permanencia en el sistema educativo secundaria media

ESTUDIO TEMA C América Latina y Europa Mayo 2006

PERMANENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO SECUNDARIA/MEDIA POR MEDIO DE LA MEJORA DE

LA ENSENANZA TÉCNICA Y PROFESIONAL

NORBERTO BOTTANI Y

JIMENA ROJAS

Coordinación: Centro Internacional de Estudios Pedagógicos

EUROsociAL/Educación – Estudio Tema C – AL y UE 1

PERMANENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO SECUNDARIA/MEDIA POR MEDIO DE LA MEJORA DE LA ENSENANZA TÉCNICA Y PROFESIONAL

INDICE

I PARTE - ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS

I.A. ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA I.A.1. Contextualización: la educación, un proyecto de sociedad en Europa

1.1. Desarrollo económico y humano 1.2. Transformación profunda de la sociedad

I.A.2. Problemática de la enseñanza técnica y profesional

2.1. Marco político europeo 2.2. Estrategias

I.A.3. Tendencias de las políticas en materia de enseñanza técnica y profesional en los

países de la Unión Europea 3.1. Estructuración de la enseñanza secundaria de 2do ciclo 3.2. Cambios en el paradigma de la enseñanza técnica y profesional

I.A.4. Conclusiones I.B. ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA I.B.1. Contextualización: panorama económico y social de América Latina

1.1 El contexto económico y social de América Latina 1.2 El desarrollo social 1.3 Un continente de jóvenes 1.4 Sobre conectividad

I.B.2. La problemática. Educación: ¿oportunidad o ilusión?

2.1 El desafió 2.2 El progreso 2.3 Las estrategias

I.B.3. Tendencias de las políticas educativas: educación técnica y formación profesional

3.1 Articulación al trabajo 3.2 Ordenamiento curricular e institucional 3.3 Formación y gestión docente

I.B.4. Conclusiones


II PARTE - IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

II.A. IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN

LA UNIÓN EUROPEA II.A.1. Justificación de la propuesta II.A.2. Identificación de experiencias en la UE

1.1. La validación de los adquiridos de adultos o jóvenes adultos 1.2. La enseñanza y el desarrollo agrícola 1.3. Las formaciones alternadas 1.4. Las escuelas de producción o “chantiers école”

II.B. IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN

AMÉRICA LATINA II.B.1. Justificación de la propuesta II.B.2. Identificación de experiencias en AL

2.1. Articulación con el trabajo 1) Terminalidad Secundaria Técnica Grafica con modalidad Dual 2) Formación técnica laboral para jóvenes que abandonaron el Sistema escolar 3) Programa de formación ocupacional para jóvenes rurales

2.2. Ordenamiento curricular e institucional 4) Red del sector de las telecomunicaciones 5) INFOP 6) Cero rezago educativo 7) Sistema integrado socio-educativo-laboral 8) Sistema de información sobre vinculación de las universidades

tecnológicas (SIVUT) 2.3. Formación y gestión docente

9) Programa de educación para la profesionalización técnica 10) Desarrollo de competencias docentes para la aplicación de un currículo

basado en competencias laborales que mejore la calidad y pertinencia de la formación de técnicos.

III PARTE – FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS SELECCIONADAS

III.A. EXPERIENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA III.B. EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA

IV PARTE - CONSIDERACIONES FINALES.

IV.1. Consideraciones finales: Unión Europea IV.2. Consideraciones finales: América Latina


V PARTE – ANEXOS

V.1. Datos cifrados: graficas y tablas en Europa V.2. Referencias bibliográficas para Europa V.3. WEB para Europa V.4. Datos cifrados: graficas y tablas en América Latina V.5. Referencias bibliográficas para América Latina


PARTE I:

ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS


I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA I.A.1. Contextualización: la educación, un proyecto de sociedad en Europa

La reducción demográfica experimentada en Europa, la prolongación de la escolaridad, la presión de la competencia internacional, la apertura de los mercados, la aparición de nuevas tecnologías de la información, los nuevos materiales, la nanotecnología y la biogenética han dado lugar a nuevos sectores de actividad, creado nuevas profesiones y dejado obsoletas varias de ellas, además de modificado la organización del trabajo y su productividad. Una de las principales consecuencias para los países europeos ha sido la obligación de situar en el punto de mira las posibles modificaciones de las políticas educativas, el reto de la dispersión escolar y la necesidad de ofrecer nuevas fórmulas formativas para no perder, por el camino, porcentajes elevados de jóvenes que abandonan prematuramente la enseñanza con o sin algún tipo de cualificación. En este contexto, el fracaso escolar se ha convertido en un despilfarro que es cada vez más inaceptable si se tienen en cuenta los elevados costes de la educación y la formación. Además, es un fracaso injustificable por otros motivos, asociados a valores como el respeto del ser humano, la igualdad de oportunidades, la distribución equitativa de la riqueza y el acceso a la educación. La exigencia de mejorar el nivel de formación de todos los jóvenes se ha convertido en un imperativo indispensable que nos obliga a observar mejor los comportamientos sociales, evaluar la formación técnica y profesional, modificar los niveles de cualificación y analizar las prácticas de contratación de las empresas, así como las reacciones del mercado laboral y la evolución del empleo. 1.1. Desarrollo económico y humano

Todos los países de la OCDE han experimentado un aumento de los índices de escolarización. La esperanza de escolarización media a la edad de cinco años en estos países era de 16,9 años en 2001, incluidos todos los niveles de enseñanza. Sin embargo, para aquellos países con un producto interior bruto (PIB) elevado, la esperanza de escolarización se sitúa en 17,1 años. Existe una correlación entre la riqueza nacional y el tiempo de permanencia en la escuela, ya que para ofrecer a una generación un año más de escolarización es preciso disponer de medios para invertir los recursos necesarios. Por tanto, el desarrollo de dispositivos elaborados de formación técnica y profesional sólo tiene lugar si el país alcanza un nivel determinado de PIB. Existe un vínculo entre la esperanza de escolarización y el PIB. La esperanza de escolarización es menor en los países cuyo PIB por habitante es más bajo, pero cabe destacar que en estos países el índice de incremento de esta esperanza es tres veces superior al de los demás. Parece, pues, que los países más escolarizados han alcanzado ya su techo de expansión, mientras que los más pobres y menos escolarizados, como es el caso de España, Portugal o Grecia, pero también de la República Checa, Hungría o Polonia, están comprometidos voluntariamente en políticas escolares expansionistas dirigidas a desarrollar con intensidad la enseñanza secundaria de 2º ciclo, incluida la enseñanza técnica y profesional, y han apostado por la probabilidad de que, cuanto mayor es el tiempo de


escolarización, mayores son también las posibilidades de adquirir las competencias o calificaciones más apropiadas para acceder a la vida laboral activa. Desde los años 70, en todos los países de la OCDE se ha reducido en un 25% la proporción de jóvenes de entre 15 y 24 en la población en edad activa (de 15 a 64 años). El porcentaje de jóvenes con respecto al de personas de entre 25 y 54 alcanzó un pico en los años 70 y ha disminuido con rapidez desde entonces. Esta tendencia a la baja se mantiene desde hace 35 años y se estima que seguirá así aún durante otros 15. Se registra, pues, una demora en el acceso a la vida laboral activa de los jóvenes si fijamos, por convención, que ésta se inicia con el primer contrato de trabajo estable. No sólo no se pasa a la vida laboral activa de una manera más directa y sin la calificación de la enseñanza obligatoria, sino que se prolonga el período comprendido entre la salida de la escuela obligatoria y la participación en una profesión estable, con un período largo y fragmentado durante el que se suceden experiencias variadas que intercalan períodos de formación académica e intentos profesionales. Una transición larga no significa necesariamente una formación larga, sino más bien una dificultad mayor para encontrar empleo. Indica la presencia de un índice de desempleo elevado entre los jóvenes, como sucede en Italia, España y Francia. Aunque durante los últimos 20 años los países europeos han conseguido reducir de manera considerable la proporción de jóvenes de entre 15 y 19 años que no trabajan ni estudian, y aunque se están limando las diferencias entre los países europeos, no es menos cierto que, a pesar de un contexto de constante expansión escolar y mejora de los sistemas educativos, en paralelo se registra la aparición de situaciones cada vez más graves de desescolarización, desconexión escolar, exclusión de los dispositivos escolares y desempleo. La proporción de jóvenes que abandonan el sistema de enseñanza sin calificación sigue siendo importante. Con la disminución del número de jóvenes, los estados han podido dedicar más recursos económicos a la enseñanza secundaria de 2º ciclo. Esto se traduce principalmente en esfuerzos constantes por prolongar la escolarización más allá de la edad legal de finalización de la escolarización básica. Los índices de participación en la enseñanza secundaria superior o en el 2º ciclo han aumentado, pero la media europea del índice de escolarización de jóvenes entre 15 y 19 años se mantiene en torno a 80%. Ninguno de los sistemas europeos de enseñanza consigue que la totalidad de los integrantes de un grupo de edades finalice la formación hasta el nivel del 2º ciclo de la enseñanza secundaria. En este momento, en todos los sistemas de enseñanza existe un porcentaje más o menos alto de jóvenes que no obtienen el título del 2º ciclo de enseñanza secundaria. En el grupo de edades de la población de jóvenes adultos (entre 25 y 34 años), aproximadamente uno de cada cuatro se encuentra en esta situación. Desde el punto de vista cuantitativo, algunos sistemas tienen más éxito que otros en esta empresa. Éste es el caso, por ejemplo, de los sistemas de enseñanza de los países nórdicos, donde existe una importante tradición de educación de adultos. Así pues, podemos suponer que los retrasos escolares o los fracasos en la escolarización básica en estos países se reconducen gracias a los esfuerzos y las iniciativas que se ponen en práctica en el ámbito de la educación de adultos. Fuera de los países escandinavos, los porcentajes de jóvenes adultos sin título de secundaria de 2º ciclo son más reducidos en los sistemas de enseñanza que dan importancia a los dispositivos de formación en alternancia, como Alemania o Austria. La situación resulta preocupante en los países del sur de Europa (como Italia, España o Grecia), donde prácticamente una de cada dos


personas comprendidas en el grupo de edades de la población joven no tiene ningún tipo de título de enseñanza secundaria de 2º ciclo. Fuera de esta primera categoría, existe una población de auténtico riesgo en los países europeos, compuesta por los adolescentes de entre 15 y 19 años que no están estudiando ni trabajando, es decir, los jóvenes que están en edad de seguir la enseñanza secundaria de 2º ciclo y que podrían, al menos un porcentaje de ellos, seguir algún tipo de formación técnica o profesional. Esta situación problemática desde el punto de vista social y educativo existe en Francia, Italia y Finlandia, donde la proporción de jóvenes al margen de la sociedad supera el 10% del grupo de edades (de 15 a 19 años), lo que equivale en Francia e Italia a un total aproximado de 150.000 jóvenes. En estos tres países, no son las chicas las que constituyen la mayoría de este grupo, sino los chicos. Así pues, podemos comenzar a perfilar la categoría de jóvenes en riesgo en los países de la Unión Europea: está compuesta en su mayoría por varones. 1.2. Transformación profunda de la sociedad Desde sus inicios, la enseñanza profesional y técnica ha estado estrechamente ligada a la evolución de la técnica. No es posible estudiar el desarrollo de esta categoría docente sin tener en cuenta los efectos del desarrollo tecnológico. El factor determinante de la sociedad es la técnica: las sociedades postmodernas y de la globalización constituyen un ejemplo de la importancia de la tecnología en las formas de vida, en la organización social, económica y productiva, o en la relación con la naturaleza y con el medio ambiente. A través de la informática y las nanotecnologías, hemos entrado en un "sistema técnico"1. Gracias a la informática, ha cambiado la naturaleza de la técnica: constituye, en el seno de la sociedad, un sistema que interconecta todos los sectores (transportes, comunicaciones, defensa, sanidad, finanzas, etc.). Las repercusiones de esta evolución sobre el diseño y las expectativas de la formación técnica y profesional son evidentes. La formación técnica y profesional ya no se ciñe a la adquisición de conocimientos tecnológicos, ni a la adaptación de los jóvenes al medio técnico, ni al desarrollo de motivaciones y predisposiciones favorables a la técnica. En la actualidad, en numerosos países europeos, la reforma de la formación técnica y profesional constituye una de las prioridades políticas de la última década: se pretende concebir un sistema nuevo, que concilie a los defensores del enfoque convencional centrado en la cultura del conocimiento orientado a las ciencias, las humanidades, el arte y la cultura, sobre la que se intentan incorporar enseñanzas técnicas teóricas y prácticas, y a los defensores de una renovación radical de la formación técnica y profesional, a través de la invención de una nueva cultura tecnológica en torno a contenidos técnicos que, a la vez, constituyan el objeto y el medio para construirla. Además, se buscaría dejar de contraponer lo abstracto a lo concreto, la teoría a la práctica y la enseñanza general a la profesional. La pedagogía se convierte en un elemento central en esta negociación: entiéndase que no se trata de encontrar una solución simplista que consista en introducir en los programas de enseñanza una nueva disciplina denominada tecnología, como se hizo en Francia, ni de adaptar los programas para centrarlos en la técnica insertando, por ejemplo, una sección sobre

1 Jacques Ellul


historia de las técnicas en la asignatura de historia. Más bien, el objetivo sería sustituir la totalidad de la estructura disciplinaria anterior por una nueva pedagogía centrada en aprender a aprender, en la capacidad de adaptarse a lo desconocido e imprevisto, en la cultura del proyecto. A pesar de la profusión de reflexiones que se han llevado a cabo, nadie ha conseguido todavía comprender en profundidad el sentido de estos cambios y sus implicaciones en el ámbito escolar. Los proyectos de reforma recientes de la enseñanza técnica y profesional tratan de acercar y coordinar esta fórmula docente con la enseñanza de cultura general. Entre los proyectos más innovadores podemos citar el creado en Inglaterra por la comisión Tomlinson2. La transición de una organización de la producción centrada en la fabricación de bienes materiales a una organización centrada en la elaboración de bienes intangibles, como la información, constituye otro importante factor de mutación de la sociedad. Las sociedades se preparan para una economía y una sociedad basadas en el conocimiento. Desde hace varios años ya, todos los documentos oficiales relativos a la orientación de la política educativa elaborados en el marco de las organizaciones internacionales hacen referencia al surgimiento de esta sociedad del conocimiento para justificar reformas y modificaciones de los programas de enseñanza. Se insta a los sistemas de enseñanza de los países de la Unión Europea a aceptar el desafío de la sociedad del conocimiento y adaptar en consecuencia sus objetivos, su organización y su modo de funcionamiento, como se hace constar en los objetivos de Lisboa y el proceso de Copenhague. Sigue habiendo numerosas incertidumbres con respecto a la relación entre formación y crecimiento. Por este motivo, se impone la máxima prudencia, que obliga a realizar los análisis necesarios en materia de política educativa, en particular en lo que concierne a la enseñanza y la formación técnica y profesional, que permitan medir la eficacia en cada caso. En este momento, los países europeos se plantean el concepto de capital humano, a saber: "los conocimientos, las calificaciones, las competencias y otras cualidades que posee la persona en interés de la actividad económica". Esta definición no sólo incluye las competencias de una persona en relación con el nivel educativo alcanzado, sino también la medida en que es capaz de utilizarlas de manera productiva. La definición del concepto plantea dos problemas importantes:

• La implementación de estrategias para la promoción y el desarrollo del capital humano de una sociedad, estrategias que serán inevitablemente complejas si tenemos en cuenta la gran diversidad de expectativas, objetivos y factores que integran dicho capital humano;

• La cantidad de este capital que es indispensable para diseñar estrategias de desarrollo correctas y tomar las medidas apropiadas en cuanto a la política educativa, en particular en el ámbito de la formación técnica y profesional.

En los países de la OCDE, el nivel de formación alcanzado y por las competencias fáciles de medir explican tan sólo menos del 50% de las diferencias salariales individuales. El resto, posiblemente se deba en parte a una forma de capital humano más "general", correspondiente a características personales que permiten adquirir las competencias, gestionarlas y aprovecharlas; por ejemplo, la aptitud y la motivación para aprender, la capacidad para buscar

2 “14-19 Curriculum and Qualifications Reform. Report of the Working Group on 14-19 Reform”, www.14-19reform.gov.uk


empleo o la capacidad de diseñar y realizar a la vez un proyecto de vida profesional y personal. El capital humano no puede, pues, circunscribirse exclusivamente a las competencias más fáciles de medir, a saber, el dominio de los conocimientos fundamentales y las cualificaciones profesionales. En la edición de 2005 de los indicadores de la enseñanza elaborados por la OCDE, encontramos dos que proponen medidas del capital humano: el indicador A9, que estudia la relación entre capital humano y rendimiento económico a nivel individual, concentrándose en la relación entre nivel de formación e ingresos; y el indicador A10, que trata de evaluar el efecto de la evolución del capital humano en la productividad laboral de un país en su conjunto. Además, este indicador estudia la relación entre educación y entorno social en general, es decir, la salud y la cohesión social. En Europa, se están realizando intentos de elaborar indicadores que exploren otras fórmulas para valorar las prestaciones de los sistemas de enseñanza y, en particular, los complejos efectos de la formación técnica y profesional, en función de su arquitectura y de sus modelos de funcionamiento. Podrían resultar pertinentes para la acción pública, puesto que la medición del rendimiento macroeconómico de la educación se ha convertido en una tarea obligatoria para las políticas educativas del futuro. No podemos contemplar la expansión ulterior o la transformación de la oferta formativa sin comprender con precisión sus efectos, además de su eficacia. I.A.2. Problemática de la enseñanza técnica y profesional 2.1. Marco político europeo

No cabe duda alguna del impacto de la enseñanza y la formación sobre el desarrollo económico y el crecimiento y, por ende, sobre el empleo y la promoción de las personas. Las instituciones europeas, desde las cumbres de Lisboa (2000) y Barcelona (2002), han definido objetivos estratégicos, modelos de coordinación y de evaluación, así como una agenda que permita convertir a la Unión Europea en punto de referencia en materia de economía basada en el conocimiento y de progreso en el ámbito de la cohesión social. El proceso de Copenhague iniciado a finales de 2002 se refiere, en concreto, a la educación técnica y profesional. La situación actual de la enseñanza técnica y la formación profesional en Europa se caracteriza todavía por la diversidad de los programas, por las marcadas diferencias entre los países y, a pesar de todo, por una gran incertidumbre en cuanto a los caminos que deben seguirse en lo referente a las políticas y a las reformas que se han de poner en práctica. 2.2. Estrategias

Las reformas actuales tienen en común el objetivo de mejorar el rendimiento general, así como el atractivo o la calidad de la formación técnica y profesional. Se basan globalmente en una serie de hipótesis3. La enseñanza técnica y profesional se desarrolla si:

• Se incrementa el número y la diversidad de programas e itinerarios;

3 Claude Pair, Etude sur les itinéraires et participation dans l’enseignement technique et la formation professionnelle (OCDE, 1998)


• Se posponen las bifurcaciones de los itinerarios (en lugar de especializar la formación de manera inmediata según los objetivos profesionales, se agrupan los cursos en categorías de disciplinas parecidas);

• Es posible la transferencia bidireccional entre la formación técnica y profesional y la enseñanza general, así como entre los programas e itinerarios en el seno de la propia formación técnica y profesional;

• Existen oportunidades de lograr las cualificaciones más elevadas en el nivel secundario y en la enseñanza postsecundaria y universitaria;

• Los programas y los itinerarios de la formación técnica y profesional ofrecen "puertas de salida" a diferentes niveles de cualificación formal;

• El número de profesiones para las que prepara cada programa e itinerario de formación técnica y profesional es elevado;

• Los alumnos o aprendices en prácticas tienen acceso a una certificación reconocida de manera generalizada y consonante con el reconocimiento de las cualificaciones en el mercado laboral;

• Todos los certificados de la enseñanza general y de la formación profesional forman parte de un mismo y único sistema de certificación nacional;

• Los itinerarios llevan a mercados internos de trabajo según la fórmula de aprendizaje en prácticas o de enseñanza combinada entre las escuelas y las empresas de los grandes sectores profesionales.

I.A.3. Tendencias de las políticas en materia de enseñanza técnica y profesional en los

países de la Unión Europea 3.3. Estructuración de la enseñanza secundaria de 2do ciclo

El 2º ciclo de la enseñanza secundaria se estructura desde hace varios siglos en torno a dos canales diferenciados:

• La formación general por un lado, seguida por una proporción reducida de alumnos que obtienen el título al final de sus estudios secundarios. La denominación de este título puede variar de un país a otro. Este título da derecho a acceder a la universidad y a continuar los estudios;

• La formación técnica y profesional por otro lado, con una duración media de entre tres y cuatro años, que prepara para ejercer un oficio. Este último sector ha ido en aumento de manera progresiva: al principio de la historia de los sistemas públicos de enseñanza, sólo estaba al alcance de una pequeña minoría que constituía luego el grupo de técnicos y ejecutivos profesionales. El grueso de la mano de obra contaba solamente con una forma embrionaria de formación profesional o con ninguna en absoluto. No ha sido hasta el siglo XX que se ha desarrollado esta vía, que se ha diferenciado dividiéndose en especializaciones y subespecializaciones para dar cabida a la mayor parte de una categoría de edades.

Este modelo bipolar, cuyas raíces están ancladas en la historia de la educación moderna, comenzó a modificarse durante el siglo XX. En algunos países generalizó la enseñanza secundaria de cultura general y en otros, por el contrario, esta vía quedó abierta exclusivamente a una minoría de alumnos a quienes se consideraba integrantes de una élite intelectual (creencia que ha quedado desmentida por los estudios sociológicos y educativos sobre igualdad de oportunidades), mientras que se desarrolló, como contrapartida, la


formación técnica y profesional en todas sus formas. En Francia se abrió una tercera vía: la tecnológica. Podemos observar que, en algunos países, la mayor parte de los jóvenes del grupo de edades correspondiente a la enseñanza secundaria de 2º ciclo están matriculados en el canal profesional y técnico (Luxemburgo, Alemania, Italia, etc.), mientras que en otros (como Irlanda, Grecia o España), la mayor parte de los jóvenes en formación lo están en la vía de la cultura general. En 2003, como media, en los países de la OCDE, un joven de cada dos estaba escolarizado en un programa de cultura general de la enseñanza secundaria de 2º ciclo. Los programas de las especializaciones profesionales y técnicas están muy diversificados. Sin embargo, a pesar de esta heterogeneidad es posible realizar una distinción clara entre:

• La formación técnica y profesional totalmente escolarizada, es decir, que se desarrolla en su totalidad en el seno de la escuela;

• La formación impartida en el marco de programas mixtos que alternan empleo y estudios, según la terminología utilizada por la OCDE, o programas de formación que alternan entre escuela y empleo, como la enseñanza dual o el aprendizaje en prácticas. En este caso, la parte correspondiente a los cursos de cultura general (como lengua materna, matemáticas, derecho laboral, ciencias, etc.) se desarrolla en la escuela.

En Dinamarca o Alemania, aproximadamente la mitad de los jóvenes de entre 15 y 19 años optan por esta formación en alternancia, mientras que en Grecia, Suecia, Italia o Gran Bretaña, pero también en España, este tipo de programas no existen o están muy poco desarrollados. Ahora bien, los datos sobre la transición de los jóvenes del mundo académico a la vida laboral activa tienden a demostrar que en los países donde existe una formación en alternancia consolidada el desempleo de jóvenes es bajo o menos importante que en aquéllos donde no se ha desarrollado este tipo de formación. Los países sin tradición de orientación profesional en la enseñanza secundaria, y donde el mercado laboral formal es de difícil acceso, pueden contar con grandes porcentajes de jóvenes que continúan con estudios superiores, lo que explica la inflación en términos de titulaciones y los índices de desempleo relativamente elevados entre jóvenes con alto nivel de estudios. Así pues, en España, Grecia e Italia, al contrario que en la mayoría de los demás países, los índices de desempleo de los jóvenes con alto nivel de estudios son superiores a los de los jóvenes con bajo nivel de formación. Los sistemas de aprendizaje en prácticas existentes en los países germanófonos se basan en varios elementos:

• Salarios bajos para los aprendices (al comenzar, cobran aproximadamente la tercera parte que los adultos, para alcanzar el 50% el último año), lo que hace atractivo el sistema de aprendizaje en prácticas para los empresarios;

• Obtención de cualificaciones apreciadas en el mercado de trabajo, con lo que el aprendizaje en prácticas resulta interesante tanto a los jóvenes como a sus padres;

• Sistema fundamentado en una base institucional constituida por organizaciones patronales y sindicales sectoriales poderosas que definen las cualificaciones que deben impartirse y se aseguran de mantener el valor en el mercado de trabajo.

El desarrollo del aprendizaje en prácticas se enmarca, desde hace ya veinte años, en la agenda política de varios países, por ejemplo Francia y Noruega. En Francia, las reformas legislativas de 1987 hacen extensivo el sistema de prácticas a la preparación de titulaciones de todos los niveles, y no únicamente al certificado de aptitud profesional (CAP). En Noruega, la


promoción del aprendizaje en prácticas se ha efectuado mediante una reforma educativa llevada a cabo en 1994, que integra las prácticas en las especializaciones del segundo ciclo de la enseñanza secundaria y amplía su contenido, tanto general como profesional. No obstante, los sistemas de aprendizaje en prácticas o de enseñanza dual no terminan de desarrollarse, a pesar de las reformas efectuadas que los convierten en especializaciones atractivas en las que se obtienen cualificaciones elevadas homologadas mediante titulaciones profesionales de 2º ciclo, y a pesar de la posibilidad de continuar los estudios en la enseñanza superior, ya sea profesional o no. En Italia, donde se debate desde hace diez años una reforma de la enseñanza secundaria de 2º ciclo, no se consigue formalizar y estructurar una oferta de formación técnica y profesional organizada en torno al aprendizaje en prácticas. La tendencia parecería más bien la contraria, con la transformación de los institutos técnicos en institutos de bachillerato. Para implementar un dispositivo eficaz, atractivo e importante de formación en alternancia, se requiere que existan una serie de condiciones imprescindibles, entre las que una de las más importantes son los acuerdos de colaboración con las empresas. 3.2. Cambios en el paradigma de la enseñanza técnica y profesional La evolución de los sistemas de enseñanza en la zona de la OCDE se caracteriza por la destructuración de los proyectos curriculares tradicionales organizados en torno a las disciplinas. Esta tendencia ha generado una reducción de la importancia de la formación técnica y profesional en el sentido estricto del término, y ha dado lugar a la prevalencia de la formación teórica o de carácter general, al desarrollo de competencias que denominamos transversales, como la capacidad de comunicar, de encontrar información, de cooperar con los demás, de actuar de forma autónoma, de utilizar las nuevas tecnologías de manera interactiva o de trabajar en grupos heterogéneos desde el punto de vista cultural. En este sentido, podríamos hablar de una desmaterialización de la formación, de pérdida de la manualidad o la destreza en beneficio de lo intangible, y de la producción de bienes y acervos invisibles. Ya hace un siglo, la mayoría de los pedagogos estimaban que el objetivo ideal de una educación de éxito debía ser la educación politécnica4. Sin embargo, la historia nos demuestra que no se ha perseguido este objetivo de formación armonizante e integradora compuesta por aspectos teóricos y prácticos, abstractos y concretos, de cultura general y técnica, para lograr el florecimiento de una personalidad completa. Un siglo más tarde, nos encontramos en una situación en la que podemos considerar que una de las principales dificultades de los sistemas de enseñanza técnica y profesional ha sido la de no proporcionar una preparación acorde con los puestos de trabajo ofrecidos por el mercado laboral. Es considerable la brecha que existe entre la formación recibida y el trabajo desarrollado en la población joven que acaba de terminar su preparación. Afecta, aproximadamente, a la tercera parte de los jóvenes de entre 15 y 35 años. Son varios los factores que contribuyen a esta desconexión. En general, los jóvenes aceptan buscar empleo en ámbitos que no corresponden a la formación estudiada, lo que demuestra su realismo. No obstante, en algunos países como España o Grecia existen marcadas diferencias que pueden representar una grave falta de adecuación de la formación, decepción e insatisfacción en cuanto a las expectativas, y una clara separación entre la formación y la estructura laboral. 4 Terminología utilizada en aquel momento para indicar una educación que combina de manera equilibrada la formación intelectual y la manual


La desconexión entre la formación y el empleo justifica por sí misma la transición de una formación técnica y profesional centrada en las disciplinas a una formación dirigida al desarrollo de competencias. Los dispositivos de formación siguientes a la finalización de la escolarización obligatoria se han diseñado según una lógica de carácter secuencial: se comienza una especialización y, si todo va bien, transcurridos tres o cuatro años se sale con un título que permite continuar la formación o bien acceder a la vida laboral activa con buenas oportunidades de encontrar un puesto de trabajo. Ahora bien, la realidad desmiente esta progresión lineal: el recorrido a lo largo de la enseñanza postobligatoria está lleno de obstáculos, rupturas y cambios de rumbo para un porcentaje más o menos elevado de jóvenes. Desde hace poco se ha comenzado a observar de cerca estos fenómenos, a medirlos y a crear un panorama detallado de los cambios que caracterizan los recorridos formativos de los jóvenes entre la escuela y el mundo laboral, como el cambio, la interrupción, el abandono o la finalización de una formación, la decisión de no continuar con la formación, o el inicio de una actividad profesional o de cualquier otro tipo. El fenómeno, cuyas causas son variadas, tiene un alcance considerable. Ni que decir tiene que su coste no es exclusivamente financiero. Disponemos de estudios de seguimiento de los grupos de alumnos desde que terminan la enseñanza obligatoria en varios países, como Reino Unido, Dinamarca o Italia. Estos estudios son reveladores de la complejidad de los recorridos de los jóvenes tras dejar la escuela obligatoria. Hasta los años noventa no se ha comenzado a reflexionar verdaderamente sobre las medidas que pueden adoptarse para tratar de aumentar la flexibilidad y diversidad de las opciones disponibles en la enseñanza secundaria (OCDE, 2000):

• Ampliación de los programas y las cualificaciones profesionales (por ejemplo, un vasto programa de "construcción", en lugar de programas distintos para carpintería, pintura o albañilería);

• Creación de vínculos entre la enseñanza general y la profesional, y conjugación del aprendizaje práctico y la continuación de los estudios escolares (por ejemplo, opciones profesionales en el 2º ciclo de la enseñanza secundaria, o un contenido de enseñanza general más importante en la enseñanza profesional);

• Modularización de los cursos de enseñanza general y de formación profesional para ofrecer módulos combinados, coordinados entre sí, de ambos sistemas;

• Creación de puentes entre la enseñanza profesional secundaria y la enseñanza terciaria, en lo tocante a las especializaciones de "doble cualificación" (que cualifican al interesado tanto para un empleo que requiera competencias técnicas como para la enseñanza terciaria5), así como a los exámenes y los cursos adicionales paralelos o consecutivos a la formación profesional6;

• Desarrollo del aprendizaje en prácticas durante toda la vida basándose en dispositivos reglamentarios que permiten retomar la formación o continuar los estudios gracias a la validación de los conocimientos adquiridos anteriores, tanto escolares como profesionales o incluso procedentes de la experiencia vital en un ámbito más global.

Un punto de inflexión en el desarrollo de la formación técnica y profesional en Europa ha sido la creación de centros técnicos especializados a nivel profesional, a los que se accede principalmente a través de la especialización profesional y técnica con un título equivalente al título de fin de 2º ciclo profesional. Estos centros permiten coronar la especialización 5 Esto se ha hecho en Austria, Hungría y República Checa. 6 Vía seguida en Austria y Noruega.


profesional con una formación de élite centrada en la investigación aplicada y la transferencia de tecnología. En la clasificación internacional oficial de tipos de educación (CITE) elaborada por la UNESCO, estas entidades se designan como centros de enseñanza terciaria de tipo B, mientras que las universidades convencionales se denominan centros de enseñanza terciaria de tipo A. Los programas terciarios de tipo A se centran en su mayoría en la enseñanza teórica y están diseñados para preparar a los alumnos a seguir un programa de investigación de alto nivel o ejercer profesiones que exigen competencias de vanguardia. Los programas terciarios de tipo B se clasifican en el mismo nivel de competencias que la formación terciaria de tipo A, pero tienen una finalidad profesional más precisa y preparan a los estudiantes para acceder directamente a la vida laboral activa. Por lo general, este tipo de formación es más breve que la de tipo A (entre 2 y 3 años) y se homologa mediante títulos que equivalen en parte a títulos de nivel universitario. Esta línea divisoria se ha vuelto muy difusa, como demuestra el hecho de que la mayor parte de estos centros especializados de nivel terciario se consideren de tipo universitario, incluso en su apelativo. Junto a ellos, se sitúan otros centros de carácter terciario no universitarios, en particular los que imparten formación humanitaria, especializados en servicios sociales o en asistencia sanitaria. El desarrollo de este tipo de formación es muy dispar en los países europeos. La proporción de alumnos que comienzan una formación terciaria de tipo B suele ser menor que la de aquéllos que emprenden estudios terciarios de tipo A. Según la media de los países de la OCDE para los que se dispone de datos al respecto, un promedio del 16% de los jóvenes comenzará una formación terciaria de tipo B. Este porcentaje es menor o igual al 4% en Italia, Países Bajos, Noruega o Polonia, pero superior al 30% en Bélgica, Francia y Reino Unido. I.A.4. Conclusiones

Los países europeos tienen una gran tradición en materia de enseñanza técnica y formación profesional. En todos ellos se encuentran escuelas profesionales y técnicas de gran prestigio. Estas escuelas, que desde hace décadas preparan técnicos fuera de serie, obreros especializados o mano de obra cualificada, han contribuido en gran medida al auge económico y al desarrollo de las sociedades modernas, dominadas por la técnica. No obstante, este pasado prestigioso se basaba en la escasez y el mérito, dos criterios que ya no son apropiados para promover y desarrollar los programas de enseñanza técnica y profesional, ni en los sistemas de enseñanza contemporáneos ni en las sociedades postmodernas. Cabe destacar que, aunque no existe aún un modelo europeo, los intercambios a todos los niveles en el seno de la Unión Europea (entre responsables políticos, altos funcionarios, investigadores, profesionales, escuelas, etc.) favorecen la convergencia de las opiniones, el acercamiento de los puntos de vista y, al fin y a la postre, la adopción de objetivos compartidos. En cierto sentido, podemos decir que, a pesar de la gran diversidad de contextos locales, comienza a esbozarse una homogeneización de los modelos aplicados en Europa. La expansión de la escolarización y la adopción de modelos de organización de la gestión pública están uniformizando los sistemas de enseñanza. Se está atenuando la diferenciación local o nacional. Todas las especializaciones de formación técnica y profesional se han transformado y deberán continuar adaptándose para tener en cuenta las exigencias individuales de los alumnos, a fin de lograr una enseñanza a medida en la que ninguna persona se quede por el camino.


La diversificación de los programas y los itinerarios, la flexibilidad de la oferta formativa, la orientación concertada partiendo del proyecto del alumno, la difusión entre los alumnos de las prácticas de diversificación de itinerarios, la creación de puentes entre distintas modalidades formativas en la enseñanza secundaria de 2º ciclo, la coordinación con la enseñanza terciaria, el retraso en la diferenciación de los itinerarios y su segmentación, son medios que permiten crear una visión común para la organización de las enseñanzas técnicas y profesionales en Europa. El desarrollo de los itinerarios basados en el aprendizaje en prácticas en empresas, los acuerdos de colaboración con el sector económico y productivo, la construcción conjunta de programas de formación que impartan las cualificaciones reconocidas formalmente en el ámbito internacional y también regional, la modularización y semestralización de los proyectos curriculares, el enfoque por competencias, la pedagogía orientada a proyectos o la introducción de módulos de enseñanza sobre dirección y creación de empresas, constituyen avances comunes en Europa. Se ha iniciado una nueva etapa con las labores dirigidas a la creación de títulos europeos comunes y a la creación de un sistema europeo de obtención y convalidación de créditos de enseñanza y formación profesional (ECVET). Esto no sólo va a constituir una herramienta para la movilidad, sino, y sobre todo, un auténtico avance en la legibilidad y la transparencia de las cualificaciones. Y lo que es más, esta tarea abre un nuevo espacio intracomunitario de reflexión conjunta. Estas líneas maestras estratégicas de desarrollo de la formación técnica y profesional, junto con el marco común de reflexión, constituyen canales propicios para desarrollar una consciencia colectiva e impulsar las sinergias necesarias para construir dentro de un todo coherente, no necesariamente un modelo único de formación técnica y profesional común a todos los países europeos, sino prácticas comunes que conlleven una mayor cohesión social.


I.B. ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA I.B.1. Contextualización: panorama económico y social de América Latina En las últimas décadas, América Latina ha sufrido transformaciones de enorme envergadura en lo político, lo económico, lo tecnológico, lo cultural y lo social. La región atraviesa por diferentes procesos que configuran nuevas reglas y condiciones impuestas por el nuevo orden internacional y la aplicación de medidas económicas de tipo estructural, como condición indispensable para mantener abierto el financiamiento y asegurar la viabilidad económica de los países. Se puede decir que luego de dos décadas de intensas reformas económicas, políticas y sociales, la región aún se plantea importantes desafíos para eliminar la pobreza y consolidar los progresos alcanzados, los mismos que en gran parte dependen de los nuevos escenarios políticos que se van configurando en la región y que se plantean como principal reto el lograr mayores niveles de crecimiento económico con mayores y crecientes niveles de inclusión y equidad, asegurando la participación política de grupos culturales diversos. Muchos jóvenes latinoamericanos llegan hoy a verdaderos “callejones sin salida” en aspectos claves de su existencia transformándose en “problemas” para la sociedad. Detrás de estos “problemas” se hallan jóvenes con todo tipo de posibilidades a las y los que los modos de funcionamiento de los contextos nacionales han colocado en situaciones muy difíciles. 1.1. El contexto económico y social de América Latina En el escenario mundial, AL se considera como una región de desarrollo medio y su ritmo de progreso económico ha sido modesto en comparación con los patrones mundiales, tanto en años recientes como a lo largo de varias décadas. La actividad económica ha sido inestable y sus resultados se han repartido en forma muy desigual entre las personas, haciendo de AL la región con una de las peores distribuciones de ingreso del mundo. En los últimos años, las economías latinoamericanas se beneficiaron con la ampliación del comercio mundial, con el repunte de los precios de productos básicos y con condiciones excepcionalmente interesantes para los créditos internacionales. Para el 2005 se calcula que la tasa de crecimiento para América Latina y el Caribe fue de 4,3%, que si bien constituye una cifra alta, fue menor a la del 2004 que alcanzaba a 5.9% .7 El crecimiento vigoroso en las exportaciones llevó a un saldo positivo en las cuentas corrientes de los países de la región por tres años consecutivos. El saldo externo fue de 1,3% del PIB en el promedio para el 2005. Si bien en los últimos años se logró estabilizar los indicadores macroeconómicos-sobre todo en lo que concierne a frenar las tendencias inflacionistas, la disminución del déficit presupuestario y los indicadores macro del comercio exterior- las políticas de ajuste estructural impactaron de forma negativa en la superación de la pobreza y el desarrollo, que se constituyen en las principales deudas pendientes del modelo económico y social vigente. Las reformas estructurales iniciadas en la década de los ochenta-en el contexto del consenso de Washington- si bien lograron elevar las tasas de crecimiento, no lograron reducir la pobreza y desigualdad que afectan a amplios sectores de la población. Los beneficios del modesto crecimiento de la economía se concentraron en sectores minoritarios privilegiados, dando

7 Banco Interamericano de Desarrollo. Informe Anual 2005


como resultado que se mantengan altos niveles de exclusión, de pobreza y una tendencia persistente a su crecimiento absoluto y en algunos casos relativo. Lo mismo ha sucedido con la pobreza extrema. “Entre el 2000 y el 2003 el número de pobres creció en 20 millones, y se deterioró aun más la calidad de la pobreza por cuanto 14 millones de ellos fueron indigentes, personas ubicadas en la extrema pobreza. Las y los jóvenes pobres representaban en el 2002 el 41% de todos los jóvenes, y los jóvenes indigentes el 15% de todos los jóvenes. Las cifras de las mujeres jóvenes eran 2.7% mayores que las de los hombres en cuanto a pobreza y 1.3% peores en indigencia”8. Uno de los rasgos más destacados de la región, es la heterogeneidad y fuertes disparidades entre los niveles de crecimiento económico y desarrollo social entre los diferentes países. En AL se encuentran países con ingresos promedio similares a los de los países desarrollados y otros comparables con el nivel medio de África. Así mismo se observan grandes disparidades al interior mismo de cada uno de los países. Otra de las grandes dificultades que persisten en la región es el alto grado de endeudamiento que si bien en promedio en los últimos tres años se redujo en un 19% del PIB (de 72% a fines del 2002 a 53% estimado para fines del 2005), aún sigue siendo alto manteniendo vulnerables las economías. Las economías de la región cuentan con un nivel promedio de ingresos per cápita que se estima en USD $ 3.100. Esta cifra no llega a representar el 30% del ingreso per cápita de los países. 1.2. El desarrollo social América Latina ofrece un panorama muy diverso aunque en la mayoría de los países se registran avances significativos en los indicadores de salud, principalmente en la reducción de la mortalidad infantil y en un notable aumento de la esperanza de vida. Los países con mejores indicadores de salud incluyen a Argentina, Barbados, Belice, Chile, Costa Rica, Jamaica, Panamá, Trinidad y Tobago, y Uruguay. Uno de los rasgos principales de la mayoría de los países latinoamericanos en los últimos años ha sido el avance en materia de libertades civiles, derechos democráticos y en el surgimiento de una política de identidad que moviliza a amplios sectores de la población exigiendo justicia, equidad e igualdad. Este proceso se desarrolla en el marco de fuertes tensiones políticas y sociales que demandan una expansión de la democracia, de los derechos cívicos y ciudadanos y la apertura de espacios de participación para nuevos actores sociales entre los que se encuentran los pueblos indígenas y originarios, mujeres y jóvenes. Los 50 millones de indígenas de AL representan aproximadamente 11% del total de la población latinoamericana y en algunos países como Bolivia y Guatemala representan más del 50%. Estos grupos se encuentran en situación de desventaja en el acceso a la salud, a la educación, al empleo y su representatividad política es también menor. Indicadores de opinión señalan que la mayoría de latinoamericanos cree que sus países se encuentran en mala situación económica, que en generaciones anteriores se vivía mejor, que la pobreza ha aumentado mucho y que la distribución del ingreso es injusta. En forma abrumadora, las y los latinoamericanos consideran que el crimen y la corrupción han crecido demasiado y que la mayoría de las instituciones públicas no son merecedoras de su confianza. Algunos de los países con mayores tasas de criminalidad del mundo se encuentran en esta región, haciéndose evidente la inseguridad los síntomas de desarreglo social e institucional.

8 Bernardo Kliksberg. (2005).


En América Latina la tasa de alfabetismo de los mayores de 15 años pasó de 72% a 87% entre la década de 1960 y los años noventa. Aunque el alfabetismo ya era alto en los países desarrollados en los sesenta —80%— mejoró más rápidamente que en AL, al llegar a 93% en la década de 1990. Uno de los principales obstáculos que se han presentado en la mayoría de los países, es una actitud minimizadora del problema del analfabetismo en las administraciones gubernamentales y de la educación de jóvenes y adultos pobres. Incluso países con elevados índices de analfabetismo como Bolivia, El Salvador y República Dominicana, no agendaron el tema de alfabetización como una prioridad, concentrándose más bien en expandir la educación primaria y secundaria. La transmisión de la pobreza es intergeneracional. El paso más elemental para mejorar las condiciones de vida de una generación a otra está en el progreso educacional. La educación no asegura la inserción en el mercado de trabajo, sin embargo un nivel de escolaridad de por lo menos 12 años, aparece como una condición imprescindible. Es una condición básica de la “empleabilidad”. En la AL de las últimas décadas se observa una gran rigidez en los estratos más pobres para que los jóvenes puedan superar los limitados logros educativos de sus mayores. Sólo uno de cada cinco jóvenes de padres que no completaron la primaria logra terminarla, reproducen las carencias de sus padres. Ello pesa severamente en su porvenir. Se calcula que entre un 72 y un 96% de las familias en situación de pobreza y pobreza extrema, vienen de hogares cuyos padres han tenido menos de nueve años de estudio. La pobreza familiar lleva al trabajo temprano, deserción, repetición, poco rendimiento escolar, que a su vez implican que los jóvenes acumulen un capital educativo muy reducido, no superior al de su entorno familiar anterior, creando condiciones para que el mismo ciclo continúe en las familias que formen. Inequidades de género persisten. Luego de muchos años de haber considerado a la juventud como una categoría social neutra del desarrollo de las personas, en las últimas décadas se reconoce la heterogeneidad de situaciones y grupos de acuerdo al contexto económico, social y cultural de pertenencia. Es así que la mayoría de los países desarrollan programas focalizados para jóvenes que buscan habilitarlos y desarrollar sus competencias para integrarse al mercado de trabajo. Las mujeres asisten en menor proporción que los hombres a la educación media, formación profesional y capacitación y su participación está segmentada principalmente por niveles y especialidades. Se concentran en áreas formativas “tradicionalmente femeninas” (corte y confección, gastronomía belleza, administración manualidades) lo que hace prever una perspectiva de inserción asociada a actividades artesanales, informales, de aplicación doméstica, con los niveles más bajos de ingresos y menores perfiles de calificación. Desde la formación y capacitación, se reproducen o refuerzan y reflejan sesgos, valores, ideas, concepciones a cerca de lo femenino y masculino. Las instituciones de formación en tal sentido, no tienen un carácter “neutro” y tienen la responsabilidad de adoptar una política que permita visualizar estas diferencias y singularidades en las necesidades y perspectivas de jóvenes mujeres y hombres que se insertan en el ámbito laboral e incidir en el mejoramiento de sus perspectivas laborales. Generalmente, las políticas orientadas a mujeres jóvenes han sido dirigidas al campo de la salud sexual y reproductiva y con un enfoque asistencialista, lo que no deja de ser necesario y prioritario. Sin embargo, es también fundamental actuar en el ámbito formativo y laboral


como espacios donde se construyen y reconstruyen identidades y concepciones culturales de lo que corresponde ser y hacer a mujeres y hombres, donde ser otorga cierto valor social y económico a las actividades femeninas y masculinas. 1.3. Un continente de jóvenes Existe una asociación muy marcada entre nivel de desarrollo económico y edad promedio de la población. La edad promedio de la población de los países más pobres del mundo, que en su mayoría son africanos, se encuentra entre 20 y 25 años. La edad promedio en los países desarrollados fluctúa entre los 32 y los 40 años. Los países de AL tienen poblaciones con edades promedio entre un mínimo de 21,6 años, en el caso de Nicaragua, y un máximo de 34 años en el caso de Uruguay. La estrecha relación entre edad promedio e ingreso per cápita se observa no solamente en las comparaciones entre países en un momento dado, sino en los distintos países a través del tiempo. Las y los jóvenes representan el 40% de la población de la región y se constituyen en el mayor agente de cambio potencial al tener mayor facilidad para adecuarse al cambio tecnológico acelerado que caracteriza el siglo. La edad promedio de la población pasará de 25,9 años en 1995 a 31,6 años en el año 2020. Mientras que algunos países tendrán cambios muy modestos, por ejemplo en Haití la edad promedio aumentará apenas 1,3 años, en otros ocurrirán cambios muy importantes de 7 o más años: Guyana, Bahamas, México, República Dominicana y Belice. Esto implicará grandes cambios en la composición de la población, que afectarán las condiciones del desarrollo. Sin embargo, ello no será garantía de un ritmo más acelerado de desarrollo económico y social. Es cierto que, en la medida en que disminuya el número de personas dependientes por trabajador, el ingreso promedio aumentará por puras razones contables. Pero los países con mayores edades promedio no tienen ingresos per cápita mayores solamente por esta razón sino porque han aprovechado los cambios demográficos para mejorar las condiciones del desarrollo. Los jóvenes a pesar de sus supuestas ventajas relativas en términos de adaptabilidad a las nuevas tecnologías y flexibilidad, fueron fuertemente impactados por el aumento de la pobreza. Entre el 90 y el 2002 el número de jóvenes pobres subió en 7,6 millones a 58 millones. Los indigentes jóvenes subieron a 21,2 millones. La distancia entre jóvenes rurales y urbanos es muy pronunciada. Más de la mitad de los jóvenes rurales son pobres y, más de uno de cada cuatro indigente. Asimismo en los jóvenes negros y los indígenas las cifras son muy superiores a los promedios generales. El desempleo juvenil multiplica el general. La tasa abierta de desempleo subió pronunciadamente en las últimas dos décadas pasando de 6.1% en 1980, a 8.3% en 1990 y a 10.9% en el 2000. Pero el ascenso fue aun mayor en los grupos jóvenes a pesar de sus supuestas ventajas relativas. El mercado de trabajo se hizo cada vez más inaccesible para amplios sectores de los mismos. En el 2000 el desempleo entre los jóvenes de 15 a 24 años multiplicaba por 2.5 el elevado desempleo general9. Si se toma el grupo de jóvenes de 15 a 19 años la situación era aun peor lo cuadruplicaba. El desempleo de los jóvenes es cinco veces mayor al de los adultos mayores de 45 años. De cada 100 nuevos contratos laborales que aparecen en la región, 93 son para adultos y solo siete para jóvenes, estos últimos además en su mayoría de tiempo parcial10. Una observación adicional indica que cuando hay crecimiento económico significativo las tasas de desocupación bajan, pero las de los jóvenes demoran más 9 Abdalá (2002) 10 Chillan (2004)- Organización Iberoamericana de la Juventud


en hacerlo11. En cambio cuando la economía se contrae y aumenta el desempleo, la tasa correspondiente a los jóvenes sube más rápido. La incidencia del desempleo tiene un claro sesgo socioeconómico. En el 2002 la tasa ascendía a 28.2% en el 20% más pobre de la población, y era en cambio de 8.7% en el 20% más rico. Por otra parte en este último grupo un segmento significativo del desempleo deriva de su tendencia a prolongar los estudios para prepararse más para el acceso al mercado de trabajo dados los crecientes requerimientos de calificación del mismo. En el grupo más pobre se da la tendencia inversa. Empezar a trabajar cuanto antes, aun dejando los estudios para generar algo de ingresos. Sin embargo su tasa de desempleo igualmente triplica las del quintil más alto. Se observa entre los jóvenes un crecimiento de los empleos de baja productividad, conformado por trabajadores por cuenta propia, sin crédito, ni apoyo tecnológico, sin inserción sólida en el mercado, vendedores callejeros, empleadas domésticas, y otras formas similares de economía informal. Estos empleos representaban en el 2000 el 69.1% de los jóvenes ocupados de 15 a 19 años, y el 49,4% de los de 20 a 24 años. La situación es muy disímil según el quintil de ingresos. Los trabajos de baja productividad casi duplican en el primer quintil más pobre a los del quinto quintil, lo que implica que los jóvenes bien preparados del mismo fueron los que captaron, en una proporción muchísimo mayor, los trabajos de alta y mediana productividad que generaron las economías de la región entre el 90 y el 2002. Las difíciles condiciones del mercado de trabajo crearon también fuertes tendencias a la precarización laboral. Surgió un amplio sector de contrataciones fuera de las normas legales y se conformó un vasto segmento de personas que si bien tienen trabajo, los ingresos del mismo no les alcanzan para superar el umbral de pobreza. Incluso los empleados en la economía formal tienen dificultades de supervivencia. Así los salarios mínimos eran en 1997, 30% menores que los de 15 años atrás. Estos problemas tienen expresión más severa aun en las mujeres12. La actividad laboral femenina ha crecido fuertemente pero la tasa de desempleo de la mujer es un 50% mayor que la de los hombres y la informalidad un 12% mayor. La exclusión concierne millones de jóvenes hombres y mujeres que están fuera del mercado de trabajo y al mismo tiempo fuera del sistema educativo. Los estimados indican que es la situación del 23.6% de jóvenes de 15 a 29 años, uno de cada cuatro jóvenes son por ende excluidos sociales. Un estudio en base a encuestas de hogares de 15 países muestra que entre los jóvenes de 15 a 24 años, los que no estudian ni trabajan representa entre el 12 y el 40% en los hogares pobres13. La categoría de exclusión tiene una dimensión económica. Implica que no reciben ingresos o lo hacen muy esporádicamente, con lo que tienen serias dificultades de supervivencia. Significa que no logran iniciar una vida laboral, con lo que no están expuestos a experiencias de aprendizaje y crecimiento productivo. Al mismo tiempo su red de relaciones posibles se estrecha fuertemente dado que el trabajo es lugar fundamental para nutrirla. A todo ello se agrega un plano fundamental. Los jóvenes están en pleno proceso de tratar de afianzar su autoestima y la marginación social, atenta directamente contra ella debilitándola. Ello les genera problemas psíquicos, de conducta y de relacionamiento.

11 Tokman (1997) 12 Abdalá (2002) 13 CEPAL-CELADE (2000)


La situación de la juventud rural suele ser otra expresión de los “callejones sin salida”. Las tasas de pobreza rural de la región superan ampliamente a las urbanas y por otra parte, los jóvenes rurales se incorporan antes a trabajar que los urbanos. Ello incide en sus posibilidades educacionales. Los niveles de deserción y repetición escolar son mayores. La escolaridad promedio es reducida. Las tasas de desocupación rural son más altas aun que las urbanas. La situación genera una continua expulsión de jóvenes hacia las ciudades. Allí les resulta muy difícil insertarse por su escaso bagaje educacional y porque sus experiencias son muy diferentes de las competencias que están demandando los mercados de trabajo urbanos. Las tasas de fecundidad adolescentes son superiores a las medias internacionales. La fecundidad de las mujeres de 15 a 19 años de edad era a inicios de los 90 de 82 a 84 por mil, frente al 50 por mil mundial y al 10 por mil en España. Habría descendido posteriormente pero sigue siendo muy alta en términos comparativos. La incidencia mayor se da en los estratos más pobres de la población. En el 25% más pobre, uno de cada tres nacimientos son de madres adolescentes. En las áreas rurales esa proporción es aun mayor 40%. Existe asimismo una alta correlación entre baja educación y propensión a la maternidad adolescente. Entre las jóvenes urbanas con menos de 6 años de educación la cifra promedio de un tercio, sube a un 40%. Las jóvenes pobres con escolaridad muy limitada tienen muchas más probabilidades de caer en el embarazo adolescente, entre otros aspectos, sus insuficiencias educativas limitan sus recursos para evitarlo y prevenirlo. Las madres pobres adolescentes tienen un 25 a un 30% menos de escolaridad que las jóvenes pobres de su misma edad. El ser madres adolescentes lleva al abandono de estudios y a una fuerte reducción de sus oportunidades laborales. Por otra parte el perfil familiar que conforman es de alta debilidad. Sus parejas con frecuencia las abandonan, e incluso no comparten los costos del embarazo y el parto. Los matrimonios no llegan a constituirse, quedan como familias incompletas y madres solteras. Las jóvenes se integran en esa condición a su familia de origen afectada por la pobreza, o se convierten en madres pobres solas jefas de hogar. Han salido de la pobreza y vuelven a condiciones que hacen muy difícil superarla. 1.4. Sobre conectividad El internet aparece como una ventana de oportunidad para los jóvenes de inicios del siglo XXI. Les abre inmensas posibilidades de reforzar con ella su trabajo en la escuela, su caudal educativo, recibir información extracurricular que enriquezca su base formativa, acceder rápidamente a información laboral, capacitarse y en general, aumentar radicalmente su conectividad. Por otra parte cuentan con ventajas comparativas muy claras sobre las generaciones mayores en esta área. Nacieron en la cultura del internet y sus potenciales de inserción y creatividad en ella suelen superar largamente a los adultos. Su expansión en la región si bien distante de los promedios de los países desarrollados, ha sido vigorosa. Sin embargo aquí nuevamente las segmentaciones ponen severos límites al acceso de la juventud a este instrumento que tanto puede aportarle. La estratificación de los accesos muestra la presencia de una gran brecha digital. Así por ejemplo datos recientes de Argentina (CEPAL, 2004) indican que en el 10% más rico de la población, ocho de cada 10 personas tienen acceso, pero en el 10% más pobre sólo una, y en el 30% más pobre sólo tres.


I.B.2. La problemática. Educación: ¿oportunidad o ilusión? 2.1. El desafío Existe pleno consenso en que los niveles de educación son estratégicos para los países, para las familias y para las personas. Las tendencias estadísticas de las últimas décadas indican la superioridad competitiva de los países con mayores logros en educación, las oportunidades mejores que tienen las familias más educadas y los ingresos diferenciales al contar con más capital educativo. La CEPAL ha estimado que en las condiciones actuales se requieren 12 años de escolaridad para contar con credenciales mínimas para obtener un trabajo ubicado por encima de la línea de pobreza. Los estudios indican que hay una estrecha correlación entre educación e indicadores de salud. Un mayor capital educativo permitirá el ejercicio cotidiano de una cultura de salud más avanzada. Mejores niveles educativos permitirán acceder a redes de relación más amplias y calificadas. Asimismo la educación ayuda a conformar capital social. En definitiva la educación es para los países, las familias y las personas una forma de acumulación de gran significación para contar con oportunidades de desarrollo. Junto a ello, no es posible dejar nunca de lado, que es un fin en si mismo. Es la vía de movilización y de realización de algunos de los potenciales más ricos del ser humano. Todo esto tiene un significado especial para las y los jóvenes. Sus experiencias educativas, las posibilidades de acumular capital educativo relevante, condicionan en parte importante su vida laboral futura. También inciden en su capital de relaciones. Por otro lado la educación es para ellos su gran marco de inclusión social después de la familia. La ciudadanía en toda la región ha hecho de la educación uno de sus reclamos centrales, por ello el proceso de democratización de las inversiones en este campo han ido aumentado y se han obtenido considerables progresos en áreas como la masificación del ingreso a la escuela primaria y el fuerte descenso de las tasas de analfabetismo. Sin embargo, los resultados de los sistemas educativos de la región siguen muy distantes de las metas deseables. Casi la totalidad de las y los niños ingresa actualmente en primaria pero las tasas de deserción, repetición y atraso escolar son muy fuertes. El 2002 la media latinoamericana de terminación de la primaria era de 66.7% y en un conjunto de países sólo llegaba al 50%. Según la OIT en 1999 sólo el 33,6% de la población juvenil tenia mas de 10 años de escolaridad, el 40.3 tenia de 6 a 9 años, y el 24,3 de cero a cinco años. En los países de la OCDE el 85% de los estudiantes termina la escuela secundaria, en AL sólo una tercera parte. Según CEPAL (2004) tienen secundaria completa sólo el 34.8% de los jóvenes de 20 a 24 años, y el 32.6% de los jóvenes de 25 a 29 años. En el 2002 había terminado la Universidad solo el 6.5% de los jóvenes de 25 a 29 años. La segmentación social de la región tiene expresiones muy agudas en el área educativa. La deserción, la repetición y el atraso están concentrados en los sectores de menores ingresos, y se ha creado una enorme brecha entre ellos y los sectores de más ingresos. Según el BID (1998) el 10% más rico de la población tiene 12 años de escolaridad y, el 30% más pobre 5. Si se toma el 10% más pobre la brecha se amplia aun más, tiene solo 4 años de escolaridad. La mayoría de los jóvenes de extracción humilde van quedando en el camino. En el 20% más pobre de la población completa la primaria sólo el 47.9%. La mitad no la finaliza. En el 20% más rico lo hace el 80.5%. En la secundaria sólo el 12% del 20% más pobre de la población


logra completarla, en el 20% más rico es el 58.2%. Finalmente sólo 0.9 del 20% más pobre termina la Universidad, uno de cada 100. Cuando se introduce la etnicidad la situación aun es peor. La juventud indígena sufre aun más fuertemente estas exclusiones. En Guatemala la tasa de repetición en primaria entre alumnos indígenas es de 90%. En Bolivia los niños de lengua indígena tienen el doble de probabilidades de repetir que los de habla hispana (UNICEF, 2004). Las causas de deserción responden a cuestiones muy concretas. Tienen que ver entre otros factores con la precariedad económica del marco familiar que obliga a muchos niños y jóvenes a abandonar los estudios parcial o totalmente, para poder aportar algún ingreso a la familia, con la debilidad misma del núcleo familiar para acompañar al joven y con el escaso capital educativo del mismo. El 80% de los jóvenes de las ciudades de la región vienen de familias cuyos padres no tienen 10 años de escolaridad. La brecha educativa al interior de la juventud latinoamericana no sólo es cuantitativa, no se trata sólo de más años de escolaridad. Tiene también importantes aspectos cualitativos. Es muy disímil el tratamiento educativo que reciben los diversos sectores como lo han documentado múltiples investigaciones. Entre otros aspectos, quienes asisten a escuelas privadas tienen más horas de clase, docentes mejor pagados y formados, más recursos de apoyo, infraestructura y equipamiento, que las que ofrecen las escuelas públicas usuales. Incluso al interior de la misma educación pública las diferencias pueden ser significativas. Aparecen aún en un país de alto desarrollo educativo comparado como la Argentina, y que está haciendo actualmente grandes esfuerzos por la equidad en educación. Un estudio reciente (Cippec, 2004) señala que “los chicos de sectores sociales más desfavorecidos asisten a escuelas en peor estado edilicio y con menos acceso a computadoras y equipamiento, con docentes más jóvenes, y con menor experiencia, repiten más de grado en la primaria, tienen peores resultados de aprendizaje en el nivel medio”. Este cuadro se repite en toda la región con mucha más agudeza aun. Los jóvenes de las áreas rurales y de barriadas más pobres tienden a recibir una educación en condiciones generales más desfavorables, con menos horas de clase anuales y con menores recursos de soporte. En la situación real de AL, la promesa de la educación se transforma en ilusoria para amplios sectores de jóvenes, donde entre un 60 a 80% de los jóvenes no llegan a la mínima escolaridad formal necesaria para poder acceder a los requerimientos presentes del mercado de trabajo. Su carga de aprendizajes es además débil en calidad, lo que refuerza las otras segmentaciones vigentes en esta región tan desigual. 2.2. El progreso En términos generales, los ritmos de crecimiento en la educación son más lentos que en otras regiones. Las personas mayores de 25 años en los años sesenta tenían tan sólo 3,2 años de educación. Ese promedio llegó a 5 años en la década de 1990. El progreso educativo ha sido inferior al de otras regiones, sobre todo con respecto a los países del Sudeste Asiático. El atraso educativo de AL se debe, esencialmente, a la proporción muy reducida de personas con educación secundaria, ya que aunque el acceso a la educación primaria es alto, un gran porcentaje abandona el sistema sin llegar a la secundaria, e incluso sin terminar siquiera la primaria. En AL, las tasas de escolaridad primaria son cercanas al 100%. Esto confirma que no se trata de un problema de acceso inicial a la educación. Las tasas de escolaridad en los niveles superiores tampoco son notoriamente bajas, pues de hecho se asemejan a las de los


países del Sudeste Asiático o del Medio Oriente, aun cuando son inferiores a las de los países desarrollados y de los países de Europa del Este. Las mayores deficiencias se encuentran en la escolaridad secundaria. En la mayoría de los países se optó por priorizar la universalización de una educación primaria capaz de desarrollar competencias básicas, posibilitando así un mayor impacto de la educación en el desarrollo personas y de la sociedad. No obstante, paralelamente se produjo el crecimiento explosivo de la educación superior y la mayor capacidad de presión de sus estamentos desequilibraron todo esfuerzo, por ser equitativos en la distribución por niveles, de los siempre escasos recursos destinados a la educación. Las comparaciones entre el gasto por alumno universitario y lo que se invierte en un estudiante del nivel primario no son precisamente atrayentes ni justas…. En las dos últimas décadas el número de alumnos en la primaria creció un 16%, mientras que el de enseñanza superior en un 40%. Ahora bien, el gasto público por alumno universitario como porcentaje del PIB per cápita es 7 veces mayor que el gasto por alumno de primaria. El correspondiente al nivel terciario absorbe el 23% del gasto total del sector educativo, a pesar de atender al 6.3% de los alumnos; en cambio el nivel primario, que atiende al 72.6% de la matrícula, absorbe un 51% del presupuesto sectorial ».14 2.3. Las estrategias En la Cumbre de las Américas II celebrada en Santiago de Chile (1998), los jefes de estado reconocieron que la equidad en la educación, constituye una de las grandes asignaturas pendientes. Los gobiernos se comprometieron para avanzar en materia de equidad. El propósito principal de las reformas planteadas en los sistemas educativos de AL en la década de los noventa, fue mejorar la educación y el aprendizaje, concentrando esfuerzos en aquellos sectores de bajos ingresos. Los objetivos principales de las reformas impulsadas se centraron principalmente en incrementar la eficiencia de las escuelas y mejorar la equidad de los resultados de la educación, promoviendo una mayor participación local en la gerencia y financiamiento de la educación. Los países latinoamericanos se ven fuertemente presionados para transformar los sistemas educativos y desarrollan un conjunto estándar de políticas estructuradas en torno a los siguientes ejes15: • expansión de la cobertura y mejora del rendimiento cuantitativo del sistema; • descentralización de la administración del servicio educativo y las políticas de autonomía

escolar; • modernización del gobierno y de la administración; • cambio del currículo y los programas orientados a la mejora de la calidad; • programas focalizados y compensatorios ; • políticas dirigidas hacia los docentes. A una década de implementación de estas reformas, si bien existen grandes diferencias y particularidades entre los diferentes países latinoamericanos, los logros de las reformas educativas se relacionan con16:

14 Rivero H. José 15 José Carlos Campero, Antonio Arandia, Verónica Paz, Verónica Romero, José Rubín de Celis. (2005). 16 Fajardo 1999 Idid.


• el establecimiento de acuerdos nacionales para concebir la educación y su reforma como una política de Estado, no sujeta a modificaciones por cambio de gestión gubernamental, dictándose nuevas leyes y normas que facilitan el tránsito hacia una nueva institucionalidad y que permiten diseñar estrategias para el mediano y largo plazo;

• desde un punto de vista institucional se tendió hacia una mayor descentralización y ampliación de los espacios de decisión en el ámbito de los establecimientos;

• se avanzó gradualmente en el fortalecimiento de la autonomía administrativa, curricular y pedagógica manteniendo en el nivel central aspectos relacionados con el diseño y supervisión de las políticas, la regulación de la equidad, la coordinación y la provisión de información pública y la evaluación de resultados;

• se desarrollaron programas de mejora de la calidad y la equidad de la enseñanza básica y existe un relativo conocimiento de lo que funciona y no funciona en materia de reformas en este nivel;

• se ha puesto en marcha reformas curriculares y se experimenta con la ampliación de jornadas;

• la focalización de los programas hacia los grupos más vulnerables ya es aceptada como parte de lo que se espera que sea el nuevo rol del Estado en la educación, la renumeración docente y la profesionalización de su trabajo que, de mantenerse, podría incidir en la calidad de la educación y la enseñanza. Algo similar a lo que ocurre con los programas de perfeccionamiento y otros incentivos con los que recién se empieza a experimentar;

• las políticas educativas de la región en los últimos años, enfatizaron en la educación primaria, logrando la masificación de este nivel con la consecuente reducción del analfabetismo.17

Pese a los esfuerzos realizados en materia educativa, persisten graves dificultades principalmente ligadas a una estratificación de la educación que en lugar de lograr una mayor equidad pareciera reforzar las desigualdades. Un estudio de la CEPAL18, menciona 4 áreas problemáticas relacionadas con esta temática:

• en las últimas décadas en nivel de instrucción alcanzado ha crecido más lentamente que en otras regiones debido a las deficiencias de cobertura en la escuela secundaria, que los jóvenes abandonan prematuramente antes de egresar;

• la disparidad en el nivel de instrucción es alta, el rendimiento escolar varía con el nivel de ingresos, la clase social y la ubicación geográfica;

• los retornos de la educación son bajos para los primeros años de escolaridad y para la enseñanza terciaria, no universitaria, pero elevados para la enseñanza universitaria;

• también son significativamente más bajos en las zonas rurales que en las áreas urbanas;

• la calidad de la educación es menor para las familias de ingresos reducidos, las que cursan sus estudios en escuelas públicas y no tienen acceso a una educación superior de calidad.

Los retos mencionados obligan a acelerar la modernización de los sistemas educacionales y a ampliar las estrategias para garantizar equidad y calidad en todo el sistema educativo. Además obligan a trabajar nuevas políticas que permitan consolidar y profundizar las reformas con mayor potencial de éxito sin descuidar opciones que atiendan a los desafíos de una sociedad de la información que ya empieza a transformar, de manera radical, los fines de la educación y la organización de la enseñanza. 17 FLACSO ( 2004). 18 Beverley A. Carlson.


I.B.3. Tendencias de las políticas educativas: educación técnica y formación profesional 3.1. Articulación al trabajo Diferentes estudios realizados en la región, señalan que la educación constituye una condición necesaria para un mejor acceso al mundo del trabajo, a mayor escolaridad, menos personas estarán ocupadas en el sector informal, caracterizado por una carencia de protección social y de salarios que se ubican en la franja del 30 % de ingresos más bajos. Es en esta perspectiva que la mayoría de los países inician reformas y transformaciones en los sistemas de formación para el trabajo, centradas en un enfoque de desarrollo productivo e inversión en los recursos humanos, reconociendo que la educación y la adquisición de conocimientos juegan un rol fundamental en la modificación de patrones de producción con equidad social, en el empleo y en la calidad de vida de las personas.19 En cuatro países de la región, la población en edad laboral tiene niveles promedio de educación sustancialmente superiores a lo que cabría esperar según el patrón mundial: Barbados, Argentina, Panamá y Guyana. Este aparente “exceso” de educación puede estar reflejando que el capital humano es de menor productividad debido a deficiencias de calidad u obsolescencia, o a carencia de otros factores productivos, o bien puede estar inadecuadamente utilizado por fenómenos de desempleo o subempleo. La interpretación opuesta puede aplicarse a los países que, como Brasil, Colombia, Guatemala o Venezuela, tienen bajos niveles de educación para su desarrollo económico. La reciente evolución del sector terciario en AL, así como el proceso acelerado de cambio tecnológico, obligan a los sistemas educativos a realizar esfuerzos centrados en el fortalecimiento de los niveles de educación secundaria, educación técnica y formación para el trabajo. Sin embargo, la rápida expansión de la enseñanza primaria que se produce en la región determinó que la educación secundaria se convierta en la mayoría de los países en el trampolín para la movilidad social de las y los jóvenes de clases medias que aspiraban a otro tipo de trabajo que el realizado por sus padres. Este fenómeno determinó que la formación técnica pasará también a formar parte de una fase posterior al ciclo secundario con lo que se complejizaron los niveles de estudio y formas de impartir formación técnica y tecnológica Es así que surgen diferentes tipos de instituciones20, que en unos casos dependen de los Ministerios de Educación y en otros de los Ministerios de Trabajo, con la consiguiente diferenciación en el financiamiento:21 Escuelas técnicas tradicionales, que desempeñan papeles ambiguos que son a la vez escuelas secundarias académicas que preparan a los estudiantes para la educación superior, escuelas de formación técnica e instituciones que preparan obreros especializados; estas están más ligadas al sector académico y no al productivo. Este tipo de instituciones normalmente está bajo la tutela de los ministerios de educación y tiene financiamiento de los presupuestos generales de los Estados.

• Centros de formación profesional y capacitación administrados por asociaciones de empresarios. Estos centros están generalmente bajo la tutela de los ministerios de trabajo y cuentan con financiamiento específico que proviene de los aportes específicos de las empresas. Este tipo de instituciones están más estrechamente ligadas al sector productivo.

19 CEPAL/UNESCO 20 Kathlen Lizárraga Zamora y equipo CIESS-ECONOMETRICA 2004 21 Moura Castro (2004)


• Por otra parte, en el pasado reciente se han llevado a cabo iniciativas de formación y capacitación para atender a segmentos específicos de la población y grupos objetivos de jóvenes desempleados o del sector informal. Estos programas fueron llevados a cabo por los ministerios de trabajo en conjunción y con financiamiento de los organismos internacionales. También se los conoce como programas a término.

3.2. Ordenamiento curricular e institucional A nivel curricular, en la región existen dos tendencias de ordenamiento de la oferta de la formación técnica y tecnológica. Por un lado aquella que prevé la formación como parte integral de los sistemas educativos, llamada formación técnica y tecnológica formal y la otra, que se basa en programas que se dictan fuera de las escuelas e institutos públicos o privados pertenecientes al sistema formal de educación, llamada también formación técnica y tecnológica no formal.22 En cuanto a la institucionalidad, se observan dos tipos de ordenamiento, por un lado los programas permanentes con ejecutores institucionales fijos que cuentan con presupuesto e infraestructura propia y que desarrollan programas de media y larga duración mediante convocatorias a ejecutores privados o públicos.23 Estas características permiten que las instituciones lleven a cabo programas de mejoramiento y perfeccionamiento de los docentes, programas de adecuación de la oferta curricular a las demandas del mercado de trabajo y en algunos casos inversiones en infraestructura y equipamiento. Una de las dificultades de las instituciones públicas que llevan adelante este tipo de programas es su estructura burocrática que impide una adaptación oportuna de la oferta formativa a las necesidades del mercado laboral. El segundo tipo de programas son impulsados en la región en los años 90, por instituciones multilaterales de crédito y tienen como objetivo evitar la burocratización observada en los programas tradicionales y atender a grupos objetivo de acuerdo a las demandas del sector productivo y de la sociedad. Para esto, tanto los ejecutores como los grupos objetivo son elegidos con fines y tiempos específicos. La observación a este tipo de programas es que por lo general no contribuyen a fortalecer la institucionalidad del estado. La formación técnico profesional está siendo transformada en AL apuntando hacia el desarrollo de competencias no solo especificas sino también de integración social y ciudadana, de competencias cognitivas superiores (aquéllas que permiten un desempeño eficaz en situaciones relativamente complejas, tales como la capacidad de resolver problemas, aprender a aprender, actuar creativamente y tomar decisiones) y de competencias de empleabilidad y emprendimiento, que son requeridas para desempeñarse eficazmente en economías que cambian rápidamente y se hallan sujetas a una fuerte presión competitiva. En este nuevo enfoque se postula que las competencias propiamente laborales, específicas a una ocupación o lugar de trabajo, se adquieren mayormente en el trabajo, mediante esquemas de enseñanza, alternado con un fuerte componente de actividades practicadas y logradas en la empresa, donde los alumnos desempeñan actividades de aprendizaje en situaciones reales de trabajo en calidad de “aprendices” apoyados por “maestros guías”, convirtiendo a la empresa en un lugar de aprendizaje complementario al establecimiento educacional. Organizar este sistema que acerque la educación al mundo real del trabajo, que posibilite trayectos educativos en el marco de la educación permanente, que propicie la equidad y el 22 Carnoy / Moura Castro pags. 37-36. 23 Gallart (2001), pags. 11-21


respeto en la interculturalidad y la globalización, es un gran desafío para los gobiernos, como también lo es lograr una “Educación para todos, por todos y durante toda la vida” 24. En ese contexto, el principal objetivo de la Educación Técnico Profesional es preparar a las y los jóvenes para la vida y el trabajo, considerando que la misión va mucho más allá de capacitarlos simplemente para lograr un empleo, sino que las y los alumnos deben desarrollar valores y cualidades sociales además de competencias y destrezas profesionales. 3.3. La formación y gestión docente En la mayoría de los países, existe un nivel heterogéneo de formación y calificación docentes, los sistemas formativos docentes técnicos en general están desvinculados de los entornos económicos y productivos, existen porcentajes importantes de profesores interinos o que no tienen título que por lo general están asignados a áreas rurales, agravando las desigualdades educativas. Así mismo, los y las docentes de las áreas de formación técnica, se encuentran en una situación laboral desventajosa en cuanto a remuneración y cargas de trabajo frente a otros sectores. Por otra parte, la histórica y creciente polarización entre gremios magisteriales y ministerios o secretarías de educación que afectan cotidianamente a la sociedad en su conjunto. Si bien la mayoría de las reformas educativas centraron sus esfuerzos en los docentes, estos no se constituyeron en la realidad en el andamiaje fundamental. Por ello, los países de la región se plantean la urgente necesidad de implementar sistemas eficientes de formación, seguimiento y evaluación del rendimiento docente y que estos dispongan de un instrumental y un repertorio de métodos de enseñanza flexibles y adaptables a diferentes realidades. I.B.4. Conclusiones Los países latinoamericanos han experimentado constantes cambios en las concepciones, estrategias y modalidades de sus sistemas educacionales a lo largo de las últimas décadas, poniendo en marcha diferentes propuestas de reforma y estrategias que abarcan prácticamente todos los aspectos susceptibles de ser transformados en el campo de la educación. Sin embargo, los resultados de estos cambios aún no son los mejores, generándose escepticismo acerca de las posibilidades reales de transformar los sistemas educativos bajo parámetros de equidad, calidad y eficiencia. En AL se reconoce un consenso de base fundamental en la mayoría de los países, para priorizar a la educación y al conocimiento como factores centrales del desarrollo y de la competitividad de los países. Existe un aspecto fundamental que se ha transformado en la tesis central del cambio educativo y es que antes estaba orientado a formar a las personas con conocimientos que duren toda la vida y, hoy en día se orienta a desarrollar competencias, capacidades, actitudes y destrezas que permitan, desde ofertas educativas abiertas y flexibles, aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a emprender. El foco de la educación ya no está centrado en lo que se enseña sino que se trata de descubrir y responder al tipo de ciudadanos/as y trabajadores/as que requiere la sociedad. En términos de los programas compensatorios se enfatiza en la necesidad de diversificar y flexibilizar las modalidades de atención en programas que promuevan a la vez la

24 J. Delors


transitabilidad o navegabilidad de las personas entre las áreas formales, informales y no formales de educación, garantizando que las personas puedan acceder a una oferta educativa o formativa en diferentes etapas de su vida y de acuerdo a las necesidades de los sectores productivos. Esto supone apostar por un fortalecimiento institucional de los niveles gubernamentales, como tarea fundamental para asegurar un cambio eficiente y sostenido. La focalización como estrategia de integración social y de atención a la diversidad se orienta a desarrollar una formación integral de la persona, de acuerdo a las necesidades de su propio entorno, reconociendo no solo los saberes formales sino la totalidad del ser humano: su cultura y valores, su edad, su sexo, su historia, aspectos que definen las condiciones para construir un proyecto de vida, de educación, de formación y ocupación. Existe una gran preocupación por la calidad de la educación que se constituye en el gran desafío hacia delante. En los últimos años se dio una notable expansión de la escolaridad en todos los niveles del sistema educativo en la región, pero esta no tuvo correspondencia con resultados de aprendizaje obtenidos. Frente a las agudas brechas de inequidad y calidad, se hacen necesarios instrumentos acordes con las realidades, acompañando al sistema escolar formal con entradas para las diferentes edades y situaciones. En la mayoría de los países se produjo un crecimiento importante de la escolarización de los y las adolescentes que no estudiaban pero que se encontraban en el mercado de trabajo. Hoy en día es urgente y necesario desarrollar políticas activas que permitan la integración de adolescentes marginados tanto de la escuela como del mercado laboral, situación que afecta más a las mujeres que a los hombres. El grupo etario entre los 12 y los 14 años, la etapa de transición entre la educación primaria y la media, es de suma importancia para el diseño de políticas educativas y sociales. En muchos casos, esta es la edad donde se producen fuertes tasas se abandono escolar. Por tanto, uno de los factores cruciales que es necesario resolver, consiste en universalizar la educación media, garantizando que la política de expansión vaya acompañada de una política de mejoramiento continuo de la calidad, lo implica entre otros factores, ofrecer más y mejor tiempo escolar a estudiantes de sectores desfavorecidos. Las políticas educativas en relación a las y los jóvenes deben ser uno de los pilares fundamentales de las agendas, partiendo de superar algunos imaginarios colectivos sobre su situación que los encasilla en ciertos mitos como un grupo que no se esfuerza, que es violento, inestable y conflictivo. Incorporar el tema de la juventud en un lugar central será útil para los jóvenes pero asimismo fundamental para construir un modelo de desarrollo sustentable y equilibrado en la región. Mejorar sus oportunidades es una forma muy práctica de impactar un punto neurálgico de la desigualdad latinoamericana. Es fundamental diversificar las ofertas formativas para asegurar a las y los jóvenes la oportunidad de un primer empleo, de calidad y decente, reduciendo las cifras de quienes no trabajan, ni estudian o de quienes se insertan en un mercado laboral precario. Esta situación demanda un conjunto de esfuerzos e ideas innovadoras entre las que se destacan: sistemas más efectivos de formación técnico profesional, de formación para el trabajo, programas específicos de capacitación laboral para jóvenes vulnerables, servicios de orientación profesional y de articulación con bolsas de trabajo, iniciativas locales de empleo... Estas ofertas, deberán considerar en su diseño y concepción aspectos fundamentales que garanticen


una formación integral de las personas para responder adecuadamente a las necesidades actuales y futuras de desarrollo social y productivo de su país y de la región. Ello supondrá:

• garantizar una formación para y en el trabajo, de calidad y pertinente, a través de la adquisición y desarrollo de competencias básicas, claves y específicas para el ejercicio pleno de las diferentes ocupaciones;

• contribuir a la construcción un sistema educativo más equitativo, con mayores oportunidades de movilidad social y ocupacional mediante la flexibilización y diversificación de las ofertas de formación. Esto incluye el desarrollo de ofertas de formación y certificación por competencias;

• articular la formación técnico profesional con los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo (básica, alternativa, superior, etc.);

• establecer mecanismos operativos y efectivos para la articulación de la formación técnico profesional con los sectores sociales y productivos del país, pero además “conectar” los intereses de los jóvenes, sectores productivos y centros de formación.;

• desarrollar programas de “emprendedurismo” como una alternativa real y viable de ocupación para los y las jóvenes;

• dar al docente una fuerte prioridad en las estrategias de acción. Se puede afirmar que en América Latina en general, la formación técnica comienza a ser valorizada y priorizada como un hecho educativo, laboral y económico, que puede aportar a la generación de un desarrollo humano socialmente incluyente y económicamente sostenible, solidario y equitativo en la región.


PARTE II:

IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS


II.A. IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN

LA UNIÓN EUROPEA II.A.1. Justificación de la propuesta Referente a la formación técnica y profesional en Europa, se hubiera podido elaborar un número importante de fichas por tipo de programa, naturaleza de las innovaciones, ramas profesionales, nivel de formación. El análisis efectuado en la primera parte sobre las tendencias de desarrollo de la formación técnica y profesional en Europa llevo por una parte, a hacer elecciones de otra naturaleza. Es importante de constatar que son las políticas desarrolladas por los países que son interesantes. Cuando se trata de explicar una política nacional, la cual esta en curso de ejecución, los presupuestos que están asignados, las informaciones cifradas faltan, dado que habría que dirigirse a los estados (gobiernos) mismos para que entreguen los datos característicos interesantes. No se trata tampoco de recopilar los datos producidos por las instituciones intergubernamentales, los cuales, en Europa, se encargan de la formación técnica y profesional. Entonces conviene identificar en esta parte, los ejes estratégicos de trabajo que podrían ser relevantes y tomados como significativos. Las experiencias presentadas corresponden a una elección subjetiva de un experto que expresa ningún juzgamiento de valor. Es una elección de situaciones que corresponden a los temas tratados y que son considerados como significativas para construir intercambios con la América Latina. Esta selección no tiene la pretensión de querer señalar las mejores experiencias en el área de la educación y de la formación profesional en Europa. Una tarea de este tipo, que implica por otro lado una clasificación de valor, no sería realista. En términos de política significativa, « la validación de los adquiridos de adultos o jóvenes adultos » es, sin lugar a duda, una experiencia de la cual, hoy en día, se encuentran desarrollos interesantes en toda Europa. Puede ser desarrollada bajo varias formas, todas siendo interesantes: reconocimiento de los adquiridos profesionales (competencias) o reconocimiento de los adquiridos de la experiencia (competencias y/o adquiridos académicos). Puede apoyarse sobre el sector formal de la educación o sobre la experiencia informal. En términos de ejemplaridad, las políticas educativas que articulan de manera fuerte la educación y el trabajo, fueron desarrolladas en toda Europa. Un primer caso interesante para estudiar, es un sistema educativo concebido en un enfoque sistémico. Dos ejemplos han funcionado particularmente bien desde hace mucho tiempo en Europa. Por una parte, se trata, de la enseñanza agrícola, y por otra parte, de las escuelas hoteleras. De hecho, dichas escuelas pueden estar bajo la responsabilidad (competencia) de otros ministerios que el de educación (agricultura, trabajo, turismo…), de igual manera, pueden ser gestionadas, administradas, por el sector privado. En todos los casos, las escuelas tienen un restaurante o un hotel aplicación, o, para la enseñanza agrícola, un rancho de aplicación. Entonces, los alumnos están directamente asociados a la producción.


En el caso de la enseñanza agrícola, están creados y desarrollados, programas pedagógicos ligados directamente con la instalación de jóvenes agricultores. En este caso preciso, lo interesante es que las escuelas se inscriben igualmente en la misión de ordenación del territorio, animación y desarrollo rural. Lo equivalente a la instalación de jóvenes agricultores encontró su lugar, muy recientemente, por el desarrollo de prácticas emprendedoras o de acompañamiento de proyecto de creación de empresa en los otros sectores de la educación. Un segundo caso interesante es ilustrado par el modelo alternativo de formación técnica y profesional en medio escolar y en empresa. Estas formaciones en alternancia pueden declinarse de varias maneras, no obstante, el aprendizaje co-construido y co-gestionado con las empresas (publicas y privadas) es el modelo el mas “completo”. Los estudios prueban que en este caso la inserción en el mundo laboral es mucho mejor porque ésta ha sido preparada. No obstante esta experiencia tiene un factor limitante muy importante, el flujo de alumnos admitidos en formación esta fijado por el número de lugares que las empresas aceptan abrir para el aprendizaje. Un tercer caso ilustrado por las escuelas de producción o las escuelas “chantiers”. Se trata de un enfoque pedagógico particular que propone a los jóvenes que fracasaron en las carreras tradicionales de la enseñanza técnica, una formación permitiendo la adquisición de competencias profesionales. El enfoque pedagógico se basa sobre la responsabilidad frente a un objetivo técnico que lograr (una producción o una construcción). La formación por el enfoque productivo es una práctica pedagógica que permite la resolución de problemas técnicos y luego explicar los principios teóricos inherentes a la técnica utilizada. Permite entonces pasar de los “saber hacer” concretos a los conocimientos teóricos los mas abstractos. Las disciplinas de base se aportan en relación con las necesidades de la producción; las capacidades de expresión y de comunicación son trabajadas alrededor de las competencias necesarias para entender un documento técnico, informarse o documentarse. II.A.2. Identificación de experiencias en la UE Es interesante constatar que al nivel de la enseñanza técnica y profesional, las experiencias existen a nivel macro en Europa. Los ejemplos que se dan ilustran su desarrollo a nivel micro. No obstante es importante no perder de vista que las políticas educativas que permitieron poner en marcha los ejemplos considerados como significativos fueron formalizadas, piloteadas, y seguidas por un dispositivo a nivel del estado, teniendo como responsabilidad, entre otras, la cuestión de la definición de los programas, del desarrollo de conocimientos y exámenes, modalidades de cooperación con el patronato. La vinculación con las empresas no se decreta: se trata de un trabajo en profundidad, el desarrollo de la confianza y del respeto entre socios, así como de las herramientas de supervisión y de análisis. 1) La validación de los adquiridos de adultos o jóvenes adultos Lo interesante en esta experiencia es la posibilidad de entregar un reconocimiento a personas que, sin haber ido en una institución escolar y sin tener diploma alguno o con base en el ultimo diploma obtenido, adquirieron competencias profesionales en el terreno y en la vida del diario, así como a partir de experiencias reconocidas hoy en día como informales. El reconocimiento de capacidades, habilidades, puede contribuir a mejorar su autoestima y sobretodo su valor en el mercado laboral. La experiencia corresponde a la tendencia del desarrollo de las políticas flexibles puestas en marcha en Europa y al reconocimiento de las competencias. La experiencia presentada es francesa. Para la educación secundaria, cada


“rectoría” de academia (región administrativa), posee un dispositivo de validación de los adquiridos (DAVA: dispositivo académico de validación de adquiridos) del cual la misión es informar, orientar, tratar y acompañar la elaboración de los expedientes. De igual manera, cada universidad tiene un servicio universitario encargado de las mismas funciones. El número de expedientes tratado está en aumento constante. Este dispositivo permite el regreso en formación a lo largo de la vida, permitiendo, por el reconocimiento de los adquiridos de la experiencia, el regreso en formación para estudiar partes de los diplomas. De igual manera, permite la validación completa del diploma según el caso. En todos los casos, ayuda a la promoción de los individuos. 2) La enseñanza y el desarrollo agrícola La experiencia corresponde a un liceo agrícola en Francia. Ante todo, se escogió porque propone una formación en un sector económico importante y en un contexto especifico, el de la agricultura en zona montañosa. Se trata de un modelo de formación que ofrece todos los niveles de formación posible, desde el certificado de aptitud profesional (CAP) al “Brevet” (diploma) de técnico superior (BTS) en la enseñanza secundaria y superior corta. Programas para aprendices, por unidades capitalizables. Los adultos se encuentran con jóvenes en el marco de un centro de formación profesional y de promoción agrícola anexado a la institución. La enseñanza agrícola es uno de los éxitos de la formación profesional europea. En el este caso particular, se trata también de una escuela-empresa. Esta segunda experiencia, la cual representa una manifestación de la tradición, se ubica en contrapeso de las experiencias novedosas de reestructuración de la educación secundaria de segundo ciclo y enseña como se puede llegar a niveles de excelencia en carreras profesionales clásicas. 3) Las formaciones alternadas La experiencia escogida insiste sobre las tendencias al reestructuración de la enseñanza secundaria de 2do ciclo con el desarrollo de formas duales de educación profesional. Nos ubicamos en este caso, al nivel macro, es decir al nivel de toma de decisión el mas elevado. La experiencia tomada, corresponde al Instituto federal alemán para la educación y la formación profesional, el cual supervisa el conjunto del dispositivo de formación técnica y profesional a nivel nacional. El instituto de Colonia es el socio principal en el área de la formación y del perfeccionamiento profesional en la región de Colonia. Esta experiencia enseña el papel que el sector privado juega en la formación en alternancia y, entre otras, en la formación por aprendizaje. Con esta experiencia, se exploran las modalidades de formación profesional y técnica que ya no se desarrollan únicamente en el marco escolar tradicional. El instituto es responsable de la formación en 170 profesiones de la rama comercial y de la rama industrial-técnica. La totalidad de las empresas del sector tiene, por ley, que ser miembros del instituto. Actualmente alrededor de 125 000 empresas son miembros del mismo en Colonia. El instituto de Colonia ha sido creado el 8 de noviembre de 1797. Entonces se trata de una institución histórica. De hecho, Napoleón tomo el ejemplo de esta institución para imponer la creación de las cámaras de comercio en Francia, en 1803. El instituto asesora y tranquiliza las empresas y los aprendices sobre las cuestiones en relación con la formación profesional y se encarga de los exámenes intermediarios y finales. Esta experiencia enseña que la formación dual, y en particular el aprendizaje no pueden ser dejados a la libre iniciativa de las empresas, y que el éxito del modelo implica una organización sólida en el sector privado; así mismo muestra que las empresas, pequeñas, medianos o grandes tienen que federalizar para gestionar una formación de alto nivel, que permita preparar una mano de obra muy calificada, que este a la altura de la evolución tecnológica y de los cambios en la organización del trabajo y del comercio. El caso presentado no es único, sin embargo es fascinante, dado que enseña como proceder para tener


éxito con una formación en alternancia cuando las empresas y los emprendedores están convencidos de la validez del modelo. Esta experiencia se puede encontrar en toda Alemania, con dispositivos análogos, y en todas las ramas profesionales. Se ha seleccionado este ejemplo para mostrar como funciona, al nivel local, una política nacional generalizada sobre el territorio de un país. Se puede analizar como se aplican instrucciones con impacto nacional, en un centro metropolitano y en una rama profesional (en este caso el comercio), que ocupa un lugar importante en las economías basadas sobre los servicios. Pos otro lado, se puede analizar también y sobretodo cómo el sector privado co-gestiona la formación en alternancia, y colabora con el Estado. 4) Las escuelas producción “chantiers école” Esta experiencia corresponde a la reestructuración de la educación secundaria de segundo ciclo, frente a la crisis de la formación profesional, de la fasta de especialistas y de obreros en varias ramas profesionales. No obstante, esta experiencia, como las anteriores, no propone una subversión del modelo ni de la repartición de las competencias que se han constituido con el tiempo, con la distinción entre formación de cultura general por un lado y formación profesional por otro. En el caso presente, tenemos un modelo de reordenación del dispositivo de formación profesional y técnico para la formación profesional y técnica inicial, vinculado con una rama profesional, alrededor de un cuerpo de oficio de una rama profesional (por ejemplo: albañiles, carpinteros, plomeros, pintores en construcción, etc.). Una rama profesional junta sus tutores y los profesores de la escuela, para crear un polo especializado de formación inicial. En algunos casos, la producción (“chantier”) propuesta, puede ser de naturaleza colectiva o social, en particular cuando la acción se presenta bajo la forma de renovación de edificios al servicio de la colectividad. Entonces estas escuelas conjugan tres misiones: la misión de aprendizaje, la de servicio social a las colectividades y la de reinserción de los jóvenes en dificultades. La formación es humana tanto como técnica. Se fundamenta también sobre los principios antiguos del “compañerismo” (formaciones en las cuales los más experimentados de la profesión forman a los jóvenes deseosos de trabajar en el cuerpo profesional). Los jóvenes pueden formarse a la vida en equipo, el rigor en el trabajo y en la responsabilidad en relación con el producto terminado. Instaura conceptos de calidad total en el acto de producción y el de educación que se deriva de ello.


II.A. IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN AMÉRICA LATINA

II.B.1. Justificación de la propuesta Se ha preparado una selección de algunas experiencias significativas que pueden aportar insumos para fortalecer, desde el ámbito educativo, los procesos de cohesión social en América Latina, en relación a la capacidad de:

• generar cambios, en el nivel micro o macro, que sean congruentes con las políticas nacionales, tomando en cuenta la vinculación intersectorial. Eso significa que la experiencia se adecúa a la visión nacional y a las políticas nacionales intersectoriales (empleo, trabajo, capacitación, etc.), en el tema,

• promover la empleabilidad, la participación de los actores, el ejercicio del derecho de formación a lo largo de la vida y para la ciudadanía,

• ser sostenibles desde el punto de vista del capital humano, de la institucionalidad, y de los recursos financieros.

Lo que significa que los ejemplos elegidos permitan:

• acrecentar la cobertura educativa de los ciclos superiores de la educación secundaria técnica y profesional

• mejorar la calidad y las ofertas educativas en este nivel • favorecer la eficiencia interna de la educación técnica y profesional • fortalecer el compromiso educativo de la sociedad civil • fortalecer los vínculos entre la oferta educativa y la demanda de trabajo.

La búsqueda ha demostrado que en toda América Latina se están desarrollando múltiples iniciativas, para hacer de la educación y especialmente de la educación ligada al trabajo y la producción, una herramienta eficaz para luchar contra todas las formas de pobreza, inequidad y exclusión. El desafío de todas ellas, es aportar desde el sector educativo, a la construcción de un desarrollo humano, socialmente incluyente y un crecimiento económico sostenible, equitativo y solidario, en todas las sociedades latinoamericanas. La selección que es totalmente subjetiva, ha intentado conjugar criterios de: promoción de la equidad de género; desarrollo en los ámbitos de la educación formal y no formal; ubicación en áreas rurales y urbanas; ejecución e impacto a nivel micro y macro, en diferentes países de AL. Todas las experiencias educativas escogidas tienen el concepto de búsqueda de soluciones discutidas y gestionadas colectivamente para lograr un objetivo de desarrollo humano y económico. Están construidas gracias a un proceso de coordinación de diferentes actores viniendo de diferentes grupos sociales y de diferentes instituciones. Ellas se articulan con tres ámbitos de preocupación general:

• articulación con el trabajo • ordenamiento curricular e institucional • formación y gestión docente.

Es importante la recuperación de experiencias que impliquen la participación del sector productivo en los procesos formativos. La experiencia es una propuesta social y educativa


cuyo objetivo es la integración y movilidad social de jóvenes que no trabajan, tienen sus estudios secundarios incompletos, quieren finalizar su formación con orientación profesional y pertenecen a sectores socialmente desfavorecidos. II.B.2. Identificación de experiencias en AL 2.1. Articulación con el trabajo 1) El valor de la experiencia “Terminalidad Secundaria Técnica Gráfica con Modalidad Dual” en Argentina radica en la incorporación de una nueva modalidad de formación técnica que se basa en la interacción entre empresa y centro de formación, facilitando la inserción laboral de jóvenes pertenecientes a sectores socialmente desfavorecidos, y por supuesto con menores oportunidades de ingreso al mercado laboral. Por las características de sus beneficiarios el programa constituye una alternativa de contención social que además asegura su ingreso a la productividad y al trabajo a través de las prácticas laborales que tienen como consecuencia su Permanencia en las empresas, después de concluido el proceso de formación. 2) El programa “Formación Técnica Laboral para Jóvenes que abandonaron el Sistema escolar” en Bolivia es una experiencia que constituye una de las acciones más exitosas de formación Técnica Laboral en Bolivia, desarrollando en los y las participantes una formación integral en competencias básicas, transversales y específicas, basadas en una fuerte articulación entre la demanda laboral del sector productivo y la oferta formativa, con un co-financiamiento del sector productivo. Todo el proceso de formación considera como ejes articuladores: la educación a lo largo de la vida, empleabilidad, emprendedurismo, ciudadanía, el desarrollo y respeto a la diversidad, fundamentalmente la equidad de género; además de líneas básicas en sus contenidos como: la cultura de trabajo, conocimientos legales y formales sobre el mundo laboral, hábitos básicos de comportamiento y capacidades de razonamiento y abstracción. Las acciones de formación, son implantadas por Instituciones de Capacitación previamente precalificadas. Contemplan dos fases a) formación laboral y b) experiencia laboral y apoyo a la inserción laboral. 3) Las principales acciones que desarrolla el programa “Programa de Formación Ocupacional para Jóvenes Rurales” en Colombia se sustentan en la fuerte articulación que se genera entre Alcaldías y Gobernaciones para que se aumente la cobertura de atención, como una experiencia exitosa de corresponsabilidad interinstitucional. Se pone énfasis en la selección y preparación de personal y contenidos de los programas: los módulos contienen capacitación técnica, teoría, práctica, emprendimiento, formulación de planes de negocios. De acuerdo a las áreas productivas priorizadas por la región, el programa responde a éstas necesidades orientado su oferta formativa a las áreas agrícola, pecuario, pesquero y artesanal. Asimismo, los Programas de Formación se conciertan entre centros provinciales, autoridades regionales y locales, gremios o sector productivo. 2.2. Ordenamiento curricular e institucional 4) En Chile, el “Red del Sector de las Telecomunicaciones” tiene por objetivo la formación en el sector técnico y profesional (enseñanza secundaria y terciaria) con el firme propósito de diseñar herramientas de desarrollo económico a la vez capaces de responder a los


retos de mutación tecnológica y de globalización y que integren las dimensiones demográficas y sociológicas de una sociedad en vías de transformación radical. Dentro del marco del programa Chilecalifica se ha creado, para la Región metropolitana, la Red de Telecomunicaciones formada por entidades y empresas del sector educativo y productivo, cuyo principal objetivo estriba en optimizar la calidad y la pertinencia de la formación técnica en este ámbito. Cuenta para ello con el proyecto “Plataforma Referenciadora de las Iniciativas de Formación y Calificación de las Personas en las Demandas de Competencias Laborales en el Sector de las Telecomunicaciones” Esta experiencia se propone desarrollar un enfoque educativo innovador que integre, a través de la formación inicial y continua a lo largo de la vida, no sólo la elaboración del proyecto personal y profesional del individuo sino también la inserción y la promoción sociales del agente económico. 5) La experiencia de Honduras en el proyecto INFOP refiere la implementación de un programa de formación de recursos humanos en diversas modalidades de formación que desarrolla acciones de habilitación, certificación, formación individualizada, alternancia y monitoreo. El INFOP se constituye en una experiencia valiosa por cuanto articula diferentes modalidades innovadoras en el marco de la formación técnica, constituyéndose en un importante referente institucional. Asimismo, se relaciona con el sector de empleo al basar su oferta de servicios en una fuerte articulación con el sector productivo como estrategia de inserción laboral para sus egresados/as, y como mecanismo para elevar la pertinencia y calidad de su oferta. 6) Esta experiencia en México “Cero Rezago Educativo” se inscribe en el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) . La experiencia promueve la participación de la sociedad mediante tutores voluntarios para encauzar a los jóvenes y adultos a su incorporación, Permanencia y conclusión del nivel de secundario, con un modelo de apoyo de uno a uno; asimismo, desarrolla conjuntamente con los Gobiernos Estatales y Municipales estrategias que incorporan tanto a jóvenes y adultos en rezago como a tutores participantes, incorporando tutores solidarios bajo un principio de gratuidad. En el marco de la experiencia, se realizan campañas de difusión utilizando medios masivos, orientadas a: convocar a jóvenes y adultos con educación primaria completa o educación secundaria incompleta, y concientización a la sociedad en general. 7) El “Sistema Integrado socio-educativo-laboral” en Uruguay es una experiencia considerada una de las más exitosas en América Latina, se relaciona con los diferentes temas del proyecto considerando que es uno de los componentes de trabajo, ya que el eje es la reinserción, acreditación y Permanencia en el Sistema Educativo formal de poblaciones desfavorecidas y sus hijos e hijas. El retorno a secundaria y/o participación en la enseñanza técnica es incentivada y apoyada permanentemente. En alguno de los proyectos, es clave para mantener el espacio, la participación en el sistema formal Como competencias transversales, se trabaja sobre capacidades como la comunicación asertiva, el trabajo en grupos y las habilidades para la vida, como forma de prevenir y mejorar el enfrentamiento y la resolución de situaciones diversas. El sistema en general se apoya en la inclusión socio-laboral, partir de la participación en experiencias protegidas de empleo, empleo transitorio, apoyo para el autoempleo y formación profesional, búsqueda de espacios de inserción laboral en empresas.


8) En México, el Sistema de Información sobre vinculación de las Universidades Tecnológicas (SIVUT) se puso en marcha por la Coordinación General de las 60 universidades tecnológicas, para dar seguimiento y controlar el dispositivo de formaciones existente, por sitio, por carrera y por género. Cada cuatrimestre, el SIVUT proporciona el estado del empleo, de las promociones, el tipo de oficio, el tiempo necesario entre la obtención del titulo y el primer empleo, así como el nivel de remuneración. El SIVUT es una herramienta de pilotaje sistémico muy eficiente. Por ejemplo, permite constatar una diferencia entre el flujo de egresados y la inserción profesional, o la sub-calificación de los empleos de los egresados de ciertas carreras. Tal información es muy valiosa para sustentar la toma de decisión en materia de apertura, cierre, cobertura, de carreras como de instituciones. Esta herramienta proporciona un indicador de eficiencia de la institución y permite emprender acciones correctivas por una parte, en las instancias nacionales ‘comisiones académicas y de vinculación”, instancia paritaria donde la Secretaria de Educación Publica y representantes del sector productivo y de servicios construyen conjuntamente los contenidos de las currículos; y por otra parte, en cada universidad tecnológica, a través de las “Comisiones de pertinencia”, para fortalecer la vinculación con su entorno socio-económico. En este caso, es la voluntad política de medición de la eficiencia terminal del sistema de educación superior corta, técnica y profesional, piloteado por el Estado (gobierno), que parece particularmente interesante. 2.3. Formación y gestión docente 9) El “Programa de educación para la profesionalización técnica EPT – Red Sur” en Bolivia es un programa de formación de formadores. La experiencia está orientada a la formación de recursos humanos en la gestión de la Educación Técnica Formal y Alternativa. Los docentes en el área de la formación Técnica y Tecnológica, requieren de orientación, conocimiento, habilidades y destrezas y sobre todo ser prácticos, estos componentes en la docencia no siempre el profesional los adquiere en su formación clásica, sino en el campo del ejercicio de la profesión cuyas experiencias día a día se van sumando y abriendo espacio en el mercado, sin embargo es necesario que esta experiencia adquirida sea fortalecida mediante cursos de capacitación con el fin de actualizar el campo de la formación en base a los avances de la ciencia y tecnología. El conjunto de habilidades, destrezas y actitudes constituyen las competencias que definen el enfoque del conocimiento basado en competencias laborales, es por ello que el presente programa abarca este componente de tal forma que quienes se capaciten se constituyan en gestores de cambio de la Educación Técnica, en la Red Sur partiendo como programa piloto en algunos centros de formación de los Departamentos de Tarija, Potosí y Chuquisaca. La capacitación de los recursos humanos en Educación Técnica, será el punto de partida para impulsar un plan estratégico de revalorización de la Educación Técnica, tendiente a promover el desarrollo Técnico económico de la región y del país, mediante la incorporación de las ramas Técnicas en el campo del ejercicio profesional. El Programa EPT- Red Sur está orientado a beneficiar a jóvenes y adultos, hombres y mujeres: de la educación técnica y alternativa en forma general, ubicados en los últimos años de la educación primaria y/o de la educación secundaria, que quedaron sin finalizar la educación escolarizada e intentan proseguir su formación para mejorar sus oportunidades productivo-laborales. También se benefician de éste programa egresados/as de la educación escolarizada que optan por una carrera técnica que, trabajando, quieren actualizarse en su profesión y/o desarrollar nuevas competencias profesionales. Paralelamente el programa constituye una alternativa de desarrollo institucional, para aquellos centros educativos que para su ingreso se sujetaron a un perfil de ingreso en base a requisitos


como voluntad de cambio, infraestructura adecuada, compromiso de transformación curricular, y para aquellas unidades educativas que conforman las redes, para lo cual se ha realizado una selección de las y los docentes y se encara una permanente preparación y actualización de los mismos. 10) La experiencia en Chile de “desarrollo de competencias docentes para la aplicación de un currículo basado en competencias laborales que mejore la calidad y pertinencia de la formación de técnicos” de éste programa ha considerado cuatro etapas: la sensibilización de los docentes a partir de los resultados reales, las propias necesidades formativas, la impartición del curso docente y el proceso de evaluación con énfasis en la mejora continua. Los recursos involucrados han sido: una plataforma de aprendizaje virtual (para el apoyo del proceso), material impreso, pruebas y certificadores en distintos niveles, empresas del sector productivo que reciban a los docentes, y el currículo desarrollado por enfoque de competencias laborales (idealmente, sino cualquier programa formativo técnico que detalle la finalidad del mismo.


III PARTE:

FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS SELECCIONADAS


EXPERIENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA


FICHA 1 Cod25.: C/001 UE 1. Título experiencia _Validación de lo adquirido por la experiencia (VAE) 2. País: Francia 3. Ubicación detallada: ______Territorio nacional________________________________________ 4. Fecha: comienzo 17/01/2002 conclusión __/__/_______ 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): __el conjunto de los organismos (públicos y privados) habilitados para emitir diplomas, títulos y certificados profesionales, inscritos en el Repertorio nacional de las certificaciones profesionales (RNCP) 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: el dispositivo de VAE se cobra, con un costo variable según los organismos y las certificaciones. La VAE puede ser financiada por una empresa en el rubro de sus gastos de formación; el asalariado tiene derecho a una autorización de 24 horas para preparar su expediente? Un acompañamiento individualizado y teniendo un costo puede ser propuesto. 7. Otras entidades: El estado, la región (los dos niveles de Gobierno) 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):__aplicación de un dispositivo legislativo 9. Tipo de nivel: Macro _X__ Micro _X___ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) La VAE permite a cualquier persona trabajando desde hace por lo menos 3 años, hacer reconocer oficialmente sus competencias profesionales por la obtención de un titulo, de un diploma con finalidad profesional o de un certificado de calificación. La VAE se puso en marcha por la ley de modernización social del 17.01.02 y este dispositivo nacional está inscrito en el Código del trabajo y en el Código de la educación. Toda persona que puede comprobar una experiencia profesional es publico objetivo; la totalidad de la certificación puede ser adquirida por la VAE, sin seguir una formación ni pasar un examen. El candidato escoge la certificación y el organismo certificador que corresponden a sus adquiridos y a su proyecto; presenta un expediente describiendo sus actividades (profesionales y extra-profesionales) y el jurado valida sus adquiridos en referencia a la certificación solicitada, la cual será así totalmente o parcialmente entregada. Se tratará entonces del mismo titulo, diploma o certificado que el obtenido por un examen tradicional. El candidato puede beneficiarse de un dispositivo de acompañamiento durante el proceso de VAE. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Toda persona que tiene por lo menos 3 años de experiencia profesional

1 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


12. Coste global estimado en Euros: _______________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole: el personal que trabaja en los dispositivos académicos o en el servicio universitario de validación de los adquiridos, está a cargo de la estructura de soporte. El costo varía según los organismos y las certificaciones solicitadas. 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Referencias y estadísticas sobre los enseñanzas y la investigación del Ministerio de Educación Nacional. Sitio del Ministerio de Educación Nacional. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES

- interés considerable para un publico amplio que puede adquirir certificaciones por la VAE y hacerlas valer con un empleador (ver estadísticas)

- Valorización de las personas por un reconocimiento oficial de los adquiridos por la experiencia

- efecto inducido: reducción de la duración y del costo de la formación necesaria para obtener una certificación

- corresponde únicamente a las formaciones profesionales, cuando un cierto publico (migrantes por ejemplo) podrían encontrar un interés en validar los adquiridos básicos (escuela primaria o secundaria); ver el dispositivo existente en Portugal

- Necesita escribir y expresarse en idioma francés, para llenar el expediente y presentarse en la entrevista con el jurado, lo que excluye públicos que no manejan el idioma o tienen un nivel de calificación bajo.

15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la experiencia y el

Tema A: Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.

B: Acceso y permanencia a la escuela básica/primaria de las poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades.

C: Permanencia en el sistema educativo secundaria/media por medio de la mejora de la enseñanza técnica y profesional.

D: Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacifica de los conflictos.

E: Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos de inclusión laboral - E2: educación en las prisiones

Muy buena, se puede extender hacia un dispositivo de educación no formal

16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud

Administración de Justicia


Fiscalidad

Empleo El vínculo debe permitir el acceso a todo tipo de personas, los

jóvenes, los adultos, las personas en situación de trabajo formal o informal. El código del trabajo tiene que reconocer la calificación adquirida

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos


FICHA 2 Cod26.:C/002 UE 1. Título experiencia _Lycée agricole La Roque, Rodez 2. País: Francia 3. Ubicación detallada: Rodez, “Massif Central”, Región administrativa del Aveyron 4. Fecha: comienzo __/__/______ conclusión __/__/_______ 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): [email protected] EPLEFPA de La Roque Route d'Espalion BP3355 12033 RODEZ Cedex 9 Tél: 05.65.77.75.00 Fax: 05.65.77.75.19 email: [email protected] URL: http://www.legta.laroque.educagri.fr/ 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Ministerio de Agricultura Región 7. Otras entidades: 8. Tipo de experiencia: Política Pública: __X_ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): Cámara de agricultura, Organizaciones profesionales agrícolas 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro ___X_ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Esta experiencia es un ejemplo de formación técnica y profesional que se desarrolla totalmente en la escuela. El interés de esta experiencia radica en los siguientes tres ejes:

• El liceo incluye diferentes niveles de formación en la rama agrícola- ganadera ; • El concepto Incluye un una explotación agrícola que permite a la escuela funcionar como una

empresa, la cual comercializa su producción al formar a sus alumnos; • Es un polo de animación local

Este liceo agrícola permite preparar un proyecto emprendedor o bien, desarrollar funciones de una mano de obra agrícola altamente calificada. Ofrece programas de diferentes índoles:

• formación técnica y general de tres años, desembocando sobre una madurez profesional; • aprendizaje en dos años, para los jóvenes de 16 a 26 años; • educación continua, en un año, para los adultos deseosos de mejorar su nivel de

calificación o de calificarse nuevamente. 26 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).

mailto:[email protected]



El liceo incluye una explotación agrícola de producción basada sobre un rebaño de bovinos de 32 vacas lecheras, un de ovinos de 60 oveja. La propiedad agrícola incluye también grandes culturas de colza, maíz, trigo, cebada. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) El liceo es especializado en:

• El ganado y la agricultura sustentable • Agronomía, fitotecnia, zootecnia, economía • agroalimentaria • Ingeniería alimenticia, ingeniería industrial, bioquímica, microbiología • Las agrobiociencias • Biología, ecología • Física, química, microbiología

12. Coste global estimado en Euros: _______________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES 15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la

experiencia y el Tema A: Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.

alta


baja



baja


mediana


16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Muy alta

Administración de Justicia ninguna

Fiscalidad Mediana

Empleo Muy alta

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Crear liceos agrícolas similares en países de la zona andina, de alta o mediana montaña. La experiencia es interesante para todo tipo de formación en el área agrícola en zona montañosa. Entonces es de gran interés para la población ubicada en la zona Andina.


FICHA 3 Cod27.:C/003 UE 1. Título experiencia _Formación en alternancia en el sector comercial 2. País: Alemania 3. Ubicación detallada: Colonia, Land de Rhénanie-du-Nord-Westphalie, sobre el río Rhin. Dirección:

Cámara de comercio, Unter Sachsenhausen 10-26�50667 Köln

4. Fecha: comienzo __/__/______ conclusión __/__/_______ 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Vera Lange Tel. 0221 1640-606 Fax 0221 1640-649 E-Mail: [email protected] URL: http://www.ihk-koeln.de

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: La cámara de comercio de Colonia y el Ministerio federal de la educación y de la investigación 7. Otras entidades: Ministerio federal de la educación y de la investigación, Berlín, y el “Bundes Institut für Berufsbildung” (BIBB) (Instituto Federal para la educación y la formación vocacional), Berlín 8. Tipo de experiencia: Política Pública: __X_ Iniciativa privada: __X_ Otro (especificar):_______________________________________________________________________ 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro _X_ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Esta experiencia está centrada sobre la formación en alternancia, tal y como se practica desde hace siglos en Alemania. El objetivo es la preparación de una mano de obra calificada en asociación con el sector privado. Esta experiencia se enfoca en particular sobre el papel que juega el sector privado en la formación en alternancia y, entre otros aspectos, en la formación dual en aprendizaje. Se exploran las modalidades de formación profesional y técnica que ya no se desarrollan únicamente en el marco escolar. Una parte de la formación (la práctica) se desarrolla en las empresas, y la otra parte (la teoría, de los oficios y la cultura general) se imparte en instituciones escolares. En el marco del proyecto EUROsociAL/Educación, se propone concentrarse sobre la parte correspondiente al sector privado, y más particularmente sobre el papel de la Cámara de comercio (IDK), la cual es responsable de la formación en 170 profesiones (o disciplinas) de las ramas comercial e industrial- técnica. Cabe mencionar que en el Alemania, por ley, todas las empresas del


http://fr.wikipedia.org/wiki/Rh%C3%A9nanie-du-Nord-Westphalie



sector tienen que ser miembros del IDK. Actualmente alrededor de 125 000 empresas están afiliadas al IDK de Colonia. Es el Ministerio federal que supervisa el funcionamiento del dispositivo, por medio de su Instituto especializado (el Instituto Federal para la Formación Profesional). 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (máx. 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) La población directamente implicada en esta experiencia está compuesta por alumnos de 16-19 años, quienes durante los últimos años de la escuela obligatoria (los años de educación secundaria del primer ciclo) han sido orientados hacia carreras poco exigentes desde un punto de vista académico, en lugar de seguir una formación de cultura general. Por ende, estos alumnos emprenden estudios profesionales que combinan la formación en empresa y la formación en la escuela. La mayoría de la población estudiantil corresponde a jóvenes provenientes de medios populares, desfavorecidos, y sobretodo de familias de inmigrantes. El IDK asesora y tranquiliza las empresas y los aprendices, respecto a las cuestiones de formación profesional y se encarga de los exámenes intermediarios y finales. Por otro lado el IDK apoya a los jóvenes al egreso de la educación obligatoria, para buscar un lugar donde realizar su aprendizaje así como una vía de formación que corresponda a sus intereses, al gestionar un sistema de información específico (AZUBI). Un acuerdo sobre y para el aprendizaje, ha sido elaborado y firmado por las empresas del IDK, el cual desembocó sobre la creación de un banco de datos sobre los lugares posibles para realizar el aprendizaje. 12. Coste global estimado en Euros: _______________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Service-Center Tel. 0221 1640-0 Fax 0221 1640-129 E-Mail: [email protected] 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES 15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la experiencia y

el Tema A: Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.

buena


buena


buena


Indirectamente; ofrece perspectivas interesantes y positivas


buena



16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Ninguna

Administración de Justicia Ninguna

Fiscalidad Ninguna

Empleo Muy importante

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Esta experiencia permite estudiar el modelo de formación dual o en asociación con las empresas. Para tener un conocimiento más a profundidad de esta experiencia, se recomienda realizar acciones de intercambio, iniciando, en una primera fase, con una visita “in situ” y con presentaciones por parte del organismo que gestiona en nombre de las empresas, la formación profesional de los aprendices en el sector comercial (es decir con los responsables de la formación en la Cámara de comercio de Colonia). En una segunda fase, se recomienda programar encuentros con los responsables de pequeñas o medianas empresas (PME) así como con los responsables del personal de las grandes empresas. Dado que son éstas que reclutan y forman aprendices, los encuentros permitirán conocer sus puntos de vista sobre la calidad del modelo y los problemas encontrados en la gestión del dispositivo. Como tercera fase de encuentros, se recomienda reunirse con tutores (maestros de aprendizaje) provenientes de este sector profesional, y con profesores de las disciplinas teóricas y de cultura general. Para finalizar, es imprescindible tener encuentros con un grupo de aprendices, con recién egresados que se encuentran trabajando, con el fin de conocer su apreciación sobre la calidad de la formación recibida.


FICHA 4 Cod28.: C/004 UE 1. Título experiencia: “Chantiers école” (obra escuela) 2. País: Italia_____________________________________________________________________ 3. Ubicación detallada: ______Florencia ______________________________________________ 4. Fecha: Dispositivo permanente 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): __Scuola professionale EDILE Firenze – Bruno FERRARI, Director [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Municipio de Florencia, región Toscana y fondos europeos – Montos variables según el “chantier” 7. Otras entidades: Escuelas de formación profesional, organizaciones profesionales de empleadores inscritos en la red europea REFORME (formación en el sector de la construcción) y colectividades territoriales_____ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: __X_ Iniciativa privada: _X__ Otro (especificar):_____________ 9. Tipo de nivel: Macro _X__ Micro _X___ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El “chantier école” se define como un enfoque pedagógico donde se articulan una dimensión de formación y una dimensión de producción. Permite, entre otros, a personas con dificultades para ingresar en una comunidad de trabajo, descubrir o encontrar nuevamente las reglas de la vida en empresa, adquirir una calificación vinculando saber teórico y experiencia practica. El “chantier école” es una iniciativa que nace de una doble preocupación: la del progreso de personas jóvenes y adultos alejados de la actividad económica por causas coyunturales, y la de la acción concreta útil al territorio, al barrio y sus habitantes (construcción o renovación de un edificio con utilidad colectiva). Al asociar siempre varios socios de la vida social y económica local, el “chantier école” implica la puesta al trabajo para una producción tamaño natural, supervisados por una mano de obra calificada técnica y pedagógicamente. Esta supervisión conoce, a partir del “chantier”, los limitantes de la producción, las necesidades en cuanto a adquisición de saber-hacer y saber-ser, articular los tiempos de aprendizaje teórico, de encuentros, de vida colectiva, y también de acciones individuales, con el fin de apoyar y de acompañar cada participante para que logre los objetivos definidos anteriormente: progresión individual, inserción social, movilización, descubrimiento de los oficios, aprendizaje de la vida profesional, (pre)calificación, acceso al empleo…




11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Jóvenes y adultos, mujeres y hombres, de cualquier origen geográfico (local, otros países europeos, países fuera de Europa), deseando (re)insertarse en la vida social y profesional a través de una experiencia concreta, personal y colectiva, de la cual la utilidad esta claramente definida y reconocida. En los Estados miembros de la Unión Europea, estos “chantiers école” pueden desarrollarse en el marco de una carrera europea de formación y de inserción, con un reconocimiento de lo adquirido por la experiencia, por ejemplo a través del dispositivo Europass. 12. Coste global estimado en Euros: __Variable, según el “chantier”_____________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ El costo varía según los organismos y las certificaciones solicitadas 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Visitas en los “chantiers” terminados o en curso, después de una solicitud expresa. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES

- Adquisición de una calificación profesional para públicos alejados del empleo

- Dispositivo que valoriza la persona, que participa a una realización concreta de utilidad colectiva y de desarrollo sustentable de un territorio (patrimonio, empleos locales, transmisión intergeneracional de saberes de oficios…)

- Para lograr una verdadera movilidad en Europa sobre los “chantiers école”, el requisito lingüístico constituye un obstáculo, a sabiendas de que, en este dispositivo, se quiere alcanzar a personas de bajo nivel de calificación

15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la




X






Fiscalidad

Empleo X

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Según la demanda, en función del contexto.


EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA


FICHA 1

Cod29.: C 001 AL 1. Título experiencia: “Terminalidad Secundaria Técnica Gráfica con modalidad Dual” 2. País: República Argentina 3. Ubicación detallada: Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 4. Fecha: La experiencia comenzó a ejecutarse en agosto del 2005 y continúa (readaptación de una experiencia que se aplica, a nivel de la institución ejecutora, desde Febrero del año 1993) 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto: Fundación Gutenberg. Calle: Belgrano 4299. Ciudad: Capital Federal / Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Código Postal: C1210AAK. Teléfono: (005411) 4981-5389. Fax: (005411) 4982-3909. Persona de Contacto: Roberto Candiano. Cargo: Director Ejecutivo. 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: La experiencia es financiada por empresas medianas del sector de la industria gráfica de Buenos Aires, Argentina. La inversión por joven y para la experiencia completa (3 años), es de Euros 7.000.- 7. Otras entidades: El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de Educación, subsidia el 50% de las horas de dictado de clases de los docentes. 8. Tipo de experiencia: Iniciativa privada 9. Tipo de nivel: Micro 10. Descripción sintética: Es una propuesta social y educativa cuyo objetivo es la integración y movilidad social de jóvenes que no trabajan, tienen sus estudios secundarios incompletos, quieren finalizar su formación con orientación profesional y pertenecen a sectores socialmente desfavorecidos. Los egresados estarán capacitados para desempeñarse laboralmente en la industria gráfica. Durante tres años, los aprendices seleccionados por las empresas participarán de una formación con un régimen 20 horas reloj semanales de formación teórico-práctica en Gutenberg y 20 horas reloj semanales de prácticas profesionalizantes en la Empresa. Gutenberg es el responsable de la preselección de los participantes, establece el diseño curricular y los objetivos a ser alcanzados por los aprendices, brinda las instalaciones equipadas pedagógica y tecnológicamente a tal fin, pone a disposición los docentes especializados en cada área de formación, realiza la evaluación educativa, el seguimiento del avance de los mismos en las empresas y entrena a los tutores por éstas designados. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos: Directos: Jóvenes de ambos sexos pertenecientes a sectores socialmente vulnerables, con 16 años cumplidos en adelante, que tienen el ciclo básico secundario aprobado pero han abandonado la escuela por razones directamente vinculadas a su entorno social o han sido expulsados por el sistema educativo/escolar. Tampoco trabajan al momento de ser seleccionados. Son evaluados en capacidades básicas relacionadas con la comprensión de mensajes abstractos y concretos, tanto en forma oral como escrita. Se evalúa también su vocación por el trabajo industrial.



Indirectos: Empresas Pequeñas y Medianas de la Industria Gráfica, que tienen la oportunidad de ir formando, en función de su cultura organizacional, a sus futuros trabajadores, mediante el desarrollo de sus talentos y con la certificación formal de sus competencias. También resultan beneficiarios los grupos familiares de pertenencia y/o referencia y la sociedad en general. 12. Coste global estimado en Euros: 12.1. Aportaciones financieras: 12.1.1. Directa: por cohorte de 25 jóvenes cada una. Euros 175.000 12.1.2. Inversiones y amortización de tecnología y recursos didácticos: Euros 200.000 12.2. Aportaciones de otra índole: 12.2.1. Talleres, laboratorios, aulas y profesionales de la institución, de las áreas tecnológicas, pedagógicas, administrativas y psico-pedagogicas 13. Acceso/Observabilidad: La convocatoria es pública y abierta, a través de: Diarios, revistas, Internet; Organizaciones No Gubernamentales; Parroquias/Templos; Escuelas; Organismos Públicos; Empresas y Sindicatos 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Para los jóvenes: Inserción, movilidad e identidad social, a través de: título secundario, desarrollo del “oficio gráfico” (pertenencia a la familia profesional de las industrias gráficas), alta empleabilidad

No contar con un centro integral de “orientación profesional”, que pueda remediar las situaciones derivadas de la terminalidad del ciclo básico común secundario o la educación general básica y en consecuencia el logro deficiente de las competencias básicas necesarias.

Para las empresas: contar con técnicos calificados y especializados; fidelización de los jóvenes con la empresa que lo apadrina

Casi toda la inversión se destina al proceso formativo y por ende, la beca mensual para los jóvenes, resulta insuficiente (alrededor de 80 euros), a pesar que se cubren todos gastos derivados de la implementación del proyecto (viajes, comidas, vestimentas, libros, etc).

Articulación de sectores: productivo (empresarial + sindical), social/comunitario/familiar, educativo

Débil implicación del entorno familiar directo, que en oportunidades actúa como factor amenazante para la continuidad individual de la experiencia.

Institución ejecutora con 100 años de experiencia institucional en la educación profesional gráfica y altamente articulada y vinculada con el sector de la producción gráfica argentina.

Docentes poco entrenados en la gestión de procesos de aprendizaje profesional, orientados a sectores socialmente desfavorecidos.


15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema A: Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.



La implicancia con el área industrial y su tecnología, es altamente motivador para la Permanencia y terminación


E: Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos de

inclusión laboral - E2: educación en las prisiones

La experiencia muestra signos muy contundentes de inserción, movilidad y resignificación vital (la totalidad de los jóvenes expresa que la experiencia les ha cambiado la vida porque tienen horizonte, pertenencia y referencia)

16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Los jóvenes tienen cobertura integral de salud (diagnóstico

inicial, permanente y tratamiento) Administración de Justicia Fiscalidad Empleo Los jóvenes desarrollan capacidades polivalentes positivamente

correlacionadas con las competencias requeridas por las “familias profesionales” vinculadas con la comunicación social


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Las actividades que se propone realizar la Fundación Gutenberg, en coordinación con la RED ARGENTINA DE COOPERACIÓN PARA LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL (RED ACET), están enfocadas en diseñar e implementar un “Centro Integral de Orientación Profesional” (CIOP), que actúe como un servicio institucional calificado y pueda dar respuestas a las diversas situaciones derivadas de la terminalidad del ciclo básico común secundario o de la educación general básica y, en consecuencia, dar respuestas eficientes para el logro de las competencias básicas necesarias.

Para ello, se propone enfocar la Orientación en tres ejes: 1. Orientación Educativa 2. Orientación Laboral 3. Estímulo al “espíritu emprendedor”

La propuesta contempla, además de implementar el servicio del CIOP en la Fundación Gutenberg, difundir éste modelo operativo a las 22 Instituciones de Educación Tecnológica y Centros de Formación Profesional que integran la RED ACET, con la finalidad de que pueda ser replicado y dar respuesta a similares problemáticas en el marco de otros contextos y realidades socio-económicas del País. En este sentido, se proponen alcanzar los siguientes objetivos:

-Garantizar la realización de acciones de información, orientación y asesoramiento para la formación y para el trabajo formal y el autoempleo. -Promover oportunidades e intervenciones orientadas a jóvenes y desocupados con dificultad individual o social respecto al mercado del trabajo. - Realizar el seguimiento de los alumnos y participantes de las acciones de capacitación, identificando situaciones de riesgo y proponer medidas preventivas y/o correctivas. -Promover el acceso de los egresados de las acciones de Capacitación y Formación a nuevas oportunidades de calificaciones del trabajo. -Garantizar una base de datos informatizada para el análisis de la oferta y demanda laboral local y/o sectorial y para la evaluación permanente de las acciones implementadas por el CIOP. - Formar al personal técnico a cargo del CIOP para el cumplimento de los objetivos del Servicio.

Detalle de las actividades previstas: Relevar los antecedentes de Centros de Orientación que estén operativos. Diseñar de un Modelo de CIOP adaptado a los objetivos y población destinataria del servicio. Diseñar los manuales y circuitos operativos Designar y formar al equipo técnico para el cumplimientos de los diferentes procesos básicos que

intervienen en la implementación de un sistema de Orientación: Administración, Orientación (para cada uno de los tres ejes señalados: Educativa, Laboral y Emprendedorismo), Informatización, Vinculación con la Demanda Laboral, Vinculación con las áreas de capacitación y formación profesional, etc.

Consolidar las redes de apoyo institucional, tanto del sector público como privado orientadas a dar sustentabilidad al CIOP.


FICHA 2 Cod30.:C 002AL 1. Título experiencia: Formación Técnica Laboral para Jóvenes que abandonaron el Sistema escolar 2. País: Bolivia 3. Ubicación detallada: ____________________________________________________________________ 4. Fecha: comienzo __/__/______ conclusión __/__/_______ 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): FAUTAPO – Jimena Rojas Silva/ Calle Jacinto Benavente Nro. 2190 La Paz –Bolivia Teléfono (591)(2)2118036- Fax (591)(2) 2110539, Mail [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Programa de Fortalecimiento de la Formación Técnica y Tecnológica/Ministerio de Educación/BID $US. 1.680.000.-- 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X__ Iniciativa privada: ___ Otro especificar): ___ 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivo. Mejorar las condiciones y oportunidades de inserción laboral y reinserción educativa de los jóvenes, hombres y mujeres, de escasos recursos económicos, que habiendo abandonado el sistema escolar se encuentran sin actividad económica. Metodología. Acciones de Formación técnica laboral desarrollando en los y las participantes comptencias bàsicas, trasnversales y especificas, basadas en una fuerte articulación entre la demanda laboral del sector productivo y la oferta formativa, con un co financiamiento del sector productivo. Evaluación.



Inicial, intermedia y final (sistematización) con base a indicadores establecidos de cumplimiento de metas cuantitativas y cualitativas 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.)

a) Jóvenes Hombres y Mujeres entre 15 y 24 años de edad (40% Mujeres) b) Provenir de hogares de escasos recursos económicos. c) Haber abandonado el sistema escolar formal (nivel primario o secundario). d) Demostrar un nivel aceptable de lecto – escritura. e) Tener escasa o nula experiencia laboral

12. Coste global estimado en Euros: _______________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Muchos y muchas de las y los jóvenes que participaron en el Experiencia Piloto del PFFTT se encuentran actualmente trabajando en empresas donde fue requerida la ocupación para la que fueron formados, algunos y algunas participantes se encuentran estudiando, y muy pocos realizando ambas actividades. Una gran parte de los y las jóvenes aún no han perdido el contacto con la ICAP formadora, ya que establecieron un vínculo muy estrecho, por lo cual la posibilidad de visitar y/o entrevistar a los mismos es factible. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Articulación demanda – oferta Campaña comunicacional insuficiente, no permite

visibilizar el Programa y sus bondades. Administración delegada permite excelente ejecución y logro de los resultados buscados.

Mecanismos y procedimientos de pagos lentos por normativa estatal

Pago por resultados a ICAP’s (los mecanismos de penalización e incentivos en los pagos constituyen un aliciente para el mejor desempeño y calidad de los servicios de formación laboral ejecutados por las instituciones capacitadoras).

Capacidades institucionales de ICAP’s para ejecutar acciones integrales de formación

Las prácticas laborales en empresas son posibles y altamente recomendables en la formación e inserción laboral

La integralidad de la oferta de formación y capacitación para el trabajo impartida es posible y logra excelentes resultados.

Se puede implementar mecanismos competitivos de adjudicación de acciones de formación técnica y a partir de esta experiencia, el país cuenta con una oferta mayor y de mejor calidad.

Responde a demandas especificas, tanto del sector productivo empresarial, como de poblaciones focalizadas






alta



alta

16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Administración de Justicia Fiscalidad Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos El proceso de formación apunta a: mejorar las posibilidades de inserción laboral de los y las participantes, lograr una colocación en el mercado laboral de los y las jóvenes participantes (empleo permanente con contrato en empresas o la generación de autoempleo relacionado al área en el que se forma el/la participante), incidir en la inserción-reinserción de los/as participantes al sistema educativo. El proceso de formación incluye dos fases, i) formación laboral que se desarrolla en las instalaciones de la Institución de Formación y ii) experiencia laboral, se desarrolla en instalaciones de las empresas que inicialmente demandaron recursos humanos, al que se adiciona el apoyo a la inserción laboral. • La formación laboral consta de cinco áreas:

• Proyecto ocupacional • Formación para la empleabilidad • Formación para el emprendimiento • Capacitación ocupacional o específica • Desarrollo y fortalecimiento de competencias básicas.

• Fase de experiencia laboral La fase de experiencia laboral tiene una duración de tres meses, su objetivo es la aplicación de los aprendizajes de la fase de formación laboral en situaciones reales de trabajo en empresas; a esta fase aplican todos/as los/as jóvenes que hayan culminado la fase de formación laboral. Las ICAPs que ejecuten las acciones, deben asegurarse que su desarrollo responda a las expectativas del sector productivo y servicios, y a los/as hombres y mujeres participantes. Estas prácticas laborales, deberán realizarse en el horario laboral de las empresas y no supone relación laboral alguna entre la empresa y el/la joven. El seguimiento deberá ser realizado por la institución encargada de la formación y el acompañamiento por el tutor/a asignado/a por la empresa.

Luego de la Fase de experiencia laboral la ICAP desarrolla el seguimiento y apoyo a la inserción laboral, en ella se acompañará al/a la joven en la búsqueda de un puesto de trabajo y/o la inserción al mercado laboral, esta actividad será realizada con una duración aproximada de un mes. La institución capacitadora debe desarrollar una estrategia de intermediación laboral (articulación con bolsas de trabajo o instancias de intermediación del sector productivo o público) encargada del apoyo en esta fase.


FICHA 3

Cod31.:C 003AL 1. Título experiencia: Programa de Formación Ocupacional para Jóvenes Rurales 2. País: Colombia 3. Ubicación detallada: 4. Fecha: comienzo __/__/2003 conclusión __/__/No tiene fecha 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Servicio Nacional de Aprendizaje-SENA- Contacto: Tel: 5925555 http://www.sena.edu.co/portal 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: El SENA financia el 100% de la contratación de instructores que demande el desarrollo de cada curso y hasta un 40% del valor de los materiales de formación que se utilicen en el proceso de formación, hasta el 40% del valor de las horas instructor de cada curso de formación; - Alcaldías y Gobernaciones aportan recursos para el suministro de refrigerios y transporte y la financiación de proyectos productivos que se generen en el proceso de capacitación. 7. Otras entidades: 8. Tipo de experiencia: Público - Privada 9. Tipo de nivel: Micro 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivos y propósitos - Desarrollar con los Centros de Formación Profesional del SENA programas de formación ocupacional; - Aumentar la productividad, paliar el desempleo en el sector rural y evitar las migraciones masivas de población campesina hacia las ciudades; - Mejorar el perfil laboral y facilitar su inserción en el mercado del trabajo. Acciones - Selección de Instructores; - Sensibilización de decisores a nivel local (alcaldías y gobernaciones) para que se aumente la cobertura de atención; - Contenidos de los programas: los módulos contienen capacitación técnica, teoría, práctica,


http://www.sena.edu.co/portal


emprendimiento, formulación de planes de negocios; - Áreas de Formación: Agrícola, Pecuario, Pesquero y Artesanal; - Capacitación de Instructores: capacitación virtual por parte del SENA en Inducción a los Procesos Pedagógicos, Emprendimiento y Empresarismo, Asociatividad; - Concertación de los Programas de Formación: los proyectos de formación se concertan entre centros provinciales, autoridades regionales y locales, gremios o sector productivo; - Cursos de Formación: trabajador agrícola, siembra de palma africana, trabajador pecuario, cultivo de frutales de clima cálido, especies menores, agricultura orgánica, cultivo de plantas aromáticas, entre otros; - Los programas cuentan con un máximo de 960 horas de duración, de las cuales el 50% como mínimo se encuentran destinadas a la práctica; - Los operadores del Programa son los Centros de Formación del SENA. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Jóvenes del sector rural, entre 16 y 25 años, que pertenezcan a los estratos 1 y 2 con registro del Sisben y que no tengan un vínculo laboral formal. 12. Coste global estimado en Euros: _______________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES 15. Relación con otros temas del Proyecto:

Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema

A: Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.






16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , )

Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud

Administración de Justicia Fiscalidad

Empleo En la medida que articula la demanda de los sectores productivos con la oferta formativa, asegura la empleabilidad de los principales beneficiarios/as del programa., relacionándose con el sector empleo del Eurosocial.



FICHA 4 Cod32.:C 004 AL 1. Título experiencia: “Red del Sector de las Telecomunicaciones” 2. País: Chile 3. Ubicación detallada: Santiago, Región Metropolitana 4. Fecha: comienzo 15/12/2003 conclusión 15/12/2006 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Institución: Corporación de Capacitación y Empleo de la Sociedad de Fomento Fabril-SOFOFA. Responsable: Carmen Payá Piñera, Gerente Área Educación. Dirección: Agustinas 1357, piso 12.

Santiago de Chile Fonos: (56 2 ) 3362809-3362800 Fax: (56 2) 3362802 Correo: [email protected]

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Programa Chilecalifica del Ministerio de Educación de Chile: € 650.000 Socios de la Red: € 280.000 (Recursos efectivos y valorizados) 7. Otras entidades: El Programa Chilecalifica de los Ministerios de Educación, Economía y Trabajo cuenta con el apoyo financiero del Banco Mundial. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): X Es una iniciativa de Política Pública que involucra a 3 Ministerios, en la cual aportan y participan instituciones educacionales, empresas y otras organizaciones de carácter privado y público. 9. Tipo de nivel: Macro _X___ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Constituir una red articulada y permanente entre instituciones de formación, capacitación y empresas del área de las telecomunicaciones para desarrollar estrategias que permitan mejorar la formación permanente de técnicos y su inserción laboral respondiendo adecuadamente las demandas de los desempeños profesionales del sector. La Red de Telecomunicaciones, es una organización funcional, formada por 10 miembros en calidad de socios y unos beneficiarios. Los socios son instituciones de formación y capacitación en los niveles medio y superior (5), empresas (5) y como beneficiarios alumnos, egresados, instituciones y empresas extra-red. Se rige por un Reglamento Interno elaborado por los socios, contando para su operación con un Directorio y una Unidad Ejecutora del Proyecto.



Los recursos económicos son aportados por Chilecalifica, contribuciones de los socios y aportes en recursos valorizados. El recurso humano lo constituyen profesionales, docentes, trabajadores, egresados de las instituciones/empresas socias. La gestión, productos y resultados de la Red son evaluados por el Ministerio de Educación, Contraloría Gral. De la República, Banco Mundial, los socios y por Auditores Externos. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): Los beneficiarios directos son los alumnos y alumnas de la formación técnica, en sus niveles de oficios, técnicos de niveles medio, superior y profesionales, los egresados y trabajadores del sector tanto de las instituciones socias como del sistema de formación y capacitación en general que tengan relación con el sector de las telecomunicaciones. Asimismo se benefician directamente los docentes, formadores y capacitadores que se desempeñan en el área. Las empresas se beneficiarán indirectamente al contar con personal que ha desarrollado las competencias genéricas y técnicas requeridas, como también las personas que ingresen y transiten en el itinerario de formación, como también aquellas que intentan desarrollar sus propios emprendimientos al tener un referente actualizado de las características, demandas y movilidad del sector. 12. Coste global estimado en Euros: € 800.000 Aportaciones financieras € 600.000 Aportaciones de otra índole € 200.000 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): La Red de Telecomunicaciones se encuentra en su tercer año de operación, cuenta con un sitio web de referencia www.reddetelecomunicaciones.cl en el cual se encuentran todos los estudios, resultados y productos elaborados: caracterización del sector, oferta y demanda, perfiles laborales y de egreso, módulos, guías didácticas y de evidencias, etc. El currículo articulado y con enfoque de competencias está desarrollado para los niveles medio y superior e implementado en el nivel de técnicos medio (liceos técnico-profesionales). Se dispone de los cursos de actualización tecnológica para docentes, egresados y trabajadores. Actualmente (periodo 2006) los docentes se encuentran en el proceso de capacitación y asistencia técnica para la implementación de los módulos del currículo y para la evaluación de las competencias del perfil de egreso, asimismo se cuenta con una oferta de pasantías para equipos de gestión, directivos y docentes en liceos industriales y en empresas de la Red. La Unidad Ejecutora de la Red está en condiciones de presentar y explicitar el modelo, su gestión y resultados. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Proyecto responde a características y demandas regionales y de sectores específicos prioritarios para el país o región.

Falta o insuficiencia de indicadores adecuados de referencia sectorial o regional.

Se genera una organización funcional, flexible y dinámica que vincula los distintos actores de la formación, capacitación y del sector productivo.

Escasa representatividad y pertinencia de los miembros.

Ofrece reales oportunidades de inserción/progresión laboral de las personas, jóvenes y adultos.

Marcos legales restrictivos, institucionales y laborales.

Utiliza un lenguaje y aproximación curricular basada en competencias común a educación y trabajo.

Escaso dominio del enfoque por competencias laborales.

Articula el sector educativo/capacitación y productivo y a su vez a las instituciones de formación y capacitación en un itinerario con ingresos y salidas flexibles. La experiencia de creación de redes de articulación es replicable y extensible a nivel país.

Capacidad de gestión y respuesta participativa baja de las instituciones educativas, de las organizaciones de trabajadores y de las empresas.

http://www.reddetelecomunicaciones.cl/


Facilita la participación de egresados/trabajadores y de empresas sin distinción de tamaño/índole. La focalización hacia grupos o sectores deficitarios/prioritarios de la población.

Definición inadecuada de los grupos/sectores objetivo y sus posibilidades de desarrollo y empleabilidad.


experiencia y el Tema A: Acceso y Permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.

Media

B: Acceso y Permanencia a la escuela básica/primaria de las poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades.

Media


Alta


Baja


Alta

16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Administración de Justicia Fiscalidad Empleo La iniciativa favorece la empleabilidad, especialmente de jóvenes

y minorías, la progresión y movilidad social. 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos La Corporación de Capacitación y Empleo de SOFOFA, entidad representante legal y responsable del proyecto cuenta con la capacidad de organizar y gestionar proyectos, avalada por 25 años de experiencia en educación y capacitación. La iniciativa puede ser desarrollada por el sector público, privado o por ambos conjuntamente. La organización en Red permite funcionar con sustento legal, administrativo o solamente funcional indistintamente. Los resultados y productos logrados son requeridos por una amplia variedad de sectores, regiones y países:

• Marco de competencias profesionales que facilite la educación permanente del sector. • Itinerarios educativos flexibles y modularizados de formación técnica que integren los distintos

niveles de educación basados en estándares y acorde a las necesidades del sector. • Perfeccionamiento, capacitación y asistencia técnica a la labor de los docentes del sector. • Incremento de la oferta formativa y de capacitación. • Material didáctico y servicios de apoyo a la educación incorporando las TIC´s. • Bases de datos de la oferta educativa, de egresados y trabajadores certificados que hayan accedido a

la formación y capacitación en el marco del proyecto. • Plataforma electrónica que conecte a través de Internet a todos los actores de la red, que permita la

comunicación, entrega de contenidos y la gestión. La gestión en red posibilita la vinculación sector educativo- sector productivo, integrando a autoridades gubernamentales, profesores, trabajadores y empresarios de la micro, mediana y/o gran empresa. Una Red responde a necesidades del desarrollo humano y productivo de una región, sector o grupo sin interferir con la institucionalidad, modelo curricular, estilos de administración/gestión, políticas públicas u otras.


FICHA 5 Cod33.: C 005 AL 1. Título experiencia: INFOP 2. País: Honduras 3. Ubicación detallada: Tegucigalpa, San Pedro Sula, La Ceiba y San Lorenzo 4. Fecha: comienzo __/__/1972 conclusión __/__/No tiene fecha 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Infop- Instituto Nacional de Formación Profesional- http://www.infop.org/ 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Gobierno central 7. Otras entidades: Instituciones descentralizadas, Empresas privadas, Recargos y multas, Utilidades en inversiones o intereses sobre depósitos bancarios, Ingresos sobre trabajos realizados o venta de artículos elaborados en el proceso de formación, Préstamos internos y externos, Herencias, legados y donaciones. 8. Tipo de experiencia: Privada 9. Tipo de nivel: Micro 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivos y propósitos - Formar recursos humanos con procesos científicos y tecnología moderna. - Dirigir, supervisar y evaluar las actividades de formación profesional a nivel nacional. Acciones Modalidades de formación: - Aprendizaje: prepara nueva mano de obra, entre 15 y 21 años. Exige dedicación a tiempo completo en las etapas lectivas (INFOP) y productivas (empresas); - Complementación: para trabajadores en servicio con el fin de complementar, actualizar o perfeccionar los conocimientos y habilidades vinculadas a su trabajo; - Habilitación: para jóvenes y adultos que buscan iniciarse en una ocupación e insertarse rápidamente en el mercado laboral. Es de duración corta con predominio de habilidades manuales; - Certificado por competencia laboral: reconocimiento formal de las competencias de las personas sin importar como las hayan adquirido; - Formación Individualizada: es una modalidad abierta y flexible. El alumno adquiere conocimientos y destrezas a su propio ritmo de aprendizaje en un proceso de capacitación práctico; - Formación Dual: formación profesional orientada a preparar mano de obra calificada. Se desarrolla


http://www.infop.org/


en acción conjunta entre el INFOP y el sector público y privado; - Asistencia Técnica: orientada a la solución de problemas de naturaleza técnica, identificados en un área específica de la empresa; - Alternancia: el participante recibe conocimientos teóricos en un centro y, de manera simultánea, practica esos conocimientos en su área de trabajo; - Monitoreos: se capacita un maestro de obra para que luego capacite a su personal en el puesto de trabajo. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Jóvenes y adultos 12. Coste global estimado en Euros: _______________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES 15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la






16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Administración de Justicia Fiscalidad Empleo


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Áreas de Capacitación: agrícola, pecuaria, industrial, turismo, empresarial, comercio, capacitación artesanal, servicios. Unidades Operativas-Programas y Proyectos: - Unidad de Apoyo a la Producción Agrícola (UAPA): apoya a la producción agrícola que tiene el INFOP para atender las necesidades de capacitación de las zonas donde se ubican los centros; - Pequeña Empresa Rural (PER): atiende aspectos de organización comunitaria y capacitación ocupacional para organizaciones de productores y comercialización de productos, promueve la formación de pequeñas empresas rurales; - Centros Familiares Educativos para el Desarrollo de Honduras (CEFEDH): capacita a los campesinos de zonas aisladas en producción agrícola y artesanal propias de la zona, utilizando el método de la alternancia; - Centros de Nacional de Formación Agrícola (CENFA): genera y adopta tecnología en la capacitación de productores agropecuarios, mediante procesos de investigación y producción agrícola y servicios de laboratorio; - Postcosecha: programa de conservación de granos que se promueve y ejecuta a nivel nacional mediante la construcción de silos y hojalatería para artesanos de la zona rural; - Promech: proyecto de mecanización agrícola, mediante el cual se brinda mantenimiento, reparación y fabricación de equipos e implementos agrícolas para su comercialización; - Talleres Populares de Formación Producción: capacitación en áreas técnicas básicas, sin medir requisitos de ingreso; - Centros Colaboradores: persona natural o jurídica que, disponiendo de centros de formación desean colaborar en la ejecución de la formación profesional en las condiciones y requisitos que determina el INFOP; - Centro Fijo de Producción Industrial (CFPI): capacitación de jóvenes desde 14 años en diferentes talleres del sector industrial para formar parte de la mano de obra calificada del sector productivo; - Unidad de Formación Secretarial: brinda capacitación en el proceso técnico para mejorar la calidad y eficiencia de la secretaria; - Desarrollo Empresarial: atiende cursos puntuales en los tres sectores de la economía agrícola, comercio y servicios e industria a nivel de obreros, supervisores y cargos gerenciales; - Unidades de Capacitación Artesanal (UCAPART): forma artesanos calificados en alfarería, pieles, fibras naturales, tallado en madera, carpintería, hojalatería, corte y confección entre otros; - Hotelería y Turismo: forma personal capacitado en atención hotelera y centros turísticos del país, mediante técnicas de servicio al cliente; - Taller de Procesamiento de Alimentos (TPA): capacita en la preparación y envasado de alimentos al vacío; - Formación Técnico Docente: capacita a los instructores del INFOP y de las empresas; - Centro de Formación Profesional Industrial: a cargo de los diferentes talleres; - UGAIN (Agroindustria): capacita a empresarios hondureños en Gerencia Agroindustrial, con el fin de optimizar y aprovechar los recursos humanos y financieros de sus empresas; - Talleres Industriales Varios: capacita en procesos de producción artesanal e industrial del área de zapatería, corte y confección y reparación y reparación de máquinas de coser. Las acciones son tanto en centro como en cursos móviles. Resultados - Matrícula: desde 1973 a 2004 se han capacitado 1.302.489 personas; - Cursos: desde 1973 a 2004 se han dictado 86.668 cursos. Entre enero y junio de 2005 se matricularon 58.784 personas (31.981 hombres y 26.803 mujeres).


FICHA 6 Cod34.: C006 AL 1. Título experiencia: Cero Rezago Educativo 2. País: México 3. Ubicación detallada: 4. Fecha: comienzo __/__/2003 conclusión __/__/No tiene fecha 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Instituto Nacional para la Educación de los Adultos –INEA http://www.inea.gob.mx/ 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Gobiernos Estatales y Municipales 7. Otras entidades: 8. Tipo de experiencia: Pública 9. Tipo de nivel: Macro 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivos y propósitos - Revertir la tendencia creciente del rezago educativo; - Aumentar la incorporación, Permanencia y egreso de jóvenes y adultos en rezago; - Concientizar y motivar a la participación de la comunidad y la sociedad en general; - Organizar una red de promotores y tutores que estén en permanente contacto con jóvenes y adultos para darles seguimiento y asistencia. Acciones Cero Rezago Educativo se caracteriza por un conjunto de estrategias orientadas a aumentar la incorporación, Permanencia y egreso de jóvenes y adultos en rezago. Sus principios fundamentales son: - La solidaridad y participación social bajo el principio de gratuidad, que impulse la incorporación y retención de los jóvenes y adultos; - La conformación de una red transitoria de figuras operativas que lleguen hasta tutores, jóvenes y adultos, y población en general, para que apoyen en las funciones de incorporación, atención, retención y certificación de manera masiva. Actores del programa: - Tutor: encargado apoyar a las personas en rezago para que complete la educación secundaria, no necesariamente debe haber terminado la educación básica, se busca que sea alguien que pueda influir


http://www.inea.gob.mx/


en ellos e impulsar el proceso; - Tutor Asesor: con las mismas características que la figura anterior, pero que además haya terminado su educación básica o más y tenga voluntad de asesorar o facilitar el aprendizaje; - Asesor Voluntario: asesor de uno o varios jóvenes y adultos con el compromiso de apoyarlos y asesorarlos voluntariamente para completar la educación secundaria. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Jóvenes y adultos entre 15 y 34 años que han finalizado la educación primaria o que cuentan con algún grado de educación secundaria. 12. Coste global estimado en Euros: _______________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES 15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema A: Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.


Promueve la participación de la sociedad mediante tutores voluntarios para encauzar a los jóvenes y adultos a su incorporación, Permanencia y conclusión del nivel de secundario, con un modelo de apoyo de uno a uno



E: Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos de

inclusión laboral - E2: educación en las prisiones


16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Administración de Justicia Fiscalidad Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos


FICHA 7 Cod35.: C 007 AL 1. Título experiencia Sistema Integrado socio-educativo-laboral 2. País: Uruguay 3. Ubicación detallada: La experiencia se desarrolla en las ciudades de Montevideo y localidades de los Departamentos de Canelones y Colonia 4. Fecha: comienzo junio/2000 conclusión __/__/_______ No tiene fecha 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): “El Abrojo”. Instituto de Educación Popular Dirección: Soriano 1153 C.P. 11100. Montevideo. Uruguay. Tel.:(598.2) 903.01.44 / 900.91.23 fax: interno 15 E-mail: [email protected] Webb: www.elabrojo.org.uy Persona de contacto: Pedro Delprato Coordinador Programa Socio-laboral 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Para la realización del Sistema, se cuenta con el aporte de: la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM), la Junta Nacional de Empleo (JUNAE), a través de sus programas Projoven, Proimujer y de Reconversión Laboral y el Ministerio de Desarrollo Social (Mides). El monto global mensual para el desarrollo es de: $ 1.061.000 pesos uruguayos (equivale a 35966 euros). El monto específico aplicado al sistema mensualmente es de: $ 323.000 pesos uruguayos (equivale a 10949 euros). 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: X Iniciativa privada: X Otro (especificar): El Sistema Integrado Socio-educativo-laboral, se desarrolla de forma transversal a los diferentes proyectos de trabajo, llevándolo a cabo a partir de las necesidades detectadas por la Institución. 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro X 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El Sistema está diseñado para integrar a diferentes perfiles de población (jóvenes en situación de desventaja social, mujeres, desocupados recientes y de largo aliento,) en un modelo de intervención que apunta a desarrollar y fortalecer las competencias socio-cognitivas y de participación de las personas involucradas.



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Las personas participan de proyectos socio-laborales y de formación y capacitación para el trabajo, a los cuales se les transversalizan dispositivos de participación grupal y de apoyo en conocimientos de lecto-escritura y cálculo, aplicados a las necesidades de las tareas a implementar. Los espacios de trabajo implican grupos de apoyo para la finalización del ciclo básico educativo y reingreso al Sistema Educativo Formal, educación presencial y a distancia, acompañamiento para el sostén en la enseñanza secundaria y un espacio de Acreditación de la Escuela Primaria, dirigido a los y las participantes directos, así como a sus hijos e hijas, como soporte integral de la intervención. La evaluación integra aspectos cualitativos y cuantitativos, como ser la participación, asistencia, nivel de reingreso y aprobación de los diferentes años, la aplicación de los conocimientos trabajados en los diferentes espacios de participación, la devolución de otros actores sociales involucrados (escuela, liceo, etc) y finalmente la propia inserción laboral. Los recursos implican personal idóneo y capacitado, así como diferentes herramientas de trabajo, que incluye elementos informáticos, muebles y útiles, insumos de taller, plástica y didácticos en general. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) La población participante es heterogénea en su composición, participan: 1) grupos de jóvenes de ambos sexos, en situación de pobreza y extrema pobreza, en su gran mayoría desertores del Sistema Educativo Formal, con escaso o nulo capital social; 2) grupos específicos de mujeres, madres, jefas de hogar, a cargo de familias extendidas de entre 4 a 8 hijos, sin o escasa experiencia laboral formal previa, y con presencia de fuertes problemas de analfabetismo funcional; 3) grupos de desocupados de ambos sexos, de reciente desocupación o de larga data, con un capital social escaso o disminuido a causa de la crisis económica reciente y las dificultades de trabajo; y 4) grupos de usuarios y usuarias del Plan de Emergencia Social, personas de un amplio espectro etario, que se encuentran por debajo de la línea de extrema pobreza, hogares donde ingresa mensualmente menos de $ 1415 (48 euros) por adulto, fundamentalmente personas en situación de exclusión social de largo tiempo. Anualmente la participación en el sistema crece, previéndose para éste año una circulación de 450 personas, en una distribución equitativa de sexos (50 % cada uno) y un amplio espectro etario que van desde los 16 a 70 años de edad). También comenzará la participación de población carcelaria, hombres y mujeres, fundamentalmente integrados a dispositivos de alfabetización digital, a distancia y presencial. 12. Coste global estimado en Euros: 650.150 Aportaciones financieras 593000 Aportaciones de otra índole 57150 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): El acceso de la población beneficiaria se realiza de diferentes formas, algunos de los casos es por participación en procesos de selección, otros por inscripción, otros por contar con algún tipo de requisito particular, y en otros casos por sorteo. Al ser espacios flexibles, la posibilidad de observación es variada, con pocas situaciones de no acceso a su observación. Igualmente existen diversos espacios, en diferentes momentos y espacios territoriales que hacen accesible al sistema. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Sistema flexible y en función de las necesidades personales

Alcance acotado. Demanda muy superior a la capacidad.

Posibilidad de establecer itinerarios personalizados, en función de un proyecto personal

Acompañamiento concreto durante el tiempo de inserción en el sistema y poca posibilidad de seguimiento posterior

Revalorización de los espacios educativos a partir de la aplicabilidad de los conocimientos

Infraestructura y útiles a mejorar

Heterogeneidad de experiencias previas de los y las participantes



Nula, ya que es una experiencia esencialmente urbana


Es uno de los componentes de trabajo, ya que el eje es la reinserción, acreditación y Permanencia en el Sistema Educativo formal de poblaciones desfavorecidas y sus hijos e hijas.


El retorno a secundaria y/o participación en la enseñanza técnica es incentivada y apoyada permanentemente. En alguno de los proyectos, es clave para mantener el espacio, la participación en el sistema formal


Como competencias transversales, se trabaja sobre capacidades como la comunicación asertiva, el trabajo en grupos y las Habilidades para la Vida, como forma de prevenir y mejorar el enfrentamiento y la resolución de situaciones diversas.

E: Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos

de inclusión laboral - E2: educación en las prisiones

-El sistema en general se apoya en la inclusión socio-laboral, partir de la participación en experiencias protegidas de empleo, empleo transitorio, apoyo para el autoempleo y formación profesional, búsqueda de espacios de inserción laboral en empresas. - Se estipuló como eje de desarrollo para el año en curso, una experiencia piloto dirigida a población carcelaria, sobre componentes de alfabetización digital y formación profesional semipresencial.

16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Dentro del sistema, se trabaja en aspectos de la salud, como ser:

salud odontológica (sistema de derivación con diferentes actores); salud visual, realización de pesquisas oftalmológicas y derivación; salud sexual y reproductiva, según el perfil de población; fortalecimiento nutricional; prevención de accidentes laborales.

Administración de Justicia Talleres sobre Derechos Civiles y ciudadanos Fiscalidad No Empleo • La población usuaria del Sistema, proviene de proyectos

de trabajo vinculados al empleo y la formación profesional, a saber:

• Experiencias de empleo transitorio • Pasantías protegidas de trabajo en Áreas Verdes,

construcción y albañilería, recepción, cadetería, higiene ambiental

• Formación profesional y apoyo para la búsqueda y mantenimiento del empleo, en: gastronomía, sanitaria, áreas verdes, hotelería, confección, construcción, pintura, higiene ambiental, mantenimiento.

• Fortalecimiento de microemprendimientos y experiencias de autoempleo.


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Para la aplicación de la experiencia en otros contextos es necesario:

• Diagnóstico socio-educativo y económico de la situación del lugar potencial de aplicación. • Relevamiento y análisis de las Políticas Públicas en el área educación y trabajo • Análisis de los Modelos Educativos, principalmente desarrollados en el Sistema Educativo Formal

(primaria, secundaria, formación técnico-profesional). • Implementación de una experiencia piloto inicial • Diseño adaptado del modelo de intervención, en función de las condiciones del contexto • Adaptación de las herramientas pedagógicas a la cultura del lugar • Evaluación de inicio • Acuerdo con los diferentes actores públicos y privados que potencien la experiencia • Búsqueda de actores públicos que apoyen actividades de pasantías laborales • Adecuación de los espacios socio-educativos a los requerimientos de las tareas. • Diseño y ajuste del sistema de evaluación por competencias • Evaluación y ajustes.


FICHA 8 Cod36.: C 008 AL 1. Título experiencia Sistema de Información sobre Vinculación de las Universidades tecnológicas (SIVUT) 2. País: México 3. Ubicación detallada: Francisco Tetrarca 321 PISO 7, Col. Chapultepec Morales, Delegación Miguel Hidalgo, C.P. 11570, MÉXICO, D.F. 4. Fecha: comienzo _16/03/1999_ conclusión permanente 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Subsecretaria de Educación Superior Coordinación General de Universidades Tecnológicas Hugo Moreno Sánchez Director de Vinculación y Cooperación tel : (52)(55) 5231-1605, 5231-1605, FAX (52)(55) 5231-1621 [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: La Secretaria de Educación Publica, a través de la Coordinación General de Universidades Tecnológicas, y los Gobiernos Estatales a través de la Secretaria de Educación de cada Estado. 7. Otras entidades: El SIVUT se utiliza en 26 entidades federativas donde están ubicadas las 60 universidades tecnológicas 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X_ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): EXPERIENCIA EDUCATIVA 9. Tipo de nivel: Macro _X___ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El SIVUT se creó en 1999 en respuesta a una iniciativa de la CGUT para concentrar de manera clara y oportuna la información concerniente al seguimiento de egresados de las universidades tecnológicas. Se integró una Comisión de Rectores que dio como resultado una metodología para el seguimiento de egresados y el diseño del SIVUT. La metodología contempla tres etapas de seguimiento: proceso de registro y control, captación de datos laborales básicos y evaluación del desempeño profesional del egresado El SIVUT contempla cinco módulos de información, de los cuales el módulo de seguimiento de egresados es el que se ha consolidado más en términos de la calidad y cantidad de la información que arroja, ya que permite generar reportes y gráficas que responden a los indicadores del Subsistema en términos de la ocupación del egresado, nivel de puesto, sueldo, tiempo y lugar de ubicación del empleo. 36 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): Los beneficiarios directos del sistema de información (SIVUT) son las 60 universidades tecnológicas que se ubican en 24 entidades federativas de la República Mexicana, la información generada se utiliza en los informes de rectores de las universidades tecnológicas y en sus diferentes áreas para hacer análisis de tipo estadístico. Los beneficiarios indirectos se pueden mencionar a las autoridades educativas, municipales, estatales y federales. 12. Coste global estimado en Euros: el sueldo de una persona de tiempo completo para el manejo de la herramienta (en la Coordinación General de Universidades Tecnológicas), el sueldo de una persona de tiempo completo en cada universidad, así como la compra de equipo informático, licencias de uso de software, y los gastos de recopilación de la información. Aportaciones financieras ________________________________________________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): En cuanto a la informacion generada por este sistema, se puede consultar en el observatorio laboral www.observatoriolaboral.gob.mx 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Las tablas de datos se pueden pasar a excel y word, también se pueden manipular con otro manejador de bases de datos como Visual FoxPro

En este momento no está disponible en red

Los reportes generados, se pueden guardar en excel y word y las gráficas se pueden modificar, para hacer presentaciones de Powerpoint, también se pueden guardar como archivos de imágenes

Cuando hay cambio de responsable de seguimiento de egresados, se tiene que volver a hacer la capacitación

Permite reducir trabajo y recursos en llamadas telefónicas, fax, envíos por mensajería y sobre todo, se reduce el tiempo para contar con la información actualizada

Se tiene que hacer un trabajo de fondo con los académicos, para poder optimizar el uso de los datos generados por la herramienta

Implantación de la cultura del seguimiento de egresados en el Subsistema

Se tiene que desarrollar un esquema de trabajo para que se optimice el uso de la información generada por el sistema, tanto en las Comisiones Académicas y de Vinculación (a nivel federal), como en las Comisiones de Pertinencia (a nivel de cada institución), y entre ambas comisiones.

Disminución de la cantidad de egresados no localizados, gracias a ello, se han integrado 40 asociaciones de egresados de igual número de universidades, y una Asociación Nacional de Egresados de las Universidades Tecnológicas (ANEUT)

http://www.observatoriolaboral.gob.mx/






Alta





Fiscalidad

Empleo El ministerio del trabajo en México (Secretaría del Trabajo y

Previsión Social), cuenta con un portal con estadística actualizada acerca de las profesiones con mayor demanda en el país, indicando cuáles son las mejor pagadas en términos de sueldos. En este portal, www.observatoriolaboral.gob.mx, se encuentra actualizada la información del SIVUT para consulta de aquellos estudiantes que están por decidir acerca de su futuro profesional.


• Mostrar los alcances que ofrece el sistema para aprovechar las diferentes formas de salida de información.

• Analizar la información que se requiere procesar y clasificarla • Capacitar y asesorar a los responsables de egresados sobre la instalación y funcionamiento del

sistema SIVUT. • Diseñar el manual de usuario para facilitar la operación y funcionamiento adecuado del sistema.• Realizar una mejora continua al sistema para resolver las necesidades de las áreas que utilizan

los productos del sistema.

http://www.observatoriolaboral.gob.mx/


FICHA 9 Cod37.: C009 AL 1. Título experiencia __Programa de Educación para la Profesionalización técnica_______________ 2. País: ______BOLIVIA________________________________________________ 3. Ubicación detallada: _Tarija, Chuquisaca y Potosí________________________________________ 4. Fecha: comienzo __/_01/2005_ conclusión __/12/2007___ 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): FUNDACIÓN FAUTAPO ciudad Tarija calle Av. Las américas s/n Barrio el Tejar. Lic. Adhemar Poma fundación autazo.org. adhemar.poma fundacionautapo.org 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Cooperación Danesa y Cooperación técnica suiza 1.500.000 $us. 7. Otras entidades: _Se ha comprometido el aporte municipal para la sostenibilidad del proyecto_ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: _x__ Otro (especificar):_________________ 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro _x___ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivo. Formar recursos humanos en gestión de Educación Técnica y Alternativa con capacidad y criterios de mejorar la calidad de la oferta educativa en función a las necesidades del mercado basado en la formación por competencias, pertinente a los niveles y áreas en el que se desenvuelve la educación. Acciones

– Definición de elementos teórico prácticos (Transversales, EML, Gestión Cambio, FBC)

– Revisión curricular (Gestión docencia, sist. Evaluación) – Aplicación y seguimiento (Desarrollo Plan Cambio, implementación, sistematización

y validación) – Difusión de la experiencia

Modelo de evaluación.- el seguimiento se desarrolla a partir de mecanismos vinculados a tres niveles. Fautapo y su equipo técnico, la prefectura a través del seduca y el municipio. Existe intervención de las 3 instancias en el desarrollo de las actividades. Si bien el proa tiene tres etapas, al final de cada una se sistematiza; conformación de la red, preparación de docentes y directivos gestores y evaluación de la implementación de nuevas ofertas educativas vinculadas a las demandas productivo laborales.



11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) El Programa EPT- Red Sur está orientado a jóvenes y adultos, hombres y mujeres:

- de la educación técnica y alternativa en forma general, - ubicados en los últimos años de la educación primaria y/o de la educación secundaria, - que quedaron sin finalizar la educación escolarizada e intentan proseguir su formación para

mejorar sus oportunidades productivo-laborales. - egresados/as de la educación escolarizada que optan por una carrera técnica - que, trabajando, quieren actualizarse en su profesión y/o desarrollar nuevas competencias

profesionales. 12. Coste global estimado en Euros: _______________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole _Los ítems de los docentes son fiscales, el uso de la infraestructura para las nuevas oferta son del Ministerio ___________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Los centros educativos para su ingreso se han sujetado a un perfil de ingreso en base a requisitos como voluntad de cambio, infraestructura adecuada, compromiso de transformación curricular, y para que las unidades educativas formen parte de las redes se ha hecho una selección, y al interior un perfil de selección de los docentes. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Alto nivel de motivación y actitud hacia el cambio, para darle pertinencia a la oferta en un marco de calidad.

Insuficiente desarrollo de la cultura de red

Co responsabilidad que asumen las instancias públicas, mineduc, secduca y municipios

Insuficientes capacidades institucionales para encarar programas de f.y. en las instancias públicas de contraparte.

Incorporación de un nuevo enfoque educativo EBCC

Incorporación del rol de gestión educativa, en el desempeño docente, a través del involucramiento en el desarrollo de estudios de mercado, etc.

Desarrollo de capacidades en los docentes, a través de procesos de réplica, en la transferencia

Falta de metodologías de transferencia de las capacidades desarrolladas.

15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la experiencia y

el Tema A: Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.

Se cuenta con la participación de muchos centros del área rural



A través del fortalecimiento de los centros de FT




16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Administración de Justicia Fiscalidad Empleo La inserción laboral es un elemento a futuro 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos La experiencia aporta a mejorar el acceso y permanencia en la educación básica en el área rural a través de la implementación de redes de centros donde participan activamente, centros formativos ubicados en áreas rurales; asimismo a través del fortalecimiento de los diferentes centros participantes, se mejora la calidad de la oferta de formación técnica. Por las características de la experiencia, se prevé el impacto del programa en términos de empleo, por cuanto la transformación de la oferta formativa de los centros, determinada por la demanda del sector productivo, asegura la inserción laboral de las y los beneficiarios directos del programa.


FICHA 10 Cod38.: C 010AL 1. Título experiencia: Desarrollo de competencias docentes para la aplicación de un currículo basado en competencias laborales que mejore la calidad y pertinencia de la formación de técnicos. 2. País: Chile 3. Ubicación detallada: Santiago de Chile. 4. Fecha: comienzo 1/9/2005 conclusión 30/12/2006 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Institución: Corporación de Capacitación y Empleo de la Sociedad de Fomento Fabril-SOFOFA. Responsable: Carmen Payá Piñera, Gerente Área Educación. Dirección:

Agustinas 1357, piso 12. Santiago de Chile Fonos: (56 2 ) 3362809-3362800 Fax: (56 2) 3362802 Correo: [email protected]

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Corporación de Capacitación y Empleo SOFOFA 30.000 euros. 7. Otras entidades: ___ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: __ Otro (especificar): Público-Privada 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro __X__ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El objetivo de la iniciativa ha sido la producción de experiencias didácticas con el enfoque por competencias laborales, a nivel del diseño, implementación y evaluación, desarrollando estas potencialidades en los docentes. El modelo formativo, responde a la doble necesidad de generar en los docentes la actualización tecnológica con el referente de los sectores productivos y las competencias necesarias para desarrollar en los alumnos las capacidades del perfil definido. El proceso de evaluación verifica las competencias didácticas logradas por el docente por medio de evaluadores externos en experiencias de aula/taller y su impacto en los logros de los alumnos, en cuanto los docentes son capaces de desarrollar las capacidades u objetivos explicitados en los módulos, producidos con intención didáctica. La hipótesis de trabajo se formula en que , debe existir correlación positiva entre los resultados de evaluación de los docentes en la experiencia didáctica y de los alumnos en cuanto a los aprendizajes, actitudes y capacidades logradas. La metodología contempla capacitación a distancia, presencial, pasantías, prácticas en aula y soporte técnico. 38 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): Docentes de formación y capacitación técnico-profesional. Alumnos de niveles técnicos. Sector productivo que reciba a los futuros profesionales. 12. Coste global estimado en Euros: 30.000 euros. Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Experiencia instalada y en funcionamiento en los colegios administrados por la Corporación. Resultados de las evaluaciones de las capacidades de los alumnos aplicadas durante cuatro años. Documentos del modelo de formación docente. Módulo formativo levantado por competencias docentes. Bitácora del curso docente actualmente impartiéndose. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades- análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Desarrollo del enfoque de competencias laborales en los docentes.

Los docentes no cuentan con el tiempo presencial suficiente para lograr las competencias.

Generar en los aprendices de formación técnica, las capacidades reales evidenciadas en los perfiles de egreso u objetivos terminales del programa.

Los alumnos, no estén acostumbrados o motivados, en ser centros o responsables del aprendizaje, y por tanto, en constante desarrollo de las capacidades del perfil.

Mejorar la empleabilidad de los egresados al contar con las competencias técnicas y genéricas requeridas por el sector en que se desempeñaran.

Que las empresas no siempre distingan y valoren las ventajas de contar con técnicos formados con este enfoque de competencias laborales.

Docentes actualizados tecnológicamente y con las herramientas didácticas para responder a los desafíos de un proceso formativo basado en competencias.

Dificultad de los docentes para incorporarse a un proceso de actualización contínua necesario para aplicar un currículo diferente al tradicional.





Una educación que posibilite a sus egresados incorporarse al trabajo con un desarrollo personal, conocimientos relevantes y competencias actualizadas, logradas a través de un proceso formativo flexible, el cual le otorga sentido y relevancia a la permanencia del alumno en el sistema educativo.


E: Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos de inclusión

laboral - E2: educación en las prisiones

16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Administración de Justicia Fiscalidad Empleo La formación de técnicos con el enfoque por competencias

laborales facilita la renovación tecnológica y el aprendizaje continúo de sus egresados, logrando con ello un mejor acceso al empleo, generar emprendimientos, condiciones de auto-empleo y productividad.

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Por cuarto año, la Corporación Sofofa ha efectuado la evaluación del logro de las capacidades del perfil de un técnico de nivel medio capacidades a los alumnos y comenzado desde este año, la correlación con el desarrollo de competencias docentes. El curso de desarrollo de competencias docentes dura actualmente 240 horas. La implementación ha considerado cuatro etapas: la sensibilización de los docentes a partir de los resultados reales, las propias necesidades formativas, la impartición del curso docente y el proceso de evaluación con énfasis en la mejora continua. Los recursos involucrados han sido: una plataforma de aprendizaje virtual (para el apoyo del proceso), material impreso, pruebas y certificadores en distintos niveles, empresas del sector productivo que reciban a los docentes, y el currículo desarrollado por enfoque de competencias laborales (idealmente, sino cualquier programa formativo técnico que detalle la finalidad del mismo). Síntesis de acciones:

• Seminario-taller presentando la propuesta. • Asistencia a proceso real de aplicación e implementación. • Formación semi-presencial a responsables formativos del modelo, fundamentos y enfoques. • Utilización de pruebas estandarizadas en toda la región, que permitan desarrollar un índice

comparativo de desarrollo docente y de capacidades de egreso de los alumnos. • Asistencia técnica para el proceso de implementación. • Red virtual de formación docente por enfoques de competencias laborales.


IV PARTE:

CONSIDERACIONES FINALES


IV.1. Consideraciones finales: Unión Europea Las experiencias presentadas lo demuestran, es interesante hacer lo posible para volver comparables lo más posible, experiencias y políticas, dado que la comparación es, en si, una herramienta poderosa de conocimiento y de acción política, y esto, aunque su manejo quede de lo más delicado. Es obvio que conviene ser prudente y tener cuidado sobre el carácter ejemplar de experiencias susceptibles de ser reproducidas o adaptadas. Este concepto, “what works” en inglés, es científicamente discutible a la luz de los análisis de la educación comparada contemporánea. Entonces no existen buenos ejemplos que reproducir en educación, dado que seguido es difícil averiguar todas las ventajas, los defectos de una innovación en un contexto dado. Conviene inscribir este trabajo en un enfoque participativo al más alto nivel con los aparatos nacionales de los países socios y construir con ellos las acciones futuras con un enfoque de investigación-desarrollo. Es por ello que el enfoque de ingeniería que ha sido iniciado debe encontrar su seguimiento lógico en una reflexión de fondo que tome en cuenta:

• la contextualización de los dispositivos de enseñanza técnicos y profesionales, • la viabilidad de los cambios, • la anticipación cuantitativa y cualitativa de los actores a implicar o a formar, • la elaboración y realización de acciones pilotos, • la evaluación y la retroalimentación de los resultados para enriquecer un enfoque

sistémico o regional de las políticas educativas. IV.2. Consideraciones finales: América Latina Las experiencias nunca son reproductibles en si. Solo pueden ser un pretexto para reflexionar conjuntamente, acerca de un marco educativo mejor organizado para responder a las necesidades en calificaciones profesionales, por una parte, para luchar contra la exclusión bajo todas sus formas, por otra parte. Los jóvenes que constituyen la mayoría de la población de América Latina, están en una situación de sobrevivencia diariamente. La pregunta que se plantea entonces es de saber: ¿Cómo generar las condiciones necesarias para un desarrollo educativo sustentable? Se supone que se debe: no renunciar a la inversión en el capital humano, permitir la formación a lo largo de la vida, adaptar los modelos educativos existentes para mejorar el acceso y la gobernabilidad. Ahora bien, es obvio que nos enfrentamos al desafió de concebir una lógica educativa que, para llevar a más cohesión social, tiene que:

• permitir el desarrollo humano, la conscientización ciudadana y la integración económica de cada individuo

• articular la educación básica con la enseñanza secundaria técnica y profesional, y esta ultima con la educación de nivel terciario

• descansar sobre la flexibilidad de las vías de acceso a la formación profesional, de continuidad de estudios o de regreso en formación

• favorecer el reconocimiento de las calificaciones en un contexto regional y, ahora sin lugar a duda, internacional

• crear las condiciones de una nueva gobernabilidad • no generar mas exclusiones cuando se busca la calidad de un dispositivo o la

excelencia


V PARTE:

ANEXOS


V.1 Datos cifrados: graficas y tablas referentes a Europa Gráfico 1: Proporción de jóvenes (de 15 a 24 años) en la población en edad activa de la OCDE (a),1960-2020b

Porcentajes de la población en edad activa

a) Promedio ponderado de todos los países Miembros de la OCDE. Para cada país, los datos

corresponden a la relación entre la población de 15 a 24 años y la población de 15 a 64 años.

b) A partir de 2001, los datos se refieren a proyecciones Fuente: OCDE, Perspectivas del empleo 2002

Gráfico 2: Tasa de escolarización de los 15-19 años en algunos países en 2000

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Los países están clasificados en orden decreciente Fuente: Anales de la Instrucción, Roma 2002


Gráfico 3: Jóvenes sin empleo o no escolarizados en algunos países, 1983-2000

Fuente: OCDE, Perspectivas del empleo 2002 Gráfico 4: Duración de la transmisión entre el fin de la escolaridad obligatoria y la edad del primer empleo estable en algunos países, fin del siglo 20.

Fuente: OCDE: De la formación inicial a la vida activa, 2000

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Gráfico 5: Evolución de la experiencia de la escolarización de un niño de 5 años (1998 y

2001) en relación con el PIB del país

Fuente: Bases de datos de la OCDE sobre la educación Referente a la grafica 5 Dinamarca: Los jardines de niños y las instituciones con aula única, están clasificados en las instituciones públicas. Aunque un tercio de estas instituciones sean llamadas privadas en el país, son gestionadas y controladas en gran parte por el estado y los pagos realizados por los padres de familia son idénticos. La formación de los adultos no esta incluida. Finlandia: Los datos relativos a los alumnos engloban de igual manera los que están escolarizados de tiempo parcial. Los alumnos no están clasificados según su modo de escolarización (tiempo completo y tiempo parcial), sino en función de las áreas estudiadas. La matricula recibida en estas estructuras no escolarizadas de nivel cero de la CITE (guarderías, jardines de niños, o sea 95%) son una estimación. Este porcentaje esta calculado a partir de los datos comunicados a la oficina finlandesa de la estadística por cada municipio y a partir de los datos provenientes del Centro nacional de investigación y desarrollo para la protección social y la salud. Alemania: los estudiantes que hacen estudios doctorales no tienen la obligación de inscribirse a la universidad, entonces no es posible tener una estimación de su número. Hungría: Los estudiantes escolarizados en formaciones terciarias de tipo B no están incluidos. Los alumnos con discapacidad están incluidos en los datos relativos al primario y al primer ciclo del secundario. En la educación terciaria de tipo B, la matricula de estudiantes clasificada por grupos de edad son una estimación de igual manera que la ventilación por año de edad de los estudiantes de 26 a 29 años. Australia: Las instituciones de formación y de educación profesionales privados y algunas instituciones de educación profesional subsidiada no están incluidas. Los alumnos que toman

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19982001

PIB basmoyenne 2001: 15.5 années

PIB moyenmoyenne 2001: 18.4 années

PIB élevémoyenne 2001: 17.1 années

Source: Bases de données de l'OCDE sur l'éducation


formaciones a distancia y los estudiantes de 2 universidades privadas no están incluidos. Los registros del sector de la educación y de la formación profesionales no hacen la distinción entre los aprendices y los otros alumnos de tal manera que los aprendices están contabilizados como estudiantes de tiempo completo y no de tiempo completo. La matricula preescolar no está incluida cuando los niños y las niñas están notificados de manera separada. Tomamos como hipótesis que la mayoría de los alumnos en este nivel, responden a los criterios de la escolarización de tiempo completo. Bélgica: Los datos relativos a las formaciones de emprendedores no están incluidos para la Comunidad flamenca. Los datos relativos a las instituciones privadas no subsidiadas no están disponibles. Las instituciones de esta categoría siendo poco numerosas, los datos relativos a todas las categorías de instituciones son ligeramente subestimadas. Irlanda: Están excluidos, los alumnos enfermeros que toman una formación en alternancia de los cuales las facetas (formación de tipo escolar y formación practica) se desarrollan únicamente en medio hospitalario. Las formaciones para adultos son esencialmente excluidas. La formación para adultos incluye los estudios de tiempo parcial correspondientes a los niveles 3 y 5 de la CITE, empresas por personas que retoman sus estudios después de una interrupción de algunos años. La matricula escolarizada en el preescolar no están incluidos para nada, porque ningún dato ha sido recopilado en las numerosas instituciones privadas de nivel preescolar. La matricula de alumnos de 13 años o mas, escolarizados en la educación especial, no están ventilados por nivel de enseñanza. La matricula de tiempo parcial es desigualmente cubierta. Numerosos alumnos que están de tiempo parcial en una institución de educación privada no subsidiada a los niveles 3 y 5 de la CITE no están contabilizados. Los datos incluyen únicamente los alumnos de tiempo parcial que tomaron una formación completa (es decir una formación durante aproximadamente el año entero). Japón: Las estimaciones establecidas para la matricula escolarizada por edad en la educación primaria y secundaria se basa sobre hipótesis que todos los alumnos escolarizados al mismo nivel tienen la misma edad. La matricula escolarizad de tiempo parcial en el 2° ciclo del secundario incluyen los alumnos que toman clases por correspondencia. En este nivel, un alumno de tiempo parcial es igual a otro de tiempo completo. Los estudiantes de tiempo parcial del terciario incluyen los que toman una formación por correspondencia propuesta por una universidad (incluyendo la universidad a distancia) y los auditores libres de cualquier tipo de institución de educación terciaria. Un estudiante de tiempo parcial representa un otro de tiempo completo. Las instituciones que proponen formaciones especiales (formación general) y las instituciones polivalentes – (ninguna condición de acceso esta exigida por estas instituciones / formaciones)- no están repartidas por nivel. México: La matricula que toma una formación para adultos (2'752'175 estudiantes); una educación que responde a necesidades especiales (312'325 estudiantes); una forma de educación preescolar (436'803 estudiantes) y algunos otros tipos de formación no pueden ser repartidos en función de criterios exigidos por la colecta UOE (es decir por edad, genero, etc.). Por esta razón, estos alumnos no están contabilizados. Países Bajos: Únicamente los programas de educación de los cuales la duración teórica rebasa 12 meses están tomados en cuenta. Suiza: Los estudiantes que tienen más de 40 años están incluidos en el grupo de edad de 30 – 39 años.


Gráfico 6: Crecimiento de la esperanza de escolarización entre 1998 y 2001

Fuente: Bases de datos de la OCDE sobre la educación

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PIB basAccroissement moyen: 5.6%

PIB moyenAccroissement moyen: 5%

PIB élevéAccroissement moyen: 1.5%

Source: Bases de données de l'OCDE sur l'éducation


Gráfico 7: Proporción de jóvenes del grupo de edad entre 15 y 19 años que no están en formación ni en actividad, por genero (2003)

Año de referencia 2002 Los países están clasificados por orden ascendiente según el porcentaje de jóvenes entre 15 y 19 años que no están en formación, ni al trabajo. Fuente: OCDE 2006, tablas C4.2b et C4.2c

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Gráfico 8: Distribución de los estudiantes del 2do ciclo de enseñanza secundaria por tipo de enseñanza, 1999

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generale preprofessionale professionale

Los países están clasificados por orden decreciendo, según la proporción de inscritos en la enseñanza general. Source: OCDE, Regards sur l’éducation 2001 Gráfico 9: Proporción de jóvenes que siguen un programa de formación en alternancia escuela- empresa, 1999

Los países están clasificados por orden decreciendo, según la tasa de inscritos en los programas de empleo- estudio Fuente: OCDE, Regards sur l’éducation 2001

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Gráfico 10: Proporción de jóvenes entre 15 y 35 años, con un empleo que no corresponde a su formación, 2000

Los países están clasificados por orden creciente, según la diferencia entre formación y empleo Fuente: MZES 2002 sobre la transición escuela-empleo Gráfico 11: Proporción de jóvenes entre 15 et 35 años, en búsqueda de un empleo correspondiente a su formación, 2000

Los países están clasificados por orden creciente según la proporción de empleos que no corresponden a la formación tomada Fuente: MZES 2002 sobre la transición escuela-empleo

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Tabla 1: Población del grupo de edad 25-34 años abajo del nivel mínimo de competencias, 2001 Porcentaje de los 24-34 años que tienen un

nivel de instrucción inferior a la educación secundaria de segundo ciclo

Noruega 6,08 Suiza 11,24 Dinamarca 12,78 Suecia 12,96 Finlandia 14,41 Alemania 14,82 Austria 16,82 Francia 23.63 Países- Bajos 26,00 Bélgica 27,00 Grecia 28,84 Irlanda 33,30 Reino Unido 34,09 Luxemburgo 39,00 Italia 44,55 España 45,48 Portugal 69,52 Promedio de los países 27,09 Fuente: GERESE, 2005: La equidad de los sistemas educativos europeos. Un conjunto de indicadores


Tabla 2: Porcentaje de jóvenes de 20 a 24 años, según el nivel de formación, el estatuto profesional y el genero (2003)

Actifs occupˇs Ch™meurs Inactifs Sous-

totalActifs

occupˇs Ch™meurs Inactifs Sous-total

Australie Hommes 13,1 3,7 1,5 18,3 37,6 3,6 1,9 43,1 38,6 100Femmes 7,4 2,0 6,1 15,6 35,8 3,1 4,7 43,6 40,8 100H + F 10,3 2,9 3,8 16,9 36,7 3,3 3,3 43,4 39,7 100

Autriche Hommes 5,2 1,3 1,4 8,0 53,8 4,3 5,9 64,0 28,1 100Femmes 6,7 1,3 3,6 11,6 50,6 2,5 3,9 57,1 31,3 100H + F 6,0 1,3 2,5 9,8 52,2 3,4 4,9 60,6 29,6 100

Belgique Hommes 10,4 4,8 2,6 17,7 35,7 6,6 2,2 44,5 37,8 100Femmes 5,5 2,9 3,7 12,1 34,3 5,8 5,8 45,9 42,0 100H + F 8,0 3,8 3,1 14,9 35,0 6,2 4,0 45,2 39,9 100

Canada Hommes 9,1 2,7 1,8 13,6 41,9 6,1 2,9 50,9 35,5 100Femmes 4,1 1,0 3,0 8,1 38,8 3,6 5,3 47,7 44,2 100H + F 6,7 1,9 2,4 10,9 40,4 4,9 4,1 49,4 39,8 100

Rˇp. tch¸que Hommes 2,7 1,6 1,0 5,4 56,8 8,4 2,2 67,4 27,2 100Femmes 1,3 1,3 3,9 6,5 45,5 7,4 10,4 63,2 30,3 100H + F 2,0 1,5 2,4 5,9 51,3 7,9 6,2 65,4 28,7 100

Danemark Hommes 8,1 1,3 1,3 10,6 29,7 2,8 2,0 34,6 54,8 100Femmes 4,8 1,0 3,1 9,0 25,8 2,2 2,7 30,7 60,3 100H + F 6,4 1,2 2,2 9,8 27,7 2,5 2,4 32,6 57,6 100

Finlande Hommes 6,8 2,8 2,4 11,9 28,6 7,6 6,1 42,3 45,7 100Femmes 2,9 1,6 2,8 7,3 25,9 4,2 5,4 35,4 57,2 100H + F 4,9 2,2 2,6 9,7 27,3 5,9 5,8 39,0 51,3 100

France Hommes 9,4 4,6 1,9 15,9 28,2 5,8 1,7 35,7 48,4 100Femmes 5,3 3,0 4,4 12,6 23,8 5,9 3,9 33,6 53,8 100H + F 7,4 3,8 3,1 14,3 26,1 5,8 2,8 34,7 51,1 100

Allemagne Hommes 8,2 4,0 1,8 14,0 37,7 6,5 2,0 46,2 39,9 100Femmes 5,6 2,3 5,9 13,7 34,3 3,2 4,4 42,0 44,3 100H + F 6,9 3,2 3,8 13,9 36,0 4,9 3,2 44,1 42,0 100

Gr¸ce Hommes 18,1 2,7 1,4 22,2 30,9 7,4 3,5 41,8 36,0 100Femmes 4,6 2,6 4,8 12,1 26,2 13,3 7,2 46,7 41,2 100H + F 11,4 2,6 3,1 17,1 28,6 10,3 5,3 44,2 38,6 100

Hongrie Hommes 6,6 2,4 3,8 12,7 36,7 5,6 5,9 48,2 39,1 100Femmes 3,2 0,9 7,8 11,9 32,8 3,9 9,5 46,2 41,9 100H + F 4,9 1,6 5,8 12,3 34,7 4,8 7,7 47,2 40,5 100

IslandeŹ 1 Hommes 26,7 c c 33,3 18,9 c c 18,9 47,8 100Femmes 20,8 c c 24,7 20,8 c c 23,6 51,7 100H + F 23,8 c c 29,2 19,8 c c 21,2 49,7 100

Irlande Hommes 13,0 2,1 2,0 17,1 49,5 3,1 1,9 54,4 28,4 100Femmes 4,7 0,6 5,1 10,3 49,7 2,5 5,2 57,4 32,2 100H + F 8,9 1,4 3,5 13,7 49,6 2,8 3,6 55,9 30,3 100

Italie Hommes 18,3 5,5 4,0 27,8 22,1 5,5 4,6 32,2 40,1 100Femmes 9,1 3,9 8,3 21,3 18,9 6,4 5,2 30,5 48,2 100H + F 13,7 4,7 6,1 24,6 20,5 5,9 4,9 31,4 44,1 100

Luxembourg Hommes 7,6 1,6 1,0 10,3 33,2 2,0 2,3 37,6 52,2 100Femmes 5,2 1,1 1,9 8,2 35,8 4,2 2,5 42,5 49,3 100H + F 6,4 1,3 1,5 9,2 34,5 3,1 2,4 40,0 50,7 100

Mexique Hommes 62,7 2,6 3,1 68,4 9,3 0,7 0,4 10,5 21,2 100Femmes 25,6 1,2 40,6 67,4 9,1 1,0 4,0 14,1 18,5 100H + F 43,4 1,9 22,6 67,9 9,2 0,9 2,2 12,3 19,8 100

Pays-BasŹ 1 Hommes 20,9 1,0 2,1 23,9 37,5 1,4 2,0 40,8 35,3 100Femmes 12,9 0,7 4,9 18,5 42,4 1,1 2,8 46,3 35,2 100H + F 16,9 0,9 3,4 21,2 39,9 1,2 2,4 43,5 35,3 100

Norv¸ge Hommes 3,5 1,2 1,0 5,7 53,5 4,6 3,8 61,8 32,5 100Femmes 1,7 0,3 0,8 2,8 43,2 3,1 5,4 51,6 45,6 100H + F 2,6 0,7 0,9 4,3 48,4 3,8 4,6 56,8 38,9 100

Pologne Hommes 2,6 3,7 1,8 8,0 19,2 17,1 3,3 39,6 52,4 100Femmes 0,7 2,1 2,1 4,9 15,1 12,6 8,3 36,0 59,1 100H + F 1,6 2,9 1,9 6,4 17,2 14,9 5,8 37,8 55,7 100

Portugal Hommes 47,6 4,8 2,3 54,7 12,9 1,8 0,6 15,3 30,0 100Femmes 28,5 4,4 4,2 37,1 18,5 3,6 1,5 23,7 39,2 100H + F 38,1 4,6 3,2 45,9 15,7 2,7 1,1 19,5 34,6 100

Rˇp. slovaque Hommes 1,3 3,1 0,9 5,3 49,0 20,4 4,9 74,4 20,3 100Femmes 0,7 1,0 1,8 3,5 41,7 15,3 11,6 68,7 27,8 100H + F 1,0 2,1 1,3 4,4 45,4 17,9 8,2 71,6 24,0 100

Espagne Hommes 30,6 5,8 2,4 38,8 20,4 3,6 1,0 25,0 36,3 100Femmes 15,4 5,1 5,5 26,0 20,6 5,5 2,1 28,3 45,7 100H + F 23,2 5,5 3,9 32,6 20,5 4,5 1,5 26,6 40,9 100

Su¸de Hommes 8,1 2,1 1,1 11,3 42,5 4,9 4,0 51,4 37,2 100Femmes 4,8 1,3 2,0 8,2 37,5 3,5 4,5 45,6 46,3 100H + F 6,5 1,7 1,5 9,8 40,1 4,2 4,2 48,6 41,7 100

Suisse Hommes 8,3 [1.4] [1.5] 11,1 44,6 4,2 4,2 53,0 35,9 100Femmes 5,0 [1.5] 2,9 9,4 45,3 6,0 3,8 55,1 35,5 100H + F 6,7 1,5 2,1 10,3 44,9 5,0 4,0 54,0 35,7 100

Turquie Hommes 30,3 8,2 6,7 45,2 20,0 7,0 7,6 34,6 20,2 100Femmes 14,8 1,8 43,1 59,7 9,6 4,3 14,6 28,4 11,9 100H + F 22,1 4,8 26,1 52,9 14,4 5,5 11,3 31,3 15,8 100

Royaume-Uni Hommes 4,2 1,5 1,0 6,7 53,1 5,4 2,7 61,2 32,1 100Femmes 1,4 0,6 5,1 7,0 46,7 3,2 10,9 60,9 32,1 100H + F 2,8 1,1 3,0 6,9 49,9 4,3 6,8 61,1 32,1 100

�tats-Unis Ź1 Hommes 10,0 1,5 1,7 13,2 44,4 5,0 4,3 53,8 33,0 100Femmes 4,7 1,4 4,7 10,8 38,1 3,8 10,5 52,4 36,9 100H + F 7,3 1,4 3,3 12,0 41,2 4,4 7,4 53,1 35,0 100

Moyenne des pays Hommes 14,6 2,8 1,9 19,7 35,1 5,6 3,1 43,8 36,5 100Femmes 7,7 1,7 6,7 16,3 32,1 4,9 5,8 42,9 40,8 100H + F 11,1 2,3 4,4 18,0 33,6 5,2 4,4 43,3 38,6 100

Isra‘l Hommes 6,5 2,0 5,1 13,7 19,2 6,9 37,5 63,6 22,8 100Femmes 1,3 0,7 4,6 6,5 28,4 8,2 23,3 60,0 33,5 100H + F 3,9 1,4 4,8 10,1 23,7 7,6 30,5 61,8 28,1 100

Les symboles reprˇsentant les donnˇes manquantes sont prˇsentˇs dans le Guide du lecteur.

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Remarque : les chiffres entre crochets, tels que [76], ne sont pas statistiquement significatifs en raison de la petite taille de l'ˇchantillon.1. Annˇe de rˇfˇrenceŹ: 2002.SourceŹ: OCDE. Voir les notes � l'annexeŹ3 ( www.oecd.org/edu/eag2005 ).

Niveau de formation ˇgal ou supˇrieur au deuxi¸me cycle du secondaire

Total des jeunes de

20 � 24Źans

Niveau de formation infˇrieur au deuxi¸me cycle du secondaire

Jeunes en formation

Jeunes en dehors de la formation


Tabla 3: Tasa de acceso a la educación terciaria en los programas de tipo B, 2003

Fuente: OCDE 2005

ver: www.oecd.org/edu/eag2005

Austria 9 Bélgica 33 Rep. Checa 9 Dinamarca 11 Francia 34 Alemania 16 Hungría 7 Islandia 9 Irlanda 17 Italia 1 Japón 31 Corea 51 México 2 Países- Bajos 1 Nueva Zelanda 53 Noruega 1 Polonia 1 España 21 Suecia 7 Suiza 17 Turquía 24 Reino- Unido 30 Promedio de los países 16

http://www.oecd.org/edu/eag2005


V.2 Referencias bibliográficas para Europa Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers. BERNSTEIN, B. (1971), Class, Codes and Control, vol. I. London: Routledge and Kegan BOWERS, N., SONNET, A. et BARDONE, L. (1999), « Giving Young People a Good Start: The Experience of OECD Countries », OCDE, pp. 7-86. COMMISSION EUROPEENNE: Le système européen d’articulation et de transfert d’unités capitalisables pour l’enseignement et la formation professionnels (spécifications techniques). COMMISSION EUROPEENNE: Progress towards the Lisbon objectives in education and training (report 2006). DE ROOIJ Peter: L’importance de l a formation professionnelle dans les stratégies de préparation à l’économie et la société des connaissances. Conférence internationale, CIEP, Paris, France “Les réformes de l’enseignement technique et de la formation professionnelle dans l’économie de la connaissance: défis et opportunités”: DURU-BELLAT, M. (2006): L’inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie. Seuil, Paris. ELLUL J., 1977: Le système technicien. Calmann-Lévy, Paris ILLICH I. , 2004: La perte des sens. Inédit. Fayard, Paris MARAGNANI A. , 2000: Ingénierie des dispositifs de formation à l’international, Ministère des Affaires Etrangères, Agropolis, Ministère de l’Agriculture, Educagri Editions MEYER J.W.,RAMIREZ, F.O., e SOYOSAL, Y.N., 1992: “World expansion of mass education, 1870 – 1980”, in Sociology of education, 65 MEYER J. W., BOLI J, THOMAS G. , RAMIREZ F., 1997: “World Society and the Nation-State.” In American Journal of Sociology 103: 144–81 OCDE/CERI, 1998a: L’investissement dans le capital humain. Une comparaison internationale. Paris OCDE 1998, Itinéraires et participation dans l’enseignement technique et la formation professionnelle. Paris 1998 OCDE 1999, Preparing Youth for the 21s Century: The Transition from Education to the Labour Market, Proceedings of the Washington, D.C. Conference, Paris OCDE 2000b, De la formation initiale à la vie active: Faciliter la transition, Paris OCDE 2002: Analyse des politiques d’éducation, chapitre 5: Repenser la notion de capital humain. Paris


OCDE 2005: Regards sur l’éducation. Paris OCDE: Projet DeSeCo: Definition and Selection of Competencies OCDE, 1998: PAIR CLAUDE: Etudes sur les itinéraires et participation dans l’enseignement technique et la formation professionnelle. O’HIGGINS, N. (2001), Youth Unemployment and Unemployment Policy: A Global Perspective, OIT, Genève PRITCHARD ROSALIND, 1992: The German Dual System: educational utopia ? In: Comparative Education, vol. 28, No. 2, 131-143 RUSSO L., 1996: La rivoluzione dimenticata. Il pensiero scientifico greco e la scienza moderna. Ed. Feltrinelli, Milano VAN DER VELDEN, R. et WOLBERS, M. (2001), « The Integration of Young People into the Labour Market within the European Union: The Role of Institutional Settings », Working Papers of the TSER Project, Research Centre for Education and the Labour Market (ROA), Maastricht University (www.mzes.unimannheim.de/projekte/catewe/papers/paper9.pdf) “14-19 Curriculum and Qualifications Reform. Report of the Working Group on 14-19 Reform”, V.3 WEB para Europa www.14-19reform.gov.uk www.oecd.org/edu/eag2005

http://www.14-19reform.gov.uk/

http://www.oecd.org/edu/eag2005


V.4 Datos cifrados: graficas y tablas referentes a América Latina

Gráfico 1: Crecimiento del PIB y relación inversiones/PIB (Cambio anual porcentual en el PIB real)

Fuente: CEPAL, Balance preliminar de las economías de América Latina y el Caribe, 2005.

Gráfico 2 : Incidencia de la pobreza y de la indigencia en AL 1980-2003 (personas en %)


Gráfico 3: PIB pér capita (dólares 1987, PPA)

Gráfico 4: Crecimiento del PIB per capita


Gráfico 5: Indicadores de desarrollo social

Gráfico 6: Tasa de alfabetismo


Gráfico 7: Años promedio de educación en la población mayor de 25 años

Gráfico 8: Matriculados en escuela secundaria


Gráfico 9: Tasas de matricula escolar en los años 90

Gráfico 10: Edad promedio de la población y desarrollo económico


Gráfico 11: Desglose de la población por grupos de edades (Porcentajes)

Gráfico 12: Edad promedio de la población


Gráfico 13: Edad promedio de la población y logros educativos

Gráfico 14: América Latina (17 países): tasa de desempleo entre los jóvenes de 15 a 29 años de edad, según quintil de ingreso per cápita del hogar, total nacional, alrededor de 1999- alrededor de 2002 (en promedios simples)

Fuente: CEPAL (2004). La Juventud en Iberoamérica. Sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los países.


Gráfico 15: América Latina (16 países): porcentaje de jóvenes de 15 a 29 años de edad en empleos de baja productividad, según quintil de ingreso per cápita del hogar, alrededor de 1990- alrededor de 2002 (en promedios simples)

Fuente: CEPAL (2004). La Juventud en Iberoamérica. Sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares.

Gráfico 16: Años promedio de educación

Tabla 1: América Latina (13 países) incidencia de pobreza e indigencia urbana y rural alrededor de 2002 (en porcentajes)

Fuente: CEPAL (2004). La Juventud en Iberoamérica. Sobre la base de procesamientos especiales de las encuestas de hogares


Tabla 2: Ordenamiento curricular de la formación técnica y tecnológica en AL

Fuente: Kathlen Lizárraga y equipo CIES/ECONOMETRICA. La Paz, Bolivia 2004

Tabla 3: Ordenamiento institucional de la FTT en AL

Fuente: Kathlen Lizárraga y equipo CIES/ECONOMETRICA. La Paz, Bolivia 2004

División Características Ventajas Problemas Financiamiento

Funciona como parte de la secundaria

El grupo objetivo es el universo de

jóvenes en edad

Infraestructura reducida y

equipamiento obsoleto

Funciona como institutos de

formación técnica con curriculum

propio


jóvenes en edad y en algunos casos

adultos

No existe claridad sobre formas y

contenidos

Administra el sector público o privado

No existen perfiles docentes propios

Se dicta fuera de las escuelas

Grupo objetivo: focalizado en los

trabajadores activos (Emp.)

Llega en menor magnitud a los

jóvenes


Grupos objetivo: poblaciones

excluidas (Pub.)

No llega a los jóvenes en edad

Público y privado

Ord

enam

ient

o cu

rricu

lar

Impuestos a las nóminas y/o público

Formación técnica

formal (como parte de los

sistemas educativos)

Formación técnica no formal o

alternativa

División Características Ventajas Problemas Financiamiento EjemplosFunciona como

parte de la secundaria


jóvenes en edad

Infraestructura reducida y

equipamiento Bachillerato técnico

Institutos de formación técnica

con curriculum propio

Grupo objetivo: universo de jóvenes

en edad y en algunos casos

adultos

No existe claridad sobre formas y

contenidos

Institutos superiores de formación

técnica


No existen perfiles docentes propios

Se dicta fuera de las escuelas Infocal / Procal


Impulsados en los noventa por los

organismos de CI

Trabajan en estructuras flexibles

de oferta

Se concentran en habilidades espec.

y descuidan las generales

SAT, SIBTA en lo tradicional

Financiamiento público y ejecución privada mediante

licitaciones

Responden con rapidez y flexibilidad a las demandas del

mercado y de la sociedad

La rotación de las inst. capacitadoras

no permite la especialización

Trabajan con poblaciones

focalizadas o con nichos de mercado

específicos

Permiten atender a grupos excluidos

No tienen fuentes de financiamiento

garantizadas

Ord

enam

ient

o in

stitu

cion

al

ONGs, Iglesias en el caso de Bolivia

FT no formal

Público y privadoFormación

técnica formal

FT Alternativa

Impuestos a las nóminas y/o

público

Público mediante organismos de CI y/o público privado

El grupo objetivo es focalizado en los

trabajadores activos

Llega en menor magnitud a los

jóvenes

Ejecutores a término

Ejecutores institucionales fijos


V.5 Referencias bibliográficas para América Latina Abdalá, Ernesto (2002): Jóvenes, educación y empleo en América Latina. Banco Interamericano de Desarrollo: Informe Anual 2005. Banco Interamericano de Desarrollo (1998/99): Informe de progreso económico y social. Banco Mundial (2004): Desigualdad en América Latina: ¿ruptura con la historia?. Bernardo Kliksberg. (2005): El contexto de la juventud en América Latina y el Caribe: Interrogantes, búsquedas, perspectivas. Bernales, Ballesteros Enrique (1999): Políticas de juventud en América Latina: evaluación y diseño. Análisis de casos nacionales en países de la región andina. Beverley A. Carlson (2002): Educación y Mercado de Trabajo en América Latina: ¿Qué nos dicen las cifras”. Serie Desarrollo Productivo. No 114. CEPAL. CEPAL/UNESCO (1992): Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad. Carnoy, Martín / Moura Castro, Claudio (1999): ¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina?, Banco Americano de Desarrollo y Universidad de Stanford. Carlson, Ingrid y J. Mark Payne (2002): Estudio comparativo de estadísticas de empleo publico en 26 países de América Latina y el Caribe. Dialogo Regional de Políticas Castillo, Edith (2004): Situación actual de jóvenes en Panamá. Consejo Nacional de Juventud de Panamá. CELADE-CEPAL (2000): Juventud, población y desarrollo: problemas, posibilidades, y desafíos. Centro de Implementación de Políticas Públicas para la equidad y el crecimiento (CIPPEC) (2004): Estudio sobre educación en las provincias argentinas. Buenos Aires. CEPAL, Organización Iberoamericana de la Juventud (2004): La Juventud en Ibero América: tendencias y urgencias. Chillan Reyes, Jury (2004): Presentación de la XII Conferencia Iberoamericana de Ministros de la Juventud. México. Morfología institucional de las políticas públicas de juventud. CEPAL/UNESCO (1992): Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad. Cómo llega América Latina al siglo XXI, www.iadb.org/res/publications/pubfiles/pubB-2001_4940.pdf

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permanencia en el sistema educativo secundaria media

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educacin tcnica

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amrica latina iv parte

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