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Narración,empatíayenseñanzadelaHistoria:unaestrategiadidáctica.

CONFERENCEPAPER·JANUARY2009

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VictorHugoJiménez

InstitutodeIntegraciónCulturalA.C.,México

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NARRACIÓN, EMPATÍA Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA:

UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Victor Hugo Jiménez Bastián

jiménez.bastian@gmail.com

Instituto de Integración Cultural, A.C.

México

Resumen

Se presentan los resultados cualitativos de la aplicación de una

estrategia didáctica en la enseñanza de la Historia en Educación Media

Superior (denominada “En Primera Plana”) como medio para la enseñanza de

la Historia.

La importancia de esta experiencia radica en que mediante la narración

escrita -en forma de un artículo informativo que ocupa la primera plana de un

periódico- facilita a los estudiantes, a decir de Cristòfol Trepat, la construcción

progresiva de los sistemas de identificación de las causalidades y las

consecuencias de los hechos sociales en el tiempo1; también se contribuye a

significar el pasado, pues al ubicar a los estudiantes, imaginariamente, en un

lugar y momento determinados, es posible aproximarlos a la perspectiva de

quienes vivieron y actuaron en el pasado, y en consecuencia, hacerlos

conscientes acerca de la importancia de un evento sucedido en el pasado para

la configuración y la comprensión de las sociedades del presente.

Además, al organizar a los estudiantes para redactar la primera plana de

un periódico (ficticio) en equipos, se promueve el trabajo en equipos

colaborativos, pues para la confección de dicho producto se establecen

criterios que conducen a la asignación de roles al interior del equipo en un

ambiente que, sin dejar de lado el reto de comprender diversos datos y

conceptos históricos, se caracteriza por ser lúdico y de colaboración.

1 TREPAT, Cristòfol. Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona,

Instituto de Ciencias de la Educación (Universidad de Barcelona)- Graó Editorial, 1999, p 278.

Introducción

En la mayoría de los países del mundo, la necesidad de atender y

realizar los objetivos educativos planteados por la UNESCO desde la segunda

mitad del siglo XX así como los retos que implica el actual contexto cultural,

político, económico y social, han conducido a la necesidad de revisar y

reformar los sistemas educativos vigentes a finales de la misma centuria.

La enseñanza de la Historia también ha merecido especial atención -y

ha sido tema de continuos debates- en México desde el siglo XIX, cuando se le

identificó como una disciplina cuya enseñanza contribuiría en la formación

moral y ciudadana. Sin embargo, fue partir del último tercio del siglo XX que las

discusiones acerca de la enseñanza de esta disciplina cobraron mayor

frecuencia, en el contexto de las reformas realizadas en el Sistema Educativo

Mexicano, y, en el caso de esta experiencia, en Educación Media Superior.

Las actuales demandas de que, mediante la educación, los estudiantes

desarrollen los conocimientos y habilidades necesarias para aprender a

aprender, vivir en sociedad así como de prepararse para enfrentar las actuales

exigencias del contexto laboral, llevan a la necesidad de revisar y, en su caso,

desarrollar nuevos fines, contenidos y estrategias para la enseñanza de la

Historia en bachillerato.

En este documento se toma como punto de partida el concepto de

estrategia didáctica propuesto por Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández,

quienes –a su vez- dividen éstas en estrategias de aprendizaje y de

enseñanza. Las primeras sirven, de acuerdo con los autores, para aprender,

recordar y usar la información y consisten en conjunto de pasos o habilidades

que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento

flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas

académicas, por lo cual la responsabilidad del aprendizaje recae sobre el

estudiante y, para lograrlo, pasan por procesos como reconocer el nuevo

conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y

restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e

interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema.

Por su parte, y de acuerdo con los mismos autores, las estrategias de

enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente y se

proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la

información y lograr aprendizajes significativos, por lo cual se hace importante

un mayor énfasis en el diseño, programación, elaboración y realización de los

contenidos, además que las clases deben ser organizadas como ambientes

para estimular a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis,

buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos2; además, en

tanto que también consiste en una serie de pasos para alcanzar un objetivo

determinado, proporciona a los estudiantes “… herramientas mentales

duraderas, potencialmente generadoras de nuevos conocimientos”3.

“En primera plana”

Esta estrategia consiste en ubicar imaginariamente a los estudiantes en

un momento y lugar4 en el cual está ocurriendo un evento histórico

determinado (el fin de la primera guerra mundial, el retorno de Cristóbal Colón

en su primer viaje, etc.), mediante lo cual es posible conducir a los estudiantes

al aprendizaje por reestructuración, pues implica actividades tales como la

clasificación y jerarquización de datos5, tales como los antecedentes, causas y

consecuencias del evento bajo estudio.

Al poner a los estudiantes de bachillerato en esta situación-problema, los

jóvenes deben entablar una labor de diálogo en busca de un consenso sobre el

formato y contenidos de la nota que se presentará en la primera plana, lo que

hace necesaria una actitud de tolerancia, empatía y crítica ante su propia labor

en el equipo así como en relación con el trabajo de sus compañeros, por lo cual

esta actividad puede ser empleada para desarrollar conocimientos de tipo

declarativo, procedimental o determinadas actitudes y/o valores, en todo caso,

2 DÍAZ-BARRIGA, Frida y G. Hernández R. Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo, México, McGraw Hill, 1998, p 214. 3 TREPAT, Cristòfol. Op. Cit., pp 23-24.

4 Curso Taller de Métodos y Técnicas Participativas, México, Universidad Hispanoamericana,

febrero de 2003. 5 BECERRIL T., Ma. Josefina et al. “Estados de agregación, juegos, mapas conceptuales,

trabajos prácticos y demostraciones de clase”, en sitio web del Curso de estrategias didácticas para la enseñanza de la Química del Centro de Formación Docente, antes Centro Nacional de Educación Química, UNAM, http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/cursos/medio/estra_dida_10_2005/Resum_programas/03_C_estados_agregacion.htm (sitio web visitado el 15-nov-2008).

“… será la intención del enseñante lo que pondrá el énfasis en uno u otro tipo

de contenido”6, a decir de Cristòfol Trepat.

La importancia de acudir a la redacción de una primera plana como

estrategia de aprendizaje en Historia radica en que, como señala Sebastián

Plá, “… permite al estudiante ubicarse como autor del propio proceso de

interpretación del pasado, así como desarrollar diferentes niveles de

complejidad en la interpretación (la universal o simple o la particular o

compleja)7. Así, el reto de redactar una nota informativa -con base en un

evento histórico- que aparecerá en la primera plana de un periódico, hace

necesario que los estudiantes, al ser los autores del texto, conozcan las

circunstancias, las diferentes perspectivas, las decisiones y, principalmente, las

motivaciones y consecuencias de las decisiones tomadas por los principales

sujetos involucrados en el mismo, lo cual conduce a un esfuerzo de empatía

histórica, entendida como la capacidad de ubicarse en el horizonte de

enunciación desde el cual un sujeto observó y narró un evento histórico8.

El lenguaje (escrito o verbal) posee por los menos dos elementos

comunes: es flexible en su estructuración -dentro de ciertos lineamientos- y, lo

más importante, evoca emotividades y nos acerca a la imaginación; además

permite trascender a nuestras propias necesidades, deseos y pragmatismos

cuando nos proponemos utilizarla como mapa y guía de nuestras memorias

para construir mundos internos que, al externarse por escrito, se convierten en

medio para la construcción de vías de comunicación, entendida no sólo como

transmisión de información sino como el desarrollo o estructuración conjunta –

entre lector y escritor- de ideas comunes.

Así, el reto de la redacción en equipos sirve como estrategia para el

desarrollo de competencias relacionadas con la recopilación de información, la

valoración de fuentes históricas, la empatía histórica, la redacción de textos

escritos y el trabajo colaborativo. No obstante, a pesar de la flexibilidad y

variedad de posibilidades de aplicación así como en el nivel de profundidad de

la estrategia que aquí se presenta, ésta presenta algunas limitaciones en su

6 TREPAT, Cristòfol. Op. Cit., p 26.

7 PLÁ, Sebastián. Aprender a pensar históricamente. La escritura de la historia en el

bachillerato, México, Plaza y Valdés Editores-Colegio Madrid, 2005, p 18. 8 Hans-Georg Gadamer citado por VELÁZQUEZ, Rosalía. México en la mirada de John Keneth

Turner, México, UAM-Conaculta-INAH, 2004, pp 14-15.

aplicación que –en mi experiencia- no dependen tanto de la misma como del

grado y amplitud de conocimientos con que cuente el docente acerca del

evento a abordar así como de la planeación necesaria para su aplicación

efectiva y plena, además de los conocimientos y habilidades previas con que

es necesario que cuenten los estudiantes.

Por ejemplo, se requiere que el docente abandone su papel de “experto,

depositario místico y transmisor de datos” para asumirse como guía, orientador,

supervisor y, en caso necesario, asesor en el proceso o en la toma de

decisiones de los equipos, por lo cual debe respetar y estimular su imaginación,

creatividad y perspectiva, aunque sin dejar de lado el tema de estudio y los

objetivos a alcanzar.

Al respecto, es igualmente importante que el docente haga saber tanto

los objetivos a alcanzar como los contenidos sobre los cuales deben trabajar

los estudiantes, ya sean de tipo declarativo, procedimental o actitudinal, pues

ello será fundamental como elemento de cohesión y como estrategia de

interdependencia para el trabajo colaborativo9; asumir que los estudiantes

“saben lo que tienen que hacer” (si ya se ha realizado previamente esta

actividad) puede resultar caro.

También es necesario que los estudiantes conozcan las partes que

componen la primera plana de un periódico, pues en caso contrario resultará

muy difícil que elaboren ésta en forma exitosa; una alternativa consiste en

recordar a los jóvenes, en forma breve pero clara, los elementos que integran

dicho documento, la forma en que se redacta una nota informativa y las

principales preguntas que debe responder el escrito en cuestión, a saber:

¿Qué sucedió?

¿Cuándo inició y cuándo concluyó?

¿Dónde?

¿Quiénes participaron?

¿Existen antecedentes al respecto, cuáles?

¿Cuáles fueron las principales causas -sociales, políticas o económicas-

de dicho evento?

9 GÓMEZ P., Juan, J.G. Romero P., A. Rodríguez C. y N. Jiménez M. Aprendizaje

Colaborativo. Manual, México, UNAM, Colegio de Ciencias y Humanidades, 2007, pp 10-12.

¿Cómo se desarrolló?

¿Cuáles fueron las principales consecuencias -sociales, políticas o

económicas- de dicho evento?

Además se requiere que los estudiantes comprendan claramente la

diferencia entre los conceptos de antecedente, causa, finalidad y consecuencia,

pues de lo contrario, podrían confundirlos y, por lo mismo, cometer errores en

la secuencia de estos elementos, su relación y, peor aún, en la comprensión

del evento bajo estudio, por lo cual se hace indispensable una serie de

ejercicios previos de identificación de dichos conceptos o, al menos, que el

docente supervise constantemente el proceso de análisis y redacción de los

estudiantes, para proporcionar orientación y retroalimentación en caso

necesario, de lo que se deriva la necesidad de que dicha actividad se realice

durante el horario de clase.

Otro problema tiene que ver con el uso de las fuentes a través de las

cuales los estudiantes se acercarán al evento de estudio, pues en el caso

específico del bachillerato en el cual ha transcurrido esta experiencia didáctica,

la escasez de materiales bibliográficos ha llevado, en diversas ocasiones, a

que sean los mismos estudiantes recopilen información relacionada con el

tema o, en algunas ocasiones, a la selección y suministro de los textos por

quien escribe estas líneas. En ambos casos, los riesgos para un trabajo de

análisis crítico tienen que ver con la confiabilidad derivada de los sesgos así

como del tipo de fuente consultada, de lo cual se desprende otro reto: que los

estudiantes aprendan, guiados por el docente, a seleccionar y criticar las

fuentes.

En conclusión, pese a las posibles dificultades, este ejercicio puede

contribuir a lograr que el estudiante, al re-conocer la historia, esté en

posibilidad de reconocerse con plena humanidad en los otros10, y al hacerlo, se

contribuiría mediante la enseñanza de la Historia, al desarrollo gradual de la

empatía como base para la comprensión y la tolerancia y, en consecuencia,

para el desarrollo de una actitud crítica así como para la vida en sociedad.

10

SÁNCHEZ Q., Andrea. “Reflexiones sobre la historia que se enseña”, en GALVÁN L., Luz E. (Coordinadora). La formación de una conciencia histórica. Enseñanza de la Historia en México, México, Academia Mexicana de la Historia, 2006, p 28.

Referencias:

“Curso Taller de Métodos y Técnicas Participativas”, presentación en power

point, México, Universidad Hispanoamericana, febrero de 2003.

BECERRIL T., Ma. Josefina et al. “Estados de agregación, juegos, mapas

conceptuales, trabajos prácticos y demostraciones de clase”, en sitio

web del Curso de estrategias didácticas para la enseñanza de la

Química del Centro de Formación Docente, antes Centro Nacional de

Educación Química, UNAM,

http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/cursos/medio/estra_dida_

10_2005/Resum_programas/03_C_estados_agregacion.htm (sitio web

visitado el 15-nov-2008).

DÍAZ-BARRIGA, Frida y G. Hernández R. Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo, México, McGraw Hill, 1998, p 214.

GÓMEZ P., Juan, J.G. Romero P., A. Rodríguez C. y N. Jiménez M.

Aprendizaje Colaborativo. Manual, México, UNAM, Colegio de Ciencias y

Humanidades, 2007, pp 10-12.

PLÁ, Sebastián. Aprender a pensar históricamente. La escritura de la historia

en el bachillerato, México, Plaza y Valdés Editores-Colegio Madrid,

2005, p 18.

SÁNCHEZ Q., Andrea. “Reflexiones sobre la historia que se enseña”, en

GALVÁN L., Luz E. (Coordinadora). La formación de una conciencia

histórica. Enseñanza de la Historia en México, México, Academia

Mexicana de la Historia, 2006, p 28.

TREPAT, Cristòfol. Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico,

Barcelona, Instituto de Ciencias de la Educación (Universidad de

Barcelona)- Graó Editorial, 1999, pp 23-24, 278.

VELÁZQUEZ, Rosalía. México en la mirada de John Keneth Turner, México,

UAM-Conaculta-INAH, 2004, pp 14-15.