IUFM des pays de la Loire

Universite de Nantes

Annee 2007-2008

Memoire Professionnel

ECRIT N 1 :

Gerer l’heterogeneitepar le travail en

groupe.

Coordinateur du Jury de soutenance :

Boulais Pascale

Professeur stagiaire :

Durand, Durand-Favreau Arnaud

Mathematiques

TABLE DES MATIERES, 3/ 20

Table des matieres

1 Introduction 5

1.1 Des eleves differents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.2 Les textes officiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.3 Des moyens pour gerer l’heterogeneite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2 L’utilite du travail en groupe 7

2.1 Ce que je pensais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.2 Ce que je pense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3 Premiere activite 9

3.1 Analyse a priori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

3.2 Analyse a posteriori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3.2.1 Ce qui s’est passe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3.2.2 Bilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3.2.3 Que faire pour empecher ces derives ? . . . . . . . . . . . . . . . . 13

4 Une activite plus ouverte 14

4.1 Analyse a priori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

4.2 Analyse a posteriori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

4.2.1 Ce qui s’est passe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

4.2.2 Bilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

4.2.3 Pourquoi une si grande difference ? . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

5 Conclusion 20

A Premiere activite I

B Seconde activite II

C Troisieme activite IV

D Quatrieme activite V

E Derniere activite VIII

1 INTRODUCTION, 5/ 20

1 Introduction

1.1 Des eleves differents

Toutes les activites menees jusqu’a present se soldaient toujours par le meme constat :

«Les eleves ne terminaient pas l’activite au meme moment et souvent je devais avoir

recours a des exercices supplementaires pour gerer les rythmes differents des eleves . Les

eleves les plus faibles etaient demotives face a l’avance des plus rapides.».

Les eleves sont differents, ils abordent differemment l’exercice, ils n’ont pas le meme

temps d’appropriation des exercices. Ils n’ont pas la meme rapidite d’execution etc ...

Ces differences s’illustrent parfaitement dans le postulat de P. Burns :

– Il n’y a pas deux apprenants qui progressent a la meme vitesse.

– Il n’y a pas deux apprenants qui soient prets a apprendre en meme temps.

– Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les memes techniques d’etude.

– Il n’y a pas deux apprenants qui possedent le meme repertoire de comportements.

– Il n’y a pas deux apprenants qui possedent le meme profil d’interet.

– Il n’y a pas deux apprenants qui soient motives pour atteindre les memes buts.

Outre ce constat, il me semblait important d’utiliser ces differences pour qu’elles soient

profitables a tous. A travers celles-ci, je pense qu’il serait pertinent de « passer d’une

heterogeneite subie, parfois vecue comme laissant sombrer les uns et empechant les autres

d’avancer, a une heterogeneite maıtrisee, tenant compte des besoins de chaque eleve, de

ses rythmes, de ses centres d’interets, de ses lacunes et de ses points forts.»1

En effet, il me semble important que dans toutes les seances, chaque eleve puisse

evoluer et combler ses lacunes. Pour cela je pense que l’on peut se servir de ces differences

qui existent entre ces eleves.

1.2 Les textes officiels

L’institution reconnaıt l’heterogeneite (notamment l’heterogeneite sociale dans l’ex-

trait) et nous oblige a adopter une attitude favorable a la progression des eleves en tenant

compte de celle-ci :

L’heterogeneite sociale des classes n’est pas un handicap a eviter, mais une

1 Bernard Sarrazy, Les heterogeneites dans l’enseignement des mathematiques (2002)

6/20, 1 INTRODUCTION

richesse qu’il convient d’exploiter ; les travaux de la direction de la program-

mation et du developpement ont demontre l’interet de cette heterogeneite dans

la progression scolaire des eleves. Vous veillerez en particulier aux effets per-

vers de la mise en place de certaines options ou de la constitution de classes a

profil particulier, dont la motivation n’est pas toujours fondee principalement

sur des objectifs pedagogiques. 2

L’enjeu est bien la, il faut que tous progressent tout en veillant a raccrocher aux cours

ceux qui decrochent. Je pense donc devoir adapter mon enseignement a des eleves qui

n’eprouvent pas les meme attentes, ni les meme difficultes, ni la meme concentration et

motivation. Il faut pouvoir “gerer” ces heterogeneites. Le but est bien cela : “Gerer ces

heterogeneites” et non “reduire” ou “combattre” l’heterogeneite car on ne peut pas la

faire disparaıtre ou s’en cacher. Je crois qu’il faut simplement apprendre a construire ses

cours avec elle et justement s’en servir.

1.3 Des moyens pour gerer l’heterogeneite

Il existe plusieurs moyens pour gerer l’heterogeneite dont :

– La differenciation des difficultes des exercices.

– La differenciation des objectifs pedagogiques.

– Le travail en groupe.

– La pedagogie variee.

Toutes ces techniques ont leurs avantages et inconvenients, aussi je n’etudierais que le

travail en groupe car cette technique me paraıt, dans un premier abord, la plus difficile a

mettre en oeuvre dans la gestion de la classe. En effet, les differenciations ont un impact

individualise a chaque eleve. Le contenu est different suivant le diagnostique que l’on fait

de l’eleve. La pedagogie variee, elle, ne tient pas compte d’un diagnostique en amont, elle

gere l’heterogeneite par la variete des points de vue abordes par le professeur en cours

(auditifs ou visuels).

Dans le travail en groupe, on continue a gerer des groupes tout en servant les interets

individuels des eleves a l’aide de cette heterogeneite. Ce sont les groupes qui permettent

de generer un impact favorable a la progression des eleves. Les differents point de vue

2 B.O. 7 janvier 1999

2 L’UTILITE DU TRAVAIL EN GROUPE, 7/ 20

sont abordes par les eleves et non par le professeur. On se sert donc de l’heterogeneite des

eleves.

Dans un premier temps, j’exposerais ma premiere utilite que je voyais du travail en

groupe, ensuite j’enoncerais ma vision actuelle du travail en groupe. Dans un second

temps, je presenterais deux activites de groupes que je comparerais. Enfin,je terminerais

par une petit analyse du travail de groupe et mes questionnements.

2 L’utilite du travail en groupe

2.1 Ce que je pensais

Au tout debut de l’annee, je pensais exploiter le travail en groupe pour remotiver les

eleves defaitistes. Le travail en groupe m’apparaissait comme un moyen simple de creer

une «rupture» dans ma maniere d’enseigner et de dynamiser le groupe classe.

Cet avis s’illustre parfaitement par le propos de Denise Frere :

Si certains eleves se mettent facilement seuls au travail ou sur simple incita-

tion d’un professeur, d’autres ne peuvent le faire qu’en groupe. 3

Je pensais faire entrer les eleves plus facilement dans l’activite si ceux-ci etaient en

groupe. La principale utilite que je voyais au travail en groupe etait donc une solution au

probleme de motivation de certains eleves qui souvent etaient ceux qui presentaient des

difficultes.

2.2 Ce que je pense

Actuellement, je vois bien plus d’interets a faire du travail en groupe.

Il permet de favoriser la sociabilisation de l’eleve car celui-ci doit confronter sa reflexion

a celle des autres eleves du groupe. Ceci permet, je pense, de favoriser l’integration des

eleves dans le groupe classe et aussi de garder une unite de la classe.

Il sert aussi a enrichir les points de vue que les eleves peuvent avoir autour des notions

ou savoirs. Les eleves peuvent s’expliquer entre eux, les notions avec leurs mots. Il y a donc

d’apres moi, un veritable enrichissement possible pour les eleves. On pourrait aller plus

loin. Si la formation des groupes est consciencieuse, on peut mettre des eleves auditifs

3 Differencier la pedagogie en mathematiques, Denise Frere

8/20, 2 L’UTILITE DU TRAVAIL EN GROUPE

et eleves visuels ensembles afin que l’entraide soit generatrice de diverses visions d’un

probleme et qui permettent d’etendre les concepts chez les eleves pour les habituer a gerer

des schemas visuels et auditifs. En effet, les moyens d’explications (schemas, methode) ont

plus ou moins d’impacts selon que l’on est auditif ou visuel. Cette progression des visions

chez les eleves est primordiale. Un eleve peut etre en difficulte parce qu’il possede une

dominante visuelle ou auditive qui l’handicape dans son processus d’appropriation des

savoirs. Le travail de groupe peut justement, je pense, l’aider a «ouvrir»sa perception des

concepts et ainsi acquerir une meilleur facilite a la comprehension des notions et savoirs.

Le travail en groupe permet aussi a des eleves timides de pouvoir s’epanouir dans un

groupe restreint. En effet, l’eleve n’a pas a prendre parole devant le groupe classe mais

devant un groupe de quelques personnes. Il permet donc, je pense, d’aider a mettre en

place un climat serein et propice au travail pour les eleves. Ce climat malgre cela peut

neanmoins etre perturbe par d’autres raisons.

Le travail en groupe sert aussi aux eleves de «miroir», il permet justement en confron-

tant ses idees de savoir ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas et donc de s’evaluer. Ainsi de

maniere indirecte, il y a une evaluation formative. De plus, l’eleve peut, par l’intermediaire

de son groupe, combler ses lacunes. Il peut y avoir remediation et ce, sans que j’inter-

vienne.

Le role du professeur est allege, en effet, le nombre de sollicitation pour des questions

parasites est moindre. Les questions parasites sont les questions liees aux consignes de

l’activite (la tache). En effet, je n’ai pas 28 eleves mais 5 ou 6 groupes qui forment 5 ou 6

entites. Il suffit qu’une consigne soit comprise par un membre du groupe pour qu’ensuite

le groupe la comprenne suite aux explications de l’eleve. En consequence, je peux etre

plus present avec les eleves en difficultes et ainsi gerer l’heterogeneite par ma presence.

On favorise aussi l’autonomisation des eleves dans leurs apprentissages, l’autorite du

professeur n’a pas d’incidence dans leur activite. Ce n’est pas le professeur qui guide les

eleves mais ce sont eux qui agissent par eux-meme. Par contre, ceci implique que l’activite

soit suffisamment ouverte. J’expliciterai ceci lors de la description de la seconde activite.

On voit qu’il y a beaucoup d’avantages a enseigner en travail en groupe. Malheureu-

sement outre le fait que je suis moins sollicite pendant le travail en groupe, l’activite doit

etre bien choisie et preparee. En effet, il y a beaucoup d’evenements qui peuvent gener

la progression des eleves pendant l’activite. Nous en verrons quelques uns a travers les

3 PREMIERE ACTIVITE, 9/ 20

activites que je vais presenter.

3 Premiere activite

3.1 Analyse a priori

Cette activite vient en fin de sequence sur le chapitre « la droite des milieux». Je

voulais faire une activite permettant aux eleves d’utiliser concretement les connaissances

qu’ils avaient decouvertes durant les deux dernieres semaines. C’est pourquoi il m’est venu

l’idee de faire une experience de physique avec eux et de leur demander de conjecturer le

resultat de l’experience et de le demontrer.

L’objectif principal de cette activite etait le reinvestissement des connaissances ac-

quises precedemment et de decouvrir la demonstration. Les objectifs secondaires etaient

de schematiser une situation concrete et d’extraire dans une figure geometrique une si-

tuation ou l’on peut appliquer un theoreme connu.

L’experience est simple, elle consiste a mettre un projecteur de lumiere en direction

du tableau, ensuite de placer une feuille entre le projecteur et le tableau a egale distance

de ces deux derniers. Un eleve mesure l’ombre au tableau. On recommence l’experience

en mettant le projecteur a une distance differente du tableau. On doit conjecturer que la

taille de l’ombre mesure le double de la taille de la feuille.

Cette activite etait difficile, il fallait faire une demonstration a 4 etapes. Il y avait la

deja plusieurs difficultes : la redaction d’une demonstration, l’application des theoremes

dans une configuration extraites de la figure et la difficulte d’une telle demonstration qui

peut demotiver facilement l’eleve.

Afin d’eviter d’etouffer les eleves, j’ai decide de guider les eleves en leur demandant de

trouver des informations etapes par etapes et ce en leur donnant le nombre d’information a

trouver. Ainsi je posais une finalite a chaque question, l’eleve pouvait voir qu’il « avancait »

dans l’activite. Le probleme de la motivation etait ainsi en partie resolu. En effet «Ce

n’est pas parce qu’ils ne sont pas motives qu’ils ne reussissent pas, c’est parce qu’ils ne

reussissent pas qu’ils ne sont pas motives.»4

Je ne pouvais pas demander non plus a tous de rediger une demonstration, c’est

pourquoi j’ai prefere adopter le schema demonstratif. Cela devait limiter la difficulte de

4 De Phillipe Meirieu , conference au CRDP de Grenoble

10/20, 3 PREMIERE ACTIVITE

la redaction tout en proposant une structure proche de celle-ci. ( On sait que or .... donc

....). Ainsi ils pouvait comprendre plus facilement l’utilite de la demonstration qui donne

un sens directionnel a la reflexion.

Malgre cela, j’avais toujours peur que plusieurs eleves n’entrent pas dans l’activite.

Elle pouvait sembler impossible ou trop difficile. Afin de palier cette apprehension, j’en

ai profite pour experimenter le travail en groupe pour que les eleves puissent reflechir

ensembles et se motiver. De plus j’attendais de ce travail en groupe qu’il y ait de l’entraide

et que les questions simples trouvent des reponses au sein meme du groupe sans que je

sois sollicite.

En conclusion, voila ce que j’avais prevu sur la seance :

– En classe dialoguee, experimentation, conjecture et schematisation. ( 20 mn)

– En groupe geographique, demonstration de la conjecture. (20 mn)

– Mise en commun avec une mise en valeur de ce qu’est la demonstration. ( 15 mn )

3.2 Analyse a posteriori

3.2.1 Ce qui s’est passe

Sitot les eleves entres, je leur ai explique rapidement ce qu’on allait faire. La premiere

question fut : « Est-ce que ca va etre note ? ». Je ne m’attendais pas a cette question et j’ai

repondu, pensant rapidement a tort qu’ils seraient d’autant plus motives, qu’effectivement

ca le serait.

Je procede a l’experience, les eleves sont tres attentifs. Ludovic, un eleve plutot tur-

bulent mesure l’ombre projetee. On recommence l’experience une seconde fois en rappro-

chant le projecteur pres du tableau. Aussitot les eleves pressentent le resultat et donc la

conjecture est deja toute faite avant meme que je la demande.

Vient le moment delicat de la schematisation, je leur demande comment je peux faire

un dessin simplifie de l’experience. Voyant leur hesitation pour repondre je dessine le

tableau et le projecteur. Et ensuite, j’obtiens des reponses d’eleves pour dessiner la feuille

et les rayons de lumieres. Je pose des points et je leur explique que c’est de ce schemas

qu’ils montreront le resultat.

Certains eleves ne voient pas la necessite de demontrer, un bref rappel sur une seance

passee sur les illusions d’optiques les convainc de justifier leur theorie. Je repartis les

eleves en 6 groupes et je distribue les feuilles (voir annexe page I). Les differents groupes

3 PREMIERE ACTIVITE, 11/ 20

se mettent au travail. Sur le coup, je suis ravi de l’engouement que certains eleves ont

a finir l’activite. Malheureusement apres certaines lectures sur le travail en groupe, je

m’apercois qu’il y a eu certaines derives que je detaillerais dans le bilan de l’activite.

Les groupes arriveront a la fin de l’heure a la 4eme question. Tous ont avance a peu

pres au meme rythme. La mise en commun n’a pas eu lieu car j’ai prefere laisser les eleve

arriver a la fin de leur demonstration. L’objectif de cette activite se positionnant dans la

«finalisation»5, je ne pouvais que les laisser y arriver par eux-meme sans quoi l’activite,

telle que je la concevais, n’aurait eu aucun sens.

3.2.2 Bilan

Un premier point positif etait sans doute ma disponibilite aupres des eleves. Je pou-

vais passer en consequence plus de temps avec les eleves en difficultes, je gerais ainsi

l’heterogeneite. Je n’avais pas 21 eleves mais 6 groupes ce qui reduisait considerablement

le nombres de sollicitations.

L’experience a capte l’attention de tous les eleves, ainsi tous les eleves sont entres dans

l’activite. L’experimentation, je pense, peut permettre de commencer une activite, c’est

un exercice adapte a tous les eleves. En effet, ils pouvaient tous comprendre ce qu’on

faisait. Cela donnait en plus l’interet a l’activite mathematique qui allait suivre.

Neanmoins le travail en groupe qui a suivi, n’a pas ete profitable a tous.

En effet, je l’ai vu tres clairement sur au moins un groupe compose de deux eleves de

niveaux forts et de deux eleves de niveau tres faibles. Dimitri et Florian n’ont fait que

recopier le travail de Flora et Mathieu. La pression de la note leur a fait adopter une

strategie differente de celle de la collaboration. Les eleves ont fait ce qu’ils savaient le

mieux faire ; les “bons” ont fait le travail et les “faibles” ont recopie sans comprendre afin

de ne pas faire perdre de temps aux autres. Ils pensaient peut-etre qu’ils ne pouvaient pas

faire l’activite et que recopier etait ce qu’ils savaient mieux le faire.

Il y a eu ce qu’on appelle une derive « economique »6.

On peut dire que dans ce cas la, Dimitri et Florian n’ont pas reinvesti les connaissances

mathematiques. Je pense qu’ils n’ont pour ainsi dire fait aucune activite mathematique

contrairement a Flora et Mathieu. Ici l’objectif, pour eux, n’etait pas d’utiliser des connais-

sances mais simplement d’avoir de bonne note, tout le processus de reinvestissement qu’il

5 Philippe Meirieu, Pedagogie de groupe6 Michel Barlow, Le travail en groupe des eleves

12/20, 3 PREMIERE ACTIVITE

y aurait pu avoir, a donc ete ”souffle” par cette envie de bonne note. L’erreur a sans doute

ete de leur dire que les travaux seraient notes. Ils n’ont pas travailler par plaisir ni meme

pour leur enrichissement personnel et collectif mais pour leur note. La ”carotte”que je

leur presentais n’a pas eu les effets escomptes.

D’une autre maniere, on peut dire qu’il y a eu «priorite du projet et division du

travail»7, comme l’indique Philippe Merieu, un groupe peut fournir un tres bon travail

sans pour autant que les eleves aient progresses. Ils peuvent en effet fournir du travail

seulement dans leur specialite. En cela l’heterogeneite peut meme s’accentuer. Cela pose

aussi un autre probleme, celui de l’evaluation de la progression de chacun. En effet, elle

ne peut se baser comme on l’a vu sur le travail du groupe. Je detaillerai cette idee dans

la partie ou je compare les deux activites.

Sur un autre groupe, les eleves etaient contents d’etre ensemble mais leur attachement

au travail n’etait pas present. Ils ne travaillaient que lorsque j’etais aupres d’eux. Meme

au point que lorsque Sophie essayait de travailler, Jeromine et Megane l’en dissuadait en

la distrayant. L’affect avait donc une predominance sur le travail demande.

Il y a eu une derive dite « fusionnelle » 8.

La aussi, il n’y a pas eu d’activite mathematique. Les eleves etaient simplement

contentes d’etre ensemble. Elles n’ont tirees aucune connaissance mathematique. Le but

qu’elles voyaient a l’activite etaient d’etre ensemble. Ce type de derive est le plus nefaste

puisqu’aucun eleve du groupe ne progresse. De plus, ce type de derive peut etre source de

chahut et peut contaminer les autres groupes.

Sur les autres groupes, sans doute il y a eu des derives mais elles etaient a mon avis

moins prononcees. D’ailleurs peut-on l’empecher totalement ?

Certes, il n’est pas question de nier que tout groupe humain existe toujours

aussi comme ”groupe de base”, c’est-a-dire comme ensemble d’affects.9

Ne faut-il un peu d’affect pour que le groupe soit soude et pret a collaborer ?

J’ai pose la question aux eleves sur ce qu’ils pensaient de l’activite. « Cela change, on

n’en fait pas beaucoup ! » ; « On peut parler. ». Les eleves etaient donc plutot satisfait de

la seance. La rupture voulue dans mon enseignement a bien fonctionne.

7 Philippe Meirieu , Apprendre en groupe -18 Michel Barlow, Le travail en groupe des eleves9 Philippe Meirieu, Pedagogie de groupe

3 PREMIERE ACTIVITE, 13/ 20

Neanmoins sur l’activite mathematique, le bilan est mitige, tous n’ont pas travaille

efficacement. Les eleves etaient motives pour avoir une bonne note mais pas pour faire le

travail mathematique qu’on leur demandait, ainsi les eleves de niveau faible n’entraient

pas dans l’activite. Je voulais justement creer une motivation chez eux , les faire entrer

dans l’activite. C’est seulement chez les eleves de bon niveau de chaque groupe que cette

motivation s’operait.

En consequence, j’ai pense qu’il fallait faire attention a la composition des groupes et

aussi au contenu de l’activite, celle-ci etait trop longue. Je l’ai terminee lundi et ce fut assez

laborieux, les eleves n’etaient plus du tout dans l’activite. L’objectif de la decouverte de

la demonstration n’a pas ete atteint car aucun groupe n’est arrive a la derniere question.

Sans doute aurait-il fallut faire la premiere question en classe dialoguee pour leur montrer

ce que j’attendais d’eux et pouvoir ainsi les lancer plus facilement sur l’activite.

3.2.3 Que faire pour empecher ces derives ?

Ce que j’ai pense tout d’abord

Suite a cette activite, j’ai d’abord pense faire des groupes homogenes de besoin pour

palier les problemes de derives economiques. Je pensais qu’il etait preferable de faire

des groupes de besoins et/ou de competences afin que chaque eleve de chaque groupe

puisse penser qu’ils soient capable de contribuer au travail en groupe et ainsi le mettre

en position de reussite pour le motiver. De plus, en analysant ma classe, je me suis rendu

compte qu’ainsi je pouvais mettre ensemble des eleves dont les relations ne soient pas trop

envahissantes pour le travail demande.

Ainsi, je pensais reduire de facon efficace le nombre de chances d’avoir des derives

economiques et fusionnelles tout en ameliorant la possibilite de (re)motiver des eleves de

niveau faible.

Ce que j’ai pense ensuite

Ici, ma conclusion n’etait pas forcement ce que je devais en tirer. En effet, faire des

groupes homogenes de besoin n’est en aucun cas une reponse adaptee puisque justement

elle ne se sert pas de l’heterogeneite. Elle palie l’heterogeneite. «On la subit». Est-ce

14/20, 4 UNE ACTIVITE PLUS OUVERTE

vraiment une solution profitable ? Je ne le pense pas puisque les eleves confrontes aux

memes difficultes ne pourront pas progresser ensemble. Ils ne verront que peu d’interet

a s’aider et collaborer puisque justement ils eprouvent les meme difficultes. Il faut donc

justement faire des groupes heterogenes et faire en sorte que les derives vecues dans cette

activite ne la parasitent pas.

Nous allons maintenant exploiter la derniere activite. Celle-ci a ete justement creee a

partir des differentes lectures que j’ai pu faire et aussi mes differents essais.

4 Une activite plus ouverte

4.1 Analyse a priori

Cette activite se situe au milieu d’une sequence dans le chapitre sur la proportionnalite

et les vitesses moyennes. Les eleves ont beaucoup manipule les tableaux de proportion-

nalites et ont resolu des problemes simple faisant appel a la vitesse. Ils utilisent presque

tous de maniere intuitive la formule d=vt. Les autres y parviennent par l’utilisation du

tableau de proportionnalite. Je voulais justement creer une activite ou justement ils pour-

raient utiliser la formule de la vitesse et modeliser une situation de proportionnalite. C’est

pourquoi il m’est venue de creer une activite de groupe.

Je me suis longtemps pose la question au regard des activites precedentes si je devais

ou non creer une activite ouverte. Ces reticences etaient surtout au fait que je pensais

avoir moins de controle sur les notions que les eleves allaient acquerir. De plus, creer une

question ouverte me semblait delicat, en effet une question trop ouverte peut perdre les

eleves et une question moins ouverte perd de son interet. En effet, les activites plutot

fermees se soldaient trop souvent par un travail individualise. Cela s’illustre parfaitement

par les propos de Philippe Meirieu :

Le travail en groupe ne se justifie que si la tache a un niveau de complexite

telle qu’elle ne pourrait etre accomplie par des individus seuls.10

Il faut donc trouver un juste equilibre.

Apres reflexion, j’ai pu retirer trois problemes ouverts :

10 Philippe Meirieu dans Le travail en groupe de Michel Barlow

4 UNE ACTIVITE PLUS OUVERTE, 15/ 20

– Probleme 1 :

A quelle heure exacte les deux aiguilles d’une horloge sont-elles l’une sur l’autre

entre 16h et 17h ?

– Probleme 2 :

A 13h, une distance de 500 km separe deux trains. Ils avancent tous les deux, d’un

mouvement uniforme dans le meme sens. Le premier a 250 km.h −1 veut rattraper

l’autre qui roule a 150 km.h −1. A quelle heure le train le plus rapide aura-t-il

rattrape l’autre train ?

– Probleme 3 :

Par la voie ferree, deux villes Chemille et Cholet sont distantes de 21 km. Un matin,

un train part de Chemille a 10h53. Ce train roule a la vitesse moyenne de 70km.h−1.

Ce meme matin a 11h01, un autre train part de Cholet en direction de Chemille. Ce

train roule a la vitesse moyenne de 60 km.h−1. A quelle heure et a quelle distance

de la ville de Chemille, ces deux trains vont-ils se croiser ?

Les trois problemes n’offrent pas les meme difficultes. Je voulais justement qu’une fois

les groupes constitues, ils choisissent un probleme qui soit a leur hauteur. Je voulais qu’ils

jaugent les problemes rapidement et qu’ils fassent leu choix en concertation. Il me semble

effectivement important que ce choix se fasse en concertation. Cela permettra en effet

d’entamer une phase de dialogue dans le groupe.

Je pensais faire une mise en commun et avoir trois problemes permettait de favoriser

l’ecoute des problemes qu’ils n’auraient pas fait. Cette mise en commun devrait s’appuyer

sur des transparents qu’un rapporteur devrait afficher et commenter. L’utilisation du

rapporteur est a mes yeux importante pour eviter la derive economique. Une premiere

”technique” que je voulais mettre en place pour eviter certaine derive economique, etait

que je me laissais le droit de changer le rapporteur d’un groupe si je voyais que certain

membre de ce groupe n’avait pas compris ce que les autres membres faisaient.

Cette technique pouvait justement permettre de creer des groupes completement

heterogenes. En effet, la contrainte de changement de rapporteur obligerait les eleves

ayant compris l’exercice rapidement a expliquer a ceux qui n’avait pas compris. Cela obli-

gerait les eleves a reformuler leur maniere de penser. La, on pourrait y voir une progression

pour tous en utilisant justement les differences de chacun, ce qui etait ce que je cherchais a

faire : utiliser l’heterogeneite. En effet, la comprehension rapide des uns obligeront ceux-la

16/20, 4 UNE ACTIVITE PLUS OUVERTE

a reformuler et a adopter des schemas auditifs ou visuels pour se faire comprendre. Ils

peuvent y diversifier leur moyens de communication : schemas, oralisation, maquette ...

L’objectif de ma seance etaient : la modelisation des situations de proportionnalite.

(extraction d’informations). Je laissais les eleves utiliser les differentes methode pour cal-

culer les vitesses.

En conclusion, voila ce que j’avais prevu sur la seance :

– Installation, construction des groupes et choix des problemes. ( 10 mn)

– Activite a proprement parler, recherche et preparation du transparent (30 mn)

– Mise en commun des problemes en degageant ce qui a servi a trouver ou non les

reponses. ( 15 mn )

4.2 Analyse a posteriori

4.2.1 Ce qui s’est passe

Je laisse les groupes se former d’eux-meme. Ceux-ci sont clairement constitues par

affinite. Natacha dont l’amie etait absente me demande ou elle doit aller, je la place

avec un groupe qui me semble apte a lui expliquer car Natacha est une eleve en grande

difficulte. La constitution des groupes se passe sinon plutot bien.

Je leur indique ce qu’ils vont faire sans pour autant afficher les problemes au tableau et

qu’il doivent choisir un rapporteur. Ils le designent rapidement. Ensuite, je leur explique

que tout le groupe doit suivre ce qui s’y passe et que si un eleve ne sais pas ce que fait le

groupe alors je le designerai comme rapporteur. Apres quelques exclamations «Oh non !

c’est pas vrai !», j’entends quelques propos plutot positifs «Bon, Natacha t’es mal place

vient plus pret pour suivre. Si t’as des questions, tu nous les poses , ok ?»ou encore «Bon,

bon, on se concentre et on va doucement, j’ai pas envie d’etre rapporteur»suivit aussi

d’acquiescements des autres membres.

Je presente les problemes et je leur laisse quelques minutes pour choisir. Un a un les

groupes m’indique le probleme choisi. Un groupe a pris le probleme n 1, c’est un groupe

compose d’eleves qui excellent en mathematiques, je suis plutot content qu’ils choisissent

un probleme a leur niveau. Le groupe constitue de presque tous les garcons etant d’un

niveau relativement faible voir tres faible a choisi le probleme n 2, le choix est donc

heureusement le bon pour eux. Un autre groupe choisi aussi ce probleme, je pensais qu’il

pouvait faire un autre probleme plus difficile mais devant leur reticence, je les laisse dessus

4 UNE ACTIVITE PLUS OUVERTE, 17/ 20

et je leur dis que je viendrai moins les voir puisqu’il est largement a leur hauteur. Enfin,

le dernier groupe, constitue d’eleves de niveaux et d’affinites completement differentes a

choisi le probleme le plus complique, le probleme n 3.

La reflexion est intense et les debats sont parfois houleux pour le groupe ayant choisi le

probleme n 1. Mais il est productif, ils ont d’abord regarde sur une montre pour conjecturer

l’heure, j’entends meme la phrase suivante « Il faut le demontrer, bon que sait-on ? ». Un

membre pense donc a utiliser la demonstration et l’explique aux autres qui n’avaient

pas forcement l’idee de lister ce qu’ils savaient or c’est un principe de recherche. Ce

principe de recherce a permis d’etre compris sinon decouvert par les autres membres.

Le travail de groupe a donc permis de diffuser des idees comme celle-ci. La demi-heure

s’ecoule rapidement. J’ai ete oblige d’aider un peu le dernier groupe dans leur probleme

en simplifiant celui-ci. J’ai modifie une donnee du probleme, les deux trains roulaient a

60km.h−1.

Tous les groupes ont pu soit donner la solution, soit donner une estimation de celle-ci.

Tous les groupes ont compris que la vitesse est un coefficient de proportionnalite dans

un tableau representant le temps en fonction de la distance. Dans tous les brouillons, j’ai

pu voir des tableaux. En annexes, j’expose les transparents des 4 groupes.(voir annexe :

VIII)

La mise en commun s’est deroule sur 10 mn. Les groupes ecoutaient avec attention

le groupe charge du probleme n 1 malheureusement pour le reste ce fut un peu plus

complique car, je pense que les eleves ne voyaient pas d’interet a les ecouter, seul le

probleme n 1 etait «marrant»et donc digne d’interet. Elle s’est neanmoins bien passe,

apres que je leur ai demande de respecter la presentation de tous. C’est, je pense, un

moment important de sociabilisation qui doit s’exprimer par du respect ce qui a plutot

bien fonctionne. Sur le temps restant, je les ai remis en situation de classe entiere et j’ai

distribue un exercice sur la vitesse.

4.2.2 Bilan

Les eleves etaient concentres et motives par l’activite. Le travail en groupe permet

vraiment de motiver les eleves a faire des mathematiques et permet a ce que tous les

eleves entrent dans l’activite.

Neanmoins le groupe ayant choisi le probleme n 3 n’a pas forcement tres bien fonc-

18/20, 4 UNE ACTIVITE PLUS OUVERTE

tionne. Il me semble qu’il etait trop nombreux (5 eleves), de plus comme ils se sont place

sur trois tables mis cote a cote, la communication passait parfois mal d’une extremite a

l’autre des tables. Il faut donc aussi etre vigilant a la disposition des groupes. La difficulte

du au nombre de membre etait assez flagrante, le groupe s’est legerement scinde en deux

sous-groupe qui dialoguait plus facilement.

Je pensais avoir plus de difficultes a faire la mise en commun. Celle-ci permet a mon

sens de donner un but aux problemes puisque justement ils devront expliquer la solution

aux autres groupes.

La technique consistant a choisir un rapporteur si le groupe ne fonctionne pas, est

plutot satisfaisante. Les eleves doivent oeuvrer pour tout le groupe et avec le groupe. Ce

qui justement force l’entraide entre les membres d’un meme groupe. Les derives que nous

avons pu voir dans la premiere activite se ressentaient beaucoup moins, c’est donc positif.

De plus, j’ai pu vraiment observer une concertation dans les groupes, les arguments se

croisaient, des schemas se dessinaient (comme on peut le voir sur un transparent page

VIII et XI). Donc il y a vraiment eu une activite mathematique.

De plus n’est-ce pas deresponsabiliser les eleves que d’appliquer cette technique ? Je

pense qu’elle peut etre utile au debut afin de poser un climat d’entraide. Ensuite, je crois

qu’il faut leur faire comprendre que ce type d’activite a comme objectif l’entraide afin de

justement permettre la creation d’un lien social pour que la classe ne forme qu’un groupe

d’entraide.

Maintenant est-ce que je peux dans le detail voir ou chacun en est ? Je ne pense pas.

C’est peut-etre un desavantage que j’y vois, on controle moins bien les avancees des

eleves puisque justement la position du professeur n’agit pas directement sur le savoir.

Nous allons maintenant confronter les deux activites.

4.2.3 Pourquoi une si grande difference ?

Tout d’abord, je precise que je ne me suis pas limite a tester deux activites. J’ai prefere

decrire ces deux activite car elles me semblaient les plus interessantes a developper. En

effet, elles s’opposent totalement dans la mise en forme. Et pourtant les groupes sont

heterogenes dans les deux activites. Dans la premiere l’heterogeneite etait subie alors que

dans la seconde je pense qu’elle ne l’etait pas ou du moins mieux geree.

Voici les differences que l’on peut constater :

4 UNE ACTIVITE PLUS OUVERTE, 19/ 20

– La premiere activite est fermee et tres guidee alors que la seconde est justement

plus ouverte et laisse la place a plusieurs strategies.

– La premiere activite ne laisse pas forcement de place a une mise en commun alors

que la seconde la mise en commun est un objectif.

– La premiere activite a comme objectif une note, alors que la seconde est une resti-

tution par l’eleve du groupe choisi par le professeur a l’ensemble de la classe.

Je pense que le vrai critere pour que l’activite fonctionne est l’objectif de celle-ci. En

effet, dans la premiere activite, la politique est individualiste : «Je travaille pour ma note

avant de travailler pour le groupe.»alors que dans la seconde : «Je travaille pour qu’on

dise aux autres ce qu’on a decouvert.», elle met donc en avant la politique de partage,

les autres travaillent pour nous faire partager leurs decouvertes, alors je vais la meme

chose. Il y a un principe de reciprocite, de sociabilisation. On peut neanmoins aussi avoir

le comportement ou l’eleve ne veut pas etre mal a l’aise face a la classe s’il ne trouve pas

la reponse.

Le second critere de reussite que j’ai trouve est le contenu de l’activite. En effet,

comme je l’ai vu, la premiere activite est relativement fermee, et cette activite aurait pu

se faire individuellement. Donc l’utilite du travail en groupe s’en trouve perdue : «Pourquoi

travailler en groupe alors qu’on peut le faire tout seul ?». C’est pourquoi l’ouverture de

l’activite est tres importante, elle permet a tous les eleves d’etre capable de chercher la

solution du probleme puisqu’elle laisse le champ a differentes strategies de resolution.

Je pense qu’il faut avoir ces deux objectifs quand on construit une activite de groupe et

ainsi le groupe heterogene fonctionnera, sera productif et sera benefique pour les membres

du groupe.

Malheureusement, je trouve que cela reste tres complique de creer une activite ouverte.

Celle-ci peut, je pense, en etant trop ouverte, laisser les eleves sans strategies a appliquer

puisqu’ils ne comprennent pas le probleme dans son ensemble. Il y a un juste milieu qu’il

faut a chaque fois que je trouve.

Il se pose un autre probleme que j’ai mis en evidence au bilan de la premiere acti-

vite. Comment peut-on evaluer le progres des eleves ? Quel controle avons-nous sur les

connaissances acquises ?

20/20, 5 CONCLUSION

5 Conclusion

Apres ces differentes activites menees jusqu’a present, je me suis rendu compte de

l’utilite du travail de groupe pour se servir de l’heterogeneite dans l’apprentissage. Le

travail de groupe est important pour la sociabilisation des eleves, ils apprennent ainsi a

aider les autres eleves a progresser. Il y a donc bien l’enjeu de la formation d’un groupe

classe tourne vers les autres.

Le travail de groupe permet vraiment l’emergence d’argumentations, de debats et par

consequent d’une richesse des savoirs. Sur ce point, j’en suis convaincu.

Neanmoins, je suis toujours en questionnement sur l’evaluation des acquis et des sa-

voirs. Il est beaucoup plus difficile a mon sens de controler la progression des eleves dans

ce type d’activite. En effet, le role du professeur est allege et on peut donc se trouver

aupres des eleves en difficultes mais il pourrait tres bien y avoir des eleves en difficulte

qui sont persuades d’avoir compris alors qu’il n’en est rien. Je ne peux pas m’appuyer

sur les transparents pour analyser les progressions des eleves parce qu’il y a pu avoir un

partage des taches dans le groupe. Le seul diagnostic que je peux faire, est ce que j’ai pu

voir pendant l’activite.

Pour conclure, je pense que le travail de groupe a vraiment sa place comme outil

parmi d’autres pour gerer l’heterogeneite. C’est le seul outil qui permet de generer, je

pense, efficacement le debat parmi les eleves et qui ainsi instaure un dialogue constructif.

Je pense que mon objectif, maintenant serait d’adapter mon enseignement avec d’autres

types de cours notamment la differenciation. Celle-ci pose aussi un probleme de l’evaluation

sommative. Mais elle semble plus facile a manipuler dans les remediations et dans le

controle de la transmission des connaissances. Elle ne se sert neanmoins pas ou moins de

l’heterogeneite.

Gerer l’heterogeneite est complique et non sans risque. Au debut, je me suis souvent

trompe, et il m’arrivera de me tromper encore sur des dispositifs a mettre en place, mais

je pense qu’il faut essayer. Je ne serais pas arrive a ces analyses, ni a ces methodes sans

avoir teste differentes manieres. C’est la l’enjeu du metier de professeur, savoir innover et

se former. C’est donc dans cette direction que je vais travailler, a savoir innover dans mes

pratiques et trouver des dispositifs adaptes a mes classes.

References

[1] Barlow Michel. Le travail en groupe des eleves,Bordas, octobre 2006

[2] Meirieu Philippe. Pourquoi le travail en groupe des eleves ? [en ligne] [ref. 22 fevrier

2008]. Disponible sur www.meirieu.com/ARTICLES/pourqoiletdgde.pdf

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nible sur http ://pagesperso-orange.fr/afae/revue/articles/93-2.rtf

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de la conference de Monteil Jean-Marc) [en ligne] Poitier [ref. 22 fevrier 2008] Dis-

ponible sur : http ://www.ac-poitiers.fr/eps/peda/monteil/monteil.pdf

[6] Bernard Sarrazy.Les heterogeneites dans l’enseignement des mathematiques.[en

ligne].Laboratoire DAEST [ref.22 fevrier 2008] Disponible sur : http ://pagesperso-

orange.fr/daest/Pages

[7] Haye Barrington et Rogers Irving.Pedagogie de groupe,DUNOD.1968

[8] Meirieu Philippe.Apprendre en groupe -1, Chronique sociale, 6 e edition, 1996

A PREMIERE ACTIVITE, I/ XI

A Premiere activite

II/XI, B SECONDE ACTIVITE

B Seconde activite

B SECONDE ACTIVITE, III/ XI

IV/XI, C TROISIEME ACTIVITE

C Troisieme activite

D QUATRIEME ACTIVITE, V/ XI

D Quatrieme activite

VI/XI, D QUATRIEME ACTIVITE

Troisieme partie adaptee aux eleves suivant 3 niveaux.

Niveau 1 :

Niveau 2 :

D QUATRIEME ACTIVITE, VII/ XI

Niveau 3 :

VIII/XI, E DERNIERE ACTIVITE

E Derniere activite

E DERNIERE ACTIVITE, IX/ XI

X/XI, E DERNIERE ACTIVITE

E DERNIERE ACTIVITE, XI/ XI

Mathematiques

Durand, Durand-Favreau Arnaud

Professeur stagiaire

Ecrit 1 : Gerer l’heterogeneite par le

travail en groupe

Resume de l’ecrit 1 : L’heterogeneite des classes est un fait. Il existe plu-

sieurs manieres de l’aborder. Aussi je me suis concentre sur le travail en

groupe pour se servir de l’heterogeneite comme un atout. A travers deux

activites, je montre quelques problemes rencontres, mes solutions et ce que

je pense efficace dans ce type de cours.

Mots-cles : gestion, travail, groupe, heterogeneite

Nombre de pages : 20

Nombre d’annexes : 5

Annee universitaire : 2007-2008

IUFM des Pays de la Loire

Universite de Nantes