ISSN 2176-1396

O ENSINO DE FÍSICA NA PERSPECTIVA DO CURRÍCULO

CONTEXTUALIZADO NA PRÁTICA DOCENTE

Wallyn Vieira da Silva1- Santana do Ipanema/UAB/UFAL

Madileide de Oliveira Duarte2 - UAB/UFAL

Grupo de Trabalho - Práticas e Estágios nas Licenciaturas

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

As pesquisas no ensino de física, a exemplo de: (BORGES, 2002), (ERTHAL, 2006),

(SANTOS; PIASSI; FERREIRA, 2004), (JÚLIO; VAZ, 2004), (SILVA; DUARTE, no prelo)

apontam aspectos que nos levam a refletir acerca do ensino e aprendizagem na disciplina de

física, no ensino médio. Tais leituras selecionadas sobre o assunto possibilitam compreender

as dificuldades enfrentadas pelos estudantes do Ensino Médio em aprender os diversos

conteúdos de física, bem como entender o distanciamento de sua aplicação em situações

cotidianas, pela falta da real contextualização das aulas com a vida prática, pela falta de

planejamento com múltiplas possibilidades de estratégias de aprendizagem, pela falta de

integração entre o trabalho do professor e do coordenador pedagógico escolar. Dessa forma,

identifica-se que o currículo tratado de modo abstrato e descontextualizado, representa um

problema tanto para os professores como para os estudantes e torna a prática docente, que

normalmente se restringe ao quadro e ao giz, monótona e desinteressante para os atores

envolvidos nesse processo de aprendizagem. Nesse sentido, esta pesquisa intenta apresentar

estratégias que possam promover a motivação e o diálogo nas aulas de ciências,

especificamente nas de física. Para tanto, o estudo dos conceitos de currículo escolar, os

objetivos previstos pelas leis em vigência no Brasil, no campo educacional específico para o

ensino médio, curso de física foram os percursos delineados como pressupostos para repensar

a prática docente com essa disciplina no ensino médio. Entendemos que se o currículo na sua

dimensão maior é repensado como um dos fatores para melhoria da qualidade do trabalho

docente na Educação Básica, o interesse pela física tornar-se-á efetivo com aprendizagem

significativa.

Palavras-chave: Ensino de Física. Currículo. Ensino e aprendizagem.

1Graduando da Licenciatura em Física, modalidade a distância, Polo Santana do Ipanema/Alagoas,

Professor/Monitor da Disciplina de Física na Escola Estadual Professor Atanagildo Brandão (E.E.P.A.B) -

Maravilha/Alagoas. E-mail: wallyn2010@hotmail.com 2Mestre em Letras: Literatura Brasileira pela UFAL. Professora UAB – Pedagogia e Letras/Espanhol pela

UFAL. Técnica Administrativa, lotada e em exercício na Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação - UFAL.

Integrante dos Grupos de Pesquisa: Comunicação e significação; Metodologia e concepção social no ensino

coletivo instrumental (UFAL/CNPq). E-mail: madileideduarte@gmail.com

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Introdução

As discussões sobre o processo ensinoaprendizagem em Física, principalmente no

ensino médio, têm sido relevantes para a prática docente, além da relação professor-aluno. Ao

analisar as práticas de ensino, compreendendo a existência de diversos fatores que facilitam

ou impedem a realização da educação no desenvolvimento humano e social, converge com a

definição de Alves e Stachak (2005, p. 2):

É comum nas escolas de Ensino Médio nos deparamos com professores de física

enfrentando grandes dificuldades em construir o conhecimento junto com seus

alunos de maneira prazerosa, contextualizada e funcional. Tradicionalmente a física

é vista pelos professores como uma disciplina difícil de ser ensinada e com isso os

alunos apresentam desinteresse e dificuldades de aprendizagem dos conteúdos. A

sociedade hoje se nega a aceitar um procedimento com aulas exclusivamente

expositivas e exigem do professor aulas dinâmicas e criativas que despertem o

interesse dos educandos.

Ao notar essa situação na instituição escolar, parece necessário compreender, dentro

do processo de ensino e de aprendizagem, a existência e as implicações de fatores sociais que

interagem no rendimento do aluno em seu percurso na sala de aula. A educação passa a ser

um elemento decisivo e importante ao longo da vida do ser humano, pois fornece subsídios

que desenvolvem diversos aspectos, sejam eles: sociais, cognitivos e intelectuais.

As Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNEM (2013) pontuam que a educação

escolar deve fundamentar-se na ética e nos valores da liberdade, na justiça social, na

pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade é o pleno desenvolvimento

dos sujeitos, nas dimensões individuais e sociais de cidadãos conscientes de seus direitos e

deveres, compromissados com a transformação social. Diante dessa concepção de educação, a

escola, como uma organização social, deve planejar em seu cotidiano aprendizados

significativos e plurais, a fim de que os estudantes, indistintamente, aprendam de forma

cidadã.

Com isso, estabelecemos que o processo ensinoaprendizagem de física vincula-se

diretamente ao campo das estruturas cognitivas dos indivíduos, a aprendizagem cognitiva.

Nesse sentido, discutir o processo escolarizado do ensino de física requer uma identificação

com as teorias cognitivas de aprendizagem, como forma de discutir os mecanismos que

favorecem a compreensão dos conceitos e fenômenos físicos. Vygotsky (1998) enfatiza que o

aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em

movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de

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acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de

desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente

humanas.

Quando nos referimos ao processo de aprendizagem, coloca-se em questão a

importância do trabalho docente e a disponibilidade do aluno em aprender, fazendo com que a

teoria e a prática, em relação aos conteúdos, sejam propícias em situações vivenciadas pelos

alunos durante a trajetória escolar.

De acordo com Tardif (2010), os saberes que circulam dentro de um ambiente de

ensino e de aprendizagem são muitos. O ato de aprender pode ser encarado, portanto, com o

estabelecimento de conexões entre o que já se sabe e o que tem que aprender.

Nesse contexto, no cotidiano escolar, podemos questionar sobre a funcionalidade do

currículo escolar, se o mesmo faz sentido para os alunos e professores e se a dinâmica da sala

de aula permite que os atores envolvidos sintam-se incluídos numa abordagem que privilegie

seus conhecimentos prévios e populares, visando os avanços necessários para o seu

aprendizado sistemático através da escola. Nessa perspectiva, objetivamos realizar um estudo

sobre o papel do currículo no processo de ensino e aprendizagem no Ensino Médio da

Educação Básica, de maneira a compreender que estratégias possam promover a motivação e

o diálogo nas aulas de ciências, especificamente nas de física.

Aspectos conceituais

Inicialmente lançamos o olhar sob o conceito da palavra currículo, apresentado por

alguns autores para destacar sua ampla importância no cotidiano escolar.

Segundo Sacristán (2000, p. 15-16):

O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo

coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos

jovens, que tampouco se esgota na parte explicita do projeto de socialização cultural

nas escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que

determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de

subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática

pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos

de ensino. O currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer,

entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele,

professores que o modelam.

Para Andrade (2003, p. 1),

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O currículo é o elo entre a teoria educacional e a prática escolar (o que realmente

ocorre nas salas de aula), o instrumento que articula possibilidades, necessidades,

interesse, pretensões e perspectivas da escola, em um conjunto de escolhas, ações,

ênfases e omissões.

Se a ênfase em Sacristán (2000) o currículo é algo que vai além da sala de aula,

Andrade (2003) trata da articulação que o currículo proporciona no ambiente escolar, tendo

em vista as “possibilidades, necessidades, interesse, pretensões e perspectivas da escola, em

um conjunto de escolhas, ações, ênfases e omissões”. Por isso, compreender através do ensino

da física, fenômenos do mundo natural com o objetivo de que o educando possa de uma

maneira contextualizada ter uma visão ampla de suas aplicações, e de como esse

conhecimento físico o auxilia no entendimento do mundo que o cerca, bem como a

compreender o desenvolvimento dos avanços tecnológicos é um elemento essencial para a

prática pedagógica do professor.

Não se trata, portanto, de elaborar novas listas de tópicos de conteúdo, mas,

sobretudo de dar ao ensino de Física novas dimensões. Isso significa promover um

conhecimento contextualizado e integrado à vida de cada jovem. Apresentar uma

Física que explique a queda dos corpos, o movimento da lua ou das estrelas no céu,

o arco-íris e também os raios laser, as imagens da televisão e as formas de

comunicação. Uma Física que explique os gastos da “conta de luz” ou o consumo

diário de combustível e também as questões referentes ao uso das diferentes fontes

de energia em escala social, incluída a energia nuclear, com seus riscos e benefícios.

Uma Física que discuta a origem do universo e sua evolução. Que trate do

refrigerador ou dos motores a combustão, das células fotoelétricas, das radiações

presentes no dia-a-dia, mas também dos princípios gerais que permitem generalizar

todas essas compreensões. Uma Física cujo significado o aluno possa perceber no

momento em que aprende, e não em um momento posterior ao aprendizado (PCN,

1999, p. 23 apud SILVA; DUARTE no prelo).

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNEM (BRASIL, 2013, p. 180) o

conhecimento é a “matéria prima” do trabalho pedagógico escolar. Nessa perspectiva, é

importante destacar que a contextualização dos conteúdos com a realidade vivenciada pelos

alunos, passe a ter sentido e aprofundamento dos conhecimentos, fazendo com que a

disciplina torne-se coerente, dispondo sobre uma nova visão, apresentando-se como um

recurso para o ensino do professor e aprendizagem do aluno. Nesse sentido, o professor tendo

a clareza da importância de seu papel como facilitador, mediador dos processos significativos

de aprendizagem, os conteúdos passam a ser compreendidos na efetiva ação pedagógica.

Necessário se faz ainda que a escola ofereça:

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Ao estudante a oportunidade de uma atuação ativa, interessada e comprometida no

processo de aprender, que incluam não só conhecimentos, mas, também, sua

contextualização, experimentação, vivências e convivência em tempos e espaços

escolares e extraescolares, mediante aulas e situações diversas, inclusive nos campos

da cultura, do esporte e do lazer (BRASIL-DCNEM, 2013, p. 181).

É cabível observar que um dos fatores que contribuem para a dificuldade na

aprendizagem dos alunos em relação ao conteúdo da física é a defasagem do currículo, uma

vez que se distancia daquilo que o aluno é informado, pela mídia escrita e falada, sobre os

avanços e descobertas científicas no campo da física no Brasil e no mundo. Dentre tais

avanços podemos citar: aplicativos de programas, software e ferramentas tecnológicas

utilizadas com finalidade educativa. É comum, nas aulas de física, os discentes trazerem

discussões sobre assuntos que leram ou ouviram em revistas, jornais e telejornais e que, por

serem mais atuais e/ou estarem presentes no seu dia a dia, despertam neles um interesse em

conhecer e entender que princípios físicos explicam dado fenômeno, a saber, como ocorre a

queda de um meteoro ou até mesmo entender como a panela de pressão cozinha os alimentos

com maior rapidez.

De acordo com Erthal (2006, p. 355):

Ao contrário do que muitos professores ingenuamente pensam a visualização dos

fenômenos apresentados não faz os alunos compreenderem ou descobrirem o que os

provoca, mas os predispõe às vezes até os desafia a entender o que acontece. Essa

predisposição para o entendimento cria e enriquece o intercâmbio de informações

por meio dos quais o professor os explica, apresentando os modelos teóricos que a

física construiu para explicá-los.

Diante dessa informação, é preciso que façamos entender que os professores como

agente condutor de estratégias e de informações se atentem para a real importância de se

trabalhar em conjunto com os demais colegas, principalmente com o coordenador pedagógico

para a criação de estratégias que melhore a aprendizagem dos alunos nas respectivas

disciplinas.

Para Freire (1985), educador e educando terão que estabelecer um diálogo, rompendo

com práticas tradicionais de ensino, a fim de que a realidade seja percebida e que se

transforme em objeto de reflexão.

Com essa afirmação, é importante destacar que uma lacuna provocada por um

currículo de física desatualizado resulta numa prática pedagógica desvinculada e

descontextualizada da realidade do aluno. Isso não permite que ele compreenda qual a

necessidade de se estudar essa disciplina que, na maioria dos casos, se resume em aulas

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baseadas em fórmulas e equações matemáticas, excluindo o papel histórico, cultural e social

que a física desempenha no mundo em que vivemos.

O quadro se agrava na medida em que o aluno, quando termina o ensino médio, deixa

de estudar ou envereda por carreiras que não há mais ênfase numa formação científica. Muito

embora existam esforços de alguns professores e pesquisadores em ensino de física na

tentativa de viabilizar o uso de laboratórios didáticos em apoio nas atividades em sala de aula

(BORGES, 2002). Há um grande obstáculo nessa expectativa, uma vez que muitas escolas

não dispõem de espaços e equipamentos adequados para a realização de experimentos pelos

alunos ou mesmo pelos professores. Uma interessante aposta para superar essa deficiência,

consiste na construção de experimentos e na implementação de laboratórios utilizando

materiais de baixo custo (SANTOS; PIASSI; FERREIRA, 2004).

De acordo com os mesmos autores,

O professor precisa dominar as várias mídias disponíveis - sejam elas computadores,

jornais ou bolinhas de gude – mas também ganhar autonomia na transformação

dessas mídias em recursos didáticos, planejando e executando sua aula a partir delas

(SANTOS; PIASSI; FERREIRA, 2004, p. 6).

E, claro, ir para além desses recursos investigando possibilidades novas para tornar

cada vez mais o aprendizado do aluno: autônomo, investigativo, significativo. Autônomo nos

estudos para perceber a importância do aprendizado. Investigativo para “aumentar sua

participação individual e o desenvolvimento de habilidades que levam ao pensar e ao

pensamento científico” (JÚLIO; VAZ, 2004, p. 2). Significativo para que estabeleça elos de

interseção entre aprendizados anteriores e os novos adquiridos.

Vale destacar que o ensino médio constitui o último contato formal com a física.

Dessa forma, os problemas encontrados nesse segmento do ensino, no que diz respeito a uma

formação científica mais atual e mais presente no dia a dia, contribuem de forma negativa

para a formação da cidadania, da inclusão social e do desenvolvimento do conhecimento

científico para muitos desses alunos.

Muitas vezes, o professor não tem o apoio/acompanhamento adequado do coordenador

pedagógico ao longo dos planejamentos escolares. A educação continuada para áreas

específicas (é o caso da disciplina de física) nem sempre faz parte da rotina escolar. Vários

professores deixam de atualizar sua didática, se restringindo apenas ao livro didático (SILVA;

DUARTE, no prelo). Situações dessa natureza agradavam as inúmeras dificuldades de

aprendizagem no contexto escolar. Questões que a escola precisa rever urgentemente.

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Com relação à didática, de acordo com Candau (2014, p. 14), “o processo de

ensinoaprendizagem, para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal

modo que articule consistentemente as dimensões humana, técnica e político-social”.

No caso do livro didático, destacamos sua grande importância no processo de

aprendizagem, entretanto, outros materiais para estratégias de aula devem fazer parte do

planejamento docente. Até porque, segundo estudos em SANTAELLA (2011, p.1),

Há uma multiplicidade de modalidades de leitores. Há o leitor da imagem, desenho,

pintura, gravura, fotografia. Há o leitor do jornal, revistas. Há o leitor de gráficos,

mapas, sistemas de notações. Há o leitor da cidade, leitor da miríade de signos,

símbolos e sinais em que se converteu a cidade moderna, a floresta de signos de que

já falava Baudelaire. Há o leitor espectador, do cinema, televisão e vídeo. A essa

multiplicidade, mais recentemente veio se somar o leitor das imagens evanescentes

da computação gráfica, o leitor da escritura que, do papel, saltou para a superfície

das telas eletrônicas, enfim, o leitor das arquiteturas líquidas da hipermídia,

navegando no ciberespaço.

Sendo assim, como imaginar em sala de aula um trabalho que se restingue ainda a

quadro, giz e livro didático?

Contextualização teoria e prática na sala de aula

Da experiência com a monitoria em sala de aula no ensino médio, desenvolvemos em

2014 um projeto com alunos do 3º ano3 que resultou na elaboração de cartazes sobre os

cuidados que devemos ter como meio de proteção contra os raios, relâmpagos ou coriscos,

conteúdo abordado durante as aulas de física que culminou no projeto em sala de aula (Figura

1). Esse assunto surgiu a partir do fato, propriamente dito, ocorrido na cidade de Olho D'Água

das Flores (ODF), em Alagoas. Ou seja, um raio atingiu uma residência próxima à

convivência desses alunos, e a destruiu.

3 Diz respeito à experiência de Wallyn Vieira da Silva durante a formação no curso de física, tempo de estágio e

monitoria, simultaneamente em turmas do ensino médio na Escola Estadual Professor Atanagildo Brandão

(E.E.P.A.B), município de Maravilha no estado de Alagoas.

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Figura 1 - Cartazes elaborados pelos alunos do 3º ano do Ensino Médio, 2014

Fonte: Os autores.

Diante dessa prática, observa-se a importância da contextualização como elemento

motivador da aprendizagem. Essa interpretação da contextualização acaba sendo evidenciada

pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, constantes no PCNEM, ao afirmar que “é possível

generalizar a contextualização como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao

associá-la com experiências da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos

espontaneamente” (BRASIL-PCNEM, 2000, p. 81, Grifos dos autores).

Vasconcelos (2012, p. 117) chama nossa atenção que:

O professor em formação deve aprender a respeitar – e estimular – a curiosidade

dos alunos, pois é a curiosidade que os levará, segundo Freire (2005, p. 86), ao

questionamento, à busca do conhecimento, à ação, a novas perguntas que resultarão

na aprendizagem por todos pretendida.

“Criar alegria de pensar”, como diz Rubem Alves (online). E ele complementa ainda:

“É esse o papel do professor” (idem). Por isso, cartazes como os apresentados na Figura 1

(culminância do projeto), tendo como ponto de partida a curiosidade dos alunos, possibilitou

uma análise do que eles pensavam num nível de senso comum ao conhecimento científico,

relacionando, inclusive, os conceitos físicos presentes nos fenômenos naturais aos

conhecimentos trazidos de aprendizados tratados em outras disciplinas.

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Assim, de acordo com essa ideia, Erthal (2006, p. 355) nos informa acerca dessa

atitude “que a utilização de uma metodologia de ensino fora do padrão tradicional, na qual são

estimuladas perguntas e comentários, propicia o desencadeamento de ideias novas nos alunos

e proporciona um clima ótimo em sala de aula”.

Nesse sentido, é importante perceber que novas propostas pedagógicas de professores

que venham desenvolver o currículo contextualizado são importantes ferramentas para

disseminar o currículo na prática educativa escolar, possibilitando que os alunos sintam-se

atuantes no processo educativo e formativo, alimentando-se do conhecimento social,

tecnológico e científico. Borges (2002, p. 294) argumenta que “os professores de ciências,

tanto no ensino fundamental como no ensino médio, em geral acreditam que a melhoria do

ensino passa pela introdução de aulas práticas no currículo”.

A partir das orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCNEM), entendemos que contextualizar o ensino significa admitir uma relação entre

sujeito e objeto do conhecimento em todo o processo de ensinoaprendizagem. Assim,

contextualizar o ensino, a partir da prática, pode favorecer uma interação entre as áreas de

conhecimento e também entre as disciplinas, por meio de abordagens interdisciplinares de

conteúdos. Fazenda (2013, p. 20-21) diz que:

No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A

responsabilidade individual é a marca do projeto interdisciplinar, mas essa

responsabilidade está imbuída do envolvimento – envolvimento esse que diz respeito

ao projeto em si, às pessoas e às instituições a ele pertencentes.

Tais embasamentos acerca da interdisciplinaridade só reforçam a natureza do trabalho

desenvolvido com os alunos do 3º ano do ensino médio, como possibilidade a mais para a

promoção de aprendizados que tornam o conhecimento próximo e integrado.

Ao longo da experiência em sala de aula foram propostos para os alunos à

investigação sobre: o que é um raio, como se caracteriza sua ação em meio a uma grande

tempestade, quais os perigos e prevenções, etc. Além da pesquisa bibliográfica e online sobre

o assunto, o cálculo da distância em que ocorreu a descarga elétrica na cidade de ODF,

também se fez importante. A investigação seguia no sentido de saber que voltagem máxima o

corpo humano suporta e como o corpo reage diante dessa situação. Uma análise geográfica de

lugares com maior probabilidade de ocorrer quedas de raios também fez parte do estudo.

Diante das anotações, observou-se na realização da proposta, que a disciplina de física

possibilitou uma relação com outras disciplinas, deixando bem mais evidente a utilização da

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interdisciplinaridade no ambiente escolar como instrumento que motiva os alunos a absorver

o conteúdo de forma prática e interativa, desenvolvendo habilidades cognitivas e intelectuais.

Com isso, o estudo possibilitou a inserção de conhecimentos matemáticos através do

cálculo da distância em que ocorreu a descarga elétrica na cidade. A inserção de questões, no

âmbito da biologia, relacionadas ao corpo humano, com a investigação de que voltagem

máxima o corpo humano suporta e como o corpo reage diante de um raio inesperado. A

presença da geografia como meio de descobrir quais lugares há maior probabilidade de

ocorrer quedas de raios.

A culminância do projeto se estabeleceu com a exibição dos cartazes para a escola e

comunidade, como artifício para estreitar a relação alunos/pais/escola, fazendo com que os

discentes sintam-se disseminadores do conhecimento, adquirido tanto no ambiente escolar

como no cotidiano social.

Do trabalho do professor espera-se, segundo Vasconcelos (2012, p. 84) que ele:

- preveja as estratégias adequadas a cada aula, considerando o conteúdo a ser

trabalhado;

- varie suas técnicas/recursos ao longo do curso, buscando atrair seus alunos para as

aulas ministradas;

- verifique a adequação das estratégias ao número de alunos, tempo disponível e

possibilidade dos recursos disponíveis;

- inove, buscando tornar suas aulas mais pazerosas.

Portanto, tendo essa clareza e se tornando cada vez mais seguro no exercício de seu

trabalho docente, o professor possibilitará motivação e diálogo nas aulas de física,

consequentemente, maior aprendizado mediante aos conteúdos objetivados para o ensino

médio, na expansão que um currículo escolar deve ter, inclusive a partir do Projeto Político

Pedagógico existente na escola.

Assim, voltando às orientações de Sacristán (2000, p. 173), ele diz que:

O currículo é muitas coisas ao mesmo tempo: ideias pedagógicas, estruturação de

conteúdos de uma forma particular, detalhamento dos mesmos, reflexo de aspirações

educativas mais difíceis de moldar em termos concretos, estímulo de habilidades nos

alunos, etc. Ao desenvolver uma prática concreta de modo coerente com quaisquer

desses propósitos, o professor desempenha um papel decisivo.

Nesse sentido, interdisciplinaridade no currículo no ensino médio, além de focalizar-se

no desenvolvimento de competências dos alunos, faz com que eles percebam a disciplina de

física, no diálogo com as demais disciplinas, como importante elemento para apropriação do

conhecimento.

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Considerações Finais

É importante destacar que o processo de formação do aluno, em relação à aquisição do

conhecimento, depende da predisposição para aprender, das práticas sociais, as quais esse

aluno está inserido e do trabalho pedagógico do docente. Por isso, com base em Candau

(2014), a didática utilizada pelo docente em sala de aula deve levar em conta a aproximação

afetiva com esse aluno, um conhecimento prévio de sua realidade e conhecimento técnico dos

conteúdos objetivados para o estudo da física no ensino médio da educação básica, conforme

o caso aqui tratado.

As dificuldades apresentadas pelos alunos com a disciplina de física são solucionadas

quando há contextualização dos conteúdos na realidade social, provocando, assim, tanto a

curiosidade pelos fenômenos físicos, como uma nova percepção sobre os assuntos abordados

em sala de aula, de maneira a entender amplamente tais fenômenos e suas aplicações, além de

compreender como esse conhecimento físico auxilia no entendimento do mundo em que

vivemos.

Ensinar física através de um currículo contextualizado e com a utilização de recursos

tecnológicos para atender tal finalidade traz inúmeras contribuições, pois além de motivar os

discentes na busca do conhecimento, insere o elemento tecnológico nas aulas como

ferramenta para disseminar os saberes.

A partir da experiência vivenciada com os alunos do 3º ano do ensino médio,

observou-se a importância do docente trabalhar aulas de forma contextualizada e

interdisciplinar, promovendo, com isso, o desenvolvimento significativo da aprendizagem no

ambiente escolar, permitindo uma real aproximação entre os fenômenos físicos, tecnológicos

e sociais.

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