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MODELO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS

DE GUATEMALA

Guatemala, junio del 2018

Dr. Carlos Guillermo Alvarado Cerezo Rector

Dr. Carlos Enrique Camey Rodas Secretario General

Dr. Axel Popol Oliva Director General de Docencia

Ing. Agr. Álvaro Amílcar Folgar Portillo Director General de Extensión Universitaria

M.Sc. Gerardo Arroyo Catalán Director General de Investigación

Lic. Urías Amitaí Guzmán García Director General Financiero

Dr. Luis Felipe Irías Girón Director General de Administración

Consultor

Dr. René Cristóbal Crocker Sagastume

Comisión del Modelo Educativo

Dr. Axel Popol Oliva Coordinador General

Dr. José Ángel De la Cruz

Coordinador

Lic. Julio César Montenegro Asesor Administrativo de la DIGED

Licda. Carmen Alicia Velásquez M.A.

Asesora Específica de la DDA

Licda. Adriana Paola Flores Hernández Asesora Curricular de la DDA

AUTORES

Dimensión filosófica

Néstor Reynaldo Verbena Sagastume Evelyn Josefina Osorio Castillo

Mirna Annabella Barrios Figueroa Marcos Orlando Moreno Hernández

Bayardo Arturo Mejía Monzón Elfidio Cano

Laura Susely García Lima Lilian Maribel Mendizábal López

Maribel Alejandrina Valenzuela Guzmán Luvia Milian Reyes

Daniela Josefina Gómez Willis

Dimensión académico-administrativa

Mario García Chenal Sonia Judith Villatoro Jacome Lourdes Patricia Mazariegos Cristian Alexander Andrino

Ingrid Karina De León Nora Karina Del Cid Domingo Pérez Brito

Mirna Montes María Isabel Orellana

Marlene Alvarado Everardo Godoy

Odilia Dávila Solares Karina Orozco

Alejandrina M. de García

Dimensión pedagógico-didáctica

Ingrid Gamboa López Adriana Flores Lylian Toledo

Perla Angelina López Adolfo Antonio Valdes

Elisa del Rosario González Paola Morales

Luis Alfredo Tobar Miguel Ángel Chacón

Ma. del Rosario Godínez Francisco Cuevas

Israel Mauricio Miriam Josefina Fajardo Carmen Alicia Velásquez

Dimensión de Gestión de Calidad

Alba América Acevedo Mara Álvarez Nora Arias

Laura Welches Esperanza Alvarado Lylian Sofía Méndez

Luisa Morales Regina Sagastume Ana Rosa Batres Miriam Orellana Lisely de León

Shirley Samayoa de Conde

INDICE

Introducción 1 PARTE I DIMENSIÓN FILOSÓFICA 1. Componente Histórico 8 2. Componente Ontológico 12 3. Componente Axioteleológico 15 4. Componente Epistemológico 18 5. Componente Sociológico 23 PARTE II: DIMENSIÓN ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA 1. Fundamentos teóricos de la dimensión administrativo-

académica 27

2. Propuesta para el desarrollo curricular 29 3. Implementación curricular 35 4. Propuesta para reorganizar la estructura académico-

administrativa 36

PARTE III: LA DIMENSION PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA 1. Teorías pedagógicas que fundamentan la propuesta

educativa dominante en la USAC. 41

2. Fundamentos teóricos de la nueva propuesta pedagógico-didáctica

43

3. El proceso enseñanza – aprendizaje 50 4. Evaluación del proyecto educativo y los académicos 60 5. La investigación educat iva en el desarrollo curricular y la

práctica pedagógico-didáctica 63

PARTE IV: LA DIMENSIÓN DE GESTIÓN DE LA CALIDAD 1. El concepto de calidad en la Educación Superior 67 2. Definición de Calidad Educativa en la USAC 70 3. Signif icado de Gestión de Cal idad de la Educación

Superior 72

4. Fortalecimiento de la Calidad Educativa en la USAC 73

REFERENCIAS BIBLIOHEMEROGRÁFICAS

MODELO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA 1

INTRODUCCIÓN

El acelerado flujo de la información, la producción de conocimiento y los avances

de la ciencia y la tecnología producto de la Tercera Revolución Científico-

tecnológica, aunados a la transición demográfica y polarización de la sociedad

guatemalteca, producto del modelo de desarrollo de los últimos sesenta años,

demandan nuevos retos para que la USAC como líder de la educación superior del

país, desarrolle nuevos modelos educativos sustentados en enfoques complejos en

concordancia con la evolución del conocimiento y las necesidades de la sociedad,

lo cual demanda una formación integral y humanista de los profesionales egresados

y con competencias profesionales integrales que les permitan insertarse en los

mercados laborales y en los procesos globales, con competitividad e identidad

nacional.

Para comprender la problemática y áreas de oportunidad que debe dar respuesta el

Modelo Educativo que impulsa la Universidad de San Carlos de Guatemala, es

importante plantearse las siguientes preguntas:

1. ¿Qué elementos contextuales externos (sociales, culturales, políticos,

profesionales y de mercado laboral) constituyen áreas de oportunidad o

dificultad a la implementación del modelo educativo de educación superior

de la USAC?

2. ¿Qué elementos de los contextos Institucionales constituyen áreas de

oportunidad o dificultan la educación superior basada en competencias?

3. ¿Qué problemática del diseño curricular o planes de estudio, constituyen

áreas de oportunidad o dificultan la implementación del perfil de

competencias de los profesionales que se forman en las unidades

académicas de la USAC?

4. ¿Qué problemática del proceso enseñanza-aprendizaje y de la

profesionalización docente constituyen áreas de oportunidad o dificultan la

implementación del perfil de competencias docentes?


5. ¿Qué problemática para asegurar y acreditar la calidad de sus programas

educativos enfrentan las unidades académicas de la USAC para ser

competitivas en la región mesoamericana?

El análisis del contexto externo de la educación superior a escala local y global se

caracteriza por: problemas de sociedades en transición, que se expresa en las

poblaciones con un incremento del desempleo, subempleo, violencia social,

aumento de problemas por consumo excesivo y distorsionado de los adultos y

adultos mayores, concomitantes a los problemas del rezago, la inequidad y la

exclusión social, a esta problemática se agrega una escasa competitividad

económica del país en un contexto global complejo.

Para que los egresados de la USAC, se incorporen con pertinencia y competividad

en este contexto complejo local y global, el Modelo educativo que se debe propiciar

debe enfatizar en los procesos formativos generales integrales en el pregrado y la

formación de especialistas y profesionales de postgrado, que sean pertinentes a los

problemas sociales, políticos, económicos y demográficos del país, capaces de

visualizar los problemas como procesos complejos que permitan articular el nivel

micro-macro contextualizado con lo sociocultural y lo ambiental.

Existe discrepancia entre las políticas públicas que se impulsan desde el Estado y

la Sociedad Civil y la operacionalización del sistema educativo en todos los niveles;

hay carencia de políticas de apoyo, inseguridad y falta de presupuesto que afectan

la formación y el desempeño profesional. Falta brindar mayor impulso y apoyo a la

educación sustentada en la formación académica y científica, en donde los

profesionales se formen a través de la articulación del estudio, la práctica

profesional desde el inicio de su formación y la investigación para reflexionar los

problemas de desarrollo del país y de la sociedad en conjunto. Esa es una labor

en donde se deben conjuntar los esfuerzos del Estado, la sociedad civil y las

instituciones formadoras de profesionales.


La investigación que se realiza en la USAC es incipiente y la que existe, responde

más a los intereses particulares de los académicos, que a los problemas de la

institución y las necesidades de desarrollo del país.

El proceso formativo que se desarrolla al interior de las unidades académicas de la

institución presenta una serie de problemas y áreas de oportunidad que en general

se caracterizan por:

a) Deficiencias en las competencias transversales de los alumnos de nuevo

ingreso, caracterizadas por problemas en lectoescritura en su propio idioma

y en idiomas de circulación universal; deficiencias en los valores cívicos y

sociales y ausencia de valores para la interculturalidad a escala local y global,

los cuales persisten a lo largo de la formación, porque los programas de

tutorías no están impactando estas deficiencias, por lo que es necesario

establecer un programa de evaluación inicial al ingreso de los alumnos y

atender esta problemática a lo largo del proceso formativo, a través de un

programa de tutorías académicas integrales y orientación profesional.

b) Persistencia de modelos educativos tradicionales, caracterizados por planes

de estudio rígidos y prácticas docentes academicistas sustentadas en

pedagogías descendentes, que no propician la participación de los alumnos

en el aprendizaje de competencias, por lo que es necesario impulsar planes

de estudio semi-flexibles, integración de la teoría y la práctica profesional y

que los docentes comprendan la necesidad de aprender más en los

escenarios reales que en el aula de clase.

c) Persiste el divorcio entre los diseños curriculares, que se plantean en los

documentos de la institución y los programas de las unidades de aprendizaje

que aplican los académicos en su práctica docente, por el desconocimiento

de los avances de la educación superior y por las resistencias al cambio, no

sólo en el docente, sino también en los estudiantes y directivos, por lo que

es necesario que la evaluación y diseño curricular y la elaboración de los

programas de las unidades de aprendizaje, se constituyan en proceso


académicos participativos, apoyados con un programa de formación de los

académicos en planeación curricular con el enfoque de competencias.

d) Las estructuras administrativas sustentadas en el modelo Fordiano de

departamentos aislados, son incongruentes con las necesidades para aplicar

el modelo educativo por competencias, por lo que es necesario impulsar

procesos de gestión por procesos que propicien la integración de la docencia,

con los servicios con que se vincula la universidad y la investigación como

elementos centrales del proceso académico.

A los problemas académicos y administrativos de la institución en para desarrollar

su misión, se agregan tres problemas centrales a considerar:

a) Deficiencias en la formación de los docentes para impulsar los modelos

educativos por competencias, el aprendizaje tutorial y la educación

semipresencial para formar alumnos con competencias para la

autoformación permanente. Ante ello se hace necesario el desarrollo de un

programa de fortalecimiento docente que promueva la profesionalización del

profesorado universitario con base en un diagnóstico situacional de cada

unidad académica.

b) Escasa investigación educativa vinculada con los problemas de la educación

superior que se impulsa desde la USAC, que permita innovar planes de

estudio y práctica docente, así como elaborar propuestas para el desarrollo

del Modelo Educativo y el Modelo de Desarrollo del país, por lo que es

necesario el impulso de programas, líneas de investigación y proyectos de

investigación en educación y de los niveles locales, municipales,

departamentales, nacionales y regionales, que permitan la toma de

decisiones basadas en evidencias científicas.

c) Escasa comprensión y deficiencias en la cultura de calidad de las

comunidades académicas, para impulsar sistemas de aseguramiento de la

calidad que permitan la autoevaluación y la acreditación permanente de las

instituciones que forman médicos, en un contexto que demanda la rendición

de cuentas del qué hacer de las instituciones educativas. Para ello, es


necesario establecer en cada institución formadora de médicos, un programa

de aseguramiento permanente de la calidad, así como la creación de

organismos regionales de evaluación y acreditación de la educación médica.

Para resolver la brecha entre necesidades de la población, modelo de desarrollo del

país y el modelo de educativo de la USAC, uno de los problemas es la escasa

formación de líderes para el cambio en el modelo de desarrollo nacional y en la

educación superior a escala nacional, regional e internacional. El liderazgo que se

debe propiciar en los académicos es el liderazgo transformacional, para desarrollar

procesos de gestión social, política y económica y mejorar la calidad de la USAC,

que contribuyan a desarrollar un país incluyente con equidad social, étnica y de

género y competitivo en el contexto global.

Para dar respuesta a la problemática y áreas de oportunidad planteadas se formula

la necesidad de desarrollar el Modelo Educativo de la USAC, comprendido como

una serie de patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y

sintética las partes y los elementos de una propuesta educativa, que se expresa en

sus principios filosófico-epistemológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos,

que orientan a los especialistas y a los profesores en sus prácticas educativa y

docente, así como, un elemento de política educativa en una institución, un

instrumento para distribuir los recursos con una racionalidad académica y que

permea el plan estratégico para desarrollar la educación superior.

La USAC tiene una tradición histórica, por lo que una primera tarea metodológica

es revisar los antecedentes para interpretar ese discurso, por lo que en cada una

las dimensiones del Modelo Educativo se realiza un esfuerzo de recolección

histórica de documentos para hacer un análisis de la universidad, y cómo ha

evolucionado el discurso y cuáles son las tesis centrales relacionadas con lo

educativo.


Para construir el modelo educativo o configuración institucional que articula los

diferentes lineamientos que dan fundamentación y dirección al quehacer educativo

que se lleva a cabo en la USAC, se aborda en cuatro dimensiones:

a) Dimensión Filosófica; en donde se establece la concepción del ser humano,

como sujetos sociales que integran la comunidad educativa (visión

ontológica) se establecen los fines y propósitos que tiene la Universidad

(Visión axeotelológica) las teorías que sustentan la institución, sus procesos

educativos y la producción de ciencia para producir el conocimiento (visión

epistemologíca) y cómo se relaciona la universidad con la sociedad local y

global en el contexto de la sociedad del conocimiento (visión sociológica)

b) Dimensión Académica – administrativa: son los referentes curriculares que

permean los planes y programas de estudio, sustentados en referentes

teóricos y los elementos organizativos para operar los elementos

académicos, relacionados con la docencia, investigación, vinculación y

difusión. que incluyen la planeación, administración, ejecución y evaluación

institucional.

c) Dimensión Pedagógico – Didáctica; La parte pedagógica debe ser el sustento

teórico que articula la práctica educativa en todos sus elementos y que debe

ser construida desde la realidad de Guatemala: los procesos de enseñanza

– aprendizaje, incluidos los medios y recursos para la educación simulada, la

educación en medios virtuales de aprendizaje, la infraestructura para los

laboratorios experimentales y los escenarios de práctica profesional, entre

otros.

d) Dimensión de Gestión de calidad; en donde se establecen los principales

conceptos y el accionar específico de la Universidad de San Carlos de

Guatemala para promover la mejora continua la calidad interna de sus

procesos académicos, investigación, vinculación y la difusión y que permita

su acreditación externa.


PARTE I: DIMENSIÓN FILOSÓFICA

La Universidad de San Carlos de Guatemala en su calidad de única

pública y autónoma es la encargada de organizar la educación a nivel

superior y velar porque la misma corresponda a las necesidades de

formación de sus usuarios y a las demandas de la sociedad

guatemalteca. En ese sentido cuenta con las herramientas teóricas y

metodológicas que le permiten el cumplimiento de lo anterior, siendo

una de ellas, su modelo educat ivo, al cual se le concibe bajo el enfoque

Socio Histórico Cultural que permea en el desarrollo integral de la

persona que trasciende a lo social. Según Russell (1995) la educación

superior es una actividad social, por lo que no debe ser solo un medio

para la producción y reproducción del conocimiento, donde la persona

asimila los modos socia les, sino debe entenderse, que el conocimiento

es producto de las interacciones entre las personas mediado por el uso

compartido de herramientas culturales que coadyuvan a partir del

diálogo social a mediar en la estructuración dialéctica de su entorno.

Engestrom (1987) establece que en dicha dia léctica las

contradicciones o problemas que puedan existir necesitan de un

esfuerzo colectivo y deliberado para lograr el cambio que la sociedad

guatemalteca necesita, aspecto que la Universidad de San Carlos

promueve y fortalece a partir de sus tres funciones sustantivas: la

investigación, docencia y extensión. Cabe mencionar que el modelo

educativo de la USAC responde a las tendencias educativas globales

que privilegian el diálogo de saberes, la interacción social, el medio

ambiente, el desarrollo del pensamiento crít ico y emancipador que

permiten la acreditación y movilización académica de sus estudiantes

y docentes, el cual t iene sustento y legalidad en toda la normativa

universitaria, que dan vida al modelo educativo.


Es importante mencionar que un modelo educativo no es algo

acabado, por el contrario es dinámico y encuentra su máxima expresión

en el día a día, de las actividades y acciones que se llevan a cabo en

esta universidad, por lo que también es fuente de consulta que

concretiza y orienta de una manera articulada el ser y el hacer de la

USAC.

La dimensión fi losóf ica, la cual se aborda en el presente documento

comprende cinco componentes:

• Histórico, que trata sobre los antecedentes históricos de la

Universidad

• Ontológico, analiza la vis ión del ser humano

• Axioteleológico, valores, f ines y propósitos de la Universidad

• Epistemológico, teorías del conocimiento general para abordar la

realidad social del país en un contexto global

• Sociológico, vinculación de la Universidad con la sociedad

guatemalteca, así como con la del conocimiento global

La dimensión fi losófica sistematiza el pensamiento fi losóf ico de la

USAC que da la orientación, la lógica y la coherencia a l ser de la vida

universitaria.

1. Componente Histórico

El componente histórico de la USAC tiene como punto de partida

el reconocimiento de la autonomía universitaria en 1944, a f in de

visibil izar el ser de la Universidad de San Carlos a lo largo de la historia

y su impacto en la sociedad guatemalteca.

La Universidad de San Carlos de Guatemala fue fundada por Real Cédula de

Carlos II, de fecha 31 de enero de 1676, habiendo pasado por diferentes momentos


históricos de acuerdo a los acontecimientos que marcan la historia del país, hasta

llegar a 1944 que es el año que pone en marcha el proyecto de una nueva

universidad.

El 9 de noviembre de 1944, la Junta Revolucionaria de Gobierno emitió el

decreto No. 12, por medio del cual se otorgó autonomía a la Universidad de San

Carlos de Guatemala, entrando en vigencia el 1 de diciembre de ese año.

El reconocimiento de la autonomía fue ratificado por Juan José Arévalo, en

septiembre de 1945, cuando asumió la Presidencia de Guatemala. A partir de esa

fecha se le otorgó a la USAC la libertad de cátedra, expresión y organización, ello

significó sin duda, uno de los mayores avances del siglo pasado.

A partir de dicho reconocimiento de la autonomía la USAC contó con los siguientes

beneficios:

• La Universidad de San Carlos de Guatemala funciona como entidad autónoma

con autoridades elegidas por un cuerpo electoral.

• Libertad de elegir autoridades universitarias y personal docente, o de ser electo

para dichos cuerpos sin injerencia alguna del Estado.

• Asignación de fondos que se manejan por el Consejo Superior Universitario con

entera autonomía.

• Libertad administrativa y ejecutiva para que la Universidad trabaje de acuerdo

con las disposiciones del Consejo Superior Universitario.

• Dotación de un patrimonio consistente en bienes registrados a nombre de la

Universidad.

• Elección del personal docente por méritos, en examen de oposición.

• Participación estudiantil en las elecciones de autoridades universitarias.

• Participación de los profesionales catedráticos y no catedráticos en las

elecciones de autoridades.

Con el Decreto Número 131 de mayo de 1945 se otorgó a la Universidad de

San Carlos su Ley Orgánica. Esta fue modificada por el decreto 325 de 1947 que le

dio a la universidad su estructura definitiva conforme al régimen de autonomía.

A partir de 1944, todas las Constituciones que han regido la vida del país, le

han reconocido la autonomía de la USAC, la cual se ha mantenido a pesar de las


dictaduras militares que no lograron cambiar el espíritu en cuanto al compromiso

social que siempre ha mantenido con la sociedad guatemalteca.

Con el Decreto No. 12 de la Junta Revolucionaria de Gobierno, de fecha 9 de

noviembre de 1944, la Universidad de San Carlos de Guatemala obtuvo su

autonomía. En los considerandos del mencionado decreto, se declara que el

objetivo era poner a la universidad “a salvo de las agresiones dictatoriales que la

habían convertido en mera fábrica de profesionistas” y que la investigación de los

numerosos problemas que confrontaba el país y la difusión de la cultura exigían una

nueva orientación para la Universidad, así como la “libertad para decidir acerca de

su organización, propósitos y fines.” (Barrios, A. 2014)

Por su parte, la Constitución Política de la República de Guatemala del 15 de

Septiembre de 1965, el artículo 99, establece que:

La Universidad de San Carlos de Guatemala es una Institución Autónoma

con personalidad jurídica. Le corresponde organizar, dirigir y desarrollar la

enseñanza estatal superior en la Nación y la educación profesional

universitaria. Promoverá con los medios a su alcance, la investigación

científica y filosófica, la difusión de la cultura; y cooperará en el estudio y

solución de los problemas nacionales. Una asignación privativa no menor del

dos y medio por ciento del presupuesto de ingresos ordinarios del Estado se

destinará a la Universidad de San Carlos de Guatemala para realizar sus

fines y atender a su sostenimiento, desarrollo y progreso. Dicha asignación

podrá ampliarse mediante rentas propias que el Estado destine al efecto.

A partir de 1945 con la consolidación de la Autonomía, la Universidad se plantea

como participativa y contestaría, aspecto que la hace vulnerable a partir de 1954,

dado que es blanco de ataques constantes de parte de diferentes actores,

especialmente estatales. Es notoria la participación de la USAC, en diferentes

momentos cruciales de la historia del país, así como recibe la influencia de los

movimientos estudiantiles que se dan en otros países.


Todas estas circunstancias llevan a plantear la reestructuración de los pensum,

con nuevos enfoques y con una actitud participativa y destacada en la vida de la

sociedad guatemalteca. El espíritu de la USAC se enfocó desde entonces en la

formación de profesionales críticos y reflexivos, conocedores de la realidad

nacional, destacándose por la formación de líderes que aportaron al desarrollo de

la sociedad guatemalteca.

La represión de los años 80, incide en la deserción en masa del sector

estudiantil, ausencia de profesores, tanto por exilio como por renuncias o permisos

temporales, dejando generalmente la labor docente como responsabilidad de los

auxiliares o de personas de bajo perfil, lo que incidió en la baja de la calidad

académica, así como en una cantidad de víctimas mortales y desaparecidos.

En 1985 la Asamblea Nacional Constituyente modificó la Constitución Política

de La República de Guatemala, cambiando las funciones, y por ende la Ley

Orgánica de la Universidad de San Carlos de Guatemala, afectando su carácter de

ente rector de la educación superior en el país, con la creación del Consejo de la

Enseñanza Privada Superior, mediante el artículo 86. Por otro lado, le permite por

dos diferentes vías, la inclusión y participación de la Universidad Estatal en la

institucionalidad formal del país, como la Corte de Constitucionalidad, la Contraloría

General de Cuentas y otros. Este hecho incide directamente en la vida académica

de la USAC debido a que conlleva a la injerencia de diversos actores de la vida

política nacional (partidos políticos, grupos paralelos de poder) en los órganos

académicos y políticos de la USAC provocando la politización de las actividades

académicas.

La Universidad de San Carlos de Guatemala ha sido una institución participativa

en cuanto a la solución de los problema de la vida nacional, no solo a través de los

espacios políticos que le ha correspondido desempeñar, sino que también

brindando a Guatemala profesionales que transfieren sus conocimientos y en

general sus capacidades a la sociedad con valores, decisión y empatía, lo que ha

dejado todo un legado histórico a su paso, digno de resaltar porque ha coadyuvado

a la comprensión del presente, teniendo como referente el pasado, proyectándose

hacía el futuro.


Las demandas de la sociedad han incidido en el ser de la USAC en

el sentido de crear nuevas carreras, unidades académicas y centros

universitarios, como un proceso de desconcentración y

descentralización, en respuesta a dichas demandas se ha ampliando

el acceso a la educación superior.

Después de hacer un recorrido histórico por los principales

acontecimientos en los cuales la USAC ha sido protagonista se

continúa con el abordaje del componente ontológico que establece la

visión del ser humano del modelo educativo USAC.

2. Componente Ontológico

El componente ontológico, del marco fi losófico para el Modelo

Educativo USAC, se construye desde el modelo sociocultural que

concibe al ser humano como un sujeto cultural que construye su visión

del mundo con libertad y juicio crít ico en contextos estructurados

históricamente.

Con respecto al sujeto cultural que construye su visión del

mundo, la Ley Orgánica de la Universidad de San Carlos de Guatemala,

el Decreto Número 325, en su artículo 2 dice: “Su fin fundamental es

elevar el nivel espir itual de los habitantes de la República,

conservando, promoviendo y difundiendo la cultura y el saber

científ ico.” A su vez, este texto quedó plasmado también como parte

de la Misión de la USAC.

Por su parte la Vis ión de la Universidad de San Carlos de

Guatemala, hace referencia a las siguientes categorías que tienen

relación con el ser humano como un sujeto sociocultural: Cultura

democrática; enfoque multi e intercultural; vinculación y compromiso

con el desarrollo científ ico, social, humanista y ambiental; formación


de profesionales con principios ét icos y excelencia académica

(PEUSAC 2022, 2015).

El Marco Académico de la USAC aprobado en el Punto Segundo,

Acta No. 20-98 de sesión celebrada por el Consejo Superior

Universitario el 5 de agosto de 1998 hace referencia también al nivel

espir itual de los habitantes de la República y con respecto a la

Extensión explica “… Fortalece el arte y el deporte; conserva,

desarrolla y difunde la cultura en todas sus manifestaciones,

procurando el desarrollo material y espir itual de los guatemaltecos.

Vincula el conocimiento popular a los procesos de investigación y

docencia.”

Así también en el Marco Filosófico de la Universidad de San

Carlos, aprobado por el Consejo superior Universitario en el Punto

Cuarto del Acta No. 15-98 de fecha 24 de junio de 1998, establece con

respecto al sujeto sociocultural que construye su visión del mundo con

libertad y juicio crít ico en contextos estructurados históricamente. En

dicho marco en el numeral 3 también se menciona que “La educación

superior, debe además proyectarse a toda la sociedad, tomando en

cuenta el contexto plur icultural, multi l ingüe, procurando una

Universidad extramuros, democrática, creativa y proposit iva,

recuperando su legit imación, su identidad y su memoria histórica”;

además en el numeral 5 menciona que la Universidad “ debe ser el

ámbito en donde se desarrolle el pensamiento, el sentido crít ico más

amplio y la vocación de solidaridad humana, donde se conserven,

generen, desarrollen, replanteen y se introduzcan a la práctica social,

conocimientos, tecnologías y culturas que contribuyan a generar

satisfactores a las necesidades de progreso de toda la sociedad”, en

el siguiente apartado, numeral 6 agrega: “ Debe, además, cumpl ir

una función social, promoviendo el respeto a los derechos de las


personas y de los grupos sociales, proyectar el bienestar colectivo y el

rescate de la dignidad”.

Con respecto a la formación de universitarios, el marco fi losófico

en su numeral 5 dice: “La Universidad de San Carlos debe proyectarse

a los guatemaltecos con acciones constructivas y proposit ivas y no

esperar que los guatemaltecos lleguen a ella. De ahí, que uno de sus

retos es la formación de universitarios que enfrenten los cambios

mundiales y en particular, las constantes coyunturas económicas,

polít icas, sociales y culturales de Guatemala y América Lat ina .”;

además, en el numeral 6 destaca “La universidad (…) será también la

conciencia crít ica de la nación y el recinto de los más altos valores del

espíritu y la intel igencia.”.

Con relación a que el sujeto construye su visión del mundo con

libertad, el numeral 10 del Marco Fi losófico agrega que hombres y

mujeres, “… Deberán tener conciencia plena de su contribución

responsable a la transmisibil idad de la ciencia, la técnica [sic] la

cultura, los valores humanos, e l arte y la mística con un alto sentido

humanístico y social. El respeto a los derechos humanos y sobre todo

de aquellos que propendan a respetar la integridad física y moral y

sobre todo la vida como manifestación natural y la vida digna como

manifestación socia l. Hombres y mujeres deben luchar por la d ignidad

humana y por poseer una actitud creativa y proposit iva en un ambiente

de libertad y de paz.”.

En cuanto a que el sujeto sociocultural construye su visión del

mundo con juicio crít ico el últ imo párrafo, numeral 11, del Marco

Filosófico señala: “(…) La unidad que existe entre el pensamiento, la

sociedad y la naturaleza constituyen el elemento básico del proceso

permanente del desarrollo y el cobro de una conciencia para sí y para

todos, a través del desarrollo de un pensamiento reflexivo, formativo e

informativo de manera permanente y con justicia social.”


Con respecto a que el ser humano como sujeto sociocultural

construye su visión del mundo con libertad, en el Marco Académico de

la USAC, se establece que: “… la excelencia académica en un marco

de libertad, pluralismo, valores humanos y principios cívicos, que le

permiten a la Universidad desempeñar sus roles en la sociedad, en

forma eficaz y eficiente, tomando en consideración el contexto nacional

e internacional.”

Según lo abordado hasta el momento, la Universidad en su Marco

Filosófico y Académico considera al ser humano como sociocultural

con un devenir histórico a partir del cual se construye la cultura en la

cual está inmerso. En ese sentido debe establecer relaciones sociales

apropiadas que aporten al bienestar general y para eso se hace

necesario una escala de valores principios y f ines que conlleva al

desarrollo del siguiente componente denominado axioteleológico.

3. Componente Axioteleológico

Este componente hace referencia a los f ines, princip ios y valores

en los que la Universidad de San Carlos de Guatemala fundamenta su

quehacer y están establecidos claramente en la Constitución Polít ica

de la República de Guatemala y han sido plasmados en la Ley Orgánica

de la Universidad de San Carlos de Guatemala, en el Marco Filosófico,

en la Misión y Visión de la universidad.

Constitucionalmente “ la Universidad de San Carlos de

Guatemala, es una institución autónoma con personalidad jurídica. En

su carácter de única Universidad estatal le corresponde con

exclusividad dir igir, organizar y desarrollar la educación superior del

Estado y la educación profesional universitaria estatal, así como la

difusión de la cultura en todas sus manifestaciones (…)” (Leyes y

Reglamentos de la Universidad de San Carlos de Guatemala, 2006:9).


La Universidad de San Carlos de Guatemala se dist ingue por su

legado histórico y social. Desde sus orígenes se ha mantenido fiel a

sus principios a través de la formación de profesionales comprometidos

con el bienestar de la sociedad guatemalteca y con clara vocación de

servicio social a l país, claro está que esta singular idad tiene como

fundamento la f i losofía que la caracter iza y que le fue dada desde su

creación, como universidad pública.

La Ley Orgánica de la Universidad de San Carlos de Guatemala

Decreto 325 Artículo 2 establece: “El f in fundamental de la Universidad

de San Carlos de Guatemala es elevar el nivel espir itual de los

habitantes de la Repúbl ica, promoviendo y conservando la cultura en

todas sus manifestaciones y el saber c ientíf ico” (Ibíd., 2006:17)

La Universidad de San Carlos de Guatemala basa su quehacer

académico y administrativo en el apego a los valores, f ines y propósitos

plasmados en su Marco Filosófico, que según el PEUSAC 2022 (2015)

dice:

• 2. La universidad propenderá constantemente a encaminarse

hacia la excelencia académica en la formación integral de estudiantes,

técnicos, profesionales y académicos con compromiso ético y moral,

para actuar en la solución de los problemas nacionales (…).

• 5. La universidad debe ser el ámbito en donde se desarrolle el

pensamiento crít ico más amplio y la vocación de solidaridad humana,

donde se conserven, generen, desarrollen, replanteen y se introduzcan

a la práctica social, conocimientos, tecnologías y culturas que

contribuyan a generar sat isfactores a las necesidades de progreso de

toda la sociedad.

• 6. Debe, además, cumplir una función social, promoviendo el

respeto a los derechos de las personas y de los grupos sociales,

proyectar el bienestar colectivo y el rescate de la dignidad humana y

los valores de verdad, justicia, l ibertad y equidad. También es un fin

de la Universidad la construcción y proyección de modelos sociales


que respondan a los retos del futuro, para coadyuvar a la instauración

de una paz real y activa, la conservación del entorno ecológico y las

formas de convivencia social, dentro de una democracia real, funcional

y participativa, con pleno respeto a todos los derechos humanos y las

ideas.

• 8. La Universidad debe ser y es universalidad. Debe ser la unidad

de lo diverso y en la medida que está d ir igida hacia estos ideales como

son el ejerc icio responsable de la l ibertad, la democracia y la búsqueda

constante del conocimiento, será también la conciencia crít ica de la

nación y el recinto de los más altos valores del espíritu y la inteligencia.

• 10. La Universidad deberá promover el desarrollo humano

sostenido, tomando en consideración que hombres y mujeres realizan

actividades vitales conscientes, desarrollan una conciencia indiv idual

y social, que son producto del progreso humano permanente e

inacabable a través de la historia humana, que se transforman a sí

mismos constantemente y con esa act ividad, incesante, transforman la

sociedad y la naturaleza permanentemente, sobre todo con la

realización del trabajo. Son creadores de la sociedad y de la historia

y a su vez están mediatizados por ellas. La capacidad del desarrollo

es il imitada y sus capacidades son múltiples e inagotables. Cada

hombre y mujer es irrepetible, a pesar del carácter social de su

personalidad. Deberán tener conciencia plena de su contribución

responsable a la transmisibil idad de la ciencia, la técnica[s ic] la

cultura, los valores humanos, e l arte y la mística con un alto sentido

humanístico y social. El respeto a los derechos humanos y sobre todo

de aquellos que propendan a respetar la integridad física y moral y

sobre todo la vida como manifestación natural y la vida digna como

manifestación social. Hombres y mujeres deben luchar por la dignidad

humana y por poseer una actitud creativa y proposit iva en un ambiente

de libertad y de paz.


Dada la naturaleza de universidad pública de la Universidad de

San Carlos de Guatemala, su responsabilidad es formar profesionales

que estén en capacidad de contribuir a la solución de los problemas

nacionales, profesionales con compromiso ético y moral; con una

formación no solo académica sino también ciudadana y humana

orientada al bien común, profesionales justos y equitat ivos,

respetuosos de los demás y del medio ambiente y que aporten en favor

de la justicia social, y con una formación que permita la creación de

las nuevas formas de pensamiento técnico científ ico y social a resultas

de la investigación y en general, identif icados con los principios

fi losóficos de esta universidad.

4. Componente Epistemológico

En el intento de desarrollar el tema enunciado como Visión

epistemológica: teorías del conocimiento general para abordar la

realidad social del país en un contexto global, se parte en la revisión

de los postulados del modelo posit ivista el cual hace énfasis en la

objetividad de la existencia de los fenómenos de la naturaleza, cuyas

raíces fi losóficas se encuentran en los pensadores de la antigüedad

Sócrates, Platón y Aristóteles. Sobre la base de estos legados,

aparecen en la modernidad, tanto fi lósofos como sociólogos y

pensadores sobre la realidad social; se culmina con el gran aporte

teórico metodológico hacia la sociología como es el sociólogo francés

Emile Durkheim. A partir de lo anterior, se desarrollan consideraciones

teóricas del modelo histórico (conocimiento fundado en la historia),

haciendo la dist inción de la historia como ciencia y la s imple

enumeración de los hechos ocurridos, es decir, la historiografía que

apenas es un relato de acontecimientos con nombres, lugares y fechas,

donde ocurrió algo importante en el desarrollo de la sociedad, pero sin

avanzar en la explicación del porqué de los fenómenos. Finalmente, se


hace el intento de plasmar algunas ideas en la perspectiva del enfoque

crít ico y reflexivo sobre la sociedad. En esencia se pone a

consideración de los lectores, reflexiones sobre la relación entre lo

local y lo global, entiendiendo este ú lt imo concepto como el fenómeno

de la globalización. En la Universidad de San Carlos coexisten

diversas visiones epistemológicas del conocimiento, que sustentan los

diferentes paradigmas que sustentan el trabajo científ ico académico de

las diversas comunidades de investigación en nuestra institución, a

saber:

a) Modelo posit iv ista (Conocimiento posit ivo). Desde la perspectiva

del enfoque posit ivista sobre la realidad, el conocimiento de la

misma solo es posib le mediante la aprehensión de lo científ ico;

vía la captura y sistematización de datos empíricos,

sometiéndolos al anális is, surge entonces la posibil idad del

surgimiento de distintas teorías que expliquen lo social. Resaltan

desde este enfoque el pensador francés Saint-Simon; Aguste

Comte y el británico John Stuart Mill. En los siglos XVI y XVII, el

precursor de la corriente posit ivista fue el escritor británico

Francis Bacon. El postulado central de esta visión sobre la

realidad social, es que todas las actividades fi losóf icas y

científ icas, deben ser sometidas al criterio de visualizar la

realidad integrada por fenómenos reales (empíricos), mediante el

método científ ico, el cual t iene como fin últ imo que estos hechos

concretos de la realidad tienen que ser verif icados por la

observación y la experiencia. Se concibe al ser humano como la

prolongación de los hechos naturales ( la naturaleza); es decir,

así como lograr entender las dist intas dimensiones del reino de

la naturaleza, así se puede entender al ser humano, tanto como

persona como por la sumatoria del conjunto de los seres

humanos. La premisa metodológica en este caso, se deriva del


legado histórico de la Revolución Francesa, la cual transformó el

estado de cosas derivados de la Edad Media, para entrar a la

modernidad. Surge entonces, la teoría de que tanto la sociedad

como el ser humano, pueden ser objeto de conocimiento por

medio del método científ ico. El soció logo francés Emile Durkheim

(1858-1917), prácticamente hace la síntesis del pensamiento

fi losófico de Sócrates, Platón y Aristóteles, cuando formula que

efectivamente existen los hechos naturales y las ideas que tratan

de entender la realidad. Durkheim, concluye que estos

planteamientos referidos a la sociedad, deben concebirse como

“hechos sociales”; las obras representativas que recogen su

pensamiento son: La división social del trabajo (1893); Las reglas

del método sociológico (1895) y El suicidio (1897). Más en la

línea fi losófica de Aristóteles, l lega el autor referido, a plantear

que en la realidad, no existen las ideas inmanentes (que no se

pueden conocer), sino que son hechos sociales (formas de

pensar, sentir, externas a las personas) y que tienen un poder

imperativo coercit ivo; es decir, se imponen a los seres humanos;

se constituyen en el objeto de estudio de la sociología. Se

traducen en prácticas que se transmiten socialmente hablando,

no solo entre individuos hoy y ahora, sino que trascienden a otras

generaciones. No tienen un carácter universal, sino que esas

prácticas y costumbres se diferencian, según el contexto

histórico y cultural de unas sociedades con relación a otras.

b) Modelo histórico para entender la realidad. Esta visión de la

realidad, parte de la premisa que los hechos sociales tienen una

explicación en su devenir; es decir, hacen referencia al presente,

pero necesariamente conlleva la necesidad de enfocar las

determinaciones sociales actuales como situados en el devenir

del t iempo con sus cambios, tanto cuantitativos como


cualitativos. La historia-ciencia (conocimiento histórico) es la

noción de los hechos sociales pretéritos para tratar de entender

el presente. Desde este enfoque metodológico, es pertinente la

pregunta ¿Por qué somos como somos? Es una interrogante que

parte del presente con vistas a entender los fenómenos históricos

que conformaron la sociedad con las características actuales. No

se trata de hacer una historiografía, s ino que el f in ú lt imo es la

de sistematizar los hechos pasados que fueron conformando la

formación social guatemalteca. Se sostiene que cuando una

colectividad desconoce su pasado, está l ista para cometer los

mismos errores del pasado. Las verdades históricas persiguen

no solamente el castigo de quienes cometieron crímenes atroces

contra una población, s ino el esclarecimiento de por qué se

perpetraron estos actos deleznables. De esa cuenta, en Alemania

particularmente, y en otros países que sufrieron el holocausto del

fascismo, se le enseña a las nuevas generaciones de cómo y por

qué la sociedad transcurrió por esos senderos. Se trata de

reflexionar sobre las profundas razones humanas que actuaron,

a f in de conformar un tipo de sociedad y no otra. Esas causas no

pasan exclusivamente por un único plano, sino que involucran

valores sociales, culturales, polít icos, psicológicos, económicos,

religiosos por parte del sujeto de la historia que es el ser humano.

c) Enfoque crít ico y reflexivo sobre la sociedad. En los fenómenos

de la naturaleza, el objeto estudio t iene una existencia objet iva;

es decir, están allí y es el ser humano quien estudia los hechos

de esa dimensión de la realidad. La razón de ser de los estudios

en esta esfera de la realidad, es que se buscan relaciones de

causalidad. Mientras que en el espacio de lo social, el objeto de

estudio que es el ser humano y el conjunto de relaciones que ha

venido conformando, encontramos un “objeto” de estudio que


reflexiona sobre su propia real idad; en tanto, en la naturaleza el

objeto de estudio t iene una existencia viva, pero carece de la

capacidad de reflexión o la transmisión de conocimiento. De esa

cuenta, el estudio del ser humano y su entorno que es la

sociedad, se observan ideologías, formas de pensar, relaciones

de orden polít ico, económico y normas que van cambiando

conforme el devenir de la civil ización. Por esta razón, en el

estudio de los fenómenos sociales aparecen disciplinas como la

sociología, psicología, etnografía, antropología y la historia (esta

enumeración, dista de ser completa). Una visión crít ica y

reflexiva de la sociedad, parte del criterio que esa realidad no es

un todo homogéneo, sino que se divide en función de intereses

de orden económico, polít ico, social, ideológico, concepciones

divergentes, normas morales (éticos, religiosos), culturales, etc.

Este intento de entender, comprender y analizar una realidad

dada, todavía se complica más cuando vemos que la población

no es sencil lamente un conglomerado que existe en armonía

entre unos y otros. Contradicciones, conflictos, re laciones de

poder, de dominación, subordinación, pone en la mesa de

discusión el visualizar o no a la sociedad divida en clases

sociales. El enfoque basado en el materialismo histórico, formula

un pensamiento crít ico sobre el estudio de la sociedad,

postulando que para entender cómo piensa una persona, hay que

entender cómo reproduce su vida material. La propiedad o no,

sobre los medios de producción va a determinar el conjunto de

ideas, normas e ideologías prevalecientes en la sociedad. En el

abordaje del estudio de la real idad social del país en un contexto

global, nos es de util idad contar con los fundamentos

metodológicos esbozados. La historia del desarrollo de

Guatemala, nos refleja que fu imos y somos objeto de

intervenciones foráneas que han moldeado nuestra realidad. En


el contexto de las naciones en el mundo, somos un país

subordinado a los intereses de las grandes potencias. A pesar de

lo abrumante que parezcan las relaciones económicas,

comerciales, tecnológicas, culturales y hasta ideológicas,

provenientes de los países desarrollados y con quienes tenemos

relaciones de dependencia, las determinaciones económicas,

sociales, pol ít icas, ideológicas y culturales del país se conforman

internamente, debido a una estructura social e instituciones que

determina la suerte de los guatemaltecos. El gran reto, consiste

en no olvidar igualmente que conformamos parte de una realidad

global; conocido este fenómeno actualmente como la

globalización que tiene principalmente una dimensión

hegemónica de orden económico.

De acuerdo a los anteriores elementos epistemológicos, la

Universidad de San Carlos de Guatemala forma seres humanos con

diversas visiones del mundo, que se construyen desde la academia,

con sólidos valores, en constante interacción con la realidad que los

circunda teniendo como propósito fundamental que aporten a la

solución de los problemas que se viven, en tal sentido el siguiente

componente encierra la interacción que la USAC tiene con la sociedad

guatemalteca.

5. Componente Sociológico

Este componente refleja la vinculación de la Universidad de San Carlos de

Guatemala con la sociedad guatemalteca. En ese sentido a partir de sus funciones

sustantivas: investigación, docencia y extensión nuestra institución enfrenta a la

sociedad del Siglo XXI, misma que experimenta una dinámica cambiante, un

constante desarrollo de los mercados que establece una economía que exige mayor

competitividad, dentro de un mundo globalizante, el cual abre aún más la


brechas de la inequidad y la desigualdad, en un contexto en constante

descomposición social, donde la falta de oportunidades se agudiza, así como los

problemas de violencia, inseguridad, acceso a la salud, a la educación es más

escaso, el deterioro ambiental es más visible y un Estado permeado de prácticas

sostenidas en un sistema de corrupción que han impactado en el ser y el hacer de

la sociedad guatemalteca.

Ante el escenario anterior la Universidad de San Carlos de Guatemala tiene

un compromiso social, el cual asume brindando a Guatemala profesionales

capaces de proponer soluciones viables y factibles a los diversos problemas que

enfrenta la sociedad, coadyuvando al desarrollo sostenible, que establece la

agenda 2030. De tal forma que desde la academia se construye conocimiento,

intercambiando saberes con los diversos grupos sociales y pueblos originarios,

reconociendo que Guatemala es un país multiétnico, pluricultural y multilingüe, lo

que constituye una riqueza cultural, lo que conlleva a una mejor comprensión de

la realidad, transfiriendo y poniendo al servicio de la población el conocimiento

producto del diálogo de saberes para la construcción una sociedad más justa,

equitativa y con igualdad.

Así mismo, el profesional de la Universidad de San Carlos de Guatemala

debe estar preparado para enfrentar la incertidumbre producto de esa sociedad

en constante cambio, de tal manera que cuente con las herramientas teóricas,

metodológicas, valores y un pensamiento crítico permeado de un interés

emancipador (Habermas, 1966), entre otros aspectos que le permiten encontrar el

camino en el derrotero que se impone ante dicha dinámica, donde no debe

obviarse corresponder a la equidad de género y a la construcción de una relación

más amigable con el ambiente, superando el enfoque antropocéntrico por el de

biocéntrico reivindicando el valor primordial de la vida. Encontrando un punto de

equilibrio entre las prácticas de la sociedad y el ambiente, utilizando la

investigación como el instrumento para la generación de conocimiento, que le

lleve a tomar medidas de adaptación ante los efectos negativos del cambio


climático y a proponer la vía para hacer de Guatemala un país resiliente, ante la

vulnerabilidad que padece por su situación geopolítica, lo cual implica que desde la

academia se proponga una mejor planificación y gestión integral de los recursos

naturales, un ordenamiento territorial, implementación de políticas, programas en

coherencia con el contexto local y se promueva la participación social.

De acuerdo con lo anterior, las tendencias, problemas y desafíos a los cuales

debe dar respuesta la formación del profesional al servicio de la sociedad

guatemalteca que se imparte en la Universidad de San Carlos de Guatemala, desde

la mirada de España y Villareal (2015) se puede resumir como:

“…la formación de ciudadanos para la democracia, la formación de una

fuerza laboral capacitada para jugar un rol competitivo en la producción y la

participación de la sociedad en su conjunto, pero fundamentalmente la

educación de valores que sustente la identidad cultural y la construcción de

la paz que potencien el desarrollo integral de la persona y la familia en una

relación armónica y solidaria con la naturaleza. (Ibidem, pág. 14)

La Universidad de San Carlos de Guatemala para cumplir con el compromiso

social, debe fortalecer las capacidades de toda la población para que a partir de

sus acciones individuales y colectivas logre reducir los efectos de la globalización

y todos los problemas antes mencionados, lo que revela que la educación superior

que imparte la USAC es una clave para incidir en el cambio social, contando con

herramientas como la investigación para conocer tanto las causas y consecuencias

de todo lo que circunda a las personas y para dar propuestas de solución a la

problemática que enfrenta el país, que permita mejorar el nivel de vida de todos

los guatemaltecos tanto individualmente como colectivamente, donde se tome en

cuenta el contexto pluricultural y multilingüe para el pleno respecto de todos los

derechos humanos e ideas.

En síntesis, el modelo educativo de la USAC desde la visión socio histórico

cultural, permite superar la tendencia de la formación dirigida solo a lo cognitivo,


por una, donde se logre una formación integral de la persona en plena interacción

social, logrando la articulación de los saberes (hacer, conocer, ser, convivir) con

el contexto nacional e internacional desarrollando un pensamiento crítico,

formativo e informativo y autoreflexivo, formación que trasciende al contexto social,

generando propuestas que superen los diferentes problemas que enfrenta

Guatemala para coadyuvar al logro del desarrollo económico, social, cultural,

político, científico y tecnológico del país, tal y como dice Giroux (2003)

“Expresamente, la educación superior tiene que constituirse como esfera

pública vital por derecho propio, es decir, como un espacio que permite

renovar la vida cívica. La universidad, como escuela, influye sobre gran

cantidad de personas, no sólo en función de lo que éstas aprenden y el modo

en que se sitúan en el contexto y el contenido de formas específicas de

conocimiento, sino también en lo que se refiere a su influencia sobre una

diversidad de instituciones de la vida pública. (pág. 34)

PARTE II: DIMENSIÓN ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA

En la Dimensión Académica – administrativa se aborda el currículum como

categoría que permea los planes y programas de estudio, sus referentes teóricos y

los elementos organizativos para operar los elementos académicos, relacionados

con la docencia, investigación, vinculación y difusión. que incluyen la planeación,

administración, ejecución y evaluación institucional.

La propuesta que se presenta, busca resolver la problemática de los modelos

educativos tradicionales, caracterizados por planes de estudio rígidos y prácticas

docentes academicistas sustentadas en pedagogías descendentes, que no

propician la participación de los alumnos en el aprendizaje de competencias, por lo

que es necesario impulsar planes de estudio semi-flexibles, la integración de la

teoría y la práctica profesional y que los docentes comprendan la necesidad de

aprender más en los escenarios reales que en el aula de clase.


La propuesta de esta dimensión pretende resolver el problema del divorcio entre los

diseños curriculares, que se plantean en los documentos de la institución y los

programas de las unidades de aprendizaje que aplican los académicos en su

práctica docente, por el desconocimiento de los avances de la educación superior y

por las resistencias al cambio, no sólo en el docente, sino también en los estudiantes

y directivos, que propician prácticas académicas verticales, por lo que se pretende

que los procesos académicos sean participativos, apoyados en un programa de

formación de los académicos para realizar la planeación curricular con el enfoque

de competencias.

1. Fundamentos teóricos de la dimensión administrativo-académica En este apartado se analizan las teorías que fundamenten el currículo y la gestión

académico- administrativa para la construcción del modelo educativo de la USAC

desde una perspectiva socio-histórica y cultural.

El paradigma social-histórico-cultural: Este paradigma examina a las instituciones

educativas como parte e íntimamente vinculadas al contexto económico, social,

político, además de su interpretación histórica. Los teóricos de esta corriente han

realizado estudios centrados en la función de la escuela, los docentes y los

estudiantes; la presentación y desarrollo de los textos, los valores que se

promueven en la escuela; las prácticas educativas en el aula; entre otros temas.

Este paradigma privilegia la incorporación de los estudios de género, la educación

multicultural y el tratamiento transdisciplinario de los contenidos y saberes. Esta

corriente curricular, parte de la premisa de que los hombres y las mujeres no son en

esencia libres y que habitan un mundo repleto de contradicciones, asimetrías y

privilegios. Afirma que los problemas de una sociedad, se pueden explicar


históricamente, que estos problemas no están separados de los individuos y de la

estructura económica.

El paradigma social-histórico-cultural se interesa en la comprensión de la relación

existente entre poder y conocimiento, reflejar que los programas dominantes

separan el conocimiento de la cuestión del poder y lo tratan en una situación pasiva

y técnica: el conocimiento como algo para ser dominado. No se analiza el hecho de

que el conocimiento es siempre una construcción ideológica vinculada a intereses

particulares de la cultura dominante. (Kemmis, 1998) Los discursos están hechos

de prácticas concretas que actúan como “un cuerpo de reglas anónimas, históricas,

siempre determinadas en el tiempo y en el espacio, definidas para un área social,

económica, geográfica o lingüística dada”. (Foucault, 2010)

Desde esta perspectiva, el currículum representa mucho más que un programa de

estudio, un texto escolar o el resumen de un curso. Constituye la introducción a una

forma particular de vida y sirve de preparación a los estudiantes para ocupar

posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad. En el paradigma social-

histórico-cultural, se toma en cuenta la forma y la sustancia del curriculum para que

los docentes y estudiantes, puedan elaborar análisis, interpretaciones y críticas del

modelo educativo actual. (Kemmis, 1998)

El curriculum que toma como referencia el paradigma social-histórico-cultural

propugna por diseños curriculares con las características siguientes:

• Flexibilidad curricular: que rompa con los currículos rígidos y cerrados.

• Tratamiento disciplinar y transdisciplinar de los conocimientos y saberes.

• Combinación de modalidades: presencial, abierta, a distancia, virtual.

• Concepción integral de la formación: combinación de conocimientos científicos,

humanísticos, arte y de cultura física.

• Modelo centrado en el estudiante y en el aprendizaje.

• Orientado hacia la diversidad de género, de clase y de etnia.


• Modelo contextualizado en las dimensiones económicas, políticas, sociales y

culturales.

2. Propuesta para el desarrollo curricular

Para viabilizar el currículum desde la perspectiva histórica sociocultural en contextos

complejos como el que vive la Universidad de San Carlos de Guatemala, se propone

que el desarrollo curricular de la formación profesional que oferta la Universidad se

fundamente en un enfoque basado en competencias profesionales integradas, por

lo que a continuación se analizan las características principales de este enfoque.

Las competencias no son el fin último de la educación, sino que las competencias

son solo un componente de la formación humana integral para vivir en interacción

consigo mismo, los demás y el contexto ecológico. Se asumen las competencias

como una dimensión más de la persona humana, la cual se considera en su

integralidad y devenir filogenético y ontogenético, articulando la dimensión biológica

con la dimensión psicológica, sociológica y espiritual.

Se le da una importancia decisiva al hecho de que la formación es un proceso

sistémico de corresponsabilidad entre la persona y el entorno social, cultural,

económico y ambiental, esto significa que se debe actuar no solo en la persona que

aprende y se está formando, sino que de forma recursiva y dialógica hay que actuar

también en el contexto social, político, económico e institucional.

Las competencias no son una repuesta a los requerimientos del contexto, sino que

las competencias son la actuación que tiene la persona en un marco ecológico,

acorde con las necesidades e intereses personales, las actividades requeridas por

e contexto, el afrontamiento de problemas y la asunción creativa y emprendedora

de retos. El contexto es dinámico e interactúa con la persona, lo que genera nuevas

demandas de actuación ante actividades y problemas, en los cual se combina lo

operativo con lo creativo y lo propositivo. Hay entonces una bidireccionalidad: la

persona actúa en el contexto y lo modifica, y el contexto, a su vez, genera

situaciones que impulsan la actuación creativa de la persona.


La educación basada en las competencias asume el reto de la formación ética en

todos los espacios formativos, debido a que la ética no se considera como una

competencia sino como la esencia estructurante de todas las competencias.

Las competencias no son tareas, conductas ni funciones, aspectos referidos

exclusivamente a acciones puntuales y observable de las personas, las

competencias son actuaciones integrales de las personas ante actividades y

problemas del contexto con mejoramiento continuo, ética e idoneidad, en tanto

articulan los saberes con el manejo de las situaciones externas de contexto,

asumiendo los cambios y la incertidumbre con autonomía y creatividad. Son una

expresión humana integral en el marco de relaciones dinámicas con la sociedad, la

cultura, el arte, la recreación y el ambiente urbano y natural.

El modelo educativo sustentado en este enfoque, concibe al ser humano en su

integralidad y evolución, en interacción ecológica con el ambiente y la sociedad.

Esto implica el reto de orientar la formación integral como un sistema, y en esa

medida se busca identificar los ejes esenciales o nodos de la formación, los cuales

orientan su estructuración y dinámica. Esto tiene una importante aplicación práctica

y consiste en no centrarse en todos los detalles de la formación al momento de

abordar esta en la docencia, sino en dirigir la mirada hacia los ejes esenciales que

la estructuran, con lo cual el proceso se hace sencillo y facilita el desarrollo de las

competencias esperadas.

Es común encontrar diseños curriculares con un elevado número de componentes

(objetivos, propósitos, competencias, campos de formación, áreas, núcleos

temáticos, módulos, asignaturas integradoras, proyectos, etc.,) que tienen el ideal

de ser lo más completos posibles para garantizar así la formación integral, sin

embargo, en la práctica son muy complicados de aplicar por tantos aspectos que se

requiere tener en cuenta. En cambio, en una perspectiva sistémica se buscan los

ejes estructurantes de un currículo por competencias y esto hace que el currículo

sea sencillo y factible de aplicar; éstos son los aspectos curriculares que

efectivamente tienen incidencia en la formación. Así, es claro que los propósitos y

los objetivos hay que considerarlos en la educación, pero en la gestión educativa


estos dos aspectos están integrados en las competencias, sin que sea necesario

explicitarlos como tal.

Se debe de tener en cuenta ciertas características cuando se forma en

competencias:

La competencia no es un término general, pues depende de dominios o

desempeños específicos. No se dice que una persona “es competente” en sentido

general, sino que la competencia depende de sus conocimientos, habilidades y

aptitudes para un rango específico de acciones o tareas.

Se debe orientar el aprendizaje de las competencias a partir de la formación humana

integral que debe ser la finalidad de la educación, integrando los saberes, más allá

de los contenidos académicos tradicionales. Enfatizar en la formación de personas

íntegras, integrales y competentes en escenarios cambiantes, y no quedarnos solo

en completar formatos y tener programas educativos por competencias

Las competencias no se desarrollan con la mera sumatoria de habilidades,

conocimientos, actitudes y destrezas. Ser competente implica saber seleccionar el

conocimiento y usar las destrezas y actitudes necesarias para actuar efectivamente

en un momento o ante un problema determinado (Porto Currás, 2008). En este caso,

el análisis de los elementos del contexto es fundamental para la toma de decisiones.

El aprendizaje por competencias suscita una acción y se enriquece de las

experiencias del sujeto en el mundo. Así, no se trata de una capacidad que se

transfiere de un individuo a otro, ni se trata de “adquirir” en un momento determinado

las competencias. Es un proceso que se da a lo largo de la vida y se fortalece en la

medida en que se aprende a aprender.

Integrar en todos los espacios de formación y evaluación el proyecto ético de vida

como la esencia de la formación integral desde el pensamiento complejo, para que

las personas estén en condiciones de afrontar los retos de la realización personal

en interacción dinámica con el tejido social, el desarrollo socioeconómico, la cultura,

el arte, la recreación y el ambiente.


Asumir la evaluación de los aprendizajes como el camino por excelencia de la

formación, trascendiendo la tendencia a evaluar con notas cuantitativas e

integrando la evaluación mediante niveles de dominio.

Implementar procesos de formación docente y directivos que sean constantes en

estén dentro del marco de una planeación estratégica, a la vez que estos procesos

permitan tener dominio teórico y metodológico del trabajo por competencias,

teniendo como base el pensamiento complejo, que es un método que propone el

cambio de pensamiento para pensar la realidad en su complejidad sistémica.

Trascender los enfoques tradicionales de las competencias que, aunque han

brindado grandes contribuciones a la comprensión y aplicación de las

competencias, es menester otros referentes que tienen una visión sistémica en

torno a la educación y la gestión del talento humano con base en la actuación

pertinente y la ética.

Con base en el enfoque socio-histórico y cultural en un contexto complejo se definen

las características siguientes que deben permear los diseños curriculares:

• Concepto del ser humano: se concibe al ser humano en su integralidad,

dentro de una multiplicidad de dimensiones interdependientes, con un modo

de pensar complejo y cuya realización se da compartiendo e interactuando

con los otros y el contexto.

• Estructura curricular: nodos problematizadores y proyectos formativos en los

cuales se entretejen los retos de la formación humana integral, los saberes

comunitarios y los saberes disciplinares.

• Metas: medir la formación humana integral con base en el proyecto ético de

vida y el desarrollo de competencias básicas-genéricas y específicas, con el

fin de que las personas se autorrealicen y puedan contribuir, a la vez, a la

convivencia social, al equilibrio ambiental y al desarrollo económico, en

contacto con los procesos históricos culturales y políticos. Se pasa de la

ilusión de certeza a la asunción creativa y proactiva de la incertidumbre.


• Didáctica: formación de competencias con base en los problemas del

contexto y los intereses de los estudiantes. Respeto del ritmo de aprendizaje

de las personas, dadas unas pautas institucionales y sociales. Se emplean

estrategias didácticas que promueven la formación del espíritu emprendedor,

la exploración y la intervención en el entorno.

• Evaluación: se trabaja mediante la valoración, la cual está enfocada en

promover la formación humana. Se enfatiza en la autovaloración de las

competencias desde la metacognición. Esto se complementa con la

covaloración y la heterovaloración. Se valora tanto el saber ser como el saber

conocer y el saber hacer dentro del ámbito cualitativo y cuantitativo.

• Lugar del docente: el docente asume como mediador de la formación, a partir

de la asesoría, el acompañamiento, el apoyo, la instrucción y la gestión de

recursos. Se busca que los estudiantes construyan un sólido proyecto de vida

y desarrollen las competencias establecidas en el currículo mediante

estrategias de aprendizaje afectivo-motivacionales, cognitivo-metacognitivas

y de desempeño. Se apoya a los estudiantes para que sean ellos mismos los

que planifiquen, ejecuten y evalúen el proceso de aprendizaje.

• Créditos académicos: la unidad de valoración académica más ampliamente

aceptada a nivel mundial para el reconocimiento de aprendizajes y logros es

el crédito académico. El crédito se define como una unidad de medida de la

dedicación del estudiante para la obtención de títulos o para la transferencia

de sus logros académicos a otras Instituciones de educación universitaria.

En este sentido, el crédito académico es el valor que se otorga a una unidad

curricular o actividad de aprendizaje en la que el estudiante participa con el

fin de obtener las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes)

requeridas para desarrollar y consolidar el perfil profesional. La valoración


depende de la complejidad del contenido, el tiempo que demanda la actividad

para ser realizada, los medios que son necesarios, entre otros.

Hoy día existe la tendencia mundial de promover entre los países y regiones

la movilidad académica, producto de la internacionalización de la educación,

por lo que existe una aspiración manifiesta que se adopte algún sistema que

sea homologable.

A nivel internacional y latinoamericano, los esfuerzos para el establecimiento

del sistema de créditos constituyen un reto, pues su principal propósito es

fortalecer las posibilidades de renovación y flexibilización de los sistemas

educativos, mediante la reestructuración de planes de estudio hacia formas

de organización curricular flexibles que adecuen los programas académicos

a las aptitudes e intereses de los estudiantes, regulen el reconocimiento

académico y promuevan la movilidad.

La valoración del crédito académico dada por la USAC establece que 1

crédito es igual a una hora de trabajo teórico o dos horas de trabajo práctico.

• Modalidades de graduación: El objetivo principal de los Tipos y Modalidades

es integrar los conocimientos adquiridos por el estudiante a lo largo de su

formación académica demostrando así la suficiente capacidad de

desempeño profesional. Todas las carreras y programas de la Universidad

deberán incorporar los correspondientes tipos y modalidades de graduación

de acuerdo con su correspondencia contenida dentro del Reglamento que se

estipule en sus Planes de Estudios

Los tipos y modalidades de graduación deben contemplar aspectos

relacionados a la solución de problemas sociales reales y demandas actuales

y futuras de la sociedad, de acuerdo con las características de cada carrera

y programa.


3. Implementación curricular

Los organismos acreditadores han señalado un conjunto de problemas relacionados

con la aplicación del currículo por competencias a) hay poca formación de los

diferentes actores en currículo, didáctica y evaluación por competencias b) el

currículo por competencias se tiende a quedar en el papel, con mucha planeación,

pero poca ejecución c) las planeaciones curriculares didácticas tienden a ser muy

detalladas, con muchos componentes y formalidad, sin dejar espacio para la

flexibilidad y la adaptación a los cambios, lo cual termina desmotivando a los

directivos y docentes d) se continúan prácticas tradicionales dentro del currículo.

Para resolver esta problemática, Tobón (2013, pág. 221) propone organizar los

programas de las unidades de aprendizaje en una representación gráfica con los

dominios de competencia, los periodos de clase y los espacios formativos

obligatorios (asignatura), los espacios formativos optativos (asignatura) y la

duración de cada uno, con el fin de lograr tanto el perfil de ingreso como el de

egreso.

Con base en los elementos anteriores se propone una metodología para organizar

los componentes de los programas de unidades de aprendizaje con enfoque por

competencias:

a. Dominio de competencia: todo programa debe estar orientado a hacer

realidad tanto las competencias de egreso como las competencias de

ingreso.

b. Periodos académicos: son los espacios de tiempo en que se divide la

formación en un determinado ciclo educativo. Puede ser por bimestre,

trimestre, semestre, año. Lo más recomendable son periodos semestrales.


c. Espacios formativos: son la estructura mínima mediante la cual se organiza

el mapa curricular esto puede ser por asignatura, módulos, aprendizaje

basado en problemas o proyectos formativos.

d. Nodos problematizadores. este componente consiste en establecer uno o

varios macroproblemas generales del contexto social, disciplinar, laboral –

profesional e investigativo en cada dominio de competencia, con el fin de que

orienten el proceso de formación. Los macroproblemas se pueden ir

revisando y ajustando según los retos del contexto para que no pierdan

vigencia.

e. Créditos: dan cuenta del tiempo que requiere un estudiante promedio para

realizar las actividades necesarias en un determinado espacio formativo y

lograr las metas esperadas, teniendo en cuenta el tiempo de aprendizaje con

el docente y el tiempo de aprendizaje.

f. Espacios formativos: consiste en un conjunto de actividades de aprendizaje,

enseñanza y evaluación que se realizan con el fin de que los estudiantes

desarrollen las competencias esperadas, con un tiempo definido y a través

de la mediación de un docente y el empleo de determinados recursos.

4. Propuesta para reorganizar la estructura académico-administrativa

La Universidad de San Carlos de Guatemala adoptando el modelo educativo Socio-

histórico Cultural, deberá proyectarse en todas las funciones básicas de docencia,

investigación y extensión, así como las de apoyo administrativo-financiero, para lo

cual será necesario analizar la estructura académico-administrativa actual, su

contexto histórico y los cambios necesarios para apoyar dicho modelo.

Para analizar la perspectiva histórica sobre los modelos que han predominado en

la estructura académica- administrativa, universitaria, se parte del Modelo

Napoleónico (francés), que se caracteriza porque dividió las actividades

universitarias, las antiguas facultades siguieron siendo instancias de administración


curricular, integradas por escuelas profesionales encargadas de elaborar los

currícula de cada profesión, casi todas las escuelas se denominaron según aquello

que los estudiantes aprendían a hacer en su paso por ellas. Comenzaron a otorgar

licencias para ejercer legítimamente la profesión en la sociedad, las Escuelas fueron

atendidas por profesores, es decir, profesionales habilitados para enseñar, pero no

necesariamente maestros (los antiguos Magistri), dedicados a la investigación y al

cultivo del saber.

Otro modelo que marco historia en la estructura académico administrativa

universitaria, es el Alemán que inició en el siglo XIX, este modelo tiene

características propias, cargadas de motivación política, Guillermo Von Humboldt,

contrariamente a la propuesta francesa, postuló una universidad fincada en el cultivo

de la ciencia pura, que implicó también un replanteamiento de los estudios

preparatorios para el ingreso a la universidad, por lo que se puede decir que la

reformulación alemana es igualmente profunda y total.

La idea de universidad germana supone que la ciencia se cultiva en las academias,

es decir, entre los maestros ya consagrados a ella. Los estudiantes, por el contrario,

apenas se han iniciado en los primeros ejercicios intelectuales. Por tanto, la

universidad se concibe como el punto de reunión de ambos contingentes, de esa

forma la universidad encarna el ideal que ninguna de las dos partes posee por

separado, este supuesto teórico dio como resultado una nueva estructura del trabajo

propiamente universitario y con ello, un nuevo modelo de universidad.

Para que el encuentro pudiera efectuarse, la universidad debía estar dotada de los

ámbitos que correspondiesen a cada uno de los agentes de la vida universitaria.

Los profesores, expertos en las diferentes ciencias, deberán estar reunidos según

sus propias disciplinas; por su parte, los alumnos deberían contar también con el

espacio que les permitiese entrar en contacto con los expertos.


De esta forma se reinterpretan las antiguas estructuras, las facultades acogen a los

estudiantes, a quienes se les propone un currículum, que les pondrá en la ruta del

encuentro, para los profesores se concibe una nueva estructura, el Departamento,

definido por la disciplina en la que sus miembros son versados, todo profesor que

ingresa como miembro propietario a un Departamento, automáticamente pasa a ser

también miembro de la Academia correspondiente.

La facultad solicitará del departamento los profesores que necesite para cubrir los

requerimientos académicos emanados del currículum, el departamento se nutrirá

de las investigaciones que realicen sus miembros propietarios.

El afán de la universidad alemana se centra en una idea de educación para la

ciencia con una dosis muy fuerte de autoformación de los estudiantes, mediante el

contacto con los expertos consagrados al cultivo de la ciencia y congregados en los

departamentos disciplinarios que integran la facultad.

En resumen, mediante estos dos modelos la institución universitaria moderna

adquirió dos dimensiones: la primera y más enfática consistió en formar

profesionistas; la segunda, más restringida y exigente, tuvo a su cargo la formación

de científicos y expertos en las distintas disciplinas.

Una vez analizadas las condiciones en que se dieron el surgimiento y las

transformaciones más importantes de la institución universitaria, es posible avanzar

algunos puntos en torno a la situación contemporánea de la misma e intentar

imaginarse algunas encrucijadas que afecten al actuar universitario, aunque sólo

sea de manera hipotética.

Bien puede decirse que existe una analogía entre el momento actual y el siglo

pasado, pero una afirmación de esta naturaleza requiere de mayor puntualización y

explicaciones colaterales.

Por lo menos se tiene un rasgo general que presenta muchas semejanzas. Tanto

las esferas política y económica, como cultural y educativa, en cuanto que

condiciones de contorno del actuar universitario, imponen retos a la universidad

desde fuera de sus límites estrictamente académicos, y esto es igual en nuestros

días, en ese sentido puede decirse que hoy como ayer persisten las mismas

características de entorno.


Siempre que interviene la analogía es necesario ser sumamente cautos y establecer

con claridad el fundamento que la sostiene. En efecto, lo propio de la analogía

consiste en establecer una relación comparativa, entre miembros totalmente

diversos. Por lo tanto, si comparamos las condiciones de la universidad

contemporánea con las que rodearon a la del siglo XIX, lo primero que debemos

establecer, de manera enfática, es que en sí mismas las condiciones son totalmente

distintas, y sólo en algunos rasgos pueden ser comparables. Pues bien, el primer

rasgo común que encontramos entre esas condiciones diversas consiste

precisamente en la función universitaria de la docencia profesionalizante.

Sin embargo, se encuentran más rasgos similares entre ambos momentos

históricos. Si observamos en perspectiva histórica lo que está sucediendo en la

actualidad en torno a la globalización económica, por un lado, y a la reafirmación

étnica-nacionalista por otro, se puede percibir un cierto rasgo común con lo que

sucedía hace más de doscientos años.

En efecto, la globalización económica que está generando amplias zonas

interconectadas regionalmente, se asemeja a la expansión territorial napoleónica,

que con sus insaciables hazañas de conquista se extendió por una gran parte de

Europa centro-oriental e incorporó nuevos territorios coloniales. Por otro lado, la

afirmación de los valores étnico-culturales que afectan algunas regiones del mundo

contemporáneo incluso de manera violenta se asemeja a la retracción de Alemania

en su afán de llegar a constituirse como nación.

No cabe duda de que la eficacia de la forma organizacional del trabajo académico,

centrada en la formación de profesionales y en el cultivo de la ciencia, ha sido tan

contundente que, andando el tiempo, ha rebasado con mucho la capacidad del

contenedor universitario. Lo anterior quiere decir que la universidad moderna,

tomando el camino francés de facultades, escuelas e institutos; siguiendo el modelo

alemán de facultades y departamentos; o bien combinando ambas modalidades, ha

cumplido a plena satisfacción su cometido.

Bajo el contexto histórico anterior, la pregunta siguiente que la Universidad de San

Carlos de Guatemala, tiene que hacerse es si es posible poner en práctica el Modelo

Educativo Socio-Histórico Cultural, con la estructura académica del modelo


napoleónico y rasgos del modelo alemán. La Universidad de San Carlos de

Guatemala desde su creación hasta la fecha, se caracteriza por tener un tipo de

organización lineal-funcional, estar organizada por facultades, escuelas, centros

universitarios e institutos tecnológicos y de investigación, ser un sistema formal que

exige respeto a las decisiones de los órganos de decisión superior, que planifica

centralizadamente y con concentración de poder en las facultades que integran el

máximo órgano de gobierno, lo que conlleva desigualdad de condiciones de las

unidades académicas que no tienen representación ante el Consejo Superior

Universitario.

A la vez, por la forma de trabajo evidenciado ha permitido que las facultades,

escuelas, centros e institutos funcionen como ruedas sueltas de un engranaje más

que como partes de un todo debidamente articulado y que respondan a una

concepción integral de la universidad.

La institución debe, entonces, prepararse para revisar su estructura académica, a

fin de flexibilizarla, superando el esquema de separación rígida entre las facultades,

escuelas, centros universitarios e institutos, y propiciar la apertura de una

coordinación permanente entre estos elementos estructurales y comprometiéndolos

a facilitar la movilidad académica a lo interno y externo, la flexibilidad de los planes

y programas de estudio, el rediseño curricular de las carreras y especialidades, así

como la evaluación de la calidad.

Por lo expuesto, analizando la flexibilidad necesaria, la integralidad en las funciones

básicas de la Universidad de docencia, investigación y extensión con el apoyo

administrativo-financiero, podría pensarse en una nueva forma de organización

académico-administrativa que responda a las necesidades del modelo propuesto.

Esto obliga a repensar el modelo de gobierno universitario congruente y pertinente

a las necesidades del modelo educativo.


PARTE III: LA DIMENSION PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA

La educación superior que desarrolla la Universidad de San Carlos de Guatemala

(USAC) en el nuevo siglo tiene una serie de nuevos requerimientos: mayor

demanda y oferta diversificada de carreras universitarias, fortalecimiento del

Sistema de Formación Docente, generación de conocimiento científico y tecnológico

por medio de la investigación, extensión y prestación de servicios, formación de

profesionales por medio de educación presencial, a distancia y mixta y la

comunicación e interacción con sujetos curriculares de otros contextos.

La USAC, también afronta limitaciones como currículos desactualizados e

insuficientes criterios para su diseño y evaluación, y falta de recursos físicos,

financieros y logísticos, para la investigación y extensión.

Por lo tanto, la educación superior de la universidad debe ser re-valorizada, al igual

que los procesos educativos de formación de los-as estudiantes preparándolos con

nuevas competencias (conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, valores

e ideales) que contribuyan a la solución de problemas sociales, económicos,

culturales, políticos y ambientales.

Asimismo, existen nuevos enfoques educativos que se deben conocer y con juicio

crítico seleccionar el que mejor responda a los fundamentos filosóficos, propósitos

y objetivos de la universidad.

1. Teorías pedagógicas que fundamentan la propuesta educativa dominante en la USAC.

El modelo educativo que prevalece en la universidad, no explícito, se ha

fundamentado en la teoría pedagógica conductista, que se caracteriza por el

desarrollo de la clase de tipo magistral o conferencia, los contenidos de enseñanza

y aprendizaje son: los conocimientos y valores acumulados por la humanidad, y

que son transmitidos por los docentes, como verdades absolutas desvinculadas del


contexto social e histórico en el que viven los estudiantes. La práctica docente se

ha caracterizado por el empirismo, debido a una carencia de (que hay una débil)

formación pedagógica y didáctica previa para ejercer la docencia universitaria.

Prevalece la evaluación del aprendizaje memorística, y repetitiva que sirve para la

promoción. Los estudiantes se ven pasivos y receptores de información. La

relación docente-estudiante es vertical y autoritaria y hay escasa interacción con los

compañeros de curso, los materiales de estudio y el contexto.

Hay que considerar que en algunas unidades académicas el profesor se apoya en

el uso de las diferentes tecnologías y medios de comunicación electrónica para el

desarrollo de los cursos o bien para realizar algunas pruebas o exámenes.

La utilización de esta teoría pedagógica ha tenido las siguientes implicaciones:

1. Se ha tenido una prevalencia del enfoque académico centrado en contenidos y

dándole mucha importancia a los conocimientos disciplinares, afectando con ello la

pertinencia del currículo.

2. La conformación de compartimentos estancos en donde cada asignatura es

independiente una de otra.

3. La utilización de metodologías basadas en la enseñanza más que en el

aprendizaje de los estudiantes.

4. La relación entre estudiantes y docentes es de tipo vertical ya que prevalece la

transmisión de la información.

5. La evaluación es competitiva porque prevalece la obtención de una nota que lo

ubica dentro de un grupo determinado, cuando realmente lo que se espera es

evaluar que los estudiantes aprendan a resolver problemas, a pensar, a indagar e

interactuar.

6. Se da una escasa atención a la formación en investigación, esto no permite la

ampliación de conocimientos y su utilización en la solución de problemas de

formación.


Estas deficiencias en la dimensión pedagógico-didáctica de la USAC, se pretende

que sean superadas con la visión de una nueva propuesta teórica, la cual ha sido

fundamentada en la dimensión filosófica.

2. Fundamentos teóricos de la nueva propuesta pedagógico-didáctica

La propuesta teórica pedagógico-didáctica que se presenta se fundamenta en la

propuesta Socio-Histórico-Cultural; en este paradigma se enfatiza el desarrollo de

la personalidad. El sujeto se concibe como un ser social con acciones más

complejas, producto de la interacción y de la capacidad de pensar sobre la acción.

El desarrollo de la personalidad está mediado por la relación con otros, ya que el

ser social se constituye a partir de las experiencias sociales particulares, que le

permiten negociar significados en forma congruente con la cultura en la cual está

inmerso (Patiño, L. 2007).

Desde la perspectiva de la Psicología Educativa, para Vygotsky (1968), en primer

lugar, los procesos psicológicos deben estudiarse durante el desarrollo del sujeto.

Según él, el papel preponderante que posee la sociedad en el comportamiento

humano se manifiesta en la existencia de herramientas psicológicas o de signos,

que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y la de los demás. El

aprendizaje sociocultural a partir de signos o símbolos, como el lenguaje, es el

mediador que explica la relación dialéctica existente entre los procesos individuales

y sociales.

Vygotsky, según Padrino (2010), utiliza cinco conceptos fundamentales: las

funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las

herramientas psicológicas y la mediación. Las funciones mentales a su vez pueden

ser inferiores, consideradas naturales, determinadas genéticamente y las

superiores son aquellas que desarrolla el individuo mediante la interacción social,

es decir, dependen del contexto donde se desenvuelva, de allí que se afirme que

son mediadas culturalmente.


Las habilidades psicológicas de acuerdo al citado autor se manifiestan en el ámbito

social y luego en el individual. En este sentido, la memoria, la atención, formación

de conceptos son en primera instancia un fenómeno social y paulatinamente se va

transformando en propiedad individual, originando el concepto de interiorización.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), es el potencial que poseen los individuos

para desarrollar las habilidades psicológicas y se logra mediante la interacción

social. Con respecto a las herramientas están representadas por los símbolos, la

escritura, los diagramas, mapas, signos, siendo quizás la más importante el

lenguaje, que es la forma primaria de interacción y posibilita la conciencia de uno

mismo, ejercer control voluntario de las acciones, afirmar o negar, actuar con

voluntad propia.

Por último, se encuentra la mediación, la cual, de acuerdo a lo expresado por

Vygotsky, citado por Padrino (2010), está relacionada con la capacidad del hombre

de actuar sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose

a sí mismo, lo cual se lleva a cabo a través de instrumentos psicológicos, entre ellos

el lenguaje.

Vygotsky destacó la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje, entre la

actividad mental y la palabra. El lenguaje es el principal medio de comunicación

entre docentes y estudiantes. Es un medio vital para representarnos a nosotros

mismos nuestros propios pensamientos. “El lenguaje es un instrumento psicológico

que nos sirve para comprender la experiencia y también un instrumento cultural que

utilizamos para compartir la experiencia y comprenderla de manera colectiva y

conjunta. Es mediante el lenguaje que las generaciones se benefician unas de otras

y la joven la que comparte, discute, resuelve y refina su propia experiencia” (Mercer,

2006).

En cuanto a los fundamentos ontológicos, el ámbito de la cosmovisión que

comprende la realidad del hombre completo, tiene importancia reflexionar sobre uno

de los múltiples problemas de orden ontológico; reflexionar sobre el concepto

tridimensional de lo socio-histórico-cultural en medios naturales y espirituales.


Es importante resaltar en la teoría Socio-histórico-cultural, propia de los complejos

étnico culturales, en los cuales se manifiestan las ideas historiables. Se ha

destacado que, con Hume y Kant, se dieron los fundamentos de una 'filosofía de los

hechos culturales', pues tanto la filosofía, en uno y en otro, no es teoría completa

del todo; la filosofía se transforma en una investigación del sujeto, del hombre.

Tanto el sistema como sus líneas estructurales, son semejantes en ambos filósofos,

en cuanto al examen de comportamientos o actitudes que definen al hombre: el

conocimiento, la moralidad, las funciones estéticas, la religiosidad, etc. Desde el

siglo pasado se desarrolló una problemática -sin duda de viejas raíces- que incitó a

investigar un nuevo sentido de lo humano y de lo histórico, en conexión con los

avances que hacía la teoría del valor. Hegel y Dilthey contribuyeron de manera

notable a la constitución de una ontología y de una teoría del conocimiento de lo

cultural. El primero, con la noción de 'espíritu objetivo' y, el segundo, al mostrar la

necesidad de investigar el conocimiento de lo humano y de lo cultural: exterioridad

que hay que comprender. José Luis Romero ( ) destaca en un ensayo un supuesto

tradicional para la historia: "la historia es solamente historia de hechos y

especialmente de hechos relacionados con la convivencia social". A pesar de que

tales 'hechos' pueden ser 'hechos culturales', la cultura, y todo lo que ella implica,

no aparece aquí como algo relevante y significativo”.

Los fundamentos epistemológicos son desarrollados por Rickert, Heinrich, 1936,

desde un punto de vista lógico-epistemológico, al poner en relieve las ciencias

naturales generalizadoras, destacó el 'restante contenido inagotable de la realidad

y de la experiencia'. La existencia y la vida humana, escapan a la tentativa de

tutelaje de la concepción naturalística. Las investigaciones de los filósofos

esencialistas conducen a aceptar la conceptualización en lo relativo a la esencia del

hombre, que implica posibilidad de identificar rasgos esenciales en todos los

hombres. A su vez, los filósofos existencialistas, ponen en descubierto la

imposibilidad de conceptualizar la existencia y la vida humana, singular y concreta.

Las raíces de la teoría sociocultural pueden rastrearse desde Vygotsky (1978)

hasta Marx (1867/1977) y Hegel (1807/1967), y las diferencias en los supuestos


ontológicos que subyacen a las perspectivas constructivistas y socioculturales sobre

el aprendizaje pueden ilustrarse al comparar a Hegel con Kant (1787/1965). Hegel

estaba profundamente insatisfecho con el dualismo de Kant de los fenómenos

(experimentados) y las cosas en sí mismas (que no se pueden conocer), de lo

empírico y de lo transcendental, y del sujeto y de la realidad independiente. Hegel

sostenía que Kant se había equivocado al dar por sentado el carácter del individuo

conocedor; su respuesta fue un intento por formular una ontología muy diferente.

Sus esfuerzos influyeron sobre Marx y sobre materialistas dialécticos posteriores,

incluyendo a Vygotsky y a Ilyenkov, así como a fenomenólogos, incluyendo a

Heidegger y Merleau-Ponty; postmodernistas como Derrida, Foucault, Deleuze y

Lacan; post-estructuralistas como Bourdieu y Latour, así como a Dewey.

“Caracterizar los aspectos típicamente humanos del comportamiento para elaborar

hipótesis de como esas características se forman a lo largo de la historia humana y

se desarrollan a lo largo de la vida del individuo” (Vygotsky, 1996)

Scribner identificó tres aspectos clave del acercamiento sociocultural a la cognición

humana: la cognición está culturalmente mediada por artefactos materiales y

semánticos como por ejemplo las herramientas y los signos, está fundada en la

actividad intencionada (la acción en el mundo humana, sistemas de actividad

constituidos socialmente, diseñados para satisfacer las necesidades humanas), y

se desarrolla históricamente al haber cambios a nivel sociocultural que impactan la

organización psicológica. Estas nociones generalmente se pueden rastrear a

Vygotsky, Leontiev, Luria y otros; surgen de un esfuerzo por sobreponerse a la

demarcación escrita entre persona y mundo.

La Teoría del Socio-constructivismo, cuyo principal exponente es Vygotsky, concibe

el conocimiento como un proceso donde el individuo construye a partir de saberes

previos y la interacción social es determinante. Tal como lo expresa Romo (2007),

los sujetos no sólo reciben información procesada para comprenderla, sino que

construyen a través de las vivencias su propio conocimiento modelando la

concepción de su realidad y del mundo, esto es su cosmovisión.


En cuanto al aprendizaje, Vygotsky en (1968) considero que el aprendizaje

sociocultural a partir de signos o símbolos, como el lenguaje es el mediador que

explica la relación dialéctica existente entre los procesos individuales y sociales.

Los signos son los instrumentos que mediatizan las relaciones entre las personas,

su función principal es la comunicación; ellos permiten la mediación interpersonal y

la relación social.

La teoría de la actividad explica cómo se ajusta el individuo al contexto y a las

condiciones bajo las cuales cambia su pensamiento, y hace referencia a tres

condiciones particulares: la interacción con los objetos, con los otros y con el yo.

Leontiev (1978) considera que “la actividad no es una reacción ni un conjunto de

reacciones, sino un sistema que tiene estructura, sus transiciones y

transformaciones internas, su desarrollo. La actividad es un proceso complejo. El

individuo y la sociedad están unidos en su crecimiento y en su desarrollo histórico

sobre la base de la actividad”.

Los seguidores de la teoría socio-históricocultural plantean que el desarrollo de la

cultura humana transcurre por medio de la actividad, como proceso que mediatiza

la relación entre el hombre y su realidad objetiva. Por medio de ella, el hombre

modifica la realidad y se forma y transforma a sí mismo.

El enfoque histórico cultural provee una particular importancia al papel de la

actividad humana y considera que esta trasciende el medio social. Asimismo, el

aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realización individual.

La Universidad desarrolla una función social por excelencia: se proyecta por medio

de la docencia, por los trabajos de investigación que se dan a conocer por medio de

las publicaciones.

Se proyecta socialmente mediante sus actividades culturales, y ejerce otra función

social, por medio de las conferencias, los foros universitarios…Pero la proyección


social que se reclama a las universidades, es la de promover la democratización de

la cultura, es decir, la de hacer confluir sus estudios y sus investigaciones en

beneficio de la sociedad.

Y “Cuando la vinculación de la Universidad con sus docentes, estudiantes… se

concierta en los estudios, en la investigación científica y humanística, en la obra

cultural, y en el abordamiento de los problemas nacionales”.

La Dimensión Pedagógica-Didáctica se constituye en el eje estructural del modelo

Educativo, ya que brinda las orientaciones para actualizar y mejorar el quehacer

educativo de la institución, es una parte fundamental e importante, y al respecto

Frigerio y Poggi (2010) han expresado:

“Las instituciones educativas se diferencian de las demás en el hecho de tener como

proyecto fundacional brindar enseñanza y asegurar aprendizajes, por ello la

dimensión pedagógica-didáctica es la que por sus características brinda

especificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades de

enseñanza y de aprendizaje en su eje estructurante, actividad sustantiva y

específica”.

En la Dimensión Pedagógica-Didáctica hay una dualidad. La pedagogía se enfocará

en la educación y la didáctica en el proceso enseñanza aprendizaje desde la Teoría

Pedagógica socio-histórica-cultural.

José Martí, ha expresado lo siguiente “La educación no es más que esto: la

habilitación de los hombres, para obtener con desarrollo y honradez los medios de

vida indispensables en el tiempo en que existen, sin rebajar por eso las aspiraciones

delicadas, superiores y espirituales de la mejor parte del ser humano...” “La

enseñanza ¿quién no lo sabe? Es ante todo una obra de infinito amor...” “Enseñar

es crecer”. Martí, J (1853 - 1895).

Las Teorías Pedagógicas son marcos conceptuales que han servido para describir,

explicar y orientar el quehacer educativo, así como también construir y reconstruir

haceres y saberes del mismo, se refieren a un hecho social desarrollado en torno a

la persona y a la sociedad donde se desenvuelve. Algunas de ellas son: socio


constructivismo, socio crítico, del pensamiento complejo y el socio-histórico-cultural,

teorías pedagógicas que han sido llamadas postmodernas. Al estudiarlas con

detenimiento se encuentran muchos elementos comunes, valiosos para orientar la

educación superior que se desarrolla en la universidad, y algunos teóricos que las

respaldan.

Conscientes de la necesidad de un cambio en el quehacer educativo de la

universidad, buscamos un camino que nos oriente a mejorar e innovar los

planteamientos que nos conduzcan a una educación superior que responda a las

necesidades y demandas del país para incidir en estas. En el trabajo del ensayo de

la dimensión pedagógica didáctica se consideró que la teoría pedagógica socio-

histórico-cultural es la que mejor responde a las características de organización

curricular, historia y desarrollo de la Universidad de San Carlos de Guatemala, en

cumplimiento a sus fines.

Esta presenta los siguientes principios generales, según Lucci:

a) El hombre es un ser histórico-social, o más concretamente, un ser histórico

cultural; el hombre es moldeado por la cultura que él mismo crea.

b) El individuo está determinado por las interacciones sociales, es decir, por

medio de la relación con el otro individuo es determinado; es por medio del

lenguaje el modo por el que el individuo es determinado y es determinante

de los otros individuos.

c) La actividad mental es exclusivamente humana y es resultante del

aprendizaje social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones

sociales.

d) El desarrollo es un proceso largo, marcado por saltos cualitativos, que

ocurren en tres momentos: de la filogénesis (origen de la especie) a la

sociogénesis (origen de la sociedad) y de la ontogénesis para la

microgénesis (origen del individuo).

e) El desarrollo mental es, esencialmente, un proceso socio-genético.


f) La actividad cerebral superior no es simplemente una actividad nerviosa o

neuronal superior, sino una actividad que interioriza significados sociales

que están derivados de las actividades culturales y mediados por signos

g) La actividad cerebral esta siempre mediada por instrumentos y signos.

h) El lenguaje es el principal mediador en la formación y el desarrollo de las

funciones psicológicas superiores.

i) El lenguaje comprende varias formas de expresión: oral, gestual, escritura,

artística, musical y matemática.

j) El proceso de interiorización de las funciones psicológicas superiores es

histórico, y las emociones, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de

problemas y comportamiento sumen diferentes formas, de acuerdo con el

contexto histórico de la cultura.

3. El proceso enseñanza – aprendizaje.

En el enfoque socio-histórico-cultural fundamenta lo que es el proceso de

enseñanza-aprendizaje para desarrollar al ser humano de forma integral. Esta se

caracteriza porque adquieren vigencia los postulados Vygostskianos, entre ellos: el

diagnóstico, los niveles de ayuda, la zona de desarrollo potencial y las situaciones

sociales de desarrollo.

En el caso del diagnóstico, se tiene un conocimiento profundo de determinadas

categorías de la enseñanza: qué, cómo, por qué y a quién se enseña, propiciando

un proceso reflexivo de las condiciones de la enseñanza-aprendizaje.

Se comprende el papel de cada uno de los sujetos que participan en el aula de

clase, considerando que la psiquis humana tiene un carácter activo en la regulación

de la actuación, y se determina histórica y socialmente en su origen y desarrollo en

la medida en que se forma en el proceso de la actividad y comunicación que el

sujeto establece con el medio socio-histórico en que vive.

Para Vygotsky son muy importantes las relaciones existentes entre los participantes

en el proceso de enseñanza y el aprendizaje. Lo que las personas logran hacer con


la ayuda de otros es la base para construir un andamiaje, fundamento mismo del

análisis de la concepción desarrolladora de la enseñanza y el aprendizaje.

Para la enseñanza desarrolladora hay que considerar dos niveles evolutivos en los

estudiantes: el de las capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender y

desarrollarse con la ayuda de los demás. La diferencia entre uno y otro nivel es lo

que se conoce como “Zona de Desarrollo Próximo”, definida como “la distancia entre

el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema y

el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un

problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otros más capacitados

(Vygotsky citado en Patiño, 2010)

Desde esta perspectiva, se concibe la enseñanza como acción reflexiva que permite

la integración, mediante un proceso colectivo de análisis y contraste de todos los

aspectos que implica la orientación de la enseñanza para el aprendizaje.

Para situarnos en un proceso de enseñanza – aprendizaje desde la perspectiva de

la práctica y la acción reflexiva en un enfoque de competencias profesionales

integradas se proponen los siguientes elementos:

a) La conceptualización de la comunidad como escenario docente principal donde tienen ubicación espacial y temporal las aulas multipropósitos en su

condición de laboratorios multidisciplinarios que apoyan el proceso de

enseñanza aprendizaje de una carrera universitaria. Se ha explicado que el

desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del

medio social en el que está inmersa la persona, pues el desarrollo de las

funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en

el individual. Es mediante el contacto sistemático con las realidades

socioculturales, económicas del individuo, la familia y la comunidad en su

conjunto; que lo interpersonal pasa a lo intrapersonal del educando, se

internaliza y se incorpora al pensamiento como función psicológica superior para

después, en interacción con otras funciones superiores, orientarse hacia los

modos de actuación profesional esperados.


Históricamente la enseñanza y el aprendizaje en la universidad han estado

enclaustrados en instalaciones docentes intramuros con escaso contacto con la

práctica social, empeñadas en formar educandos como verdaderos bancos de

conocimientos, a riesgo de perder su pertinencia en la formación profesional.

b) El profesor como mediador del aprendizaje.

El profesor como mediador transforma la realidad en lugar de imitarla; su función

no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas

activamente. Según esta posición el desarrollo de la estructura cognoscitiva es

el resultado de dos modalidades de interacción entre el individuo y su medio

ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y el aprendizaje mediado.

Este último es la manera en que los estímulos del ambiente, que bien pueden

ser los de la comunidad donde se forma el profesional, son transformados por

un agente mediador que guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión

emocional; selecciona y organiza el mundo de los estímulos. El resultado del

aprendizaje mediado en los educandos es la creación de una disposición y una

predisposición actitudinal para beneficiarse de la exposición directa de los

estímulos. El docente que combina en su desempeño profesional acciones a la

comunidad con actividades de investigación puede convertirse en un mediador

por excelencia para seleccionar y organizar los estímulos del medio, entendidos

como las realidades políticas, socioeconómicas, psicológicas de la comunidad,

para propiciar en los estudiantes un aprendizaje mediado que tribute a su

formación profesional y humana; con lo cual acredita su condición de modelo

profesional y conductor del proceso docente educativo por medio de la palabra

y la acción.

c) La práctica comunitaria como alternativa metodológica para la asimilación de los conocimientos y la formación y desarrollo de habilidades.


En la práctica comunitaria se convocan cultura y cognición desde el punto de

vista educativo, se encuentran modelos del pasado con modelos de futuro;

situación en la cual los estudiantes pueden, con el apoyo del profesor y de otros

actores de la comunidad, incorporar nuevos conocimientos y habilidades hasta

llegar a dominar la nueva situación. En este sentido los profesores deberán

asumir la ZDP como el área de mayores posibilidades para el desarrollo de los

estudiantes a partir del aprendizaje de los contenidos y practicar

sistemáticamente la vinculación desde lo conocido hacia lo desconocido; de

manera que se puedan tener presentes los conocimientos previos del

estudiante, como condición del enfoque constructivista del aprendizaje. Las

condiciones para la dirección de este proceso comenzarán con la orientación del

profesor en el aula, pero serán concretadas en la práctica docente como forma

organizativa de la enseñanza en la cual interactúan el profesor, los estudiantes

y los miembros de la comunidad como contexto social favorable para un

aprendizaje significativo.

d) La enseñanza problemática como método idóneo para la formación profesional

Se ha considerado que la utilización de la enseñanza problemática ha sido un

método productivo y efectivo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Asegura

un proceso de aprendizaje desarrollador de la personalidad en función del

profesional requerido; especialmente si se trabaja en la ZDP de los educandos

mediante la búsqueda de solución a situaciones de complejidad creciente en el

desarrollo de la carrera.

e) Importancia de las prácticas profesionales en el aprendizaje de competencias.

Lave (1992) observó que “el aprendizaje, visto como una actividad socialmente

situada, debe estar fundado en una ontología social que conciba a la persona como

un ser que actúa, que está comprometido con esa actividad en el mundo”. Ella

propuso que “ocurren actividades centrales que generan identidad” en las


“comunidades de práctica” en que participan los aprendices, y explica que “el

aprendizaje es, en este ámbito, más básicamente un proceso de llegar a ser, de

formar identidad en la actividad en el mundo”.

En el proceso educativo, los docentes se enfrentan a una situación importante: las

exigencias orientadas socialmente por la profesión, que se precisan en el objeto de

trabajo o estudio, y la posibilidad de dar respuesta a esas exigencias, a partir de las

condiciones individuales y sociales donde se desarrolla la práctica pedagógica.

En el contexto de la práctica, lo anterior se refleja en un conjunto de operaciones

concretas que garantizan la formación de conocimientos, hábitos, habilidades y

otros componentes de capacidades más complejas que forman parte de la actividad

interna del sujeto y sirven como eslabón de enlace hacia funciones psíquicas

superiores en el proceso de formación profesional, que condiciona un saber hacer

desde la aplicabilidad y la transferibilidad de los conocimientos y habilidades.

Solo la formación completa de las acciones y las operaciones internas puede llevar

al estudiante al auténtico dominio de los conocimientos, destrezas, modos de

actuación de un saber profesional a partir de las exigencias deontológicas (Patiño,

2010)

La práctica profesional es importante para que los estudiantes universitarios puedan

desarrollar sus competencias, es decir, sus habilidades y actitudes frente a un

trabajo o puesto de trabajo específico, mostrando todo lo que sabe y aprendiendo

un poco sobre el sector. Se refiere a un espacio educativo en donde los estudiantes

ponen en prácticas las competencias adquiridas, orientada a la solución de

problemas profesionales. Estas prácticas profesionales integradas en el programa

de estudio estarán guiadas y supervisadas por un tutor. De esta forma, al final de

las mismas, el tutor de dichas prácticas podrá realizar un informe y poner la nota

pertinente al estudiante, para dar a conocer con ella su implicación en las prácticas,

lo aprendido durante las mismas y su valor como futuro profesional de ese sector

concreto.


Las prácticas profesionales obligatorias no son las únicas con las que podemos

encontrarnos. También existen las prácticas voluntarias. Las Universidades y

unidades académicas cuentan con acuerdos con diferentes empresas, instituciones

de servicio, creando así una cartera de prácticas. Así, el estudiante tan sólo deberá

ponerse en contacto con el área de prácticas de su unidad académica para poder

elegir el lugar de sus prácticas voluntarias. Este segundo tipo de prácticas no

cuentan con nota. Su realización requiere una actitud de servicio social orientada al

bien común. Lo cierto es que el estudiante podría terminar su formación sin

necesidad de realizarlas. No obstante, son importantísimas para que puedan

completar la educación y formación recibida, abriendo el camino al estudiante y

aportándole una experiencia extra que posteriormente le vendrá muy bien en el

mundo laboral real.

Todas las prácticas, tanto las voluntarias como las obligatorias pueden ser

remuneradas o no remuneradas. Evidentemente todos buscarán aquellas en las

que la remuneración sea mayor. No obstante, es importante pensar en la

experiencia que se obtendrá en estas prácticas. En ocasiones, no es tan importante

el dinero que se reciba como las tareas y responsabilidades que se podrán

desempeñar solo sin apoyo del docente. Lo cierto es que sean como sean estas

prácticas profesionales, son importantes para que el individuo pueda experimentar

la realidad social, así como crear una vinculación a su área profesional. Servirán

para lograr más experiencia y poder optar en el futuro a trabajos que cuenten con

mayores requisitos a la hora de contratar a gente.

f) Las tecnologías virtuales en el aprendizaje.

La educación superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas

oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir,

organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Deberá garantizarse

un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles de los sistemas de

enseñanza.

La segunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia de la educación superior

como la época de expansión más espectacular; a escala mundial, el número de


estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y

1995 (82 millones). Pero también es la época en que se ha agudizado aún más la

disparidad, que ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los

países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que

respecta al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de que

disponen. Ha sido igualmente una época de mayor estratificación socioeconómica

y de aumento de las diferencias de oportunidades de enseñanza dentro de los

propios países, incluso en algunos de los más desarrollados y más ricos. Se carece

de instituciones de educación superior e investigación adecuada que formen a una

masa crítica de personas cualificadas y cultas, ningún país podrá garantizar un

auténtico desarrollo endógeno y sostenible; los países en desarrollo y los países

pobres, en particular, no podrán lograrlo.

La incorporación permanente de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación, y de tecnologías educativas en apoyo a los aprendizajes y a la

gestión académica se hace más evidente, como indica Díaz, E. 1999 “los sujetos

nos vamos constituyendo a partir de las prácticas sociales y de los discursos de

nuestro tiempo histórico” y este momento histórico se ve influenciados por el uso de

las TIC y su aplicación como parte de estrategias didácticas que evidencian actitud

más autónoma por parte de los estudiantes y el desarrollo de destrezas y

habilidades acordes en el mundo contemporáneo. Ante este desarrollo mundial y

como parte de la sociedad del conocimiento se hace indispensable que se mejore

el desarrollo de las competencias de los estudiantes sancarlistas en lo que se refiere

al acceso y utilización eficaz y eficiente de las tecnologías.

Desde el enfoque socio-histórico-cultural, la mediación tecnológica educativa deja

de ser instrumental para convertirse en parte de la estructura de esta nueva

civilización. Castells, así sostiene que la tecnología coadyuva a las mutaciones de

largo alcance, incluso antropológicas en la sociedad y la cultura, y a los cambios en

los modos de producir y circular saber. Por lo tanto, la tecnología educativa tiene en

cuenta el contexto sociocultural e histórico seleccionando y combinando medios de

intervención educativa apropiados y pertinentes a la realidad. Además reconoce


dentro del ámbito de la tecnología educativa a las prácticas pedagógicas como

prácticas sociales. Consecuencia de ello, se puede sostener que los medios

tecnológicos son objetos culturales, con lenguajes específicos y símbolos propios,

que los portan dentro de un sistema más amplio, que ahora está replanteada por

una cultura mediatizada global hegemónica. (Canclini, 1997).

Por lo tanto, desde el enfoque que se sostiene se deconstruye y formulan proyectos

de tecnología educativa como una construcción socio-cultural de transformaciones

que puedan intervenir transformativamente, en la sociedad del conocimiento del

siglo XXI, acompañado de eso se busca el fortalecimiento de las habilidades y

competencias de los docentes para el uso eficaz de estos recursos en sus prácticas

pedagógicas, prácticas mediadas en la enseñanza formal para la orientación de

aprendizajes reales y virtuales. Sin embargo, las mediaciones tecnológicas implican

la existencia de competencias complejas respaldadas en el desarrollo “cultura

tecnológica” concebido como la capacidad de captar y aprovechar las

oportunidades para transformar la realidad. Ello se lleva a cabo aplicando el

conocimiento tecnológico (CIASPUCIO, H. 1996).

El modelo de evaluación de la apropiación de prácticas culturales de Orozco y

Sánchez (2002, citado por Montes y Ochoa, 2006) proporciona un criterio de

referencia para identificar los tres niveles de apropiación tecnológica: conocimiento,

utilización y transformación. La categoría de conocimiento de la tecnología se

refiere a la representación que los docentes tienen de la misma y de sus usos; puede

ir desde un nivel descriptivo hasta la generalización a múltiples escenarios; la

utilización representa el empleo común de prácticas educativas que involucran

apropiación de las tecnologías de información y comunicación (TIC), mientras que

la tercera categoría, llamada de transformación, se relaciona con la modificación o

adaptación que realizan los profesores en las prácticas que involucran el uso de la

tecnología en los espacios de aprendizaje.

Martín (citada por Moll, 1990), describe el uso de la tecnología audiovisual como

mediadora entre lo cotidiano y lo científico al ser incluida en un proceso de

socialización que dé como resultado el pensamiento científico. Por lo tanto la


utilización de la tecnología como un recurso óptimo y didáctico, hace evidente el

aporte a construir procesos educativos reflexivos y propositivos con base a la

gestión del conocimiento y meta análisis ante problemas en contextos complejos.

Es decir, que las TIC vistas desde el enfoque sociohistórico cultural son

herramientas de aprendizaje social, implica y con lleva la creación de comunidades

docentes de aprendizaje colaborativo. Las redes de aprendizaje y formación virtual

posibilitan la participación, implicación y colaboración de profesores en la

construcción colectiva de conocimiento. El trabajo en línea posibilita la creación de

una comunidad o red de profesores que asumen el desarrollo de aplicaciones TIC

en las aulas, este logro formativo se traduce en la privilegiación de las TIC en sus

tareas docentes.

Vygotsky, el precursor de la teoría socio-histórica-cultural analiza las relaciones del

sujeto con su entorno y desde el nivel sociocultural el ordenador puede verse, por

una parte, como un mediador que provoca determinados cambios o tiene cierta

influencia en la relación que el sujeto establece con el medio. Por otra parte, puede

verse como una nueva manifestación cultural o una nueva forma de mediación que

podría tener importantes consecuencias para el desarrollo del comportamiento del

individuo considerado históricamente.

A través de la aplicación de las tecnologías de la información y comunicación en los

espacios de aprendizaje, han surgido nuevas formas de formación a través de

mecanismos que con mayor facilidad han provocado procesos de enseñanza-

aprendizaje más eficientes, es así como el aprendizaje tutorial y los objetos de

aprendizaje se convierten en medios aplicables a la educación, en este caso

abordaremos el aprendizaje tutorial como estrategia para el desarrollo de procesos

educativos flexibles.

g) El aprendizaje tutorial

La importancia del régimen de tutorías, como uno de los mecanismos que con

mayor eficacia puede y debe contribuir a la formación académica y humana de los


estudiantes universitarios. Para que puedan enfrentarse con éxito a los desafíos

a los que se enfrenta en la sociedad actual y adaptarse a los cambios que exige.

Existen muchas ventajas como estrategia didáctica para fortalecer la mejora

continua (evaluación formativa y aprendizaje colaborativo.

● Docente-estudiante

● Estudiante -estudiante.

Las modalidades de tutorías pueden ser presencial, semi-presencial, a distancia.

De acuerdo al enfoque situado el control del proceso de enseñanza-aprendizaje

será llevado a cabo fundamentalmente por el profesor, con un doble rol evaluar

cómo va el proceso y tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades

que se presenten.

La función tutorial es uno de los principales factores que determinan la calidad de la

formación en un entorno virtual de aprendizaje. El papel de orientador y guía por

parte del profesorado asume un mayor protagonismo en la educación online y se

hace precisa una formación específica en este campo

La función tutorial es uno de los pilares sobre los que se consolida la educación en

línea. Consiste en la relación orientadora de uno o varios docentes respecto de cada

alumno en orden a la comprensión de los contenidos, la interpretación de las

descripciones procedimentales, el momento y la forma adecuados para la

realización de trabajos, ejercicios o autoevaluaciones, y en general para la

aclaración puntual y personalizada de cualquier tipo de duda (Padula, 2002).

El servicio de tutoría a través de la red puede efectuarse mediante las distintas

herramientas de comunicación asincrónicas (correo electrónico, foro de debate y

otros) y sincrónicas (chat, videoconferencia y pizarra digital) que las plataformas de

e-learning suelen incorporar. Entre las primeras destaca el correo electrónico, que

es el medio más generalizado para realizar tutorías a través de Internet. El correo

electrónico es una pieza fundamental para lograr el aprendizaje de forma

satisfactoria para alumnos y formadores, permitiendo al tutor llevar a cabo un control


de calidad de todo el proceso. Una de las principales necesidades de los alumnos

para abordar un proceso formativo a distancia es la motivación, como en cualquier

proyecto que se emprende el nivel de motivación inicial suele ser elevado dado que

las expectativas del alumno referentes a la materia y a la metodología son altas. Tal

cual se va desarrollando el curso, esta motivación puede sufrir variaciones en

función de una gran cantidad de factores académicos, administrativos y personales

(Fundesco 1998).

Otra herramienta de comunicación asincrónica es el foro de debate. Tanto el tutor

como los alumnos pueden mandar mensajes al foro para realizar consultas, aclarar

dudas que, o bien van dirigidas a cualquier persona en general del curso que lea el

mensaje, profesores, tutores, resto de los compañeros, etc., o bien se puede

especificar en el mensaje a quién/es va dirigida la pregunta o consulta efectuada.

Constituyen el entorno ideal para la participación en las actividades de trabajo, para

la realización de actividades de aprendizaje colaborativo en las que cada uno

expone sus ideas, opina, critica o escucha las aportaciones de los demás. Por

último, las denominadas FAQs (Frequently Asked Question) conforman un espacio

donde se da una explicación detallada de las preguntas más frecuentes realizadas

por los alumnos. En el caso de que la tutoría no requiera el servicio directo del tutor,

en este espacio los alumnos pueden obtener un servicio de tutoría general.

4. Evaluación del proyecto educativo y los académicos

a) Evaluación del proyecto educativo

La evaluación es un importante proceso para la educación, ya que proporciona

información para su desarrollo y mejoramiento. Cuando se lleva a cabo, los sistemas

educativos se adaptan más rápido, realizan los cambios oportunamente y

establecen si los objetivos y metas han sido logrados.


Se ha dado un giro en la forma para evaluar los proyectos educativos, anteriormente

se llevaba a cabo una evaluación basada en procesos, en el momento actual se ha

dado un giro a los resultados, es decir, que lo importante es lograr los objetivos, o

que las competencias se logren, no importando la forma en que se llevan a cabo.

Entre las razones que han producido esta situación se encuentran: el nuevo modelo

educativo el que deberá estar centrado en el aprendizaje; por tanto, los resultados

de aprendizaje será lo más importante y no como se ha realizado el proceso. Una

evaluación centrada en los procesos no sería útil para los cambios educativos que

se están impulsando.

Esta situación orienta que, dada la situación de estar trabajando por competencias,

sería mucha utilidad evaluar en qué medida el enfoque de competencias se está

poniendo en práctica en la universidad y que resultados se han tenido. Este es el

enfoque que debe prevalecer en los procesos de acreditación que actualmente se

están llevando a cabo en la universidad.

Se han tenido experiencias latinoamericanas van en el mismo sentido (CINDA,

2004), están tratando de investigar en qué medida las evaluaciones y acreditaciones

de los programas están orientados a determinar en qué medida son alcanzados los

objetivos de formación en competencias. Eso exige la definición de nuevos

instrumentos evaluadores, que, además, ayuden a las universidades a transformar

sus objetivos pedagógicos en el mismo sentido.

Existen algunas áreas que es importante evaluar en la dimensión pedagógico-

didáctica de la USAC, entre otras: ¿Qué se enseña y qué se aprende en las

condiciones actuales? ¿Cuáles son las características del proceso de formación de

profesional? ¿Análisis del Modelo Pedagógico y el Proyecto Educativo en la

universidad y su impacto en la gestión de las funciones sustantivas?

b) Evaluación del docente Con relación al tema de la evaluación docente, en la actualidad esta se ha

contextualizado al interior en la Universidad, como parte de una tradición y un

requisito administrativo para beneficio económico salarial. Para modificar la


evaluación del académico de la USAC, se sugieren dos vías: administrativa y

técnica:

- Vía administrativa: Actualizar el Reglamento de la Carrera Universitaria,

Parte Académica y los normativos que de él se derivan. La metodología para

lograr esta actualización, se sugiere la siguiente:

● Inicialmente que el Consejo Superior Universitario emita un acuerdo al

respecto. Previo a ello, es importante haber definido el Modelo Educativo, a

efecto de contar con un sustento teórico que permita orientar la actualización

del referido Reglamento en coherencia con la normativa que regirá la parte

técnica administrativa del personal académico, en general, considerando las

cuatro funciones esenciales de la universidad: Docencia, Investigación,

Servicio/extensión y administración académica.

● Someter a un proceso de revisión y análisis, jurídico laboral, el actual

Reglamento, así como las modificaciones y otros acuerdos emitidos por el

Consejo Superior Universitario o bien del Consejo de Evaluación Docente

con la participación de diferentes sectores, relacionados con la academia,

administración de recursos humanos, administración académica,

Investigación, Servicio o extensión, miembros de las diferentes Comisiones

de Evaluación Docente de las Unidades Académicas.

● Así mismo de forma paralela, sean revisadas las atribuciones del personal

académico, nombrado o electo para ejercer la administración académica, por

ejemplo la coordinación de carrera, área o departamento; servicio o

extensión, Investigación y otras figuras que se han ido creando según sea la

estructura organizativa de la unidad académica, para el efecto es de

considerar alguna coordinación con la División de Desarrollo Organizacional

para que las estructuras organizativas de cada unidad académica, tengan

congruencia con la Diseño Organizacional de la Universidad.

Por la vinculación existente con la carrera del personal académico, someter a

revisión y actualización la siguiente normativa:


▪ Reglamento de los jurados de concurso de oposición, el cual debe ir

orientado a las diferentes competencias que debe cumplir el perfil del

profesor universitario.

▪ El manual de Normas y Procedimientos para la concesión de licencias y

otorgamiento de ayudas becarias y pago de prestaciones especiales al

personal de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

La revisión, análisis y actualización de la anterior normativa debe ser por medio de

talleres de trabajo, con la participación de delegados (personal académico, titular y

no titular, personal administrativo autoridades de diferentes entidades, miembros de

comisiones de evaluación docente) quienes emitirán las propuestas de cambio y

modificación para hacerse del conocimiento y consideración del Consejo Superior

Universitario.

- Vía técnica: Al contar con el modelo educativo, definir el modelo de evaluación del

personal académico, de acuerdo a la figura de autoridad y complejidad que

predomina en la Universidad, así como a la creciente necesidad que se ha generado

en torno a la evaluación del desempeño de los profesores.

● Estructurar los instrumentos para evaluar el desempeño laboral del

personal académico, los cuales deben de reflejar correlación tanto con

las atribuciones como obligaciones, de acuerdo a la función o cargo

nombrado o asignado.

● Establecer el momento idóneo para aplicar la evaluación del desempeño

laboral, para determinar qué tipo de evaluación se requiere, (Diagnostica,

Sumativa, Formativa).

5. La investigación educativa en el desarrollo curricular y la práctica pedagógico-didáctica.

Todo proceso de cambio curricular requiere de investigación educativa. Esta se ha

definido como la explicación sistemática y racional de los problemas de la realidad

educativa, por medio de la búsqueda de nuevos conocimientos, del análisis de las


funciones, los métodos y los procesos educativos, contribuyendo primordialmente

a:

● Conocer los factores históricos, culturales, sociales y económicos que han

regido las acciones y que han dado sentido y dirección al sistema educativo

en diferentes épocas.

● Desarrollar conceptos, enfoques y esquemas bajo los cuales se puedan

interpretar los fenómenos educativos.

● Generar marcos teóricos desde los cuales se adopte una actitud crítica de la

situación que priva en determinado momento.

● Fundamentar el desarrollo y la implantación de nuevos modelos educativos.

● Obtener datos que permitan una planificación congruente con las políticas

educativas nacionales.

● Evaluar cada uno de los procesos, programas, actores y centros que

conforman el sistema educativo (Massimino, L., 2016, 2).

La investigación educativa es el procedimiento por el cual se llega a obtener

conocimientos científicos, pero no existe un método absolutamente seguro para

eliminar el error de la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal

procedimiento es relativo según cada momento histórico, incluso según la

naturaleza del conocimiento que se trata de lograr.

Smith (1983), Pérez Gómez discriminan dos paradigmas en la investigación socio-

educativa. Hasta los años 60, la investigación socio-educativa se caracterizó por

tener una tendencia racionalista, positivista, empirista, cuantitativa. Se cambia de

paradigma cuando el que se utiliza no da respuesta a interrogantes formuladas

sobre el quehacer de la educación. Por lo regular, un paradigma surge en un

contexto histórico-político-social-cultural particular.

La investigación social que se realiza en el paradigma cuantitativo tiene vicios

“artificiales”. Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar

situaciones intervinientes, abstraer una serie de variables, en donde el investigador

y sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio.


Una vez que tenemos claros el paradigma desde el cual partiremos de acuerdo a

nuestra intencionalidad para con la realidad y nuestra posición ontológica y

epistemológica, estaremos listos para seleccionar el método. Ante la necesidad del

cambio, de la transformación ¿Qué método nos permite investigar transformando?

Mejor dicho ¿Qué método nos permite expandir el conocimiento científico a la vez

que solucionamos problemas y empoderamos a los participantes?

Entre otras, la Investigación Acción Participativa (IAP) resulta ser apropiada.

Martínez, M. (2009) señala que este método expande el conocimiento científico y la

solución de un problema, mientras aumenta igualmente la competencia de sus

respectivos participantes.

La IAP, según De Miguel (1989) citado por Rodríguez y otros (1996), se caracteriza

por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que se

utilizan para obtener conocimientos sobre una determinada realidad colectivamente,

que se sistematizan y tienen utilidad social; la considera una actividad integral, que

combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción. Según estos

autores, entre sus características sobresalientes están: El problema que se va a

estudiar se origina en la propia comunidad o lugar de trabajo; el objetivo de la

investigación es la transformación estructural y la mejora de las vidas de los sujetos

implicados, por lo que los beneficiarios son los implicados; implica a la gente en el

lugar de trabajo o la comunidad que controla todo el proceso global de la

investigación; fortalece la toma de conciencia en la gente sobre sus propias

debilidades, habilidades y recursos, así como su apoyo para movilizarse y

organizarse y todos los actores sociales se asumen como investigadores.

Además, este método implica una nueva visión del ser humano y de la ciencia que

involucra un serio compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los

primeros y un mayor rigor científico de la última para facilitar dicho proceso. Por otro

lado, desde este método la actividad investigativa implica que el investigador acepta

y vive un compromiso ético de entrega, de servicio y de altruismo, que la

investigación es más rigurosa; y por cuanto parte de un autodiagnóstico en el cual

participan los sujetos involucrados en el problema y gestión de soluciones, los


conocimientos y posible ciencia que se deriven de ellos, tendrán mayor validez

como representación teórica del grupo o sujetos (Martínez, M. Citado).

Del Rigor Metodológico/Validez y Confiabilidad. En el ámbito académico es común

subestimar la cientificidad de la investigación cualitativa en virtud de que no utiliza

los mismos estándares y métodos de validez y confiabilidad de la investigación

positivista. No obstante, además de los resultados de una IAP ejecutada siguiendo

sus normas y procesos metodológicos, los cuales hablan por sí solos, existen

criterios que garantizan su rigor metodológico.

El rigor metodológico de esta investigación se garantiza siguiendo los criterios

generalmente utilizados para evaluar la calidad científica de un estudio cualitativo:

la credibilidad, la auditabilidad y la transferibilidad propuestos por Guba y Lincoln

(1981) citados por Castillo y Vásquez (2003). La primera, está dada por la recogida

de información que produce hallazgos que pueden ser reconocidos por los actores

sociales involucrados en la realidad como una verdadera aproximación a lo que ellos

sienten y piensan. Lo que implicará que se les consulte con frecuencia durante el

proceso de investigación sobre la base de lo que se irá sistematizando en notas de

campo con respecto a las acciones e interacciones generadas.

La auditabilidad o confortabilidad consiste en que otros investigadores puedan

seguir la pista al estudio; esto se cumple debido a que se mantiene un registro y

documentación de las ideas que van surgiendo a lo largo del estudio. Se hacen

videograbaciones, y se llevan registros escritos de las acciones generadas.

Por último, el criterio de transferibilidad o aplicabilidad, que se refiere a la

posibilidad de extender los resultados del estudio a otro contexto, por lo que es

necesario describir densamente la realidad, el lugar y las características de las

personas envueltos en la misma. Por su puesto, habrá que ser muy cuidadoso en

cuanto las fases de la investigación (reflexión inicial o diagnóstico de la situación,

planificación, ejecución y evaluación) y al uso de las Técnicas de recogida y de

análisis de la Información apropiadas para la misma.


PARTE IV: LA DIMENSIÓN DE GESTIÓN DE LA CALIDAD

El objetivo de este dimensión del modelo educativo consiste en establecer los

principales conceptos y el accionar específico de la Universidad de San Carlos de

Guatemala, para promover mejoras en la calidad de la educación superior con base

al mandato contenido en la Constitución Política de la República de Guatemala en

los artículos 82 y 85; en su respectiva Ley Orgánica y en la normativa interna con

los cuales orienta el cumplimiento de sus fines.

Se ha elaborado en cuatro partes, a saber: 1. El concepto de Calidad de la

Educación Superior. 2. Definición de Calidad Educativa en la USAC. 3. Significado

de la Gestión de la Calidad en la Educación Superior. 4. El Fortalecimiento de la

Calidad Educativa en la USAC y Consideraciones finales en torno al objeto del

presente trabajo.

1. El concepto de calidad en la Educación Superior

El término calidad, está presente en todas las acciones y escenarios de la vida

cotidiana. La calidad en materia educativa, se relaciona con la eficiencia, eficacia y

pertinencia que al integrarse mutuamente, conducen al alcance de los objetivos y

metas que se traza todo servicio educativo. La calidad se vincula con la excelencia

y supone el compromiso de todos los integrantes de una institución educativa para

lograr prestar su servicio de la mejor forma posible, empleando el mejor

componente, la gestión y los procesos. En el campo conceptual, la calidad está

permeada por dos componente: el objetivo, que está vinculado a lo cuantificable o

verificable con base en estándares, descriptores o indicadores previamente

determinados; y, el factor subjetivo vinculado al valor que la persona confiere al

deber ser de un producto o servicio, con base en la respuesta a sus expectativas y

desde sus propias percepciones de la realidad.

La Declaración Mundial de la UNESCO (1988) sobre la Educación Superior en el

Siglo XXI: Visión y Acción refiere en el Artículo 11º que “la calidad de la enseñanza

superior es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus


funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y

becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la

comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y un examen

externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible

especializados en lo internacional”.

Por su parte la Confederación Universitaria Centroamericana como ente de

integración y fortalecimiento de la Educación Superior dentro del Sistema de

Integración Centroamericana –SICA establece dentro de sus fines la búsqueda

permanente de la más alta calidad de la educación superior y la excelencia

académica como principios que guían a las universidades públicas en sus

actividades sustantivas: la investigación científica, la docencia y la acción social,

orientadas a la formación y al desarrollo pleno del hombre y la mujer

contemporáneos; así como a contribuir al desarrollo integral de la sociedad.

(Consejo Superior Universitario Centroamericano -CSUCA-, 2005)

El concepto de calidad de la educación universitaria cambia de contenido en cada

época, no es estable y duradero porque es una denominación primordialmente

histórica. Su búsqueda se constituye como un reto trascendente en las instituciones

de educación superior para la realización de las funciones sustantivas de docencia,

investigación y extensión en cumplimiento de una finalidad social. En el contexto

de la globalización y la sociedad de la información y del conocimiento, las

instituciones de educación superior enfrentan problemas, tales como:

• La masificación de los ingresos, manteniendo los mismos métodos y recursos

materiales y humanos, insuficientes en las actuales condiciones, situación que

exige cambios radicales en las concepciones de la universidad muy vinculadas

a su pertinencia.

• La proliferación incontrolada de las universidades y otras instituciones,

mayoritariamente las privadas, y la realización de funciones básicas de las

universidades por otras instituciones, lo que contribuye al fin del monopolio del

conocimiento de las primeras y provoca la competencia, por lo que exige a las


universidades ser competitivas, demostrar su calidad, pero no a la usanza

tradicional, sino a través de su acreditación.

• La desconfianza mostrada por la sociedad y el estado sobre la pertinencia de las

universidades que trae como consecuencia la necesidad de establecer un nuevo

sistema de relaciones entre la universidad, la sociedad y el Estado, basadas en

la rendición de cuentas de la primera.

• Disminución o desaparición del financiamiento incremental.

Uno de los referentes más importantes sobre la calidad de la educación superior es

el Tratado de Bolonia (1999), que se constituye en uno de los referentes más

importantes para la investigación de la calidad de la educación superior. Dicho

tratado, revoluciona la educación superior en Europa y América Latina. Algunos de

los principales cambios que se pretendieron, fueron las adaptaciones curriculares y

las tecnológicas, la adopción de un sistema de titulaciones universitarias fácilmente

comparable en toda Europa lo que daba apertura a la movilidad de estudiantes,

profesores e investigadores por las universidades europeas, a la vez que fomentaba

el aprendizaje continuo y la calidad de la educación. Con base en la opinión de

diversos autores, configura el aseguramiento de la calidad de la educación en gran

parte del mundo. El profesor Armando Alcántara Sanatuario en su ensayo sobre

Dimensiones de la Calidad en Educación Superior, citando a Roberto Ruiz (1999)

sostiene que es posible diferenciar al menos seis formas distintas de utilización del

concepto “calidad” en la enseñanza superior:

1. La calidad como producción original: esta es la forma habitual que se utiliza

en las comunidades académicas, y suele asociarse con las instituciones o

unidades de élite, cuya producción suele evaluarse de acuerdo con

estándares internacionales.

2. La calidad como resultado de la correlación entre metas, objetivos y

resultados: el concepto de calidad apunta aquí, fundamentalmente, a la

existencia de un acuerdo entre lo que se ofrece y lo que se produce, entre lo

que se quiere y lo que se logra. Es el tipo de calidad que suele aplicarse a

instituciones o unidades académicas que están estrechamente vinculadas al

mundo del trabajo.


3. La calidad como la mayor o menor distancia con respecto a un modelo que

se considera como lo ideal o deseable para la institución o unidad académica:

en este caso, la calidad consiste en el grado en que una institución o unidad

académica se aproxima a lo que se ha definido como su prototipo.

Obviamente, el modelo debe definir en detalle las características universales

y específicas que debe reunir cada institución, surgidas de su propio

proyecto.

4. La calidad como satisfacción de las necesidades del usuario; este

concepto de calidad está presente en mayor o menor calificación en todas

las instituciones de educación superior.

Es ésta la razón para intentar evaluar la opinión de estudiantes, empleadores,

agencias de financiamiento, egresados, etc. Este concepto es más pertinente

para unidades académicas de claro perfil profesional o técnico.

5. La calidad como valor agregado: suele entenderse por “valor agregado”, a

aquello que el estudiante aprende durante su permanencia en la institución.

Por lo tanto, la calidad se centra aquí en el perfil individual del egresado. Se

trata de un concepto con mayor aplicación en instituciones o unidades

académicas que enfatizan la formación general y donde el perfil profesional

es difuso o polivalente.

6. La calidad como un agregado de propiedades: es el concepto de calidad

que exige definir un conjunto de indicadores previos, los cuales se cuantifican

con el fin de clasificar las instituciones o unidades académicas de manera

jerárquica.

2. Definición de Calidad Educativa en la USAC

El Informe de Revisión Nacional de Educación para Todos en Guatemala, 2012-

2013, advierte sobre el inmenso desafío que enfrenta el país de asegurar el acceso

a una enseñanza de calidad a todos los ciudadanos, estableciendo que: se trata de

lograr que los estudiantes aprendan, adquieran competencias básicas para la vida

y las competencias diseñadas para cada nivel, y se desarrollen integralmente con


valores y actitudes ciudadanas a través de la educación. (UNESCO, Ministerio de

Educación de Guatemala, 2014)

Por su parte, la Universidad de San Carlos de Guatemala asume

predominantemente un concepto amplio de la calidad fundamentado en el

cumplimiento de “propósitos previamente declarados”, establecidos en la

Constitución Política de la República de Guatemala, su Ley Orgánica, Marco

Filosófico y Académico así como su Misión y Visión. “La expresión más clara en

esta línea está en el planteamiento de metas y propósitos declarados, indicados

claramente en el Plan Estratégico USAC 2022, que define los objetivos estratégicos

que orientan las acciones de la Universidad con una visión de largo plazo, con

contenidos de eficiencia, calidad y pertinencia”…. (DIGED-USAC, 2014). En ese

marco, la línea estratégica A.0.3. orienta como un inter eje del área académica el

“fortalecimiento del proceso de acreditación y certificación de la USAC y sus

programas académicos”.

La calidad de la USAC debe entonces medirse en términos de los fines

institucionales, es decir, en la perspectiva del cumplimiento de su misión. “En su

carácter de única universidad estatal le corresponde con exclusividad dirigir,

organizar y desarrollar la educación superior del Estado y la educación estatal, así

como la difusión de la cultura en todas sus manifestaciones. Promoverá por todos

los medios a su alcance la investigación en todas las esferas del saber humano y

cooperará al estudio y solución de los problemas nacionales”.

Citando las palabras del educador nicaragüense Dr. Carlos Tunnerman Bernheim

(Boletin IESALC informa No.207, 2007) “cualquiera que sea la definición de calidad

y los criterios para evaluarla, la calidad de un sistema universitario es el producto

de varios factores y procesos. En el sistema universitario existen tres procesos

básicos: docencia, investigación y extensión. Existe igualmente un proceso general

que envuelve a todos: el proceso de gestión. La evaluación de la educación

superior comprende la evaluación de los productos de cada proceso y de los

procesos mismos y no se limita al juicio sobre el diseño y la organización curricular

ni a la constatación de si son o no suficientes los recursos involucrados. Debe ir

más lejos, pues un currículo, refleja la concepción que se tiene frente al ser humano,


la sociedad y el conocimiento. Además, la evaluación de la Educación Superior debe

inscribirse entre las estrategias de cambio y la transformación.

La Acreditación no puede limitarse al cumplimiento de una calidad sin patria.

Amén de criterios internacionales de calidad basados en la tradición científica, la

calidad también debe tener relación con la pertenencia. La patria de la calidad es

la pertenencia.”

3. Significado de Gestión de Calidad de la Educación Superior En el ámbito educativo, la gestión (Lavín, 2000), corresponde a toda actividad

relacionada con elementos administrativos y financieros de una institución, así como

la forma como los directivos, docentes y estudiantes se organizan. Del mismo modo

se refiere a la fijación de calendarios; determinación de horarios; distribución de

espacios y otros elementos organizativos. De igual manera, se configura como el

conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de

una institución para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad en la

comunidad educativa y con tal institución. Estos autores también plantean que la

gestión educativa o gestión escolar posee básicamente seis dimensiones que se

mencionan a continuación:

a) Dimensión pedagógica curricular; corresponde a los fines específicos o razón

de ser de la institución en la sociedad.

b) Dimensión administrativa financiera; es la distribución del tiempo, el espacio,

el recurso humano y los aspectos financieros de la institución.

c) Dimensión organizativa operacional; se refiere a la organización de los

subsistemas de la institución; es decir, organización del cuerpo docente y

directivos, departamentos administrativos, académicos, comisiones, entre

otros.

d) Dimensión comunitaria, aborda la relación de la institución con el sector

externo (sociedad, empresa, organizaciones culturales).

e) Dimensión de convivencia, garantiza el clima organizacional entre los

diferentes actores educativos (docentes, administrativos, estudiantes,

directivos) y establece las normas internas del actuar en la institución.


f) Dimensión sistémica, es la relación que establece la institución con otras

instituciones del sistema educativo (otras universidades, secretarías de

educación, etc.).

Un enfoque fundamental (Muncio, 2000, pág. 113), al respecto de la Gestión de la

Calidad en la Educación Superior, es el de la gestión de la educación por procesos

que como concepto, se incrusta en la gestión de la calidad educativa como un

nuevo modelo para hacer frente a las demandas de la sociedad actual. Por una

parte, se aporta tecnología para lograr organizaciones más eficientes; y, por otra, la

orientación a las personas implicadas como razón esencial de la organización y de

los procesos. La confluencia se traduce en procesos de mejora continua y el

resultado en el valor agregado por la acción del proceso.

4. Fortalecimiento de la Calidad Educativa en la USAC

El pedagogo Juan Alberto Martínez, destacó que en el ámbito regional desde

1948, la Confederación Universitaria Centroamericana cuyo Órgano Rector es el

Consejo Superior Universitario –CSUCA- como organismo oficial de integración de

la educación superior en la región, ha jugado un papel destacado en el tema de la

evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior en la región, desde

1962, por medio del Sistema de Carreras y Postgrados Regionales –SICAR- y a

partir de 1998 con la creación del Sistema Centroamericano de Evaluación y

Armonización de la Educación Superior –SICEVAES- (Martínez, 2005), que ha

impulsado la evaluación de Programas de Educación Superior a nivel de pregrado,

grado y posgrado, así como el desempeño de Instituciones de Educación Superior.

El Marco Filosófico de la USAC establece que la Universidad, propenderá

constantemente a encaminarse hacia la excelencia académica en la formación

integral de estudiantes, técnicos, profesionales y académicos con sólidos valores

éticos, sensibilidad humana y compromiso social, para actuar en la solución de los

problemas nacionales, promoviendo la participación en la población desde dentro y

fuera de ella. Apropiarse de una cultura de gestión de la calidad, es un reto que

debe alcanzarse y revisarse sistemáticamente en toda institución de educación


superior para gestionar el mejoramiento y producir los cambios que apoyen mejorar

la calidad de los servicios que oferta en sus funciones fundamentales de docencia,

investigación y extensión.

Asegurar la calidad implica medirla y para ello debe contarse con un conjunto de

acciones planificadas y sistemáticas contenidas dentro de un Sistema de Calidad

Institucional. En el marco de los esfuerzos sistemáticos que se vienen realizando

desde el año 1999 la Universidad de San Carlos de Guatemala utiliza las

orientaciones del SICEVAES en cumplimiento de los lineamientos emanados por el

Consejo Superior Universitario, según Acta No. 37-99 que en el punto séptimo

acuerda: “aprobar oficialmente el Sistema Centroamericano de Evaluación y

Armonización de la Educación Superior –SICEVAES-, con el propósito de

modernizar y mejorar permanentemente la calidad de la Educación Superior de la

Universidad de San Carlos de Guatemala, delegando en la Coordinadora General

de Planificación y la Dirección General de Docencia, la promoción, planificación,

organización y coordinación de dicho proceso. Las instancias y unidades

académicas interesadas serán las encargadas de aplicar y realizar dicho sistema”

(Consejo Superior Universitario , 1999).

A su vez, en el marco de su institucionalidad, por Acuerdo de Rectoría No. 104-

2004, crea la División de Evaluación Académica e Institucional -DEAI- como una

dependencia de la Dirección General de Docencia -DIGED-, estableciendo dentro

de sus funciones, entre otras, la sistematización de los procesos de evaluación

académica e institucional de la Universidad de San Carlos de Guatemala,

delegándole a su vez la planificación de actividades de inducción, incentivación y

capacitación, sobre evaluación y acreditación de los Programas Académicos y de

su calidad educativa, así como dar seguimiento a la elaboración de los informes de

autoevaluación y la formulación de planes de mejora de las distintas unidades

académicas en procesos de autoevaluación y/o acreditación. (104-2004, 2004).

La evaluación desde lo interno y de lo que han venido haciendo las Unidades

Académicas y Administrativas de la USAC, solo puede entenderse como un

proceso cuya finalidad es disponer y ordenar información objetiva que apoye la

toma de decisiones para mejorar la calidad de los procesos académico y


administrativo de las Instituciones de Educación Superior. El punto de partida de

todo proceso de autoevaluación es la reflexión crítica de su propia realidad, tomando

en cuenta sus problemas, pero también sus aciertos. Su punto de llegada, es la

formulación de un Plan de Mejora, que estableciendo un período determinado para

su implementación, produzca los logros que dicha planificación proyecta a corto,

mediano y largo plazo en función de lo propuesto para mejorar y en el marco de la

planificación estratégica de la institución.

Consideraciones finales

• Definir la calidad educativa de una institución de educación superior solo

puede hacerse, reconociendo que todo proceso educacional contiene una

intencionalidad que responde a la concepción que se tiene de la sociedad y

del sujeto que se propone formar.

• La calidad es un concepto histórico. Su búsqueda debe operar de manera

sistemática para poder producir y adecuarse a los cambios que demanda las

trasformaciones sociales y del conocimiento.

• La calidad de la educación representa un desafío para la conducción y

gestión de la educación superior. Eficiencia, eficacia, pertinencia e inclusión

son dimensiones fundamentales a integrar en su logro.

• El Sistema Centroamericano de Evaluación y Armonización de la Educación

Superior, se integra como una herramienta de trabajo que apoya conocer,

planificar, verificar y actuar. En suma, cuatro elementos de la búsqueda de

la calidad total de productos y servicios en general. Como sostiene Edward

Deming: mejorar la educación y la dirección de la educación, exige la

aplicación de los mismos principios que se tienen que utilizar para mejorar

cualquier proceso de fabricación de servicios.


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