Молодь і ринокmr.dspu.edu.ua/publications/2016/10_141_2016.pdf · Видається з...

Видається з лютого 2002 року

Молодь і ринок Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

№ 10 (141) жовтень 2016

Редакція приймає замовлення на випуск тематичного номера або окремого розділу за коштизамовника.Редакція приймає замовлення на розміщення реклами.Редакція зберігає за собою право скорочувати і виправляти матеріали. Статті, підписаніавторами, висловлюють їх власні погляди, а не погляди редакції.За достовірність фактів, цитат, власних імен, географічних назв, статистичних даних таінших відомостей відповідають автори публікацій.

Посилання на публікації “Молодь і ринок” обов’язкові

Підписано до друку 14.11.2016 р. Ум. друк. арк. 17,64.Папір офсетний. Друк офсетний. Наклад 100 прим. Формат 60 х 84 1/8. Гарнітура Times New Roman.

Віддруковано у поліграфічній фірмі “ШВИДКОДРУК”82100, Львівська обл., м. Дрогобич, вул. Данила Галицького, 1

тел.: (0324) 41-08-90

УДК 051

© Молодь і ринок, 2016

Журнал внесено в оновлений перелік фахових видань з педагогічних наук рішеннямАтестаційної колегії Міністерства освіти і науки України (наказ №1328 від 21.12.2015 р.)

Засновник і видавець: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Україна, 82100, Львівська область, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Видання зареєстровано в Міністерстві юстиції України.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації:Серія КВ №12270–1154 ПР від 05.02.2007 р.

Шеф-редакторНадія СКОТНА, д.філос.н., професор

Головний редакторНаталія ПРИМАЧЕНКО, к.пед.н., член Національної спілки журналістів України

Редакційна колегія:Надія СКОТНА, д.філос.н., професорФабіан АНДРУШКЕВИЧ, д.пед.н. (Польща)Микола ДУБИНА, д.філол.н., професор, академік АН ВО УкраїниМикола ЄВТУХ, д.пед.н., професор, академік НАПН УкраїниІрина ЗВАРИЧ, д.пед.н., старший науковий співробітникВолодимир КЕМІНЬ, д.пед.н., професорМикола КОРЕЦЬ, д.пед.н., професор, академік АН ВО України,

член Національної спілки журналістів УкраїниАнджей КРИНЬСЬКІ, кс. прелат, проф. др. (Польща), академік АН ВО УкраїниІван МИХАСЮК, д.е.н., професор, академікЛеонід ОРШАНСЬКИЙ, д.пед.н., професорОлег ПАДАЛКА, д.пед.н., професор, академік АН ВО УкраїниМикола ПАНТЮК, д.пед.н., професорІнна РОМАЩЕНКО, к.пед.н.Мирослав САВЧИН, д.психол.н., професорОлег ТОПУЗОВ, д.пед.н., професор, член Національної спілки журналістів УкраїниМарія ЧЕПІЛЬ, д.пед.н., професорОлександр ШПАК, д.пед.н., професор, академік, АН ВО України

член Національної спілки журналістів України

Адреса редакції: Україна, 82100, Львівська область, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Тел., (068) 502-45-49; 8 (03244) 76-111; е-mail: [email protected]; веб-сайт: http://mr.dspu.edu.ua

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету(протокол №16 від 07.11.2016 р.)

ISSN 2308-4634 Журнал 5 червня 2013 року зареєстровано в Міжнародному центрі періодичних видань(ISSN International Centre, м. Париж).

З червня 2013 року журнал співпрацює з Академією Полонійною у Ченстохові, Польща.

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

ЗМІСТ№10 (141) жовтень 2016

Марк ВайнтраубТеоретико-методичні основи розвитку інженерно-педагогічної творчості у майбутніх фахівців з охорони праці....6

Олександр Шпак, Світлана Булавенко, Наталія ПримаченкоДидактичні вектори фінансового виховання учнів…………..............................................................10

Ольга Кобрій, Андрій ЗаяцьШляхи демократизації педагогічного процесу у ВНЗ України……..................................................16

Оксана Васюк, Ірина ОриненкоМетоди активізації навчання при вивченні дисципліни “Технології соціально-педагогічної діяльності”….20

Юрій СтецикДидактичні підходи до методики формування правових понятьв учнів загальноосвітніх навчальних закладів України…….............................................………….24

Олександр Мельник, Лариса СуслоМетодика оцінки радіаційної обстановки при виникненні надзвичайних ситуаційна об’єктах атомних електростанцій…………….............................................................................30

Марина ХроленкоСтруктурно-функціональна характеристика екологічної свідомості студентіввищих педагогічних навчальних закладів…………..........................................................................36

Владислав КругликАналіз змісту і структури підготовки інженерів-програмістіву провідних вищих навчальних закладах Європи……………............................................................40

Олеся Мегем, Людмила КузьменкоЕволюція змісту шкільного курсу біологіїв загальноосвітніх навчальних закладах України (1940 – 1948 рр.)………………............................44

Алла ЗагородняХарактеристика мережі вищих економічних навчальних закладів України…..............……………..50

Галина Розлуцька, Наталія СтрічкоВиховання готовності студентів до захисту своєї вітчизни в умовах Закарпаття (1919 – 1939 рр.)……56

Ганна Іваночко, Іванна ШемелинецьДуховність, віра, самозречення Тараса Шевченка – основи відродження української нації…………60

Володимир ПіддячийМетодика саморозвитку англомовної компетентності майбутнього педагога в контексті європейських орієнтирів…65

Вікторія ЛучкевичВнесок бюро з навчання французької мови й культури за кордоному розвиток зовнішнього мовно-освітнього простору Франції............................................................70

Валентина ЯковлеваРозвиток пізнавальної самостійності майбутніх бакалаврів соціальної педагогіки……......…………74

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

Тамара БабенкоАкадемічне письмо: залежність назви навчального курсу від цілей та мети навчання……....……..79

Юлія Колісник-ГуменюкДосвід навчання викладачів професійно-художнього профілю у США……………………...............84

Тетяна ГорпінічРозвиток системи вищої освіти США на тлі соціально-економічного поступу країни (друга половина ХХ ст.)…89

Степан Салій, Володимир СалійМузично-естетичне виховання школярів загальноосвітньої школи на уроках музичного мистецтва…94

Інна РомащенкоІмплементація Закону України “Про вищу освіту” як ключова умовазабезпечення якості освіти та ефективної науково-дослідницької діяльності у системі вищої освіти…98

Олена КашинськаФорми та методи організації самостійної роботи студентівспеціальності “Готельно-ресторанна справа” при викладанні фахових дисциплін…........................104

Світлана ВолошинПсихолого-педагогічна робота зі старшокласниками – внутрішніми переселенцямиу загальноосвітніх навчальних закладах як предмет наукових досліджень………………..............109

Ірина БабійМовленнєвий етикет як компонент професійної мовленнєвої підготовки учнів ПТНЗ сфери обслуговування….113

Людмила НикитюкФілософсько-педагогічні погляди вітчизняних вчених щодо екологічного виховання молоді………118

Зоряна КрупникПідготовка майбутніх соціальних педагогів з формування відповідального ставленнядо здоров’я у вихованців центрів соціально-психологічної реабілітаціїз використанням інноваційних виховних технологій......................................................................…122

Анна ФедоровичТворчість вихователя як чинник ефективності навчально-виховного процесу в дошкільному навчальному закладі…127

Віра Базильчук, Юрій ДутчакЕволюційний шлях класифікації рухливих ігор……….............................................................…….131

Наталія ГерговськаПедагогічна культура викладача вищого навчального закладу……...............................................134

Олена АндрющенкоНаукові погляди щодо визначення сутності поняття “професійна педагогічна рефлексія”…………141

Галина ЗолотарьоваРозвиток технологічного підходу в педагогічній освіті Німеччини............................................….146

Лі ЦзіціРетроспективний аналіз проблеми лідерства у зарубіжних наукових дослідженнях………..………151

Цзя ЯоченЗмістовий аспект креативної особистості в уявленні зарубіжних і вітчизняних дослідників………….156

Катерина Баб’якПроблеми психоемоційної адаптації членів сім’ї до факту народження дитиниз обмеженими психофізичними можливостями……...................................................................…160

Володимир ГерасимчукСанітарно-гігієнічна освіта як наукова проблема: теоретико-термінологічний аналіз……………....163

Published since February 2002

Youth & market MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

№10 (141) October 2016

Edition takes orders to produce thematic issue or separate part at the expense of customer.Edition takes orders to advertising.Edition reserves the right to shrink and correct the matter. Articles signed by author express theirown point of view.Authors of publications are responsible for the accuracy of facts, quotations, private names,geographical names, statistics etc.

Links to the publication of “Youth and market” obligatory

Signed to print 14.11.2016Offset paper. Offset print. Edition of 100 copies. Size 60 x 84 1/8. Letter Times New Roman

Printed in the printing firm “Shwydkodruk” (“FastPrint”)Danylo Halytsky str., 1, Drohobych. Lviv Region 82100

tel.: (0324) 41-08-90.

УДК 051

YOUTH & MARKET, 2016

The magazine included in the updated list of specialized pedagogical editions by decision of Certifying of the Ministry of Education and Science of Ukraine (the order №1328 21.12.2015) Founder and published: Drohobych State Pedagogical University by I. Franko

Ivan Franko, 24 Str., Drohobych, Lviv region, Ukraine 82100The journal is registered in the Ministry of Justice of UkrainePublished State registration license:Series KB № 12270 – 1154 ПР since 05.02.2007

Chief Editor:Nadia SKOTNA, Dr. Sc. (Philosiphy), Prof.

Head Editor:Natalia PRYMACHENKO, Ph. D. (Pedagogic), Member of National Union of Journalists

Editorial Board:Nadia SKOTNA, Dr. Sc. (Philosiphy), Prof.Fabian ANDRUSHKEVYCH, Dr. Sc. (Pedagogic), (Poland)Mykola DUBYNA, Dr. Sc. (Philology), Prof. Academic of Ukraine ASHEMykola YEVTUKH, Dr. Sc. (Pedagogic). Prof. Academic of Ukrainian NAPSIryna ZVARYCH, Dr. Sc. (Pedagogic), Senior Research OfficerVladimir KEMIN, Dr. Sc. (Psychology), Prof.Mykola KORETS, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukraine ASHE,

Member of Ukrainian NUJAndrzej KRYNSKI, Dr. Sc. Msgr. Prof. (Poland) Academic of Ukraine ASHEIvan MYKHASYUK, Dr. Sc. (Economics), Prof. AcademicLeonid ORSHANSKYI, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Oleh PADALKA, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHEMykhola PANTYUK, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Inna ROMASHCHENKO, Ph. D. (Pedagogic)Myroslav SAVCHYN, Dr. Sc. (Psychology), Prof.Oleh TOPUZOV, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Member of Ukrainian NUJMaria CHEPIL, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Oleksandr SHPAK, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHE,

Member of Ukrainian NUJ

Editorial office: Ukraine 82100, Lviv region, Drohobych, Ivan Franko, 24 str,

Tel. (068) 502-45-49, 8 (03244) 76-111; e-mail: [email protected]; website: http://mr.dspu.edu.ua

Recommended for publication by Academic Council of Drohobych State Pedagogical University(protocol № 16, 07.11.2016)

ISSN 2308-4634 (Since June 2013).Since June 2013 Journal is cooperating with Academy Poloniyna in Chenstokhov Poland

CONTENTS№10 (141) October 2016

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

Mark VaintraubThe theoretical and methodological foundations of development of engineeringand education creativity of future professionals on health………………...................................................6

Olexander Shpak, Svytlana Bulavenko, Nataliya PriymachenkoThe didactic vectors of financial education of students…………............................................................10

Olha Kobriy, Andriy ZayetsThe ways of democratization of the educational process at the higher educational institutions of Ukraine……..16

Oksana Vasyuk, Iryna OrynenkoThe methods of activation of teaching of the discipline “The technology of social and educational activities”…..20

Yuriy StetsykThe didactic approaches to the methodology of formation of legal conceptsin students of general educational institutions of Ukraine………………..................................................24

Olexander Melnuk, Larysa SusloThe method of radiation situation assessment in case of emergency installations at the nuclear power plants…30

Maryna KhrolenkoThe structural and functional characteristics of ecological consciousness of students of higher pedagogical universities…36

Vladyslav KruhlykThe analysis of content and structure of preparation of software engineers at the leading universities of Europe...40

Olesya Mehem, Lyudmyla KuzmenkoThe evolution of the content of school course of biology at the comprehensiveeducational establishments in Ukraine (1940 – 1948)……………….......................................................44

Alla ZagorodnyaThe characteristics of higher economic institutions of Ukraine………………..........................................50

Halyna Rozlutska, Nataliya StrichkoThe upbringing of readiness of students to the protection of motherlandin the conditions of Transcarpathia (1919 – 1939 years)………….......................................................…56

Anna Ivanochko, Ivanna ShemelynetsThe spirituality, faith, self-denial of Taras Shevchenko as the foundations of revival of the Ukrainian nation…60

Volodymyr PyddyachiyThe methods of self-development of future pedagogue in the context of European orientations……………65

Viktoriya LuchkevychThe contribution of bureau of teaching of French language and culture abroadin the development of France external language and educational space……………...............................…70

Valentyna YakovlevaThe development of informative independence of future bachelors of social pedagogy…...........................74

Tamara BabenkoAcademic writing: dependence title of the training course on the goals and objectives of training…………..79

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

Yuliya Kolisnyk-HumenyukThe experience of training of teachers of artistic profile in the USА………............................…………….84

Tetyana HorpynychThe development of higher education in the usa on the backgroundof the social-economic progress (the second half of the 20th century)……………...................................89

Stepan Saliy, Volodymyr SaliyThe musical and aesthetic education of secondary school students at the music lessons…………...............94

Inna RomashchenkoThe implementation of law of Ukraine “on higher education” as the main conditionof education quality assurance and effective research activities in the higher education system……………98

Olena KashynskaThe forms and methods of students’ independent work of the specialty“Hotel and restaurant business” in teaching the professional disciplines…..............................................104

Svitlana VoloshynThe psychological and educational work with senior pupils –the internally displaced persons of secondary schools as the subject of scientific research……………….109

Iryna BabiyThe speech etiquette as a component of professional speech training of studentsof vocational and technical educational establishments of the sphere of services………………................113

Lyudmyla NykytyukThe philosophical and pedagogical views of native scientists concerning the ecological education of youth…118

Zoryana KrupnykThe training of the future social pedagogues to the creation of attitude of responsibilityto health among the students in the centres of socio-psychological rehabilitationwith using the innovative educational technologies...........................................................................…122

Anna FedorovychThe creativity of teacher as a factor of efficiency of educational process at the pre-school establishment……127

Vira Bazylchuk, Yuriy DutchakThe evolutionary path of the classification of mobile games…................................................………….131

Nataliya HerhovskaThe pedagogical culture of teacher of the higher education establishment…........................................…..134

Olena AndryushchenkoThe scientific views concerning the definition of the essence of the concept “the professional pedagogical reflection”…..141

Halyna ZolotarovaThe development of technologizing approach of the pedagogical education in Germany......................….146

Ly TszytsyThe retrospective analysis of the problem of leadership in the international scientifical research……………151

Tsya YaochenThe content aspect of the creative individual in the representation of the foreign and domestic researchers….156

Kateryna BabyakThe psycho-emotional problems of adaptation of family members tothe fact of child birth with the disabilities mental and physical abilities……........................................…160

Volodymyr HerasymchukThe sanitary and hygienic education as a scientific problem: the theoretical and terminological analysis………163

6© М. Вайнтрауб, 2016

Постановка проблеми дослідження. УНаціональній стратегії розвитку освітив Україні на 2012 – 2021 рр. (2012),

Національній доктрині розвитку освіти, (2002 р.),Національному плані дій щодо впровадження

Програми економічних реформ на 2010 – 2014 рр.“Заможне суспільство, конкурентоспроможнаекономіка, ефективна держава” (2012) та іншихнормативноправових документах зазначаєтьсянеобхідність реформувати вищу освіту,

УДК 378.147.31

Марк Вайнтрауб, доктор педагогічних наук, професор кафедри теорії та методики професійної підготовкиПереяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНОЇТВОРЧОСТІ У МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З ОХОРОНИ ПРАЦІ

У статті висвітлено проблему щодо формування креативності у майбутніх фахівців з охорони праці наприкладі викладання курсу “Основи інженерно-педагогічної творчості” у вищих навчальних закладах. Основноюумовою розвитку інженерно-педагогічної творчості у студентів з охорони праці є обґрунтування тавпровадження її теоретичних і методичних основ. Серед теоретичних основ слід відмітити: підходи тапринципи розвитку інженерно-педагогічної творчості, соціально-психологічні та педагогічні умови розвиткуінженерно-педагогічної творчості, основи моделювання та конструювання технічних об’єктів, основи теоріївинахідництва та раціоналізації, основні закони розвитку технічних систем, основи теорії розвитку творчоїособистості, інтелектуальну власність та способи захисту її результатів.

Ключові слова: розвиток, інженерно-педагогічна творчість, студенти, винахідництво, теоретико-методичні основи.

Рис. 1. Літ. 9.

Марк Вайнтрауб, доктор педагогических наук, профессоркафедры теории и методики профессиональной подготовки

Переяслав-Хмельницкого государственного педагогического университета имени Григория Сковороды

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГОТВОРЧЕСТВА В БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ОХРАНЕ ТРУДА

В статье освещается проблема формирования креативности у будущих специалистов по охранетруда на примере преподавания курса “Основы инженерно-педагогического творчества” в высших учебныхзаведениях. Основным условием развития инженерно-педагогического творчества у студентов по охранетруда является обоснование ее теоретических и методических основ. Среди теоретических основ следуетотметить: подходы и принципы развития инженерно-педагогического творчества, социально-психологические и педагогические условия развития инженерно-педагогического творчества, основымоделирования и конструирования технических объектов, основы теории изобретательства ирационализации, основные законы развития технических систем, основы теории развития творческойличности, интеллектуальной собственности и способы ее защиты результатов.

Ключевые слова: развитие, инженерно-педагогическое творчество, студенты, изобретательство,

теоретико-методические основы.

Mark Vaintraub, Doctor of Sciences (Pedagogy),Professor of the Theory and Methodology of Training Department

Pereyaslav-Khmelnytskiy Hruhoriy Skovoroda State Pedagogical University

THE THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF DEVELOPMENT OFENGINEERING AND EDUCATION CREATIVITY OF FUTURE PROFESSIONALS ON HEALTH

The article considers the problem of formation of creativity of the future professionals on Protection of labor in theexample of teaching course “Fundamentals of engineering-pedagogical creativity” at higher education. The main condition ofdevelopment of engineering and pedagogical creativity of students (labor protection course) consists in the justification andimplementation of its theoretical and methodological foundations. Among the theoretically bases it should be noted, theapproaches and principles of development of engineering and pedagogical creativity, the socio-psychological and pedagogicalterms of development of engineering and pedagogical creativity, the basics of modeling and designing of technical objects, thefundamentals of theory of invention and rationalization, the basic laws of development of technical systems, the fundamentals oftheory of development of creative personality, an intellectual property and the methods of its results protection.

Keywords: the development, an engineering and educational creativity, students, an invention, the theoreticaland methodological foundations.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ТВОРЧОСТІУ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З ОХОРОНИ ПРАЦІ

7 Молодь і ринок №10 (141), 2016

розробляти та впроваджувати інноваційнітехнології у навчальновиховний процес. Епохагуманізації суспільства і постіндустріальноїекономіки сприяє появі такого напрямупрофесійної педагогіки як інженернопедагогічнатворчість. Виділення цієї міждисциплінарноїнауки було викликано об’єктивною необхідністюрішення комплексних проблем інноваційногорозвитку освіти, науки і виробництва [7]. Істотнізміни, що відбуваються в системі освіти в останніроки, вимагають перегляду існуючої теорії іпрактики професійної підготовки студентіввищих навчальних закладів (ВНЗ), зокрема зіспеціальності “Охорона праці”.

Розвиток інженернопедагогічної творчостісприяє покращенню професійнопедагогічноїпідготовки викладачів технічних дисциплін істудентів, зокрема з охорони праці, їхній творчийпотенціал.

Питання теорії та методики професійноїпідготовки студентів у ВНЗ набувають особливоїактуальності в контексті її реформування.Досягнути реального поліпшення у підготовцімайбутніх фахівців, що приймають участь убезпосередньої практичної, педагогічної діяльностіу загальноосвітніх та професійнотехнічнихнавчальних закладах, на підприємствах усіх формвласності та видів діяльності, можливо за умовивпровадження сучасної теорії та методики.Відсутність науковообгрунтованих теоретичнихі методичних основ професійнопедагогічноїпідготовки студентів педагогічного університетузі спеціальності “Охорона праці” є передумовоювибору цієї теми дослідження.

Аналіз останніх досліджень і публікаційзасвідчив, що модернізація змісту вищої освітизалежить від створення необхідних умов дляреалізації варіативної частини навчальноїпрограми (відбір інноваційних технологій,оновлення змісту освіти тощо); забезпеченнязмістовної та методичної наступності на всіхетапах професійнопедагогічної підготовки тарозвитку студентів.

Проблемам підготовки викладачів зіспеціальності “Охорона праці” присвяченодослідження таких вчених, як Г.Г. Гогiташвiлi,Є.Т. Карчевськi, В.М. Лапiн, В.П. Корчагіна,В.Л. Нарожна, К.В. Чернова та ін.

Удосконаленню теоретикометодичних основвикладання охорони праці приділили увагу такожнауковці: І.М. Беляєва, Ш.К. Вахітова, М.В. Грищук,Л.О. Митюк, Н.Л. Потапова, К.Н. Ткачук та багатоінших.

У своїх дослідженнях учені справедливостверджують, що основною умовою успішного

засвоєння змісту вищої освіти є поєднаннявисокого педагогічного професіоналізму науковопедагогічних працівників і внутрішньої мотиваціїстудентів.

Проблемам інженерної педагогіки і розвиткуінженернопедагогічної творчості присвяченороботи В.М. Приходько, З. Сазонової, Н. Тарасової,О. Шайкіної, Н. Чечоткіної тощо. На справедливудумку дослідників, на розвиток інженернопедагогічної творчості впливає особистісноорієнтований та культуротворчий підходи,готовність до прийняття різних інноваційних ідей,уміння орієнтуватися у соціумі.

Д. Гілфорд виділив шість основних параметрівкреативності: здатність до виявлення і постановкипроблеми; здатність до генерування великоїкількості ідей; гнучкість – здатність продукуватирізноманітні ідеї; оригінальність – здатністьвідповідати на подразники нестандартно;здатність удосконалити об’єкт, додаючи деталі;здатність вирішувати проблеми, тобто здатністьдо аналізу і синтезу [8].

Ми погоджуємося з думкою дослідника про те,що творчий фахівець має винахідницькемислення, сприяє та вирішує будьяку виробничучи життєву проблемну ситуацію нестандартно.

Досліджуючи проблему творчості у майбутніхфахівців, Р. Стернберг серед різних елементівінтелектуальної діяльності виділяє синтетичнуздатність (нове бачення проблеми); аналітичнуздатність (виявлення ідей, гідних подальшоїрозробки); практичні здібності (умінняпереконувати інших у запропонованих ідеях [9].

Практичному навчанню безпечним методам таприйомам праці розглянуто у роботах [1; 2; 3]. Увказаних дослідженнях вченими розробленометоди, методичні рекомендації фахівціввипускників щодо набуття професійнихпрактичних знань, вмінь і навичок, необхіднихдля плідної роботи на виробництві, пов’язаних ізрозробкою механічних і електричних приладів йпристроїв та інших об’єктів нової техніки, щовикористовуються в галузі охорони праці.

Виділення не вирішених раніше частинзагальної проблеми. Проблема розвиткуінженернопедагогічної творчості у студентів ВНЗз охорони праці висвітлено в дослідженнях вченихнедостатньо повно, необхідним є визначеннятеоретичних і методичних основ, що зумовилонаписання даної статті.

Метою статті є обґрунтування теоретичних іметодичних основ розвитку у студентів вищихнавчальних закладів з охорони праці.

Виклад основного матеріалу . Аналіздосліджень з інженернопедагогічної творчості


8

відображено у вимогах до випускника інженерногоВНЗ, сформульованих на Всесвітньому конгресіз інженерної освіти в 1992 році: професійнакомпетентність; комунікативна готовність;розвинута здатність до творчих підходів увирішенні професійних задач; стійке позитивнеставлення до своєї професії, прагнення допостійного особистісного та професійноговдосконалення; володіння методами технікоекономічного аналізу виробництва з метою йогораціоналізації, оптимізації; розуміння тенденції таосновних напрямків розвитку науки та техніки.Це означає, що молодий інженер після закінченняВНЗ має продемонструвати розвинуту здатністьдо творчих підходів при вирішенні виробничих іжиттєвих завдань.

У процесі дослідження встановлено, що середтворчих умінь майбутніх інженерівпедагогів слідвідзначити: інтелектуальнологічні вміння:аналізувати, синтезувати, виконувати розумовіоперації порівняння, виділяти головне, основне,описувати явища, процеси, систематизації,класифікації, абстрагування, конкретизування,узагальнення; інтелектуальноевристичні вміння:формування гіпотез, генерування оригінальнихідей, фантазування, асоціативність мислення,незалежність суджень, переносити знання танавички в нові ситуації, бачити протиріччя,проблеми; комунікативнотворчі вміння:відстоювати і обґрунтовувати свою точку зору упроцесі творчої дискусії, володіти раціональнимиметодами і прийомами творчої діяльності,співробітництва, продуктивне спілкування,успішно вирішувати конфліктні ситуації під часколективної творчої діяльності. Варто вказати проважливіші якості інженерапедагога, що сприяютьуспішній творчій діяльності: здатність донестандартного рішення; пошуковопроблемнийстиль мислення; уміння створювати і проектуватипроблемні, нестандартні навчальні і виховніситуації; оригінальність у всіх сферах своєїдіяльності; творча фантазія, розвинена уява;специфічні особистісні якості (сміливість,винахідливість, цілеспрямованість, оптимізм,ентузіазм, настирливість, кмітливість тощо).

Розвиток у студентів вищих навчальнихзакладів інженернопедагогічної творчості,зокрема з охорони праці, спрямовує наобґрунтування теоретичних і методичних основ.Серед них виокремимо: підходи та принципирозвитку інженернопедагогічної творчості,соціальнопсихологічні та педагогічні умовирозвитку інженернопедагогічної творчості,основи моделювання та конструювання технічнихоб’єктів, основи теорії винахідництва та

раціоналізації, основи теорії розвитку творчоїособистості, інтелектуальну власність та способизахисту її результатів, методи та прийомиконструювання, винахідництва основні законирозвитку технічних систем й педагогічноїдіяльності, використання проектних технологій,зокрема з інженернопедагогічної творчості,знання та вміння створювати і розробляти проектз елементами винахідництва та раціоналізації.

Загальновідомо, що сучасні наукові підходи іпринципи суттєво впливають на ефективнупрофесійну підготовку студентів вищихнавчальних закладів з охорони праці, сприяютьрозвитку особистісним і професійним якостяммайбутніх фахівців, формують важливі длямайбутньої професії компетентності і якості [2; 3].

Соціальнопсихологічні та педагогічні умовирозвитку інженернопедагогічної творчості задослідженням Д. Гілфорда, Р. Стернберга,О. Шайкіної та інших вчених виділяють три групихарактеристик та інтелектуальні здатності [8; 9; 7].

Як показала практика роботи у ВНЗ з охоронипраці, теоретичні та методичні основимоделювання та конструювання технічних об’єктівуспішно розвивають у студентів вміннянестандартно мислити, вирішувати складніконструкторські й винахідливі завдання [4; 5; 6].

Основи теорії винахідництва та раціоналізації,започатковані Г. Альтшуллером, розвивають устудентів здатність розв’язувати задачі шляхомвідходу від традиційних рішень. Як показавексперимент, серед методів теорії найбільшпродуктивними і результативними виявилисявинахідницькі методи і методи інтегрованорозвивального навчання внаслідок інтегруваннязнань, умінь з різних галузей науки, техніки,творчості [2; 4; 5]. Майбутні фахівці з охоронипраці знайомляться з тим, як зробити та оформитивинахід, відкриття, раціональні пропозиції – своюінтелектуальну власність.

Відкриті Г. Альтшуллером основні законирозвитку технічних систем (закони статики,кінематики та динаміки) дозволяють з’ясувати ірозвинути у майбутніх фахівців з охорони працінаявність і мінімальну здатність основних частинтехнічної системи, репольність систем та багатоінших її складових елементів.

І, нарешті, готовність студентів до використанняпроектних технологій, знання та уміннястворювати і розробляти проект з елементамивинахідництва та раціоналізації, відносимо доважливих складових теорії і практики професійнопедагогічної підготовки, як показано на рис. 1.

На сьогоднішній день науково доведено іекспериментально підтверджено ефективність


Молодь і ринок №10 (141), 2016

9 Молодь і ринок №10 (141), 2016

використання проектних технологій навчання увищих навчальних закладах, як в Україні, так і закордоном. Такі технології роблять процеснавчання більш продуктивним, активізуютьнавчальну діяльність, забезпечують формуваннярізнобічних професійних компетентностей,особистісних властивостей майбутніх фахівців,здійснюють виховний аспект тощо.

Як показує практика, особливо корисним євикористання таких технологій у сучаснійпідготовці інженерівпедагогів на заняттяхінженернопедагогічної творчості.

Висновок. Таким чином, обґрунтуваннятеоретикометодичних основ розвитку інженернопедагогічної творчості у студентів з охорони праціу ВНЗ розвивають і формують у студентів важливідля майбутньої професії компетентності і якості:професійну компетентність; комунікативнуготовність; розвинуту здатність до творчихпідходів у вирішенні професійних задач; володіннятворчими методами моделювання, винахідництвата іншими з метою раціоналізації виробництва,оптимізації; розуміння тенденції та основнихнапрямків розвитку науки та техніки.

Подальші дослідження буде присвяченопроблемі проектування змісту навчальних планів,програм, модулів, тем, навчальних занять під часпрофесійнопедагогічної підготовки майбутніхфахівців з охорони праці у вищих навчальнихзакладах.

1. Вайнтрауб М.А. Активізація творчихінтелектуальних здібностей/ М.А. Вайнтрауб,О.В. Губенко // Вісник БДПІ: Удосконаленняпідготовки вчителя в сучасних умовах. –Бердянськ, 1993. – № 5.

2. Вайнтрауб М.А. Інтегроване розвивальненавчання у професійній школі: монографія /М.А. Вайнтрауб. – Київ: Т. Клочко, 2009. –179 с.

3. Вайнтрауб М.А. Модернізація зміступрофесійної освіти і навчання: теорія іпрактика: монографія / авт. кол. М.А. Вайнтpауб,А.М. Романова, І.А. Мося, Я.Ю. Білоконь та ін.,за наук. ред. М.А. Вайнтpауб – Київ: ІнститутПТО НАПН України, 2015. – 328 с. – Режимдоступу: http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/106792. –Назва з екрану.

4. Вайнтрауб М.А. Основы техническоготворчества: / М.А. Вайнтрауб – К.: Віпол, 1997.– 270 с.

5. Кузнєцов Ю.М. Теорія розв’язання творчихзадач: навч. посібник для вищих навч. закладів/Ю.М. Кузнєцов; Нац. техн. ун-т України“Київський політехн. ін-т”. – К.: ЗМОК, 2003. –296 с.: iл.

6. Половинкин А.И. Основы инженерноготворчества: Учеб. пособие для вузов/ А.И. Половинкин.– 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Машиностроение,1988. – 361 с.: ил.

7. Тарасова Н.В. Инженерно-педагогическоеобразование как актуальная проблемаинженерной педагогики / Н.В. Тарасова //Вестник СГУТиКД. – 2011. – № 3(17). – С. 138 –140.

8. Guilford Y.P. The nature of human intelligence.N.Y. Mc-Gaw Hill. 1967.

9. Sternberg R. General intellectual ability //Human abilities by R.Sternberg. 1985. – P. 5 – 31.

Рис. 1. Теоретико-методичні основи розвитку інженерно-педагогічної творчості

Підходи та принципи розвитку інженернопедагогічної творчості

Основи моделювання та конструювання технічних об’єктів

Основи теорій винахідництва та раціоналізації

Соціальнопсихологічні та педагогічні умови розвитку інженернопедагогічної творчості

Основні закони розвитку технічних систем

теоретико-методичні основи розвитку інженерно-

педагогічної творчості

Основи теорії розвитку творчої особистості

Інтелектуальна власність та способи її захисту результатів проектного навчання студентів

Методи та прийоми конструювання, винахідництва, педагогічної діяльності

Стаття надійшла до редакції 04.11.2016


1 0

Постановка проблеми. СьогодніУкраїна переживає нелегкі часи.Головна біда населення країни,

полягає в патологічній нестачі коштів. А вона всвою чергу неминуча тому, що ми кожен деньдопускаємо однакові помилки, дивуючись, відчого ж їх не вистачає. Соціальноекономічна кризазагального розвитку втягнула у ці відносини іпідлітків. У них з’являються захисні реакції увідповідь проблемні ситуації, які пов’язані зматеріальними потребами.

Проте варто пам’ятати, що сьогодні це всьоголише школярі, а завтра вони будуть

професіоналами в певній сфері або станутьприватними бізнесменами. Тому, чим ранішеприщепити їм зацікавленість в управлінні своїмикоштами, тим швидше з’явиться бажання зробитивищим рівень свого становища і створитиповноцінне життя, кар’єру і сім’ю. З огляду напотреби дітей і підлітків в отриманні знань,сьогодні в школах особлива увага приділяєтьсяфінансовому вихованню учнів.

Сучасні підлітки бажають працювати іотримувати за це гроші, їм подачки та кредитизовсім не потрібні. Набуття гідного рівня життя іособистого місця в житті, часто супроводжується

Олександр Шпак, доктор педагогічних наук, професорНаціонального педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, м. Київ

Світлана Булавенко, кандидат педагогічних наук,вчитель економіки та географії Ніжинської гімназії №3

Наталія Примаченко, кандидат педагогічних наукДрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

ДИДАКТИЧНІ ВЕКТОРИ ФІНАНСОВОГО ВИХОВАННЯ УЧНІВУ статі розглядаються основні дидактичні напрямки, механізми, засоби та способи фінансового

виховання учнів спрямованих на становлення і розвиток якостей особистості на основі економічних знань,навичок, умінь, моральних цінностей та історичного світового досвіду.

Ключові слова: фінансове виховання учнів, завдання фінансового виховання, принципи фінансовоговиховання, система фінансового виховання.

Літ. 5.

Александр Шпак, доктор педагогических наук, профессорНационального педагогического университета имени М.П. Драгоманова, г. Киев

Светлана Булавенко, кандидат педагогических наук, учитель екнономики и географииНежинской гимназии №3

Наталья Примаченко, кандидат педагогических наукДрогобычский государственный педагогический университет имени Ивана Франко

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВЕКТОРЫ ФИНАНСОВОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯВ статье рассматриваются основные дидактические направления, механизмы, средства и способы

финансового воспитания учащихся направленных на становление и развитие качеств личности на основеэкономических знаний, навыков, умений, нравственных ценностей и исторического мирового опыта.

Ключевые слова: финансовое воспитание учащихся, задачи финансового воспитания, принципыфинансового воспитания, система финансового воспитания.

Olexander Shpak, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor,Mukhaylo Drahomanov National Pedagogical University, Kyiv

Svytlana Bulavenko, Ph.D.(Pedagogy), Teacher of Economics and Geography, High school №3, NizhynNataliya Priymachenko, Ph.D. (Pedagogy),

Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE DIDACTIC VECTORS OF FINANCIAL EDUCATION OF STUDENTSThe article examines the main didactic trends, mechanisms, means and methods of financial education of

students that are directed to the formation and development of personality traits on the basis of economicknowledge, skills, abilities, moral values and historical world experience.

Keywords: financial education of students, the task of financial education, the principles of financialeducation, the financial education system.

УДК 37.026:373.015.6

© О. Шпак, С. Булавенко,Н. Примаченко, 2016

ДИДАКТИЧНІ ВЕКТОРИ ФІНАНСОВОГО ВИХОВАННЯ УЧНІВ

1 1 Молодь і ринок №10 (141), 2016

неправильним уявленням шляхів заробіткунезаконними засобами. Тому так важливонаправити дитину по вірному життєвому шляху іфінансове виховання є саме таким дороговказомв її житті. Пробіл у фінансовому вихованні можекоштувати дуже дорого, особливо сьогодні, колифінансовий сектор стрімко розвивається,проникаючи в різні сфери життя.

Метою статті є ознайомлення з основнимидидактичними векторами фінансового вихованняучнів як основи формування соціально таекономічно активної особистості.

Результати теоретичного дослідження.Сьогодні фінансове виховання учнів привертаєувагу не лише батьків та вчителів, але йурядовців. Проте, на жаль, у науковій літературіпитання фінансового виховання не розглядається.Є лише окремі статті присвячені формуваннюфінансової грамотності учнів, що є складовоюфінансового виховання. Наукові дослідження, восновному, присвячені більш широкому аспектувиховної роботи – економічному вихованню.

Виклад основного матеріалу. Фінансовевиховання як система поглядів, переконань,мотивів поведінки постійно коригується новимзнанням, новими життєвими обставинами,зразками поведінки, системою цінностей. Воновиступає як мотив до дії, вчинку, діяльностівідповідно до засвоєних принципів (отриманимив системі освіти або наданими “вулицею”) [1].Саме це слід враховувати при проектуванні моделіфінансової освіти школярів, налаштованої нанавчання, виховання і розвиток молодої людини.

В сучасних умовах потреба в економічнихзнаннях, в оволодінні ключовими соціальноекономічними компетенціями, в соціальнопсихологічній підготовці підростаючого поколіннязросла настільки, що її ігнорування загальноосвітнімизакладами просто неприпустимо. Можнасформулювати кілька реальних проблем, якісвідчать про важливість і значущість вирішенняпитань загального фінансового виховання молоді,в яких школа може надавати реальну підтримкуучням:

в період проведення економічних реформ,побудови принципово нової економічної моделісуспільства багаторазово зросла об’єктивнанеобхідність пристосування і виживання, в томучислі дітей та підлітків в нових соціальноекономічних умовах, проте в навчальному планібагатьох українських шкіл досі немає спеціальногопредмета “Фінансова грамотність”, якийдопомагав би вирішувати цю складну проблему;

явно позначилися такі соціальнопсихологічніфеномени, зумовлені саме фінансовими

факторами, як зростання відчуження, замкнутостілюдей, які супроводжуються сплескомагресивності або прагненням піти в себе іспостерігаються насамперед у дітей і підлітків, якнайменш загартованих і захищених в соціальномуплані;

як наслідок значне збільшення трудовоїактивності і зайнятості переважної більшостібатьків, їх заклопотаності пошуком засобів доіснування в умовах зростаючого безробіття;

занедбаність дітей, брак уваги до їхніхпроблем і труднощів, небажання і неможливістьбатьків відповісти на складні питання, пов’язаніз пізнанням дітьми нової економічної ситуації, щоскладається в країні;

значний негативний вплив сім’ї та зовнішніхобставин на економічну свідомість дитини, рівеньїї економічної культури (що пов’язано зекономічними проблемами, соціальноюнерівністю і правовим нігілізмом, що пануєсьогодні в середовищі дорослих, тобто в сім’ї і внайближчому соціумі) роблять колосальнийформуючий вплив на підростаюче покоління.Основні канали соціалізації (сім’я, школа,однолітки, трудові колективи, громадськіорганізації, засоби масової інформації) вкрайсуперечливі. Цьому слід протиставити прикладибільш раціональних цивілізованих відносин,моделюючи їх і пояснюючи учням ціннісніорієнтації, які лежать в основі цих відносин;

вибір Україною шляху євроінтеграції веде донеобхідності формування в учнівської молодіустановки на постійне професійне зростання,готовності до неодноразової зміни професії і видудіяльності, тобто більшої соціальної мобільності ірухливості в порівнянні з попереднімипоколіннями. Крім того, в нових соціальноекономічних умовах значно підвищуєтьсявідповідальність при виборі професії, так як відцього багато в чому буде залежати рівеньблагополуччя і добробуту людини;

фінансове виховання часто відірване відпрактичної діяльності, зокрема, від реальної праціпо найму (або підприємницької діяльності), якадля багатьох школярів залишається лишеформальністю, часто мало привабливою. Середпедагогів і батьків до цих пір не закінчиласядискусія про те, чи слід оплачувати працюшколяра. Неоплачена праця школяра створює вйого свідомості неправильну “економічнукартину”. Учні не отримують економічних знаньв достатньому обсязі, не оволодівають навичкамиі вміннями, необхідними для економічноїдіяльності, у них не формуються економічнікомпетенції;


1 2

до цього часу фінансове виховання багатьмапедагогами зводиться лише до формуваннязвички економити електроенергію, воду, хліб таінше, тобто до виховання ощадливості. Це,безумовно, важливо і тому необхідно виконувати,але цим напрямком не вичерпується вся системафінансового виховання, яка застосовуєтьсяосвітою з приводу, наприклад, раціональногоставлення до свого і чужого часу, грошей і тощо(тобто зводиться до моралі, словесного впливу,що в сучасних умовах є малоефективним);

формування економічної культури педагогічнодоцільно проводити відразу за всіма складовими(свідомість, переконання, діяльність, ціннісніорієнтації). Гіпертрофія одного з них можепривести до формування особистості глядача абопрагматика, задовольняється лише одержуваноюкористю, без урахування наслідків своєїдіяльності. Однак проблемою проблем в справіекономічної освіти і виховання залишається вкрайнизька підготовка вчителів економіки. Цестосується не тільки їх професійних умінь інавичок, а й громадянської позиції, займаючи якувони часом неадекватно сприймають необхідніринкові перетворення [3].

Уникати вирішення даних проблем єнеприпустимим, так як життя висуває своїжорсткі вимоги до дітей і тим більше випускниківшкіл. Фінансове виховання – це основний засібпідвищення економічної культури особистості ісуспільства, воно істотно збільшує шансишколяра на життєвий успіх, дозволяє йомузайняти більш активну громадянську позицію,розширює діапазон застосування його здібностей.

Варто відмітити, що саме фінансове вихованняспільно з навчанням бере участь у вирішенніпроблеми розвитку потреб людей в матеріальнійта духовній сферах, придбання ними кориснихнавичок і звичок, вміння приймати рішення,виховання почуття відповідальності за наслідкицих рішень, розуміння і дбайливого ставлення донавколишнього світу, а також визначення свогомісця в житті.

Метою фінансового виховання учнів є:становлення і розвиток якостей особистості наоснові економічних знань, навичок, умінь,моральних цінностей та історичного світовогодосвіду та досвіду України через діяльніснеставлення до навколишнього світу, до людей, досебе, спрямоване на формування активноїжиттєвої позиції [4].

Система фінансового виховання покликаназабезпечити:

формування готовності і здатності особистостівиконувати систему економічних і соціальних ролей;

долучення до основ економічної науки,національної економіки та світової економіки длярозвитку економічних знань;

виховання: дбайливого ставлення дооточення; культури поведінки учнів якспоживачів;

формування у дітей, підлітків і молодікультури світу і міжособистісних відносин;

різнобічний і своєчасний розвиток дітей,підлітків та молоді, їх творчих здібностей,формування навичок самоосвіти, самореалізаціюособистості;

формування у дітей, підлітків і молодіцілісного світорозуміння і сучасного науковоекономічного світогляду, розвиток культуриміжетнічних відносин;

розвиток суб’єктності, ініціативності тасамостійності у виконанні позитивної соціальної ролі;

формування особистості, спрямованої навдосконалення суспільства, в якому вона живе,вміє протидіяти асоціальним процесам;

розвиток комунікативних навичок іформування толерантного ставлення до людейіншої національності та віросповідання;

засвоєння понять, що визначають управліннясобою (своїм здоров’ям, емоційновольовоюсферою, творчим самовдосконаленням);

екологічне виховання, яке формує дбайливеставлення населення до природи [1].

Завдання, які визначаються віком вихованців:а) завдання виховної роботи з дітьми

молодшого шкільного віку: розвиток допитливості розуму, вміння

спостерігати, міркувати, узагальнювати відомостіпро об’єкти і економічні явища і закономірності;

формування початкового уявлення прооточуючих економічних умовах життя і діяльностілюдей;

формування додаткових знань про основибізнесу і підприємництва;

виховання емоційноціннісного ставлення донавколишнього світу;

формування основи системного і економічногомислення;

виховання толерантного ставлення до людейіншої національності.

б) Завдання виховної роботи з підлітками: подальший розвиток пізнавальних інтересів,

критичного мислення, яка дорослішає людини впроцесі сприйняття інформації про розвитокекономіки як цілісної системи;

розвиток моральної культури, громадянськоївідповідальності, поваги до соціальних норм,виховання толерантного ставлення до людейіншої національності;



1 3 Молодь і ринок №10 (141), 2016

зміцнення переконання вихованців в тому, щодобро, милосердя, любов до людей – це найвищіцінності людського життя, що ніякі соціальні умови,в тому числі ринкові економічні відносини, нездатні їх скасувати або поставити під сумнів;

формування досвіду застосування отриманихзнань для вирішення завдань в областіміжособистісних відносин в класі, сім’ї, в сферіцивільногромадської діяльності;

виховання вміння відстоювати моральніідеали і протидіяти їх руйнувань.

в) Завдання виховної роботи з юнацтвом: освоєння системи знань про різні сфери

людської діяльності, в тому числі економічної,необхідних для виконання соціальної ролі людиниі громадянина;

формування вміння критично осмислювати ісистематизувати інформацію про економічніпроцеси;

формування умінь застосування отриманихзнань для вирішення завдань в економічній ісуспільній діяльності, сімейнопобутовій сфері, вобласті соціальних відносин;

закріплення і збагачення досвіду здійсненнясоціальнозначущих вчинків;

формування вміння протидіяти асоціальнихпроявів;

залучення підлітків і молоді в різноманітнуекономічну практику і діяльність інститутівгромадянського суспільства.

Процес фінансового виховання в освітньомузакладі економічного профілю організовується наоснові таких принципів:

системності, що володіє властивостямицілісності, наявністю організації та різноманітнихзв’язків, а також інтеграційних якостей підходудо виховання як до складного системногопроцесу;

історизму, який передбачає підхід дофінансового виховання дітей, підлітків, молоді якзмінюється в часі під впливом конкретнихекономічних факторах і зв’язків;

наступності, послідовності і систематичностіорганізації педагогічного процесу, якийспрямований на закріплення раніше засвоєнихзнань, умінь, навичок, особистісних якостей, їхпослідовний розвиток і вдосконалення;

інтегративності процесу навчання івиховання, який ґрунтується на єдності цілей ізавдань організованого педагогічного процесу;

індивідуальної вибірковості, коли програмидіяльності повинні бути розраховані не на масу, ана конкретну людину з її інтересами, поглядами,життєвою позицією;

комплексного підходу, який передбачає

визначення змісту виховання, виокремлення йоговузлових, стрижневих моментів і розподілвідповідальності всіх структурних компонентів;

вікової доцільності, заснованої на тому, що вкожному віковому періоді продуктивне вихованняпевних якостей особистості;

виховання в колективі і через колектив, якийпередбачає оптимальне поєднання колективних,групових та індивідуальних форм організаціїпедагогічного процесу;

гуманістичної спрямованості педагогічногопроцесу, який виражає необхідність поєднанняцілей суспільства і особистості;

поваги до особистості молодої людини впоєднанні з розумною вимогливістю, якийвипливає із сутності гуманістичного виховання,при якій вимогливість є своєрідною мірою повагидо особистості учня;

орієнтованості на формування в єдності знаньі умінь, свідомості і поведінки, що вимагаєорганізації діяльності, в якій навчаються повинніпостійно переконуватися в істинності отриманихзнань, при оволодінні вміннями і навичкамисоціально ціннісної поведінки;

зв’язку організації виховного процесу внавчальному закладі економічного профілю зсоціокультурним середовищем, який передбачаєкомплексність, цілісність всіх компонентіввиховного процесу, єдність дій і вимог навчальногозакладу, сім’ї, громадськості, всіх установ структурсоціуму;

організаційноуправлінського, який передбачаєвизначення механізму реалізації діяльності,планування, координацію діяльності іфункціонування підсистем, контроль, виявленнякритеріїв ефективності [5].

Задля ефективності фінансового вихованняучнів у навчальному закладі необхідно всілякопідтримувати і стимулювати педагогічну творчістьвчителів різних спеціальностей, які втілюють вжиття положення:

1. Фінансове виховання формує раціональнийтип мислення школяра. У цій галузі внавчальному плані загальноосвітньої школи векономіки немає конкурентів.

2. Фінансове виховання являє собою основуформування світогляду учня. Саме вонинайбільшою мірою мають відношення до реалійнавколишньої дійсності і зачіпає інтереси кожногоучня.

Механізми, засоби та способи фінансовоговиховання школярів різноманітні. Не можназабувати, що в умовах соціально зорієнтованоїринкової економіки, перед системою освітипостає важливе завдання: забезпечити всім


1 4

випускникам школи, незалежно від статусу їхбатьків, рівні стартові можливості в житті, встворенні власної справи. Для суспільстваспівробітництва дуже важливим є питання рівнихшансів на успіх в ринковій економіці для кожного,хто прагне самостійно забезпечити собі джерелодоходу.

Знання основ ринкової економіки необхідновсім. І тим, хто є суб’єктом ринку як споживач, ітим, хто згодом поповнить лави виробниківматеріальних і духовних благ, і тим, хто дійснозацікавлений в розвитку економічної освіти івиховання школярів, хто розуміє, що цей предметнеобхідно глибоко і всебічно вивчати в кожнійшколі. Тільки так у нашій країні буде сформованонове покоління людей, здатних грамотно івідповідально вести справу, рухати впередекономіку, зміцнювати добробут народу, гіднопредставляти нашу країну в системі міжнародногоподілу праці.

У мінливих економічних умовах зростає рольпрофесійноособистісних якостей учнів, щозабезпечують конкурентоспроможність середабітурієнтів та студентів, успішність професійноїсамореалізації, побудова кар’єри, загальноїкомпетентності, мобільності, високоїпрацездатності, ініціативи, працьовитості.Значною мірою змінилися цілі навчання учнів. Навідміну від застарілої традиційної освітньоїсистеми сьогодні підвищилася роль практичнихумінь і компетенцій, і, перш за все, фінансоваграмотність та здобуття навичок роботи зінформацією.

До таких умінь відносяться: орієнтування у світі фінансів; вміння знаходити і аналізувати необхідну

інформацію; вміння проектувати власне навчання з метою

отримання необхідної інформації; вміння надавати інформацію в доступній

формі; вміння організувати процес вирішення

поставленого завдання [3].Фінансове виховання здійснюється протягом

тривалого періоду на основі принципу “відпростого до складного”, в процесі багаторазовогоповторення і закріплення, спрямованого напрактичне застосування знань і навичок. Щобздійснювати позитивний і довгостроковий впливна учнів, навчання фінансової грамотності маєбути заснованим на сучасних і зрозумілихприкладах з реальної практики з урахуваннямтенденцій і змін, що відбуваються у фінансовійсфері. Тому формувати виважене ставлення довласних фінансів необхідно починати якомогараніше. У початковій школі в цьому допоможуть

курси за вибором “Початки економіки” (для учнів1 – 4х класів), “Цікава економіка” (для учнів 2 –4х класів), “Економіка для молодших школярів”,“Економіка родини” (для учнів 3 – 4х класів).Для учнів середньої школи можнавикористовувати такі економічні курси завибором та факультативи: “Ділова активність”(для учнів 8го або 9го класу), “Основи сімейногогосподарювання” (для учнів 7 – 9х класів),“Подорож у світ економіки” (для учнів 5 – 6хкласів), “Життєва економіка” (для учнів 5 – 11хкласів), “Фінансове виховання” (для учнів 8гокласу), “Кластерна економіка”, “Основиподаткових знань” (для учнів 9го класу). Дляпоглиблення і розширення змісту профільнихпредметів або забезпечення профільноїприкладної і початкової професійної спеціалізаціїнавчання в старшій школі пропонуються курсиза вибором, які враховують інтереси, здібності тажиттєві плани учнів, з одного боку, і відповідаютьпрофілю школи, з іншого. До варіативної частинипрофільної школи віднесено такі економічні курси:“Основи підприємницької діяльності”, “Власнасправа”, “Основи менеджменту”, “Основиінтелектуальної власності”, “Основи споживчихзнань”, “Цікава економіка”, “Глобалізація”, “Я –клієнт банку”, “Клієнт банку”, “Основиказначейської справи”. Особливу роль уформуванні фінансової компетенції відіграє курсза вибором “Фінансова грамотність”,підготовлений Університетом банківської справиНаціонального Банку України, мета якого –ознайомити учнів 10х класів з сучаснимифінансовими продуктами та послугами, розвиватив них навички використання таких продуктів, атакож вміння планувати власне фінансовемайбутнє.

Фінансове виховання в школі здійснюється науроках економіки, які забезпечують засвоєннядітьми основних економічних категорій іопановують вміння орієнтуватися в головнихпитаннях економічного життя країни. Особливезначення в фінансовому вихованні школярівнабуває спеціальне вивчення ними загальнихпитань фіскальної та монетарної політики країни,уміння читати і аналізувати таблиці, графіки,діаграми. Тому фінансове виховання вимагаєгармонійної взаємодії між сучасними знаннями іхорошу практичну підготовку, тобто “тіснішепов’язати їх з вимогами життя”. Активневключення учнів в економічну діяльність: впевній мірі це здійснюється в процесі навчання(виконання вправ, вирішення практичнихзавдань). Але головне – практичне включенняучнів в економічне життя в процесі суспільнокорисної діяльності. У діяльності класного



1 5 Молодь і ринок №10 (141), 2016

керівника фінансове виховання здійснюється врезультаті прямої участі дітей в суспільно кориснійпраці і збереженні суспільних багатств.

Виховне значення факультативів з економікибагатогранне. Знання закономірностей розвиткусуспільства формує світогляд, свідоме ставленнядо вибору професії, показує необхідність активноїтворчої роботи кожного члена суспільства в ім’язміцнення економічної могутності нашої країни.

Фінансове виховання доцільно продовжувати іу позаурочний час. Заняття гуртка “Юнийекономіст” допоможе школярам пізнавати яктеорію, так і практику підприємницької діяльності,що дозволить їм сформувати фінансові компетенції.

Так само як робота гуртків формуваннюфінансових знань сприяють:

організація бесід, диспутів, зборів; лекції про необхідність вірного ставлення до

фінансів та матеріальних цінностей; проведення вікторин, семінарів; виставок; конкурс за дбайливе ставлення до книг,

підручників.В системі фінансового виховання школярів

велике значення мають виробничі екскурсії,зустрічі з працівниками фінансових установ,зокрема, банків, керівниками зразковихпідприємств і господарств, представникамиорендних бригад, приватними підприємцями.Зміст цих форм фінансового виховання ретельнопланується з метою послідовного систематичногоознайомлення школярів з актуальнимифінансовими проблемами, зразковим веденнямсправи.

Підвищення ефективності фінансовоговиховання в позаурочний час у більшій мірізалежить від узгоджених дій школи, сім’ї,громадськості. Очевидним є той факт, що якщовиховання в школі не підкріплюється участюбатьків в даному процесі, то ефективністьформування тих чи інших якостей різкознижується.

Недостатня увага фінансового виховання

призводить до економічної безграмотності учнів,їх негативності до вибору професії відповідно довласних інтересів, здібностей і потреб господарствакраїни. Відсутність належної бази для економічноефективної продуктивної праці старших школярівсприяє формуванню у них недбалості, антиекономічних поглядів, зневаги до трудовоїдисципліни. Все це переноситься дитиною зі школидо дорослого трудового життя. Щоб усунути цейнедолік, необхідно розширити і поглибитироз’яснювальну роботу серед батьків щодонеобхідності економічних знань, навчати їх формамі методам фінансового виховання [2].

Висновок. Фінансове вихованняпідростаючого покоління є цінне економічне благо,яке слід постійно відтворювати, нарощувати іудосконалювати в будьяких формах і будьякимиспособами. Сучасна школа з її педагогічними ітехнологічними можливостями здатна забезпечитицей процес. І чим швидше, тим краще.

1. Блискавка О. Фінансова грамотністьнаселення та розвиток національної економіки.Інформаційно-аналітичний портал Українськогоагентства фінансового розвитку / О. Блискавка,А. Зеленцова. – Режим доступу: http://ua.for-ua.com/economics/…/131317.html.

2. Кізима Т. Фінансова грамотність населення:зарубіжний досвід і вітчизняні реалії / Т. Кізима// Вісник ТНЕУ. – 2012. – №2. – С. 64 – 71.

3. Климчук А. Фінансова грамотністьнаселення України залишає бажати кращого /А. Климчук. – Режим доступу: http://www.business-territory.com/…/fіnansova-group.

4. Приходько Б. Стратегічні напрямипідвищення рівня фінансової грамотностінаселення України / Б. Приходько // ВісникНаціонального банку України. – Київ, 2014. – №2(216). – С. 11 – 16.

5. Фінансова грамотність населення вдіалектиці сучасних освітніх тенденцій / С.І. Юрій,Т.О. Кізима // Фінанси України. – 2012. – № 2. –С. 16 – 25.



“Мені здається (а це вивірена правда), що якісну освіту слід розпочинати з найякіснішої підготовки вчителя, його непересічного бажання бути наставником юні, його моральних засад та чеснот. У мене є певні тривоги. Я глибоко переконаний, що системи продукують результати. Якщо потрібні інші результати, треба змінювати систему”.

Олександр Шпак Академік Академії вищої освіти України

1 6

Постановка проблеми. Реформуваннянавчальновиховного процесу у ВНЗпов’язується передовсім із демократичною

його організацією. Забезпечення творчої праці,самостійного пошуку, відчуття свободи,відповідальності за свої вчинки, вдосконаленнясамостійної роботи студентів, керівництво їхсамонавчанням і самовихованням пов’язані здемократизацією педагогічного процесу та ведутьдо гармонії, оновлення суспільства, духовногоросту учасників педагогічного процесу,підвищення якості освіти фахівців і забезпеченняна цій основі конкурентоспроможностівипускників.

Аналіз досягнень з проблеми. Визначаючиосновні напрями перебудови навчальновиховногопроцесу у ВНЗ України, вчені розробляютьпедагогічні технології організації навчальновиховного процесу на сучасному етапі розвиткусуспільства (О. Вишневський [1], М. Гриньова,А. Фурман [6], М. Чепіль та ін.), з’ясовують умовиудосконалення самостійної пізнавальноїдіяльності (В. Костенко [3], Ю. Мальований,П. Сікорський, М. Солдатенко [5] та ін.), однаккомплексного дослідження проблеми демократизаціїпроцесу едукації у ВНЗ України не проводилося.

Виходячи з вищевикладеного, метою статті єобґрунтування демократичних перетворень у

УДК 378.31(447)

Ольга Кобрій, доктор педагогічних наук,професор кафедри загальної педагогіки та дошкільної освітиАндрій Заяць, магістр соціально-гуманітарного факультету

Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ШЛЯХИ ДЕМОКРАТИЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ У ВНЗ УКРАЇНИУ статті розкриваються шляхи демократизації навчально-виховного процесу у ВНЗ та

обґрунтовується необхідність реалізації в ньому індивідуалізації навчання і виховання, самостійної роботистудентів. З’ясовано, що такі перетворення є доброю практикою самореалізації, використанняможливостей кожного студента.

Ключові слова: демократизація педагогічного процесу, індивідуалізація навчання і виховання у ВНЗУкраїни, самостійна робота студентів.

Літ. 6.

Ольга Кобрий, доктор педагогических наук, профессоркафедры общей педагогики и дошкольного образования

Андрей Заяц, магистр социально-гуманитарного факультетаДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ПУТИ ДЕМОКРАТИЗАЦИИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ВУЗАХ УКРАИНЫВ статье раскрываются пути демократизации учебно-воспитательного процесса в вузе и

обосновывается необходимость реализации в нем индивидуализации обучения и воспитания,самостоятельной работы студентов. Выяснено, что такие преобразования являются хорошей практикойсамореализации, использования возможностей каждого студента.

Ключевые слова: демократизация педагогического процесса, индивидуализация обучения ивоспитания в вузах Украины, самостоятельная работа студентов.

Olha Kobriy, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor of the General Education andEarly Childhood Education Department

Andriy Zayets, Master of Social and Humanitarian FacultyDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE WAYS OF DEMOCRATIZATION OF THE EDUCATIONAL PROCESSAT THE HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF UKRAINE

The article highlights the ways of the democratization of educational process at higher educationalinstitutions and substantiates the necessity of implementation of individualization of education and upbringing,the students’ independent work. It has been found out that the following transformations considered to be agood practice of self-realization of each student.

Keywords: the democratization of the educational process, the individualization of education andupbringing, the students’ independent work, the higher educational institutions of Ukraine.

© О. Кобрій, А. Заяць, 2016

ШЛЯХИ ДЕМОКРАТИЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ У ВНЗ УКРАЇНИ

1 7 Молодь і ринок №10 (141), 2016

ВНЗ України щодо включення студентів усамостійну творчу діяльність, особистісноїорієнтації та забезпечення набуття ними власногодосвіду.

Виклад основного матеріалу. Простір длярозвитку творчої, вільної, гуманної особистості,здатної до самостійного, відповідального вибору,відкриватиме така система цінностей, яка не буденав’язуватися, яка органічно поєднуватиметься зпровідними життєвими цілями, з моральністю.Лише відхід від диктату, вивільнення творчих силлюдини, прагнення до ініціативної творчої працідопоможуть їй звільнитися від психології раба,позбутися споживацького ставлення до життя,віднайти гармонію. Цим забезпечуєтьсяможливість становлення особистості, яка бере насебе відповідальність за власну життєдіяльність,стає реальним суб’єктом вдосконаленнясуспільства, творцем своєї долі.

Прилучення підростаючого покоління досуспільного життя ставить його у критичнуситуацію, що вимагає вибору життєвої програми,життєвого самовизначення. Це насампередозначає необхідність у ціннісноцільовомусамовизначенні. Адже саме ціннісні орієнтаціївиражають наявність інтересів і потреб людини,що відображають ставлення до духовних абоматеріальних цінностей. І повноцінної реалізаціїлюдини, а також побудови демократичнихстосунків з іншими людьми не може бути безвисокого рівня почуття власної гідності учасниківпедагогічного процесу, оптимістичної атмосфериу їхньому оточенні, сформованого механізмусамоконтролю.

Потрібна дуже делікатна робота щодо захистудемократичних змін у житті, виявленнядемократичної позиції, обґрунтування її логічностіі доречності, яка виключає приниження людини.Насамперед важливо індивідуалізувати процеснавчання і виховання кожної особистості,врахувати особливості кожної людини і створитиумови для вдосконалення її здібностей у вибранійсфері діяльності.

Самостійна діяльність кожного студента єосновною передумовою становлення його яксуб’єкта демократичних стосунків. Суб’єктдіятиме як вільна особистість лише в позиціїсамостійної особистості [1, 68 – 69]. Студентповинен бути не об’єктом для впливу педагога,жертвою влади авторитету, пасивним слухачем,споживачем чужої праці, засобом досягненняякихось намірів, а господарем свого життя ісуб’єктом власної діяльності. Тоді ефективністьсамостійної роботи визначатиметьсясамоорганізацією, саморозвитком, самоосвітою, і

її результатом буде здатність справлятися ізрізними життєвими ситуаціями.

Створення сприятливих умов для навчання івиховання особистості в кожному навчальномузакладі означає досягнення якісно нового рівнявивчення навчальних предметів, а значить,вдосконалення змісту, методів, форм і засобівнавчання відповідно до демократичних принципіву освіті. Тому забезпечення можливості для виявуініціативності та самостійності завжди єконкретним втіленням демократичних змін. Аджетакі умови сприяють відокремленню,забезпеченню високих результатів у роботі. Інайбільше значення самостійної діяльності – упояві почуття відповідальності за дану ділянкуроботи.

Тенденція демократизації, що виявляється урозвантаженні навчальних предметівінформацією, пристосуванні змісту інформації доумов діяльності і особливостей дітей, узастосуванні діяльнісного підходу до визначеннязмісту навчальних предметів, передбачаєрегулювання кількості інформації та змісту завданьсамим педагогом, створення можливостей длясамостійного вивчення предмету і велику увагудо розв’язування задач. Проблема оновленнязмісту освіти повинна розглядатися у зв’язку зактивною участю студентів у навколишньомужитті, пошуком засобів стимулювання самостійноїтворчої діяльності.

Для забезпечення якості вивчення курсунеобхідно створити умови для систематичноговиконання дій та операцій самостійно. Важливимзасобом реалізації самостійної навчальноїдіяльності є модульнорейтингове навчання, якедозволяє забезпечити систематичне вивченняпредмету, створити стимули для регулярної таякісної роботи [3; 6]. Використання рейтинговоїсистеми значно активізує навчальну роботустудентів і викладачів, стимулює систематичнуроботу студентів над навчальним матеріалом. Тодівикладач виконує функцію не інформаційну, ауправлінську і стає, по суті, консультантом усамостійному навчанні студентів: з’ясовуєпроблеми, що виникають при опрацюванніматеріалу, допомагає студентам ліквідуватипрогалини в підготовці тощо.

Зауважимо, що самостійна діяльність кожногостудента є основною передумовою становленняйого як суб’єкта демократичних стосунків.Ефективність дій суб’єкта залежить відособистого включення у діяльність, якапочинається лише тоді, коли він сам усвідомлюєобмеженість наявних засобів діяльності і починаєшукати нові. Власне творчість передбачає деякі


1 8

самостійні дії студентів, особливо пов’язані зконструюванням і проектуванням, пошук власнихстимулів виконувати роботу, формулювання своїхсуджень і висновків тощо.

Необхідність наближення до рівняєвропейських та світових стандартів, збереженнянадбань минулого, інтенсифікація навчання тапобудова надійного теоретичного підґрунтя длязабезпечення відповідності змісту педагогічнихдисциплін запитам практики та подоланняуспадкованих стереотипів і хибних уявлень.Звідси необхідність пристосування змістуінформації до особливостей студентів та умовдіяльності, забезпечення особистого досвідустудентів та збалансування навчання, розвитку івиховання, ідеї особистісної орієнтації,нарощування творчого компоненту, диференціаціїта індивідуалізації, комплексності, цілісності таінтегративності знань.

Отже, проблеми демократизації освіти тіснопов’язані із самостійною роботою студентів.Жодна перебудова в освіті у напрямкудемократизації неможлива без активізаціїсамостійної роботи кожної особистості, що єучасником педагогічного процесу. Важливоюумовою досягнення таких цілей є високий рівеньсаморегулювання, і значне місце в системі роботиза рейтингом займають індивідуальні заняття зістудентами, на яких студенти мають можливістьз’ясувати незрозуміле, отримувати консультаціїщодо самостійної роботи над темою, скласти чиперескласти підготовлену тему.

Реальними показниками включення у процеспошуку, що супроводжується здогадками, радістювідкриття, є, на думку А. Фурмана, сумнів, увага,емоції, запитання, діалог, припущення тощо тастворення умов для прояву самостійності, товажливим його показником є “умінняузагальнювати, виділяти головне, застосовуватизагальні закономірності для пояснення окремихфактів” [6, 135].

На необхідності здійснення самостійногопереносу знань у нову ситуацію та виявленнянової проблеми у знайомих умовах, новихфункцій знайомих об’єктів, а також виявленняальтернативи традиційному вирішенню,комбінування відомих способів розв’язання поновому, знаходження оригінальних шляхіввиконання поряд з відомими іншими тощовказують також інші дослідники зміступеретворювальної діяльності (О. Вишневський,О. Корсакова та ін.).

Самостійне розв’язання проблеми на основізібраних фактів, обмірковування способів їхперевірки, передбачення шляхів розв’язку,

організацію дослідження передбачають творчіметоди: творча письмова робота, дослідницькаробота, творча вправа. Ці методи дають широкийпростір для інтуїції, фантазії, передбачень,оригінального розв’язання ситуації, здогадок іпередбачають повну самостійність у роботі, томунайбільше сприяють розвиткові творчої уяви,творчого мислення, уваги, вольових якостей та ін.

Аналізуючи дидактичні, академічні,перцептивні, мовні, організаторські, авторитарніздібності педагогів, Л. Прокопів звертає увагу нарозвиток у майбутніх вчителів педагогічної уяви,комунікативних здібностей, які допомагаютьналагодити спілкування з учнями та встановитивзаємостосунки з ними, а також розподіляти увагуміж багатьма видами діяльності [4, 42 – 43].

У Концепції змісту освіти для європейськоговиміру України вказується необхідністьвикористання “розробки серії ігрових імітаційнихпроектів, які б забезпечували формуваннявласного погляду молоді на шляхи майбутньоїінтеграції України в Європу” [2]. До того ж удемократизації навчальновиховного процесувикористовуються творчі ігри (“Відповідає сусід”,“Відгадай слово”, “Протилежності”, “Компліменти”,“Секрет групи”, “Світська бесіда”, “Емоційнісходинки”, “Зустріч”, “Мандрівка”, “Асоціації”,“Заклик”, “Казка для всіх” тощо), ситуації ігровоїтворчості (термін Р. Вайноли).

Сьогодні створюються сприятливі умови длясаморозвитку та самореалізації студентів, частопрактикуються інноваційні форми навчання:лекціядискусія, лекціяаналіз, лекціядіалог тощо.Тут багато в чому залежить від продуманоїорганізації самостійної діяльності, яка передбачаєвисловлення студентами власних поглядів,розвиток емоційних переживань, виявленнясамостійності, відповідальності, активності тощо.До того ж інтерактивне навчання, зрозуміло,будується на взаємодії учасників педагогічногопроцесу.

Осучаснення змісту підготовки вчителя, йогоадаптація до умов входження молодих людей увідкрите суспільство та їх самореалізаціязумовлюють зменшення частки засвоюваноїінформації, зростання обсягу знань про способипізнання, умінь переробляти й застосовуватиінформацію для індивідуального розвитку.Поширення засобів інформації, зрозуміло,виявляє значний уплив на поведінку особистості,її спосіб мислення, розуміння нею світу тощо.Розв’язуючи завдання підготовки конкурентоспроможногофахівця, важливо не допустити шкідливого впливуелектронних засобів та інших технічнихудосконалень на людину, дати змогу їм надати



1 9 Молодь і ринок №10 (141), 2016

вищій освіті позитивних імпульсів у справіпідготовки фахівців. Це означає проведенняпевних застережень у навчальних планах,конкретних вказівок щодо здійснюваноїстудентами навчальної діяльності.

Висновки. Демократичні процеси в освітісупроводжуються нарощуванням активності,самостійності і творчості студентів,забезпеченням їхнього статуса суб’єкта навчальноїдіяльності, їхньої конкурентоспроможності.Шляхами демократизації педагогічного процесує вдосконалення самостійної роботи студентів,керівництво їх самонавчанням і самовихованням,включення студентів у самостійну творчудіяльність, особистісна орієнтація, забезпеченнянабуття ними власного досвіду, реалізаціясучасних інноваційних технологій, індивідуалізаціянавчання і виховання, створення умов дляповноцінної реалізації людини, побудовидемократичних стосунків з іншими людьми,високого рівня почуття власної гідності учасниківпедагогічного процесу, оптимістичної атмосфериу їхньому оточенні, механізму самоконтролю,простору для розвитку творчої, вільної, гуманноїособистості, здатної до самостійного,відповідального вибору, а також розвантаженнянавчальних предметів інформацією, пристосуваннязмісту інформації до умов діяльності іособливостей дітей, застосування діяльнісногопідходу до визначення змісту навчальнихпредметів через використання модульно

рейтингової системи, засобів індивідуальногопризначення, інноваційних форм навчання тощо.

Перспективами дослідження є виявленняпедагогічних умов та демократичних способівзастосування діяльнісного підходу до визначеннязмісту фахових предметів.

1. Вишневський О. Теоретичні основисучасної української педагогіки: посіб. [длястуд. вищ. навч. закл.] / Омелян Вишневський.– 2-е вид., доопрац. і доп. – Дрогобич: Коло,2006. – 608 с.

2. Концепція змісту освіти для європейськоговиміру України // Відкритий урок. – 2005. – № 13– 16; osvita.pedagog.org.ua/text/news/...osvita/concept_osvita.html.html

3. Костенко В. Модульно-розвивальне навчання:від управління до методичного забезпечення /Володимир Костенко // Рідна школа. – 2000. –№7. – С. 17 – 23.

4. Прокопів Л.М. Навчально-виховна роботаз обдарованою молоддю у вищих педагогічнихзакладах України (друга половина ХХ ст.):монографія / Любов Миколаївна Прокопів. –Івано-Франківськ: Плай, 2005. – 256 с.

5. Солдатенко М. Самостійна пізнавальнадіяльність у контексті Болонського процесу / М. Солдатенко// Рідна школа. – 2005. – № 1. – С. 3 – 6.

6. Фурман А. Теорія і практика розвивальногопідручника: монографія. – Тернопіль: Економічнадумка, 2004. – 288 с.



“Світ вступає у століття людини. Більше, ніж будь – коли, ми зобов’язані думати зараз про те, що ми вкладаємо в душу людини”.

Василь Сухомлинський український педагог, публіцист, письменник

“Що потрібно, щоб стати майстром педагогічної праці? Звичайно, знання, але

обов’язково – добра душа, чуйне серце, любов до дітей і нестримне бажання присвятити їм своє життя”.

Адольф Дістервег видатний німецький педагог-демократ

“Як можна пізнати себе? Не шляхом споглядання, але лише шляхом діяльності.

Спробуй виконати свій обов’язок і ти пізнаєш, що в тобі є”. Йоганн Воольфґанґ фон Ґете

німецький поет, прозаїк, драматург

2 0

Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливиминауковими чи практичними

завданнями. Входження України в європейськийосвітній простір, адаптація системи вищої освітидо сучасних вимог, вимагають від вищої школивпровадження педагогічних технологій,інноваційних методик навчання, форм і методів,зокрема активних, які спрямовані на ефективнупрофесійну підготовку компетентних, здатних доконкурування на ринку праці, фахівців.

Аналіз основних досліджень і публікацій, уяких започатковано розв’язання даноїпроблеми. Проблеми активізації навчально

пізнавальної діяльності тих, хто навчається, доситьдовгий час турбують педагогічну спільноту.Одним із перших, хто зосередив увагу наважливості навчати дітей мислити, був видатнийчеський педагог Я. Коменський. Його системафоpмування активностi учнiв у навчаннiбазувалася на тpудовiй спpямованостi, спробінавчати i виховувати дiтей так, щоб вони булипiдготовленi до життя в суспiльствi, де існуютьpiзноманiтні види діяльності [6].

Видатні педагоги Й. Песталоцці таФ. Дістервег наголошували на застосуванні унавчанні наочності, що дозволить здійснюватиактивне спостереження і узагальнення

УДК 37.013.78:378.147

Оксана Васюк, доктор педагогічних наук, доцент кафедри педагогікиІрина Ориненко, магістр другого року навчання спеціальності “Педагогіка вищої школи”

Національного університету біоресурсів і природокористування України, м. Київ

МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ПРИ ВИВЧЕННІ ДИСЦИПЛІНИ“ТЕХНОЛОГІЇ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ”

Розкрито поняття “активізація навчально-пізнавальної діяльності”, класифікації активнихметодів. Наведено конкретні приклади застосування методів активізації навчально-пізнавальноїдіяльності студентів, майбутніх фахівців соціономічних професій, при вивченні дисципліни “Технологіїсоціально-педагогічної діяльності”.

Ключові слова: активізація навчально-пізнавальної діяльності, активні методи навчання,соціономічні професії, соціально-педагогічні ситуації, проблемні ситуації, метод проектів, “мозковийштурм”.

Літ. 15.

Оксана Васюк, доктор педагогических наук,доцент кафедры педагогикиИрина Ориненко, магистр второго года обучения специальности “Педагогика высшей школы”

Национального университета биоресурсов и природопользования Украины, г. Киев

МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ“ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ”Раскрыто понятие “активизация учебно-познавательной деятельности”, классификации активних

методов. Приведены конкретные примеры применения методов активизации учебно-познавательнойдеятельности студентов, будущих специалистов социономических профессий, при изучении дисциплины“Технологии социально-педагогической деятельности”.

Ключевые слова: активизация учебно-познавательной деятельности, активные методы обучения,социономические профессии, социально-педагогические ситуации, проблемные ситуации, методпроектов, “мозговой штурм”.

Oksana Vasyuk, Doctor of Sciences (Pedagogy), Associate Professor of the Pedagogic DepartmentIryna Orynenko, Master of the Pedagogy of High School Department

National Bioresources and Environmental Management University of Ukraine, Kyiv

THE METHODS OF ACTIVATION OF TEACHING OF THE DISCIPLINE“THE TECHNOLOGY OF SOCIAL AND EDUCATIONAL ACTIVITIES”

The article deals with the concept of “activation of social and educational activity” and presents theclassification of active methods. The article directs the specific examples of the using of activation’s methods ofscientific and educational activity of the students, the future professionals of the socionomy professions duringthe studing the discipline “Technology of social and educational activities”.

Keywords: the activation of scientific and educational activity, an active learning methods, the socionomyprofessions, a social and educational situation, a problem situations, a method of the projects, “brainstorming”.

© О. Васюк, І. Ориненко, 2016


2 1 Молодь і ринок №10 (141), 2016

навчального матеріалу та робити самостійнепідведення підсумків, чим підтримували ідеюактивізації [1].

Із 90х рр. ХХ ст. педагогічна наука починаєприділяти значну увагу питанням активізаціїнавчальнопізнавальної діяльності студентів.Серед ґрунтовних праць варто назвати роботитаких відомих педагогів і психологів як от:А. Алексюк, С. Архангельський, М. Ашибор,А. Вербицький, В. Вергасов, В. Володька,С. Зінов’єв, М. Кларін, В. Козаков, В. Ляудіс,Р. Нізамова, В. Семиченко, С. Смирнов, Д. Чернилевськийта ін. Різні аспекти активізації навчального процесузнайшли відображення у наукових надбанняхукраїнських дослідників І. Зязюна, В. Кременя,І. Прокопенка, О. Романовського, О. Пометун,Л. Пироженка, В. Ягупова та ін.

У дисертаційних роботах І. Буцика, П. Лузана,В. Манька активізація навчальнопізнавальноїдіяльності студентів вивчається в контекстіпрофесійної підготовки фахівців аграрної сфери.Використання активних форм і методів навчанняу психологічному становленні особистостірозглядали І. Бех, О. Киричук, В. Моляко,Г. Селевко, В. Сластьонін, В. Татенко та ін.Розкриттю форм і методів активізації навчальнопізнавальної діяльності присвячено дослідженняМ. Єнікеєва, В. Лозової, В. Онищука, Л. Степашко,І. Харламова, Т. Щукіної та ін.

Формулювання цілей статті. Мета роботи –теоретично розглянути поняття “активізація навчальнопізнавальної діяльності”, розкрити класифікації активнихметодів навчання та показати застосування методівактивізації навчальнопізнавальної діяльності студентівпри вивченні дисципліни “Технології соціальнопедагогічної діяльності” майбутніми фахівцямисоціономічних професій.

Виклад основного матеріалу дослідження.Психологопедагогічні джерела поняття“активізація пізнавальної діяльності” розкриваютьпорізному. Довідкові джерела переважновживаються поняття “активне навчання” і“активізація процесу навчання”, які трактуютьсяяк удосконалення методів і організаційних формнавчальнопізнавальної діяльності студентів, щостворюють на всіх етапах навчального процесуактивну й самостійну теоретичну і практичнудіяльність тих, хто навчається [11].

За визначенням Т. Шамової, активізаціянавчання школярів – це мобілізація вчителем, задопомогою спеціальних засобів, інтелектуальних,моральновольових і фізичних сил учнів надосягнення конкретної мети навчання і виховання.Тобто, активізація учнів є процесом і результатомстимулювання активності школярів у навчанні тавихованні [13].

Подібним до попереднього є визначенняактивізації навчальнопізнавальної діяльностіучнів середньої школи у Г. Щукіної. Дослідницяпереконана, що активізація навчальнопізнавальної діяльності є процесом, якийспрямований на посилену спільну навчальнопізнавальну діяльність учителя й учнів, наподолання інерції, пасивності та стереотипнихформ викладання і навчання [14].

На думку В. Лозової, головною метоюактивізації є підвищення якості навчальновиховного процесу, що досягається формуваннямактивності та самостійності учнів. Як процес,формування активності й самостійностіпередбачає спільну діяльність учнів і вчителів.Разом з тим, активізація пізнавальної діяльностіґрунтується на застосуванні різних методів,засобів, форм навчання, які спонукають учня допрояву активності. Отже, при організації процесупізнання об’єкт пізнання має бути залучений досфери діяльності учня, а діалектична взаємодія міжними створювала б передумови виявленняактивності особистості [4, 38].

Досвід активного навчання в усіх ланкахсистеми професійної освіти показує, що форми,методи і засоби дозволяють достатньо ефективновирішувати цілу низку завдань, які втрадиційному навчанні є недосяжними [3].

Перейдемо до розкриття методів активізаціїнавчальнопізнавальної діяльності. УченийЄ. Голант запропонував класифікацію методівнавчання за рівнем активності тих, хто навчається.Він поділив їх на активні й пасивні, що залежитьвід міри активності учнів у навчальній діяльності.До пасивних відносяться методи, які передбачаютьлише сприймання учнями навчального матеріалу(розповідь, лекція, пояснення, екскурсія,демонстрація, спостереження), до активних –методи, що організовують самостійну роботу учнів(лабораторний метод, практичний метод, роботаз книгою) [12].

Український дослідник В. Ягупов методиактивізації навчальнопізнавальної діяльностівизначає як “сукупність прийомів і способівпсихологопедагогічного впливу на учнів, що(порівняно з традиційними методами навчання)першочергово спрямовані на розвиток у нихтворчого самостійного мислення, активізаціюпізнавальної діяльності, формування творчихнавичок і вмінь нестандартного вирішення певнихпрофесійних проблем і вдосконалення навичокпрофесійного спілкування” [15, 352]. Він поділяєїх на:

імітаційні: ігрові (метод інсценування, діловіігри) та неігрові (аналіз конкретної ситуації,“мозковий штурм”, метод круглого столу);


2 2

неімітаційні: лекційні (лекціябесіда, лекціяаналіз конкретної ситуації, лекція з використаннямтехніки зворотного зв’язку, лекціяконсультація,лекціяпресконференція, лекція із заздалегідьзапланованими помилками); нетрадиційнісемінарські (практичні) заняття (семінардискусія,семінарвзаємонавчання); інтелектуальнарозминка; сократична бесіда [15].

Науковець Н. Мойсеюк методи стимулюванняй мотивації учіння поділяє на: методистимулювання інтересу (пізнавальні ігри,навчальна дискусія); методи стимулюванняобов’язку й відповідальності (роз’ясненнязначимості учіння, – пред’явлення навчальнихвимог, заохочення в учінні) [9].

Ю. Бабанський переконаний, що будьякадіяльність завжди має три складові – організацію,стимулювання і контроль. Тому і методи навчанняподіляються на три великі групи:

методи організації навчальнопізнавальноїдіяльності – словесні, наочні, практичні;індуктивні, дедуктивні, метод аналогій;проблемнопошуковий, евристичний, дослідницький,репродуктивні методи (інструктаж, пояснення,тренування); самостійна робота з книгою, зприладами та ін.;

методи стимулювання і мотивації навчальнопізнавальної діяльності – пізнавальні ігри,навчальні дискусії, методи заохочення йосудження в учінні, висунення навчальних вимог;

методи контролю й самоконтролю: усний іписьмовий контроль, лабораторний, машиннийконтроль, методи самоконтролю [9; 10].

Серед активних методів навчання В. Ляудіснадає перевагу трьом групам. Зокрема це методипрограмованого навчання, методи проблемногонавчання, методи інтерактивного (комунікативного)навчання, які застосовуються з метоюспрямованого формування різних видівпізнавальної діяльності та форм мислення [7, 12 – 13].

Ділову гру, розігрування ролей, аналізконкретних ситуацій, активне програмовенавчання, ігрове проектування, стажування тапроблемну лекцію виокремлюють серед іншихметодів активного навчання Є. Литвиненко таВ. Рибальський [8, 4]. В. Лозова, С. Золотухіна,В. Гриньова до цього додають диспут, дискусію,“мозковий штурм”, рольові ігри [5, 63 – 68].

Досвід педагогічної діяльності у вищомунавчальному закладі дозволяє зробити висновокпро те, що найпопулярнішими методамиактивізації навчальнопізнавальної діяльностістудентів є метод проектів, аналіз конкретноїситуації, “мозковий штурм”, ігрова діяльність.

Найважливiшими завданнями курсу“Технології соціальнопедагогічної діяльності” є

характеристика основних соціальних технологійі технологій соціальнопедагогічної роботи;визначення можливостей реалізації педагогічнихі психічних методів у соціальнопедагогічнійроботі; розкриття загальних технологій діяльностісоціального педагога і технології організаціїсоціальнопедагогічної роботи з різними групамиклієнтів. Мета – ознайомлення студентів ізосновними характеристиками соціальнихтехнологій та технологій соціальнопедагогічноїроботи. У результаті засвоєння курсу студентимають знати: характеристику загальнихтехнологій соціальнопедагогічної діяльності йтехнологій організації соціальнопедагогічноїроботи з різними групами клієнтів; можливостіта умови ефективної реалізації загальнонауковихі специфічних методів у практиці соціальнопедагогічної роботи. Курс спрямований наоволодіння студентами умінь: добирати йадаптувати відповідно до мети, особливостейклієнтів і реальної ситуації технології соціальнопедагогічної роботи, методи та прийоми реалізаціїзавдань соціальнопедагогічної роботи;проектувати, планувати, організовувати йаналізувати організаційні форми соціальнопедагогічної роботи; будувати стратегіюсоціальнопедагогічної роботи, спрямовану насаморозвиток особистості дитини та молодоїлюдини, реалізацію її творчого потенціалу,здібностей, задатків, активізації зусиль клієнтів(індивідів, груп, спільнот) на вирішення власнихпроблем [2].

Наведемо приклади застосування активнихметодів навчання при вивченні дисципліни“Технології соціальнопедагогічної діяльності”майбутніми фахівцями соціономічних професій.

Аналіз соціальнопедагогічних ситуацій з їхпредметною та соціальною неоднозначністю єосновою взаємодії викладача і студента під часвивчення цієї дисципліни. Наприклад, насемінарському занятті, відведеному наопрацювання теми “Особливості соціальноїроботи з неповнолітніми, які повертаються з місцьпозбавлення волі” можна запропонуватистудентам на вирішення таку соціальнопедагогічну ситуацію.

У селище після перебування у містахпозбавлення волі повернувся юнак на постійнемісце проживання. Оселившись у своєї матері,хлопець довгий час не відвідує школу, ведеаморальний спосіб життя заохочуючи до цьогодітей та підлітків із благополучних сімей. До тогож з’ясовується, що він хворий на одну із формсухот.

Як соціальнопедагогічний працівник,запропонуйте вихід із ситуації, що склалася. Які



2 3 Молодь і ринок №10 (141), 2016

форми і методи соціальнопедагогічної роботи Вибудете застосовувати у роботі з юнаком і зпідлітками – місцевими жителями? [2].

Вивчаючи тему “Технологія залученнялюдських ресурсів до волонтерського руху”студентам варто запропонувати наступнусоціальнопедагогічну ситуацію.

У наведеному нижче тексті йдеться прохарактеристики форм волонтерства. Розробітьфрагмент пояснення однієї з форм волонтерства,яка може існувати у сільській громаді, наведітьконкретні приклади.

Суть неконтрольованого волонтерства полягаєу спонтанній допомозі друзям, знайомим, сусідам.Контрольоване волонтерство є домінантним уорганізаціях громадського, приватного тадержавного секторів, і є більш організованим таврегульованим. Найпоширенішими у зарубіжнійлітературі є такі види волонтерства в громаді, якальтруїстичне (безкорисне діяння на благо інших),ринкове (людина прагне задовольнити не лишепотреби інших людей, а й власні), ідейне (ідея єпричиною безкоштовної праці), суть волонтерства надозвіллі полягає в тому, що хтось бере на себедобровільно обов’язки секретаря конкретноїнеформальної групи, організатора різних неформальнихзаходів чи допомагає особам: інвалідам, немічним людямна святах, пікніках, влаштовує для них екскурсії,організовує гуртки за інтересами тощо [2].

Ефективним у навчанні є вирішення проблемнихситуацій, що дозволить майбутнім фахівцямсоціономічної сфери у майбутньому самостійновирішувати професійні завдання різної складності.

Наприклад, на семінарському занятті за темою“Особливості роботи соціальнопедагогічногопрацівника з різними типами сімей”, приокресленні питання щодо домінантних форм іметодів роботи, студентам, які попередньорозділилися на підгрупи, можна запропонуватикожній такі завдання: “Визначити основні формиі методи роботи соціально-педагогічногопрацівника з неповними сім’ями”, “Визначитинайефективніші форми і методи роботисоціально-педагогічного працівника зконфліктними родинами”. Відповідаючи напоставлені запитання, студенти маютьвикористати знання, отримані під час лекції тасамостійної роботи. Запропоновані проблемнізапитання є непростими, адже майбутнімфахівцям соціономічної сфери потрібно не лишепригадати форми і методи, які застосовуєсоціальнопедагогічний працівник у своїйдіяльності, а й обґрунтувати домінантні. Післяпредставлення відповідей кожною підгрупою,варто обов’язково організувати дискусію.

Також, із цієї теми студентам запропонувати

методом “мозкового штурму” закінчити речення“Технологіями соціально-педагогічної роботи зсім’єю у сільській місцевості є …”, “Основнимипричинами поширення дитячої безпритульностіта бездоглядності є …”.

При опануванні дисципліни “Технологіїсоціальнопедагогічної діяльності” доцільнозастосувати такі навчальні проекти, як “Школаволонтерів”, “Соціальне інспектування” [2],“Вивчення особистості” тощо.

Висновки з даного дослідження. Отже,активізація навчальнопізнавальної діяльності – цецілеспрямований процес організації навчальногопроцесу, який ґрунтується на застосуванніактивних методів, засобів, форм навчання, таспрямований на підвищення якості навчання.Проблема класифікації активних методів навчанняє складною і не має донині остаточноговирішення.

Наведено конкретні приклади застосуванняметодів активізації навчальнопізнавальноїдіяльності студентів, майбутніх фахівцівсоціономічної сфери: методу проектів, аналізуконкретної ситуації, “мозкового штурму” прививченні дисципліни “Технології соціальнопедагогічної діяльності”.

Перспективи подальших розвідок у даномунапрямку. Перспективною залишається розробкаметодики семінарськопрактичних занять іздисципліни “Технології соціальнопедагогічноїдіяльності” із застосуванням методів активізаціїнавчальнопізнавальної діяльності.

1. Васюк О. Теоретико методологічні аспектизастосування методів активізації навчання у вищійшколі / Оксана Васюк, Ірина Очеретяна // ВісникІнституту розвитку дитини (додаток): матеріали ІМіжнарод. наук.-прак. конф. студентів і молодихвчених “Дитинство. Освіта. Соціум”, (Київ, 23 лют.2012 р.). – Вип. 3. – Київ, 2012. – С. 51 – 53.

2. Васюк О.В. Теорія і методика формуванняпрофесійної спрямованості майбутніх соціальнихпедагогів у вищих аграрних навчальних закладах:дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Оксана ВікторівнаВасюк; Нац. ун-т біоресурсів і природокористуванняУкраїни. – Київ, 2015. – 497 с.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшейшколе: контекстный поход: метод. пособ. /А.А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.

4. Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів:спецкурс із дидактики / В.І. Лозова. – Харків: Основа,1990. – 89 с.

5. Лозова В.І. Проблема активізації пізнавальноїдіяльності студентів при вивченні психолого-педагогічних дисциплін / В.І. Лозова, С.Т. Золотухіна,В.М. Гриньова // Вища і середня пед. освіта. – 1989.– № 14. – С. 63 – 68.

6. Лузан П.Г. Теоретичні і методичні основи


2 4

формування навчально-пізнавальної активностістудентів у вищих аграрних закладах освіти: дис.... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Лузан Петро Григорович;Ін-т пед. АПН України. – Київ, 2004. – 505 с.

7. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии/ В.Я. Ляудис. – M.: Из-во Москов. ун-та, 1989. – 78 с.

8. Методические рекомендации по классификацииметодов активного обучения. – Киев: [б. и.], 1982.– 15 с.

9. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: навч. посіб. /Н.Є. Мойсеюк. – [3-є вид. доп.] – Київ: КДНК, 2001.– 608 с.

10.Педагогика: учеб. / Л.П. Крившенко и др.;[под. ред. Л.П. Крившенко]. – М.: ТК Велби, изд-во“Проспект”, 2006. – 432 с.

11. Садова Т.А. Активізація пізнавальної діяльностістудентів як умова підвищення якості навчальногопроцесу / Т.А. Садова // Наука і освіта. – 2008. – № 1 –2. – С. 94 – 98.

12. Харламов И.Ф. Педагогика: учебн. /И.Ф. Харламов. – [2-е изд., педараб. и доп.]. – М.:Висш. шк., 1990. – 576 с.

13.Шамова Т.И. Активизация учения школьников/ Т.И . Шамова . – М. : Педагог ика, 198 2. –209 с.

14.Щукина Г.И. Проблема познавательногоинтереса в педагогике / Г.И. Щукина. – М.:Педагогіка, 1971. – 352 с.

15.Ягупов В.В. Педагогіка: навч. посіб. / Василь

Васильович Ягупов. – Київ: Либідь, 2003. – 560 с.


Постановка проблеми. В сучаснихумовах, коли спостерігаєтьсяреформування системи освіти та

розбудова демократичної правової держави постаєактуальним питання про покращення методики

викладання правознавчих дисциплін узагальноосвітніх навчальних закладах України.Адже становлення громадянського суспільстваможливе за умови активної діяльності кожногожителя держави. За таких умов зростає роль

УДК 34(07):371.2

Юрій Стецик, кандидат історичних наук,доцент кафедри давньої історії України та спеціальних історичних дисциплін


ДИДАКТИЧНІ ПІДХОДИ ДО МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ПРАВОВИХ ПОНЯТЬВ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ УКРАЇНИ

Розглянуто методичні умови, етапи, причини та засоби формування правових понять. Виокремленоспецифіку правових понять у порівнянні з іншими науковими категоріями. Подано загальну класифікаціюпонять та різні методичні підходи до їх пояснення.

Ключові слова: поняття, термін, методичний прийом, класифікація, деталізація, детермінація.

Літ. 6.

Юрий Стецык, кандидат исторических наук,доцент кафедры древней истории Украины и специальных исторических дисциплин

Дрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К МЕТОДИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВЫХ ПОНЯТИЙВ УЧЕНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ УКРАИНЫРассмотрены методические условия, этапы, причины и средства формирования правовых понятий.

Выделено специфику правовых понятий в сравнении с другими научными категориями. Подано общуюклассификацию понятий и различные методические подходы к их объяснению.

Ключевые слова: понятие, определение, методический прием, классификация, детализация, детерминация.

Yuriy Stetsyk, Ph.D. (History), Associate Professor of theAncient History of Ukraine and Special Historical Disciplines Department


THE DIDACTIC APPROACHES TO THE METHODOLOGY OF FORMATION OF LEGALCONCEPTS IN STUDENTS OF GENERAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF UKRAINE

The article deals with the methodical conditions, phases, causes and means of formation of legal concepts.The author highlights the specificity of legal concepts in comparison with the other scientific categories. Thearticle presents the general classification of concepts and various approaches to their explanation.

Keywords: a concept, a term, a method, the classification, specification, the determination.

© Ю. Стецик, 2016


2 5 Молодь і ринок №10 (141), 2016

особистості у проведенні суспільнополітичнихперетворень. Особливої актуальності набуваєзавдання формування правосвідомості учнівськоїмолоді, яке не можливе без знання основних нормдіючого законодавства та юридичних понять, щорегламентують загальноприйняті норми.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Проблема формування правових понять вивченанедостатньо як у науковому, так і в практичномуаспектах. У процесі формування правових понятьнеобхідно враховувати психологопедагогічніоснови розкриття і вивчення наукових понять, яківисвітлюються в багатьох працях із дидактики, атакож враховувати специфіку понять юридичноїнауки [1; 2; 3; 4; 5; 6].

Мета статті – визначити основні методичніпідходи до формування правових понять в учнівзагальноосвітніх навчальних закладів України.

Виклад основного матеріалу. Основнимядром юридичних знань, теоретичною основоюрозуміння учнями правових явищ є правовіпоняття. Як свідчить педагогічний досвід вчителівправознавства, учні часто не розуміютьособливостей, притаманних юридичнимпоняттям, змішують їхні окремі ознаки, внаслідокчого спостерігається підміна понять, недостатнєусвідомлення ознак, що визначають їх сутність.

Для визначення методів і прийомів формуванняправових понять важливим є врахування тогофактора, що поняття права мають форму закону.Відповідно до правових понять ставлятьсяпідвищені вимоги наукової обґрунтованості таточності. Кожне правове поняття характеризуєтьсяобов’язковою і єдиною для нього сукупністюознак.

Разом із тим в юридичній науці властиві такожпоняття, які не зафіксовані в законодавстві (напр.правовідносини та ін.). Але всі юридичні поняття,незалежно від того, закріплені в законодавстві яктерміни чи ні, мають нормативний характер, якийвиявляється у тому, що вони тією чи іншою міроюпов’язані з нормами права та законодавством.При цьому слід враховувати часові межінормативності того чи іншого поняття, тому щозаконодавство постійно змінюється. Юридичніпоняття таким чином утворюють особливу галузьнаукових понять, які можна визначити якнормативні детермінанти, а правове мислення –як нормативне. Сталість суттєвих ознак правовогопоняття забезпечує дотримання законності.Зазначені особливості юридичних понять важливів плані формування права, правового мислення,виховання у молодого покоління переконаннястабільності та загальнообов’язковості права, якоснови державного і суспільного життя,

покликаної внести в суспільні відносининеобхідну узгодженість і суворий порядок. Отже,учні глибоко усвідомлюють життєвий, реальнийзміст права, яке втілює справедливістьвикристалізовану в законі [6, 20].

В літературі, зокрема А.В. Усова формує такусистему понять, виділяючи в ній наступні етапи:1) чуттєвоконкретне сприйняття; 2) виділеннязагальних суттєвих властивостей; 3) абстрагування;4) визначення; 5) уточнення і закріплення всвідомості відомих ознак; 6) встановлення зв’язкуданого поняття з іншим (раніше засвоєнним);7) застосування їх в рішенні задач творчогохарактеру; 8) збагачення поняття; 9) повторнебільш повне визначення; 10) опора на данепоняття при засвоєнні нового; 11) нове збагаченепоняття, встановлення нових зв’язків та відносинданого поняття з іншим [5, 8].

Основним завданням методики викладанняправознавства є вироблення в учнівусвідомленого, осмисленого уявлення про явищасоціальної дійсності, які відображені у правовихпоняттях. Правові уявлення – це чуттєвонаочнийузагальнений образ явищ дійсності, то при йогоформуванні необхідно використовувати на урокахроздатковий матеріал: кінофільми, телепередачі,презентації та інші посібники. Так, приформуванні поняття, наприклад адміністративнийпроступок, вчитель може запропонувати учнямперегляд кінофільму та перерахувати прикладиадміністративних проступків, які відображені уфільмі, а потім подати визначенняадміністративний проступок.

Подальша робота по формуванні цього поняттяпроводиться методом абстрагування, коливиділяється одна або більше суттєвих ознак,властивих всім суспільним явищам, якірегламентуються нормами адміністративногоправа. Тут важливо відокремити суттєві ознакивід не суттєвих. Наприклад всі без виключенняадміністративні проступки представляють собоюпорушення конкретної поведінки встановленоїнормами адміністративного права [2, 29].

В процесі роботи вчитель включає даніпоняття в систему вже наявних понять, розкриваєлогіку взаємовідносин між ними. Для цього всвідомості учнів необхідно відтворити вженаявний запас знань, який знаходиться у зв’язкуіз даним питанням. Ця робота супроводжуєтьсяактуалізацією уявлень, які сприяють формуваннюданого поняття.

Адміністративний проступок – це частковийпрояв більш широкого поняття –правопорушення. З метою закріплення уявленьучнів про правопорушення, а також для


2 6

формування умінь і навиків його пізнавання,вчитель може запропонувати навести прикладипо запропонованому ним зразку або виконативправу на знайоме порівняння, відтворити доказина основі матеріалу підручника або виконати будьякі інші завдання. Наприклад можна дати завданнянавести приклади різних правопорушень, а потімвизначити до якої галузі права вони відносяться.

Подальша конкретизація поняття можепроводитися на основі виділення його загальнихознак. На відміну від суттєвих ознак, якіхарактеризують те чи інше поняття як цілісністьвід інших понять, до загальних ознак відносятьсяті, які притаманні цілому ряду понять. Це першза все спонукальний зміст понять (шкода нанесенасуспільству або державі адміністративнимипроступками – негативний вплив на процеспраці, дисципліну тощо). Адміністративне правомає велику соціальну і політичну цінність, якаполягає в регулюванні суспільного порядку таохороні власності.

Наступний рівень – конкретизація поняття,його деталізація забезпечується виділенням ознак,які характеризують родові відмінності правовихпонять. До них відноситься єдність прав іобов’язків громадян, визначеність права.Методика формування понять передбачає навчитиучнів знаходити ознаки поняття. Наприклад приформуванні поняття “держава” учні повинніназвати такі його суттєві ознаки, як наявністьдержавної влади (у вигляді відповідних органів),законів, які закріплюють цю владу, територію. Алене лише важливо закріпити у свідомості учнівраніше виділенні суттєві ознаки понять шляхоморганізації спеціальної групи вправ длядиференціації виділених подібних ознак. Припроведенні цієї роботи використовуються якпояснювальноілюстративний, репродуктивнийта дослідницький методи. Наприклад,використовуючи репродуктивний метод, вчительконструює завдання з учнями спрямовані навідтворення раніше засвоєних знань з історії різнихдержав. Потім вже переходить до розкриттясуттєвих ознак держави в Україні. Цілісномуформуванню понять буде також сприятизнаходження раціонального співвідношеннянаочнообразних і словеснологічних засобівнавчання. Наступним елементом формуванняпоняття є встановлення його зв’язку з іншимираніше засвоєними поняттями. Наприклад призасвоєнні поняття юридична відповідальністьвчитель може запропонувати учням навестиприклади різних правопорушень, охарактеризуватинайбільш небезпечний з них – злочин і тим самимпідвести учнів до висновку про обов’язкову

відповідальність за порушення правових норм.Про ступінь оволодіння учнем тим чи іншимпоняттям свідчать їх вміння застосовувати прирозв’язку юридичних задач. Дана методикапроводиться із врахуванням логіки навчальноготексту та супроводжується виконанням різнихвправ проблемного характеру. Так, завданнядовести невідкладність реалізації прав громадянУкраїни від виконання ними своїх конституційнихобов’язків, вимагає в учнів визначення того,якими поняттями потрібно оперувати (право напрацю, на освіту, обов’язок дотримуватисяКонституції і т.д.), а потім вияснення змісту таобсягу понять, які розглядаються, простеження їхзміни і змісту, а також включення нового поняттяв систему вже наявних. При виконанні завданняучні виділяють ознаки і визначають властивостіявищ, встановлюють відносини між ними,формують і перевіряють правильність логічногошляху [4, 19].

Наступний етап формування поняття –класифікація, коли уточнюються і узагальнюютьсязнання про групу вже сформованих понять наоснові визначення суттєвої ознаки, за якимправове поняття ділиться на свої види. Учнямможна запропонувати при формуванні поняття“адміністративне право” скласти таблицю в якійпереплітаються норми права у співвідношенні знормами моралі. Формуванню понять сприяютьвирішення творчих задач, які конструюються наоснові переглянутого кінофільму [4, 20].

В процесі формування правових понятьважливу роль відіграє збагачення термінів. Вонодосягається шляхом міжпредметних івнутрішньопредметних зв’язків, виявляючи новісуттєві ознаки і властивості предметів, щовивчаються. Наприклад, поняття “державність”формується на уроках історії України, а прививченні правознавства це поняття насичуєтьсяновими ознаками. Учні поглиблюють своїуявлення про це поняття шляхом виявлення новихознак. В результаті учням пропонуєтьсядругорядне більш повне визначення цьогопоняття.

В свою чергу достатньо наповненеінформацією поняття використовується дляформування нових понять (наприклад, поняття“правопорушення” є опорним при формуванніпоняття “адміністративний проступок”), а такождля встановлення нових зв’язків і відношеньданого поняття з іншими, які формуються нетільки при висвітленні нових тем і розділів курсу,але й інших дисциплін.

Внутрішньокурсові зв’язки між поняттямидозволяють послідовно і цілеспрямовано



2 7 Молодь і ринок №10 (141), 2016

переходити від формування одного поняття додругого, використовуючи в якості ключової ланкиїх активний правовий характер і внутрішнюлогічну спадковість. У шкільному курсіправознавчих дисциплін є ряд понять, якіприсутні практично у всіх темах: Конституція,закон, правова норма, правопорушення. Ціпоняття присутні у змісті всіх галузей права.Формування і збагачення таких загальних понятьможе проходити практично при вивченні всіх тем,при чому навіть у тому випадку якщо мова проте чи інше поняття піде на наступних уроках.Таким чином внутрішньокурсові зв’язки міжпоняттями посідають досить складнийдіалектичний характер. Цілісне засвоєння кожногоіз цих понять багато в чому зумовленепопередньою сформованістю інших, якізнаходяться в прямому і опосередкованомузв’язку з поняттями, що вивчаються [3, 17].

Поряд із найбільш загальними поняттями вкурсі присутні і більш спеціальні, якіхарактеризують ту чи іншу галузь права. До нихналежать наприклад поняття із адміністративногоправа (проступок, стягнення), кримінальногоправа (злочин, кримінальна відповідальність)тощо. Названі поняття знаходяться увзаємозв’язку. Наприклад у зв’язку ізформуванням понять адміністративний проступок,адміністративне стягнення використовуєтьсяпоняття обмежена дієздатність.

Використання подібних зв’язків правовихпонять буде сприяти більш глибокому і стійкомузасвоєнню учнями, так як обумовлює необхідністьлогічного аналізу і творчого застосуванняотриманих знань. Поняття можна вважати восновному сформованим, коли учні вільно нимоперують, використовують в якості орієнтації абопошуку способу дій (в конкретній правовійситуації), а також показують знання предмету, якесвідчить про сформованість їх ставлення додійсності [5, 19].

Охарактеризуємо типові методичні помилки,які трапляються при поясненні понять. Приформуванні правового поняття деякі вчителідопускають помилки, формуючи його якісторичне, показуючи тільки соціальноекономічний зміст поняття, опускаючи розкриттяйого правової специфіки, шляхом поясненнярегулятивної функції права, закону, обов’язковогохарактеру права, наявність учасників правовихвідносин тощо.

Часто визначення правового поняття даєтьсяна основі одиничного сприймання того чи іншогоявища без проведення необхідної попередньоїроботи. Наприклад на основі показу одного – двох

порушень норм адміністративного права даєтьсяйого визначення, внаслідок цього учні частопутають порушення під нормами адміністративногоі громадянського права.

Не завжди проводиться робота із розмежуваннясуттєвих і не суттєвих ознак. В результатідругорядні ознаки створюють труднощі узасвоєнні змісту понять, заважають процесуподальшого формування понять. Так, подібніпомилки призводять до того, що учням важкоохарактеризувати те чи інше правове явище безконкретних умов і обставин його перебігу. Учнічасто путають органи державної влади і органидержавного управління. Щоби визначення поняттяне повисло у повітрі необхідно дотримуватисяпопередніх етапів його формування, відновленняв пам’яті учнів і додаткове пояснення їм окремихтермінів, які його складали. Наприклад, поняттяюридична відповідальність буде достатньо повнозасвоєне тоді, коли учні зрозуміють, що такенорми права. Не завжди проводиться класифікаціяпонять, не розкриваються їхні принципи. Врезультаті учні часто путають поняття, якістосуються різних галузей права. Не рідко вчительнамагається будьяке поняття за 1 – 2 уроки, малоприділяючи уваги питанням конкретизації іузагальнення понять, а це приводить до того, щоучні не можуть оперувати здавалось ужесформульованим поняттям. Особливо цестосується формування понять про державнийлад. Незначний внесок і в самостійній роботіучнів у володінні понять на уроках і при виконаннідомашніх завдань, а коли воно має місце тоносить репродуктитвний характер і не сприяєактивізації пізнавальної діяльності. Недостатньоі творчих проблемних завдань, матеріал до якихможе бути взятий не тільки з підручника, але й ізжиття. Якщо внутрішньокурсові зв’язки щезнаходять доволі широке використання на уроках,то міжпредметні зв’язки реалізуються далеко незавжди, що створює труднощі не тільки дляформування понять, але й перешкоджаєвстановленню відповідної спадкоємності міжокремими предметами навчального циклу [4, 26].

Проаналізувавши загальні принципи і етапиформування понять звернемо увагу на методикуформування окремих понять. Органічнимелементом юридичної теорії є практика. Томунеобхідно приділяти увагу розмежуванню яктеоретичних питань, так і діючих норм права,формувати вміння практично застосовуватиодержані правові знання. Необхідно залучитиучнів до самостійної роботи з діючимзаконодавством. Ознайомлення із законодавчимиактами здійснюється шляхом викладення


2 8

педагогом їх найважливіших положень,включення в його розповідь тексту відповіднихправових документів із наступнимкоментуванням, в організації самостійної роботиз нормативними актами важливе значення маєаналіз законодавства відносно конкретнихжиттєвих ситуацій у процесі роботи надюридичними завданнями. При цьому особливозростає роль розвитку логічного мислення учнів,їх аналітичносинтетичної діяльності. Розв’язанняпізнавальних завдань вимагає від учнівзастосування як теоретичних знань, так іположень законодавства. Розв’язання повинновключати розгляд обставин, посилання навідповідну нормативну статтю і висновок. Під часроботи із завданнями необхідно вимагатидоказовості, вміння виявити допущені помилки,знайти відповідну статтю нормативного джерелаі проаналізувати її. Розв’язання юридичних задач– це методичний прийом, який особливоактивізує процес самостійного пізнання ізасвоєння правових понять, розвиває вміннятворчого правового аналізу. Таким чином, роботаучнів з практичними завданнями сприяє не тількирозкриттю змісту правового поняття і закону, алей дозволяє собі уявити їх. Правове поняття у йогоконкретному життєвому виявленні, зрозумітизакон у цій багатоманітності правових понять, якіпередбачені навчальними програмами. Необхідновиокремити їх основні типи. Класифікаціяправових понять враховує ступінь їхузагальненості, тобто належить до всього правав цілому і до його окремих галузей. У зв’язку ізцим правові поняття доцільно поділити на такігрупи: теоретичні, загальноправові і галузеві, середяких визначальними є конституційні [3, 16].

Особливої уваги заслуговують теоретичнізагальноправові поняття, які проходять через веськурс (держава, право, правова норма, закон,правопорушення, юридична відповідальністьтощо), а також конституційні поняття (основніправа, свободи і обов’язки людини і громадянина,законодавча, виконавча і судова влада,верховенство права тощо). Важливість засвоєнняконституційних понять зумовлюється тим, щоконституційне право визначає корінні підвалинидержавного устрою, його характерні риси іпринципи. Загальнотеоретичні правові поняттявідіграють основну роль у подальшому засвоєнніцього і наступного матеріалу, мають методичнезначення. У зв’язку з цим висвітлення змістутеоретичних, державноправових тем передбачаєтьсяна початку курсу правової дисципліни щоб учнімали можливість використовувати ці знання впроцесі опрацювання наступних розділів.

Труднощі, які спостерігаються під час вивченняправа пояснюються недостатнім засвоєннямзмісту і значення загальнотеоретичних понять.Ось чому одним із найбільш важливих напрямківнавчальної роботи є розуміння загальнотеоретичнихпонять, які стимулюють подальше засвоєнняюридичних знань, що створює базу для правовоговиховання особистості.

Абстрактний характер загальнотеоретичнихпонять зумовлює складність їх розуміння учнями.Тому необхідна розробка шляхів оволодіння цимипоняттями [2, 30].

Важливе значення в ході засвоєння правовихпонять має засвоєння знань про аналогічні поняттяотримані під час вивчення історії. Методичноправильним є вивчення теоретичних юридичнихпонять, побудована на порівняні, протиставленніїх з поняттями вже засвоєними учнями з іншихпредметів. Наприклад, в курсі історії подаєтьсянаукове визначення окремих важливих понятьтаких як держава, право, закон, державний устрійта визначається їх сутність і призначення. Знайоміучням поняття необхідно висвітлювати на урокахправа у безпосередньому зв’язку з аналізомправових норм, що сприяє розкриттю їхконкретного змісту, надає їм юридичногорегламентування. Поступово відбувається процеслогічного узагальнення понять, їх збагачення зправової точки зору. Необхідно вміти пов’язуватиположення, висновки, які зроблені щодоконкретного поняття в історичному плані, з йогоюридичною спрямованістю.

Формування юридичних понять повинноздійснюватися із врахуванням вже набутогоучнями життєвого досвіду. Виявлення впливужиттєвого досвіду та уявлень під час формуванняправових понять становить значний теоретичнийі практичний інтерес. Інтеграція і диференціаціяжиттєвих уявлень і юридичних знань підвищуєефективність засвоєння знань і розвиткуправового мислення. Отже, тільки за умовизасвоєння учнями науковоправових понять утісному зв’язку з життєвим досвідом, самостійнимосмисленням життєвих практичних питаньможливе ефективне формування правовогомислення, правової свідомості молоді. В однихвипадках життєвий досвід цілеспрямовано сприяєформуванню юридичних понять, а в інших – їхрозуміння потребує переосмислення життєвихуявлень. У початкових і середніх класах учніодержують первинні поняття про державу, право,закон, державний устрій на основі вже досягнутихзнань, шляхом прирощення життєвого досвіду.Процес формування правових понять є такимчином процесом творчим, який передбачає



2 9 Молодь і ринок №10 (141), 2016

зв’язок із життєвою практикою, а такожоволодіння учнями навичок абстрактноготеоретичного мислення [5, 26].

Висновки. Робота із правовою лексикоювимагає органічного та оптимального поєднанняпояснювальноілюстративного характерувикладання із активною самостійною роботоюшколярів. Остання необхідна не лише тому, щонайміцнішими є знання здобуті зусиллямивласного розуму, але й через те, що в учнівз’являється можливість засвоїти зміст термінів іпонять на якісно новому вищому рівні,зіставляючи складові правової лексики зматеріалом літератури, географії та іншихнавчальних дисциплін. Учні також можутьопиратися на власний життєвий досвід, наособисті спостереження за навколишньоюдійсністю, а це є запорукою не тільки глибокогозасвоєння правових знань, але й здатністюзастосовувати їх на практиці.

Тільки за умов засвоєння учнями науковихправових понять у тісному зв’язку з життєвимдосвідом, самостійним осмисленням життєвихпрактичних питань можливе ефективнеформування правового мислення, правовоїсвідомості молоді. Педагогічний досвід вчителівправознавства безпосередньо підтверджує, що водних випадках життєвий досвід цілеспрямованосприяє правильному формуванню правових

понять, а в інших – їх розуміння потребуєпереосмислення життєвих уявлень.

Перспективи подальших дослідженьвбачаємо у вивченні та узагальненні практичногодосвіду вчителів правознавства із проблемметодики формування правових понять татермінів.

1. Брецко Ф. Конституція України: Робота зправовими поняттями / Ф. Брецко // Історія вшколах України. – 1997. – № 2. – С. 21 – 26.

2. Комаров В. Розвиток мислення дев’ятикласниківна уроках правознавства / В. Комаров // Історія вшколах України. – 2000. – № 1. – С. 29 – 34.

3. Комаров В. Формування поняття “Українськадержавність” на уроках історії та правознавства/ В. Комаров // Історія в школах України. – 1998.– № 2. – С. 16 – 31.

4. Машіка В. Застосування методичнихприйомів при формуванні правових термінів іпонять / В. Машіка // Історія в школах України.– 2001. – № 4. – С. 19 – 23; № 5. – С. 26 – 27; №6.– С. 28 – 30.

5. Терлецька Н. Робота з понятійним апаратомна уроках історії та правознавства / Н. Терлецька.– К.: “Шкільний світ”, 2005. – 110 с.

6. Ткачова Н. Формування правових понять вучнів шкіл і профтехучилищ / Н. Ткачова // Історіяв школах України. – 1999. – № 2. – С. 20 – 22.



“Моє заповітне бажання – передати тобі ту життєву мудрість, яку називають умінням жити”.


“Життя – це постійне навчання, і, навпаки, без навчання немає життя.

Навчання являє собою постійну зміну системи, яка складається з організму і середовища. Життя – це народження діяльнісних одиниць у системі організм – середовище… Для того щоб діяльність цієї системи могла приносити результати при постійній зміні ситуації і поведінкових можливостей, системі “організм – середовище” необхідно весь час організовуватись по – новому”.

Тімо Ярвілехто фінський психолог

“Що більша мета – то більша людина. Отож, смисл життя – мати якомога

більшу мету, цю мету зробити своєю, тобто помінятися з нею місцями, інакше – з головою зануритися в ній, геть до останку, до повної втрати самого себе”.

Софія Русова український педагог, прозаїк, літературознавець

3 0

Постановка задачі. Розвиток атомноїенергетики, різноманітні аномальніприродні явища спричинили

техногенну та екологічну небезпеку для довкілляі людини.

Переважна частина мешканців різних регіонів

УДК 355.58 (075.8)Олександр Мельник, кандидат технічних наук,

доцент кафедри техніко-технологічних дисциплін, охорони праці та безпеки життєдіяльностіЛариса Сусло, викладач кафедри техніко-технологічних дисциплін,

охорони праці та безпеки життєдіяльностіУманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

МЕТОДИКА ОЦІНКИ РАДІАЦІЙНОЇ ОБСТАНОВКИ ПРИ ВИНИКНЕННІНАДЗВИЧАЙНИХ СИТУАЦІЙ НА ОБ’ЄКТАХ АТОМНИХ ЕЛЕКТРОСТАНЦІЙ

У статті розглядається атомна енергетика, як основне джерело електроенергії в Україні. Описано типита джерела штучних радіоактивних ізотопів ядерних реакторів. Наведені два основних способи визначеннярадіаційної обстановки. Приведений алгоритм розрахунку визначення поверхневої активності радіоактивнихречовин та дози опромінення, яку отримає особовий склад формувань цивільного захисту (ЦЗ) за час робіт назабрудненій території методом прогнозу. Показаний порядок розрахунку потужності дози опромінення на заданийчас після моменту аварії на АЕС та визначення місцезнаходження особового складу ЦЗ за даними розвідки.

Ключові слова: атомна енергетика, ядерний реактор, радіоактивні речовини, поверхневаактивність радіоактивних речовин, радіоактивне забруднення місцевості, потужність дози опромінення.

Рис. 1. Табл. 10. Літ. 6.

Александр Мельник, кандидат технических наук, доцент кафедры технико-технологических дисциплин,охраны труда и безопасности жизнедеятельности

Лариса Сусло, преподаватель кафедры технико-технологических дисциплин,охраны труда и безопасности жизнедеятельности

Уманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ РАДИАЦИОННОЙ ОБСТАНОВКИ ПРИ ВОЗНИКНОВЕНИИЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЙ НА ОБЪЕКТАХ АТОМНЫХ ЭЛЕКТРОСТАНЦИЙ

В статье рассматривается атомная энергетика, как основной источник электроэнергии в Украине.Описаны типы и источники искусственных радиоактивных изотопов ядерных реакторов. Приведенныедва основных способа определения радиационной обстановки. Приведен алгоритм расчета определенияповерхностной активности радиоактивных веществ и дозы облучения, которую получит личный составформирований гражданской обороны (ГО) за время работ на загрязненной территории методомпрогноза. Показан порядок расчета мощности дозы облучения на заданное время после момента авариина АЭС и определения местоположения личного состава ЦЗ по данным разведки.

Ключевые слова: атомная энергетика, ядерный реактор, радиоактивные вещества, поверхностная

активность радиоактивных веществ, радиоактивное загрязнение местности, мощность дозы облучения.

Olexander Melnuk, Ph.D. (Technical Sciences),Associate Professor of the Technical and Technological Disciplines, Labour Protection and Life Safety Department

Larysa Suslo, Lecturer of the Technical and Technological Disciplines,Labour Protection and Life Safety Department Uman Pavlo Tychyna State Pedagogical University

THE METHOD OF RADIATION SITUATION ASSESSMENT IN CASE OF EMERGENCYINSTALLATIONS AT THE NUCLEAR POWER PLANTS

The article deals with the nuclear power as a major source of power in Ukraine. Authors describe thetypes and sources of artificial radioactive isotopes of nuclear reactors. These are two basic ways of determinationthe radiological situation. The article presents an algorithm of calculating of determination of the surfaceactivity of radioactive substances and the radiation dose that will be received by the personnel of civil defenseforces (DF) for the time of their work in the contaminated area with the prediction method. The article showshow to calculate the dose rate of radiation for a given time after the moment of accident at the plant anddetermines the location of personnel according to civilian intelligence data.

Keywords: nuclear energy, nuclear reactor, radioactive substances, the surface activity of radioactivesubstances, radioactive contamination of the terrain, the power of the radiation dose.

© О. Мельник, Л. Сусло, 2016


3 1 Молодь і ринок №10 (141), 2016

держави підпадає під вплив небезпечнихприродних явищ, техногенних аварій, зокрема підвплив небезпечного радіоактивного фону.

Захист населення, територій, навколишньогоприродного середовища, об’єктів АЕС,стратегічних об’єктів держави від негативнихнаслідків надзвичайних ситуацій є найважливішоюфункцією держави, яка спрямована на їх захистшляхом запобігання і ліквідації таких ситуацій танадання допомоги постраждалим [4].

Основним джерелом електроенергії в Україніє атомна енергетика. Але, не дивлячись на усі їїпереваги перед іншими джерелами електроенергії,залишається бути небезпечним чинникомвиникнення надзвичайних ситуацій техногенногохарактеру (вихід із ладу технічних систем, абопомилка обслуговуючого персоналу) [3].

Аварії які виникають на об’єктах атомноїенергетики, можуть призводити до створенняскладної радіаційної обстановки, яка, в своючергу, може негативно вплинути не тільки набоєздатність військових формувань, формуваньцивільного захисту, а й на цивільне населення вцілому, яке опиниться у зоні можливого ураження[1, 5]. Тому є зрозумілим, що оцінка радіаційноїобстановки при аваріях на об’єктах атомноїенергетики є досить актуальним завданням, якенеобхідно вивчати та досліджувати.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Вивченням радіоактивності та оцінкоюрадіаційної обстановки при аваріях на АЕС врізний час займалися відомі науковці: Я.Е. Белозеров,П.Т. Егоров, П.Е. Колпаков, М.І. Стеблюк,В.М. Шоботов [1; 2; 3; 5; 6] та інші. В їхніх працяхрозкритті загальні поняття та визначеннярадіоактивності, наведена методика розрахункуоцінки радіаційної обстановки методом прогнозута за даними розвідки, як після ядерного вибуху,так і при аваріях на об’єктах атомної енергетики,зокрема наведені загальні аналітичні формулирозрахунку оцінки обстановки при аваріях наАЕС, проте послідовність чисельного розрахунку(методом прогнозу та за даними розвідки)відсутня.

Як наслідок, чисельні розрахунки методомпрогнозу та за даними розвідки необхідновивчати, проводити та оцінювати їхнюдостовірність.

Формування цілей статті: 1. Розробитиметодику оцінки радіаційної обстановки приаваріях на АЕС методом прогнозу.

2. Розробити методику оцінки радіаційноїобстановки при аваріях на АЕС за данимирозвідки.

3. Провести чисельний розрахунок оцінки

радіаційної обстановки при аваріях на АЕС двомаспособами та оцінити достовірності методик.

Викладення основного матеріалу. Допотенційно небезпечних об’єктів з ядернимикомпонентами відносять атомні електростанції,підприємства ядерного паливного циклу,транспорт з ядерним паливом та опроміненимитепловиділяючими елементами, а також ядернібоєприпаси. Основу АЕС як радіаційнонебезпечних об’єктів складають ядерні реактори.

Ядерні реактори – це пристрої, які призначенідля здійснення керованої ланцюгової реакціїділення ядер атомів урану та плутонію з метоюотримання енергії, що йде на виробництвоелектроенергії або тепла.

В Україні, існують АЕС з двома типамиреакторів:

РБМК – “реактор большой мощностиканальный”;

ВВЕР – “водоводяной энергетическийреактор”.

Ядерні реактори це потужні джерела штучнихрадіоактивних ізотопів хімічних елементів.Характерними з них є Sr – 89 та Sr – 90; I – 131та I – 133; Cs – 134 та Cs – 137, а також Pu – 239.

Руйнування ядерного реактора на атомнихелектростанціях призводить до виникнення двохуражаючих факторів:

радіоактивної хмари, яка формується примиттєвому викиді радіоактивних речовин (РР) упродовж тривалого часу;

тривалого радіоактивного забрудненнямісцевості.

У зв’язку з цим, загальна доза опроміненнябуде складатися із доз: зовнішнього опроміненнявід хмари та зараженої радіоактивнимиречовинами місцевості, внутрішньогоопромінення, що потрапила в організм людиничерез органи дихання.

Відомо, що радіаційна обстановка може бутивиявлена і оцінена двома способами [4, 5]:

методом прогнозу; за даними радіаційної розвідки.Приведемо порядок розрахунку визначення

поверхневої активності радіоактивних речовин тадози опромінення, яку отримає особовий складформувань ЦЗ за час робіт на забрудненійтериторії методом прогнозу [5].

Вихідні дані: Інформація про АЕС: тип ЯЕР (РБМК, ВВЕР) РБМК; електрична потужність ЯЕР – 1000 МВт; кількість аварійних ЯЕР – n =1; координати ЯЕР чи АЕС (АТЕЦ) – Х

АЕС, У

АЕС (початок прямокутної системи координат


3 2

суміщений з центром АЕС, а вісь ОХ вибираєтьсяв напрямку вітру);

момент часу аварії – Тав, діб, годин = 1.12.2015 р.

1200 годин;

частка викинутих з ЯЕР РР , %. = 10 %= 0,1 частина від загальної кількості.

- Метеорологічна характеристика: швидкість вітру на висоті 10 м V

10= 5 м/с;

напрямок вітру на висоті 10 м – А0 = 00; стан хмарності – (відсутній, середній чи

суцільний) – відсутній.- Додаткова інформація: заданий момент часу, на який визначається

поверхнева активність – Тзад,

діб, годин =1.12.2015 р. 1400 годин;

координати об’єкту – X = 30 км, Y= 1 км; тривалість опромінювання – t

опр = 3 години;

захищеність людей – Косл

= 2Розв’язок:1. За табл. 1 визначаємо категорію стійкості

атмосфери, відповідно умовам погоди і заданомучасу доби – Д – нейтральна (ізотермія).

Д – нейтральна (ізотермія)2. За табл. 2 визначаємо середню швидкість

вітру у шарі атмосфери розповсюдженнярадіоактивної хмари – 5 м/с.

3. На карті визначаємо положення аварійногоЯЕР, і відповідно з заданим напрямком вітру А0 00, наносимо вісь (чорним кольором), відповіднодо масштабу карти (рис. 1.).

М = 272 14 (км);А = 60 – 2,45 (км);Б = 11 – 0,32 (км);В = ;Г = .4. За даними табл. 3 наносимо на карту (у

вигляді правильних еліпсів)

(рис. 1.) розміри зон радіоактивногозабруднення для реактора РБМК – 1000, часткавикиду радіоактивних речовин складає 10% – 0,1від загальної кількості;

5. Визначаємо в якій зоні опинився особовийсклад формувань ЦЗ, в нашому випадку навідстані – 30 км, середина зони А.

6. За даними табл. 4 для відповідного типу ЯЕР(РБМК) і відстані від нього до об’єкту (Х) – 30км визначаємо прогнозуєму потужність дозивипромінення на вісі сліду радіоактивної хмарина 1 годину після аварії:

Рпрог.

= 0,546 рад/год.7. За табл. 5 визначаємо коефіцієнт (К

у),

враховуючий зміни потужності дози впоперечному розрізі сліду відповідно координати(Y = 1 км); К

у = 0,75.

8. Розраховуємо приведене значення заданогочасу (час, що пройшов після аварії – t

зад): t

зад =

Tзад

–Tав

, деT

зад – заданий момент часу, на який

визначається поверхнева активність;

Tав

момент часу аварії.t

зад= 1400–1200 = 2 години.

9. За табл. 6 визначаємо tj – час початку

формування сліду після аварії; tj = 1,5 години.

10. Зрівнюємо заданий приведений час і часформування:

якщо tзад

tφ, то Аs Кu/м2 = 0, D рад = 0;

якщо приведений заданий час tзад

> tφ за табл.

7 визначаємо Кt – коефіцієнт, враховуючий спад

потужності дози випромінення в часі, в нашомувипадку на 2 години. К

t = 0,83.

11. Визначаємо прогнозуєму потужність дозивипромінення на вісі сліду радіоактивної хмари

.

на 2 годину після аварії:Р

2 = Р

прог.·К

t, де

Таблиця 2. Середня швидкість вітру (Vс) м/с

Категорія стійкості атмосфери

Швидкість вітру на висоті 10м (V10), м/с

менше 2 2 3 4 5 більше 6

Д 5 5 5 10


Таблиця 1. Категорії стійкості атмосфери

Швидкість вітру на висоті 10м, м/с

Час доби

день ніч

Наявність хмарності

Відсутня Середня Суцільна Відсутня Суцільна

3<V10<5 Д Д Д Д F


3 3 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Рпрог

– прогнозуєма потужність дозивипромінення на 1 годину після аварії рад/год;

Кt – коефіцієнт, який враховує зміну потужності

дози опромінення на 2 годину після аварії.Р

2= 0,546 рад/год.·0,83 = 0,453 рад/год.

12. Розраховуємо Кw – коефіцієнт, враховуючий

електричну потужність ЯЕР (W) і частку РР,викинутих з ЯЕР при аварії ( η ):

Kw=10 –4·n·W· η , деn – кількість аварійних ЯЕР;


Рис. 1. Нанесення зон радіоактивного забруднення при аварії на АЕС

Таблиця 3. Розміри прогнозуємих зон радіоактивного забруднення місцевості на сліді хмари при аваріях

на АЕС

Вихід активності %

Індекс зони

Тип реактора

РБМК –1000 ВВЕР—1000

Довжина км

Ширина км

Площа км

Довжина км

Ширина км

Площа км

Категорія стійкості Д, швидкість вітру 5 м/с

10 М 272 14 3080 110 5,33 440

10 А 60 2,45 115 19 0,58 8,75

10 Б 11 0,32 3,02

10 В

10 Г

Таблиця 5. Коефіцієнт Ку для визначення потужності дози опромінювання у бік від вісі сліду.

Категорія стійкості атмосфери Д

Х, км Значення координати Y, км

0,5 1 2 4 5 6 10 20 30 40 50

30 0,93 0,75 0,31 0,01 - - -

Таблиця 4. Потужність дози випромінення на осі сліду, рад/год (реактор РБМК – 1000, вихід

радіоактивних продуктів 10%, ЧАС – 1 година після зупинки реактоа)

Відстань від АЕС, км


А Д F

Середня швидкість вітру м/с

2 5 10 5 10

30 0,122 0,546 0,355 0,303 0,212

3 4

W – електрична потужність ЯЕР;η – частка викинутих з ЯЕР РР..Kw=10 –4·1·1000·0,1 = 0,01.13. За табл. 8 для заданого часу 2 години

визначаємо Кзабр

– коефіцієнт для отримання данихповерхневої активності на сліді радіоактивноїхмари: К

забр = 0,13.

14. Визначаємо поверхневу активність(щільність забруднення) РР на 2 годину післяаварії Аs, Кu/м 2 :

As = Р2·K

y·K

t·K

w·K

забр.

As = 0,453·0,75·0,83·0,01·0,13 = 0,000367 Кu/м 2.

15. За табл. 9 визначаємо Dзони

– прогнозуємудозу опромінення рад, яку отримає особовийсклад формувань ЦЗ.

В середині зони А при відкритомурозташуванні на 2 годину після аварії, якщо часперебування на забрудненій території 3 години:

Dзони

= 0,97 рад.16. Доза яку отримає особовий склад

формувань ЦЗ за час перебування tопр

– 3 годинив забрудненому районі, буде дорівнювати:

D = (Dзони

·Кзони

)/Косл

, деD

зони – доза опромінення яку отримає особовий

склад формувань ЦЗ при умові відкритогорозміщення в середині зони рад;

Кзони

– коефіцієнт зони примітка табл. 9;

Косл

– коефіцієнт ослаблення за умовою задачі.D = (0,97·1)/2 = 0,485 рад.Оцінка радіаційної обстановки при аваріях

на АЕС за даними розвідки. Приведемо порядокрозрахунку потужності дози опромінення назаданий час після моменту аварії на АЕС тавизначення місцезнаходження особового складуЦЗ за даними розвідки [5].

Вихідні дані: Інформація про АЕС: тип ЯЕР (РБМК, ВВЕР) – РБМК; момент часу аварії – Т

ав, діб, годин = 1.12.2015 р.

1200 годин; момент часу виміру потужності випромінювання

– Твим

діб, год.=1.12.2015 р. 1400 годин; дані розвідки і виміряне значення потужності

Рвим.

= 3.32 рад/год.- Додаткова інформація: заданий момент часу, на який визначається

потужність дози випромінювання, – Тзад,

год. =

1.12.2015 р. 1700 годин.Розв’язок:1. Розраховуємо t

вим – приведений час, коли

виміряна потужність дози випромінювання післяаварії на АЕС (час, який пройшов після аварії на АЕС):

tвим

= Твим

–Тав

, деT

вим – момент часу виміру потужності

випромінювання год.;

Таблиця 6. Час початку формування сліду (tф) після аварії на АЕС, годин

Відстань до АЕС, км


А Д F

Середня швидкість вітру, м/с

2 5 10 5 10

30 3,0 1,5 0,8 1,5 0,8

Таблиця 8. Коефіцієнт Кзабр для визначення поверхневої активності (щільності забруднення, Ки/м2) на

сліді хмари

Час, який пройшов після вибуху

Години Доби Місяці

1 2 1 15 1 6 12

Кзабр 0,11 0,13 0,14 0,17 0,19 0,27 0,33


Таблиця 7. Коефіціент Кt для розрахунку потужності дози випромінення на різний час після

руйнування АЕС. Реактор типу РБМК

Час виміру потужності дози випромінення, години

Час після аварії, на який перераховується потужність дози випромінення

Години Доби

1 2 3 5 6 12 18 1 2 10 30

Год 1.00 1,00 0,83 0,75 0,64 0,61 0,48 0,42 0,37 0,28 0,13 0,07

2.00 1,19 1,00 0,89 0,76 0,72 0,57 0,50 0,45 0,34 0,16 0,09


3 5 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Tав

– момент часу аварії.t

вим = 1400–1200 = 2 години.

2. Розраховуємо tзад

– приведене значеннязаданого часу, на який необхідно знати потужністьдози опромінення:

tзад

= Tзад

–Tав

, деT

зад – заданий момент часу, на який

визначається потужність дози випромінювання;T

ав – момент часу аварії.

tзад

= 1700–1200 = 5 годин:

якщо tзад 0, тобто час, на який визначається

потужність дози опромінення, заданий до моментуаварії, Р = 0;

якщо приведений заданий час tзад

> 0 за табл.7 визначаємо К

t –коефіцієнт, який враховує зміну

потужності дози опромінення, в нашому випадкуна 5 годину після аварії:

Кt = 0,76.

3. Визначаємо потужність дози випромінювання навісі сліду радіоактивної хмари

. на 5 годину після аварії:

Р5 = Р

вим·К

t, де

Рвим

– виміряне значення потужності рад/год.;К

t – коефіцієнт, який враховує зміну потужності

дози опромінення на 5 годину після аварії.Р

5 = 3,32·0,76 = 2,52 рад/год.

4. За табл. 10 знаходимо потужності дозвипромінювання на зовнішніх межах зонрадіоактивного забруднення місцевості на 2годину після аварії на АЕС:

5. Порівнюємо виміряне значення дозивипромінювання Р

вим на 2 годину після аварії на

АЕС із знайденими значеннями за табл. 10потужностей доз на зовнішніх межах зонрадіоактивного забруднення знаходимомісцезнаходження особового складу ЦЗ:

Рвим

= 3,32 рад/год. H 3,6 рад/год., тобтоомісцезнаходження особового складу ЦЗ назовнішній межі зони В.

Висновок. Запропонована методика оцінкирадіаційної обстановки після аварії на АЕСметодом прогнозу та за даними розвідки. Вонапризначена для швидкого прогнозування ступенюта масштабу радіаційної небезпеки. Сприяєоперативному рішенню завдань в екстремальнихумовах. Показана послідовність проведеннячисельних розрахунків оцінки радіаційноїобстановки після аварії на АЕС двома способами,що сприяє набуттю практичних навиків і вміньдля рішення задач з іншими вихідними данимита додатковою інформацією.

Перспективи подальших досліджень.Провести аналогічні розрахунки для типу реактораВВЕР та порівняти отримані результати зрезультатами проведеними для типу реактораРБМК.

1. Белозеров Я.Е. Внимание! Радиоактивноезаражение! / Я.Е. Белозеров, Ю.К. Несытов. – М.:Воениздат, 1982. – 96 с.

Таблиця 10. Середні значення потужності дози випромінювання на зовнішніх межах зон радіоактивного

забруднення місцевості, рад/год.

Час виміру D після аварії

Зони радіоактивного забруднення

М А Б В Г

Години

1 2 3 4 5 6

2 0,011 0,12 1,19 3,6 11,9


Таблиця 9. Дози опромінення, які отримують люди при відкритому розміщенні в середині зони

забруднення рад.

Час початку опромінення після аварії

Тривалість перебування у зоні забруднення

Години Доби Місяці

1 3 7 12 18 1 3 5 10 1 6 12

Години Зона А

2 0,35 0,97 1,02 3,13 4,28 6,32 11,5 16,1 24,8 46,7 115 158

Примітка: 1. Дози опромінення на внутріщній зоні приблизно у 3,2 рази більші наведених у таблиці, а на зовнішній у 3,2 рази менші наведених у таблиці. 2. Для визначення за допомогою таблиці часу початку (tп) або тривалості перебування (Т) в зоні необхідно задану дозу опромінення поділити на 3,2 – при перебуванні людей на внутрішній межі зони, або перемножити на 3,2 – при перебуванні людей на зовнішній межі зони.

3 6

2. Егоров П.Т. Гражданская оборона / П.Т. Егоров,И.А. Шляхов, Н.И. Алабин. – М.: Высшая школа,1977. – 303 с.

3. Колпаков П.Е. Основы ядерной физики: утв. М-вом просвещения РСФСР в качестве учеб. пособ. дляпед. ин-тов / П.Е. Колпаков. – М.: Просвещение, 1969.– 399, [1] с.

4. Мельник О.В. Цивільний захист: навчальний

посібник / О.В. Мельник. – Бровари: ТОВ “АНФ ГРУП”,2014. – 232 с.

5. Стеблюк М.І. Цивільна оборона / М. І. Стеблюк.– К.: Знання, 2006. – 487 с.

6. Шоботов В.М. Цивільна оборона: навч. посібник: рек.МОН України як навч. посіб. для студентів ВНЗ /В.М. Шоботов; МОН України, Приазовський ДТУ. – Вид. 2-ге,

перероб. – К.: Центр навчальної літератури, 2006. – 436 с.


Постановка проблеми в загальномувигляді. У системі професійноїпідготовки майбутніх вчителів

екологічна освіта набуває важливого значення,основною метою якої є формування екологічноїкультури, свідомості особистості як форм регуляціїїї взаємодії з природою. З усвідомленням того, щоосновною причиною екологічних проблем єлюдина, суспільство, стає зрозумілою важливістьекологічного аспекту у вищій школі та, зокрема,

формування екологічної свідомості майбутніхвчителів, оскільки саме вони закладатимутьфундамент відношення до природи найбільшширокого соціального прошарку молоді – учнівнавчальних закладів, відповідальних громадяннашого суспільства. Саме він, учитель, стає тієюсуспільною силою, яка в змозі вплинути наситуацію. Тому формування екологічної свідомостістудентів педагогічних ВНЗ у сучасних умовахнабуває важливого суспільного значення [1, 43].

УДК 371.134:373

Марина Хроленко, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри теорії і методики викладання природничих дисциплін

Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка

СТРУКТУРНО-ФУНКЦІОНАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ЕКОЛОГІЧНОЇСВІДОМОСТІ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

У статті розглядаються психолого-педагогічні основи формування екологічної свідомості студентівпедагогічних вузів. Пропонується 4-х компонентна структура екологічної свідомості. Розкриваютьсявзаємозв’язки і особливості формування її компонентів.

Ключові слова: екологічна свідомість, структура екологічної свідомості, компоненти екологічної свідомості.Літ. 7.

Марина Хроленко, кандидат педагогических наук,доцент кафедры теории и методики преподавания природоведческих дисциплин

Глуховского национального педагогического университета имени Александра Довженко

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭКОЛОГИЧЕСКОГОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

В статье рассматриваются психолого-педагогические основы формирования экологическогосознания студентов педагогических вузов. Предлагается 4-х компонентная структура экологическогосознания. Раскрываются взаимосвязи и особенности формирования её компонентов.

Ключевые слова: экологическое сознание, структура экологического сознания, компонентыэкологического сознания.

Maryna Khrolenko, Ph. D. (Pedagogy), Associate Professor of the Theory and Method of Teaching ofNatural Sciences Department

Hlukhiv Olexander Dovzhenko National Pedagogical University

THE STRUCTURAL AND FUNCTIONAL CHARACTERISTICS OF ECOLOGICALCONSCIOUSNESS OF STUDENTS OF HIGHER PEDAGOGICAL UNIVERSITIES

The article deals with the psychological and pedagogical foundations of environmental awareness ofstudents of pedagogical universities. The 4-piece structure of ecological consciousness is proposed. Therelationships and the features of formation of its components are disclosed.

Keywords: the ecological consciousness, the structure of ecological consciousness, the components ofecological consciousness.

© М. Хроленко, 2016

СТРУКТУРНО-ФУНКЦІОНАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ЕКОЛОГІЧНОЇ СВІДОМОСТІСТУДЕНТІВ ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

3 7 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Необхідність психологопедагогічноговивчення проблеми екологічної свідомостізумовлена потребою формування екологічноорієнтованої особистості. Психологічні аспектиформування екологічної свідомості стосуються їїструктури. Формуючись під дією різноманітнихфакторів, досліджуване явище являє собоюскладне структурне утворення, в якому певніпсихічні процеси виступають у нерозривнійєдності та взаємозв’язку. Екологізація свідомостінеможлива лише шляхом впливу на будьякий їїкомпонент, наприклад, шляхом засвоєння новихекологічних знань. Тому потрібно знативзаємозв’язки та особливості формуваннякомпонентів екологічної свідомості та впливатина всі її підструктури з метою формування даногофеномену та його зміни як цілісного утворення.Саме тому виникла необхідність детальнозупинитися на структурі екологічної свідомості.

Аналіз актуальних досліджень. Аналізсучасних уявлень про екологічну свідомість фіксуєшироке коло різноманітних тенденційусвідомлення цього поняття. Так, в ряді науковихпраць зміст даної дефініції розкривається черезпоняття “відображення” (Ф.А. Барбінов,А.М. Галєєва, Е.В. Гірусов, І.Д. Звєрєв, А.М. Кочергін,М.Л. Курок, Г.В. Платонов, Г.С. Смірнов,І.Т. Суравєгіна, А.Г. Шевцов та ін.), “екологічневідношення” ( О.О. Алдашева, М.В. Костицький,С.М. Кравченко, В.І. Медвєдєв та ін.) та“екологічна діяльність” (Е.Р. Барбашина та ін.).На нашу думку, екологічна свідомість – цесукупність екологічних уявлень, знань, поглядів,переконань, теорій, емоцій, які відображаютьекологічні умови життя, відносини між людьми іприродою в процесі регулювання системи“суспільство – природа”, ставлення до природи,а також діяльність, що спрямована на оптимальневирішення проблем функціонування природи якцілісної системи та співвідношення суспільствата природи.

Вивченню структури свідомості значну увагуприділяли А.В. Брушлінський, Л.С. Виготський,В.П. Зінченко, О.М. Леонтьєв, А.В. Петровський,В.Л. Райков, С.Л. Рубінштейн, О.Г. Спіркін,В.П. Тугарінов, О.П. Фролова та інші.

Дослідники в галузі екологічної психології порізному визначають структуру екологічноїсвідомості. Так, С.Д. Дерябо та В.А. Ясвінвиділяють такі її компоненти: система екологічнихуявлень, індивідуальне відношення до природита технології взаємодії з нею [2, 56]. До структуриекологічної свідомості, на думку В.О. Скребця,входять атрибути соціального культурноісторичного досвіду, суб’єктивна приналежність

та спрямованість на об’єкти і явища екологічноїдійсності [5, 43]. У підходах цих дослідників, нанашу думку, містяться найбільш різнобічніхарактеристики компонентів досліджуваногоявища.

Розглядаючи специфіку вищого, зрілого рівняекологічної свідомості та визначаючи його яквідповідальність, Н.Ж. Дагбаєва виділяє у їїструктурі інтелектуальний, ціннісномотиваційний і поведінковий компоненти якєдність розуму, почуттів і дій.

Трьохкомпонентну структуру екологічноїсвідомості пропонує О.В. Федюк: формуванняекологічних знань, включення у склад свідомостіпевних переконань, формування вмінь охоронятиприроду.

Отже, підсумовуючи аналіз дослідженьструктури екологічної свідомості, потрібновідмітити певну різноплановість у поглядах щодо її компонентів. Але можна стверджувати, щоу всіх підходах присутні інтелектуальний,чуттєвий і діяльнісний компоненти, які, на нашудумку, і складають основу психологічноїструктури екологічної свідомості як цілісногоутворення. Разом з тим, у більшості сучаснихконцепцій структури даного феномену недостатняувага приділяється таким його елементам якпотреби, інтереси, мотиви, установки,переконання і т. д., які ми об’єднуємо і визначаємояк компонент спрямованості свідомостіособистості. Цей компонент є важливим, бо самевін сприяє орієнтації екологічного світогляду тадіяльності студентів. Тому ми вважаємонеобхідним включити його у структуруекологічної свідомості.

Мета статті – уточнити структуру екологічноїсвідомості майбутніх учителів, визначити функціїта охарактеризувати особливості формуваннякожного з її компонентів.

Виклад основного матеріалу. З нашої точкизору, структура екологічної свідомості складаєтьсяз таких компонентів: пізнавальноемоційний(відображувальночуттєвий), інтелектуальний,компонент спрямованості та діяльнісноповедінковий.

При розгляді та системному аналізі структуриекологічної свідомості з’ясуємо особливості їїкомпонентів, виділимо складові частиникомпонентів – елементи та розкриємо найбільшсуттєві та загальні зв’язки між ними. Такожвідмітимо взаємозалежність і взаємовплив у їхформуванні, оскільки у вищій школі приходитьсяне стільки будувати, формувати екологічнусвідомість, скільки її перебудовувати. Аналізструктури екологічної свідомості студентів


3 8

дозволить здійснювати процес її формуванняефективно та цілеспрямовано.

Пізнавальноемоційний компонент включаєосновні пізнавальні процеси (відчуття,сприйняття, пам’ять, мислення, уявлення), здопомогою яких студенти збагачують свої знання,а також емоційновольову сферу особистості.

Відчуття, як відображення окремих якостейпредметів навколишнього світу в мозку людини,є єдиним каналом проникнення інформації в їїсвідомість, першоджерелом знань про природнесередовище.

Відчуття та сприймання формують у свідомостічуттєву картину світу. Найважливішоюхарактеристикою екологічної особистості єсуб’єктне сприйняття природних об’єктів, яке зпозицій екологічної психопедагогіки найбільшоюмірою складаються в процесі суб’єктивногоставлення до природи. Відповідно до цього,головним педагогічним орієнтиром при вирішенніданого завдання є домогтися того, щоб природніоб’єкти сприймалися студентами у якості рівнихїм у самоцінності та взаємодія з ними включаласяв сферу етичних норм і правил; природні об’єктисприймалися в ролі референтних осіб, якізмінюють їх погляди, ставлення до себе, речейприроди, інших людей; природні об’єктимайбутніми вчителями в якості рівноправнихпартнерів по спілкуванню та спільній діяльності[7].

На основі відчуттів і сприймання у свідомостівиникають чуттєві образи предметів і явищприроди, котрі складають основу уявлень. Вонивідіграють значну роль у формуванні екологічнихпонять, розумінні норм поведінки серед природи.У межах педагогічної роботи з формуванняекологічної свідомості студентів важливосформувати такі уявлення: про складністьсистеми внутрішніх взаємозв’язків у природі, проенергетичний обмін між техносферою табіосферою, про світ природи як духовну цінність,про взаємозв’язок природних умов і розвиткусуспільства та інші. У цілому, формуваннясистеми екологічних уявлень дозволяє домогтисярозуміння особистістю єдності людини таприроди, що приводить до її психологічноївключеності у світ природи.

На формування екологічної свідомості значнийвплив здійснює емоційновольова сфера. Почуттяяк елемент цієї сфери являють собою специфічнуформу відображення дійсності. Якщо призначенняпізнавальної діяльності – це якомога більшадекватне пізнання об’єкта, то, відображаючи світу формі почуттів, людина оцінює його, виявляєособистісне ставлення до предметів і явищ

дійсності. У процесі екологічної освіти тавиховання потрібно звернути увагу наформування стійких позитивних екологічнихпочуттів, оскільки саме вони живлять мотиви,впливають на успішність діяльності.

Необхідною складовою структури свідомостіє екологічні знання, що входять до складуінтелектуального компоненту. Поза знанняминемає свідомості. Усвідомити якийнебудь об’єкт– значить включити його в систему своїх знань івіднести до певного класу предметів і явищ.Свідомість постає як знання про зовнішній тавнутрішній світ, про самого себе. Однак,свідомість не зводиться тільки до знання, нетотожна йому. Свідомість проявляється не лишев узагальненому знанні навколишньої дійсності,а й у певному оцінковому, теоретичному іпрактичному ставленні до неї. Якщо екологічнізнання не стають імперативом поведінки, томожна говорити не про екологічну свідомість, алише про її передумови. Саме тому С.М. Кравченкота інші зазначають: “Передумовою розвиткуекологічної свідомості є екологічне знання, анаслідком – екологічний світогляд” [4, 65].

Наступним структурним компонентомекологічної свідомості є спрямованістьособистості, формування якого полягає уперетворенні суспільних відносин в елементивнутрішньої структури особистості (потреби,інтереси, мотиви, установки, ціннісні орієнтації іт.д.).

“Потреби, – за висловом І.Д. Звєрєва та І.Т. Суравєгіної,– складають ядро особистості” [3, 11]. Аджеформування стійкої установки на екологічноправильну поведінку можливе лише за наявностітієї чи іншої потреби як стимулу до дії.

Потреби є активізуючим началом людськоїдіяльності. Вони виявляються як потяг, емоції,спонукання, що стимулюють пошук можливостейїх досягнення. Складовими екологічних потреб єбіологічний та соціальний компоненти. У зв’язкуіз загостренням відносин людини та природигостро постає проблема виховання таких духовнихпотреб: пізнання природи, розгляд природи якнеперехідної цінності людського спілкування,спілкування з природою, насолодження її красоюта інші.

На основі потреб виникають інтереси, щоявляють собою вибіркову скерованістьособистості, яка виявляється в прагненні допізнання, спонукає до дій і досягнення мети. Вінтересах поєднуються пізнавальні, емоційні,комунікативновольові риси індивіда.

Різноманітність потреб та інтересів особистостіпороджує безліч мотивів, що формують свідомість



3 9 Молодь і ринок №10 (141), 2016

під впливом суспільних умов, цілеспрямованихвиховних впливів, природних нахилів таздібностей. Мотивація, на наш погляд, – цеусвідомлена потреба людини в певних діях, в якійусвідомлення соціальної значущості мотиву,відповідність особистих інтересів суспільнимрозглядається як необхідний атрибутвідповідальності. Виділяють такі мотиви:громадськопатріотичні, гуманістичні, естетичні,науковопізнавальні, гігієнічні, економічні [6, 35].Формування таких мотивів сприятимеусвідомленню студентами екологічного змістудіяльності, породить бажання її творчоговиконання, примусить наповнювати діяльністьновим змістом.

Виконання основного завдання екологічноговиховання – формування позитивного ставленнядо світу природи – досягається шляхом фіксаціїустановок, які лежать в основі екологічномотивованої поведінки. З огляду на це, екологічневиховання можна визначити і як цілеспрямованийпроцес формування в людини установки наоптимальну взаємодію з природою.

Реалізація установок сприяє становленнюпевних ціннісних орієнтацій. Ціннісна орієнтація– це соціально обумовлена система установок,інколи суперечливих, що регулює ставленняособистості до явищ і подій навколишньогоприродного середовища. Перед викладачем стоїтьзавдання за допомогою організованих і свідомихвиховних заходів включити навколишнійприродний світ у ціннісні орієнтації студентів, боце дуже важливий елемент структури екологічноїсвідомості, який визначає ставлення до природи,поведінку та діяльність особистості.

Ядром екологічної свідомості є переконання,що являють собою суб’єктивне відношення людейдо природи, яке розкриває знання про її значеннядля людини, про організованість і еволюціюприроди, чуттєво пережиті та включені в тіаспекти свідомості, які пов’язані з розумінням ідейбережливого гуманного ставлення до природи [5,124]. Знання переходять у переконання, а потімреалізуються у поведінці. Переконання можутьспиратися не тільки на теоретичні знання, але йна особистий і колективний досвід. Потрібновідмітити, що у вищій школі досить часто знаннянакладаються на вже усталену систему потреб,мотивів, інтересів студентів. Тому приходиться нестільки формувати, будувати екологічні поглядита переконання, скільки їх перебудовувати.

Діяльнісноповедінковий компонент структуриекологічної свідомості визначає рівень їїсформованості. Поняття “екологічна діяльність”включає в себе, перш за все, діяльність людей по

збереженню та покращенню природногосередовища, екологізацію виробництва, а такождуховну діяльність, що пов’язана з формуваннямекологічної свідомості. Також педагогами у галузіекологічної освіти та виховання екологічнадіяльність розглядається як основа дляформування та прояву потреб, відносинособистості та як функція індивіда у процесівзаємодії з оточуючим світом. Саме ця діяльністьзбагачує її учасників безпосередніми знаннямипро навколишнє середовище. Соціальноекологічний досвід, набутий у процесі практичноїекологічної діяльності, дозволяє співвіднестизнання з реальністю, обдумати і відчути відоміфакти і тим самим сприяє їх перетворенню упереконання.

Отже, через свідомість і діяльність проявляєтьсяставлення особистості до природного середовища.У свою чергу і розвиток відповідальногоставлення до природи можливий тільки в реальнійприродоохоронній діяльності. Тому здійснюватипроцес екологічної освіти та виховання потрібнона основі залучення студентів до конкретноїдіяльності, пов’язаною з оптимізацією відносину системі “суспільство – природа”. Формуваннянавичок практичної екологічної діяльності несе всобі великий виховний зміст. Участь особистостіу конкретній діяльності дозволить знятипротиріччя між теоретичними знаннями,практичними навичками та моральною системою.

Висновки дослідження і перспективиподальших розвідок у даному напрямі. Отже,розглянувши психологопедагогічні основиекологічної свідомості майбутніх вчителів, миприйшли до висновку, що вона розвивається позакономірній спіралі: засвоєні екологічні знання,цінності впливають на формування відношенняособистості до природи, на утворення мотивів,вмінь та переконань, проявляються у відповіднійприродоохоронній діяльності. Нові цінностізасвоюються і стають суттю особистості з новимиякісними характеристиками як результат появинових установок, переконань. Нові здібностідають змогу освоювати нові екологічні знання ітаким чином процес формування екологічноїсвідомості продовжується далі на новому, більшвисокому рівні.

Таким чином, екологічна свідомість є складнимструктурним утворенням і важливо враховувативсі її компоненти. Недооцінка будьякого з нихістотно знижує практичні та педагогічні ефектиформування даного феномену.

Потрібно відмітити, що особливе значення маєкомпонент спрямованості особистості, оскільки,впливаючи, в першу чергу, саме на його елементи,


4 0

можна значно підвищити рівень сформованостіекологічної свідомості студентів.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо увивченні структурнофункціональних характеристикінших складових екологічної культури особистості.

1. Вайда Т.С. Формування екологічної культуристудентів педвузів засобами туристсько-краєзнавчої діяльності: дис…канд. пед. наук.:13.00.01 / Тарас Степанович Вайда. – Херсон, 1998.– 226 с.

2. Дерябо С.Д. Экологическая педагогика ипсихология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 480 с.

3. Зверев И.Д. Отношение школьников к природе/ И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина. – М.: Педагогика,1988. – 129 с.

4. Кравченко С.М. Екологічна етика і психологіялюдини / С.М. Кравченко, М.В. Костицький. – Львів:Світ, 1992. – 102 с.

5. Скребец В.А. Экологическая психология: учеб.пособие / В.А. Скребец. – К.: МАУП, 1998. – 142 с.

6. Хілько М.І. Екологічна культура: стан тап р об л ем и фо рм у в а н н я : н а в ч . П о с і б н и к /М. І . Хілько. – К.: Товариство “Знання” України,1999. – 35 с.

7. Шмалей С.В. Екологічна особистість. Монографія/ С.В. Шмалєй. – К.: Бібліотека офіційних документів,1999. – 232 с.


Постановка проблеми. На сьогоднівідзначається суттєве підвищеннявимог до якості професійної

підготовки інженерівпрограмістів у вищихнавчальних закладах, що пов’язано зі стрімким

зростанням рівня розвитку науки, техніки татехнологій, соціальноекономічним розвиткомсуспільства, виникненням нових областей знаньтощо. У зв’язку з цим серед пріоритетнихнапрямів діяльності вишів України, які здійснюють

УДК 378.2(4+477)Владислав Круглик, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри iнформатики та кiбернетики

Мелітопольського державного педагогічного університету імені Б. Хмельницького

АНАЛІЗ ЗМІСТУ І СТРУКТУРИ ПІДГОТОВКИ ІНЖЕНЕРІВ-ПРОГРАМІСТІВУ ПРОВІДНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ЄВРОПИ

У статті здійснений аналіз програм підготовки інженерів-програмістів у вищих навчальнихзакладах країн Європи. Наведені системи підготовки фахівців з інформаційних технологій у провіднихнавчальних закладах. Розглянуті відмінності підготовки спеціалістів у коледжах і університетах Європи.

Ключові слова: комп’ютерні науки та інформаційні технології, ІТ-фахівці, інженери-програмісти,університети Європи, освітні програми.

Літ. 6.

Владислав Круглик,кандидат педагогических наук,доцент кафедры информатики и кибернетикиМелитопольского государственного педагогического университета имени Б. Хмельницкого

АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ-ПРОГРАММИСТОВ В ВЕДУЩИХ ВУЗАХ ЕВРОПЫ

В статье осуществлен анализ программ подготовки инженеров-программистов в высших учебныхзаведениях стран Европы. Приведенные системы подготовки специалистов по информационнымтехнологиям в ведущих учебных заведениях. Рассмотрены различия подготовки специалистов в колледжахи университетах Европы.

Ключевые слова: компьютерные науки и информационные технологии, ИТ-специалисты, инженеры-программисты, университеты Европы, образовательные программы.

Vladyslav Kruhlyk, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Computer Science and Cybernetics DepartmentMelitopol Bohdan Khmelnytskiy State Pedagogical University

THE ANALYSIS OF CONTENT AND STRUCTURE OF PREPARATION OF SOFTWAREENGINEERS AT THE LEADING UNIVERSITIES OF EUROPE

The article deals with the analysis of training programs of software engineers of higher education inEurope. The authors provides the systems of training of professionals at leading educational institutions. Thearticle considers the differences of training at colleges and universities in Europe.

Keywords: computer science and information technology, IT specialists, engineers, programmers, theuniversities in Europe, profiles of educational programs.

© В. Круглик, 2016


4 1 Молодь і ринок №10 (141), 2016

підготовку таких фахівців, можна назватиудосконалення навчального процесу на основікритичного аналізу та модернізації освітніхпрограм, оновлення змісту професійної тазагальної підготовки, узгодження кваліфікацій увідповідності до Європейських кваліфікацій.

Для розв’язання названих завдань важливовраховувати досвід підготовки фахівців галузіінформаційних технологій (ІТ) у провіднихзарубіжних вищих навчальних закладах, щодопоможе визначити напрями модернізації вищоїосвіти у цій галузі. Відзначимо, що існує суттєвавідмінність між стандартами підготовки інженерівпрограмістів у вишах Старого і Нового Світу, атакож Азії. Це пов’язано з існуючими соціальноекономічними й культурними особливостямидержав, їхньою політикою в технічній освіті івизначенням пріоритетних галузей розвиткувиробничого сектора економіки, а також зісторичними відмінностями національних освітніхсистем. У зв’язку з цим для проведення аналізузмісту і структури навчання фахівців зпрограмування доцільно виділити вищі навчальнізаклади Європи в окрему групу.

Розглядаючи якість навчання інженерівпрограмістів у вишах Європи, відзначимо, що вАкадемічному рейтингу університетів світу у2015 році (Шанхайському рейтингу) зінформатики [3] представлено 16 навчальнихзакладів з Великої Британії, 9 з Іспанії, 4 з Італії,3 з Бельгії, по 2 з Франції, Німеччини, Швейцаріїй Данії, по 1 зі Швеції та Португалії. Важливовідмітити, що перша двадцятка вишів у цьомурейтингу представлена переважно університетамиСША.

Таким чином, удосконалення якості підготовкиспеціалістів у галузі інформаційних технологій єактуальною для вищих навчальних закладівЄвропи. Разом із тим, аналіз досвіду,накопиченого провідними університетами країнЄвропи, дозволить визначити специфічніособливості навчання інженерівпрограмістів йїхню придатність до реалізації у вишах України.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Особливості підготовки майбутніх фахівців зкомп’ютерних наук у вищих навчальних закладахЄвропи досліджують М. Коляда, С. Русаков,І. Семакін, Е. Хеннер, B.M. Lunt, J.J. Ekstrom,S. Gorka, G. Hislop, R. Kamali, E. Lawson,R. LeBlanc, J. Miller, H. Reichgelt, H. Topi, J.S. Valacich,R.T. Wright, K.M. Kaiser, J.F. Nunamaker, J.C. Sipior,G.J. de Vreede, M.E. Caspersen.

Мета статті. Проаналізувати програмипідготовки інженерівпрограмістів у вищихнавчальних закладах країн Європи.

Виклад основного матеріалу дослідження.За даними Академічного рейтингу університетівсвіту (2015) [2] одним із провідних навчальнихзакладів Європи й одним з кращих університетіву галузі Інженерії/Технології і Інформатики єІмперський коледж Лондона (The Imperial Collegeof Science, Technology and Medicine – https://www.imperial.ac.uk). Студенти можуть отриматиступінь бакалавра (Bachelor of Engineering degreeабо B.Eng) або магістра технічних наук (Master ofEngineering degree або M. Eng).

Наприклад, структура програми комп’ютингу(BEng Computing) [4] Департаменту зкомп’ютингу (Department of Computing) маєзабезпечити вивчення фундаментальнихпринципів комп’ютингу; розуміння аспектівінженерії для проектування обчислювальнихсистеми, їх впровадження і використання; знаннядискретної математики (логіка, множини,відносин), яка є основою математикикомп’ютингу; чітке розуміння класичноїматематики і статистики, що мають відношеннядо програмних додатків в галузі техніки іуправління; основи архітектури комп’ютера таапаратного забезпечення, поряд з програмнимзабезпеченням, яке може використовувати їх;володіння передовими ІТ, такими як штучнийінтелект.

Аналіз структури цієї програми дозволиввиділити ряд цікавих моментів у її формуванні,зокрема: на першому році навчання під часвивчення окремої вибіркової дисципліни студентизнайомляться з основами програмування наконкурсах (Programming Competition Training);однією з дисциплін, яку не включено до більшостіпрограм професійної підготовки програмістів вУкраїні, є дисципліна “Етика в галузікомп’ютингу” (Ethics in Computing); середобов’язкових дисциплін програми є“Презентаційні навички” (Presentation Skills), якамає на меті сформувати у студентів навичкипублічного виступу і презентації своїх доробок,чому у вітчизняних освітніх програмах неприділяється увага; на другому році навчаннястудентам пропонується обов’язкова дисципліна“Груповий проект з комп’ютингу” (ComputingGroup Project), де вони вчаться розроблятипрограмний засіб як груповий проект, що вУкраїні здійснюється окремими викладачамиентузіастами у рамках викладання якоїсьдисципліни з програмування тощо.

Ліверпульський університет (University ofLiverpool – http://www.liv.ac.uk) готує магістрівнаук у галузі інформаційних технологій, а такожмає багато аспірантських програм на кількох


4 2

факультетах. Наприклад, на Факультетіінформатики пропонується широкий вибірмодулів і студент може адаптувати свій курс дотехнологій і промисловості, які його найбільшецікавлять. Студент також може обрати 4річнунавчальну програму для отримання ступенюмагістра інженерії (master of Engineering) ікомбіновані курси з іншими факультетами,включаючи інжиніринг, управління і біонауки. Нафакультеті пропонуються такі програми длянавчання програмістів: розробка програмногозабезпечення (Software Development), математиката інформатика (Mathematics and Computer Science),Інтернеткомп’ютинг (Internet Computing),фінансовий комп’ютинг (Financial Computing) таін. [6]. На факультеті студентам пропонують такікурси: “Введення до програмування”, “Введенняу бази даних”, “Комп’ютерні системи”, “Концепціїопераційних систем”, “Основи алгоритмізації”,“Основи інформатики”, “Логіка в інформатиці”,“Розподілені системи”, “Групова розробкапроектів”, “Об’єктноорієнтоване програмування”,“Скриптові мови”, “Семантика мовпрограмування”, “Передові вебтехнології”,“Онтологічні мови та їх застосування”,“Мобільний комп’ютинг”, “Робототехніка іавтономні системи”, “Хмарні обчислення”,“Великі дані” та ін.

Навчання у Ліверпульському університетіорганізовано на основі модульної системи:класичної, що складається із двох модулів, іфакультативної – з одного модуля. Обидва підходидо навчання спрямовані на здобуття глибокихзнань і практичних навичок у сфері комп’ютерноїкриміналістики, інформаційної безпеки,інженерного і програмного забезпеченняінформаційних процесів. Це повною міроюзадовольняє потреби Великої Британії зпідготовки фахівців у галузі інформаційноїбезпеки. Навчаючись за цією програмою, студентививчають інформаційні технології і різноманітніінструменти, які їм знадобляться дляпроектування, побудови і управлінняінформаційних систем, а також для визначеннявитоку інформації і порушення її безпеки.Вступити на навчання за цією програмою можназа ступенем бакалавра із даного напрямку, абоможна здобути освіту на рівні бакалавра не запрофілем, але за умови практичної роботи у ційгалузі не менше двох років [1, 86].

Зразкова школа інформації і комунікації уСорбоні (Париж) (L’Ecole de référence enInformation et Communication – CELSA ParisSorbonne, http://www.celsa.fr) спеціалізується напідготовці фахівців для засобів масової інформації,

у тому числі і за профілем, який пов’язаний зінформаційними технологіями, інформаційнимменеджментом і засобами захисту суспільнозначимої інформації. Обов’язковою умовоюнавчання є дослідницька робота студентів, а такожстажування за вибором у країнах Європи, Азії,Америки, Австралії, на півночі і півдні Африки[2, 86].

Берлінський відкритий університет (FreieUniversität Berlin – http://www.fuberlin.de)пропонує дослідницькі програми, яківідзначаються розмаїттям наукових напрямів.Студенти мають можливість працювати уміждисциплінарних галузях наукових досліджень,що сприяє кращій передачі знань і формуваннюумінь та навичок в інноваційних сферах. Середцих напрямів треба виділити такі монопрограмибакалавра як біоінформатика (Bioinformatik),інформатика (Informatik) та медіаінформатика(Medieninformatik). За програмою навчання зінформатики [5] студенти вивчають основиалгоритмів і програмування, питання технічної,теоретичної та практичної інформатики,математику. Загальнопрофесійна підготовкаохоплює знання мов, інформаційну та медіаграмотності, організаційні й управлінські навички,соціальнокомунікативні компетентності тадодаткові професійні знання і навички. Програмамістить модулі, опис результатів навчання,зразковий навчальний план, положення, щовизначають вид і вимоги до іспитів, а такожкількість кредитів, кількість годин робочогонавантаження.

Висновки з даного дослідження. Булипроаналізовані зміст і структура підготовкиінженерівпрограмістів у провідних вищихнавчальних закладах Європи: Імперському коледжіЛондона, Ліверпульському університеті, Зразковійшколі інформації і комунікації у Сорбоні (Париж),Берлінському відкритому університеті. Розглянутівиші не мають єдиної системи професійноїпідготовки інженерівпрограмістів, хоча існуютьпевні тенденції стандартизації. Підготовкафахівців з інформаційних технологій у коледжахй університетах відрізняється тим, що першізорієнтовані на вимоги ринку праці, томупідготовка є вузькоспеціалізованою. Університетинадають більш загальну підготовку, щовиражається у наявності загальнопрофесійних ігуманітарних дисциплін (у деяких університетахвключених у перелік обов’язкових) в освітніхпрограмах.

Аналізуючи підготовку програмістів унавчальних закладах Європи, слід звернути увагу,що базова підготовка здійснюється протягом



4 3 Молодь і ринок №10 (141), 2016

перших двох років навчання. Крім цього, студентможе вибирати додаткові блоки дисциплін,поглиблюючи знання у певному напрямі галузіінформаційних технологій. На 3 – 4му рокахнавчання студент обирає спеціалізацію, відповіднодо якої поглиблено вивчає комплекс дисциплін.Вже на бакалавраті студенти можуть підключатисядо наукових досліджень у галузі комп’ютернихнаук, працюючи у лабораторіях, отримуючипрактичні навички та досвід. УніверситетиУкраїни знаходяться на початковому етапівпровадження названих технологій у системунавчання інженерівпрограмістів: заходи щодозабезпечення формування індивідуальних освітніхтраєкторій студентів здебільшого не маютьсистемного і чіткого характеру, відзначаютьсянаявністю низки суперечностей. У зв’язку з цимякість підготовки знижується, набуваючизагального, а не практикоорієнтованогохарактеру.

Отже, подальші розвідки з проблематикипідготовки інженерівпрограмістів в університетахУкраїни доцільно проводити у напрямуудосконалення структури й змісту навчальнихпланів, наближення їх до вимог національної йсвітової ІТіндустрії, а також створення

можливостей для початку професійної кар’єристудентів безпосередньо під час навчання.

1. Коляда М.Г. Теоретичні і методичні основипрофесійної підготовки майбутніх фахівців іззахисту інформації та управління інформаційноюбезпекою: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 / М.Г.Коляда. – Луганськ, 2012. – 561 с.

2. ARWU в области Инженерия/Технологии иИнформатики – 2015 [Електронний ресурс] – Режим доступу:http://www.shanghairanking.com/ru/FieldENG2015.html.

3. Academic Ranking of World Universities inComputer Science – 2015 [Електронний ресурс]. –Режим доступу: http://www.shanghairanking.com/SubjectCS2015.html.

4. Computing BEng and MEng [Електроннийресурс] – Режим доступу: http://www.imperial.ac.uk/study/ug/courses/computing-department/computing.

5. Informatik Studium Freie Universität Berlin[Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.fu-berlin .de/s tudium/studienangebot/grundstaendige/ informatik_mono/index.html.

6. Programmes – Computer Science –University of Liverpool [Електронний ресурс]– Режим доступу: https://www.liverpool.ac.uk/computer-science/undergraduate/programmes.



5 жовтня – Всесвітній день вчителя

Щорічно 5 жовтня в понад 100 країнах світу відзначається День вчителя, який був заснований у 1994 році як Всесвітній день вчителя (World Teaches Day).

Історичною передумовою для заснування Дня вчителя стала Спеціальна міжурядова конференція про статус вчителя (Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers), яка відбулась 5 жовтня 1966 року в Парижі. У результаті представниками ЮНЕСКО та Міжнародної організації праці був підписаний документ “Рекомендації щодо статусу вчителів”.

День вчителя в Україні святкується в першу неділю жовтня, у цьому році – 2 жовтня. Це свято встановлене Указом Президента України № 513/94 від 11.09.1994 р. У першу неділю жовтня День вчителя відзначають також у Латвії, Білорусі, Молдові та Киргизії.

“Який же дар дістали ті, що так дітей учити вміють? Мені здається, в скарбі

тім любові найбільш дісталось їм”. Іван Франко

видатний український письменник, поет

4 4

Постановка проблеми в загальномувигляді. Сучасну освіту можнаохарактеризувати як стратегічно не

визначену, нестійку, з внутрішніми протиріччями,яка повністю ще не склалась. У ній збереглисьелементи радянської школи і разом із тимз’явилися нові тенденції в зв’язку з соціальноюперебудовою держави, ознаками функціонуваннязахідної школи та елементи супроводжуючого весьцей процес суб’єктивізму [2, 21].

Сьогодні ведеться наполеглива робота щодоприведення змісту шкільної біологічної освіти у

відповідність до сучасних потреб особистості йсуспільства. Успіхи її докорінного реформуваннязначною мірою залежать і від того, наскількибудуть використані національні й світовіпедагогічні надбання, здобутки майстрівпедагогів, раціонально поєднані класичнаспадщина і сучасні дослідження. Свідоме чинесвідоме ігнорування набутого досвіду збіднитьпедагогічну палітру національної системи освіти,ускладнить досягнення її стратегічних цілей. Підчас визначення змісту шкільної біологічної освітиважливо знати, з яким рівнем підготовки

УДК 37.015.2:371.322.5

Олеся Мегем, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри біології та основ сільського господарстваЛюдмила Кузьменко, кандидат хімічних наук, доцент кафедри біології та основ сільського господарства

Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка

ЕВОЛЮЦІЯ ЗМІСТУ ШКІЛЬНОГО КУРСУ БІОЛОГІЇ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХНАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ (1940 – 1948 РР.)

У статті на основі конструктивно-критичного аналізу змісту шкільного курсу біології виокремленогенетичне ядро загальнобіологічних, спеціальних та прикладних понять, які успадковувались від попередніхпрограм з біології до наступних.

Встановлено, що порушення “генотипу” програм з біології шляхом розширення обсягу навчальногоматеріалу щодо формування певних понять за рахунок необґрунтованого скорочення інших веде доформування фрагментарних, елементаризованих знань учнів.

Ключові слова: освіта, програма, поняття, практичні роботи, спостереження, дослідження.

Літ. 9.

Олеся Мегем, кандидат педагогических наук, доцент кафедры биологии и основ сельского хозяйстваЛюдмила Кузьменко, кандидат химических наук, доцент кафедры биологии и основ сельского хозяйства

Глуховского национального педагогического университета имени Александра Довженко

ЭВОЛЮЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА БИОЛОГИИ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ УКРАИНЫ (1940 – 1948 ГГ.)

В статье на основе конструктивно-критического анализа содержания школьного курса биологиивыделено генетическое ядро общебиологических, специальных и прикладных понятий, которыепередавались от предыдущих программ по биологии к следующим.

Установлено, что нарушения “генотипа” программ по биологии путем расширения объемаучебного материала по формированию определенных понятий за счет необоснованного сокращения другихведет к формированию фрагментарных знаний учащихся.

Ключевые слова: образование, программа, понятие, практические работы, наблюдения,исследования.

Olesya Mehem, Ph. D. (Pedagogy), Associate Professor of the Biology and Agriculture Groundings DepartmentLyudmyla Kuzmenko, Ph.D. (Chemistry), Associate Professor of

the Biology and Agriculture Groundings DepartmentHlukhiv Olexander Dovzhenko National Pedagogical University

THE EVOLUTION OF THE CONTENT OF SCHOOL COURSE OF BIOLOGY AT THECOMPREHENSIVE EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS IN UKRAINE (1940 – 1948)

The article highlights the genetic core of general biology, and specific applications of concepts, whichwere transferred from the previous biology to the following programs on the basis of constructive and criticalanalysis of the content of school course of biology.

It was found that the violations of “genotype” in biology programs by expanding the scope of training material forthe formation of certain concepts by other unjustified reduction leads to the formation of fragmentary knowledge of students.

Keywords: an education, a program, a concept, the practical work, an observation, an investigation.

© О. Мегем, Л. Кузьменко, 2016

ЕВОЛЮЦІЯ ЗМІСТУ ШКІЛЬНОГО КУРСУ БІОЛОГІЇВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ (1940 – 1948 РР.)

4 5 Молодь і ринок №10 (141), 2016

необхідна суспільству молода людина і якезамовлення на навчання та виховання воно даєсистемі освіти.

Аналіз актуальних досліджень. Середневеликої кількості досліджень, що стосуютьсяісторіографії розвитку змісту шкільної біологічноїосвіти в Україні, слід відзначити праці Н. Міщук[3], І. Мороза [4], М. Скиби [8], Л. Старікової [9],А. Степанюк [3], які є плідною спробою розкриттядеяких аспектів розвитку шкільної біологічноїосвіти в Україні з позицій сьогодення.

Тому виникає необхідність звернутись доаналізу вітчизняних шкільних програм із біологіїі дослідити їх зв’язок з інноваціями в цій галузі.Необхідно розібратись у тому, який традиційнийзміст варто зберегти, як здійснити йогоперенесення в сучасну систему шкільноїбіологічної освіти.

Мета статті – визначити критерії порівняльнокритичного аналізу шкільних програм з біології;виявити та узагальнити зміни у змісті шкільногокурсу біології в різні періоди розвитку українськоїшколи у досліджуваних хронологічних межах.

Виклад основного матеріалу дослідження.Важливо розуміти, що традиційне не варторозглядати лише як просте відтворення минулого,сучасне не означає тільки відображення нових,нині виникаючих явищ. Між традиційним ісучасним лежить те, що виникає об’єктивно, якнаслідок діалектики біологічної освіти. Якстверджував І. Лушніков, категорія “традиція”поєднує три взаємопов’язаних моменти:збереження, наступність, розвиток [2, 22].

Традиційна біологічна освіта – це освіта, якаісторично розвивалася. Процес її розвитку і єпереходом у новий стан. Саме через це у кожнийісторичний період традиція може задовольняти нетільки цікавість до минулого, але й актуальніжиттєві, культурні та освітні потреби нинішньогопокоління.

Традиційна біологічна освіта повинназалишатися співзвучною зміні суспільноїсвідомості, сприйматися психологією етносусьогодення. Проте все це відбувається лише тоді,коли саме нове знаходиться під впливом традицій,пов’язане з ними, а не є стихійним або чужимсвітосприйманню освіти народом. Будьяка нація,що піклується про самозбереження, повиннарегулювати появу нових освітніх технологій усвоєму просторі. Сучасне є синтезомтрадиційного і нового. Отже, у процесі визначеннязмісту шкільної біологічної освіти варто з’ясуватитой традиційний зміст, який формувався упродовждекількох поколінь та який залишився актуальнимі сьогодні. До таких знань належать:загальнобіологічні, спеціальні, прикладні,

аксіологічні. Саме вони складають змістовуоснову будьякої програми. Загальнобіологічнізнання виконують інтегруючу функцію всіхрозділів шкільної біологічної освіти і єтеоретичною основою змісту освіти. Відповіднодо них групуються спеціальні біологічні знання,що становлять зміст конкретних біологічних тем.Вони спрямовані на конкретизацію знань учнів,роблячи їх більш глибокими та суто науковими, істановлять найбільший обсяг змісту шкільноїбіологічної освіти, визначають рівень складностінавчального матеріалу. Прикладна галузьпередбачає теоретичне оволодіння загальниминауковими основами і об’єктами сучасноговиробництва, формує уявлення про орієнтуванняв природному оточенні, побутовій і професійнійсфері. Аксіологічні знання включають системуоціночних суджень про природу і знань прозначення науки [1, 60].

Аналізуючи програми, необхідно, в першучергу, встановити, які загальнобіологічні йспеціальні, прикладні та аксіологічні знання(поняття) відображені у розділах біології та як ізчасом змінювалася послідовність їх вивчення. Митакож звертаємо увагу на місце в програміісторикобіографічного матеріалу.

Важливо використати історичний досвідстосовно практичної підготовки учнів. Тому підчас аналізу програм із біології необхіднопрослідкувати, як змінювалась кількістьпрактичних, лабораторних робіт та екскурсій; якздійснювалося планування літніх завдань, робіту кутку живої природи та на навчальнодосліднійділянці.

У нашому дослідженні було проаналізованопрограми з біології для загальноосвітніх шкілУкраїни з 1940 до 1948 рр. За основу аналізупрограм узято групування загальнобіологічних іспеціальних, прикладних та аксіологічних знань,запропоноване І. Звєрєвим та А. Мягковою [1, 26– 35]. Порівняльнокритичний аналіз програмздійснювався нами за такими критеріями:

визначення провідної мети шкільноїбіологічної освіти;

виявлення змін у структурі програми, часуякий відводився на засвоєння курсів, розділів, тем;

встановлення обсягу загальнобіологічних,спеціальних, прикладних, аксіологічних знань,історикобіографічного матеріалу у шкільнихпрограмах;

з’ясування змін у практичній складовійпрограми.

До загальнобіологічних знань віднесено знанняпро еволюцію органічного світу, рівні організаціїживих систем, взаємодію живих систем інавколишнє середовище, обмін речовин та енергії,


4 6

єдність будови і функцій, цілісність таіндивідуальний розвиток організмів. Доспеціальних увійшли знання з морфології іанатомії живих організмів, фізіології, цитології ігістології, екології і охорони природи, ембріології,палеонтології, генетики і селекції, систематики,біохімії. До прикладних – із гігієни і санітарії,медицини, народного господарства.

Під час аналізу програм ми враховували прямеі опосередковане формування загальнобіологічних,спеціальних та прикладних знань. Під опосередкованимформуванням ми розуміємо епізодичне, часткове їхвикористання, або як доповнення під час вивченняосновної теми без посилання на термін. Під прямимпродукуванням будемо розуміти їхнє вивчення вконкретній темі або підтемі з використанням відповіднихтермінів або без них.

До програми з біології 1940/1941 н. р. увійшовматеріал про живі організми та прикладні галузіїх використання [5, 3]. Провідною метою курсубуло формування в учнів науковообґрунтованихположень з основ наук (морфології, анатомії,фізіології, систематики, ембріології, палеонтологіїта ін.). Поряд із цим розглядалися праціТ. Лисенка.

Розподіл змісту програми “Біологія” за рокаминавчання відбувся так: V клас – “Ботаніка” (78год.) та перше півріччя VІ класу – 39 год.; другепівріччя VІ класу –“Зоологія” (39 год.), VІІ клас –“Зоологія” (78 год.); VІІІ клас – “Анатомія іфізіологія людини” (78 год.); ІХ клас – “Основидарвінізму” (78 год.).

Послідовність формування загальнобіологічних,спеціальних, прикладних та аксіологічних знаньздійснювалась за лінійноконцентричнимпринципом.

До усіх курсів увійшла інформаціяідеологічного спрямування.

Виходячи з вище зазначеного, можнастверджувати, що під час формування деякихзагальнобіологічних знань (про обмін речовин,цілісність організмів) та спеціальних і прикладнихзнань (з гістології, охорони природи,палеонтології, генетики і селекції, систематики,гігієни і санітарії, медицини) спостерігався розриввнутрішньопредметних зв’язків між курсами. Упрограмі з біології були заплановані лабораторніроботи, екскурсії, демонстрації, вказувалися темиспостережень у кутку живої природи та вдома.Лабораторні роботи розміщувалися нерівномірно,екскурсії були тематичними. У “Ботаніці” (V кл.)передбачено підготовку учнів до літніх робіт,зокрема, подавалися вказівки зі збору рослин таприйоми їх засушування. Проведення практичнихробіт і занять на навчальнодослідній ділянці непередбачалося.

У шкільних програмах із біології 1941 – 1943 н. р.відбувся незначний перерозподіл часу,навчального матеріалу між окремими темамикурсів.

Суттєві корективи внесено до змісту програми1943/1944 н. р. [6] порівняно з програмою 1940/1941 н. р. без зміни мети шкільної біологічноїосвіти. Спостерігалося скорочення годин навивчення курсів біологічного циклу. На засвоєння“Ботаніки” (V кл.) відводилося 65 годин замість78 годин. У кінці курсу введено нову тему“Практичні заняття на навчальнодосліднійділянці й підготовка до літніх занять”, виконанняякої планувалося у позаурочний час. У програміз біології було передбачено перелік обов’язковихпрактичних робіт, що проводилися з учнямивсього класу, та теми занять для групових таіндивідуальних робіт [6, 7]. У VІ класі введенотему “Облік результатів роботи учнів напришкільній ділянці” (4 год.), а також зміненорозподіл часу між темами курсу [6, 8 – 9].

На вивчення “Зоології” (VІ кл.) передбачено59 год. замість 39 год., а на “Зоологію” (VІІ кл.) –66 годин замість 78 годин. Ці зміни були зумовленіперенесенням з VІІ класу в VІ клас тем: “ТипЧленистоногі” (19 год.), “Тип Голкошкірі” (2год.). З програмового матеріалу VІ кл. вилученотему “Тип Губки” (1 год.), а в кінці курсу уведено“Літні завдання” (2 год.). Дещо змінено розподілгодин, що відводилися на засвоєння тем курсу[6, 9 – 13].

Також зменшено час на вивчення “Анатомії іфізіології людини” (66 год. замість 78 год.),скорочено матеріал ідеологічного спрямування.Теми курсів доповнено питаннями про першудопомогу хворому та профілактику захворювань.

На засвоєння “Основ дарвінізму” заплановано66 годин замість 78 годин. Змінено послідовністьвивчення тем [6, 16 – 20]. Окремі підтемивиділено у самостійні теми. Тему “Історіяеволюційних ідей до дарвінізму” (6 год.) вилучено.У кінці курсу подано умовний перелік робіт нанавчальнодослідній ділянці, проведення якихпередбачено в позаурочний час.

Унесено корективи до практичної частинипрограми. У “Ботаніці” (V – VІ кл.) збільшенокількість лабораторних робіт (15 замість 14),екскурсій (5 замість 4), спостережень у куткуживої природи (12 замість 9). У “Зоологію” (VІ –VІІ кл.) уведено 2 практичні роботи та 3спостереження в кутку живої природи. В“Анатомії і фізіології людини” скороченолабораторні роботи та демонстрування (17 замість24), вилучено 1 екскурсію. В “Основахдарвінізму” збільшено кількість лабораторнихробіт (2 замість 1).



4 7 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Теоретичний матеріал програми 1943/1944 н. р.зорієнтований на потреби практичної діяльності.До програми було включено перелік практичнихробіт на навчальнодослідній ділянці (“Ботаніка”(V кл.), “Основи Дарвінізму”); виділено годинина облік результатів занять учнів на пришкільнійділянці (“Ботаніка” (VІ кл.); заплановано літнізавдання (“Зоологія” (VІ кл.), виділено час наперевірку виконання літніх робіт (“Зоологія” (VІІкл.). Курс “Анатомія і фізіологія людини”доповнено матеріалом практичного спрямуванняпро долікарську допомогу хворому.

Розвантажено всі курси біологічного циклу віддругорядних ідеологічних та історикобіографічних відомостей. Значно скороченоматеріал із систематики та про еволюціюорганічного світу. З програми вилучено питання,які формували опосередковані знання з генетики.У зв’язку зі зменшенням обсягу навчальногоматеріалу в “Основах дарвінізму” непродукувалися поняття з цитології, генетики тастворювалися опосередковані уявлення з екології,систематики, ембріології, біохімії, проіндивідуальний розвиток організмів, рівніорганізації живих систем.

Ці корективи привели до посилення відриву“Основ дарвінізму” від курсів біологічного циклу,що вивчалися в V – VІІІ кл., до елементаризаціїнавчального матеріалу.

Реструктурування змісту програми 1943/1944 н. р.порівняно з 1940/1941 н. р. без унесення змін домети шкільної біологічної освіти свідчить, що самев зазначених хронологічних межах відбулася змінаетапів.

У 1944 – 1948 н. р. відбулися незначнікорективи у курсах біологічного циклу,спрямовані на перерозподіл часу та навчальногоматеріалу.

У програмі з біології 1948/1949 н. р. відбулисязначні зміни порівняно з 1940 – 1948 н. р., які булипродиктовані модернізацією мети шкільноїбіологічної освіти [7]. Провідною змістовою ідеєюшкільного курсу біології 1948/1949 н. р. сталовчення Т. Лисенка. Внаслідок унесених корективгіпертрофувався вплив зовнішнього середовищана мінливість рослинних і тваринних форм,спадковість тлумачилася як результат зміни обмінуречовин, зокрема, “зміни в обміні речовинорганізму спричиняють зміни в зародковихклітинах, зміна природи організму, набуття новихвластивостей, їх посилення і нагромадження в рядіпоколінь завжди визначаються умовами життяорганізму” [7, 3]. Критиці, замовчуваннюпіддавалися наукові досягнення в галузі біологіїзакордонних учених, а “вейсманізмморганізм”оголошено реакційним, ідеалістичним напрямом.

У програмі посилено патріотичне виховання“шляхом викорінення реакційної наукикапіталістичних країн та популяризації досягненьвітчизняних учених” [7, 5]. Курси біологічногоциклу 1948/1949 н. р. порівняно з 1943/1944 н. р.зорієнтовано на практичну підготовку учнів усільському господарстві, змінено час, відведенийна їх вивчення.

На засвоєння курсу “Ботаніка” (V кл.)заплановано 66 год. замість 65 год. На початкукурсу вилучено тему “Загальне знайомство зквітковою рослиною” (4 год.) натомість уведено:“Рослини у природі і сільському господарстві” (3год.) та “Клітинна будова рослини” (3 год.). Укінці курсу знято з вивчення теми “Ріст і розвитокрослин. Повторення курсу V класу” (9 год.), “Літнізавдання” (1 год.). Уведено нові теми: “Основивчення І.В. Мічуріна” (6 год.), “Роботи академікаТ.Д. Лисенка – продовжувача справиІ.В. Мічуріна” (5 год.).

На вивчення теми “Практичні роботи нанавчальнодослідній пришкільній ділянці іповторення пройденого курсу” відведено 7 год.та вказано, що робота на пришкільній ділянціповинна тривати упродовж усього вегетаційногоперіоду. У темі подано перелік практичних робіті орієнтовні теми дослідів, рекомендації щодозастосування агротехніки для вирощуванняпольових і овочевих культур.

Збільшено кількість часу на вивчення“Ботаніки” у VІ кл. (50 год. замість 39 год.).Вилучено теми: “Облік результатів роботи учнівна пришкільній ділянці” (4 год.); “Найважливішіродини квіткових рослин” (18 год.). Уведено теми:“Найважливіші культурні рослини” (19 год.),“Основи вчення академіка В.Р. Вільямса” (6 год.);“Практичні роботи на пришкільній ділянці іповторення усього пройденого курсу” (6 год.).

На вивчення “Зоології” (VІ кл.) заплановано49 годин замість 59 годин. Включено тему “Загальнеознайомлення з організмом тварин і умовами їхжиття” (12 год.) та вилучено: “Тип Голкошкірі” (2год.), “Повторення матеріалу з курсу ботаніки ізоології, пройденого в VІ класі” (11 год.).

У “Зоології” (VІІ кл.) здійснено перерозподілгодин між темами [7, 32 – 36]. У кінці курсувведено тему “Сільськогосподарські тварини” (8год.). Назву теми “Тип Хордові” змінено на“Хребетні тварини”. З теми “Хребетні тварини”вилучено підтему “Вступ” (2 год.).

В “Анатомію і фізіологію людини” (VІІІ кл.)включено тему “Шкіра” (2 год.). Зміненопослідовність вивчення окремих тем [7, 36 – 44].

В “Основах дарвінізму” (ІХ кл.)трансформовано послідовність тем, час на їхзасвоєння [7, 44 – 53].


4 8

У програмі 1948/1949 н. р. порівняно зпрограмою 1943/1944 н. р. змінено обсягнавчального матеріалу. Скорочено еволюційнівідомості про історичний розвиток живих систему “Ботаніці” (VІ кл.); про палеонтологічні,анатомічні докази еволюції, історичний розвитоктваринних організмів – у “Зоології” (VІ кл.); проекологічні докази еволюції, філогенетичні зв’язкиживих систем – в “Анатомії і фізіології людини”;про анатомічні, фізіологічні, палеонтологічні,екологічні докази еволюції, антропогенез – в“Основах дарвінізму”. У “Зоології” (VІ кл.)доповнено питання про філогенетичні зв’язки міжокремими таксонами органічного світу. Науковообґрунтований матеріал про еволюціютрактувався в світлі ідей Т. Лисенка.

У “Ботаніці” спрощено поняття про організмяк цілісну систему; у “Зоології” – про організм якцілісну систему та клітинний рівень організації.Відомості про організм як цілісну систему татканинний рівень організації ускладнено в курсі“Анатомія і фізіологія людини”.

Матеріал про взаємодію живих систем ізнавколишнім середовищем доповнено такимипитаннями: про різноманітність живих організмів,вплив навколишнього середовища на їхнюжиттєдіяльність і розселення, взаємозв’язки міжорганізмами, діяльність людини та навколишнєсередовище – у “Ботаніці”; про взаємозв’язки міжорганізмами, різноманітність живих організмів таїхнє пристосування до навколишньогосередовища, розселення тварин, вплив людинина середовище життя та використання твариннихорганізмів людиною, навколишнє середовище таздоров’я людини – у “Зоології”; про умовиіснування людини – в “Анатомії і фізіологіїлюдини”; про середовище життя і здоров’ялюдини, середовище існування живих організмів,вплив діяльності людини на навколишнєсередовище – в “Основах дарвінізму”. Спрощеновідомості про навколишнє середовище та здоров’ялюдини у “Ботаніці”; про вплив навколишньогосередовища на життєдіяльність тварин – у“Зоології”. Вилучено інформацію про техногеннесередовище і організм людини – в “Анатомії іфізіології людини”. Знання про впливнавколишнього середовища на живі організмиформувалися в світлі “мічурінського вчення”.

Ускладнено поняття про обмін речовин і енергії,зокрема, про використання рослинами,бактеріями необхідних речовин дляжиттєдіяльності – у “Ботаніці”; про обмін речовинв організмі тварин – у “Зоології”; проперетворення поживних речовин в організмілюдини – у “Анатомії і фізіології людини”.

Розширено відомості про єдність будови і

функцій органів та систем органів рослин – у“Ботаніці”, про єдність будови і функцій органівта систем органів тварин – у “Зоології”, проєдність будови і функцій органів та систем органівлюдини – у “Анатомії і фізіології людини”.

Матеріал про цілісність й індивідуальнийрозвиток організмів у “Ботаніці” доповненопитаннями про відтворення рослиннихорганізмів, бактерій; у “Зоології” – пророзмноження і розвиток тваринних організмів; в“Анатомії і фізіології людини” – про вікові зміниорганізму та соціальну природу людини. В“Основах дарвінізму” вилучено відомості пророзвиток зародка тваринного організму.

Зменшено обсяг анатомоморфологічнихпонять про зовнішню і внутрішню будову рослин– у “Ботаніці”; про зовнішню будову тварин – у“Зоології”; про анатомічні докази еволюції – в“Основах дарвінізму”. В “Анатомії і фізіологіїлюдини” розширено інформацію про будовуорганів і систем органів людини.

Доповнено відомості фізіологічногоспрямування про функціонування тваринногоорганізму – у “Зоології”; про функції органів тасистем органів людини – в “Анатомії і фізіологіїлюдини”. В “Основах дарвінізму” – скороченоінформацію про фізіологічні докази еволюції.

Цитологічні поняття формувалися в світлівчення Т. Лисенка.

У курсах “Зоологія” та “Анатомія і фізіологіялюдини” розширено гістологічний матеріал, в“Основах дарвінізму” – він не вивчався.

Ускладнено ембріологічні поняття прозакономірності утворення рослинних організмів,бактерій – у “Ботаніці”; про онтогенетичнийрозвиток тварин – у “Зоології”. В “Основахдарвінізму” зменшено обсяг науково обґрунтованихположень з цієї галузі знань та розширеноембріологічний матеріал, що розглядався в світліантинаукового вчення Т. Лисенка.

Скорочено інформацію про палеонтологічнідокази еволюції в курсах “Зоологія”, “Основидарвінізму”.

Генетику оголошено антинауковим ученням.Теоретичною основою селекції в “Ботаніці”,“Зоології”, “Основах дарвінізму” стало“мічурінське вчення”.

У “Ботаніці” (VІ кл.), “Зоології”, “Основахдарвінізму” спрощено поняття з систематики зокрема,про природну систему сучасних організмів.

Доповнено відомості з гігієни і санітарії у курсі“Зоологія” – про профілактику захворюваньлюдини, збудники яких передаються тваринами;у “Анатомії і фізіології людини” – про факториздоров’я людини, долікарську допомогу хворим,гігієнічні вимоги.



4 9 Молодь і ринок №10 (141), 2016

У “Ботаніці” (VІ кл.) скорочено матеріал ізмедицини про природні причини виникненняепідемії серед людей і тварин. У “Зоології”,“Анатомії і фізіології людини” – розширено.

У програмі здійснено перерозподіл міжвивченням загальнотеоретичного і прикладногоматеріалу, зокрема, з народного господарства, накористь останнього. У “Ботаніці”, “Зоології” наформування знань із народного господарствавиділено окремі теми. В “Основи дарвінізму”уведено інформацію про обробіток ґрунту,системи землеробства, про використанняземельних угідь, розширено – про догляд засільськогосподарськими тваринами. Поняття зсільського господарства продукувались у світлівчення Т. Лисенка. В “Анатомії і фізіологіїлюдини” матеріал з народного господарства невивчався.

У “Ботаніці”, “Анатомії і фізіології людини”доповнено відомості з біохімії, матеріал прохімічний склад живих істот та хімічні процеси,пов’язані з їхньою життєдіяльністю; в “Основахдарвінізму” – про хімічні процеси в живомуорганізмі.

В усіх курсах розширено історикобіографічний, патріотичний та ідеологічнийматеріал.

Зазнала змін практична частина програми. Зкурсу “Ботаніка” (V – VІ кл.) вилучено 15лабораторних робіт. Зменшено кількість екскурсій(4 замість 5). Уведено 1 практичну роботу. Замість12 спостережень у кутку живої природизаплановано 42 спостереження й досліди (у школій удома). У “Ботаніці” (V кл.) вилучено літнізавдання (1 год.); на виконання теми “Практичніроботи на навчальнодослідній ділянці йповторення пройденого курсу” відведено 7 годин.У “Ботаніці” (VІ кл.) заплановано вивчення теми“Практичні роботи на пришкільній ділянці іповторення усього пройденого курсу” (6 год.). У“Зоології” (VІ – VІІ кл.) збільшено кількістьлабораторних робіт (12 замість 11), екскурсій (7замість 3), практичних робіт (4 замість 2).Зменшено кількість спостережень у кутку живоїприроди (1 замість 3). В “Анатомії і фізіологіїлюдини” заплановано 10 лабораторних робіт тадемонструвань замість 17. В “Основи дарвінізму”уведено 2 досліди в кутку живої природи.

В основу програми з біології 1948/1949 н. р.покладено “мічурінське вчення”. У “Ботаніку”,“Основи дарвінізму” було уведено теми провчення Т. Лисенка. В “Основах дарвінізму” сталопровідним “мічурінське вчення” і витіснилонауково обґрунтовані відомості, спрямовані наформування загальнобіологічних і спеціальнихзнань. Питання з сільського господарства стали

ключовими у “Ботаніці” та у “Зоології”. Зазначенізміни привели до формування фрагментарнихзнань із біології. У програмі було відведено часна виконання робіт на навчальнодосліднійділянці. У попередні роки ці заняття планувалисьу позаурочний час.

Ці суттєві зміни в програмі з біології 1948/1949 н. р. підтвердили наше припущення, що самев зазначені роки здійснено перехід від періоду 1940– 1948 рр. до періоду 1948 – 1959 рр.

Висновки дослідження і перспективиподальших розвідок у даному напрямі.Встановлено, що у процесі розвитку шкільноїбіологічної освіти її мета та завдання змінювалисьзалежно від потреб оточуючого середовища.Визначено ті компоненти мети, які залишалисянезмінними при її конструюванні, зокрема:розвиток навчальнопрактичних умінь та навичок.

Виокремлено генетичне ядрозагальнобіологічних понять (еволюція органічногосвіту, рівні організації живих систем, взаємодіяживих систем із навколишнім середовищем, обмінречовин та енергії, єдність будови і функції,цілісність та індивідуальний розвиток організмів),спеціальних понять (з морфології і анатомії живихорганізмів, фізіології, цитології і гістології, екологіїі охорони природи, ембріології, палеонтології,генетики і селекції, систематики, біохімії) таприкладних понять (з гігієни і санітарії, медицини,народного господарства), які успадковувались відпопередніх програм з біології до наступних.

Встановлено, що порушення “генотипу”програм з біології шляхом розширення обсягунавчального матеріалу щодо формування певнихпонять за рахунок необґрунтованого скороченняінших веде до формування фрагментарних,елементаризованих знань учнів.

Проведений понятійний аналіз програм можевикористовуватись для побудови структури новихпрограм з урахуванням помилок та надбаньминулого, оптимізації співвідношення та обсягузагальнобіологічних, спеціальних і прикладнихпонять у змісті програми, дослідження послідовностіта наступності формування загальнобіологічних,спеціальних та прикладних понять.

1. Зверев И.Д. Общая методика преподаваниябиологии: пособие для учителя / И.Д. Зверев,А.Н. Мягкова. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с.

2. Лушников И.Д. Традиционное и новаторское всовременном образовании / И.Д. Лушников / /Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 2 – 25.

3. Міщук Н.Й. Основні тенденції розвиткушкільної біологічної освіти (поч. ХХ ст. – 1995 р.) /Н.Й. Міщук, А.В. Степанюк // Педагогіка іпсихологія. – 1997. – № 1 – С. 231 – 239.

4. Мороз І. Періодизація розвитку методики


5 0

біології в Україні / І. Мороз, М. Скиба // Біологія іхімія в школі. – 2000. – № 6. – С. 40 – 41.

5. Програма середньої школи. Біологія (V – ІХ кл.).– К., 1940. – 36 с.



8. Скиба М.М. Розвиток методики викладання

біології в середній загальноосвітній школі України у 20– 30 – х роках ХХ століття: дис. … канд. пед. наук:13.00.02 / Марія Михайлівна Скиба. – К., 2004. – 240 с.

9. Старікова Л.П. Питання розвитку факультативнихкурсів біологічного циклу в історії загальноосвітньоїшколи України (60 – 80-ті рр.): афтореф. дис. наздобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.13.00.01 “Теорія та історія педагогіки” /

Л.П. Старікова. – Харків, 1994. – 23 с.


Постановка проблеми. Сьогодні вища освітай наука виступають вирішальнимичинниками суспільного розвитку, тісно

пов’язаними з Болонським процесом, що є

орієнтиром інтеграції і демократизації освіти. Длявищої школи в умовах XXI століття характерніінтеграційні процеси, спрямовані на формуванняфахівцівпрофесіоналів, які мають глибокі

УДК 378.09(477)

Алла Загородня, кандидат педагогічних наук,професор кафедри професійної освіти та управління навчальним закладом

Міжрегіональної Академії Управління персоналом, м. Київ

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕРЕЖІ ВИЩИХЕКОНОМІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ УКРАЇНИ

У статті розглянуто особливості освітньої діяльності вищих навчальних закладів Україниекономічного профілю. Подано хронологію розвитку вищих економічних навчальних закладів України.Визначено мету, провідні напрями освітньої та дослідницької діяльності вищих навчальних закладів,розкрито сутність принципу управління якістю освіти.

Ключові слова: вищий навчальний заклад, університет, економічна освіта, напрями діяльності,управління якістю освіти.

Табл. 2. Літ. 14.

Алла Загородная, кандидат педагогических наук,профессор кафедры профессионального образования и управления учебным заведением

Межрегиональной Академии управления персоналом, г. Киев

ХАРАКТЕРИСТИКА СЕТИ ВЫСШИХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХЗАВЕДЕНИЙ УКРАИНЫ

В статье рассмотрены особенности образовательной деятельности высших учебных заведенийУкраины экономического профиля. Представлена хронология развития высших экономических учебныхзаведений Украины. Определены цели, ведущие направления образовательной и исследовательскойдеятельности высших учебных заведений, раскрыта сущность принципа управления качествомобразования.

Ключевые слова: высшее учебное заведение, университет, экономическое образование, направлениядеятельности, управления качеством образования.

Alla Zagorodnya, Ph. D. (Pedagogy),Professor of Professional Education and School Management Department

Interregional Academy of Personnel Management, Kyiv

THE CHARACTERISTICS OF HIGHERECONOMIC INSTITUTIONS OF UKRAINE

The article deals with the features of educational activity of higher educational institutions of economicprofile of Ukraine. The chronology of development of the higher economic educational institutions of Ukraineis presented. The author deals with the aims, the leading directions of educational and research activity ofhigher educational institutions, the essence of the principle of quality management of education.

Keywords: the higher education institution, a university, an economic education, the directions of activity,an education quality management.

© А. Загородня, 2016

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕРЕЖІ ВИЩИХ ЕКОНОМІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ УКРАЇНИ

5 1 Молодь і ринок №10 (141), 2016

фундаментальні теоретичні знання й практичнупідготовку. Численні зовнішні й внутрішнічинники ініціюють процеси інтеграції,визначають їх як провідну закономірністьрозвитку економічної освіти, що знаходить своєвіддзеркалення у працях багатьох дослідників.

В різні часи питанням особливостей освітньоїдіяльності вищих навчальних закладів Україниекономічного профілю займалися ряд науковців(М. Вачевський, М. Губа, О. Корнійчук), проблемірозвитку вищої економічної освіти Україниприсвячені праці І. Климчука, Л. Медвідь, Л. Паращенкота ін.

Мета статті полягає у виокремленніособливостей функціонування вищих навчальнихзакладів України економічного профілю, розкриттіхронології історичного розвитку та визначеннімети вищих економічних навчальних закладів, атакож провідних напрямів їх діяльності.

Виклад основного матеріалу. На теренахсучасної України налічується безліч вищихнавчальних закладів економічного спрямування,серед яких нами було виокремлено наступні:“Київський національний торгівельноекономічний університет”, “Одеськийнаціональний економічний університет”,“Тернопільський національний економічнийуніверситет”, “Львівська комерційна академія” таін. Беручи до уваги Київський національнийторгівельноекономічний університет слідзазначити, що в університеті навчається понад 35тис. студентів. Функціонують 6 факультетів:міжнародної торгівлі та права; економіки,менеджменту та психології; фінансів та банківськоїсправи; обліку, аудиту та інформаційних систем;ресторанноготельного та туристичного бізнесу;торгівлі та маркетингу. Здійснюється професійнапідготовка фахівців за 43 бакалаврськими і 47магістерськими програмами для сфер внутрішньоїта зовнішньої торгівлі, фінансової системи і права,митної служби, антимонопольної діяльності,економіки підприємництва, банківської істрахової справи, бухгалтерського обліку,фінансового контролю, товарознавства, захиступрав споживачів, ресторанного господарства,туризму, готельного господарства, маркетинговокомунікаційної галузі тощо. Студенти проходятьпрактику на вітчизняних та іноземних підприємствахяк в Україні так і за кордоном [6; 11].

У Київському національному торгівельноекономічному університеті функціонує 28наукових шкіл, аспірантура і докторантура.Університет має потужний колективвисококваліфікованих викладачів і науковців,здатний успішно вирішувати поставлені завдання.

Частка викладачів з науковими ступенямидоктора та кандидата наук перевищує 80відсотків, серед них – заслужені діячі науки ітехніки, заслужені працівників вищої школи,академіки та членикореспонденти національнихта галузевих академій наук.

В університеті діють чотири спеціалізованівчені ради з присудження наукових ступенівдоктора і кандидата наук. Створено системуопанування викладачами сучасних форм і методівнавчання, постійного підвищення професійноїкваліфікації. До складу університету, крімбазового закладу, входять 6 навчальних інститутів,9 коледжів і 3 вищих комерційних училища,розташованих у Києві, Харкові, Вінниці,Чернівцях, Хмельницькому, Ужгороді, Коломиї,Бурштині, Житомирі, Одесі. Київськимнаціональним торговельноекономічнимуніверситетом укладено угоди про співпрацю зміністерствами, відомствами, організаціями іпідприємствами, зокрема з Рахунковою палатою,Національним банком України, Міністерствомекономічного розвитку і торгівлі України,Міністерством фінансів України, Міністерствомзакордонних справ України, Державноюфіскальною службою України, Державноюказначейською службою України, Антимонопольнимкомітетом України, Державною фінансовоюінспекцією України, Пенсійним фондом України,комерційними банками, торговопромисловимипалатами, торговельними мережами, страховимикомпаніями, рекламними агентствами та іншимиустановами [9; 11].

Однією з характерологічних особливостейдіяльності КНТЕУ є чітко розроблена системауправління якістю, яка сертифікована нанаціональному рівні і відповідає міжнародномустандарту ДСТУ ISO 9001:2009 (ISO 9001:2008)(2009). Система управління якістю (СУЯ) – цесукупність систематично здійснюваних видівдіяльності організації, спрямованих на створенняорганізаційних, технічних, економічних ісоціальних умов, що гарантують належний рівеньі стабільність якості продукції або послуг [4; 11].

Інноваційна модель управління КНТЕУ, щобазується на принципах системи управлінняякістю, забезпечує: розробку і постійне оновленнянормативних та регламентуючих документів,спрямованих на підвищення якості навчальногопроцесу, підготовки наукових кадрів, науковопедагогічної діяльності тощо; постійнеудосконалення процесу внутрішньої комунікації,що дозволяє покращити рівень скоординованостів роботі підрозділів; підвищення авторитетууніверситету як в Україні, так і за її межами, що


5 2

додає конкурентних переваг на ринку освітніхпослуг, наближає університет до європейськихстандартів забезпечення якості вищої освіти [7; 11].

Одеський національний економічнийуніверситет – один із провідних вищихнавчальних закладів України (дата заснування –1921 р., державна форма власності, IV рівеньакредитації; у грудні 2008 р. університет внесенодо Державного реєстру наукових установ, якимнадається підтримка держави; у 2011 р. – наданостатус національного). Основна мета діяльностіуніверситету є підготовка висококваліфікованихфахівців з економіки, проведення дослідженьусього спектру економічних проблем, яківідповідають потребам держави в ринковихумовах і світовим стандартам вищої освіти,вимогам Болонської конвенції, ефективноговикористання наукового потенціалу університетудля зміцнення економіки України [8].

Провідним напрямом освітньої тадослідницької діяльності Одеського національногоекономічного університету визначенозабезпечення високоефективної науковоїдіяльності колективу щодо виконанняфундаментальних і прикладних дослідженьпроблем економіки. Підготовка фахівців

здійснюється на 6 факультетах, до складу якихвходять 24 кафедри, із них 17 випускових кафедрочолюють доктори наук, професори. Вуніверситеті діє система безперервної підготовкифахівців: довузівська підготовка (підготовчікурси), академічна (бакалавр, спеціаліст, магістр)та післядипломна освіта (надання другої вищоїосвіти, підвищення кваліфікації). Структурнологічну діяльність університету підтримують тазабезпечують 8 центрів, які створені на базівідповідних факультетів та інститутів, що діютьна комерційній основі, серед яких: центрінформаційних технологій, центр заочної форминавчання, центр вечірньої форми навчання, центрбізнесосвіти та підвищення кваліфікації, центрсучасних освітніх технологій, центр підвищення

якості освіти, центр бізнесосвіти, бізнеcтренінгцентр [13]. Одеський державний економічнийуніверситет акредитований у повному обсязі заІV рівнем акредитації. В університеті створеночітку систему працевлаштування випускників.Головним елементом цієї системи є відділ зв’язківіз роботодавцями. Створено банк даних установ,підприємств, організацій, які є основнимизамовниками наших випускників та з якимипідтримуються постійні зв’язки, укладаютьсяпрямі договори на цільову підготовку фахівців підконкретні робочі місця, на яких студентипроходять виробничу практику [3; 7].

Тернопільський національний економічнийуніверситет – це елітний та сучасний освітнійзаклад, де панує академічний дух, наука, думка іволя – альфа і омега формування особистості.Тернопільський національний економічнийуніверситет є одним із лідерів серед економічнихвищих навчальних закладів України [10]. У 2012 р.Міністерством освіти визначено рейтинг вищихнавчальних закладів за результатами їх діяльності.Тернопільський національний економічнийуніверситет входив у TOP10 кращих ВНЗ Україниекономічного профілю Історичні етапи розвиткууніверситету подано в таблиці 1 [2; 7].

Тернопільський національний економічнийуніверситет здійснює підготовку фахівців заосвітньокваліфікаційними рівнями “молодшийспеціаліст” і “спеціаліст”, ступенями “бакалавр”і “магістр”, а також кадрів вищої кваліфікації васпірантурі та докторантурі. В університеті діютьпрограми підготовки: за 12 галузями знань; за 8спеціальностями за освітньокваліфікаційнимрівнем “молодший спеціаліст”; за 21 напрямомпідготовки за ступенем “бакалавр”; за 18спеціальностями за освітньокваліфікаційнимрівнем “спеціаліст”; за 34 спеціальностями заступенем “магістр”; університет також забезпечуєперепідготовку фахівців за освітньокваліфікаційним рівнем “Спеціаліст”, здійснюєпідвищення кваліфікації та підготовку іноземних


Таблиця 1. Хронологія розвитку Тернопільського національного економічного університету

Дата Подія

1966 р. Відкрито відділення фінансовоекономічного факультету Київського інституту народного господарства

1967 р. На базі відділення утворено факультет

1971 р. Утворено фінансовоекономічний інститут

1989р. Утворено інститут народного господарства

1994р. Утворено академію народного господарства

2005р. Навчальний заклад отримав статус університету

2006 р. Університету присвоєно статус національного


5 3 Молодь і ринок №10 (141), 2016

громадян за акредитованими спеціальностями[10].

У структурі ТНЕУ є 7 навчальнонауковихінститутів, серед яких: Навчальнонауковийінститут інноваційних освітніх технологій;Навчальнонауковий інститут міжнароднихекономічних відносин ім. Б.Д. Гаврилишина;Вінницький навчальнонауковий інститутекономіки; ІваноФранківський навчальнонауковий інститут менеджменту; Нововолинськийнавчальнонауковий інститут економіки таменеджменту; Чортківський навчальнонауковийінститут підприємництва і бізнесу; Єреванськийнавчальнонауковий інститут; 7 факультетів(аграрної економіки і менеджменту; банківськогобізнесу; економіки та управління; комп’ютернихінформаційних технологій; обліку і аудиту;фінансів; юридичний). Університет один ізнебагатьох ВНЗ економічного профілю, дефункціонує 4 філії (Кам’янецьПодільська;Луцька; Самбірська та Свалявська філії) та 4коледжі: Вінницький коледж економіки тапідприємництва; Коледж економіки, права таінформаційних технологій; Чортківський коледжекономіки та підприємництва; Єреванськийколедж. УкраїноВірменські міждержавнівідносини передбачають співпрацю в галузіосвіти. Єреванська філія Тернопільськогонаціонального економічного університету сталапершим вищим навчальним закладом України наПівденному Кавказі та за 10 років успішної

діяльності зайняла гідне місце у рейтингу кращихВНЗ Вірменії і отримала широке визнання як середукраїнської, так і серед вірменської громадськості.Єреванська філія Тернопільського національногоекономічного університету (або Єреванськийнавчальнонауковий інститут ТЕНУ) заснованау 2001 році [10].

Львівська комерційна академія (найстарішийторговельноекономічний вищий навчальнийзаклад України): початок її діяльності, якнавчального закладу з підготовки фахівцівторговельної справи, пов’язано з функціонуваннямспеціалізованих шкіл, що діяли у Львові в першійполовині XIX ст. (хронологію її розвитку поданоу таблиці 2 [5].

Структура академії містить три інститути(інститут економіки та фінансів, навчальнонауковий інститут післядипломної освіти,навчальнонауковий інформаційний інститут), трифакультети (факультет міжнародних економічнихвідносин, товарознавчокомерційний факультет,юридичний факультет), Центр сучаснихєвропейських мов. Особливістю діяльностіЛьвівської комерційної академії є можливістьотримання подвійного диплому за спільнимимагістерськими програмами (економікапідприємства, облік та аудит): диплом магістраЛьвівської комерційної академії (денна форманавчання), а також диплом магістра університетуекономіки (WSG), м. Бидгощ, Республіка Польща(заочна форма навчання) [5; 9].


Таблиця 2. Хронологія розвитку Львівської комерційної академії

Дата Подія

7 листопада 1817 р. Створення Реальної школи, освітня установа активно розвивалась, роками напрацьовувались кооперативні традиції, зберігались таємниці успішного ведення торговельних справ

8 вересня 1899 р. Прийнята постанова про створення Державної торговельної школи у Львові

2 жовтня 1899 р. Офіційне відкриття Державної Вищої торговельної школи у Львові

1902 р. Вища торговельна школа здобула статус Академії, отримала назву Торговельної академії, її офіційно визнано основним освітнім осередком в Галичині з підготовки висококваліфікованих фахівців у галузі торгівлі

1922 р. Торговельну академію було реорганізовано у Вищу школу закордонної торгівлі (ухвала пленарного засідання Торговельної і Промислової палати від 3 квітня 1922 року)

1937 р. Вища школа отримала статус Академії

11 червня 1940 р. Академію реорганізовано в Інститут радянської торгівлі

1947 р. Шляхом об'єднання Львівського інституту радянської торгівлі та Інституту радянської кооперативної торгівлі було створено Львівський торговельноекономічний інститут, який спеціалізувався на підготовці фахівців для системи кооперації – бухгалтерів, економістів, товарознавців. Сьогодні – Львівська комерційна академія

5 4

Мережа навчальних закладів в Україні, якізабезпечують підготовку фахівців еономічногопрофілю, представлена не тільки освітнімиустановами, але й розгалуженою мережеюцентрів, освітніх чи магістерських програм.Так, зокрема, у Київському національномуторговельноекономічному університеті у вересні2014 року створено Центр європейської освітияк навчальноконсультаційний підрозділ. Йогодіяльність націлена на реалізацію принципуакадемічної мобільності та створення длястудентів можливості подвійного дипломування[11].

Метою Центру європейської освіти єпідготовка студентів та випускників КНТЕУ длявступу у вищі навчальні заклади Європи –партнери КНТЕУ на освітні ступені “бакалавр”та “магістр” у рамках програм подвійногодипломування. Основні завдання Центру: –здійснення мовної (англійська / французька)підготовки студентів, випускників, а такожпрацівників КНТЕУ до рівнів володіння мовоюВ1 / В2 за стандартами Європейського Союзу, якіє необхідними для вступу у вищі навчальнізаклади Європи; – надання інформаційноконсультаційних послуг щодо навчання у вищихнавчальних закладах Європи – партнерах КНТЕУу рамках програм подвійного дипломування, атакож подальший супровід студентів при записута поданні документів на вступ у ці вищі навчальнізаклади. Він надає можливість студентам тавипускникам КНТЕУ навчатися у європейськихвищих навчальних закладах на рівних правах згромадянами країнчленів ЄС, як французькою,так і англійською мовами, за широким спектромнапрямів підготовки та спеціальностей, а такожотримати європейський диплом бакалавра лишеза 1 рік, а диплом магістра – за 2 роки.

Центр європейської освіти є наступникомФранцузькоУкраїнського інституту управління,який ефективно функціонував більше 13 років.Він реалізує свої функції та цілі на основідоговорів з декількома, насамперед французькими,вищими навчальними закладами, серед яких:Університет д’Овернь, м. КлермонФерран; Вищаєвропейська школа комерції “ESCP Europe”, м. Париж;Вища школа менеджменту Ауденсія, м. Нант;Університет ім. П’єр Мендес Франс, м. Гренобль;Університет ПаріЕст Кретей, м. Париж.Орієнтація на французькі вищі навчальні закладиобумовлена, насамперед, тим, що саме в цій країнііснують найбільш привабливі (що стосуєтьсяфранцузьких університетів) і відноснопривабливіші (стосовно “вищих школ”) фінансовіумови навчання у порівнянні з умовами в інших

провідних країнах Західної Європи. Вартістьзапису в французькі університети становить 400– 600 євро за рік. Вагомим є також те, що останніроки у Франції розширюється можливістьнавчання на англійській мові. Центр європейськоїосвіти також співпрацює з УніверситетомЦентрального Ланкаширу, м. Престон(Великобританія), Університетом ім. ГульєльмоМарконі, м. Рим (Італія) та іншими ВНЗ Західноїта Центральної Європи [2; 14].

Заслуговує на увагу діяльність центру бізнесосвіти, який активно працює при Одеськомунаціональному економічному університеті. У 2003 р.ОНЕУ в результаті конкурсного відбору ставпартнером у Проекті “Business ManagementEducation in Ukraine” (20022005), якийфінансувався Американським агентствомміжнародного розвитку (USAID) [8; 13].

В рамках проекту була реалізована програма“Future Leaders in MBA”: створений Центр бізнесосвіти в ОНЕУ для реалізації програм MBA;керівники бізнесшкіл і експерти в областіакредитації провели ряд консультацій зкерівництвом ОНЕУ зі створення MBA програм;викладачі ОНЕУ вивчили стандарти і сучасніметоди навчання за MBA програмою протягомлітніх інститутів; розроблено курси для MBAпрограми ОНЕУ за результатами стажуваньвикладачів ОНЕУ в провідних бізнесшколахЄвропи і США; реалізовані консалтингові проектидля підприємств одеського регіону, розробленікейси, які опубліковані в підручнику“Маркетинг”, CEUME, 2005р.

У 2002 – 2004 рр. на базі ОНЕУ бувреалізований Проект NISCUPP – Проектспівпраці між ОНЕУ, університетом Міннесоти(США), університетом Вармії та Мазурії (Польща).Було проведено дослідження вимог бізнессередовища до сучасної вищої освіти, до програмпідвищення кваліфікації менеджерів. На підставірезультатів дослідження у 2005 році було ухваленорішення про створення програми MBA в ОНЕУ.Програма МВА (Master of Business Administration)популярна в усьому світі, попит на неї зростає іна українському ринку освітніх послуг. Все більшероботодавців вказують критерій “диплом МВА”як обов’язковий чи бажаний для кандидатів напозиції вищого та середнього менеджменту.Програма МВА ОНЕУ затверджена відповідно довимог Національного університету науки,технології та менеджменту Франції CNAM(університет акредитований Міністерством освітиФранції та міжнародною акредитаційною комісієюАМВА) та Міністерства освіти і науки України. Воснову створення Центру покладений досвід



5 5 Молодь і ринок №10 (141), 2016

провідних бізнесшкіл США і Польщі. Підготовкадо створення Центру проходила за підтримкоюУніверситету Міннесоти, США у рамках спільнихукраїноамериканопольських проектів. Вступ напрограму MBA здійснюється на конкурсній основі[1].

Таким чином, аналіз мережі вищихекономічних навчальних закладів показав, щопідготовка фахівців здійснюється:у різних типахвищих навчальних закладів як державної, так іприватної форм власності;не тільки у вищихнавчальних закладах економічного профілю, алей у класичних вишах; як через системуобов’язкових навчальних курсів, так і в контекстіорганізації бізнесшкіл, спеціальних академічнихпрограм, Центрів бізнесосвіти тощо, які єструктурними підрозділами конкретного вищогонавчального закладу.

Висновки. Зазначимо, що усі вітчизняні ВНЗекономічного спрямування здійснюють підготовкуне тільки через внутрішньодержані стандарти, алей через європейські. Також ВНЗ беруть учать впрограмах міжнародного обміну: студенти можутьїхати на навчання, практику, стажування у ВНЗінших країн на умовах укладених угод проспівпрацю між конкретними освітнімиустановами, а також мають змогу отримуватидипломи подвійних спеціальностей.

1. Вачевський М. Сучасна економічна освітау країнах Західної Європи: формуванняпрофесійних компетенцій //Рідна школа. – 2006.– № 3. – C. 71 – 74.

2. Губа М. До питання про зміст економічноїосвіти/ М. Губа //Рідна школа. – 1998. – № 5. –C. 40 – 41.

3. Климчук І. Економічна освіта в загальноосвітнійшколі: проблеми і перспективи //Географія таоснови економіки в школі. – 2003. – № 6. – C. 33 –35.

4. Корнійчук О.Є. Еволюція формування

економічного мислення //Педагогіка і психологія.– 2006. – № 1. – С. 22 – 29.

5. Львівський торговельно-економічнийуніверситет / Офіційний сайт //[Електронний_ресурс]: Режим_доступу: http://www.lute.lviv.ua/universitet/informacija-pro-universitet/

6. Місія університету – працюємо длянинішнього та майбутнього поколінь. Офіційнийсайт Київського національного торговельно-економічного університету // [Електроннийресурс]: Режим доступу: https://knteu.kiev.ua/blog/read/?pid=3&uk

7. Медвідь Л. Економічна освіта в Україні.Витоки та розвиток //Директор школи, ліцею,гімназії. – 2007. – № 1 – 2. – C. 124 – 131.

8. Одеський національний економічний університет.Офіційний сайт // [Електронний ресурс]: Режимдоступу: http://oneu.edu.ua/pages/univer/

9. Паращенко Л. Економічній освіті – державніпріоритети //Географія та основи економіки вшколі. – 2000. – № 2. – C. 40 – 41.

10.Тернопільський національний економічнийуніверситет. Офіційний сайт // [Електроннийресурс]: Режим доступу: http://www.tneu.edu.ua/153-pro-unversitet.html

11.ТНЕУ в TOP-10 кращих економічних ВНЗУкраїни // [Електронний ресурс]: Режимдоступу:http://www.tneu.edu.ua/news/2677-tneu-v-top-10-kraschih-ekonomchnih-vnz-ukrayini.html

12.Устинова О. Соціально-педагогічніаспекти економічного виховання особистості увищому навчальному закладі комерційного типу /Ольга Устинова // Вісник Львівськогоуніверситету: Серія педагогічна, 2005. – Вип. 19,ч. 2. – С. 229 – 232.

13. Центр бізнес освіти. Одеський національнийекономічний університет. Офіційний сайт //[Електронний ресурс]: Режим доступу: http://oneu.edu.ua/pages/dep/mba/

14.Шепотько В. Актуалізація економічноїосвіти //Рідна школа. – 2002. – № 3. – C. 67 – 70.



“Життя за кожну мить спитає нас, тому і миттю треба дорожити. Прожито день – великий досить час, чи все можливе ти зумів зробити?”

Володимир Вихрущ поет, доктор економічних наук, професор

“Свої здібності людина може дізнатися, тільки спробувавши застосовувати їх на ділі”.

Луцій Анней Сенека давньоримський письменник та оратор

5 6

Постановка проблеми. ЗахистВітчизни, її незалежності ітериторіальної цілісності є важливим

конституційним обов’язком (Стаття 65) громадянУкраїни. В умовах військових дій на Сходідержави актуалізується проблема вихованняпідростаючих поколінь українців готових дозахисту Вітчизни. Історикопедагогічні пошукидосконалої моделі виховання сучасної молодівимагають поєднання новітніх досягненьпедагогічної науки та врахування досвідувиховання, національних та регіональнихтрадицій. Позитивний історичний досвід життя

у європейській демократичній спільноті отримализакарпатці у період 1919 – 1939 рр. За 20річнийтермін перебування в складі демократичноїдержави створено оптимальні умови длявизвольних змагань Карпатської Січі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Швидкий прогрес Закарпаття у періодЧехословацької Республіки (Підкарпатська Русь)викликає науковий інтерес для широкого коладослідників. Соціальнополітичні умови розвиткукраю, державноправові аспекти державногоуправління, становлення громадянськогосуспільства подаються у працях вітчизняних та

УДК 377 (4777.87) “1919 – 1939”

Галина Розлуцька, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та психологіїНаталія Стрічко, пошукач кафедри педагогіки та психології

ДВНЗ “Ужгородський національний університет”

ВИХОВАННЯ ГОТОВНОСТІ СТУДЕНТІВ ДО ЗАХИСТУ СВОЄЇ ВІТЧИЗНИВ УМОВАХ ЗАКАРПАТТЯ (1919 – 1939 РР.)

У статті представлено історичний досвід виховання майбутніх працівників лісової галузі. Вихованнямолоді готової до захисту своєї країни розглянуто крізь призму конкретних історичних умов та запитівсоціуму Закарпаття (1919 – 1939 рр.). Формування суспільної свідомості, політичної орієнтації,кристалізація активної громадської позиції, прагнення до самоосвіти, саморозвитку, самовиховання,моральна самозавершеність, дисциплінованість, військова підготовка, потреба у фізичній досконалостіреалізувалися в позанавчальний час у роботі студентських об’єднань.

Ключові слова: виховання студентської молоді, готовність до захисту вітчизни, Закарпаття.

Літ. 6.

Галина Розлуцкая, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологииНаталия Стричко, соискатель кафедры педагогики и психологии

ДВНЗ “Ужгородский национальный университет”

ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ ГОТОВЫХ К ЗАЩИТЕ ОТЕЧЕСТВАВ УСЛОВИЯХ ЗАКАРПАТЬЯ (1919 – 1939 РР.)

В статье представлен исторический опыт воспитания будущих работников лесной отросли.Воспитание молодежи рассмотрено сквозь призму конкретних исторических условий и запросов социумаЗакарпатья (1919 – 1939 гг.). Формирование общественного сознания, политической ориентации,кристализация активной гражданской позиции, желание самообразования, самовоспитания, моральногосовершенства, дисциплины, военной подготовки, физического совершенства реализовались во внеучебноевремя в работе студенческих обьединений.

Ключевые слова: воспитание молодежи, готовность к защите отечества, Закарпатье.

Halyna Rozlutska, Ph. D. (Pedagogy), Associate Professor of the Pedagogy and Psychology DepartmentNataliya Strichko, Applicant of the Pedagogy and Psychology Department

State Higher Educational Institution “Uzhhorod National University”

THE UPBRINGING OF READINESS OF STUDENTS TO THE PROTECTION OFMOTHERLAND IN THE CONDITIONS OF TRANSCARPATHIA (1919 – 1939 YEARS)

The article presents the historical experience of the upbringing of future employees in the forest industry.The educating of young people who are ready to defend their country is considered in the light of the specifichistorical conditions and demands of society in Transcarpathia (1919 – 1939 years). The formation of socialconsciousness, political orientation, crystallization of active public position, the pursuit of self-education, self-development, self- upbringing, moral self-perfection, discipline, military training, the need of physical perfection wereimplemented during the extracurricular time in the work of student’ associations.

Keywords: the upbringing of students’ youth, the readiness to defend the Motherland, Transcarpathia.

© Г. Розлуцька, Н. Стрічко, 2016


5 7 Молодь і ринок №10 (141), 2016

зарубіжних науковців М. Болдижара, М. Вегеша,С. Віднянського, М. Зана, В. Марчука, М. Мушинки,М. Лендєл, А. Панова, Р. Офіцинського, Ч. Фединець,Ф. Шандора та ін. Освітні процеси у краї сталипредметом наукових пошуків І. Дацків, М. Баяновської,Т. Беднаржової, О. Бенци, В. Гомонная,М. Зимомрі, В. Кеміня, М. Кухти, частковоокреслено проблеми виховання.

Проблеми професійної підготовки фахівцівлісової галузі досліджено у роботах М. Заяць,Х. Замула, Л. Коритко, Г. Михальчинець,В. Лавний, І. Соловій, О. Фурдичко, Р. Челпан,М. Чернявський та ін.

Готовностість до захисту свого народу,відповідальності за майбутні нації, любові дорідної землі, бажання працювати задля державияк складова національного є предметом науковихпош ук ів В . Гонсь кого, Т. Завгород нь ої ,В . Івашковського, В. Угрич, О Коваленко,М. Чепіль та ін.

Мета статті. Проаналізувати практикувиховання молоді готової до захисту своєївітчизни в освітніх традиціях Закарпаття (1919 –1939 рр.) в умовах здобуття професійної освітилісника.

Виклад основного матеріалу. У ПідкарпатськійРусі створились сприятливі умови для розвиткупрофесійної освіти, молодь отримала доступ довищої освіти у вишах Чехословацької республіки.Позитивно позначились на організації діяльностізакладів професійної освіти ведення навчаннярідною мовою, гнучка схема переходу з однієїспеціальності на іншу. Професійна освітаеволюціонувала від діяльності поодинокихнавчальних закладів до системного вдосконаленняфахової підготовки, розробки єдиних навчальнихпланів для окремих типів шкіл, підготовкифахівців вищої кваліфікації, надання праванавчальним закладам надавати освіту державногозразку.

Позитивними сторонами в організаціїдіяльності закладів професійної освіти вПідкарпатській Русі було: навчання здійснювалосьрідною мовою, до викладання залучались нетільки вчителі, а й місцеві фахівціпрактики таіноземні майстри; безперервно вивчалисьєвропейські досягнень у галузі майбутнього фаху;можливість переходу на навчання з однієїспеціальності на іншу та здобуття кількохспеціальностей одночасно; використаннянавчальних потужностей закладу для наданняфахової підготовки різного рівня; діяльністьспеціальних фондів, залучення державних такрайових органів влади, фінансовобанківськихструктур, приватних підприємств, громадськихдіячів, батьків та духівництва до надання

допомоги навчальним закладам, стипендійкращим студентам.

Науковий інтерес викликає підготовка фахівцівдля потреб лісового господарства. Прискоренийекономічний розвиток, який розпочався зсередини ХІХ ст., зумовив створення у 80 – 90х рр.перших спеціальних ремісничих шкіл в Севлюші(нині – Виноградові), Хусті, Мукачеві, а такожпромислових і торговельних навчальних закладівв Ужгороді, селищах Чорнотисові Виноградівськогота Білки Іршавського районів. Вищу професійнупідготовку фахівців лісового господарстваздійснювали в Українській ГосподарськійАкадемії, єдиному виші створеному відповідно дозакону Чехословацької республіки № 281 від 9квітня 1922 р. у м. Подебради. Створення вишубуло ініційовано Українським громадськимкомітетом під керівництвом М. Шаповала(1921 р.) [2].

Крім лісників у навчальному закладі готувалиагрономів, меліораторів, гідротехніків,економістів, кооператорів, статистів. Навчанняфахівців для потреб українських територій натрьох факультетах – агрономічнолісовому,економічнокооперативному та інженерному. Доскладу студентів Академії приймали на підставісередньої освіти (гімназія, реальна школа,комерційна середня школа, середня сільськогосподарська або технічна школа) абоучительського інституту чи духовної семінарії.

Поряд з основним навчальновиховнимпроцесом в Українській Господарській Академії,виховання студентів відбувається впозанавчальний час через участь студентів уроботі студентських товариств, громадськихорганізацій, мистецькій творчості, спорті. Виховнасистема стала підґрунтям соціальної консолідаціїстудентів та каталізатором їх суспільноїактивності. Домінуючою тенденцією виховногопроцесу була демократизація особистості іпристосування її до життя в умовах свободи.

Вагомим проявом самостійної громадськоїактивності студентів Української ГосподарськоїАкадемії було створення двох студентськихтовариств – “Академічна громада” та “Громадастудентів Української Господарської Академії”.Товариства відрізнялися метою діяльності. Першебуло науковим товариством студентів і вбачалоосновну ціль діяльності в удосконаленні фаховихзнань i вмінь, долученні студентів до новітніхвідкриттів науки, техніки i практики. Метоюдіяльності “Громади студентів УкраїнськоїГосподарської Академії” була активна життєвапозиція, участь в управлінні державними ігромадськими справами та суспільно кориснапраця. Згідно тогочасних вимог, обидва


5 8

товариства були зареєстровані чеською владою.Виховна система Української Господарської

Академії була зорієнтована на формування встудентів науковоматеріалістичних поглядів.Заняття у хімікотехнологічному гуртку та спільнестудіювання економічного та суспільного життяна ЗахідноУкраїнських землях сприялистановленню наукового світогляду студентів.Студенти доносили власні наукові здобуткиорганізовуючи лекції, академії, популяризуючипередові наукові ідеї, винаходи серед підкарпатців[5, 118].

Студенти чехословацьких вищих навчальнихзакладів, вихідці із Підкарпатської Русі почалиоб’єднуватись з 1920 р. заснувавши товариство“Відродження” за зразком студентської спілкиБудапешта (1860 р.). Метою цього товариствабуло згуртувати наше студентство в міцну ідейнуодиницю. Товариство “Відродження” проводилокультурномасовi заходи, своїми лекціями, хором,а пізніше і балалаєчним оркестром знайомиличеську громадськість з життям і побутомПідкарпатської Русі. Окрім струнного оркестру,гуртка бандуристів, які вимагали музичнихздібностей студенти академії мали можливістьрозвивати власні мистецькі нахили у гуртку“аматорів української штуки” та гуртку народноготанцю.

В 1928 р. організації карпаторуських студентівпосилились до того, що для досягнення загальнихстудентських цілей був створений ЦентральнийСоюз Підкарпаторуських Студентів в Ужгороді.В склад цієї найвищої студентської організаціївходила студентська організація “Відродження” вПразі та обидва студентських товариства вПодебрадах – “Академічна громада” та “Громадастудентів Української Господарської Академії”Розвитку професійних здібностей та фаховоїкомпетентності майбутніх лісників сприялоТовариство українських лісівників [4].

Цінними напрямами роботи товариств булисоціалізація і особистісне становлення студентіву процесі підготовки до професійної діяльності.Товариства реалізували свою мету за допомогоюдіяльності створених підрозділів: спортивногоклубу, який складався із чотирьох секцій (сокіл,футбольної, волейбольної та фехтування;мистецького відділу, який поділявся на струннийоркестр, гурток бандуристів, музичний гурток.Про глибоке розуміння значення слова, книги,періодичного видання у вихованні молоді свідчитьорганізація видавничої справи. До послуг молодіпрацювала бібліотека з читальним залом длястудіювання української та світової преси.

Необхідним фундаментом професійної освітиє світогляд. Формування світогляду залежить від

інтенсивності впливів на інтелект, емоції, волюособистості, від її діяльнісної активності.Забезпечуючи осмислення екзистенціальнихпитань людського буття, культурносвітогляднийконтекст освіти орієнтує на оволодіння не тількипрофесійними знаннями а й виробленнягромадянської позиції, ціннісних орієнтацій,готовності до повноцінного життя.

Академія здійснювала якісну професійнупідготовку, тому труднощі навчаннякомпенсувалися перевагами при майбутньомупрацевлаштуванні її випускників. Як свідчитьаналіз літературних джерел, випускники академіїкористувалися значним попитом на ринку праці.Зокрема, потенційними роботодавцями длявипускників були різноманітні лісозаготівельні тапереробні підприємства різних форм власності.В виші діяло “Бюро для підшукування праціабсольвентам Академії”. Соціальна політика ЧСРтакож передбачала обов’язкове працевлаштуваннявипускників професійних навчальних закладів.Статистичні звіти свідчать про 92 відсотокпрацевлаштування учнівської і студентськоїмолоді після отримання фаху [3, 175].

Популярністю серед студентів академіїкористувалась спортивнооздоровча діяльність.Традиційними формами спортивнооздоровчоїдіяльності вважають створення суспільств, клубіві об’єднань, орієнтованих на самі різні цільовігрупи в середовищі студентства. Здоровий спосібжиття має величезне значення як важливийчинник гармонійного розвитку майбутньогофахівця, його професійнотрудової активності,творчого довголіття, основа ефективної організаціїздорового побуту і дозвілля [1].

Культурноосвітнім і військовопатріотичнимоб’єднанням студентської молоді з метоювсебічної підготовки для служіння батьківщинібув “Пласт”. Український Пласт на Закарпаттівходив у склад Союзу скавтів ПідкарпатськоїРуси, разом із скавтами інших національнихменшин, а далі в Союз скавтів Чехословаччини.Закарпатські пластуни мали свій гімн який впершепоявився друком в журналі Пластун в 1923 р. –гімн закарпатських пластунів, який згодом ставвикористовуватися як гімн усіх пластунів.Підкарпаторуські пластуни співпрацювали зпластунами із сусідніх держав та були активнимиучасниками міжнародних заходів. В 1933 р.українські пластуни брали участь, як частинаскавтів Чехословаччини, на всесвітньомускавтському джемборі в Геделе, коло Будапешту.Пластуни також брали участь у слов’янськомуджемборі в Празі в 1931 і в 1936 навсерумунському джемборі в БрашовПоляні [6,105].



5 9 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Одним із перших 5.08.1922 р. був заснованийкіш українських пластунів заснований саме вакадемії. Кіш поділявся на три курені. Внутрішнійустрій організації вимагав суворої дисципліни іформував пластове братство. Метою створення“Пласту” було виховання національно свідомого,фізично здорового патріота готового до служінняінтересам батьківщини. В основу діяльності булипокладені три обов’язки пластуна: вірність Боговій Вітчизні, допомога іншим та дотриманняПластового закону.

Важливим напрямом роботи пластунів буласистема самоосвіти та та самопідготовки, якасприяла зростанню національної самосвідомостій фахових умінь і навиків. Розвитку творчопрофесійних здібностей молоді сприяла робота урізноманітних гуртках: народних промислів,театрального мистецтва, краєзнавчі, етнографічні,вишивки, хорового співу, танцювальні,художнього слова тощо.

Внутрішня організація “Пласту” відтворювалаустрій елітарного військового загону, добревишколеного і готового до захисту вітчизниробила об’єднання мобільним і відкритим дорізних форм діяльності. Загальнофізичнийрозвиток поєднувався з формуванням навиківорієнтації на місцевості, читання карт, туризмом,прийомами виживання та самоконтролю,гігієнічними знаннями про оптимальний режимхарчування, зміцнення людського організму,підтримки високої працездатності, загартування,надання медичної допомоги, та ін. Пластунививчали військову справу, збирали краєзнавчийта етнографічний матеріал, організовувалиспортивні змагання та мистецькокультурні масовізаходи. У 1939 р. пластуни взяли активну участьв побудові і обороні Карпатської України тавиступили проти мадярського війська в рядахКарпатської Січі.

З метою виховання фізично здорової молоді таформування потреби у здоровому способі життя6.11.1925 р. було створено студентськетовариство “Січ”. Головним завданнямтовариства було загартування молоді засобамифізкультури і спорту, виховання вольовихякостей, спритності, дисциплінованості, точності.Програма діяльності товариства передбачала дваосновні напрямки роботи: ідеологічний –підготовка молоді до майбутнього життята суспільнокорисної громадської діяльності;військовий вишкіл – набуття початковоївійськовопрофесійної та емоційновольовоїготовності до боротьби за власну державність тазахисту батьківщини.

Покладена в основу чеська концепціяфізичного вдосконалення закликала до

утвердження ідеалу гармонійно розвиненоїособистості під гаслом: “В здоровому тілі –здорова душа”. В основу січової виховної ідеїлягли споконвічні прагнення закарпатців досоціальної рівності, волі та свободи. Паралельноіз спортивновійськовою підготовкою своїх членівтовариство приділяло увагу культурнопросвітницькій роботі. Популярними формамироботи січовиків були наукові лекції з питаньморального та патріотичного виховання, гігієни,медицини, спорту, історії рідного краю, а такожсокільські свята з демонстрацією спортивнихзмагань, гімнастичних вправ, вистав тощо.

Усе вищенаведене дає нам підстави зробитипевні висновки. Виховання студентської молодібуло органічною складовою всього національновизвольного поступу українців. Виховання вумовах вишу не обмежувалось процесомнавчання, а практично реалізувалося через роботурізноманітних студентських об’єднань: товариств,гуртків, секцій, клубів, кас, бюро, у яких студентиреалізували себе в активній діяльності. В основупроцесу виховання молоді готовності до захистувітчизни була покладена різноманітна діяльність– громадська, ігрова, навчальна, наукова,культурноосвітня, трудова, військова, спортивнатощо. Перспективи досліджень вбачаємо удослідженні впливів на національну свідомістьстудентів соціогуманітарних дисциплін.

1. Карпаторусское студентчество и егоорганизация // Календарь на 1937 годь. – 1936. –С. 69 – 71.

2. Кемінь В. Закарпатська молодь в українськихнавчальних закладах Чехословаччини міжвоєнногоперіоду / Володимир Кемінь // Наук. зб. Товариства“Просвіта” в Ужгороді: Матеріали міжнар. наук.конф. присвяч. 60-річчю Карпатської України(Ужгород, 11 – 12 березня 1999 р.). – 2000. – Річн.ІV. – C. 149 – 152.

3. Розлуцька Г.М. Організація діяльностізакладів професійної освіти в Ужгороді у 20 – 30-хрр. ХХ ст. / Г.М. Розлуцька, І.Є. Дацків // Науковийвісник Ужгородського національного університету:Серія “Педагогіка. Соціальна робота”. – 2012. –№25. – С. 173 – 175.

4. Українська Господарська Академія в ЧехословацькійРеспубліці. – Подебради, 1928. – 64 с.

5. Чегиль С. Народопросвітницька робота наПідкарпатській Русі / Степан Чегиль / /Підкарпатська Русь за роки 1919 – 1936. – С. 113 –120. – С. 118.

6. Antalovskij S. Karpatoruske studentstvo //Podkarpatska Rus: Sbornik hospodarskeho, kulturnehoa politicheho poznani Podkarpatske Rusi. – Bratislave:

Klub pratel Podkarpatske Rusi. – 1936. – S. 333.



6 0

Актуальність дослідження. Говорячипро Тараса Шевченка, важко оминутиувагою його сильну непроминаючу віру

та духовність, які закладені в основу йоготворчості. Очевидним є те, що на сьогоднішнійдень такі поняття як “віра”, духовність”,“прощення”, “спасіння” є не модними та незначущими для сучасної людини, а основний змістлюдського життя закладений в основу такихпонять як “гроші”, “матеріальне збагачення”,“задоволення фізичних та фізіологічних потреб”тощо. І в такій ситуації про Шевченка як глибоковіруючу людину, пророка українського народу нашляху до здобуття незалежності не кожен будеговорити та цікавитися. А відтак, є загроза

зникнення та заперечення цих основниххарактеристик творчості Т. Шевченка. Томудослідження є надзвичайно необхідним, щобпоказати іншим Шевченкову основну суть татворчу орієнтацію.

Аналіз основних досліджень та публікацій.Даній проблемі присвятили свої наукові роботитакі відомі українські вчені як В. Домашовець,Г. Клочек, В. Пахаренко, О. Забужко, Т. Воропаєва,М. Кудрявцев, М. Жулинський, І. Дзюба, якіпідготували і видали друком у світ значнукількість навчальних посібників та монографій,де досліджували релігійні основи, на яких творивТ. Шевченко. Але проблема віри, духовності тасамозречення Т. Шевченка, як основ

УДК 821.161.2.09(092)

Ганна Іваночко, кандидат філологічних наук, доцент кафедри світової літератури та славістикиІванна Шемелинець, студентка філологічного факультету


ДУХОВНІСТЬ, ВІРА, САМОЗРЕЧЕННЯ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА –ОСНОВИ ВІДРОДЖЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ НАЦІЇ

На прикладі творчості Тараса Шевченка проаналізовано специфіку художнього втіленняавторського сприйняття вічних людських цінностей духовності, віри, самозречення як основ відродженняукраїнської нації. У “Давидових псалмах” простежено алегоричність, символічність та образністьрелігійних текстів у поетичному контексті. Виокремлено десять своєрідних шевченкових заповідейукраїнському народові на шляху до свободи та здобуття незалежності.

Ключові слова: алегоричність, символічність, духовність, Біблія, псалми, молитва, заповідь.

Літ. 6.

Анна Иваночко, кандидат филологических наук, доцент кафедры мировой литературы и славистикиИванна Шемелинець, студентка филологического факультета


ДУХОВНОСТЬ, ВЕРА, САМООТРЕЧЕНИЕ ТАРАСА ШЕВЧЕНКО –ОСНОВЫ ВОЗРОЖДЕНИЯ УКРАИНСКОЙ НАЦИИ

На примере творчества Тараса Шевченко проанализирована специфика художественного воплощенияавторского восприятия вечных человеческих ценностей духовности, веры, самоотречения как основвозрождения украинской нации. В “Давидовых псалмах” прослежено аллегоричность, символичность иобразность религиозных текстов в поэтическом контексте. Выделены десять своеобразных шевченковскихзаповедей украинскому народу на пути к свободе и обретения независимости.

Ключевые слова: аллегоричность, символичность, духовность, Библия, псалмы, молитва, заповедь.

Anna Ivanochko, Ph. D. (Philology), Associate Professor of the World Literature and Slavic Studies DepartmentIvanna Shemelynets, Student of the Faculty of Philology


THE SPIRITUALITY, FAITH, SELF-DENIAL OF TARAS SHEVCHENKO AS THEFOUNDATIONS OF REVIVAL OF THE UKRAINIAN NATION

The article on the basis of works of Taras Shevchenko analyzes the specific artistic embodiment of authorperception of eternal human values of spirituality, faith, self-denial as the foundations of the revival of theUkrainian nation. In "Psalms of David" allegory, symbolism and imagery of religious texts in a poetic contextare traced. The authors determine the Shevchenko's original Ten Commandments for the Ukrainian peopletowards the freedom and independence.

Keywords: an allegory, symbolism, spirituality, the Bible, the hymns, the prayer commandment.

© Г. Іваночко, І. Шемелинець, 2016


6 1 Молодь і ринок №10 (141), 2016

національного відродження України, вимагаєпостійного удосконалення.

Мета статті. Розкрити фундаментальніоснови творчості Т. Шевченка, які побудовані натрьох невід’ємних та взаємопов’язанихскладових, якими наскрізь пронизаний “Кобзар”:Бог, Правда та Україна, де Бог є ключовоюскладовою, від якої взаємозалежать дві інші;показати духовні перлини у творчості та їхнійвплив на самобутність та самодостатністьписьменника.

Виклад основного матеріалу. ТарасШевченко “ символ нашої нації. П. Куліш створивфундамент сучасної абетки, а Шевченко наповнивїї душею і словом, зрозумілим кожному українцю.Пробудив ту частину інтелігенції, що не піддаласьрусифікації і ополяченню. Почалось відродженняУкраїни в серцях людей, матеріалізуючись внаціональну свідомість. З Тараса почалося самерозуміння народу як “сім’ї єдиної”, А йогогеніальне послання “І мертвим, і живим, іненародженим...” стало настановою длямайбутніх поколінь. Ніхто краще за нього несказав про націю, про її біль і про шлях до гідногомайбутнього [1, 68].

Бог подарував українцям найкращі землі наПланеті для достойного життя, а не для того, щобгодувати “супостата”. Українець, читаючизаповіт, серцем розуміє, що не ставши господаремна своїй землі, не має права постати передГосподом. Будучи людиною глибоко релігійною,Шевченко в своїх творах часто цитував Біблію,яку читав ще з ранніх дитячих років. Віра велайого через життя, наставляла, була йому опорою,життєдайною силою, поетичним натхнення таневичерпною скарбницею прекрасних поетичнихобразів, символів, думок та ідей. Тож усятворчість геніального поета є глибоко релігійною,з християнськими цінностями – в першу чергу засвоїм духом великої жертовної любові до людей,палкої відданості Богові, Правді та Україні.

У відповідь, вороги України почали ліпитиобраз “Шевченкаатеїста”, в результаті чого,десятиріччями учні, абітурієнти студенти змушенібули писати про “атеїзм” Шевченка. Духовність,віра, самозречення – ось головні риси його душі.

Чи могла поезія Шевченка, яка переживе віки,яка зрозуміла кожній нації на Землі, творитисьбез натхнення Бога? Якщо сприймати твориШевченка тільки очима, себто бачити лише букву,а не дух, то без особливих труднощів можназнайти багато рядків, що малюють поета атеїстом,богоборцем чи богохульником. Ось,зокрема,рядки із “Заповіту”:

…а до того

Я не знаю БогаІ тут постає велика проблема, бо пересічний

читачхристиянин не може зрозуміти як віруючалюдина могла так висловитися. Звичайно, безсумніву, так висловлюватися віруюча людина неповинна. Пропагандисти безбожництва дужелегко на цьому спекулюють. Але це – всьогонавсього спекуляція на почуттях віруючої людини.Бо навіть ці вислови засвідчують Шевченкову вірув Бога! І саме в цих рядках, як стверджує БогданЗавадка у книзі “Серце чисте подай…”,(звичайно, у контексті цілого твору) закодованоодин з найголовніших заповітів – перестороганашого національного Пророка [3, 4 – 9].

Пересторога – важлива для Шевченка місія.Місія його слова, його “огня святого”. Поетбезжалісно оскаржує розмежування національнихсил під звабливим блиском легкої наживи,осуджує гріховне забуття минулих і нинішніхлюдських страждань, викликає Божу кару наголови тих, хто далі готовий ходити в ярмі, хто йдалі розпинає найменшого брата, пориваєтьсявіддати свій народ “в наругу сусідам” [6, 512].

Молодий Шевченко застерігає від братовбивчоїворожнечі, від засліплення сумнівною славою,здобутою на полі кривавої помсти, адже кровпороджує кров, заздрість викликає насильство,історична непам’ять зумовлює повторення гіркихзрад і національних поразок.

Дійсно, Т. Шевченко завжди шукав Бога. В йогорозумінні це означало жити поБожому у всьому– у відносинах між людьми та у ставленні людейдо природи, домагатися гармонії мудрості,справедливості і краси, яку заповів Господь Бог.Проте, повсюдно стикаючись з боговідступництвом,з грудей поета виринає пекуча скарга:

Шукаю Бога, а знаходжуТаке, що цур йому казать…(“В неволі, в

самоті немає…”)Згадаймо Шевченкову сатиричну комедію

“Сон” (“У всякого своя доля…”). Це його“Послання…” міряє патріотизм міркоюсправжньої людини до людини.

Бачимо знамениту картину людиноненависництвау Російській імперії, настільки узагальнену, що неможна її прив’язувати до якогось конкретногоперіоду:

“Той мурує, той руйнує……витріщивщи очі” (“Сон”(У всякого своя

доля)Народний співецьхристиянин закликає

схаменутися. На цей зойк “братія” (найвищіурядовці при кермі імперії) відповідають:

Нехай, – каже, – може, так і треба.Так і треба! Бо немає


6 2

Господа на небі!А ви в ярмі падаєтеТа якогось раюНа тім світі благаєте?Немає! Немає!Шкода й праці. (“Сон”(У всякого своя доля)Отже, Шевченко вкладає в уста верховодців

імперії заперечення Бога і глузування з віри тамолитви уярмлених людей.

У ті часи офіційно ще не проповідувавсядержавний атеїзм, проте дії чинились абсолютнобезбожницькі. І “братія”, змальована Шевченком,може виправдати свої дії тільки одним:

“Немає Господа на небі”.А поет ще тоді не чув ні про Леніна, ні про

Сталіна чи Гітлера, ні інших безбожників, якітвердили вище наведені слова [3, 4 – 9].

Оглянувши поезію Т. Шевченка, насиченубіблійним смислом, пересвідчуємося, що в такихгеніях Бог уособлює всю красу і могутність Своєїтворчої сили. Витвір його геніального ума є такийвинятковий, що переростає наші природніздібності – навіть зрозуміти його. Адже, “робитищось легко, що є важко для всіх інших людей,”то знак великого таланту, але робити щось таке,що є неможливе навіть для талановитої людини,це називається геніальністю”, – говорившвейцарський філософ і мораліст Генрі ФредерікАмієль [4, 25 – 40].

Шевченко у своїй творчості поводить себе самеяк “батько” в національній сім’ї. У нього серцекров’ю обливається, коли він бачить нещастя свогонароду, і головну його причину: роз’єднаність,благодушність, безтурботність українців.

Обніміться, брати мої, – Молю вас, благаю.(“І мертвим, і живим…”)

Від прохань “батько” переходить до докорів іпопереджень, бачачи, що його діти не пам’ятаютьсвого родуплемені:

Схаменіться, будьте люди, Бо лихо вам буде!(“Схаменіться, будьте люди”)

Дістається “дітям” від “батька” і за діло. Адженаскільки знижується колективний інтелектнароду від роз’єднаності: “аби мені було добре”,а “у сусіди хай корова здохне”. А надмірнааполітичність, небажання називати речі своїмиіменами, намагання когось “обдурити”...

Я сам себе, дурний, дурю. Та ще й співаючи.Орю... (“Не нарікаю я на Бога”)

Національна слава, велич та християнська вірахвилюють молодого поета, і заради відродженняцієї слави й віри, заради відродження Українизвертається він до Бога:

Колись Бог нам верне волю, –Розіб’є неволю.(Псалом 52)

Вірить Шевченко, але коли? На кого надіятися?На одного лише Бога! Духовно знесилений,деморалізований народ чекає віщого знака від Бога,його благословіння на визволення [5, 127 – 280];

Розпочинається цикл “Давидових псалмів” уШевченка теж, як і у Давида, 1-им псалмом“Блаженний муж на лукаву раду не йде…”,котрий виконує функцію своєрідного духовногопідґрунтя для решти пісень Псалтиря, бо оспівуєвіру в закон Господній, дотримуючись якоголюдина наблизиться до життя вічного. Змістоморигіналу визначається й головна ідея поезії –справедливого Божого суду:

“І не встануть з праведнимиЗлії з домовини,Діла добрих оновляться,Діла злих загинуть”.У жанровотематичному плані цей псалом –

не молитва, а медитація, що містить прославленняправедної людини. Завдяки цьому псалмуформула контрастного протиставлення добра і злапостає наскрізною для всього циклу.

Друга поезія – “Чи Ти мене, Боже милий…” –переспів псалма 12-го (Давидової молитви), щозгідно з богослужбовою літературою, виступаєзразком молитви для кожного, хто перебуває уважких життєвих обставинах. Ця поезія впершев Шевченковому циклі репрезентує мотивворожого сміху, тотожного публічній ганьбі:

“Доки буде ворог лютийНа мене дивитисьІ сміятись!...”.Можливо сміх ворога в Шевченка означає

велику зневагу, що зачіпає національну гідність.Третя поезія – “Боже, нашими ушима…” –

переспів псалма 43-го. У цій поезії моліннянабуває ще більшого драматизму, де “я”ліричного героя зливається з “ми” народу узверненні до Бога. Поет акцентував увагу нагероїчному минулому народу, що мав Божупідтримку. Болісне реагування Шевченка натрагічні історичні події мало благодатну мету:через співпереживання минулого,через драматичні врази – до пробудженнянаціональної свідомості, до моральногоочищення, оздоровлення духу:

“Боже, нашими ушимаЧули Твою славу,І діди нам розказуютьПро давні кровавіТії літа: як рукоюТвердою СвоєюРозв’язав Ти наші рукиІ покрив землеюТрупи ворожі”.



6 3 Молодь і ринок №10 (141), 2016

І поет, як і біблійний Давид, буквально вимагає:...Встань же, Боже,Вскую будеш спати,Од сльоз наших одвертатись,Скорби забувати! (Псалом 43)Конгеніально відтворюючи пафос Давидових

псалмів, Шевченко запитально розмовляє зГосподом, закликає його звернути свій погляд нагноблений народ, який не відчуває сил, абипіднятися з колін і здобути волю.

Смирилася душа наша,Жить тяжко в оковах!Встань же, Боже, поможи намВстать на ката знову.( Псалом 43)Переспіваним також став і псалом: 52

(“Пребезумний в серці скаже…”), де Пророкнарікає на безумну зухвалість нечестивих, що нехочуть знати свого Творця. Це медитація, якапорушує питання вірності/невірності Богові:

“Пребезумний в серці скаже,Що немає Бога”.А от в 53-му псалмі (“Боже, спаси, суди

мене…”) промовисто звучить мотив пророчогоСлова, котре показує здатність Божої людини нелише віщувати, а й утішати, умовляти, повчати.

У наступних псалмахпереспівах, а саме у 81-му,93-му, 132-му, 136-му Шевченко віддзеркаливдуже великий обсяг людських переживаньособистого й загального порядку, підкресливчимало думок і тем зі своїх попередніх творів,немовби хотів підтвердити свої палкі словаавторитетом і силою Слова ВсемогутньогоБога.

Завершується цикл псалмом 149-м –своєрідним гімном радості, викликаноївизволенням із вавилонського полону. Перськийцар Кір у 538 р. до н. е., завоювавши Вавилон,дозволив євреям повернутися на рідну землю.Вони повернулися, щоб відновити власнудержаву і відродити свою віру. Шевченко ж у своїйпісні радості возніс хвалу Богові за перемогу надворогами та здобуте. І закликав до соборностінароду та свіву урочистого гімну свободі йщасливому майбутньому.

Псалом новий ГосподевіІ новую славуВоспоєм честним собором,Серцем нелукавим... Недарма так багато уваги зосереджено саме

на переспівах з циклу “Давидові псалми”, аджесаме у них закодовано 10 заповідей(закликів, прохань) від Бога українському народовічерез національного Пророка – Тараса Шевченка.Так як Мойсеєві Бог дав 10 заповідей Божихспільних для всіх людей, так і Шевченкові –

спільних для українського поневоленого народу[2, 25 – 137];

Але важка хвороба наприкінці 1845 року івеличезний психоемоційний струс, викликанийпередчуттям смерті, схилили Шевченка доостаточного вибору своєї долі. Він бачив себенаціональним поетом, духовним провідникомсвого народу. Про це свідчить і автопортретшаржна зворотній сторінці рисунка пророка Єремії, ана сторінці третій, після сторінки другої іззаголовком, поет подає епіграф зі Старого Завітуцерковнослов’янською мовою під назвою“Молитва Ієремії пророка”.

Що символізує пророк Єремія і за що молитьсявін у Шевченка, над чим його плач?

Покликання пророка – будити приспанийневолею дух свого народу, пробуджувати йогосвідомість і вести його за собою крізь тернивипробувань задля здобуття волі й національноїгідності. Єремія плаче над долею євреїв, якіпотрапили за гріхи батьків у неволю до своїхколишніх рабів. Князів їхніх страчено, старійшинине в пошані, молодь знемагає на рабській праці,а поетипророки німіють. Цілковито виразнааналогія з Україною, очевидна проекція образубіблійного Єремії на своє, як поета і духовногопровідника нації, покликання [6, 517].

Укладаючи “Три літа” – цей своєрідний діалогіз Богом за Україну, за українську людину, – ТарасШевченко бачив свою долю як національногопророка, відповідального за виведення із“єгипетського полону” рідного народу навітьціною власного фізичного буття.

Поетові тридцять один рік, а він боліснопереживає нестримний лет часу й боїться“заснути навіквіки”, не полишивши за собоюсліду. Його лякає більше сон на волі, ніж кайданиі смерть у неволі, тому він молить у Бога бодайзлої долі, якщо не заслужив долі доброї:

Коли доброї жаль, Боже,То дай злої! злої! (“Доля”)Його болі й переживання – від кривди, заподіяної

Україні, від нещасть свого народу, національногорозбрату і згасання національної душі.

Доборолась УкраїнаДо самого краю.Гірше ляха свої дітиЇї розпинають. (“І мертвим, і живим…”)Шевченкова поезія давно стала найважливішим

і нетлінним складником духовного єстваукраїнського народу. Шевченко – це не тільки те,що вивчають, а й те, чим живуть, у чому черпаютьсили і надії. У глибини майбутнього славШевченко свої непохитні заповіти синам рідноїземлі, і серед цих заповітів перший і останній:


6 4

Свою Україну любіть,Любіть її... Во время люте,В остатню тяжкую минутуЗа неї Господа моліть (“Свою Україну

любіть”)Хай же й сьогодні, і в наступні роки розбудови

Української держави обпікає промерзлі наші душіогнем словесним Шевченко, хай воскресає він,пророк народу нашого, повсякчасно у нашихблагородних помислах і державних ділах. Бо жради усіх нас, і мертвих, і живих, і ненарожденнихземляків його в Україні і не в Україні, він благаву Господа:

Ридаю,Молю ридаючи, пошли,Подай душі убогій силу,Щоб огненно заговорила,Щоб слово пламенем взялось,Щоб людям серце розтопило.І на Украйні понеслось,І на Україні святилосьТе слово, Божеє кадило,Кадило істини. Амінь. (“Неофіти”)Шевченко став для нас пророком, достукався

до наших сердець, закликав до єдності [4, 40].Висновки. Шевченкове слово поверталося в

Україну для того, щоб розбудити приспанийневільництвом дух, вселити у свідомість народувіру в кращий день, підняти націю насамоздійснення, запалити енергією твореннянової долі.

Релігія є засобом боротьби за людину, їїсвободу чи щастя. Цьому сприяє істинний змістсвятої віри, який у Біблії (що була для поета“єдиною його відрадою”). Істинна віра збереженанародом у його звичаях і традиціях, у його душі,в народному терпінні й милосерді, а тому жива іздійснює свою велику духовну справу. Релігіясприяє встановленню зв’язку й відносин міжлюдиною і Богом, учить шанувати Богоматір якідеал жінки і матері, вчить цінувати Христа якєдність Божого і Людського. Т. Г. Шевченко моливБога дати йому слово праведне і чудотворне,осяяне “розумом святим”, щоб, народившись іосвятившись на Україні, воно стало світлом істини.

Так і сталось. Читаючи твори Т.Г. Шевченка: його“Катерину”, “Гайдамаки”, “Сон”, “Кавказ”, “Імертвим, і живим, і ненародженим землякам…”,“Заповіт”, “Тризну”, Давидові псалми, дивлячисьйого “Живописну Україну”, відчуваєш: ТарасШевченко живий, найвищою мірою сучасний –він живе і модерним життям відповідає на йогоболючі питання [6, 23]. Формотворчоюдомінантою у творчості Тараса Шевченка єпрагнення генія позбавити народ комплексуменшовартості та неповноцінності, байдужості таапатії, й таким чином пробудити національнусвідомість, надихнути українців зробити всеможливе заради своєї свободи. Своєю творчістюТ.Г. Шевченко допоміг українцям зрозуміти своюсутність, самобутність і місце у цивілізаційномучасопросторовому розвитку.

Шевченкова поезія – це зразок жертовногожитття. І неймовірно красиво сказав ОстапВишня про нашого генія слова і пера: “ТарасШевченко! Досить було однієї людини, щобурятувати цілу націю”...

1. Воропаєва Т. Слово Тараса Шевченка якчинник формування української модерної нації/ Т. Воропаєва // Матеріали Міжнародноїнауково-практичної конференції “ТарасШевченко в долі слов’янських народів: діалогчерез століття і кордони”. – К.: ННДІУВІ,2014. – С. 66 – 68.

2. Домашовець В. Псалми Давидові в поетичнихтворах Т. Шевченка. // В. Домашовець. – Оттава,1992. – 159 с.

3. Забужко О. Шевченків міф України: Спробафілософського аналізу // О. Забужко. – К.,СІЧ. –1997. – №3. – С. 4 – 9.

4. Кудрявцев М. “Не зрять Бога над собою…”(До проблеми історизму мислення Т.Шевченкау світі Євангельських істин) // М. Кудрявцев. Укр.Літ. в загальноосв. шк. – 2001. – №2. – С. 25 – 40.

5. Шевченко Т.Г. Кобзар. Вірші та поеми //Т.Г. Шевченко. – К., Наукова думка, 1999. – 355 с.

6. Шевченко Тарас Григорович // Філософськийенциклопедичний словник. – К.: Абрис, 2002. –С. 718.




“Молітесь Богові одному, Молітесь правді на землі, А більше на землі нікому. Непоклонітесь”.

(“Неофіти”) Тарас Шевченко

український поет, письменник

6 5 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Постановка проблеми. Українаперебуває на шляху побудовигромадянського суспільства, яке

передбачає посилення значення рівноправностілюдей, толерантного ставлення до плюралізмудумок, широку комунікацію як в середині країнитак і за її межами тощо. У зв’язку з цим освіта,мовна компетентність та міжкультурні зв’язки

поступово підсилюють своє пріоритетнезначення, особливо в сфері підготовкипрацівників педагогічної професії [11].

І.А. Зязюн зосереджував увагу на тому, щопедагог має вільно володіти іноземною мовою [4,88 – 89]. У відповідності до цього підготовка тасамопідготовка майбутніх педагогів має бутиспрямована на її опанування. Це методологічне

УДК 378:005.22:37.015.31:111

Володимир Піддячий, кандидат педагогічних наук, молодший науковий співробітник відділуандрагогіки

Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, м. Київ

МЕТОДИКА САМОРОЗВИТКУ АНГЛОМОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІМАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТІ ЄВРОПЕЙСЬКИХ ОРІЄНТИРІВ

У статті розглянуто проблему саморозвитку англомовної компетентності майбутнього педагога черезпризму європейської інтеграції України. Вказано на нові перспективи, які відкриваються перед студентами наоснові володіння англійською мовою. Обґрунтовано необхідність саморозвитку англомовної компетентностімайбутнього педагога. Розглянуто послідовність дій для ефективного та успішного опанування англійськоюмовою. Запропоновано методику саморозвитку англомовної компетентності майбутнього педагога на рівніА1 та А2 з використанням сучасних інформаційних ресурсів та технологій навчання. Розглянуто рівні володінняанглійською мовою згідно із Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти.

Ключові слова: саморозвиток, англомовна компетентність, майбутній педагог, методика, рівніволодіння мовою, підготовка, самопідготовка, Інтернет.

Літ. 14.

Владимир Поддячий, младший научный сотрудник отдела андрагогикиИнститута педагогического образования и образования взрослых НАПН Украины, г. Киев

МЕТОДИКА САМОРАЗВИТИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИБУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ ЕВРОПЕЙСКИХ ОРИЕНТИРОВ

В статье рассмотрена проблема саморазвития англоязычной компетентности будущего педагогачерез призму европейской интеграции Украины. Указано на новые перспективы, которые открываютсяперед студентами на основе владения английским языком. Обоснована необходимость саморазвитияанглоязычной компетентности будущего педагога. Указана последовательность действий для эффективногои успешного освоения английским языком. Предложена методика саморазвития англоязычнойкомпетентности будущего педагога на уровне А1 и А2 с использованием современных информационныхресурсов и технологий обучения. Рассмотрены уровни владения английским языком в соответствии сОбщеевропейскими Рекомендациями по языковому образованию.

Ключевые слова: саморазвитие, англоязычная компетентность, будущий педагог, методика,уровни владения языком, подготовка, самоподготовка, Интернет.

Volodymyr Pyddyachiy, Ph. D. (Pedagogy), Research Assistant of the Andragogy DepartmentInstitute of Pedagogical and Adult Education

National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv

THE METHODS OF SELF-DEVELOPMENT OF FUTURE PEDAGOGUEIN THE CONTEXT OF EUROPEAN ORIENTATIONS

The article deals with the problem of self-development of English competence of a future pedagogue in the light ofEuropean integration by Ukraine. The author specifies on the new perspectives that open to students on the basis of English.The necessity of self-development of English competence of a future pedagogue is highlighted. The article presents the sequenceof actions for the effective and successful mastering of English and the method of self-development of English competence offuture pedagogue at A1 and A2 levels by using the modern information technology resources and training. The article considersthe levels of English proficiency according to the Common European Framework of Reference for Languages.

Keywords: a self-development, an English competence, a future pedagogue, methods, levels of languageproficiency, study, self-study, the Internet.

© В. Піддячий, 2016


6 6

положення набуває все більшого визнання вумовах сьогодення.

Предметом даного дослідження виступаєсаморозвиток англомовної компетентностімайбутнього педагога на рівні А1 та А2. Цеобумовлено тим, що англійська мова є мовоюміжнародного спілкування, володіння неюдозволяє розширити доступ до світовихекономічних, соціальних, освітніх і культурнихресурсів, допомагає відкривати та використовуватинові можливості. Її активне застосування унавчальній, а згодом і професійній діяльності,сприятиме інтенсифікації інтеграції до світовогонауковоосвітнього простору.

Здатність орієнтуватися не тільки вукраїномовному та російськомовному, але й вангломовному інформаційному середовищі таактивне використання найкращих здобутківдозволяє підвищити конкурентоспроможністьфахівця на ринку праці. Для того щоб Україназмогла покращити співпрацю з ЄС та поширитисвої культурні, політичні та соціальні зв’язки усвіті, “мовний бар’єр”, що існує у сучасномуукраїнському суспільстві має бути поступовоподоланий.

Зважаючи на європейський вектор розвиткуукраїнського суспільства, вивчення англійськоїмови набуває все більшої пріоритетності [14].Зокрема, це підтверджується введенням новихосвітньонаукових стандартів, які висувають допрофесіоналів вимогу володіння англійськоюмовою на рівні В2 [8].

Проблемам сутності та змісту підготовкимайбутніх педагогів присвячені напрацюванняВ. Андрущенка, Н. Дем’яненко, І. Зязюна, О. Падалкита ін.; дослідження теорії та методики розвитку йсаморозвитку представлені у працях А. Глеттхорна,С. Дейя, Л. Зязюн, І. Зязюна, В. Лозового, А. Харгрівсата ін.; напрацювання щодо формуванняангломовної компетентності представлені уроботах В. Плахотника, Т. Полонської, І. Пінчука,Т. Пахомова та ін.

Аналіз літератури дозволив встановити, щонедостатньо дослідженою є проблемасаморозвитку англомовної компетентностімайбутнього педагога та використанняефективних методик її формування на різнихрівнях опанування англійською мовою.

Мета статті полягає у розробці методикисаморозвитку англомовної компетентностімайбутнього педагога на рівні А1 та А2.

Результати теоретичного дослідження. Упідтримку національної програми “УкраїнаSpeaking” президент оголосив 2016 рік рокоманглійської мови [9]. Відповідно до неї на періодз 2015 – 2020 рр. заплановано отримати такі

результати: 100% державних службовців“категорії А” будуть розмовляти однією зофіційних мов консульства Європи; 75%випускників старшої школи будуть розмовлятидвома іноземними мовами; 20% українців вільноволодітимуть англійською мовою (згідно з данимиопитування British Council у 2015 році було 7%)[5].

На основі національного глосарію вищої освіти[12, 28 – 29] та Закону України “Про вищу освіту”[3], визначено, що саморозвиток англомовноїкомпетентності майбутнього педагога – це процесформування та вдосконалення у студента, щоопановує педагогічну професію англомовнихзнань, умінь, практичних навичок, способівмислення, професійних, світоглядних ігромадянських якостей та моральноетичнихцінностей через самоосвітню й самовиховнудіяльність, характерними ознаками яких єавтономність, здобуття досвіду та другорядністьстороннього впливу. Методика саморозвиткуангломовної компетентності майбутнього педагогає сукупністю взаємопов’язаних методівсамоосвітнього і самовиховного характеру, якійого забезпечують.

Для ефективного та успішного опануванняанглійською мовою доцільно:

1. Визначити свій рівень володіння англійськоюмовою за допомогою Placement Test. Цездійснюється завдяки спеціальним безкоштовнимонлайн програмам, зокрема: 25 питань відБританської ради (http://learnenglish.britishcouncil.org/en/content); Cambridge English (http://www.cambridgeenglish.org/testyourenglish/adultlearners/) тощо.

Згідно із Загальноєвропейськими Рекомендаціямиз мовної освіти (Common European Framework ofReferences, CEFR) існує шість рівнів володіннямовою, які були розроблені Асоціацією МовнихЕкспертів ALTE (The Association of LanguageTesters in Europe): інтродуктивний (Breakthroughабо А1), середній (Waystage або А2), рубіжний(Threshold або В1), просунутий (Vantage або В2),автономний (Effective Operational Proficiency абоС1) і компетентний (Mastery або С2). Вониохоплюють проміжок від базового до практичнобездоганного рівня володіння мовою. На нихзорієнтовані навчальні посібники, довідники,словники та тести з будьякої європейської мови[2].

Щодо англійської мови, то рівні A1 та A2 – єбазовими, вони дозволяють жити в іншомовномусередовищі, тому складений іспит на володіннярівнем А2 визнається для отримання робочих віз.В1 – це англійська для повсякденногоспілкування, В2 дозволяє спікуватися в діловому



6 7 Молодь і ринок №10 (141), 2016

середовищі та навчатися в коледжах за кордоном.Просунуті рівні С1 та С2 означають вільневолодіння мовою, дозволяють навчатися вуніверситетах і займати найвищі посади вкомпаніях.

2. Щодня приділяти вивченню англійської мовипо 20 – 30 хв. або по 1 год. тричі на тиждень.Закономірність проста: чим нижчий рівень, тимчастіше треба займатися. Середній рівень можнапідтримувати регулярними заняттями раз натиждень [10].

За умови тривалої відсутності практикинезалежно від результатів Placement Test доцільноу зручному темпі розпочати вивчення англійськоїмови з рівня А1. Він передбачає: розуміння івживання побутових повсякденних виразів;вміння будувати елементарні речення з метоюзадоволення конкретних потреб; здатністьвідрекомендуватись або представити когось,запитувати і відповідати на запитання про деякідеталі особистого життя, про людей, про речітощо; уміння взаємодіяти на простому рівні, якщоспіврозмовник говорить повільно і чітко таготовий прийти на допомогу [2].

Методика саморозвитку англомовноїкомпетентності майбутнього педагога на рівні А1передбачає застосування таких методів:

1. Самостійна робота з якісним навчальнометодичним комплексом, що має аудіо та відеосупровід. Вивчати мову починаючи ізінтродуктивного рівня можна власнимизусиллями. Серед визнаних навчальнометодичних комплексів за якими можнасамостійно опановувати англійську мову наінтрадуктивному рівні слід виокремити: NewHeadway (Beginner), FACE2FACE (Starter),UpStream (Beginner), Straightforward (Beginner),NEW Opportunities (Beginner), NEW Cutting Edge(Starter), New English File (Beginner) тощо.

2. Консультації високопрофесійних фахівців.Вони допоможуть уникнути помилок, пов’язанихіз неправильним розумінням навчальногоматеріалу, запобігти подальшому перенавчанню.Консультації високопрофесійних фахівцівсприятимуть побудові індивідуальної якісноїнавчальної програми з вивчення англійської мови,допоможуть забезпечити високу інтенсивність тазручний темп самонавчання. Сучасні можливостідозволяють знайти вчителяконсультанта черезІнтернет на платформах Preply (https://preply.com/ua/), Parta (http://www.parta.com.ua/repetitors/lang/english/) та “Ваш репетитор” (http://ua.repetitors.info/). Консультації можутьвідбуватись як при безпосередніх зустрічах так іза допомогою програмного забезпечення дляІнтернеттелефонії VoIP (Skype, QuteCom, Gizmo5,

Ekiga та ін.). При підборі педагогаконсультантадоцільно звертати увагу на такі критерії:філологічна освіта, стаж викладання, отриманіміжнародні сертифікати, досвід перебування закордоном.

3. Вивчення граматики. На основі знань пробудову і форми слова, речення тасловосполучення доцільно будувати подальшенавчання. До джерел вивчення граматики можнавіднести online ресурси EasyEnglish (http://easyenglish.com.ua/englishgrammar) та Engblog (http://engblog.ru/category/grammar), довідники [1; 6],посібники [13] тощо.

4. Формування та розширення лексичногозапасу. У процесі занять з вивчення англійськоїмови доцільно записувати незнайомі терміни таповторювати вивчені. Намагатися запам’ятовуватине лише окремі слова, але й цілі фрази, що єнайбільш вживаними. Закласти основулексичного запасу допоможе вивчення 1500базових слів та 1000 поширених висловів насайтах English Speak (http://www.englishspeak.com/ru/), Most popular English words (http://entoua.blogspot.com/) або на інших відповіднихінтернет ресурсах (див. http://melni.me/60sajtivdlyavyvchennyaanglijskoyimovy). З ефективнимиметодами запам’ятовування слів тасловосполучень англійською мовою можнапознайомитись на інтернет порталах TeachengInfo (http://teacheng.info/theory/articles/howtolearnvocabulary) та Enguide (http://enguide.ua/ua/magazine/5sposobovuvelichitslovarnyyzapasangliyskogoyazyka).

5. Читання нескладних текстів англійськоюмовою. Наприклад, авторитетні видавництваPenguin та Cambridge University Press, випускаютьспеціальні серії, зрозумілі навіть початківцям.Окрім цього, на спеціалізованих порталах EasyEnglish (http://easyenglish.com.ua/tekstydlyachytannyanaanglijskijmovi), Opentalk (https://opentalk.org.ua/grammartag/382; http://teacheng.info/reading) та Eacheng Info (http://www.slideshare.net/lesykviktor/100037941836) можна знайти короткітексти з нескладною лексикою для прочитання.

6. Слухання новин та простих подкаст.Наприклад, на сайті Audio English (http://www.audioenglish.org/) записи в розділі PracticalEnglish містять корисну розмовну лексику накожен день. Для того щоб бути в курсі актуальнихподій на сайті News in Levels (http://www.newsinlevels.com/) викладають оригінальнівідеорепортажі, а також адаптовані версії новиндля тих, хто починає вивчати англійську.

7. Активне використання youtubeканалів звивчення англійської мови для студентів.Наприклад, на канал “Навчання з Дженніфер”


6 8

( h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m /playlist?list=PL0A0C8CFFE9712B76) крім уроківдля початківців, є окремі курси, присвяченіпунктуації, швидкому мовленню та фразовимдієсловам.

8. Застосування на практиці набутих знань.Зокрема, після вивчення кількох нових слівдоцільно скласти з них дотепну історію,опанувавши Past Simple – написати короткеоповідання, де всі дієслова будуть у минулому часі.

9. Опанування англійської мови в ігровійформі. Професійно відібраний online контент напорталі British Council (http://learnenglish.britishcouncil.org/en/funandgames) допоможе навчатися граючи.

10. Вивчення скоромовок англійською мовою.Скоромовка допомагає ввести елемент гри упроцес формування та удосконалення умінняправильної вимови схожих одне на одногоанглійських слів, сприяє розвитку вільного ташвидкого мовлення.

Володіння англійською мовою на рівні А2передбачає: розуміння ізольованих фраз ташироко вживаних виразів, що використовуютьсяу повсякденному спілкуванні, сферах особистогопобуту, сімейного життя, здійснення покупок,місцевої географії, роботи; здатність спілкуватисьу простих і звичайних ситуаціях, де потрібенпростий і прямий обмін інформацією на знайоміта звичні теми; уміння описати простими мовнимизасобами вигляд свого оточення, найближчесередовище і все, що пов’язане зі сфероюбезпосередніх потреб [2].

Методика саморозвитку англомовноїкомпетентності майбутнього педагога на рівні А2передбачає застосування таких методів:

1. Активне вивчення нових слів. Поповненнясловникового запасу слід здійснювати,застосовуючи відповідні методи запам’ятовуваннята спеціальне програмне забезпечення, зокремаAnki (http://ankisrs.net/) та Memrise (https://www.memrise.com/), а також цікаві мобільнідодатки, наприклад, Fun Easy Learn (http://www.funeasylearn.com/) та DuoLingo (https://www.duolingo.com/). Вивчати десять нових слівщодня допоможе EasyTen (http://www.easyten.ru/ru), а робити це через асоціації з картинкою можна,використовуючи візуальний словник від MerriamWebster (http://www.visualdictionaryonline.com/).Особливу увагу доцільно приділяти фразовим(phrasal verbs) та неправильним дієсловам(irregular verbs). Разом з цим, проходження тестівна порталі English Test Store (http://e n g l i s h t e s t s t o r e . n e t /index.php?option=com_content&view=article&id=11404&Itemid=276)допоможе перевірити рівень опанування новоїлексики.

2. Створення для себе англомовного середовища.Доцільно не лише встановити на комп’ютері (абона планшеті чи смартфоні) спеціалізованінавчальні додатки, але й змінити мову усіхпрограм, сайтів та робочого стола на англійську.

3. Повторення вивченого. Це не завжди цікава,але ефективна складова навчання. Німецькийвчений Герман Еббінгаус (1805 – 1909 рр.) довів,що ми починаємо забувати інформацію відразупісля того, як її отримали, а наприкінці дня впам’яті лишиться всього третина знань. Томуусвідомлений перегляд списку вивчених слів,короткий переказ уроку або виписування новоїлексики при читанні книжки чи перегляді серіалусприятиме закріпленню отриманих знань упам’яті.

4. Слухання на англійській мові тематичнихвідео та аудіо сюжетів. Наприклад, на порталіBritish Council можна знайти дотепний серіал протрьох друзів (http://learnenglish.britishcouncil.org/en/bigcitysmallworld) або цікаві розмови сучасниківз простою лексикою в швидкому темпі (http://learnenglish.britishcouncil.org/en/elementarypodcasts). Для того щоб оволодіти корисними впобутових ситуаціях словами ефективним євикористання ресурсу DailyESL (http://www.dailyesl.com).

5. Читання нескладних текстів англійськоюмовою. Їх можна знайти на спеціалізованихІнтернет порталах EasyEnglish (http://easyenglish.com.ua/tekstydlyachytannyanaanglijskijmovi) Open Talk (https://opentalk.org.ua/grammartag/382), Teacheng Info (http://teacheng.info/reading) таSlideshare Net (http://www.slideshare.net/lesykviktor/100037941836). В нагоді стануть цикли короткихесеїв на сайті ESL Fast (http://www.eslfast.com/begin4) та навчальні видання за методом відомогоросійського філолога, поліглота, автора серії книгз вивчення іноземних мов Іллі Франка (http://www.ex.ua/80015548; http://aldebaran.ru/series/metod_chteniya_ili_franka). У його працяхпредставлені всесвітньо відомі сюжети зіспеціальною послідовністю оригінального таперекладеного тексту. Це дає можливість читачуодночасно бачити як оригінальний текст, так ійого переклад. Зазначений метод читаннядопомагає не лише пасивно опановуватиіноземну мову, але сприяє активізації розмовногомовлення та спілкування. Автор рекомендуєприділяти роботі з текстами регулярно по 1 – 2години в день [6].

6. Слухання англомовного радіо (http://englishtexts.ru/radio; http://beginenglish.ru/radio). Цедопоможе звикнути до невідомих англомовнихзвуків та з часом їх розуміти й точно імітувати.

7. Перегляд улюблених фільмів в оригіналі, але



6 9 Молодь і ринок №10 (141), 2016

з українськими або російськими субтитрами (http://vasabi.tv/video/movie; https://www.tvzavr.ru/genres/Filmyssubtitrami). Це сприятиме покращеннюсприйняття та розуміння англійської мови,запам’ятовуванню лексики.

8. Повторення англомовних скоромовок. Цезабезпечуватиме позитивну динаміку формуваннята удосконалення уміння правильної вимови слівта вільного, швидкого мовлення.

9. Усне спілкування англійською мовою.Доцільно систематично відвідувати розмовніклуби. Це можуть бути обговорення фільмів,додаткові заняття при школі англійської абопросто зустрічі з ентузіастами на чолі зі знавцеммови. Найпопулярнішими сервісами з пошукуспіврозмовників у online режимі є Italki (https://www.italki.com/home) та Livemochaі (http://livemocha.com). Перевірку правильності вимовислів можна здійснювати за допомогою Інтернетресурсу Howjsay (http://howjsay.com).

10. Письмове практикування англійської мовиза допомогою листування у соціальних мережах(https://www.facebook.com; https://www.linkedin.comтощо) та написання вправдиктантів. На сайтіDictation Online (http://www.dictationsonline.com/)можна знайти прості тексти, уривки з художніхтворів на основі яких можна перевіряти правопис.Це дозволить не тільки навчитися сприймати мовуна слух, правильно писати, але й запам’ятовуватирозповсюджені фрази [10].

Висновки. Саморозвиток англомовноїкомпетентності є важливим компонентом сучасноїпідготовки та самопідготовки майбутньогопедагога впродовж навчання у вищомупедагогічному навчальному закладі. Він маєздійснюватися у таких напрямках: мовний,мовленнєвий та лінгвосоціокультурний.Саморозвиток англомовної компетентності єтривалим процесом системної та регулярноїсамоосвітньої та самовиховної діяльностімайбутнього педагога. Його доцільнореалізовувати поетапно відповідно до рівнівволодіння мовою (інтродуктивний (А1), середній(А2), рубіжний (В1), просунутий (В2),автономний (С1) і компетентний (С2). Кожномуз рівнів властива специфічна методика йогоопанування. Її застосування забезпечуєсаморозвиток англомовної компетентностімайбутнім педагогом. Його результативністьпідвищиться на засадах використання сучаснихінформаційних ресурсів та технологій навчання.

До перспективних напрямів подальшихдосліджень можна віднести розробку методикисаморозвитку англомовної компетентностімайбутнього педагога на рівні В1С2, а такожформування мотивації до його здійснення.

1. Верба Л.Г., Верба Г.В. Граматика сучасноїанглійської мови. Довідник: Мова англ., укр. / ВербаЛ.Г., Верба Г.В. – Київ: ТОВ “ВП Логос-М”, 2008. –352 с.

2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовноїосвіти: вивчення, викладання, оцінювання / [наук.ред. С.Ю. Ніколаєва]. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.

3. Закон України “Про вищу освіту” (2014 р.)[Електронний ресурс]. – Режим доступу до ресурсу:http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/1556-18.

4. Зязюн І.А. Педагогічна професія в контекстідвох парадоксів / Іван Зязюн // Професійна освіта:педагогіка і психологія: пол.-укр. , укр.-пол.щорічник / за ред. Тадеуша Левовицького ІолантиВільш, Івана Зязюна, Неллі Ничкало. – Ченстохова;Київ: [б. в.] , 2012. – Вип. XIV. – С. 83 – 92.

5. Маніфест національної програми вивчення тапопуляризації іноземних мов “Go Global”[Електронний ресурс] . – Режим доступу доресурсу: http://goglobal.com.ua/files/manifest.pdf.

6. Метод читання Іллі Франка [Електроннийресурс]. – Режим доступу до ресурсу: – http://knu-langclub.in.ua/blog/metod-chitannya-illi-franka.html.

7. Мясоєдова С.В. Англійська мова. Граматичнийдовідник для студентів юридичних вищихнавчальних закладів / С.В. Мясоєдова. – Х.: Право,2005. – 72 с.

8. Наказ Міністерства освіти і науки України“Про затвердження Порядку присвоєння вченихзвань науковим і науково-педагогічнимпрацівникам” (2016 р.) [Електронний ресурс] . –Режим доступу до ресурсу: http:/ /zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0183-16/page.

9. Національна програма “Україна Speaking”[Електронний ресурс] . – Режим доступу доресурсу: http://uaspeaking.org/about.

10. Національна програма “Україна Speaking”:покроковий гайд для тих, хто хоче вивчатианглійську [Електронний ресурс]. – Режим доступу доресурсу: http://uaspeaking.org/post/wTzBRWfm57PW6MvqY.

11. Національна програма вивчення тапопуляризації іноземних мов “Go Global”[Електронний ресурс] . – Режим доступу доресурсу: http://goglobal.com.ua.

12. Національний освітній глосарій: вища освіта/ 2-е вид., перероб. і доп. / авт.-уклад.: В.М. Захарченко,С.А. Калашнікова, В.І. Луговий, А.В. Ставицький,Ю.М. Рашкевич, Ж.В. Таланова; за ред. В.Г. Кременя.– К.: ТОВ “Видавничий дім “Плеяди”, 2014. – 100 с.

13. Практична граматика англійської мови звправами: Базовий курс: Посібник для студентіввищих закладів освіти та середніх навчальнихзакладів з поглибленим вивченням англійської мови /За ред. Л.М. Черноватого та В.І. Карабана. –Вінниця: Нова книга, 2007. – 248 с.

14. Указ Президента України “Про оголошення2016 року Роком англійської мови в Україні”[Електронний ресурс]. – Режим доступу до ресурсу:

http://www.president.gov.ua/documents/6412015-19560.



7 0

Актуальність дослідження. Сучасніглобалізаційні реалії демонструютьнеобхідність володіння людиною хоча

б однією іноземною мовою як інструментомміжкультурної комунікації та міжнародногоспівробітництва. Відтак, мовна освіта постаєключовою ланкою у світових інтеграційних

процесах. Знання іноземної мови й культуриполегшує міжетнічне спілкування, сприяємобільності молоді, їх соціальному й професійномузростанню, відкритості світові, допомагає відчутитрансформаційні зміни та легше адаптуватися доних.

Зазначимо, що мовна освіта є пріоритетом

УДК 378.1:811.133.1 – 9

Вікторія Лучкевич, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри романської філології та компаративістики


ВНЕСОК БЮРО З НАВЧАННЯ ФРАНЦУЗЬКОЇ МОВИ Й КУЛЬТУРИ ЗА КОРДОНОМУ РОЗВИТОК ЗОВНІШНЬОГО МОВНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ФРАНЦІЇ

Стаття присвячена дослідженню організації й діяльності Бюро з навчання французької мови йкультури за кордоном, з’ясуванню його внеску у формування мовно-освітньої політики Франції.Встановлено, що пріоритетними напрямами діяльності Бюро на сучасному етапі є: організація зимовихі літніх стажувань для викладачів французької мови; розвиток методики викладання французької мовияк іноземної; розробка й видання нової методичної літератури; теоретичне обґрунтування ефективнихметодів навчання французької мови для різних цільових груп.

Ключові слова: Бюро з навчання французької мови й культури за кордоном, мовна освіта, мовно-освітня політика, мовні стажування, методи навчання.

Літ. 12.

Виктория Лучкевич, кандидат педагогических наук,доцент кафедры романской филологии и компаративистики


ВКЛАД БЮРО ПО ОБУЧЕНИЮ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЫЗА РУБЕЖОМ В РАЗВИТИЕ ВНЕШНЕГО ЯЗЫКОВО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОСТРАНСТВА ФРАНЦИИСтатья посвящена исследованию организации и деятельности Бюро по обучению французского

языка и культуры за рубежом, выяснению его вклада в формирование культурно-образовательнойполитики Франции. Установлено, что приоритетными направлениями деятельности Бюро на современномэтапе являются: организация зимних и летних стажировок для преподавателей французского языка;развитие методики преподавания французского языка как иностранного; разработка и издание новойметодической литературы; теоретическое обоснование эффективных методов обучения французскомуязыку для разных целевых групп.

Ключевые слова: Бюро по обучению французского языка и культуры за рубежом, языковое

образование, культурно-образовательная политика, языковые стажировки, методы обучения.

Viktoriya Luchkevych, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of theRomance Philology and Comparativistics DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE CONTRIBUTION OF BUREAU OF TEACHING OF FRENCH LANGUAGE ANDCULTURE ABROAD IN THE DEVELOPMENT OF FRANCE EXTERNAL LANGUAGE

AND EDUCATIONAL SPACEThe article is devoted to the research of the organization and activities of the Bureau of teaching of

French language and culture abroad, finding out its contribution to the formation of language and educationpolicy in France. It has been revealed that the priority areas of the activity of Bureau at the current stage are:the organization of winter and summer trainings for teachers of French language; the development ofmethodology of teaching French as a foreign language; the publication of new methodological literature; thetheoretical argumentation of effective methods of teaching French for different target groups.

Keywords: the Bureau of teaching of French language and culture abroad, the language education, thelanguage and educational policy, the language training, training methods.

© В. Лучкевич, 2016


7 1 Молодь і ринок №10 (141), 2016

держави і віддзеркалює її як внутрішню, так ізовнішню мовну політику. В ЄвропейськомуСоюзі питання мовної політики знайшло своєвідображення у концепції мультилінгвізму,основоположними принципами якої є збереженнямовної різноманітності та сприяння громадянамЄвросоюзі в оволодінні іноземними мовами ікультурами [7]. Водночас мовна політика будьякої країни базується на збереженні та розвиткунаціональної мови, її поширенні за межамидержави, що регламентується на законодавчому,інституційному, суспільному рівнях. До такихкраїн відносимо і Францію, яка веде послідовнумовну політику щодо збереження національноїмови та популяризацію французької мови йкультури у світі через активну провітницькоосвітню діяльність різноманітних державних йсуспільних організацій. Серед останніх можемоназвати Альянс Франсез (Alliances françaises) іФранцузькі інститути (Instituts français), щофункціонують у різних країнах світу,Університетську агенцію Франкофонії (Agenceuniversitaire de la Francophonie), яка має на метіспівробітництво між вищими навчальнимизакладами та науковими інститутами, девикористовується французька мова для навчання,роботи чи спілкування, а також Міжнароднийцентр педагогічних досліджень (Centre internationald’études pédagogiques), інтегральною складовоюякого є Бюро з навчання французької мови йкультури за кордоном (Bureau pour l’enseignementde la langue et de la civilisation françaises ŕ l’étranger(BELC).

Аналіз основних досліджень та публікацій.Питання мовної освіти в Україні в контекстієвроінтеграції вивчали В. Горбатенко, Р. Гришкова,О. Кузнєцова, О. Любашенко [4], Л. Рудакова,Г. Півняк, С. Свіжевська та ін. Європейськамовноосвітня політика була предметомдослідження С. Диркач, І. Ломакіної [1],В. Махінова, І. Найдьонова, О. Осової, В. Пашкова,Л. Пуховської О. Перушкової [5], О. Смирнової таін. Праці В. Базуріної, Л. Вікторової, М. Гладченко,О. Голотюк, О. Зіноватної, М. Олійник, М. Тадеєвої [6],І. Шкелебей присвячено дослідженнюформуванню та розвитку мовної освіти у країнахЄвропи та Америки зокрема й Франції. Протепитання вивчення досвіду французькихорганізацій у поширенні мовноосвітньої політикиФранції, популяризації французької мови якіноземної за кордоном не була предметомспеціального дослідження.

Мета статті – проаналізувати освітнюдіяльність Бюро з навчання французької мови йкультури за кордоном та виявити його внесок урозвиток мовної освіти Французької Республіки.

Виклад основного матеріалу. Зовнішнямовноосвітня політика Франції на сучасномуетапі підтримується діяльністю різнихміжнародних організацій, в яких пріоритетна рольвідводиться французькій мові як основномузасобу міжкультурної комунікації, освітньої йнаукової співпраці [2, 151]. Всі вони входять доМіжнародної організації Франкофонії тавиконують певні специфічні функції. Однак всівони пройшли тривалий шлях становлення,реорганізації, інституалізації, реформування,зробивши значний внесок у популяризаціюфранцузької мови і культури на міжнародній ареніу певний проміжок часу.

Зупинимося більш детально на вивченнідіяльності Бюро з навчання французької мови йкультури за кордоном. Створення Бюро припадаєна 1959 рік, коли Гі Капелль (Guy Capelle)запропонував тогочасному начальнику Головногоуправління з справ культури та технічногоспівробітництва при Міністерстві закордоннихсправ Роже Сейду (Roger Seydoux) створитиорган, головним завданням якого була бпідготовка вчителів французької мови як іноземної– Бюро з питань науки і зав’язків для навчанняфранцузької мови у світі (Вureau d’études et deliaison pour l’enseignement du français dans le monde(BEL). Поряд із іншою новоствореноюорганізацією, Науковоосвітнім центром дляпоширення французької мови (Сentre de rechercheet d’étude pour la diffusion du français (CREDIF),Бюро виконувало функції його технічноїпідтримки [8, 79]. Цей альянс зосередив увагу навивченні способів навчання і поширенняфранцузької мови за кордоном. У 1960 році заучасті Науковоосвітнього центру і Бюро,генеральна асамблея яких в цьому ж таки роціотримала офіційний статус державного органупри Головному управлінні зарубіжногоспівробітництва, організувала перше довгостроковестажування, а також короткострокові літністажування у місті Безансон для іноземнихвикладачів французької мови [9]. В цей часорганізовувалися “національні стажування”: групаз двадцятитридцяти осіб однієї національностізапрошувалася на стажування до Безансону зметою ознайомлення та подальшого поширенняу своїй країні нових методів і підходів до навчанняфранцузької мови. Велика увага приділяласянавчанню фонетики за допомогою аудіовізуальнихметодів, які власне вперше були використанні підчас літніх стажувань в Безансоні.

З 1960 по 1964 рр. Бюро з питань науки ізав’язків для навчання французької мови у світідолучилося до створення і видання такоговідомого нині журналу, як “Le Français dans le


7 2

Monde” (Французька мова в світі – перекладавт.), проведення лінгвістичного колоквіумуразом з Міжнародним центром педагогічнихдосліджень у місті Севр (Centre internationald’études pédagogiques (CIEP), створенняМіжнародної організації прикладної лінгвістики вСтокгольмі (Association Internationale deLinguistique Appliquée).

У 1965 році за ініціативи нового директораДені Жирара (Denis Girard) Бюро з питань науки ізав’язків для навчання французької мови у світі(Вureau d’études et de liaison pour l’enseignementdu français dans le monde (BEL) булореорганізовано у Бюро з навчання французькоїмови й культури за кордоном (Bureau pourl’enseignement de la langue et de la civilisationfrançaises à l’étranger (BELC), щоб статиспеціальною секцією при Міжнародному центріпедагогічних досліджень (CIEP). Офіційногостатусу спеціальної секції Міжнародного центрупедагогічних досліджень Бюро отримало 16 січня1967 року після засідання його Генеральноїасамблеї та підписання відповідного декрету. Вцей час стажування іноземців продовжуваливідігравати ключову роль в діяльності Бюро.Поряд з іноземними стажистами проходилипрактику й французькі педагоги (у 1964 – 65 рр.– 2 французів та 3 іноземці, а в 1965 – 66 рр. – 3французи та 5 іноземців) [10, 2]. В наступні рокищорічні стажування, які організовувало Бюро,поділялися на два типи: піврічні, у яких бралиучасть біля п’ятнадцяти вчителівстажерів та річні,що організовувалися для шести стажерів.Отримавши фіксовані адміністративні й практичніфункції, Бюро зосередилося й на наукових пошукахефективних методів навчання французької мови якіноземної, виданні методичних матеріалів,покращенні підготовки педагогічних кадрів.

Зауважимо, що 70ті рр. ХХ ст. ознаменувалисязміною методологічної парадигми у змісті літніхстажувань: домінування так званої “груповоїдинаміки”, суть якої підвищення кваліфікаціїкожного стажера через роботу в групі [11, 89].Тобто для досягнення високої продуктивностіроботи групи потрібно шукати компроміси зкожним членом команди. Для цього обираєтьсяформальний лідер, який виконує консолідуючуроль та намагається уникнути конфліктнихситуацій між різними членами групи. Щоразу зізміною завдань, змінюється й лідер групи. Такагрупова динаміка під час стажувань сприялаформуванню лідерських якостей, виробляла уміннящодо запобігання конфліктних ситуацій, здатністьзлагоджено працювати на благо єдиної мети зурахування особистісних професійних якостей.

Паралельно з груповою динамікою, учасникамтогочасних літніх стажувань організаторипропонували інші види діяльності у вигляді лекційта методичний семінарів [11, 90]. Передусім вонистосувалися розробки нових освітніх технологій,використання відео та телебачення під часнавчання фонетики й граматики французькоїмови, розробки уроків та складання оригінальнихзавдань і вправ до різних тем, застосуваннянайбільш ефективних дидактичних принципів йприйомів для навчання окремих видівмовленнєвої діяльності тощо.

Наступні роки у діяльності Бюроохарактеризувалися зміною підходів до навчанняфранцузької мови як іноземної. Під час стажуваньвпроваджувався комунікативний підхід довивчення іноземних мов із застосуваннямаудіовізуальних засобів. Водночас розроблялисярізнотипні комунікативні завдання: рольові ігри,театральні сценки, імпровізації та ін. За їхдопомогою створювалися “ситуації, наближені дореального життя, що позитивно впливали нарозвиток спонтанного мовлення” [3, 389].

Як зазначає відомий французький педагогКрістіан Пюрен (Christian Puren), саме у сімдесятіроки ХХ ст. завдяки діяльності Бюро з навчанняфранцузької мови й культури за кордономутвердилася думка про необхідністьуніверситетського навчання педагогів французькоїмови як іноземної [12, 22]. Вже у 1983 році“французька мова як іноземна” сталауніверситетською спеціальністю, вагому роль упрофесіоналізації якої відіграла активна практичнай методологічна робота представників“французька мова як іноземна”. З утвердженнямспеціальності “французька мова як іноземна” вуніверситетах Франції, діяльність Бюроконцентрується довкола організації літніхстажувань для викладачів і науковців, якіцікавляться методичними й лінгвістичнимипроблемами, передусім у викладанні французькоїмови.

На сучасному етапі Бюро з навчанняфранцузької мови й культури за кордоном єінтегрованою частиною Міжнародного центрупедагогічних досліджень, яке продовжує активнутеоретикопрактичну діяльність. В обов’язкиБюро входить: організація зимових і літніхстажувань для викладачів французької мови зметою ознайомлення з передовими методичнимитехніками і підходами до вивчення іноземних мов;розробка й видання нової методичної літератури;теоретичне обґрунтування ефективних методівнавчання французької мови для різних цільовихгруп; компаративні дослідження у вивченні рідної



7 3 Молодь і ринок №10 (141), 2016

мови й французької як іноземної. Важливоюскладовою діяльності Бюро є й орієнтація нанеперевну освіту як світову тенденцію, що сприяєрозвитку міжнародного співробітництва [11, 96].

Організатори стажувань в Бюро враховуютьпобажання й потреби минулих і майбутніхвикладачівстажерів з метою більш ефективноїроботи. Вони формують кілька інтенсивнихмодулів, що сконцентровані на конкретнійпроблемі, наприклад: дистанційна освіта –вивчення французької мови; використанняІнтернетресурсів під час навчання французькоїмови; використання автентичних матеріалів,французька мова як іноземна для дітей,особливості навчання французької мови якіноземної в університеті тощо. Викладачі, якіхочуть прийняти участь у стажуванні вибираютьодин або два модулі, що відповідають їхнімпотребам. Слід зазначити, що зазвичай літні йзимові стажування є платними. Утім щорокуорганізатори стажувань надають можливістьіноземним учасникам отримати стипендії, щопокривають усі витрати.

Висновки. Отож, Бюро з навчання французькоїмови й культури за кордоном має тривалутрадицію у розвитку методики викладанняфранцузької мови як іноземної. Йогопредставники були одними з перших організаторівдовготривалих (однорічних і піврічних) стажуваньдля іноземних вчителів і викладачів французькоїмови, що заклали фундамент для створенняокремої освітньої спеціальності – “французькамова як іноземна”. На сучасному етапі Бюроорганізовує короткотермінові стажування длявикладачів з усіх куточків світу. ПредставникиБюро різних часів активно долучалися дорозробки і впровадження різних методичнихпідходів та методів, зокрема аудіовізуального,діяльнісного, комунікативного.

Перспективними напрямами дослідження євивчення діяльності Міжнародного центрупедагогічних досліджень, Французького альянсу,Міжнародної федерації викладачів французькоїмови з метою з’ясування їх ролі у розвитокєвропейської мовної освіти.

1. Ломакина И.С. Изучение иностранных языковв ЕС в контексте политики мультилингвизма /И.С. Ломакина // Иностранные языки в школе. –2008. – № 3. – С. 101 – 108.

2. Лучкевич В.В. Роль університетської агенції Франкофоніїв інтернаціоналізації вищої освіти [Електронний ресурс]/ В.В. Лучкевич //Наукові записки Бердянського

державного педагогічного університету. Сер:Педагогічні науки. – 2016. – Вип. 1. – С. 148 – 153. –Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/nzbdpu_2016_1_26

3. Лучкевич В.В. Комунікативна спрямованістьнавчання іноземної мови у системі професійноїпідготовки вчителів-філологів / В.В. Лучкевич //Сучасні інформаційні технології та інноваційніметодики навчання у підготовці фахівців:методологія, теорія, досвід, проблеми: зб. наук.праць. – Вип. 34 – Київ – Вінниця, 2013. – С. 386 –390.

4. Любашенко О.В. Мовна освіта: європейськітенденції і перспективи розвитку українськоїлінгводидактики / О.В. Любашенко // Науковізаписки Тернопільського національного педагогічногоуніверситету ім. Володимира Гнатюка. Сер.педагогіка. – Тернопіль, 2012. – № 1. – С. 11 – 15.

5. Першукова О.О. Соціально-культурні особливостімовної ситуації в Європі / О.О. Першукова // Шляхосвіти. – 2010. – № 2. – С. 19 – 25.

6. Тадеєва М. Система сучасної іншомовноїосвіти в школах Австрії / М. Тадеєва // Гуманізаціянавчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. / Ред. В.І.Сипченка. – Спец. вип. 5. – Ч. І. – Слов’янськ: СДПУ,2010. – С. 238 – 248.

7. Сommunication from the Commission to theEuropean Parliament, the Council, the EuropeanEconomic and Social Committee and the Committee ofthe Regions. Multilingualism: an asset for Europe anda shared commitment. Brussels, 18 September, 2008[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ec . eu ro p a .eu /ed u ca t io n / la n g ua g es / p df / c om/2008_0566_en.pdf

8. Du BEL au BELC, peti te histoire d’uneinstitution (1959 – 1998) [Електронний ресурс] // LeBELC a 40 ans. – CIEP, 2007. – P. 77 – 84. – Режимдоступу:ht tp: //www.ciep .fr /si tes /default / f i les/migration/publi_langfr/docs/BELC_40ans.pdf

9. Historique: du stage BELC à l’Université BELC,les métiers du français dans le monde [Електроннийресурс]. – Режим доступу: http://www.ciep.fr

10.Il était une fois le BELC… // Le Français dansle Monde. Anniversaire [Електронний ресурс] . –Режим доступу: http://www.ciep.fr/sources/memoire-du-belc/docs/30-ans-de-stages-belc/files/30-ans-de-stages-belc.pdf

11. Le stage BELC de 1960 à nos jours[Електронний ресурс] // Le BELC a 40 ans. – CIEP,2007. – P. 85 – 97. – Режим доступу: http:/ /www.ciep.fr/sites/default/files/migration/publi_langfr/docs/BELC_40ans.pdf

12.Puren Ch. Quelques remarques sur l’évolutiondes conceptions formatives en français langueétrangère de 1925 à 1975 / Ch. Puren – Études delinguistique appliquée: revue de didactologie deslangues-cultures. – 1994. – № 95 (juillet-septembre). –P. 13 – 23.



7 4

Постановка проблеми. Сьогоденняпотребує від системи вищої освітиУкраїни розробки ефективних засобів

формування всебічно розвиненої особистості,здатної не лише використовувати здобуті знанняу професійній діяльності, а й постійно їхпоповнювати. Об’єм інформації, необхідної дляпрофесійної діяльності та життя освіченої людини,постійно зростає. Це вимагає від майбутніхфахівців умінь самостійно орієнтуватися у

всезростаючих інформаційних потоках, сприйматиїх системно, здійснюючи критичний аналіз.

У зв’язку з цим до рівня сформованостісамостійності фахівців сьогодні ставлятьсяособливі вимоги. У “Національній доктринірозвитку освіти” одним із вагомих завданьвизначається формування в дітей та молодісучасного світогляду, розвитку творчихздібностей і навичок самостійного науковогопізнання, самоосвіти і самореалізації особистості

УДК 378Валентина Яковлева, кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри методики навчання та управління навчальними закладамиНаціонального університету біоресурсів і природокористування України, м. Київ

РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ МАЙБУТНІХ БАКАЛАВРІВСОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

У статті розглянуто питання формування пізнавальної самостійності у майбутніх соціальнихпедагогів що складаються з двох взаємопов’язаних і взаємозумовлених процесів: мисленнєвої діяльності іпрактичного її втілення в практичних ситуаціях. З’ясовано кілька головних рівнів сформованостіпізнавальної самостійності. Обґрунтовано результат пізнавальної діяльності і пов’язаний з цим розвитокпізнавальної самостійності відбувається як двоєдиність процесів інтеріоризації та екстеріоризації.

Ключові слова: пізнавальна самостійність, реконструктивно-варіативний рівень, рівеньвідтворення, частково-пошуковий та творчий, навчально-пізнавальної діяльності.

Літ. 13.

Валентина Яковлева, кандидат педагогических наук,доцент кафедры методики обучения и управления учебными заведениями

Национального университета биоресурсов и природопользования Украины, г. Киев

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХБАКАЛАВРОВ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В статье рассмотрены вопросы формирования познавательной самостоятельности у будущихсоциальных педагогов состоящие из двух взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов:мыслительной деятельности и практического ее воплощения в практических ситуациях. Выясненонесколько основных уровней сформированности познавательной самостоятельности. Обоснованнорезультат познавательной деятельности и связанный с этим развитие познавательнойсамостоятельности происходит как двуединство процессов интериоризации и экстериоризации.

Ключевые слова: познавательная самостоятельность, реконструктивно-вариативный уровеь,уровень воспроизведение, частично-поисковый и творческий, учебно-познавательной деятельности.

Valentyna Yakovleva, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Methodology of Teaching andManagement of schools Department

National Bioresources and EnvironmentalManagement University of Ukraine, Kyiv

THE DEVELOPMENT OF INFORMATIVE INDEPENDENCEOF FUTURE BACHELORS OF SOCIAL PEDAGOGY

The article deals with the formation of cognitive independence of future social workers that consists oftwo interconnected and interdependent processes: the mental activity and its practical implementation into thepractical situations. It was shown the several major levels of formation of cognitive independence. The articlepresents the result of cognitive activity and the related development of cognitive independence that take placeas the uniqueness of the process of internalization (the learning methods and ways of independent cognitiveactivity) and externalization (using of self-cognitive abilities, formed in the course of a cognitive task ).

Keywords: cognitive independence, the reconstructive level, the level of play, the partly retrieval andcreative level, an educational and cognitive activity.

© В. Яковлева, 2016

РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІМАЙБУТНІХ БАКАЛАВРІВ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

7 5 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Аналіз основних досліджень та публікацій.У дослідженні проблеми розвитку самостійноїпізнавальної діяльності суб’єктів учіння можнавиділити кілька напрямів. Сутність самостійноїпізнавальної діяльності, технологію та методикуїї організації вивчали Ю.К. Бабанський, М.Г. Гарунов,М.Г. Дайрі, М.О. Данилов, Л.В. Жарова, І.А. Зимня,І.Я. Лернер, В.М. Манько, В.К. Майборода,О.Я. Савченко, М.М. Скаткін, Н.Ф. Тализіна,Г.І. Щукіна та інші науковці. Психологічнийаспект самостійної пізнавальної діяльностівисвітлено в працях Д.Б. Богоявленської,П.Я. Гальперіна, О.М. Леонтьєва, Н.А. Менчинської,А.В. Петровського, К.К. Платонова, Г.С. Костюка,С.Л. Рубінштейна, та ін. Організаційнопедагогічні умови підвищення ефективностісамостійної пізнавальної діяльності студентів увищих навчальних закладах відображено вдослідженнях А.М. Алексюка, В.А. Козакова,В.Д. Мороза, О.А. Нільсона, П.І. Підкасистогота ін. Формування вмінь самостійної пізнавальноїдіяльності у студентів частково висвітлено впрацях В.І. Бондаря, О.Г. Мороза, В.І. Орлова таінших науковців.

У методиці та дидактиці виділяють, якправило, кілька головних рівнів сформованостіпізнавальної самостійності – реконструктивноваріативний, відтворення, частковопошуковий татворчий [13, 201]. В. Архипов пропонуєвиокремлювати такі рівні: репродуктивноїсамостійності, реконструктивноваріативноїсамостійності, творчої самостійності [1, 171 – 176].

Мета статті. Дослідити особливістьформування пізнавальної самостійності умайбутніх соціальних педагогів.

Виклад основного матеріалу. Проблемапізнавальної самостійності особистостірозглядається сьогодні у контексті розвиткутворчих здібностей особистості, що згодом стаєнеобхідною передумовою набуття нею достатньоготворчого професійного потенціалу. Сучаснесуспільство все більше починає усвідомлювати,що інтелект, знання стають основним капіталом іголовним ресурсом життєдіяльності людей. Томувоно ставить нові вимоги як до загальноосвітньої,так і до професійної та вищої школи. Важливуроль у розвитку освіти має відіграти єдність вищоїі середньої освіти. Завдання полягає в тому, щобзагальноосвітня школа взяла на озброєння такийспосіб активізації пізнавальної діяльностістудентів, який сприяв би подоланню розриву міжметодологією загальної середньої освіти,орієнтованої переважно на опанування “готових”знань, і методологією вищої освіти, яка все більшенаближається до методології відповідних галузейнаукових знань. Знайти шляхи і методи

координації зусиль у цій роботі, субординаціїцілей і засобів – найважливіше концептуальнезавдання сучасної освіти. Нині особливогозначення набувають не тільки міцність і глибиназасвоюваних знань, але й достатній рівеньрозвитку пізнавальної самостійності особистостімайбутнього фахівця.

У психологічних, педагогічних та тлумачнихсловниках зафіксовано різні визначення поняттясамостійності: 1) самостійність – це характеристикапевної системи, коли у всіх її окремих частинахвиявляється або відображається модель загальноїсумісності її компонентів, яка визначаєтьсяшвидше внутрішніми чинниками психологічноїприроди, ніж зовнішніми чинниками оточення;2) самостійність характеризується двомафакторами: поперше, сукупністю засобів – знань,умінь і навичок, якими володіє особистість; подруге, ставленням особистості до процесудіяльності, її результатів і умов здійснення, а такожзв’язками з іншими людьми, які відбуваються впроцесі діяльності; 3) самостійність виявляєтьсяв умінні ставити певну мету, наполегливодобиватися її виконання власними силами тавідповідально ставитись до власної діяльності,діяти свідомо та ініціативно в нових ситуаціях(Л. Виготський, О. Леонтьєв, та ін.) [4].

Аналіз наведених визначень дає підставистверджувати, що ця якість дозволяє особистостів процесі діяльності за допомогою засвоєнихзнань та вмінь незалежно діяти, досягаючиочікуваного результату. Серед різновидівсамостійності вивчалася здебільшого специфікарозумової (пізнавальної) самостійності як якостіособистості, яка виявляється саме у навчанні.Поняття самостійності мислення, тобто пізнавальноїсамостійності передбачає здатність побачитипитання, яке вимагає розв’язання та самостійнезнаходження на нього відповіді. Самостійний розумне шукає готових рішень, не прагне без потребиспиратися на думки та положення інших, він творчопідходить до пізнання дійсності, шукає та знаходитьшляхи її вивчення, нові факти та закономірності.

При цьому поняття пізнавальної самостійностіхарактеризується як уміння думати, виконуватизавдання, відповідно поводитись без сторонньоїдопомоги чи контролю. Розглядаючисамостійність як вольову якість особистості, вченістверджують, що людина, якій вона властива,спроможна систематизувати, планувати,регулювати та активно здійснювати своюпізнавальну діяльність без постійногокерівництва. Іноді самостійність розглядається впоєднанні її з рівнем самоконтролю та підґрунтямдля формування самосвідомості, почуття власноїгідності [5, 164].


7 6

Узагальнюючи різні визначення цієї якості,маємо розглядати її як одну із найважливіших рисособистості людини, що суттєво впливає направильність вибору рішення та досягненняпоставленої мети. Найвищий рівень самостійностіу її загальному значенні передбачає не лишевідтворення зразку розумової чи фізичної дії, авнесення в роботу власного, суб’єктивного тастворення особистого суб’єктного способумислення.

Наукові основи формування пізнавальноїсамостійності розроблені в працях відомих учених[8; 6]. Отримані дані досліджень переконують утому, що самостійність виявляється в ініціативі,незалежності та відповідальності поведінкиособистості. Незалежність та ініціативапередбачають певний рівень сформованостіінтелектуальної і вольової сфери, авідповідальність – системи мотивів. Тобтосамостійність є багатоаспектною якістюособистості, формування якої є складнимпроцесом. Більшість вітчизняних та зарубіжнихучених визначають пізнавальну самостійністьголовним чином як уміння самостійно, безсторонньої допомоги знаходити відповіді напитання, що потребують розв’язання [2].

Важливим у розгляді сутності самостійностіособистості в процесі навчання у вищій школі,на думку вітчизняних учених [2; 8], є розкриттямеханізмів її формування у відповідній діяльності,розуміння ставлення студентів до праці, оціннихвідношень. Роль самостійності індивіда в ходізасвоєння ним соціального досвіду тапрофесійної підготовки якраз полягає в тому, щобпевним чином співвідносити об’єктивні умови ідії соціального середовища із суб’єктивнимиподіями індивідуального способу життєдіяльності.Таке визначення самостійності запропонованеС. Рогачовою, яка розглядала впливсаморозуміння на динаміку зростання адекватноїсамостійності особистості в процесі взаємодіїсоціалізації та індивідуалізації. Саме це, на думкуавтора, дозволяє розглядати її як інтеграційнувластивість особистості [11, 134].

Різні погляди на дану проблему дозволяютьнам зробити висновок, що пізнавальнасамостійність має зв’язок з іншими якостямиособистості та впливає на формуваннясоціального досвіду. У багатьох дослідженнях їїрозглядають як інтелект, здібності та вміннястудентів самостійно вчитися та оволодіватизнаннями і способами діяльності з метоюподальшого перетворення й удосконаленнянавколишньої дійсності [13, 65].

Майже всі дослідники вивчали пізнавальнусамостійність як багатоаспектне особистісне

утворення, що формується на базі активності тахарактеризується використанням здобутих знаньу різних життєвих ситуаціях.

У пізнавальній самостійності особистості вченівиокремлюють декілька характерних рис:саморегуляція пізнавальної діяльності, синтезпізнавального мотиву та способів самостійноїповедінки та стійке позитивне ставлення допроцесу пізнання. Було відзначено, щопізнавальна самостійність охоплює також чуттєвесприйняття, запам’ятовування, різні види дій таемоційний стан особистості. З теорії навчаннядодаються прагнення та вміння самостійномислити; бажання розуміти способи здобуваннязнань; критичний підхід до суджень інших танезалежність власних.

Досліджуючи проблему пізнавальноїсамостійності, учені насамперед відзначають їїроль у здатності активно і творчо сприйматиматеріал – початковий ступінь пізнавального актута вміння використовувати засвоєні теоретичнізнання на практиці – заключний етап пізнання.Як бачимо, зміст поняття пізнавальнасамостійність було розкрито в багатьох психологопедагогічних дослідженнях. Більшість авторіврозглядають її як уміння самостійно вирішуватинові пізнавальні завдання та застосовувати знаннята навички у контексті професійної діяльностімайбутніми соціальними педагогами.

Автори простежують взаємозв’язок івзаємозалежність пізнавальної активності ісамостійності, який виявляється в тому, що заумов розумової активності виникає самостійність,яка є необхідним внутрішнім стимулом розвиткумислення. Подруге, лише в процесі активноїінтелектуальної діяльності можливе співвідношенняпізнавальної самостійності з творчими здібностями.

Аналіз поглядів різних учених переконує, щосамостійність мислення особистості передбачаєпрагнення та вміння діяти самостійно,оволодівати такими способами діяльності, щодозволяють досягти результату. Вивчаючи впливпрактики на пізнавальну самостійність, Е. Стеценкопідкреслює, що це інтегративний комплексякостей, який характеризує особистість тадіяльність, а також відображає спрямованість наздобуття нових знань про навколишнє соціальнесередовище [11, 66].

У структурі пізнавальної самостійності вченівиділяють кілька головних компонентів. Так,І. Прокопенко та В. Євдокімов виокремлюютьзмістовоопераційний (власне знання та вмінняособистості), мотиваційний (прагнення додосягнення оптимального рівня самостійності увивченні певної навчальної дисципліни), таемоційновольовий (пізнавальна рефлексія, а



7 7 Молодь і ринок №10 (141), 2016

також емоційне ставлення до знань, щозасвоюються внаслідок самостійного їхопрацювання) компоненти. Н. Щербакова виділяєці компоненти в дещо іншому вигляді: якемоційномотиваційний, змістовнодійовий таморальновольовий. Натомість О. Савченковиділяє в структурі пізнавальної самостійностімотиваційний, змістовоопераційний та дійовийкомпоненти. Вважаємо, що таке визначенняносить діяльнісний характер [12, 13]. Зауважимо, щопри цьому їхня сутність фактично незмінна: пізнавальнасамостійність як структурнофункціональний механізмпередбачає наявність мотивації, певного змісту йвольових зусиль особистості; розвиток пізнавальноїсамостійності відбувається в діяльності і має певніаксіологічні характеристики.

Компоненти структури пізнавальноїсамостійності поєднано у систему в дослідженніЛ. Боровика: “На основі сформованої вособистості потреби у самостійній пізнавальнійактивності визначається мета як ідеальний образкінцевого результату цієї активності. Метазазначеної діяльності у більшості випадківполімотивована залежно від ступеня усвідомленняособистістю потреби в самостійному отриманнінових знань, навичок, умінь. Успішністьсамостійної пізнавальної діяльності (дій, операційтощо) значною мірою детермінується наявнимпопереднім досвідом особистості (знаннями,уміннями), її озброєністю методами, способами,засобами самостійного пізнання. Нарезультативність самостійної пізнавальноїдіяльності значний вплив має емоційновольовасфера особистості” [3, 19].

Самостійність пізнавальної діяльностімайбутніх соціальних педагогів ми визначаємо вкількох основних різновидах:

1) як самостійність мислення, що виявляєтьсяпри розгляді сутності соціальних та соціальнопедагогічних явищ і процесів;

2) як самостійність у використанні навчальнихумінь та навичок, прийомів розумової праці;

3) як самостійність поведінки, що виявляється:у вмінні узгоджувати свою навчальнопізнавальнусамостійну діяльність з такою самою діяльністюінших студентів; у здатності розвиватиіндивідуальноособистісні характеристикипізнавальних процесів в ході вивчення навчальнихкурсів, що передбачені освітньокваліфікаційноюхарактеристикою спеціальності;

4) самостійність мотивації до навчання, щовиявляється у формуванні позитивного настроюдо виконання аудиторної, проектної пошуководослідницької, самостійної діяльності;

5) самостійність у практичній діяльності, щопроявляється у виконанні практичних операцій і

межах спланованого проекту – від вибору йреалізації видів навчальнопізнавальної діяльностідо демонстрації мультимедійної чи іншоїпрезентації результатів.

Сприятиме підвищенню самостійності, надумку вчених, уведення соціального заохоченнята соціальна значущість дій і вчинків;використання непрямих методів керівництва.Ефективними методами та прийомами розвиткупізнавальної самостійності є перш за все методспроб та помилок, аналізу та аналогій, методсуперечностей. Так, сутність методу спроб тапомилок полягає в самостійному розв’язанніконкретного завдання шляхом вибору середбагатьох варіантів найоптимальнішого рішення.Бажаний результат забезпечується за наявностінезначної кількості варіантів, за інших умов вінпотребує багато часу.

Система формування пізнавальної самостійності,на думку багатьох авторів [2; 7; 9], включає в себетакі взаємопов’язані компоненти: забезпеченняінтересу та особистісного задуму навчальнопошукової діяльності, її зміст та організація, щовідповідає мотиваційному, змістовному тапроцесуальному компонентам.

Є деякі інші підходи до визначення структурипізнавальної самостійності. Так, О. Савченковиокремлює у структурі пізнавальноїсамостійності мотиваційний, змістовноопераційний, дійовий компоненти. Змістовноопераційний аспект автор розглядає як знання,уміння, здібності, необхідні для виявленняпізнавальної проблеми, пошуку шляхів їїрозв’язання та застосування здобутих знань напрактиці. Мотиваційний компонент – це потребав постановці та вирішенні пізнавальногозавдання, що виявляється в активномусприйнятті, пізнавальних інтересах, у потребі досамоконтролю [12, 20].

Г. Щукіна підкреслює, що у пізнавальнійсамостійності мотиваційний та операційнийкомпоненти навчання пов’язані. У цій цінній дляособистості якості відбувається взаємнезбагачення мотивів навчання – потреб, інтересів,прагнень і способів самостійного пошуку істини.З огляду на це А. Топузова наголошує на зв’язкумотиваційного, що розкриває потребу в процесіпізнання (саме потреба спрямовує діяльністьстудентів на досягнення поставлених педагогомцілей), та дійового компонентів – знання певноїпредметної області і способи діяльності. Булодоведено, що в результаті збільшення обсягузнань і вмінь формується пізнавальнасамостійність та відбувається процес загальногоінтелектуального розвитку особистостіспеціаліста [5, 165].


7 8

У свою чергу Т. Шалавіна також у структуріпізнавальної самостійності виділяє: мотиваційний(потяг до діяльності), змістовноопераційний(знання та вміння) та вольовий компоненти. Прицьому авторка визначає пізнавальну самостійністьяк формування окремих її рівнів: реконструктивноваріативного, частковопошукового та творчого.

Узагальнюючи дані психологопедагогічнихдосліджень з проблеми пізнавальної самостійностіта враховуючи особливості розумового розвиткуюнацького віку, переконуємося, що вона маєкомпонентну структуру: емоційномотиваційнийкомпонент – створення позитивного настроюзадля пізнання; змістовнодійовий – набуттязнань, умінь та навичок; моральновольовийкомпонент спрямований на розвиток тих якостейособистості, які безпосередньо пов’язані з проявомпізнавальної самостійності – цілеспрямованості,наполегливості, ініціативності тощо. Саме ціякості можна віднести до показників або критеріївсформованості пізнавальної самостійності.

Проведений нами теоретичний аналізпсихологопедагогічних досліджень з проблемиформування пізнавальної самостійності свідчитьпро численні наукові розробки щодо формуванняцієї якості. Таким чином, пізнавальнасамостійність – це прояв потреби особистості в їїжиттєвій самореалізації, готовності до самостійноїпізнавальної діяльності, вмінні ставити питання(бачити проблеми) та вирішувати їх. Такаготовність притаманна індивіду від природи і підвпливом навчання піднімається до будьякогорівня. Однак насправді, як свідчать дослідженняпсихологів, якісні зміни у характері їхньогопізнання можуть здійснюватись лише за умовиспеціально організованої пізнавальної діяльності.

Таким чином, виходячи із значущості таважливості пізнавальної самостійності у структуріособистості майбутнього бакалавра соціальноїпедагогіки та враховуючи дані психологопедагогічних досліджень про деякі умовиформування цієї якості в процесі професійногонавчання, можна зробити висновок про те, щопізнавальна самостійність не відбувається сама пособі, для її формування використовуються різнізасоби, які здійснюють розумовий розвитокособистості студента.

Формування пізнавальної самостійностімайбутніх соціальних педагогів складається з двохвзаємопов’язаних і взаємозумовлених процесів:мисленнєвої діяльності і практичного її втіленняв практичних ситуаціях. Так, в процесіпроходження студентами різних видів практик підчас навчання на бакалавраті за спеціальністюсоціальна педагогіка необхідною є активнамислительна діяльність (власне пізнання); в ході

розробки й прийняття рішень та практичної їхреалізації домінує практична пізнавальнадіяльність (власне самостійність).

В. Архипов вважає, що пізнавальнасамостійність виявляється у вмінні ставити передсобою цілі навчальнопізнавальної діяльності,визначати для себе завдання самостійногопошуку, обирати засоби і способи вирішенняпізнавального завдання [1, 78].

Тому алгоритм формування пізнавальноїсамостійності майбутніх бакалаврів соціальноїпедагогіки в процесі фахової підготовки, на нашудумку, виглядає таким чином:

1 етап – цілепокладання – формулювання метинавчальнопізнавальної діяльності в ходінавчальних соціальнопедагогічних дисциплін;

2 етап – самостійне проектування, моделюванняумов досягнення навчальнопізнавальної мети;

3 етап – самостійний або за участі викладачавибір засобів реалізації навчальнопізнавальноїмети;

4 етап – оцінка (самостійна і з участю педагога)оцінка результатів пізнавальної діяльності.

Досягнення результату пізнавальної діяльностіі пов’язаний з цим розвиток пізнавальноїсамостійності відбувається як двоєдиністьпроцесів інтеріоризації (засвоєння методів іспособів самостійної пізнавальної діяльності) таекстеріоризації (застосування самостійнопізнавальних умінь, сформованих у ходівиконання одного пізнавального завдання, длявиконання іншого).

1. Архипов В.И. Развитие познавательнойсамостоятельности студентов в процессе усвоенияучебных грамматических понятий: дис .. .кандидата педагогических наук: 13.00.01 Казань,2007, – 206 с., Библиогр.: С. 171 – 184.

2. Атаманчук П.С., Мендерецький В.В.Управління продуктивною навчально-пізнавальноюдіяльністю на основі об’єктивного контролю //Педагогіка і психологія. – 2004. – № 3. – С. 5 – 18.

3. Вітвицька С.С. Активні методи у навчанніпедагогічним дисциплінам як фактор підвищенняпрофесіоналізму у майбутніх вчителів: Психолого-педагогічні фактори підвищення педагогічноїмайстерності вчителя-вихователя: Тези Всеукраїнськоїнауково-практичної конференції 16 – 17 листопада 1995р. – Житомир: ЖДПУ, 1995. – С. 82 – 84.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь // ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6-ти томах. – М., 1982.

5. Гашимова В.Х. Деякі аспекти розвиткутворчої особистості майбутнього вчителя //Педагогіка і психологія. – 1996. – № 3. – С. 164 – 168.

6. Занков Л.В. Обучение и развитие // Хрестоматияпо возрастной и педагогической психологии / Подред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во МГУ,1981. – С. 66 – 70.



7 9 Молодь і ринок №10 (141), 2016

7. Корсакова О.К. Дидактичні умови формуванняпізнавальних інтересів студентів. – Х., 1994. – 44 с.

8. Краевский В.В. Методология педагогики:новый этап: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений /В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.:Издательский центр “Академия”, 2006. – 400 с.

9. Овчарова Р.В. Справочная книга социальногопедагога / Овчарова Р.В. – М.: ТЦ “Сфера”, 2001. –С. 65 – 74.

10.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Историяи теория психологии. – В 2-х т. – Ростов н/Д.:Феникс, 1996. – Т.1. – 416 с.

11. Рогачёва С.В. Развитие творческойакти вности студенто в: опыт, пробл емы,перспективы / А.П. Дьяков , С.В. Рогачёва,Г.В. Горченко, А.И. Стеценко и др. , науч. ред.В.С. Рахманин. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991.– 160 с.

12. Савченко О.Л. Питання організації самостійноїпізнавальної діяльності студентів. – Педагогічнінауки: Зб. наук, праць. Ч. 1. – Суми: Сум. ДПУім. А.С. Макаренка, 2005.

13.Хекхаузен Х. Мотивация деятельности в 2 т.

– М., 1986. – 213 с.


Постановка проблеми. Академічнамобільність студентів і викладачіввищих навчальних закладів освіти

України сприяє підвищенню інтересу до вивченняіноземних мов та англійської мови зокрема.Запровадження курсів з академічного письма у

УДК 378.016:81’243

Тамара Бабенко, кандидат педагогічних наук, доцент,завідувач кафедри іноземних мов факультетів психології та соціології

Київського національного університету імені Тараса Шевченка

АКАДЕМІЧНЕ ПИСЬМО: ЗАЛЕЖНІСТЬ НАЗВИ НАВЧАЛЬНОГО КУРСУВІД ЦІЛЕЙ ТА МЕТИ НАВЧАННЯ

У статті обґрунтовано й запропоновано мету, цілі та назви навчальних курсів з формуваннямовленнєвої компетентності з академічного письма на окремих ступенях навчання: бакалавраті,магістратурі та докторантурі; уточнено пов’язані з цією проблематикою поняття, що вживаються упедагогічному дискурсі: академічна грамотність, дослідницьке письмо та наукове дослідницьке письмо.

Ключові слова: академічне письмо, академічна грамотність, дослідницьке письмо, науковедослідницьке письмо, академічна мобільність.

Літ. 18.

Тамара Бабенко, кандидат педагогических наук, доцент,заведующая кафедрой иностранных языков факультетов психологии и социологии

Киевского национального университета имени Тараса Шевченко

АКАДЕМИЧЕСКОЕ ПИСЬМО: ЗАВИСИМОСТЬ НАЗВАНИЯ УЧЕБНОГО КУРСАОТ ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ ОБУЧЕНИЯ

Автор статьи обосновывает и предлагает цели, задачи и названия учебных дисциплин,направленных на формирование речевой компетентности по академическому письму на каждой отдельнойступени обучения: в бакалаврате, магистратуре и докторантуре. В статье уточняются связанные зэтой проблематикой понятия, употребляемые в педагогическом дискурсе: академическая грамотность,исследовательское письмо и научное исследовательское письмо.

Ключевые слова: академическое письмо, академическая грамотность, исследовательское письмо,

научное исследовательское письмо, академическая мобильность.

Tamara Babenko, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor, Head of the Foreign Languages Department ofPsychology and Sociology Faculty Kyiv Taras Shevchenko National University

ACADEMIC WRITING: DEPENDENCE TITLE OF THE TRAINING COURSEON THE GOALS AND OBJECTIVES OF TRAINING

The article deals with the purpose, goals and titles of training courses on the formation of speechcompetence of academic writing courses at certain stages of learning: the bachelor’s course, master’s courseand post-graduate programme. The article analyzes some notions that are used in the pedagogical discoursein the context of academic writing and provides the learning objectives for each of the mentioned stage.

Keywords: an academic writing, an academic literacy, the research writing, the scientific research writing,an academic mobility.

© Т. Бабенко, 2016


8 0

бакалавраті, магістратурі або докторантурівикликало, в свою чергу, питання щодовизначення мети, цілей, а також формулюванняназви навчальної дисципліни на кожномуокремому ступені навчання.

Мета статті – уточнити поняття академічнеписьмо, академічна грамотність, дослідницькеписьмо та наукове дослідницьке письмо;обґрунтувати та запропонувати назви навчальнихдисциплін з формування мовленнєвого вміння –академічне письмо – для бакалаврів, магістрів ідокторантів у залежності від мети та цілейнавчання.

Аналіз основних досліджень та публікацій.Поняття академічне письмо як назвамовленнєвого вміння ввійшло у науковеспілкування наприкінці двадцятого століття. Зтого часу, спочатку в англомовних країнах, а потімй на теренах України та країн СНГ з’явилосябагато наукових публікацій, підручників іпосібників, присвячених цієї тематиці. Це –п о с і б н и к и Т. В . Я хо н тов о ї ( 2 0 0 3 ) [ 8 ] ,Г.Ю. Гребінника (2010) [2], І.Б. Короткіної (2015)[3], В. Слеповича (2012); статті за тематикоюпроблеми: Ю.В. Андріанової (2012 р.) [1],С.О. Парфьонова та Т.А. Арбузова (2012),Н.В. Смирнової (2015) [6]. Вагомий внесок упрактичне навчання академічного письма зробилиангломовні зарубіжні автори Хатчисон Т. таУотерс А. (1987) [15], Джордан Р. (1997) [17];Дудлі Еванс Т. та Сент Джон М. (1998) [13];Лайанадж І. та Бірч Дж. (2001) [18], Гоше Дж.Ч.(2010) [12], Армер Т. (2012) [11], Чин П. (2012)[10].

Як показує аналіз україномовних таросійськомовних публікацій, серед назвнавчальних курсів превалюють “Академічнеписьмо (Academic Writing)” [1; 3; 7] або“Академічна грамотність (Academic Literacy)” [6],іноді не зважаючи на цілі, мету та ступіньнавчання. У зарубіжних англомовних працях,поруч зі згаданими назвами [9; 10] зустрічаємо йтакі: “Дослідницьке письмо (Research Writing)”,“Наукове дослідницьке письмо (Research ScientificWriting)” [11], “Англомовне наукове письмо/Англійська для науковців (English Scientific Writing/English for Scientists)” [11] або “Англійська дляакадемічних цілей (English for Academic Purposes)”[14; 16; 17].

Виклад основного матеріалу. Говорячи проакадемічне письмо, англомовні науковці мають наувазі письмові роботи, які виконують студенти/учні у процесі навчання. Це – есе, доповіді,дослідницькі та курсові роботи [10; 11; 12; 14].Наведемо одне з визначень академічного письма,

яке надав Л. Ірвин: академічне письмо є завждиформа особистісного ставлення до проблеми, якавимагає продемонструвати свої знання тапоказати досвідченість, застосовуючи навичкимислення, інтерпретації та презентації [16, 8].Отже, академічне письмо є узагальнюючоюназвою низки навичок і вмінь, формування якихне може бути охоплено однією навчальноюдисципліною. Процес формування мовленнєвихнавичок з академічного письма є довготривалимі багаторічним, адже кожний наступний етапнавчання висуває дедалі складніші завдання, щомає відображатися у назві дисципліни, змістіробочих навчальних програм, визначенні мети тацілей навчання, доборі навчальних матеріалівтощо.

Формування компетентності з письмапочинається у школі й на кінець навчання (11клас) учень, що вивчав англійську мову (за рівнемстандарту) набуває таких мовленнєвих вмінь зписьма: вміє викладати думки, висловлюватиособисте ставлення до подій, писати твори,описи, листи відповідно до цілей й призначення.Спираючись на документ [9], виданийвикладачами Каліфорнійського університету,можна сказати, що, теоретично, по закінченнісередньої школи учні оволодівають академічноюграмотністю. “Положення про компетентності,якими мають володіти абітурієнти на моментвступу до коледжів та університетів Каліфорнії[Положення (весна 2012)]” містить вичерпневизначення академічної грамотності (academicliteracy). Це, на думку авторів Положення, –поняття, що визначає такі якості розуму, якздатність читати, розуміти, обмірковувати,аналізувати, визначати, узагальнювати,оцінювати, пояснювати. Майбутні студенти маютьволодіти логічними, емоційними та особистіснимиприйомами, що застосовують у ході викладенняаргументів. До того ж, абітурієнтам потрібнінавички, які допомагають надавати визначення;робити висновки, пояснення; оцінювати,порівнювати та аналізувати. Як наголошується уПоложенні, вступники до коледжів тауніверситетів штату Каліфорнія мають володітифундаментальним розумінням аудиторії, голосом,мовою, риторичними стратегіями для того, щобсприймати інформацію з різних дисциплін. Устислому вигляді ці навички виглядають якалгоритм “читанняписьмообмірковування”.Автори Положення вважають наявність такихуніверсальних компетентностей лише необхідноюпередумовою для вступу до навчання на будьякий факультет, а не метою навчання вуніверситеті [9].



8 1 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Відмінну від цієї точки зору озвучує Н.В. Смирнова,яка пропонує навчати академічній грамотності набакалаврському ступені вищої освіти [6]. У своїйстатті Н.В. Смирнова, наголошує на необхідностіформування академічної грамотності на третьомукурсі бакалаврату у межах дисципліни “Іноземнамова”. Завданням цього навчального курсу, надумку авторки, має бути навчання трансляціїакадемічного дискурсу, а саме трьох його типів:наукового, професійного і педагогічного. Якбачимо, Н.В. Смирнова трактує академічнуграмотність як здатність транслювати академічнийписьмовий дискурс на основі академічнихпрофесійноорієнтованих текстів, вміннякритично мислити, підвищувати своюсамоосвітню компетентність у навчальних іпрофесійних цілях [6]. Тобто, фактично, авторговорить про професійні компетентності,формування яких відбувається у межах курсу“Англійська для специфічних цілей (ESP)”, аджепоставлені науковцем завдання далеко виходятьза межі суто академічної грамотності.

В Україні, як засвідчує Навчальна програма для10 – 11 класу загальноосвітніх навчальних закладівз іноземних мов (академічний рівень / рівеньстандарту), на кінець вивчення предмету“Англійська мова” учень має володіти рівнем В1й сформованими компетентностями з писемноїдіяльності зокрема [4]. Дескриптори згаданихрівнів знаходимо у Загальноєвропейських вимогахдо володіння англійською мовою (CEFR), дезазначено, що рівень В1 передбачає вміннястворювати за знайомими темами прості тексти,які складаються з кількох об’єднаних між собоюструктурних підрозділів. Теми, пропоновані дляцього рівня, є досить різноманітними: від описувласного досвіду, почуттів, ставлень – до творівпро уявні події [5]. Написання таких письмовихробіт вимагає від учня логічного мислення татворчої уяви, вміння аналізувати таузагальнювати факти, тобто володіти академічноюграмотністю. Отже, в Україні формуванняакадемічної грамотності відбувається за часнавчання у школі у межах навчального предмету“Англійська мова”.

На жаль, студенти нефілологічнихспеціальностей мають неоднорідну підготовку зіноземної мови, що не дає змоги розпочатиформування компетентностей з академічногопрофесійного письма на першому курсі.Враховуючи цей факт, 1 – 2 курс бакалаврськогорівня варта приділити формуванню вмінь інавичок з академічної грамотності у межах курсу“Англійська для загальних цілей (EGP)”, а на 3 –4 курсі розпочати формування компетентностей

з академічного професійного письма у межахдисципліни “Англійська для специфічних цілей(ESP)”.

Треба зазначити, що переліки мовленнєвихвмінь з навчального предмету “Англійська мовадля специфічних цілей (ESP)” суттєвовідрізняються від відповідних з “Англійської мови(для загальних цілей)”. Отже, рівень В1,отриманий учнем на кінець 11го класу середньоїшколи не є адекватним тому ж рівню знавчального предмету “Англійська дляспецифічних цілей (ESP)”. Для його досягненняпотрібно формування всіх академічних навичок– з читання, аудювання, говоріння та письма, алена більш просунутому рівні, з урахуванням галузізнань та напрямом підготовки студентів. У цьомуконтексті нам імпонує думка Н.В. Андріанової,яка, розкриваючи недоліки російської вищоїосвіти, наголошує на необхідності формуваннявсіх академічних навичок у студентів вищихнавчальних закладів, щоб уможливити їх участьу програмах з академічної мобільності. Особливуувагу автор приділяє формуванню навичок закадемічного письма [1].

Такої практики дотримуються на нефілологічнихфакультетах Київського національного університетуімені Тараса Шевченка. У відповідності доПрограми з англійської мови для нефілологічнихфакультетів, більшість студентів, на кінецьдругого року навчання, отримують рівень B1 таоволодівають вміннями складати резюме доавтентичного публіцистичного англомовноготексту; самостійно створювати тексти таструктурувати їх у відповідності до типу (есе,повідомлення, листи, описи); здобувати необхіднуінформацію з різноманітних джерел (паперовихта електронних) й творчо її використовувати длянаписання тексту; володіти навичкамиредагування самостійно створеного тексту. Отже,на кінець опанування курсу “Англійська мова”студенти набувають вміння розв’язуватикомунікативні завдання будьякого ступенюскладності та, отже, оволодівають академічноюграмотністю, що уможливлює сприйняттянаступного курсу – “Англійської для специфічнихцілей (ESP)”.

На третьому – четвертому курсі студентинефілологічних факультетів набувають наступнийрівень володіння мовою – В2С1 та в межах курсу,опановують мовленнєві навички з академічногописьма для професійних цілей. Згідно здескрипторами рівня В2 (стандартні вимоги наздобуття ступеня бакалавра), що наведені уПрограмі з англійської мови для професійногоспілкування (АМПС), по закінченні курсу


8 2

студенти мають бути здатні “писати зрозумілідеталізовані тексти різного спрямування,пов’язані з особистою та професійнимисферами”, створювати тексти професійноїспрямованості, використовуючи інформацію зрізних джерел, синтезувати й оцінювати її; писати,використовуючи відповідний стиль, різні типиділових листів, анотацій, резюме [5, рис. 4, 9].Сформульовані вимоги свідчать про неухильнупрофесійну спрямованість навчання іноземнихмов й націленість на конкретну галузь знань.Тому, на цьому етапі, навчальні матеріали длямайбутніх соціологів або психологів суттєвовідрізняється від відповідних матеріалів дляматематиків або фізиків, що надає можливістьстудентам опановувати навички мовленнєвоїдіяльності у професійному контексті. Отже,“Англійська для специфічних цілей (ESP)” єцілком виправданою та обґрунтованою назвоюдисципліни для формування академічних навичокмовленнєвої діяльності.

На момент вступу в магістратуру студенти єцілком підготовленими до сприйняття курсу з“Дослідницького письма (Research Writing)”.Поняття дослідницьке письмо ми зустрічаємо вангломовних джерелах [12]. На відміну відакадемічного, дослідницьке письмо містить триневід’ємних компоненти: аналіз публікацій затемою дослідження, аналіз перспектив таобговорення проблеми. Завершена робота здослідницького письма презентує власну думкуавтора, яка спирається на дослідження таінформацію з інших джерел, адже наявністьдослідницьких навичок передбачає вмінняреферувати наукові тексти, знаходити потрібнуінформацію з різних джерел, аналізувати її такритично усвідомлювати. Якщо найбільшпоширена форма з академічного (професійного)письма – есе – є лише особистою інтерпретацієюта оцінкою певної проблеми, то у дослідницькійстатті автор викладає всю інформацію, якою самволодіє про предмет дослідження та надаєвисновки й оцінки експертів з досліджуваногопитання. Сформовані навички з написання робітз дослідницького письма є надзвичайно ціннимидля студентів магістратури, адже протягоммагістерського курсу вони мають провестинаукове дослідження з обраної теми, написати тапідготувати до захисту магістерську роботу. Крімцього, окремі студентимагістри активнодолучаються до наукової діяльності факультету:пишуть статті, надсилають їх іноді й у зарубіжнінаукові журнали, виступають на конференціях,де дедалі частіше робоча мова – англійська.Виконання всіх цих завдань не можливе без

глибокого володіння навичками англомовногодослідницького письма. Отже, цілкомзакономірною для такого навчального курсу будейого назва: “Англомовне дослідницьке письмо(English Research Writing)”.

Відмінною рисою навчального курсу закадемічного письма для докторантів ємаксимальне врахування потреб молодихнауковців, але попри це існує низка вмінь,спільних для всіх спеціалізацій. Це – чіткеусвідомлення особливостей стилю, притаманногонауковим текстам, володіння відповідноюфаховою лексикою, знання граматичнихособливостей наукового стилю, особливостейструктурування наукового тексту у залежності відйого типу, вміння створювати власні науковітексти відповідно до комунікативного завдання(анотації, авторські анотації, бібліографічніанотації, наукові статті, текст дисертаційногодослідження, тези доповіді для конференції,супроводжувальні листи), володіти навикамиоформлення наукового тексту, особливостямицитування та парафрази, посиланням на джерела.Характерні особливості навчального курсу длядокторантів доводять, що найбільш доцільноюназвою для нього може стати “Англомовненаукове дослідницьке письмо (Scholarly\ScientificResearch Writing)”.

Висновок. Існуюча нині загальноприйнятнаназва дисципліни – “Академічне письмо” –зустрічається як у бакалавраті, магістратурі, такй у докторантурі, що не відображає різноманіттяпрограмних вимог, які висуваються доформування цієї компетентності на згаданихступенях навчання у вищому закладі освіти.Ґрунтуючись на вимогах Програми з англійськоїмови для професійного спілкування таспираючись на аналіз наукових працьнаціональних і зарубіжних авторів, пропонуємоназви для навчальних дисциплін, у межах якихвідбувається формування англомовноїкомпетентності з академічного письма:“Англійська мова (для загальних цілей)” – на 1 –2 році бакалаврського курсу; “Англійська мовадля специфічних цілей” – на 3 – 4 роцібакалаврського курсу; “Англомовне дослідницькеписьмо” – на першому або другому роцімагістерського курсу та “Англомовне науковедослідницьке письмо” – у докторантурі. Такіформулювання назв навчальних дисципліндопоможуть викладачам в укладанні навчальнихробочих програм з академічного письма.

1. Андрианова Ю. Обучение академическомуанглийскому языку как способ формирования



8 3 Молодь і ринок №10 (141), 2016

готовности студентов к участию в программаха ка д еми ч еско й м об и л ь н о с т и [ Те кс т ] /Ю . Андрианова // Вопросы методикипреподавания в вузе. – 2012. – № 1 (15). – С. 12 –131.

2. Гребінник Г.Ю. Анотування та реферуванняанглійською мовою загальнонаукової та фаховоїлітератури [Текст]: Навч. посіб./ Г.Ю. Гребінник,Г.І. Дідович, Г.В. Комова. – Х.: НТУ “ХПІ”, 2010.– 192 с. – Режим доступу: http://skaz.com.ua. –Назва з экрану.

3. Короткина И.Б. Академическое письмо:процесс, продукт и практика [Текст]: учеб.пособие для вузов / И.Б. Короткина. – М.:Издательство Юрайт, 2015. – 295 с. – (Сер.:Образовательный процесс).

4. Програма для загальноосвітніх навчальнихзакладів. Іноземна мова. 10 – 11 класів. Рівеньстандарту [Электронный ресурс]. – Режимдоступу: osvita.ua 6.com. – Назва з екрану.

5. Програма з англійської мови дляпрофесійного спілкування [Текст] / Г.Є. Бакаєва,О.А. Борисенко, І.І. Зуєнок та ін. – К.: Ленвіт,2005. – 119 с.

6. Смирнова Н. Академическая грамотностьи письмо в вузе: от теории – к практике[Электронный ресурс]/ Н. Смирнова // Высшееобразование в России. – 2015. – № 6. – С. 58 – 62.– Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/akademicheskaya-gramotnost-i-pismo-v-vuze-ot-teorii-k-praktike. – Название с экрана.

7. Тарнопольський О. Методичні засади тапринципи навчання академічного письмаанглійською мовою у вищому мовному навчальномузакладі. [Текст] / Тарнопольський О., Кожушко С.// 1-а міжнар.наук.-метод. конф. “Навчанняангломовної академічної комунікації в Україні:проблеми та перспективи”: Матеріали міжн.конф. Львів, 24 – 25 жовтня 2008. – С. 15 – 16.

8. Яхонтова Т. Основи англомовного науковогописьма [Текст]: Навч. посібник для студентів,аспірантів і науковців / Т. Яхонтова. – Львів:ПАІС, 2003. – 220 с.

9. Academic Literacy: A Statement ofCompetencies Expected of Students Entering

California’s Public Colleges and Universities(Spring 2002) [Electronic resource]: / К. Сlark,B. Bamberg, K. Flashmann and others. – California:Intersegmental Committee of the Academic Senates(ICAS), 2002. – 82 pp. – Avalable at : http:www/academicsenate.cc.ca.us.

10.Academic Writing Skills [Text]: Student’s book/ Chin P., Koisumi Y., Reid S., Wray S., Yamasaki Y.– Cambridge University Press, 2012 – 122 pp.

11.Armer T. Cambridge English for scientists[Text] / T. Armer; Series Editor J. Day. – CambridgeUniversity Press, 2012 – 128pp.: Audio CDs.

12.Goshert J. Ch. Entering the AcademicConversation: Strategies for Research Writing[Electronic resource]: / J.Ch. Goshert. – Longman,2010. – Avalable at: http://www.mybooklibrary.com/pdf/goshert-entering-the-academic-conversation.pdf.

13.Dudley Evans T. Developments in English forspecific purposes: A multi-disciplinary approach.[Electronic resource]: / T. Dudley Evans, M.J. StJohn. – Cambridge: Cambridge University Press,1998. – Avalable at: http://www.aelfe.org/documents/text2-Palmer.pdf.

14.Evans S. Why EAP is necessary: A survey ofHong Kong tertiary students. [Electronic resource]:/ S. Evans, Ch. Green // Journal of English forAcademic Purposes. – 2006. – C. 6, 3 – 17. – Avalableat: http://dx.doi.org/10.1016/j.jeap.2006.11.05.

15.Hutchinson T. English for Specific Purposes:A learning-centered approach. [Text] / T. Hutchinson,A. Waters. – Cambridge: Cambridge UniversityPress, 1987. – 183 p.

16.Irvin L. Lennie. What Is “Academic” Writing?//Writing Spaces: Readings on Writing, [Electronicresource]: South Carolina: Parlor Press, – 2010. –Volume 1. – С. 8. – Avalable at: http://wac.colostate.edu/books/writingspaces1/irvin-what-is-academic-writing.pdf

17.Jordan R. English for academic purposes: Aguide and resource book for teachers. [Text] /Cambridge (1997).: Cambridge University Press.

18.Liyanage I. English for general academicpurposes: Catering to discipline-specific needs.[Text] / I. Liyanage, G. Birch // Queensland Journalof Educational Research. – 2001. – 17(1). – P. 48 – 67.



“Ні на один день не ухилятися від своєї мети – от засіб продовжити час, і притім дуже вірний засіб, хоча користуватися ним і нелегко”.

Георг Крістоф Ліхтенберг німецький вчений

8 4

Постановка проблеми. Центральнемісце в освіті ХХІ століття посідаєлюдина, самоцінність якої неповторний

духовний світ. Перевага надається молодомутворчому поколінню та розвитку незалежноїособистості, вільної, яскравої, самобутньої,здатної до вираження, самореалізації; духовного,

інтелектуального й моральноетичногосамовдосконалення протягом життя. Завданняосвіти у сучасному світі, полягає у перетвореннііндивіда у справжнього суб’єкта суспільних,зокрема культурних відносин. Духовністьособистості вбирає в себе інтелектуальні,моральні та естетичні цінності, серед яких

УДК 378.046 – 057.4:377(73)

Юлія Колісник-Гуменюк, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедриосвіти дорослих факультету перепідготовки та підвищення кваліфікації

Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, м. Львів

ДОСВІД НАВЧАННЯ ВИКЛАДАЧІВ ПРОФЕСІЙНО-ХУДОЖНЬОГО ПРОФІЛЮ У СШАСучасний стан української освітньої системи досить невтішний у зіставленні із законодавчим і

матеріальним забезпеченням освіти у розвинених країнах, тому невід’ємною частиною існування освітибудь-якої держави є вивчення та творче використання зарубіжного досвіду. Якісному розвитку теоріїхудожньої освіти сприятиме досвід естетичного виховання в найбільш розвинутих країнах. У різнихкраїнах світу існують певні відмінності в підходах до системи і змісту мистецької підготовки в закладахрізного рівня. Короткий огляд і узагальнення підходів до розроблення змісту мистецької освіти дадутьзмогу виділити оригінальні риси національних систем і спільні світові тенденції.

Ключові слова: досвід, навчання, коледж, університет, курси, культура, творчість, креативність,педагогічно-художній профіль, США.

Літ. 14.

Юлия Колиснык-Гуменюк, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедрыобразования взрослых факультета переподготовки и повышения квалификации

Национального педагогического университета имени М.П. Драгоманова, г. Львов

ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОФИЛЯ В США

Современное состояние украинской образовательной системы достаточно неутешительно всравнении с законодательным и материальным обеспечением образования в развитых странах, поэтомунеотъемлемой частью существования образования любого государства является изучение и творческоеиспользование зарубежного опыта. Качественному развитию теории художественного образованиябудет способствовать опыт эстетического воспитания в наиболее развитых странах. В разных странахмира существуют определенные различия в подходах к системе и содержанию художественнойподготовки в учреждениях различного уровня. Обзор и обобщение подходов к разработке содержанияхудожественного образования позволят выделить оригинальные черты национальных систем и общиемировые тенденции.

Ключевые слова: опыт, обучение, колледж, университет, курсы, культура, творчество,креативность, педагогически-художественный профиль, США.

Yuliya Kolisnyk-Humenyuk, Ph.D. (Pedagogy), Senior Lecturer of the Adult Education DepartmentFaculty of Retraining and Advanced Training

National Mukhaylo Drahomanov Pedagogical University, Lviv

THE EXPERIENCE OF TRAINING OF TEACHERS OF ARTISTIC PROFILE IN THE USАThe current state of Ukrainian educational system is disappointing in comparison with the legal and material

provision of education in the developed countries, that is why, the studying and creatively implementation of theforeign experience are an integral part of existence of education of any state.The experience of the aestheticeducation of the most developed countries will contribute to the qualitative development of the theory of arteducation. In different countries there are differences in the approach to the system and content of the art trainingfacilities at various levels. The short overview and synthesis of approaches of development of the content of arteducation will make it possible to select the original features of national systems and general world trends.

Keywords: an experience, training, a college, a university, a course, culture. creative, creativity, aneducational and artistic profile, the USA.

© Ю. КолісникГуменюк, 2016

ДОСВІД НАВЧАННЯ ВИКЛАДАЧІВ ПРОФЕСІЙНО-ХУДОЖНЬОГО ПРОФІЛЮ У США

8 5 Молодь і ринок №10 (141), 2016

важливе місце посідає художнє мистецтво.Спілкування молоді з художнім мистецтвом, зрізними видами художньої творчості збагачує їїдуховний досвід, сприяє формуванню моральноестетичних ідеалів, пробуджує інтерес дотворчості у всіх її проявах.

Культурне всесвітнє середовище потребуєпостійного підживлення, оновлення, насиченняновими ідеями. Сприяти розвитку даного процесупокликана педагогічномистецька освіта, якаскладалася протягом десятиліть. Вона прагнестати осередком креативної діяльностіособистості, освітньохудожнім середовищем, якеінтегрує широкий спектр культурних засад: віднародних звичаїв – до загальнолюдськихцінностей; від масових форм художньої культури– до високих зразків художньої творчості; відопанування художньої національної свідомості –до формування полікультурної “людини всесвіту”[3, 121]. Педагогічномистецька освіта стає однієюз найактивніших сил у культуротворчих процесахсуспільства. Вона володіє потужним пізнавальнимта виховним потенціалом пов’язаним зестетичною природою, завдяки якій осягаютьсяпотаємні процеси духовного життя людини, їївнутрішнього світу. Актуальним є постійнепрагнення світової спільноти до розширення,перебудови й удосконалення педагогічномистецької освіти, удосконалення професійноїмайстерності; у потребі формувати ціннісніорієнтації молоді у сфері естетичної культури тамистецтва; збагачувати емоційноестетичнийдосвід засобами художньоестетичного навчання,виховувати особистіснопозитивне ставлення додуховних цінностей; спрямовувати освіту уплощину цінностей особистісного розвиткумолоді на основі виявлення творчих здібностей,формування різнобічних естетичних інтересів іпотреб, становлення творчої індивідуальностікожного студента; сприяти опануваннюстудентами художньопрактичними знаннями танавичками; формувати у них комплекс художньопедагогічних компетентностей, які притаманнівикладачам професійнохудожніх дисциплін;виховувати у молоді національну свідомість;упроваджувати в практику інноваційні таінформаційні технології та методики; створюватирівний доступ до якісної освіти усіх учасниківнавчальновиховного процесу.

Мета статті. Сучасні дослідження яквітчизняних, так і зарубіжних учених Польщі,Англії, Франції, США та інших країн вказують напріоритетність особистіснозорієнтованогонавчання. Головним чинником у цьому має бутитворчий характер освіти, що ґрунтується на ідеяхвільного виховання особистості студента. Це

пояснюється тим, що стрімкий розвиток науки йтехнологій за останні десятиріччя зумовлюєнеобхідність вдосконалення змісту освіти, форм іметодів навчання. Мета статті полягає в оглядіпроблеми підготовки студентів художньогопрофілю у США, набутті зарубіжного досвіду упідготовці майбутніх викладачів художньогопрофілю.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Системі освіти зарубіжних країн присвяченідослідження: О. Алексєєвої, О. Бочарової,Б. Вульфсона, О. Джуринського, К. Корсака,О. Кузнецової, О. Матвієнко, З. Малькової,Г. Поберезської, Л. Пуховської, О. Сухомлинської,Т. Харченко, та ін.

З метою модернізації системи підготовкисучасної освіти України вітчизняні та зарубіжнінауковці значну увагу приділяли особливостямрозвитку професійної та художньої освіти в США(Д. Брунер, Р. Беланов, Б. Вульфсон, В. Гарай,Д. Грехем, В. Дикань, Л. Джексон, М. Красовицький,В. Коуплен, Т. Кошманова, М. Лещенко,З. Малькова, М. Нагач, Е. Перотт, О. Пономарьова,К. Рибачук, Р. Роман, Л. Таланова, Д. Хербст,Б. Юсов, Н. Яковець та ін.).

Виклад основного матеріалу дослідження.Структура сучасних західних університетів являєсобою великі навчальновиробничі комплекси, щооб’єднують навчальні та науководослідніінститути, коледжі, факультети, кафедри, галузевіцентри, проблемні лабораторії, конструкторській технологічні бюро, школилабораторії, що даєїм можливість здійснювати гнучку організаціюнавчального процесу, необхідну для широкоївзаємопов’язаної і взаємозумовленоїміждисциплінарної підготовки сучасногопедагогапрофесіонала. Як показують системнідослідження університетської педагогічної освіти,саме університет спроможний забезпечити умовидля функціонування варіативної, багаторівневоїсистеми освіти, головною перевагою якої є те,що вона не веде до одноманітного рівнятеоретичного і практичного навчання, аспрямована на оперативне задоволення потребсистеми освіти і особистісної спрямованості самихстудентів [5]. Саме університети взяли на себефункцію оперативної підготовки викладачів“дефіцитних” предметів. Сьогодні на їх базіфункціонує ряд цільових програмпроектів, якінадають можливість одержання викладацькогодиплому фахівцям з вищою освітою,безпосередньо після закінчення вищогонавчального закладу чи навіть через багато років.У Англії ці програми носять назву“ліцензованого” та “артикульованого” вчителя, уФранції – “кейпес” та “еґріґейшн”, в Італії –


8 6

“консорсо”. Деякі західні педагоги виділяють ціпрограми в окремий рівень педагогічної освіти[9, 68].

Особлива увага проблемі підготовкикваліфікованих педагогів завжди приділялась уСполучених Штатах. Вивчення системипрофесійної підготовки майбутнього викладачапрофесійнохудожніх дисциплін у США показує,що вона є багаторівневою, та передбачаєнавчання за схемою бакалавр, магістр. Історіявищої освіти у США бере свій початок у ХVII ст.із заснування коледжів вільних мистецтв. Пізнішез них були створені перші університети, які ісьогодні є найпрестижнішими американськимивищими навчальними закладами: Гарвардський(1636 р.), Йєльський (1701), Принстонський(1746), Колумбійський (1751), Університет штатуПенсільванія (1755 р.), Родайлендський (1764),Дортмундський (1769) та ін.

У США існує велика кількість різних програмхудожньої освіти, як наприклад, гарвардськийпроект “Zero’s ARTSPROPEL” або комерційнапрограма SPECTRA. Але нажаль ні одна з них непередбачає всебічного підходу. Немає такожзагальнонаціонального навчального плану змистецьких дисциплін: тут виділено тільки базовіпредмети, серед них – мистецтво, дляобов’язкового вивчення в усіх штатах. Обсяг, змісті технології художнього виховання в закладахрізного типу дуже різняться. Поряд зобов’язковими є велика кількість предметів навибір. Крім офіційних, ефективно діють громадськімеханізми визначення освітніх стратегій [6, 45].Загалом в освіті США діє принцип так званоїконтрольованої свободи вибору. Перспективитрансформації художньої освіти пов’язують зрозвитком шкілмагнатів із профільноюспеціалізацією. У концепцію цієї моделі закладеноідею варіативності освітніх послуг, що втілюєтьсязавдяки введенню курсів на вибір за одночасноївисокої якості викладання.

Т. Кошманова вважає, що на особливостіамериканської вищої освіти впливає віддаленістьвід європейського континенту, динамічністьімміграційних процесів, формування педагогічнихтрадицій орієнтованих на практицизм, поглядина професійну підготовку викладачів черезпризму навчальних потреб студентів, принципкультуротворчості, як стержневий елементпобудови та розвитку американського суспільства[2, 6]. Культура стала проблемним питаннямамериканської освіти. Асиміляція будьякоїкультури, рідної мови та етнічності вангломовному потоці американської культури,перетворилася з практичної проблеми наморальну та політичну дилему. Починаючи з 1960

років і досі триває рух за громадянські права.Етнічні групи, культурні та лінгвістичні меншиниуспішно утвердили своє право на збереженнясутності їхніх культур і пристосування державнихосвітніх установ до етнічної характерності своїхстудентів.

Іншу проблему становить демографіямайбутніх викладачів. Етнічні та мовні меншини,що становлять швидкозростаючу пропорціюстудентів, не представлені серед викладачів. Цятенденція зростатиме протягом наступногодесятиліття, що зумовлює проблему підготовкистудентівмайбутніх викладачів, представниківкультури більшості, для навчання і вихованнякультурновідмінних від них студентів [4, 12 – 13].Як свідчить практика, художня освіта, художнісмаки сучасної молоді потребують серйозної увагиз боку суспільства. “Масова” культура, сталадомінувати, впливаючи негативним чином напочуття, свідомість, світогляд підростаючогопокоління. Художні смаки, естетичні і моральніідеали – це внутрішній духовний стрижень молодіі тому їх треба плекати, вирощувати з ранньогодитинства.

У даний час система вищої освіти СШАрізноманітна й має багатоступеневу структуру.Функціонують дворічні та чотирирічні коледжі,які підпорядковані місцевій владі, пропонуютьширокі послуги у нетехнічних галузях наприклад,образотворче мистецтво. У США налічується1158 комунальних коледжів, у яких навчається11,6 млн. студентів [14]. Такі коледжі відіграютьзначну роль в адаптації прибулих емігрантівхудожніх професій, створюючи умови длявідвідування курсів англійської мови. Їхадміністрація частіше звертається до художніхмайстерень, реставраційних, художньопромислових підприємств пропонуючиорганізувати навчання персоналу безпосередньона самих підприємствах та установах за їхпрограмами.

Дворічні (комунальні) коледжі є професійноорієнтовані. Навчальні програми в дворічнихколеджах аналогічні програмам перших двох роківнавчання в чотирирічних коледжах тауніверситетах. Навчання в них зараховується припереведенні на третій курс університету. Післязакінчення дворічного коледжу випускникотримує ступінь Associate Degree of arts, що єнижчим щаблем в американському табелі проранги вищої освіти, а також сертифікати запрофесіями [13]. Cтуденти з цим ступенем можутьпродовжити навчання у чотирирічному коледжічи в університеті. У чотирирічному коледжістуденти отримують повну вищу освіту І ступеня– Undergraduate Study – з присвоєнням ступеня



8 7 Молодь і ринок №10 (141), 2016

бакалавра. Після бакалавра деякі студентивирішують продовжити навчання в магістратурі.При прийомі враховується середній бал студентана бакалавраті і результати тесту GRE (вступнийтест, необхідний для вступу на магістратуру).Магістратура, як правило, триває 2 роки, а щоботримати докторський ступінь необхіднонавчатись ще 3 роки. 5 – 7% випускниківмагістратури, продовжують навчання вдокторантурі. Аналіз наукової літератури показав,що підготовка викладачів професійнохудожніхдисциплін у США здійснюється двома шляхами:професійним (на здобуття освітньокваліфікаційного рівня магістра та науковогоступеня доктора філософії) або шляхомпідвищення кваліфікації чи перекваліфікації.Випускники магістерських та докторськихпрограм автоматично стають претендентами навикладацькі посади у вищих навчальних закладах.Проте, на думку Кеннеді С. отримання рівнямагістра чи ступеня доктора не означаєстановлення професіонала, а лише виявляєпевний рівень сформованості професійноїкомпетентності викладача [11, 74 – 76].

Студенти закінчуючи навчання у коледжахвступають в університети для здобуття вищоїосвіти. Державні університети зазвичай великі зарозміром. Заняття в американських ВНЗ завждипрактикоорієнтовані, тому навчання вуніверситетах США несе в першу чергуекспериментальний характер. У кампусахрозташовані науководослідні центри, обладнаніза останнім словом техніки. Для творчихспеціальностей передбачені театральні та художністудії, для занять спортом – сучасні спортзали імайданчики на відкритому повітрі. Університетипропонують різні наукові ступені в різноманітнихнаукових галузях. Для місцевих студентів оплатаза навчання є досить доступною, для іноземнихстудентів вартість навчання вища. У приватнихуніверситетах навчання коштує дорожче, алеіноземні та місцеві студенти оплачують занавчання однакові суми.

До американських вищих навчальних закладіввступають, як випускники коледжів так івипускники 12річної повної середньої школи.Провідною формою навчання є лекції. Протетехнологія навчання, яка використовується у СШАпри лекційному викладі навчального матеріалувідрізняється. Лекційне заняття будується навикористанні дослідницьких технологій. Лекторхоча і залишається центральною фігуроюнавчального процесу, намагається не лише бутипередавачем інформації, але й учасникомнавчального процесу. Дослідницька технологіяпотребує від викладача використання відповідних

дидактичних засобів прямого і непрямогокерування, а від студентів володіння тавикористання різних методів пізнання.Навчальний матеріал презентується викладачему такому вигляді, що спонукає до подальшогосамостійного опрацювання. Лекції дуже частомають форму дискусії. Студентів розподіляють надискусійні групи (15 – 30 осіб), які 1 – 2 рази натиждень зустрічаються з викладачем таобговорюють викладений на лекціях навчальнийматеріал. Багато матеріалу подається викладачемна самостійне опрацювання студентами,спонукаючи їх до дослідження та аргументаціївласного бачення проблеми. Студент у процесінавчання стає активним учасником навчальногопроцесу [12, 37 – 39].

У кінці другого року навчання студентиобирають дисципліни для подальшого вивченняпід керівництвом викладачів консультантів. 10 –15 % навчальних курсів за вибором викладаєтьсяяк факультативні, саме вони надають студентамвідповіді на питання щодо їх майбутньоїпрофесійної діяльності [7, 152].

Аналіз наукової літератури показав, щопідготовка викладачів професійнохудожніхдисциплін у США здійснюється двома шляхами:професійним (на здобуття освітньокваліфікаційногорівня магістра та наукового ступеня докторафілософії) або шляхом підвищення кваліфікації чиперекваліфікації. Випускники магістерських тадокторських програм автоматично стаютьпретендентами на викладацькі посади у вищихнавчальних закладах.

Професійна підготовка майбутніх викладачівВНЗ у США активізувалася на початку 80х роківу зв’язку з декількома причинами: збільшиласькількість іноземних студентів, які після закінченнянавчального закладу прагнули залишитися україні асистентами викладачів, хоча недуже добреволоділи англійською мовою, тому виниклапотреба у їх професійному навчанні не тількианглійської, але і теорії навчання у вищій школі(TAstraining); прагнення американськихуніверситетів розширити коло студентів призвелодо появи слухачів, які потребують особливихдидактичних технологій та особливих психологопедагогічних знань викладачів; підвищеннясоціального статусу педагогічних працівників, їхсоціального забезпечення (достатньо високазаробітна платня, можливість отриманнябезкоштовного житла, сприятливі умовидіяльності) спричинили появу сильноїконкуренції, що забезпечило підвищенняпрофесійних вимог до викладачів; поява багаточисельних психологічних та педагогічнихдосліджень, в яких обґрунтовується зв’язок


8 8

ефективності навчання студентів та спеціальноїпідготовки викладачів, актуалізувала необхідністьстворення інституту професійної підготовкивикладачів ВНЗ. Відтак, у США виникланаціональна програма “Підготовка майбутніхвикладачів” (PFF – Preparing Future Faculty), якастосується, перш за все, викладачівнепедагогічних університетів [1]. Участь упрограмі стала обов’язковою для усіх новихвикладачів та стажистів. У програмі приймалиучасть відібрані на конкурсній основі студенти,які бажали розпочати педагогічну діяльність увищій школі. Основними навчальними формамипрофесійної підготовки майбутніх викладачів упрограмі PFF є навчальні майстерні, метою якихє розвиток викладацької компетентності.Програма таких майстерень передбачала:1) ефективність навчання, стратегії навчання:лекції, навчання високому рівню мислення;2) активне та кооперативне навчання;3) побудова, оформлення та переоформленнякурсів; 4) допомога новим та молодим викладачамвийти на хороший старт; 5) оформлення тапрезентація ефективних навчальних майстерень;6) професійна стурбованість: оцінка навчання,проблеми викладачів [8]. Важливою складовоюпрофесійної підготовки майбутніх викладачів упрограмі PFF є постійно діючий семінар“Підготовка до кар’єри викладача”, метою якогоє: інформування майбутніх викладачів про різнівиміри викладацької діяльності; ознайомлення зособливостями кар’єрної організації,корпоративної культури інституту; мотивуванняїх до довготривалого самостійного дослідженняоснов успішної викладацької кар’єри. Основнимиметодами роботи є активні методи навчання:тренінги, навчальні майстерні, методикооперативного навчання, навчальні екскурсіїтощо [10]. Важливо відзначити, що коженуніверситет у кожному штаті США має власні,додаткові до національної програми формипрофесійного навчання майбутніх викладачів.Так, в деяких університетах обов’язковупідготовку нові та майбутні викладачі проходятьу Центрах з Викладання та Навчання дляспівробітників (FCTL), метою яких є підвищенняякості навчання студентів шляхом підтримкипрофесійного розвитку викладачів, стимулюваннявикладацької діяльності. Останні роки Центри зВикладання та навчання реалізують дві основніпрограми: перша спрямована на оволодіннямайбутніми викладачами методами навчання, якідозволяють організувати освітній процес завдяки“незалежним методам дослідження питань тапроблем”. Зміст програми включає розробкукурсів, оформлення, визначення меж застосування,

методичні рекомендації з використаннямінтерактивних лекцій, дискусій, круглих столів,групової роботи, проблемного навчання, тренінгів,усе крім традиційних лекцій. Друга програмаспрямована на оволодіння майбутніми викладачамистратегією особистісного зростання.

Висновки. Підготовка викладачів ВНЗ у СШАпередбачає: автономність університетів, яка надаєсвободу дій професорськовикладацькому складуу процесі розробки навчальних курсів,навчальних програм, що зумовлює їх величезнукількість та різноманітність; освітньокваліфікаційні рівні бакалавра, магістра танауковий ступінь доктора наук відповідаютьрівням, за якими здійснюється підготовка фахівцівв Україні, але є відмінності у процесах сертифікаціїта дипломах, які здобувають студенти;організаційні особливості полягають у виборіосновних та елективних дисциплін, що сприяєформуванню у студентів відповідальності за свійвибір; навчальний процес спрямований наактивну участь студента у здобутті знань,розвиток у майбутніх фахівців творчого,креативного, критичного та самостійногомислення.

1. Галаган А.И., Гоппа В.Д. Методические основысравнительного анализа систем образования /А.И. Галаган, В.Д. Гоппа. – М.: НИИВО, 1995. – 52 с.

2. Кошманова Т.С. Розвиток педагогічної освітиу США (1960 – 2000 рр.): Дис…д-ра пед. наук:13.00.04 / Т.С. Кошманова. – К., 2002. – 589 арк.

3. Кравченко Л.М. Культуротворчий потенціалшкільної художньо-естетичної освіти /Л.М. Кравченко // Естетика і етика педагогічної дії:зб. наук. пр., В. 2. – Київ – Полтава, – 2011. – С. 120 –128.

4. Кларк Крістофер, Кошманова Тетяна. Вступ.Культура і спільнота у становленні педагога /Крістофер Кларк (США), Тетяна Кошманова(Україна) // Культура і спільнота у становленніпедагога / За ред. К.М. Кларка і Т.С. Кошманової. –Львів: Видавничий Центр Львівського національногоуніверситету імені Івана Франка, 2000. – С. 9 – 34.

5. Ладыжец Н.С. Университетское образование:идеалы, цели, ценностные ориентации: монография/ Н.С. Ладыжец. – Ижевск, 1992. – 236 с.

6. Лещенко М. Зарубіжні технології підготовкиучителів до естетичного виховання: вид. 2 /М. Лещенко. – К., 1996. – 192 с.

7. Марцева Л.А. Теоретичні та методичні основипрофесійної підготовки молодших спеціалістіврадіотехнічного профілю: дис…д-ра пед. наук:13.00.04 / Людмила Андріївна Марцева. – Вінниця,2015. – 537 с.

8. Проворова О.В. Подготовка преподавателейвысшей школы / О.В. Проворова // Вестник ВГУ.Проблемы высшего образования. – 2002. – № 6. –С. 48 – 52.



8 9 Молодь і ринок №10 (141), 2016

9. Пуховська Л.П. Проблеми інтеграції педагогічноїосвіти України в загальноєвропейський освітнійпростір / Л.П. Пуховська // Вісник Житомир. ДПУім. І. Франка. – 1999. – Вип. 3. – С. 67 – 71.

10. Садовиничий В.А. Университетское образование/ В.А. Садовиничий, В.В. Белокуров, В.Г. Сушко,Е.В. Шикин. – М.: Изд-во МГУ, 1995. – 350 с.

11. Kennedy C. An ESP Approach to EFL / ESLTeacher Training / C. Kennedy// ESP Journal. – 1983.– Vol. 2. – P. 73 – 85.

12. О’Donnell A. Educational Psychology: Reflection

for Action / A. О’Donnell, J. Reeve, J.F. Smith. – Hoboken,NJ: John Wiley and Sons, Inc., 2007. – 590 p.

13.Phillipe K.A. National Profile of CommunityColleges: Trends & Statistics / Kent A. Phillipe, LeilaConzales Sullivan. – 4 th edition. – Wash.: CommunityCollege Press, 2005. – 190 p.

14.Scuster J.H. Higher education in the UnitedSates: Historical excursions [Електронний ресурс] /Jack H. Schuster // Revista Electrуnica de InvestigaciуnEducativa. – 2001. – Vol. 3, № 2. – 16 р. – Режим доступу:http://redie.uabc.mx/redie/article/download/45/85.


Постановка проблеми. У періодмодернізації та реформування вищоїосвіти в Україні особливо гостро

постає питання вивчення, осмислення тапоширення досвіду країнлідерів у галузі фаховоїпідготовки працівників. Відтак виникаєнеобхідність звернення до досвіду США, вища

освіта яких за останні десятиліття досягла значнихуспіхів.

Мета статті полягає у дослідженні особливостейформування системи вищої освіти, що склалася уСША у другій половині ХХ століття.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Особливості системи вищої освіти США

УДК 378

Тетяна Горпініч, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мовТернопільського державного медичного університету імені І.Я. Горбачевського

РОЗВИТОК СИСТЕМИ ВИЩОЇ ОСВІТИ США НА ТЛІ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНОГО ПОСТУПУ КРАЇНИ (друга половина ХХ ст.)

У статті проаналізовано особливості розвитку вищої освіти у США у другій половині ХХ століття.Проаналізовано вплив основних історичних подій, які дали поштовх реформуванню вищої освіти у США.Вивчено основні законодавчі акти, прийняття яких вплинуло на формування вищої освіти в США. Поданокороткий опис особливостей вищої освіти на сучасному етапі.

Ключові слова: вища освіта США, університет, коледж, реформування вищої школи.

Літ. 6.

Татьяна Горпинич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языковТернопольского государственного медицинского университета имени И. Я. Горбачевского

РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В США НА ФОНЕСОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОГРЕССА СТРАНЫ (вторая половина ХХ в.)

В статье проанализированы особенности развития высшего образования в США во второйполовине ХХ века. Проанализировано влияние основных исторических событий, которые дали толчокреформированию высшего образования в США. Изучены основные законодательные акты, принятиекоторых повлияло на формирование высшего образования в США. Подано краткое описание особенностейвысшего образования на современном этапе.

Ключевые слова: высшее образование США, университет, колледж, реформирования высшей школы.

Tetyana Horpynych, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Foreign Languages DepartmentTernopil Ivan Horbachevskiy State Medical University

THE DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATION IN THE USA ONTHE BACKGROUND OF THE SOCIAL-ECONOMIC PROGRESS

(the second half of the 20th century)The article analyzes the peculiarities of higher education in the United States in the second half of the

twentieth century. The influence of the major historical events which gave the impulse to the reform of highereducation in the USA is investigated. The main legislative acts which influenced the formation of higher educationin the United States are analyzed. A brief description of the features of higher education in the USA at modernstage is suggested.

Keywords: higher education in the USA, a university, a college, the high school reformation.

© Т. Горпініч, 2016

РОЗВИТОК СИСТЕМИ ВИЩОЇ ОСВІТИ США НА ТЛІ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНОГОПОСТУПУ КРАЇНИ (друга половина ХХ ст.)

9 0

досліджено багатьма українськими вченими.Загальними принципами організації вищої світизаймалися О. Яшан, О. Тарасова, О. Ігнатюк.Питанням професійного формування майбутніхвикладачів та оцінювання їх діяльності присвяченіпраці І. Зварич, особливості формування вчителівпроаналізовано у розвідках М. Нагач. Проблемипідготовки майбутніх працівників медичногопрофілю у США досліджено у працяхО. Кравченко, Г. Стечак, Ю. Гребеник, С. Попов.Вважаємо за доцільне також проаналізуватирозвиток системи вищої освіти у США у йоговзаємозв’язку з історичними подіями в контекстізапозичення позитивного досвіду для нашоїкраїни, що досі не було здійснено достатньоглибоко.

Виклад основного матеріалу дослідження.У середині двадцятого століття система вищоїосвіти США зазнала впливу кількох важливихчинників, які мали рішуче значення для їїрозвитку і вдосконалення. Так, у 1944 році урядомСША було встановлено освітні привілеї дляветеранів і учасників Другої світової війниприйняттям так званого Солдатського білля проправа (Servicemen’s Readjustment Act) [4, 121]. Длязабезпечення їх адаптації до умов мирного життя,а також з економічних міркувань федеральнийуряд США виділив освітні кредити, які дозволилизначній кількості молодих людей вступити взаклади вищої освіти, принісши з собою доуніверситетів і коледжів необхідні для розвиткувищої школи фінансові ресурси. Загалом,прийняття заходів для адаптації учасниківбойових дій до умов мирного життя сталоважливим кроком в освітній політиці США,оскільки саме це стало основою виникненнясистеми перекваліфікації громадян. Наслідкомповернення тисяч ветеранів до коледжів булорішення Комітету із вищої освіти переглянутироль вищих навчальних закладів у повоєннійАмериці. У результаті цього у 1947 році булоопубліковано так званий Звіт комітету Трумена(Truman Commission Report), у якому йшлося пронеобхідність радикальних змін у системі вищоїосвіти, створення ширшої мережі громадськихколеджів та збільшення вдвічі кількості студентів,зарахованих до коледжів, до 1960 року [2].

Інший притік учасників військових дій вуніверситети США відбувся після закінченняКорейської війни. Закон про підтримкуперекваліфікації ветеранів (Veterans’ AdjustmentAct) 1952 року запровадив щомісячну допомогудля учасників війни на навчання. Схожими булипільги і для ветеранів війни у В’єтнамі (VeteransReadjustment Benefits Act of 1966). По суті, обидвадокументи були логічним доповненням до акту

1944 року, як і наступні поправки, внесені до нихпісля війни в Іраку.

Окремою віхою у формуванні системи вищоїосвіти у США є боротьба за рівність прав людейрізного етнічного та релігійного походження, атакож людей з обмеженими фізичними тапсихічними можливостями. Так, 1946 рокуокружний суд ЛосАнджелеса визнав навчаннядітей мексиканського походження в окремихшкільних приміщеннях порушенням конституційнихправ. У 1954 році було законодавчо закріпленоправо на освіту і темношкірих американців, колиВерховний Суд США визнав “розмежуваннянавчальних приміщень для людей різної расинеприпустимим”. У 1964 Конгрес ухвалив Законпро громадські права, який заборонявдискримінацію в громадських місцях, системіосвіти, при наймі на роботу. Зпоміж іншихдокументів, які декларують рівні освітні правагромадян, варто виокремити Закон про освітуіндіанського населення 1972 року, який закріпивза індіанським населенням право на всестороннюосвіту із врахуванням їх пізнавальних потреб [2].

Неодноразово поставало питання такождвомовної освіти американського населення. Так,1963 року однією із початкових шкіл м. Майямівперше впроваджено двомовну і двокультурнуосвіту для емігрантів із Куби. Це право булоофіційно закріплено Законом про початкову ісередню освіту 1965 року, який зпоміж усьогоіншого встановив надходження фінансових фондівдо навчальних закладів та бібліотек на придбаннялітератури про/для дітей іншої раси. Закон пропокращення американської школи, підписанийБ. Клінтоном 1994 року, який слугувавдоповненням до Закону 1965 року, декларувавзбільшення видатків на двомовне імультикультурне навчання громадян.

Окреме місце в історії формуванняамериканської системи вищої освіти займаєнадання освітніх прав людям з обмеженимиможливостями. Так, у 1971 році федеральнимсудом штату Пенсильванія надано право набезкоштовну освіту дітям із затримкою розвитку[6, 84]. Схожі рішення згодом було прийнято і вінших штатах, а в 1975 році, врештірешт, булоприйнято федеральний Закон про освіту для всіхдітей з обмеженими можливостями, якийгарантував надання безкоштовної належної освітидітям з обмеженими можливостями. РеалізаціюЗакону вимагалося втілити до 1978 року [2].

Окрім допомоги та соціального захисту людейіз обмеженими можливостями, у СШАвиробилася надійна система освітньої підтримкималозабезпечених людей. Справді, на здобуттяосвіти держава, університети та численні фонди



9 1 Молодь і ринок №10 (141), 2016

надають широку фінансову підтримкугромадянам. Так, у зазначеному вище Законі пропочаткову і середню освіту (Elementary andSecondary Education Act) та в Законі про вищуосвіту (Higher Education Act) 1965 року йшлосяпро федеральне фінансування дітей та студентівіз малозабезпечених сімей, що згодом ініціювалостворення численних освітніх програм. Ці законизабезпечили значну федеральну підтримку освіти.

Ще один істотний поштовх у розвитку системиосвіти США відбувся після запуску СРСР першогоштучного супутника Землі в 1957 році [2]. По суті,Америка пережила шоковий стан, коли першийштучний супутник Землі був запущений не вСША, а в СРСР. Дійсно, країна, котра інвестувалав розвиток науки і освіти більше сил і засобів,ніж будьяка інша країна в світі, відчула, щовідстає в сфері, яка відкривала нові технологічніможливості.

У відповідь на запуск СРСР штучногосупутника було прийнято низку законодавчихактів, серед яких можна виділити Закон про освітув інтересах національної оборони 1958 року(National Defense Education Act) [5]. Цей законпрямо визначив основну мету державної політикив галузі освіти – зміцнення військовотехнічногопотенціалу США. Цей закон сприяв зростаннюасигнувань на розвиток фундаментальнихнаукових досліджень в університетах, залученнювисококваліфікованих іноземних фахівців дляпідготовки національних кадрів та зміцненнюматеріальнотехнічної бази вищих навчальнихзакладів. У 1963 році було прийнято закон продоступність вищої освіти, який санкціонуваввидачу позик для будівництва коледжів. Закон пропрофесійну освіту 1963 року виправив і розширивпрограми професійної освіти, надавшиможливості для поєднання роботи та навчання.

Однак цей великий фінансовий потік неприніс очікуваних результатів, що з’ясувалося нарубежі 70 – 80х років. У цьому контекстіз’явилося багато публікацій педагогів тадослідників, в яких було проаналізовано тодішнійстан системи освіти. Так, у 1975 році у журналіНьюзвік вийшла стаття під назвою “Чому Джонніне вміє писати” (Why Johnny can’t write?), якапідсилила суспільну дискусію про освіченістьнації і дала поштовх до так званого руху за“повернення до основ” (“backtotobasics”movement).

У 1983 році з’явилася доповідь міністра освітиСША “Нація в небезпеці”. На основі цієї доповідібуло прийнято програму перебудови системиосвіти на період до 1990 року, яка включалаелементи централізації системи освіти [3]. Однакця програма також не принесла бажаних

результатів. У 1991 році було прийнято новуосвітню ініціативу, ключовими пунктами якоїбули: 1) розвиток стандартів освіти з п’ятиосновних предметів: англійська мова, математика,природознавство, історія і географія; 2) розвитоксистеми національного тестування, результатиякого повинні використовуватися при прийомістудентів до університетів і коледжів, а такожроботодавцями при прийомі на роботу;3) забезпечення можливості отримання вищоїосвіти і просування по етапах освіти на основіосвіти, здобутої в школі; 4) всесвітня фінансовапідтримка людей з високими навчальнимидосягненнями, і тих, хто вивчає предметиосновних природничонаукових напрямів;5) стимулювання бізнесу щодо підтримкинекомерційних організацій, які проводять науковідослідження, і розвиток нетрадиційних підходівдо освіти; 6) федеральне фінансування громадщодо створення нової американської школи;7) створення умов партнерства між освітою іроботодавцями [1, 42].

Ця ініціатива зіграла важливу роль уформуванні концепції освіти у США, але і вонане була достатньо ефективною, і наприкінціXX століття було оприлюднено заклик до дії дляамериканської освіти президента Клінтона, якийпроголосив, що для підготовки Америки доXXI століття країна потребує сильної, безпечноїшколи з чіткими, посильними стандартами освітиі високою дисципліною. У заклику йшлося проте, що країні потрібні талановитівисококваліфіковані вчителі у кожномунавчальному класі. Кожна 8річна дитина повиннавміти читати, кожен 12річний американецьповинен вміти користуватися мережею Інтернет.Кожен 18річний громадянин повинен бутиздатний здобувати освіту в коледжі і кожендорослий повинен мати можливістьпродовжувати навчання. Заклик Клінтонапередбачав: 1) розробку науково обґрунтованихстандартів і національних тестів, результатом якихпісля чотирирічного навчання є оволодіннячитанням і після восьмирічного навчання –математикою; 2) спрямування талановитих ікваліфікованих педагогів в кожен клас школи;3) допомогу кожному учню в оволодінні вільнимчитанням до кінця третього року навчання;4) розширення залучення батьків до процесувиховання та освіти їхніх дітей; 5) створеннябезпечної, вільної від наркотиків школи, якаприщеплює основні американські цінності іформує дисциплінованих учнів; 6) модернізаціюшкільних будівель і підтримку їх будівництва; 7)забезпечення доступності університетів для всіхтих, хто має високі навчальні досягнення і прагне


9 2

отримати академічний ступінь; забезпеченняуніверсальності освіти для 13 – 14річних учнівза прикладом вищої школи; 8) допомогуповнолітнім в продовженні своєї освіти івдосконаленні майстерності шляхом перетворенняфедеральних програм навчання в освітні ґранти;9) програму підключення кожної класної кімнатиі бібліотеки до мережі Інтернет до 2000 року ідопомогу всім студентам у залученні до роботи звисокотехнологічною інформацією [1, 43].

Науковотехнічний процес, безперечно, такожсправив позитивний вплив на формуваннясучасної концепції вищої освіти у США. Так, у1971 році було вперше виготовлено іпротестовано електронну книгу, навчальнийпотенціал якої буде відкрито вже у наступні роки.У 1983 році було випущено комп’ютер Apple IIe,який надав можливість використовуватикомп’ютерні ігри з навчальними цілями. У1989 році в Університеті Фенікса (м. Альбукерке)вперше засновано “онлайнкампус”, в якомувперше з’явилася можливість здобути ступіньбакалавра та магістра в онлайн режимі і якийстав першим і найбільшим приватнимуніверситетом Північної Америки. Слідом заУніверситетом Фенікса у 1994 році булозасновано першу вищу школу Комп’юхай Уітмор(CompuHigh Whitmore), яка надавала послуги онлайн освіти [2]. Таким чином, прогрес в Інтернеттехнологіях зробив освіту в США доступнішою.

Наступний президент США Дж. Бушоголосив, що першочерговим заходом уряду будевиділення близько 50 мільярдів доларів нарозвиток шкільної освіти. Загалом витрати наосвіту в США наприкінці XX століття склалиблизько 800 мільярдів доларів на рік, у тому числівитрати на вищу освіту становили близько220 мільярдів доларів, з них близько140 мільярдів – частка державного фінансування.

Такими є основні історичні процеси, які зіграливирішальну роль у формуванні системи вищоїосвіти у США. У зв’язку з тим, що планиреформування вищої школи України повинніторкнутися порядку вступу абітурієнтів до ВНЗ,можна відзначити, що сьогодні прийом вамериканські університети є комплексноюпроцедурою. Як правило, вона включаєврахування результатів одного з національнихстандартизованих тестів SAT (Академічнийоціночний тест – Scholastic Aptitude Test) або ACT(Американське тестування – American CollegeTesting), які проводяться незалежнимикомерційними організаціями; аналіз оцінокшкільного атестата; вивчення рекомендацій, якіпредставляє абітурієнт; лист, що направляєтьсяабітурієнтом разом із заявою, в якому він

обґрунтовує вибір навчального закладу абоформулює плани досліджень і майбутньоїдіяльності; аналіз джерел фінансування абітурієнтатощо. Національне тестування школяріввипускних класів 12річної школи є платноюпроцедурою. Вартість одного тесту складає 25 –30 доларів, а заяви – 20 – 100 доларів [1, 44].Прийом заяв зазвичай починається в січні, арішення університету оголошується абітурієнтовіне раніше березня. Зазвичай престижніуніверситети оголошують суму балів зарезультатами національних тестів, яка ємінімально необхідною для прийому заяви.

Важливим чинником існування вищої школиСША є платність освіти. Кожен студент оплачуєвартість освіти, оголошену університетом. Прицьому, розвинуто широку систему приватних ідержавних фондів і ґрантів, яка дозволяє частковоабо повністю покривати витрати студента наосвіту. У більшості випадків найбільш здібніплатять мінімальні суми. Вартість навчанняколивається від 3000 – 5000 доларів на рік вдержавних навчальних закладах і до 30000 –40000 доларів – у приватних. Університети,вартість навчання в яких становить 25000 –40000 доларів, є найбільш престижними, і їхвипускники отримують практично гарантованепрацевлаштування. Університети, в яких вартістьнавчання мінімальна, приймають на навчаннямайже усіх бажаючих, але для випускників цихнавчальних закладів влаштуватися на роботускладніше.

Після зарахування студенти, як правило,здають іспити (залежно від профілю підготовки),за результатами яких для них встановлюєтьсяпрограма навчання, і вони розподіляються загрупами і рівнями підготовки. В процесі навчаннястуденти мають можливість змінювати групи іобрані навчальні дисципліни, число яких неперевищує 3 – 4 на рік. В американській системівищої освіти не існує послідовного переходустудентів з курсу на курс. Виконання навчальноїпрограми підтверджується накопиченнямкредитних годин і балів за ці години. Навчанняможе тривати, по суті, необмежений термін абодля талановитих студентів він може бутискорочений до 2 – 3 років.

Висновки. Таким чином, формування системивищої освіти в США пройшло складний шлях,який був логічно пов’язаний з політичними,соціальними, економічними та культурнимиподіями в країні. Враховуючи історію становленнявищої освіти США у другій половині ХХ століття,можна виділити такі її основні відмінності відукраїнської вищої школи: 1) пріоритетність освітидля державного фінансування і внаслідок цього



9 3 Молодь і ринок №10 (141), 2016

абсолютна перевага вищої школи США заобсягами фінансування, темпами зростання іматеріальнотехнічних ресурсів; 2) орієнтаціясистеми освіти США на формування самостійної,ініціативної особистості, на відміну від українськоїсистеми, зорієнтованої на систематичне засвоєннянакопиченого наукового багажу; 3) широта,фундаментальність і систематичність українськоїосвіти в порівнянні з вищою освітою в США, якадозволяє при відсутності фінансування зберегтиконкурентоспроможність випускників українськихнавчальних закладів; 4) велика цілісністьукраїнської освіти, послідовність викладання ірозвинена система міждисциплінарних зв’язків;5) відсутність гнучких варіантів вивченняпредметів в українській системі вищої школи інеможливість для студента вибору викладача імобільних траєкторій освіти; 6) платність вищоїосвіти у США; 7) повна реалізація принципуавтономії університетів США і хвилеподібнедекларування автономії в Україні; 8) предметнаперевантаженість процесу навчання українськоїсистеми вищої освіти в порівнянні з організацієюнавчального процесу в США, в якій числопредметів, що вивчаються студентом, неперевищує 3 – 4 протягом семестру.

1. Запрягаев С.А. Системы высшегообразования России и США / С.А. Запрягаев //Вестник Воронежского государственногоуниверситета. – 2001. – № 1 – С. 39 – 47.

2. American Educational History: A HypertextTim e l in e [Ел ект р о нни й р есур с] /Educational Resources and Lesson Plans. –h t t p : / / w w w . e d s - r e s o u r c e s . c o m /educationhistorytimeline.html

3. A Nation At Risk: The Imperative ForEducational Reform / Prepared by D. Gardner. –Washington D.C.: The Commission on Excellencein Education, 1983. – 65 p.

4. Fraser J.W. The School in the United States:A Documentary History 2nd Edition / J.W. Fraser. –London: Routledge, 2009. – 432 p.

5. National Defense Education Act of 1958[Електронний ресурс] / Federal EducationPolicy History: A nonpartisan educationalreso u rce . – Режим до ступ у: h ttp s : / /federaleducationpolicy. wordpress.com/2011/06 /0 3/n at io nal -d efense-edu cat io n- act -o f -1958-2/

6. Osgood R.L. The History of Inclusion in theUnited States / R.L. Osgood. – Washington: GallaudetUniversity Press, 2005. – 232 p.



14 жовтня – свято Покрови Чотирнадцятого жовтня відзначається одне з найбільш шанованих свят в Україні –

свято Покрови Пресвятої Богородиці, або, як зазвичай кажуть, “Покрови” чи “Святої Покрови”. Покрова Пресвятої Богородиці вважається символом захисту, заступництва і втіхи,

молитви про спасіння світу від бід і страждань. Цього дня віруючі просять в Цариці Небесної захисту та допомоги.

Започатковане воно у Візантії, де було збудовано храм Пресвятої Богородиці на честь перемоги Константинополя над завойовниками (X століття). Це свято пов’язане з ім’ям святого Андрія. Коли місту загрожувала сарацинська навала, святий Андрій під час молитви побачив у небі Пресвяту Діву Марію, яка розкрила над християнами свій омофор (покров). Таке заступництво Богородиці додало сил візантійцям і вони дали достойну відсіч чужинцям.

На Покрову упродовж всього дня спостерігали за погодою: якщо з півдня дув низовий вітер – зима буде теплою, якщо дув вітер із півночі – холодною, із заходу – сніжною. Коли протягом дня вітер змінює напрям, то й зима буде не стійкою із завірюхами. Якщо на Покрову листя з вишень не опало – зима буде теплою.

Пресвята Богородиця також вважається покровителькою українських козаків, тому з 1999 року в Україні 14 жовтня відзначається День українського козацтва. Козаки настільки вірили в силу Покрови Пресвятої Богородиці і настільки щиро й урочисто відзначали свято Покрови, що впродовж століть в Українi воно набуло ще й козацького змісту і отримало другу назву – Козацька Покрова.

9 4

Постановка проблеми у загальномувигляді. Соціальні зміни, притаманнісьогоденню, знаходять відображення

не тільки в економіці, але й у розвитку духовностігромадян. Недарма одним з найважливішихзавдань школи в умовах національноговідродження України є виховання гармонійної,духовно багатої та національно свідомої

особистості з високим рівнем розвиткуестетичних почуттів. Це допоможе в майбутньомузрозуміти і оцінити красу природи, красу людини,красу Батьківщини.

“Мистецтво в його ставленні до моралі маєвластивість концентрувати в своїх творах етичнуінформацію, надавати їй вигляд особливоїцінності,збагаченої глибиною почуттів і

Степан Салій, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри музичного виховання і диригуванняВолодимир Салій, кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри народних музичних інструментів та вокалуДрогобицького державного педагогічного університету

імені Івана Франка

МУЗИЧНО-ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇШКОЛИ НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

У статті наголошується, що в сучасних умовах реформування освітньо-виховної системи школярівзначну увагу приділяють музично-естетичному вихованню, яке спрямоване на зростання духовного світудитини, формування емоційної сфери, розвиток відчуття прекрасного, музичного смаку, творчостізасобами багатогранної хорової діяльності.

Ключові слова: музично-естетичне виховання, музична культура, педагогічна діяльність, народнапісня, виховання дітей.

Літ. 5.

Степан Салий, кандидат педагогических наук,доцент кафедры музыкального воспитания и дирижирования

Владимир Салий, кандидат педагогических наук,доцент кафедры народных музыкальных инструментов и вокалаДрогобычского государственного педагогического университета

имени Ивана Франко

МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА

В статье отмечается, что в современных условиях реформирования образовательно-воспитательнойсистемы школьников значительное внимание уделяют музыкально-эстетическому воспитанию, котороенаправлено на повышение духовного мира ребенка, формирование эмоциональной сферы, развитие чувствапрекрасного, музыкального вкуса, творчества средствами многогранной хоровой деятельности.

Ключевые слова: музыкально-эстетическое воспитание, музыкальная культура, педагогическаядеятельность, народная песня, воспитание детей.

Stepan Saliy, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Music Education and Conducting DepartmentVolodymyr Saliy, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the

Folk Musical Instruments and Vocals DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE MUSICAL AND AESTHETIC EDUCATION OF SECONDARYSCHOOL STUDENTS AT THE MUSIC LESSONS

The article notes that in the condition of educational reform of educational system of students theparticular attention is paid to the musical and aesthetic education, which aims to the increasing of spiritualworld of the child, the formation of the emotional sphere, the development of a sense of beauty, the musicaltaste, and creativity by means of the versatile choral activities.

Keywords: the musical and aesthetic education, the musical culture, teaching activities, a folk song,parenting.

УДК 373.036:78(07)

© С. Салій, В. Салій, 2016

МУЗИЧНО-ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИНА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

9 5 Молодь і ринок №10 (141), 2016

переживань…Там, де митець уважний доморальних явищ і процесів, зміст його творіворієнтується не тільки на нинішнє, а й намайбутнє. Такі твори показують цінніснуперспективу духовного розвитку особистості абосуспільства” [ 3, 6 – 8].

У сучасних умовах реформування освітньовиховної системи школярів значну увагуприділяють музичноестетичному вихованню, якеспрямоване на зростання духовного світу дитини,формування емоційної сфери, розвиток відчуттяпрекрасного, музичного смаку, творчості засобамибагатогранної хорової діяльності. У процесі хоровоїдіяльності розвивають вокальні здібності і слухшколярів, творчу активність, мислення, уяву,пам’ять, виховують такі важливі людські якості, якпатріотизм, колективізм, що вкрай необхідно длявідродження духовного потенціалу України.

Як і будьяке складне явище, музичний слухмає розгалужену структуру, що поєднує багатокомпонентів, спрямованих на сприйняття різнихсторін музики (звуковисотної, динамічної,ритмічної тощо). З цього переліку ми виділяємогармонічний слух як такий, що має важливезначення в музичноестетичному вихованнішколярів. Відомий методист А.Н. Карасьов підгармонічним слухом розумів “уміння розрізнятитри, чотири одночасно взятих звука, відчуватикрасу їх співзвуччя і надавати можливість скластиясне поняття про тризвук як основу гармонічноїмузики” [2, 155].

Музичноестетичне виховання в хоровійдіяльності надає можливості школярам виявитисвої індивідуальні здібності за допомогоюінтеграції сприйняття музичних творів,візуалізації, створення художніх образів.Правильний підхід у хоровій діяльності спрямовуєдітей на творче сприймання та виконання творів,виявлення своїх емоцій за допомогою різнихмузичносмислових інтонацій і музичновиразнихзасобів. При цьому дитяча творчість має несамостійне художнє, а насамперед виховнезначення.

Україна завжди була співочою державою, ахоровий спів поставав найбільш доступним видомдитячої музичної творчості. На жаль, останнімчасом популярність хорового співу знижена,дитячі хорові колективи стають рідкістю. Традиціявиховання дітей хоровою творчістю відходить уминуле. У зв’язку з цим відродження традиційдитячого хорового співу школярів узагальноосвітніх та спеціальних навчальнихзакладах в аспекті музичноестетичного вихованняпостає важливою та актуальною проблемою.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Розгляду проблем музичноестетичного

виховання, впливу музичного мистецтва наформування духовного світу особистостіприсвячена значна кількість робіт у різних галузях:педагогіці, естетиці, музикознавстві тощо. Середавторів, які аналізують питання музичноестетичного виховання, назвемо А. Сохора,Г. Головінського, В. Матоніса, Р. Тельчарову,М. Князєву, О. Лобанову, Є. Бодіну, Б. Асаф’єва,Н. Ветлугіну, А. МелікПашаєва, В. Розумного,Б. Теплова, Б. Яворського та ін., де підкресленоактуальність проблеми в шкільному вихованні.Спектр можливих напрямків аналізу процесівмузично естетичного виховання особистостізовсім не вичерпаний і надає широкі дослідницькіможливості.

Різноманітні аспекти виховання відображені встаттях відомих педагогів хормейстерів Г. Струве,В. Шацької, Л. Абелян, Л. Жарової, В. Соколова,Г. Урбанович, В. Сафонової, В. Іонової, А. Філатової,І. Зеленецької, В. Попова та ін. Учені зазначають,що саме хорова діяльність має великі потенційніможливості для виховання духовної культуримолодого покоління та музичноестетичногорозвитку дітей [5, 15 – 20].

Незважаючи на значну увагу педагогів,філософів, психологів до окресленої проблеми,деякі кардинальні питання залишаються досінерозв’язаними. У науці недостатньодосліджували проблему музичноестетичноговиховання школярів у процесі хорової діяльності,тому й виникає необхідність подальшого вивченнямузичноестетичних можливостей хоровоїдіяльності.

Мета дослідження полягає в теоретичному іпрактичному визначенні впливу музичноестетичного виховання на ефективність розвиткудітей на уроках музичного мистецтва взагальноосвітній школі.

Практичне вирішення завдань музичноестетичного і художньотворчого розвиткупідлітків загальноосвітньої школи знаходиться впрямій залежності від рівня їх культури танавчальнотворчої діяльності.

Виклад основного матеріалу дослідження.Останнім часом зросла увага до проблем теоріїта практики естетичного виховання якнайважливішого засобу формування духовнопрактичногоставлення до дійсності, засобу морального йрозумового виховання, тобто як до засобуформування всебічно розвиненої, духовно багатоїособистості. На думку багатьох дослідників,педагогів, психологів (А. Макаренко, Б. Нєменський,В. Сухомлинський, К. Ушинський), формуватиособистість і естетичну культуру потрібно внайбільш сприятливому для цього віці –молодшому шкільному. Почуття краси природи,


9 6

оточення, речей створює в дитини особливіемоційнопсихічні стани, збуджує безпосереднійінтерес до життя, загострює допитливість,розвиває мислення, пам’ять, волю та інші психічніпроцеси. Навчити бачити прекрасне навколо себе,у навколишній дійсності покликана системаестетичного виховання, основу якої складаютьмузика, архітектура, скульптура, живопис,танець, кіно, театр та інші види художньоїтворчості.

Музика, як один з видів мистецтва, є важливимзасобом становлення людської індивідуальності,духовного вдосконалення. Це завдання величезноїважливості здебільшого вирішують узагальноосвітній школі, яка є основнимнавчальновиховним закладом. Незаперечнаважливість усіх навчальних предметів у школі.Вони мають і пізнавальну, і виховнуспрямованість. Уроки ж музичного мистецтвамають величезні можливості розвитку духовності,загальної та естетичної культури учнів, адже самежиття довело, що музика через свою специфічнуособливість і неповторність, шляхомцілеспрямованого і систематичного впливуоблагороджує людину, робить її сприйнятливою,чуйною, доброю, допомагає формуваннюсвітогляду, моральних якостей, духовної культури.

Відомо, що чим раніше починаєтьсясистематична й цілеспрямована робота з навчаннядітей музики, тим успішніше розвиваються їхмузичні здібності. У процесі формуваннямузичних здібностей молодших школярів усі видимистецтва взаємодіють та комплексно впливаютьна розвиток не тільки музичних здібностей, алей уяви, творчої активності, цілеспрямованостітощо. Але слід вказати на те, що особливезначення в музичному і творчому розвиткушколярів, має найбільш доступний вид дитячоїтворчості – хоровий спів.

Д. Кабалевський підкреслював важливістьхорового співу для формування музичної культуришколярів. Увесь процес навчання співу маєсприяти активному, зацікавленому та творчомуставленню учнів до музики. Поступове набуттявиконавської майстерності, підвищення рівнязагальної музичної культури дітей стаютьпередумовами їх прагнення до досягнення навітьу масовому музичному вихованні вершинсправжнього мистецтва. “Кожен клас – хор! – осьідеал, до якого має бути спрямоване цепрагнення”, – писав педагог і композитор [1, 28].

На першому етапі навчання дітей співу дужеважливо виховувати в них естетичне ставленнядо правильного формування звуку, говорити їмпро те, що звучання голосу має бути виразним,красивим. Але, як свідчать спостереження,

найтиповішими вадами в співах дітей євідсутність наспівності, скандування кожногоскладу, і, якщо ці вади не подолати в початковихкласах, надмірно голосні співи стануть звичнимиі надалі дітям уже буде значно важче поліпшитисвій спів. Зазначимо, що недостатньо вдаватисялише до словесних пояснень: говорити дітям, щотреба не кричати, а співати, що крик – це не спів.На уроках треба здебільшого спиратися начуттєвий досвід дітей, на їх розвинену до певноїміри емоційність. Тому визначення характеру йтембру співацького звуку не слід обмежуватисловами голосний і тихий, а застосовуватиобразні висловиепітети, пов’язані не тільки зіслуховими відчуттями, а й з неслуховими(зоровими, дотиковими). При цьому утворюютьсяасоціативні зв’язки, які дозволяють включити вспівацьку діяльність учнів наявний досвідчуттєвого пізнання. Зорові й дотикові відчуття,більш розвинені в молодших школярів,допомагають їм сформувати необхідні музичнослухові уявлення, усвідомити особливостіхудожніх образів, почуття й настрої, виражені вмузиці. Кожній групі визначеньсиноніміввідповідає група антонімів, які також синонімічніміж собою, наприклад: голосний – тихий,крикливий – безшумний, дзвінкий – глухий,яскравий – блідий, світлий – темний тощо.

Як відомо, чимало рухових навичок молодшішколярі засвоюють у процесі наслідуваннядорослих. Наприклад, коли діти вчаться говорити,їх голосова функція розвивається завдякикопіюванню мовлення дорослих. Аналогічновідбувається й вокальне навчання дітей:наслідування голосу дорослих сприяє виробленнюнеобхідних навичок.

Тому, крім словесних методів навчання, мивикористовуємо також педагогічний показ. Водних випадках доцільно почати вокальнохоровуроботу з показу, а потім його прокоментувати, вінших – навпаки: спочатку пояснити, як требаспівати, потім показати. Важливо, щоб один зметодів логічно доповнював інший і щоб міжучителем і дітьми було встановленевзаєморозуміння. Залежно від накопиченняучнями музичнослухових уявлень показу можнаприділити менше уваги.

Проте більшість дітей недостатньо відчуваютьемоційний підтекст запропонованих визначень –вочевидь через обмеженість життєвого йхудожнього досвіду. Тому доцільно доповнитипропоновані епітети, перетворивши їх на образніпорівняння (яскравий, як сонце; темний, як нічненебо). Такі характеристики співацького звукудоступніші для дітей. Зауважимо, що вибірхарактеристики співацького звуку (епітет чи



9 7 Молодь і ринок №10 (141), 2016

образне порівняння) зумовлений рівнеммузичного та інтелектуального розвитку учнів:чим він вищий, тим стисліші потрібні пояснення.

Важливим завданням учителя музичногомистецтва є вироблення в молодших школярівунісонного звучання. Але його нелегко здійснити,оскільки до школи приходить багато дітей, у якихнерозвинутий музичний слух. Такі діти неспівають, а “гудуть” на 1 – 2 звуках (найчастішеце сольля малої октави). Це злегка ритмізованийговір на низьких звуках голосу. Деякі з нихінтонують мелодію на октаву нижче, в інших –обмежений діапазон голосу, зміщений на квартуквінту вниз (їх незначна кількість). Таких учнівзазвичай не залучають до шкільних хорів і науроці часто просять “помовчати”, тож вонифактично позбавлені можливості розвивати своїмузичні здібності. А причина – у невмінні педагогапрацювати з цією категорією учнів. Досвідпереконує в тому, що причина “гудіння” не лишеу відсутності координації голосу із слухом,зміщенні діапазону голосу, низькому розмовномуголосі й захворюванні голосового апарату, а й уневмінні прислухатися до власного голосу, увтраті здатності вслухатися в музику. Нині світперенасичений звуками. Навіть, прогулюючисьлісом, можна розвивати здатність слухання івиховувати її в малятах. Крім звуконаслідуваньспіву зозулі, соловейка, голосу котика, вважаємоефективними поспівки й пісні в досить високомурегістрі, коли включений механізм головногозвукоутворення, яке характеризується крайовимколиванням голосових зв’язок і використаннямверхніх резонаторів – ротової та носовоїпорожнин, глотки, носоглотки, твердого і м’якогопіднебіння тощо. Систематичне звернення довисокого звучання сприяє розвитку діапазонуголосу. Більшість молодших школярів любитьспівати, хоча не в усіх це виходить на належномурівні. Потрібно вчити дітей так, щоб відчуватирізницю між мовою й співами, користуватисялегким, природним звуком. Учитель на прикладахпоказує, як правильно інтонувати, чим розвиваєодночасно вокальний (тембровий) ізвуковисотний слух. Треба привчати дітей доактивного наслідування під час виконаннямузичних творів за вчителем, формуючи їхмузичнослухові уявлення. Під час співу великуувагу вчителю музичного мистецтва необхіднозвертати на співацьку установку, дихання,звукоутворення, дикцію. У виборі репертуарупотрібно спиратися на дитячі інтереси, їх досвід,потреби. Учні із задоволенням слухають таспівають веселі, жартівливі, сумні та ліричні пісні.Музичний репертуар слід складати зрізнохарактерних творів [4, 49 – 53].

Під час ознайомлення і розучування пісніможуть виникнути труднощі у відтворенніритмічного та звуковисотного рисунку мелодії.Щоб подолати їх, доцільно показати рукоюнапрямок руху мелодії або проплескатиритмічний малюнок, промовити літературнийтекст у ритмі пісні. Цей метод наочний ідоступний для молодших школярів, алекористуватися ним треба не дуже часто. Якщодіти вже усвідомили напрямок руху мелодії іспівають інтонаційно правильно, застосовуватийого немає необхідності. Учителю музичногомистецтва потрібно використати професійнідиригентські жести, які допомагають поліпшуватиякість співу, показувати динамічні відтінки,фразування. Ще один важливий момент, якоготреба досягти, – це виразність облич дітей підчас виконання пісень. Забарвлення дитячогозвуку залежить від формування голосних, відположення рота. Весела пісня потребує світлогозвучання, яке досягають тим, що треба “ледьпосміхнутися”, у сумних піснях треба звузити рот.Цей зв’язок між змістом пісні, характером звуку івиразом обличчя розуміють майже всі учні.Працюючи над невеликими та нескладнимипіснями, діти накопичують музично – слуховіуявлення та формують співацькі навички.Складніші твори вказують учням на новітруднощі, але для подолання їх є такі прийоми,як “проспіваємо разом з фортепіано”; “а заразсамі”; “прослухайте, як я заспіваю”; “співаютьтільки дівчата”; “а тепер тільки хлопці”;“проспіваємо всі разом”. Таким чином, діти чуютьі відтворюють мелодію неодноразово, але роботаця позбавлена одноманітності. Потім учительможе орієнтувати учнів на слухача, просить їх:“заспівайте, як на концерті”, “заспівайте так, щобподобалося і вам, і вчителям, і матері – красиво,виразно, лагідно”.

Цей творчий процес поєднує усвідомленістьта емоційність, технічне й художнє. Роботупотрібно проводити різнопланово іцілеспрямовано, враховуючи можливості учнів, івона сприяє їх різнобічному музичноестетичномувихованню.

Хорова діяльність – найбільш ефективний засібвпливу на емоційну сферу, стимул розвитку творчихздібностей і один з важливих чинників, що сприяємузичноестетичному вихованню особистості.Специфічні особливості хорового співу маютьвеликий вплив на суб’єктивний світ дитини, вонизвернені саме до почуттів та емоцій дітей, надаютьможливість для самовираження та самовиявлення.

Висновки. Музика, як і інші види мистецтва,є однією з форм прояву суспільної свідомості,художньої та інтелектуальної діяльності людини.


9 8

Вона тісно пов’язана з процесом суспільноісторичного розвитку. Джерелом мистецтва єявища та події навколишнього життя,переосмислені людською свідомістю та почуттями.

Музичноестетичне виховання є одним зважливих засобів, що сприяє загальному розвиткушколяра. Найбільш вагомим його елементом єхоровий спів, рівень якого залежить відпрофесійності вчителя музичного мистецтва.Керівник дитячого хорового колективу в своїйтворчій роботі повинен прагнути добитисяінтонаційно чистого і правильного співу учнів ібути з ними єдиним творчим організмом.

1. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца:Кн. для учителя / Д.Б. Кабалевский. – М.:Просвещение, 1984. – 206 с.

2. Карасев А. Методика пения. Изд. 5-е.Ч. I. –Пенза, 1902. – 163 с.

3. Масол М. Мистецтво. – К.: Генеза, 2006.4. Михайличенко О.В. Загальні методи музичного

навчання // Теоретичні питання культури, освіти тавиховання: Зб. наук. пр. – Вип. 27. – К.: Видав. центрКНЛУ, 2004. – С. 49 – 53.

5. Чудак В. Музично-естетичне вихованнямолодших школярів / / Початкове навчаннята в и хо в а нн я . 2 0 7 . – № 1 6 – 1 8. – С . 15 –

20.


Постановка проблеми. Актуальністьпроблеми забезпечення якості вищоїосвіти зумовлена активним процесом

її реформування, перспективою європейськоїінтеграції, експансією іноземної освіти,інтенсивним поширенням електронних методик

УДК 378(477)(094.5)

Інна Ромащенко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземної мови та прикладної лінгвістикиНаціонального авіаційного університету, м. Київ

ІМПЛЕМЕНТАЦІЯ ЗАКОНУ УКРАЇНИ “ПРО ВИЩУ ОСВІТУ” ЯК КЛЮЧОВА УМОВАЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ ТА ЕФЕКТИВНОЇ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У

СИСТЕМІ ВИЩОЇ ОСВІТИУ статті проаналізовано питання забезпечення якості вищої освіти у світлі імплементації Закону

України “Про вищу освіту”, обґрунтовано необхідність показників забезпечення внутрішньої якостіосвіти вищим навчальним закладом, зміст та функції науково-дослідницької діяльності студентів якважливої складової освітнього процесу.

Ключові слова: вища освіта, закон, імплементація, якість, освітній процес, науково-дослідницькадіяльність, особистість.

Літ. 8.

Инна Ромащенко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранного языка и прикладной лингвистикиНационального авиационного университета, г. Киев

ИМПЛЕМЕНТАЦИЯ ЗАКОНА УКРАИНЫ “О ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ” КАК ГЛАВНОЕУСЛОВИЕ ГАРАНТИРОВАНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И ЭФЕКТИВНОЙ НАУЧНО-

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье проанализированы вопросы гарантирования качества высшего образования в светеимплементации Закона Украины “О высшем образовании”, обоснована необходимость показателейобеспечения внутреннего качества высшим учебным заведением, содержание и функции научно-исследовательской работы студентов как неотьемлемая часть образовательного процесса.

Ключевые слова: высшее образование, закон, имплементация, качество, образовательный процесс,

научно-исследовательская работа, личность.

Inna Romashchenko, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor ofthe Foreign Languages and Applied Linguistics Department National Aviation University, Kyiv

THE IMPLEMENTATION OF LAW OF UKRAINE “ON HIGHER EDUCATION” AS THE MAINCONDITION OF EDUCATION QUALITY ASSURANCE AND EFFECTIVE RESEARCH ACTIVITIES IN

THE HIGHER EDUCATION SYSTEMThe author considers the problem of educational process of higher education according to the implementation

of law. The article deals with the necessity of studing of quality of education by the higher educationalestablishments. An actual problem of management of the students’ research activity at higher establishments isconsidered. The directions, types and forms of organizing of the students’ research work are outlined.

Keywords: higher education, a law, an implementation, a quality, an educational process, a person.

© І. Ромащенко, 2016

ІМПЛЕМЕНТАЦІЯ ЗАКОНУ УКРАЇНИ “ПРО ВИЩУ ОСВІТУ” ЯК КЛЮЧОВА УМОВАЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ ТА ЕФЕКТИВНОЇ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У СИСТЕМІ ВИЩОЇ ОСВІТИ

9 9 Молодь і ринок №10 (141), 2016

та засобів навчання, конкуренцією та автономієювищих навчальних закладів тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, вяких започатковано розв’язання даноїпроблеми. Питання оцінювання якостіпідготовки фахівців ВНЗ досліджували Н. Сухова,О. Волков, Л. Віткін, Г. Хімічева, А. Зенкін, М. Мурашко,С. Назарко, Є. Нємкова [7]; О. Дубасенюк, О. Вознюк[2], М. Головань та інші.

Проблему забезпечення якості підготовкистудентів займалися М. Бєскін, В. Болтянський,А. Ботвінніков, Г. Владимирський, І. Вяльцева,В.Петренко, Ю. Сухарніков, П. Ліпський,Б. Гершунський та інші.

Крім того, інші аспекти зазначеного питаннядосліджували вітчизняні та зарубіжні науковці:В. Андрущенко, В. Астахова, Р. Браун, О. Величко,О. Ворожейкіна, Л. Горбунова, Т. Гусен, Д. Дзвінчук,Б. Жебровський, І. Зварич, К. Корсак, М. Кисіль,М. Култаєва, В. Кушерець, А. Софрон, Н. Сухова,М. Лукашевич, В. Лутай, Н. Щипачова та інші.

Питання моніторингу якості освіти вивчалиО. Байназарова, О. Локшина, О. Ляшенко [6],А. Сбруєва та інші.

Метою статті є дослідження проблеми якостівищої освіти у світлі імплементації Закону України“Про вищу освіту”.

Виклад основного матеріалу дослідження.Ефективне використання людських ресурсів значноюмірою залежить від кваліфікації працівників, відотриманої ними освіти та якості надання освітніхпослуг вищими навчальними закладами.

На переконання вченої І. Зварич розвитокосвіти в сучасних умовах ставить чимало новихзавдань, пов’язаних з підвищенням якостіпідготовки фахівців із вищою освітою [3].

Наразі підпунктом п’ятим частини першоїстатті 1 Закону України “Про вищу освіту” [1]надано визначення терміну “вища освіта”, а саме:вища освіта – сукупність систематизованихзнань, умінь і практичних навичок, способівмислення, професійних, світоглядних ігромадянських якостей, моральноетичнихцінностей, інших компетентностей, здобутих увищому навчальному закладі (науковій установі)у відповідній галузі знань за певною кваліфікацієюна рівнях вищої освіти, що за складністю є вищими,ніж рівень повної загальної середньої освіти. Рівні,ступені та кваліфікації вищої освіти визначеністаттею 5 зазначеного Закону.

Нагальною є потреба забезпечення якостінадання освітніх послуг вищими навчальнимизакладами. Вона потребує системного вивченняцілого комплексу категорій і понять, щостановлять теоретичне підгрунтя освітнього

процесу, обґрунтування науковометодичногокомплексу та його практичне впровадження,моніторинг якості результатів освітньої діяльності.

На сучасному етапі практично відсутні науковообґрунтовані єдині вимоги до оцінювання якостіосвіти та науководослідної діяльності студентіввищих навчальних закладів.

Зокрема науковець О. Ляшенко [6] зазначає,що якість освіти – це багатомірне методологічнепоняття, яке різнобічно віддзеркалює суспільнежиття – соціальні, економічні, політичні,педагогічні, демографічні чи інші життєво значущідля розвитку людини аспекти життя. На йогопереконання якість освіти характеризують такічинники: якість мети, якість педагогічногопроцесу і якість результату.

Якісна вища освіта має перебувати вдинамічному розвитку з метою створення умовдля забезпечення освітніх очікувань та прагненьособистості, здатної в подальшому відповідатипотребам суспільства. Тому якість вищої освітиє головним питанням стратегії розвитку освітидержави та вищого навчального закладу зокрема.Зазначена стратегія має бути не лише динамічною,багатовимірною та багаторівневою, а йпередбачати зміст моделі освіти, цілі, завдання імісію вищого навчального закладу, внутрішнюсистему управління якістю освітнього процесу(планування, контроль, оцінювання, удосконаленняметодик та методів викладання, запровадженняефективних механізмів визначення якості вищоїосвіти, та визначення стратегічних шляхівпідвищення результативності освітнього процесу)як показника оцінки якості освітнього процесу удіяльності ВНЗ.

Важливо визначити освітні індикатори, критеріїякісної освіти, показники, що вказують наефективність або неефективність освітноїдіяльності ВНЗ (концепція навчального закладу,науковопедагогічні кадри, освітні ресурси,оперативність та ефективність управління вузом,зміст освітніх програм, соціальна інфраструктура,результативні показники якості підготовкиздобувачів вищої освіти, ефективність науководослідницкої діяльності, системність ісистематичнясть виховної роботи тощо).

Законом України “Про вищу освіту” [1]визначено вимогу вироблення єдиних підходів дозабезпечення якості освіти. Оскілки лише заумови якісної освіти студентам надаєтьсяефективне навчання, забезпечується підтримкавикладачів та якісна оцінка результатів освітньоїдіяльності, створення єдиного освітньогопростору, підвищення мобільності викладачів,здобувачів вищої освіти тощо.

ІМПЛЕМЕНТАЦІЯ ЗАКОНУ УКРАЇНИ “ПРО ВИЩУ ОСВІТУ” ЯК КЛЮЧОВА УМОВА ЗАБЕЗПЕЧЕННЯЯКОСТІ ОСВІТИ ТА ЕФЕКТИВНОЇ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ


100

Необхідно зауважити, що питання забезпеченняякості вищої освіти унормоване статтями 16 – 25Закону України “Про вищу освіту”.

Зокрема статтею 16 Закону встановлено, щосистема забезпечення якості вищої освітискладається із: системи забезпечення вищиминавчальними закладами якості освітньої діяльностіта якості вищої освіти (система внутрішньогозабезпечення якості); системи зовнішньогозабезпечення якості освітньої діяльності вищихнавчальних закладів та якості вищої освіти;системи забезпечення якості діяльностіНаціонального агентства із забезпечення якостівищої освіти і незалежних установ оцінюваннята забезпечення якості вищої освіти.

З метою внутрішнього забезпечення якостівищі навчальні заклади мають керуватись в своїйроботі Стандартами і рекомендаціями щодозабезпечення якості у Європейському просторівищої освіти, ухваленій під час 9ї Міністерськоїконференції в Єревані, 14 – 15 травня 2015 року.

За підсумками зазначеної конференції 47міністрів освіти європейських країн,відповідальних за вищу освіту і науководослідницьку діяльність, – “міністрів Болонськогопроцесу” – підписали Єреванське комюніке таДекларацію четвертого політичного форумуБолонського процесу; затвердили оновленіСтандартів і рекомендації щодо забезпеченняякості в Європейському просторі вищої освіти(ESG), які більш поглиблено описують процедуривнутрішнього забезпечення якості та визначаютьвзаємозв’язок між Болонським процесом таякістю освіти. Стандарти і рекомендації щодозабезпечення якості в Європейському просторівищої освіти – це набір стандартів і рекомендаційдля внутрішніх і зовнішніх систем забезпеченняякості у вищій освіті, головною метою якихсприяти кращому розумінню забезпечення якостінавчання і викладання, не зважаючи на кордониміж усіма стейкхолдерами. Стандарти відіграютьключову роль у розвитку національних таінституційних систем забезпечення якості уЄвропейському просторі вищої освіти (EHEA), атакож на рівні міжнародної співпраці.

Таким чином, залучення до процесівзабезпечення якості оновлених ESG є гарнимпідґрунтям для реформування та збільшенняпрозорості в системі якості вищої освіти України.

Відповідно до статті 9 Закону України “Провищу освіту” [1] стандарти вищої освіти закожною спеціальністю розробляє Міністерствоосвіти і науки України з урахуванням пропозиційгалузевих державних органів, до сфериуправління яких належать вищі навчальні заклади,

і галузевих об’єднань організацій роботодавців тазатверджує їх за погодженням із Національнимагентством із забезпечення якості вищої освіти.Міністерством прийнято накази від 26.11.2015№ 1226 “Про утворення конкурсної комісії длявідбору кандидатур до складу Науковометодичноїради Міністерства освіти і науки України” та від27.11.2015 № 1246 “Про затвердження Порядкуконкурсного відбору членів Науковометодичноїради та науковометодичних комісій Міністерстваосвіти і науки України”, від 11.10.2015 № 897 “Простворення робочих груп з розроблення галузевихстандартів вищої освіти”. З метою імплементаціїзазначених вимог Закону затверджено новіЛіцензійні умови, Порядок присвоєння вченихзвань, сформовано нову нормативну базу длядіяльності Науковометодичних рад та науковометодичних комісій, Порядок підготовкиздобувачів в аспірантурі та докторантурі, зміненопорядок видачі документів про післядипломнуосвіту, затверджено Методику розробленнястандартів вищої освіти.

Крім того, система забезпечення вищимнавчальним закладом якості освітньої діяльностіта якості вищої освіти (система внутрішньогозабезпечення якості) за його поданням оцінюєтьсяНаціональним агентством із забезпечення якостівищої освіти або акредитованими нимнезалежними установами оцінювання тазабезпечення якості вищої освіти на предмет їївідповідності вимогам до системи забезпеченняякості вищої освіти, що затверджуютьсяНаціональним агентством із забезпечення якостівищої освіти, яке створено постановою КабінетуМіністрів України від 15 квітня 2015 р. № 244.Цим нормативним документом затвердженоСтатут зазначеного постійно діючогоколегіального органу з питань реалізації державноїполітики у сфері забезпечення якості вищої освіти.Ефективна діяльність аналогічних установ усвітовому освітньому просторі є одним ізосновних елементів визнання якості освітньогозакладу та його освітніх програм нанаціональному та міжнародному рівнях.

Зокрема склад галузевих експертних радНаціонального агентства з якості вищої освітиформується з представників держави,роботодавців та їх об’єднань, вищих навчальнихзакладів усіх форм власності, наукових установ,Національної та галузевих національних академійнаук, представників органів студентськогосамоврядування, міжнародних експертів на строкне більше, ніж три роки, з осіб, які мають науковийступінь у відповідній галузі знань або досвідфахової роботи в галузі не менше 10 років.




101 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Об’єктивним процесом сьогодення,спрямованим на забезпечення якості освіти, єоптимізація мережі вищих навчальних закладів,яка здійснюється шляхом реорганізації вищихнавчальних закладів, скорочення, внаслідокліквідації вищих навчальних закладів або їхструктурних підрозділів та припинення діїліцензій вищих навчальних закладів напровадження освітньої діяльності.

Укрупнення вищих навчальних закладівздійснюється з урахуванням демографічноїситуації у країні, потреб економіки і суспільства,вимог до надання якісної вищої освіти та з метоюзабезпечення економічної ефективностіфункціонування системи вищої освіти, усуненнядублювання у підготовці фахівців, раціональногорозподілу коштів державного бюджету, зменшеннявитрат на управлінські функції тощо.

Станом на 10.08.2016 року загальна кількістьвищих навчальних закладів України становила659 ВНЗ (у тому числі 525 державної ікомунальної власності та 134 приватної власності;із них III – IV рівня акредитації – 288 (80 із них –приватної форми власності).

Найбільша кількість ВНЗ III – IV рівняакредитації зосереджено у м. Києві та Київськійобласті (71); Харківській області (37);Дніпропетровській області (23); Львівській таОдеській областях (по 21 навчальному закладу).

Структуру вищої освіти приведено увідповідність до Європейської та світовоїпрактики. Зокрема, статтею 5 Закону України“Про вищу освіту” визначено рівні (початковийрівень (короткий цикл) вищої освіти, перший(бакалаврський) рівень, другий (магістерський)рівень, третій (освітньонауковий) рівень,науковий рівень) та ступені вищої освіти(молодший бакалавр, бакалавр, магістр, докторфілософії, доктор наук). Рівні вищої освітиспіввіднесено з відповідними рівнямиНаціональної рамки кваліфікацій.

Під час вступної кампаніїї 2016 року впершебула реалізована модель адресного розміщеннядержавного замовлення для вступників до вишівдля здобуття ступеня бакалавра (магістра,спеціаліста медичного, фармацевтичного таветеринарного спрямувань) на основі повноїзагальної середньої освіти. Зазначена модельдозволила реалізувати принцип “місце йде застудентом” та в межах 25% від обсягуминулорічного державного замовлення збільшитикількість бюджетних місць в університетах, кудипрагнули вступити абітурієнти з найвищимибалами. Електронна система забезпечиланезалежний і справедливий розподіл бюджетних

місць на підставі конкурсних балів та пріоритетіввступників. Зокрема, у повному обсязі були наданірекомендації для зарахування на всі технічні таприродничі спеціальності.

Безумовно, якість вищої освіти вимірятиоднозначно неможливо. Цей процес має брати доуваги рівень соціальноекономічного станукраїни, реальні доходи, обсяги споживанняматеріальних і духовних благ та послуг,всесторонні потреби особистості.

Актуальним є визначення рейтингу вищогонавчального закладу за певними критеріями:репутація в суспільстві, конкурс абітурієнтів підчас вступної кампанії, науковий потенціалпрофесорськовикладацького складу, фінансовіресурси закладу, задоволеність студентів якістюта організацією навчального процесу,задоволеність роботодавців якістю підготовкифахівців тощо. З цією метою Міністерствомрозроблено проект постанови Кабінету МіністрівУкраїни “Про затвердження Порядку наданнявищому навчальному закладу статусунаціонального, підтвердження чи позбавленняцього статусу” та постанови Кабінету МіністрівУкраїни “Про затвердження Положення продослідницький університет та критерії, щовключатимуть показники, приведені до кількостінауковопедагогічних і наукових працівниківвищого навчального закладу”. Зазначенінормативні документи спрямовані назабезпечення якості освітнього процесу.

Крім того, вищі навчальні заклади маютьсамостійно створювати власні системигарантування якості освіти, засновані навідповідності освітніх програм, матеріальнихресурсів, науковометодичного забезпечення,кадрів і структури управління певним вимогамсуспільства, особистості та держави. ВНЗпотрібно вводити у практику, розширювати івдосконалювати системи оцінювання якостінауководослідної діяльності і дослідницькогопотенціалу за допомогою досконалих підходів,методів і індикаторів. Важливу роль відіграєвнутрішня відкритість навчального закладу, колистворюється справжнє академічне оточення, яке“єднає студентів і співробітників, сприяєвиникненню діалогу між закладом і студентами,атмосфери, в якій студенти, що прагнуть знань,розглядаються як бажані партнери” [8].

Головна роль у забезпеченні якості підготовкиздобувачів вищої освіти приділяється внутрішнійскладовій, що у свою чергу ґрунтується накомпетентності й відповідальності викладацькогоскладу, керівників вузів і навчальних підрозділів[2].



102

Як зауважує у своїй монографії “Педагогічнізасади оцінювання знань студентів у вищихнавчальних закладах США” І. Зварич [3], вищінавчальні заклади мають виконувати три основніфункції: навчання, наукові дослідження таобслуговування суспільства. При цьому функціянаукових досліджень об’єднує викладацьку,наукову, філософську, творчу та критичнудіяльність. Вищі навчальні заклади, викладачіяких займаються науководослідницькоюроботою в галузі методики викладання дисциплін,також реалізують функцію наукові дослідження.

Вчена Є. Нємкова [7], підкреслюючиважливість педагогічного контролю на всіх етапахнавчання, зазначає, що компетенції єінтегрованими характеристиками особистості йрезультатом навчальної діяльності студентів,формуються, передусім, на основі опануваннязмісту програм навчальних дисциплін. Сукупністьопанованих компетенцій формує компетентністьфахівця, яка передбачає наявність таких ознак:професійноособистісну спрямованість знань(самопізнання й самооцінку професійнихздібностей саморозкриття творчого потенціалу,особистісне самовизначення та самотворення);ґрунтовність і мобільність професійних знань(оволодіння сучасними технологіями, постійнесамостійне поновлення фахової інформації);відповідність теоретичних знань і практичнихумінь та навичок вимогам державних стандартівосвіти; оптимізм та любов до своєї професії;наявність критичного мислення [7].

Значне місце у процесі удосконалення якостіосвіти належить моніторингу в освіті, об’єктивнездійснення моніторингу є однією із умов розвиткуосвіти, стандартизованим діагностуванням змінякості освіти [6].

Практичну модель індексів оцінки якостіпідготовки здобувачів вищої освіти з кожноїспеціальності за критеріями потенційнихможливостей і потенційних результатівпропонують вчені М. Мурашко і С. Назарко [5].

З метою удосконалення системи підготовкиздобувачів вищої освіти у вищих навчальнихзакладах України Кабінетом Міністрів Україниприйняті такі постанови: від 29 квітня 2015 р.№ 266 “Про затвердження переліку галузей знаньі спеціальностей, за якими здійснюєтьсяпідготовка здобувачів вищої освіти” (та наказМОН від 06.11.2015 № 1151 “Про особливостізапровадження переліку галузей знань іспеціальностей, за якими здійснюється підготовказдобувачів вищої освіти”, затвердженогопостановою Кабінету Міністрів України від 29квітня 2015 року № 266, зареєстрованого в

Міністерстві юстиції 25.11.2015 за № 1460/27905),від 19 серпня 2015 № 634 “Про затвердженняТипового договору про надання освітніх послугміж вищим навчальним закладом та фізичною(юридичною) особою”, від 31 березня 2015 р.№193 “Про документи про вищу освіту (науковіступені) державного зразка”. Відповідно до вимогЗакону України “Про вищу освіту” форми атестаціїздобувачів вищої освіти визначаютьсястандартами вищої освіти, які розробляються вмежах кожної спеціальності відповідно доНаціональної рамки кваліфікацій івикористовуються для визначення та оцінюванняякості змісту та результатів освітньої діяльностівищих навчальних закладів (наукових установ).

Стандарти вищої освіти за кожноюспеціальністю розробляє Міністерство освіти інауки України з урахуванням пропозицій галузевихдержавних органів, до сфери управління якихналежать вищі навчальні заклади, і галузевихоб’єднань організацій роботодавців та затверджуєїх за погодженням з Національним агентством іззабезпечення якості вищої освіти.

Наказом Міністерства освіти і науки Українивід 11.09.2015 № 922 затверджено Положення пронауковометодичну раду Міністерства освіти інауки України та наказом Міністерства освіти інауки України від 26.11.2015 № 1226 утвореноконкурсну комісію для відбору кандидатів доскладу Науковометодичної ради Міністерстваосвіти і науки України.

Наказом МОН України від 19.02.2016 № 136затверджено персональний склад сектору вищоїосвіти Науковометодичної ради Міністерстваосвіти і науки України та наказом МОН Українивід 24.02.2016 № 156 утворено конкурсну комісіюдля відбору кандидатів до складу науковометодичних комісій сектору вищої освіти Науковометодичної ради Міністерства освіти і науки України.

На підставі протоколів засідання конкурсноїкомісії для відбору кандидатів до складу науковометодичних комісій сектору вищої освіти Науковометодичної ради Міністерства освіти і наукиУкраїни Міністерством освіти і науки Українизатверджено наказ від 06.04.2016 № 375 “Прозатвердження персонального складу Науковометодичних комісій (підкомісій) сектору вищоїосвіти Науковометодичної ради Міністерстваосвіти і науки України” (зі змінами відповідно донаказу МОН від 25.07.2016 № 872).

Відповідно до частини шостої статті 13 Закону[1] Міністерством прийнято наказ від 01.06.2016№ 600 “Про затвердження та введення в діюМетодичних рекомендацій щодо розробленнястандартів вищої освіти”.

ІМПЛЕМЕНТАЦІЯ ЗАКОНУ УКРАЇНИ “ПРО ВИЩУ ОСВІТУ” ЯК КЛЮЧОВА УМОВАЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ ТА ЕФЕКТИВНОЇ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ



103 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Міністерством розроблено проект розпорядженняКабінету Міністрів України “Про затвердженняПлану заходів щодо впровадження Національноїрамки кваліфікацій на 2016 – 2020 роки”;

Основним Законом України, КонституцієюУкраїни, гарантує право кожного громадянина надоступність якісної освіти, отже, забезпеченнячіткості вищої освіти є першочерговим завданнямсучасних вищих навчальних закладів.

Висновок. На теперішньому етапі Україназдійснює модернізацію освітньої діяльності уконтексті європейських вимог, тому оцінка якостіосвіти повинна охоплювати всі основні функціїта напрями діяльності в цій галузі: якістьвикладання, підготовки й проведення досліджень,а також якість підготовки персоналу, навчальнихпрограм та якість навчання.

Таким чином, залучення до процесівзабезпечення якості оновлених ESG єміцним підґрунтям для реформування тазбільшення прозорості в системі якості вищоїосвіти України.

1. Закон України “Про вищу освіту”[Електронний ресурс]. – Режим доступу:http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1556-18.

2. Дубасенюк О. Проблема оцінювання якостіпрофесійної освіти в умовах суспільнихтрансформацій / О. Дубасенюк, О. Вознюк //

Матеріали Всеукраїнської науково-практичноїконференції [“Моніторинг якості освіти:теорія та практика”], (Київ, 16 – 17 грудня2009 р.); редкол.: В.О. Огнев’юк, Л.Л. Хоружата ін. – К.: КМПУ імені Б.Д. Грінченка, 2009.– С. 72 – 76.

3. Зварич І.М. Оцінювання професійної діяльностівикладачів у вищих навчальних закладах США / І.М. Зварич// Монографія. – Київ, Фенікс, 2014. – 344 с.

4. Культурная свобода в современном многообразноммире: Доклад о развитии человека 2004. – М.: Весьмир, 2004.

5. Мурашко М.І. Формування моделі оцінюванняякості вищої освіти і можливість її реалізації всистемі підготовки фахівців / М.І. Мурашко,С.О. Назарко // Вісник Чернігівського державноготехнологічного університету. Сер.: Економічнінауки. – 2010. – № 43. – С. 108 – 112.

6. Ляшенко О.І. Якість освіти як основафункціонування й розвитку сучасних системосвіти / О.І. Ляшенко // Педагогіка і психологія.– 2005. – №1(46) – С. 5 – 12.

7. Нємкова Є.В. Система критеріїв педагогічногоконтролю як фактор забезпечення якості підготовкифахівців у вищих навчальних закладах / Є.В. Нємкова// Наука і освіта. – 2007. – № 1 – 2. – С. 28 – 35.

8. Программа модернизации профессиональногообразования [Електроний ресурс]. Режимдоступу: http://www.oko-rf.ru/foreign.html


ІМПЛЕМЕНТАЦІЯ ЗАКОНУ УКРАЇНИ “ПРО ВИЩУ ОСВІТУ” ЯК КЛЮЧОВА УМОВАЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ ТА ЕФЕКТИВНОЇ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ


“Все йде, все минає, І краю немає!” Цими словами вічний поет виявляє перед нами той постійних рух людності до

поступу, рух, що ні на хвилину не зупиняється, що йому немає ані кінця, ані краю. Людність раз у раз шукає кращого, йде назустріч новому, обробляє його, то відкриває, то вбирає в себе, утворює нові форми життя, створює нові моральні, соціально-політичні ідеали й, не зупиняючись, іде вперед, іде добувати собі долю, опановувати природу, будувати нове продуктивне життя.

Софія Русова український педагог, прозаїк, літературознавець

… “Немає такої важкої, такої заплутаної, але одночасно такої важливої науки,

як наука про людину і про людське життя. Лише вона може визначити справжнє місце людини у природі і серед інших людей: вона тисячами прикладів підкреслює свої міркування про те, як слід жити,… керувати власним розвитком; вказує на початок людського поступу”.

Іван Франко видатний український письменник, поет

104

Постановка проблеми. Відповідно досучасних умов розвитку й потреб усіхсфер суспільства відбувається істотна

модернізація структури та змісту освіти. Ці змінинаправлені на підвищення конкурентоспроможностіта професійної мобільності випускників вищихнавчальних закладів на ринку праці, поглибленняфундаментальності, посилення практичноїспрямованості навчання, забезпеченнянаступності на всіх рівнях професійної освіти та

неперервності в навчанні, що передбачає, першза все, постійне оновлення знань уже післязакінчення вишу.

Якщо до недавнього часу навчальні закладиставили перед собою завдання дати студентамготові знання, то сьогодні одним з їхпершочергових завдань є закріпити в студентівнавики самостійного оволодіння знаннями, їхпоповнення та оновлення.

Сьогодні самостійність є однією з

УДК 378.147Олена Кашинська, кандидат педагогічних наук,

асистент кафедри туризму, готельної і ресторанної справиДЗ “Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”

ФОРМИ ТА МЕТОДИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВСПЕЦІАЛЬНОСТІ “ГОТЕЛЬНО-РЕСТОРАННА СПРАВА” ПРИ ВИКЛАДАННІ

ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІНУ статті розглянуто проблему організації самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів

готельно-ресторанного профілю при викладанні фахової дисципліни “Організація готельного господарства”.Означено важливість правильної організації самостійної роботи студентів для отримання вагомихрезультатів та формування професійних компетентностей; проаналізовано ефективні форми та методисамостійної роботи студентів. Також наведені приклади завдань самостійної роботи різних рівнів складності.

Ключові слова: самостійна робота, форми самостійної роботи студентів, методи самостійноїроботи студентів, організація готельного господарства, інформаційні джерела.

Літ. 8.

Елена Кашинская, кандидат педагогических наук,ассистент кафедры туризма, гостиничного и ресторанного дела

ГУ “Луганский национальный университет имени Тараса Шевченка”

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫСТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ “ГОСТИНИЧНО-РЕСТОРАННОЕ ДЕЛО”

ПРИ ПРЕПОДАВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИНВ статье рассмотрена проблема организации самостоятельной работы студентов высших учебных

заведений гостинично-ресторанного профиля при преподавании профессиональной дисциплине “Организациягостиничного хозяйства”. Отмечено важность правильной организации самостоятельной работы студентовдля получения весомых результатов и формирования профессиональных компетенций; проанализированыэффективные формы и методы самостоятельной работы студентов. Также приведены примеры заданийсамостоятельной работы различных уровней сложности.

Ключевые слова: самостоятельная работа, формы самостоятельной работы студентов, методы

самостоятельной работы студентов, организация гостиничного хозяйства, информационные источники.

Olena Kashynska, Ph.D. (Pedagogy), Assistant of the Tourism, Hotel and Restaurant Business DepartmentState Establishment “Luhansk Taras Shevchenko National University”

THE FORMS AND METHODS OF STUDENTS’ INDEPENDENT WORK OF THESPECIALTY “HOTEL AND RESTAURANT BUSINESS”

IN TEACHING THE PROFESSIONAL DISCIPLINESThe article deals with the problem of independent work of university students of hotel and restaurant

profile during the teaching of professional discipline “the organization of hotel business”. The author highlightsthe importance of the correct organization of independent work of students in order to obtain the powerfulresults and formation of professional competences; an effective forms and methods of independent work ofstudents are analysed. Examples of tasks of independent work of various levels of complexity are also given.

Keywords: an independent work, the forms of independent work of students, the methods of independentwork of students, the organization of hotel business, the information sources.

© О. Кашинська, 2016

ФОРМИ ТА МЕТОДИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ“ГОТЕЛЬНО-РЕСТОРАННА СПРАВА” ПРИ ВИКЛАДАННІ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН

105 Молодь і ринок №10 (141), 2016

найважливіших рис фахівця готельноресторанноїсправи, який повинен постійно поповнюватиіснуючі знання новими. Адже готельнорестораннасправа – це галузь, яка не стоїть на місці. Воназнаходиться в динамічному русі, постійновдосконалюється та вимагає від фахівців того ж.

У зв’язку з цим актуалізується проблемапошуку ефективних форм та методів організаціїсамостійної роботи студентів напрямкупідготовки “Готельноресторанна справа” привикладанні фахових дисциплін, що дадуть змогусформувати в студентів навики самостійноїроботи та закласти основу активної самостійноїдіяльності фахівців у готельноресторанномугосподарстві.

Аналіз останніх досліджень. Проблемасамостійної роботи є різносторонньою. Значнийвклад у розвиток теорії самостійної організаціїнавчальної діяльності внесли такі педагоги тапсихологи, як Ю.К. Бабанський, Л.С. Виготський,В.В. Давидов, М.М. Скаткін та ін. На цінністьсамостійної роботи в процесі навчання вказуваликласики педагогіки (Ф.А. Дістервег, Я.А. Коменський,Й.Г. Песталоцці, Ж.Ж. Руссо, В.О. Сухомлинський,К.Д. Ушинський) та сучасні науковці(А.М. Алексюк, Є.Л. Бєлкін, В.К. Буряк,М.Г. Гарунов, Є.Я. Голант, О.А. Дубасенюк,Б.Є. Корольков, П.І. Підкасистий, Н.Г. Сидорчук,М.М. Скаткин, М.М. Солдатенко та ін.), які в різнічаси розглядали окремі аспекти проблемисамостійного оволодіння знаннями: сутністьпоняття “самостійна робота”, цілі, завдання,дидактичні принципи та функції самостійноїроботи, а також форми й методи її організації впроцесі навчання, тощо. Однак аналіз психологопедагогічної літератури дозволяє зробитивисновок про те, що, незважаючи на істотнийінтерес учених і отримані результати, проблемаорганізації самостійної роботи студентів зіспеціальності “Готельноресторанна справа”,вибору оптимальних форм та методів її організаціїпри викладанні саме фахових дисциплін, зокремай дисципліни “Організація готельногогосподарства”, залишається актуальною танерозкритою.

До того ж на сьогодні існує ряд причин, щопідвищують актуальність зазначеної вищепроблеми:

зростання обсягу інформації, швидке старіннясучасних знань, інтеграція та диференціація наукита готельноресторанної галузі в умовах науковотехнічного прогресу, зміни соціальноекономічнихумов у державі;

поява нових тенденцій в освіті, пов’язаних зпереходом на компетентнісну модель навчання та

необхідністю формування спеціальних (фахових,предметних) компетентностей майбутніх фахівцівготельного та ресторанного господарства;

необхідність удосконалення процесуорганізації самостійної роботи студентів унапрямку компетентнісного підходу допрофесійної підготовки фахівців у вишах;

відсутність однозначності у виборі підходівдо формування спеціальних (фахових, предметних)компетентностей майбутніх фахівців готельноресторанної справи засобами організаціїсамостійної роботи;

недостатня розробленість теоретичних основ,а також змістовного та методичного аспектівпроцесу формування спеціальних (фахових,предметних) компетентностей фахівців готельноїта ресторанної справи засобами самостійноїроботи, що відображають його сутність іможливості вдосконалення в умовах сучасноїготельної освіти.

Тому мета статті – розглянути оптимальніформи та методи організації самостійної роботистудентів при викладанні дисципліни“Організація готельного господарства” та навестиприклади їх застосування.

Виклад основного матеріалу. Компетентністьвипускника спеціальності “Готельнорестораннасправа” на сучасному етапі визначаєтьсяглибиною його професійних знань і умінь,широтою їх діапазону, рівнем йогофункціональної підготовки. Крім того майбутнійфахівець готельної і ресторанної сфери повиненбути ініціативним, інноваційним, мобільним,гнучким, мати динамізм і конструктивність,прагнути до самоосвіти протягом усього життя,опановувати нові технології та розумітиможливості їх використання, вміти прийматисамостійні рішення, адаптуватися в соціальній імайбутній професійній сфері, вирішуватипроблеми та працювати в команді, бути готовимдо перевантажень, стресових ситуацій і вмітишвидко з них виходити [7]. Головною частиноюмайбутньої професійної діяльності в сферіготельного й ресторанного бізнесу безпосередньовиступає також творча й дослідницька складова,що формується саме в процесі самостійної роботистудентів.

Як зазначає Л.І. Довгань, “процес самостійногоопрацювання та осмислення студентаминавчального матеріалу допомагає мобілізуватитворчі здібності студентів й актуалізувативнутрішні пізнавальні мотиви навчання. Слідзазначити, що самостійна робота студентіввідіграє значну виховну роль, оскільки вонаформує самостійність як важливу рису характеру,


106

що займає провідне місце в структурі особистостісучасного фахівця” [1]. Крім того, доведено, щотільки ті знання, які студент здобув самостійно,завдяки власному досвіду, думці і дії, будутьнасправді міцні. Саме тому в навчальних закладахпоступово, але неухильно переходять від передачіінформації до керівництва навчальнопізнавальною діяльністю, формування в студентівнавиків самостійної творчої роботи [6].

Для успішного виконання самостійної роботистудентів (СРС), на нашу думку, потрібнодотримуватись декількох умов:

методична організація всіх видів самостійнихробіт студентів;

забезпечення студентів необхіднимиметодичними матеріалами з метою перетворенняпроцесу самостійної роботи на творчий процес;

мотивованість навчального завдання (длячого, чому сприяє);

алгоритм виконання роботи, знаннястудентами способів її виконання;

чітке визначення викладачем форм звітності,обсягу роботи, термінів її подання;

визначення видів консультаційної допомоги(консультації установчі, тематичні, проблемні);

формулювання критеріїв оцінки, звітності,видів та форм контролю (практика, контрольніроботи, презентації, тести, семінар і т. ін.);

усвідомлення студентами отриманого новогознання як особистісної цінності.

Самостійну роботу з дисципліни “Організаціяготельного господарства” в залежності від місцяй часу проведення, характеру керівництва з бокувикладача й способу контролю за її результатами,ми підрозділяємо на:

1. Аудиторну самостійну роботу студентів: під час основних лекційних, практичних або

семінарських занять.2. Позааудиторну самостійну роботу студентів: під час підготовки до лекцій, практичних та

семінарських занять; під час підготовки до всіх видів контролю, в

тому числі до контрольних модульних робіт, дозаліку та іспиту;

під час практики з дисципліни (виробничої,технологічної тощо);

при виконанні студентами домашніх абоіндивідуальних завдань навчального й творчогохарактеру.

Згідно з цим, основними формами організаціїсамостійної роботи студентів з дисципліни“Організація готельного господарства” можутьвиступати:

складання порівняльних таблиць, структурнологічних схем (опорних схем) тощо;

складання конспекту, опорного конспекту,тезисного плану, тез та ін. з окремих темнавчальної дисципліни згідно з навчальнотематичним планом;

пошук додаткової інформації щодо окремихпитань курсу – робота з документами, статтямиу фахових виданнях тощо;

самостійна робота з законодавчими,нормативними та інструктивними документамита матеріалами;

виконання аналітичнорозрахункових завдань; участь у конкурсах студентських робіт та

підготовка доповідей для науковопрактичнихконференцій.

Одним із варіантів організації СРС можутьвиступати завданнякомплекси, які пов’язані зосновними розділами дисципліни, видаються нанавчальний рік, логічно взаємопов’язані. Так,кожний тематичний комплекс може складатися з 5 –6 завдань, приміром: скласти бібліографію до темиабо глосарій, скласти опорну схему або заповнитиопорну таблицю; відповісти на питаннясамоперевірки; розв’язати ситуаційні задачі й вправи.

Наведені вище форми організації самостійноїроботи студентів виявилась ефективними, але заумов доцільного їх використання в кожнійконкретній ситуації. Тобто, ті чи інші формиорганізації СРС повинні відповідатиіндивідуальним можливостям студентів, рівню їхпрацездатності, результатам поточного засвоєннязнань та специфіці навчального матеріалудисципліни, враховувати бюджет часу тощо.

Завдання, які пропонуються студентам, маютьрізні рівні складності залежно від репродуктивних,пізнавальнопрактичних, творчих, дослідницькихздібностей студентів. Так, нами були розробленідекілька рівнів складності пропонованих варіантівсамостійних робіт:

перший рівень складності – для виконаннязавдання даного рівня складності потрібнодокладно ознайомитись із базовою літературоюта знайти відповіді на запропоновані завдання.Наприклад, опрацювавши навчальний посібник“Круль Г.Я. Основи готельної справи. Навч.посіб. / Г.Я. Круль. – К.: Центр учбовоїлітератури, 2011. – С. 53 – 61” [5] потрібноохарактеризувати сучасний стан розвиткуготельного бізнесу в Україні; назватип’ятизіркові готелі, що діють в Україні;визначити який готель вважається першимвисококласним готелем у державі, назватиготелі Києва, що належать до всесвітньовідомихготельних мереж та інше;

другий рівень складності передбачаєсамостійний пошук та докладне вивчення



107 Молодь і ринок №10 (141), 2016

законодавчих, нормативних та інструктивнихдокументів та матеріалів, спеціальної довідковоїлітератури, теоретичні та практичні положенняяких є підґрунтям виконання завдання та даютьможливість більш поглиблено дослідити впрактичному аспекті окремі питання теми.Прикладом завдання даного рівня є:“Користуючись ДСТУ 4269:2003 “Послугитуристичні Класифікація готелів” [2], визначтекатегорію готелів за представленими даними:готель має площу двомісного номера 14 м2,окремий від службового вхід, автостоянку, щоохороняється, цілодобовий підйом і спуск наліфті, двері з внутрішнім запобіжником.Освітлення від стельового світильника,прикроватного світильника, настільної лампи,телефонний апарат в апартаментах в кожнійкімнаті. Оснащення меблями: односпальне ліжко– 90 х 200 см, двоспальне – 160 х 190 см.Телефонний зв’язок – прямий з міською мережеюв 100% номерів. Санвузол в 100% номерів”;

самостійне завдання третього рівняскладності представляє собою індивідуальнийабо груповий проект, дослідження, виконанняякого потребує від студентів проявлення творчихта дослідницьких здібностей. Наприклад,завданням даного рівня може бути: “Розробитипроект власного готельного підприємства запланом та представити його у вигляді рекламноїпрезентації”. Або – “Підготувати статтю встудентський збірник наукових робіт за темою“Hotelstars Union – єдині європейські зірки”.

Отримані результати самостійної роботистудентів презентуються та перевіряються під часпроведення практичних занять з дисципліни“Організація готельного господарства” іззастосуванням таких методів, як семінардискусія,демонстрація, кейсметод; різних видів лекцій(проблемної, інформаційної, бінарної) звикористанням таких вправ як інтерв’ю, розробкапитань або тестів з теми, займи позицію, змінипозицію, дискусія та ін.; оцінки проміжних знань(модульні контрольні роботи, тести), а також підчас індивідуальних та групових консультацій.

При оцінюванні завдань самостійної роботи мидотримуємось декількох правил, які сприяютьвиробленню в студентів під час навчання тавиконання самостійної роботи зацікавленості,відкритості, відповідальності:

оцінювання самого процесу виконаннясамостійної роботи (того, як проходить самостійнаробота студента), а не лише результатів роботи;

завчасне ознайомлення студентів зкритеріями оцінки перед початком роботи, а непісля її виконання;

оцінювання досягнень студентів, незалежновід того, чи вони значні, чи скромні – якщо вони єрезультатом справжніх зусиль студента;

пропонування індивідуальних і груповихзавдань, які студенти виконують самостійно,проходячи етапи пошуку, відбору та критичногоаналізу, узагальнення результатів своїхдосліджень;

заохочення студентів до самооцінки,внаслідок якої вони краще пізнають себе, своїможливості та сфери, які потрібно розвивати;

підтримка ініціатив та ідей, запропонованихстудентами самостійно [8, 92].

Саме оцінювання здійснюється в балах приврахуванні працемісткості й складності завдань,якості й самостійності виконання, творчогопідходу й своєчасності подання завдань дляперевірки та оцінювання.

Для ефективної самостійної роботи студентамнадаються відповідні інформаційні джерела, якісприяють самостійному засвоєнню навчальногоматеріалу. Для дисципліни “Організаціяготельного господарства” такими інформаційнимиджерелами можуть бути:

текстові матеріали (книги, журнали,брошури, законодавчі, нормативні та інструктивнідокументи та матеріали та ін.);

графічні матеріали (схеми, діаграми); аудіовізуальні матеріали (відеофільми,

ролики); навчальні комп’ютерні програми

(інформаційнодовідкові, контрольнонавчальні); електронні підручники, посібники, статті.Під час підготовки студентів до самостійної

роботи з дисципліни ми віддаємо перевагу роботісаме з Інтернетресурсам – сайтами готелів іперіодичних фахових видань, інформація в якихпостійно оновлюється та доповнюєтьсяактуальними новинами з життя готельногобізнесу. Так, наприклад, однією із формвиконання самостійної роботи є завдання заналізу фахових статей журналів “Готельний таресторанний бізнес”, “Академія гостинності”,“Готель і ресторан: бізнес і управління”, “Новинитурбізнесу”; Інтернетвидань – “Рrohotelia –готельний бізнес online”, “Нotelier.pro”,“Сучасний готель” та інших. За студентомзакріплюється певний номер того чи іншоговидання, за змістом якого потрібно підготуватидоповідь для публічного виступу. Або іншимваріантом роботи із зазначеними журналами єскладання опорних конспектів, схем, тезисівтощо. Приміром:

Вивчаючи тему “Підбір сезонного персоналу”слід ознайомитися з поглядами різних готельних


108

підприємств на набір сезонного персоналу,виявити позитивні та негативні сторони даногопроцесу, визначити шляхи залучення сезонногоперсоналу та вимоги до їх професійноїкомпетентності. Основні положення матеріалупотрібно викласти у вигляді опорногоконспекту.

Джерело: Жукова Т. Гостиничный бизнес:подбор сезонного персонала / Татьяна Жукова[Електронний ресурс]. – Режим доступу до вид.:http://prohotelia.com.ua/2010/04/hotel_stuff/ [3].

Або:Вивчаючи тему “Готелі України в світлі

статистики” необхідно звернути увагу настатистичні дані щодо кількості підприємствготельного господарства за типами, кількостіготелів за регіонами, коефіцієнту загрузкиготелів; визначити функціональну структурупідприємств готельного господарства натериторії України, рівень комфорту українськихготелів та причини великої кількості “некатегорійних” готелів. Матеріал потрібнопредставити у вигляді опорних таблиць тасхем.

Джерело: Калачева И. Отели Украины в светестатистики / Ирина Калачева // Гостиничный иресторанный бизнес. – 2011. – № 2. – С. 74 – 81[4, 74 – 81].

Зауважимо, що важливо увагу приділяти нетільки фаховим виданням, але й виданням зпсихології, конфліктології, менеджменту,маркетингу та інших, які допоможуть вирішуватипроблеми різного характеру, що частозустрічаються в готельноресторанній справі.

Використання різнопланової джерельної бази(Інтернет, нормативноправова документація,періодичні фахові видання, науковометодичнівидання, матеріали конференцій, іноземнівидання та публікації тощо) допоможе студентамоволодіти прийомами самостійного пошуку,збору, обробки, аналізу та синтезу інформації,отримати знання, вміння й навичкиінформаційного самозабезпечення з навчальної,науководослідної діяльності, а згодом іпрофесійної.

Висновок. Таким чином, самостійна роботастудентів формує пізнавальну активністьстудентів, сприяє прояві їх самостійності,відповідальності й організованості, розвиваєтворчий підхід до вирішення як навчальних, так іпрофесійних проблем. СРС сприяє підвищеннюякості підготовки фахівців готельноресторанноїсправи за умов правильного використання тихчи інших форм та методів її організації.

Перспективи подальшого дослідження.

Проведене нами дослідження лише знайомить зформами та методами організації СРС привикладанні дисципліни “Організація готельногогосподарства”. Є необхідність у більш детальномуїх аналізі та в розробці навчальнометодичногозабезпечення самостійної роботи студентів здисципліни із застосуванням новітніхінформаційнокомунікативних технологій.Доцільним також є розробка комплексунавчального та допоміжного матеріалу длявикористання різних форм, засобів і методіворганізації самостійної роботи студентів здисципліни “Організація готельногогосподарства”.

1. Довгань Л.І. Організація самостійної роботистудентів з дисципліни “Іноземна мова”[Електронний ресурс] / Л.І. Довгань // Спецпроект:аналіз наукових досліджень: матеріали VМіжнародної науково-практичної Інтернет-конференція (17 – 18 червня 2010 року). – Режимдоступу: http://www.confcontact.com/2010spec_tezi/pe_dovgan.php.

2. ДСТУ 4269:2003. Послуги туристичні.Класифікація готелів: затверджено наказДержспоживстандарту України від 23 грудня 2003р. № 225 / Держ. Підприємство “Науково-досліднийінститут метрології вимірювальних і управляючихсистем” (ДП НДІ “Система”). – Офіц. вид. – К.:“ИМЦ”, 2003. – 16 с.

3. Жукова Т. Гостиничный бизнес: подбор сезонногоперсонала / Татьяна Жукова [Електронний ресурс]. –Режим доступу до вид.: http://prohotelia.com.ua/2010/04/hotel_stuff/.

4. Калачева И. Отели Украины в свете статистики/ Ирина Калачева // Гостиничный и ресторанныйбизнес. – 2011. – № 2. – С. 74 – 81.

5. Круль Г.Я. Основи готельної справи. Навч.посіб. / Г.Я. Круль. – К.: Центр учбової літератури,2011. – 368 с.

6. Олійник Т.М. Форми та методи організаціїсамостійної роботи студентів при викладанніекономічних дисциплін [Електронний ресурс] /Т.М. Олійник. – Режим доступу: http:/ /acup.pol tava.ua/wp-content/uploads/2015/03/Olyjnyk.pdf.

7. Стандарт вищої освіти України. Перший(освітньо-науковий) рівень бакалавр. Галузь знань– сфера обслуговування (24), спеціальність –готельно-ресторанна справа (241) / Міністерствоосвіти і науки України. – Видання офіційне: – К.,2016. – C. 22.

8. Сучасний урок. Інтерактивні технологіїнавчання: Наук.-метод.посібн. / О.І. Пометун,Л.В. Пироженко. За ред. О.І. Пометун. – К.:

Видавництво А.С.К., 2004 – 192 с.




109 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Постановка проблеми. Суспільнополітична ситуація сьогоденняпозначена різким зниженям рівня

соціальної безпеки, загостренням політичноїситуації у світі, і в Україні, зокрема. Погіршеннясоціальних стандартів і загальнодержавноїстабільності породжує зниження системиформування людських якостей та цінностей.Найбільш негативно ці процеси впливають надітей, позбавлених соціальної захищеності.

Ця категорія осіб потребує ретельнішої увагий допомоги у вихованні, соціалізації,повноцінному особистісному становленні тапрофесійній орієнтації надалі. Особливоюкатегорією населення, які потребуть такоїдопомоги є вимушенопереселені діти старшого

шкільного віку. Саме тому, загальноосвітнінавчальні заклади сьогодні повинні статистабілізаційною інституцією, яка забезпечить їхнійпсихологопедагогічний супровід.

Психологічні детермінанти старшокласниківвідзначаються суперечливими явищами –зростанням інтелектуальної і моральної зрілості,пошуками світоглядної парадигми, тенденціяминегативізму, який виступає у вигляді юнацькоїсубкультури, часто з небезпечним ухилом у бікзневаги до моралі.

Відтак, виходячи з вікових особливостей учнівстарших класів, можна стверджувати, що одниміз найважливіших завдань психологопедагогічноїроботи з ними є допомога у формуванніособистісної життєвої позиції, орієнтованої на

УДК 37.013.4 (477)

Світлана Волошин, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри практичної психологіїДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА ЗІ СТАРШОКЛАСНИКАМИ –ВНУТРІШНІМИ ПЕРЕСЕЛЕНЦЯМИ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДАХ ЯК ПРЕДМЕТ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬУ статті окреслено наукові ідеї щодо особливостей психолого-педагогічної роботи з дітьми-

старшокласникам внутрішніми переселенцями у загальноосвітніх навчальних закладах. Встановлено, щооновлення змісту психолого-педагогічної роботи з вимушеними пересленцями, дітьми старшого шкільноговіку вимагає впровадження особистісно-зорієнтованого підходу у навчально-виховний процес школи.

Ключові слова: психолого-педагогічна робота, старшокласники-внутрішні переселенці,загальнооосвітній навчальний заклад, особистісно-орієнтований підхід.

Літ. 10.

Светлана Волошин, кандидат педагогических наук, доцент кафедры практической психологииДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РОБОТА СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ –ВНУТРЕННИМИ ПЕРЕСЕЛЕНЦАМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ

ЗАВЕДЕНИЯХ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙВ статье обозначены научные идеи относительно особенностей психолого-педагогической работы

с детьми-старшеклассникам внутренними переселенцами в школе. Установлено, что обновление содержанияпсихолого-педагогической работы с вынужденными пересленцамы-детьми старшего школьного возрастатребует внедрения личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательный процесс школы.

Ключевые слова: психолого-педагогическая работа, старшеклассники-внутренние переселенцы,учебное заведение, личностно-ориентированный подход.

Svitlana Voloshyn, Ph.D.(Pedagogy), Associate Professor of the Applied Psychology DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL WORK WITH SENIOR PUPILS –THE INTERNALLY DISPLACED PERSONS OF SECONDARY SCHOOLS AS THE

SUBJECT OF SCIENTIFIC RESEARCHThe article deals with the scientific ideas about the peculiarities of psychological and educational work

with the displaced senior pupils. It is found that the updated content of the psycho-educational work withdisplaced senior pupils implies the personality-oriented approach in the educational process of the school.

Keywords: the psychological and pedagogical work, senior pupils high, the internally displaced persons,

the educational institutions, a person-oriented approach.

© С. Волошин, 2016

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА ЗІ СТАРШОКЛАСНИКАМИ – ВНУТРІШНІМИПЕРЕСЕЛЕНЦЯМИ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

ЯК ПРЕДМЕТ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

110

чесність, працьовитість, самостійність, поступливість.Старший шкільний вік – це пора активногопрагнення людини знайти своє місце в колективі,суспільстві, утвердитися в ньому, чітко і ясновизначити своє громадське обличчя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Теоретикометодичні основи різних аспектівроботи зі старшокласникамивнутрішнімипереселенцями висвітлені у працях В. Андрєєнкової,І. Бандурки, Н. Бочкор [1], К. Лук’янової [4],О. Малиновської [5], О. Позняка [6], І. Цушко[10] та ін.

Серед досліджень особливу увагу привертаютьпроблеми адаптації та соціальнопсихологічногостановлення старшокласниківвнутрішніхпереселенців у середовищі загальноосвітніхнавчальних закладів. Аналіз наукової літературиз зазначеної проблеми дає змогу стверджувати,що у здійсненні навчальновиховного процесушколи чільне місце відводиться психологопедагогічній роботі з цією категорією дітей.

Мета статті – проаналізувати особливостіпсихологопедагогічної роботи зі старшокласниками– внутрішніми переселенцями крізь призмусучасних наукових досліджень.

Виклад основного матеріалу. Науковцівважають, що основними причинаминедостатньої організації психологопедагогічноїроботи зі старшокласниками – внутрішнімипереселенцями є слабкий рівень організаціїпроцесу навчання та виховання старшихшколярівпереселенців у зв’язку з недостатньоюкомпетентністю вчителів у цій сфері та їхньоюнездатністю здійснювати ефективну системнудіяльність із формування особистості вимушеногопереселенця через недосконалість сучаснихнапрямів, організаційних форм та методів роботи[9, 230].

Ця вимога передбачає вирішальні чинникистимулювання свідомої діяльності і поведінкистаршокласника, ставлення до колективу і йоговласна участь у громадському житті. У періодрозвитку учнів старших класів особливо зростаєроль організації, яка відкриває широкий шлях дотворчої громадськополітичної діяльності,прямого безпосереднього виявлення громадськихпочуттів і почуття відповідальності передсуспільством. Важливим є залучення до активноїучасті в громадському житті, причому не тількияк виконавця, а й як організатора.

Сфера виявлення громадської активності учнівстаршого віку необмежене: різносторонняорганізаторська діяльність в учнівськомуколективі, виступи з доповідями і лекціями нанаукові теми, художня самодіяльність, робота вучнівських клубах, наукових товариствах,

різноманітна суспільно корисна і продуктивнадіяльність [7, 180].

Важливою компонентою сфери захисту тапідтримки внутрішніх переселенців є створеннята реалізація проектів, яка характеризуєтьсявикористанням інтегрованих знань та вмінь,етапністю в розробці – кожний подальший етапрозвиває й деталізує попередній і створює умовивиконання наступного, спрямованістю надосягнення комплексних цілей; координованимвиконанням взаємозалежних дій.

Отже, для реалізації успішного процесувиховання дітей старшокласниківвнутрішніхпереселенців необхідне знання їхніх психологічнихособливостей, оскільки це дозволяє успішновибрати правильні методи й прийоми:

одним з резервів підвищення ефективностінавчання старшокласників є цілеспрямованеформування мотивів навчання;

з метою якісного викладання вчительповинен опиратися на пізнавальний інтересстарших школярів; учитель використовує у своїйдіяльності інноваційні технології, які позитивновпливають на засвоєння навчального матеріалуй формують стійкий інтерес до навчальнихпредметів;

найважливіший критерій навчальновиховного процесу у загальнооосвітніхнавчальних закладах – поява запитань в учнів упроцесі навчальної діяльності;

залучення цікавого та актуального матеріалуна уроці є засобом досягнення свідомоговідношення старшокласників до навчання;

позитивно впливають на навчальний процестакі форми активізації пізнавальної діяльності, яксемінар, гра, пізнавальні завдання. Учитель,засвоївши зміст запропонованих методів і форморганізації навчання, може творчо підійти дореалізації завдань навчального процесу.

Педагоги повинні зважати на певну“дорослість” юнаків і дівчат, на особливостімислення, глибину й інтенсивність їх емоційногожиття. Особистість старшокласника формуєтьсяй розвивається під впливом фактів і явищнавколишнього середовища, художньоїлітератури, кіно, телебачення, на основі набагатоширшої, ніж у підлітковому віці, науковоїінформації. Завдання педагогів – спрямувати цівпливи на правильний шлях [2, 47].

Науковці А.Акмалова, В.Капіцин вважають, щоу процесі психологопедагогічної роботи звнутрішніми переселенцями слід розглядатиприродноантропологічну сферу, яка охоплюєсередовище сімейного виховання та духовнокультурну сферу, обумовлену формуваннямсоціокультурних цінностей [3].




111 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Важливою передумовою ведення психологопедагогічної роботи зі старшокласникамивнутрішніми переселенцями є психологічнеобстеження дітей. Воно повинно включативизначення характеристик емоційної сфери,особливості яка є одним з основних показниківпсихологічного стану дитини – “за проявамиемоцій можна судити про глибину, інтенсивністьпереживань. Найчастіше в дітей виникають емоціїстраху, гніву та образи. Це ускладнює можливістьвнутрішнього опрацювання емоційних станів.Однак ці емоції за своїм характером є руйнівнимидля дитини, тому, залишити вільними їх проявинебезпечно для її здоров’я” [1, 157].

В. Андрєєнкова, І. Бандурка, Н. Бочкоробґрунтовують ефективність групової роботи,оскільки спілкування в середовищі однолітківстимулює більшу творчу активність, створюєатмосферу психологічної безпеки, полегшуєконтакт з психологом.

Відмінності групової арттерапевтичної роботивід індивідуальної, полягають в тому, що вонапередбачає особливу демократичну атмосферу,пов’язану з рівністю прав і відповідальностіучасників групи, менший ступінь їхньоїзалежності від арттерапевта; у багатьох випадкахвимагає певних комунікативних навичок іздатності адаптуватися до групових норм [1, 159].

Процес діагностики включає аналіз мотивіввиховання, поведінки у проблемних ситуаціях, впроцесі спілкування; спостереження, щопредставляє собою організовану і цілеспрямовануфіксацію фактів, які свідчать про зміну учнямисамих себе, свого ставлення до навколишньоїдійсності; бесіду, яка методом вивчення і методомвиховання; узагальнення незалежних характеристик,поданих класним керівником, батьками,товаришами; проведення педагогічного консиліуму– спільного обговорення індивідуальнихособливостей учнів педагогами для визначенняспособів стимулювання подальшого процесувиховання.

Основними напрямами психологопедагогічноїроботи зі старшокласниками – внутрішнімипереселенцями у загальноосвітніх навчальнихзакладах є:

соціальнопедагогічна допомога сім’ямвнутрішніх переселенців, яка має бути спрямованана встановлення зв’язків із соціальними службамидля сім’ї, дітей та молоді, установами освіти,забезпечення дітей навчальними посібниками,підручниками, іншим навчальним приладдям;

надання психологічнопедагогічної тасоціальної допомоги учням старших класів, якібули вимушено переселені в адаптації до новихумов навчальновиховного процесу та

налагодження побутових умов їх проживання івстановлення нових соціальних зв’язків унавчальному закладі і за його межами;

залучення старшокласниківвнутрішніхпереселенців до участі в виховному процесізагальноосвітніх навчальних закладів з метоюстворення умов для їхнього самовиховання тасамореалізації;

залучення цієї категорії дітей до активноїрозвивальновиховної діяльності в позаурочнийчас;

створення сприятливого соціальнопсихологічного клімату в загальноосвітньомунавчальному закладі з подальшою оптимізацієюзмісту і форм просвіти педагогічних працівниківі батьків;

застосування міждисциплінарного підходу довирішення проблем, які виникають у дітейстаршого шкільного віку (звернення до закладів іустанов охорони здоров’я та координації у справінадання психологопедагогічної допомоги тим,хто її потребує);

залучення фахової допомоги працівниківсоціальної сфери;

організація психологопедагогічногосупроводу, методичного консультування у виглядінавчальних посібників, підручників, проведеннянаукових семінарів і тренінгів, надання фінансовоїдопомоги [8].

Розробка концепції психологопедагогічноїроботи зі старшокласниками – внутрішнімипереселенцями у загальноосвітніх навчальнихзакладах вимагає пошуку методологічнихорієнтирів: системноцілісного, особистіснодіяльнісного, компетентнісного підходів, якіпередбачають узгодженість позицій суб’єктів длявироблення загальних принципів проектуваннясистеми соціалізації особистості: принципупріоритету інтересів старшокласників, соціальноївідповідальності і неперервності супроводу.

Науковці зазначають, що основою такої роботиє спеціально підібраний зміст, методичні засоби,організаційні форми педагогічного впливу,спрямовані на формування уявленнястаршокласників про власне “я”, самостійневиявлення ними недоліків свого характеру,стимулювання у них прагнення змінитися накраще, формування знань про засоби виховання,розвитку вмінь застосовувати їх у повсякденнійдіяльності школи.

Висновки. З урахуванням сказаного можнастверджувати, що психологопедагогічна роботазі старшокласниками – внутрішніми переселенцямиу загальноосвітніх навчальних закладах потребуєсьогодні суттєвого удосконалення, тому створеннявідповідних організаційнопедагогічних умов



112

уможливить максимальну його оптимізацію,зможе суттєво підвищити його ефективність.

Аналіз літератури дозволяє стверджувати, щоу працях вчених, присвячених різним аспектампсихологопедагогічної роботи зі старшокласниками– внутрішніми переселенцями у загальноосвітніхнавчальних закладах актуалізується особистісноорієнтований підхід до використання бесід, лекцій,диспутів та інших форм навчання у старшихкласах школи, які спрямовані на розвитоксамосвідомості учнівстаршокласників, на їхнєсамовиховання і самовдосконалення.

1. Андрєєнкова В.Л., Бандурка І.О., Бочкор Н.П.Соціально-педагогічна та психологічна допомогасім’ям з дітьми в період військового конфлікту:навчально-методичний посібник / В.Л. Андрєєнкова,І.О. Бандурка, Н.П. Бочкор. – К.: Агентство“Україна”, 2015. – 176 с.

2. Бурцева І. Педагогічні технології формуванняцінностей і особистісних смислів життя устудентської молоді / І. Бурцева // Духовністьособистості: методологія, теорія і практика,2012. – Вип. 3 (50). – С. 34 – 40.

3. Закон України “Про забезпечення прав ісвобод внутрішньо переміщених осіб”[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1706–18.

4. Лук’янова К.А. Особливості соціально-педагогічної роботи з переселенцями в Україні:реалії та перспективи [Електронний ресурс] /К.А. Лук’янова – Режим доступу: http://fkspp.at.ua/KonfCP2015/s3/l2.pdf.

5. Малиновська О.А. Мігранти, міграція таУкраїнська держава: аналіз управління зовнішнімиміграціями: монографія / О.А. Малиновська. – К.:Вид-во НАДУ, 2004. – 123 с.

6. Міграційні процеси в Україні: сучасний стан іперспективи / За ред. О.В. Позняка. – Умань, 2007. – 276 с.

7. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічногопроцесу у вищій школі / З.І. Слєпкань. – К.: НПУ,2000. – 210 с.

8. Соціально-педагогічна та психологічнаробота з дітьми у конфліктний тапостконфліктний період / Н.П. Бочкор, Є.В. Дубровська,О.В. Залеська та ін. [упор.: Н.В. Лунченко, Л.Л. Сідєльнік].– К.: МЖПЦ “Ла Страда-Україна”, 2014. – С. 7 – 13.

9. Соціальна робота в Україні / І.Д. Звєрєва,О.В. Безпалько, С.Я. Харченко. [За заг. ред. І.Д. Звєрєвої,Г.М. Лактіонової]. – К.: Центр навчальноїлітератури, 2004. – 256 с.

10. Цушко І.І. Формування навичок захисту ізбереження репродуктивного здоров’я учнівськоїі студентської молоді / І.І. Цушко. – Київ,Український НМЦ практичної психології ісоціальної роботи, 2013. – 104 с.




“Маючи цю конкретну ціль або намір, людина відчуває себе здатною побороти будь-які проблеми, тому що, в ній живе її майбутній успіх. Без відчуття цілі, діяльність індивіда не мала б ніякого значення”.

Альфред Адлер австрійський психолог

“Єдине, що може направити нас до благородних думок і вчинків, – це приклад

великих і морально чистих особистостей”. Альберт Ейнштейн

визначний фізик “Жодна молода людина не повинна відчувати занепокоєння за рівень отриманої

ним освіти, причому, абсолютно не важливо, вивченням якого предмета він займається. Сумлінна праця в кожну годину робочого дня – це гарантія високого кінцевого результату. Він цілком може бути впевнений, що в один прекрасний ранок він прокинеться одним з найбільш знаючих людей свого покоління, яку б спеціальність він не обрав”.

Вільям Джеймс американський психолог, філософ


113 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Постановка проблеми та аналізостанніх досліджень і публікацій.Увага до мовленнєвої поведінки

фахівців професій “людина – людина” значнозросла в останні десятиріччя, що зумовленопоявою численних товарів і послуг. В умовахгострої конкуренції критерієм споживацькоговибору стає не лише фахова майстерністьпрацівника сфери послуг, а й “мовленнєвеоформлення” наданої послуги. Український сервісперебуває на стадії становлення, разом із нимформуються форми вербального і невербальногоспілкування, які з огляду на національнокультурні

традиції відповідали б вимогам сучасногосуспільства. Кваліфікований працівник сферипослуг повинен володіти цілим комплексомкомунікативних умінь і навичок: свідомо керуватипроцесом спілкування, прогнозувати результатисловесного контакту, створювати оптимальніумови для взаємодії зі співрозмовником. Оскількиспілкування у сфері обслуговування єшвидкоплинним і дещо формалізованим,основними вимогами до мовців є уміння грамотнорозпочати, підтримати і завершити комунікацію,що передбачає знання мовного етикету, а такожсформовані уміння й навички правильно і

УДК 811.161.2

Ірина Бабій, кандидат педагогічних наук, викладачЛьвівського навчально-наукового центру професійної освіти

МОВЛЕННЄВИЙ ЕТИКЕТ ЯК КОМПОНЕНТ ПРОФЕСІЙНОЇ МОВЛЕННЄВОЇПІДГОТОВКИ УЧНІВ ПТНЗ СФЕРИ ОБСЛУГОВУВАННЯ

У статті розглянуто комунікативний аспект мовленнєвої підготовки учнів професійно-технічнихнавчальних закладів сфери обслуговування; розкрито зміст понять “мовний етикет”, “професійниймовленнєвий етикет”; визначено роль і місце мовленнєвого етикету у професійному становленні сервісногофахівця; виокремлено й проаналізовано найважливіші функції мовного етикету; виділено групикомунікативних умінь, що забезпечують ефективну вербальну і невербальну взаємодію у сферіобслуговування.

Ключові слова: сфера обслуговування, учні ПТНЗ, мовний етикет, професійний мовленнєвий етикет,функції мовленнєвого етикету, комунікативні уміння.

Літ. 7.

Ирина Бабий, кандидат педагогических наук, преподавательЛьвовского учебно-научного центра профессионального образования

РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙПОДГОТОВКИ УЧЕНИКОВ ПТУЗ СФЕРЫ УСЛУГ

В статье рассмотрено коммуникативный аспект речевой подготовки учащихся профессионально-технических учебных заведений сферы обслуживания; раскрыто содержание понятий “речевой этикет”,“профессионально-речевой этикет”; выделены и проанализированы важнейшие функции речевогоэтикета; выделены группы коммуникативных умений, обеспечивающих эффективное вербальное иневербальное взаимодействие в сфере обслуживания.

Ключевые слова: сфера обслуживания, ученики ПТУЗ, речевой этикет, профессиональный речевойэтикет, функции речового этикета.

Iryna Babiy, Ph.D.(Pedagogy), Professor of theLviv Educational and Scientific Center of Vocational Education

THE SPEECH ETIQUETTE AS A COMPONENT OF PROFESSIONAL SPEECHTRAINING OF STUDENTS OF VOCATIONAL AND TECHNICAL EDUCATIONAL

ESTABLISHMENTS OF THE SPHERE OF SERVICESThe article deals with the communicative aspect of speech training of students of vocational and technical

educational establishments of the sphere of services; the content of such notions as “ the language etiquette”,“ the professional speech etiquette” are revealed; the role and place of speech etiquette in the professionalestablishing of service specialist are defined; the main functions of language etiquette are distinguished andanalized; the groups of communicative skills that provide an effective verbal and nonverbal interaction in thesphere of services are differentiated.

Keywords: the sphere of services, students of vocational and technical educational establishments, thelanguage etiquette, the professional speech etiquette, the functions of speech etiquette, communicative skills.

© І. Бабій, 2016

МОВЛЕННЄВИЙ ЕТИКЕТ ЯК КОМПОНЕНТ ПРОФЕСІЙНОЇ МОВЛЕННЄВОЇ ПІДГОТОВКИУЧНІВ ПТНЗ СФЕРИ ОБСЛУГОВУВАННЯ

114

доречно вживати етикетні вербальні і невербальнізасоби в процесі професійної діяльності.

Маючи значну комунікативну значущість,етикетні формули містять інформаціюнаціонального, лінгвістичного, культурного,соціального, гендерного, вікового характеру. Такабагатоаспектність мовного етикету визначаєміждисциплінарність його вивчення. Першідослідження мовного етикету здійснили етнологи(О. Воропай, Я. Головацький, М. Стельмахович),охарактеризувавши його національні особливості,культурологічну і світоглядну цінність у вихованнімайбутніх поколінь. У працях лінгвістів(М. Білоус, О. Миронюк, Н. Плющ, Я. РадевичВнницький, Є. Чак) проаналізовані лексичніграматичні засоби українського мовного етикету,його жанрова розмаїтість. Професійна педагогікавивчає мовноетикетну систему в контекстіформування і розвитку різногалузевих фахівців йуводить в науковий обіг поняття професійногомовленнєвого етикету (С. Дубовик, М. Стахів,Г. Сукачова та ін.) як важливого компонентапідготовки фахівців професій типу “людина –людина”, до яких належить сервісний сектор.

Мета статті. З’ясувати місце та функціїетикетного мовлення в комунікації сервіснихпрацівників; охарактеризувати специфікупрофесійного етикетного мовлення досліджуваноїгалузі.

Виклад основного матеріалу . Сучасніпедагогічна і лінгвістична теорії звертаються доосмислення феномена спілкування, йогорізновидів, особливостей комунікативноївзаємодії між адресантом і адресатом з огляду наїх соціальні та професійні ролі. Комунікація єполінфунціональним та різноаспектним поняттям,що дозволяє диференціювати її за типом кодовоїсистеми, способом інтерактивності, кількістюучасників, сферою комунікації, соціальнимичинниками, функційним призначенням та ін. Усфері обслуговування здійснюється передусімвербальна (мовна) комунікативна взаємодія –створення, обмін та інтерпретація повідомленькомунікантами за допомогою мови та позамовнихкодів із метою досягнення змін у поведінці чисвідомості адресата, необхідних для спілкувальноїдіяльності.

Професійна діяльність у сфері обслуговуванняпередбачає варіативність (багатожанровість) формпрофесійної мовленнєвої комунікації. Прикметно,що таке спілкування часто є формальним, маєрегламентований за формою і змістом характер, атакож визначається соціальними функціямиспіврозмовників. Зазначимо, що професійнеспілкування сервісних працівників не слідототожнювати з діловою комунікацією, позаяк

мовленнєва взаємодія у сфері послуг не лишесоціально зорієнтована (визначаєтьсясоціальними функціями і ролями мовців), вонаскерована також на налагодження особистісних,товариських стосунків між комунікантами.Основними видами професійної комунікації усфері обслуговування є спілкування міжпредставниками даної професії (інтрапрофесійнакомунікація), яка сприяє успішному розв’язаннюпрофесійних завдань та між працівником іклієнтом – передбачає вміння налагодити іпідтримати контакт зі споживачем, що дозволяєкраще зрозуміти його побажання. Успіх названихвидів комунікації вимагає від майбутніх сервіснихпрацівників високої мовленнєвої культури, якаформується в процесі вивчення української мови.

Сучасне вчення про культуру мовленнявключає її розгляд у трьох аспектах: нормативному,комунікативному й етичному (Н. Бабич,Т. Безенкова, Т. Токміна та ін.). Нормативнийаспект базується на виявленні та визначеннінорми як центрального поняття культуримовлення, що забезпечує таку якість мовлення,як правильність. Дотримання мовних норм –основна умова ефективної мовленнєвої взаємодії,але не єдина. Комунікативний аспект культуримовлення є вищим ступенем володіння мовою,оскільки передбачає вміння розв’язуватинайрізноманітніші комунікативні завдання,визначати мету комунікації, виділяти прагматичніумови комунікативного акту, правильно добиратимовні засоби відповідно до ситуації мовлення,адекватно розуміти мовленнєві й іншііндивідуальні особливостей адресата й адресанта[4, 23]. Реалізація комунікативного аспектумовлення – це завжди вмотивований (доцільний)вибір мовних засобів, який забезпечує високуефективність і якість спілкування. Тіснопов’язаний з комунікативним аспектом етичний,який передбачає узгодження мовлення зправилами мовної поведінки, що побутують уданому соціальнокультурному середовищі.Очевидно, що формування у працівників сфериобслуговування умінь і навичок успішноспілкуватись у процесі професійної діяльностіпотребує врахування усіх трьох аспектівмовленнєвої культури, які відображені в мовномуетикеті – функційній підсистемі національноїмови зі своїм набором знаків (слів, стереотипнихфраз) і граматикою (правилами поєднання цихзнаків) [5, 15].

Етикетні формули – це мовна універсалія, алеводночас відзначається національноюмаркованістю, оскільки є невід’ємнимкомпонентом національної культури, адже мовецьзавжди співвідносить себе з певним



115 Молодь і ринок №10 (141), 2016

соціокультурним середовищем, а володіннямовленнєвими етикетними приписами цьогосередовища робить його соціальне спілкуванняпсихологічно комфортним та економічним.О. Федик і М. Кіяновська зазначають:“Національний мовленнєвий етикет – цепсихологічне середовище народу, його культурнийклімат, який формує і рівень свідомості, іставлення до ближніх” [6, 24]. Таким чином,вивчення українського мовленнєвого етикетусприяє не лише виробленню професійнихкомунікативних умінь і навичок, а й формуваннюнаціонально свідомих і духовно багатихвипускників ПТНЗ, що особливо актуально вумовах девальвації моральних цінностей усучасному українському суспільстві. Дотриманнянорм мовного етикету завжди сприяє оптимізаціїпроцесу спілкування, регулює мовленнєвуповедінку, а його знання є одним ізнайважливіших структурних компонентівкомунікативної компетенції працівника сфериобслуговування.

Функційна детермінованість є передумовоювиділення мовного етикету в окрему підсистему,а аналіз функцій етикетного мовлення розкриваєсутнісні характеристики цього явища та йогопризначення в суспільстві. Основною функцієюмовленнєвого етикету є комунікативна, якареалізується через низку спеціалізованих, які невиступають у такій сукупності в жодній іншіймікросистемі комунікативних одиниць:

1. Контактна (фатична) функція – встановлення,збереження, чи закріплення зв’язків міжспіврозмовниками. Реалізується дана функція задопомогою фатичних одиниць. У більшості працьфатичні висловлювання визначаються як розмовані про що. Однак, як зазначає В. Гольдин, такеспілкування не є порожньою балаканиною, бозберігає важливий етикетний зміст [1, 51], а такожпередає важливу соціальнооцінну інформаціюпро ситуацію спілкування. Так, соціальнаінформація повідомляє дані про соціальний статусмовця, його соціальну роль, тоді як оцінна –розкриває особистісне ставлення мовця доадресата, характеризує взаємини міжкомунікантами.

Однак фатичні мовленнєві дії можнакваліфікувати як специфічну діяльність –діяльність спілкування, адже через нихспіврозмовники реалізують власне мовленнєвіцілі підтримки контакту, тобто спілкування зарадиспілкування.

2. Функція ввічливості – це ввічливеповодження між членами колективу та зклієнтами. Саме поняття ввічливості єбагатоаспектним. З одного боку, це моральна

якість, виявом якої є повага до оточуючих, тобтоповсякденна норма поведінки. З іншого – цеабстрагована від конкретної людини етичнакатегорія, яка відображається у мові. Ввічливість,на думку Н. Формановської, обов’язково требавиражати, демонструвати під час спілкування,особливо це важливо у спілкуванні знезнайомими та малознайомими людьми [7, 77 –78]. Реалізація даної функції пов’язана здотриманням комунікативного принципуввічливості, який передбачає стриману манеруспілкування, знання комунікативних табу,демонстрацію загальної культури мовлення,підтримку комунікативного контакту,паритетність у спілкуванні, а також шанобливе,доброзичливе ставлення до співрозмовника. Умовному плані функція ввічливості здійснюєтьсяза допомогою відповідних граматичних ілексичних засобів.

3. Регулятивна , функція виявляється уповідомленнях, зосереджених на адресатові, коливиникає потреба регулювати його поведінку. Цезумовлює вибір форми мовленнєвого контакту зогляду на цілі та наміри адресанта, що вподальшому визначає характер стосунків міжкомунікантами. Зазначимо також, що можливістьрегулювати процес комунікації особливоважливий у професійному спілкуванні сервіснихпрацівників.

4. Тісно пов’язана з попередньою функціявпливу (волюнтативна). Етикетне мовлення єзасобом волевиявлення (запрошення, прохання,поради), крім того, слово впливає на свідомість ідіяльність співрозмовника, нав’язує власнебачення і розуміння певних явищ. Свідоме ставленнядо цієї функції дозволяє прогнозувати перебігспілкування й уникати комунікативних невдач.

5. Звертальна (апелятивна) функція спрямованана те, аби привернути увагу адресанта, позаякетикетне спілкування завжди діалогічне, тобтопередбачає адресата й адресанта, навіть якщовони розділені часопростором, відтак передбачаєреакцію співрозмовника у процесі спілкування.

6. Емоційно-експерсивна (емотивна) функціявиражає ставлення мовця до сказаного,вважається факультативною, позаяк властива невсім одиницям мовленнєвого етикету. Основнимизасобами вираження цієї функції у мовленні єінтонація, частки, емоційно марковані слова.

Характеристика основних етикетних функційдозволяє говорити про їх синкретизм таінтегрованість у процесі мовлення, а такожвиокремити основні ознаки етикетногоспілкування: автоматичність і стереотипністькомунікативної поведінки, тривіальність тем,конвенційність знаків комунікації (вербальних і


116

невербальних), можливість впливати тарегулювати психічний стан співрозмовника. Крімтого, мовний етикет має властиві лише йомулінгвістичні параметри: наявність строгорегламентованих і постійно повторюваних клішеі формул, які у процесі спілкування нестворюються, а відтворюються, що значнополегшує їх засвоєння і застосування; стилістичната функційна вмотивованість етикетних формул,яка забезпечує точність, однозначність йекономність процесів спілкування; евфемізаціямовлення – використання стилістичнонейтральних слів або виразів замість синонімічнихконотативних мовних одиниць; прийомевфемізації дозволяє пом’якшити, замаскуватисуть сказаного, що допомагає уникнутикомунікативних конфліктів; уживанняненормативних або нетипових граматичних формроду, числа, особи, способу; використанняспеціалізованих (стійкі відтворювані етикетніформули і звертання) і неспеціалізованих(граматичні та модальні форми зі зниженоюкатегоричністю) засобів для вираження етикетнихзначень; особливе синтаксичне оформлення –часте використання звертань, неповних речень;кожна одиниця етикетного мовлення маєвизначену текстову валентність; просодичністьмовлення – висота, тон, сила голосу під часфатичного спілкування – є не менш важливими,аніж відбір відповідних словесних формул; кожензнак (слово або стереотипна фраза) має своюзначеннєву й етикетну вартість, яка визначаєтьсяйого співвіднесеністю з іншими знаками.

Етикетне спілкування відзначається високимрівнем ритуалізованості, яка характеризуєтьсяалгоритмізацією комунікації та забезпечуєтьсяповторенням ключових слів. На ритуалізованістьвказує також ігровий елемент, адже, як у грі,правила етикетного спілкування обмежуютьмовленнєву взаємодію комунікантів. Для кожноїстандартної етикетної ситуації існує впорядкованасистема мовних і немовних засобів – парадигма.Кожна така система впорядковує міжособистісніконтакти, кодує і зберігає відповідну стандартнуситуацію в різних мовленнєвих варіантах. Ступіньстандартизації таких одиниць прямо залежить відчастоти їх уживання. Така ритуалізованістьвимагає узгодження між мовною нормою імовленнєвою поведінкою співрозмовників, що,своєю чергою, забезпечує точність та економністьпроцесів спілкування. Таким чином, етикетнакомунікація не лише спрямовує комунікативнудіяльність, а й формує мовну і мовленнєвуособистість загалом. У цілому мовленнєвийетикет – це зона стійких стереотипнихкомунікативних одиниць мови, хоча вибір такої

одиниці в кожному конкретному мовленнєвомуакті, як і будьякий вибір, є справою творчою,тому етикетне спілкування потребує не лишевисокого мовного чуття, а й творчої активності увикористанні мовних і позамовних засобів.

Формули мовного етикету – це одиниціповсякденного використання, тому належать доядра лексичної мовної системи, оскількивикористовуються носіями мови щодня.Структура мовленнєвого етикету в кожної націїформується на питомій мовній основі під впливомрізнотипних психологічних, соціальнополітичних, культурологічних чинників.Українська мова, маючи розвинуту стильовусистему, виробила різноманітні способи передачіетикетних значень, що вимагає від користувачавміння доречно вибрати етикетне висловлювання.Як правило, мовець здійснює вибір з огляду надва чинники:

1. Соціальний. Мовний етикет соціальний засвоєю природою, оскільки є виявом соціальнорольового аспекту спілкування. Соціальнадиференціація носіїв мови, їх соціальний статус,змінні соціальні ролі диктують вибір одиницімовленнєвого етикету, а тому і закріплення завідповідними соціальними групами певнихетикетних формул. За допомогою категорій, щовизначають соціальну орієнтацію мовців,здійснюється конкретизація зв’язку між адресатомі адресантом. Соціальна роль – це схваленийсоціумом шаблон поведінки, який відповідаєконкретній ситуації спілкування та соціальномустатусу особистості [2, 141]. Соціальні статус іроль є динамічними (змінними) взаємодоповнювальнимикатегоріями, що детермінують засоби мовноговираження. Водночас кожна людина вносить урольову поведінку індивідуальні риси. Під часспілкування працівник сфери обслуговуванняобов’язково повинен зважати і на соціальну рольспіврозмовника, і на його індивідуальніособливості. У цілому ж мовець обирає такіетикетні висловлювання, які скеровані намаксимальну комунікативну підтримкуспіврозмовника.

2. Ситуативний. Етикетне мовлення, навідміну від інформаційного, неможливе позакомунікативною ситуацією. Мовленнєва ситуація– це ситуація безпосереднього спілкуваннякомунікантів, яка обмежена прагматичнимикоординатами “я – ти – тут – зараз”, що йорганізовує етикетні мовні одиниці [3, 481].Підкреслимо, що вибір формули мовленнєвогоетикету в сфері обслуговування відбувається підвпливом ситуативного контексту, оскількисоціальні позиції мовців лише окреслені, томумовленнєвий етикетний репертуар задається



117 Молодь і ринок №10 (141), 2016

параметрами конкретної комунікативної ситуації,а вік, стать, освіта тощо є вторинними.

Добір етикетних мовних формул передбачаєтакож вибір тональності спілкування. Тональністьналежить до емоційномодальної сфери, аджездійснює емоційнопсихологічний вплив наадресата, за допомогою тональності мовецьдекларує свої наміри, а реціпієнт може їхрозпізнати. Таким чином, тональність задаєтьсямовцем, а оцінює її адресат. Саме правильнийвибір тональності є умовою дотриманняпринципу неконфліктного спілкування, а такожформує враження про адресанта: приємне/неприємне, доброзичливе/агресивне. Порушеннятональності спілкування може стати причиноюрізноманітних непорозумінь, образ,комунікативних провалів. Тональність (тон) –комплексне поняття, в якому поєднані мовні тапозамовні компоненти. До позамовниххарактеристик відносять мету і ситуацію розмови(комунікативний контекст), настрій комунікантівтощо; мовні засоби пов’язані з тоновими (висота,сила, гучність) й обертоновими (тембр звучання,інтонація, темп, паузи, логічний наголос)ознаками мовлення, а також із сукупністюспеціальних засобів мовного коду (морфологічних,словотвірних, лексикофразеологічних. синтаксичних).Разом із тісно синтезованими з ними психологічними,соціальними, етичними, естетичними чинниками,а також індивідуальною манерою мовлення,перелічені вище складники тональностістворюють неповторну атмосферу спілкування.Традиційно виділяють п’ять різновидівтональності: високу, нейтральну, звичайну,фамільярну і вульгарну, що передбачає вибірвідповідних лексичних і синтаксичних засобів. Усфері побутового обслуговування найчастішезастосовують звичайну, поіншому – нейтральноповсякденну тональність. Для цієї тональності невластиві вислови, що мають розмовний відтінок,локальне (діалектне) поширення тощо. Ще однієюважливою складовою тональності є артикуляційнаманера мовця, адже саме тональність є важливимзасобом індивідуалізації мовлення. У процесіспілкування тональність може змінюватися, такаваріативність під час розмови є обов’язковоюумовою успішної мовленнєвої взаємодії. Вербальнізасоби мовленнєвого етикету доповнюютькінетичні (жести і міміка) та проксемічні(дистанція спілкування). Разом із мовниминазвані засоби служать для створення,передавання і сприйняття інформації.

Спеціальних етикетних формул, а такожтональності, які б використовувались у певномупрофесійному середовищі, майже нема:професійна діяльність підпорядкована

загальномовним етикетним правилам. Однаксучасні дослідники виділяють професійномовленнєвийетикет в окрему підсистему, яка включає двакомпоненти: професійний етикет і мовленнєвийетикет. Професійний етикет – це система норм іпринципів, які актуалізуються у процесіпрофесійної взаємодії людей і характеризуютьсяморальною відповідальністю осіб за наслідки своєїдіяльності. Професійна взаємодія реалізуєтьсяпередусім через вербальні засоби, успішне йефективне використання яких неможливе беззнань мовленнєвого етикету. Таким чином,професійно-мовленнєвий етикет є інтегрованимпоняттям, що охоплює систему правил,принципів, умінь і якостей особистості, необхіднихдля успішного здійснення професійної діяльностіз використанням системи стандартизованихмовноетикетних засобів спілкування. Процесспілкування у професійній сфері передбачаєвироблення стандартизованих вербальнихформул, які групуються у межах відповіднихмовленнєвих жанрів – усталених у конкретнихситуаціях і призначених для передачі певногозмісту типових способів побудови мовлення.Найбільш актуальними у професійній комунікаціїсервісних працівників жанрами етикетногоспілкування є: звертання, прощання, вибачення,подяка, порада, комплімент, кожен з яких маєвідповідне оформлення й особливості вживання.Уведення і застосування усталених формул підчас мовленнєвого спілкування у сферіобслуговування дозволяє розв’язати низкузавдань: попередити конфлікти, спрогнозуватиповедінку співрозмовника, виробити вміннябудувати власні висловлювання на базістандартних.

Аналіз особливостей професійного мовленнєвогоетикету дозволяє виокремити групи умінь,оволодіння якими забезпечує ефективнувзаємодію у сфері обслуговування: 1) аудіоконтактні – відображають рецептивний бікспілкування, до них відносимо: уміння налагодитиконтакт, вислухати клієнта, колегу, перекодовувати(інтерпретувати) текст; 2) мовленнєводіалогічні:уміння правильно будувати усне і письмовемовлення, грамотно і тактовно спілкуватися ззамовником / колегою; 3) невербальні уміння:адекватно до мовленнєвої ситуації застосовуватиміміку, жести, дистанцію, тональність, щодозволяє виявити ставлення учасників комунікаціїдо мовленнєвої ситуації, а також один до одного.

Висновки. Таким чином, для майбутніхсервісних працівників знання професійногомовленнєвого етикету необхідне для успішногоздійснення професійної діяльності. Такі знаннярозширюють комунікативні можливості майбутніх


118

сервісних фахівців, забезпечують емоційну івербальну взаємодію зі споживачем. Вивченняпрофесійного мовленнєвого етикету в ПТНЗповинно бути зорієнтоване на досягнення успіхув конкретних комунікативних ситуаціях йактуалізує формування й розвиток системи умінь:аудіоконтактних, мовленнєводіалогічних,невербальних.

1. Гольдин В.Е. / В.Е. Гольдин. Этикет и речь. –Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1978. – 120 с.

2. Горелов И.Н. Основы психолингвистики /И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 2001. – 304 с.

3. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н. Ярцева. – М.: “Сов. энциклопедия”, 1990.– 685 с.

4. Пасинок В.Г. Основи культури мовлення:навчальний посібник / В.Г. Пасинок Харків: ХНУ ім.В.Н. Каразіна, 2011. – 228 с.

5. Стахів М. Український комунікативний етикет:навчальний посібник / М. Стахів. – К.: Знання, 2008. –245 с.

6. Федик О. Каталізатор взаємин / О. Федик,М. Кіяновська // Слово. – 1991. – № 12. – С. 20 – 24.

7. Формановская Н.И. Культура общения /Н.И. Формановская // Русский язык в школе. – 1993.– № 5. – С. 75 – 79.


Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок з важливиминауковими чи практичними завданнями.

Екологічна освіта, як цілісне культурологічне явище,що включає процеси навчання, виховання,

розвитку особистості, повинна спрямовуватисяна формування екологічної культури, як складовоїсистеми національного і громадського вихованнявсіх верств населення України (у тому числі черезекологічне просвітництво за допомогою

Людмила Никитюк, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри ботанікиХарківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди

ФІЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГІЧНІ ПОГЛЯДИ ВІТЧИЗНЯНИХ ВЧЕНИХЩОДО ЕКОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДІ

У статті розглянуто питання про розвиток у молоді розумного відношення до матеріальних благприроди, формування власної безпеки у оточуючому середовищі. З’ясовано пріоритетні напрямки сучасноїосвіти, направленні на формування досконалої природобережливої особистості на працях вітчизнянихпедагогів. Наведено критерії науки як продуктивної сили суспільства.

Ключові слова: екологічне виховання, природнича безпека, природнича освіта, оточуючесередовище.

Літ. 7.

Людмила Никитюк, кандидат педагогических наук, доцент кафедры ботаникиХарьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ УЧЕНЫХОТНОСИТЕЛЬНО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ

В статье рассмотрен вопрос о развитии у молодежи умного отношения к материальным благамприроды, формирования собственной безопасности в окружающей среде. Выяснены приоритетныенаправления современного образования, направленые на формирование совершенной природосберегающейличности на трудах отечественных педагогов. Приведены критерии науки как производительной силыобщества.

Ключевые слова: экологическое воспитание, естественная безопасность, естественноеобразование, окружающая среда.

Lyudmyla Nykytyuk, Ph.D.(Pedagogy), Associate Professor of the Botany DepartmentKharkiv Hruhoriy Skovoroda National Pedagogical University

THE PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL VIEWS OF NATIVE SCIENTISTSCONCERNING THE ECOLOGICAL EDUCATION OF YOUTH

The article considers the issue of the formation of young people’s reasonable attitude to natural resources,their personal security in the environment. The priorities of modern education aimed at the formation of theperfect nature lover by using the native scientists’ works are determined. The criteria of science as a productiveforce of the society are given.

Keywords: an environmental education, an environmental compliance, natural science education, an environment.

УДК 37(091):37.033 – 053.67

© Л. Никитюк, 2016


119 Молодь і ринок №10 (141), 2016

громадських екологічних організацій),екологізацію навчальних дисциплін та програмпідготовки, а також на професійну екологічнупідготовку через базову екологічну освіту.

Підготовка молоді з високим рівнемекологічних знань, екологічної свідомості ікультури на основі нових критеріїв оцінкивзаємовідносин людського суспільства й природи(не насильство, а гармонійне співіснування знею!), повинна стати одним з головних важеліву вирішенні надзвичайно гострих екологічних ісоціальноекономічних проблем сучасної України.

Реформування екологічної освіти та вихованнямає здійснюватися з обов’язковим врахуваннямекологічних законів, закономірностей, науковихпринципів, що діють комплексно в біологічній,технологічній, економічній, соціальній і військовійсферах.

Об’єктивна закономірність взаємодіїсуспільства і природи виявляється також і у тому,що в процесі використання природних ресурсівдля виробництва матеріальних благ, необхіднихсуспільству, у природне середовище скидаютьсярізні відходи виробництва і продуктижиттєдіяльності людей. Природа у даному випадкувиступає як постійний резервуар для складуваннязабруднюючих речовин. Однак сама природаможе утилізувати лише незначну кількістьзабруднюючих речовин. Отже, постає проблеманалежної охорони природного середовища, бо безприродоохоронної діяльності у сучасних умовах,коли техногенний тиск на довкілля зростає,неможливо забезпечити екологічну безпекусуспільства, довкілля та людини. Охоронаприроди – об’єктивна необхідність, яку не можнаігнорувати. При її організації кожна державаповинна вишукувати оптимальні можливості дляздійснення екологічних заходів. У процесі цьоговиникає широке коло екологоохороннихсуспільних відносин.

Як зазначав В.І.Вернадський, “…але є щенезрима сфера людської думки, вона охоплює всюсферу життя і всю техносферу. Думка людининестримна, миттєва – швидше за світло! – досягаєвіддалених зірок, охоплює космічний простір,проникає в центри планети і світил” [2, 84].

Екологічна освіта на порозі 3го тисячоліттястала необхідною складовою гармонійного,екологічно безпечного розвитку. Глибокимопануванням екологічними знаннями,формуванням екологічного мислення, свідомостіі культури мають бути охоплені громадяни всіхкатегорій, вікових груп і сфер діяльності.Збалансований, екологічно безпечний(гармонійний) розвиток повинен бути базисною,вихідною ідеєю, методологічною основою

екологічної освіти згідно з міжнароднимивимогами.

Аналіз основних досліджень і публікацій, уяких започатковано розв’язання даноїпроблеми . В найважливіших міжнароднихдокументах останнього десятиріччя, присвяченихпроблемам навколишнього середовища ігармонійного розвитку людства велика увагаприділяється екологічній культурі і свідомості,інформованості людей про екологічну ситуацію всвіті, регіоні, на місці проживання, їх обізнаностіз можливими шляхами вирішення різнихекологічних проблем, з концептуальнимипідходами до збереження біосфери і цивілізації.Шлях до високої екологічної культури лежитьчерез ефективну екологічну освіту.

Нововведення в галузі екологічної освітивідображено в наукових працях В. Зуєва, О. Герда,Д. Кайгородова, Т. Лутаєвої, В. Половцова та ін.Наукові підходи до формування змісту екологічноїосвіти на тлі реформування освіти певною міроювідображено в монографіях, історикопедагогічнихпублікаціях О. Барліт, О. Біди, Л. Ілійчук,В. Коваленка, І. Лов’янової, Т. Мантули,С. Пескуна, І. Шоробури. Досвід організаціїекологічної освіти в різних типах освітніх закладіввідображено в історикопедагогічних дослідженняхЛ. Березівської, Н. Побірченко.

Отже, екологічна освіта на порозі 3готисячоліття стала необхідною складовоюгармонійного, екологічно безпечного розвитку, атому метою статті є висвітлення значущостіволодіння глибоким опануванням екологічнимизнаннями, формуванням екологічного мислення,свідомості і культури. Збалансований, екологічнобезпечний (гармонійний) розвиток повинен бутибазисною, вихідною ідеєю, методологічноюосновою екологічної освіти згідно з міжнароднимивимогами.

Виклад основного матеріалу. Головнимискладовими системи екологічної освіти тавиховання мають бути її формальна йнеформальна частини, форми й методи яких різні,а мета одна: різнобічна підготовка молоді, здатнихвизначати, розуміти й оптимально вирішуватиекологічні та соціальноекономічні проблемирегіонів проживання на основі наукових знаньпроцесів розвитку біосфери, здорового глузду,загальнолюдських досвіду й цінностей.

Базою для здійснення заходів по вирішенню цієїважливої і складної державної проблеми повиннастати Концепція екологічної освіти в Україні.

Концепція складена з урахуванням сучасногостану і перспектив розвитку суспільного знання,спрямована на перебудову змісту освіти йвиховання відповідно до вимог часу та основних


120

положень Національної доктрини розвитку освітиу XXI столітті та базується на сформульованій уПосланні Президента України до Верховної РадиУкраїни: “Україна: поступ у XXI ст. Стратегіяекономічної та соціальної політики на 2000 – 2004 рр.”[7].

Як зазначають вчені [1, 53] “лише за умовидотримання розповсюдження системи екологічноїосвіти і виховання на всі верстви населення зурахуванням індивідуальних інтересів, стимулівта особливостей соціальних, територіальних групта професійних категорій здійсняться; основнізавдання екологічної освіти з формуванняекологічної культури, формування навичокфундаментальних екологічних знань, екологічногомислення і свідомості, що ґрунтуються на ставленнідо природи як універсальної, унікальної цінності”.

Екологічна освіта, з одного боку, повинна бутисамостійним елементом загальної системи освіти,і з іншого боку, виконує інтегративну роль у всійсистемі освіти.

Для зміни ситуації, що склалася необхідновизнати першочерговість питання вихованнялюдини, здатної безпечно і щасливо жити вмайбутньому світі, безперервно вдосконалюючи його,але при цьому не підриваючи основ життя і розвиткуінших живих істот і слідуючих поколінь людей;готового замінити традиційну боротьбу закористування благами і перевагами партнерством іоб’єднанням зусиль у підтримці гармонійної екосфери.

Як зазначав В. Вернадський, “лише завдякиумовностям цивілізації нерозривний і кровнийзв’язок всього людства з живою рештою світузабувається, і людина намагається розглядатиокремо від живого світу буття цивілізованоголюдства. Але ці спроби штучні і неминучерозлітаються, коли ми личимо до вивченнялюдства в загальному зв’язку його зі всієюПриродою” [3, 112].

Таким чином, буде зростати особистість,компетентна в питаннях як власної безпеки, так ібезпеки навколишнього середовища. Формуваннятакої особистості ми розглядаємо як пріоритетнийнапрямок сучасного екологічного виховання.

Виховання екологічно безпечної особистості неможна розуміти спрощено, розглядати його лишеяк набір окремих методик, спрямованих наформування конкретних особистісних якостей. Уцьому процесі необхідно спиратися на цілющіджерела різноманітної людської культури. Іособлива роль, без сумніву, повинна бутивідведена культурі вітчизняної, етнічної, оскількикожна нація має власну оригінальну концепціювиховання, яка відображатиме особливості життята менталітету.

У зв’язку з цим, ми вважаємо, надзвичайно

важливим звернення до вітчизняних філософськопедагогічних концепцій другої половини XIX –початку XX століття.

У вітчизняну науку М. Максимович ввійшоввидатним дослідником природи, сказавши своєнове вагоме слово. В контексті висвітленняпроблеми слушною є думка про те, що протягомнаукової діяльності професора М. Максимовича“головною справою його були природничі науки,супутницею яких була філософія” [5, 45]. Саме утеоретичній основі філософії дослідник бачивкорисне і необхідне для пізнання природи. Вже внімецькій натурфілософії йому імпонувала ідеярозвитку, ідея зв’язку, ідея єдності явищ.Відстоюючи ідею матеріальної єдності світу,доводячи, що все в природі складається з єдиноївсезагальної речовини – матерії, він переконував,що органічна природа виникає на певному етапіз неорганічної природи у процесі її складнихперетворень, а існуюча реальність не залежить відсвідомості [6, 53].

Особливості суспільноісторичного розвиткуозначеного періоду сприяли росту досягнень урізних галузях природничих наук. Як писавК. Тімірязєв, “... у всій історії природознавстванемає інших 10 – 15 років, в межах яких вивченняприроди зробило б такі дружні й одночасногігантські кроки” [1, 110].

На початку XIX ст. на науковій основівідроджується атомістична гіпотеза. Це слугувалостворенню і прогресуванню природничої освіти.

У ході наукового пошуку встановлено, щовидатний просвітник К. Ушинський у статтях“Про народність у суспільному вихованні”,“Праця в її психічному та виховному значенні”,фундаментальній праці “Людина як предметвиховання” розкрив науковотеоретичне значеннявивчення учнями природничих наук і давоб’єктивну оцінку впливу природногосередовища на формування гармонійнорозвиненої особистості [1, 120]. На думкуК. Ушинського, для розвитку мови та мисленнядітей найбільш зручним матеріалом є предметита явища природи: “Логіка природи єнайдоступніша для дітей, – вчив педагог, – наочната незаперечна” [1, 123].

Видатний педагог обґрунтував доцільністьширокого застосовування бесід про природу якнайкращий засіб виховання, мислення. Адже,предмети природи доступні спостереженню,розповіді про них не є абстрактними роздумами,а пов’язані з узагальненнями наочних вражень,які є у дитини. Спостереження за явищами тапредметами природи, на думку К. Ушинського, єцінним засобом формування наукових понять,точних суджень, які сприяють правильності і



121 Молодь і ринок №10 (141), 2016

логічності мови дітей. Таким чином, через знанняприроди, спостереження за нею не тількивиховується любов до природи, а й формується вучнів абстрактне мислення

У роздумах представників філософії можнапобачити 8 загальних рисах прообраз ідейВ. Вернадського про життя як космічнийфеномен, про взаємодію між природою і людиною,про ноосферу як загальнопланетарне царстволюдського розуму. Вчення В. Вернадськогозакликати до відповідності, до мобілізації волікожної особистості для необхідних спільних дійпо створенню безпечного, розумного ігармонійного середовища існування.

К. Ціолковский стверджував, що космосзавжди живий, і кожна людина нерозривнопов’язана з процесами, що відбуваються уВсесвіті. У роздумах представників філософіїросійського космізму можна побачити 8 загальнихрисах прообраз ідей В. Вернадського про життяяк космічний феномен, про взаємодію міжприродою і людиною, про ноосферу яквсепланетарне царство людського розуму.

Основу вдосконалення світу має скластиморальне вдосконалення окремої особистості. Зацього настільки важливо формування новихособистісних якостей підростаючого покоління,тобто виховання такого ставлення донавколишнього світу, коли кожне з його проявів,в тому числі і об’єкти природи, будутьсприйматися як самоцінні явища.

Аналіз праць вітчизняних філософів дозволяєвиділити провідні риси особистості, яківизначають готовність людини до безпечноївзаємодії з навколишнім середовищем: співчуття,здатність проявляти терпіння до іншого буття ііншої думки У зв’язку з цим Л. Толстой виявлявпостійний інтерес до духовного життя людини іособливо зростаючої особистості дитини. Духовнежиття кожної людини, на переконанняЛ. Толстого, починається з того моменту, коли унього виникає прагнення усвідомити собі мету ісенс усього навколишнього світу та призначенняв ньому людини.

Захоплення красою природи для Л. Толстогонерозривно з усвідомленням її незахищеності,прагненням уберегти, не допустити загибелі цієїтендітної краси. Співчуття природі як прекрасного,на наш погляд, дозволяють людині реалізуватиекологічно безпечний тип поведінки внавколишньому середовищі, поведінки, щогарантує гармонію взаємодії особистості і природи.

На початку XX ст. з’являються роботи, авторияких розглядали особистісні якості, щорозвиваються в результаті сприйняття дитиноюприроди, як основу формування готовності до

грамотного і взаємокорисних взаємодії з нею. Так,Б. Райков відзначав, що планомірно організованеспілкування дітей з природою повинно розвити“здатність самостійно орієнтуватися в живійприроді і найголовніших типах людськогоспівіснування з нею” [1, 158].

Співзвучні цьому і думки Д. Кайгородова, якийпрагнув роз’яснити учням, “що в тій же природііснують і зустрічаються на кожному кроціспільноти основані на взаємодопомозі,співдружності, любові і альтруїзмі. Тількипринімаючи і розділяючи закони такогоспівіснування, людина може діяти в природньомусередовищі, не створюючи небезпеки як для неї,так і для свого власного існування” [4, 33 – 51].

Особливо благодатною основою для розвиткубезпечної діяльності у природі вважаласьпозашкільна робота учнів. В цей період булистворені перші природоохоронні організації учнів– “Майські союзи”. Визначенні задачі “… зарадилюбові до Бога та його творіння берегти тазахищати усе живе на Землі” [4, 48].

Висновки з даного дослідження. Такимчином, визначено, що у кінці ХІХ – початку ХХстоліття у вітчизняній школі почав створюватисяпрогресивний досвід організації взаємодії дітей зприродою і формування бережливого відношеннядо неї. Такий підхід стає і на сьогоденнявирішальним у сучасному екологічномувихованні. Тому, філософськопедагогічнаспадщина ХІХ – ХХ століття представляє значущіідеї для формування екологічної безпекиособистості школяра. Подальшим питанням длярозв’язання цього питання є дослідженнярозвитку позашкільної екологічної таприродоохоронної діяльності учнів.

1. Антология педагогыческой мысли Россиивторой половины ХІХ – начала ХХ вв.

2. Баландин Р.К. В.И. Вернадский / Р.К. Баландин –М.: “Знание ”, 1979. – 176 с.: ил. – (Серия “Творцынауки и техники”).

3. Верзилин Н.М. В.И. Вернадский/ Н.М. Верзилин,В.М. Корсунская. – М., “Просвещение”, 1975. – 125 с.

4. Кайгородов Д. На разныее темы, преимущественнопедагогические / Дмитрий Кайгородов. – СПб., 1907. –С. 33 – 51.

5. Максимович М. Письмо о философии //Телескоп. – № 12. – С. 428.

6. Острянини Д. Світогляд М.О. Максимовича. –К. 1960. – С. 60.

7. Послання Президента України до ВерховноїРади України: “Україна: поступ у XXI ст. Стратегіяекономічної та соціальної політики на 2000 – 2004 рр.”

– http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/276%D0%B0/2000



122

Вступ. Проблема формування відповідальногоставлення до здоров’я у підростаючогопокоління охоплює широкий спектр питань,

але необхідність відповідальності за особисте

здоров’я і запобігання його руйнації потребуєвсебічного і комплексного вивчення усіхможливих інноваційних форм формуванняздорового способу життя. Незадовільний стан

УДК 37.013.42 – 364.048.6

Зоряна Крупник, кандидат педагогічних наук, викладач кафедри психології та соціальної роботиТернопільського національного економічного університету

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ З ФОРМУВАННЯВІДПОВІДАЛЬНОГО СТАВЛЕННЯ ДО ЗДОРОВ’Я У ВИХОВАНЦІВ ЦЕНТРІВ

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ З ВИКОРИСТАННЯМІННОВАЦІЙНИХ ВИХОВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

У статті обґрунтовано та подано детальний аналіз інноваційних виховних технологій формуваннявідповідального ставлення до здоров’я у вихованців центрів соціально-психологічної реабілітації. Доведено,що саме інноваційні технології створюють можливість фахівцям здійснювати процес формуваннявідповідального ставлення до здоров’я у вихованців більш цілеспрямовано та ефективно з визначенимиконцептуальними основами, принципами, змістом діяльності та високою вірогідністю досягненнякінцевого результату.

Ключові слова: інноваційні виховні технології, відповідальне ставлення, вихованці, соціальніпедагоги, центри соціально-психологічної реабілітації, комплексна програма.

Літ. 5.

Зоряна Крупник, кандидат педагогических наук,преподаватель кафедры психологии и социальной работы

Тернопольского национального экономического университета

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПОФОРМИРОВАНИЮ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К ЗДОРОВЬЮ У

ВОСПИТАННИКОВ ЦЕНТРОВ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙРЕАБИЛИТАЦИИ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИННОВАЦИОННЫХ

ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙВ статье обоснован и представлен детализированный анализ инновационных воспитательных

технологий формирования ответственного отношения к здоровью у воспитанников центров социально-психологической реабилитации. Доказано, что именно инновационные технологии дают возможностьспециалистам осуществлять процесс формирования ответственного отношения к здоровью у воспитанниковболее целеустремлённо и эффективно с определёнными концептуальными основами, принципами,содержанием деятельности и высокой вероятностью достижения конечного результата.

Ключевые слова: инновационные воспитательные технологии, ответственное отношение,воспитанники, социальные педагоги, центры социально-психологической реабилитации, комплексная

программа.

Zoryana Krupnyk, Ph. D.(Pedagogy), Lecturer of the Psychology and Social Work DepartmentTernopil National Economic University

THE TRAINING OF THE FUTURE SOCIAL PEDAGOGUES TO THE CREATION OFATTITUDE OF RESPONSIBILITY TO HEALTH AMONG THE STUDENTS IN THECENTRES OF SOCIO-PSYCHOLOGICAL REHABILITATION WITH USING THE

INNOVATIVE EDUCATIONAL TECHNOLOGIESThe article presents the detailed analysis of the innovative educational technologies of formation the

responsible students’ attitude to health at the socio-psychological rehabilitation. The author proves that theinnovative technology gives the experts an opportunity to carry out the process of forming an attitude ofresponsibility of students to their health, which defines the conceptual framework, the principles, and a contentof activity more effectively, moreover, gives the high probability of achieving the final result.

Keywords: an innovative educational technology, the responsible attitude, students, social pedagogues,the socio-psychological rehabilitation, a complex program.

© З. Крупник, 2016

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ З ФОРМУВАННЯ ВІДПОВІДАЛЬНОГОСТАВЛЕННЯ ДО ЗДОРОВ’Я У ВИХОВАНЦІВ ЦЕНТРІВ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОЇ

РЕАБІЛІТАЦІЇ З ВИКОРИСТАННЯМ ІННОВАЦІЙНИХ ВИХОВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

123 Молодь і ринок №10 (141), 2016

здоров’я молоді обумовлений падінням суспільноїморалі, значним соціальним розшаруваннямнаселення, складною криміногенною ситуацією,комерціалізацією статевих стосунків, раннімпочатком статевого життя, негативним впливомзасобів масової інформації є негативнимичинниками для формування безвідповідальногоставлення до здоров’я [1].

Аналіз останніх публікацій. Актуальніпроблеми охорони здоров’я дітей шкільного вікуі підлітків привертають увагу фахівців різнихгалузей наукового пізнання. Інтенсивністьпсихологопедагогічних досліджень у контекстіпроблемного поля нашого дослідження зростаєпочинаючи з 2000 року в Росії та з 2004 року вУкраїні. Про це свідчить велика кількістьдисертаційних робіт, зокрема: питання “цінніснеставлення до здоров’я”, “здоровий спосіб життя”,“відповідальність”, “відповідальне ставлення доздоров’я” розглядалося різними вченими, зокрема,В. Бобрицькою, О. Єжовою, Н. Зимівець,В. Муромець, І. Топчій, О. Соколенко, Л. Сущенко,В. Оржеховською, Т. Федорченко, Н. Чернухоютощо [1; 2; 3; 4; 5]. Однак питання, пов’язані зформуванням відповідального ставлення до здоров’яу вихованців центрів соціальнопсихологічноїреабілітації, висвітлено неповною мірою.

Метою статті є висвітлення та обґрунтуванняефективності використання інноваційнихвиховних технологій формування відповідальногоставлення до здоров’я у вихованців центрівсоціальнопсихологічної реабілітації.

Виклад основного матеріалу. Стан здоров’ядітей та молоді в Україні є одним із найвищихдержавних пріоритетів, оскільки здоров’я –найперша умова успішного розвитку людини, їїнавчання, виховання, створення сім’ї тавиховання дітей. Навчити дітей берегти ізміцнювати своє здоров’я, відповідальноставитися до нього – один із головних напрямівдержавної політики в галузі освіти [5].

На наше переконання, саме інноваційнівиховні технології створюють можливістьфахівцям здійснювати процес формуваннявідповідального ставлення до здоров’я увихованців центрів соціальнопсихологічноїреабілітації більш ефективно, цілеспрямовано,високою вірогідністю досягнення кінцевогорезультату та сприятиме у профілактицінегативного впливу соціального середовища навихованців центрів соціальнопсихологічноїреабілітації. До таких технологій ми відносимоаромотерапію, хромотерапію, арттерапію,гештальттерапію, ігрову терапію, казкотерапію,пісочну терапію, цікаві зустрічі, групи медіації,використання засобів медіації.

У контексті реалізації і впровадження нашоїкомплексної програми “Мій вибір – відповідальнеставлення до здоров’я” для вихованців центрівсоціальнопсихологічної реабілітації соціальнимпедагогам було запропоновано цикл практикоорієнтованих семінарів-тренінгів під назвою“Сучасні психолого-педагогічні технології зформування ціннісного ставлення до здоров’явихованців” (8 семінарівтренінгів по 3 години).

Розкриємо зміст таких семінарівтренінгівбільш детальніше.

Семінар-тренінг № 1 “Ознайомлення ізінноваційними соціально-психологічнимитехнологіями: теоретичний аспект”.

Метою тренінгу було ознайомленняпедагогічних працівників, психологів іззагальними основами роботи з інноваційнимисоціальнопсихологічними технологіями.Проаналізовано генезис соціальних технологій.Обґрунтовано структуру соціальнопсихологічнихі соціальнопедагогічних технологій у контекстіформування відповідального ставлення доздоров’я у вихованців центрів соціальнопсихологічної реабілітації.

Семінар-тренінг № 2 “Аромотерапія якоздоровча технологія”.

Семінартренінг був спрямований на вивченнядосвіду використання у практичній діяльностіаромотерапії. Інформація для педагогів:аромотерапія – лікування ароматами. Народнийдосвід та дослідження вчених довели, що запахиздатні керувати настроєм і працездатністю.Ароматерапію застосовують у поєднанні змузикотерапії. Сеанс триває 20 – 30 хвилин. Курсароматерапії (від 10 до 20 сеансів) призначенийдля ослаблених, пригноблених або, навпаки,перезбуджених дітей, що в нашому випадкуявляється частим явищем.

У 1939 році фізіолог Д. Шатенштейн впершенауково обґрунтував і експериментально довів,що деякі нюхові подразники впливають на великукількість функцій і, особливо, на працездатністьіндивіда. Так, наприклад, аромати лаванди тарозмарину діють заспокійливо і усувають станстресу, запахи лимона й евкаліпта збуджуютьнервову систему й підвищують працездатність.Ефірне масло садового чебрецю чудово діє навегетативну нервову систему. Мігрень та нудотавідступають при вдиханні аромату м’яти.

Тривале вдихання лаванди забезпечуєснодійний ефект, так само, як ромашки,валеріани, чебрецю, фенхеля і меліси. Ефірні оліїбазиліку, коріандру, дягелю, зі шкірки лимона,майорану, петрушки, евкаліпта тонізують, а фіто– композиції з базиліка, коріандру, розмарину,м’яти, чебрецю і вербени створюють аромати, які



124

прекрасно заспокоюють збуджену нервовусистему. Настоянка верби знімає напругу,дратівливість, плаксивість, жалість до себе,приводить людину в стан рівноваги. Настоянкагостролисту зменшує злостивість, знижує почуттяревнощів. Для того, щоб перевірити, чи підходитьнастоянка дитині, досить втерти кілька крапельна скроні, в область щитовидної залози. Припозитивній реакції настає приємне відчуттярозслаблення м’язів.

Отже, використання на заняттях з вихованцямицентрів соцільнопсихологічної реабілітаціїаромотерапії дозволило організувати профілактичнуі психокорекційну роботу з високою ефективністю.

Семінар-тренінг № 3 “Вплив арт-терапії напсихологічне здоров’я вихованців”.

Семінартренінг був присвячений вивченнюсучасної здоров’язбережувальної технології арттерапії. Інформація для педагогів: в останні рокизріс інтерес фахівців до механізму впливу мистецтвана дитину. Сучасна психологія і педагогіка в значніймірі орієнтована на використання в корекційнійроботі різних видів мистецтва як важливого засобувиховання гармонійної особистості дитини, їїкультурного розвитку.

Поняття “арт-терапії” (художня терапія,терапія мистецтвом) виникло в контексті ідейЗ. Фрейда і К. Юнга і розглядалося як один зметодів терапевтичного впливу за допомогоюхудожньої (образотворчої) творчості.

На даний час поняття “арттерапія” маєдекілька значень:

1) розглядається як сукупність видів мистецтва,що використовуються в лікуванні та корекції;

2) як комплекс арттерапевтичних методик;3) як напрям психотерапевтичної і психокорекційної

практики;4) як метод психотерапевтичної і психокорекційної

практики. Арттерапія використовується яксамостійно, так і в поєднанні змедикаментозними, педагогічними засобами.

Сутність арттерапії полягає в терапевтичномута корекційному впливі мистецтва на людину іпроявляється в реконструюванні психотравмуючоїситуації за допомогою художньотворчоїдіяльності, виведенні переживань у зовнішнюформу через продукт художньої діяльності.

В даний час арттерапія в широкому розуміннів себе включає:

ізотерапію (лікувальний вплив засобамиобразотворчого мистецтва: малюванням,ліпленням; декоративновжиткового мистецтва таін.);

бібліотерапію (лікувальний вплив читанням); іммаготерапію (лікувальний вплив через

образ, театралізацію);

музикотерапію (лікувальний вплив черезсприйняття музики);

вокалотерапію (лікування співом); кінезітерапію (танцетерапія, хореотерапія,

корекційна ритміка – лікувальний вплив рухами).Основними функціями арттерапії є: каталітична (очищає, звільняє від негативних

станів); регулятивна (зняття нервовопсихічної

напруги, регуляція психосоматичних процесів,моделювання позитивного стану);

комунікативнорефлексивна (забезпечуєкорекцію порушень спілкування, формуванняадекватної міжособистісної поведінки,самооцінки).

Ґрунтуючись на корекційноособистісному ідіяльнісному підході в розвитку, арттерапія маєза мету гармонійний та здоровий розвитокдитини, розширення можливостей її соціальноїадаптації, через мистецтво, участь у громадськійта культурній діяльності у мікро імакросередовищі.

Різні варіанти арттерапії надають можливістьвихованцям центрів соціальнопсихологічноїреабілітації сформувати відповідальну поведінкупід час занять з використанням арттехнологій.

Семінар-тренінг № 4 “Кольоротерапія(хромотерапія) як засіб подолання стресовихситуацій”.

Семінартренінг було присвячено вивченню“Кольоротерапії (хромотерапії) як засобуподолання стресових ситуацій”. Під часпроведення цього семінару педагоги, психологи ісоціальні педагоги отримали теоретичні іпрактичні знання щодо використання такихтехнологій у галузі корекційної і лікувальноїпедагогіки.

Наведено фрагмент із запропонованогосемінарутренінгу. У контексті формуваннявідповідального ставлення до здоров’я середвихованців центрів соціальнопсихологічноїреабілітації нами було запропоновано дляпедагогічних працівників проведення занять зкольоротерапії (хромотерапії).

Кольору здавна приписувалося магічнезначення, сприятливу або негативну дію налюдину, адже для людини зір є найважливішим зусіх видів почуттів. Вплив кольору на людейнеоднозначний, а суто індивідуальний, він носитьвибірковий характер, і це необхідно враховуватиу роботі з вихованцями центрів соціальнопсихологічної реабілітації.

Енергія кольору і колірні відчуття впливаютьна функції вегетативної нервової системи,ендокринних залоз та інші життєво важливіоргани та процеси в організмі людини.




125 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Інформація для педагогів: синій колір надаєзаспокійливу дію, розслабляє, знімає спазми,зменшує головні болі, знижує апетит. Блакитнийколір надає гальмівну дію при стані психічногозбудження. Фіолетовий колір пригнічує дію напсихічні та фізіологічні процеси, знижує настрійлюдей. Червоний колір активізує, підвищуєфізичну працездатність, викликає відчуттятеплоти, стимулює психічні процеси. Зеленийзаспокоює, створює гарний настрій. Цей колірблаготворно впливає на соматично ослабленихдітей, при лікуванні запалень, при ослабленомузорі. Рожевий тонізує при пригніченому настрої,а жовтий колір – колір радості, спокою, теплоти,нейтралізує негативні дії.

Отже, знання кольоротерапії для вихованцівцентрів соціальнопсихологічної реабілітаціївиявилось корисним для позитивної мотивації наформування відповідального ставлення доздоров’я.

Семінар-тренінг № 5 “Основні аспективикористання впливу гештальттерапії наповедінку дитини, яка перебуває у центрахсоціально-психологічної реабілітації”.

Основна мета цього семінарутренінгу полягаєу тому, що педагогам було надано інформаціющодо впливу цього психотерапевтичного напрямуна поведінку дитини.

Інформація для педагогів. Основною метоюгештальттерапії є відновлення психологічнихпроцесів, порушених в ході життєвого циклуособистості і досягнення особистістю зрілості. Підзрілістю розуміється оптимальний стан здоров’я,коли особистість здатна взаємодіяти зсередовищем, вільно задовільняючи свої потреби.

Основним положенням гештальтпсихології, зякого вона виходить, є поняття цілісності. Ціле –це якісно нове утворення, яке визначаєтьсявзаємодією і взаємозалежністю складових йогочастин.

Поняття організму як цілого розробляється вгештальтпсихології, виходячи з йогонеповторності, унікальності взаємодії ізсередовищем, а також його частин між собою. Напрактиці цей принцип реалізується в тому, щотерапевт працює одночасно з вербальнимматеріалом і з тілесними проявами. Обговорюючиз клієнтом проблему, терапевт стежить за йоготілом. Тілесні прояви є повідомленням про події,неусвідомлювані самим клієнтом. Клієнтупропонується “говорити” від імені частин своготіла, маніпулювати ними або зробити спробупояснити їх. Це сприяє цілісному усвідомленнюклієнтом самого себе. У процесі терапії виявленічастини особистості інтегруються, приводячи їїдо цілісності.

Отже, використання методів гештальттерапії уроботі з вихованцями центрів соціальнопсихологічної реабілітації, на наш погляд,дозволило досягнути гармонійного, цілісногорозвитку особистості, адаптувати її до умовзовнішнього та внутрішнього середовища.

Семінар-тренінг № 6 “Ігрова терапія як засібформування довіри і взаєморозуміння звихованцями, які перебувають у кризовихстанах”.

На семінарітренінгу педагогами булорозглянуто ігрову терапію як методпсихотерапевтичної дії на вихованців центрівсоціальнопсихологічної реабілітації.

Інформація для педагога. Гра сприяє створеннюблизьких відносин між учасниками групи, знімаєнапругу, тривогу, страх перед оточуючими,підвищує самооцінку, дозволяє перевірити себев різноманітних ситуаціях спілкування, знімаючинебезпеку соціально значимих наслідків.

Характерна особливість гри – її двоплановість,яка притаманна також драматичному мистецтву,елементи якого зберігаються у будьякійколективній грі.

Варто зазначити, що сфера застосуванняігротерапії значно розширилася, а загальнимипоказниками, що спонукають до застосуванняданої інноваційновиховної технології єсоціальний інфантилізм, замкнутість,некомунікабельність, порушення поведінки іпогані звички, неадекватна ідентифікація ухлопчиків. Проведення методу ігротерапіїнакладає на терапевта і виконання відповіднихфункцій: створення довірливої атмосфери удитини; емоційне співпереживання разом іздитиною; відображення і вербалізація її почуттіві переживання в максимально точній і зрозумілійдля дитини формі.

На наше переконання, педагогу, який будевпроваджувати таку технологію у практикуроботи з вихованцями у нагоді стануть такіособистісні характеристики: турбота, прийняттяі розуміння дитини, відповідальність за їїпсихологічне здоров’я.

Семінар-тренінг №7 “Казкотерапія як засібформування відповідального ставленн доздоровя: створення терапевтичної казки”.

Семінартренінг був спрямований на наданнянеобхідних знань щодо ефективного оволодінняцією технологією.

Метою казкотерапії у контексті дослідноекспериментального дослідження є допомогавихованцям побачити не так реальний світ, як тевраження, яке він на них справляє, тобто свійвнутрішній світ. Щоб описати його, вони шукаютьу реальному світі аналогії і, оперуючи ними,



126

створюють образи, що відповідають їхнімпочуттям. Це називається метафорою. Самеметафоричною мовою говорить наша психіка, аточніше – права півкуля головного мозку. Вченівважають, що ця півкуля мозку відповідає і занаше здоров’я. Кожне заняття казкотерапією маєзакінчуватися обговоренням: “Чого навчилаказка?”. Значення мудрої, доброї казки увихованні дітей важко переоцінити. Адже це нелише скарбничка мудрості, а й невичерпнеджерело розвитку емоційної сфери і творчогопотенціалу дитини. Ознайомивши дітей із змістомказки, слід розглянути з ними сюжет, визначитихарактери персонажів, оцінити їхні вчинки. Вартотакож запитати, хто з персонажів найбільшесподобався і не сподобався, чому, проаналізуватидеякі ситуації, вислови, образи.

Інформація для педагога: казкотерапія єнайдавнішим психологічним та педагогічнимметодом. Казки люблять всі: і діти, і дорослі. Казкилікують душу, а через душу – зцілюють тіло. Людиінтуїтивно тягнуться до казки, шукають у нійприхований зміст, щоб заново відкрити у собі те,що вже відомо, але сховано у глибині серця.

Найбільше, що може “дозволити собі” жанрказки – це натяк на те, як краще поступати у тійчи іншій життєвій ситуації.

Ознака справжньої казки – добрий,позитивний кінець. Це дає дитині почуттяпсихологічної захищеності. Щоб не відбувалось указці – все закінчується добре. Всі випробування,що випали на долю героїв, навчили їх, зробилимудрими та сильними. З іншого боку, дитинабачить, що якщо хтось чинить поганий вчинок,то обов’язково за це отримує по заслугах, а гарнівчинки та якості завжди винагороджуються. Вцьому і закон буття – як ти відносишся до світу,так і він буде відноситись до тебе.

Семінар-тренінг № 8 “Піскова терапія:специфіка її проведення у центрах соціально-психологічної реабілітації”.

Тренер: Пісок і вода – найулюбленіші матеріалидля ігор і занять дітей. Пісок “поглинає” негативнуенергію, “очищає” енергетику людини, стабілізуєїї емоційний стан. Перші знайомства малюківвідбуваються у пісочниці. Заняття та ігри з піскомпідносять настрій, викликають емоції радості,спонукають до діяльності. У процесі ігор з піскомдіти стають більш упевненими та здатнимидолати труднощі; у них розвиваються тактильнокінестетична чутливість і дрібна моторика рук.

Матеріал для гри з піском: ящик відповідногорозміру; чистий просіяний пісок; лійка з водою;набір мініатюрних фігурок з пластиліну, паперу,пластику, деталі конструкторів.

Роботу з піском доцільно починати з ігор на

розвиток тактильнокінестетичної чутливості тадрібної моторики рук: “Пальчики долоньки,кулачки – друзі ви мої й помічники”. Тактильнокінестетичні відчуття – це відчуття, які миотримуємо через рецептори на шкірі. Вони тіснопов’язані з розумовими операціями, з їхдопомогою ми пізнаємо світ.

Ефективними і результативними у контекстінашого дослідження виявилися використаннязасобів мультимедіа. Засоби мультимедіа – цеусі засоби для запису та відтворення звуку, фотота відео зображення.

Для ефективного формування відповідальногоставлення до здоров’я серед вихованців центрівсоціальнопсихологічної реабілітації, заходи булопроведено у формі тренінгів, вебінарів, коучсесій,арттерапевтичних сесій, занять з використаннямІКтехнологій.

На наше переконання, ефективними формамироботи соціальних педагогів із дітьми ЦСПР щодоформування відповідального ставлення до здоров’яє: проведення індивідуальних чи групових бесід;проведення профілактичних ігротек; індивідуальнаробота з кризовими категоріями дітей: дітьми, якіпозбавлені батьківської опіки, дітьмиінвалідами,наркозалежними особами з використаннямінтерактивних форм роботи.

Висновок. Таким чином, на нашу думку,використання соціальними педагогаминеординарних (нетрадиційних) інноваційнихвиховних технологій у виховному процесіформування відповідального ставлення доздоров’я у вихованців дає можливістьефективніше впливати та формуватиздоров’язберігаючу психологію у дитини,розвивати аналітичне мислення та її оціннудіяльність щодо негативного впливу явищнавколишнього світу, власної поведінки таповедінки оточення на особисте здоров’я. Цевідбувається тому, що усі інноваційні технологіїу виховному процесі спрямовані на максимальнеусунення негативних факторів у психологічному,біологічному, соціальному розвитку дитини істворення сприятливого мікро і макроклімату.

Вважаємо за потрібне акцентувати увагу натому, що процес формування відповідальногоставлення вихованців ЦСПР для дітей доособистого здоров’я надзвичайно складний,залежить від багатьох чинників і визначаєтьсякомплексом певних педагогічних умов. В їхнійоснові – створення особливого стилювалеологічних відносин між педагогічнимколективом і вихованцями, продумана системавзаємодії з дітьми, що сприяє оздоровленнюатмосфери притулку та формуванню у вихованцівпозитивного ставлення до себе і оточення.




127 Молодь і ринок №10 (141), 2016

1. Актуальні проблеми соціально-педагогічноїроботи (модульний курс дистанційного навчання) /[А.Й. Капська, О.В. Безпалько, Р.Х. Вайнола; заг. ред.А.Й. Капської]. – К., 2002. – 164 с.

2. Безпалько О.В. Організація соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю утериторіальній громаді: теоретико-методичніоснови: [моногр.] / О.В. Безпалько. – К.: Наук. світ,2006. – 363 с.

3. Соціальна робота: технологічний аспект:

[навч. посіб. / за ред. А.Й. Капської]. – К.: Центр навч.літ-ри, 2004. – 352 с.

4. Федорченко Т.Є. Дитяча агресивність:проблеми, профілактика: [навч.-метод. посіб.] / ТетянаЄвгенівна Федорченко / за заг. ред. В.М. Оржеховської.– Черкаси: ПП Чабаненко Ю., 2010. – 269 с.

5. Чернуха Н.М. Інтеграція виховних впливівсуспільства в сучасному освітньому середовищі:[моногр.] / Н.М. Чернуха. – Луганськ: Альма-матер,2006. – 302 с.


УДК 373.211.24

Анна Федорович, кандидат педагогічних наук,доцент, докторант кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти


ТВОРЧІСТЬ ВИХОВАТЕЛЯ ЯК ЧИННИК ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В ДОШКІЛЬНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІУ статті наголошено на значенні педагогічної творчості вихователя у формуванні особистості

дошкільника; зосереджено увагу на змісті понять “творчість” та “творчий потенціал” педагога;виокремлено риси творчого вихователя (моральна свідомість, загальна культура, проблемний стильмислення, інтелектуальні та комунікативні здібності, фантазія, уява, сміливість, наполегливість,допитливість, захопленість, здатність до самоуправління та ін.).

Ключові слова: педагогічна творчість, вихователь дітей дошкільного віку, творчий потенціалпедагога, риси творчого вихователя.

Літ. 9.

Анна Федорович, кандидат педагогических наук,доцент, докторант кафедры общей педагогики и дошкольного образования


ТВОРЧЕСТВО ВОСПИТАТЕЛЯ КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

В статье отмечено значение педагогического творчества воспитателя в формировании личностидошкольника; сосредоточено внимание на содержании понятий “творчество” и “творческий потенциал”педагога; выделены черты творческого воспитателя (моральное сознание, общая культура, проблемныйстиль мышления, интеллектуальные и коммуникативные способности, фантазия, воображение, смелость,настойчивость, любознательность, увлеченность, способность к самоуправлению и др.).

Ключевые слова: педагогическое творчество, воспитатель детей дошкольного возраста,

творческий потенциал педагога, черты творческого воспитателя.

Anna Fedorovych, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor, Doctoral Student of the General Education andEarly Childhood Education Department Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE CREATIVITY OF TEACHER AS A FACTOR OF EFFICIENCY OF EDUCATIONALPROCESS AT THE PRE-SCHOOL ESTABLISHMENT

The article emphasizes the importance of pedagogical creativity in the shaping the personality ofpreschooler, focuses on the meanings of “creativity” and “creative potential” of teacher; singles out the featuresof creative teacher (moral consciousness, a general culture, the problematic way of thinking, an intellectualand communication skills, fantasy, an imagination, courage, perseverance, curiosity, enthusiasm, an ability toself management and ets.).

Keywords: pedagogical creativity, a preschool teacher, the creative potential of teacher, the features ofcreative teacher.

© А. Федорович, 2016

Постановка проблеми. У жодній зпрофесій характер людини, їїпереконання, особистісні якості,

світогляд, творчість не мають такого важливогозначення, як у професії педагога. Виховання дітей– складний і трудомісткий процес, який вимагає

ТВОРЧІСТЬ ВИХОВАТЕЛЯ ЯК ЧИННИК ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГОПРОЦЕСУ В ДОШКІЛЬНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

128

від фахівця глибоких знань, специфічних умінь інавичок, здатності втілювати свої знання йпереконання в практичні дії. Без творчості тут необійтись. Педагог корегує власну діяльність і дляцього потрібна справжня свобода, оригінальність,натхнення. Власним прикладом він впливає наособистість дитини, навчає, розвиває, сприяєформуванню поглядів і переконань, основсвітогляду, позитивного ставлення до довкілля,вихованню високоморальних якостей, почуттівобов’язку та відповідальності.

Місія дошкільного педагога – розкритизакладені природою здібності дитини. А це підсилу лише справжньому майстрові, творцеві, якийзосереджений на педагогічних проблемах;сприймає і розуміє навальновиховний процес якцілісність; самостійно аналізує педагогічніситуації, бачить першочергові педагогічнізавдання, знаходить шляхи їхнього оптимальногорозв’язання. Він супроводжує і стимулюєрозвиток дитини у найбільш сензитивні допедагогічного впливу періоди її життя, “творить”маленьку людину. Тому проблема вияву таформування творчого потенціалу дошкільногопедагога є актуальною. Адже вихователевідоводиться діяти не за стандартом, прийматирішення на основі особистих знань і цінностей,використовувати власні можливості, імпровізувати,швидко і гнучко реагувати на педагогічніобставини. Творчість – необхідна умовапедагогічної праці.

Аналіз останніх досліджень. С. Гончаренковизначає, що педагогічна творчість – “оригінальнета високоефективне вирішення вчителемнавчальновиховних завдань, збагачення теорії тапрактики виховання і навчання” [2, 326]. Вонаобумовлена внутрішніми ресурсами фахівця, якіформуються на основі накопиченого соціальногодосвіду, психологопедагогічних і предметнихзнань, нових ідей, умінь і навичок, що дають змогузнаходити і застосовувати новаторські форми,методи і тим самим удосконалювати виконаннясвоїх професійних функцій, збагачуючи теорію тапрактику навчання і виховання.

Аналіз наукових праць засвідчує, що поняттяпедагогічної творчості розглядається дослідникамиу різних аспектах, як: особливість особистості;індивідуальний стиль діяльності (С. Сисоєва [9]та ін.); взаємозв’язок творчого мислення тапедагогічної майстерності (В. Загвязинський,І. Зязюн [6] та ін.); науковопедагогічний стильмислення; механізм педагогічної імпровізації та ін.

С. Жейнова виокремлює такі компонентитворчої діяльності педагога: когнітивний,практичний, особистісний [4]. Когнітивний –знання особистісно орієнтованих технологій

розвитку особистості, дидактичних засобіворганізації навчальновиховного процесу,спрямованого на творчий розвиток дитини;знання форм і методів стимулювання творчоїдіяльності, діагностування й розвиткупотенційних творчих здібностей дошкільника;практичний – уміння реалізувати особистісноорієнтовані педагогічні технології розвитку йвиховання дитини, володіння методамиоцінювання розвитку творчих якостей, здатністьдо самоаналізу, узагальнення власного досвіду йдосвіду інших; особистісний – мотиваційнотворча активність і спрямованість насамовдосконалення та розвиток власних творчихздібностей.

Творчість вихователя особлива, оскільки їїзмістом є формування людини – унікальної,неповторної особистості. Це поняття охоплюєпрофесійну діяльність педагогічного фахівця ідіяльність вихованця у їхній взаємодії тавзаємозв’язку. Таку думку підтверджуєС. Сисоєва, вказуючи, що педагогічна творчість,як цілісний процес професійної реалізації тасамореалізації, є засобом творення особистостівихованця, а розвиток творчого потенціалувихователя зумовлений розвитком творчогопотенціалу вихованця [9].

Мета статті – розкрити сутність творчостівихователя як неодмінного фактора формуванняособистості дошкільника.

Виклад основного матеріалу. Творчийпотенціал – система внутрішніх ресурсів людини,які проявляються у творчій активності. Такасистема, маючи комплексний характер, виявляєтьсяна різних рівнях індивідуальності та залежить відприродних передумов (задатків), досвіду, мотивації,характерологічних особливостей (самостійності,ініціативності, сили волі тощо).

І. Ромащенко детально розглядає структурутворчого потенціалу педагога, який, на її думку,окрім природних ресурсів і резервів особистості,охоплює якості, що формуються у процесінавчальної діяльності та соціалізації. Йдеться про:індивідуальні психічні процеси і здібності;мотиваційну складову (потреби, моральніцінності, мотиви); когнітивну складову (знання,уміння, способи діяльності і самовираження);світоглядну позицію та життєві пріоритети [8, 55].Вчена доводить, що творчий потенціал залежитьвід єдності природних задатків, соціальних тавнутрішніх зусиль і прагнення до самореалізації;передбачає бажання до переосмислення будьякоїдії та надання їй творчих перетворень, змін черезвласну професійну діяльність.

У нашому випадку, творчість вихователяозначає насамперед здатність винаходити у



129 Молодь і ринок №10 (141), 2016

повсякденній праці щось нове, комбінувати йвидозмінювати, адаптувати відоме до вікових таіндивідуальних особливостей кожної дитини;гнучкість у виборі адекватних засобів впливу намалюка; пошук нестандартних способіврозв’язання освітніх завдань; оригінальне доцільнезастосування методів стимулювання ініціативи тапізнавальної активності вихованців. Ретельніпояснення, подання готових істин, сліпезапам’ятовування чи копіювання, прискіпливеставлення не сприяють реалізації нахилів дитини,саморозвитку. Власне творчість є показникомрезультативності навчальновиховного процесу зодного боку, а з іншого – критерієм якісногостановлення педагога. У активного, творчогопедагога – творчі діти. Адже він усвідомлюєпотреби малюків, знає як допомогти, щозапропонувати, що можна дослідити, відкрити,осягнути самостійно.

З метою реалізації інтересів, потреб, нахиліввихованців дошкільний педагог надає кожномуправо та можливість вибору (улюбленої ролі,іграшки, заняття, театралізації улюбленого героя,твору та ін.). У спільній взаємодії з дітьмистворюються аплікації, художні вироби,конструкторські споруди, придумуються казки,інсценовані ситуації, танцювальні рухи,розігруються різноманітні ролі і т.д. Тобто педагогє і учасником, і організатором творчості. Вінзабезпечує цілеспрямований вплив та психологопедагогічний супровід розвитку кожноговихованця.

Творчість вихователя виявляється не тільки успільній з дошкільниками навчальновиховнійдіяльності. Співпраці з дітьми передує попередняпідготовка (конспект, новий дидактичнийматеріал чи гра, методичні розробки тощо).Продумування методики заняття, індивідуальнихі групових форм роботи, зміни видів діяльності;підбір методів активізації розумової діяльностідітей на всіх етапах заняття; підготовкаматеріалів, добір іграшок – потребують творчогопідходу. Й успіх залежить від систематичної,копіткої праці та особистої готовності. Готовністьдо творчості – це готовність до переживаннянових емоцій, захоплення майбутнім результатом,що його відчуває особистість, політ фантазії,наслідком якої є натхнення (психічний станемоційної та операційної напруженості,зосередженості на предметі творчості) [4].

У цьому контексті С. Сисоєа виокремлюєетапи педагогічної творчості: педагогічний задум;актуалізація і відбір професійних знань, умінь,здобутків власного педагогічного досвіду щодореалізації задуму; інформаційний пошук;проектування навчальновиховної взаємодії з

дітьми; визрівання остаточного розв’язку;реалізація педагогічного задуму; аналіз і внесеннякоректив у подальші впровадження педагогічногозадуму [9].

Як бачимо, робота з вихованцями потребує віддошкільного педагога творчого підходу до виборуосновних методів реалізації змісту навчальновиховного процесу (розповідь, бесіда, пошуковаробота) і допоміжних, які б регулювали участьдітей у пізнанні. До них належать: ситуація успіху,опора на життєвий досвід, дидактична гра,засоби зацікавлення (наочність, іграшки,сюрпризи), прийоми активації (незвичайнийпочаток занять (наприклад, прихід у гості до дітейказкового персонажа), музичний супровід,віршований уривок як привітання) і т.ін.

Вихователь багато знає і вміє. Перед ним стоїтьнепросте завдання – навчити дитину сприйматиі розуміти все прекрасне у світі: природу, музику,поезію, мистецтво. Він повинен бути завждицікавим, уміти грати, вчитися, майструвати,співати з дітьми. Будучи дорослою людиною, якарозвиває і навчає малюків, педагогу слід розумітиі відчувати дитячий світ, поєднувати в собістрогість і доброту, пошану і вимогливість домаленької людини.

Мудрі вихователі мало забороняють і багатограють. Адже головна форма організації діяльностідітей – це гра. Граючи, дошкільники малюють,танцюють, конструюють, називають слова,складають речення, вигадують казки, пізнаютьсвіт, знаходять своє місце в житті. Малюки живутьу грі, на власному досвіді переконуючись, якнеприємно, коли ображають слабкого, і як радісноотримати допомогу, коли її потребуєш. Вонивчаться поважати себе й інших, “витягуючиріпку” або “рятуючись від вовка”. Майстерністьта творчість вихователя полягає в тому, що вінзнає, коли несміливу дитину підтримати, аагресивну – навчити співчуттю. Він постійношукає, диференціює засоби виховного впливу,влаштовує цікаві ігри, конкурси, змагання,вистави, організовує життєдіяльність дитини.

З перших днів перебування в дошкільномунавчальному закладі малюкам потрібна радісна,затишна атмосфера. Творцем і оберегом комфортув групі є вихователь. Він вирішує, коли можнаграти, коли піти на прогулянку, помалювати,побігати, а коли треба спокійно посидіти.Вихователь “усе знає” і може допомогти,підтримати, похвалити, а може й насварити чивідштовхнути [6, 13].

Сприятливою є ситуація, коли педагог єдіяльним співучасником, партнером, людиною,якій можна довіряти. Мажорний тон спілкуваннястворює умови для психічного і соціального


130

розвитку вихованців. Вихователь намагаєтьсяактивізувати творчі сили малюків. Захопленіспільною справою, діти аналізують власнудіяльність, турбуються один про одного, прополіпшення настрою, самопочуття, у нихформуються погляди, переконання, почуттядоброти, дружби, поваги, взаєморозуміння.

Значущими для розвитку творчості є яскравівраження, події, явища, позитивні емоції,бажання працювати. Емоційне занурення успільну діяльність супроводжується піднесенням:вихователь, отримавши від дітей заряд емоцій таенергії, як результат співтворчості,налаштовується на новий творчий пошук. З такимдорослим дитям цікаво, його чують з першогоразу, відгукуються на пропозиції, проявляютьпізнавальну і творчу активність, демонструютьпрагнення бути схожим на нього, з ним не хочутьпрощатися в кінці робочого дня. А це єсвідченням високого рівня професійноїмайстерності. Без почуттів радості, захоплення,натхнення не має творчості.

Зазначене ще раз підкреслює думку про те, щоу творчого педагога – творчі діти. Роль вихователяу тому, щоб створювати сприятливі умови длянавчання, виховання та розвитку малюків. Упрактичній роботі це означає дотриманнятворчого підходу через: генерування оригінальнихідей, самостійно висунутих гіпотез; намаганнявідійти від запропонованого шаблона; вміннягнучко та швидко мислити (кмітливість,дотепність, розсудливість); конструктивні дії уневизначених ситуаціях, оригінальні способирозв’язання проблеми; творчу продуктивність,схильність реалізувати задумане; майстерневміння переключатися з одного об’єкту на інший;швидко вдаватися до аналогій, порівнянь,протиставлень, асоціативних зв’язків,імпровізації; уміння підійти до проблеми з різнихточок зору; діагностування, прогнозування,випереджування, передбачення [3].

Очевидно, що творчість насампередхарактеризує особистісні та професійні якостіпедагога. Зокрема, Л. Сохань зауважує, щолюдина, яка взялася за важку і відповідальнусправу виховання, має бути порядною, чесною,доброю, спокійною; любити дітей, терпимою ітактовною; всебічно освіченою; уміти навчатицікаво, доступно, сприяючи творчому розвиткудитини; уміти знайти спільну мову з дітьми, знатипсихологію і фізіологію дітей дошкільного віку [7].

Отож, виокремимо найважливіші риситворчого вихователя: високий рівень соціальної іморальної свідомості; пошуковопроблемнийстиль мислення; розвинені інтелектуальнологічніздібності (вміння аналізувати, обґрунтовувати,

пояснювати, комбінувати, діагностувати,виокремлювати головне тощо); проблемнебачення; творча фантазія, розвинена уява таінтуїція; особисті якості (сміливість, готовність доризику, цілеспрямованість, допитливість,самостійність, наполегливість, ентузіазм);специфічні провідні мотиви (необхідністьреалізувати своє “я”, бажання бути визнаним,творчий інтерес, захопленість творчим процесом,прагнення досягти найбільшої результативностів конкретних умовах праці); комунікативніздібності; здатність до самоуправління; високийрівень культури та ін. [1], [5].

Висновки. Стає зрозуміло, що для того, щобзацікавити дитину до участі в будьякій діяльності,дорослий сам повинен стати безпосереднімучасником творчого дійства. Без активностівихователеві важко забезпечити ефективнуорганізацію навчальновиховного процесу вдошкільному закладі. Своїми діями, емоційнимспілкуванням він залучає дітей до різних видівдіяльності (гра, малювання, ліплення,конструювання, праця, навчання і т. ін.), які своєючергою сприяють індивідуальному розвиткукожного малюка. Пріоритет надаєтьсядіяльнісному підходу, коли творча професійнаробота вихователя розглядається як провіднийфактор розвитку творчих можливостейвихованців.

Творчий педагог створює у дитячій групіатмосферу, що захоплює, дарує радість, викликаєзадоволення, передбачає схвалення, підтримку,ініціативу, оригінальність, самостійність. І лишетворча діяльність дає можливість зрозуміти своюіндивідуальність, свій талант і використати йогона добро дітям.

Як творча особистість, педагог має бути носіємзагальнолюдських цінностей, глибоких ірізноманітних знань, яскравим, неповторним,відкритим до інновацій, жити свідомим життям,бути оберегом, допомагати, а не ускладнюватищоденне буття дитини.

1. Бессараб Н. Вихователь освітнього закладунового типу як особистість / Н.С. Бессараб // Новітехнології навчання: наук.-метод. зб. / за заг. ред.В.О. Зайчука. – К., 1997. – Вип. 19. – С. 107 – 111.

2. Гончаренко С. Український педагогічнийсловник / С. Гончаренко – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

3. Городиська В. Креативний підхід у практиціроботи вихователя сучасного дитячого навчальногозакладу / В.В. Городиська / / Науковий вісникМелітопольського державного педагогічногоуніверситету: зб. наук. статей / Ред. кол.:А.П. Аносов (голов. ред.) та ін. – Мелітополь. – 2011.– Вип. 7. – С. 131 – 136.

4. Жейнова С. Формування готовності майбутнього



131 Молодь і ринок №10 (141), 2016

вихователя дітей дошкільного віку до педагогічноїтворчої діяльності / С.С. Жейнова // Духовністьособистості: методологія, теорія і практика: зб.наук. пр. – Луганськ, 2012. – Вип. 6 (53). – С. 57 – 63.

5. Макрідіна Л. Творча особистість педагога якпередумова розвитку творчих можливостейдітей / Л. Макрідіна // Оновлення змісту і методівдошкільної освіти в Україні: зб. наук. пр. / Рівнен.держ. пед. ін-т. – Рівне, 1999. – Вип. 5. – С. 91 – 97.

6. Педагогічна майстерність: підручник /І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; За

ред. І. Зязюна – 2-ге вид., допов. переробл. – К.: Вищашкола, 2004. – 422 с.

7. Психологія і педагогіка життєтворчості: навч.-метод, посіб. / За ред. Л. Сохань. – К., 1996. – 792 с.

8. Ромащенко І. Основні фактори формуваннятворчої особистості фахівця / І. Ромащенко //Молодь і ринок: щомісячний науково-педагогічнийжурнал. – 2014. – № 8 (115) серпень. – С. 54 – 58.

9. Сисоєва С. Основи педагогічної творчості:підручник / С.О. Сисоєва. – К.: Міленіум, 2006. –346 с.


Віра Базильчук, кандидат наук з фізичного виховання та спорту, доцент кафедри здоров’я людиниЮрій Дутчак, кандидат наук з фізичного виховання та спорту, доцент кафедри фізичного виховання

Хмельницького національного університету

ЕВОЛЮЦІЙНИЙ ШЛЯХ КЛАСИФІКАЦІЇ РУХЛИВИХ ІГОРУ статті за результатами аналізу літературних джерел вивчається класифікація рухливих ігор

від зародження до сьогодення, відзначаються дослідження, які приділили увагу даній проблемі.Зазначається особливість класифікації рухливих ігор. Класифікують рухливі ігри за віковимиособливостями, за змістом, за ступенем фізичного навантаження, за кількісним складом, за розвиткомфізичних якостей, за релігійними уподобаннями.

Ключові слова: рухливі ігри, класифікація, історія.Літ. 7.

Вера Базильчук, кандидат наук по физическому воспитанию и спорту,доцент кафедры здоровья человека

Юрий Дутчак, кандидат наук по физическому воспитанию и спорту, доцент кафедры физического воспитания

Хмельницкого национального университета

ЭВОЛЮЦИОННЫЙ ПУТЬ КЛАССИФИКАЦИИ ПОДВИЖНЫХ ИГРВ статье по результатам анализа литературных источников изучается классификация подвижных

игр от зарождения до современности, отмечаются исследования, которые уделили внимание даннойпроблеме. Отмечается особенность классификации подвижных игр. Классифицируют подвижные игрыпо возрастным особенностям, по содержанию, по степени физической нагрузки, по количественномусоставу, за развитием физических качеств, за религиозными предпочтениями.

Ключевые слова: подвижные игры, классификация, история.

Vira Bazylchuk, Ph.D. (Physical Education and Sport), Associate Professor of the People’s Health DepartmentYuriy Dutchak, Ph.D.(Physical Education and Sport), Associate Professor of the Physical Education Department

Khmelnytskiy National University

THE EVOLUTIONARY PATH OF THE CLASSIFICATION OF MOBILE GAMESThe article deals with the classification of mobile games from the inception to the present on the basis of the results of

analysis of the literature sources. The author studies the researches that related to the given problem. The article notes thepeculiarity of the classification of mobile games. The author classifies the outdoor games according to the age characteristics, thecontent, and the degree of physical exertion, the quantitative composition, the physical characteristics, and religious preferences.

Keywords: the outdoor games, the classification, a history.

УДК 796.01

ЕВОЛЮЦІЙНИЙ ШЛЯХ КЛАСИФІКАЦІЇ РУХЛИВИХ ІГОР

© В. Базильчук, Ю. Дутчак, 2016

Вступ. Гра – це шлях дітей до пізнаннясвіту, в якому вони живуть і якийпокликані змінити. В грі існують

природні потреби задоволення притаманні дитині.Торкаючись речей дитина розширює своїпредставлення про оточуючий світ і таким чином

пізнає життя. Причому, сам процес пізнанняносить творчий, активний характер, і саме цітворчі здібності закладені в природі ігровоїдіяльності дитини.

Важливість ігри для гармонійного розвиткудитини відзначалась у гімнастиці Стародавньої

132

Греції. До складу античної грецької гімнастикивходили ігри, орхестрика та палестрика [6].

Колективні дії і поява тактики в грі можливі зарахунок мислення дитини. Таким чином,відбувається взаємне збагачення: ускладнюєтьсязміст ігрової діяльності і поглиблюється їївзаємодія на формування здібностей дитини [1;2; 4]. А.С. Макаренко сказав: “Гра привчає людинудо тих фізичних і психологічних умов, якінеобхідні для життя”.

Постановка проблеми, аналіз останніхдосліджень та публікацій. З давніхдавен вУкраїні будьякі зібрання дорослих і дітейсупроводжувались ігровою діяльністю, найбільшпоширеними різновидами якої були біг, скачки,стрільба з лука, кулачні бої, метання списа, ажінки та дівчата водили хороводи. З. Діхтяренкозазначає, що участь у грі дозволяла людині відійтивід проблем повсякдення, запобігала виникненнюсумнівів й недовіри до своїх сил [3]. Педагоги всіхчасів відзначали, що рухлива гра добродійновпливає на формування дитячої душі, розвитокфізичних сил і духовних здібностей [1, 5].

Проблема класифікації рухливих ігор давнопривертала до себе увагу в суспільстві, оскількигра та дитяча діяльність, мають значний виховнийі розвивальний потенціал [2, 7]. Досліджувалипроблеми рухливих ігор за різним спрямуваннямО. Кругляк, Н. Кругляк, В. Лесгафт, В. Левків,Є. Приступа, А. Демчишин, Р. Мозола та ін.

Мета дослідження. Проаналізуватикласифікацію рухливих ігор сьогодення та заісторичними згадками.

Методи дослідження: аналіз науковометодичної літератури.

Виклад основного матеріалу. На сьогоднішнійдень є кілька класифікацій видів рухливих ігорзалежно від ознак, що покладена в основу тієї чиіншої класифікації. Однак від зародження досьогодення вона постійно удосконалюється інауково обґрунтовується фахівцями.

Грецькі фахівці, Фребель бачила в іграх один ізнайважливіших факторів виховання, розрізняючитри групи класифікації: 1) ігри дитинства абосамодовільні дії в цьому віці; 2) в другій групі фізичнівправи силові і спритності та ігри на відчуття (ігрив хованки, метання); 3) інтелектуальні ігри(наприклад, ігри в загадки, в карти) [7].

Шабрель склала підбір ігор з використаннямфізичних вправ для дітей: 1) рухливі ігри; 2) ігриза допомогою іграшок; 3) гімнастичні ігри ізспівом; 4) інтелектуальні ігри.

У збірнику юнацьких ігор, виданому Белізом,колишнім керівником шкільної справи в Парижі,ігри розподілені на шість груп:

1) рухливі ігри без іграшок; 2) рухливі ігри зіграшками; 3) спокійні ігри (доміно, шашки);4) вправи гімнастичні та плавання і т.д. 5) розумовийвідпочинок, ігри за допомогою малювання ікитайські тіні; 6) ігри в карти і фокуси [7].

Саффре у своїй статті, розміщеній впедагогічному словнику Бюіссона, розподіляє ігрив залежності від ступеня уваги і розсіяності, зякими вони пов’язані. Вони утворюють сім груп:1) рухливі ігри без допоміжних засобів; 2) рухливіігри із допоміжними засобами; 3) спокійні ігри іздопоміжними засобами; 4) гімнастичні ігри іздопоміжними засобами і без них; 5) розумовийвідпочинок; 6) інтелектуальні ігри; 7) суспільніігри [1].

Фонсагрив, професор університету вМонпельє, справедливо вказує, що різноманітніігри не відрізняються одна від одної якимось однимродом діяльності; тому, маючи на увазіпереважаючу діяльність, він виділив такегрупування: 1) ігри, які сприяють розвитку ігармонійності фізичній діяльності; 2) ігри длявиховання рухливості і спритності; 3) ігри, якіслужать для розвитку гнучкості; 4) ігри длярозвитку органів відчуттів [1, 7].

Про значення ігор російський вчений, якийзаймався питаннями фізичного виховання П.Ф. Лесгафтвисловлював свою думку у 90их роках. Вінпідкреслював, що гра на відміну від суворорегламентованих вправ (на прикладі гімнастики)завжди пов’язана із ініціативним моментом вирішеннярухових завдань. Це має спонукаючу силу виконаннядля учня, а для керівника пов’язано з вирішеннямосвітніх задач. Таким чином, лише одна уява промайбутню гру здатна викликати у людини позитивніемоції, відчуття бажання, приємного хвилювання.

П.Ф. Лесгафт [1] приводить у своїй роботі деякіметодичні зауваження. Відповідно поставленимзавданням, ігри з освітньою метою, повинніпроводитись наступними способами:

1. Форма гри повинна бути завждивизначеною і з чітко поставленою метою.

2. Дії, які пропонується виконувати повиннівідповідати вмінню дитини керувати собою, атакож його силі і спритності і бути пов’язаними зпочуттям задоволення.

3. Застосовані під час ігор дії повинні бутизасвоєні в систематичному курсі і проводитисьпри збереженні поступово ускладнених правил.

4. Розподіл гри, вибір сторін, а також наглядза суворим і чітким виконанням правил повинніналежати тим, хто займається.

5. В іграх повністю виключаються змагання,нагороди, а також переслідування і покарання.

6. На відміну від ігор, які проводяться з



133 Молодь і ринок №10 (141), 2016

дитиною під час його сімейного життя, шкільніігри не повинні мати імітаційного характеру, томувони не є результатом спостереження дітей надоточуючим середовищем. Форма їх залежить відзагальної мети, яку переслідують всі, хто приймаєучасть і яка вимагає уміння керувати собою, щоббільш доцільними діями досягти виконаннязавдань.

7. Вправи, які застосовуються під час гри,повинні завжди відповідати ступеню фізичногорозвитку дитини і його умінню керувати собою;сама гра повинна приносити йому задоволення[1].

О.Я. Кругляк, Н.П. Кругляк класифікують ігриза класом, спрямованістю рухових дій, розвиткомрухових якостей та інтенсивністю [5].Якнайширше у теоретичному обґрунтуваннісистеми фізичного виховання дітей і у своїхметодичних працях застосовує поняття рухливіігри П.Ф. Семеренський, П.Г. Черемськийкласифікують ігри за віковою категорієюшколярів; характером організації фізичноїдіяльності; предметножанровими ознаками;часом і місцем проведення; змістом; формоюфізичного та естетичного виховання; основнимвидом діяльності; переважаючим проявомфізичних якостей [4].

На сьогоднішній день, в літературних джерелахзустрічається наступна класифікація рухливихігор, яка є науково вивчена та обґрунтованаукраїнськими вченими [1, 4]:

за віковими особливостями; за розвитком фізичних якостей; за ступенем фізичного навантаження

(розподіляють за ЧСС або за характером вправ); за релігійними уподобаннями; за кількісним складом учасників.За ступенем фізичного навантаження рухливі

ігри бувають:1) високої інтенсивності – зміст яких

складають інтенсивні рухи: стрибки, біг упоєднанні з метанням, подолання перешкод та ін.;

2) середньої інтенсивності – передбачаютьактивну участь дітей, характер рухової діяльностівідносно спокійний (метання предметів у ціль,ходьба в поєднанні з іншими рухами: підлізання,переступання);

3) низької інтенсивності – не всі дітивиконують рухи одночасно: частина рухається,інші – ні, рухи виконуються у повільному темпі.

За кількісним складом гравців рухливі ігрирозрізняють: індивідуальні, колективні, масові.

В індивідуальних іграх кожен можевстановлювати найбільш цікаві для себе умови іправила та за власним бажанням їх змінювати.Також за власним бажанням обирати і засоби для

здійснення запланованих дій. Індивідуальнірухливі ігри діти частіше їх вигадують іорганізовують самостійно.

Такі ж ігри застосовуються і в педагогічнійроботі вчителями, активістами, ведучими класноїта позакласної роботи з фізичної культури і спортуз дітьми і підлітками.

В педагогічній практиці основне місцезаймають колективні рухливі ігри. В даних іграхможуть одночасно брати участь невеликі групиучасників і шкільні класи, спортивні секції і врідкісних випадках навіть значно більша кількістьучасників. Колективні ігри у невеликих групах(6 – 8 чол.) частіше організовуються підкерівництвом лідерів чи вибраних групоюучасників.

Колективні рухливі ігри в групах до 35 – 40учасників типові для урочної формисистематичних занять фізичними вправами (вшколі, ВНЗ). Такі ігри іноді доповнюютьсяспеціальними художніми, вокальними іінструментальними оформленнями (прапорцями,стрічками, квітами, колективними репліками,співами, музикою). Як правило ці ігрипроводяться під керівництвом педагогів. Впедагогічній практиці рухливі ігривикористовуються для вирішення завданьзагальної фізичної підготовки.

Колективні рухливі ігри розвивають відчуттяколективізму, звичку критично відноситися повідношенню до своїх дій та дій інших учасників.Змагальний характер колективних ігор також можестимулювати посилену активну діяльність,прояви рішучості, мужності і наполегливості длядосягнення мети.

Колективні ігри поділяються на 1) ігри безрозподілу колективу на групи (не командні); 2) перехіднідо командних; 3) ігри з розподілом колективу нагрупи (командні).

До першої групи відносяться ігри, якіпобудовані на найпростіших взаємовідносинах міжучасниками. Кожен активний учасник моженаочно переконуватися в результатах особистихдіях, порівнювати власні результати ізрезультатами суперників. Правила таких ігорпрості, ігрові конфлікти вирішуються швидко.

Ігри другої групи – ігри які із одного граючогоколективу утворюється поступово дві групи. Ігритретьої групи потребують більш складноговідношення між гравцями, які базуються напочуттях дружби, товариської згуртованості. Цеігри в яких команди ведуть боротьбу за предмет,місце, виграшний час. В результаті особистих дійучасника гри зацікавлена вся група.

В “масових” іграх може брати участь до 200 –300 учасників. Такі ігри зазвичай використовують


134

на різноманітних фізкультурноспортивних святах,фестивалях, вечорах, флешмобах тощо.

З наведеного матеріалу, ми можемо дійтивисновку, що зацікавленість людини до ігровоїдіяльності постійна. Однак умови вихованняздатні суттєво змінити ступінь і форми проявугри. Ось чому від покоління до покоління ігриприходять видозмінені, хоча не зникають і неможуть зникнути, як не може зникнути дитинствоі юність, як не може піти від людини вічна потребадо самовдосконалення і пізнання.

1. Билєєва Л.В., Коротков Л.М. Рухливі ігри. – М.:Фізкультура та спорт, 1983. – 95 с.

2. Демчишин А.А., Мухин В.Н., Мозола Р.С.Спортивные и подвижние игры в физическом


Актуальність теми. Нові тенденції восвіті, які виникли на зламі другого ітретього тисячоліть, поява нових

парадигм виховання, нової системи соціальнихцінностей і цілей освіти, її діалог з культуроюлюдини як її творця і суб’єкта, здібного до

Наталія Герговська, викладач культурології Самбірського технікуму економіки та інформатики

ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУУ статті узагальнено подається психолого-педагогічна проблема взаємин педагога зі студентами

та принципи формування педагогічної культури спілкування. Більшість пропозицій носятьрекомендаційний описовий характер і зводяться до вимог щодо особистості викладача.

Ключові слова: професійна педагогічна компетентність, педагогічна культура, педагогічнийартистизм, педагогічна майстерність, професійна саморегуляція, самоактуалізація.

Рис. 1. Літ. 10.

Наталья Герговская, преподаватель культурологииСамборского техникума экономики и информатики

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

В статье обобщенно подается психолого-педагогическая проблема взаимоотношений педагогасо студентами и принципы формирования педагогической культуры общения. Большинство предложенийносят рекомендательный описательный характер и сводятся к требованиям относительно личностипреподавателя.

Ключевые слова: профессиональная педагогическая компетентность, педагогическая культура,педагогический артистизм, педагогическое мастерство, профессиональная саморегуляция,

самоактуализация.

Nataliya Herhovska, Lecturer of the Cultural Studies Sambir College of Economics and Informatics

THE PEDAGOGICAL CULTURE OF TEACHEROF THE HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENT

This article summarizes the psycho-pedagogical problem of the relationships between the lecturer andstudents, and the principles of pedagogical culture of communication. Most of the suggestions are advisorydescriptive and reduce to the requirements of the individual Lecturer.

Keywords: the professional pedagogical competence, the pedagogical culture, the pedagogical artistry,pedagogical skills, the professional self-regulation, self-actualization.

УДК 378.124:37.091.3

© Н. Герговська, 2016

воспитании детей и подростков. – К.: Здоровье,1989. – 167с.

3. Дехтяренко З. Історичний розвиток класифікаціїрухливих ігор: Гуманістична духовно-моральна цінністьфізичної культури і спорту. Історично-методологічніаспекти ФкіС // Умань, 2005. – С. 12 – 15.

4. Коротков И.М. Подвижные игры в школе. – М.:Просвещение, 1979. – 190 с.

5. Кругляк О.Я., Кругляк Н.П. Від гри до здоров’янації. Рухливі українські народні ігри, естафети науроках фізичної культури: Методичний посібник. –Тернопіль: Підручники і посібники, 2000. – 80 с.

6. Олимпийский спорт в 2 кн.: Под общ.ред.В.Н. Платонова. – К.: Олимпийская литература. 2009.

7. Приступа Є., Слімаковський О., Лукянченко М. Українськінародні рухливі ігри, розваги та забави: методологія, теорія і

практика. – Дрогобич: ТзОВ “Вимір”, 1999. – 449 с.

ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

культурної самоосвіти, стимулювали особливийінтерес до дослідження феномену “педагогічнакультура” та її складових.

Педагогічна культура викладача діалектичнопов’язана з усіма елементами особистісноїкультури та є інтегральним показником інших

135 Молодь і ринок №10 (141), 2016

та науковців (С.С. Вітвицька, Л.В. Долинська,В.Г. Казанська, Т.С. Яценко). Науковимпідґрунтям для вивчення проблеми педагогічноїкультури спілкування є праці вітчизняних вчених(Г.А. Гринюк, О.І. Литвинов, Н.А. Середа).

Мета статті полягає у з’ясуванні соціальнопсихологічних особливостей формуванняпедагогічної культури спілкування викладачавищого навчального закладу. В статті подаєтьсяґенеза поглядів на педагогічну культуруспілкування з моменту існування братських досьогодення.

Виклад основного матеріалу. Викладач –головна фігура педагогічного процесу. Йогоособистий приклад є могутнім факторомвиховного впливу. Якщо він авторитетний длямолоді, то стає для неї не просто вчителем, атоваришем і порадником. “Учитель – той, хтопоширює мораль, викладає знання, пояснюєправду”, – стверджував Конфуцій. Згадаємобіографію нашого співвітчизника, філософамандрівника Г. Сковороди, адже він не тільки вчивжити згідно з біблійними заповідями, але й самжив за біблійними законами. І коли люди бачилице, то його приклад діяв на них краще,переконливіше, ніж будьяка проповідь.

Професійна педагогічна компетентність – цеширокий загальний світогляд і висока культура,професійне знання педагогіки, психології, теоріїуправління, здатність реалізувати свої знання напрактиці, знання методів психологопедагогічного, соціального дослідження,володіння всім комплексом педагогічних іуправлінських умінь [7, 145]. Основною частиноюзмістового наповнення поняття “професійнакомпетентність” є педагогічна культура. В історіїукраїнської педагогічної думки питанняпедагогічної майстерності, компетентностівчителя разом з іншими питаннями навчальновиховного процесу посідало одне з провіднихмісць у творчості видатних педагогів.

Велика заслуга в розробленні педагогічноїкультури вчителя належить видатному педагоговіВ.О. Сухомлинському. “Педагогічна культура – цежива, творча педагогіка повсякденної творчоїпраці, та педагогіка, в якій теоретичнізакономірності процесу впливу на духовний світвихованця ніби зливаються з особистістю вчителя.Педагогічна культура – це, образно кажучи, технікаі технологія взаємодії майстра і об’єкта його праці.Багатогранність, різноманітність, відточеність,зразковий стан інструментів нашої творчості,уміння володіти ними так само тонко, якпрекрасний музикант володіє скрипкою, – все цеі є педагогічною культурою” [4, 205].


видів культур, їхнім складником і водночас міститьїх. Вона є особливим утворенням, діалектичноюінтегрованою єдністю педагогічних цінностей,між якими існують певні зв’язки і відношення,що формуються, реалізуються і вдосконалюютьсяв різноманітних видах професійнопедагогічноїдіяльності й спілкування, визначаючи характер ірівень останніх. Сформованість у викладачапедагогічної культури передбачає: усвідомленнясвоєї неповторності, унікальності в порівняннісебе з іншими особистостями; чіткі цілі й мотививласного саморозвитку; самоствердження йусвідомлення рівня сформованості власноїкомпетентності, яку забезпечує система знань івмінь, переконань, самореалізація у певних видахдіяльності; цінність і гармонійна єдністьіндивідуальних властивостей, у тому числікреативних; динамічність і неперервністьсаморозвитку, постійну роботу над собою з метоюзростання рівня власної культури, зокремапедагогічної; усвідомлення власної значущості вособистому, професійному і соціальному аспектахз метою самоствердження в суспільстві.Індивідуальність викладача виявляється в йогодуховності, духовній культурі, гуманістичнійспрямованості його професійнопедагогічноїдіяльності та громадянській позиції.

Можна сказати, що вдосконаленняпедагогічної культури є досить важливимаспектом у педагогічній діяльності педагогавищого навчального закладу. Цей процес є доволіскладним, багатоступеневим, що інтегрує таохоплює становлення педагога як особистості,його духовні якості, що у невід’ємній єдностііснують та впливають на результат педагогічноїдіяльності.

Отже, педагогічна культура викладача – цеособистісне утворення, інтегрована системапедагогічних цінностей, в основу яких покладенідуховні цінності, що є досить стійким підґрунтям,згідно з яким викладач співвідносить своє життяі професійнопедагогічну діяльність.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Упродовж останніх десятиріч посилюється інтереспсихологічної науки й педагогічної практики допроблеми спілкування в різних системахвзаємодій. Для оптимізації педагогічної взаємодіїпсихологи зауважують, що викладачі маютьпроявляти високу культуру у взаємодії зістудентами (С.С. Вітвицька), обмінюватисьсоціальнорольовими функціями (Т.С. Яценко).У психологопедагогічних дослідженнях проблемавзаємин педагогів і вихованців розглядається,насамперед, у контексті педагогічногоспілкування, яке є об’єктом дослідження вчених

136

У 1966 р. В.О. Сухомлинський розпочавпрацювати над книгою про педагогічну культурувчителя, яку він присвятив вірному другові йколезі – своїй дружині Ганні Іванівні. Книга невийшла у світ, але уривки з неї було надрукованов газеті “Радянська освіта” (1966 – 1968). Частинунеопублікованого рукопису оприлюднив на своїхсторінках журнал “Радянська школа” (1988).Цінним у книзі “Педагогічна культура” є те, що вній ідеться про педагогічну систему ВасиляОлександровича, яка охоплює всюбагатогранність, сукупність методів і прийоміввиховного вплину особи педагога на колектив івихованця з метою всебічного, гармонійногорозвитку особистості. Книга містить положенняй узагальнення педагогічної теорії про конкретністосунки педагога з вихованцями внайрізноманітніших сферах духовного життя,активної діяльності, в повсякденному їхньомуспілкуванні. Причому педагогічна система, якстверджує видатний педагог, завжди ґрунтуєтьсяна системі поглядів і переконань учителя, що неє механічним повторенням педагогічної теорії, амістить щось глибоко індивідуальне. На великомуфактичному матеріалі в монографії “Сто порадучителеві” В. Сухомлинський виділяє риси, безяких не може відбутися педагог: гармонія серцяі розуму; чуйність, сердечна турбота про людину; стримувати збудження й роздратування; володіти ситуаціями [4, 206].

Хоча помінялось не одне покоління учнів тастудентів, у яких переважають нові цінності тастереотипи, мотивації до навчання – педагогічневчення В. Сухомлинського донині зберігає своюсучасність та необхідність.

Ще задовго до праць В. Сухомлинського, довчителів братських шкіл висували свої вимоги, ісьогодні сміливо можна стверджувати, що це ніщоінше, як мова йшла про педагогічну культуру. ВСтатуті Львівської братської школи, в порядкушкільному (1586 р.) було написане наступне:“Дидаскал, або учитель, цієї школи повинен бутипобожним, смиренно мудрим, лагідним,стриманим, не п’яницею, не розпусником, нехабарником, не срібнолюбцем, не злий, незаздрісний, не лайливий, не чарівник, неприхильник єресі, не порушник побожності, а увсьому показує образ для наслідування, і щоб учнібули, як учитель їх. А дидаскал, взяв дорученуйому дитину, повинен її вчити оволодіватикорисними науками, за непослух карати не потиранськи, а поучительськи, не вище, алепосильно, спокійно, не лише по народному, алей вище народного, щоб через свою заздрість незалишився винним ні за одного (учня) ні перед

Богом, ні перед родичем, ні перед ним самим,якщо б забрав у нього час чи відволік його. А водній із прикінцевих статей читаємо: “Якщо б самучитель чи хтось з його учнів був винуватцемтих справ, які не лише закон не дозволяє, алезабороняє, якто: розпусник, п’яниця, злодій,сріблолюбець, гордий, такий не лише вчителем,але й жителем не повинен бути тут..” [8].

У сучасній системі освіти недостатньовикористовується найбагатший досвідспілкування викладача зі студентом закладенийсхідною традицією, тому що вважається, що віннеприйнятий через орієнтацію на західний світ.Однак деякі елементи східного навчання доситьуніверсальні і не просто можуть, а повиннівикористовуватися в системі сучасної освіти.

Поперше, у східній традиції особливе місцевідведено особистості вчителявикладача, йогоморальному складу. Стати вчителем – означаєзайняти один з найвищих щаблів людськихдосягнень. Досягнення певного щабля духовногорозвитку дає змогу спочатку стати учнем.“Досягаючи вищих рівнів розвитку, учень отримуєдоступ до знань більш високого рангу і поступовосам стає вчителем для інших. Так відбуваєтьсяосвоєння і передача мудрості, що бере початок ізстародавніх часів, через опанування знань та вміньучителів”.

Подруге, східна школа освіти відомаособливою формою подачі навчального матеріалу,що наповнений легендами, притчами,конкретними життєвими ситуаціями. Ставлячиучня в певну ситуацію, учитель дає йомуможливість відчути й осмислити її, зрозуміти нетільки розумом, а й серцем. Далі педагог скеровуєучня на прийняття рішення, що може знадобитисяйому в подальшій практичній діяльності.

Труднощі викладацького життя сьогодні відомівсім: навантаження, стреси, непрості стосунки вколективі, паперова тяганина, колосальнавідповідальність, часто ледачі і невдячні студенти.На сьогодні студентство інформоване, допитливеі вимогливе і слабких викладачів просто несприймає. Щоб провести заняття на високомуінтелектуальному рівні, викладачу потрібнозалишити свої невирішені проблеми вдома,прийти в аудиторію з гарним настроєм, незалежновід своїх переживань і тривог. Його робочий час,пов’язаний із спілкуванням зі студентами, маєбути повністю спрямований на передачу знань.

Як свідчать соціологічні дослідження, настарших курсах активність студентів інодізнижується. Найімовірніше, це є наслідкомнеправильних установок у навчанні інеоптимальних форм спілкування викладача зі



137 Молодь і ринок №10 (141), 2016

студентами. Ось чому сучасний підхід до освітивимагає величезної самовіддачі викладача, йогопостійної роботи над собою. Якщо втратимоздатність постійно вчитися самому і передаватинові знання студентам, то поступово деградуємояк особистість і в результаті можемо втратити свійавторитет.

Можна спостерігати різні педагогічні ситуації,котрі не дуже прикрашають педагога. Наприклад,буває викладач, підготувавши цікаву лекцію, неможе зрозуміти, чому його титанічні зусилляпропали марно і тому всю вину “списує” настудентів, звинувачує їх у байдужості до навчання.І аж ніяк не відразу починає розуміти, що це і єйого неготовність до конкретного заняття саме вцій групі. Правильно підготуватися – означаєврахувати всі фактори, які можуть перешкодитийого проведенню, у тому числі – особливістьаудиторії з якою працюєш, і власний настрій. Є впедагогічній діяльності і свої радощі, скажімобачити, як на твоїх очах дорослішає людина, як здовірою йде вона до тебе за порадою.

Студент має сприйматись викладачем яксуб’єкт навчання, їх взаємодія має будуватись наоснові діалогічного підходу, що забезпечує суб’єктсуб’єктні стосунки, які ґрунтуються на рівностіпозицій, повазі та довірі до студента як свогопартнера. Саме це дає змогу зрозуміти одинодного і є найкращим способом взаємодії, а такождопомагає задовольнити особисті потреби йінтереси всіх учасників навчального процесу.Сучасний викладач не має бути маніпулятором,тобто не намагатися підкоряти і контролювативолю слухачів для досягнення власної мети; вінмає володіти протилежним до маніпуляціїпотенціалом – самоактуалізацією. Цей термін ввівв науку американський психолог Абрахам Маслоу.Самоактуалізуючими людьми він назвав тих, яківідрізнялись від інших сильною потребою вдіяльності, творчості, а також відповідальністю,справедливістю тощо. За його вченнямсамоактуалізація – це бажання людини стати тим,ким вона може стати, досягти вершини свогопотенціалу. Маслоу розробив характеристикусамоактуалізуючих людей, з якої виходить, щовони становлять “цвіт” своєї нації і є кращими їїпредставниками, яким притаманні такі якості:ефективне сприйняття реальності, прийняття себета інших, безпосередність, простота,сконцентрованість на проблемі, незалежність,свіжість сприйняття, вершинні переживання,суспільний інтерес, глибокі міжособистіснівзаємостосунки, демократичний характер,креативність і опір окультурюванню. Завдяки цимякостям та стремлінню викладач прагне бути

високим професіоналом, реалізувати свійбагатогранний науковий і творчий потенціал [3, 243].

Невід’ємною складовою характеристикисучасного викладача є рівень його педагогічноїкультури. Педагогічна культура є частиноюзагальнолюдської культури, в якій з найбільшоюповнотою відображені духовні і матеріальніцінності освіти та виховання, а також способитворчої педагогічної діяльності, необхідні дляобслуговування історичного процесу змінипоколінь, соціалізації особистості і здійсненняосвітньовиховного процесу. Аналізуючиособливості педагогічної діяльності, С.С. Вітвицьказвертає увагу на наступний логічний ланцюжок:духовна культура – професійна культура –педагогічна культура [1, 129 – 131].

Слід, вочевидь, згодитись із думкою С.С. Вітвицької,яка підкреслює: “Виділення педагогічної культури,однієї з найважливіших складових суспільства,зумовлене специфікою педагогічної діяльностівикладача, вчителя, спрямованої на формуванняособистості, здатної у майбутньому відтворюватиі збагачувати культуру суспільства”.

Педагогічна культура – складний соціальнопедагогічний феномен, який слід розглядати якінтегровану єдність певних структурнихкомпонентів особистості, що гармонійнопоєднуються між собою: наукового світогляду інаукових знань, ерудиції, духовного багатства,особливих особистісних якостей (гуманізму,справедливості, вимогливої доброти,толерантності, тактовності, прагнення досамовдосконалення), культури педагогічногомислення, психологопедагогічної і методичноїпідготовки, досконалого володіння педагогічноютехнікою, позитивного педагогічного іміджу,зовнішньої естетичної привабливості. Удослідженнях В.М. Гриньова визначені основніскладові педагогічної культури, що можна податиу вигляді схеми (рис. 1) [2, 217].

Педагогічна культура інтегрує історикокультурний педагогічний досвід і регулює сферупедагогічної взаємодії. У культурноісторичномуаспекті вона містить світовий педагогічний досвідяк зміну світових культурних епох і відповіднихїм педагогічних цивілізацій, як історію педагогічноїдумки науки і освіти. У соціальнопедагогічномуаспекті педагогічна культура постає як явищесоціальне, як характеристика особливостейпедагогічної взаємодії поколінь. В аспектідіяльності навчальних закладів педагогічнакультура досліджується як сутніснахарактеристика середовища, способу життя,особливостей педагогічної системи, як процес їїруху до нового якісного стану.


138

В індивідуальноособистісному аспекті вонарозглядається як вияв сутнісних властивостейособистості, професійної діяльності і спілкуванняпедагога.

Педагогічна культура розуміється як: системацінностей – регуляторів педагогічної діяльності;передумова, мета, засіб, інструмент педагогічноїдіяльності, рівень самореалізації в ній;концентроване вираження особистості педагога.Педагогічна культура викладача має досягтинайвищого рівня, показниками якого слідвважати: гуманістичнопедагогічну позицію уставленні до студентів, здатність бути вихователем; психологопедагогічну компетентність і розвиненепедагогічне мислення; освіченість у сферіпредмета викладання та оволодінняпедагогічними технологіями; досвід творчоїпедагогічної діяльності, уміння обґрунтовувативласну педагогічну діяльність як систему,здатність розробити авторський освітній проект; культуру професійної поведінки, способусаморозвитку, уміння саморегуляції власноїдіяльності, культуру спілкування [9].

Демократичні зміни в сучасному суспільствіУкраїни зумовили відхід від авторитарних

стереотипів у сфері освіти, що вимагає відвикладача пошуків і розробки засад, форм,методів і прийомів в організації та здійсненнітакого педагогічного процесу на всіх рівнях.Педагогічна культура викладача потребуєопанування демократичним стилем спілкуваннязі студентами.

Культура професійнопедагогічної поведінкипередбачає, що за всіх обставин комунікації тавзаємодії викладач дотримується норм моралі тапедагогічної етики, виявляє гідність,доброзичливість, витримку, культуру спілкування,такт. Гуманна педагогічна позиція, психологопедагогічна компетентність, авторизаціяпедагогічного досвіду концептуалізує професійнуповедінку педагога, надає йому власногопедагогічного стилю [3, 244].

Окрім того, що викладач володієособистісними рисами високої якості,інформаційною та педагогічною культурою, у йогодіяльності важливе значення мають знання тапрофесійні вміння, дотримуватись логічноїпослідовності у висвітленні матеріалу, викладатиматеріал ясно, виразно, доступно, роз’яснюватискладні положення, виокремлювати головні


Рис. 1. Основні складові педагогічної культури

Комунікативна

структура

Особистісні якості

(духовне багатство,

гуманізм,

справедливість,

толерантність,

відкритість, оптимізм,

прагнення до

самовдосконалення)

Розвинуте професійно

педагогічне мислення,

професійна

компетентність

Культура зовнішнього

вигляду, естетична

привабливість,

позитивний імідж

Психолого

педагогічна та

методична підготовка,

педагогічна

майстерність

Ерудиція, наукові

знання, науковий

світогляд

Педагогічна

культура як

прояв творчої

індивідуальності

педагога

Педагогічна техніка

(як сукупність

прийомів володіння

собою і прийомів

впливу на інших

вербальними і

невербальними

засобами)

Етична поведінка

(знання норм

професійної етики,

здатність визнати

власні помилки,

мовний та діловий

етикет)


139 Молодь і ринок №10 (141), 2016

моменти, уміти викликати та підтримати інтересаудиторії до предмету [10, 67 – 72].

Останнім часом все активніше впроваджуєтьсяв практику вищої школи так звана “театральнапедагогіка”. “Педагог не може не грати. Не можебути педагога, який не умів би грати... треба інодіпродемонструвати муку душі, а для цьогопотрібно уміти грати”, – пише А. Макаренко встатті “Про мій досвід”. Однак А.С. Макаренкочітко розмежовує сценічну гру, яку він визначаєяк зовнішню, і педагогічну гру, як таку, щовідображає внутрішні процеси, які відбуваютьсяз учителем: “Не можна просто грати сценічно,зовні. Є якийсь прив’язний ремінь, який повиненз’єднати із цією грою вашу прекрасну особистість.Це не мертва гра, техніка, а справжнєвіддзеркалення тих процесів, які є в нашій душі”[2, 217].

Артистизм педагога, на думку Є. Ільїна, непросто особливість викладача, а найважливішийнавчальний засіб: “Розбудити знання, яке вже є,таке ж важливе, як і дати нові. “Розбудити” – несказати студенту: “Нумо, вставай і відповідай”.А це поакторськи торкнутися до його пам’яті,викликати у відповідь реакцію. В основі такогодотику – непросте мистецтво включитиасоціативне мислення. Прийоми – найрізноманітніші:від багатогранного образу і динамічного сюжету, довсепроникаючого ліризму, здатного зачепити,скажімо, поетичними рядками Л. Костенко“приспані струни життя...”.

Педагогічний артистизм необхідно тлумачитине як зовнішню уяву якогось образу, бездоганнутехніку педагога, а, перш за все, як внутрішнійзміст загальної й емоційної культури вчителя, щоскладається з емоційної сприйнятливості,психологічної зіркості, культури мовлення іемоційних станів. Все це має виявлятися вдіяльності, в конкретних продуктах творчостівикладача. Педагог повинен продумати багатомоментів (логічна побудова заняття; слово, жест,міміка, поза, тембр, інтонація, тональність, сила івисота звучання голосу, педагогічна мізансцената ін.). Мистецтво слова, що звучить, як частинасценічного мистецтва, надзвичайно важливе длявикладача. Завжди слід пам’ятати, що слово –найважливіший і найвагоміший засібвпливу. Тому, якщо хочеш мати авторитет, томаєш досконало володіти мовою виразності,правильно використовувати мовні вміння: знатиособливості мови, знати, як сприймається твоямова, як розвивається мова і мовний апаратлюдини, знати про особливості гучності ішвидкості мови. Слухачі мають “чути”, що вінговорить: вимагає чи просить, сміється чи жартує,наказує чи попереджає, радить чи забороняє,

захоплюється чи засмучується, обурюється чидивується, страждає чи соромиться, закликає чирозмірковує. Безліч почуттів і відтінків, які здатенвисловити викладач, міцно входять у душувихованців. Володіючи цим найтоншимінструментом – мистецтвом слова, легшеоволодіти свідомістю аудиторії [5, 187 – 189].

Мистецтво поведінки, рухів, жестів, міміки,інтонацій, яке спирається на рекомендаціїсценічного мистецтва, міститься в тому, щоб чіткоі щиро, із врахуванням сприйняття слухачами,виразити себе, зробити якнайбільший вплив,повести їх за собою.

Відомо, що при спілкуванні переважаєвербальний зв’язок між партнерами. Проте не слідприменшувати значення невербального. Відомийнімецький філософ І. Кант сказав: Рука – цевидима частина мозку”. Крім словесногомовлення, ми володіємо мовою тіла. Доведено,що людина словесно здобуває 35% інформації, аза допомогою тіла – 65 %. Нині описано івитлумачено більш як 1000 несловесних знаків ісигналів. Жести, міміку треба вмітиконтролювати. Непродумані рухи можутьвідволікати слухача або ж виказувати прихованінаміри [6, 192].

В інформаційному суспільстві, щохарактеризується постійним зростанням обсягузнань, все більш важливим для педагога стаєвміння вести самостійну науководослідну роботу,зростає значення його професійної мотивації. Безвиробленої своєї педагогічної техніки, безрозуміння вихованця, без психології спілкування,без вміння висловити своє ставлення до вчинку,до справи, до людини, без володіння навичкамисамоконтролю, самоаналізу, самоспостереження,вміння стримувати себе, без здатності швидкоосвоювати нові види діяльності, без моральногоприкладувикладачеві немає що робити ваудиторії. Педагог повинен стати незалежнимосвіченим професіоналом, що бере на себе повнувідповідальність за все, що він робить, та навчитистудента вмінню створювати нові методи іспособи духовнопрактичної діяльності,розумінню та використанню загальнолюдськихцінностей та істин.

Отже, педагогічна культура викладача єневід’ємною складовою компетентнісного підходудо розв’язання проблеми підвищення якості освітив контексті Болонського процесу. Мається на увазісукупність вимог до особистості викладача(рівень професійних знань, професійноособистісні якості, загальні і спеціальні здібності,адекватна самооцінка, соціальна взаємодія,цінніснозмістові орієнтації в світі, самовдосконалення,саморегулювання, саморозвиток особистісної й


140

предметної рефлексії тощо). Викладач ВНЗ маєдосконало володіти педагогічною культурою, аджеза висловом А. Дістсрвега “як ніхто не може датиіншому того, що не має сам, так не можерозвивати, виховувати і навчати той, хто сам нерозвинений, не вихований, не освічений”. Педагогічнакультура – форма діяльності педагогічної свідомості,пережита, переосмислена або побудованапедагогом манера здійснення професійноїдіяльності, орієнтована на забезпеченнянайвищого рівня її ефективності й професійногосаморозвитку студентів і самого педагога.

Сьогодні повинні бути підвищені вимоги доособистості педагога, який повинен синтезуватив собі розум, почуття, відчуття, сприйняття, уявуі здатність розподіляти увагу. Він повиненволодіти комунікативними здібностями, матиакадемічні знання, невимушено володітидидактичними методами, організаторськимиздібностями. Педагог повинен мати високізагальнолюдські якості, володіти індивідуальнимипсихологічними особливостями та мати своюгромадянську позицію.

Діяльність педагога, його педагогічна культура,його висока моральність, його громадськапозиція, його знання й досвідвіддзеркалюватимуться у його вихованцях і вінбачитиме плоди своєї діяльності. Усвідомленнявикладачем вимог і завдань, що стоять передосвітою сьогодні, створює позитивне підґрунтядля поєднання особистих і громадських інтересівв моральній свідомості педагога. Слід пам’ятати,що моральноціннісний вигляд викладача – целюдська модель, на яку орієнтуються вихованці.Педагогічна культура, це не тільки те, щоб датиготові наукові знання та не образити студента, анавчити студента вмінню створювати нові методиі способи духовнопрактичної діяльності, який бизрозумів та використовував загальнолюдськіцінності та істини.

1. Вітвицька С.С. Культура педагога // ВісникЖитомирського державного педагогічногоуніверситету імені Івана Франка. – 2002. – № 9.– С. 129 – 131.

2. Гриньова В.М. Формування педагогічноїкультури майбутнього вчителя (теоретичний таметодичний аспекти). – Харків: Основа, – 217 с.

3. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм:історико-методологічні та теоретичні аспекти:[монографія] / Н.В. Гузій. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова,2004. – С. 243 – 244.

4. Луцюк А.М. Василь Сухомлинський пропедагогічну майстерність учителя початковоїшколи / А. М. Луцюк // Педагогічний дискурс. –2011. – №10. – С. 297 – 301.

5. Мороз О., Юрченко В. Психолого-педагогічнамодель викладача вищої школи//Наукове проектуванняінноваційних та альтернативних систем вищоїосвіти. – Тернопіль, 2000. – С. 187 – 189.

6. Опалюк О.М., Сербалюк Ю.В. Культураспілкування. Психологічні основи професійногоспілкування: Навчально-методичний посібник. –Кам’янець-Подільський: Медобори, 2004. –С. 192.

7. Педагогічна культура / за ред. Л.С. Нечепоренко.– Харків: ХДУ, 1993. – С. 145.

8. Статут Львівської братської школи 1586.Порядок шкільний. [електронний ресурс]. –Режим доступу до ресурсу: http://pedagogika.ucoz.ua/load/istorija_pedagogiki/d o d a t k o v i _ m a t e r i a l i /statut_lvivskoji_bratskoji_shkoli_1586_r_porjadok_shkilnij/9-1-0-29

9. Туркот Т.І. Поняття педагогічної культури[електронний ресурс]. – Режим доступу доресурсу: http://pidruchniki.com/19410719/pedagogika/pedagogichna_kultura_vikladacha_vnz

10. Щербань П. Сутність педагогічноїкультури //Вища освіта України. – 2004. – №3. –С. 67 – 72.



“Педагогічна культура – це жива, творча педагогіка повсякденної творчої праці, та педагогіка, в якій теоретичні закономірності процесу впливу на духовний світ вихованця ніби зливаються з особистістю вчителя. Педагогічна культура – це, образно кажучи, техніка і технологія взаємодії майстра і об’єкта його праці... Багатогранність, різноманітність, відточеність, зразковий стан інструментів нашої творчості, уміння володіти ними так само тонко, як прекрасний музикант володіє скрипкою, – все це і є педагогічною культурою”.



141 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Постановка проблеми. Прискореннянауковотехнічного та соціальногопрогресу, поступова інтеграція України

в європейський простір потребує оперативноїмодернізації української освітньої системи, створеннясприятливих умов щодо розвитку в учніврізноманітних компетентностей, для успішногоформування в учнів і педагогів необхідного рівня уміньі здібностей відповідно до запитів професійного ринку.

За прогнозами експертів на ринку праці у 2020році найбільш затребуваними будуть умінняотримувати знання впродовж усього життя,мислити критично, висувати цілі та досягати їх,працювати в команді та спілкуватися вполікультурному середовищі [1, 6]. У таких

умовах перед сучасною освітою виникаютьактуальні завдання щодо необхідності формуваннята розвитку в учнів навичок XXI сторіччя.

Отже, сучасне суспільство вже сьогодніпотребує педагога, здатного компетентновирішувати означені професійні завдання,готового до активної участі в інноваційнихосвітніх процесах та реалізації на практицінестандартних рішень. Адекватним механізмом,що сприяє більш глибокому усвідомленню йосмисленню педагогом професійних функцій таконструктивному вдосконаленню навчальновиховної діяльності є, на нашу думку, педагогічнарефлексія. Саме тому дослідження роліпрофесійної педагогічної рефлексії є актуальними.

УДК 37.015.3:159.955.4:001.8(045)

Олена Андрющенко, старший викладач кафедри початкової освіти комунального закладу“Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти” Запорізької обласної ради

НАУКОВІ ПОГЛЯДИ ЩОДО ВИЗНАЧЕННЯ СУТНОСТІПОНЯТТЯ “ПРОФЕСІЙНА ПЕДАГОГІЧНА РЕФЛЕКСІЯ”

У статті розкрито актуальність проблеми професійної педагогічної рефлексії, розглянуто сутністьозначеного феномену. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури здійснено узагальнення окремихнаукових поглядів, яке продемонструвало неоднозначність тлумачення сутності цього поняття.Акцентовано увагу на ролі педагогічної рефлексії як вагомого чинника розвитку професійної діяльностівчителя.

Ключові слова: професійна рефлексія, професійна педагогічна рефлексія, рефлексивне управління,професійна компетентність, професіоналізм учителя.

Літ. 15.

Елена Андрющенко, старший преподаватель кафедры начального образования коммунального заведения“Запорожский областной институт последипломного педагогического образования”

Запорожского областного совета

НАУЧНЫЕ ВЗГЛЯДЫ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ СУЩНОСТИПОНЯТИЯ “ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКИЯ”В статье раскрыта актуальность проблемы профессиональной педагогической рефлексии,

определена сущность указанного феномена. На основе анализа психолого-педагогической литературыобобщены отдельные научные взгляды, что продемонстрировало неоднозначность толкования сущностиэтого понятия. Определена роль педагогической рефлексии как весомого фактора развитияпрофессиональной деятельности учителя.

Ключевые слова: профессиональная рефлексия, профессиональная педагогическая рефлексия,рефлексивное управление, профессиональная компетентность, профессионализм учителя.

Olena Andryushchenko, Senior Lecturer of the Primary Education Department,Municipal Establishment Institution “Zaporyzhzhya Regional Institute of Postgraduate Pedagogical

Education” of Zaporizhzhya Regional Council

THE SCIENTIFIC VIEWS CONCERNING THE DEFINITION OF THE ESSENCE OFTHE CONCEPT “THE PROFESSIONAL PEDAGOGICAL REFLECTION”

The article shows the relevance and essence of the professional pedagogical reflection. On the basis ofthe analysis of psychological and educational literature the author makes the generalization of some scientificviews that demonstrate the ambiguity of the interpretation of its essence. The attention is focused on the role ofpedagogical reflection as an important factor of teachers’ professional development.

Keywords: professional reflection, professional pedagogical reflection, reflective management,professional competence, teacher’s professionalism.

© О. Андрющенко, 2016


142

Аналіз основних досліджень і публікацій.Проблема педагогічної рефлексії є предметомдослідження широкого кола теоретичних таприкладних питань психологопедагогічної науки.

Так, питання формування й розвиткурефлексивних здібностей фахівців вивчалиО.С. Анісімов, А.О. Деркач, Ю.В. Громико,А.В. Карпов, В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицький таін. Зазначимо, що досить часто в теоретичних таприкладних доробках (Б.З. Вульфов, М.М. Марусинець,В.А. Метаєва, І.М.Семенов, С.Ю. Степанов,О.Є. Рукавішникова та ін.) використовуєтьсяпоняття “професійна рефлексія”, у межах якогодосліджуються рефлексивні механізмипрофесійної діяльності будьякого фахівця.Уточнення сутності професійної рефлексії допрофесійної педагогічної рефлексії є предметомнаукових досліджень А.О. Бізяєвої, М.М. Боритко,М.Е. Боцманової, І.А. Зязюна, А.З. Зака,А.В. Захарової, М.М. Кашапова, Н.В. Кузьміної,А.К. Маркової, О.Я. Савченко та ін. Рефлексію якобов’язковий структурний компонент особистостівчителя досліджували С.Д. Максименко,Г.Ф. Похмєлкіна, В.А. Семиченко, В.М. Чайка,Є.В. Чорний, Л.В. Яковлева та ін.

Мета статті. Проаналізувати й узагальнитинаукові погляди до визначення поняття“професійна педагогічна рефлексія”.

Виклад основного матеріалу. Для розуміннясутності поняття “професійна педагогічнарефлексія” вважаємо за доцільне висвітлитипогляди науковців на професійну рефлексію, якатлумачиться як психологічний механізмпрофесійного самовдосконалення та самоактуалізації,що реалізується у здатності особистостідосліджувати себе та власну діяльність(О.Є. Рукавішникова), вагомий чинникактуалізації розвитку професійної культури(М.М. Марусинець), визначається системоутворювальнимелементом професійної діяльності, що сприяєпідвищенню рівня професіоналізму всіхспеціалістів (В.А. Метаєва).

Завдяки професійній рефлексії відбуваєтьсязростання рівня предметної професійноїкомпетентності спеціаліста, яка має прояв узростанні рівня конкретних знань і навичок,підвищенні уміння постановки та розв’язанняпроблем, покращення рівня колективноївзаємодії, запобігання конфліктним ситуаціям, щосприяє накопиченню професійного й власногодосвіду фахівця, веде до підвищення рівняпрофесіоналізму та професійної культури.

У дослідженнях Б.З. Вульфова поняття“професійна рефлексія” подається якспіввіднесення можливостей свого “Я” з вимогами

професії. Рефлексія, наголошує автор, не стількиконстатує наявність або відсутність професійнихякостей фахівця, скільки стимулює їхнє посиленнята розвиток [5, 45]. Схожий підхід застосовуєтьсяй до визначення професійної педагогічноїрефлексії, зміст якої розглядається з урахуваннямособливостей педагогічної діяльності та досвідуучителя, що, на нашу думку, є цілком логічним.У багатьох дослідженнях поняття “професійнарефлексія” подається як рефлексія професійноїдіяльності, яка найбільш яскраво має прояв упедагогічній діяльності. Так, А.О. Бізяєва,М.А. Віслогузова, І.А.Зязюн, І.О. Стеценко,В.І. Юрченко та ін. розглядають професійнупедагогічну рефлексію як вид діяльності (завизначенням І.О. Стеценко) [15, 20].

З огляду на те, що у більшості науковихдосліджень поняття “педагогічна рефлексія” й“професійна педагогічна рефлексія” подаються якблизькі за значенням, у статті будемовикористовувати їх як тотожні.

На думку А.О. Бізяєвої, педагогічна рефлексія– це процес уявного (попереднього аборетроспективного) аналізу професійної проблемипедагогом, внаслідок чого відбуваєтьсяособистісне забарвлення усвідомлення сутностіпроблеми та виникають нові шляхи їїрозв’язання [4, 62].

Схожу позицію щодо поняття “професійнапедагогічна рефлексія” висловлюютьЮ.О. Приходько, І.О. Стеценко, В.І. Юрченко, якітакож істотною ознакою рефлексії називаютьпроцес аналізу вчителем особистісних думок іхвилювань, пов’язаних з професійнопедагогічною діяльністю. Автори розглядаютьозначений феномен як процес самопізнанняпрофесіоналом власного внутрішнього світу,міркування про себе як про особистість [14, 156];аналіз і корекцію педагогічних технологій та своєїнаукової діяльності, усвідомлення того, як йогосприймають й оцінюють усі учасники навчальновиховного процесу [15, 21].

У іншому аспекті розглядається поняттяпрофесійної педагогічної рефлексії в дослідженняхІ.Г. Безсонової. Спираючись на положенняВ.О. Сластьоніна щодо визначення позиціїпедагога, зміст професійної педагогічної рефлексіїавтор пояснює як єдність трьох сфер: пізнання,дії та переживання. У сфері пізнання предметомпрофесійної рефлексії педагога, на думкунауковця, стають його професійні знання, які впроцесі рефлексування перетворюються вособистісне знання, на яких ґрунтується “Яконцепція”. У сфері дій фокус педагогічноїрефлексії спрямований на власні дії вчителя щодо



143 Молодь і ринок №10 (141), 2016

реалізації завдань навчальновиховного процесу.Основою рефлексії в сфері переживання єрозвинена толерантність та емпатія педагога,адекватна самооцінка, здатність аналізувати йоцінювати почуття та стосунки всіх учасниківпедагогічного процесу. За концептуальнимпідходом І.Г. Безсонової сутність означеногофеномену є процес пізнання вчителем своговнутрішнього світу, власних професійних якостей,аналіз знань, поведінки та переживань упедагогічній діяльності, роздуми та переживанняпро себе як особистість, а також усвідомленнятого, яким чином його сприймають інші суб’єктинавчальновиховного процесу [3, 10].

У межах проблем дидактики І.А. Зязюнвизначав педагогічну рефлексію як безумовнийчинник педагогічної творчості. Під професійноюпедагогічною рефлексією науковець розумівпошук, оцінку та обговорення вчителя з самимсобою власного досвіду, як реального так і уявного[7, 8 – 9]. У контексті гуманістичної концепціїосвіти найголовнішим І.А. Зязюн вважавформування в учнів механізмів самонавчання тасамовиховання з урахуванням максимальноговключення індивідуальних здібностей [7, 5], що,на нашу думку, забезпечує саме рефлексивнапедагогічна діяльність.

Отже, аналіз наукових джерел підтверджує, щобільшість учених діяльнісного підходу сутніснимчинником категорії професійної педагогічноїрефлексії вважають дослідницьку позицію вчителядо власної професійної діяльності та до себе якдо професіонала, що заснована на здатностіінтегрувати теоретичні знання, власний досвід ісоціальноціннісні орієнтації.

Рефлексивна педагогічна діяльність пов’язаназ можливістю вчителя регулювати та корегуватиспособи здійснення власної професійноїдіяльності, а рівень розвитку педагогічноїрефлексії постає визначальним чинникомдосягнення суб’єктом ефективних результатів.Недостатня сформованість педагогічної рефлексіїгальмує здатність учителя здійснюватианалітичний підхід до власної педагогічноїдіяльності, знаходити нестандартні шляхивирішення проблем та ставить учителя взалежність від зовнішніх обставин і стереотипноговиконання професійних обов’язків.

Особливої уваги, на нашу думу, заслуговуєпідхід до вивчення проблеми педагогічноїрефлексії, представлений у наукових працяхЮ.М. Кулюткіна. Автор визначає психологічнуструктуру педагогічної діяльності як процесрефлексивного управління діяльністю учнів.Згідно з метапідходом, така наддіяльність учителя

відносно діяльності учнів є метадіяльністю,головними завданнями якої є створення умов дляпереходу учнів у активну позицію суб’єктівнавчання, а також формування здатності досамоуправління власною діяльністю.

Рефлексивне управління, як керівництвоактивністю іншої людини, в психології називаютьрефлексивними процесами, що супроводжуютьсуб’єктсуб’єктну взаємодію в педагогічнійдіяльності та дають учителю уявлення про мотивита наміри учнів, допомагають розумінню“внутрішньої картини світу” дитини [13, 13 – 14].

Такий підхід реалізує гуманістичнуспрямованість позиції вчителя, сутність якоїполягає у створенні умов для розвитку вмінь дітейставити самостійно цілі та знаходити ефективніспособи їх вирішення, контролювати власні дії,здійснювати самоаналіз й оцінювати діяльністьінших, що стає необхідною умовою розвитку вдитини здатності до рефлексії. Педагогічнарефлексія також сприяє кращому розуміннювчителем внутрішнього світу дитини, що дозволяєйому вибудовувати взаємодію з нею, її родиною,соціальним середовищем, знаходити шляхисамовдосконалення.

Отже, Ю.М. Кулюткіним педагогічнарефлексія характеризується як критичнеусвідомлення вчителем підстав, методів, ідейвласної діяльності [8, 60]. Як і будьякапрофесійна рефлексія, рефлексія педагогапов’язана зі змістом педагогічної діяльності таможе бути спрямована на діяльність учителя,діяльність колег і діяльність учнів.

Таким чином, педагогічна рефлексія, реалізуєгуманістичну стратегію педагогічної взаємодії, якабазується на розвитку здібностей учнів досамоуправління власним пізнанням, допомагаєкритичному усвідомленню вчителем підставвласної діяльності, що дозволяє не тількиусвідомлювати та розуміти внутрішній світдитини, а й цілеспрямовано впливати на йогоперетворення відповідно до навчальновиховноїмети. Це стає можливим лише за умов активностісамого учня, а також високого рівня рефлексіїпедагога.

Розвиток наукових положень щодопедагогічної рефлексії знаходимо в доробкахВ.П. Бездухова, який, досліджуючи рефлексивністьсвідомості та мислення вчителя, висвітлюєпроблему рефлексії педагога, як багаторівневу.

Більш того, автор розглядає педагогіку якнауку, що є формою теоретичної свідомості, якійтакож притаманна рефлексивність, щопроявляється як принцип обґрунтуванняпедагогічного знання. Виходячи з цього,


144

В.П. Бездухов вирізняє загальнонаукову тапедагогічну рефлексію. Загальнонаукова рефлексіяґрунтується на наукових знаннях різного типу(філософському, соціологічному, етичному,соціальнопсихологічному, педагогічному тощо)та є процесом осмислення педагогом науковихуявлень про життєві цінності людини, йогофілософські й культурні орієнтири, а такожздатності виходити за межі конкретної соціальноїабо педагогічної ситуації, завдяки власномурозумінню дійсності та її суперечностей.Рефлексія, що відбувається над пізнаннямтеоретичного й емпіричного педагогічного знання,концепцій освіти, виховання, навчання єпедагогічною рефлексією, в якій авторвиокремлює теоретичну та практичну рефлексії.Теоретична педагогічна рефлексія – цеосмислення вчителем аксіологічних орієнтирів упрофесійній діяльності, пов’язаних з вихованнямі розвитком у дітей ціннісних орієнтаційжиттєдіяльності, потреб будувати відносини міжлюдьми з позицій моральних критеріїв. Практичнапедагогічна рефлексія забезпечує процесосмислення вчителем власних дій під часвирішення проблемних ситуацій, у межах якихвона виникає. Дослідник наголошує, що міжтрьома рівнями рефлексії (загальнонауковою,теоретичною та практичною) існує внутрішнійзв’язок. Залежно від того, результати якоїдіяльності (пізнавальної чи практичної)осмислюються вчителем у конкретній педагогічнійситуації, відбувається або абстрагування, абоконкретизація знання. На думку В.П. Бездухова,єдність абстрагування й конкретизаціїзагальнонаукового, теоретичного педагогічного йемпіричного педагогічного знання в професійнопедагогічній діяльності є умовою розвиткубагаторівневої рефлексії вчителя [2, 79]. Такимчином, окреслюється погляд на педагогічнурефлексію як багаторівневе утворення.

Думки В.П. Бездухова щодо багаторівневоїструктури педагогічної рефлексії поділяєІ.В. Муштавінська. Вона подає особливостіпедагогічної рефлексії як механізм здатностівчителя оцінити й ефективно використовуватирозроблені освітні технології, а також самостійноїх створювати. Отже, науковець досліджуєрефлексію педагога над власною мислительноюдіяльністю щодо оволодіння та створеннятехнологій і характеризує педагогічну рефлексіюяк спосіб усвідомлення інноваційної педагогічноїдіяльності, механізм, властивий сучасномуосвітньому процесу, що потребує дослідження йтрансляції. Саме використання вчителем рефлексіїв процесі впровадження освітніх технологій є

підставою, що дозволяє диференціюватитехнології “умовно стандартні” від технологійбільш творчого характеру “умовнорефлексивних”, які сприяють максимальномурозвитку самостійного мислення й творчостісуб’єктів навчання [12, 170]. Таким чином,педагогічна рефлексія визначається якуніверсальний механізм усвідомлення, аналізу йапробації інноваційних освітніх технологій, щовпливає на вибір і використання найефективнішихз них та сприяє досягненню високих результатівусіх суб’єктів навчальновиховного процесу.

Інший науковий підхід характеризуєпедагогічну рефлексію як професійнозначущувластивість особистості педагога з конкретизацієюрізних аспектів (І.О. Зимня, А.О. Деркач,Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.О МетаєваЛ.М. Мітіна та ін.). Так, у психологічній концепціїпраці вчителя Л.М. Мітіною розробленоструктурноієрархічну модель особистостіпедагога, у якій педагогічна рефлексія єкомпонентом п’яти професійнозначущих якостейпедагога. До них відносяться: педагогічнецілепокладання, педагогічне мислення, які єскладовими проективних здібностей, а такожпедагогічна рефлексія, педагогічний такт тапедагогічна спрямованість, що входять до складурефлексивноперцептивних здібностей учителя.Як зазначає автор, сформованість усіх компонентівпрофесійних здібностей учителя є показникомзрілості педагогічної діяльності [11, 19 – 22].

У наукових доробках А.К. Маркової,педагогічна рефлексія розглядається в контекстідослідження професійної компетентності, щохарактеризується з позиції трьох базових сферпраці вчителя: педагогічної діяльності як“технології” роботи педагога, педагогічногоспілкування, яке є “кліматом” цієї праці,особистості, що акумулює ідеали, ціннісніорієнтації, внутрішні мотиви дій учителя.Стрижневим фактором педагогічної професії, щовизначає його діяльність та спілкування, єособистість учителя, тому А.К. Марковавиокремлює систему професійнопедагогічнихякостей, серед яких важливе місце посідаєпедагогічна рефлексія. Автор характеризує її якздатність учителя враховувати уявлення учнів просебе в різних педагогічних ситуаціях,усвідомлювати уявлення учнів про те, як учительрозуміє їх діяльність. Також наголошується насистематичному розвитку вчителем здоровоїрефлексії, яка підвищує результативністьпедагогічної праці [9, 24].

Як і А.К. Маркова, деякі науковці (О.С. Анісімов,А.О. Деркач, Е.Ф.Зеєр, В.О. Сластьонін та ін.)



145 Молодь і ринок №10 (141), 2016

педагогічну рефлексію розглядають у межахпроблеми професійної компетентності, що єпідґрунтям такого інтегрального поняттяакмеології як професіоналізм учителя. Одним заспектів професіоналізму педагога науковцівизначають особистісноіндивідуальну компетентність,до системи якої належать професійно важливі якостіособистості: 1) педагогічне цілепокладання, якздатність учителя планувати власну діяльність зурахуванням можливостей учнів; плануваннявласного професійного розвитку; 2) педагогічнарефлексія як спрямованість свідомості педагогана самого себе, педагогічна самосвідомість;3) педагогічні здібності, як засіб розуміння іншоїлюдини і можливість впливати на неї [1, 194]. Усівищезазначені професійні якості, на наш погляд,мають рефлексивну природу, що дозволяєвизначити рефлексію як елемент і чинникрозвитку інших якостей.

Близьким до нашого розуміння щодо сутностіпоняття педагогічної рефлексії є науковий поглядМ.М. Марусинець, яка досліджує рефлексіюпрофесійної діяльності вчителя початкових класів.Важливим показником професійного розвиткуцієї категорії вчителів автор називає готовністьдо педагогічної рефлексії, яку розглядає якздатність учителя до усвідомлення й осмисленняпедагогічних проблем, власного професійногодосвіду. Науковець характеризує професійнупедагогічну рефлексію як інтегральне особистіснеутворення, що характеризується сукупністюздібностей, способів і стратегій, які є засобом урозв’язанні професійнопедагогічних завданьчерез їхнє усвідомлення, осмислення тапереосмислення, здатністю використанняінноваційних підходів щодо їхнього розв’язання,які склалися в результаті внутрішньої активностіїї суб’єкта та є адекватними природі педагогічноїдіяльності [10, 116].

Отже, педагогічна рефлексія визначаєтьсянауковцями як: 1) вид діяльності; 2) інтегральнеособистісне утворення вчителя; 3) професійнопедагогічна якість, яка розглядається як синонімпоняття “здатність”; 4) структурний компонент, щовходить до складу професійнозначущих якостейпрофесійної компетентності; 5) вагомий чинник імеханізм розвитку професійних якостей, які утворюютьієрархію поняття “професіоналізм” учителя.

Висновки. Таким чином, дослідження науковоїлітератури підтверджують існування різнихпідходів до визначення поняття “професійнапедагогічна рефлексія” та дивертисивність думокщодо означеного педагогічного явища. Середіснуючих поглядів надаємо перевагу системномупідходу М.М. Марусинець, на якийспиратимемося в подальших дослідженнях.

1. Акмеология: Учебник. / К.А. Абульханова,О.С. Анисимов, В.Г. Ассеев и др. Под общ.ред.А.А. Деркача. – М., РАГС, 2004. – 424 с.

2. Бездухов В.П. Рефлексивность сознания имышления учителя / В.П Бездухов // Педагогическиечтения, посвященные памяти Ю.Н. Кулюткина:Материалы. – СПб.: СПБАППО, 2003. – С. 67 – 80.

3. Бессонова И.Г. Формирование профессиональнойпедагогической рефлексии у студентов педвуза:автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед.наук: спец. 13.00.08 “Теория и методикапрофессионального образования” / И. Г. Бессонова.– С., 2007. – 21 с.

4. Бизяева А.А. Психология думающего учителя:педагогическая рефлексия / А.А. Бизяева. – Псков:ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. – 216 с.

5. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия:потребность, сущность, управление / Б.З. Вульфов// Magister. – 1995. – № 1. – С. 71 – 79.

6. Зязюн І.А. Освітні технології у вимірахпедагогічної рефлексії / І.А. Зязюн // Світло. – 1996.– № 1. – С. 4 – 9.

7. Кулюткин Ю.М. Ценностно-смысловые ориентирысовременного образования / Ю.М. Кулюткин. – СПб,СпецЛит, 2002. – 96 с.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя /А.К Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

9. Марусинець М.М. Професійна рефлексіявчителя початкових класів: зміст і структура /М.М. Марусинець // Психолого-педагогічні проблемисільської школи. – Випуск 31. – 2009. – С. 109 – 117.

10.Митина Л.М. Учитель как личность ипрофессионал (психологические проблемы) /Л.М. Митина. – М.: Дело, 1994. – 216 с.

11. Муштавинская И.В. Рефлексивный анализпедагогической деятельности / И.В. Муштавинская// Педагогические чтения, посвященные памятиЮ.Н. Кулюткина: Материалы. – СПб.: СПБАППО,2003. – С. 167 – 179.

12.Педагогічна майстерність: Хрестоматія:Навч. посіб. / Упоряд.: І.А. Зязюн, Н.Г. Базилевич,Т.Г. Дмитренко та ін.: За ред. І.А. Зязюна. – К.: СПДБогданова А.М., 2008. – 462 с.

13.Приходько Ю.О. Психологічний словник-довідник: [Навч. посіб.] / Ю.О. Приходько, В.І. Юрченко– К.: Каравела, 2012. – 328 с.

14.Проект Концепції “Нова українська школа”[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://m o n . g o v . u a /%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0%B8%202016/08/21/2016-08-17-3-.pdf

15.Стеценко И.О. Педагогическая рефлексия:теория и технология развития: автореф. дис. насоискание уч. степени доктора пед. наук: спец.13.00.01 “Общая педагогика, история педагогикии образования” (педагогические науки) /И.О. Стеценко. – Ростов-на-Дону, 2006. – 43 с.



146

Постановка проблеми. У сучаснихумовах інноваційність є однієюз домінантних тенденцій прогресу

людства взагалі і модернізації сфери освіти зокрема,що засвідчує практика соціокультурного розвиткубільшості держав. Проблема інноваційностіу підготовці майбутніх педагогів активізувалась підвпливом становлення нової освітньої парадигми,що відбувається на засадах формування творчогопотенціалу та активної життєвої позиціїособистості, забезпечення її спрямованості насамовизначення, стимулювання готовності досприйняття й ефективного вирішення педагогічнихзавдань у майбутній професійній діяльності.

Інтерес до системи та технологій підготовкивчителів у Німеччині в умовах створення єдиногоєвропейського освітнього простору вищої освітиобумовлений низкою причин:

Німеччина має багаті історичні традиціїосвіти, що дозволяє їй відігравати провідну рольу галузі світової науки й освіти впродовж кількохстоліть;

Німеччину й Україну пов’язують давніісторично сформовані відносини. Протягомбагатьох років Німеччина впливала на культуру,економіку, політику, освітню та інші системипострадянський країн;

Німеччина – одна з найбільш розвинених і

УДК 378.147:378.6(430)

Галина Золотарьова, викладач кафедри іноземної філологіїКомунальний заклад “Харківська гуманітарно-педагогічна академія” Харківської обласної ради

РОЗВИТОК ТЕХНОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ОСВІТІ НІМЕЧЧИНИНа основі ретроспективного аналізу розвитку педагогічної теорії та практики, в статті

аналізуються основні ідеї та здобутки у галузі освіти і виховання, що безпосередньо чи опосередковановплинули на процес їх технологізації , зокрема підготовки майбутніх педагогів у Німеччині.Прослідковується трансформація феномену “технологія” стосовно освітнього процесу. Виокремленоосновні інноваційні педагогічні технології, що застосовуються у сучасній педагогічній освіті Німеччини.

Ключові слова: освітній процес, технологія, технологія в освіті, освітня технологія, технологізаціяосвітнього процесу.

Літ. 14.

Галина Золотарёва, преподаватель кафедры иностранной филологииКоммунальное учреждение “Харьковская гуманитарно-педагогическая академия”

Харьковского областного совета

РАЗВИТИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМОБРАЗОВАНИИ ГЕРМАНИИ

На основе ретроспективного анализа развития педагогической теории и практики, в статьеанализируются основные идеи и достижения в области образования и воспитания, которыенепосредственно или косвенно повлияли на процесс их технологизации, в частности на подготовку будущихпедагогов в Германии. Прослеживается трансформация феномена “технология” относительнообразовательного процесса. Выделены основные инновационные педагогические технологии, применяемыев современном педагогическом образовании Германии.

Ключевые слова: образовательный процесс, технология, технология в образовании,образовательная технология, технологизация образовательного процесса.

Halyna Zolotarova, Lecturer of the Foreign Philology DepartmentMunicipal Establishment “Kharkiv Humanitarian Pedagogical Academy” Kharkiv regional council

THE DEVELOPMENT OF TECHNOLOGIZING APPROACH OF THE PEDAGOGICALEDUCATION IN GERMANY

The article analyzes, on the basis of retrospective analysis of the development of educational theory andpractice, the main ideas and accomplishments in the field of education and training, which are directly orindirectly influenced on the process of technologizing, particularly in the training of future teachers in Germany.The transformation of the phenomenon “technology” concerning the educational process is traced. The basicinnovative pedagogical technologies, which are used in modern German pedagogical education aredistinguished.

Keywords: an educational process, the technology, technology in education, an educational technology,the technologizing of educational process.

© Г. Золотарьова, 2016

РОЗВИТОК ТЕХНОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ОСВІТІ НІМЕЧЧИНИ

147 Молодь і ринок №10 (141), 2016

відкритих країн континенту, ініціатор та активнийучасник процесу створення єдиногоєвропейського простору вищої освіти і маєзначний досвід з питань професійної підготовкифахівців у нових соціокультурних умовах.

Актуальність дослідження визначається іфактом приєднання України до Болонськогопроцесу, що вимагає реформування системивищої освіти на рівні, який би дозволиввітчизняним ВНЗ готувати висококваліфікованогофахівця, затребуваного національним таєвропейським ринком праці, зокрема у галузішкільної педагогіки.

Аналіз основних досліджень та публікацій.Питання підготовки вчителів є однією знайактуальніших проблем в сучасномупедагогічному дискурсі Німеччини, тому данійпроблемі присвячена значна кількість робітпровідних німецьких дослідників у галузі освіти,таких як Д. Анен, Р. Байєр, Г.К. Бекман,Г. Беллєнберг, В. Ботхер, Дж. Вильдт, Л. Грюнерт,А. Данхаузер, Р. Дітман, Л. Екінгер, Е. Кляйме,Д. Ленцен, П. Рейнхольд, К. Уліх, К. Ферзе,Г. Фауст, Г. Хайд та інших.

Мета статті. Аналіз основних ідей та здобутківу галузі освіти і виховання, що вплинули напроцес технологізації системи підготовкимайбутніх педагогів у Німеччині.

Виклад основного матеріалу. Досвід переходувід реалізації окремих педагогічних функцій доїхньої системи, від типових освітніх технологійдо інноваційних, творчих, особистісноорієнтованих у системі педагогічної освітиНімеччини, що перетворює суперпозиціювикладача та субординаційну позицію студента впедагогічно рівноправні позиції, створює більшефективні умови для професійногой особистісного зростання останніх, відповідновикликаючи практичний інтерес у освітян інауковців України.

Усвідомлені спроби технологізаціїпедагогічного процесу, що вплинули на розвитокпедагогічних технологій у Німеччині, пов’язані зрозвитком педагогічної теорії та практики назасадах гуманізму, в епоху Відродження.

Характерною тенденцією розвитку педагогікиепохи Відродження є виникнення нових методівнавчання, які у XX ст. трансформувалися у низкуосвітніх технологій, серед яких можна передусімназвати метод проектів. Його використовували,зокрема, для навчання в архітектурнихмайстернях Італії у XVI столітті [7, 123]. Згодомці проекти були забуті. У численних джерелахвказується й інший термін виникнення цьогометоду – друга половина XIX століття.

Автором відносно чітко означеної ідеїтехнологізації освіти, яка згодом реалізувалася уНімеччині, слід вважати Я. Коменського.Порівняння навчального процесу із годинником,зроблене чеським гуманістом у творі “Великадидактика”, можна інтерпретувати якзапровадження технологічного підходу: “Отже,мистецтво навчання не потребує нічого іншого,крім умілого розподілу часу, предметів і методу....”[5, 102].

Перевагою технології Я. Коменського євідповідність критерію “прогнозованість”. У“Великій дидактиці” втілено прагнення авторанавчати так, щоб неуспіху бути не могло. Протейдеться скоріше про орієнтацію на успіх, тобтоздатність дидактичної машини рухатися, ніж прогарантію успіху, так як чеський педагог пропонуєподіл учнів на певні категорії, використанняіндивідуального підходу до них, передбачаєзастосування методів покарання тощо. Всеперераховане свідчить не на користь класноурочної системи як технології, оскільки там маломісця справді індивідуальному, самостійному, їйпритаманна певна уніфікація впливу наособистість.

Німецький дослідник К. Раумер, розглядаючипедагогічні технології в їх історичнійретроспективі, акцентує увагу на порівнянніЯ. Коменським навчального процесу ізгодинниковим механізмом. Однак значення працьчеського гуманіста для розвитку технологічногопідходу є ширшим. Він один із перших заклавоснови інтерактивного (взаємного) тапроблемного навчання, створив передумовиформування та розвитку інтерактивних іпроектних технологій.

На думку Р. Бадера та Г. Петцгольда, саме зчасів Я. Коменського реалізується прототипсучасного програмованого навчання. “…Поділнавчального матеріалу на розділи, теми,параграфи та інше є не що інше, як програмованенавчання” [4, 412].

Намагання наслідувати виробництво упедагогічному процесі в епоху Відродженнясприяло виникненню нових аналогій між освітнімта виробничим процесами, машиною та людиною.Найглибший підхід до створення таких аналогійзафіксований у творчості французького філософаматеріаліста Ж. Ламетрі, автора твору “Людинамашина”. Праці відомого француза користувалисьпопулярністю і довірою в Німеччині. Він, безсумніву, усвідомлював різницю, яка існує міжлюдським організмом та технічним винаходом,проте зацікавився передусім їх спільнимиознаками.


148

Слід відзначити, що під впливом означенихідей в історії зарубіжної педагогіки, у тому числі інімецької, сформувалося переконання, що завдякидосконалій організації педагогічного процесу(технології) можна обов’язково досягти навченостіта вихованості у соціумі.

Узагальнюючий аналіз наукової теорії тапрактики розвитку освітніх технологій уНімеччині дає підстави виокремити три типитехнологій:

освітня технологія як проект освітньогопроцесу відповідно до конкретно визначеної метина основі концептуального задуму (технологіяпідготовки громадського діяча, технологіявиховання джентльмена, гуманістичне вихованнятощо);

освітня технологія як організація освітньогопроцесу (за цією ознакою згодом учені виділялитакі покоління технологій, як традиційні, урочноблочні тощо);

освітня технологія як результат трансформаціїнового методу, що знайшла найбільше поширенняу педагогічній освіті Німеччини.

Щодо забезпечення гарантій отриманнязапланованих результатів в освітній галузісформувалося два підходи:

1. Якість навчання і виховання залежить відкомплексу взаємопов’язаних чинників: відпедагогічної культури вчителя, якостей учнів,способів і шляхів навчання.

2. На показники успішності і вихованостівпливає, передусім, спосіб організації педагогічноїдіяльності (реалізація послідовності технологічнихоперацій).

У витоків першого підходу були: Демокріт,який вважав, що неможливо навчитизарозумілого учня або того, хто не хоче вчитися;Д. Дідро, який, високо оцінюючи роль вихованняу формуванні людини, не вважав її всемогутньою.Він не погоджувався із думкою К. Гельвеція проте, що “виховання може все”, оскільки тойігнорував вплив природних схильностей(спадкових задатків). Освіта і вихованняпом’якшують характер людини, роз’яснюють їїобов’язки, зменшують вади, прищеплюють любовдо порядку, справедливості й добродійності [11,121]. А. Дістервег, який у своїй промові навідкритті семінарії у м. Мерсі 3 липня 1820 р.заявив: “Де шкільна справа знаходиться у занепаді,винен учитель; де вона добре поставлена, тамвона цим зобов’язана вчителеві... Учитель дляшколи – це те саме, що і сонце для всесвіту. Вінджерело тієї сили, яка приводить в рух всюмашину. Остання покриється іржею, якщо він незуміє вдихнути в неї життя і рух...” [2, 113].

У контексті технологічного підходу до освіти івиховання в класичній педагогіці слід вивчатипраці німецького педагога Й. Гербарта, якийзапропонував чіткі етапи навчання для кожногоуроку. Безперечно, ці етапи, складаючи свого родуалгоритм навчання, є характерною ознакою одногоіз критеріїв освітньої технології – алгоритмічності.

Технологізація процесу навчання Й. Гербартомпередбачала, поділ його на викладання й учіння.Крім того, він шукав “природню послідовність”навчального процесу у вигляді формальнихступенів. Ним були виділені чотири такі ступені:два – для поглиблення навчання і два дляосмислення навчання. На перших двох ступеняхособливо важливі такі методи навчання, якнаочність і бесіда. На двох інших – самостійнаробота і слово педагога [3, 47].

Для відтворення ретроспективи розвиткупоняття педагогічної технології цінною є ідеяЙ. Гербарта про те, що вихователю, якийприступає до процесу виховання, необхідно матисвого роду карту чи план: “Те, що є важливимдля вихователя, має бути розгорнуто перед ним,як географічна карта або (за можливості) як пландобре побудованого міста, де подібні напрямиоднозначно перетинаються і де око самостійноорієнтується без підготовки”. Цікавим є івисновок щодо створення технологічної картипедагогічного процесу з притаманною для ньогопослідовністю дій, віддаючи належне педагогічніймайстерності вчителя.

Для розуміння процесу розвитку педагогічноїтехнології важливим є обґрунтування Й. Гербартомнеобхідності врахування впливу психологічнихтеорій на побудову навчального процесу [3, 48].

Суттєві зміни у світовій психологопедагогічнійнауці сприяли поширенню у Німеччині ідейтехнологізації освіти (М. Монтесорі, В. Дільтей,П. Наторп, Е. Шпрангер, Дж. Адамс, С. Берт,О. Декролі) у другій половині XIX – на початкуXX ст. Саме тоді виникли нові напрямиреформаторської педагогіки: створення технологіїсаморозвитку, формування соціальновиховноїтехнології “Школа – центр виховання усоціальному середовищі” та низка інших.

Експериментальна педагогіка Німеччини, тісновзаємодіючи з одним із провідних психологічнихнапрямів у США – біхевіоризмом, згодомтрансформувалася у концепцію програмованогонавчання. Представники цього напряму (Дж. Уотсон,Е. Торндайк та ін.) вважали, що поведінка людини– не що інше, як сукупність реакцій організму увідповідь на подразнення. Розвиток зазначеногопсихологічного напряму став одним із черговихчинників технологізації процесу навчання у



149 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Німеччині, хоча згодом піддався критиці черезнедооцінку дійової ролі психіки, свідомостілюдини у пізнавальному процесі.

Історикопедагогічний аналіз класичної,зокрема німецької, педагогічної літературизасвідчив, що з появою терміна “освітня(педагогічна) технологія” у творах класиківпедагогіки відстежується як цілковите схваленняідеї технологізації освіти, так і однозначна відмовавід неї. Останню позицію відстоювалипредставники теорії вільного виховання – Е. Кей,К. Вентцель та інші [14, 45]. Вважаючи, щоособистість є неповторною, вони наполягали нанеобхідності індивідуального впливу на неї.

Середина 20х рр. ХХ ст. стали початкомактивної “технізації” навчального процесу узарубіжній, і, звичайно ж, німецькій педагогіці.Нова технічна ера безпосередньо позначилась наосвітньому процесі, зокрема внаслідок створенняамериканцем С. Прессі механічних пристроїв дляперевірки контрольних робіт, про що пишутьнімецькі дослідники М. Боман та К. Хофман [8, 64].

У 30х рр. XX ст. освітні технології широковикористовуються у Європі, особливо вНімеччині, на основі впровадження технічнихзасобів навчання (“технологія в освіті”).

Продовженням технічної революції слідвважати перші програми аудіовізуальногонавчання, що були вперше застосовані у США танабули широкого використання у Німеччині в 30х рр.XX століття [3, 142].

Таким чином, освітня технологія розвиваласяяк спосіб обґрунтування доцільного застосуваннятехнічних засобів навчання у педагогічномупроцесі, тобто як “технологія в освіті”. Такимшляхом вона розвивалася кілька десятиріч, докине почала асоціюватися з новими підходами донавчання, зокрема з проектуванням тамоделюванням освітнього процесу в навчальнихзакладах.

Трансформація поняття “технологія в освіті” у“технологія освіти” активно відбувається у 50х рр.XX ст. Зрозуміло, пошуки вченими засобівпідвищення ефективності навчання, зниженняйого залежності від особистості вчителя не моглиобмежитися використанням лише технічнихзасобів навчання. Таким вимогам відповідалопрограмоване навчання, запропоноване 1954гороку американцем Б. Скіннером [8, 68]. Його ідеївиявилися настільки популярними, що деякіавторитетні вчені, зокрема і в Німеччині, вважали,що воно найближчим часом мало б витіснититрадиційне навчання. Проте такі передбачення непідтвердилися.

За даними Е. Кляйме, який спирався на

дослідження Н. Вейні, Е. Глінна, Дж. Інгліса, С.Сміта, Д. Хора, відзначив позитивний впливпрограмованого навчання на успішність студентів,і в результаті зробив висновок про те, що звикористанням програмованого навчанняуспішність слабших студентів поліпшилася.Причина сприятливих змін полягає, на думкувченого, в усуненні негативного чинника –недостатньої впевненості у собі, що заважалопроявити себе на семінарських заняттях [13, 11].Вченими було зроблено висновок, щопрограмоване навчання є незамінним усамонавчанні.

Термін “педагогічна технологія” почав масововикористовувався за кордоном до кінця 60х рр.XX століття. У цей час було створено низкупедагогічних видань з означеної тематики. Так,із 1961 року у США видавався журнал“Педагогічна технологія”, з 1964 р. в Англії –“Педагогічна технологія і програмованенавчання”, з 1965 року в Японії – “Педагогічнатехнологія” [3, 142]. У 1967 р. в Англії створеноНаціональну раду з педагогічної технології, уСША – Інститут педагогічної технології. У ФРН,як і НДР, що пишалися своєю класичною освітою,не поспішали вводити термін “педагогічнатехнологія”. Замість цього широковикористовували у педагогічній теорії та практицітерміни “метод навчання” та “засіб навчання”,останній з яких пізніше трансформувався у термін“інформаційні технології” [12, 87].

70ті роки XX ст. характеризуютьсяподальшими науковими пошуками як щодоуточнення поняття, так і вироблення новихпідходів до технологізації у побудові освітньогопроцесу.

Педагогічні технології у Німеччині визначалисяяк способи використання технічних засобівнавчання; проектування керованого навчальногопроцесу відповідно до точно визначених цілей; будьяка педагогічна новація; галузь знання [10, 93].

У цілому можна констатувати, що за декількадесятиріч в історії розвитку педагогічнихтехнологій відбувся стрімкий скачок від їхрозуміння як процесу використання аудіовізуальнихзасобів до забезпечення процесу навчання яксистеми. Досить широкі можливості длявикористання педагогічні технології отримали увищій педагогічній школі Німеччини. Основноюметою їх розробки та впровадження сталопідвищення ефективності навчального процесу танаукових методів досягнення конкретнихдидактичних цілей [3, 144].

Аналіз окремих наукових джерел, присвяченихтеорії та практиці розвитку освітніх технологій у


150

70ті – 90ті рр. ХХ ст. засвідчує, що у цей періодпровідне місце у навчальному процесі країнЄвропи, зокрема Німеччини, посіли інформаційнокомунікативні технології [7, 154]. Їх масовевпровадження стало передумовою і основою дляорганізації дистанційної освіти як новітньоїтехнології навчання у вищий школі, що впершебула здійснена 1969 року у Відкритомууніверситеті Великої Британії. 1987 року буластворена Європейська асоціація університетівдистанційного навчання, до складу якої входить17 організаційчленів із 15 країн, серед яких іНімеччина. У кінці ХХ ст. як у Західній, так і вСхідній Німеччині здобуло популярністьзастосування різних видів ЕОМ як засобунавчання і як ефективного методу активізаціїнавчальної діяльності, формування стійкоїсоціальної мотивації. Події в галузі освітизагальноєвропейського масштабу та науковотехнічний і культурний прогрес, інформатизаціясуспільства мали значний вплив на системупідготовки майбутніх вчителів, що знайшло своєвідображення в урізноманітненні методів(проблемного, проектного, комп’ютерногонавчання тощо) та засобів навчання студентівпедагогічних спеціальностей.

Аналіз навчальних програм та планівпереконує, що у практиці вищої школи об’єднаноїНімеччини на цьому етапі утвердився та широковиикористовується метод моделювання, який бувзапочаткований у ФРН. Виявлено, що зазначенаметодика активно використовувалась у різнихгалузях науки, техніки, мистецтва Німеччини.

Огляд науковопедагогічних джерел [1; 2; 4; 5;6; 7; 8; 9; 10] дає підстави стверджувати, що воб’єднаній Німеччині продовжує завойовуватипопулярність метод портфоліо, започаткований уЗахідній Німеччині. Слід зауважити, що методпортфоліо, як і будьякий інший, є ефективним уроботі зі студентами за умови його доцільноговикористання. Як справедливо стверджуютьсучасні німецькі науковці Р. Дітман та Г.Г. Ербе,нині в Європі спостерігається так званий“синдром портфоліо” [9, 73], тобто науковцінаголошують на масовості застосуваннязазначеного методу та перебільшенні йогозначення у процесі контролю й оцінки знань івмінь студентів. Для подолання стихійногохарактеру використання цього методу вченіпропонують забезпечити викладачів інструкціямита правилами оптимальності його застосування.

Варто зауважити, що в роботі зі студентськоюмолоддю Німеччини використовується формаорганізації навчання, а саме – лекція іззастосуванням техніки зворотного зв’язку відео,

аудіо та фотоапаратури тощо, та інтерактивналекція (це поняття використовують сучаснінімецькі дослідники, зокрема, А. Вілау [6, 124].

Висновок. Таким чином, технологічний підхіду педагогічній освіті Німеччини сягає своїмикоріннями у епоху Відродження, коли впершевиникали нові методи навчання, що згодомтрансформувалися у низку освітніх технологій.Сучасному інформаційному суспільствуНімеччини необхідна якісна освіта, що готуєконкурентоспроможного на ринку праці фахівця,тому використання новітніх педагогічнихтехнологій, нових форм і методів навчанняуможливлює процес досягнення цієї мети, аспроби технологізації педагогічного процесу, щовплинули на розвиток педагогічних технологій уНімеччині, пов’язані з розвитком педагогічноїтеорії та практики.

1. Енциклопедія освіти/ Акад. пед. наук України;[гол. ред. В.Г. Кремень]. – К.: Юрінком Інтер, 2008.– 1040 с.

2. Кларин М.В. Инновационные модели обученияв зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин.– М.: Арена, 1994. – 221 с.

3. Левківський М.В. Історія педагогіки: Навч.-метод. посібник. Вид. 4-те, Навч. пос. – К.: Центручбової літератури, 2016. – 190 с.

4. Bader R. , Patzold G. Lehrerbildung imSpannungsfeld von Wissenschaft und Beruf. – Bochum:Brockmeyer, 1995. – 456 S.

5. Bastian J., Keuffer J., Lehberger R. (Hrsg.)Lehrerbildung in der Entwicklung. – Beltz Padagogik,2005. – 132 S.

6. Bayer M., Bohnsack F., Koch-Priewe Β., Wildt J.(hrsg.) Lehrerinnen und Lehrer werden ohneKompetenz Proffessionalisierung durch eine andereLehrerbildung. – Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2000. –351 S.

7. Beckmann H.-K. Das Verhaltnis von Theorie undPraxis in der Padagogik und Konsequenzen fur dieLehrerausbildung. In: E. Glumper.Perspekiven deruniversitaren Lehrerbildung/hrsg. von E. Glumper undHeinz S. Rosenbusch. – Bad /Obb.: Klinkhardt, 1997.– 176 S.

8. Bohmann M., Hoffmann K. Kursbuch Berufseinstieg.– Beltz Praxis, 2002. – 119 S.

9. Dittmann R., Erbe H-H. Neukonzeption derberufl ichen Fachrichtung im Studiuim zumBerufsschullehramt an der TU Berlin: Studienreformprojektzum gerufsschullelirer/innenstudium; Abschlussbericht/Technische Universitat Berlin, pacbbereich Erziehungs– und Unterrichtswissenschaften, Institut für BeruflicheBildung, Hochschulbildung und Weiterbildungsforschung.– Dortmund: Projekt-Verl., 1996. – 102 S.

10.Education in Germany since Unification, byDavid Phillips, ed. Oxford Studies in ComparativeEducation Series. – Oxford: Symposium Books, 2000.– 128 S.



151 Молодь і ринок №10 (141), 2016

11. Ferse K. Theoretische Positionen zurMotivierung wissenschaftl ich – schopferischerTatigkeit von Lehrerstudenten. – Halle, 1990. – 207 S.

12. Internationalisierung des Studiums – AuslandischeStudierende in Deutschland, deutsche Studierende imAusland: Ergebnisse der 17. Sozialerhebung desDeutschen Studentenwerks (DSW) durchgefuhrt durch

HIS Hochschul-Informtions-System. – Bonn. – 2005. –100 S.

13. Klieme E. Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sichmessen? / E. Klieme // Pдdagogik. – 2004. – № 6. – S. 10 – 13.

14.Schonig W. Schulinterne LFB als Beitrag zurSchulentwicklung. – Freiberg im Breisgau: Lambertus

Verl., 1992. – 294 S.

Стаття надійшла до редакції ..2016

Постановка проблеми. Сучаснесуспільство висуває нові вимоги докожної особистості, потребує

розвитку її духовного та лідерського потенціалу.Сьогодні зростає попит на обдаровануособистість, яка нестандартно мислить, наділенасильною волею, високою працездатністю,особистісними уміннями і навичками,пов’язаними з ефективними комунікаціями,організацією власної справи, створенням командиі вмінням працювати в ній, мистецтвом вестипереговори тощо. Тому проблема вихованнялідерства набуває великого значення.

Мета статті. Розглянути основні концепціїлідерства зарубіжних дослідників.

Аналіз основних досліджень.Як свідчитьаналіз наукової літератури, до визначеннялідерства існують різні підходи. Його розуміютьяк мету (Дж.А. Юкл), процес (Б. Басс, Р. Кеттел,

Дж. Хоманс, В. Шеклтон), результат (О. Скрипніков),продукт (К. Бланшард, В. Врум, П. Херсі,), функцію(Р. Бейлз, Ф. Слеттер), засіб (І. Вешлер,Ф. Массарік), форму (Н. Жеребова, Б. Паригін,О. Петровський, Л. Уманський), систему(Р. Кричевський, М. Рижак), чинник (Л. ОрбанЛембрик, Ю. Луньов), фокус (Р. Стогдил), типвідносин (Р. Танненбаум, Р. Хаус), здатністьвпливати на індивідів та групу (Р. Веккіо,Р. Ділтс).

Виклад основного матеріалу. Вартозазначити, що предметом наукового аналізулідерство стало наприкінці ХІХ – початку ХХстоліть. Суттєвий вплив на розвиток концепційлідерства зробили Г. Тард та Г. Лебон. Всінайбільші досягнення людства, на їхню думку, –результат діяльності великих особистостей;послідовники ж, що становлять переважнубільшість, тільки наслідують видатних людей. У

УДК 37.035:316.46

Лі Цзіці, аспірант Міжрегіональної Академії управління персоналом, м. Київ

РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ЛІДЕРСТВА У ЗАРУБІЖНИХНАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ

У статті здійснено ретроспективний аналіз проблеми лідерства у зарубіжних науковихдослідженнях. Розглянуто основні концепції зарубіжних дослідників різних часів щодо сутності лідерствата основних характеристик особистості лідера.

Ключові слова: лідерство, особистість, характеристика, риси, якості.Літ. 13.

Ли Цзици, аспирант Межрегиональной Академии управления персоналом, г. Киев

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЛИДЕРСТВА В ЗАРУБЕЖНЫХНАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

В статье осуществлен ретроспективный анализ проблемы лидерства в зарубежных научныхисследованиях. Рассмотрены основные концепции зарубежных исследователей разных временотносительно сущности лидерства и основных характеристик личности лидера.

Ключевые слова: лидерство, личность, характеристика, черты, качества.

Ly Tszytsy, Postgraduate student Interregional Academy of Personnel Management, Kyiv

THE RETROSPECTIVE ANALYSIS OF THE PROBLEM OF LEADERSHIPIN THE INTERNATIONAL SCIENTIFICAL RESEARCH

The article deals with the retrospective analysis of the problem of leadership in the international research.The author highlights the basic concept of foreign researchers of different times about the nature of leadershipand the main characteristics of the individual leader.

Keywords: a leadership, a personality, the characteristics, the features and quality.

© Л. Цзіці, 2016

РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ЛІДЕРСТВАУ ЗАРУБІЖНИХ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ

152

цьому наслідуванні Г. Тард вбачає основний законсоціального розвитку. Послідовників він позначаєтерміном “юрба” і вказує на їхню відсталість,невміння міркувати, рабську покірність сильному.Лідер же, на думку, Г. Тарда, в ім’я прогресуповинен боротися з відсталістю юрби.Захоплювати її нововведеннями, уміти “бити”юрбу “по нервах” і цим домагатися успіху іпідпорядкування. Г. Лебон трактує умовивзаємодії юрби і лідера трохи інакше. Вінстверджує, що юрба (послідовники) відіграєголовну роль у суспільному житті і домінує надлідером, задає йому мету, завдання і програмуповедінки. Юрба може скинути лідера і піти затим, хто пообіцяє їй нову ілюзію. Тому лідерповинен слідувати за юрбою, використовуватисвою владу – неусвідомлено або свідомо, зурахуванням законів психології.

Слідом за роботами Г. Тарда і Г. Лебонапоступово починають складатися перші теоріїлідерства, з’являється сам термін “лідер”, щопозначав людину, що володіє владою і управляєіншими. Цю теорію можливо позначити як теоріюорієнтації на “великі особистості”. Її не можнаназвати теорією лідерства в прямому розумінніцього слова; скоріше це перша спроба побудуватиякусь емпірикотеоретичну платформу напідступах до розробки проблеми лідерства.

В даному контексті також зауважимо, що всіранні дослідження феномену лідерства носилиописовий характер і ґрунтувались на вивченнілюдей, які уже були відомими лідерами, абоміфологічних героїв. Ці напрямки дослідженьвідомі у науковій літературі як теорії “великоїлюдини” (термін вперше використав Т. Карлайл)або “теорії героїв”. Їх прихильників (Е. Дженнінгс,Дж. Дауд та ін.) цікавили ті якості героїв, які,передаючись у спадок, сприяють захопленнюними мас. Гендерний аспект лідерства в них непіднімався взагалі, оскільки вважалось, що героємможе бути лише людина чоловічої статі, перш завсе воїн, що перемагає у битвах. Звідти і розповідіпро наявність у героя майже магічної неабиякоїсили, відваги, що допомагає врятуватисуспільство. Теорії героїв або “великої людини”належить і теза про те, що лідерство (абокерівництво) залежить від походження і пов’язаноз переважно аристократичним генезисом героїв,оскільки особи з нижчих класів мали обмеженийдоступ до влади [10]. Цінність даного напрямкуполягає у актуалізації потреби вивчення феноменулідерства та зацікавленості особистістю самоголідера.

Подальшим логічним продовженням “теоріїгероїв” та “великої людини” стали спроби

виділення та оцінки особистісних рис, щодозволяли б відрізняти лідерів від “не лідерів” тапояснювати лідерську ефективність певнихіндивідів. Ці погляди на природу лідерстваоформились у напрямок у 20 – 40і рр. XIX ст.,що отримав назву “теорії рис”.

Лідером, згідно цієї теорії, може бути лише такалюдина, яка володіє певним набором особистіснихякостей або сукупністю певних психологічнихрис, харизмою, екстраординарними властивостямиі здібностями.

У рамках цього напрямку були розпочатідослідження царських династій різних націй,аналіз шлюбів між правителями і т.д. Основноюідеєю такого підходу було переконання в тому, щоколи лідер має якості, які передаються спадково івідрізняють його від послідовників, то ці якостіможна виділити. Однак, скласти перелік такихрис вдалося тільки в 1940 р. Американськомупсихологу К. Берду. Він склав список із 79“лідерських” рис, але вивченню жодної з них неприділялося достатньої уваги в наступнихдослідженнях.

Над розвитком “теорії рис” лідерства такожпрацювали відомі соціологи Е. Богардус, Сміт,Крюгер. Вони вивчали лідерство в різнихсоціальних групах на рівні мікросередовища:батьки, знайомі, найближчі родичі. Зокрема,Е. Богардус виділив десятки якостей, якимиволодіє лідер: почуття гумору, такт, умінняпередбачати, розум, здатність привертати до себеувагу, енергія, сильний характер тощо. Він вважав,що пошук рис, необхідних лідеру, є головнимзавданням, і прагнув знайти певні універсальніриси, що характеризують керівників політичнихпартій і лідерів злочинного світу.

Нового витка поширення “теорія рис” набулау 50 – 60 роках минулого століття, коли активнопочали розроблятись проблеми суб’єктивнихумов стресогенної праці. У американськійсоціальній психології виділення лідерських рисретельно вивчалось на підставі потреби побудовибатареї тестів для відбору осіб з відповіднимилідерськими здібностями. Р. Стогділл, зробившийширокий аналіз цих досліджень (близько 120),дійшов висновку, що в основному п’ять якостейхарактеризують лідера: 1) розум абоінтелектуальні здібності; 2) панування абопереважання над іншими; 3) впевненість у собі;4) активність і енергійність; 5) знання справи [13].Пізніше він додав до них пильність, популярність,красномовство. Проте, цей аналіз так і недозволив пояснити природу лідерства і дативідповідь на ряд питань, зокрема: чому люди, яківолодіють відповідним набором лідерських



153 Молодь і ринок №10 (141), 2016

якостей, так і залишаються послідовниками, недосягаючи лідерського статусу?

Зазначимо, М. Макколл і М. Ломбардо [11]продовжили свої наукові розвідки у руслі “теоріїрис” і визначили чотири основні якості, занаявності яких лідери могли б досягти успіху:емоційна стійкість і холоднокровність, особливов умовах стресу; здатність визнавати помилки, ане витрачати енергію на їх приховування; хорошінавички міжособистісного спілкування, здатністьспілкуватися і переконувати інших, не вдаючисьдо негативної або примусової тактики;інтелектуальний кругозір, широкий спектр знань[11].

Також Д. Майерс, аналізуючи відповіднірозробки, визначив, що універсальні рисиефективних лідерів у сучасних умовах все жіснують. До них відносяться: впевненість у собі,що породжує підтримку з боку послідовників;наявність переконливих уявлень про бажаний стансправ і здатність повідомити про них оточуючимпростою і ясною мовою; достатній запасоптимізму і віри в своїх людей, щоб надихати їх;непересічність; енергійність; сумлінність;поступливість; емоційна стійкість тощо [10].

Варто зауважити, що істотний недолік “теоріїрис” лідерства – положення про те, що здатністьбути лідером є природженою рисою. Лідернаділений певними рисами від народження(інакше кажучи, вони перейшли до ньогогенетично). Здатність керувати властиваобмеженому колу людей, що визначаютьсуспільноісторичний процес. Відтак, виявилося,що лідер і лідерство є продукт не конкретнихсоціальних умов, ситуацій, відносин, а уродженийкомплекс біопсихічних властивостей, щозабезпечують наділеній цими властивостямилюдині владу. “Теорія рис” лідерства не відзначалатієї важливої обставини, що лідерство, виконанняйого функцій саме по собі формує або принаймнісприяє формуванню необхідних якостей у суб’єкталідерських процесів і, якщо довгий час людинавиконує цю роль, відбувається присвоєннянормативних вимог ролі, що приводить дозакріплення рис особистості, що сприяютьефективному виконанню цієї ролі.

Фокус уваги змістився до дослідженняефективної поведінки лідера. Такий підхід ставдомінуючим у дослідженнях лідерства протягомнаступних десятиліть та став причиною появинизки “поведінкових” або “ситуаційних теорій”лідерства (Е. Богардус, А. Мерфі, X. Персонал,Дж. Хемфілл, В. Хоккін, Ф. Фідлер та ін.) [6].

Одним з основоположників нової теоріїлідерства є Р. Стогділл, що опублікував у 1948 р.

роботу “Особистісний фактор, зв’язаний злідерством”. Автор висуває гіпотезу, з якоївипливає, що лідером стає людина не в силу своїхрис, а в силу ситуації. Лідерство дедалі частішепочинає розглядатися як функція групи. Ця точказору стає домінуючою у проведенихдослідженнях.

Згідно даної концепції лідерство є функцієюоточення, тобто певних умов часу, місця,обставин, у тому числі культурних. Цей підхід,спростовуючи надбання попереднього, ігнорувавіндивідуальні відмінності лідерів, пояснюючи їхповедінку виключно вимогами середовища.

Зокрема, В. Хоккінг припускав, що лідеротримує повноваження групи лише у випадку,коли група бажає слідувати висунутій нимпрограмі [4]. У зв’язку з цим X. Персоналвисунув дві гіпотези: якості лідера, як і самоголідера визначає ситуація; якості індивіда, якіхарактеризуються ситуацією як лідерські якості, єрезультатом попередніх лідерських ситуацій [4].Дж. Хемфілл дотримувався схожих положень:кожний ситуаційний контекст потребуєвідповідного набору особистісних якостей відлідера; лідерські якості, ефективні в однійситуації, можуть виявитись непотрібними абопросто нейтральними в іншій [7].

Відповідно до “ситуаційної теорії”, не існуєоптимального психологічного типу лідера;натомість, його дії залежать від характернихособливостей ситуації, у якій він функціонує.Вчені дійшли висновку, що до ефективногорезультату лідерства призводить постійний аналіззовнішніх та внутрішніх умов та вибір ідеальноїуправлінської рамки.

Теорія ситуативного лідерства набула широкепоширення і в соціальній психології.Представниками цієї теорії були В. Дженкінс іФ. Селзнік. Вони зазначали, що в теоріїситуативного лідерства існують серйознірозбіжності з питань варіативності рис іхарактеристик лідерів, ситуацій і їх змінюваності,тобто теорія не може пояснити, чому при такійдинаміці змінних природа лідерства незмінюється.

Даний підхід значно розширив погляди навивчення феномену лідерства, однак, такожзалишав нез’ясованими ряд питань, зокрема,наскільки сам лідер має вплив на розгортанняситуації, наскільки його якості визначаютьефективність та результативність діяльності тощо.У той же час, поведінковий підхід створив основудля класифікації стилів керівництва або стилівповедінки лідера, що стало серйозним вкладом ікорисним інструментом розуміння складностей


154

феномену лідерства. К. Левін є основоположникомрозподілу лідерів та керівників за трьома стилями:авторитарним, демократичним, ліберальним.

Американський учений Е. Хартлізапропонував модифікацію цієї теорії для того,щоб зняти можливі заперечення, ніби теоріярозглядає особистість лідера як маріонетку. Вінприпустив, що, поперше, коли людина стаєлідером в одній ситуації, не виключено, що вонастане ним і в іншій; подруге, в результатістереотипного сприйняття лідери в одній ситуаціїрозглядаються групою як “лідери взагалі”; потретє, ставши лідером у певній ситуації, людиназдобуває авторитет, що сприяє її обраннюлідером і наступного разу; почетверте, лідеромчастіше обирають людину, яка має мотиваціюдля досягнення цієї позиції.

Проте таке розмите формулювання не знялооднобічності з цієї теорії, і, як часто буває в науці,два крайніх варіанти породили третій, більшменш компромісний, а саме: особистісноситуативну теорію. У 1952 р. Г. Герт і Р. Міллсвиділили чотири фактори, які, на їх думку,необхідно було враховувати при розгляді феноменулідерства: риси та мотиви лідера як людини;образи лідера та мотиви, що існують у свідомостійого послідовників і спонукають їх іти слідом заним; характеристики ролі лідера; інституціональнийконтекст, тобто ті офіційні та правові параметри, уяких працює лідер і до яких він та йогопослідовники залучені. Р. Стогдилл і йогооднодумці запропонували вивчати лідерство зпогляду статусу, взаємодії, сприйняття таповедінки індивідів відносно інших членів групи.Таким чином, лідерство стало розглядатися якстосунки між людьми, а не як характеристикаокремого індивіда.

В рамках даної теорії виділились й іншінапрямки, зумовлені потребою в оцінці феноменулідерства врахування взаємовпливу стилю лідерата ситуації: модель управлінської решіткиР. Блейка та Дж. Мутона [2]; теоріяневизначеності Ф. Фідлера [6]; ситуаційна теоріяP. Херсі та K. Бланшарда [8] тощо.

Приблизно одночасно з теорією ситуативноголідерства виникає і формується інший напрям урозробці проблеми лідерства – теорії “лідерствояк функція групи”. Нова теорія стверджує, щогрупа сама вибирає лідера, який здатнийзадовольнити її інтереси, потреби; лідер виступаєв ролі певного інструменту при досягненні групоювизначеної мети. Засновником теорії “лідерствояк функція групи” є Г. Хоманс, що розглядає лідераяк людину, що фокусує на собі основні цінностігрупи. Всі види взаємодії між членами групи

проходять у концентрованому вигляді черезлідера, що направляє ведених на досягнення цілейі здійснює контроль над ними.

У дослідженнях Р. Бейлз, E. Богардус, Т. Ньюк,Л. Картера, Ф. Слейтера, Р. Стогдилла, Д. Хоманса,проведених ще в першій половині й середині XXстоліття, було виявлено, що висування в позиціюлідера обумовлено ефективністю внеску членагрупи у вирішення групового завдання. Крім того,у дослідженнях Р. Бейлза, Ф. Слейтера сам“внесок члена групи у вирішення груповогозавдання” [5] був підданий диференційованомурозгляду. Дослідники виходили з розмаїтості типівгрупової активності. У результаті були виділенідві великі сфери її прикладення: “сфераінструментальної активності групи” і сфера“емоційної активності групи”. Відповідно дозазначених сфер були виділені дві основнілідерські ролі: “інструментальний”, або “діловийлідер”, й “експресивний”, або “емоційний лідер”.Цей підхід одержав найменування “теоріїлідерських ролей”.

На початку 60х років XX ст. лідерстворозглядається як процес, що виникає зіспецифічного набору факторів середовищакультурних і групових. Вихід за рамки особистостілідера в оцінці феномену лідерства спонукав допояви й інших напрямків досліджень, які в тій чиіншій мірі брали до уваги соціальний контекстгрупи. Так, психологічні знання поступовозбагатились ідеями “гуманістичної теорії”лідерства (К. Аргіріс, В. Врум, Д. Макгрегор таін.); “теорії обміну” (П. Блау, Дж. Тібо, Г. Саймон,Дж. Марч та ін.); “мотиваційної теорії” (Б. Басс,А. Маслоу); “ціннісної теорії” (Дж. Марч,Т. Парсон, Г. Саймон, Дж. Тібо та ін.) тощо.Гуманістична теорія концентрувала увагу напотребах усіх членів групи, а тому від лідеравимагалось забезпечення таких умов взаємодії,щоб кожним учасником були реалізовані власніцілі та потреби, щоб кожен учасник мавможливість внести свій посильний вклад увирішенні справи або реалізації груповоїпрограми тощо. Автори “теорії обміну” або“трансформаційного лідерства” також вважають,що всі учасники групового процесу єрівноправними, а тому взаємодія лідера і йогопослідовників має форму обміну. “Ціннісні теоріїлідерства” мають переважно політичну основу, атому неодноразово критикувались за відсутністьоб’єктивності у вивченні через крайнюсуб’єктивність політичної ідеології, що єпродуктом часу, епохи, конкретної держави,культури, державних пріоритетів тощо. Якстверджував Т. Парсон, політичні цінності – це



155 Молодь і ринок №10 (141), 2016

концепція бажаного. Послідовники мотиваційногонапрямку вважають, що ефективність лідерськихдій залежить від того, як лідер впливає намотивацію послідовників, їх задоволеність віддіяльності. Мотивація прихильників лідеразмінюється відповідно до успіху виконаннязавдань та бажання одержати винагороди зауспішно виконану роботу. Зокрема, З. Холландері Дж. Джуліан розглядають лідерство як відносинивпливу між членами групи, що вирішують єдинезавдання. Відносини впливу містять в собінасамперед відносини лідера і послідовників,коли лідер, віддаючи щось, одержує дещо відведених.

При цьому, якщо внесок лідера у вирішеннязавдання значний, то зростає його вплив наінших, підвищується його статус, оцінка,визнання. Прихильники синтетичної теоріїлідерства вважають свій підхід вільним відоднобічності і таким, що позбавляє відсуперечностей між теорією рис лідерства,ситуаційною і функціональною теоріями.

Відповідно до біхевіористичних принципів,Б. Басс [1] вважав, що лідер має змогу змінюватиповедінку й мотивацію прихильників задопомогою різних методів заохочення і покарання.Цінність та ефективність лідера, таким чином,визначається його здатністю надавати власнійорганізації (групі) можливість одержати очікуванунагороду. Також дослідник пропонує враховуватитри найважливіші змінні у дослідженні лідерства:цілі групи, особистість лідера, фактори, щовизначають зміни в груповій поведінці

Наприкінці XIX – початку XX ст. великепоширення набувають поведінкові теоріїлідерства, що концентрують увагу не стільки навластивостях характеру, скільки на манеріповедінки лідера. Особливе значення надавалосязовнішній оцінці його з боку оточення,сприйняттю групою послідовників. Вимір у цьомувипадку будувався на фіксації внутрішньоїзгуртованості структури, що отримує лідера, атакож індивідуальної задоволеності членів групидіями свого керівника [3; 9; 12].

Поведінковий аспект лідерства досліджувавсяР. Блейком, Д. Деєм, Р. Лайкертом, Дж. Моутоном,Д. Скулером, Р. Танненбаумом, Дж. Фордом,У. Шмідтом та ін. [2; 5; 12]. Ще одним варіантомповедінкової теорії можна визнати атрибутивнітеорії лідерства, що набули широке поширення вдругій половині XX ст. (Д. Джиойя, Х. Симз,П. Сьюдфельд, П. Тетлок, Ф. Фідлер та ін.).Основне значення в них надається ступеню волілідера, що перебуває у прямопропорційнійзалежності від очікування послідовників. Саме

групі приділяється домінуюча роль у моделюваннілідерської поведінки, саме міжсуб’єктні взаємодіїрозглядаються як основний фактор впливу напроцес ухвалення управлінського рішення.

Зворотний поворот проблеми – вплив лідерана поведінку групи й формування відповідномулідерському задуму наслідків, піднімається врамках мотиваційної “теорії лідерства”,розробленої А. Маслоу, Р. Хаусом, де механізмлідерства досліджується в рамкахбихевіористської дихотомії “стимул – реакція”.Представники цієї теорії (У. Мітчел, Е. Еванс таінші) доводять, що ефективність лідерствазалежить від його впливу на мотиваціюпослідовників, на їхню здатність допродуктивного виконання завдання і назадоволення, яке вони відчувають у процесіроботи.

Сучасні підходи до проблеми лідерствавідрізняються більшою інтегративністю,прагненням до узагальнень і спробами врахуватиусі відомі компоненти лідерства, включаючиособливості лідера, характеристики послідовників,а також стилі та умови їх взаємодії. “Інтегровані”психологічні теорії лідерства є спробою об’єднатипереваги попередніх теорій, знижуючи їх слабкісторони за допомогою введення нового елементу– потреби лідера у розвитку лідерськоїприсутності, ставлення до інших та поведінковоїгнучкості [10].

Висновки. Таким чином, вищерозглянутаеволюція основних напрямів у вивченні лідерствазасвідчила, що у соціальноісторичному такультурологічному аспектах лідерстворозглядається як механізм задоволення соціальноїпотреби суспільства в управлінні; уфілософському – як процес домінуванняособистості та її впливу на спільноту; уполітологічному – як найвища форма влади; упсихологічному – як інструмент, який дозволяєзадовольнити безліч потреб, як феноменсуб’єктивної компенсації фізичної або духовноїнеповноцінності; у соціальнопсихологічному – якелемент організації та управління суспільнимипроцесами в малій групі. Педагогічний аспектпроблеми лідерства висвітлений у ракурсівивчення динаміки розвитку педагогічногоколективу, виховання лідерів та організаціюсамоврядування у колективі.

1. Bass В.M. Bass & StogdilFs Handbook ofleadership / B. Bass. N.Y.: The Free Press, 1990. – 1184 p.

2. Blake R.R. and Mouton, J.S. Group dynamics –Key to decision making, Houston: Gulf Publishing Co.– 1961.


156

3. Chance P.L. Introduction to educational leadershipand organizational behavior: theory into practice / PattiL. Chance, Edward W. Chance. – Eye on Education, 2002.– 237 p.

4. Coaching for New Leadership / [Електроннийресурс]. – Режим доступу: http://www.sacap.edu.za/content/uploads/2014/12/SSR-Coaching-for-New-Leadership-14-May-2014.pdf

5. Day D.V. Leader Development for TransformingOrganizations / Day D.V., Zaccaro S.J., Halpin S.M. –Lawrence Erlbaum Associates, 2004. – 427 p.

6. Fiedler F.E. A contingency model of leadershipeffectiveness. In L. Berkowitz (ed), Advances inexperimental social psychology, NY: Academic press.– 1964.

7. Hemphill J.K. Leadership in small groups (Tech.Rep.). Columbus: Ohio State Leadership Studies, 1952.

8. Hersey P. and Blanchard K.H. Leadership and theOne Minute Manager, William Morrow, 1999.

9. Lashway L. Portrait of a Leader / Lashway L.,Mazzarella J. , Grundy T. / / School LeadershipHandbook for Excellence in Student Learning. –Corwin Press, 2006. – 462 p.

10.Leadership Theories / [Електронний ресурс].– Режим доступу: http://changingminds.org/disciplines/leadership/theories/leadership_theories.htm

11. McCall M.W. & Lombardo M.M. Off the Track:Why and How Successful Executives Get Derailed, 1983

12.Scouller J. The Three Levels of Leadership: Howto Develop Your Leadership Presence, Knowhow andSkill. Cirencester: Management Books 2011. – Рp. 34 – 35.

13.Stogdill R Handbook of Leadership: a surveyof theory and research / R. Stogdill – New York: FreePress, 1974. – 613 p.


Постановка проблеми. Розвитоккреативних умінь та посиленнякреативного потенціалу особистості є

одним із найголовніших сучасних освітніх завдань.Важливість цього завдання полягає не лише унеобхідності виховати всебічно розвинену творчуособистість, але й у розвитку її здатності втілюватисвої креативні ідеї у майбутній діяльності.

Вивчення креативності в контекстідосліджуваної проблеми дозволяє виявити

оптимальні форми організації і управлінняпроцесами навчання і виховання майбутньогофахівця з метою його творчого розвитку. Взв’язку з цим потрібне уточнення педагогічноїсуті поняття “креативність” (від англ. creativity –здатність до творчості, створення, творіння,творчість) [4], яке в зарубіжній науці укорінилосяв 30і рр. ХІХго століття, а у вітчизнянійпедагогіці і психології творчості – з початку 60хроків XX століття.

УДК 378:316.61

Цзя Яочен, аспірант Міжрегіональної Академії управління персоналом, м. Київ

ЗМІСТОВИЙ АСПЕКТ КРЕАТИВНОЇ ОСОБИСТОСТІ В УЯВЛЕННІЗАРУБІЖНИХ І ВІТЧИЗНЯНИХ ДОСЛІДНИКІВ

У статті досліджено погляди вчених щодо сутності креативності у наукових дослідженнях.Розкрито погляди зарубіжних і вітчизняних дослідників щодо сутності змістових складових креативностіособистості.

Ключові слова: креативність, особистість, здатність, властивості, ресурси.


Цзя Яочен, аспирант Межрегиональной Академии управления персоналом, г. Киев

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ КРЕАТИВНОЙ ЛИЧНОСТИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

В статье исследованы взгляды ученых о сущности креативности в научных исследованиях. Раскрытывзгляды зарубежных и отечественных исследователей о сущности содержательных составляющихкреативности личности.

Ключевые слова: креативность, личность, способность, свойства, ресурсы.

Tsya Yaochen, Postgraduate studentInterregional Academy of Personnel Management, Kyiv

THE CONTENT ASPECT OF THE CREATIVE INDIVIDUAL IN THEREPRESENTATION OF THE FOREIGN AND DOMESTIC RESEARCHERS

The article researches the views of scientists about the nature of creativity. The author reveals the attitudesof foreign and local researchers about the nature of the semantic components of individual creativity.

Keywords: creativity, personality, a power, property, resources.

© Ц. Яочен, 2016


157 Молодь і ринок №10 (141), 2016

Мета статті. Проаналізувати погляди вченихщодо сутності креативності у науковихдослідженнях.

Виклад основного матеріалу. Розглянемопоняття “креативність” для уточнення зміступоняття “креативний потенціал”. Історія вивченнякреативності пов’язана з роботами У. Даффа(XVIII ст.), чиї ідеї передбачили розділення стиліввирішення творчих проблем на адаптивні таінновативні, а самого мислення – на дивергентнеі конвергентне [13]. Спочатку суть творчогопроцесу розглядалася тільки як комбінуючадіяльність мислення.

З розвитком гуманістичної психології (А. Маслоу,К. Роджерс, Н. Роджерс) у визначенні природикреативності увага стала акцентуватися не нановоутвореннях в галузі речей і ідей, щовиникають у результаті людської діяльності, а насамому процесі, його позитивній динаміці. Появанових наукових технологій зумовила потребусуспільства в творчій особистості, що далоімпульс дослідженням в галузі креативності,таланту і обдарованості і привело до формуванняряду напрямів, найважливішими з яких є:розуміння креативності як універсальної творчоїздатності до дивергентного мислення, щорозглядається в опозиції до інтелекту якконвергентний мислення (Г. Айзенк, Дж. Гілфорд,Е. Торренс); когнітивні уявлення про креативністья к т ип стр а тег і ї п р и р іш е нн і пр о б лем( К . Мартиндейл); інтегральні креативнівластивості і особливості особистості абокреативних осіб (Ф. Баррон, Г. Геладе, X. Гоу).

Враховуючи різноманітність підходів ітрактувань поняття “креативність”, Е. Торренскласифікував точки зору учених в п’ять груп, вяких підкреслюється новизна як критерійтворчості; творчість протиставляєтьсяконформності, увага акцентується напривнесення оригінальності, нового погляду напроблему; творчість розглядається як процесстворення взаємозв’язків як на усвідомлюваному,так і неусвідомлюваному рівні; креативність тісноув’язується з розумовими здібностями людини,що забезпечують творчі досягнення; акцентуєтьсяувага на рівнях творчості [10]. Загальним для тих,що склалися до середини XX століття взарубіжних дослідженнях змісті поняття“креативність” є здатність суб’єкта вносити увласне буття значимо нове (нове рішенняпроблеми, новий метод, новий пристрій, новийхудожній образ і тому подібне), процесновоутворення (процес виникнення і становленнянової ідеї) і продукти новаторської діяльності.

Креативність, як і будьяке інше психічнеявище, має специфічні витоки. На думку

Д. Богоявленської [2], суть креативностіпроявляється в протиріччі між продуктивним ірепродуктивним компонентами діяльностілюдини, де продуктивна дія завжди є крок вневідомість. У своєму дослідженні Н. Вишняковапредставляє креативність природною властивістюособистості, що самоактуалізується, щопроявляється в процесі самореалізації людськихпотенцій [3]. Нам імпонує думка М. Резнік, якавказує на тісний зв’язок креативності зсуспільною свідомістю, соціокультурнимсередовищем [11], оскільки середовище сприяєрозвитку креативності особистості при їїпрагненні реалізувати власний потенціал втворчій діяльності.

Педагогічний словник визначає креативність(англ. – creativity) як “рівень творчоїобдарованості, здатності до творчості, щостановить відносно стійку характеристикуособистості” [4]. Креативність із позиціїперетворення світу обумовлюється тим, якзазначає А. Морозов, що “якщо фундаментальнекреативне ставлення суб’єкта до оточуючоїдійсності й до самого себе є дійсно прийнятним,то воно включає також приєднання до цієїдійсності (і до знання) якогось доповнення абовтілення порівняно нового, небувалогорезультату” [8].

Зокрема, А. Грецов визначає креативність як:“комплекс особливостей інтелекту і якостейособистості,а також загальну життєву позиціюлюдини” [10]. На думку видатного психолога,креативність не зводиться до якоїсь одиничноїпсихологічної якості.

Серед світових дослідників категоріїкреативності найбільш відомими є К. Тейлор,Дж. Гілфорд, Е. Торренс, М. Волах, Н. Коган. ДляЕ. Торренса креативність – це здатність дозагостреного сприйняття недоліків, пробілів узнаннях, дисгармонії та ін. [13]. К. Тейлор,подібно до Дж. Гілфорда, розглядає креативністьне як єдиний фактор, а як сукупність різнихздібностей, кожна з яких може бути представленау різній мірі. М. Волах і Н. Коган висловлюютьсяпроти чіткого ліміту часу й відкидають такийкритерій креативності, як точність. На їхню думку,для прояву креативності потрібна невимушена,вільна обстановка, звичайні життєві ситуації, колилюдина може мати вільний доступ до додатковоїінформації з предмета завдання.

Загальним у характеристиці поняттякреативності є наступні твердження: здатність дотворчості; здатність породжувати нові, оригінальніідеї; діяльність, у результаті якої з’являється щосьнове, оригінальне.

Деякі вчені виділяють особистісну


158

характеристику креативності, стверджуючи, щокреативність – це якась здібність, що властиваособистості [1; 6; 7; 9].

Філософський аспект вивчення креативностіреалізується за допомогою методологічноговідношення людини до створення нового впроцесі зміни світу. Постановка цієї проблемисходить до Платона і Аристотеля, а початковіпринципи творчості розглядалися І. Кантом,М. Хайдеггером, В. Налімовим та іншими.Філософський погляд на креативність з позиціїперетворення світу обумовлений тим, що “якщофундаментальне креативне відношення суб’єктадо світу і до самого собе дійсно прийнятне, товоно включає також приєднання до цього буття(і знання) деякого доповнення або заповненняпорівняно нового, небувалого результату” [5].

Філософами висувається гіпотеза проспіввідношення креативності, творчості ідіяльності, що припускає, що “важливе не те, щотворче діяння є окремий випадок предметноїдіяльності взагалі, а зовсім інше; не з діяльності іне з її загальної природи витікає можливістьтворчого діяння, а, навпаки, саме завдяки до

діяльнісному і наддіяльнісному креативномувідношенню стає можливим похідне від ньоготворче діяння, а тому і діяльність взагалі в усіх їїособливих формах і проявах” [3]. Відповідно, недіяльність породжує зі своєї сфери творчість, акреативність, як наддіяльнісне відношення,породжує все нову і нову діяльність, розкриваючисуб’єктові раніше недоступні йому рівні буття.

Слід зазначити, що дослідники В. Дружинін,Н. Гнатко, Т. Баришева креативністьпідрозділяють на потенційну і актуальну. Із їхньоїточки зору, потенційна креативність представляєкреативність діяльнісну, що характеризуєготовність особистості до формування актуальноїкреативності і творчої активності. Відповідно дотакої позиції, потенційна креативність є тієюособистісною основою, на якій внаслідок дії умовсередовища і наслідування зразка формуєтьсяактуальна.

В зв’язку з цим потенційна креативністьрозглядається як загальнолюдська особистіснахарактеристика, яку в тому або іншому ступенімає будьяка людина, незалежно від того,займається він творчою діяльністю чи ні. Звідси


Таблиця 1. Риси креативної особистості в уявленні зарубіжних і вітчизняних дослідників

Дослідник Основна ідея

1 2

Я. Дорфман, Г. Ковальова

поєднання непоєднуваного (протиріччя): фізична енергія і стан спокою, суворість і наївність, грайливість і відповідальність (дисципліна), відсутність стереотипів, бунтарський дух і консерватизм, відкритість і чутливість

К.АбульхановаСлавська

глибина і гострота думки, завзятість, неабияку енергійність, незвичність постановки питання і його рішення, винахідливість, незалежність, інтелектуальна незалежність, внутрішня зрілість, упевненість при визначеності і хаосі, критичність і схильність до метафорична, висока самооцінка, гордість

В. Моляко прагнення до розвитку, духовного зростання, відкритість розуму і здатність до швидкого придбання знань, безпосередність, адаптивна гнучкість, сприйнятливість по відношенню до нового досвіду, мотивація і особиста захопленість

Б. Ананьєв, Р. Рескін, В. Дружинін

імпульсивність і незалежність, неконформність оцінок і суджень, самоствердження, здатність і потреба в домінуванні, напористість і агресивність, потреба до визнання оточенням, висока толерантність до невизначених і нерозв’язних ситуацій, конструктивна активність

Я.Пономарьов психологічна гнучкість, що дозволяє легко взаємодіяти раціональному і інтуїтивному аспектам психіки людини, сила творчої мотивації, що підтримує завзятість людини в пошуку нового в досить невизначеній ситуації

К. Мартиндейл переважання внутрішньої мотивації над зовнішньою, широке коло інтересів, здатність до широкої категоризації

Т. Амабайл, М. Коллінз

самодисципліна в роботі, незалежність суджень, висока міра автономності, інтегральний локус контролю, схильність до ризику, прагнення виконувати завдання найкращим чином

К.Тейлор, Р. Кеттел усунутість, стриманість, високий інтелект, здатність до абстрактного мислення, схильність до лідерства, серйозність, практичність, соціальна сміливість, чутливість, багатство уяви, ліберальність, відкритість досвіду, самодостатність


159 Молодь і ринок №10 (141), 2016

витікає, що творчі здібності людини є лише одниміз структурних елементів її креативності [12].

Зауважимо, що сьогодні креативністьдосліджується не лише як результат, якийдосягається не кожною особистістю, але і якособистісно значима нова якість, ґрунтована нарефлексії і суб’єктивній самооцінці. Акцент,відповідно, робиться на виявлення технологічнихкреативних механізмів і творчого потенціалу,наявного у кожної особистості, хоча в різнійкількості і якості, а також різному рівні і мірірозвитку і прояву [8].

Отже, виходячи з аналізу наукової літератури,креативний потенціал особистості можерозглядається як інтегративна якість особистості,що відображає сукупність творчих сил; визначаєготовність і можливість до творчої самореалізаціїй саморозвитку, до втілення нових, оригінальнихідей; забезпечує ефективну взаємодію особистостіз іншими людьми.

Зазначимо, що у дослідженнях індивідуальнихособливостей креативних особистостейвиявляється комплекс їх інтелектуальних іособистісних рис, які сприяють самостійномувисуненню проблем, генерації великої кількостіоригінальних ідей і нешаблонному їх вирішенню.У таблиці 1 (див. вище) нами представлені рисикреативу в інтерпретації зарубіжних і вітчизнянихдослідників.

В цілому аналіз різних позицій дозволяєвиділити наступні особистісні особливостілюдини, що підтверджують її сутнісний зв’язок зкреативністю: відповідальність, гнучкість,високий рівень самоконтролю (усвідомленістьповедінки), домінантність (наполегливість,самостійність, незалежність), самодостатність.

Висновки. Таким чином, креативність як“творчі можливості (здібності) людини”проявлятися в мисленні, почуттях, спілкуванні,мотивації, окремих видах діяльності і характеризуєособистість як в цілому, так і її окремі сторони, атакож продукти її діяльності і процес їх створення.Крім того, в професійній діяльності досліджуванепоняття розглядається як ціннісноособистіснатворча категорія, яка, будучи невід’ємноюстороною людської духовності і умовою творчогосаморозвитку особистості, є істотним резервомїї самоактуалізації. Вона виражається не стількирізноманіттям наявних у особистості знань яксоціально закріплених стереотипів, виражених вправилах і законах, скільки сприйнятливістю допроблем, відкритістю до нових ідей і схильністюруйнувати або змінювати сталі стереотипи зметою створення нового, отриманнянетривіальних, несподіваних і незвичайних

рішень життєвих і професійних проблем з метоюсамоосвіти та досягнення розвитку творчоїіндивідуальності.

1. Бахов І.С. Готовність до міжкультурноїкомунікації як критерій сформованостіміжкультурної компетентності майбутньогофахівця. Збірник наук. праць Національної академіїДержавної прикордонної служби України. Серія:педагогічні та психологічні науки // Вип. 3. –Хмельницький, 2012. [Електронний ресурс] / режимдоступу http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/Vnadps/index.html/

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческихспособностей / Д.Б. Богоявленская. – М.: Изд. центрАкадемия, 2002. – 320 с.

3. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика /Н.Ф. Вишнякова. – Минск: Высшая школа, 1995. – 240 с.

4. Гончаренко С. Український педагогічнийсловник. / С. Гончаренко – К.: Либідь, 1997. – 374 с.

5. Гребенюк О.С. Основы педагогики индивидуальности:Учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. –Калининград, 2000. – 572 с.

6. Здібності, творчість, обдарованість: теорія,методика, результати досліджень / за ред. О. Моляко,О.Л. Музики. – Житомир: Вид-во ПП Рута, 2007. –320 с.

7. Кучерявий І.Т., Клепніков О.І. Творчість – основарозвитку потенційних джерел особистості: навч.посібник/ І.Т. Кучерявий, О.І. Клепніков. – К.: Вищашкола, 2000. – 288 с.

8. Морозов А.В. Креативная педагогика ипсихология: учеб. пособие / А.В. Морозов ,Д.В. Чернилевский. – 2-е изд. – М.: Акад. проект, 2004.– 560 с.

9. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва. Теорія іметодика викладання мистецьких дисциплін /Г.М. Падалка //. – К: Освіта України, 2008. – 274 с.

10. Психология креативности / Т. Любарт,К. Муширу, С. Торджман, Ф. Зенасни; [пер. с фр.Д.В. Люсин]. – М.: Когито-Центр, 2009. – 215 с.

11. Резнік М.А. Культура творчого саморозвиткуособистості: навч. посіб. [для студ. вищ. навч.закл.] / М.А. Резнік, В.П. Козинець. – Д.:Національна металургійна академія України[та ін.], 2002. – 104 с.

12. Тарасова О.П. Развитие креативногопотенциала будущего дизайнера в учебно-профессиональной деятельности: учебно-методическое пособие / О.П. Тарасова. –Оренбург: ООО “Агентство “Пресса”, 2009.– 146 с.

13.Тorrance E.P. Education and the creativepotential. // E.P. Torrance. – 3 print. – Minneapolis:Univ. of Minnesota press, 1967. – 167 p.



160

Постановка проблеми. Політичні ісоціальноекономічні процеси, яківідбуваються в сучасному суспільстві,

пов’язані з трансформацією суспільних відносин,зниженням чисельності і погіршенням стануздоров’я населення, руйнуванням соціальногоінституту сім’ї призводять до погіршенняфізичного, психічного, і репродуктивного здоров’янаселення. В Україні як і в усьому світі неухильнозростає кількість дітей і підлітків зпсихофізичними вадами. Відповідно збільшуєтьсяі кількість сімей, які виховують дітейінвалідів зрізними варіантами порушень.

Варто зауважити, що сам термін “інвалідність”останнім часом витісняється з термінологічного

вжитку внаслідок його недискретності чи, може,дещо образливого звучання. Сьогодні в нашійкраїні немає єдиної офіційної термінології дляхарактеристики дітей з особливими освітнімипотребами. В основних законах про освітузустрічаються такі терміни, як діти, які потребуютькорекції фізичного або розумового розвитку таособи, які мають вади у фізичному чи розумовомурозвитку і не можуть навчатись у масовихнавчальних закладах. Один із нормативнихдокументів (наказ “Про створення умов щодозабезпечення права на освіту осіб з інвалідністю”)використовує ряд термінів, таких як “діти зособливими освітніми потребами”, “молодь зінвалідністю”, “діти з тяжкими порушеннями

УДК 159.942.5

Катерина Баб’як, аспірант кафедри психологіїДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ПРОБЛЕМИ ПСИХОЕМОЦІЙНОЇ АДАПТАЦІЇ ЧЛЕНІВ СІМ’Ї ДО ФАКТУНАРОДЖЕННЯ ДИТИНИ З ОБМЕЖЕНИМИ ПСИХОФІЗИЧНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ

У статті аналізуються особливості процесу психоемоційної адаптації членів сім’ї допсихофізичного розладу новонародженої дитини. Наголошується на тому, що формування особистостібудь-якої дитини, у тому числі і з психофізичними вадами, відбувається в першу чергу в сім’ї, тому відготовності батьків прийняти свою особливу дитину, ситуацію загалом залежить, наскільки адекватнимибудуть її контакти, в подальшому, з соціальним середовищем.

Ключові слова: адаптація, діти з особливими потребами, діти з обмеженими психофізичнимиможливостями, сім’я, емоційний стан батьків.

Літ. 9.

Екатерина Бабьяк, аспирант кафедры психологииДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ЧЛЕНОВ СЕМЬИК ФАКТУ РОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ПСИХОФИЗИЧЕСКИМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИВ статье анализируются особенности процесса психоэмоциональной адаптации членов семьи к

психофизического расстройства новорожденного ребенка. Отмечается, что формирование личностилюбого ребенка, в том числе и с психофизическими недостатками, происходит в первую очередь в семье,поэтому от готовности родителей принять своего ребенка, ситуацию в целом зависит, насколькоадекватными будут его контакты, в дальнейшем с социальной средой.

Ключевые слова: адаптация, дети с особыми потребностями, дети с ограниченными

психофизическими возможностями, семья, эмоциональное состояние родителей.

Kateryna Babyak, Postgraduate student of the Psychology DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE PSYCHO-EMOTIONAL PROBLEMS OF ADAPTATION OF FAMILY MEMBERS TO THEFACT OF CHILD BIRTH WITH THE DISABILITIES MENTAL AND PHYSICAL ABILITIES

The article analyzes the peculiarities of psycho-emotional adaptation of family members to thepsychophysical disorders of newborn baby. It is noted, that the formation of personality of any child, includingthose that have the psychophysical disabilities, first of all occurs in family, that is why, on the parents readinessto accept their special child and the situation generally, depends how adequate the contacts with the socialenvironment will be in the future.

Keywords: an adaptation, children with particular needs, children with with psychophysical constrainedabilities, a family, the parent’s emotional state.

© К. Баб’як, 2016

ПРОБЛЕМИ ПСИХОЕМОЦІЙНОЇ АДАПТАЦІЇ ЧЛЕНІВ СІМ’Ї ДО ФАКТУ НАРОДЖЕННЯДИТИНИ З ОБМЕЖЕНИМИ ПСИХОФІЗИЧНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ

161 Молодь і ринок №10 (141), 2016

розвитку”, “діти з обмеженими можливостямиздоров’я”. Сьогодні ж більш прийнятними довживання є термін “діти з особливимипотребами”, з “обмеженими психофізичнимиможливостями” та ін.

Народження дитини з обмеженимипсихофізичними можливостями змінює сімейнефункціонування, ціннісні орієнтації, системувідносин, особистісні якості батьків, їхнійсвітогляд. Результати численних сучаснихдосліджень підкреслюють значимість родинногооточення як одного з основних факторів, щовпливає на покращення здоров’я дитини зособливими потребами.

Формування особистості будьякої дитини, утому числі і з психофізичними вадами,відбувається в першу чергу в сім’ї, тому відхарактеру взаємовідносин батьків з дитиноюзалежить, наскільки адекватними будуть їїконтакти з соціальним середовищем.

Сім’я – це джерело духовної та матеріальноїпідтримки для дитини найбільш значущий факторсоціалізації, який перевищує за впливом усі іншісоціальні утворення. Без любові та підтримкиблизьких дитина не зможе подолати життєвітруднощі. Сім’ї порізному ставляться допроблеми захворювання дитини. Якщо всі члениродини приймають проблему, конструктивновирішують складні ситуації, намагаютьсяефективно спілкуватися, мають позитивнеставлення до дитини та до себе, готові прийнятидопомогу, то все це сприяє створенню зониблагополучного особистісного розвитку дитинита поступово актуалізує в неї потенціал власноїжиттєдіяльності.

Проте сім’я може стати причиною формуваннянегативних якостей дитини, затримувати їїрозвиток та адаптацію в соціумі. Деструктивнеставлення до проблеми вад дитини й порушеньу батьківських стосунках гальмують розвиток,призводять до погіршення здоров’я дитинивиявляються серйозною перешкодою у їївзаєминах з оточуючим світом. Дитина зособливими потребами в таких сім’ях відчуваєподвійне навантаження: неприйняття суспільствомі схильність до відчуження у власній родині [2].

Аналіз останніх досліджень. Сім’я, яка маєдитину з особливими потребами – це сім’я зособливими статусом, проблеми якоївизначаються не тільки особливостями всіх їїчленів і характером взаємин між ними, але йзакритістю сім’ї для зовнішнього світу, дефіцитомспілкування [3].

Деякі вчені розглядають сім’ю як об’єкт, щосам по собі вимагає психологічної допомоги черезстрес, викликаний появою в сім’ї особливої

дитини: життєвий цикл сім’ї (А. Тернбалл); рівніемоційної адаптації сім’ї до проблем інвалідностідитини (Т. Ілляшенко, А. Обухівська,О. Романенко); теорія й методика соціальнопсихологічної роботи з сім’єю, яка виховує дитинуз обмеженими можливостями (І. Іванова,І. Коробейніков, І. Мамайчук, В. Мартинов, О. Мастюкова,Г.Мішина, Л. Ханзерук та ін.).

З іншого боку, сім’ю розглядають яксередовище, в якому росте і розвиваєтьсяособлива дитина, що допомагає або перешкоджаєїї адаптації та соціалізації. У цьому аспектідосліджуються: функції і структура сім’ї, девиховується дитина з особливими потребами,внутрішні та зовнішні стратегії сімейного життя(О. Безпалько, Г. Воронін, С. Ковальов, О. Холостов,П. Шептенко); формування психологічногоклімату сім’ї та його вплив на процес соціалізаціїдитини з особливими потребами (Л. Виготський,В. Гарбузов, І. Звєрєв, І. Іванов, Д. Ісаєв, Л. Коваль,Г. Мішина, С. Хлєбік).

Традиційно проблеми сімей, які виховуютьдітей з особливими потребами, розглядаютьвинятково через призму проблем малюка. Убільшості випадків допомога обмежуєтьсяконсультаціями з питань навчання та виховання, алепри цьому випускається з поля зору дуже серйознийаспект – емоційний стан самих батьків [5].

Простежуючи переживання батьками трагедіїнародження неповноправної дитини, різнідослідники (Райт, Дукан, Дрокар) дійшливисновку про закономірну зміну їхніх емоційнихстанів на шляху до адаптації.

Мета статті – здійснити теоретичний аналіз,визначити особливості та розкрити психологічніаспекти адаптації членів сім’ї до фактународження дитини з обмеженимипсихофізичними можливостями.

Шок – найперша реакція на усвідомленняпроблеми з дитиною. Цей стан надто тяжкий, вінможе тривати довго. Але людина підсвідомошукає стабільності, починає сумніватися: може,не все так погано, бувають помилки, потрібновсе перевірити. Це означає, що настав новий етапусвідомлення.

Заперечення – віра у зцілення, помилковістьдіагнозу. Починається тривале та виснажливемандрування від лікаря до лікаря, а далі – дознахарів, екстрасенсів із надією знайти диво, якзробити дитину здоровою. Психологивиокремлюють у цьому періоді почуття провини,гніву, сорому. Самотність, втома від постійного ібезуспішного пошуку способів зцілення дитини,виснажливий догляд за нею і зречення усіхвласних потреб та інтересів – усе це провокуєдепресію у батьків [1].


162

У сім’ї де відсутня радість, де постійноговорять про хворобу, лікування, де завждипригнічені і ізольовані батьки, дитина не можебути щасливою. Головне – вона скоро починаєвідчувати свою провину, що призводить дозневіри в своїх здібностях і можливостях, якнаслідок, – не реалізує, в майбутньому, своїхможливостей розвитку як особистості.

Т.Г. Соловйова виділяє такі критерії адаптаціїбатьків до умов життя, ускладнених особливістюдитини: соціальнопсихологічний стан батьків;соціокультурна адаптованість; адекватністьбатьківськодитячих взаємовідносин; реабілітаційнийпотенціал батьків [7].

Спостереження О.В. Хмизової показало щобатьків дітей з обмеженими психофізичнимиможливостями умовно можна поділити на тригрупи адаптивності [9]:

Перша група – батьки, які адекватносприймають особливості дитини, намагаютьсярозвивати її потенціал; постійно шукають новішляхи, методи прийоми, засоби її навчання тавиховання. Вони оптимістично налаштовані,надають моральну підтримку іншим батькам,організовують альтернативні форми корекційноїроботи, вміють оптимально розподіляти життєвийчас, знаходять можливості для власногоособистісного розвитку.

Друга група – батьки, які приділяють увагудитині з особливими потребами, намагаються їїрозвивати, але при цьому їх власний емоційнийфон суттєво знижений. Переважно це жінки якірозлучилися із чоловіками після народженняособливої дитини. Такі матері майже повністювідмовляються від своїх особистих інтересів.Основний аргумент, який можна почути від них– “живу заради дитини”.

Третя група – батьки, які матеріальнозабезпечують дитину з особливими потребами(сплачують лікування, купують красивий одяг,дорогі іграшки тощо), але не надають їй емоційноїпідтримки. Для таких батьків дитина стає чужою.Іноді вони намагаються виправити цю ситуаціюшляхом народження іншої дитини. Таким чином,поступово піклування про дітей з особливимипотребами стає другорядною справою. До цієїгрупи також віднесено батьків, які внаслідокрізних “об’єктивних” причин майже повністюперекладають усі проблеми розвитку дітей зособливими потребами на інших членів сім’ї,найманих працівників чи фахівцівреабілітаційного центру. Зазвичай, вони самі вдомашніх умовах не займаються з дитиною [8].Відповідно, проблеми, що були визначені ухарактеристиках другої і третьої груп батьків,негативно впливають на розвиток дитини з

особливими потребами, гальмуючи успішністьреабілітаційного процесу.

Висновки. Сім’ї які мають дітей з обмеженимипсихофізичними можливостями, мають подібніпроблеми та труднощі. Нерідко їм бракуєфізичних і моральних сил, вони потребуютьпсихологічної підтримки, прагнуть поділитися зіншими людьми своїми сумнівами та труднощами.Характер спілкування батьків багато в чомувизначається їхніми індивідуальнимиособливостями. Нажаль, у багатьох існуєтенденція звуження кола знайомств, вони частозамикаються в собі, не хочуть зустрічатися зісвоїми приятелями, у них можуть виникнутипідозрілість, недовіра до інших людей. З цієїпричини вони не можуть “піти” від своїх проблем,постійно відчувають внутрішнє психічненапруження, що виявляється нерідко у виникненніпочуття безвиході. Сім’ї які відчувають на собіклеймо з боку суспільства, ризикують опинитисяізольованими замкнутими та самотніми.Сприйняття оточення як недружнього можевикликати напругу всередині самої сім’ї. Саме томудуже важливою є саме своєчасна психологічнапідтримка батьків на перших етапах виховання талікування дитини, яка здатна відчувати внутрішніпереживання та емоції батьків. У зв’язку з цим,вважаємо своєчасним і соціально значущимрозробку перспективного, на нашу думку, розділумедичної психології – клінічної психології сім’ї, якабула би сфокусована на вивченні ролі сім’ї впоходженні, розвитку, лікування і попередженнізахворювань, а також на визначенні впливу різниххвороб на сімейне функціонування.

Подальші наукові пошуки передбачаютьвивчення особливостей функціонування сімей, яківиховують дітей з різними варіантами порушеньпсихофізичного розвитку.

1. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник попсиходиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. –СПб.: Питер, 1999. – С. 19.

2. Горецька О. Психологічні особливостіставлення батьків до дітей з особливимипотребами / О. Горецька // Освіта регіону журнал.– 2013. – №2. – С. 289.

3. Зверева О.Л. Семейная педагогика и домашнеевоспитание: Учебное пособие для студ. серед. пед.учебн. заведений / О.Л. Зверєва, А.Н. Ганичева. – М.:Издательсьский центр “Академия”, 1999. – 256 с.

4. Киртоки А.Е. Особенности психологическойподдержки семьи. Опыт Центра ранней помощи“Дансайд Ап” / А.Е. Киртоки // Синдром Дауна. ХХIвек. – 2009. – № 1. – С. 18 – 24.

5. Мастюковая Е.М. Лечебная педагогика(ранний и дошкольный возраст) / Е.М. Мастюковая.– М.: Владос, 2007. – 258 с.



163 Молодь і ринок №10 (141), 2016

6. Северенчук Н. Психокорекційна робота зматерями дітей з особливими потребами / Н. Северенчук// Дефектолог. – 2007. – №3. – С. 14 – 15.

7. Соціально-педагогічна робота з батьками, щовиховують дітей з особливими потребами:навчально-методичний посібник / Сост. Н.В Заверико,Т.Г. Соловйова. – Запоріжжя: ПП “Тандем”, – 2008. – 53 с.

8. Печникова Л.С. Приемные семьи в пространстведетско-родительських отношений / Л.С. Печникова.

Е.Б. Жуйкова // Психологические иследования. – 2008.– №2(2). – С. 42 – 52.

9. Хмизова О.В. Організація психокорекційноїроботи з батьками дітей з особливими потребамияк складова цілісного процесу ранньої соціальноїреабілітації / О.В. Хмизова, Н.В. Остапенко //Соціальна робота в Україні: теорія і практиканауково медичний журнал. – 2011. – №3/4. – С. 203– 211.

Постановка проблеми. Середпріоритетних цінностей будьякогоцивілізованого суспільства виокремлюється

здоров’я нації, що є показником його соціально

економічного розвитку й благополуччя. Водночасключовим індикатором соціальних й екологічнихнегараздів країни є стан здоров’я підростаючогопокоління [9, 409]. Відтак проблема збереження

УДК 37.013:37.037:613


Володимир Герасимчук, aспірант кафедри педагогіки та методики початкового навчанняДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

САНІТАРНО-ГІГІЄНІЧНА ОСВІТА ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМА:ТЕОРЕТИКО-ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ

У статті проаналізовано сутність поняття “санітарно-гігієнічна освіта” з позицій педагогічноїнауки. Встановлено, що даному поняттю притаманні всі компоненти педагогіки: навчання, виховання,освіта. З’ясовано головні завдання санітарно-гігієнічної освіти на сучасному етапі, що полягають увихованні здорового способу життя через прищеплення санітарно-гігієнічних навичок, формуванніціннісних установок, розвитку мотиваційно-вольового досвіду особистості.

Ключові слова: санітарно-гігієнічна освіта, здоров’я, гігієнічне виховання, санітарно-гігієнічнінавички, здоровий спосіб життя.


Владимир Герасимчук, аспирант кафедры педагогики и методики начального обученияДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

САНИТАРНО-ГИГИЕНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА:ТЕОРЕТИКО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

В статье проанализирована сущность понятия “санитарно-гигиеническое образование” с позицийпедагогической науки. Установлено, что данному понятию присущи все компоненты педагогики: обучение,воспитание, образование. Выяснены главные задачи санитарно-гигиенического образования насовременном этапе, которые заключаются в воспитании здорового образа жизни через привитиесанитарно-гигиенических навыков, формировании ценностных установок, развитии мотивационно-волевого опыта личности.

Ключевые слова: санитарно-гигиеническое образование, здоровье, гигиеническое воспитание,санитарно-гигиенические навыки, здоровый образ жизни.

Volodymyr Herasymchuk, Postgraduate studentof the Pedagogics and Methodology of Primary Education Department


THE SANITARY AND HYGIENIC EDUCATION AS A SCIENTIFIC PROBLEM:THE THEORETICAL AND TERMINOLOGICAL ANALYSIS

The article analyzes the essence of the concept “the sanitary and hygienic education” from the standpointof pedagogy. It has been found out that this concept has all the components of pedagogy: teaching, upbringing,and education. The main objectives of sanitary and hygienic education at the present stage, which consist in theeducation of healthy lifestyle through inculcating the hygiene and sanitary skills, the formation of attitudes,the development of motivational and volitional experience of the individual have been shown.

Keywords: the sanitary and hygienic education, the hygiene education, the hygiene and sanitary skills,the healthy lifestyles.

© В. Герасимчук, 2016


164

здоров’я дітей стає предметом дослідженнярізних наукових галузей: медицини, фізіології,психології, педагогіки та ін. Важливою складовоюцих досліджень є їх теоретикометодологічнаоснова, що включає й аналіз поняттєвокатегоріального апарату. Адже поняття й терміниконкретного наукового дослідження відображаютьсутність явищ, феноменів, процесів, щоаналізуються, поглиблюють знання з обраноїпроблематики і, водночас, слугують засобомнаукового пізнання.

В сучасних педагогічних дослідженнях значнаувага приділяється теоретикометодологічномуаналізу проблеми здоров’язбереження дітей тамолоді, від якого залежить об’єктивність йнеупередженість результатів дослідження.Основною науковою категорією цих студій є“здоров’я”. Проте тлумачення цього поняттязалежить від обраного підходу та методологічногоінструментарію, якими послуговуютьсядослідники, що призводить до великої кількостідефініцій “здоров’я” та інших термінів, щобезпосередньо пов’язані з ним. До останніхвідносимо також і поняття “санітарногігієнічнаосвіта” як ключового елементу у формуванніціннісного ставлення дітей до власного здоров’ята здоров’я оточуючих.

Теоретичним аспектам дослідження проблемиздоров’я дітей та молоді присвячено праціО. Ахвердової, В. Горащука [6], Р. Кудашева,Л. Куна, М. Лук’янченка [10], В. Оржеховської,Т. Ротерс, Л. Сущенко, Н. Шмойлової, А. Цьося

та ін. Ціннісний підхід до вивчення питанняздоров’язбереження на різних освітніх рівняхрозкрито у дослідженнях І. Воробйової,О. Глєбової, О. Іонової, Ю. Науменко, С. Сєрікова,Н. Суворової.

Аналіз термінологічного поля, пов’язаного зкатегорією “здоров’я” дозволив виявити низкупонять, найбільш аналізованих у сучаснихдослідженнях. Серед них назвемо наступні:“здоров’язбереження особистості” (О. Будник,М. Варданян, О. Лук’янова [9], С. Сєріков);“здоровий спосіб життя” (Т. Бойченко, Е. Булич [4],О. Вакуленко, В. Колбанов, Л. Сущенко); “культураздоров’я” (Н. Башавець, О. Васильєва,Л. Волошина, В. Горащук [6], О. Трещева);“педагогіка здоров’я” (О. Кубович, М. Лук’янченко[10], С. Омельченко); “валеологічна освіта”(Г. Апанасенко [1], І. Брехман [2], О. Волошин,Г. Зайцев, Л. Татарнікова). Про вивченні цихпонять науковці опосередковано звертали увагу йна санітарногігієнічну освіту як інтегрованогокомпонента збереження здоров’я підростаючогопокоління.

У працях О. Горай, Д. Колесова, М. Коростильова,В. Кучми, Ю. Лісіцина [11], А. Хрипкової,Ю. Шашкова зосереджено у вагу на висвітленіпонять “гігієнічне виховання”, “санітарна освіта”,“санітарногігієнічні навички”. Проте ці поняттяпроаналізовані згідно медичного табіосоціального, соціопсихологічного підходів.Отож, проведений аналіз зазначених працьпродемонстрував опосередковану увагу


Таблиця 1. Наукові підходи до визначення сутності поняття “здоров’я”

Зміст поняття Автори

динамічна рівновага організму з навколишнім середовищем Д. Венедиктов [4,17]

здатність людини зберігати відповідно до віку стійкість в умовах різких змін кількісних та якісних параметрів триєдиного потоку сенсорної, вербальної і структурної інформації

І. Брехман [2, 27]

цілісний, динамічний стан, що характеризується певними резервами синергитичної, пластичної та регуляторної забезпеченості функцій організму, що є основою для виконання соціальних та біологічних функцій.

Г. Апанасенко [1, 9]

динамічний стан найбільшого фізичного і психоемоційного благополуччя, в основі якого лежить гармонійне співвідношення взаємопов’язаних функцій та структур, що забезпечуються високим енергетичним рівнем організму за найменшу ціну адаптації його до умов життєдіяльності.

Е. Булич, І. Муравов [3, 11]

цілісний, багатогранний, динамічний стан, що розвивається в процесі реалізації генетичного потенціалу, в умовах конкретного соціального та екологічного середовища, а також є станом, що дозволить людині різноманітним чином здійснювати свої біологічні та соціальні функції.

А. Щедріна [13, 16]

гармонійна єдність фізичних, психічних, трудових функцій організму, що дає змогу людині брати повноцінну участь у різних галузях суспільної діяльності.

В. Клімова [7,45]


165 Молодь і ринок №10 (141), 2016

дослідників до визначення поняття “санітарногігієнічна освіта”, фактичну відсутністьпедагогічної складової в його інтерпретації.

Мета статті – розкрити сутність поняття“санітарногігієнічна освіта” як складовоїформування ціннісного ставлення дітей довласного здоров’я та здоров’я оточуючих впедагогічному контексті.

Виклад основного матеріалу. У масовійсвідомості людей категорія здоров’яспіввідноситься з клінічним (медичним) підходомдо його розуміння, що трактується як відсутністьхвороб. Проте сучасні дослідження доводять, щоздоров’я є універсальним феноменом, предметомспеціального вивчення медиків, психологів,біологів, соціологів, педагогів, економістів, а це, усвою чергу, сприяє неоднорідності змістовогонаповнення цього терміну, багатоаспектностітермінологічного поля різних досліджень. Томуперед тим як перейти до аналізу поняття“санітарногігієнічна освіта”, що входить досистеми збереження як індивідуального, так ісуспільного здоров’я, розглянемо основні підходидо його тлумачення. На основі аналізу психологомедичної, філософської, соціальної й педагогічноїлітератури у таблиці 1 наведено найбільшпоширені підходи до визначення поняття“здоров’я”.

Як видно, більшість науковців схиляються додумки, що здоров’я – багатоаспектний йдинамічний стан, що охоплює соматичний,психологічний, соціальний рівні. Тлумаченнясамого терміну базується на таких основнихпідходах: біомедичному, згідно якого домінуючимє взаємозв’язок між людиною та навколишнімсередовищем; біосоціальному, в основу якогопокладено розуміння узгодженості професійної чинавчальної діяльності, де ключова рольвідводиться соціальним ознакам; ціннісносоціальному – здоров’я розглядається як найвищеблаго людини.

Водночас індивідуальний підхід до вивченняпроблеми здоров’я передбачає вихованняадекватного відношення особистості до власногоздоров’я та здоров’я оточуючих, її турботу просвоє здоров’я. З цієї точки зору здоров’я стаєпедагогічною проблемою, пов’язаною звихованням, навчанням та освітою. Аджеформування необхідних знань, умінь та навичокщодо збереження і зміцнення здоров’я єнеобхідною умовою оздоровчої функції школи.Окрім того, здоров’я є ключовою ланкою уформуванні гармонійно розвиненої особистості,що включає її фізичний, психічний, моральнодуховний і соціальний розвиток. Усе це дає

підстави стверджувати, що здоров’я – це такожкатегорія педагогічна, що має власні методи таметодологію, і, водночас використовуєметодологічний інструментарій інших суміжнихгалузей науки.

На думку сучасного науковця М. Лук’янченка,“педагогіка здоров’я ставить собі за мету датиоб’єктивну оцінку дійсності з точки зору їїпотенціалу здоров’я, методів навчання, умінь, щосприяють здоровому життю. Крім того, педагогіказдоров’я прагне за допомогою знань, навчитилюдей необхідної поведінки, дій, технік тапроцедур для збереження і зміцнення здоров’я, атакож дати мотивацію до здоров’язберігаючоїповедінки як для осіб, що потребуютьпрофілактики здоров’я, так і для тих, що хочутьполіпшити його якість” [10, 113]. Педагогіказдоров’я покликана не тільки на попередженнярізних ризиків, що впливають на стан людини, ай сприяє у наданні їй різнопланової допомоги(соціальної, оздоровчої, психологічної тощо).

Як видно, педагогіка здоров’я тісно пов’язаназ іншою категорією – “здоровий спосіб життя”,яку сучасні дослідники трактують з різнихпозицій. Для нашого дослідження найбільшвідповідними є ті, що визначають “здоровийспосіб життя” як гармонійне поєднанняфізичного, духовного і соціального способу життялюдини (А. Асмолов, М. Власюк, М. Гончаренко [5],Н. Дегтярьова, А. Ігнатьєв, О. Коган, О. Леонтьєва,В. Поташнюк т ін.), а також як систему знань,умінь і навичок, спрямованих на зміцненнявласного здоров’я та здоров’я оточуючих(Т. Бабюк, В. Горащук [6], Л. Овчиннікова,В. Сорокіна, О. Шиян та ін.). Це дає підставистверджувати, що формування здорового способужиття є інтегральною частиною освітньогопроцесу.

Важливу роль у процесі формування здоровогоспособу життя дітей та молоді відіграє санітарногігієнічна освіта, що пов’язана з розвиткомгігієнічних навичок особистості, санітарноїкультури, просвітницької й профілактичноїроботи. Відзначимо, що в науковій літературіфактично відсутнє тлумачення поняття“санітарногігієнічна освіта”. Найбільшнаближеними до нього є такі поняття, як “гігієна”,“санітарія”, “санітарна освіта”, “гігієнічневиховання”, що досить широко висвітленіпередусім у медикобіологічній науці.

Згідно медичного підходу, гігієна – це наукапро збереження і зміцнення суспільного здоров’яшляхом проведення профілактичних заходів [8,11]. Головними завданнями гігієни є: 1) виявленняпричиннонаслідкових зав’язків між впливом


166

навколишнього середовища на організм людинита можливими змінами стану її здоров’я;2) розробка засобів і способів резистентностіорганізму людини до негативних впливівнавколишнього середовища. Серед останніх слідназвати особисту гігієну, здоровий спосіб життя,фізичну активність, здорове харчування,загартовування тощо.

Поряд з терміном “гігієна” у медикопсихологічних дослідженнях вживається“санітарія” як її практична складова. Тобто підсанітарією розуміють сукупність практичнихзаходів, спрямованих на оздоровлення оточеннялюдини [8, 11]. Можемо констатувати, що умедичній літературі [8; 11; 13] санітарну освітувиокремлено як ідеологічну роботу медичногоперсоналу з населенням щодо пропагандиздорового способу життя, гігієнічних знань,фізичної культури та спорту. Важливим заданнямсанітарної роботи є також і боротьба ізшкідливими звичками, профілактиказахворювань, роз’яснення необхідності упрофілактичних оглядах, диспансеризації та ін.Відтак санітарна освіта – це сукупність суспільномедичних заходів, спрямованих на формування ірозвиток у дітей та молоді знань й умінь,необхідних для збереження й зміцнення здоров’я,профілактику захворювань, збереження високоїпрацездатності тощо.

Як видно, санітарну освіту можна розглядатиі як важливу складову педагогічного процесу,оскільки формування здоров’язберігаючихнавичок є найбільш ефективним у дитинстві, коливідбувається активний розумовий, моральновольовий, психічний розвиток особистості. Вцьому аспекті роль санітарної освіти полягає упоширенні знань про здоровий спосіб життя,умінь, необхідних для збереження власногоздоров’я та здоров’я, формуванні гігієнічнихнавичок тощо.

Важливим елементом у формуванні здоровогоспособу життя відіграє гігієнічне вихованняособистості. На думку І. Тюхлової, гігієнічневиховання – це комплексна просвітницька,навчальна і виховна діяльність, що спрямованана формування позитивного ставлення доздоров’я та способу життя як окремогоіндивідуума так цілого суспільства [12, 6]. Уцьому визначенні яскраво виділяється педагогічнаскладова гігієнічного виховання, що передбачаєформування ціннісних орієнтацій на здоровийспосіб життя, вольових якостей, що складаютьмотиваційну сферу поведінки особистості. Отож,система гігієнічного виховання включаєоволодіння навичками поведінки, установками,

знаннями про особисту і соціальну гігієну.Зазначимо, що мотиваційна сфера відіграєпріоритетну роль у формуванні переконань і звичокщодо норм гігієни.

На підставі аналізу ключових понять, щоформують категорії “здоров’я” та “здоровийспосіб життя”, можна простежити еволюціюпредметного поля – перехід від суто медичного,до соціальнопсихологічного, філософського тапедагогічного трактування. Відтак з’являєтьсянеобхідність у доповненні вже існуючих термініві понять, введенні нових, котрі покликанібагатоаспектно розкрити ці інтегральні категорії.До таких відносимо й поняття “санітарногігієнічна освіта”, яка, на нашу думку, являє собоюцілеспрямований навчальновиховний процес,спрямований на формування й закріпленняздоров’язберігаючих навичок особистості тавміння їх практичного застосування; розвитокціннісних орієнтацій на здоровий спосіб життя;підвищення санітарногігієнічної культури;стимулювання пізнавальної активності до питаньгігієни та санітарного просвітництва.

Водночас санітарногігієнічна освітапередбачає також і підвищення рівня знань таумінь вчителів, які повинні забезпечити належнесанітарногігієнічне виховання учнів. У цьомуконтексті важливу роль відграє самоосвітапедагогічних працівників, уміння виявляти йпрактично застосовувати санітарногігієнічнізнання у змісті навчальних дисциплін, інтегрованопоєднувати санітарногігієнічне виховання зіншими його напрямами, дотримуватися у цьомупроцесі принципів доступності, послідовності йсистематичності.

Висновки. Підсумовуючи вищенаведене,констатуємо, що поняття “санітарногігієнічнаосвіта” є складовою категорій “здоров’я” та“здоровий спосіб життя”. У більшостіпроаналізованих праць санітарногігієнічна освітааналізується з позицій медикосоціального підходуй асоціюється з гігієнічним вихованням,валеологічним вихованням, санітарнопросвітницькою роботою. Утім всі науковцісхиляються до думки, що санітарногігієнічнаосвіта сприяє формуванню ціннісного ставленнядітей до власного здоров’я та здоров’я оточуючих.

Встановлено, що санітарногігієнічна освітамає педагогічну спрямованість, оскільки включаєвсі компоненти – навчання, виховання, освіту.Вона передбачає не тільки навчання й вихованнядітей та молоді, а підвищення рівня санітарногігієнічних знань педагогічних працівників.Основним завданням санітарногігієнічної освітиє виховання здорового способу життя через



167 Молодь і ринок №10 (141), 2016

прищеплення санітарногігієнічних навичок,формування ціннісних установок, розвитокмотиваційновольового досвіду особистості.

Перспективу подальших досліджень, вбачаємоу розробці методологічних принципів і підходівдо вивчення санітарногігієнічної освіти.

1. Апанасенко Г.Л. Медична валеологія (вибранілекції) / Г.Л. Апанасенко, Л.О. Попова. – К.:Здоров’я, 1998. – 248 с.

2. Брехман И.И. Введение в валеологию – наукупро здоровье / И.И. Брехман. – Л.: Наука, 1987. – 125 с.

3. Булич Е.Г. Валеологія: Теоретичні основивалеології: [Навч. посібн. Для студ. вищ. пед.навч. закл.] / Е.Г. Булич, І.В. Муравов. – К.: ІЗМН,1997. – 224 с.

4. Венедиктов Д.Д. Социально-философскиепроблемы здравохранения // Вопросы философии.– 1980. – № 4. – С. 14 – 24.

5. Гончаренко М.С. Валеологічні аспектиформування здоров’я у сучасному освітянськомупроцесі / М.С. Гончаренко, В.Є. Новикова //Педагогіка, психологія та медико-біологічніпроблеми фізичного виховання і спорту: наук.монографія за редакцією проф. Єрмакова С.С. –Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2006. – № 12. – 168 с. –С. 39 – 43.

6. Горащук В.П. Теоретичні і методологічнізасади формування культури здоров’я школярів:Автореф. дис... д-ра пед. наук: 13.00.01

[Електронний ресурс] / В.П. Горащук; Харк. нац.пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. – Х., 2004. – 40 с. –Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/ard/2004/04gvpkzs.zip

7. Климова В.И. Человек и его здоровье/ В.И. Климова. – М.: Знание, 1985. – 192 с.

8. Лакшин А.М. Общая гигиена с основамиэкологии человека / А.М. Лакшин, В.А. Катаева.– М.: Медицина, 2004. – 464 с.

9. Лук’янова О.М. Медико-соціальні аспектизбереження здоров’я дітей, забезпечення їхньогогармонійного фізичного та інтелектуальногорозвитку / О.М. Лук’янова // Журнал АМНУкраїни. – 2001. – Т. 7, – № 3. – С. 408 – 415.

10.Лук’янченко М. Теоретичні засадипедагогіки здоров’я / М Лук’янченко // Проблемигуманітарних наук: Філософія. – Вип. 31. – 2013.– С. 106 – 117.

11.Социальная гигиена (медицина) иорганизация здравоохранения: Учебноеруководство / Ю.П. Лисицын, Н.В. Полунина,К.А. Отдельнова и др. Под ред. Ю.П. Лисицына.– М.: 1999. – 698 с.

12.Тюхлова И.Н. Гигиеническое воспитание.Формы гигиенического воспитания: учебно-методическое пособие/ И.Н. Тюхлова,Н.Н. Протько – Минск: БелМАПО, 2014. – 21 с.

13.Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья/ А.Г. Щедрина. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. – 136 с.



“Пріоритетним завданням системи освіти є виховання людини в дусі відповідального ставлення до власного здоров’я і здоров’я оточуючих як до найвищої індивідуальної і суспільної цінності”.

“Національна доктрина розвитку освіти”

“Здоров’я людини – це щастя. Людське щастя розкривається в розсудливості та цнотливості. Насолода людини – в діяльності, а фізичний стан має поєднуватися з душевною активністю”.

Арістотель давньогрецький вчений-енциклопедист, філософ

“Перемоги вчать наївних, а поразки – мудрих; успіх дають одиниці уроків, а

невдачі – тисячі. Вчіться на уроках переможених”.

Йоганн Воольфґанґ фон Ґете німецький поет, прозаїк, драматург

168

-------------------------------------------------------- Використано джерела мудрості Книга вражень 1906 – 1910 рр. – ІР НБУВ. – ФІ. – № 775. – С.250. Джерело: http://dovidka.biz.ua/vislovifranka/ Довідник цікавих фактів та корисних знань © dovidka.biz.ua взято з: http://liudyna.com/vislovivelikihuchenihinstituthimiyikntsran/


Джерела мудрості “Найбільш приємніші для нас ті слова, які дають нам яке-небудь знання”.

Арістотель давньогрецький вчений-енциклопедист, філософ

“Досконалим з людей можна рахувати ту людину, яка прагне до досконалості;

щасливим же з людей можна рахувати того, хто усвідомлює, що він вже досягає своєї мети”.

Сократ давньогрецький філософ

“На що б ти не був здатний, про що б ти не мріяв – почни здійснювати це.

Сміливість додає людині сили і навіть магічної влади”. Йоганн Вольфганг фон Гете

німецький поет, прозаїк, драматург

– Люди часто бувають нелогічними й егоїстичними. Все одно прощай їм. – Якщо ти добрий. Люди можуть обвинуватити тебе в егоїзмі та прихованих

намірах. Однак залишайся добрим. – Якщо ти успішний, у тебе може з’явитися безліч друзів і справжніх ворогів. Все

одно будь успішним. – Якщо ти чесний і щирий, люди можуть обманювати тебе. Однак залишайся

чесним і щирим. – Те, що ти будував роками, хтось може зруйнувати за одну мить. Все одно

продовжуй будувати. – Якщо ти знайшов спокій і щастя, люди можуть заздрити тобі. Однак будь

щасливим. – Те хороше, що ти робиш сьогодні, найімовірніше, завтра забудуть люди. Все

одно роби добро. – Відай світові все найкраще, що в тебе є, і цього ніколи не буде достатньо. Однак

віддавай світові все найкраще, що маєш. – Зрештою ти зрозумієш, що все це відбувалося між тобою і Богом. І ніколи це не

було між тобою і людьми. Мати Тереза

католицька черниця, засновниця доброчинних місій

ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ ТА ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙУ ЩОМІСЯЧНИЙ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ЖУРНАЛ “МОЛОДЬ І РИНОК”

1.Приймаються одноосібні статті (співавтори). Текст обсягом 8 – 12 друкованих сторінок іздвома-трьома ілюстраціями (рисунками, таблицями). У статтях повинно бути чітко і стисло,без зайвих математичних формул, викладено те нове та оригінальне, що досягнуто авторами вїх практичній діяльності. Потрібно уникати повторів, зайвих подробиць та загальновідомихположень, на які можна посилатися, вказуючи відповідний номер у списку літератури, щододається.

2.Електронний варіант статті виконується в редакторі Microsoft Word, причому файл маєбути збережений в форматі: *.doc. Формат сторінки А4, шрифт Times New Roman, розмір шрифту –14 кегль. Розмір полів: ліве – 3,0 см; праве – 1,5 см; верхнє – 2,0 см; нижнє –2,0 см; інтервал – 1,5.

ДО РУКОПИСУ ДОДАЮТЬСЯ:- УДК;- ключові слова (українською, російською та англійською мовами);- анотація статті на окремій сторінці у одному примірнику українською, російською та

англійською мовами;- рисунки, таблиці з підрисунковими підписами;- список літератури, оформлений у відповідності з діючим ДСТ-ом (за абеткою; у тексті

в дужках позначається позиція та сторінка [3, 47]); кількість літературних джерелмає складати не менше 5 та не більше 15.

- відомості про автора (авторська карточка: прізвище, ім’я та по-батькові, посада, місцепраці, вчений ступінь, наукове звання, адреса (службова, домашня), телефони.

3. До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензіядоктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензій не потрібно.

4. Таблиці повинні мати назви та порядковий номер. Одночасне використання таблиць таграфіків для пояснення одних і тих же положень не рекомендується.

5. Cтатті підписуються всіма авторами із зазначенням домашньої адреси, номерівдомашнього та службового телефонів автора, який буде листуватися з редакцією з приводуцієї статті.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог:

Відповідно до вимог Атестаційної колегії МОН України до фахових видань тапублікацій необхідно дотримуватися таких елементів написання статей: постановкапроблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичнимизавданнями, аналіз основних досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язанняданої проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальноїпроблеми, яким присвячується дана стаття; формування мети статті (постановка завдання);виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даномунапрямку.

Сфера розповсюдження та категорія читачів:

- загальнодержавна, зарубіжна;- викладачі університетів, ВНЗ всіх рівнів акредитації, студенти, аспіранти, науковці, спеціалісти,які підвищують свої професійні компетенції в галузі освіти та педагогічних наук.

Програмні цілі (основні принципи) або тематична спрямованість:

Ознайомлення із питаннями наукових досліджень з загальної педагогіки, історії педагогіки, теоріїта методики навчання, корекційної педагогіки, теорії та методики професійної освіти, соціальноїпедагогіки, теорії та методики управління освітою, теорії та методики виховання, дошкільноїпедагогіки, інформаційно-комунікаційних технологій в освіті та науці.

Комп’ютерний набір та верстка Іван Василиків член Національної спілки журналістів УкраїниТехнічний редактор Михайло Примаченко член Національної спілки журналістів України Художнє оформлення Христина Стасик член Національної спілки журналістів України

Молодь і ринокmr.dspu.edu.ua/publications/2016/10_141_2016.pdf · Видається з...

Documents