. Nesse caso, os materiais no cumprem sua funodidtica e assumem o papel de fetiche na Escola, em muitas situaes deaprendizagem os jogos pedaggicos, por exemplo, nem sempre so utilizados apartir do estabelecimento de uma intencionalidade pedaggica. (Idem, 2007, p.30, grifo do autor).

9 Inclui-se a diversidade de portadores de texto.



30

Na perspectiva de Oliveira, podemos contemplar o prprio livro didtico de portugus -

LDP, que, na tentativa de alcanar um parmetro de qualidade, adere constantemente a novas

abordagens e apresentao de contedos. Para isso, esse material periodicamente avaliado.

Em 1985, foi criado o Programa Nacional do Livro Didtico objetivando: a escolha do

livro pela escola com participao dos professores; universalizao do atendimento a todos os

alunos do Ensino Fundamental, alm de adotar livros reutilizveis. Segundo Gebrim,

Apesar desses avanos alcanados pelo PNLD, cerca de uma dcada aps suacriao o programa ainda enfrentava algumas dificuldades, seja no campo dadistribuio do livro didtico, seja, sobretudo, no campo da qualidade,notadamente relacionada ao contedo das obras. (GEBRIM, 2002, p.169).

No tocante qualidade das obras, em 1993 foi institudo um grupo de trabalho para

analisar os contedos e aspectos metodolgicos dos livros elaborados para o Ensino

Fundamental. Esse grupo analisou, de incio, os ttulos mais solicitados pelos professores em

1991 nas reas de Portugus, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias e concluiu:

O resultado das anlises constituiu um marco na poltica do livro didtico, j quea partir da a questo passou a ter uma relevncia social suficiente parademandar uma atuao mais efetiva do Estado, no mais apenas sobre suaacessibilidade e disponibilidade, mas tambm sobre sua qualidade material, decontedo conceitual e pertinncia social. Com base nesse trabalho, foi possvelsistematizar os indicadores qualitativos para subsidiar o incio do intensoprocesso de avaliao do livro didtico, que se realizaria nessa gesto, a partir de1995. (Idem, p. 170).

Com isso, o PNLD iniciou um processo de avaliao de livros didticos que realizado a

cada trs anos. O resultado divulgado no Guia de livros didticos10, material que d acesso ao

resultado da avaliao e que subsidiar a escolha do professor.

10 O Guia de Livros Didticos um material elaborado pelo PNLD para assessorar o professor no ato da escolha dosLD. Atravs das resenhas expe resumidamente os contedos das colees didticas, as quais so utilizadas por 3anos. Para este trabalho, utilizamos o PNLD 2004 1 a 4 sries/ Lngua Portuguesa e Alfabetizao, v. 1.



31

A avaliao criteriosa dos Livros Didticos dever do Governo Federal [...] (BRASIL,

2003, p. 10) e a seleo e distribuio de LD para as escolas pblicas do pas responsabilidade

do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD. Aps a publicao dos LD no Guia de Livros

Didticos, o material chega at a escola para o processo de escolha das colees pelos

professores.

Porm, o processo de escolha pelo professor vai alm de fatores externos ao prprio LD,

que podem at mesmo comprometer a qualidade da escolha a presso das editoras, a

(im)possibilidade de manuseio prvio do LD pelo mestre e at mesmo a importncia dada pela

equipe pedaggica da escola a este momento de decises. Alm disso, o PNLD no muito claro

na classificao das obras didticas pelas menes (qualitativas) atribudas a elas. Por isso,

concordamos com LERNER11 (2004, p. 118,) ao afirmar que os livros mais escolhidos (RR)12 e

os mais recomendados (REC) no so to diferentes como deveriam ser se estes ltimos fossem

completamente consistentes com o que hoje sabemos sobre o ensino da leitura e da escrita.

Certamente, as interrogaes sobre o livro didtico como elemento capaz de,com seu uso em sala de aula, contribuir para a efetivao de concepesbaseadas nos PCNs sobre o ensino e a aprendizagem de diferentes objetos doconhecimento estavam no centro das preocupaes daqueles que elaboraram oGuia do Livro Didtico e de todos os participantes das aes do PNLD. (Idem,ibidem, p.116, grifo do autor).

O investimento realizado nos LD, a partir das aes do PNLD, em funo da gradativa

melhora da qualidade desse material. No caso especfico de lngua portuguesa, desde a dcada de

11 No trabalho de LERNER (2004), intitulado O livro didtico e a transformao do ensino de lngua a autoradiscute, a partir dos resultados de uma pesquisa sobre a escolha de LD de 1 a 4 sries, qual a contribuio dos LDpara efetivao de concepes presentes nos PCN. A discusso muito parecida com o nosso trabalho, pois dados de2002 podem corresponder com a realidade constatada na escola a respeito da escolha e uso do LD, especificamentede lngua portuguesa. A leitura do trabalho de Lerner significativa, pois nos conduz a uma compreenso sobre arealidade do LD na escola aps a instituio dos PCN.12 Nos referimos s menes indicativas do nvel de recomendao adotado pelo PNLD no Guia de Livros Didticos- 2004: REC (Recomendada), RD (Recomendada com Distino) e RR (Recomendada com ressalvas), as quaiscompem os critrios de escolha dos LD pelo professor. Vale ressaltar, que nas escolas pblicas municipais deMacei os LDP mais utilizados em 2006 eram classificados como RR (cf. tabela 1).



32

1970, quando se comeou a questionar o contedo dessa disciplina e com o surgimento dos

diversos portadores de texto (a partir dos anos 80), o LD vem assumindo um novo perfil.

Algumas pesquisas corroboram o formato do LDP e avaliam aqueles selecionados pelo prprio

PNLD13.

A partir da preocupao com o ensino pblico de qualidade e na formao do professor,

na tentativa qualificar melhor o professor da escola pblica, foi lanado pelo governo o PROFA -

Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Esse programa era destinado aos

professores - alfabetizadores imbudos na tarefa de ensinar a ler e escrever crianas, jovens e

adultos.

O PROFA foi, na verdade, um curso de aprofundamento preocupado, basicamente, com

dois aspectos do ensino: como ocorre a aprendizagem da leitura e da escrita, e como organizar,

por meio dessa compreenso, situaes didticas adequadas s reais necessidades de alunos em

processo de alfabetizao, baseando-se na metodologia de resoluo de problemas. O Programa

possibilitou, a muitos professores, uma formao mediada pelas novas perspectivas tericas na

rea do ensino de lngua portuguesa14.

Os documentos oficiais, no que se referem ao ensino de lngua, at mesmo os critrios

eliminatrios dos LDP, constados na seleo de livros no PNLD, se correlacionam com o que h

de mais atual na literatura especfica na tentativa de alcanar um padro de qualidade.

13 Rojo, Batista (2003); Costa Val, Marcuschi (2005); Batista, Costa Val (2004); Dionsio, Bezerra (2003).14 A respeito do PROFA, v dissertao de mestrado OLIVEIRA, Maria Jos Hoully Almeida de As propostas deproduo textual do livro didtico: uma reflexo sobre as prticas efetivadas pelos professores formados peloPROFA ( 2008).



33

1.2 A produo de texto no livro didtico de portugus

Depreender a linguagem no mbito de seu funcionamento discursivo, implica em

conceb-la como forma de interao. Nesse sentido, a linguagem se constitui no pelo que est

posto na materialidade lingstica do enunciado, mas nas interaes verbais por meio das

enunciaes no contexto scio-histrico que funda o enunciado. Na compreenso de Bakhtin

(2004, p. 112), enunciao [...] o produto da interao de dois indivduos socialmente

organizados, e mesmo que no haja um interlocutor real, este pode ser substitudo pelo

representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor.

A linguagem, como lugar de interao, implica tambm em conceber o sujeito como ser

psicossocial que ativamente participa da (re)construo do social em suas constantes interaes.

na interao com o outro em atividades sciocomunicativas que o sujeito se constitui, e para os

atos de linguagem tornarem-se compreensveis no so suficientes apenas os elementos presentes

no dizer. [...] o falar depende no s de um saber prvio de recursos expressivos disponveis mas

de operaes de construo de sentidos destas expresses no prprio momento de interlocuo.

(GERALDI, 2003, p. 9). O momento de interlocuo, a que o autor se refere, compreende

interlocues de ordem oral ou escrita, pois ambas requerem estratgias de produo de sentido.

Portanto, a interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua. (BAKHTIN

2004, p. 123).

Os sentidos de qualquer evento comunicativo se constituem com aquilo que prprio de

quem o produz a partir de seus conhecimentos sociocognitivos, e concomitantemente com o seu

exterior, o passado e o presente se entrecruzam na materialidade da comunicao.

Nessa mesma lgica ocorre a construo do texto escrito. O texto no produto acabado,

suficientemente capaz de expressar a completude do dizer, se constitui na relao com outros



34

textos, ou seja, outros dizeres. Desta forma, no texto, h lugar para o implcito. Por isso, quer seja

em termos de produo ou de compreenso, o processamento do texto se d pela interao

produtor/ouvinte- texto-leitor.

O sentido de um texto, qualquer que seja a situao comunicativa, no dependeto somente da estrutura textual em si mesma [...] Os objetos de discurso a que otexto faz referncia so apresentados em grande parte de forma lacunar,permanecendo muita coisa implcita. O produtor do texto pressupe da parte doleitor/ouvinte conhecimentos textuais, situacionais e enciclopdicos e,orientando-se pelo Princpio da Economia no explicita as informaesconsideradas redundantes. (KOCH, 2003c, p.30, grifo do autor).

Conforme a autora, o produtor de texto considera os conhecimentos do leitor para a

construo de sentidos de seu dizer. Dessa forma, o texto sempre faltoso, o leitor/ouvinte ser

responsvel em preencher o vazio, a lacuna lhe atribuindo sentido.

Quando nos referimos a texto, compreendemos este como a materialidade do discurso que

se apresenta como um cruzamento de vrios outros textos. Alm disso, o considermos como parte

integrante de uma discusso ideolgica: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa

as respostas, procura apoio, etc. (BAKHTIN, 2004).

Os discursos que circulam na sociedade, nas mais diferentes instncias, esto repletos de

dizeres constitudos no curso de nossa histria caracterstico de nossa cultura. Desse modo,

compreender um texto implica em correlacion-lo e extrair concluses a partir dessas correlaes.

Nesse sentido, para Geraldi o texto significa:

[...] lugar das correlaes: construdo materialmente com palavras (que portamsignificados), organiza estas palavras em unidades maiores para construirinformaes cujo sentido/orientao somente compreensvel na unidade globaldo texto. Este, por seu turno, dialoga com outros textos sem os quais noexistiria. Este continuum de textos que se relacionam entre si, pelos mesmostemas de que tratam, pelos diferentes pontos de vista que os orientam, pela suacoexistncia numa mesma sociedade, constitui nossa herana cultural.(GERALDI, 2004, p. 22, grifo do autor).



35

Considerar o texto como unidade de ensino perceber esse dilogo que ele exerce com

outros textos numa perspectiva interativa, ou seja, o texto como sendo produto da interao

verbal (entre textos e leitores). perceber os elementos extra lingsticos que contribuem para a

construo de sentidos. Portanto,

Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem entend-lo como umlugar de entrada para este dilogo com outros textos, que remetem a textospassados e que faro surgir textos futuros. Conceber o aluno como produtor detextos conceb-lo como participante ativo deste dilogo contnuo: com textos ecom leitores. (idem).

Certamente, a comunicao (oral ou escrita) ocorre de forma dialgica entre os sujeitos.

Para duas ou mais pessoas se entenderem mutuamente seus conhecimentos devem ser, ao menos,

parcialmente compartilhados. Como conseqncia, os interlocutores interagem com o contexto

sociocognitivo de ambos, ou seja, tudo que possa contribuir para ou determine a construo do

sentido.

A interlocuo lugar privilegiado da linguagem, nela que se d a constituio de

sentido e dos sujeitos. Por conseguinte, a palavra um meio de interao, pois procedida de

algum para outro algum nas diversas instncias sociais. Sobre a funo da palavra na interao,

Bakhtin afirma:

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelofato de que procede de algum como pelo fato de que se dirige para algum. Elaconstitui justamente o produto da interao verbal do locutor e do ouvinte. Todapalavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra,defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. (BAKHTIN, 2004, p. 113, grifos do autor).

Na sociedade, a palavra fundamental na constituio de sentidos e dos prprios sujeitos

uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Portanto o lcus comum do locutor e do



36

interlocutor, o elemento de mediao entre o eu e o tu no evento comunicativo. Neste sentido,

ela apia sobre o locutor numa extremidade, na outra apia-se no interlocutor (idem).

Segundo Koch (2007), em uma interao cada um dos parceiros traz consigo sua bagagem

cognitiva, ou seja, por si mesmo um contexto. A cada momento da interao, esse contexto

alterado, ampliado, e os parceiros se vem obrigados a ajustar-se aos novos contextos que se vo

originando sucessivamente visando compreenso. Dessa forma, o contexto pode alterar o

sentido do dizer.

Referindo-se ao texto escrito, consideramos contexto o conjunto de elementos relevantes

para a produo e compreenso de sentido do texto. Com isso, este tipo de dizer obedece a uma

estrutura que lhe peculiar diferenciando-o da fala. Para isso, alguns elementos como a coeso e

a coerncia so fundamentais para constituio de unidade de sentido do texto.

Na escola quando se incentiva a prtica da redao, o exerccio de escrever frases a partir

de palavras, isso no suficiente para que o aluno aprenda a produzir textos coesos e coerentes e,

se fazer entender. Quando escrevemos um texto qualquer, as palavras no so selecionadas,

escolhidas, pois temos um objetivo comunicativo a alcanar. Para atingir, contudo o objetivo

proposto, algumas palavras aparentam ser mais adequadas.

No texto, as palavras adequadamente escritas buscam articular-se com as frases e

pargrafos constituindo, assim, uma rede contnua de significados. Nessa perspectiva, sobressai

a questo da coeso, exatamente como sendo essa propriedade pela qual se cria e se sinaliza toda

espcie de ligao, de lao, que d ao texto unidade de sentido ou unidade temtica.

(ANTUNES, 2005, p. 47).

A autora evidencia que a coeso responsvel pela unidade de sentido do texto, sem este

elemento articulador o discurso se torna fragmentado. Tendo em vista o objetivo pretendido na

comunicao, o encadeamento das idias conduz compreenso do dizer do outro, logo h



37

coeso. Vale ressaltar, que a coeso explicitamente mostrada na superfcie do texto pelas

marcas lingsticas de ordem sinttica, gramatical e semntica, o que lhe oferece um carter

linear.

Reconhecer, ento, que um texto est coeso reconhecer que suas partes comodisse, das palavras aos pargrafos no esto soltas, fragmentadas, mas estoligadas, unidas entre si. Da que a funo da coeso exatamente a de promovera continuidade do texto, a seqncia interligada de suas partes para que no seperca o fio de unidade que garante a sua interpretabilidade. (idem, grifo doautor).

No texto, coeso e coerncia so fatores importantes na construo de sentidos, assumem

estreitas relaes. No entanto, podemos nos deparar com textos que aparentemente no

apresentem recursos coesivos, mas so coerentes com o todo, semanticamente constitudo. A

coerncia revela a possibilidade de o texto ser um meio de interao verbal, depende de fatores

que transcendem o lingstico, tais como: o contextual, o extralingstico e pragmtico.

[...] a coerncia est diretamente ligada possibilidade de estabelecer um sentidopara o texto, ou seja, ela o que faz com que o texto faa sentido para osusurios, devendo, portanto, ser entendida como um princpio deinterpretabilidade, ligada inteligibilidade do texto numa situao decomunicao e capacidade que o receptor tem para calcular o sentido destetexto. Este sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerncia global.(KOCH, 2003a, p. 21).

A coerncia oferece ao texto uma relao de continuidade, ela se constitui na

interlocuo entre os usurios do texto (produtor e receptor) atuando de forma global e implcita

na materialidade lingstica do texto. Por isso, textos descontnuos so considerados incoerentes,

porm nem sempre a ausncia de continuidade no texto representar incoerncia.

Nestes textos a continuidade representada por uma idia unificadora que criauma relao entre os elementos, que constituem o texto medida que cada umdesses elementos (palavras, frases, nomes, etc.) se torna uma instncia, umexemplo do elemento unificador. Deve-se, pois, estar atento a diferentes formasde chegar ao mesmo resultado. (idem, p. 31).



38

Desse modo, fica clara que a funo do texto apresentar, de alguma maneira, um

sentido, idias concatenadas para se fazer compreensvel no ato da comunicao. Diante disso, a

presena da coerncia implica numa boa formao do texto em termos da interlocuo

comunicativa, possibilitando a instituio de sentido como tambm qual sentido estabelecer no

texto (ibidem, p. 36) Para tanto, torna-se necessrio considerar, alm do interlocutor

(destinatrio) do texto, a instncia social em que este se constitui.

A funcionalidade da linguagem se d pelos objetivos do evento comunicativo no ato da

enunciao. O texto escrito, para alcanar seu objetivo comunicativo, deve utilizar elementos

coesivos alm de ser configurado a partir do seu contexto social. Com isso, a produo de textos

escritos assume diferentes estruturas com relao funo pretendida. Antunes admite que essas

diferenas implicam em:

[...] diferenas de gneros de texto, isto , diferenas na forma de as diferentespartes do texto se distriburem, se organizarem e se apresentarem sobre o papel.A chamada superestrutura do texto corresponde a essas formas diferentes de otexto organizar-se e apresentar-se em duas, trs ou mais partes, numa seqnciamais ou menos definida. Assim que uma carta, um relatrio, um aviso, umrequerimento, tem um jeito prprio, um jeito tpico de acontecer, ou seja, sofeitos de acordo com um certo modelo, com partes ou blocos mais ou menosestveis, que vo suceder numa ordem mais ou menos fixa [...] tais modelos emque os gneros de texto se manifestam so resultado de convenes histricas esociais. (ANTUNES, 2003, p. 49).

Conforme o que se quer dizer, a enunciao ter um formato prprio, o texto ser

constitudo a partir de um determinado gnero textual15, de acordo com o contexto social de

enunciao. Numa perspectiva scio-interativa da lngua, Marcuschi (2005) afirma que os

gneros textuais so entidades scio-discursivas e formas de ao social incontornveis em

15 Partimos do pressuposto de que somente possvel a comunicao verbal por algum gnero textual. Essa idia,consumada a partir de Bakhtin (2003), adotada pela maioria dos autores que consideram a lngua como atividadesocial, histrica e cognitiva. Desse modo, sobressai o aspecto funcional e interativo da lngua e no a sua estrutura.Considerando que a discusso acerca de gneros bastante complexa pelas divergncias que h entre os autores quese interessam pela temtica, resolvemos adotar a terminologia gnero textual a partir de Antunes (2003) e Marcuschi(2005), admitindo o carter scio-interativo da lngua.



39

qualquer situao comunicativa. Alm disso, caracterizam-se muito mais por suas funes

comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas especificidades lingsticas e

estruturais. Por fim, os gneros no so entidades estticas, mas modelos comunicativos, artefatos

culturais construdos historicamente pelo ser humano.

Gneros textuais so entidades flexveis de enunciao dotadas de uma plasticidade capaz

de fundar-se, atravs da linguagem, a qualquer momento nas diversas instncias sociais, neste

sentido aparecem de acordo com a demanda scio-comunicativa e discursiva. Por isso no

possvel listar todos os gneros existentes, pois assumem, juntamente com a lngua, um carter de

indeterminao.

De acordo com Marcuschi, podemos considerar como gneros: carta, romance, bilhete,

receita culinria, bula, lista de compras, piada entre outros que acrescentamos histria em

quadrinhos, poesia, conto, artigo cientfico. evidente que cada um desses gneros textuais

expostos deixa implcito seu contexto de circulao, ou seja, em que situao de uso da

linguagem cada um se adequa melhor.

Em vista disso, como os textos so de autoria das pessoas, delas unicamente provm e a

elas unicamente se destinam, tais modelos em que os gneros se manifestam so resultados de

convenes histricas e sociais institudas por essas mesmas pessoas. (ANTUNES, 2003, p. 49)

surgem, portanto, a partir de uma necessidade social de comunicao.

Conforme o exposto, compreendemos que nas relaes sociais que os gneros so

institudos, pois no se caracterizam nem se definem por aspectos formais (estruturais ou

lingsticos), mas scio-comunicativos e funcionais. Devido a sua plasticidade, em muitos casos

as formas determinam o gnero e, em outros, sero as funes. Contudo, haver ocorrncias que

o prprio suporte ou o ambiente de circulao determinaro o gnero presente. Supomos um texto



40

que aparece numa revista cientfica - artigo cientfico; imaginemos o mesmo texto num jornal

dirio e ento seria um artigo de divulgao cientfica (MARCUSCHI, 2005).

Por conseguinte, evidente a importncia dos gneros como parte integrante e

indispensvel da produo de sentido inerente comunicao. Na perspectiva do texto escrito, a

comunicao exercida a partir do gnero, pois o dizer em forma de texto constitui um elemento

da comunicao verbal e orientado em funo das interferncias anteriores (devido

interlocuo), tanto do prprio autor como as de outros autores. O texto decorrente da situao

particular de enunciao desencadeada por um problema cientfico ou um estilo de produo

literria (BAKHTIN, 2004).

Em sntese, a linguagem concebida como meio de interao verbal presente no mundo e

a lngua como expresso de carter particular, histrico, social, cognitivo, interativo e uma

organizao em que se inscrevem as diversas formas de manifestao da linguagem.

A aprendizagem da linguagem um trabalho de reflexo sobre as expresses lingsticas

utilizadas. (GERALDI, 2003, p. 18). Esse trabalho consiste em compreender o funcionamento

da linguagem a partir do gnero de texto utilizado, o que ultrapassa o limite da materialidade

lingstica presente na enunciao.

Se entendermos a linguagem como mero cdigo, e a compreenso comodecodificao mecnica, a reflexo pode ser dispensada; se a entendermos comouma sistematizao aberta de recursos expressivos cuja concretude significa sed na singularidade dos acontecimentos interativos, a compreenso j no meradecodificao e a reflexo sobre os prprios recursos utilizados uma constanteem cada processo. (idem).

Na perspectiva da linguagem como interao, apreend-la significa reflexes constantes

acerca daquilo que se faz sobre a linguagem e as aes da linguagem. Essas reflexes, apesar de



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poder acontecer em qualquer forma de ao da linguagem, admitem um trabalho que exige

diferentes nveis de reflexo realizados atravs das atividades epilingsticas e metalingsticas.

Nas atividades epilingsticas, o sujeito em suas interaes sociais se apropria das

reflexes sobre o uso da lngua fazendo-se entender e entendendo o seu entorno enunciativo

considerando a lngua/linguagem em uso; nas atividades metalingsticas o sujeito conhece os

aspectos normativos da lngua e por meio de categorizaes e classificaes estuda as suas

caractersticas.

Geraldi (2003) afirma que as atividades epilingsticas se caracterizam por aes

conscientes ou inconscientes dos interlocutores atravs das negociaes de sentido, hesitaes,

autocorrees, reelaboraes, rasuras, pausas longas, repeties, antecipaes, lapsos produzindo

novas determinaes relativas lngua. As atividades metalingsticas consistem em atividades

de conhecimento, que analisam conscientemente a linguagem por meio de conceitos,

classificaes, consideram a linguagem como objeto e constroem uma metalinguagem com a qual

falam sobre a lngua.

As discusses acerca do ensino de lngua e de seu contedo vm, desde a dcada de 70,

levantando polmicas. A lingstica muito tem contribudo para esse ensino atravs de conceitos

inerentes as aes com a linguagem e, de maneira especfica, ao trabalho com produo de texto.

Por isso, ao considerarmos o texto como produto (inacabado) da interao verbal muda-se a

perspectiva do trabalho com textos devido s condies de produo e recepo da escrita.

Deste modo, as reflexes acerca da linguagem contribuem para evidenciar, conforme

Antunes (2003), que no h um padro nico de escrita, no escrevemos todos da mesma forma.

Dependendo da situao comunicativa, escrevemos com mais ou menos rigor, h textos que exige

uma atividade verbal mais planejada e controlada a partir do gnero em que se ancora.



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As discusses acerca do ensino de lngua possibilitaram repensar o objeto do ensino, ou

seja, o que deveria ensinar nas aulas de lngua portuguesa. Com a influncia da lingstica de

texto, muda-se a concepo de texto e a perspectiva do trabalho com produo textual. Neste

sentido, juntamente com o ensino, o LDP sofre essa influncia buscando uma nova abordagem

metodolgica que possa contribuir para o processo ensino-aprendizagem da leitura e escrita na

escola.

Segundo Bezerra (2003), considerando os LDP, at a dcada de 60 a presena dos textos

literrios predominavam nesse material, apenas uma produo literria era texto visando

expresso do belo e os estudantes imitavam os textos consagrados para aprender a escrever.

Influenciados pela lingstica estrutural e a teoria da comunicao, os LDP da dcada de 70, alm

dos textos literrios, apresentam textos jornalsticos e de histria em quadrinhos, que trazem uma

mensagem a ser decodificada pelos alunos leitores. Nessa concepo, o que mais importa so os

elementos da comunicao (emissor, receptor, mensagem, cdigo, canal e referente) e menos o

ato de produzir um texto.

A concepo de texto como unidade lingstica que inclui um significado a ser

decodificado pelos leitores permaneceu vigente nos LDP at metade dos anos de 1980. No

entanto, essa concepo ainda est presente, mas concorre com outra de carter mais pragmtico.

[...] o texto como unidade lingustico-pragmtica, organizada com base em critrios de

coerncia, coeso, situacionalidade, informatividade, aceitabilidade e outros, podendo ser oral ou

escrita e possvel de ser interpretada de formas variadas. (idem).

Portanto, conforme Reinaldo, v-se assim a produo de texto como atividade recursiva,

o que significa que se volta constantemente ao estgio inicial, avana-se, revisa-se o texto vrias

vezes, para s depois dar a tarefa por encerrada. (REINALDO, 2003, p. 94). Torna-se evidente

que o texto no se encerra numa primeira tentativa de escrita, porm necessrio planej-lo sob



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influncia dos objetivos da situao comunicativa e do gnero textual em que est apoiado,

produzir texto , portanto, uma atividade processual.

Para isso, importante refletir o ensino de produo de texto a partir de duas

contribuies: necessidade de se providenciar situaes que favoream o desenvolvimento das

potencialidades cognitivas do aprendiz, ou seja, ampliao do seu conhecimento de mundo e dos

diversos modelos de texto; compreenso do ato de escrever como processo de monitorao que

envolve vrias revises do texto (idem).

Assim sendo, autores de LDP comeam a preocupar-se no apenas com a estrutura do

texto, mas com o processo de sua construo. Surgem, com isso, algumas sees16 nos LDP que

se apresentam como roteiros que privilegiam o planejamento do texto (produo, reviso e

reescrita).

Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 2001) afirmam que para aprender

a escrever necessrio o acesso diversidade de textos escritos e testemunhar a sua utilizao

nas diversas circunstncias.

Dessa forma, os alunos precisam conviver na escola com diversos textos que circulam na

sociedade, os textos lidos e analisados se tornam modelos para, a partir do trabalho dos outros,

ampliarem o repertrio lingstico-discursivo e encontrar subsdios para a configurao dos seus

prprios textos oferecendo condies para o aluno produtor de textos. Por isso que os LDP, tendo

em vista as condies de produo e recepo dos textos escritos, muito tm investido na

explorao da textualidade garantindo a entrada dos diferentes gneros de texto na escola.

Embora haja uma sensibilizao dos autores de LDP para a insero de textos

representativos dos diversos gneros como objeto de leitura, nem sempre apresentam orientao

metodolgica suficiente para a produo desses textos. (REINALDO, 2003, p. 92). E, diante da

16 Nos referimos s sees que designam o trabalho com produo de texto escrito , a exemplo: Vamos produzir.



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complexidade do processo de produo de texto, seus encaminhamentos nem sempre so

suficientes para produzi-lo.

Apesar das contribuies das diferentes correntes tericas com relao concepo de

texto, as prticas de textualizao realizadas na escola no conseguem se apropriar a uma

concepo que apreendam significativas condies de produo, considerando a dialogicidade e

interatividade do processo de escrita.

1.3 O trabalho com produo de texto nos PCN

Os Parmetros Curriculares Nacionais, com a finalidade de implementar diretrizes para um

ensino de lngua portuguesa, tendo como objeto o texto, referenda aspectos relevantes do trabalho

com texto a ser desenvolvido em sala de aula. Parte do pressuposto de que a lngua construda

histrico e socialmente, logo flexvel e indeterminada. Neste sentido, a palavra sempre

direcionada, isso significa dizer alguma coisa para algum, de uma determinada forma, num

contexto histrico especfico. Assim, o ensino-aprendizagem da linguagem ocorre nas diversas

formas de uso.

A partir desta perspectiva, toda educao comprometida com o exerccio da cidadania

precisa criar meios para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem. A

funcionalidade da linguagem se inscreve nas necessidades pessoais dos indivduos que podem

estar relacionadas com as aes cotidianas, transmisso e busca de informao, ao exerccio da

reflexo. Desse modo, os textos so produzidos, lidos e ouvidos em razo de finalidades desse

tipo (BRASIL, 2001).

O texto no se define pela sua extenso, materialidade, mas atravs das diversas

possibilidades de sentido que pode produzir. Por isso, o texto no se constri no vazio, mas na

relao com outros textos. Essa dinmica de correlaes que se tem chamado intertextualidade.



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da responsabilidade da escola, portanto, viabilizar o acesso do aluno aos textos de uso social,

ensinar a produzi-los e interpret-los e do ensino de lngua, em particular, realizar um trabalho

sistemtico investindo na prtica permanente de produo de texto. A diversidade textual que

existe fora da escola pode e deve estar a servio da expanso do conhecimento letrado do aluno.

(idem, p. 34).

Todo texto, produzido a partir de uma necessidade comunicativa, assume caractersticas

prprias conforme a instncia social em que circula, ou melhor, escrito de acordo com o gnero

em uso (carta, bilhete, histria em quadrinho, receita culinria, piada, artigo cientfico e outros).

Os gneros, por serem determinados historicamente e disponibilizados na nossa cultura, existem

em quantidade imensurvel. As intenes comunicativas, como parte das condies de produo

do texto, geram usos sociais que definem o gnero que d forma ao texto.

A prtica de produo de texto, compreendida como atividade discursiva/ recursiva,

precisa privilegiar as funes e o funcionamento da escrita e suas condies de produo (para

que, para quem, onde e como se escreve). Assim, torna-se necessrio o texto estabelecer relao

comunicativa, ser escrito a partir de um objetivo comunicativo, direcionado a algum

(leitor/destinatrio), e, conforme o gnero, definir um lugar de circulao.

Em vista disso, como o objetivo formar cidados capazes de se apropriar da escrita e

us-la de forma eficaz, necessrio ensinar aos alunos a lidar com a escrita levando-os a

compreender a natureza do sistema de escrita da lngua (os aspectos notacionais) e o

funcionamento da linguagem que se usa para escrever (os aspectos discursivos). Desse modo,

possvel produzir texto mesmo antes de saber graf-los, pois o domnio da escrita se adquire

muito mais pela leitura do que pela prpria escrita (ibidem).

Conforme os PCN (BRASIL, 2001, p. 69-77), uma prtica efetiva de produo de texto

escrito na escola implica em alguns procedimentos didticos, a saber:



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1. oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos

ainda no lem com independncia, isso se torna possvel mediante leituras de textos

realizadas pelo professor, o que precisa, tambm, ser uma prtica continuada e freqente).

So esses textos que podem se converter em referncias de escrita para os alunos;

2. solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem grafar. Ditar para um

professor, para um colega que j saiba escrever ou para ser gravado uma forma de

viabi

prÁticas de textualizaÇÃo na escola: limites ou ...¡ticas de... · text production of...

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